MINISTERUL EDUCAłIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNVERSITATEA DE STAT DE EDUCAłIE FIZICĂ ŞI SPORT

CATEDRA TEORIA ŞI METODICA CULTURII FIZICE

COMUNICAREA PROFESIONALĂ A SPECIALISTULUI DE CULTURĂ

FIZICĂ ŞI SPORT

NOTE DE CURS

(pentru masteranzi)

Autor:
Timuş Maria,
doctorandă

Chişinău, 2013
 Aprobat la şedinŃa Senatului U.S.E.F.S. al RM

Proces-verbal nr.6
din 7 februarie 2013

RECENZENłI:

S.Danail – doctor în pedagogie, profesor universitar

O.Aftimiciuc – doctor în pedagogie, conferenŃiar universitar
 Cuvînt înainte

În ultimii ani, problema comunicării a atras atenŃia mai

multor savanŃi. Diferite aspecte, atît în plan teoretic, cît şi în cel
empiric, se studiază intens de ştiinŃele filozofice, psihologice,
sociologice, lingvistice şi pedagogice. În etapa contemporană,
problema comunicării ocupă un loc prioritar în cercetările ştiinŃelor
umane.
În legătură cu pregătirea profesională a studenŃilor de la
facultăŃile de educaŃie fizică şi sport, trebuie subliniat că volumul şi
structura cunoştinŃelor se asigură prin aria destul de largă a
disciplinelor teoretico-ştiinŃifice şi a celor metodice, de specialitate,
care la rîndul său într-o măsură corespunzătoare formează limbajul
profesional la viitorul specialist de educaŃie fizică – parte
componentă a pregătirii profesionale.
PerfecŃionarea procesului pregătirii profesionale a specialiştilor
din cadrul învăŃămîntului universitar, atestă formarea competenŃelor
profesionale la nivelul măestriei pedagogice, colaborării pedagogice
şi umanizării activităŃilor de comunicare a subiecŃilor angrenaŃi în
procesul de predare-învăŃare, fapt ce desemnează condiŃia esenŃială
pentru realizarea obiectivelor de bază ale învăŃământului de cultură
fizică, în cadrul căruia specialistul, prin activităŃile sale profesionale,
formează bazele psihopedagogice ale personalităŃii prin conŃinuturi
educaŃionale specifice culturii generale umane şi în special, a culturii
fizice.
Comunicarea profesională a specialistului de cultură fizică
reprezintă componenta principală prin care se realizează activitatea
educaŃională, în cadrul căreia toate procesele se asigură printr-un
anumit limbaj profesional. Stăpînirea acestuia de către specialistul -
pedagog determină, în mare măsură, atît succesul profesional, cît şi
reuşita educaŃională, prin limbajul comun al subiecŃilor încadraŃi în
procesul de înşure a valorilor culturii fizice.
În acest context, menŃionăm că procesul instructiv-educativ din
cadrul facultăŃilor de educaŃie fizică şi sport trebuie să fie orientat
spre formarea limbajului profesional în baza metodologiei ştiinŃific
argumentate, creînd astfel premisele pentru succesele profesionale
pedagogice ale viitorilor specialişti din domeniu, care se vor reflecta
asupra eficacităŃii şi calităŃii procesului educaŃional al culturii fizice.
Problema ce Ńine de pregătirea profesorilor de educaŃie fizică
privind comunicarea pedagogică şi didactică a fost abordată în mai
multe lucrări (С.Н.Данаил, 1989; В.И.Байдак, 1991; N.Guidea,
1994; V.Oprescu, 1996; О.Е.Афтимичук, 1998; M.Raicu, 2002;
N.Tomşa, 2003; M.C. Nanu, 2006), dar în acelaşi timp, aspectele
formării limbajului profesional – verbal, nonverbal, paraverbal şi
scris n-au fost tratate într-un complex integrativ.
Necesitatea sporirii eficacităŃii şi a gradului de pregătire
profesională a studenŃilor de la facultăŃile de educaŃie fizică şi sport
cu privire la formarea limbajului profesional la viitorii specialişti şi
starea mai puŃin explorată a problemei atestă actualitatea prezentei
lucrări ca un suport eficient pentru sporirea nivelului procesului
educaŃional din domeniu.
Generalizînd cele expuse anterior cu privire la conŃinutul
cursului prezentat şi a practicii limbajului profesional aplicat în
procesul educaŃional al specialistului de cultură fizică putem
menŃiona valoarea şi necesitatea materiei propuse pentru pregătirea
profesională a studenŃilor de la facultăŃile de educaŃie fizică şi sport.
Sergiu Danail,
doctor în pedagogie,
profesor universitar
 Tema I. COMUNICAREA. DEFINIłII ŞI PRINCIPII ALE
COMUNICĂRII. COMUNICARE ŞI INFORMARE. NEVOIA DE
COMUNICARE ŞI FUNCłIILE ACESTEIA. COMUNICARE –
CATEGORIA PRINCIPALĂ A ACTIVITĂłII PROFESIONALE A
SPECIALISTULUI DE CULTURĂ FIZICĂ ŞI SPORT (6 ore)

