Suport de Curs Psihopedagogia Deficienților de Intelect PDF

DISCIPLINA
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢILOR DE
INTELECT
- Suport de curs -
Autor al suportului de curs:

Lector Univ. Dr. Cristina BĂLAȘ-BACONSCHI
2018
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENTILOR DE INTELECT
INFORMATII GENERALE: DATE DE IDENTIFICARE A CURSULUI
Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs și contact

tutori
Nume : Lect. Univ. Dr. Bălaş-Baconschi Numele cursului – Psihopedagogia
Cristina deficienţilor de intelect
Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Codul cursului: PLR2301

Telefon: +40-264-598.814 int.6100 Anul II, semestrul I.
Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: obligatoriu
E-mail: cristina.balas@ubbcluj.ro Pagina web a cursului:
psihoped.psiedu.ubbcluj.ro
Consultaţii: Tutor: Lect. Univ. Dr. Bălaş-Baconschi

luni 10-12 Cristina
Adresa e-mail: cristina.balas@ubbcluj.ro
_____________________________________________________
1.2.CONDIŢIONĂRI ŞI CUNOŞTINŢE PRERECHIZITE
Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea disciplinei
Fundamentele psihopedagogiei speciale. Aceste prerechizite vor fi utile pentru
rezolvarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv pentru
promovarea examenului de evaluare finală.
_____________________________________________________
1.3.DESCRIEREA CURSULUI
Cursul de Psihopedagogia deficienţilor de intelect face parte din pachetul de
discipline obligatorii al specializării psihopedagogie specială, nivel licenţă din cadrul
PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 2

Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-
Napoca.
Cursul are un caracter teoretic, urmărind însuşirea de către studenţi a noţiunilor de
bază privind problematica deficienţei intelectuale, dar se va insista şi asupra unor
aspecte de ordin practic, care să le faciliteze o eventuală experienţă cu copii şi
tineri cu astfel de probleme. Seminariile îşi propun ilustrarea aspectelor prezentate
în cadrul cursului, prezentarea unor studii de caz şi a unor filme tematice.
_____________________________________________________
1.4.ORGANIZAREA TEMELOR ÎN CADRUL CURSULUI
Cursul este organizat în opt module, corespunzător cu aspectele esenţiale ale
problematicii deficienţei intelectuale.
De asemenea, trebuie menţionat faptul că nivelul de înţelegere şi utilitatea
informaţiilor existente în fiecare modul vor fi optimizate în măsura în care vor fi
consultate şi sursele bibliografice recomandate. Rezolvarea temelor de verificare
indicate impune parcurgerea unor materiale care se regăsesc în titlurile din
bibliografia obligatorie aferentă fiecărui modul. Orice neclarităţi legate de aceste
materiale vor trebui discutate cu tutorele disciplinei.
_____________________________________________________
1.5.FORMATUL ŞI TIPUL ACTIVITĂŢILOR IMPLICATE DE CURS
Parcurgerea modulelor care se regăsesc în cadrul cursului va presupune atât
întâlniri faţă în faţă (consultaţii), cât şi muncă individuală. Consultaţiile, la care
prezenţa este facultativă, sunt oferite de către titularul disciplinei şi de către tutori
sub forma unui ajutor pentru o mai bună înţelegere a noţiunilor prezente în cadrul
modulelor. Titularul va prezenta prin mijloace auditive şi vizuale unele informaţii
suplimentare care să vină în sprijinul întrebărilor pe care dumneavoastră le-aţi
putea adresa. De asemenea, titularul cursului va răspunde în cadrul acestor întâlniri
întrebărilor dumneavoastră directe, încercând oferirea unor explicaţii cât mai clare.

În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta va depinde de fiecare student în
parte şi va trebui să se finalizeze cu parcurgerea materialelor bibliografice
obligatorii, rezolvarea temelor de verificare şi a proiectului de semestru. Timpul
necesar fiecărei activităţi va fi monitorizat prin intermediul calendarului disciplinei.
Modalitatea de notare şi ponderea acestor activităţi în cadrul notei finale sunt
precizate într-o secţiune specială, precum şi în cadrul fiecărui modul.
Având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă, precum şi
reglementările UBB şi CFCID, activităţile în care vor fi implicaţi studenţii sunt
următoarele:
- consultaţii – vor fi organizate două întâlniri de acest tip pe parcursul
semestrului, prezenţa la acestea nefiind obligatorie;
- realizarea unui proiect de semestru cu o temă şi un set de sarcini anunţate
cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia.
- trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în
conformitate cu precizările din calendarul disciplinei.
- forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat şi supervizat de titularul
disciplinei.
_____________________________________________________
1.6.MATERIALE BIBLIOGRAFICE OBLIGATORII
În suportul de curs, la finele fiecărui capitol sunt precizate atât referinţele
bibliografice obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel
stabilite încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză şi, implicit,
înţelegerea particularităţilor fiecărei categorii diagnostice. Volumele care intră în
această categorie sunt: American Psychiatric Association (2013) Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-5, Washington DC,
American Psychiatric Publishing. Kaplan, H. I., Sadock, B.J. (1989)
Comprehensive Textbook of Psychiatry, vol. 2, fifth edition, Williams & Wilkins,
Baltimore; Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text
revision, Coordonator ştiinţific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed.

Tip. Pegasus, 2000; Fraser, W. (1990) Key Issues in Mental Retardation Research,
Routledge, London and New York; Roșan, A. (coord.) (2015). Psihopedagogie
specială. Metode de evaluare și intervenție, Iași, Ed. Polirom. Sinason, V. (1992)
Mental handicap and the human condition, Free Association Books, London, p.87-
178; Stratford, B. (1996) New approaches to Down syndrome, Cassell, New York.
Lucrările menţionate la bibliografia obligatorie se găsesc şi pot fi împrumutate de la
Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”.
_____________________________________________________
1.7. MATERIALE ŞI INSTRUMENTE NECESARE PENTRU CURS
Derularea activităţilor prevăzute necesită accesul studenţilor la următoarele
resurse:
- videoproiector, laptop, casete video, video, televizor – pentru consultaţii
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele
electronice suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare
interactivă on line)
- imprimantă (pentru tipărirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de
caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian
Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere
____________________________________________________
1.8. CALENDARUL CURSULUI
Pe parcursul semestrului III, în care se studiază disciplina de faţă, sunt
programate două întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate
soluţionării, nemediate, a oricăror nelămuriri de conţinut sau a celor privind sarcinile
individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor 4
module; la cea de a doua se discuta ultimele 4 module şi se realizează o secvenţă
recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De asemenea în cadrul celor

două întâlniri studenţii au posibilitatea de solicita titularului sprijin pentru rezolvarea
anumitor lucrări de verificare sau a proiectului de semestru, în cazul în care nu au
reuşit singuri. Pentru a valorifica la maxim timpul alocat celor două întâlniri studenţii
sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu
parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţă.
Datele celor doua întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi
anexa A. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie
transmise/depuse lucrările de verificare aferente fiecărui modul precum şi data
limită pentru depunerea proiectului de semestru.
_____________________________________________________
1.9. POLITICA DE EVALUARE ŞI NOTARE
Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de
la finele semestrului III. Nota finală se compune din: a. punctajul obţinut la acest
examen în proporţie de 50% (5 puncte) b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe
parcurs – 30% (3 puncte, adică 0.60 puncte/lucrare); c. evaluarea proiectului de
semestru 20% ( 2 puncte).
Modulul cuprinde trei lucrări de verificare care vor fi transmise tutorelui la termenele
precizate în calendarul disciplinei. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul fiecărui
modul. Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi
criteriile de notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau
tutori în cadrul întâlnirilor faţă în faţă.
Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor. Orice
abatere de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului
corespunzător acelei lucrări. Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după
preluare, iar afişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2
săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Dacă studentul consideră ca
activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori atunci poate solicita feedback
suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.

_____________________________________________________
1.10. ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ACADEMICĂ
Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
- Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii.
Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea
finală.
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei
minime sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic.
- Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar
soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.
_____________________________________________________
1.11. STUDENŢI CU DIZABILITĂŢI:
Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita
constrângerilor tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de
transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen
on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca
o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si
de evaluare.
_____________________________________________________
1.12. STRATEGII DE STUDIU RECOMANDATE:
Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o
planificare foarte riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu
secvenţe de dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de
disciplină. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare
garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc
şansele promovării cu succes a acestei discipline.

Capitolul 1:
Psihopedagogia
deficienților de intelect Dizabilitatea intelectuală –
delimitări conceptuale
I. Cuprinsul secvenței
1. Definirea și caracterizarea generală a dizabilității intelectuale
2. Terminologia folosită pentru desemnarea dizabilității intelectuale
3. Clasificarea dizabilității intelectuale
4. Etiologia dizabilității intelectuale
II. Obiectivele secvenței

După parcurgerea secvenței, studenții trebuie:
- Să poată defini conceptele de deficienţă intelectuală, comportament
adaptativ,
- Să poată prezenta aspectele psihologice ale deficienţei intelectuale;
- Să poată realiza o clasificare a deficienţei intelectuale;
- Să prezinte cauzele care pot determina apariţia deficienţei intelectuale
III. Cuvinte cheie

Dizabilitate intelectuală, funcționare intelectuală, comportament
adaptativ.

_____________________________________________________
SUBCAPITOL 1.1. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ A
DIZABILITĂȚII INTELECTUALE
Întrucât dizabilitatea intelectuală desemnează o realitate complexă, un

fenomen bio-psiho-social foarte eterogen determinat de varietatea
cauzelor, de gradul diferit de manifestare şi de tulburările asociate,
termenul nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar şi deci nu îi
corespunde o unitate structural-funcţională, biologică sau psihologică.
Termenul de dizabilitate intelectuală este doar o noţiune care include variate
forme şi tipuri care au în comun insuficienţa mintală şi care confirmă ideea unităţii
în diversitate şi în acest domeniu.
După o analiză a diferitelor definiţii ale dizabilității intelectuale, Jordan şi
Clausen constatau în 1967 că acestea erau concepute pentru a le servi
pedagogilor, medicilor sau psihologilor, mergând până la a afirma că aceasta nu
era încă definită.
Dizabilitate intelectuală a fost considerată mult timp drept echivalentul
inteligenţei scăzute, în pofida încercărilor de a încorpora în definiţie şi o dimensiune
socială, chiar dacă aceasta se referea la incompetenţa socială (Greenspan şi
Granfield, 1992)
Majoritatea specialiştilor o propun pe cea dată în 1983 de Asociaţia
Americană a Deficienţei Mintale (A.A.D.M.). Aceasta ţine cont de trei criterii:
funcţionarea intelectuală semnificativ inferioară mediei, deficitul comportamentului
adaptativ şi manifestarea deficienţei în cursul perioadei de dezvoltare: “funcţionarea
intelectuală generală semnificativ sub medie care coexistă cu deficite ale
comportamentului adaptativ şi se manifestă pe parcursul perioadei de dezvoltare”
(Grossman, 1983).
Dizabilitatea intelectuală nu mai este considerată o trăsătură absolută,
caracteristică doar persoanei, ci o expresie a impactului funcţional consecutiv

interacţiunii dintre persoana cu abilităţi intelectuale şi adaptative limitate şi mediul în
care trăieşte aceasta (Schalock şi colaboratorii, 1994).
Criteriul funcţionării intelectuale semnificativ inferioare mediei indică

faptul că pentru ca o persoană să fie diagnosticată ca d.m., ea
trebuie să obţină un QI inferior sau egal cu 70 în cadrul
administrării unuia sau mai multor teste standardizate de inteligenţă
generală.
Din moment ce eroarea pentru măsurarea QI este de 3-4 unităţi, limitele
între care se presupune diagnosticul de d.m. sunt de 66-74 sau 62-78.
Măsurarea QI permite, de asemenea, precizarea mai multor nivele de d.m.
(uşoară, moderată, severă, profundă). Această utilizare a criteriului QI permite
stabilirea unui diagnostic pe baza raţionamentului clinic. Ea permite, astfel, evitarea
efectelor negative ale utilizării rigide a cifrelor obţinute în urma evaluării. Ross
afirma în 1980 că este total nerezonabilă etichetarea unui copil ca fiind cu d.m.
uşoară sau moderată doar pe baza unei diferenţe de un punct la QI.
Cel de al doilea criteriu al definiţiei, cel al deficitului comportamentului
adaptativ, se referă la existenţa la persoana evaluată a unor limitări semnificative,
în raport cu normele de maturitate, învăţare, autonomie personală şi/sau de
responsabilitate socială, stabilite pentru grupa sa de vârstă şi cea culturală. În SUA
termenul de comportament adaptativ înlocuieşte actualmente termenii de
competenţă socială, de maturitate socială sau de adaptabilitate socială. Includerea
în definiţie a deficitului comportamentului adaptativ are o mare importanţă deoarece
relaţia între QI şi gradul de competenţă socială nu este liniară. Corelaţiile dintre
comportamentul adaptativ şi QI variază cu natura măsurărilor comportamentului
adaptativ şi cu tipul de populaţie studiată. La cei cu d.m. uşoară aceste corelaţii
sunt mai puţin nete, iar unii indivizi cu un QI puţin inferior faţă de 70 pot să nu
prezinte deficite ale comportamentului adaptativ.
În legătură cu evaluarea comportamentului adaptativ în diagnosticarea şi
clasificarea dizabilității intelectuale, Nihira (1985) subliniază faptul că utilizarea unei

astfel de evaluări înseamnă în mod implicit că d.m. nu este o situaţie permanentă.
Un individ poate să răspundă la un moment dat criteriilor deficienţei de intelect, dar
să nu mai răspundă într-un alt moment. Este deci posibil, în unele cazuri, ca un
individ să îşi piardă statutul de deficient sau gradul deficienţei să se modifice, ca
urmare a modificărilor comportamentului adaptativ sau a aşteptărilor mediului.
Cel de al treilea criteriu este legat de faptul că deficitele de funcţionare
intelectuală şi ale comportamentului adaptativ trebuie să fie prezente în cursul
perioadei de dezvoltare, adică între 0 şi 18 ani. Conform manualului DSM-IV,
deficitele de dezvoltare pot să se manifeste printr-o încetinire, o oprire sau o
neterminare a dezvoltării, dar şi printr-o regresie.
Analiza acestui criteriu relevă o serie de probleme, în special referitoare la
absenţa unei diferenţieri între vârsta la care se manifestă caracteristicile d.m. şi
vârsta la care factorii etiologici acţionează pentru a o cauza. Fără această distincţie
ar fi necesară constatarea, la făt, de exemplu, existenţei unei funcţionări
intelectuale generale semnificativ inferioare mediei! Însă, din momentul concepţiei
şi pe tot parcursul perioadei prenatale, pot interveni numeroşi factori etiologici cu
efect nociv asupra dezvoltării cerebrale.
Pe de altă parte, vârsta la care se manifestă caracteristicile esenţiale ale
d.m. are consecinţe importante pentru diagnosticul diferenţial. AADM propune
diagnosticul de demenţă în cazul în care aceste caracteristici apar după 18 ani.
DSM-IV prezintă nuanţări, precizând că dacă tabloul clinic se dezvoltă înainte de 18
ani la un subiect care a avut anterior o inteligenţă normală, trebuie avute în vedere
ambele diagnostice, atât cel de d.m., cât şi cel de demenţă.
De asemenea, DSM-IV indică faptul că d.m. poate sa coexiste cu tulburările
specifice sau globale de dezvoltare şi că există deseori anomalii ale
comportamentului analoge cu cele care se observă în cazul autismului infantil, de
exemplu. Când ambele tulburări sunt prezente, trebuie realizate ambele
diagnostice. DSM-IV rezolvă astfel problema dificilă a a categorizării pentru cazurile
în care se regăseşte o dualitate altă tulburare-deficienţă de intelect.

În consecinţă, ţinând cont de precizările AADM şi de cele afirmate anterior,
se poate spune că deficienţa de intelect este o insuficienţă globală şi o funcţionare
intelectuală semnificativ inferioară mediei, care se manifestă printr-o stagnare,
încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici,
biologici şi/sau de mediu, care acţionează din momentul concepţiei până la
încheierea maturizării şi care au consecinţe nefavorabile asupra comportamentului
adaptativ. Prognosticul variază cu gradul deficitului, importanţa tulburărilor asociate,
calitatea intervenţiei şi exigenţele mediului.
Definiţia AAMR din anul 1992 este mai funcţională. D.i. nu este o trăsătură, deşi
este influenţată de anumite caracteristici sau capacităţi ale individului. Este mai
degrabă o stare în care funcţionarea este deficitară în anumite moduri specifice.
Această diferenţiere între trăsătură şi stare este esenţială.
Termenul general de comportament adaptativ a fost extins, incluzând zece arii
specifice ale abilităţilor adaptative. Evaluarea acestor abilităţi are un rol decisiv în
considerarea unei persoane ca având dizabilitate intelectuală.
Ca urmare definiţia ia următoarea formă: funcţionarea intelectuală semnificativ
inferioară mediei este însoţită de următoarea precizare: coexistând cu limitări
asociate în următoarele arii de abilităţi: comunicare, autoîngrijire, viaţa la domiciliu,
abilităţi sociale, utilizarea comunităţii, auto-direcţionare, sănătate şi siguranţă,
abilităţi funcţionale academice, petrecerea timpului liber şi muncă (AAMR, 1992).
Înainte de a identifica o persoană ca având dizabilitate intelectuală, este nevoie
să se ţină seama de patru asumpţii:
◼ Orice evaluare trebuie să ia în considerare diversitatea culturală şi lingvistică
a persoanei, diversitatea modalităţilor de comunicare şi diferenţele
comportamentale
◼ Comportamentul adaptativ trebuie să fie evaluat în cadrul comunităţii în care
trăieşte individul
◼ În urma evaluărilor sunt identificate şi comparate punctele forte şi limitările
în abilităţile adaptative

◼ Pe parcursul vieţii persoana cu dizabilitate intelectuală. poate să-şi
îmbunătăţească abilităţile adaptative dacă este sprijinită de alte persoane, în
contextul serviciilor de sprijin oferite de diverse agenţii
În 2002, AAMR publică o nouă definiţie: o dizabilitate caracterizată prin limitări

semnificative în funcţionarea intelectuală şi în comportamentul adaptativ exprimat
în abilităţile adaptative conceptuale, sociale şi practice. Dizabilitatea apare înainte
de vârsta de 18 ani.
Trebuie să se ia în considerare cele cinci asumpţii care sunt menţionate în
manual şi care stau la baza utilizării în scopul clasificării persoanelor cu d.i.
◼ Limitarea în funcţionarea actuală trebuie să fie considerată în contextul
mediilor comunitare tipice persoanelor de aceeaşi vârstă şi cultură.
◼ Evaluarea validă ia în considerare diversitatea culturală şi lingvistică, dar şi
diferenţele în comunicare, factorii senzoriali, motori şi comportamentali.
◼ La nivel individual, limitările coexistă adeseori cu resursele.
◼ Unul dintre scopurile importante ale descrierii limitărilor este acela de a
elabora un profil al formelor de sprijin.
◼ În general, în condiţiile sprijinului individualizat pentru o perioadă lungă de
timp, funcţionarea persoanei cu deficienţă de intelect se va îmbunătăţi.
Recent, DSM-V propune denumirea de tulburări intelectuale de

dezvoltare sau cea de dizabilitate intelectuală.
În definirea şi clasificarea dizabilității intelectuale trebuie să se ia în considerare

aspectele medicale, psihologice, pedagogice şi sociale ale acestui fenomen
complex.
1) Aspectele biologice

Aspectele biologice vizează originea predominant biologică a deficienţei de
intelect şi se referă la cauzele şi factorii biologici determinanţi ai deficienţei de
intelect. Astfel, din variatele tulburări mintale, relativ constante şi ireversibile, în
sfera deficienţei de intelect, pot fi cuprinse doar acelea care se datoresc unor
dereglări funcţionale sau organice ale sistemului nervos central (SNC), declanşate
până la vârsta de 3-4 ani. Trebuie de asemenea menţionat faptul că, deşi
majoritatea copiilor cu dizabilitate intelectuală prezintă leziuni mai mult sau mai
puţin vizibile ale SNC, totuşi nu putem conchide că toţi indivizii care prezintă
asemenea leziuni prezintă dizabilitate intelectuală.
Diagnosticul diferenţial, deci delimitarea de alte stări patologice caracterizate
în parte prin tulburări ale funcţionalităţii intelectuale, presupune luarea în
considerare a momentului ontogenetic al apariţiei şi manifestării deficitului
intelectual. Consensul asupra precocităţii influenţelor nocive este unanim în privinţa
acelor factori care acţionează asupra sistemului nervos central în perioada
prenatală sau perinatală. În schimb, stabilirea exactă a caracterului timpuriu al
influenţelor factorilor postnatali impune luarea în considerare a stadiului
psihogenetic în care aceştia acţionează.
Criteriul “caracterului timpuriu” relevă faptul că, în cazul deficienţei de
intelect, spre deosebire de alte stări patologice care se caracterizează prin deficit
intelectual cum ar fi demenţa sau degenerescenţa progresivă, asistăm la o
tulburare a dezvoltării normale chiar de la începutul structurării personalităţii. Astfel,
influenţele nocive, leziunile cerebrale care apar în perioada dezvoltării postnatale a
sistemului nervos, până la circa 3-4 ani, determină, de obicei, tulburarea globală în
special a inteligenţei şi în general a personalităţii, generând frecvent dizabilitate
intelectuală. Pe când, tulburările intelectuale apărute la o vârstă mai târzie prezintă
multiple diferenţe esenţiale faţă de deficienţa de intelect tipică.
Admiterea, alături de cauzele de ordin biologic, a celor de natură
socioculturală sau socioafectivă nu diminuează valoarea criteriului biologic,
deoarece se presupune, pe de o parte, o mediere fiziologică a influenţelor externe
asupra inteligenţei, iar pe de altă parte, se ştie că primii ani de viaţă constituie o

perioadă critică a psihogenezei, în care receptivitatea faţă de influenţele nocive ale
factorilor socioculturali şi socioafectivi este maximă.
2) Aspectele psihologice
Aspectele psihologice sunt de multe ori limitate, în mod nejustificat, la cele
psihometrice, bazate pe testarea inteligenţei, neglijând faptul că un criteriu
psihologic ia în considerare specificităţile diferitelor tipuri de dizabilitate intelectuală
în raport de etiologie, iar criteriul psihometric se rezumă doar la “măsurarea”
nivelului mintal al acestora. De asemenea, trebuie menţionat faptul că cei care par
a avea dizabilitate intelectuală din punct de vedere psihometric, nu întotdeauna se
dovedesc a fi ca atare din punct de vedere clinic şi psihologic. Desigur, nivelul
intelectual sub normă, diagnosticabil cu ajutorul testelor de inteligenţă constituie o
notă esenţială şi necesară pentru a constata deficienţa de intelect. Totuşi,
examinarea inteligenţei trebuie să releve, alături de nivelul mintal global, ponderea
şi contribuţia diverşilor factori intelectuali la deficienţa de intelect constatată
(evidenţierea nivelului de dezvoltare al inteligenţei, exprimat în vârstă mintală V.M.
sau coeficient de inteligenţă Q.I. şi structura acestuia, definită sub forma profilului
intelectual specific).
În determinarea apartenenţei la categoria dizabilității intelectuale uşoare sau
la cea a intelectului de limită, argumentul hotărâtor îl constituie capacitatea de
învăţare cognitivă şi de adaptare la cerinţele colectivităţii normale. Diagnosticul
diferenţial urmăreşte să constate, pe baza probelor de diagnostic dinamic formativ,
capacităţile compensatorii şi nivelul potenţial al dezvoltării mintale a subiectului
respectiv.
Din punct de vedere psihologic, dizabilitatea intelectuală nu

constă în tulburarea dezvoltării unei singure funcţii, ci ea este mai degrabă o unitate
de deficienţe în care deficitul intelectual ocupă locul central. Astfel, prezenţa

permanentă a unei serii de tulburări senzoriale, de limbaj, de activitate, alături de
deficitul intelectual se consideră a fi simptome cu o mare valoare diagnostică a
deficienţei de intelect. O cale urmată în încercarea evidenţierii specificităţii
deficienţei de intelect a constat în decelarea unor particularităţi ale proceselor
psihice. Aceste particularităţi pot avea caracter patognomonic, în sensul că nu pot fi
întâlnite în nici una din etapele normale de dezvoltare ale copilului, sau pot avea
numai o valoare simptomatică. În acest sens, cercetările au arătat că investigând
percepţia, memoria, mobilitatea gândirii şi atenţia voluntară la deficienţii de intelect
din şcoala specială şi la copiii cu dezvoltare tipică având vârste cronologice
începând de la 3 ani, constată că singura trăsătură patognomonică întâlnită la unii
subiecţi era menţinerea rigidă a poziţiei iniţiale, chiar şi atunci când aceasta era în
dezacord evident cu proprietăţile stimulilor actuali.
Abordând problematica deficienţelor cognitive la copii, N. O’Connor şi B.
Hermelin remarcau importanţa analizei deficitelor cognitive specifice în percepţia şi
comunicarea vizuală şi auditivă, în relaţiile dintre limbaj şi gândire, în comunicare,
codificare, atenţie, activare şi memorie. O primă remarcă ce reiese din datele
obţinute de aceşti autori constă în faptul că în limitele vocabularului lor, subiecţii
deficienţi de intelect utilizează limbajul, atât sintactic cât şi semantic, corespunzător
etăţii lor mintale, în pofida faptului că nu reuşesc să asocieze – în mod satisfăcător
– limbajul şi comportamentul motor. Studiile privind memoria de scurtă şi de lungă
durată par să indice, la aceşti copii, o incapacitate de înregistrare iniţială a input-
urilor şi nu un deficit în procesele de stocare. Aceiaşi autori menţionează alterarea
proceselor de codificare la cei mai mulţi deficienţi de intelect, alterare care este o
consecinţă a unui repertoriu insuficient de itemi şi categorii în sistemul memoriei, la
care să poată fi raportaţi stimulii următori.
R. Zazzo, pornind de la ipoteza conform căreia copilul cu dizabilitate
intelectuală nu se poate asimila unui copil normal de o vârstă cronologică mai mică,
evidenţiază că structura psihică a acestuia se caracterizează prin heterocronie,
adică unele aspecte ale activităţii sale psihice sunt dezvoltate sub limită, iar altele
peste limita atinsă de copilul normal de aceeaşi vârstă mintală.

Definind dizabilitatea intelectuală ca pe o construcţie neterminată, datorită
incapacităţii de a atinge stadiul gândirii formale, B. Inhelder descrie “vâscozitatea
genetică” sub forma unei caracteristici a acesteia. Autoarea precizează că un astfel
de copil este capabil să realizeze construcţii operatorii, dar neîncheiate; atingând
nivelul acestei construcţii el va rămâne fixat pentru mai mult timp în acel punct. Este
vorba de persistenţa mai îndelungată a urmelor nivelului anterior, de prezenţa a
două sisteme heterogene coexistând în acelaşi timp, progresul sau reculul între
cele două stări care coexistă într-un fals echilibru, toate fiind expresiile “vâscozităţii
genetice”.
R. Fau prezintă fragilitatea construcţiei personalităţii deficientului de intelect
ca o expresie a specificităţii acestuia pornind de la descrierea efectuată de B.
Inhelder “vâscozităţii genetice” şi analizând consecinţele acesteia în momentul în
care copilul este plasat în context social în faţa unor solicitări care depăşesc
posibilităţile sale. În aceste condiţii, în timp ce operaţiile concrete devin securizante,
bazându-se pe date perceptive, reale, primele operaţii logice abstracte apar ca
riscante, datorită manipulării unor date care nu pot fi controlate direct. Operaţiile
logice constituind o modalitate de schimb între individ şi grup, se ajunge la
afectarea raporturilor sociale şi la un tip de personalitate care se caracterizează
simultan prin fragilitate şi infantilism. Se descriu două tipuri de fragilitate: disociată,
caracterizată prin duritate, impulsivitate, credulitate şi neîncredere şi mascată, care
prezentă la deficientul de intelect reuşeşte disimularea fragilităţii sau producerea
unei rupturi a echilibrului realizat, la reintrarea în societate.
Actualmente, se acreditează din ce în ce mai mult concepţia conform căreia
dizabilitatea intlectuală nu constă doar în tulburarea inteligenţei, ci a întregii
personalităţi, nivelul scăzut al inteligenţei fiind doar un simptom al dezvoltării
psihice generale.
3) Aspectele de ordin social

Aspectele de ordin social evidenţiază faptul că dizabilitatea intelectuală este
şi o problemă de adaptare la cerinţele şcolare şi apoi la exigenţele vieţii sociale

deoarece, în general, nivelul inteligenţei se evaluează după criterii sociale, diferite
de la copil la adult, de la o perioadă istorică la alta.
M. Chiva arată faptul că, uneori copilul cu dizabilitate intelectuală poate
deveni un adult normal, deşi nivelul său intelectual rămâne relativ constant.
Această afirmaţie se bazează faptul că inteligenţa nu este decât unul din multiplele
“instrumente” psihice adaptative, alături de calităţile afectiv-motivaţionale şi volitiv-
caracteriale ale personalităţii. Socializarea deficientului de intelect depinde de
vârstă, de mediul familial, şcolar, socio-profesional, deci de exigenţele variabile ale
societăţii. E. A. Doll defineşte deficienţa de intelect nu numai după gradul deficitului
intelectual, ci şi după cel al deficitului de competenţă socială. Astfel, Scara de
Maturitate Socială Vineland permite stabilirea vârstei sociale (V.S.) şi a
coeficientului social (C.S.), care alături de Q.I., constituie repere importante în
diagnosticarea dizabilității intelectuale.
- Care sunt criteriile care stau la baza definirii dizabilității intelectuale?

- Care sunt ariile comportamentului adaptativ?
- Din experiența dumneavoastră care credeți că sunt cele mai frecvente
comportamente dezadaptative prezente la copiii cu dizabilitate intelectuală?

_____________________________________________________
Subcapitol 1.2. TERMINOLOGIA FOLOSITĂ PENTRU DESEMNAREA
Analiza literaturii de specialitate, precum şi a termenilor utilizaţi în practică

evidenţiază faptul că există o diversitate în ceea ce priveşte terminologia folosită în
acest domeniu. Diversitatea termenilor este dată de abordarea deficienţei de
intelect din perspective diferite: medicale, psihologice, pedagogice şi sociale, de
aspectul urmărit a fi evidenţiat prin termenul folosit: gravitatea deficitului intelectual,
etiologia, prognosticul, tulburările asociate. Este necesară luarea în considerare şi a
poziţiei diferitelor şcoli faţă de deficienţa de intelect, ceea ce a determinat utilizarea
preferenţială a unor termeni diferiţi de la o ţară la alta.
O privire istorică asupra apariţiei termenilor care desemnează deficienţa de
intelect evidenţiază faptul că în secolul al XVIII-lea J. Esquirol utiliza termenul de
“idiotism” pentru a diferenţia cazurile de tulburări mintale de cele de demenţă, iar E.
Seguin introduce noţiunile de “idiot”, “imbecil” şi “înapoiat sau întârziat mintal”
pentru diferitele grade ale deficienţei de intelect. La sfârşitul secolului al XIX-lea,
prin dezvoltarea orientării gnosologice în psihiatrie, apare termenul de “oligofrenie”,
introdus de E. Kraepelin pentru formele de dezvoltare psihică insuficientă. Ulterior,
acestui termen i s-a conferit o semnificaţie limitată, în sensul definirii ei ca o formă
clinică ce se caracterizează printr-o subdezvoltare a activităţii cognitive, datorită
unor leziuni dobândite ale sistemului nervos central.
La începutul secolului al XX-lea, Dupré introduce noţiunea de “debilitate
mintală” pentru gradul cel mai uşor de deficit de intelect. Ceva mai târziu,
specialiştii germani introduc termenul de “sindrom de ax cerebro-organic psihic”
prin care se exprimă întârzierea în coordonarea motrică, în integrarea senzorială, în
dezvoltarea psihică în urma afectării timpurii a creierului.
C. Lamote de Grignon (1971) propune termenul de “maturopatii” în care
include orice boală caracterizată prin modificări ale comportamentului copilului ca

urmare a tulburării dezvoltării funcţiilor sistemului nervos. El înglobează în această
categorie toate encefalitele prenatale, perinatale şi ale micii copilării, anumite
epilepsii, precum şi un grup polimorf al paraliziilor cerebrale.
A. Busemann operează cu termenii de “deficienţă de intelect şi “deficienţă
intelectuală”, primul desemnând acei subiecţi care au ca trăsătură fundamentală
necesitatea de a fi ajutaţi în activităţile specifice inteligenţei, iar cel de al doilea
defineşte incapacitatea relativă sau totală a unei funcţii intelectuale sau a unui grup
de astfel de funcţii care constituie cauza esenţială a comportamentului tipic
deficientului de intelect.
Termenul de “handicap intelectual” apare mai ales în literatura engleză şi
este utilizat pentru a defini incapacitatea de integrare şcolară şi socială datorită
handicapului de efort intelectual.
Şi, cum aminteam mai sus, DSM-V (2013) propune termenul de dizabilitate
intelectuală.
_____________________________________________________
Subcapitol 1.3. CLASIFICAREA DIZABILITĂȚII INTELECTUALE
Clasificarea cea mai folosită a dizabilității intelectuale este cea

propusă de A.A.D.M. în funcţie de severitatea simptomelor.
Acest sistem se bazează pe un scor standard obţinut de către
individ la un test de inteligenţă, dar este conceput pentru a fi
folosit în acelaşi timp cu un sistem de clasificare a
comportamentului adaptativ.
Vârsta/ Vârsta preşcolară 0-5 Vârsta şcolară 6-21ani Adulţi

Clasif. Maturare şi dezvoltare Educaţie şi învăţământ Competenţă socială
şi profesională
Intelect de Dezvoltare psihomotorie Existenţa unei inteligenţe Posibilitatea
limită aparent normală net inferioare mediei. practicării

Q.I.: 70-85 Posibilitatea existenţei unor meserii simple.
unor În
deficienţe parţiale care perioadele dificile
nu necesită îndrumare.
permit urmarea învăţăm.
de
masă. Necesitatea unui
ajutor educativ adecvat.
Deficienţă Este dificilă distingerea Capacitatea achiziţionării În urma unei educaţii
de intelect de de cunoştinţe şcolare speciale se poate
uşoară copilul normal înainte de care forma
Q.I.: 50-55-70 vârsta şcolară. Retard nu depăşesc însă nivelul o competenţă socială
uşor celor de clasa a VI-a. şi
în dezvoltarea senzorio- profesională bună.
motorie şi a limbajului. În condiţii de stres,
Dezvoltare bună a este
contac- necesară asistenţă,
telor sociale. îndrumare.
Deficienţă Dezvoltare motorie Incapacitatea Capacitatea
de intelect relativ achiziţionării executării
moderată satisfăcătoare. Posibilă unui număr suficient de unei munci calificate
Q.I.:35-50-55 comunicarea prin limbaj. cunoştinţe şcolare (în în general în atelier
Autonomie mică protejat. Incapacitate
satisfăcătoare. măsură – lectură, scris, de
Necesitatea acordării calcul, în general în a duce o viaţă indep.
unei adolescenţă).
asistenţe moderate.
Deficienţă Slabă dezvoltare Posibilitatea comunicării Posibilitatea
de intelect motorie. prin limbaj, educării în câştigării
severă Limbaj minim, posibilităţi vederea achiziţionării unei autonomii
Q.I.: 25-35 reduse de comunicare. obişnuinţelor elementare parţiale
Imposibilitatea achiziţiei de igienă. într-un mediu protejat
independenţei Necesită
personale. supraveghere
constantă.