I.1. Comunicarea. definiŃii şi principii ale comunicării

Societatea continuă să existe prin transmitere, prin comunicare, dar este

corect să spunem că ea există în transmitere şi în comunicare [83]. Este mai mult
decît o legătură verbală între cuvinte precum comun, comunitate, comunicare.
Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun, iar
comunicarea este modalitatea prin care ei ajung să deŃină în comun aceste lucruri
[84]. Pentru a forma o comunitate sau o societate, ei trebuie să aibă în comun
scopuri, convingeri, aspiraŃii, cunoştinŃe – o înŃelegere comună – „acelaşi spirit”
cum spun sociologii [85].
Comunicarea între persoane sau grupuri joacă un rol esenŃial, de prim ordin.
Ea este atît de importantă şi utilă încît unii autori nu s-au sfiit s-o considere că
reprezintă unul din „elementele” cheie în definirea, înŃelegerea şi explicarea
individului şi chiar a societăŃii.
Privit din punct de vedere ştiinŃific, actul de comunicare este procesul de
transmitere a informaŃiilor şi sentimentelor (idei, păreri, atitudini, opinii) de la un
individ către un alt individ sau de la un grup social către un alt grup social [86].
În ceea ce priveşte teoria comunicării, denumirea acestei noi discipline pare
clară, dar ascunde o capcană, datorită ambiguităŃilor şi conotaŃiilor acumulate în
timp de termenul „comunicare”. Conceptul de comunicare derutează prin
multitudinea ipostazelor sale şi se constituie într-o sursă de confuzii şi controverse
[87].
Frank E.X. Dance şi Carl E. Larson - cercetători americani, acum 20 de ani,
au încercat să adune într-o carte definiŃiile comunicării, propuse de autori diferiŃi,
limitîndu-se la cele mai reprezenŃative 126 de formulări. Înainte de publicare,
specialiştii de diferite formaŃii au început obiecŃiile, fiind nesatisfăcuŃi de nici una
din propunerile reŃinute de autori. Cu acest prilej s-a evidenŃiat faptul că în aproape
fiecare subdomeniu al biologiei, sociologiei sau ştiinŃelor informaŃiei, termenul de
comunicare este utilizat într-o accepŃie particulară, specializată [87].
Biologul Edward O. Wilson dă definiŃie termenului de comunicare:
„Comunicarea este o acŃiune a unui organism sau a unei celule care alterează
modelele prealabile de comportament ale altui organism sau celule, într-o
manieră adaptativă pentru unul sau ambii participanŃi” [87].
Însă această definiŃie îi nemulŃumeşte pe informaticianul interesat de
comunicarea dintre organisme, celule nevii, anorganice în al căror comportament
criteriul adaptării la mediu este inoperant şi pe psiholog şi sociolog care nu concep
comunicarea fără un subiect dotat cu conştiinŃă [87].
Carl I. Hovland, Irving I. Janis şi Harold H. Kelley propun o definiŃie cu
care sunt de acord psihologii şi sociologii: „Comunicarea este un proces prin care
un individ – comunicatorul – transmite stimuli (de obicei verbali) cu scopul de a
schimba comportarea altor indivizi – auditoriu” [87].
Nici această definiŃie nu este satisfăcătoare, pentru că nu ia în calcul
aspectele comunicării non-verbale şi intră în contradicŃie cu cercetările din cîmpul
kinezicii, potrivit cărora persoanele aflate în interacŃiune directă îşi transmit cu
precădere mesaje non-verbale – gesturi şi parametrii verbali (intonaŃie, ritm,
înălŃime, volum) care însoŃesc expresia verbală. Nu trebuie uitată şi gama de
situaŃii în care oamenii sunt nevoiŃi să comunice exclusiv prin mijloace non-
verbale, ca în cazul mutismului sau al surdităŃii unuia dintre parteneri sau al unor
situaŃii particulare ca distanŃă excesivă, zgomot de fond puternic, interdicŃii cu
caracter magic sau constrîngeri de ordin ludic/artistic – pantomima. Această
definiŃie nu acoperă nici domeniul comunicării animale care este foarte vast, de
asemenea, nu orice comunicare are scopul de a provoca modificări
comportamentale, cum enunŃă această definiŃie. Muzica, artele plastice, mijloacele
de influenŃare a cunoştinŃelor şi a afectivităŃii nu au ca scop modificări
comportamentale. DefiniŃia exclude şi zona importantă a comunicării
intrapersonale – dialogul interior [87].
Au existat încercări de a lărgi cadrul definiŃiei, dar care nu au dus la
rezultate satisfăcătoare. Charles Morris – filosof american, propune definiŃia
următoare: „Comunicarea este punerea în comun, împărtăşirea, transmiterea
unor proprietăŃi unui nunăr de lucruri. Orice mediu care serveşte acestui proces
de punere în comun e un mijloc de comunicare: aerul, drumul, telefonul,
limbajul” [87].
Această extindere a definiŃiei cuprinde tipuri de interacŃiuni ce nu are nimic
în comun cu informaŃia. Morris îşi ilustrează definiŃia cu exemplul unui radiator
care îşi comunică căldura către obiectele din jur [87].
Postulatul Ipoteza Sapir – Whorf. Potrivit acestei ipoteze, imaginea pe care
ne-o formăm asupra realităŃii depinde esenŃialmente de limba pe care o vorbim. În
limba română este marcată distincŃia dintre comunicare şi comunicaŃie ceea ce în
limba engleză sau franceză nu există un asemenea cuplu de cuvinte care să
marcheze această distincŃie.
În limba engleză se foloseşte acelaş termen pentru comunicare/comunicaŃie
= communication.
Collin Cherry – profesor de telecomunicaŃii, autorul uneia din primele
lucrări de teoria comunicării dă o definiŃie deficitară, din punct de vedere al
pertinenŃei, inoperantă şi mult prea încăpătoare: Comunicarea este ceea ce leagă
organismele între ele [87].
Este o definiŃie remarcabilă prin concizie, dar foarte vagă. Nici dicŃionarele
explicative, nici pseudo-rezolvările care mută problema în altă parte nu oferă
definiŃii satisfăcătoare.
DicŃionarul explicativ defineşte pleonastic comunicarea: „Comunicarea este
acŃiunea de a comunica şi rezultatul ei” [87].
Warren Weaver oferă o pseudo-rezolvare: „Comunicarea reprezintă
totalitatea proceselor prin care o minte poate să o influenŃeze pe alta” [87].
Această definiŃie înlocuieşte un impas cu altul, „mintea” fiind şi el un
termen greu de definit.
Şcoala de la Palo Alto. În cadrul acestei şcoli au fost elaborate axiomele
comunicării.
Axioma I fost formulată de cercetătorii Paul Watzlawick, Janet Beavin şi
Don Jackson, avînd forma: Non-comunicarea este imposibilă.
Atît timp cît înfăŃişarea, vestimentaŃia, mimica, privirea, mersul, gesturile şi
chiar tăcerea dezvăluie celorlalŃi condiŃia socială, temperamentul, obiceiurile,
dispoziŃia, atitudinile sau emoŃiile. Ideea care stă la baza paloaltiştilor este că orice
comportament are o valoare comunicativă şi că distincŃia semnal/indiciu este
irelevantă şi complică lucrurile în acest domeniu şi aşa complicat. Dacă gesturile
interlocutorului nu sunt utile nu e important dacă le-a oferit important sau
involuntar. Sociologia modernă pune accent pe conceptul de rol, condiŃionat de
contextul spaŃial, temporal, social sau psihologic al comunicării; din acest punct de
vedere raporturile dintre spontaneitate şi premeditare trebuie revizuite [87].
Demersul etimologic al cuvîntului comunicare
DificultăŃile formulării unei definiŃii a comunicării se datorează şi vechimii
termenului, care are conotaŃii şi trăsături care îi îngreunează explicarea
conŃinutului.
Restituirea semnificaŃiei iniŃiale printr-un demers etimologic poate contribui
la luminarea sensului de bază al cuvîntului. A comunica provine de la verbul latin
communico, -are. Verbul latin communico, -are - este format prin derivare cu
prefix din: prefixul com + adjectivul latin munis, -e = care are sensul de serviabil,
îndatoritor. Adjectivul latin munis, -e a dat naştere unei familii de derivate:
adjectivul latin immundis = scutit de sarcini, exceptat de la îndeplinirea unei
datorii, sensul de astăzi fiind = exceptat de la contactarea unei boli ⇒ imunitar.
Alt adjectiv latin communis = care îşi împarte sarcinile cu altcineva [87].
În limba română, latinescul communicare a dat naştere unui dublet
etimologic – două cuvinte cu sensuri diferite, dar cu acelaşi etimon. Latinescul
communicare ⇒ cuminecare = împărtăşanie; latinescul communicare ⇒
comunicare – neologism, împrumutat pe cale savantă. Cele două cuvinte
cuminecare/comunicare provin de la latinescul communicare şi evidenŃiază
ambivalenŃa procesului de comunicare, dubla sa dimensiune sacră şi comunitară
[87].
Astfel, cuvîntul comunicare are două componente:
- componenta verticală – cuminecarea – care reprezintă încercarea omului
de a aspira la un nivel superior, transcendental;
- componenta orizontală – comunicarea – comunicarea ca liant social, care
stă la baza organizării sociale, controlînd şi coagulînd raporturile dintre oameni
[87].
Astfel comunicarea capătă o rezonanŃă metafizică, refuzată, din păcate, de
definiŃiile uzuale.
 O definiŃie mai completă şi mai flexibilă o dă Louis Forsdale:
„Comunicarea e procesul prin care un sistem este stabilit, menŃinut şi modificat
prin intermediul unor semnale comune, împărtăşite, care acŃionează potrivit
unor reguli” [87].
Această formulare largă şi flexibilă nu precizează natura entităŃilor care
comunică şi subliniază rolul integrator al comunicării. Termenul de „comunicare”
este folosit de toată lumea şi pare foarte accesibil, dar cînd trebuie definit ne dăm
seama de polivalenŃa şi ambiguitatea lui [87].
Ca şi cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul „a comunica” şi
substantivul „comunicare” sunt ambele polisemantice, altfel spus comportă o
pluralitate de semnificatii. Cei care se ocupă de domeniile comunicaŃiei şi
comunicării, întîlnesc astfel, de la bun început, o dificultate majoră: aceştia nu au
de a face cu o operaŃiune bine determinată, ci cu o multitudine de operaŃiuni,
despre care este greu de spus cu certitudine în ce măsură se aseamănă [87].
Comunicarea este cea care asigură dispoziŃii emoŃionale şi intelectuale
asemănătoare, moduri similare de a răspunde la aşteptări şi cerinŃe [88].
Teoria comunicării consideră comunicarea ca fiind modalitatea de legătură
în spaŃiu şi timp între un “obiect-sistem” şi mediul extern, ca sursă generatoare de
semnale purtătoare de informaŃie sau ca “transfer de informaŃie de la sistem sursa
(emitent) la un sistem receptor (destinatar)”. Potrivit acestei accepŃiuni,
comunicarea devine nu numai un atribut al omului, ci şi al sistemelor fizice [89].
Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relaŃiei
de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri [89].
Lingvistic definirea comunicării nu este dificilă. Pornind de la oricare
dicŃionar explicativ sau enciclopedic sensurile comunicării sunt:
- înştiinŃare, aducere la cunoştinŃă;
- contacte verbale în interiorul unui grup sau colectiv;
- prezenŃare sau ocazie care favorizează schimbul de idei sau relaŃii
spirituale [90].
Comunicarea, înŃeleasă ca act tranzacŃional, inevitabil în situaŃii de acŃiune,
devine esenŃială, fundamentală atît pentru viaŃa persoanei, cît şi pentru viaŃa socială
a individului.
 ŞtiinŃific comunicarea este un proces care prezintă patru componente
fundamentale: un emiŃător, un canal, informaŃia, un receptor (fig.1) [90].
Comunicarea verbală, ca facultate inerentă şi specifică speciei umane,
constituie tocmai expresia şi realizarea conduitelor verbale.