Deficienţă Retardare profundă. Existenţa unei oarecare Dezvoltarea
de intelect Capacitate foarte slabă dezvoltări motorii. limbajului
profundă de Imposibilitatea achiziţiei este nulă sau
Q.I.: 0-25 funcţionare în domeniul autonomiei personale. precară.
senzorio-motor. Nevoia Necesită îngrijire
de îngrijire permanentă permanentă.
O serie de sisteme de clasificare realizează o distincţie între indivizi

predispuşi a fi simpli reprezentanţi ai unor categorii inferioare în cadrul unei
distribuţii normale a intelectului şi cei ai căror dezvoltare intelectuală a fost
perturbată de stări patologice de tipul bolilor, accidentelor, anomaliilor
cromozomiale sau unor deficite genetice uşoare. Au fost propuse mai multe
scheme care iau în considerare acest criteriu. Strauss a realizat o distincţie între
sursele exogene şi endogene ale deficienţei de intelect. El a afirmat că sindromul
exogen, ca rezultat al unor leziuni sau infecţii ale creierului înainte, în timpul sau
după naştere, este însoţit de obicei de tulburări de comportament de tip perceptiv,
deficite ale gândirii, hiperactivitate, distractibilitate, impulsivitate şi agresivitate.
Cercetări ulterioare au arătat faptul că mulţi copii care au suferit o serie de leziuni
craniene manifestă trăsături comportamentale diferite faţă de alţi copii care sunt
hiperactivi şi nu prezintă vreun semn al unei leziuni organice.
Un astfel de sistem prezintă o serie de avantaje pentru instruire, cercetare şi
prevenire, dar poate fi şi derutant în multe privinţe. Un deficit poate fi rareori
diagnosticat ca fiind datorat exclusiv experienţei biologice sau de viaţă, din moment
ce interacţiunea dintre ele este permanentă. În general, odată ce deficitul structural
a apărut, diferenţa nu este determintă decât în mică măsură de cauză, dacă nu
există vreo suspiciune legată de o stare patologică persistentă.
O clasificare propusă mai recent de către AADM foloseşte drept criteriu
nivelul suportului de care persoana cu dizabilitate are nevoie pentru a duce o viaţă
cât mai apropiată de normal. În acest sens sunt menţionate următoarele categorii
de niveluri de sprijin:

- intermitent – de natură episodică, persoana nu necesită acest sprijin decât
periodic, în special în momentele de criză; acest tip de sprijin poate fi mai
mult sau mai puţin intens atunci când este oferit.
- limitat – un suport consecvent, dar limitat în timp, fără a avea o natură
intermitentă, poate necesita mai puţin personal decât suportul permanent.
- extensiv – suport caracterizat prin implicare regulată (de exemplu, zilnică)
cel puţin în unele medii (domiciliu, şcoală, lucru) şi nelimitat în timp.
- pervasiv – suport caracterizat prin constanţă, intensitate mare, oferit în
permanenţă în toate mediile, implică un personal mai numeros.
Care sunt posibilităţile educative ale unui copil cu dizabilitate intelectuală

moderată?
_____________________________________________________
Subcapitol 1.5. ETIOLOGIA DIZABILITĂȚII INTELECTUALE
Etiologia dizabilității intelectuale prezintă importanţă, întrucât, cu cât se vor

cunoaşte mai bine cauzele, cu atât pot deveni mai eficiente măsurile de profilaxie,
de tratament medical şi vor creşte posibilităţile de diagnosticare şi tratare
diferenţiată a diferitelor moduri de manifestare ale acesteia.
Dificultatea stabilirii cauzelor dizabilității intelectuale rezultă din faptul că, de
multe ori, deficienţa de intelect este o consecinţă a acţiunii sumate a mai multor
factori care acţionează simultan sau succesiv sau de multe ori putem asista la
coincidenţa acţiunii a doi factori, fără ca între ei să existe vreo legătură cauzală
directă. În alte cazuri o anume cauză poate acţioneze indirect asupra dezvoltării
psihice, producând mai întâi un mediu nefavorabil, care apoi poate constitui un
impediment pentru dezvoltarea normală ulterioară.

Din studiile existente rezultă că factorii mai des incriminaţi în
etiopatogenia dizabilității intelectuale pot fi ereditari-genetici (endogeni), extrinseci
(exogeni) şi psihogeni (psihosociali).
I. Factorii ereditari-genetici
Din studiile referitoare la rolul eredităţii în determinarea dizabilității
intelectuale (d.i.) se desprinde ideea că este dificil să izolăm contribuţia factorilor
ereditari de cea a factorilor de mediu. De asemenea, se conturează ideea conform
căreia prin ereditate nu s-ar transmite d.m. ca atare, ci se transmit doar
particularităţi anatomo-fiziologice care influenţează relaţiile individului cu mediul.
Influenţa ereditară are însă deseori şi un caracter mai direct asupra dezvoltării
psihice. Caracteristicile ereditare pot fi considerate fie cromozomiale, fie genetice.
1. Aberaţiile cromozomiale
Aşa după cum se ştie, fiinţa umană deţine 46 cromozomi, grupaţi în perechi: 22
perechi autozomale şi 1 pereche sunt cromozomii sexuali. În cazul în care
anomaliile survin în autozomi, pot avea de suferit atât indivizii de sex feminin, cât şi
de sex masculin.
Anomaliile autozomale pot fi numerice sau structurale.
Anomalia numerică se referă la prezenţa unui/unor cromozomi suplimentari sau,
corespunzător, la absenţa unui/unor cromozomi şi apare ca rezultat al non-
disjuncţiei din cursul meiozei. Ca exemple de anomalii autozomale legate de număr
putem cita: sindromul Down (trizomie la perechea 21), sindromul Edward (trizomie
la perechea 16, 16 sau 18).
Anomalia structurală se referă la translocare, adică la transferul unui segment al
unui cromozom la un cromozom al altei perechi (sindromul Down – segmentul
extracromozomial poate fi ataşat unui element din perechile 13, 15, 21 sau 22) şi la
absenţa unei părţi a cromozomului (sindromul Cri-du-chat – absenţa braţului scurt

al cromozomului 5). Poate apare şi fenomenul de mozaicism, care se referă la
faptul că o parte a celulelor prezintă anomalii cromozomiale, în timp ce pentru
cealaltă parte nu există anomalii. Ca exemple de mozaicism, amintim: sindromul
Down (între 2-4% dintre cei care suferă de acest sindrom prezintă şi mozaicism) şi
sindromul Klinefelter.
Sindromul X fragil este una dintre cele frecvente anomalii cromozomiale legate
de deficienţa intelectuală, după sindromul Down. Este vorba de constricţia braţului
lung al cromozomului X, care deseori apare ca fiind rupt.
Anomaliile cromozomilor sexuali se referă la non-disjuncţia acestora şi apar câte

două pentru fiecare tip de cromomzom (masculin, feminin): sindromul Klinefelter şi
sindromul XYY (masculin) şi sindromul Turner, sindromul triplu XXX (feminin).
2. Anomaliile genetice sunt determinate prin acţiunea mai multor tipuri de

mecanisme:
a) Mecanisme şi principii de ereditate dominant autozomală: scleroza tuberoasă,
neurofibromatoza, coreea Huntington.
b) Mecanisme şi principii de ereditate autozomal recesivă: fenilcetonuria,
galactozemia, boala Tay-Sachs.
c) Mecanisme şi principii de ereditate recesivă legată de sex: sindromul Hunter.
d) Ereditate poligenică: sindromul Sturge-Weber, hidrocefalia, hipotiroidismul.
II. Factori exogeni (non-genetici)

1. Factorii prenatali se referă în special la influenţele nocive care apar în primele 3
luni de sarcină şi care pot avea consecinţe dintre cele mai grave întrucât în
această perioadă apar şi se diferenţiază organele separate ale fătului, ţesuturile
având o vulnerabilitate crescută.
a) Infecţiile materne. Cele mai frecvente şi cu consecinţe grave sunt sifilisul
congenital, care dacă nu este tratat poate afecta dezvoltarea mintală şi fizică a
fătului (creştere întârziată, opacităţi ale corneei, strabism) şi rubeola, care poate

determina pe lângă un grad de deficienţă de intelect variabil, probleme cardiace,
surditate, cecitate, microcefalie.
b) Nutriţia necorespunzătoare a mamei poate afecta dezvoltarea fetală, prin
insuficienta dezvoltare a placentei; de asemenea, diabetul matern prezintă
riscuri crescute pentru făt.
c) Ingerarea de substanţe toxice (alcool, tutun, medicamente, droguri – heroină,
cocaină) în timpul sarcinii, cu deosebire în primul trimestru, poate avea influenţe
negative asupra fătului. Consumul de alcool, de exemplu, poate determina aşa-
numitul sindrom fetal alcoolic, care se traduce prin microcefalie, deficienţă de
intelect, performanţe motorii slabe; aproximativ o treime din copiii cu mame
alcoolice în timpul sarcinii prezintă FAS. În cazul în care mama fumează este
posibil ca fătul să fie subponderal la naştere (sub 2500g), fapt care favorizează
apariţia deficienţei de intelect şi a paraliziei cerebrale. De asemenea, ingerarea
unor medicamente de tipul antibioticelor, anticonvulsivantelor sau
anticancerigenelor poate duce la o serie de malformaţii ale fătului.
d) Expunerea la radiaţii poate fi periculoasă pentru făt, de aceea, de obicei medicii
recomandă evitarea acesteia la femeile însărcinate, cu excepţia cazurilor în care
aceasta este absolut necesară.
2. Factorii perinatali
a) Prematuritatea şi greutatea scăzută la naştere.
b) Icterul noului născut este un fenomen obişnuit, dar în cazurile grave sunt
posibile consecinţe nefaste asupra copilului. Există posibilitatea infestării
substanţei cerebrale cu pigmenţi biliari, ducând la leziuni cerebrale. Poate să
apară un grad de deficienţă de intelect, iar pigmenţii biliari care afectează
ganglionii bazali pot produce atetoză, o formă de spasticitate, implicând mişcări
involuntare ale membrelor şi tulburări de limbaj.
c) Incompatibilitatea Rh-ului.
d) Anoxia, privarea creierului de oxigen pentru 4-5 minute poate determina
modificări ireversibile. Părţile cele mai afectate sunt cortexul, cerebelul,
ganglionii bazali. Deprivarea de oxigen poate apare ca urmare a unui travaliu

prelungit, a sufocării cu cordonul ombilical, a problemelor respiratorii date de
sedarea excesivă a mamei, a unor infecţii respiratorii severe în perioada imediat
următoare naşterii.
e) Traumele fizice (acţiunea forcepsului).
f) Alte probleme care pot apare se referă la o posibilă hipocalcemie sau
hipernatremie netratată în perioada imediat următoare naşterii, putându-se
ajunge la leziuni craniene.
3. Factorii postnatali
a) Leziunile cerebrale post-traumatice
b) Factorii nutriţionali
c) Bolile infecţioase din perioada primei copilării: gastroenterita, care poate
determina deshidratare şi apoi hemoragiile craniene, extrem de periculoase
pentru dezvoltarea psihică, meningita, encefalita, tumorile craniene, SIDA.
d) Intoxicaţiile cu mercur, plumb.
Consecinţele leziunilor cerebrale

Cortex
- Paralizie motorie
- Deteriorare a funcţiilor mintale
Cerebel
- Perturbarea coordonării motorii
- Probleme de echilibru, tonus postural
Trunchi cerebral
- Tulburări ale vieţii vegetative
Măduva spinării
- Tulburări ale motricităţii reflexe
Talamus

- Probleme la nivelul selectării informaţiilor
Hipofiza
- Tulburări de creştere
- Tulburări ale metabolismului apei
Hipotalamus
- Tulburări ale emoţiilor
LCR
- Creşterea cantităţii exercită o presiune asupra ţesuturilor
- Iritarea centrilor nervoşi
III. Factorii psihogeni (psihosociali)

Factorii psihogeni, deşi sunt consideraţi a avea o semnificaţie secundară în
apariţia dizabilității intelectuale, trebuie să li se acorde atenţia cuvenită necesară
deoarece acţiunea lor în primii ani de viaţă determină frânarea dezvoltării normale a
copilului şi, în primul rând, a dezvoltării funcţiilor psihice.
Rolul cel mai nociv îl au carenţele afective şi educative; mecanismele de
acţiune a acestor factori constau în lipsa stimulării şi activării structurilor
morfofuncţionale ale sistemului nervos, care trec în primii ani prin stadii rapide de
dezvoltare şi diferenţiere.
În mod sigur, influenţa factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile de copii
care se nasc cu un deficit constituţional, determinând o reducere a posibilităţilor
potenţiale de adaptare la mediu.
Aceşti factori etiologici pot acţiona atât izolaţi, cât şi în diverse combinaţii
(succesiv sau simultan) în diferite etape determinând diverse forme şi grade de
manifestare a dizabilității intelectuale.

- Care sunt prinicipalele anomalii cromozomiale care pot determina apariţia
dizabilității intelectuale?
Exercițiu de grup
Formați grupuri de câte 3-4 persoane în care să abordați problematica
diferitelor cauze care pot adetermina apariția dizabilității intelectuale, raportându-vă
la cazuri cunoscute de fiecare în parte.
Evaluare – subiecte redacționale

1. Specificați la ce se referă noțiunea de comportament adaptativ și care sunt
principalele aspecte care îl definesc.
2. Explicați criteriul influențelor nocive timpurii asupra sistemului nervos central.
3. Conceptualizați un caz al unui copil ci dizabilitate intelectuală ușoară,
incluzând aspectele care au dus la apariția dizabilității, precum și principalele
intervenții de care copilul ar trebui să beneficieze pentru o funcționare
intelecuală și comportamentală adecvată.
4. Prezentați trei dintre cauzele prenatale care pot determina apariția
dizabilității intelectuale.

5. În ce constă influența bolilor infecțioase ale primei copilării asupra
funcționării intelectuale?
BIBLIOGRAFIE
American Psychiatric Association (2013) Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-5, Washington DC, American Psychiatric
Publishing.
Fraser, W. (1990) Key Issues in Mental Retardation Research, Routledge, London
and New York.
Grossman, H.J. (ed.) (1983) Classification in Mental Retardation, American Journal
on Mental Retardation, Washington.
Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners. Introduction to
Special Education, Allyn and Bacon, Massachusetts, p.118-160.
Hodapp, R. M. & Dykens, E. M. (2007). Behavioral Effects of Genetic Mental
Retardation Disorders in Jacobson, J. W., Mulick, J., A., Rojahn, J. (Eds.).
Handbook of Intellectual and Developmental Disabilities, New York, Springer
Science Business Media.
Kaplan, H. I., Sadock, B.J. (1989) Comprehensive Textbook of Psychiatry, vol. 2,
fifth edition, Williams & Wilkins, Baltimore.
Kavanagh, J. F. (1988) Understanding Mental Retardation. Research,
Acomplishments and New Frontiers, Paul H. Brooks Publishing Co., Baltimore.
Jacobson, J. W., Mulick, J., A., Rojahn, J. (2007). Handbook of Intellectual and
Developmental Disabilities, New York, Springer Science Business Media.
MacLean, W.E. (1997) Ellis’ Handbook of Mental Deficiency, Psychological Theory
and Research, Lawrence Erlbaum, New Jersey.
Roșan, A. (coord.) (2015). Psihopedagogie specială. Metode de evaluare și
intervenție, Iași, Ed. Polirom.

Capitolul 2:
Psihopedagogia deficienților PRINCIPALELE SINDROAME ÎN CARE
de intelect
ESTE PREZENTĂ
DIZABILITATEA INTELECTUALĂ
1. Anomaliile cromozomiale și genetice. Sindromul Down,
sindromul X-fragil, sindromul Williams
2. Anomaliile cromozomiale sexuale. Sindromul Klinefelter,
sindromul Turner
3. Sindromul Fetal Alcoolic
4. Dizabilitatea intelectuală însoțită de tulburări metabolice

Prin parcurgerea acestei secvențe, studenții vor putea:
- Să recunoască un sindrom în funcţie de o serie de simptome prezente;
- Să realizeze un profil al unui caz;
- Să prezinte cauzele care pot determina apariţia unor astfel de sindroame
- Să fie în măsură să propună un proiect de intervenţie pentru ameliorarea
simptomelor prezente.
III. Cuvinte cheie

Dizabilitate intelectuală, profil cognitiv, profil comportamental,
intervenție psihopedagogică.

_____________________________________________________
Subcapitol 2.1. ANOMALIILE CROMOZOMIALE ȘI GENETICE
2.1.1. SINDROMUL DOWN
Sindromul Down constituie o formă uşor de diagnosticat deoarece

deficienţa de intelect este evidentă şi este însoţită de anumite anomalii anatomo-
morfologice cu caracter tipic. A fost descris pentru prima dată în 1866 de Langdon
Down, director al unui azil pentru copii cu deficienţă de intelect din Surrey, Anglia;
el a realizat pentru prima dată distincţia dintre copiii cu cretinism (care s-au dovedit
a suferi de hipotiroidism) şi cei pe care el i-a denumit “mongoloizi” datorită formei
specifice a ochilor acestor persoane. Doar în 1959 Jerome Lejeune şi Patricia
Jacobs au determinat cauza apariţiei sindromului – trizomia – existenţa a doi
cromozomi 21, oul fertilizat având 3 cromozomi 21.
Există un procentaj de 3-4% la care cauza este determinată de translocare
robertsoniană, în acest caz fiind prezenţi trei cromozomi 21, dar unul este lipit de un
alt cromozom (de obicei, 13, 14 sau 22). Aproximativ la o treime sau la jumătate din
cazuri translocarea se transmite de la unul din părinţi. Părintele este purtător, fără
semne de boală, având material genetic normal, cu diferenţa că un cromozom 21
este ataşat de un alt cromozom. Mozaicismul apare la 2-4% din cazuri; în această
situaţie doar o parte dintre celule va fi afectată, restul vor avea set cromozomial
normal. De exemplu, oul fertilizat poate avea numărul corect de cromozomi, dar,
din cauza unei erori în diviziunea cromozomială în dezvoltarea embrionară, unele
celule dobândesc un cromozom 21 în plus. Ca urmare, un individ cu sindrom Down
cu mosaicism va avea 46 cromozomi în unele celule şi 47 în altele.
Unele cercetări au dus la concluzia că doar o mică parte din cromozomul 21
trebuie să fie triplată pentru a obţine efectele observabile în sindromul Down,

această porţiune fiind denumită “regiune critică”. În general, aceasta nu este doar o
mică pată izolată, ci mai degrabă este formată din mai multe arii care nu sunt
neapărat alăturate.
Cromozomul 21 poate să conţină 200-250 gene, fiind unul din cromozomii cu
cele mai puţine gene. Se estimează că doar un procent mic dintre ele pot produce
trăsăturile existente în cazul sindromului. Dintre acestea se pot aminti:
- Superoxide Dismutase (SOD1) responsabilă de îmbătrânirea prematură şi
de funcţionarea redusă a sistemului imunitar;
- COL6A1 responsabilă pentru apariţia tulburărilor cardiace;
- DYRK ce determină apariţia deficienţei de intelect.
În populaţia europeană incidenţa generală este de 1:700, iar frecvenţa

sa nu este legată de localizarea geografică, regăsindu-se la toate rasele. Incidenţa
este crescută la copiii cu mame în vârsta de peste 40-45 ani.
Depistarea prenatală a sindromului Down

Există o serie de metode prin care sindromul Down poate fi detectat în
timpul sarcinii:
• Ecografia ante-natală, de preferinţă endovaginală:
- La 13 săpt examinarea dezvoltării fetale
- La 18-20 săpt ecografie morfologică detaliată care permite decelarea unor
malformaţii viscerale (cardiace, digestive sau renale), unor mici anomalii de
tipul scurtării femurului
• Testele “screening” între săptămânile 14-16 de sarcină: se determină

din sângele matern alpha-fetoproteina, hCG (human chrionic
gonadotropin) şi estriolul neconjugat. Rezultatul acestor determinări

împreună cu vârsta mamei ne permite estimarea riscului apariţiei
sindromului.
• Testele diagnostice se aplică dacă testările amintite trezesc
suspiciuni.
• Amniocenteza se efectuează în jurul săptămânii 15-16 şi presupune
extragerea unei mici cantităţi din lichidul amniotic, care conţine şi
celule fetale.
Particularităţile fizice şi senzoriale ale indivizilor cu sindrom Down
Sunt prezente de la naştere şi se accentuează cu vârsta. Trebuie precizat

însă faptul că nu toate trăsăturile sunt prezente la fiecare caz, iar cele care apar
variază în funcţie de gravitate.
Craniul copiilor cu sindrom Down este mic, microcefal, cu diametrul
anteroposterior micşorat (brahicefal) şi cu protuberanţa occipitală puţin conturată.
Creierul este simplu ca structură şi subponderal. Părul tinde să fie uscat, fin şi în
egală măsură pielea capului, alopecia fiind destul de frecventă. Noul-născut cu
sindrom Down poate avea picioare şi mâini albastre pentru o scurtă perioadă (până
la câteva zile), fenomen denumit acrocianoză. În general pielea sa este uscată,
aspră.
Faţa este rotundă, plată, nereliefată şi lăţită. Ochii sunt implantaţi în general
la o distanţă mai mare între ei decât cea normală, globii oculari sunt mici, fantele
palpebrale sunt oblice cu marginile extreme ridicate în sus (mongoloidiene).
Pupilele sunt excentrice, iar la periferia irisului se observă, în general, nişte pete
albe sau cenuşii. Este posibilă apariţia conjunctivitei cronice datorită absenţei
lizozimei, o enzimă a lacrimilor care acţionează ca antiseptic.
Nasul este gros, lăţit, cu narine largi. Gura este mică, palatul îngust, limba
este caracteristică deoarece din cauza hipertrofiei papilelor circumvalate, ea
prezintă o suprafaţă foarte fisurată. Uneori limba este lată şi hipotonă şi iese din
cavitatea bucală, fapt pentru care gura este în permanenţă întredeschisă. Dinţii

apar cu întârziere, sunt laţi, deformaţi, anormali ca mărime şi aliniere. Bolta palatină
este în mod frecvent înaltă, de formă ogivală, ceea ce adăugat la particularităţile
limbii, a anomaliilor maxilare şi a dinţilor determină realizarea unei vorbiri greu de
înţeles. Urechile sunt mici, asimetrice, nelobate sau cu lobul aderent. Gâtul este în
general scurt şi gros şi în această situaţie capul pare a fi implantat în torace.
Membrele sunt scurte, contribuind la determinarea aspectului statural,
indivizii cu sindrom Down nedepăşind, de obicei, înălţimea de 1,50m. Hipotonia
este de asemenea frecventă, putând determina adoptarea unor posturi anormale,
abdomenul tinde să fie protuberant şi cu hernie ombilicală. Mâna este lipsită de
supleţe, degetele sunt scurte, degetul mare este aşezat mai jos decât normal, iar
degetul mic este curbat spre interior. Membrele inferioare sunt scurte, cu talpa
piciorului plată şi cu degete mici.
Există o serie de probleme musculosecheletale de tipul instabilităţii
atlantoaxiale, adică între prima şi a doua vertebră a gâtului, scoliozei, unor luxaţii
ale şoldului care apar de obicei între 3-13 ani, unei instabilităţi ale rotulei.
În 15-20% din cazuri apar disfuncţii ale tiroidei, în special hipotiroidism, care
poate fi prezent încă de la naştere (congenital) sau poate să se manifeste mai
târziu (dobândit). Hipotiroidismul congenital, caracterizat printr-o reducere a
metabolismului bazal, o creştere a glandei tiroide, o creştere şi dezvoltare
încetinite, tonus muscular scăzut, piele uscată, constipaţie, apare mai frecvent la
bebeluşi cu sindrom Down. Sunt recomandate investigaţii şi analize ale sângelui din
6 în 6 luni pentru urmărirea evoluţiei tulburării. În privinţa tratamentului a fost
propusă înlocuirea hormonului tiroidian cu tiroxină sintetică, administrată în
proporţie strict controlată.
Studii recente indică faptul că 66-89% dintre copiii cu sindrom Down prezintă
o pierdere de auz mai mare de 15-20 dB într-un an, datorită unei dezvoltări diferite
a componentelor urechii. De aceea, sunt indicate testele audiologice şi diferite
investigaţii pentru uşurarea măsurilor terapeutice.

Pe lângă problemele auditive, pot să apară şi deficienţe vizuale mai ales în
primii ani de viaţă; de exemplu, cataracta este prezentă la 3% din cazuri, putând fi
rezolvată chirurgical, dar pot apare şi strabismul, miopia sau hipermetropia.
Pot apare şi probleme legate de circulaţia sangvină, de compoziţia sângelui.
De exemplu, în unele cazuri, la nou-născutul cu sindrom Down apare un număr mai
mare de globule roşii, acestea având şi dimensiuni mai mari decât cele normale –
macrocitoză. De asemenea, la aceşti subiecţi (10%) apare riscul unei leucemii
tranzitorii, care poate să dispară de la sine în câteva săptămâni sau luni, datorită
existenţei unui număr mai mare de leucocite şi a unor leucocite imature. Problema
care se pune este riscul apariţiei unei noi leucemii în primii 5 ani de viaţă.
În cazul a 5-10% dintre subiecţii cu sindrom Down pot apare crizele de
epilepsie. Acestea sunt mai frecvente în două perioade de vârstă: în primii 2 ani de
viaţă, ele se pot manifesta sub forma unor spasme infantile, care uneori nu
afectează starea de conştienţă sau sub forma crizelor de tip “grand mal”, care
implică întregul corp, crize urmate de obicei de perioade de somn şi la vârsta adultă
20-30 ani sub forma “grand mal”. Unele crize sunt asociate cu problemele
cardiovasculare, altele îşi au originea în absenţa echilibrului între procesele
excitatorii (excitabilitatea crescută a celulelor nervoase) şi inhibitorii sau în unele
anomalii strucurale ale creierului, care pot determina o suprastimulare electrică sau
modificări cantitative ale neurotransmiţătorilor.
Dezvoltarea sexuală se face în general întârziat şi cu probleme; mulţi dintre
bbaţi sunt infertili, iar mamele afectate care au născut au avut mai mult de 50% din
sarcini afectate.
Trebuie menţionat faptul că nici una din trăsăturile amintite nu

apar în mod exclusiv la indivizii cu sindrom Down, în mod izolat ele putând apare şi
la alte cazuri de deficienţi de intelect sau chiar la normali. În aceste condiţii, se

poate afirma că numai combinarea mai multor trăsături morfologice plus deficitul
intelectual conduc la conturarea tabloului sindromul Down.
În privinţa expectanţei de viaţă, în trecut, statisticile arată că 50% dintre cei
cu sindrom Down nu trăiau mai mult de 5-6 ani datorită infecţiilor respiratorii şi a
problemelor cardiace care sunt destul de frecvente. De exemplu, în 1929, media de
viaţă a persoanelor cu sindrom Down era de 9 ani. În prezent, durata vieţii acestor
persoane a mai crescut, unii atingând chiar şi vârsta adultă, dar riscurile apar în
mare parte datorită frecventelor anomalii congenitale ale inimii, a marii fragilităţi a
sistemului respirator, a rezistenţei scăzute faţă de infecţii şi faţă de schimbările de
temperatură. Caracteristică pentru adulţii cu sindrom Down este îmbătrânirea
prematură. În plus, de multe ori înainte sau în jurul vârstei de 40 ani pot să apară
simptome asemănătoare cu cele ale sindromului Alzheimer (pierderea memoriei,
raţionament deficitar).
Dezvoltarea cognitivă a copilului cu sindrom Down
Nivelul intelectual al copiilor cu sindrom Down este relativ scăzut, putând

varia între 30 şi 80. Se pare că cei mai mulţi prezintă un nivel moderat de d.m.
Prin el însuşi, sindromul Down nu este singura cauză a deficienţei de
intelect, în acest sens existând un acord general legat de faptul că dezvoltarea
cognitivă nu este fixată la naştere. Intervin însă şi alţi factori care joacă un rol
important în facilitarea sau împiedicarea progresului individual: moştenirea
genetică, mediul familial, accesul la serviciile de intervenţie precoce, atenţia
acordată problemelor de sănătate, prezenţa serviciilor de sprijin familial, accesul la
grădiniţă şi şcoală.
Există opinii diferite cu privire la dezvoltarea sistemului cognitiv al copilului
cu sindrom Down. Se consideră astfel, pe de o parte că aceştia au o dezvoltare

normală, dar mai încetinită şi pe de altă parte, că dezvoltarea acestor persoane
diferă semnificativ de cea normală. Prima ipoteză este susţinută de cercetări care
arată că secvenţele senzorio-motorii sunt similare celor întâlnite la copiii obişnuiţi,
însă copilul cu sindrom Down are mari dificultăţi de a trece de la un stadiu la altul.
O a doua categorie de cercetători vorbeşte de un stil de învăţare “contra-
productiv” ale cărui caracteristici ar fi:
- folosirea frecventă a strategiilor de evitare când se află în faţa unor provocări
cognitive;
- dificultatea legării informaţiei într-un tot unitar, folosirea mai puţin eficientă a
strategiilor de rezolvare a problemelor;
- semne ale instabilităţii în dezvoltare (pierderea deprinderilor achiziţionate
anterior), incapacitatea de consolidare a noilor deprinderi;
- refuzul frecvent de a lua iniţiativa în învăţare.
Există un acord asupra faptului că dezvoltarea cognitivă înregistrează un
declin pe măsură ce copilul creşte. Majoritatea studiilor relevă că scorurile la testele
de inteligenţă sunt mai scăzute odată cu înaintarea în vârstă. Acest lucru poate fi
explicat prin aceea că progresele acestor copii deşi există, sunt mult mai lente faţă
de cele ale copiilor normali, rezultând astfel diferenţa de QI. Încetinirea în
dezvoltare este pusă şi pe seama efectelor cumulate ale unei învăţări slab motivate
şi a eşecurilor repetate în valorificarea noilor deprinderi cogntive, astfel încât ele să
se evidenţieze în dezvoltare.
Gândirea acestor copii păstrează şi la vârsta adultă un pronunţat caracter
concret cu posibilităţi minime de generalizare şi cu o pronunţată tendinţă spre
stereotipie. În aceste condiţii, înţelegerea relaţiilor cauzale şi a legilor generale
dintre fenomene rămâne incompatibilă.
În legătură cu limbajul copiilor cu sindrom Down s-a pus problema măsurii în
care acesta este similar sau diferit faţă de normal. Există argumente recente care
atestă că sistemul lingvistic este cu adevărat diferit la copiii cu sindrom Down, unul
din acestea ar putea fi faptul că dezvoltarea limbajului rămâne în urma altor arii ale

dezvoltării, ca şi faptul că unele aspecte ale limbajului par să fie mai întârziate
decât altele.
Ca urmare, limbajul se dezvoltă cu întârziere după 3 ani şi rămâne la un
nivel scăzut, chiar şi după o activitate educativă intensă vorbirea lor este greu
înţeleasă de către o persoană care nu este familiarizată.
Limbajul expresiv este de cele mai multe ori mai întârziat decât cel impresiv.
Primul fiind de importanţă vitală, lipsa lui duce la frustrare pentru copil, care nu
poate să-şi comunice gândurile şi sentimentele. Unele studii au arătat că pot
răspunde mai bine sarcinilor care le permit răspunsuri manuale, prin gesturi,
arătând, indicând, decât sarcinilor care solicită răspunsuri verbale. Cu alte cuvinte,
vorbirea lor nu reflectă obiectiv nivelul lor de înţelegere, iar abilităţile lor pot fi
subestimate datorită dificultăţilor care apar în organizarea şi oferirea unor
răspunsuri verbale, chiar şi atunci când înţeleg bine întrebările şi soluţiile unor
sarcini.
Cu toate acestea, spre deosebire de alţi deficienţi de intelect, copiii cu
sindrom Down sunt foarte comunicativi, dar vorbirea lor poate fi una telegrafică, la
timpul prezent, presărată cu greşeli gramaticale şi de sintaxă a propoziţiei. Unii
autori susţin că deoarece copilul cu sindrom Down pare să fie atras în mod
deosebit de poeziile pentru copii, folosirea poeziilor şi versurilor poate fi o metodă
eficientă de învăţare a cuvintelor.
Mulţi părinţi ai copiilor cu sindrom Down declară că aceştia au o memorie
relativ bună de lungă durată. Memoria de scurtă durată este limitată şi extrem de
fragilă, ea fiind importantă atât în citire cât şi în calculul mintal. Se poate spune
aceşti copii au o capacitate scăzută de a memora din trei motive:
- memoria de scurtă durată este insuficientă datorită întârzierilor de limbaj;
- au un repertoriu limitat de strategii de memorare;
- tind să fie persoane care învaţă inactiv când este vorba de memorie.
Memoria este predominant mecanică, iar din această cauză cunoştinţele
sunt aplicate greu în situaţii noi, neobişnuite. Disfuncţiile de la nivelul memoriei pot

explica dificultăţile de însuşire a sensului cuvintelor noi ca şi al cititului, dat fiind că
s-a dovedit existenţa unei corelaţii mari între aceste capacităţi.
Motricitatea este pronunţat deficitară. Toate componentele motricităţii sunt

întârziate şi cunosc un ritm lent de dezvoltare. Uneori se observă o
hiperextensibilitate a articulaţiilor, ce le permite efectuarea unor mişcări ieşite din
comun.
Sub aspect afectiv, se remarcă o predominare a unei dispoziţii vesele, un
ataşament pronunţat şi o mare docilitate faţă de persoanele familiare. Se întâlnesc
rar cazuri de iritabilitate sau agresivitate, pot apare însă puternice reacţii de gelozie
datorită infantilismului afectiv.
Anumite trăsături de comportament pot fi doar rezultatul trăirii de timpuriu a
unor neajunsuri datorate întârzierilor în dezvoltarea mersului şi a limbajului sau a
unor atitudini negative ale unor adulţi sau copii. La acestea se adaugă şi greşelile în
educaţie de tipul unui comportament hiperprotector din partea părinţilor sau a altor
persoane din anturaj, ajungându-se deseori la o devalorizare a propriei persoane
cu implicaţii în sfera comportamentală.
Mulţi copii cu sindrom Down pot fi profund afectaţi dacă au loc schimbări ale
unor oameni sau lucruri cu care s-au obişnuit, mai ales dacă acestea au loc brusc
şi inexplicabil. Motivele schimbărilor în activitate, în obiceiurile cotidiene sau în
rândul persoanelor din anturaj trebuie explicate cu multă grijă.