emiŃător codare canal decodare receptor efect

zgomot de fond

Figura 1. Modelul fundamental al comunicării

Eficacitatea comunicării este strict dependentă de gradul de implicare al
individului (sau grupului) în ea. La rîndul său, gradul de implicare exprimă
caracterul funcŃional al comunicării şi limbajului [89].
Obiectul comunicării îl formează: păstrarea relaŃiilor existente şi
convenabile dintre oameni, dintre organizaŃiile lor, dintre ei şi acestea, iniŃierea,
stabilirea şi desfăşurarea unor relaŃii noi, modificarea şi stingerea relaŃiilor vechi,
schimbul de ştiri, gînduri, informaŃii, păreri şi idei care prezintă interes pentru
relaŃiile lor, precizarea anumitor situaŃii şi poziŃii privind interesele reciproce,
clarificarea şi aplanarea eventualelor neînŃelegeri care se pot ivi în cadrul relaŃiilor
şi intereselor comune, rezolvarea diferitelor probleme pe care le ridică desfăşurarea
practică a raporturilor sociale care îi leagă [80].
Cercetările ultimului deceniu au dovedit că, în medie, un cadru de conducere
modern petrece din ziua sa de muncă între 50-80 la sută în procesul comunicării
(tab.1).
Tabelul 1. Tipul de comunicare alocat unui cadru de conducere pe
parcursul unui zile
Tipul de comunicare % din timpul de % din ziua de lucru
comunicare
Ascultînd 45 36
Vorbind 30 24
Citind 15 12
Scriind 10 8
Total 100 80
Sursa: M.Savedra, J.Hawthorn – Supervizarea, Editura ŞtiinŃă şi tehnică, Bucureşti, 1996, pag.84.
Potrivit acestor tipuri de comunicare profesorii de astăzi comunică:
- verbal (ascultare-vorbire);
 - scris (scriere-citire);
- electronic.
Cunoaşterea acestor aspecte fac nu numai utilă comunicarea ci o impun ca
omniprezentă ştiut fiind faptul că prin comunicare oferim şi primim informaŃii.
În practică procesul comunicării are loc în majoritatea cazurilor cu mai mult
decît un receptor, iar esenŃa comunicării constă în transmiterea – transferul –
deplasarea informaŃiei de la un participant la altul, circulaŃia dorindu-se a fi
bidirecŃională. Mai mult, cel mai preferat este dialogul în cadrul căruia alternativ
rolul de emitent şi receptor este preluat de fiecare dintre personajele implicate [91].
Limbajul este codul cu care este transmisă informaŃia, reprezintă unealta
comunicării. Limbajul reprezintă codul comunicării, este liantul între cel ce
transmite informaŃia, emiŃător, şi cel ce primeşte informaŃia, receptor. Limbajul
determină forma comunicării [92].
Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai
frecvent folosit în comunicarea interumană. El a şi fost definit de aceea ca fiind
„un vehicul ce transportă intenŃii, atitudini” [93].
Studiul limbajului presupune investigarea unor probleme cum ar fi:
perceperea limbajului, înŃelegerea discursului, memorizarea frazelor şi a textelor,
achiziŃia şi producerea limbajului [89].
Limbajul:
- activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii;
- activitatea verbală, de comunicare prin intermediul limbii: una dintre
formele comunicative ale omului.
Luînd limbajul ca un proces comunicaŃional, trebuie să precizam ca ceea ce
se transmite este un mesaj, deci un conŃinut informaŃional, semantic. Fiecare cuvînt
are o semnificaŃie principală şi alte sensuri secundare. Fiecare individ adaugă
semnificaŃiei principale alte sensuri strîns legate de experienŃa personală, asocieri
de trăiri subiective, afectiv-motivationale.
Limbajul intern reprezintă o comprimare a limbajului extern. Din punct de
vedere structural se bazează pe scheme logico-gramaticale. Din punct de vedere
funcŃional se bazează pe scurt-circuite, omiŃîndu-se cuvinte şi realizîndu-se noduri
releu. Din punct de vedere ontogenetic se consolidează mult mai tîrziu decît
limbajul oral şi scris. Limbajul intern dispune de o mare viteză de derulare a
ideilor. Cu cît este mai bine elaborat, cu atît gîndirea este mai bine consolidată
[94].
În explicarea comportamentului verbal, trebuie să se Ńină seama de
variabilele situaŃionale susceptibile a întări răspunsul, de istoria întăririlor în
contextul grupului social din care face parte individul sau de îngrădirile genetice
ale speciei sale [89].
Comportamentul verbal este un asemenea comportament operant,
achiziŃionat prin condiŃionarea operantă şi folosit ca un instrument pentru a opera
în mediul înconjurător, într-o astfel de manieră, încît să se achiziŃioneze o întărire a
stimulului.
Scopurile şi rolurile comunicării
Comunicarea între persoane sau între grupuri joacă un rol esenŃial, de prim
ordin. Ea este atît de importantă şi utilă încît unii autori nu s-au sfiit s-o considere
că reprezintă unul dintre „elementele” cheie în definirea, înŃelegerea şi explicarea
individului şi chiar a societăŃii [89].
Există, cîteva „raŃiuni” ale comunicării la nivel individual:
1. Prin comunicare, individul se umanizează, îşi formează şi îşi dezvoltă
personalitatea, deoarece ea este cea care îi asigură transmiterea experienŃei sociale.
2. Comunicarea permite influenŃarea educativ-formativă a individului: în
lipsa comunicării individul rămîne la nivelul dezvoltării biologice, rămîne izolat,
inapt pentru interacŃiunea socială, privat de capacitatea de integrare în colectivitate.
Nu va fi posibilă interacŃiunea raŃională, bazată pe gîndire şi reflexie, coordonarea
reciprocă a persoanelor, cooperarea şi interinfluenŃa reciprocă.
3. Omul este o fiinŃă care comunică şi în virtutea acestui fapt se formează şi
se manifestă ca om.
4. ActivtăŃile de comunicare îl transformă pe om dintr-un simplu subiect
într-un actor capabil să „acŃioneze asupra” şi nu numai de a „fi în”. Omul
comunicant apelînd la limbă, se construeşte pe sine într-un context
intercomunicaŃional permanent, atitudinile lui verbale fiind legate de context, de
microsituaŃiile sociale în care el trăieşte.
5. Omul comunicant nu este doar oglinda care reflectă realitatea, ci chiar
constructorul realităŃii. Aceasta nu înseamnă a nega determinismul, ci a lăsa loc
unei dinamici creatoare. Realitatea socială nu este un fapt ce trebuie tradus în
limbă, ci un şantier de construcŃii. Indivizii nu încetează de a construi această
realitate, dar se construiesc şi pe ei ca urmare a tranzacŃiilor comunicative. SpaŃiul
comunicării nu este un loc neutru şi omogen, ci dimpotrivă, un loc de ajustare şi de
glisare semantică.
Există, însă, nu numai raŃiuni individuale ale comunicării, ci şi „raŃiuni
sociale”.
6. Oamenii sporesc uniformitatea de informare, depăşind, astfel, stadiul în
care unii sunt informaŃi, iar alŃii nu.
7. Comunicarea socială contribuie la sporirea uniformităŃii de opinie a
membrilor grupurilor, fapt care se instituie într-o premisă esenŃială a uniformităŃii
de acŃiune.
8. Schimbarea ordinii ierarhice a grupurilor se poate obŃine prin intermediul
schimbului de informaŃii.
9. Comunicarea satisface şi nevoia exteriorizării emoŃiilor; organizarea
socială este imposibilă fără comunicare; o societate este constituită din grupuri care
comunică între ele [89].

Rolurile comunicării
a) descoperirea personală (în timpul comunicării învăŃăm despre noi şi
despre alŃii, ne descoperim, mai ales prin intermediul comunicării sociale, care
constă în raportarea la alŃii şi în final, în propria noastră evaluare);
b) descoperirea lumii externe (comunicarea dă o mai bună înŃelegere a
realităŃii exterioare, a obiectelor şi evenimentelor);
c) stabilirea relaŃiilor cu sens (prin comunicare căpătăm posibilitatea de a
stabili şi a menŃine relaŃii strînse cu alŃii, deoarece ne place să ne simŃim iubiŃi şi
plăcuŃi de alŃii);
d) schimbarea atitudinilor şi comportamentelor (comunicarea, mai ales cea
realizată prin mass-media, excelează în schimbarea atitudinilor şi
comportamentelor noastre şi ale altora);
e) joc şi distracŃii (comunicarea este mijloc de destindere, de a face glume,
de a ne simŃi bine) [89].
 Principiile comunicării
Unele din cele mai recente principii ale comunicării au fost formulate de
reprezenŃanŃii şcolii de la Palo Alto, care au Ńinut să le confere o aură de
rigurozitate numindu-le axiome ale comunicării:
1. Comunicarea este inevitabilă.
2. Comunicarea se dezvoltă în planul conŃinutului şi cel al relaŃiei.
3. Comunicarea este un proces continuu şi nu poate fi abordat în termeni de
cauză-efect sau stimul-reacŃie.
4. Comunicarea are la bază vehicularea unei informaŃii de tip digital şi
analogic.
5. Comunicarea este un proces ireversibil.
6. Comunicarea presupune raporturi de putere între participanŃi.
7. Comunicarea implică necesitatea acomodării şi ajustării
comportamentelor [95].