Realizați profilul neuro-lingvistic și comportamental al unui copil cu
sindrom Down.
Intervenţia în cazul copiilor cu sindrom Down

În ceea ce priveşte suportul psiho-social acordat copiilor cu sindrom Down
există programe care propun integrarea acestora, pe cât posibil, în şcoli şi grădiniţe
obişnuite în care să beneficieze însă de un ajutor suplimentar din partea unui
profesor de sprijin.
Familia este extrem de importantă pentru aceşti copii, instituţionalizarea
având un efect negativ. Se pune accent pe calitatea îngrijirii pe care copilul o
primeşte în familie, aceasta necesitând deseori şedinţe de consiliere.
Deşi s-au efectuat multe studii care au urmărit evaluarea efectelor
intervenţiei timpurii pentru copiii cu sindrom Down, informaţia este relativ limitată şi
contradictorie cu privire la succesul pe termen lung al acesteia.
Recent, s-a sugerat faptul că unii copii cu sindrom Down pot beneficia de
tratament medical ce include suplimente de amino-acid şi medicamente de tipul
Piracetamului (un drog psihoactiv care poate să îmbunătăţească într-o oarecare
măsură funcţionarea cognitivă).
- Care sunt caracteristicile limbajului copiilor cu sindrom Down?

- Care sunt complicaţiile care pot surveni în cazul indivizilor cu sindrom Down
scurtând expectanţa de viaţă a acestora?

2.1.2. SINDROMUL X FRAGIL
Este cunoscut şi sub numele de sindromul Martin-Bell, sindromul X-Marker sau

FRAXA. A fost descris în 1969 iar ca frecvenţă în populaţie apare la 1/2000-5000
naşteri, 1-1250 pentru băieţi şi 1-2000 pentru fete. Este al doilea sindrom ca şi
cauză genetică a deficienţei de intelect, după sindromul Down. Este vorba de o
moştenire genetică anormală; mama este purtătoarea genei, transmiţând-o fiilor
săi. Fetele pot fi de asemenea afectate, dar prezintă un grad minor de afectare.
Diagnosticul sindromului se face prin detecţia modificărilor genei FMR 1 (locus
Xq27.3) de pe braţul lung al cromozomului X. Gena FMR 1 (Fragile Mental
Retardation) caracterizată în 1991 este responsabilă de expresia sindromului X
fragil.
Regiunea ADN repetată produce modificări chimice, respectiv
metilarea ADN-ului, care inactivează gena FMR 1 şi consecutiv, duce
la reducerea sau lipsa producerii proteinei FMR.
Aceste modificări sunt considerate a fi responsabile de apariţia
deficitului mintal prin dezvoltarea şi funcţionarea anormală a creierului
Proteina FMR este exprimată în mai multe ţesuturi din organism, dar
este prezentă în mod special în concentraţii crescute la nivelul SNC.
Băieţii au un singur cromozom X, iar dacă el este anormal, apar semne de
boală.
În schimb, fetele au doi cromozomi X, iar dacă unul dintre ei este anormal şi
celălalt normal, semnele de boală se manifestă foarte discret sau lipsesc.
Stabilirea diagnosticului.
Se poate face iniţial un test pe rădăcina firului de păr sau pe o picătura de
sânge întinsă pe o lamă de sticlă . Se caută prezenţa proteinei FMRP în celule.
Dacă ea este prezentă, atunci persoana nu are SXF. Dacă însă proteina

lipseşte, atunci individul ar putea avea SXF şi sunt necesare teste de
confirmare.
Diagnosticul este confirmat prin cariotip (examen de cromozomi) şi prin teste
de ADN (moleculare). Trebuie examinate cel puţin 100 celule, iar diagnosticul este
confirmat dacă fragilitatea apare la cel puţin 3% din celule.
Aspectul fizic
Băieţii care au suferit mutaţii totale prezintă o serie de caracteristici specifice,
care sunt mai mult sau mai puţin evidente până la vârsta pubertăţii.
În copilăria mică diametrul cranian occipito-frontal este crescut (cu peste
50% faţă de dimensiunea medie).
Trăsături care devin mai evidente cu vârsta:
- caracteristicile cranio-faciale (faţă prelungă, frunte proeminentă,
urechi mari şi maxilar proeminent şi strabism)
- slaba tonicitate musculară
- uneori usoare anomalii la valvele mitrale
- pectus excavatum – stern înfundat (25%)
- volum testicular crescut la 80% din subiecţii puberi
- întârzieri în dezvoltarea motrică, verbală
- profil comportamental specific.
Unele dintre aceste trăsături fizice se pot identifica şi la fetele cu sindrom X-

fragil datorat unor mutaţii totale, cu o frecvenţă mai scăzută şi cu un grad mediu al
severităţii.
Profilul cognitiv-lingvistic
Deficienţa intelectuală de grade diferite, variabilă între sexe şi în
cadrul aceluiaşi sex.

La fete apare o deficienţă intelectuală uşoară/intelect de limită
(dificultăţi de învăţare la sarcinile de aritmetică, în performanţele la scris-citit
sunt peste medie).
La băieţi, deficienţa intelectuală este moderată, QI cu valoare cuprinsă între
40-60, în general în cazurile în care repetarea secvenţei de ADN are loc de mai
mult de 200 de ori.
Un studiu realizat în 2001 de Roberts şi Mirrett asupra limbajului receptiv si
expresiv la 39 subiecti băieţi între 20-86 luni arată că abilităţile legate de limbajul
expresiv sunt achiziţionate mai tardiv decat cele legate de cel receptiv.
Tulburările de limbaj care apar sunt:
- alterări ale vocii
- dificultăţi de articulare date de o hipotonie care implică şi musculatura facială
- vorbirea este rapidă, ecolalică, cu tendinţă la perseverare (băieţi).
Legat de abilităţile limbajului pragmatic se remarcă folosirea adecvată a
cadrelor de referinţă, abilităţi normale de definire a obiectelor în conversaţie, abilităţi
reduse de semnalare a comprehensiunii partenerului de dialog.
La băieţi pare a nu exista vreo corelaţie între gradul de retard/procentul de
celule în care se demonstrează fragilitatea. Apare o sensibilitate sporită la stimuli
exteriori (zgomote puternice, aglomeraţie etc.).
Procesarea informaţiei are loc în mod simultan. Băieţii au dificultăţi specifice
în sarcinile de procesare secvenţială, mai ales în sarcinile care implică imitarea
unor serii de mişcări ale mâinii şi reactualizarea unor informaţii verbale (Hodapp,
1999).
În general, achiziţiile sunt peste nivelul prognozat de rezultatele la testele de
inteligenţă. Pot să apară manifestări de tip ADHD la unii.

Profilul comportamental
Profilul comportamental este caracteristic şi apar dificultăţi de
tip psihiatric (Hessl et al., 2001). Se manifestă un risc crescut
pentru
-c comportamente dezadaptative:
- anxietate socială
- izolare şi deficit atenţional
- comportament de tip autist.
Băieţii stabilesc contactul vizual pe o perioadă de timp foarte scurtă. Manifestă
comportamente stereotipe de tipul “fluturarea” mâinii, apărare tactilă şi reacţii
emoţionale puternice la schimbările din mediul înconjurător (Kerby, 1994). Alte
caracteristici care pot să apară:
◆ impulsivitate
◆ agresivitate (verbală sau fizică, lovituri, muşcături)
◆ autocontrol scăzut
◆ dificultăţi în comunicare
◆ anxietate socială
◆ izolare socială şi dificultăţi în stabilirea de relaţii interpersonale (Hessl et al.,
2001).
Fetele la vârsta maturităţii pot avea caracteristici schizotipale (modalităţi mai
puţin obişnuite de comunicare, izolare socială), depresie, hiperactivitate.
Terapia
Nu există tratament care se adresează cauzei (genei anormale). Tratamentul
este dirijat spre semnele de boală. Se pot realiza şedinţe logopedice; se pot lua
măsuri de ameliorare a tulburărilor comportamentale. Metodele educative sunt
asociate cu terapie ocupaţională.
Care credeți că sunt comportamentele de tip autist prezente la copiii
cu sindrom X-fragil și care necesită uneori realizarea unui diagnostic
diferențial?

2.1.3. SINDROMUL WILLIAMS
A fost identificat pentru prima dată – 1961 de Dr. J.P.C. Williams din Noua
Zeelandă.
Este prezent la naştere şi afectează 1 la 7500 – 1 la 10000 persoane. Este o
tulburare de dezvoltare caracterizată prin triada:
- caracteristici faciale tipice
- hipercalcemie infantilă
- stenoza aortei supravalvulare şi a arterei pulmonare periferice.
Este o afecţiune genetică rară, autozomal dominantă, care apare sporadic prin
micro-deleţia a cel puţin 20 gene de pe braţul lung al cromozomului 7, regiunea
q11.23. Pierderea unora din gene este responsabilă pentru unele din caracteristicile
specifice.
În trecut, copiii cu sindrom Williams erau în mod abuziv folosiți
în diferite reprezentații de circ din cauza aspectului lor fizic
deosebit, care trezea deseori reacții hilare în rândul populației.
Caracteristici faciale
➢ Nasul cârn
➢ Buza superioară lungă
➢ Bărbie mică
➢ Mici umflături în jurul ochilor
➢ “Faţă de spiriduş”
➢ Dinţii mici şi rari, anomalii ale formei dinţilor sau ale aspectului lor - cele mai
multe dintre aceste anomalii pot fi corectate prin intervenţii ortodontice.

Afecţiuni organice, somatice şi funcţionale
Pot apare afecţiuni ale inimii şi/sau ale vaselor de sânge, stenoza
supravalvulară a aortei şi stenoza arterelor pulmonare. Aceste stenoze variază în
ceea ce priveşte gradul lor de gravitate şi deoarece există riscul accentuării lor este
necesară o monitorizare permanentă a sistemului cardiovascular.
Apar şi creşteri ale calciului sanguin, dar cauza şi frecvenţa acestei probleme
sunt încă necunoscute. Hipercalcemia poate determina iritabilitate crescută sau
simptome similare colicilor; ese necesar un regim special sau chiar tratament
medicamentos.
La naştere au o greutate mai mică. O altă problemă prezentă în primii ani de
viaţă este ritmul scăzut de creştere în greutate. Înălţimea la maturitate este sub
valoarea mediei. Problemele de hrănire sunt legate de tonusul slab muscular,
reflexul sever de înecare, deglutiţia dificilă, reacţiile exagerate la stimulii tactili - tind
să se rezolve cu trecerea timpului.
Există o incidenţă uşor crescută a problemelor privind structura şi
funcţionalitatea rinichilor - malformaţii/anomalii. Herniile inghinale şi ombilicale sunt
frecvente. Prezintă un auz mai sensibil; anumite frecvenţe sau nivele ale sunetelor
pot fi dureroase sau pot produce teamă (pocniturile, bătutul din palme, lătratul
câinilor, râsul puternic). Pot deveni tensionaţi la auzul lor sau numai anticipând
aceste sunete.
Tonusul muscular este mai scăzut şi apare laxitatea articulară. Pe măsură ce
cresc, poate să apară rigiditatea articulară. Fizioterapia este indicată pentru
îmbunătăţirea tonusului muscular şi a varietăţii mişcărilor articulare. Persoanele
afectate de acest sindrom au şanse de 50% să aibă copii cu sindrom Williams.
Profilul cognitiv-lingvistic
Poate să apară deficienţă intelectuală uşoară/moderată sau dificultăţi
de învăţare (QI 55-60) (Greer et al., 1997). Testele de inteligenţă
indică un coeficient al inteligenţei verbale mai ridicat decât cel al

inteligenţei non-verbale (Plissart şi colab., 1994, după Moldavski et
al., 2001).
Abilităţile verbale sunt relativ bine dezvoltate (articulare corectă, fluenţă verbală,
vocabular activ bogat), ceea ce dă impresia că persoana are un nivel de dezvoltare
mai ridicat decât cel autentic.
Abilităţile verbale se dezvoltă mult mai repede comparativ cu cele non-verbale,
ceea ce ar indica faptul că anomalia genetică influenţează mai degrabă dezvoltarea
decât determină în mod direct abilităţile vizuo-spaţiale.
Limbajul devine repetitiv şi nepotrivit mai ales în situaţiile în care individul
vorbeşte despre subiecte care îi trezesc interesul. Rezultatele unor studii
sugerează faptul că se păstrează mai ales aspectele emoţionale ale limbajului.
(Pearlman-Avnion şi Eviatar, 2002).
Au abilităţi vizuo-perceptive diminuate şi dificultăţi în:
- sarcinile vizuo-spaţiale
- coordonarea motorie generală şi fină
- sarcinile de discriminare vizuală
- orientarea în spaţiu
- aprecierea distanţei, adâncimii şi a direcţiei (de obicei au teamă de înălţime, iar
trecerea străzii poate ridica probleme serioase datorită dificultăţii de a estima
viteza şi distanţa la care se află maşinile)
- integrarea părţilor unui desen într-un întreg
- memoria vizuo-spaţială
- echilibru şi planificarea activităţilor motorii
Dificultăţile de concentrare a atenţiei pot fi pe termen lung, distractibilitatea de
asemenea; 75% dintre subiecţi pot fi identificaţi ca având manifestări specifice
ADHD.
Abilităţile implicate în sarcinile şcolare (scris-citit, aritmetică) variază, 50% dintre
copii învaţă să citească la un nivel de bază.

Profilul comportamental
Iritabilitatea, care în mod normal persistă până la zece luni – 1
an, poate dispare de la sine.
Apar dificultăţi în relaţiile sociale, înţelegerea regulilor sociale, a
situaţiilor sociale precum şi izolare socială.
Subiecţii pot aborda persoanele străine cu multă prietenie şi familiaritate,
(comportamente de căutare a atenţiei şi dezinhibiţie socială).
Pot apare tulburări emoţionale şi comportamentale de tipul anxietate şi frică
(teama că părinţii se vor îmbolnăvi, teama că vor primi injecţii, faţă de viitor, etc.),
tulburări ale somnului şi hiperacuzie.
Unii copii pot manifesta comportamente cu tendinţe autiste până la 5 ani.
Unele tulburări anatomo-fiziologice sau deficienţe senzoriale sunt susceptibile
de a da naştere unor complexe de inferioritate sau inhibiţii accentuate, cu efecte de
diminuare a energiei psiho-nervoase şi a potenţialului intelectual.
Abordarea terapeutică
Există o federaţie europeană a asociaţiilor care sprijină persoanele cu sindrom
Williams care a fost recunoscută oficial în anul 2001. Ţările care fac parte din
această federaţie sunt Belgia, Germania, Franţa, Ungaria, Irlanda, Italia, Norvegia,
Slovacia, Spania, Suedia. România este una dintre ţările care doreşte să se afilieze
acestei federaţii. În România există o asociaţie înfiinţată de părinţi pentru sprijinul
persoanelor cu sindrom Williams.
Principalele obiective ale acestei asociaţii sunt:
➢ găsirea persoanelor afectate de acest sindrom şi nediagnosticate până în
prezent şi sprijinirea lor şi a familiilor lor;
➢ informarea şi sensibilizarea mediului medical şi al celui educaţional cu privire
la acest sindrom, manifestările sale şi metodele terapeutice aferente;

➢ sponsorizarea programelor de specializare a medicilor interesaţi prin
organizarea de seminarii sau chiar trimiterea la specializare a medicilor în
cazul în care seminariile nu constituie o metodă eficientă de formare;
➢ sponsorizarea eventualelor proiecte de cercetare în domeniu iniţiate de
medici, profesori sau terapeuţi având ca scop ajutorarea persoanelor cu
sindrom Williams.
Strategii de diminuare a stresului provocat copiilor cu sindrom Williams de

anumite sunete:
1. Liniştirea copilului şi explicarea clară a cauzei zgomotului poate ajuta uneori.
2. De câte ori este posibil e bine să fie avertizat copilul înainte de producerea
zgomotului.
3. Reacţiile copilului vor fi diminuate dacă el este conştient că poate exercita un
anumit control asupra sunetelor care îi cauzează disconfort. De exemplu, copilul
trebuie încurajat să folosească aspiratorul şi alte ustensile utilizate în
gospodărie.
4. Copilul se poate linişti dacă ştie că poate părăsi camera pentru câteva minute
atunci când este expus unui zgomot stresant.
5. 0 expunere repetată şi blândă la sunete poate fi benefică pentru copil. De
exemplu, înregistrarea pe o casetă a celor mai stresante sunete şi încurajarea
copilului să le asculte la început mai încet şi apoi din ce în ce mai tare poate fi utilă.
Datorită faptului că cei mai mulţi copii cu sindrom Williams sunt mult prea
prietenoşi cu adulţii şi chiar cu persoane pe care nu le cunosc este necesar ca
aceste tendinţe ale lor să nu fie încurajate pentru a nu crea probleme mai grave în
viitor. Există câteva sugestii care pot fi utile în această situaţie:
1. Când copilul întâlneşte o persoană cunoscută sau când îi este prezentată
o nouă persoană, el trebuie învăţat cum să salute într-un mod adecvat şi trebuie
descurajat atunci când doreşte să îmbrăţişeze sau să sărute persoana
respectivă.

2. Anumite situaţii sociale pot fi repetate cu copilul acasă sau la şcoală. De
exemplu, părintele poate juca rolul unui prieten adult al copilului şi îi poate
permite acestuia să practice anumite forme de salut, în acest fel se pot corecta
comportamentele inadecvate ale copilului.
3. Copiii pot fi învăţaţi anumite reguli simple, cum ar fi să nu stea prea
aproape şi să nu privească insistent celelalte persoane.
4. Părinţii şi profesorii ar trebui să înceapă de timpuriu să descurajeze
comportamentul copiilor de a se apropia de persoane pe care nu le cunosc.
Temă de dezbatere: Analizarea câtorva aspecte din cadrul profilului

comportamental al copiilor cu sindrom Williams însoțite de o schemă terapeutică ce
poate fi aplicată în fiecare situație.
2.2. ANOMALII CROMOZOMIALE SEXUALE

2.2.1. SINDROMUL KLINEFELTER
Sindromul Klinefelter este una din cele mai cunoscute anomalii

cromozomiale legate de cromozomii sexuali. Numele provine de la cel care l-a
descoperit, Harry Klinefelter, care în 1942 a publicat, împreună cu colaboratorii de
la Spitalul din Boston un raport referitor la nouă bărbaţi cu glande mamare
dezvoltate, cu testicule mici şi cu inabilitatea producerii de spermatozoizi. În anii
’50, cercetătorii au descoperit că bărbaţii cu sindrom Klinefelter au un cromozom X
suplimentar, XXY în loc de formula obişnuită XY.
Sindromul apare doar la băieţi, cu o frecvenţă de 1 la 500 până la 1 la 1000.
Deşi cauza sindromului, un cromozom sexual suplimentar este foarte răspândită,

sindromul ca atare – setul de simptome şi de caracteristici care poate să rezulte –
este neobişnuit. Mulţi bărbaţi trăiesc fără a şti sau a suspecta măcar existenţa unui
cromozom suplimentar. Un pediatru de la Universitatea din Colorado afirma că nu
se referă niciodată la nou-născuţi ca având acest sindrom, este de presupus că unii
dintre ei vor creşte şi vor dezvolta sindromul descris de Klinefelter. Din acest motiv,
mulţi specialişti preferă o altă denumire pentru acest sindrom: “băieţi XXY”.
În privinţa etiologiei acestui sindrom, se poate afirma că nu este deloc clară.
Una dintre acestea ar fi o vârstă prea înaintată a mamei. O serie de cercetări
recente au demonstrat că în jumătate din cazuri cromozomul suplimentar provine
de la tată. Unul dintre geneticienii universităţii din Cleveland, Dr. Hassold explica
faptul că în unele cazuri, cromozomii X nu devin pereche şi, de asemenea
cromozomul X şi Y, neschimbând material genetic. În mod ocazional, rezultatul este
mişcarea lor independentă către aceeaşi celulă, producând fie un ovul cu doi X, fie
un spermatozoid cu doi X şi un Y; iar dacă un spermatozoid cu XY fertilizează un
ovul cu un singur X sau un spermatozoid Y întâlneşte un ovul cu doi cromozomi X,
este conceput un individ cu structura XXY.
În ceea ce priveşte diagnosticarea, aceasta se face în următoarele perioade
ale vieţii: înainte sau imediat după naştere, copilăria timpurie, adolescenţa sau la
vârsta adultă (ca rezultat al testării infertilităţii). În ultimii ani, mulţi băieţi au fost
diagnosticaţi înainte de naştere, prin amniocenteză. O altă perioadă propice
diagnosticului este momentul în care copiii încep şcoala. Băieţii XXY pot să fie
înalţi, subţiri, oarecum pasivi şi timizi, să prezinte dificultăţi de învăţare a vorbirii, a
citirii şi a scrierii. O mică parte sunt diagnosticaţi în adolescenţă, în momentul în
care creşterea excesivă a sânilor îi conduce la examinări medicale. Pentru
confirmarea diagnosticului se realizează un cariotip, prin probe de sânge.
Tabloul clinic este diferit în copilărie şi la pubertate, adolescenţă.
În copilărie, bebeluşii XXY diferă puţin de alţi copii de aceeaşi vârstă.
Ei au tendinţa de a-şi începe viaţa ca bebeluşi “cuminţi”, liniştiţi,
nesolicitanţi, uneori chiar prea pasivi. La vârsta preşcolară, ei pot să

fie rezervaţi, timizi, învaţă să meargă mai târziu decât alţi copii, aspect
care se regăseşte deseori şi în cazul vorbirii.
În unele cazuri, întârzierea apariţiei vorbiriipoate fi mai severă, copilul
reuşind să vorbească abia în jurul vârstei de 5 ani. Alţii pot achiziţiona limbajul la
vârstă normală şi să nu întâmpine dificultăţi până în momentul începerii şcolii,
moment în care apar dificultăţile de citire.
Subiecţii XXY prezintă, în general, dificultăţi legate de limbajul expresiv, de
abilitatea de exprimare în cuvinte a ideilor, gândurilor şi emoţiilor. În schimb,
capacitatea lor de receptare a limbajului şi de înţelegere este apropiată de normal.
În privinţa aspectului fizic ei prezintă o talie înaltă, testicule mici, iar psihic
sunt în general în urma copiilor de aceeaşi vârstă, având şi un oarecare grad de
deficienţă de intelect (de obicei uşoară). În legătură cu dificultăţile de vorbire (în
special dacă nu apare comunicarea prin cuvinte simple până la 18-24 luni), părinţii
pot să le ofere un ajutor specializat de la o vârstă cât mai fragedă, apelând la
pediatru, logoped pentru corectarea şi îmbunătăţirea capacităţilor lingvistice. Părinţii
trebuie să fie atenţi şi la auzul copilului, deoarece există o oarecare predispoziţie
pentru unele infecţii ale aparatului auditiv, aspect care nu face decât să sporească
eventualele probleme de limbaj.
Cu unele excepţii, băieţii XXY sunt relativ cuminţi în clasă. Majoritatea sunt
timizi, liniştiţi, dornici să fie pe placul profesorului. Dar în momentul în care sunt
confruntaţi cu un material pe care îl consideră dificil, tind să se refugieze în reverie.
Profesorii nu îşi dau întotdeauna seama de existenţa problemelor de limbaj şi îi
etichetează ca fiind leneşi, spunându-le că ar putea să facă ceea ce li se cere dacă
ar încerca. Mulţi dintre copiii cu XXY sunt atât de liniştiţi încât ajung deseori să fie
neglijaţi, să nu li se mai simtă prezenţa, rămânând mereu în urma celorlalţi.
În general, băieţii XXY intră la pubertate cu o dezvoltare apropiată de
normal. Dar, pe măsură ce timpul trece, nu mai reuşesc să ţină pasul cu ceilalţi. La
adolescenţii normali, testiculele cresc gradat în dimensiuni, de la un volum de
aproximativ 2 ml, la aproximativ 15 ml. La băieţii XXY, volumul testiculelor rămâne
la valoarea de 2 ml, nereuşind să producă suficient hormon sexual – testosteron.

Ca urmare, mulţi adolescenţi, deşi mai înalţi decât media, pot să nu fie la fel de
puternici. Mulţi dintre ei vor suferi o creştere a sânilor, cunoscută sub numele de
ginecomastie. Se estimează că doar 10% dintre cei cu XXY necesită intervenţie
chirurgicală în această privinţă. În unele cazuri, şoldurile sunt late de tip feminin,
pilozitatea este foarte slab dezvoltată şi dispusă topografic tipic feminin,
musculatura este slab dezvoltată, iar potenţa sexuală este redusă.
Adolescenţa poate fi o perioadă foarte dificilă pentru băieţii cu XXY şi
familiile lor, deoarece lipsa forţei şi agilităţii, combinată cu dificultăţile de învăţare
pot să determine o stimă de sine scăzută, în special la cazurile care au fost
diagnosticate în adolescenţa timpurie sau târzie. Absenţa aspectului atletic şi
inabilitatea folosirii corecte a limbajului în diverse situaţii sociale poate să ducă la o
izolare de colegii de vârstă. Unii pot să reacţioneze printr-o uşoară alunecare spre
depresie şi izolare, forme defensive de timiditate, prin dezvoltarea unui puternic
complex de inferioritate sau prin aderarea la unele grupuri de delincvenţi. De
aceea, asemenea cazuri necesită consiliere psihologică şi rezolvarea cât mai
timpurie a dificultăţilor de învăţare.
Părinţii băieţilor cu XXY sunt uneori îngrijoraţi de posibilitatea manifestării
unor tendinţe homosexuale, îngrijorarea fiind însă nefondată. Ceea ce este
caracteristic pentru aceşti subiecţi este o lipsă a interesului faţă de sex; acest
aspect poate fi remediat în multe cazuri prin injecţiile regulate cu testosteron.
Majoritatea bărbaţilor cu XXY nu produc suficienţi spermatozoizi pentru a
deveni părinţi, dar se recomandă în general o testare prealabilă, înainte de o
renuţare completă la acest aspect.
În privinţa eventualelor complicaţii medicale, subiecţii cu XXY prezintă un
risc mai ridicat de a manifesta tulburări ale imunităţii, cele mai obişnuite probleme
care pot să apară fiind diabetul, tiroidita, aspecte care se tratează medical. În plus,
subiecţii care nu primesc injecţii cu testosteron pot să dezvolte osteoporoză în viaţa
adultă.
Ocazional, pot să apară variaţii cromozomiale numerice, cea mai obişnuită
fiind cea de tip XY/XXY mozaic. În acest caz, unele celule ale organismului

masculin prezintă un cromozom X suplimentar, iar restul sunt de tpi normal XY.
Această structură le permite uneori subiecţilor să fie fertili. În cazuri mai rare, un
individ poate să posede un cromozom X suplimentar şi unul Y suplimentar.
Literatura medicală descrie bărbaţii XXYY cu un retard mintal uşor până la moderat,
putând fi uneori agresivi sau chiar violenţi; nu este însă cunoscută măsura în care
aceşti indivizi sunt agresivi ca natură sau în care unii indivizi cu comportament
extrem ajung în atenţia specialiştilor tocmai pentru că sunt agresivi.
Tratamentul cu testosteron este prevăzut a fi început în momentul
intrării în pubertate. Un program regulat de injecţii va spori forţa şi
dimensiunea masei musculare şi va facilita creşterea părului facial şi
corporal. În afara acestor schimbări fizice, testosteronul poate să
determine şi modificări psihologice.
Pe măsura dezvoltării unui aspect mai masculin, auto-încrederea băieţilor cu
XXY poate să crească, mulţi devin mai energici şi nu mai prezintă atât de multe
schimbări bruşte de dispoziţie. Alte beneficii ale tratamentului pot să constea într-o
nevoie mai redusă de somn, o abilitate de concentare crescută şi o îmbunătăţire a
relaţiilor interpersonale. Răspunsul la acest tratament variază de la un individ la
altul, dar pentru a asigura un maxim de beneficii, subiecţii care sunt pregătiţi pentru
începerea tratamentului, fie în adolescenţă, fie în viaţa adultă, trebuie să consulte
un endocrinolog care să aibă experienţă în domeniu. În privinţa duratei de viaţă
aceasta poate fi normală.
2.2.2. SINDROMUL TURNER
Sindromul Turner a fost descris pentru prima dată de cărte Henry Turner în
1938, fiind unul dintre cele mai cunoscute sindroame legate de aberaţii
cromozomiale. Acesta apare la fete cu o incidenţă de 1:2500.
Acest sindrom este determinat de absenţa unui set de gene (SHOX) ale
braţului scurt al unui cromozom X. La pacienţii cu cariotip 45X, la aproximativ două
treimi le lipseşte cromozomul X patern. Ca urmare, sindromul Turner se referă la o

persoană cu fenotip feminin al cărei cariotip relevă prezenţa unui singur cromozom
X sau o modificare a structurii unuia dintre cei doi cromozomi X. Cea mai mare
parte a sarcinilor în care este vorba de cariotipul 45X se întrerup spontan fie prin
avort, fie prin moartea fătului.
În privinţa caracteristicilor acestui sindrom, majoritatea (95%) subiecţilor
prezintă o talie mică, în parte datorită absenţei genei SHOX, care este importantă
pentru creşterea în lungime. Absenţa acestei gene poate explica şi unele trăsături
ale scheletului, de exemplu, degete scurte la membrele superioare şi inferioare şi
rotiri anormale ale articulaţiilor mâinii şi cotului. Creşterea este atenuată încă din
perioada intrauterină, iar la vârsta adultă înălţimea medie a acestor persoane este
de 1,45 m. Această valoare poate să crească dacă este administrat un tratament cu
hormon de creştere în copilăria timpurie, dar nu toţi indivizii cu sindrom Turner
răspund la un astfel de tratament.
La fetele cu sindrom Turner, gâtul este scurt şi palmat, ca rezultat al
malformării vertebrelor cervical, dând impresia de “figură de sfinx”. Inserţia cefalică
a părului are forma unui trident inversat. Faţa are aspect bătrânicios, cu asimetrie
facială şi mandibula constant hipoplazică; la aceste aspecte se adaugă numeroase
anomalii dentare, printre care dinţi supranumerari.
Mâinile şi picioarele pot fi umflate la naştere şi pot prezenta unghii moi,
hipoplastice şi hiperconvexe, aspect care, deşi nu constituie o problemă clinică, se
întâlneşte rareori la alţi pacienţi. Aceste trăsături pot fi consecinţa unei obstrucţii a
sistemului limfatic în cursul dezvoltării fetale. O altă caracteristică este legată de
numărul excesiv de negi, care pot fi cauterizaţi, apărând însă riscul apariţiei unor
formaţiuni cheloide.
Cele mai obişnuite probleme ale ochilor sunt legate de un posibil strabism,
de ambliopie şi de cataractă, căderea pleoapelor, diferite paralizii oculare, precum
şi un posibil daltonism.
Otita medie seroasă se întâlneşte deseori la persoanele cu sindrom Turner,
probabil datorită drenajului anatomic slab al urechii medii. La adulţi este posibilă
pierderea auzului ca urmare a otosclerozei.