I.2. Comunicare şi informare

„Comunicare” după J.J Cuilenburg, O.Scholten, G.W.Noomen şi

„informaŃie” sînt două concepte atît de înrudite astăzi, încît nici o consideraŃie
asupra comunicării nu poate fi deplină fără o explicitare a informaŃiei [16].
În ştiinŃa comunicării, informaŃia este, în general, „ceea ce se comunică într-
unul sau altul din limbajele disponibile”. Altfel spus, informaŃia trebuie
considerată ca o combinaŃie de semnale şi simboluri. Semnalele ne pot duce cu
gîndul la undele sonore pe care le emitem în actul vorbirii, la undele radio sau cele
de televiziune. Purtătoare de informaŃie, semnalele sunt în sine lipsite de
semnificaŃie. Ele pot însă purta semnificaŃii care, datorită unor convenŃii sociale,
pot fi decodate. Altfel spus, semnificaŃia unui simbol este dependentă de un
consens în practica socială. Indiferent care este natura semnalelor folosite de
emiŃător pentru ca influenŃarea receptorului să se producă şi să se obŃină efectul
scontat, ambele instanŃe, atît emiŃătorul cît şi receptorul, trebuie să atribuie aceeaşi
semnificaŃie semnalelor utilizate [33].
Putem distinge astfel trei valenŃe ale conceptului de informaŃie:
• aspectul sintactic al informaŃiei - succesiunea impusă semnalelor grafice,
auditive sau electrice; succesiunea este impusă de către emiŃător;
• aspectul semantic al informaŃiei - semnificaŃia ce le este acordată
semnalelor pe baza convenŃiilor sociale. SemnificaŃia nu are cum să fie identică
pentru cei ce participă la actul comunicativ. Astfel, trebuie facută distincŃia între
informaŃia semantică intenŃională (informaŃia pe care emiŃătorul vrea să o
transmită) şi informaŃia semantică realizată (informaŃia pe care receptorul o
desprinde din mesajul receptat);
• aspectul pragmatic, ceea ce se întîmplă cu informaŃia primită sau cu
efectul acesteia asupra receptorului.
Comunicarea porneşte de la emiŃătorul care intenŃionează să transmită
informaŃia şi care foloseşte un cod care îi serveşte cel mai bine scopului său. Actul
comunicării se încheie cu implicaŃiile pragmatice pentru receptor, etapa finală a
transferului de informaŃie [96].
Valoarea informativă a mesajului
S-au înregistrat diverse tentative de a stabili „obiectivitatea” valorii
informative, la nivel formal sau la nivel semantic. Formal, valoarea informativă
poate fi stabilită printr-un calcul diferenŃiat al tuturor şanselor posibile de ieşire
dintr-o situaŃie dată. Însă „valoarea informativă” rămîne, de fapt, un concept
pragmatic. Cel care determină pînă la urmă cît de mare este valoarea informativă a
unui mesaj este publicul [34].
Două aspecte sînt în acest cadru importante. În primul rînd, gradul de
incertitudine presupus de un anumit eveniment (probabilitatea că acel eveniment să
se producă); dacă, pentru o anumită categorie de public, această incertitudine este
foarte pronunŃată, valoarea informativă pragmatică a mesajului este foarte mare. În
al doilea rînd, importanŃa pe care o categorie sau alta de public o acordă
evenimentului în cauză: cu cît importanŃa acordată evenimentului este mai mare,
cu atît mai mare este valoarea informativă (pragmatică) a ştirii care se referă la el
[34].
 Aşadar, valoarea informativă a mesajului este dependentă:
1. Înainte de emiterea/receptarea mesajului, de incertitudinea receptorului în
ceea ce priveşte posibilităŃile de a ieşi dintr-o situaŃie; această incertitudine trebuie
corelată cu importanŃă pe care receptorul o acordă fiecărei posibilităŃi de a depaşi
situaŃia dată.
2. După receptarea mesajului, de improbabilitatea care înconjoară
evenimentul înainte ca acesta să se fi produs şi de importanŃa socială a
evenimentului însuşi [34].
Formele comunicării
În general, în clasificarea comunicării sînt utilizate trei criterii: numărul
de persoane, instrumentele (mijloacele) comunicării, obiectivele ei. În funcŃie de
criteriul luat în considerare, distingem mai multe forme ale comunicării. Un prim
criteriu luat în clasificarea formelor comunicării îl constituie modalitatea sau
tehnica de transmitere a mesajului [97]. Identificăm astfel, după Ioan Drăgan,
comunicarea directă, în situaŃia în care mesajul este transmis uzitîndu-se mijloace
primare – cuvînt, gest, mimică; şi comunicarea indirectă, în situaŃia în care se
folosesc tehnici secundare – scriere, tipăritură, semnale transmise prin unde
herziene, cabluri, sisteme grafice etc. [98].
În cadrul comunicării indirecte distingem între:
- comunicare imprimată (presă, revistă, carte, afiş, etc.);
- comunicare înregistrată (film, disc, bandă magnetică, etc.);
- comunicare prin fir (telefon, telegraf, comunicare prin cablu, fibre
optice, etc.);
- comunicare radiofonică (radio, TV, avînd ca suport undele hertziene)
[98].
În funcŃie de modul în care individul, sau indivizii, participă la procesul de
comunicare identificăm următoarele forme ale comunicării:
1. După numărul de persoane:
- comunicare interpersonală (se desfăşoară între două persoane, capătă o
nuanŃă personală atunci cînd partenerii se află în relaŃii intime, reciprocitate sau o
nuanŃă profesională, cînd partenerii se cunosc mai puŃin; poate fi autentică aspirînd
la durată şi permanenŃă sau neautentică, ocazională, provizorie);
 - comunicare de grup (reglată de optica generală şi nu de aoptica personală
a fiecărui din participanŃi, este comună tuturor membrilor grupului, ea fiind deci
supraindividuală); la rîndul ei poate fi împărŃită în comunicare Intragrup –
desfăşurată în interiorul grupului – şi comunicare Intergrup – între grupuri [98].
2. După instrumentele folosite, cea mai răspîndită este:
- nonverbală;
- verbală.
3. După prezenŃa sau absenŃa unor obiective:
- comunicarea incidentală (atunci cînd individul furnizează informaŃia
despre sine fără a avea intenŃia de a o face; prin indici mai grosieri sau de mare
fineŃe, indivizii comunica informaŃii despre statutul, rolurile, aspiraŃiile lor şi chiar
despre o serie de trăsături psiho-comportamentale);
- comunicare consumatorie (care survine ca o consecinŃă a unor stări
emoŃionale sau motivaŃionale a unui individ, fiind expresia directă a acestor stări;
ceea ce îi împinge pe indivizi să comunice nu este dorinŃa de a furniza informaŃii,
ci pur şi simplu de a-şi exprima starea afectivă pe care o trăiesc);
- comunicare instrumentală (urmăreşte modificarea conduitei receptorului,
presupune întotdeauna prezenŃa unor scopuri, este, deci, utilitară);
- comunicare comuniune (partenerii comunică cu bucurie reciprocă şi fără
altă ambiŃie decît a „sărbători” întîlnirea lor, vizează, mai ales, atmosfera
emoŃională apărută în cursul derulării ei) [99].
ParticularităŃile acestor forme de comunicare sugerează utilizarea lor
diferenŃiată în situaŃiile concrete interacŃionale.
Un alt criteriu îl reprezintă modul de realizare a procesului de comunicare în
funcŃie de relaŃia existentă între indivizii din cadrul unei organizaŃii, putem astfel
identifica:
- comunicare ascendentă (realizată de la nivelele inferioare ale unei
organizaŃii către cele superioare);
- comunicare descendentă (atunci cînd fluxurile informaŃionale se
realizează de la nivelele superioare către cele inferioare);
- comunicare orizontală (realizată între indivizi aflaŃi pe poziŃii ierarhice
similare sau între compartimentele unei organizaŃii în cadrul relaŃiilor de
colaborare ce se stabilesc între acestea) [100].
 FuncŃiile comunicării
Eficacitatea comunicării este strict dependentă de gradul de implicare al
individului (sau grupului) în ea. La rîndul său, gradul de implicare exprimă
caracterul funcŃional al comunicării [89].
Secolul al XX-lea, dezvoltarea ştiinŃei şi tehnicii au condus la noi definiri şi
în cazul comunicării, analogia cu transmisiile radiofonice determinîndu-l pe Karl
Bühler în 1934 – „Teoria limbii” – să folosească pentru prima dată termenii azi
deja consacraŃi de: emiŃător, mesaj şi receptor legaŃi de actul comunicării
lingvistice. Karl Buhler clasifică funcŃiile comunicării astfel: (emoŃional –
expresivă, referenŃial - designativă). În consecinŃă, în raport cu fiecare din aceşti
termeni, se disting următoarele funcŃii ale comunicării:
• expresivă – în raport cu emiŃătorul;
• reprezenŃativă – în raport cu mesajul;
• apelativă – în raport cu destinatarul (receptorul).
A. Ombredane preferă ierarhizarea lor de la primitiv şi spontan către
elaborat şi voluntar (afectivă, ludică, practică, reprezenŃativă, dialectică) [89].
Roman Jakobson, după cel de-al doilea război mondial, clasifică funcŃiile
comunicării, în [101]:
• emotivă, de evidenŃiere a stărilor interne ale emiŃătorului;
• conativă, persuasivă sau retorică, prin care se solicită obŃinerea unui
răspuns din partea destinatarului;
• poetică, centrată pe mesaj;
• referenŃială, care acoperă atît referinŃa mesajului cît şi cadrul situaŃional în
care are loc transmiterea acestuia.
Dell Hymes, considerînd incompletă această funcŃie în viziunea lui
Jakobson, a mai definit şi funcŃia:
• contextuală sau situaŃională, orientată asupra cadrului în care se
desfăşoară procesul de comunicare;
• metalingvistică, manifestată în cazul în care apare necesitatea atragerii
atenŃiei asupra codului utilizat în comunicare;
• fatică, avînd în vedere caracteristicile.
 În fiecare dintre aceste clasificări este prezentă funcŃia reglatoare a
comunicării, care este esenŃială.
Există şase funcŃii ale limbajului, în care sunt angajaŃi factorii comunicării
(elementele situaŃiei de comunicare). FuncŃiile limbii corespund situării
comunicării lingvistice în perspectiva unuia dintre factorii comunicării [102]:
- emiŃător - funcŃia emotivă;
- receptor – funcŃia conativă;
- mesaj – funcŃia poetică;
- cod - funcŃia metalingvistică;
- context (sau referent) – funcŃia referenŃială;
- canal de transmitere – funcŃia fatică.
1. Functia corespunzătoare centrării mesajului pe emiŃător este funcŃia
Emotivă, care trădează starea afectivă, sentim,entele, valorile morale, capacităŃile
cognitive şi cultura emiŃătorului. FuncŃia emotivă a comunicării constă în
evidenŃierea stării interne a emiŃătorului. Aceasta se referă, cum bine se ştie, la
capacitatea pe care o avem, ca emiŃători, să marcăm poziŃia noastră faŃă de
informaŃia pe care o conŃine enunŃul nostru.
Ea se se realizează la nivelul emotiv al limbajului prin interjecŃii, exclamaŃii,
prin lungirea emfatică a sunetelor. Este semnificativ că intonaŃia are un rol deosebit
de important în exprimarea poziŃiei EmiŃătorului. Alte procedee: folosirea
diminutivelor şi augmentativelor, preferinŃa pentru un anumit termen din seria de
sinonime aflată la dispoziŃia vorbitorului.
2. FuncŃia orientată spre receptorul mesajului este cea Conativă, ce serveşte
la incitarea acestuia la acŃiune/respectiv la încetarea acŃiunii prin ordine,
îndemnuri, rugăminŃi, interdicŃii, etc. Prin acestă funcŃie se urmăreste un anumit
răspuns de la receptor. FuncŃia conativă se concentreaza pe strategia lingvistică a
contactării receptorului, bazată pe mărci ale vocativului (la substantive, pronume,
numerale şi adjective) şi imperativului (mod verbal personal), de propoziŃii
imperative, exclamative, afirmative şi negative. Constructia mesajului este la
modul imperativ prin excelenŃă.
3. FuncŃia aferentă mesajului este cea Poetică, prin care limbajul se
orientează spre sine, spre propria organizare. Limbajul poetic pune accentul pe
modul cum se spune, cum se vorbeşte, spre deosebire de limbajul ştiinŃific, care
pune accentul pe ce se spune. Anumite reclame fac apel la acest tip de mesaj, în
special reclamele pentru serviciile turistice. FuncŃia poetică presupune modul în
care este concentrat mesajul poetic de la emiŃător spre receptor şi constituie funcŃia
esenŃială a artei verbale. Ea nu apare singură: în poezia epică, unde se
întrebuinŃeaza formulări la persoana a treia, apare şi funcŃia referenŃială; în poezia
lirică, în care enunŃurile sunt la persoana întîi, apare şi funcŃia emotivă, iar în
poezia liric-adresativă, cu valori retorice, formulate la persoana a doua (oda,
epistola, satira), apare şi functia conativă. În opera dramatică, se exploatează din
plin resursele oferite de funcŃiile limbajului, mai ales factorii de perturbare a
comunicării, care creează atmosfera specifică.
4. FuncŃia corespunzătoare codului este cea Metalingvistică, ce are în
vedere înŃelegerea corectă şi completă a mesajului. Ea presupune intervenŃii prin
care se verifică folosirea şi înŃelegerea cuvintelor, a sensului lor, a implicaŃiilor
colaterale ale semnelor din cod. Este necesar să se atragă atenŃia asupra codului
utilizat, fie prin gesturi, fie în perifraze explicative (explicaŃii de genul glumesc,
desigur). FuncŃia metalingvistică are în vedere codul în care se exprimă
interlocutorii, modul în care funcŃionarea nivelurilor limbii (morfologic, sintactic,
lexico-semantic etc.) favorizează şi facilitează comunicarea. Comicul de situatii se
bazează din plin pe funcŃia metalingvistică a comunicării
5. FuncŃia limbajului corespunzătoare contextului este cea ReferenŃială.
Aceasta ilustrează modul de folosire a limbajului pentru a exprima o realitate, o
interpretare personală, o imagine, o părere sau o idee, aşa cum o percepe
emiŃătorul. FuncŃia referenŃială transmite informatii despre lumea reală sau
imaginară, trimite la context şi stabileşte referentul. Ea poate fi denotativă sau
cognitivă, avînd în vedere informarea, contextul lingvistic şi extralingvistic (social,
cultural) al comunicării.
6. FuncŃia limbajului corespunzătoare canalului este cea Fatică,
interacŃională. Ea serveşte la stabilirea relaŃiei de comunicare şi la cultivarea
interesului pentru aceasta pînă la încheierea mesajului, prin verificarea funcŃionării
optime a circuitului. La nivelul contactului social funcŃia fatică asigură
comunicarea de succes prin amprenta lingvistică degajată.
Majoritatea textelor îndeplinesc mai multe functii, dar hotărîtor pentru
includerea într-un stil sau altul, este funcŃia dominantă. De exemplu [102]:
 - emotivă în memorii, confesiuni, comentarii, interpretări critice;
- conativă în ordine, decizii, regulamente, discursuri politice, predici,
reclame;
- poetică în operele literare, dar şi în unele mesaje publicitare;
- metalingvistică în analize gramaticale, în dicŃionare, în texte cu caracter
didactic;
- referenŃială e dominantă în comunicate oficiale, buletine, chestionare,
referate, cronici;
- fatică în saluturi şi formule de convenienŃă, texte de receptare a mesajului
telefonic.
FuncŃii ale comunicării amintite pe scurt şi anterior au fost stabilite, pe
măsura evoluŃiei opiniilor şi cercetărilor în acest domeniu, începînd cu antichitatea.
În retorica clasică, comunicarea publică – oratoria – era împărŃită după cum
urmează [103]:
• judiciară (sau „forensică”);
• deliberativă (sau „legislativă”);
• epideictică („ceremonială”sau „demonstrativă”).
Aristotel a asociat fiecărui „tip” de oratorie un aspect de timp (trecut,
prezent, viitor) şi a stabilit funcŃiile şi temele potrivite fiecăreia (tab. 2) [104].

Tabelul 2. Tipurile de oratorie în dependenŃă de funcŃie şi de teme (după

Aristotel)
Tip de Timp FuncŃie Teme abordate
oratorie
Judiciară Trecut Acuzare sau apărare JustiŃie/injustiŃie
Deliberativă Viitor Stabilirea oportunităŃii sau Bun/nedemn/
inoportunităŃii unei acŃiuni avantajos/neavantajos
publice
Epideitică Prezent Elogiere sau blamare Virtute/viciu

FuncŃiile comunicării în raport cu individul (după Gerard

Wachenheim) [89]:
1. FuncŃia de integrare a individului în mediul său – permite individului
alături şi împreună cu alŃii, să ia poziŃie faŃă de alŃii, să se adapteze situaŃiilor noi,
să Ńină seama de experienŃa altora, să asimileze o parte din ea.
 2. FuncŃia de dezvăluire şi autodezvăluire – prin comunicare, individul se
face cunoscut altora, dar şi sieşi, îşi corijează o serie de percepŃii şi atitudini
eronate, introspectează şi se poate înŃelege mai bine.
3. FuncŃia valorizatoare – comunicarea răspunde nevoii individului de a fi
apreciat, prin intermediul ei individual atrăgînd atenŃia asupra sa, implicit,
afirmîndu-se.
4. FuncŃia reglatoare a conduitei altora – comunicînd cu alŃii, un individ
îşi poate ameliora poziŃia în ierarhia grupului, îi poate determina pe aceştia să-şi
schimbe atitudinile, creează conflicte sau atmosfere destinse în timpul unei
conversaŃii.
5. FuncŃia terapeutică (comunicarea este un mijloc curativ, mărturie în
acest sens stînd psihoanaliza, psihodrama şi întreŃinerea rogersiană).
FuncŃiile comunicării în raport cu grupul [105]:
1. FuncŃia productiv-eficientă (permite realizarea sarcinilor, mai ales în
situaŃia în care acestea implică un înalt grad de cooperare între membrii grupului,
ajută „locomoŃia” grupului spre atingerea scopurilor fixate).
2. FuncŃia facilitatoare a coeziunii grupului (prin comunicare se naşte şi
subzistă un grup; încetarea sau perturbarea ei se soldează fie cu moartea grupului,
fie cu apariŃia unor disfuncŃionalităŃi grave).
3. FuncŃia de valorizare a grupului (aproape identică cu cea întîlnită şi la
nivelul individului; prin comunicare grupul îşi afirmă prezenŃa, se punne în
evidenŃă îşi relevă importanŃa, originalitatea, îşi justifică existenŃa).
4. FuncŃia rezolutivă a problemelor grupului (comunicarea salvează
onoarea grupului, iar cînd acesta se degradează trece prin perioade dificile, poate fi
utilizată ca mijloc terapeutic; sociodrama este poate cel mai bun exemplu în
susŃinerea acestei funcŃii).
FuncŃiile comunicării şi limbajului, clasificate după raportarea la grup,
sugerează faptul că dincolo de cuvinte şi de sensul asigurat de lexic, omul poate
produce sensuri derivate, cu efecte multiple, datorate tocmai dinamicii grupului
[105].
 Nevoia de comunicare, formele şi funcŃiile acesteia
DefiniŃie: Nevoia de a comunica este o necesitate a fiinŃei umane de a
schimba informaŃii cu semenii săi. Ea pune în mişcare un proces dinamic, verbal
şi nonverbal, permiŃînd persoanelor să se facă accesibile una alteia, să reuşească
să pună în comun sentimentele, opiniile, experienŃele şi informaŃiile [106].
Omul are nevoie de alte persoane pentru a răspunde ansamblului
necesităŃilor sale vitale şi pentru a-şi satisface nevoile sale superioare.
Comunicarea se realizeaza în două moduri [106]:
a) modul nonverbal – limbajul corpului (expresia ochilor, a figurii,
gesturile, postura, mersul) este o formă arhaică de transmitere a trăirilor noastre
interioare;
b) modul verbal – este, prin excelenŃă, vehicul al gîndirii; limbajul verbal
permite o exprimare mai clară, mai precisă şi mai nuanŃată a semnificaŃiilor de
exteriorizat; limbajul scris este mai cizelat; pentru a reda informaŃiile, nuanŃele este
însoŃit de semne de punctuaŃie.
Omul este capabil de a comunica cu semenii săi din punct de vedere fizic,
dar este capabil să primeasca şi stimuli intelectuali, afectivi şi senzoriali, care îi
sunt transmişi din anturajul său.
Pentru a se realiza din punct de vedere al nevoii de comunicare, individul
trebuie să aibă o imagine pozitivă despre sine, o cunoaştere a eului sau material,
adaptiv şi social [106].
IndependenŃa în satisfacerea nevoii de comunicare presupune integritatea
individului, a organelor de simŃ, o dezvoltare intelectuală suficientă pentru a
înŃelege semnificaŃia mesajelor schimbate [106].
Comunicarea este, în fapt, expresia vieŃii pentru că se află în inima vieŃii
umane, sociale.
Nevoia de comunicare poate lua diferite forme [46]:
1. Nevoi fizice/biologice – care au ca origine trebuinŃa biologică a omului de
a se uni cu semenii săi pentru a supravieŃui, pentru a-şi asigura o stare de sanătate
fizică şi mintală corespunzătoare. Sînt cunoscute cazurile în care absenŃa unei
comunicări satisfăcătoare generează alterarea stării de sănătate, înstrăinarea,
alienarea, dorinŃa de suicid etc. RelaŃiile interpersonale intime au cea mai veche
recunoaştere.
 2. Nevoia de identificare psihologică (sau nevoia de “Eu”) – care
facilitează însăşi dorinŃa şi voinŃa de supravieŃuire şi afirmare (comunicarea este
aceea care ne demonstrează că sîntem ceea ce sîntem), conştiinŃa de sine o
dobîndim numai prin dialogul cu ceilalti.
3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalŃi) – de interrelaŃionare.
Există trei tipuri de nevoi sociale (dupa Schutzw) [107]:
a) nevoia de includere/cuprindere într-un grup;
Aceste nevoi apar ca alianŃe (căsătorie, colectiv de lucru, comunitate
religioasă etc.);
b) nevoi sociale generate de dorinŃa de autoritate – de a avea influenŃă
asupra celorlalŃi;
c) nevoia de afecŃiune – care adesea este subscrisă nevoii de respect.
Fiecare om doreşte să conteze, să reprezinte ceva pentru celălalt, să fie recunoscut
şi apreciat.
Există 6 nevoi relaŃionale fundamentale (în acelaşi timp ele reprezintă şi
obiectivele oricărui proces de comunicare) [108]:
1. Nevoia de a spune.
2. Nevoia de a fi înŃeles.
3. Nevoia de a fi recunoscut.
4. Nevoia de a fi valorizat.
5. Nevoia de a influenŃa.
6. Nevoia de intimitate.
DependenŃa în satisfacerea nevoii de comunicare
Dacă comunicarea nu este satisfacută pot surveni următoarele probleme
[46]:
1. Comunicarea ineficientă la nivel senzorial şi motor.
2. Comunicarea ineficientă la nivel intelectual.
3. Comunicarea ineficientă la nivel afectiv.
4. Confuzie.
5. Singurătate.
6. Atitudinea integrităŃii funcŃiei şi rolul sexual.
7. Izolare socială.
8. Perturbarea comunicării familiale.
 În contextul celor expuse mai sus, există factori, manifestări şi surse de
dificultate care pot influenŃa satisfacerea nevoii de comunicare (tab.3, 4, 5) [106].