Pot să apară şi luxaţii ale şoldului de tip congenital, scolioză la 10% din
cazuri, care contribuie la aspectul statural.
De asemenea, în sindromul Turner , foarte cunoscută este frecvenţa
afecţiunilor auto-imunologice ale tiroidei. De obicei este vorba de hipotiroidism,
însoţit de scăderea energiei, piele uscată, creştere întârziată, intoleranţă la frig.
S-a constatat faptul că 5-10% dintre fetele cu sindrom Turner prezintă o
constricţie severă a principalelor vase sangvine provenite de la inimă. Acest fapt
este considerat un rezultat al obstrucţiei sistemului limfatic care comprimă aorta în
dezvoltare în cursul vieţii fetale. Acest aspect poate fi rezolvat chirurgical odată ce a
fost diagnosticat. Multe persoane prezintă şi tensiune arterială ridicată, care poate
să apară şi în copilărie. În unele cazuri, hipertensiunea poate fi rezultatul constricţiei
aortice sau anomaliilor rinichilor (existenţa unui singur rinichi în formă de copită, o
vezică urinară cu funcţionare deficitară), care sunt prezente la aproximativ o treime
dintre subiecţi.
Incidenţa diabetului zaharat este de asemenea crescută în cazul sindromului
Turner, fie că este vorba de cel insulino-dependent fie de cel în care nu se
administrează insulină. Se pare că muşchii multor persoane cu acest sindrom nu
folosesc în mod eficient glucoza, acest fapt contribuind la apariţia diabetului.
Majoritatea femeilor cu sindrom Turner se confruntă cu disfuncţii ovariene
încă din copliăria timpurie şi de aceea nu ajung la vârsta pubertăţii în acelaşi timp
cu alte persoane. Apare hipoplazia mamară şi disgenezia gonadică. Unele
adolescente pot să ajungă la relativă dezvoltare mamară şi să aibă menstruaţie, dar
această dezvoltare poate fi oprită în următorii ani. Foarte puţine femei cu sindrom
Turner prezintă o funcţionare ovariană normală până spre vârsta de 20 ani, înainte
de perturbarea totală a aparatului genital. Din această cauză, sarcinile sunt extrem
de rare şi sunt asociate, de obicei, cu malformaţii şi anomalii cariotipice. În general,
în multe cazuri se foloseşte tratamentul cu estrogen-progesteron pentru a
determina creşterea sânilor şi pentru rezolvarea, în măsura posibilului, a
problemelor endometriale. Acest tratament este folosit şi în scopul protejării

împotriva osteoporozei, fenomen care este foarte des întâlnit la pacientele cu
sindrom Turner.
În privinţa dezvoltării intelectuale, se poate afirma că, în majoritatea

cazurilor inteligenţa este relativ normală (Q.I. 90), cu excepţia unor
indivizi la care anomalia prezintă un cromozom mic în lanţ. Cu toate
acestea, persoanele cu sindrom Turner pot prezenta dificultăţi în
realizarea unor sarcini care necesită coodonare vizuo-spaţială (rotirea
mentală a obiectelor în spaţiu), precum şi difciultăţi de învăţare a
matematicii.
Această problemă specifică a fost denumită “fenotipul neurocognitiv Turner”
şi apare datorită pierderii unor gene ale cromozomului X, importante pentru
dezvoltarea unor aspecte ale sistemului nervos. Unele fete sau femei cu acest
sindrom pot prezenta dificultăţi legate de memorie şi de coodonarea motorie, care
pot fi legate de deficitul de estrogen.
În general, se admite că fiecare dintre anomaliile malformative asociate
sindromului Turner necesită o atenţie terapeutică specifică. Astfel, frecvenţa otitelor
justifică depistarea şi tratamentul imediat chiar din perioada copilăriei pentru
prevenirea hipoacuziei frecvente la adult. Malformaţiile cardio-vasculare şi renale
trebuie depistate de timpuriu deoarece morbiditatea cardio-vasculară este destul de
ridicată la această categorie de pacienţi. Din aceste cauze sunt indicate realizarea
periodică a unor investigaţii de tipul: dozări hormonale, teste de funcţionare a
tiroidei, metabolismul glucozei, investigaţii renale, cardio-vasculare, osoase,
audioologice, psihologice.
Tratamentul cu hormoni de creştere
Numeroase studii recente au demonstrat că hormonul de creştere ar
accelera dezvoltarea în cazul sindromului Tuner. S-au făcut astfel încercări
terapeutice în ţările occidentale, interzicându-se însă realizarea de tratamente pe
termen lung. Obiectivul principal al acestui tratament este creşterea taliei la vârsta
adultă şi nu mărirea acesteia tranzitoriu în timpul copilăriei sau adolescenţei.

Hormonul de creştere nu este singura variabilă implicată în rezultatele
staturale finale, în măsura în care şi steroizii sexuali influenţează creşterea şi
maturarea osoasă. În absenţa unui consens asupra vârstei la care ar trebui să
înceapă tratamentul, doza şi natura steriozilor sexuali utilizaţi, rezultatele diferitelor
încercări terapeutice ce utilizează hormonul de creştere pot fi influenţate de o serie
de parametri terapeutici. Cea mai mare parte a studiilor au ajuns la concluzia că
utilizarea hormonilor de creştere are un efect pozitiv, dar beneficiile staturale sunt
variabile şi modeste, mergând de la 3 la 9 cm. Creşterea staturală indusă de aceşti
hormoni depinde de doza utilizată, dar accelerarea iniţială a vitezei de creştere
este, invariabil, urmată de o decelerare, al cărei mecanism e prea puţin cunoscut.
Pentru a compensa această rezistenţă secundară s-au folosit mai multe strategii:
debutul precoce al tratamentului, utilizarea unor doze mai mari la început, creşterea
progresivă a dozelor, adăugarea de steriozi sexuali.
S-a dovedit faptul că introducerea tardivă a tratamentului are efecte
defavorabile din punct de vedere psihologic. De exemplu, la pacientele care au
început tratamentul la 12 ani s-a observat o creştere a stimei de sine şi a încrederii
în forţele proprii.
În privinţa terapiei cu hormoni de tip estrogen, acesta este indicat să înceapă
în jurul vârstei de 12-13 ani, deoarece un debut mai timpuriu poate compromite
creşterea.
2.3. SINDROMUL FETAL ALCOOLIC
Sindromul fetal alcoolic a fost descris prima dată de Lemoine 1968, termenul
fiind adaptat de Jones, Smith 1973.
Se referă la un pattern caracteristic de anomalii, rezultat în urma expunerii
fătului uman la alcool, în perioada embrionară şi/sau fetală. Efectul teratogen al
alcoolului se manifestă pe toată perioada de gestaţie şi produce leziuni permanente
şi ireversibile. Doza teratogenă se consideră a fi aproximativ 80g alcool/zi.

Consumul alcoolului în timpul sarcinii poate de asemenea să provoace un avort
spontan, o naştere prematură sau o sarcină peste termen.
Frecvenţa este relativ mare în rândul populaţiei şcolare, dar numărul real al
cazurilor este mult mai ridicat, adeseori copiii nefiind diagnosticaţi. Statisticile se
referă la 1-3 cazuri la 1000 naşteri.
In privinţa mecanismului de acţiune, alcoolul trece prin placenta mamei şi
pătrunde în sângele fetusului. Deoarece ficatul şi sistemul nervos al fetusului nu
metabolizează suficient alcoolul, acesta devine toxic. Unele celule mor, este
influenţat negativ transportul de aminoacizi, circulaţia sangvină la nivelul placentei
(ceea ce duce la hipoxie) şi sunt tulburate sistemele regulatorii hormonale şi
chimice care controlează maturizarea şi migraţia celulelor nervoase din creier.
Studiile nu au evidenţiat cantitatea de alcool care poate influenţa sarcina. S-
au evidenţiat o serie de factori ca frecvenţa, durata consumului şi starea de
sănătate a mamei (vârsta, factori genetici, modul de hrănire în timpul sarcinii).
Efectele alcoolului asupra fătului depind de mai mulţi factori:
Vârsta gestaţională, cantitatea precum şi numărul episoadelor de consum de
alcool
Consumul substanţelor toxice precum drogurile, medicamentele, fumul de
ţigară, cresc de asemenea riscul unor afecţiuni fetale
Probleme de sănătate acute sau cronice ale mamei
Moştenirea genetică a fetusului.
Diagnostic diferenţial
Unele afecţiuni au simptome similare sindromului alcoolismului fetal şi

sunt datorate:
- tratamentului cronic cu hidantoin (antiepileptic) utilizat de mamele cu
epilepsie poate determina un sindrom asemănător celui datorat consumului
de alcool pe parcursul sarcinii;
- unor afecţiuni genetice cu simptome manifestate imediat după naştere.

Investigaţii
Se realizează anamneza şi istoricul medical, atât al mamei cât şi al copilului.
Istoricul medical al copilului presupune investigarea:
parametrilor de creştere
abilităţilor fizice – evaluarea coordonării vizuale cu mişcarea mâinii
unor posibile tulburări cognitive (neatenţie, memorare dificilă) sau
comportamentale (iritabilitate)
Examenul clinic general al copilului presupune măsurarea regulată a
parametrilor fizici (înalţime, greutate, circumferinţa craniană).
Caracteristicile fizionomiei specifice

Pot varia de la simptome şi semne uşoare, până la severe. Uneori, sunt
necesari câţiva ani de la naştere până la identificarea acestor caracteristici.
În cazul în care medicul pediatru cunoaşte obiceiul mamei gravide de a
consuma alcool, acesta poate începe screeningul (detectarea precoce),
semnelor şi simptomelor caracteristice sindromului alcoolismului fetal prin
efectuarea ecografiei înaintea naşterii.
Ecografia prenatală este importantă în diagnosticul precoce al malformaţiilor
cardiace (cardiopatiilor congenitale), apărute în cazurile grave de alcoolism fetal
Un diagnostic precoce al sindromului alcoolismului fetal oferă posibilitatea
unui tratament corect şi evitarea apariţiei complicaţiilor.
Howard et. al (2001) pun în evidenţă următoarele caracteristici:
1. Deficite de creştere: în greutate (sub greutatea medie a copiilor de acceaşi

vârstă), lungime şi/sau ale perimetrului cranian (microcefalie)
2. Caracteristici faciale modificate: nas scurt şi cu vârful orientat în sus,
buze subţiri, microoftalmie şi/sau ochi plasaţi la distanţă mărită, facies

aplatizat, buza superioară subţire, linia mediană slab precizată între buza
superioară şi nas, anomalii ale urechilor
3. Disfuncţii ale sistemului nervos central: microcefalie, epilepsie, tulburări
ale motricităţii fine sau grosiere, întârzieri în dezvoltare, deficienţă de
intelect, deficienţe vizuale şi auditive
Pot apare şi defecte congenitale precum: malformaţii ale globilor oculari,
urechilor, inimii, tractului urinar şi oaselor.
Caracteristicile cerebrale presupun traume cerebrale sau disfuncţii cum ar fi:
- focare epileptice
- retard mental
- probleme motorii
- tremur muscular
- hiperactivitate şi neatenţie.
Consecinţele neurocognitive ale expunerii prenatale la

alcool sunt:
perturbări ale ciclului somn/veghe

patternuri EEG atipice
slabă reglare a distresului
condiţionare operantă slab dezvoltată
hipertonie a reflexului pasiv al braţului
un reflex hipertonic de flexie al braţului
perioade lungi în care stă cu ochii deschişi dar fără a urmări ceva cu privirea
Studiile au pus în evidenţă la copiii cu vârste cuprinse între 7 şi 14 ani

deficite de învăţare, în special ale aritmeticii, deficite ale memoriei spaţiale
(măsurate prin proba Labirintului), ale memoriei vizuale şi în integrarea
informaţiei perceptive (măsurate prin Copierea unor figuri şi Asamblarea de

cuburi), ale memoriei verbale (măsurată prin amintirea unor povestioare – Rey
verbal, sau a unor secvenţe de cifre – Digit-Span), ale memoriei auditive,
rezolvarea flexibilă de probleme (Raven), integrarea perceptiv-motorie
(Bender).
Copiii cu FAS tind să dea :

răspunsuri bizare la teste de cunoştinţe generale (Streissguth,
2001).
probleme legate de inhibarea răspunsului în sarcini de
planificare şi rezolvare de probleme.
testaţi cu Wisconsin Card Sorting Test (WCST) au dovedit o performanţă mai
slabă
identifică mai greu categoriile în faza de ghicire a regulii
comit mai multe erori perseverative în faza de schimbare a regulii.
Pattern-uri comportamentale specifice:

- Hiperactivitate
- Impulsivitate
- Imaturitate
- Dificultăţi de comunicare, de auto-reglare
- Tulburări în alimentaţie
- Tulburări ale comportamentului social adaptativ
- Problemele psihosociale sunt mai severe în cazul copiilor crescuţi în medii
sociale defavorizate (Streissguth et al., 1997).
Tratamentul
Tratamentul sindromului alcoolismului fetal depinde în primul rând de vârsta
la care s-a realizat diagnosticul. Este indicat în momentul suspiciunii
alcoolismului fetal, confirmarea diagnosticului precum şi tratamentul iniţial

trebuie să fie efectuate de un pediatru. Odată diagnosticat, sunt necesare
consultări medicale regulate. Părinţii trebuie să-şi aloce timp suficient pentru a-i
ajuta în procesul de învăţare (aceşti copii învaţă greu citiul, scrisul, deseori nu
se pot concentra şi nu pot fi atenţi).
Copiii mici necesită suport special pentru dezvoltarea fizică şi psihică
normal. Cei mai mari necesită terapie ocupaţională, educaţională şi eventual
tratament logopedic. Şcolarii au nevoie de suport educaţional pentru corectarea
tulburărilor cognitive, de concentrare, atenţie, terapie comportamentală.
Adolescenţii sunt capabili să desfăşoare activităţi fără supraveghere
specializată.
Tratamentul alcoolismul fetal poate include consiliere psihologică precum şi
tratament medicamentos. În cazul în care simptomele nu se ameliorează sau în
cazul în care apar simptome noi, este necesar un control medical amănunţit.
Evaluarea pacientului poate avea ca recomandări alte investigaţii suplimentare,
terapie comportamentală iar în cazurile grave, suport social suplimentar.
Părinţii trebuie să înveţe să aibă grijă de copiii cu alcoolism fetal, acest lucru
necesită timp şi multă răbdare. Un copil cu alcoolism fetal poate fi sensibil la
stimulii externi (la atingere, sunete, stimuli vizuali), are probleme la supt
(alimentaţia fiind dificilă mai ales la vârste mici) şi de asemenea are tulburări
cognitive şi comportamentale (iritabilitate). Dacă este agitat, prezintă iritabilitate
accentuată, este recomandată mutarea lui într-o cameră întunecoasă şi linistită.
De asemenea, trebuie evitate locurile aglomerate, gălăgioase. Dacă alimentaţia
este dificilă, sunt recomandate administrarea unor mese dese, reduse cantitativ
.
Tratarea precoce a simptomelor alcooolismului fetal, este extrem de
importantă pentru a reduce semnificativ apariţia unor complicaţii
comportamentale şi de dezvoltare. În unele cazuri este necesară consilierea
psihologică a părinţilor, pentru a-i ajuta să treacă peste aceste dificultăţi.
Nici un tratament nu poate preveni efectele nedorite ale alcoolului şi de
asemenea nici un tratament nu poate reduce aceste efecte asupra fetusului.

Leziunile provocate de expunerea la alcool sunt de asemenea, ireversibile.
Singura metodă de prevenire a sindromului alcoolismului fetal, este abstinenţa
mamei la consumul de alcool.
_____________________________________________________
Subcapitol 2.4. DIZABILITATEA INTELECTUALĂ ÎNSOŢIŢĂ DE TULBURĂRI
METABOLICE
Cunoaşterea acestor forme prezintă importanţă întrucât diagnosticarea

timpurie a tulburărilor metabolice şi aplicarea unui regim alimentar previne apariţia
deficienţei de intelect. Tulburările par a fi determinate de gene anormale care
împiedică formarea unor enzime necesare metabolismului acestor substanţe.
Fenilcetonuria este una dintre cele mai frecvente tulburări de acest tip şi se
datorează absenţei unei enzime a ficatului (fenilalanin hidroxilază) care în mod
normal transformă fenilalanina (un aminoacid care se regăseşte în alimentele
proteice – carne, lapte de vacă, ouă, lapte matern) în tiroxină. În lipsa acestei
enzime în sânge se acumulează fenilalanina care în concentraţie mărită (mai mult
de 20mg/dL) dobândeşte un caracter toxic. Această absenţă a enzimei este
moştenită în mod autosomal recesiv. Fenilalanina este transformată în acid
fenilpiruvic, care poate fi găsit în urina acestor copii. Acest aspect permite
diagnosticarea rapidă, prin efectuarea unor teste ale sângelui şi urinei, care sunt
indicate la mai mult de 24 ore după naştere, dar la mai puţin de 7 zile. S-a constatat
faptul că aplicarea cât mai timpurie a unei diete speciale cu alimente din care s-a
extras fenilalanina previne apariţia deficienţei de intelect.
Mecanismul prin care concentraţia crescută de fenilalanină determină
deficienţa de intelect nu este cunoscut. Este ştiut însă faptul că există o puternică
legătură între concentraţia sangvină a fenilalaninei în copilărie şi coeficientul de
inteligenţă. O serie de deficite neuropsihologice ale copiilor aflaţi sub tratament sunt

încă investigate; unii cercetători au atribuit aceste deficite unor anomalii uşoare ale
neurotransmiţătorilor.
Frecvenţa cazurilor de fenilcetonurie variază de la o ţară la alta , fiind în
medie de 1 la 15000. Nu se poate vorbi de o predilecţie pentru unul dintre sexe, dar
ceea ce este cunoscut este faptul că femeile cu fenilcetonurie care sunt însărcinate
trebuie să menţină un nivel al fenilalaninei între 2-6mg/dL în timpul sarcinii pentru a
evita apariţia problemelor la făt.
În primele luni copilul pare normal, pentru ca ulterior, în lipsa aplicării dietei,
să apară primele probleme: semne de iritabilitate, unele crize convulsive, eczeme,
un miros neplăcut specific. Sunt caracteristice şi unele particularităţi morfologice:
capul mic, talie mică, picior plat, ochii de culoare albastru deschis şi părul foarte
blond (90% din cazuri) ca urmare a existenţei unui deficit de tirozină, pielea fină,
uscată şi sensibilă. Spre vârsta de 6 luni, se poate observa pierderea interesului
copilului pentru mediul înconjurător. Tabloul clinic se completează ulterior cu:
întârziere în achiziţiile psihomotorii, stereotipii motorii, modificări ale tonusului
muscular până la rigiditate - spasticitate, reflexe osteo-tendinoase vii, manifestări
convulsive, cataractă, tendinţe destructive, hiperactivitate, tulburări de personalitate
(inclusiv schizofrenie, atacuri de panică, agorafobie) şi nu în ultimul rând, o
deficienţă de intelect care poate fi destul de severă.
În general, nivelul fenilalaninei trebuie controlat la intervale regulate, adică o
dată, de două ori pe săptămână la nou-născuţi şi lunar în perioada următoare.
Dieta constă în restricţia legată de produsele care conţin fenilalanină
şi de suplimentarea altor aminoacizi, a vitaminelor, mineralelor, prin
folosirea alimentelor cu conţinut scăzut de proteine şi alimentele
medicale.
De asemenea, trebuie eliminat aspartamul, fenilalanina fiind una din
componentele de bază ale acestuia. Se găseşte în multe alimente îndulcite arificial,
în băuturi sau în unele vitamine şi medicamente.

În trecut se credea că dieta poate fi întreruptă destul de timpuriu, între 6-10
ani. Actualmente, majoritatea specialiştilor sunt de părere că aceasta trebuie să
continue pe durata întregii vieţi pentru a fi evitate complicaţiile posibile.
Majoritatea noilor-născuţi cu fenilcetonurie necesită 40-60mg/kg/zi de
fenilalanină dietetică pentru a menţine o creştere normală. În mod obişnuit, hrănirea
cu lapte matern este posibilă, în afară de cazurile în care se primesc recomandări
stricte în acest sens. Odată ce creşterea încetineşte, necesarul de fenilalanină al
copiilor mai mari şi al adulţilor poate ajunge la 200-400 mg/zi.
Dieta necesită eliminarea tuturor alimentelor bogate în proteine, cum ar fi
carnea, nucile, lactatele, ouăle, unele legume. Produsele bogate în amidon, inclusiv
pâinea, cartofii, fasolea sunt de asemenea restricţionate. Energia necesară şi
varietatea în alimentaţie sunt date de folosirea unor produse cu conţinut scăzut de
proteine de tipul fructelor, al legumelor fără amidon, pastelor, imitaţiei de brânză.
În privinţa complicaţiilor posibile ale fenilcetonuriei, care pot să apară chiar şi
în cazul aplicării timpurii a dietei, acestea pot fi: uşoare deficite atenţionale, de
organizare şi planificare, care pot să interfereze cu activitatea şcolară. Unii pacienţi
prezintă probleme psihologice, de tipul unei stimei de sine scăzute. La persoanele
care au avut întreruperi ale dietei şi tratamentului pot să apară tulburări mai severe
de personalitate, precum şi agorafobie.
- Caracterizaţi din punctul de vedere al dezvoltării fizice un băiat cu sindrom

Klinefelter;
- Care este profilul neuro-cognitiv Turner?
- Care este profilul comportamental al unui copil cu FAS?
- Care sunt mecanismele producerii fenilcetonuriei?

- Care este dieta indicată pentru evitarea apariţiei deficienţei de intelect în
cazul galactozemiei?
BIBLIOGRAFIE
Channon, S., German, E., Cassina, C., Lee, P. (2004). Executive Functioning,
Memory, and Learning in Phenylketonuria, Neuropsychology, Vol. 18, No. 4.
Cornish, K., Sudhalter, V., Turk, J. (2004). Attention and language in Fragile-X,
Mental Retardation and Developmental Disabilities, 10:11-16.
Dykens, E. M. (2003). Anxiety, Fears, and Phobias in Persons With Williams
Syndrome, Neurodevelopmental Psychology, 23(1&2), 291–316
Fowler, A. E. (1990). Language abilities in children with Down Syndrome: Evidence
for a specific syntactic delay. In D. Cicchetti & M. Beeghly (Eds) Children with Down
Syndrome: A developmental approach (p. 302-328). New York, Cambridge
University Press.
and New York.
O'Leary, C. M. (2004). Fetal alcohol syndrome: Diagnosis, epidemiology, and
developmental outcomes, J. Paediatr. Child Health, 40.
Rice, M.L., Steven, F. W., Betz, S. K. (2005). Language symptoms of
developmental language disorders: An overview of autism, Down syndrome, fragile
X, speciﬁc language impairment, and Williams syndrome, Applied Psycholinguistics
26, 7–27.
Stratford, B. (1996) New approaches to Down syndrome, Cassell, New York.

Capitolul 3:
Psihopedagogia
PROCESUL ÎNVĂŢĂRII ŞI ÎNVĂŢAREA
deficienților de intelect OPERATORIE LA COPIII CU DIZABILITATE
INTELECTUALĂ
1. Evaluarea cognitivă a copiilor cu dizabilitate intelectuală cu
ajutorul unor instrumente bazate pe teoriile piagetiene
2. Abordarea cognitivă a receptării și procesării informației în
condițiile dizabilității intelectuale
Se urmărește ca studenții:
- Să poată realiza unui profil cognitiv al unui copil cu dizabilitate intelectuală pe
baza probelor piagetiene;
- Să poată prezenta unele teorii mai recente legate de modalităţile de procesare a
informaţiei în condiţiile subiecţilor valizi şi cu deficienţă de intelect
III. Cuvinte cheie

Dizabilitate intelectuală, dezvoltare cognitivă, teoria piagetiană,
procesarea informației

Prima problemă care se pune în legătură cu aspectul dezvoltării cognitive la
deficienţii de intelect este cea a posibilităţii aplicării teoriei piagetiene a dezvoltării
stadiale la această categorie de deficienţi. B. Inhelder a realizat primele cercetări în
1943 asupra copiilor deficienţi de intelect, cercetări care i-au permis elaborarea
următoarelor concluzii:
- existenţa unei analogii cvasi-totale între raţionamentul unui grup de subiecţi
deficienţi de intelect şi mentalitatea egocentrică a copiilor mici;
- existenţa unui paralelism al procesului de construcţie şi de integrare a noţiunilor
de conservare la copilul normal şi deficient de intelect, care nu ajunge la un
echilibru terminal al gândirii;
- existenţa unor oscilaţii para-normale între diferite niveluri de construcţie
cognitivă.
În funcţie de gradul deficitului, construcţia operatorie apare inexistentă (în
cazul deficienţei de intelect profunde) sau neterminată (în cazul deficienţelor de
intelect moderate - stadiul preoperator sau uşoare - stadiul operaţiilor concrete).
Concluziile lui Inhelder privind dezvoltarea cognitivă a d.m. – dezvoltare
caracterizată printr-o viteză de progresie mai scăzută, existenţa unei vâscozităţi
genetice şi neterminarea construcţiei intelectuale – au fost reluate de o serie de alţi
autori. M. Woodward a descoperit, studiind un lot de 147 copii cu dizabilitate
intelectuală severă şi profundă, prezenţa etapelor stadiului senzorio-motor descrise
de Piaget şi a subliniat necesitatea includerii tuturor indivizilor în cadrul aceluiaşi
continuum de dezvoltare. Autoarea remarcă, de asemenea, faptul că unele
manierisme ale dizabilității intelectuale pot fi interpretate ca şi comportamente
normale ale stadiului gândirii la care se găsesc.
Unii autori (Sinberg, Lesser, Blakey, Dufoyer) reiau o serie de experienţe
privind aspectele specifice ale dezvoltării la copiii cu dizabilitate intelectuală (d.i.),
care confirmă ipotezele lui Inhelder. Aceste experienţe se referă la permanenţa
obiectului, sarcinile de conservare, conceptul de număr, gândirea relaţională,
judecata morală, percepţia spaţiului, evoluţia fricilor şi a fobiilor.

Alţi autori (Ziegler, Weisz, 1979) au elaborat o ipoteză a unei structuri
similare, conform căreia deficienţii şi non-deficienţii parcurg, succesiv, în aceeaşi
ordine, aceleaşi stadii de dezvoltare cognitivă, dar cu viteze diferite. Odată ce
comportamentul unui copil a fost încadrat în teoriile piagetiene, este posibilă
afirmaţia conform căreia un copil care a atins o secvenţă de dezvoltare a trecut şi
prin etapele anterioare. În acest mod, se poate vedea măsura în care un copil cu
d.i. este sau nu capabil de un anumit lucru, posedă sau nu anumite cunoştinţe.
_____________________________________________________
Subcapitolul 3.1. EVALUAREA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A COPIILOR CU
DIZABILITATE INTELECTUALĂ CU AJUTORUL UNOR INSTRUMENTE
BAZATE PE TEORIILE PIAGETIENE
Instrumentele de evaluare concepute în spirit piagetian vizează

trei obiective: cunoaşterea dezvoltării cognitive a copilului, achiziţiilor
şi fixărilor sale în cadrul unui stadiu, a comportamentelor sale
inadecvate, posibilitatea punerii la punct a unor strategii pentru
dezvoltarea copilului, rezultatele obţinute la evaluare fiind pârghii ale programelor
educative, programe stabilite în funcţie de stadiul atins, de posibilităţile individuale
şi de comportamentele inadecvate ale copilului şi posibilitatea constatării
progreselor înregistrate prin evaluări repetate.
Unul din instrumentele cele mai folosite este Infant Psychological
Development Scales (IPDS) elaborat de Uzgiris şi Hunt (1975), care cuprinde 6
scale bazate pe principiul secvenţelor perioadei senzorio-motorii, conceput pentru
copii între 0-2 ani. Acest instrument nu oferă un Q.I., ci permite situarea dezvoltării
copilului. Autorii susţin importanţa condiţiilor administrării probei: trebuie să i se lase
timp copilului pentru adaptare, dacă examinatorul este necunoscut, iar scalele nu
trebuie neapărat administrate în cursul unui singure şedinţe. Fiecare scală este
compusă din diferite domenii independente, cu câte o serie de itemi clasaţi în

ordinea apariţiei (cu excepţia scalei a şasea), iar pentru fiecare item se precizează
locul în care se desfăşoară proba, materialul utilizat (minge, clopoţel, cuburi,
maşinuţă, ceaşcă, pernă, jucărie mecanică, păpuşă) şi posibilele răspunsuri ale
copilului. Este vorba de observarea copilului în diverse situaţii, iar evaluarea
realizată de cărte părinţi acasă este corelată cu evaluarea realizată în mediu
instituţional.
Prima scală: Dezvoltarea urmăririi vizuale şi permanenţa obiectului cuprinde
5 părţi:
- urmărirea vizuală a unor obiecte care se deplasează încet;
- căutarea unor obiecte ascunse sub un ecran;
- căutarea unor obiecte ascunse în manieră mai complexă;
- căutarea prin urmărirea unei deplasări invizibile;
- căutarea prin urmărirea unor deplasări invizibile succesive.
Itemul cel mai simplu al acestei scale este urmărirea vizuală a unui obiect
care se deplasează încet cu 1800, iar ultimul vizează capacitatea copilului de a găsi
un obiect ascuns sub un prim ecran după ce experimentatorul a manipulat două
alte ecrane, ca pentru a-l ascunde. Pentru a reuşi, copilul trebuie să întoarcă
fiecare ecran, începând cu ultimul atins de experimentator şi să descopere obiectul.
A doua scală: Dezvoltarea mijloacelor de obţinere a schimbărilor de mediu
dorite cuprinde 4 părţi care testează succesiv dezvoltarea coordonării ochi-mână,
dezvoltarea diferenţierii scopurilor de mijloace, dezvoltarea utilizării obiectelor şi
relaţiilor între obiecte ca mijloc şi prevederea rezolvării problemei. De exemplu,
itemul 6 permite studiul utilizării relaţiei de suport ca mijloc pentru atingerea
scopului: se plasează copilul în faţa unei perne pe care se găseşte un obiect care-l
interesează. Pentru a obţine obiectul, copilul va trebui să tragă suportul.
A treia scală: Imitaţia este împărţită în două părţi, III-a – dezvoltarea imitaţiei
vocale şi III-b – dezvoltarea imitaţiei gestuale. Prima parte este compusă din
diferenţierea producţiilor vocale (copilul utilizează alte vocalize decât ţipetele) şi
dezvoltarea imitării modelelor de sunete (a cuvintelor familiare, a sunetelor şi
cuvintelor noi). A doua parte cuprinde imitarea gesturilor familiare (imitarea

sistematică a schemelor familiare simple, imitaţia de acţiuni complexe compuse din
scheme familiare) şi imitaţia gesturilor noi (deschiderea şi închiderea pumnului,
bătutul din palme, clipitul).
Scala a patra: Dezvoltarea cauzalităţii operaţionale este compusă din două
părţi: eforturile pentru prelungirea evenimentelor interesante şi a acţiunilor pentru
producerea unor noi spectacole atractive. De exemplu, ultimul item al acestei scale
constă în observarea comportamentului copilului în faţa unui spectacol creat de un
obiect mecanic (un ursuleţ care bate toba). Cum reacţionează copilul? Se joacă
doar cu obiectul, îl face să meargă manual, îl oferă examinatorului pentru a-l
reporni sau încearcă să-l pornească singur?
Scala a cincea: Construirea relaţiilor obiectuale în spaţiu vizează dezvoltarea
localizării obiectelor în spaţiu (după sunet, după recunoaşterea celeilate părţi a
obiectului) şi dezvoltarea aprecierii relaţiilor spaţiale între obiecte (relaţie obiect-
fond, explorarea obiectelor căzute, capacitatea de depăşire a unui obstacol pentru
obţinerea unui obiect dorit).
Scala a şasea cuprinde trei itemi care descriu trei situaţii permiţând
determinarea repertoriului schemelor de relaţie obiectuală. De exemplu, i se
prezintă copilului, unul câte unul, după dorinţă, obiecte care pot să fie utilizate în
manieră convenţională: o maşinuţă, o păpuşă şi un pantof de păpuşă, cuburi. Se
observă comportamentul copilului, ce face cu obiectul, îl duce la gură, îl priveşte, îl
utilizează în manieră adecvată, îl numeşte, îl prezintă examinatorului etc.
Un mare număr de autori au utilizat acest instrument cu copii
deficienţi, demonstrând fidelitatea test-retest, validitatea scalelor,
acestea dovedindu-se adecvate pentru determinarea nivelului de
dezvoltare al copiilor cu d.i. severă şi profundă.
Wachs şi DeRemer au comparat funcţionalitatea intelectuală precoce
(evaluată cu ajutorul scalelor Uzgiris, Hunt) şi comportamentul adaptativ al unor
copii d.m. Acest studiu demonstrează existenţa unei relaţii între rezultatele la scale
şi comportamentul adaptativ al copilului la domiciliu. O combinaţie între scala de

permanenţă a obiectului şi a previziunii ar permite prezicerea comportamentului
adaptativ al unui copil (mai ales în planul autonomiei şi al abilităţilor sociale).
După perioada senzorio-motorie – în care copilul trebuie să acţioneze fizic
asupra mediului – urmează stadiul preoperator care constă în elaborarea şi
traducerea acţiunilor senzorio-motorii sub formă simbolică. Gândirea egocentrică ce
caracterizează copilul la această vârstă permite înţelegerea modului de gândire al
multor copii d.m. Unele sarcini permit decelarea măsurii în care copilul funcţionează
la nivelul preoperator sau la nivelul următor al operaţiilor concrete şi în afara
stabilirii nivelului de raţionament, servesc la elaborarea de jocuri educative.
Proba localizării topografice oferă măsura în care copilul este sau nu capabil
de decentrare. Examinatorul plasează un omuleţ în diferite locuri ale unui peisaj,
succesiv. Copilul, care dispune de acelaşi material trebuie să plaseze omuleţul în
acelaşi loc. Pentru prima parte a probei peisajele sunt orientate în acelaşi sens; a
doua parte se derulează în momentul în care cele două planuri sunt aşezate în
sens opus. Copilul capabil de decentrare poate să-şi găsească în plan locul ocupat
de un obiect pe celălalt peisaj, care s-a rotit cu 1800.
Sarcinile de conservare sunt importante pentru cunoaşterea
stadiului raţionamentului copilului. Probele de conservare a
substanţei, greutăţii, volumului sunt cunoscute ca probe piagetiene.
Alte probe elaborate de Melnick (1973) testează distincţia între număr
şi lungime, conservarea numărului şi a lungimii.
1. Distincţia număr-lungime se realizează cu 3 nasturi negri şi 2 albi dispuşi astfel:
Copilul este întrebat dacă sunt mai mulţi negri decât albi, care rând este mai lung?
2. Conservarea numărului se realizează cu 4 nasturi negri aliniaţi şi 12 albi aşezaţi
unul peste altul. I se cere subiectului să construiască un rând echivalent cu cel
negru cu ajutorul nasturilor albi. Se elimină apoi nasturii albi inutili. I se cere apoi
să spună dacă este acelaşi număr de nasturi albi şi negri sau dacă sunt mai
mulţi albi. Se lărgeşte apoi rândul de negri cu 4 mm şi se repun aceleaşi
întrebări. Rândul negru este reaşezat în poziţia iniţială şi se pun din nou