Tabelul 3. Factorii care influenŃează satisfacerea nevoii de comunicare

- integritatea organelor de simŃ
• starea optimă de funcŃionare a văzului, a auzului, a
mirosului, a gustului, a pipăitului;
• auzul, văzul permit comunicarea cu lumea
exterioară; gustul pipăitul protejează individul faŃă de
Factori pericolele din lumea înconjurătoare;
biologici - integritatea organelor fonaŃiei permite comunicarea
verbală;
- integritatea aparatului locomotor face posibilă
comunicarea nonverbală (gesturi, mişcări);
- răspunsul erogen: reacŃia susceptibilă de a provoca
o reacŃie.
- inteligenŃa – comunicarea este influenŃată de gradul
de inteligenŃă a individului, de puterea de înŃelegere a
stimulilor primiŃi, de gîndire, imaginaŃie, memorie;
Factori - percepŃia: reflectarea personală a unui fenomen,
psihologici obiect care se face cu ajutorul simŃurilor; funcŃia
perceptibilă este educabilă;
- emoŃiile sunt exprimate prin expresia feŃei, prin
debitul verbal (bucurie-tristeŃe; rîs-plîns).
- anturajul este determinant în satisfacerea nevoii de
comunicare; climatul armonios în anturaj, în familie
permite individului să stabilească legături afective;
schimbul este trecerea unui mesaj de la o persoană la
alta;
Factori - cultura şi statutul social – educaŃia, cultura joacă
sociologici un rol important de comunicare;
- personalitatea – comunicarea e influenŃată de
personalitatăŃii umane; personalitatea determină
individul să fie încrezător în capacităŃile sale de a se
exprima, a se afirma, să stabilească legături
semnificative cu cei din jur.
 Tabelul 4. Manifestari de independentă în cadrul nevoii de comunicare
a) Manifestari de ordin biologic
- acuitatea vizuală;
FuncŃionarea adecvată a organelor - acuitatea auditivă;
de simŃ - fineŃea gustativă şi a mirosului;
- sensibilitatea tactilă.
- uşor;
Debit verbal - ritm moderat;
- limbaj clar, precis.
- mişcări;
- posturi şi gesturi ale mîinii;
Expresia nonverbală - expresia feŃei;
- privire semnificativă;
- mecanisme senzoro - perceptuale adecvate.
b) Manifestari de ordin psihologic
- a nevoilor, dorinŃelor, a ideilor, a
Exprimare uşoară emoŃiilor;
- exprimarea clară a gîndurilor.
Cunoaşterea sinelui material, spiritual şi
Imagine pozitivă de sine
social
PercepŃia obiectivă a mesajului primit şi capacitatea de verificare a percepŃiei sale.
Exprimarea sentimentelor prin pipăit.
Utilizarea adecvată a mecanismelor de apărare.
Atitudinea receptivă şi de încredere în alŃii.
Capacitatea de a angaja şi menŃine o relaŃie stabilă cu semenii.
c) Manifestari de ordin sociologic
ApartenenŃa la grupuri de diverse interese.
Stabilirea de relaŃii armonioase în familie, la locul de muncă, în grupuri de prieteni.

Tabelul 5. Surse de dificultate în cadrul nevoii de comunicare

- atingere cerebrală sau nervoasă;
- tulburări circulatorii cerebrale; accident vascular cerebral;
- degenerescenŃa; traumatisme; oboseala;
Surse de ordin fizic - deficit senzorial; surmenaj;
- obstacole în funcŃionarea simŃurilor şi a limbajului;
- durere, dezechilibru hidroelectronic;
- droguri, medicamente, alcolism.
- tulburări de gîndire;
Surse de ordin psihic - pierdere, separare, stare de criză;
- anxietate, stres.
- poluare;
Surse de ordin - mediu inadecvat (locuinŃa, locul de muncă, de recreare);
sociologic - climat;
- conflicte, eşec, statut social şi economic defavorabil.
- insuficienŃa cunoaşterii de sine, a altora şi a mediului
Lipsa cunoaşterii
ambiant.
 În contextul nevoilor relaŃionale fundamentale fiecare se prezintă sub
forma:
1. Nevoia de a spune
Este nevoia de a transmite informaŃii celor din jurul nostru. Permanent
simŃim nevoia să spunem ceva, să arătăm, să explicăm, etc. Dacă simŃim nevoia să
spunem ceva semnificativ pentru noi şi nu o facem, transmiterea informaŃiei se va
realiza involuntar, inconştient, într-un mod mascat (Ex: prin stări de tensiune,
anxietate, agresivitate, sau chiar somatizări în cazul unui mesaj negativ refulat).
Dar totul depinde de ceea ce spunem şi cum spunem. Comunicarea se realizează:
• 10% prin cuvinte. Mesajul verbal trebuie să fie: clar, simplu, uşor de
urmărit, să utilizeze un vocabular adecvat persoanei cu care vorbim;
• 30% prin tonul vocii (variaŃii ale înălŃimii sunetelor, tăria lor, rapiditatea
vorbirii, calitatea vocii);
• 30% se realizează prin expresia privirii şi a feŃei (un zîmbet, o încruntare,
contactul vizual direct sau evitarea acestuia, durata contactului vizual, etc.);
• 30 % se realizează prin expresia întregului corp - gesturi (mişcări ale
mîinilor care susŃin mesajul), poziŃia corpului, orientarea acestuia faŃă de
interlocutor, proximitatea, contactul corporal.
Deci, mintea şi corpul reprezintă un sistem complex prin care comunicăm -
ele trebuie să se susŃină una pe alta. Din totalul sentimentelor transmise de o
persoană:
• 7 % se transmit prin intermediul cuvintelor;
• 38 % se transmit prin tonul vocii;
• 55 % prin expresia feŃei şi postură.
2. Nevoia de a fi ascultat, auzit, înŃeles
Într-o relaŃie sunt întotdeauna trei: persoana unu, persoana doi şi relaŃia
dintre ele. În momentul în care spunem ceva, important este ca mesajul să ajungă
la celalalt în acelaşi fel în care a fost transmis, adică să fie receptat şi înŃeles.
Testele efectuate cu privire la ascultare au demonstrat că o persoană
obişnuită îşi poate aminti numai 50 % din ceea ce a ascultat (dacă este chestionată
imediat) şi numai 25% după 2 luni.
 Sînt fenomene ce pot perturba comunicarea, ca de exemplu:
• blocajul;
• bruiajul;
• filtrarea informaŃiei;
• distorsiunea informaŃiei.
a. Blocajul - întreruperea completă a procesului comunicaŃional din cauze
fizice, materiale sau cauze psihologice (persoană inabordabilă);
b. Bruiajul - perturbarea parŃială şi tranzitorie din cauze fizice, materiale
(sursă de zgomot) sau cauze psihologice. La receptor informaŃia transmisă ajunge
parŃial sau chiar modificat. În aceste cazuri apare nevoia de interpretare şi implicit
modificarea semnificaŃiei iniŃiale a mesajului.
ÎnŃelegerea unui mesaj presupune potrivirea informaŃiei primite în tiparele
mentale existente (în harta mentală a interlocutorului) [110].
Ce doreşti să îmi comunici Mesajul iniŃial
Ce îmi spui de fapt
Ce înŃeleg eu
Ce reŃin eu
Ce accept eu
Ce am înŃeles eu că doreai sa îmi comunici Mesajul final

3. Nevoia de a fi recunoscut
În orice schimb informaŃional între două sau mai multe persoane, deci, în
orice proces de comunicare inter-personală apare nevoia de a fi recunoscut: nevoia
ca celalalt să conştientizeze prezenŃa celeilalte persoane, valoarea informaŃiei pe
care o transmite, etc. Nevoia de a fi recunoscut funcŃionează în strînsă legătură cu
următoarea nevoie, aceea de a fi apreciat.
4. Nevoia de a fi apreciat
Este nevoia de a avea sentimentul că sunt importanŃi pentru persoanele cu
care stabilesc relaŃii de comunicare. Trăim într-o societate în care suntem foarte
devalorizaŃi. Vedem întotdeauna ceea ce nu a făcut celălalt, nu şi ceea ce a făcut.
Aceste părti negative, repetate de mii şi mii de ori sterilizează relaŃiile, slăbesc
încrederea în forŃele proprii, în capacităŃile noastre de a realiza ceva.
5. Nevoia de a influenŃa
Nevoia de a influenŃa reprezintă nevoia de a provoca o reacŃie, o schimbare
de opinii, credinŃe, comportamente, atitudini.
 Drept mijloace pentru îmbunătăŃirea capacităŃii de a influenŃa pot servi:
a. Clarificarea obiectivelor. Dacă ştim clar care este rezultatul la care vrem
să ajungem, transmiŃînd un mesaj, susŃinînd o conversaŃie, etc., ne va fi mult mai
uşor să obŃinem ceea ce vrem;
b. Structurizarea gîndirii. Desenăm sau vizualizăm harta mentală a modului
cum vom ajunge să obŃinem rezultatul. În acest fel ne va fi mult mai uşor să
urmărim paşii necesari pentru a ajunge la obiectivul stabilit;
c. Pregătirea de a influenŃa. Atragem cît mai multe informaŃii cu privire la
tema conversaŃiei. Strîngem cît mai multe informaŃii cu privire la interlocutorul
nostu: aflăm cum gîndim, ce tip de prezenŃare are mai mari şanse de a-l influenŃa
verbal, vizual, combinat; găsim puncte comune pentru a putea iniŃia conversaŃia:
interese comune, etc.;
d. Asigurarea timpului necesar pentru conversaŃie. Ne asigurăm încă de la
începutul conversaŃiei că avem timp să parcurgem etapele stabilite anterior pentru
atingerea obiectivelor propuse;
e. Argumentarea. Prezentăm cu claritate obiectivele conversaŃiei,
argumentăm ideile;
f. Recapitularea. Din cînd în cînd în timpul conversaŃiei recapitulăm
concluziile intermediare la care am ajuns. Asta ne va ajuta să ştim permanent unde
ne aflăm (comparînd cu harta mentală realizată) şi cît mai avem de parcurs pîna la
atingerea obiectivului final;
g. Folosirea mijloacelor vizuale. Folosirea mijloacelor vizuale asigură
reamintirea de către interlocutor a unei cantităŃi mai mari de informaŃie din întregul
care a fost trimis.
Studiile au arătat că ne amintim [111]:
20 % din ceea ce auzim;
30 % din ceea ce vedem;.
50 % din ceea ce vedem şi auzim;
70 % din informaŃia despre care s-a discutat (presupune implicarea ambilor
parteneri);
90 % din ceea ce aplicăm, exersăm.
În timpul conversaŃiei folosim scheme, desene, imagini care să ne susŃină
argumentele. Lasăm aceste scheme interlocutorului. Trecînd din nou prin ele, îşi va
aminti mult mai mult decît în urma unei simple conversaŃii.
Ultimele trei nevoi fundamentale prezentate sunt esenŃiale pentru înŃelegerea
mecanismului prin care se realizează motivarea unei persoane.
• nevoia de a fi recunoscut;
• nevoia de a fi apreciat;
• nevoia de a influenŃa.
6. Nevoia de intimitate
Nevoia de intimitate - fiecare dintre noi avem "grădina noastră secretă"
acea parte din noi pe care nu o vom pune nimănui niciodată. De asemenea avem
partea noastră de intimitate "în doi" - acea parte pe care o putem împărtăşi numai
cu partenerul şi care nu va fi transmisă niciodata mai departe de relaŃia de cuplu
[111].
Nivelul 5 - discuŃiile clişeu - discuŃii despre obiecte şi evenimente care nu au
nici o legătură cu persoanele care comunică. Ex: discuŃiile despre vreme, discuŃiile
despre politică, fotbal, etc.
Nivelul 4 - raportarea faptelor - acele discuŃii în care referirea la propria
persoană este implicată dar referirea nu este directa. Ex: "am auzit că…"; "am
văzut ieri…", "am fost săptămîna trecuta la..".
Nivelul 3 - evaluări şi idei personale - acele discuŃii în care referirea la
propria persoană presupune şi un anumit grad de dezvăluire personală (se
realizează la nivelul cognitiv). Ex: eu cred că…", "eu sunt...".
Nivelul 2 - sentimente, emoŃii - acele discuŃii în care referirea la propria
persoana presupune dezvăluirea mai profundă (se realizează la nivel afectiv). Ex:
"îmi place să…", "mi-e frica să..;".
Nivelul 1 - împărtăşire completă - acele discuŃii care presupun deschidere
totală, discuŃii care se realizează cu persoanele cele mai apropiate (partener,
părinte, prieten de suflet, preot, psihoterapeut, etc.).

Scopul comunicării:
· să atenŃionăm pe alŃii;
· să informăm pe alŃii;
· să explicăm ceva;
 · să distrăm;
· să descriem;
· să convingem, etc.
Pentru a descrie numeroasele înŃelesuri ale comunicării pe care o folosim şi
o trăim zilnic, folosim următorii trei termeni [112]:
a. Forma comunicării
Este un mod al comunicării aşa cum sunt vorbirea, scrierea sau desenul.
Aceste forme sunt distincte şi separate una de alta aşa de mult, încît au sistemul lor
propriu pentru transmiterea mesajelor. Astfel, cînd semnele sînt făcute pe foaia de
hîrtie potrivit anumitor reguli (cum sunt cele ale gramaticii şi ortografiei), atunci
noi creăm cuvinte şi "forma" scrierii.
b. Mediul comunicării
Este un mijloc al comunicării care combină mai multe forme. Un mediu
adesea poate implica utilizarea tehnologiei aşa că acesta este dincolo de controlul
nostru. Spre exemplu, o carte este un mediu care foloseşte forme ale comunicării
precum sînt cuvintele, imaginile şi desenele.
c. Media
Sînt acele mijloace de comunicare în masa care s-au constituit într-un grup
propriu. Exemple binecunoscute sunt radioul, televiziunea, cinematograful, ziarele
şi revistele. Toate acestea sunt distincte şi prin modul prin care pot include un
număr de forme de comunicare. Spre exemplu, televiziunea ofera cuvinte, imagini
şi muzica. Adesea termenul mass-media identifică acele mijloace ale comunicării
bazate pe tehnologie care fac o punte între cel care comunică si cel care receptează.