întrebările, iar apoi se reia procedura cu 8, 16, 32, 64, 128 şi 512 mm. Proba se
opreşte după două eşecuri consecutive, fără vreun semn de conservare.
3. Conservarea lungimii – se folosesc aceleaşi rânduri de nasturi, se pun aceleaşi
întrebări, dar legat de lungimea liniilor, alungind linia neagră cu 4, 8, 16, 32 mm.
Rezultatele Scalei individuale de gândire logică (Longeot, 1969) permite
diferenţierea deficientului de normal şi este concepută pentru copii între 9 şi 16 ani,
acoperind o parte a stadiului operaţiilor concrete şi ansamblul stadiului operaţiilor
formale. Această scală cuprinde 5 sub-teste: conservarea greutăţii şi a volumului şi
disocierea lor, cuantificarea probabilităţilor, permutările, curbele mecanice şi
oscilaţiile pendulului. Dacă subiectul procedează în manieră ipotetico-deductivă,
rezultatele acestei probe readuc în discuţie diagnosticul de deficienţă de intelect.
Kahn este de părere că unii copii care pot achiziţiona o competenţă pentru o
sarcină formală de conservare aparţin unui mediu socio-economic defavorizat,
nefiind corectă diagnosticarea lor ca deficienţi de intelect.
Instrumentele descrise creează situaţii apropiate de cotidian care relevă
funcţionarea cognitivă şi gradul de pregătire al subiecţilor pentru unele activităţi. Ele
pot să fie utilizate şi în scopul clasării în funcţie de nivelul de funcţionare şi al
urmăririi evoluţiei. Datorită lor, este posibilă realizarea unui diagnostic diferenţial
între un copil cu d.i. uşoară şi copilul cu dezvoltare tipică, precum şi între psihotici şi
deficienţi de intelect.
_____________________________________________________
Subcapitolul 3.2. ABORDAREA COGNITIVĂ A RECEPTĂRII ŞI PROCESĂRII
INFORMAŢIEI ÎN CONDIŢIILE DIZABILITĂȚII INTELECTUALE
În ultimele decenii s-au valorificat tot mai mult cercetările din domeniul
neuropsihologiei şi psihologiei cognitive în studierea unor tulburări ale diferitelor
substructuri ale personalităţii copiilor cu deficienţe.
Psihologia cognitivă consideră ansamblul comportamentelor umane, ca fiind,
în mare măsură, rezultatul calităţii sistemelor de tratare a informaţiei în cadrul
arhitecturii cognitive. Totodată, prin abordarea subsistemelor de tratare a

informaţiei, psihologia cognitivă investighează atât procesele şi activităţile psihice
(mecanismele şi activităţile perceptive, memoria, limbajul, gândirea, acţiunile
psihomotorii, praxiile), cât şi arhitectura cognitivă generală, mai ales nivelurile de
funcţionalitate a reprezentărilor şi procedurilor folosite în raport cu diferite situaţii-
problemă.
În prezent, atât comportamentele normale, cât şi tulburările neuropsihice
sunt interpretate pe baza unui cadru teoretic unitar oferit de psihologia cognitivă.
Aceasta, deoarece o tulburare psihică este rezultatul vizibil al funcţionării deficitare
a unui sistem de receptare şi tratare a informaţiei, în sânul căreia unele
componente au devenit disfuncţionale sau sunt deconectate de alte
subcomponente.
Cadrul teoretic explicativ al funcţionării cognitive include şi inteligenţa,
definită ca aptitudinea cu gradul cel mai mare de generalitate, care prin structurile
sale funcţionale, de nuanţă “componenţială” (Sternberg) se obiectivează în
capacitatea de culegere a informaţiei pertinente şi mai ales, în procesarea,
organizarea şi transferarea optimă a informaţiei. Deci, se poate considera că tipurile
de informaţii procesate, precum şi modul tratării acestora – culegere şi/saiu
organizare, organizare şi/sau transfer, utilizare productivă sau creativă –
caracterizează diferite modalităţi şi niveluri ale inteligenţei.
Deficienţii de intelect prezintă un tip special de dificultăţi de ordin
neurofiziologic şi psihofiziologic, în culegerea şi organizarea informaţiei. Ei
organizează deseori informaţia receptată (inclusiv la vârsta adultă) aproximativ la
fel ca subiecţii normali de vârstă preşcolară sau şcolară mică, întrucât ei manifestă
o imaturitate a proceselor de tratare a informaţiei.
Particularităţile funcţionării sistemului cognitiv al deficienţilor de
intelect au fost analizate pe baza mai multor modele teoretice. Aceste
modele, bazate în mare măsură pe o explicaţie parţială a
funcţionării cognitive la deficienţii de intelect sunt: modelele care au pus în evidenţă
rigiditatea şi inerţia mintală (Luria, 1974), vâscozitatea genetică (Inhelder, 1943),
heterocronia dezvoltării (Zazzo, 1969), deficitul capacităţilor de tratare a

informaţiilor şi deficitul metacognitiv (Brown, Sternberg, Paour, Feuerstein), deficitul
autoreglării şi inerţia cognitivă (Witman, 1990). Aceste modele nu se exclud unele
pe altele, fiind de fapt complementare. Pornind de la aceste teorii, Paour (1991)
propune o concepţie integrativă referitoare la retardul mintal şi la deficienţa de
intelect. El se bazează, în primul rând, pe modelul psihologiei cognitive şi pe
experienţa pozitivă obţinută de o serie de cercetători în privinţa stimulării şi facilitării
funcţionării cognitive.
Recunoscând complementaritatea diferitelor teorii referitoare la deficienţele
de intelect, Paour arată că pentru integrarea lor sunt necesare două condiţii
esenţiale: să distingem aspectele structurale şi aspectele funcţionale ale sistemului
cognitiv şi să precizăm natura relaţiilor dintre funcţionarea cognitivă la deficienţi de
intelect şi caracteristicile dezvoltării lor intelectuale. În modelul integrator propus de
Paour se ţine seama de un întreg ansamblu de fenomene, evitând două capcane
pe care nu le-au avut în vedere unele teorii anterioare: hipertrofierea unui singur
aspect al deficienţei de intelect, în defavoarea evidenţierii altora şi pierderea
specificităţii în anonimatul unui model foarte general.
Modelul cognitiv global al receptării şi tratării informaţiei oferă un cadru
propice pentru a integra trei abordări aplicabile deficienţei de intelect, care până la
concepţia propusă de Paour au rămas eterogene şi nerelaţionate. Este vorba de
caracteristicile şi implicaţiile educaţiei asupra modificabilităţii cognitive şi condiţiile
deficienţei de intelect, de analiza modalităţilor de procesare a informaţiei şi de
“măsurarea” eficienţei acţiunilor psihopedagogice. Modelul cognitiv şi de dezvoltare
în condiţiile retardului şi al deficienţei de intelect, propus de Paour, fructifică
paradigmele şcolii postpiagetiene şi ale psihologiei cognitive, având un caracter
integrativ-sistematic.
Modelul elaborat de Paour cuprinde cinci componente de bază,
respectiv cinci elemente structurale, pe baza cărora se poate face
analiza potenţialului cognitiv, în condiţiile deficienţei de intelect: 1)
resursele energetice; 2) memoria de lucru şi limitele acesteia; 3)
cunoştinţele (informaţii operaţionale achiziţionate de

subiect); 4) caracteristici ale persoanei; 5) caracteristicile mediului fizic şi uman.
Exprimarea potenţialului cogntiv, de învăţare şi dezvoltare depinde de funcţionarea
arhitecturii cognitive. Funcţionarea cognitivă, la rândul ei, depinde de modalităţile
funcţionale de mobilizare a elementelor structurale. Ea determină eficienţa
intelectuală în raport cu ansamblul proceselor de control cognitiv, care se exercită
asupra secvenţelor funcţionale. Achiziţiile şi dezvoltatea funcţiilor intelectuale
rezultă din eficacitatea controlului normativ şi a celui executiv, în raport cu care sunt
mobilizate componentele structurale.
Înţelegerea specificităţii retardului implică nu numai cunoaşterea cauzelor
iniţiale, ci şi modul în care acestea, precum şi alţi factori, se înlănţuie, afectând
dezvoltarea intelectuală. Modelul propus evidenţiază două modalităţi prin care
cauzele iniţiale şi unii factori apăruţi pe parcurs pot afecta funcţionarea cognitivă în
condiţiile deficienţei de intelect. Prima corespunde unui deficit al capacităţilor de
bază ale sistemelor perceptive, mnezice şi energetice, a doua corespunde unei
subfuncţionări cognitive cronice: persoanele cu deficienţă de intelect au dificultăţi
de diferite grade în mobilizarea eficace a potenţialităţilor lor autentice. Această
cronicitate a subfuncţionării cognitive este rezultatul unui ansamblu de caracteristici
ce ţin, pe de o parte, de un registru reactiv şi/sau defensiv, iar, pe de altă parte, de
un deficit motivaţional. Subfuncţionarea cognitivă cronică este mai mare la
deficienţii de intelect care provin din medii defavorizate social, respectiv din familii
cu un statut socio-economic şi educaţional precar sau la subiecţii din leagăne şi
case de copii. Această subfuncţionare se exprimă prin trei grupe de trăsături:
1) Diminuarea şi ineficienţa controlurilor normative, concretizate în: dificultăţi în
fixarea scopurilor generale ale acţiunii, un scăzut grad de exigenţă în punerea în
lucru a controlurilor executive, o insuficientă energie ă şi reglare a atenţiei,
precum şi un comportament global insuficient de adaptat obiectivelor impuse de
situaţiile-problemă.
2) Deficitele controlurilor executive, manifestate în procesele care girează tratarea
informaţiilor şi rezolvarea problemelor. Subiecţii deficienţi de intelect întâmpină

dificultăţi în explorarea şi captarea informaţiilor şi în mobilizarea cunoştinţelor
necesare pentru rezolvarea şi executarea sarcinilor.
3) Carenţele experienţei de stăpânire a proceselor controlului cognitiv este o altă
trăsătură ce se manifestă în condiţiile deficienţei de intelect. Paour consideră că
acest tip de experienţă constituie un proces funcţional decisiv, întrucât în condiţii
normale asigură o mobilizare eficace a resurselor cognitive, favorizând
procesele de achiziţie a cunoştinţelor şi de automatizare a deprinderilor
intelectuale, influenţând pozitiv dezvoltarea cognitivă globală. Privarea de
experienţă în stăpânirea proceselor de control constituie, deci, una dintre
caracteristicile fundamentale ale retardului , fiind atât cauză cât şi consecinţa
acestuia.
Evaluarea dinamică a potenţialului de învăţare se bazează pe două
grile: una cognitivă şi una conceptuală utilizate pentru analiza
funcţionalităţii proceselor intelectuale.
Prima grilă – cea cognitivă - rezidă într-un repertoriu de funcţii
deficitare, care explică dificultăţile întâmpinate de subiect în rezolvarea sarcinilor
cognitive. Aceste funcţii deficitare sunt descrise de Feuerstein la nivelul a trei faze
ale activităţii cognitive: input, elaborare şi output.
La nivelul input-ului, funcţiile cognitive deficitare includ deficienţele cantitative şi
calitative ale receptării datelor de către subiectul care se află în faţa unui obiect-
stimul, a unei situaţii-problemă sau a unei experienţe. Funcţiile cognitive care sunt
perturbate la invelul input-ului se pot referi la:
1) comportament exploratoriu nesistematic, impulsiv şi neplanificat;
2) percepţie vagă, imprecisă, lacunară;
3) absenţa instrumentelor verbale receptive sau tulburări ale acestora, care
afectează discriminarea;
4) absenţa sau tulburarea orientării spaţiale, lipsa sistemelor de referinţă
stabile, care ar trebui să determine organizarea spaţiului topologic şi
euclidian;
5) absenţa sau perturbarea conceptelor temporale;

6) absenţa conservărilor sau perturbarea acestora, precum şi a permanenţei
unor constante ca: forma, orientarea, atunci când alte caracteristici ale
obiectului perceput variază;
7) absenţa sau nedezvoltarea trebuinţei de precizie în culegerea datelor;
8) incapacitatea de a lua în considerare două sau mai multe surse de
informaţie în acelaşi timp; aceasta se reflectă în faptul că datele sunt
receptate separat şi nu ca un ansamblu organizat.
Orice tulburare serioasă la nivelul input-ului poate afecta capacitatea de
funcţionare la nivelul elaborării, precum şi la nivelul output-ului.
La nivelul elaborării (procesării informaţiei), funcţiile cognitive deficitare includ
factori care împiedică utilizarea eficace a datelor receptate:
1) incapacitatea de a percepe şi defini existenţa unei probleme;
2) incapacitatea de a distinge datele experimentale de cele nepertinente, la
definirea şi abordarea unei probleme;
3) absenţa capacităţii de comparare spontană sau limitarea punerii ei în lucru,
datorită unui sistem redus de trebuinţe;
4) îngustarea câmpului imntal;
5) aprehensiune episodică a realităţii;
6) absenţa sau tulburarea procesului de interiorizare;
7) absenţa sau tulburarea trebuinţei de raţionament logic;
8) absenţa sau tulburarea gândirii ipotetice;
9) absenţa sau tulburarea capacităţilor de definire a cadrului necesar pentru
rezolvarea problemelor;
10) absenţa sau perturbarea comportamentului de planificare;
11) neelaborarea unor categorii cognitive, datorită faptului că noţiunile nu fac
parte din repertoriul verbal al individului la nivel receptiv sau datorită faptului
că ele sunt mobilizate la nivel expresiv;
12) absenţa sau tulburarea comportamentului cognitiv de asamblare, de
sintetizare;
13) absenţa sau perturbarea procesului de stabilire a unor relaţii virtuale.

La nivelul output-ului, funcţiile cognitive limitate sau perturbate conduc la o
comunicare inadecvată a soluţiilor finale. Se poate remarca adesea că chiar datele
înţelese şi elaborate corect, în final pot să fie exprimate în mod incorect sau la
întâmplare, dacă la acest nivel există dificultăţi de genul celor de mai jos:
1) modalităţi de comunicare egocentrică;
2) deficienţe în proiectarea realităţilor posibile;
3) blocaje;
4) răspuns prin încercare şi eroare;
5) absenţa sau manifestarea unor tulburări la nivelul instrumentelor care ar
trebui să permită comunicarea răspunsurilor elaborate corect;
6) absenţa sau tulburarea trebuinţei de precizie şi de exactitate în comunicarea
răspunsului;
7) transfer vizual insuficient;
8) comportament impulsiv, trecerea rapidă la act.
Cunoaşterea funcţiilor psihice responsabile de nereuşită permite nu numai
atribuirea unui anumit nivel specific eşecului, ci şi proiectarea unor obiective şi
strategii corective şi formative pentru depăşirea dificultăţilor, printr-un proces
focalizat pe medierea rezolvării problemelor.
A doua grilă – conceptuală – de analiză a funcţionalităţii
intelectuale o reprezintă harta cognitivă, care încearcă să explice
rezultatele obţinute de un subiect la probele de diagnostic formativ
sau la diferite sarcini şi situaţii-problemă.
Astfel, se procedează la descrierea caracteristicilor sarcinii sub următoarele
unghiuri: natura conţinutului, instructajul verbal utilizat la prezentarea probei
psihologice sau a altor sarcini, gradul de complexitate a sarcinii, caracteristicile
actului , nivelul capacităţii de abstractizare cerut pentru înţelegerea şi rezolvarea
sarcinii şi gradul de eficacitate cerut de sarcină.
Harta cognitivă defineşte un act , în funcţie de şapte parametri, care ne permit
să analizăm şi să interpretăm performanţele subiectului:

1) Universul conţinutului asupra căruia este centrat actul . Se are în vedere
faptul că o anumită competenţă a subiecţilor într-un domeniu specific este
direct legată de caracteristicile educaţionale, personale şi culturale. Unele
conţinuturi pot fi mai puţin familiare subiectului şi cer un efort intens pentru a
le înţelege şi stăpâni, ceea ce împiedică obţinerea unor indicaţii suficient de
valide privind funcţiile şi operaţiile cognitive implicate, respectiv atingerea
scopului real al unei evaluări psihologice sau psihopedagogice.
2) Modalităţile sau limbajele în care este prezentată sarcina care pune în lucru
un act . Modalităţile pot fi verbale, numerice, grafice sau se pot prezenta sub
forma unei combinaţii a diferitelor coduri care pot afecta performanţa
subiectului. Modul de prezentare este important deoarece capacităţile de
elaborare ale subiecţilor, evidenţiate printr-un tip unic de prezentare un pot
reflecta cu certitudine capacităţile lor atunci când sarcina este prezentată
într-o altă modalitate.
3) Fazele funcţiilor cognitive implicate în actul mintal. Când un subiect eşuează
într-o sarcină, pe baza grilei de analiză a funcţiilor cognitive perturbate,
devine posibilă reperarea fazei responsabile de eşec, atribuindu-i-se
importanţa mai mare sau mai mică pe care o are. Subiecţii pot prezenta
diferenţe în ceea ce priveşte forţa sau slăbiciunea proceselor şi funcţiilor
psihice implicate în cele trei faze (input-elaborare-output).
4) Operaţiile cognitive implicate în actul mintal. Actul mintal este analizat în
funcţie de strategia sau regulile cu ajutorul cărora informaţia este organizată,
transformată, utilizată şi reprezentată pentru generarea unei noi informaţii.
Operaţiile pot fi relativ simple (discriminare, identificare, comparare) sau
complexe (gândirea analogică, multiplicarea logică).
5) Nivelul de complexitate. Actul mintal este analizat în funcţie de numărul
unităţilor de informaţie pe care-l conţine şi de gradul de noutate sau al
familiarităţii acesteia pentru subiect.
6) Nivelul de abstractizare. Acest parametru este conceptualizat ca “distanţa”
între un act mintal şi obiectul sau evenimentul asupra căruia operează.

7) Nivelul de eficacitate al actului mintal. Acest nivel se poate măsura în două
moduri: utilizând criterii obiective, de tipul rapidităţii şi preciziei execuţiei sau
prin criterii subiective, cum ar fi cantitatea efortului personal implicat în
execuţia sarcinii. Lipsa de eficacitate a actului mintal se poate datora unei
multitudini de factori fizici, factori dependenţi de mediul social, factori afectivi
şi motivaţionali.
Aceşti parametri nu trebuie confundaţi cu capacităţile subiectului, aşa cum se
întâmplă uneori în interpretarea testelor psihometrice convenţionale. Harta
cognitivă este utilizată în evaluarea dinamică, formativă, este utilă în construirea
probelor psihologice şi folosirea acestora pentru evaluarea formativă, precum şi în
intervenţiile de învăţare mediată şi în interpretarea performanţelor subiecţilor.
Funcţiile cognitive vizate de programul de îmbogăţire instrumentală sunt abilităţi
intelectuale precum: discriminarea, percepţia analitică, generalizarea sau strategii
de tipul comparaţiei spontane, explorării sistematice şi planificate.
Prin punerea în lucru a structurilor cognitive, metoda propusă de Feuerstein are
şi o “acţiune terapeutică” mai ales în ceea ce priveşte imaginea de sine a
subiectului. Prin dezvoltarea unei imagini de sine pozitive se creează situaţii
educative care permit elaborarea unei gândiri coerente, subiectul devenind în mod
treptat capabil să se desprindă de concret şi să realizeze generalizări şi
abstractizări cerute de diverse probleme.
- Care sunt aspectele urmărite de Scalele Uzgiris şi Hunt?

- Care este rolul sarcinilor de conservare?
- Prezentaţi pe scurt modelul cognitiv global elaborat de Paour;
- Cum se exprimă subfuncţionarea cognitivă?

BIBLIOGRAFIE
Paour, J.-L., Galas, D., Malacria-Rocco, J., Soavi, G. (1985) L’apprentissage
opératoire chez les retardés mentaux, in Archives de Psychologie, n.53.
Păunescu, C., Muşu, J. (1990) Recuperarea medico-pedagogică a copilului
handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, p. 9-31.
Păunescu, C. (1976) Deficienţa mintală şi procesul învăţării, EDP, Bucureşti, p.192-
215.

Psihopedagogia Capitolul 4:
deficienților de intelect PARTICULARITĂTI ALE FUNCŢIONĂRII
COGNITIVE LA DEFICIENŢII DE INTELECT
1. Aspecte ale dezvoltării gândirii în contextul dizabilității
intelectuale
2. Aspecte ale dezvoltării memoriei la copiii cu dizabilitate
intelectuală
În urma parcurgerii capitolului, studenții trebuie:
- Să poată prezenta unel strategii de rezolvare a problemelor pentru copiii cu
deficienţă de intelect;
- Să poată analiza o serie de particularităţi ale fixării în diferite stadii de dezvoltare
ale subiecţilor cu deficienţă de intelect;
- Să poată prezenta modul în care copiii deficienţi de intelect pot reactualiza şi
reproduce cunoştinţele achiziţionate, precum şi deficitele care pot să apară în acest
domeniu
III. Cuvinte cheie

Dizabilitate intelectuală, analiză, sinteză, memorie, raționament.

_____________________________________________________
Subcapitolul 4.1. ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII ÎN CONTEXTUL
Prin caracteristicile şi mecanismele sale, gândirea se

profilează ca un proces psihic extrem de complex, care, în stare de
normalitate, focalizează şi valorifică optim întreaga activitate
cognitivă a individului, asigurându-i acestuia un echilibru stabil şi o
adaptare eficientă la condiţiile de mediu.
În cazul deficienţei de intelect, gândirea este afectată şi, datorită interacţiunii
cu celelalte procese şi funcţii psihice, focalizează insuficienţele întregii activităţi
cognitive, determinând uneori scăderea dramatică a eficienţei intelectuale sub
nivelul minim al adaptabilităţii.
La nivel operaţional, se constată o afectare a tuturor operaţiilor gândirii, de la
cele mai simple la cele mai complexe. De exemplu, copiii cu d.i. aflaţi în clasa I
întâmpină dificultăţi evidente la simpla comparare a obiectelor familiare. În loc să
raporteze un obiect la altul, ei îl descriu pe fiecare în parte. În cazul în care are loc
o comparare, în mod frecvent, ei se raportează de la un obiect la altul prin indici
neconcordanţi. Ca urmare, se poate vorbi de existenţa unor deficienţe ale
procesului de analiză.
Deficienţele sintezei se manifestă în faptul că d.m. reuşesc într-o măsură
mai mică decât copiii normali să ierarhizeze şi să surprindă unitatea elementelor
analizate. La copiii cu d.m. apare cu întârziere capacitatea de a trece de la
desprinderea asemănărilor de natură perceptivă (culoare, mărime) la cele de natură
categorială. Analiza, sinteza şi compararea unor obiecte se poate perfecţiona la
această categorie de deficienţi de exemplu, prin facilitarea analizei pornindu-se de
la obiecte evident deosebite, spre altele cu diferenţe minime. Este necesară de
asemenea orientarea gândirii copilului spre desprinderea pe etape a elementelor
necesare. Analiza şi sinteza necesară pentru stabilirea asemănărilor dintre două

obiecte poate fi facilitată prin compararea lor cu un al treilea, diferit sub aspectul
însuşirii ce trebuie desprinsă.
În privinţa procesului de generalizare, acesta nu este absent la copiii cu d.i.,
însă se realizează la un nivel scăzut. Elementele comune care sunt desprinse sunt
strâns legate de experienţa senzorială. De exemplu, pentru o clasificare a anumitor
obiecte sau imagini, subiecţii nu reuşesc să stabilească nici un principiu de
clasificare şi vor aşeza materialul haotic, la întâmplare sau îl înşiruie după criterii
estetice. De asemenea, grupează elementele pe baza unor asociaţii situative,
rezultate din reflectarea nemijlocită a realităţii. Realizarea procesului de
generalizare este condiţionată de existenţa în vocabularul copilului a unor termeni
în care să se poată fixa rezultatele activităţii de gândire.
Noţiunile generale nu au la copilul cu d.i. o valoare integratoare
suficientă, fiind folosite deseori pe acelaşi plan cu noţiunile specifice.
S-a putut constata faptul că noţiunile generale sunt folosite în
operarea cu cazuri particulare neîntâlnite anterior doar la copiii cu d.i.
aflați
în ultimele clase, până atunci acestea fiind utilizate numai pentru denumirea sau
clasificarea unor obiecte cunoscute. Actualizarea noţiunilor formate se realizează
cu dificultate crescută.
Noţiunea de număr se dezvoltă în etape la copiii cu d.i., în stadiul
premergător copiii fiind capabili să enumere denumirile primelor unităţi, fără a le
raporta la un conţinut obiectual. Discrepanţa pronunţată care există la deficienţii de
intelect între capacitatea de înţelegere apare în mod evident în cazul însuşirii
numeraţiei. La aceşti subiecţi procedeele de fixare şi de verificare a numeraţiei nu
sunt suficiente. O asimilare a noţiunii de număr are loc atunci când copilul este
capabil să desprindă relaţiile existente în seria numerică, cu alte cuvinte atunci
când fiecare număr este un element suficient de articulat al seriei. De exemplu,
copiii cu d.i. care dau impresia că şi-au însuşit în mod satisfăcător numeraţia
întâmpină dificultăţi atunci când li se cere să numere începând nu de la 1, ci de la
un număr dat.

Un alt aspect important al formării conceptului de număr este însuşirea
prealabilă a unor termeni cantitativi nedeterminaţi de tipul mai mult, mai puţin, la fel
de mult. Noţiunile care reflectă însuşiri spaţiale cum ar fi: lung, gros, înalt nu sunt
suficient de diferenţiate, copiii cu d.i. confundându-le cu noţiunea de mărime. De
asemenea, ei au o mare dificultate de a izola una din aceste însuşiri. În mod
asemănător, aceşti copii prezintă dificultăţi de înţelegere a noţiunilor care reflectă
relaţii spaţiale: sus-jos şi mai ales dreapta-stânga. Însuşirea acestor noţiuni se
poate realiza cu ajutorul introducerii unor puncte de referinţă.
Înţelegerea, a cărei esenţă constă în integrarea cunoştinţelor noi în sistemul
anterior elaborat, apare greu la copiii deficienţi de intelect, din cauza modelului
defectuos în care se realizează această integrare. Copiii care prezintă astfel de
probleme sunt uneori incapabili să înţeleagă un text ştiinţific sau literar, enunţul unei
probleme, deşi dispun de informaţia necesară, deoarece această informaţie nu se
actualizează în momentul potrivit sau nu se realizează pe baza contextului dat.
La elevii cu deficienţă de intelect raportul dintre înţelegerea şi reţinerea
enunţului problemei, pe de o parte, şi rezolvarea ei corectă, pe de altă parte, este
mai complex. Deşi în linii generale relaţia de mai sus se păstrează, apar
numeroase abateri. Astfel, se întâlnesc cazuri în care elevii reproduc corect datele,
dar aleg greşit operaţia sau datele problemei nu sunt reproduse corect şi totuşi
problema se rezolvă. Se presupune în acest ultim caz, că aceşti copii reuşesc
reprezentarea conţinutului obiectual al problemei, fără a-i putea da însă formularea
adecvată.
Dificultăţile în înţelegere a unei probleme pot apare şi din
cauza profesorului care nu realizează o reprezentare suficient de
clară a obiectelor şi a acţiunilor despre care se vorbeşte în enunţ. De
asemenea, simpla utilizare a materialelor didactice nu este
suficientă pentru elevii din primele clase deoarece experienţa lor de viaţă este mult
prea precară. Înţelegerea autentică a unei probleme presupune reprezentarea
conţinutului său în mod clar, încât elevul să aibă posibilitatea de a executa cu
obiecte reale ceea ce se cere în problemă.

Înţelegerea textelor literare este în general mai dificilă deoarece acestea
conţin un număr mare de elemente subînţelese. Copiii cu d.i. desprind adesea
numai anumite fragmente dintr-o povestire, le completează şi le denaturează cu
elemente din propria lor experienţă. Aceste probleme pot fi rezolvate într-o
oarecare măsură dacă profesorul înlocuieşte simpla reproducere a unui text cu
întrebări de tipul: “Despre ce aţi citit?”, “Care dintre imagini este mai potrivită pentru
povestea citită?”
În privinţa rezolvării problemelor, în mod frecvent greşelile
decurg din alegerea inadecvată a operaţiei, alegere care, la rândul ei,
este generată de analiza insuficientă a enunţului. Datorită acestui
fapt, elevul desprinde din contextul dat o singură formulare
frecvent întâlnită într-o categorie de probleme sau un cuvânt care orientează într-o
direcţie greşită rezolvarea. Apar greşeli determinate şi de reducerea problemei la
un alt tip, mai simplu sau problema este asimilată alteia mai recent exersată.
Capacitatea redusă de a folosi cunoştinţele vechi în înţelegerea şi rezolvarea
unor situaţii oarecum diferite este una din particularităţile de bază, care influenţează
întregul proces de cunoaştere a d.i. De exemplu, copiii cu d.i. care urmăresc corect
o serie de obiecte aşezate pe orizontală nu mai reuşesc să facă acest lucru atunci
când ele sunt plasate pe verticală sau la o înclinare de 45 0. Aceşti copii, incapabili
să-şi adapteze cunoştinţele unei situaţii noi, încercau uneori să iasă din impas prin
rearanjarea obiectelor pe orizontală, adică prin rearanjarea obiectelor pe orizontală.
De asemenea, din cauza faptului că exerciţiile de numărare a obiectelor se
fac de obicei de la stânga la dreapta, copiii cu d.i. întâmpină dificultăţi în cazul în
care trebuie să le numere din direcţie opusă.
Inerţia mai pronunţată a gândirii la copiii cu d.i. s-a manifestat şi în faptul că
relatările lor verbale au, de cele mai multe ori, un caracter stereotip, păstrându-se
aceeaşi formulare verbală, adeseori chiar şi aceeaşi intonaţie.
În aprofundarea cunoaşterii deficienţelor de raţionament la d.m., s-a pornit
de la teoria lui Piaget conform căreia dezvoltarea raţionamentului ar fi concepută
după modelul “organizării progresive” a unui mecanism operatoriu. Această

concepţie prelungeşte concepţia clasică a stadiilor de dezvoltare, fiind total în
opoziţie cu teoria unei adiţii progresive de rezultate achiziţionate şi cu teoria unei
succesiuni lineare şi cumulative de structuri.
Teoria lui Piaget prezintă dublul avantaj de a fi în acelaşi timp
generală (operaţia logică derivă din acţiune practică şi este trăită
direct de subiectul respectiv) şi precisă (echilibrele operatorii se
manifestă sub formă de “grupări” sau “grupuri” de operaţii, deci un
sistem bine determinat).
Cu ajutorul modelului genetic al raţionamentului, se pot stabili mai uşor
diferenţele între normal şi deficient. S-au ridicat mai multe întrebări şi s-au căutat
acele răspunsuri obiective care să evidenţieze legătura dintre deficienţa de
raţionament şi cauzele acesteia. Astfel, este oare posibil ca mecanismele operatorii
să fie omologe la diferite stadii de raţionament? Iar dacă un copil cu d.i. se găseşte
la un anumit stadiu, se poate oare spune cu certitudine că el rămâne “blocat”, fixat
la acel stadiu sau este posibil un prognostic pozitiv?
În urma cercetărilor efectuate pe loturi de subiecţi deficienţi de intelect şi
normali (diferiţi între ei prin vârsta de şcolaritate, formaţie practică şi nu atât prin
comportamentul general) s-au observat o serie de aspecte:
- analogia cvasitotală şi izbitoare între raţionamentul unui grup de copii cu d.i. şi
mentalitatea egocentrică a copiilor mici;
- paralelismul proceselor de construcţie şi integrare a noţiunilor de conservare şi
“fixaţiile” la un anumit punct în evoluţia stadială a raţionamentului, fapt care nu
facilitează realizarea echilibrului final al gândirii;
- oscilaţiile dintre diferitele nivele de construcţie şi efectul schimbărilor sociale
asupra fragilităţii operaţiilor intelectuale la copiii cu d.i.
Există la d.m. un tip de raţionament perfect omolog cu cel întâlnit la copiii
mici normali care se află în stadiile prelogice. S-a constatat însă că nu doar
conţinutul gândirii, structura raţionamentului corespunde perfect la copiii cu d.i. cu
cel care caracterizează egocentrismul infantil. Dacă d.m. (rămaşi la nivelul primului
stadiu) nu reuşesc să atribuie o permanenţă cantitativă a substanţei şi, în

consecinţă, nici a greutăţii sau volumului, acest fapt se datorează incapacităţii
acestora de a efectua operaţii logice, care permit construirea invariantelor.
Asimilarea datelor intuitive sau experimentale se realizează similar cu modul
de inducţie la copiii sub 7 ani: în loc de a se supune observaţiilor experimentale,
copilul d.m. aflat la acest nivel, la fel ca şi copilul mic, deformează realul în funcţie
de schemele sale anterioare. Ca urmare, se poate afirmă că atât copiii cu d.i.. cât şi
copiii tipici preşcolari deţin o mentalitate comună în ceea ce priveşte raţionamentul
operatoriu.
Este însă greşit să pretindem că toţi cei cu d.i. rămân blocaţi la stadiul
inferior al noţiunilor de conservare (mai corect spus, al absenţei conservării). Unii
dintre ei depăşesc acest nivel şi ajung la conservarea substanţei, chiar şi a
greutăţii, dar nu întotdeauna şi a volumului deoarece acesta din urmă le implică pe
celelalte.
Faptul că ei nu reuşesc să ajungă în stadiul IV se datorează faptului că
procedeele lor de raţionament se găsesc încă în stadiul II, impregnate de elemente
intuitive, tinzând să fie suplinite de acestea; ei ajung la operaţiile concrete în
decursul stadiului III, dar fără a se finaliza cu operaţiile formale, specifice stadiului
IV.
În concluzie, copilul cu d.i. urmează cu întârziere şi cu fixaţii precoce acelaşi
proces evolutiv ca şi un copil tipic. Raţionamentul său este oarecum coerent, cu
toate că este încă mobil şi într-o fază de echilibru instabil deoarece se opreşte mai
devreme sau mai târziu la un nivel intermediar, care nu-i permite să generalizeze
construcţia operatorie.
În majoritatea cazurilor, deficitele de raţionament se manifestă ca fixaţie la
nivelele intermediare ale construcţiei operatorii, fixaţii care se pot localiza în diferite
stadii.

Fixaţiile de raţionament la nivelul I-ului stadiu
În explicarea dezvoltării operatorii a gândirii, se traversează progresiv
drumul de la noţiunea de conservare a substanţei, greutăţii la cea de
conservare a volumului.
Această evoluţie logică trece prin patru stadii genetice. Dacă un copil cu d.i.
rămâne fixat la nivelul stadiului I, el insistă pe ideea conform căreia cantitatea de
substanţă, greutatea şi volumul se schimbă odată cu transformările survenite, chiar
dacă întotdeauna cantităţile rămân constante.
Percepţia primează asupra operaţiilor intelectuale, copilul nereuşind să
perceapă decât relaţii absolute şi ireversibile. Abia în stadiile ulterioare, noţiunile se
diferenţiază progresiv şi substanţa va ajunge să fie considerată prima ca invariant.
Copiii cu d.i. aflaţi în acest stadiu nu se confruntă cu o dificultate mnezică, ci cu una
de raţionament; ei sunt incapabili să conceapă un sistem reversibil, care ar implica
o coordonare de relaţii susceptibile de a se compune în forma lor inversă, la fel ca
şi forma directă.
Astfel, dacă la indivizi de 12, 13, 14 ani şi chiar la vârsta adultă, se regăseşte
acest tip de raţionament caracteristic mentalităţii copiilor sub 8 ani, este un bun
indiciu al fixaţiei la un nivel infantil. Este vorba de un simptom al retardului în
raţionament, de “egocentrism în gândire”, de absenţa grupărilor şi de primatul
experienţei perceptive faţă de interpretarea inductivă sau deductivă.
Unii depăşesc acest stadiu, reuşind accesul la unele construcţii logice mai
mult sau mai puţin evoluate.
Fixaţiile de raţionament în stadiul II

Este vorba de copiii cu d.i. moderată sau uşoară. Ei depăşesc stadiul
I deoarece au o capacitate operatorie suficientă pentru asigurarea
conservării substanţei, fără a ajunge însă la nivelele superioare de
conservare a greutăţii şi volumului.

În ceea ce priveşte compoziţia logico-aritmetică, copiii sesizează compoziţia
de egalitate, reuşind să efectueze operaţiile aritmetice fundamentale, fie prin
manipulare practică, fie recurgând la un conţinut intuitiv.
La acest nivel se evidenţiază un început al raţionamentului logic, de
construcţie operatorie, care fie se opreşte în acest stadiu, fie necesită un timp mai
îndelungat pentru a ajunge în stadiul III.
Fixaţiile de raţionament la nivelul stadiului III

Noţiunea de conservare a greutăţii presupune o “grupare” mult mai
detaşată de suporturile intuitive, faţă de cea de conservare a
substanţei.
Totuşi, această grupare nu poate fi generalizată la noţiunea de conservare a
volumului, acest progres corespunzând unui nivel mai ridicat de dezvoltare.
Cei ce se situează la acest nivel reuşesc să atingă gradul superior de
învăţare specială şi sunt apţi pentru a fi iniţiaţi în anumite activităţi practice, dar nu
fac faţă învăţării teoretice. Ei înţeleg de exemplu operaţiile elementare, dar cu o
susţinere concretă.
Aceste “opriri” sau “fixări” realizate pe ruta dezvoltării raţionamentului
diferenţiază net copiii cu d.i. de cei tipici. Astfel, dacă un copil tipic trece pe
parcursul mai multor ani prin stadii succesive şi se detaşează de fiecare dată de
nivelul anterior, d.m. urmează acelaşi drum de dezvoltare, dar într-o manieră
diferită. Odată atins un nivel superior, acesta păstrează amprenta sistemului de
raţionament pe care tocmai l-a depăşit. În momentul în care d.m. se simte deranjat
oarecum în adaptarea sa intelectuală, el riscă, mai mult decât un copil normal, să
ezite între două sisteme (încă coexistente) de gândire, fapt care se manifestă prin
oscilaţii între două nivele operatorii.
La un copil tipic, trecerea de la un nivel de echilibru dat la nivelul următor
este tot mai rapidă, ceea ce se explică prin mobilitatea crescândă a gândirii
operatorii. La d.m., dimpotrivă, se observă o încetinire graduală, iar în unele cazuri,
o stagnare durabilă. Aceste aspecte sunt ilustrate de noţiunile de viteză de

dezvoltare, de cadenţă sau de mobilitate, care ar putea înlocui noţiunea statică de
coeficient intelectual inerent. Cu ajutorul acestor noţiuni, se poate interpreta
echilibrul intelectual general al d.m. (în opoziţie cu echilibrele momentane sau
parţiale):
- echilibrul normal este un echilibru care devine din ce în ce mai larg, incluzând
un număr crescând de noţiuni, câştigând de fiecare dată şi mobilitate;
- cei cu d.i. ating, dimpotrivă, primele paliere ale acestei construcţii, dar rămân
fixați aici ani de zile; este de fapt un fals echilibru, individul are capacitatea de a
realiza construcţii logice, dar nu deţine posibilitatea de a le însuşi.
În consecinţă, urmele vechiului “palier” vor persista mult timp, până în
momentul în care subiectul va reuşi să atingă un nivel superior. Noţiunea de
construcţie neachiziţionată, caracteristică d.m. poate fi explicată şi din punct de
vedere dinamic: din moment ce viteza de construcţie este superioară celei medii, în
termeni dinamici se poate vorbi de echivalenţa de coeficient intelectual superioară
unităţii.
Toate aceste aspecte au demonstrat veridicitatea afirmaţiilor unor autori,
cum ar fi B. Inhelder şi R. Zazzo, conform cărora este necesară definirea
comparativă a deficienţei de intelect în raport cu modelul psihogenetic normal. Aşa
cum s-a constatat din cele enumerate anterior, fiind caracterizată prin “vâscozitate
genetică”, deficienţa de intelect începe în momentul în care subiectul nu reuşeşte
să recupereze întârzierea sa în construcţia operatorie.
_____________________________________________________
Subcapitolul 4.2. ASPECTE ALE DEZVOLTǍRII MEMORIEI LA COPIII CU
DIZABILITATE INTELECTUALĂ
Datele statistice arată faptul că memoria deficienţilor de intelect este

deficitară, sub unele aspecte mai puţin, sub altele mai mult, atât în
comparaţie cu copiii normali de aceeaşi vârstă, cât şi în comparaţie cu
copiii normali de etate mai mică.

Datele existente cu privire la problemele deficienţelor memoriei sunt uneori
contradictorii; unii autori arată că deficienţa de intelect nu exclude posibilitatea unei
memorii dezvoltate, chiar a unei hipermnezii, alţii afirmă că memoria este profund
perturbată.
O serie de cercetători s-au ocupat preponderent de întinderea memoriei,
adică de cantitatea de material ce poate fi reprodus imediat după perceperea lui. S-
a stabilit, de la început, că întinderea memoriei de cifre este mai redusă la copiii
deficienţi de intelect decât la cei tipici. Pornindu-se de la această constatare,
probele de memorare a cifrelor, a propoziţiilor sau a comenzilor au fost considerate
ca având o valoare diagnostică. Corelaţii mai semnificative între nivelul intelectual
şi întinderea memoriei s-au obţinut la proba în care subiectul trebuie să reproducă
în ordine inversă seria de cifre prezentată oral de către experimentator. De
asemenea, s-a constatat că, în comparaţie cu copiii tipici, care reţin mai precis
indicii diferenţiatori ai unor obiecte, subiecţii deficienţi de intelect reţin mai degrabă
poziţia spaţială a obiectelor. Probele de întindere a memoriei trebuie însă aplicate şi
interpretate cu multă grijă deoarece rezultatele pot fi influenţate de o multiplicitate
de factori: oboseala, atitudinea subiectului faţă de probă, natura materialului de
memorat, viteza de prezentare a acestuia, analizatorul prin care este perceput.
În privinţa memoriei voluntare sau involuntare, experimentele realizate de
B.I. Pinski arată că, în timp ce la copiii tipici eficienţa memorării voluntare este mai
mare decât a celei involuntare, la deficienţii de intelect o astfel de diferenţiere apare
în mai mică măsură. Aceste rezultate dovedesc faptul că la deficienţi de intelect
memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar, că aceşti copii nu
recurg în măsura necesară la procedeele de fixare intenţionată, nu-şi elaborează
un plan de organizare a materialului, nici în momentul fixării, nici al reproducerii.
Eficienţa scăzută a memoriei voluntare nu se reduce numai la o fixare defectuoasă,
ci rezultă şi dintr-o evocare insuficient de activă. Productivitatea redusă a memoriei
voluntare faţă de cea involuntară apare mai puţin evidentă în cazul memorării unui
material intuitiv. În timp ce elevii tipici, dacă posedă anumite cunoştinţe, le pot

evoca rapid, în cazul deficienţilor de intelect este nevoie deseori de repetarea
multiplă a aceleiaşi întrebări, cu unele modificări.
Este extrem de utilă în cazul deficienţilor de intelect, pentru dezvoltarea
laturii voluntare a memoriei, executarea unor teme de fixare şi de reproducere
selectivă a materialului (povestirea pe roluri, pe fragmente, pe unităţi de sens).
S-a constatat faptul că deficienţii de intelect nu asimilează un material
nu atât din cauza dificultăţilor de fixare sau reţinere, ci din cauza
neprelucrării şi nesistematizării sale în momentul fixării.
Această particularitate se explică prin insuficienta conceptualizare a materialului
şi prin actualizarea limitată a cunoştinţelor anterioare, care sunt necesare pentru
înţelegerea celor noi. Cu cât un material este mai complex şi necesită o elaborare
mai profundă, cu atât deficienţa este mai evidentă. Deficienţele de organizare apar,
deci, nu numai în legătură cu prelucrarea materialului, ci şi cu integrarea lui în
sistemul cunoştinţelor existente.
De asemenea, deficienţii de intelect îşi perfecţionează în mai mică măsură
reproducerile în cursul repetiţiilor, finnd nevoie de un număr mult mai mare de
exerciţii pentru a observa un salt pe curba învăţării. Mai mult, în cazul în care copiii
cu d.i. comit anumite greşeli la prima reproducere, adeseori acestea se fixează,
corectându-se cu greu, chiar dacă materialul este perceput ulterior de mai multe ori.
O altă caracteristică evidentă la d.m. este capacitatea redusă de a utiliza
cunoştinţele pe care le posedă într-o situaţie oarecum diferită de aceea în care şi
le-au însuşit. Cunoştinţele lor au un caracter rigid, ele se actualizează cu greu într-
un nou context. Rigiditatea cunoştinţelor apare în modul cel mai pregnant în
situaţiile în care este necesară restructurarea lor sau modificarea semnificaţiei
anumitor stimuli. Pentru diminuarea acestui inconvenient, este necesară variaţia în
cadrul repetiţiilor, evitarea şablonismului, pentru a-i ajuta pe copii să desprindă
ceea ce este esenţial şi general în fenomenul studiat, menţinându-le trează atenţia
şi curiozitatea. Variaţia trebuie realizată în aşa fel încât să nu ducă la o
dezorganizare a cunoştinţelor, să nu tulbure sistemul iniţial de asociaţii.

Lipsa de fidelitate a memoriei este o altă particularitate care se
observă frecvent la copiii cu d.i.. Atunci când trebuie să reproducă un
text, când povestesc o întâmplare, ei adaugă deseori elemente
străine, adaosuri care au un caracter dezorganizat şi uneori chiar
absurd.
De obicei când se memorează un material format dintr-o serie de fragmente,
se observă o îmbunătăţire a rezultatelor de la o serie la alta. Creşterea eficienţei
activităţii de memorare este determinată de familiarizarea cu activitatea şi
materialul, precum şi de formarea unei tehnici de memorare.
Se observă însă şi fenomenul contrar. Dacă după un interval oarecare de
timp, are loc reproducerea se constată că materialul de la sfârşitul seriei este redat
mai slab din cauza inhibiţiei proactive. Cu alte cuvinte, în învăţarea succesivă a
unui material mai vast acţionează doi factori în direcţii opuse: fixarea este ajutată
de experienţa anterioară, în timp ce reţinerea este dezavantajată de acţiunea
inhibiţiei proactive. Cauza acestei inhibiţii rezidă, se pare, în faptul că activitatea
neurală implicată în procesul de fixare nu se încheie în momentul terminării
exerciţiului. Pentru consolidarea asociaţiilor nou formate este necesară menţinerea
în acţiune a proceselor neurofiziologice pentru un oarecare interval de timp. Dacă
noua activitate survine la un interval prea scurt se anihilează acest element de
consolidare. Este importantă stabilirea modului în care cei doi factori se conjugă la
deficienţii de intelect, adică modul de însuşire a unui material la scurt interval după
memorarea unuia asemănător. Inhibiţia proactivă este o importantă cauză a uitării,
ceea ce înseamnă că deficienţii au nevoie de o învăţare eşalonată în timp, cu
intervale suficient de mari pentru a permite consolidarea asociaţiilor nou formate.
Acţiunile sau operaţiile mnezice se află într-un anume raport cu celelalte
tipuri de acţiuni intelectuale, dar se deosebesc de acestea prin structura şi modul
lor specific de utilizare. În cazul deficienţei de intelect, cercetările experimentale au
demonstrat existenţa unei relaţii între nivelul memoriei şi cel al dezvoltării
intelectuale. Pentru a evidenţia dependenţa memoriei, în vederea realizării
scopurilor mnezice, de capacităţile general-operaţionale de inteligenţă, s-a aplicat o

probă de memorare a unei configuraţii seriale simple. Rezultatele au demonstrat că
subiecţii deficienţi de intelect, având vârste între 7-11 ani reuşesc în proporţie de
73% să realizeze construcţia seriei conform nivelului preoperator, adică să alăture
perechi de elemente mari şi mici şi doar 18% reuşesc să efectueze o seriere la
nivelul operaţiilor concrete. Acest aspect se reflectă şi nivelul reproducerilor în
desen.
Memoria este mai productivă în măsura în care se sprijină şi utilizează
structurile inteligenţei. Nivelul memoriei este determinat de măsura în care acţiunile
mnezice se bazează pe cele intelectuale, convertindu-le în acţiuni mnezice.
Schemele utilizate de către memorie sunt preluate din cele folosite de inteligenţă şi
se succed prin etapa corespunzătoare nivelelor operaţionale ale individului.
Memoria utilizează schemele preoperatorii sau operatorii, dar într-o direcţie care îi
este specifică pentru a construi, a păstra ori a reconstitui. Schema apare astfel ca
un instrument de organizare a amintirii şi acţionează în procesul reţinerii şi evocării
în acelaşi mod ca şi în cazul fixării.
S-a constatat faptul că subiecţii cu d.i. obţin coeficienţi de structurare
mai scăzuţi decât cei normali, aspect care indică o capacitate redusă
de structurare a seriei la această categorie de subiecţi, ce poate fi
explicată şi prin faptul că la d.m. cuvântul (noţiunea) nu acţionează în
suficientă măsură ca integrator verbal.
Foarte puţini dintre subiecţii cu d.i. care au memorat şi reprodus corect toate
cuvintele prezentate au efectuat o structurare precisă a seriei în categorii
semantice.
În timpul procesului de memorare, la subiecţii d.m. comportamentul motric
este variat, apărând fenomene de tipul exagerării mimicii, gesticulărilor, agitaţiei.
Aceste manifestări indică o iradiere largă a excitaţiei în analizatorul motric şi dacă
ele sunt normale la copiii mici, la cei mai mari reprezintă semne de impulsivitate şi
dezinhibiţie psiho-motorie. Dacă aceste comportamente apar în mod accentuat, se
produce aşa-numitul “blocaj” sau “vid mintal” punând subiecţii în imposibilitatea de

a mai putea reproduce cuvintele memorate. Această manifestare se explică printr-o
inducţie negativă, pornită de la focarele excitate ale analizatorului motor.
Un alt fenomen care este întâlnit este cel al reproducerii cu voce tare a
fiecărui cuvânt auzit, fenomenul fiind determinat de o reacţie infantilă, ecolalică, ce
apare la subiecţii cu d.m. grave.
Comportamentul verbal al subiecţilor cu d.i., în timpul probelor de
memorare, poate lua aspecte diverse. Unii dintre ei anunţă spontan
că reproducerea s-a terminat şi că nu mai ştiu nici un cuvânt. La
subiecţii la care această manifestare apare repede, cu mult înainte de
scurgerea timpului rezervat reproducerii este vorba de un
comportament infantil.
În cazul altor subiecţi, o astfel de afirmaţie apare ca urmare a lipsei efortului
voluntar. Refuzul iniţial al copilului de a reproduce materialul nu indică întotdeauna
faptul că materialul a fost uitat. Uneori acest refuz constituie o consecinţă a leneviei
intelectuale. Fenomenul a apărut la unii subiecţi ca urmare a faptului că ei contau
numai pe capacitatea de reţinere imediată şi nu căutau să aducă datele din MLD.
Există şi cazuri în care subiecţii întreabă din câte cuvinte este formată seria, câte
au evocat, câte au uitat. Fenomenul indică un caracter infantil, o lipsă de
autonomie şi tendinţa de a recurge la ajutorul adultului datorită lipsei de siguranţă.
Subiecţii la care activitatea de control a evocării pe plan mintal nu se poate
interioriza, în timpul evocării fac diferite observaţii sau precizări cu voce tare (de
exemplu, “da” după fiecare cuvânt prezentat). Această intervenţie reprezintă o
încercare de fixare a atenţiei asupra cuvântului, dar în realitate întrerupe seria de
stimuli şi îngreunează asocierea lor.
La subiecţii deficienţi de intelect, memoria este influenţată în desfăşurarea
sa de o serie de factori ca: incapacitatea de a transporta materialul memorat de la o
etapă la alta a memorării, incapacitatea de a consolida structurile deja formate la
nivelul MLD, de asociere a stimulilor între ei, de structurare spontană a seriei,
capacitatea redusă de aprehensiune, de influenţa inhibiţiei retroactive, de
dificultatea de antrenare în activitate, incapacitatea de efort susţinut, scăderea

motivaţiei faţă de sarcină, slaba manifestare a procesului inhibiţiei de diferenţiere,
de iradierea difuză a excitaţiilor şi de capacitatea redusă de autocontrol.
Acţiunea unora sau altora din aceşti factori a dus la apariţia unor manifestări
particulare, specifice la nivelul diferitelor structuri şi operaţii ale memoriei privind
volumul informaţiei păstrate, timpul de păstrare, complexitatea transformării
informaţiei, codarea, repetiţia, stocarea, decizia, operaţiile de control şi strategiile
de restabilire.
Nereuşita şcolară a copiilor cu d.i. nu este efectul exclusiv al
deficitelor de gândire şi de memorie, ci în mare măsură şi al unei
insuficiente motivaţii. Dorinţa de a obţine note bune şi aprobarea
adulţilor, dorinţa de afirmare, interesele de cunoaştere sunt mult mai
slabe şi mai instabile la acești copii.
Dorinţa de a fi recompensat are, ca şi la copiii tipici, un rol pozitiv în învăţare.
Problema motivaţiei este deosebit de complexă, iar în acest domeniu nu se pot
face, în general, afirmaţii cu caracter absolut, fără a ţine seama de natura dinamică
a relaţiei dintre factorii motivaţionali.
Nu trebuie neglijat nici faptul că o motivaţie oarecare poate avea şi efecte
negative. O astfel de situaţie are loc, de exemplu, atunci când dorinţa copiilor cu d.i.
de a primi o oarecare recompensă este deosebit de mare, producând o stare de
încordare afectivă ce dezorganizează activitatea. Alteori, dorinţa de a primi
recompensa se ciocneşte de conştiinţa pe care o are subiectul că nu va reuşi să
realizeze ceea ce i se cere. Într-un aastfel de caz apare o reacţie de apărare în
care copilul minimalizează importanţa recompensei şi a activităţii pe care refuză să
o execute. În sfârşit, manifestări negative apar şi atunci când recompensa utilizată
este de aşa natură încât contrazice anumite idei pe care subiectul le are despre
sine. Nu trebuie să se piardă din vedere faptul că mobilizarea motivaţională are
efecte pozitive numai până la un anumit nivel, adică până la nivelul care nu
depăşeşte posibilităţile obiective ale d.m. de a executa o anumită sarcină.

- Care sunt particularităţile analizei şi sintezei la copiii cu deficienţă de intelect?
- Prezentaţi aspectele fixării raţionamentului la nivelul stadiilor I, II, III.
1. Cum se realizează fomarea noțiunii de număr la copiii cu d.i?

2. Cum se explică deficitele de raționament prin prisma teoriei lui Piaget?
3. Explicați inhibiția proactivă în cadrul procesului de memorare la copiii cu d.i.
4. Exemplificați comportamentul verbal al copiilor cu d.i. în timpul procesului de
memorare.
BIBLIOGRAFIE

Psihopedagogia deficienților Capitolul 5:
de intelect LIMBAJUL ŞI COMUNICAREA LA
DEFICIENŢII DE INTELECT
1. Dezvoltarea limbajului
2. Aspectele deficitare legate de vocabular
3. Aspecte deficitare ale strucutrii gramaticale
4. Particularităţile limbajului în diferite forme clinice de
deficienţă de intelect
În urma parcurgerea secvenței, studenții trebuie:

- Să poată explica diferitele aspecte caracteristice ale vocabularului şi ale structurii
gramaticale la subiecţii cu deficienţă de intelect;
- Să poată prezenta particularităţile limbajului la diferite categorii de copii cu
deficienţă de intelect.
III. Cuvinte cheie

Dizabilitate intelectuală, vocabuar, limbaj, comunicare

_____________________________________________________
Subcapitolul 5.1. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Una dintre principalele trăsături ale deficienţei de intelect o

constituie o dezvoltare şi o achiziţie tardivă a limbajului, precum şi
frecvenţa crescută a tulburărilor de vorbire. Apariţia întârziată a
vorbirii este unul din indiciile cele mai evidente ale dezvoltării
anormale a copilului în primii ani de viaţă.
Unii autori consideră că vârsta medie la care copilul tipic pronunţă primul
cuvânt este de 1 an; la copiii cu d.i . acest fenomen are loc la etatea de 2 ani.
Rămânerea în urmă a copiilor cu d.m. apare în mod şi mai evident atunci când se ia
în considerare etatea la care vorbirea începe să fie organizată sub formă de
propoziţii. La copiii normali, acest mod de comunicare se observă la 1 an şi 7 luni,
iar la mulţi dintre d.m. abia în jurul vârstei de 3 ani.
Se consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi
utilizarea propoziţiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la
care apare primul cuvânt. În cazul în care la un copil pronunţarea primului cuvânt
are loc cu întârziere, dar la scurt timp se trece la propoziţii, trebuie exclusă ipoteza
că ar fi vorba de un copil cu d.m. Explicaţia constă în faptul că pronunţarea unor
cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice, în timp ce utilizarea
propoziţiei implică procese de cunoaştere mai complexe.
Un alt studiu arată faptul că un copil tipic utilizează cuvinte izolate între 10 şi
18 luni, în timp ce copilul cu d.i. dispune de acest mod de exprimare între 2 ani şi
jumătate şi 5 ani. Decalajul dintre datele acestor cercetări se explică prin
neutilizarea unui criteriu unitar de apreciere a apariţiei vorbirii, adică simpla
observare nu oferă date suficient de obiective pentru a stabili în ce măsură

complexul sonor emis de un copil constituie un cuvânt cu valoare de semnal sau o
imitare prin ecolalie fiziologică. În al doilea rând, decalajul poate decurge şi din
compoziţia grupelor studiate, ştiut fiind faptul că limbajul este un fenomen al cărui
ritm şi limită de dezvoltare sunt influenţate în mare măsură de condiţiile educative.
În general, cu cât deficienţa intelectuală a unui copil este mai
pronunţată, cu atât limbajul său apare cu mai mare întârziere şi
rămâne la un nivel scăzut de dezvoltare şi la vârsta adultă. S-a ridicat
problema măsurii în care stabilirea nivelului de dezvoltare al
limbajului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului său
intelectual. Cercetările efectuate în acest domeniu au scos în evidenţă
complexitatea relaţiei dintre cei doi termeni. În primul rând, nu orice întârziere în
dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienţei de intelect, deşi cea mai
frecventă cauză a apariţiei întârziate a vorbirii o constituie deficienţa intelectuală.
Acelaşi fenomen poate fi însă provocat şi de alte cauze: boli sau anumite deficienţe
organice, insuficienta stimulare verbală din partea anturajului, trăirea unui şoc
afectiv etc.
Mai trebuie amintit şi faptul că nu toate aspectele limbajului sunt la fel de
semnificative pentru nivelul dezvoltării intelectuale. De exemplu, între etatea
mintală şi productivitatea verbală, adică numărul de cuvinte ce pot fi actualizate
într-o situaţie standardizată în interval de un minut, corelaţia a fost de numai 0,37.
Între nivelul mintal şi lungimea frazelor utilizate de copil s-a găsit o corelaţie mai
mare, iar capacitatea de discriminare a fenomenelor a prezentat o corelaţie şi mai
mare cu nivelul mintal. În aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor
componente ale limbajului este necesar să se ţină seama şi de faptul că procesul
de comunicare este influenţat de condiţiile în care se realizează. De exemplu,
lungimea frazei unui copil nu este aceeaşi în convorbirea cu un alt copil, de aceea
atunci când se examinează nivelul de dezvoltare al limbajului sunt necesare condiţii
identice pentru toţi subiecţii.
În cazul copiilor cu d.i. se întâlneşte deseori, la acelaşi individ, un complex
de mai multe deficienţe ale vorbirii, ceea ce face ca inteligibilitatea acesteia să fie

mult scăzută. Deficienţa limbajului se manifestă la copiii cu d.i. sub variate aspecte
ale perceperii şi înţelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului şi al
complexităţii frazelor utilizate, al expresivităţii vorbirii, al articulării, fonaţiei şi ritmului
vorbirii. Cu cât gradul d.i. este mai pronunţat, cu atât frecvenţa tulburărilor de limbaj
este mai mare.
S-a pus de asemenea problema măsurii în care deficienţele
limbajului copiilor cu d.i. sunt similare cu cele ale copiilor tipici de o
vârstă cronologică mai mică, dar cu aceeaşi vârstă mintală, concluziile
fiind contradictorii.
Unii cercetători consideră că cei cu d.i. obţin rezultate mai slabe la o serie de
probe: numirea obiectelor familiare, identificarea obiectelor pe baza denumirii lor,
definirea cuvintelor, diferenţierea şi reproducerea sunetelor vorbirii, precum şi sub
aspectul complexităţii şi corectitudinii frazelor utilizate. Inferioritatea copiilor cu d.i.
faţă de cei normali – sub aspectul denumirii obiectelor şi al diferenţierii sunetelor –
este mai pronunţată la vârstele mici. În plus, la cei cu d.i. s-au găsit moduri de
comunicare absente la normalii cu aceeaşi etate mintală; în această categorie intră
răspunsurile lipsite de conţinut în raport cu întrebarea, utilizarea gesturilor în locul
răspunsului verbal şi manifestări de pseudovorbire, adică polisilabe lipsite de
semnificaţie.
Neconcordanţele amintite sunt determinate de complexitatea factorilor ce
influenţează dezvoltarea procesului de comunicare. Ele pot rezulta, de exemplu, din
compoziţia diferită, sub aspectul sexului, a grupelor studiate sau sub aspectul
condiţiilor socio-economice şi culturale în care s-au dezvoltat subiecţii. Diferenţele
pot rezulta şi din diversitatea aspectelor urmărite; unele componente ale limbajului,
cum ar fi structura frazei sunt în mai mare măsură dependente de nivelul mintal
decât volumul vocabularului, care depinde mai mult vârsta cronologică.

_____________________________________________________
Subcapitolul 5.2. ASPECTELE DEFICITARE LEGATE DE VOCABULAR

Vocabularul copiilor cu d.i. este mai limitat decât cel al copiilor tipici, mai ales
sub aspectul cuvintelor-noţiuni cu caracter abstract (în special cele care
desemnează mărimea, relaţiile spaţiale, caracteristicile psihice). Adeseori aceste
cuvinte sunt greşit utilizate de copiii cu d.i. într-un context diferit de acela în care au
fost învăţate. În privinţa părţilor de vorbire, cu cât sunt mai lipsite de suport concret,
cu atât utilizarea lor este mai sporadică. Din acest motiv, frecvenţa predominantă a
substantivului, chiar dacă nu este întotdeauna utilizat în mod adecvat, faţă de
celelalte părţi ale vorbirii se menţine mai mult timp decât la copiii normali. Numărul
de verbe de care dispun ei pentru a exprima diferitele acţiuni este, în general,
redus. De asemenea, din cauză că proporţia adjectivelor din vocabular este mai
mică la copiii cu d.i., vorbirea lor este lipsită de coloratură stilistică, iar utilizarea
comparaţiilor, epitetelor şi metaforelor este îngreunată de absenţa capacităţii de
înţelegere a acestora.
O problemă importantă este aceea a procedeelor prin care se poate dezvălui
mai bine semnificaţia cuvintelor noi, anume problema modului în care elevul cu d.i..
îşi însuşeşte cuvintele pe baza explicării, utilizării lor în context sau pe baza
materialului intuitiv. S-a realizat un experiment menit să studieze procedeul
deducerii sensului unui cuvânt din context. Subiecţilor li s-au dat cartonaşe pe care
erau înscrise propoziţii ce conţineau un cuvânt necunoscut; s-a constatat faptul că
deseori elevii d.m. nu sesizau prezenţa cuvântului necunoscut, confundându-l cu
altul care le era familiar, cu care acesta avea asemănări mai mult sau mai puţin
evidente sub aspectul formei. Cu cât cuvântul nou era mai asemănător cu un
cuvânt cunoscut elevilor, cu atât desprinderea semnificaţiei lui din context se realiza
cu mai mare dificultate. Acest lucru se realizează cu atât mai greu cu cât într-o
frază sunt mai multe cuvinte necunoscute şi cu cât situaţia în forma verbală este
mai puţin familiară copilului.

Discrepanţa dintre vocabularului activ şi cel pasiv este
pronunţată la copiii cu d.i. În vorbirea spontană sau în răspunsuri,
sunt actualizate în primul rând cuvintele cu circulaţia cea mai largă.
Dacă însă se cere precizarea unui cuvânt şi se indică primul sau
primele sunete ale cuvântului adecvat, acesta adeseori poate fi actualizat. De
asemenea, utilizarea greşită a unui cuvânt nu este determinată întotdeauna de
absenţa termenului adecvat din vocabularul activ, acest fenomen apărând ca efect
al unei anumite lipse de mobilizare în executarea sarcinii.
Criteriul de bază al tipologiei vocabularului la deficienţii de intelect
este gradul de operaţionalitate al limbajului. Dezvoltarea vorbirii, în
special pentru copilul cu d.m. nu poate avea loc fără antrenamentele
de operaţionalitate a limbajului, în cadrul comunicării.
S-au stabilit, în acest sens, trei categorii de vocabular, aspura cărora s-au
efectuat cercetări separate: vocabularul de stocare, vocabularul de utilizare şi
vocabularul operaţional.
a) Vocabularul de stocare este constituit din suma de cuvinte pe care copilul
le-a învăţat şi pe care nu le utilizează decât parţial, în funcţie de împrejurări. Acest
tip de vocabular aparţine mai mult memoriei şi mai puţin inteligenţei, reducându-se
la stocarea informaţiei, fără a necesita prelucrări laborioase. Spre deosebire de
copilul tipic, la care reactualizarea se face cu uşurinţă, cuvintele stocate fiind rapid
“găsite” şi utilizate, la cei d.i. reactualizarea se face cu dificultate şi în mare măsură
inadecvat necesităţilor situaţiei. Cauza acestei diferenţe este modalitatea în care
cuvintele sunt stocate. Cea mai mare parte a cuvintelor din vocabularul de stocare
au o aură de confuzie, de nediferenţiere semantică. Structura nediferenţiată a
noţiunilor, care sunt depozitate ca “etichete verbale” şi nu sub formă de concepte,
este responsabilă pentru dificultăţile de reactualizare menţionate.
În general, cuvintele legate de experienţa afectivă şi existenţială a copilului
sunt mai fidel păstrate şi mai uşor de actualizat.
b) Vocabularul de utilizare este constituit din rezerva de cuvinte pe care
copilul le recunoaşte sau le reproduce numai în situaţia de condiţionare specifică,

neputându-le evoca în absenţa obiectuluisau a situaţiei concrete. În acelaşi timp,
vocabularul său este mai restrâns, format în cea mai mare parte din cuvinte uzuale
legate de satisfacerea cerinţelor vitale, relaţiilor şi intereselor.
Sporirea cantitativă a vocabularului de utilizare are două surse: evocarea
unor cuvinte din vocabularul de stocare şi dobândirea prin învăţare-comunicare a
altor categorii de cuvinte. Vocabularul de utilizare al copiilor cu d.i. se compune,
aşadar, în cea mai mare parte, din stereotipii verbale care se pot utiliza cu uşurinţă,
fără efort mintal de reorganizare a expresiei. O altă parte din acest vocabular
constă în etichete verbale fără acoperire semantică sau cu o acoperire extrem de
limitată.
c) Vocabularul operaţional
Operaţionalitatea unui cuvânt, a unei noţiuni sau a unui concept se defineşte
prin posibilităţile practice de combinare a acelui cuvânt în structuri logice, sintagme,
pentru a exprima nuanţele unor situaţii şi pentru a permite o modificare a realităţii.
Din punctul de vedere al mecanismelor interne, operaţionalizarea se produce
prin parcurgerea în sens invers a proceselor care duc la formarea conceptelor:
elaborarea experienţelor şi informaţiilor concentrate în concept şi recombinarea lor,
în vederea obţinerii unui produs nou.
La ce cu d.i. procesul de generalizare-abstractizare este cel
mai perturbat, iar cu cât gravitatea este mai accentuată, cu atât
funcţia indicativă a cuvântului este diminuată. În formele intermediare
devine dominantă funcţia nominativă, însă într-o formulă specifică:
“etichetarea verbală”.
Aceasta este doar parţial asemănătoare cu funcţia nominativă a limbajului în
ontogeneză (asemănarea ca mecanism verbal şi nu ca mecanism semantic). În
formele uşoare ale d.i. se utilizează, în general, toate funcţiile şi formulele verbale
însă dominantă este unitatea verbo-logică denumită “imagine noţională”. Această
entitate conţine o serie de repere logice, care sunt însă saturate de elemente
concret-experienţiale. Aceste elemente nu permit ca noţiunea să capete autonomie
funcţional-logică; urmarea este că gradul de operaţionalitate al noţiunii va fi redus şi

se va exprima printr-o dublă polaritate; polul experienţei imediate fiind mult mai
puternic şi anihilând valenţele logice ale noţiunii.
În învăţarea şcolară, deficientul de intelect exersează utilizarea imaginilor
noţionale în contexte logice, însă această metodă constituie o mecanicizare şi nu
duce la dezvoltarea nucleilor semntici, care ar asigura polarizarea logică a vorbirii.
Eroarea făcută de sistemele educaţionale constă în faptul că se porneşte de la
premisa identităţii dintre limbajul copiilor normali şi al celor cu d.i.
La copiii cu d.i. nu există o comunicare adecvată între cele trei categorii de
vocabular. În urma unui experiment, s-a stabilit că la 6-7 ani, copilul cu d.i. posedă
un vocabular de stocare sau rezidual la nivel relativ apropiat de cel al copilului
normal, iar învăţarea permite, până la 14 ani, sporirea lentă a acestei categorii de
vocabular, după această perioadă evoluţia vocabularului de stocare fiind
nesemnificativă. În privinţa vocabularului de utilizare, s-au evidenţiat chiar de la
început diferenţe mari între copiii tipici şi cei cu d.i. uşoară. Prin învăţare,
vocabularul celui cu d.i. evoluează treptat, însă doar până la vârsta de 9 ani când
stagnează, ajungând la “faza de platou”.
Diferenţa cea mai evidentă dintre copiii normali şi cei d.m. apare la nivelul
vocabularului operaţional, la care copiii cu d.m. realizează performanţe de numai
50% comparativ cu cei normali, iar diferenţele se menţin chiar în cazul unei învăţări
logico-matematice. Din cele menţionate, rezultă că la d.m. curbele evoluţiei celor
trei categorii de vocabular nu se intersectează, nici măcar nu se apropie, fenomen
care indică perturbarea procesului de operaţionalizare a limbajului, dar şi o metodă
de învăţare a limbii de către d.m.:operaţionalizarea limbajului prin reeducarea
mecanismului de comunicare între cele trei categorii de vocabular.
_____________________________________________________
Subcapitolul 5.3. ASPECTE DEFICITARE ALE STRUCTURII GRAMATICALE
Lipsa de operaţionalizare a limbajului la cei d.i. se evidenţiază în agramatism
– o tulburare de limbaj care constă în erori de utilizare a cuvintelor după regulile

sintaxei, la o vârstă la care limbajul trebuia să fie, în mod normal, complet constituit.
Agramatismul apare la copiii cu d.i. care au depăsit vârsta de organizare a
limbajului şi care înţeleg sensul cuvintelor pe care le utilizează. Folosirea entităţilor
lingvistice conform regulilor gramaticale reprezintă un indicator important al
existenţei operaţionalităţii limbajului. Regula gramaticală nu este independentă,
exterioară conţinutului semantic al cuvintelor, ci este generată de acest conţinut, de
necesităţile şi exigenţele comunicării. Structura gramaticală reprezintă componenta
logică a limbajului, legătura dintre limbaj şi structurile logice ale gândirii.
H. Head identifică o formă specifică a afaziei, “afazia sintactică”,
tulburare care are drept consecinţă pierderea capacităţii de formulare
în structuri gramaticale a mesajelor. Agramatismul copiilor cu d.i. se
manifestă atât în limbajul oral, cât şi în cel scris şi se datorează
unei organizări mintale cu elemente afazoide. Aceste elemente nu permit
organizarea şi structurarea limbajului în contextul gândirii, abilitatea de
instrumentare prin limbaj nefiind suficient dezvoltată.
Până în momentul intrării în şcoală (7 ani), structurile gramaticale de bază
sunt integrate în sistemul limbajului de către un copil normal; învăţarea acestor
structuri s-a dovedit a fi dependentă de dezvoltarea şi nivelul de organizare mintală,
ca şi de modelele lingvistice la care copilul are acces. În condiţiile unui mediu
subcultural, deficientul de intelect nu este antrenat să depăşească dificultăţile
procesului de învăţare, care la el este perturbat şi imperfect. Tot din cauza
deficitului său intelectual, copilul nu poate discerne între un model normal, adaptativ
şi unul subcultural. Ca urmare, maturizarea structurilor gramaticale de profunzime
se realizează cel mult într-o perioadă care depăşeşte vârsta adolescenţei, însă de
obicei, agramatismul persistă la copiii cu d.i.. pe toată durata vieţii.
La cei cu d.i. apar perturbări ale tuturor structurilor gramaticale (fonetice,
morfologice şi sintactice). La nivelul structurilor morfologice (seturi de reguli care
stau la baza modificărilor formei cuvintelor în diferitele întrebuinţări şi contexte) apar
perturbări legate de substantive şi verbe, plural şi singular, precum şi inabilitatea
utilizării locuţiunilor conjuctivale.

Structurile sintactice sunt cele mai afectate componente ale gramaticii
în cazul d.m., datorită faptului că în aceste structuri se reflectă cel mai
puternic conexiunile logice. Majoritatea regulilor sintactice sunt
încălcate, reguli referitoare la topica propoziţiei,
succesiunea categoriilor gramaticale în propoziţii şi fraze, relaţiile de coordonare şi
subordonare a propoziţiilor.
Fraza copiilor cu d.i., atât în limbajul scris cât şi în cel oral, se distinge printr-
un număr mic de cuvinte şi printr-o structură defectuoasă din punct de vedere
gramatical: lipsa de acord a verbului în număr şi persoană cu subiectul, omiterea
subiectului, omiterea predicatului, repetarea subiectului şi a predicatului la sfârşitul
frazei. În general, copiii cu d.i. nu ajung până în clasa a IV-a la folosirea propoziţiilor
secundare, sau chiar dacă le folosesc, ele au o structură simplă, iar legătura dintre
ele nu se face prin conjuncţii.
Construcţia defectuoasă a frazei apare în modul cel mai evident atunci când
copilul este pus în situaţia de a formula o întrebare. În ceea ce priveşte răspunsul la
o întrebare, se poate constata uneori, mai ales în cazurile mai grave, apariţia
fenomenelor ecolalice. În loc să răspundă, d.m. repetă întrebarea, uneori cu o
surprinzătoare capacitate de imitare.
Vorbirea copiilor cu d.i conţine şi o serie de cuvinte parazite, precum şi unele
expresii perseverative. De asemenea, lipsesc intonaţiile expresive, fapt care se
constată mai ales atunci când citesc, ei nu respectă pauzele şi nu pun accentul
corect. În cazul în care trebuie să povestească ceva, ei nu reuşesc să facă efortul
necesar pentru organizarea amintirilor, mulţumindu-se cu o relatare superficială, iar
răpunsurile la întrebări sunt fie monosilabice fie gestuale. Apar de asemenea
numeroase erori de articulare, fonaţie şi ritm.
Deficienţele de limbaj se manifestă şi sub aspectul recepţionării vorbirii,
copiii cu d.m. înţelegând mai greu cuvintele cu circulaţie restrânsă, precum şi
frazele complexe; în plus, atneţia lor se distrage atunci când vorbirea
interlocutorului durează mai mult, în special în cazul în care nu se sprijină pe
materiale concrete.

Caracteristică pentru d.i. este nu numai frecvenţa crescută a
tulburărilor de vorbire la un grup luat în ansamblu, ci şi cumularea mai
multor deficienţe la unul şi acelaşi individ, ceea ce face ca vorbirea sa
să devină greu de înţeles.
În cazuri mai rare, se întâlneşte şi fenomenul idioglossiei, adică o substituire
aproape totală a sunetelor, care determină imposibilitatea înţelegerii cuvintelor.
Trebuie menţionat faptul că există şi copii cu intelect normal, care din cauza
unor deficienţe serioase ale motricităţii, prezintă grave tulburări de vorbire, mergând
până la dificultăţile de înţelegere din partea anturajului. Însă, spre deosebire de
copiii cu d.m., aceştia au un limbaj pasiv mult mai dezvoltat.
_____________________________________________________
Subcapitolul 5.4. PARTICULARITĂŢILE LIMBAJULUI ÎN DIFERITE FORME
CLINICE DE DEFICIENŢĂ DE INTELECT
Tulburările limbajului sunt, în general, comune tuturor tipurilor de d.m.;
s-au făcut totuşi în ultima perioadă, multiple încercări de a stabili
măsura în care există anumite tulburări sau complexe de tulburări mai
frecvente la un tip sau altul de d.i.
Copiii d.m. postencefalitici se caracterizează în general printr-o vorbire
ezitantă sau explozivă, întâmpinând dificultăţi de găsire a termenilor necesari.
Copiii cu d.i. epileptici, mai ales după derularea unei crize, prezintă
perseverări în vorbire. Repetarea unor sunete este uneori atât de frecventă încât dă
impresia unei bâlbâieli; de asemenea, vocea copiilor epileptici este adeseori
înăbuşită, lipsite de variaţiile de înălţime ale vorbirii normale.
Copiii cu sindrom Down prezintă o articulare extrem de defectuoasă, ceea ce
face ca vorbirea lor să fie greu de înţeles, vocea acestor copii este lipsită de
modulaţiile de intensitate necesare, fiind uneori extrem de stridentă şi lipsită de
precizie, aspecte determinate de hipotonusul muscular al aparatului verbal.

S-a încercat prin diferite studii stabilirea măsurii în care există sau nu
diferenţe între limbajul copiilor cu d.i. de tip familial şi al celor cu
leziuni cerebrale. În acest scop s-au comparat trei grupe de copii:
normali, cu d.i. de tip familial şi cu d.i. cu leziuni cerebrale, având
aceeaşi etate mintală.
Rezultatele cel mai slabe sub aspectul limbajului în general au fost obţinute
de copiii cu leziuni cerebrale. Diferenţele dintre cele trei grupe de copii s-au dovedit
a fi cu atât mai mari cu cât vârsta lor era mai mare. Rezultatele copiilor cu d.i. fără
leziuni cerebrale au fost semnificativ mai bune la probele de numire a imaginilor şi
la imitarea unor complexe sonore, adică a unor cuvinte fără sens.
Alţi autori consideră că d.i. cu leziuni cerebrale au, în comparaţie cu cei de
tip familiali, un vocabular mai bogat, putând da explicaţii mai extinse pentru termenii
care îi utilizează şi au moduri mai avansate de exprimare.
Încercându-se o ierarhizare, cercetările au demonstrat că cea mai serioasă
deviere faţă de vorbirea normală a fost constatată la copiii cu sindrom Down,
urmând apoi, în ordine descrescătoare: copiii cu leziuni cerebrale la naştere, cei cu
infecţii prenatale, cei cu tulburări metabolice, cei cu d.m. datorate incompatibilităţii
Rh-ului, cei care au suferit asfixii la naştere, cei cu leziuni postnatale şi, în sfârşit,
cei cu infecţii postnatale.
Deficienţele de limbaj au efecte negative şi asupra însuşirii scrierii; deoarece
în procesul scrierii, copilul se sprijină pe pronunţarea cuvintelor în limbaj interior,
acele sunete care sunt pronunţate greşit vor fi confundate cu precădere în procesul
scrierii. În plus, s-a dovedit faptul că analiza auditivă beneficiază de un ajutor mai
substanţial din partea analizei verbo-kinestezice. Numai în măsura în care copilul
diferenţiază sunetele în procesul pronunţării, el reuşeşte să realizeze o diferenţiere
precisă a lor în cadrul perceperii auditive. De mare importanţă este dezvoltarea, la
copiii cu d.i., a capacităţii de a transpune în activitate ceea ce se recepţionează prin
limbajul scris. În acest scop, sunt utile în perioada abecedarului propoziţiile
comenzi: se alcătuiesc grupe care citesc anumite instrucţii; unul din membrii

grupului execută acţiunile indicate, în timp ce ceilalţi urmăresc corespondenţa dintre
instrucţie şi acţiuni.
Deoarece limbajul este un fenomen extrem de complex, activitatea
educativă de dezvoltare şi de corectare trebuie să fie orientată în
multiple direcţii. Punctul de plecare îl constituie dezvoltarea unei
motivaţii adecvate, deci obţinerea cooperării copilului, trezirea
interesului pentru activitatea de comunicare prin limbaj.
În al doilea rând, activităţile nu se pot reduce la corectarea articulării, ritmului şi
fonaţiei, ci trebuie să se urmărească dezvoltarea limbajului ca instrument al gândirii
şi ca mijloc de reglare a activităţii de gândire. Pentru a oferi un suport activităţii de
vorbire, se vor utiliza cât mai multe obiecte, machete, imagini cu care subiectul să
poată acţiona. Nu poate fi neglijată nici dezvoltarea capacităţii de susţinere a unui
dialog. În acest scop, se efectuează în prezenţa copiilor o experienţă interesantă,
cu rezultate neaşteptate, participanţii finnd stimulaţi să discute între ei ceea ce au
observat.
- Prezentaţi pe scurt categoriile vocabularului.

- La ce se referă afazia sintactică?
- Prin ce se caracterizează limbajul la copiii cu deficienţă de intelect
postencefalitici?

BIBLIOGRAFIE
Fowler, A. E. (1990). Language abilities in children with Down Syndrome: Evidence
for a specific syntactic delay. In D. Cicchetti & M. Beeghly (Eds) Children with Down
Syndrome: A developmental approach (p. 302-328). New York, Cambridge
University Press.
McLaughlin, J., Wehman, P. (Eds.)(1996). Mental retardation and developmental
disabilities. Austin, TX: Pro-Ed
Schmid-Kitsikis, E. (1985) Théorie et clinique du fonctionnement mental, Pierre
Mardaga, Bruxelles, p. 298-353.
Sinason, V. (1992) Mental handicap and the human condition, Free Association
Books, London, p.87-178.

Psihopedagogia Capitolul 6:
deficienților de intelect INTELIGENŢA SOCIALĂ A COPIILOR CU
DEFICIENŢĂ DE INTELECT
1. Inteligența socială
2. Competența socială – construct important în evaluarea dizabilității
intelectuale
3. Abilitățile sociale ale copiilor cu dizabilitate intelectuale
4. Interacțiunea copiilor cu dizabilitate intelectuală cu părinții și
colegii cu sau fără dizabilitate intelectuală
5. Evaluarea sentimentului de singurătate la copiii cu dizabilitate
intelectuală
6. Implicațiile unui model de inteligență socială

- explicarea diferenţierii necesare între competenţa şi inteligenţa
socială;
- prezentarea unor experimente care să ilustreze caracteristicile
inteligenţie sociale la copiii cu deficienţă de intelect.
III. Cuvinte cheie

- competenţă, inteligenţă, expresii emoţionale, abilităţi sociale

_____________________________________________________
Subcapitolul 6.1. INTELIGENTA SOCIALĂ
În general, inteligenţa socială ar putea fi definită ca şi

capacitate cognitivă superioară de percepere adecvată, de
comprehensiune, evaluare şi utilizare corespunzătoare a
evenimentelor şi practicilor sociale. Modalitatea de
operaţionalizare a inteligenţei sociale poate include:
- nivelul de sensibilitate faţă de evenimentele sociale;
- fluiditatea şi flexibilitatea interpretativă în evaluarea interacţiunilor sociale;
- capacitatea de asimilare, evaluare şi exersare a valorilor şi practicilor
sociale;
Determinarea nivelului de inteligenţă socială devine semnificativă în raport
cu cunoaşterea poziţiei receptorului faţă de intenţionalitatea mesajului şi de
finalitatea concretă a acestuia. Decodificarea de către receptor a mesajului social
reface în sens invers drumul codificării. Putem presupune că receptorul trebuie să
fie înzestrat sau să dispună cel puţin parţial de aceleaşi mijloace operaţionale, de
structuri logice similare de simbolizare, care să-i mijlocească o apropiere firească,
naturală şi eficientă de evenimentele sociale.
Având în vedere considerentele de mai sus, devine evidentă importanţa
inteligenţei sociale pentru adaptarea corespunzătoare a individului la mediul social.
Fiecare persoană este membră a cel puţin unui grup social, se formează şi se
dezvoltă în raport cu grupul respectiv. Interacţiunea socială nu este întotdeauna
uşoară, de aceea se poate presupune că ea ridică probleme mai deosebite
persoanelor (şi mai ales copiilor) cu deficienţă de intelect.

_____________________________________________________
Subcapitolul 6.2. COMPETENŢA SOCIALĂ - CONSTRUCT IMPORTANT ÎN
EVALUAREA DIZABILITĂȚII INTELECTUALE
În definirea dizabilității intelectuale, Asociaţia Americană a Deficienţei
de intelect a luat în mod special în considerare insuficienta dezvoltare
a comportamentului adaptativ, definită ca limitare semnificativă în
capacitatea individului de a răspunde satisfăcător cerinţelor privind
maturarea, învăţarea, independenţa personală, precum şi responsabilităţilor sociale
corespunzătoare grupului său de vârstă sau grupului social. Deşi în această
definiţie comportamentul adaptativ nu a fost conceptualizat în termeni de
competenţă socială, a fost în mod evident subliniată importanţa comportamentului
social competent pentru ilustrarea capacităţii de adaptare la mediul social. Spre
exemplu, până la vârsta de 6 ani, copiii cu deficienţă de intelect uşoară trebuie să
fie capabili să participe la activităţi de grup şi la jocurile simple şi să interacţioneze
cu ceilalţi în cadrul jocului şi a activităţilor expresive. Până la vârsta de 9 ani, copiii
trebuie să participe în mod spontan la activităţile de grup, să se implice în jocuri
competitive simple şi să stabilească relaţii de amiciţie care să se menţină pe o
perioadă mai îndelungată de timp. La vârsta de 12 ani, preadolescenţii trebuie să
interacţioneze cooperativ sau competitiv cu ceilalţi, iar până la vârsta de 15 ani,
adolescenţii trebuie să iniţieze şi activităţi de grup cu caracter recreaţional.
Este evident că aspectele sociale ale comportamentului adaptativ se
schimbă atât sub aspect cantitativ, cât şi calitativ. Copiii trec de la jocul individual la
jocul în grup, de la participarea spontană în activităţile de grup la interacţiunea
cooperativă sau competitivă în grup şi la iniţierea unor activităţi mai complexe.
Toate aceste comportamente, dar mai ales direcţia lor de schimbare, reflectă
dezvoltarea competenţei sociale.
Educatorii din grădiniţele şi şcolile speciale au evidenţiat faptul că abilitatea
persoanelor cu deficienţă de intelect de a se adapta satisfăcător mediului social
depinde în mare măsură de abilităţile pe care şi le formează şi de vârsta la care

începe educarea socială a acesor persoane. Incompetenţa socială constituie unul
dintre factorii majori care aduce copiii cu deficienţă de intelect în atenţia cadrelor
didactice din şcolile de masă. Tocmai de aceea, educarea competenţei sociale a
copiilor cu deficienţă de intelect constituie o latură importantă a procesului de
formare a acestor persoane ca membri activi ai diferitelor grupuri sociale (familie,
şcoală, comunitate ).
Deşi utilizarea competenţei sociale ca şi criteriu de identificare a persoanelor
cu deficienţă de intelect constituie o idee interesantă, evaluarea ar fi foarte greu de
realizat. Din acest motiv, utilizarea coeficientului de inteligenţă drept principal
criteriu în identificarea deficienţei de intelect a fost, cel puţin în parte, rezultatul
incapacităţii de a stabili un consens cu privire la componentele comportamentului
social competent şi la modalităţile de evaluare a acestora. Spre exemplu,
competenţa socială a fost definită pe rând în termeni de comportament social
corespunzător în raport cu normele sociale, prezenţa sau absenţa relaţiilor cu
persoane de aceeaşi vârstă, şi chiar prin percepţia individului asupra propriei
competenţe. Mai mult chiar, unii autori au acordat o importanţă mai mare duratei
interacţiunii sociale drept criteriu pentru evaluarea competenţei sociale, în timp ce
alţii s-au concentrat asupra calităţii acestor interacţiuni.
În ciuda acestor dificultăţi, este evidentă tendinţa de includere a
competenţei sociale în identificarea şi terapia personelor cu deficienţă
de intelect. Aceasta se datorează în parte încercărilor de a asocia
competenţa socială cu abilităţile social-cognitive şi
abilităţile de rezolvare a problemelor. Toate aceste modele fac posibilă înţelegerea
modului în care indivizii cu dezvoltare normală dobândesc şi exersează competenţa
socială, ca şi factorii care mediază exprimarea acesteia.
În descrierea comportamentului social competent al copiilor cu deficienţă de
intelect, trebuie consideraţi acei factori care stau la baza competenţei sociale,
aceasta constituind rezultatul interacţiunii cunoştinţelor sociale cu comportamentul
social. Trebuie, aşadar, analizate şi abilităţile social-cognitive ale acestor copii,
cunoştinţele şi capacitatea lor de înţelegere a lumii sociale.

_____________________________________________________
Subcapitolul 6.3. ABILITĂŢILE SOCIALE ALE COPIILOR CU DIZABILITATE
INTELECTUALĂ
Majoritatea studiilor despre persoanele cu deficienţă de intelect au
fost centrate pe întârzierile lor în dezvoltarea cognitivă, acordându-se
o mai mică importanţă funcţionării sociale şi emoţionale ale acestor
subiecţi.
Această abordare a fost treptat modificată, odată cu recunoaşterea tot mai
largă a faptului că relaţiile sociale din cadrul grupului de vârstă pot influenţa pozitiv
capacitatea de adaptare a copilului cu deficienţă de intelect, stima lui de sine şi
chiar dezvoltarea cognitivă ulterioară (Johnson, 1989, Gootman 1993).
Alte studii indică faptul că majoritatea copiilor cu întârzieri în dezvoltare
prezintă şi deficienţe în interacţiunile sociale (Guralnic, 1989, Groom, 1995). În
comparaţie cu subiecţii fără întârzieri, aceşti copii au mult mai puţine relaţii sociale
stabile, oferă mai puţine feed -backuri în interacţiunile cu ceilalţi şi sunt implicaţi
într- un număr mai redus de interacţiuni sociale şi în jocuri de grup. Este importantă
distincţia între copiii cu întârzieri severe în dezvoltare - în cazul acestora,
deficienţele în domeniul interacţiunilor sociale fiind oarecum fireşti) şi cei cu
deficienţe uşoare, dificultăţile acestora în interacţiunile cu semenii fiind mai subtile
şi îmbrăcând forme mai diverse.
Toate aceste studii, ca şi cele realizate asupra copiilor fără întârzieri în
dezvoltare, evidenţiază faptul că factorii cognitivi, comunicativi, afectivi şi
motivationali îndeplinesc un rol important în dezvoltarea abilităţilor sociale ale
copiilor.
Deşi abilităţile individuale ale fiecărui copil sunt esenţiale în tipul de relaţii
sociale pe care acesta le stabileşte, o ipoteză din ce în ce mai convingătoare este
aceea că o parte semnificativă din ceea ce copilul aduce în relaţiile sociale pe care
le formează reflectă influenţele parentale. Aceste influenţe pot fi directe sau

indirecte. Influenţele directe includ: activitatea de învăţare, jocul şi activităţile de
modelare care au la bază interacţiunea dintre părinte şi copil. Influenţele indirecte
se referă la permisiunea din partea părinţilor de a interacţiona cu alte persoane şi la
întăririle pozitive oferite de către părinţi în urma acestor interacţiuni. După cum era
de aşteptat, studiile pe aceasta temă arată că interacţiunea copiilor cu deficienţă de
intelect corelează semnificativ cu nivelul de implicare al părinţilor în educarea
copiilor, cu feed-back-urile pozitive oferite de către părinţi şi cu directivitatea
părinţilor.
Studiul realizat de către Kopp, Baker şi Brown (1997) şi- a propus să
analizeze măsura în care comportamentul de joc al copiilor cu
deficienţă de intelect este similar cu cel al copiilor fără deficienţe şi
dacă pattern-urile de comunicare şi cele afective ale acestor copii în
timpul jocului sunt similare cu cele exprimate de copiii fără deficienţe.
De asemenea, s-a avut în vedere şi măsura în care anumite caracteristici ale
copilului cu deficienţe şi anumite trăsături ale familiei pot influenţa comportamentul
de joc al copilului în grupul său de vârstă.
Grupul de joc era format dintr-un copil cu deficienţă de intelect şi doi copii
fără deficienţe. A fost ales raportul de 1\2, întrucât s-a constatat că acesta ar fi
raportul între copiii cu deficienţe şi cei fără deficienţe din şcolile de masă. Studiul şi-
a propus să urmărească modul în care interacţionează copiii în timpul jocului,
acordându-se mare atenţie comportamentului copilului cu deficienţe şi a tipului de
interacţiune pe care o stabileşte acesta cu partenerii de joc. Au fost identificate trei
tipuri de comportament:
a) comportament solitar - copilul stă separat de colegii lui fără a stabili
contact verbal sau vizual cu ei;
b) comportament paralel - copilul stă în imediata vecinătate a celorlalţi, dar
nu împarte jucăriile şi nu interacţionează cu ceilalţi copii;
c) comportament social - copilul interacţionează cu ceilalţi copii verbal sau
prin gesturi;
În ceea ce priveşte jocul, au fost diferenţiate următoarele secvenţe de

interacţiune:
a) inactivitate - perioadele în care copilul nu se joacă;
b) joc funcţional - mişcări repetitive ale obiectelor sau apropierea a două
obiecte pe baza unui anumit criteriu;
c) joc constructiv - manipularea a două sau mai multe obiecte sau jucării
pentru a construi ceva;
d) joc de rol - realizarea unor acţiuni conform unor scenarii.
În acest studiu, afectele positive au fost operaţionalizate prin: zâmbete
adresate partenerilor de joc, râs, cântat, în timp ce afectele negative au fost
evaluate luând drept criterii apatia copiilor, plânsul sau reacţiile violente faţă de
ceilalţi copii.
Rezultatele acestui studiu au fost similare altor studii privind
dificultăţile întâmpinate de copiii cu deficienţă de intelect în
interacţiunea cu copii de aceeaşi vârstă cronologică, dar de vârstă
mintala diferită.
În ceea ce priveşte interacţiunile sociale, acest studiu a evidenţiat faptul că
subiecţii cu deficienţă de intelect petrec mai mult timp singuri în comparaţie cu copiii
fără deficienţă de intelect, tipul dominant de comportament al acestor copii este cel
de tip solitar. Acest timp petrecut în singurătate înseamnă ratarea posibilităţilor de a
învăţa mai multe lucuri despre ceea ce înseamnă interacţiunea cu copiii de aceeaşi
vârstă, constituind un factor care favorizează întârzierea în dezvoltare a abilităţilor
sociale. De asemenea, perioadele de inactivitate ale copiilor cu deficienţă de
intelect sunt mult mai frecvente în raport cu cele ale copiilor fără întârzieri în
dezvoltare.
Ceea ce este însă important de menţionat este faptul că, atunci când totuşi
interacţionează cu ceilalţi, copiii cu deficienţă de intelect uşoare au prezentat
acelaşi tip de comportament ca şi copiii fără deficienţe. Aceşti copii au fost capabili
să se implice în comportamente verbale menite să favorizeze continuarea jocului,
iar exprimarea afectelor negative nu au diferit semnificativ de cele ale copiilor fără
întârzieri în dezvoltare. Copiii cu deficienţă de intelect uşoare s-au implicat în mai

mare măsură in jocuri de rol, în raport cu copiii cu deficienţă de intelect severe, de
unde rezultă şi importanţa nivelului de dezvoltare cognitivă în determinarea
activităţilor în care copiii se implică.
În general, copiii cu deficienţă de intelect dau partenerilor de joacă un
număr mult mai mic de feed-back-uri, nu îşi exprimă foarte des şi
foarte clar plăcerea pe care o găsesc în desfăşurarea unei acţiuni
împreună cu ceilalţi.
Copiii fără deficienţă de intelect sunt exuberanţi şi voioşi în activităţile de joc,
în timp ce copiii cu deficienţă de intelect exprimă foarte rar aceste emoţii. Deşi nu a
fost în mod clar demonstrat prin acest studiu, s-ar putea să existe o relaţie cauzală
între lipsa feed-back-ului copiilor cu deficienţă de intelect faţă de partenerii de joc şi
tendinţa acestora de a evita interacţiunea cu subiecţii cu deficienţe.
Tendinţa de a forma clase sau grupuri de copii luând în considerare doar
vârsta cronologică poate fi considerată un factor care acţionează în defavoarea
copiilor cu deficienţă de intelect, mai ales atunci când aceştia sunt înscrişi în şcolile
de masă. Se cunoaşte faptul că abilităţile sociale ale copiilor cu deficienţă de
intelect, mai ales abilităţile de joc în comun, corelează semnificativ cu vârsta
mintală, şi mai puţin cu vârsta cronologică. Având în vedere aceste aspecte, este
de aşteptat ca interacţiunea copiilor cu deficienţă de intelect şi a celor fără întârzieri
în dezvoltare să nu acţioneze în favoarea dezvoltării satisfăcătoare a abilităţilor
sociale ale subiecţilor cu deficienţe.
Comportamentul de joc al copilului cu deficienţă de intelect corelează
puternic cu vârsta mintală şi nu corelează cu oportunităţile de învăţare din partea
familiei. La o primă vedere, se pare că programele de intervenţie la nivelul familiei
ar fi ineficiente - efortul de a-i învăţa pe membrii familiei să interacţioneze mai
eficient cu subiecţii cu deficienţe s-ar putea să nu ducă la rezultatele scontate.
Totuşi, este foarte posibil ca eforturile familiei de a îmbunătăţi abilităţile sociale ale
copilului cu deficienţă de intelect să fie estompate de anumite trăsături particulare
ale acestuia.

Maika Margalit (1996) a realizat un studiu privind comportamentele
din mediul şcolar al adolescenţilor cu deficienţă de intelect, realizând
o comparaţie între modul în care fiecare subiect şi-a
evaluat propriul comportament, evaluarea profesorului faţă de comportamentul
subiecţilor şi evaluarea făcută de un observator extern, urmărind să stabilească
măsura în care aceste rezultate sunt predictive pentru orientarea în sarcină a
adolescenţilor.
Cercetătoarea a avut în vedere importanţa dezvoltării abilităţilor sociale
pentru copilărie şi adolescenţă. Deficitele în abilităţile sociale la această vârstă, mai
ales cele legate de stabilirea şi menţinerea unor relaţii cu persoanele de aceeaşi
vârstă şi cu persoanele adulte, nu numai că au un impact negativ asupra
funcţionării interpersonale la vârsta adultă, dar reduc calitatea şi cantitatea
experienţelor de învăţare din mediul şcolar.
Numeroase studii au arătat că subiecţilor cu deficienţă de intelect le lipsesc
relaţiile interpersonale satisfăcătoare şi manifestă dificultăţi în ceea ce priveşte
abilităţile sociale, ca cele de învăţare. Abilitatea a fost definită ca utilizarea unui set
complex de comportamente pentru realizarea unei sarcini. Abilităţile sociale au fost
definite ca şi comportamente orientate spre scop, guvernate de reguli şi specificate
contextual, care variază în funcţie de contextul social şi implică elemente cognitive
şi afective atât observabile, cât şi neobservabile, care facilitează obţinerea unor
răpunsuri pozitive din partea celorlalţi şi evită obţinerea unor răspunsuri
nefavorabile (Chadsey, Rusch, 1992).
Deşi rezultatele academice şi şcolare sunt importante pentru toţi tinerii,
niciodată nu par mai importante decât în perioada adolescenţei. La această vârstă,
tinerii trebuie să îşi consolideze abilităţile sociale pentru a beneficia de instrucţie
(Epstein, Kinder, 1989). Adolescenţii trebuie să manifeste un control
comportamental superior şi să fie capabili nu doar să satisfacă cerinţele
educaţionale tot mai ridicate, ci şi să facă faţă unor situaţii sociale mai complexe şi
mai subtile. Eşecul în realizarea acestor expectanţe poate acutiza sentimentul de
singurătate şi neadaptare al adolescenţilor.

O conceptualizare recentă a deficienţei mentale a accentuat faptul că
deficitele în competenţa socială şi instrumentală derivă din deficitele
din inteligenţa socială, practică şi conceptuală şi din procesarea
necorespunzătoare a informaţiei (Greenspan, Grandfiel, 1996).
Studiile au arătat că domeniul comportamentului adaptativ, al abilităţilor
sociale şi cel al inteligenţei pot fi considerate interdependente.
Modelul ierarhic al comportamentului adaptativ al lui Schaefer (1981) variază
de-a lungul a două dimensiuni: competenţa care rezultă din comportamente strâns
legate de funcţionarea academică (precum inteligenţa verbală şi orientarea înspre
sarcină) şi competenţa derivată din factorii de socializare şi de temperament. În
viziunea lui Schaefer, inteligenţa verbală şi nu orientarea înspre sarcină poate face
o distincţie între elevii cu şi cei fără deficienţă de intelect. Elevii care sunt capabili
să se concentreze asupra realizării sarcinilor academice şi non-academice stabilite
de profesori şi care sunt capabili să evite stimulii distractori, beneficiază mai mult de
instrucţiunile speciale oferite în mediile şcolare speciale şi obţin rezultate benefice
atât în plan apropiat, cât şi în activitatea adultă viitoare.
Evaluarea comportamentului social al copiilor cu deficienţă de intelect
trebuie să aibă în vedere şi persoanele cu care interacţionează copilul. Pentru o
evaluare cât mai fidelă a comportamentului adolescenţilor, trebuie să se analizeze
acest comportament în contexte diferite. Studiul realizat de Margalit porneşte de le
evaluările comportamentului tinerilor, evaluări făcute de ei înşişi, de profesorii lor şi
de observatori străini. Această metodă este eficientă şi în evaluarea modului în
care tinerii cu deficienţă de intelect îşi analizează propriul comportament.
Rezultatele studiului au arătat ca autoevaluările adolescenţilor privind
abilităţile lor sociale au corelat cu evaluările profesorilor privind orientarea în
sarcină a fiecărui elev, dar nu corespundeau cu evaluările profesorilor în legătură
cu abilităţile verbale ale elevilor. Adolescenţii cu deficienţă de intelect care
considerau că posedă abilităţi sociale bune (s-au evaluat ca fiind cooperanţi,
asertivi, posedând un nivel ridicat de auto-control) au fost evaluaţi de către
profesorii lor ca fiind mult mai implicaţi în sarcinile de învăţare. Validitatea

rapoartelor subiective ale acestor elevi a fost determinată prin relaţiile găsite între
orientarea înspre sarcină, ca o măsură globală a competenţei academice, şi
autoevaluările elevilor privind auto-controlul şi abilităţile de cooperare.
Adolescenţii care prezentau comportamente neadecvate, precum acte
verbale şi fizice de agresiune s-au evaluat ca fiind mai puţin capabili să
interacţioneze eficient cu colegii de clasă şi cu adulţii şi ca având un nivel redus de
auto-control, în timp ce profesorii i-au evaluat ca fiind mai puţin interesaţi de
sarcinile de învăţare şi ca fiind hiperactivi. Se poate considera că cele trei tipuri de
informaţii luate în considerare în acest studiu s-au validat reciproc. Se pare că
fiecare dintre aceste surse independente a adăugat informaţii de o valoare
importantă pentru conceptualizarea şi evaluarea funcţionării academice şi sociale a
adolescenţilor cu deficienţă de intelect.
Evaluarea orientării în sarcină reflectă nivelul de conformitate al elevilor faţă
de regulile şi expectanţele din mediul şcolar. Adolescenţii care şi-au focalizat
eforturile înspre evitarea stimulilor distractori cu scopul de a realiza sarcinile şcolare
au mai mari şanse de a beneficia de programele propuse în şcoală şi legate de
orientarea viitoare a elevilor. Adolescentul caracterizat printr-un nivel ridicat al
abilităţilor sociale şi printr-un număr redus de comportamente hiperactive a fost
considerat de către profesorii săi ca având un comportament compliant şi o mai
bună capacitate de a beneficia de un curriculum special.
_____________________________________________________
Subcapitolul 6.4. INTERACŢIUNEA COPIILOR CU DIZABILITATE
INTELECTUALĂ CU PĂRINŢII ŞI CU COLEGII CU SAU FĂRĂ DIZABILITATE
INTELECTUALĂ
Interacţiunea familială este mediul în care părinţii influenţează

dezvoltarea şi socializarea copiilor, dar şi cel în care copiii

influenţează cogniţiile şi comportamentul părinţilor.
Studiile realizate asupra familiilor cu copii cu deficienţă de intelect au
evidenţiat faptul că părinţii acestor copii prezintă, în general, un nivel mai ridicat de
anxietate, un nivel mai redus al suportului social, insatisfacţii legate de propria
situaţie maritală şi tendinţe depresive în comparaţie cu părinţii copiilor normali.
Totodată, a fost demonstrat faptul că atât dezvoltarea cognitivă, cât şi adaptarea
socială a copiilor cu deficienţă de intelect corelează cu nivelul de suport emoţional
şi social din partea părinţilor lor.
Unul dintre cele mai importante domenii ale interacţiunii familiale îl
constituie managementul comportamentului parental, definit ca
modalitatea prin care părinţii direcţionează acţiunile copilului,
compliant, întăririle pozitive şi pedepsele pe care le oferă.
Prin managementul adecvat al comportamentului copilului, părinţii pot forma
la copil autocontrolul şi să îl stimuleze pe copil spre a participa în diferite alte
interacţiuni sociale. Totuşi, este foarte greu de stabilit ce înseamnă autocontrol
pentru toţi copiii care prezintă deficienţă de intelect. Cercetările asupra interacţiunii
dintre aceşti copii şi mamele lor evidenţiază faptul că dificultăţile de învăţare şi
limitările în funcţionarea adaptativă - specifice acestor copii - impun un control
deosebit şi o monitorizare riguroasă a acestor copii, aceştia fiind, în acelaşi timp,
mai puţin responsivi şi complianţi în comparaţie cu copiii fără deficienţă de intelect
(Breiner, Forhand, 1998).
O posibilă consecinţă negativă a managementului comportamental deficitar
o constituie stabilirea unor relaţii coercitive în cadrul familiei. Coercitivitatea implică
utilizarea unor strategii negative, aversive de către membrii unei familii, având drept
scop modificarea unor comportamente indezirabile, dar care poate conduce la
escaladarea schimburilor reciproce negative între membrii familiei. O astfel de
strategie poate conduce la menţinerea şi exacerbarea comporamentelor agresive
ale copilului în mediul familial şi chiar la generalizare acestui tip de comportament şi
în alte medii. Rezultate similare sunt obţinute şi la aplicarea strategiilor coercitive în
cazul copiilor cu deficienţă de intelect.

Controlul parental asupra comportamentului copilului trebuie să se realizeze
în contextul unei legături afective pozitive între părinte şi copil. Schimburile pozitive
rezultă din recunoaşterea de către părinţi a comportamentelor dezirabile realizate
de către copil. Ele se realizează, de asemenea, atunci când membrii familiei se simt
liberi să-şi exprime afecţiunea, tandreţea, umorul - unul faţă de celălalt. Se
consideră că astfel de schimbări pozitive împiedică familia să recurgă la metode
coercitive, întăresc stima de sine a fiecărui membru al familiei, stimulează auto-
conrolul şi adaptarea mai uşoară a copilului la grupul de vârstă, făcând din
activitatea părintelui o experienţă mai plăcută.
În studiul lor, Frank Floyd şi Kent Philippe(1998) au pornit de la
ipoteza că toţi copiii cu deficienţă de intelect necesită îngrijiri
deosebite şi că interacţiunile părinte - copil sunt marcate de:
a) dificultăţi în managementul comportamenului;
b) utilizarea mai intensă a metodelor coercitive;
c) mai puţine schimburi pozitive - toate acestea datorându-se faptului că deficienţii
de intelect prezintă deseori dificultăţi în învăţare şi abilităţi psihosociale speciale
care fac mai dificilă interacţiunea cu ceilalţi membri ai familiei.
Deşi, în general, mama este cea care se ocupă de educaţia copiilor, întregul
sistem familial participă la evidenţierea stilului de interacţiune între membrii familiei
şi copilul cu deficienţă de intelect. Se aşteaptă ca un management comportamental
mai riguros, mai multă coercitivitate şi mai puţine schimburi pozitive să se realizeze
atunci când: a) deficientul de intelect prezintă numeroase abateri comportamentale;
b) când părinţii nu beneficiază de un mediu social suportiv şi c) când părinţii
prezintă simptome depresive.
În acest studiu au participat 53 de familii în care cel puţin unul dintre
copii prezenta deficienţă de intelect şi 51 de familii în care nici unul
dintre membri nu prezenta deficienţe mentale, acestea din urmă
constituind grupul de control.
Copiii cu deficienţă de intelect aveau un IQ cuprins între 55 şi 70 şi au fost
diagnosticaţi ca având deficienţă de intelect uşoare.

În prima parte a experimentului, părinţii au răspuns la câteva chestionare
care investigau: variabilele demografice, capacitatea de adaptare a copilului,
suportul social de care beneficiază şi distresul lor emoţional.
A doua parte a experimentului a constat în două secvenţe de interacţiune
între membrii familiei, fiind întregistrată o activitate realizată de întreaga familie pe
durata a 50 de minute. Cele mai frecvente activităţi înregistrate au fost: pregătirea
şi servirea cinei, curăţarea locuinţei, organizarea unor întâlniri.
Variabilele avute în vedere au fost: managementul comportamental,
coercitivitatea şi schimburile pozitive între membrii grupului.
Eforturile părinţilor de a ghida şi controla comporamentul copiilor au fost
evaluate prin raportare la eficienţa sfaturilor oferite de către părinţi, adică prin
probabilitatea ca răspunsul copilului să nu fie compliant. Coercitivitatea, definită ca
schimburile negative, aversive între părinte şi copil, a fost evaluată prin frecvenţa
comportamentelor negative manifestate de părinţi şi copii. Schimburile pozitive au
vizat probabilitatea ca părinţii şi copiii să răspundă în mod similar comportamentelor
pozitive manifestate de ceilalţi membri.
Rezultatele experimentului au confirmat ipoteza că părinţii copiilor cu
deficienţă de intelect tind să fie mai directivi, ei oferind o cantitate mult mai mare de
sfaturi şi de instrucţiuni în comparaţie cu părinţii din grupul de control. Una dintre
variabilele care nu a diferit semnificativ între grupuri a fost probabilitatea copiilor de
a fi noncomplianţi în raport cu instrucţiunea dată de părinte, ceea ce indică faptul
că, în urma unei comenzi, deficientul de intelect nu pare să fie mai puţin responsiv
în comparaţie cu copiii din lotul de control. Instrucţiunile oferite de către părinţii
copiilor cu deficienţă de intelect erau mai precise decât cele oferite de părinţii din
lotul de control. Aceiaşi părinţi au prezentat în proporţie mai mare tendinţa de a
urma o instrucţiune ambiguă cu una mai precisă decât părinţii copiilor fără
deficienţă de intelect.
A fost, de asemenea, evidenţiată tendinţa părinţilor deficienţilor de intelect de
a fi mai puţin responsivi la comportamentele pozitive ale copiilor, ca şi tendinţa
copiilor cu deficienţă de intelect de a răspunde în mai mică măsură recompenselor

oferite de către părinţii lor.
Din analiza rezultatelor s-a putut constata faptul că atitudinile autoritare ale
mamelor: atitudinile narcisiste ale taţilor pot fi considerate predictori pentru
dificultăţile pe care aceşti părinţi le vor întâmpina în creşterea şi educarea copiilor
cu deficienţă de intelect.
De asemenea suportul social redus, ca şi simptomele depresive constituie
predictori pentru coercitivitate.
Rezultatele studiului au evidenţiat anumite particularităţi ale interacţiunii
dintre părinţi şi copilul cu deficienţă de intelect. Cele mai evidente diferenţe între
acest grup de subiecţi şi cei fără deficienţă de intelect au vizat managementul
comportamentului - părinţii copiilor cu deficienţă de intelect dând un număr mult mai
mare de instrucţiuni şi aşteptând un nivel mai ridicat de complianţă din partea
copiilor. Studiul a relevant însă şi faptul că nu există diferenţe semnificative între
cele două grupuri în ceea ce priveşte frecvenţa cu care părinţii recurg la metode
coercitive. Acest fapt a fost surprinzător, întrucât atât părinţii copiilor cu deficienţă
de intelect, cât şi instructorii şi educatorii acestor copii, au evocat mult mai multe
dificultăţi în creşterea şi educarea lor. Controlul părinţilor asupra copiilor cu
deficienţă de intelect se manifesta mai ales prin instrucţiuni mai clare şi mai
detaliate, în comparaţie cu părinţii din lotul de control, care au recurs la un număr
similar de instrucţiuni, acestea fiind însă mai succinte şi lăsând copilului o mai mare
libertate în răspuns. Copiii cu deficienţă de intelect au evidenţiat un nivel mai ridicat
al comportamentului noncompliant în comparaţie cu copiii din lotul de control. Acest
factor este predictiv pentru dificultăţile care apar în managementul comportamental
al acestor copii, iar suportul social al părinţilor acestor copii a fost predictiv pentru
problemele cu care s-au confruntat ei în toate cele trei domenii ale interacţiunii cu
copiii care au fost studiaţi în acest experiment. Simptomele depresive ale părinţilor
au corelat cu o frecvenţă mai mare a metodelor coercitive la care au recurs aceşti
părinţi în creşterea şi formarea acestor copii. Clinicienii trebuie să aibă în vedere
cerinţele speciale ale familiilor cu deficienţi de intelect, mai ales problemele pe care
le ridică dificultăţile de învăţare şi de comportament ale acestor copii.

_____________________________________________________
Subcapitolul 6.5. EVALUAREA SENTIMENTULUI DE SINGURĂTATE LA COPIII
CU DEFICIENŢĂ DE INTELECT
În ultimii ani, un număr tot mai mare de studii asupra relaţiilor dintre
copii au vizat şi sentimentul de singurătate exprimat de această
categorie de subiecţi. Acest tip de studiu a fost condus mai ales
asupra copiilor care nu prezentau deficienţă de intelect.
Copiii din clasele întâi, şi chiar şi cei de vârsta preşcolară, înţeleg faptul că
singurătatea se referă la tristeţe şi la faptul că „nu ai cu cine să te joci şi să
vorbeşti”, aceşti copii fiind capabili să răspundă şi la întrebări privind cauzele
acestui sentiment, ca şi la posibilele soluţii pentru a-l înlătura.
Pentru evaluarea nivelului singurătăţii, sunt considerate trei variabile:
1. statut socio-economic redus în cadrul grupului;
2. lipsa prietenilor în grupul de interacţiune zilnică;
3. relaţii de prietenie nesatisfăcătoare;
Întrucât majoritatea studiilor se concentrează asupra elevilor care nu
necesită intervenţii educaţionale deosebite, se cunosc destul de puţine lucruri
despre relaţiile stabilite de către copiii cu deficienţă de intelect şi colegii lor cu\fără
handicap. Oricum, este de aşteptat ca o proporţie mai mare dintre aceşti copii să fie
deficitari în ceea ce priveşte abilităţile şi cunoştinţele sociale. În plus, numeroase
studii au evidenţiat faptul că, în general, copiii cu deficienţă de intelect sunt în mai
mică proporţie acceptaţi de către copiii de aceeaşi vârsta cronologică în comparaţie
cu cei care nu prezintă deficienţe. Având în vedere aspectele de mai sus (lipsa
abilitaţilor sociale şi respingerea de către grupul de vârstă), este de aşteptat ca
sentimentul de singurătate să fie prevalent printre copiii cu deficienţă de intelect.
Puţinele studii existente pe această temă par să confirme ipoteza de

mai sus. Lufting (1996) a aplicat un chestionar unor elevi de liceu care

prezentau deficienţă de intelect, prin care a încercat sa evalueze
sentimentul de singurătate al acestora, întrebările au vizat
următoarele aspecte: itemi care evaluau sentimentul de singurate ( ex "mă simt
foarte singur"), măsura în care sunt satisfăcute expectanţele de către persoanele
considerate apropiate de către elevi ("Nu este nici o persoană în clasă la care pot
apela atunci când am nevoie de ajutor"), şi percepţia competenţei sociale ("am
rezultate foarte bune atunci când lucrez împreună cu ceilalţi colegi"). Utilizând o
scală de 5 puncte, fiecare elev a trebuit să evalueze măsura în care fiecare item al
chestionarului este adevărat în ceea ce priveşte propria persoană. Din analiza
rezultatelor, Lufting a ajuns la concluzia că o proporţie mai mare dintre copiii cu
deficienţă de intelect au raportat un nivel mai ridicat al sentimentului de singurătate
în comparaţie cu subiecţii de aceeaşi vârstă dar care nu prezentau deficienţe.
Într-un alt studiu, realizat, de aceasta dată, asupra copiilor cu deficienţă de
intelect de vârstă şcolară mică, Taylor, Asher şi Williams (1994) au obţinut rezultate
similare: copiii cu deficienţă de intelect s-au arătat mai puţin satisfăcuţi de relaţiile
stabilite la şcoală, în comparaţie grupul de control alcătuit din copii fără deficienţă
de intelect.
Studiul realizat de către Wiliams şi Asher (1997) vizează mai ales
capacitatea copiilor cu deficienţă de intelect de a evalua corespunzător sentimentul
de singurătate şi dacă rezultatele obţinute în urma aplicării unor chestionare la
aceşti copii sunt valide.
În prima parte a experimentului, copiii cu\fără deficienţă de intelect au
trebuit să răspundă la un chestionar conţinând întrebări despre
singurătate ( ex "ai prieteni la şcoală cărora le poţi împărtăşi secretele
tale?" "te simţi singur la şcoală?" "vor ceilalţi colegi să se joace cu
tine?" etc).
În partea a doua, fiecare copil participa la un interviu constând în şase
întrebări: "ce înseamnă singurătatea?", "cum se simte o persoană care este
singură?" "ce face ca un copil să se simtă singur?" "cum poţi să îţi dai seama dacă
un copil se simte singur?" "poate un copil să se simtă singur chiar şi atunci când se

joacă împreună cu alţi copii?". Toate acest întrebări au permis o evaluare a nivelului
de înţelegere de către copii a sentimentului de singurătate. Răspunsurile au fost
evaluate în funcţie de două aspecte: stare afectivă (tristeţe şi context situational) şi
lipsa unei persoane apropiate. S-a avut în vedere şi o înţelegere mai sofisticată a
singurătăţii - posibilitatea ca o persoană să se simtă singură şi în prezenţa unor
colegi sau interacţionând cu alte persoane cunoscute.
În final, au fost analizate strategiile sugerate de fiecare copil pentru a preveni
sentimentul de singurătate, ca şi mijloacele prin care poate fi înlăturat acest
sentiment. Evaluatorii au luat în considerare măsura în care copiii au precizat una
dintre următoarele strategii: găsirea unui prieten sau a unui coleg, implicarea într-o
activitate împreună cu o altă persoană, iniţierea unei conversaţii, solicitarea
ajutorului unui adult sau iniţierea unei activităţi de unul singur.
Rezultatele studiului au arătat că nu există diferenţe semnificative între fetele
cu şi fără deficienţă în ceea ce priveşte auto-raportul privind sentimentul de
singurătate, dar s-a constatat că băieţii cu deficienţă de intelect au exprimat un
nivel mai ridicat al sentimentului de singurătate în comparaţie cu băieţii de aceeaşi
vârstă dar fără deficienţă de intelect. Mai mult chiar, nivelul sentimentului de
singurătate al acestor băieţi s-a constatat a fi mai ridicat decât a oricăruia dintre
grupurile de fete prezente la experiment.
Din analiza rezultatelor, s-a putut constata faptul că toate grupurile de
copii prezente în acest studiu înţeleg conceptul de singurătate. Cele
două grupuri de copii (cu deficienţă de intelect şi fără deficienţă de
intelect) nu au diferit semnificativ în privinţa înţelegerii
aspectelor subiective ale sentimentului de singurătate, ca şi în privinţa modalităţilor
de evitare\înlăturare a acestui sentiment. Diferenţele care au apărut între cele două
grupuri vizează, mai ales, surprinderea anumitor aspecte ale singurătăţii: o
proporţie mai mare dintre copiii fără deficienţă de intelect au precizat ca o persoana
se poate simţi singură chiar şi în prezenţa unor persoane apropiate ei, ca un copil
se poate simţi singur chiar şi atunci când se joacă împreună cu un prieten. Acest
aspect indică faptul că cei fără deficienţă de intelect au mai dezvoltată capacitatea

de a înţelege cauzele care conduc la singurătate în comparaţie cu copiii cu
deficienţă de intelect. De asemenea, un număr destul de mare de copii cu
deficienţă de intelect au precizat că prietenul este acea persoană cu care te joci, în
timp ce copiii fără deficienţă de intelect au avut în vedere alte criterii pentru a
descrie prietenul: loialitatea, încrederea, posibilitatea de a împărtăşi secretele. Au
fost evidenţiate diferente şi în ceea ce priveşte metodele sugerate de copii pentru a
preveni singurătatea: copiii cu deficienţă de intelect au precizat că este suficient să
te joci cu un alt copil pentru a nu te mai simţi singur, în timp ce copiii fără deficienţă
de intelect au consierat că lipsa unei anumite persoane sau a unor anumite
trăsături ale prieteniei pot determina instalarea singurătăţii, chiar şi atunci când este
prezent un potenţial partener de joacă.
Un alt aspect avut în vedere de studiul realizat de Wiliams şi Asher a fost
posibilitatea copiilor cu deficienţă de intelect de a furniza informaţii valide în ceea ce
priveşte sentimentul lor de singurătate în şcoală. S-a constatat că itemii care au
vizat în mod direct sentimentul de singurătate au corelat semnificativ cu scorurile
totale ale scalei.
O importantă observaţie făcută de autori pornind de la rezultatele acestui
studiu a fost aceea că programele de educaţie în domeniul abilităţilor sociale sunt
necesare atât copiilor fără deficienţă de intelect, dar mai ales celor care prezintă
diferite deficienţe.
_____________________________________________________
Subcapitolul 6.5. IMPLICAŢIILE UNUI MODEL DE INTELIGENŢĂ SOCIALĂ
Deşi inteligenţa socială poate fi definită precis, este un termen

suficient de generic pentru a permite numeroase viziuni în ceea ce o
priveşte pe cea a copiilor cu deficienţă de intelect.
Când se vorbeşte de inteligenţă socială, foarte uşor se ajunge să se
confunde cu competenţa socială. Este competentă social, acea persoană care
răspunde satisfăcător cerinţelor privind integrarea socială, independenţa personală
şi responsabilităţile sociale, iar prin inteligenţă socială se înţelege sensibilitatea

individului faţă de evenimentele sociale, fluiditatea în interpretarea şi evaluarea
interacţiunilor sociale, capacitatea de asimilare şi exersare a practicilor sociale.
Deci, în ambele cazuri este vorba despre adaptarea individului la un mediu care
este mediul persoanelor fără deficienţă de intelect. Şi pare firesc, dacă se are în
vedere numărul mare al persoanelor care trăiesc şi funcţionează în acest mediu.
Dar este oare corect faţă de subiectul cu deficienţă de intelect?
În stabilirea diagnosticului de "deficienţă de intelect" se are în vedere, pe
lângă alte importante criterii, şi capacitatea individului de adaptare la un mediu care
nu îi este în mare măsură caracteristic. Dar care este garanţia că acest mediu este
cel adevărat şi, mai ales, unic?
În educarea unui copil cu deficienţă de intelect este necesar să se aibă în
vedere mediul în care va funcţiona acest individ. Dar nu există un singur mediu
posibil. Este foarte greu să se stabilească, de la o vârstă foarte mică, capacitatea
individului de a se adapta la viata socială normală. Pentru unii copii cu deficienţă de
intelect este mai greu să se adapteze, să adopte comportamente considerate
dezirabile într-un anumit context, dar nu este la fel pentru toţi. Este firesc să se
acorde tuturor şansa de a învăţa să se adapteze unui astfel de mediu, dar o eşuare
în realizarea acestui ţel nu este neapărat un eşec. Adaptarea este foarte
importantă, dar nu doar adaptarea individului cu deficienţă de intelect, ci a tuturor
indivizilor care interacţionează cu acesta. Copiii cu deficienţă de intelect uşoară şi
medie pot interacţiona satisfăcător cu copiii fără deficienţă de intelect. Dar în
interacţiunea lor este nevoie de compromis, şi acesta nu poate sa îl facă decât
copilul fără deficienţe. De aici, se poate ajunge foarte uşor la importanta întrebare:
ce este mai indicata pentru un copil cu deficienţă de intelect uşoară\moderată:
şcoala de masă sau şcoala specială? Dacă se doreşte adaptarea individului -
oricărui individ - la mediul social "normal", răspunsul pare simplu: şcoală de masă.
Dar dacă se încearcă doar adaptarea copilului cu deficienţe la acest mediu, eşecul
este asigurat. Într-un mediu social suportiv, copilul cu deficienţe poate face
progrese importante.
Dar într-un mediu ostil - cum devine deseori şcoala pentru aceşti copii-,

adaptarea este foarte dificilă, dacă nu chiar imposibilă. Studiile arată că aceşti copii
cu deficienţă de intelect se pot simţi foarte singuri într-un astfel de mediu, iar
progresele pe care le fac sunt nesemnificative. Iar dacă se ajunge la şcoala
specială, aceasta se datorează doar incapacităţii de adaptare la şcoala de masă.
Un rol foarte important în adaptarea copilului cu deficienţe revine
familiei. Deseori, patternul interacţiunii cu membrii familiei se transferă
interacţiunilor cu alţi indivizi. Studiile arată că, în general, membrii
familiilor copiilor cu deficienţă de intelect îşi adaptează
comportamentele - caracteristicilor copilului.
Deseori este necesar un număr mai mare de repetări a unei instrucţiuni
pentru ca acest copil să o realizeze satisfăcător, majoritatea instrucţiunilor trebuie
să fie foarte precise şi detaliate, dar rezultatul este cel mai important: copilul cu
deficienţă de intelect poate realiza un spectru foarte larg de comportamente.
Ceea ce este foarte surprinzător în ceea ce priveşte inteligenţa
socială a copiilor cu deficienţă de intelect este capacitatea lor de
recunoaştere a expresiilor faciale. Şi nu este vorba doar despre cele
frecvente (bucurie, tristeţe, surpriză).
Aceşti copii pot reacţiona adecvat acestui tip de informaţie oferită de ceilalţi,
poate să stabilească relaţii de tip cauză -efect între diferite evenimente şi expresiile
de pe chipurile celor implicaţi în aceste evenimente. Din păcate, din acest "noroc"
se trage şi unul dintre marile neajunsuri ale acestor copii - uşurinţa cu care dau
crezare acestor comportamente externe ale celorlalţi. Copilul cu deficienţă de
intelect poate recunoaşte că o persoană este bucuroasă, întrucât îi zâmbeşte; dar
foarte puţini dintre aceşti copii pot să îşi dea seama dacă acest zâmbet este sincer
sau nu. Devine foarte greu, astfel, să îl ajuţi pe un copil să recunoască un zâmbet,
dar să îl convingi, în egală măsură, să nu acorde întotdeauna credit acestui
zâmbet, să îl faci să nu se bazeze exclusiv pe el atunci când interacţionează cu
diferiţi indivizi, mai ales cu persoane necunoscute. Programele de auto-protecţie
devin astfel cu atât mai importante pentru această categorie de subiecţi.
În concluzie, copiii cu deficienţă de intelect prezintă foarte multe dintre

criteriile avute în vedere atunci când se discută despre inteligenţa socială. Ei pot
beneficia de programe de instruire şi pot ajunge la un nivel optim de funcţionare
socială.
Alcătuiţi un profil social al unui copil cu dizabilitate intelectuală.
Dezbatere în grup: care sunt modalitățile prin care se pot

îmbunătăți abilitățile sociale la copiii cu dizabilitate intelectuală?
BIBLIOGRAFIE

Williams, Gladys & Asher, Steven, Assessment of Loneliness at School Among

Children with Mild Mental Retardation („American Journal of Mental Retardation”,
1992, Vol. 96, No. 4, 373-385)

BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI
American Psychiatric Association (2013) Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-5, Washington DC, American Psychiatric
Publishing.
Baroff, G. S. (1986) Mental Retardation. Nature, Cause and Management,
Hemisphere Publishing Corporation, New York.
Chadsey-Rusch, Janis& Siperstein, Gary, Social Competence: An Important
Construct in Mental Retardation („American Journal on Mental Retardation”, 1992,
Vol.96, No.4)
and New York.
Gibello, B. (1989) L’enfant à l’intelligence troublée: nouvelles perspectives cliniques
et thérapeutiques en psychopatologie cognitive, Centurion, Paris.
Grossman, H.J. (ed.) (1983) Classification in Mental Retardation, American Journal
on Mental Retardation, Washington.
Ionescu, Ş. (ed.) (1987) L’intervention en déficience mentale, vol.I, II, Pierre
Mardaga, Bruxelles, p.319-355.

McLaughlin P.J., Wehman P. (1996) Mental Retardation and Developmental
Disabilities, Proed, Austin.
Misès, R. (1975) L’enfant déficient mental, Presses Universitaires de France, Paris.
Nihira, K. (1985) Assessment of Mentally Retarded Individuals, in B.B. Wolman,
“Handbook of Intelligence: Theories, Measurements and Applications”, J. Weley,
New York.
Paour, J.-L., Galas, D., Malacria-Rocco, J., Soavi, G. (1985) L’apprentissage
opératoire chez les retardés mentaux, in Archives de Psychologie, n.53.
Păunescu, C., Muşu, J. (1990) Recuperarea medico-pedagogică a copilului
handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, p. 9-31.
Păunescu, C. (1976) Deficienţa mintală şi procesul învăţării, EDP, Bucureşti, p.192-
215.
Păunescu, C. (1977) Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, EDP,
Bucureşti, 13-21, 192-216.
Robinson, N.M., Robinson, H.B. (1976) The Mentally Retarded Child, McGraw-Hill.
Schmid-Kitsikis, E. (1985) Théorie et clinique du fonctionnement mental, Pierre
Mardaga, Bruxelles, p. 298-353.
Sinason, V. (1992) Mental handicap and the human condition, Free Association
Books, London, p.87-178.
Stratford, B. (1996) New approaches to Down syndrome, Cassell, New York.
Verza, E. (1990) Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Ed. Universităţii,
Bucureşti.
Williams, Gladys & Asher, Steven, Assessment of Loneliness at School Among
Children with Mild Mental Retardation („American Journal of Mental Retardation”,
1992, Vol. 96, No. 4, 373-385)

Suport de Curs Psihopedagogia Deficienților de Intelect PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Psihopedagogia Deficienților de Intelect PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DISCIPLINA

Autor al suportului de curs:

Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs și contact

Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Codul cursului: PLR2301

Consultaţii: Tutor: Lect. Univ. Dr. Bălaş-Baconschi

Adresa e-mail: cristina.balas@ubbcluj.ro

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 2

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 3

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 4

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 5

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 6

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 7

II. Obiectivele secvenței

III. Cuvinte cheie

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 8

Întrucât dizabilitatea intelectuală desemnează o realitate complexă, un

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 9

Criteriul funcţionării intelectuale semnificativ inferioare mediei indică

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 10

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 11

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 12

În 2002, AAMR publică o nouă definiţie: o dizabilitate caracterizată prin limitări

Recent, DSM-V propune denumirea de tulburări intelectuale de

În definirea şi clasificarea dizabilității intelectuale trebuie să se ia în considerare

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 13

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 14

Din punct de vedere psihologic, dizabilitatea intelectuală nu

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 15

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 16

3) Aspectele de ordin social

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 17

- Care sunt criteriile care stau la baza definirii dizabilității intelectuale?

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 18

Analiza literaturii de specialitate, precum şi a termenilor utilizaţi în practică

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 19

Clasificarea cea mai folosită a dizabilității intelectuale este cea

Vârsta/ Vârsta preşcolară 0-5 Vârsta şcolară 6-21ani Adulţi

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 20

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 21

O serie de sisteme de clasificare realizează o distincţie între indivizi

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 22

Care sunt posibilităţile educative ale unui copil cu dizabilitate intelectuală

Etiologia dizabilității intelectuale prezintă importanţă, întrucât, cu cât se vor

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 23

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 24

Anomaliile cromozomilor sexuali se referă la non-disjuncţia acestora şi apar câte

2. Anomaliile genetice sunt determinate prin acţiunea mai multor tipuri de

II. Factori exogeni (non-genetici)

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 25

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 26

Consecinţele leziunilor cerebrale

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 27

III. Factorii psihogeni (psihosociali)

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 28

Evaluare – subiecte redacționale

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 29

American Psychiatric Association (2013) Diagnostic and Statistical Manual of

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 30

II. Obiectivele secvenței

III. Cuvinte cheie

PSIHOLOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT 31

2.1.1. SINDROMUL DOWN

Sindromul Down constituie o formă uşor de diagnosticat deoarece