III.3. Comunicare – categoria principală a activităŃii profesionale a

specialistului de cultură fizică şi sport

Crearea condiŃiilor necesare pentru formarea personalităŃii umane, care

îmbină în sine armonia începutului fizic şi spiritual, reprezintă o problemă de
importanŃă majoră pentru dezvoltarea societăŃii contemporane. În contextul dat,
cultura fizică reprezintă o sferă unicală în cadrul căreia se realizează ideea
funcŃională privind însuşirea lumii de către om, forŃelor esenŃiale ale acestuia
(fizice şi spirituale), formarea conturului integrativ de activitate a personalităŃii
capabilă să se integreze şi să răspundă cerinŃelor societăŃii contemporane. Astfel,
pentru teoria şi practica culturii fizice ideea formării personalităŃii integrative se
evidenŃiază ca fundamentală unde personalitatea însuşi se subînŃelege ca simbioză
complexă, în cadrul căreia instanŃa principală devine esenŃa ei spirituală, ce se
realizează numai prin organizarea proprie psihofizică. Dezvoltarea potenŃialului
psihofizic („organizării psihofizice”: [62, 18]) este legată indisolubil cu
dezvoltarea calităŃilor de personalitate, unde predomină latura spirituală, care
poate fi realizată prin activitatea motrică (culturală) conştientizată în concordanŃă
cu legităŃile şi principiile de bază ale învăŃămîntului de cultură fizică, capabil să
satisfacă trebuinŃele de bază (forŃele dinamice) ale personalităŃii – fizice (calităŃi,
deprinderi) şi spirituale (cognitive, comunicative, valorico-orientative, estetice
etc.).
În albia ideilor expuse, devine destul de actuală elaborarea problemei
învăŃămîntului de cultură fizică, care cuprinde practic toate categoriile de vîrstă ale
populaŃiei (societăŃii) unde „... după cele mai modeste calcule, omul matur are în
acest domeniu o experienŃă de activitate de la 10-12 pînă la 20-25 ani şi totuşi
rămîne cu puŃină carte”.
Examinînd procesul educaŃional contemporan al culturii fizice în sistemul
instituŃiilor de învăŃămînt (în contextul conŃinuturilor programelor de studii),
putem afirma faptul că acesta, avînd pretenŃii deosebite faŃă de adecvarea
naŃională, poartă caracterul relativ convenŃional. Şi, în primul rînd,
convenŃionalismul însuşi este determinat prin lipsa definiŃiilor clare ale
construcŃiilor de bază ca „cultura fizică” şi „învăŃămînt”, ceea ce, la rîndul său,
provoacă aici o entropie conceptuală anumită în conŃinutul componentei de scop şi
de problemă a programei de studii precum şi laturii procesuale a obiectului. Prin
acest fapt predestinaŃia disciplinei de studii „Cultura fizică”, oricum este numită
tradiŃional „EducaŃia fizică” (ceea ce în viziunea noastră nu este corect), duce spre
funcŃia aplicativă „biologizată”, ceea ce denaturalizează scopul fundamental al
disciplinei date (formarea conturului integrativ al personalităŃii).
 Astfel, neavînd teamă faŃă de declaraŃii hipertrofice, putem afirma că
actualmente, pe fondul bunăstării totale imaginare, problema învăŃămîntului
neprofesional de cultură fizică în sistemul instituŃiilor preuniversitare şi
universitare necesită cercetările ulterioare destul de solide şi abordările cardinale.
În cadrul prezentei abordări, orientată spre elaborarea şi interpretarea
constructului „ÎnvăŃămîntul de cultură fizică” ne-am bazat, mai întîi de toate, pe
determinarea noŃiunii fenomenului „cultură fizică” şi pe derivatele acesteia,
prezenŃate în tratările lui B.V. Evstafiev [65], V.M. Vîdrin [40, 41], etc. cu unele
suplimentări, concretizări şi prelucrările noastre unde (fenomenul) categoria
„comunicare” este primordială. În fenomenul dat „comunicarea” se evidenŃiază la
nivelul categoriei principale, în cadrul legităŃilor căreia se realizează procesul
educaŃional ca proces socio-formativ. Aceasta ne permite să concretizăm pe deplin
poziŃiile corelative ale dialecticii subiectului şi obiectului atît în sistemul, cît şi în
procesul învăŃămîntului.
Examinînd categoria „învăŃămînt” ca „însuşirea forŃelor esenŃiale umane”,
ca proces de transformare a experienŃei umane, valorilor şi relaŃiilor în lumea
subiectivă a personalităŃii (însuşirea lumii) ne-am condus, în acest plan, de
concepŃiile savanŃilor V.G. Ananiev [53], I.I. Lerner [76], L. Klingberg [72], M.S.
Kagan [66] etc. pentru determinarea noŃiunei „învăŃămînt” în cele patru aspecte:
- învăŃămînt: proces şi rezultat;
- procesul formării; reproducerea posibilităŃilor umane obiectivizate;
- instruire-educaŃie - laturi unitare ale învăŃămîntului (dar nu: instruire
eduaŃie, ca laturi separate subordonate intermediar).
Aici învăŃămîntul se declară ca proces de socializare în sensul cel mai larg şi
în calitate de conturul integrativ al activităŃii personalităŃii (rezultat). În acest caz,
noi evedenŃiem personajul omului (personalităŃii) a societăŃii concrete, ceea ce
determină formarea scopului învăŃămîntului, transpoziŃia ştiinŃei în conŃinutul
învăŃămîntului, transformarea acestuia în: conŃinutul instruirii (materia de studii),
structura învăŃămîntului-instruirii, organizarea lui structurală şi procesuală,
rezultatul (a.n. „comanda socială”) sub contextul dialecticii ontogenezei
subiectului şi filogenezei sistemelor pedagogice ale culturii fizice, precum şi
etapizării lor interadecvate (fig.2).
 Specificul fenomenului culturii fizice în constructul prezentat constă, mai
întîi de toate, în aceea că acesta, în deosebire de alte culturi, posedă potenŃialul de
a genera practic toate activităŃile umane de bază. Şi în acest sens ea posedă
calităŃile sistemei pedagogice universale şi unicale, care este capabilă de a
satisface pe deplin şi amplu conŃinutul definiŃiei „învăŃămîntul” („însuşirea lumii
de către om”), prezentată prin contextul integrativ al construcŃiilor sale portante şi
celor rezultative (productive): învăŃare – comunicare – cunoştinŃe; instruire –
activitate motrică – priceperi, deprinderi; educaŃie – comunicare, activitate
motrică – valori, calităŃi (psihofizice), relaŃii: aspectul „Comunicare” [62]: fig.3.
Aici categoriile:
1. ÎnvăŃarea – este orientată spre formarea cunoştinŃelor şi se efectuează
numai în comunicare. Caracterul relaŃiilor – absolut „subiect-subiectiv”.
Comunicarea se determină aici ca fel de activitate.
2. Instruirea – este direcŃionată spre formarea priceperilor şi deprinderilor
psihomotrice. Caracterul relaŃiilor – „subiect-obiect”. În interacŃiunea subiecŃilor
(comunicare) relaŃiile obŃin caracterul „subiect-obiect-subiect” şi comunicare, în
acest caz, se manifestă predominant ca latura activităŃii.
3. EducaŃia – este orientată spre formarea relaŃiilor, valorilor şi calităŃilor
prin comunicare şi activitate motrică. Caracterul relaŃiilor posedă integritatea
absolută a corelaŃiilor de gen „triada”, iar comunicarea se manifestă la nivelul
categoriei „Activitate” (ca latură şi gen independent al activităŃii).
Actualmente, după cum ne demonstrează practica procesului instructiv-
educativ al disciplinei „Cultura fizică” învăŃămîntul atît sub aspectul pregătirii
instructiv-sociale, cît şi profesional-aplicative, psihofizice, sociale se retrage de la
ideea învăŃămîntului în sensul larg al noŃiunii datorită suprabiologizării proprie. Şi
anume, abordarea complexului dat al problemelor de pregătire psihofizică,
profesional-aplicativă şi psiho-socială numai pe baza a uneia din construcŃii
(instruire) ale categoriei „învăŃămînt” deja în sine discreditează esenŃa
educaŃională şi ideea de bază a sistemului pedagogic de cultură primordială (a
activităŃii integrative umane) orientată spre însuşirea lumii exterioare şi a celei
interioare.
 În aspectul examinat, abordarea problemei date trebuie să fie orientată spre
toate construcŃiile portante ale categoriei „învăŃămînt”, ceea ce va permite să
cuprindem pregătirea personalităŃii după toate direcŃiile activităŃii umane. Şi numai
astfel învăŃămîntul va putea să cuprindă atît formele materiale, cît şi cele spirituale
transformative, purtînd în sine efortul amplu cel cultural şi de activitate.
Necesitatea şi optimizarea abordării date nu se pune la îndoială. Dar, în
acest caz, paradoxul situaŃiei constă, mai întîi de toate, în lipsa aparatului de
noŃiuni „sisteme pedagogice ale culturii fizice” în cadrul teoriei proprii. La rîndul
său, această poziŃie se răspîndeşte şi asupra sistemelor pedagogice ale acesteia:
joc, gimnastică, sport, recreaŃie (a.n. „turism”) ca istoric formate şi social-
condiŃionate, apariŃia şi dezvoltarea cărora la fiecare etapă istorică a fost provocată
prin necesitatea însuşirii de către om a genurilor noi de activitate (adică sistemul
integrativ al activităŃii, dar deja la un nivel mai superior). În acest sens, sistemele
pedagogice particulare (şcoli), fiind dintr-o parte - instituŃii de instruire, iar pe de
altă parte - de învăŃare şi educare, port în sine, în primul rînd, efortul socializator.
 În contextul dat, este destul de actuală problema determinării locului şi
rolului şcolilor menŃionate pentru elaborarea programelor de studii ale
învăŃămîntului de cultură fizică în adecvare cu caracterul şi tipologia activităŃii
gnostico-instructive şi profesionale, precum şi a relaŃiilor sociale în sistemul
activităŃilor integrative atît ale elevului, cît şi ale viitorului specialist, reieşind din
condiŃiile conŃinuturilor noŃiunilor „stereotipul social al sistemei pedagogice” şi
„stereotipul activităŃii gnostico-instructive”. Şi numai astfel disciplina „Cultura
fizică” poate fi lansată la nivelul disciplinei educaŃionale de profil ca sistemul
pedagogic argumentat, unde noŃiunea „utilitatea” se va transforma în esenŃa
categoriei „învăŃămînt”.
De aceea, elaborarea ulterioară a programelor de educaŃie fizică (cultură
fizică) în cadrul instituŃiilor de învăŃămînt trebuie să fie orientată, în primul rînd,
spre toate elaborările clasice existente, cooptarea cărora va permite, fără îndoială,
realizarea ideii cu privire la învăŃămîntul orientat de cultură fizică.
Analiza în plan universal a componentelor de bază ale constructorului
general „ÎnvăŃămîntul de cultură fizică” ne demonstrează faptul că în majoritatea
cazurilor, se Ńine cont de aprecierea funcŃiei şi orientării spre efecte pedagogice
adecvate. În contextul dat, rezultatele analizei şi generalizării procesului de
formare a educaŃiei fizice în instituŃiile de învăŃămînt permite să constătăm faptul
că pe parcursul a mai multor ani s-au întreprins multiple încercări de reformare a
acesteia şi de regulă la nivelul:
- optimizării structurii tematice a programelor de studii;
- optimizării formelor de organizare şi metodelor de predare.
Actualmente, în practica învăŃămîntului de cultură fizică s-au format două
direcŃii de bază, în cadrul cărora aspectele menŃionate de optimizare au obŃinut
reflectare proprie adecvată:
- direcŃia extensivă, unde se prevede mărirea volumului activităŃilor
tematice motrice, atît în procesul formelor organizate ale şedinŃelor, cît şi în
celelalte;
- direcŃia intensivă, care vizează intensificarea activităŃii motrice (mărirea
densităŃii motrice) a practicanŃilor în procesul formelor organizate ale şedinŃelor.
 Alături de aceasta putem menŃiona că în aspectul considerării scopului, care
determină esenŃa învăŃămîntului de cultură fizică, s-au format trei concepŃii-
abordări de bază:
1. Recreativ-recuperatorie, unde conŃinutul culturii fizice este subordonat
rezolvării complexului obiectivelor de însănătoşire sau menŃinerii nivelului
necesar de sănătate.
2. Educativ-formativă („conservativă”), în cadrul căreia se rezolvă un
complex de obiective şi, în primul rînd, de caracter instructiv-formativ (în sensul
larg).
3. Utilitar-aplicativă, unde în calitate de acele prioritare se evidenŃiază
obiectivele educative (în sensul particular – de antrenament), orientate spre
educarea anumitor calităŃi de personalitate (fizice şi psihosociale) cu orientarea
spre însuşirea activităŃilor concrete.
Astfel, în viziunea noastră, optimismul abordării problemei învăŃămîntului de
cultură fizică în sistemul instituŃiilor de învăŃămînt de toate nivelurile poate fi
determinată (în plan general) prin condiŃia elaborării construcŃiilor de bază ale
acestuia, care pot fi prezenŃate prin următoarele aspecte:
1. Cultura fizică (iniŃiere la cultură). Elaborarea componentelor
fundamentale: cultura fizică de bază, cultura fizică sportivă, cultura fizică
recreativă, cultura fizică de recuperare.
2. ÎnvăŃămînt (însuşirea culturii). Teoria didacticii, teoria didacticii actului
motric şi construirii mişcărilor. Elaborarea construcŃiilor portante: învăŃare,
instruire, educaŃie şi ale celor rezultative – cunoştinŃe, priceperi - deprinderi,
calităŃi – relaŃii – valori.
3. Sistemul pedagogic. Elaborarea construcŃiilor: „sistemul pedagogic al
învăŃămîntului”, „sisteme pedagogice (şcoli) ale învăŃămîntului de cultură fizică”,
„formele organizaŃionale ale instruirii”.
4. Stereotipul activităŃii. Teoria activităŃii în analiza unităŃii formelor
interioare şi exterioare obiectivizate ale acesteia. Elaborarea construcŃiilor
„stereotipul activităŃii instructive, profesionale şi psihosociale”, „sistemul
pedagogic-stereotip al învăŃămîntului de cultură fizică”.
 5. Teoria dirijării. Elaborarea constructorului transferului unei activităŃi în
alta, constructorului dirijării însuşirii cunoştinŃelor, formării acŃiunilor şi
noŃiunilor.
6. Metadidactica. Elaborarea tezelor metodologice şi teoretice de bază, care
corespund nu numai epocii pedagogice a doua (epoca manualului – sec. XVII, Ia.
A. Comenius), dar şi a celei contemporane a cincea – epoca complexelor şi
manualelor electronice (computerizate).
De asemenea, reprezentăm faptul că perspectivitatea elaborării ulterioare a
problemei învăŃămîntului de cultură fizică, inclusiv şi a celui special (profesional-
pedagogic) este mai optimistă sub aspectul abordării activităŃii „comunicare” în
cadrul categoriei „învăŃămînt” ca genul independent al activităŃii. Rezultatele
elaborării problemei date pot deveni baza formării didacticii a disciplinei culturii
fizice ca disciplină de profil în cadrul căreia vor fi reflectate toate aspectele ale
categoriei „învăŃămînt”, ceea ce va permite concretizarea ideilor despre esenŃa
integrativă şi necesitatea participării diverselor discipline ştiinŃifice, care asigură
pregătirea instructivă, psihosocială, profesional-aplicativă şi profesional-
pedagogică a personalităŃii în sistemul învăŃămîntului de cultură fizică.
 Tema II. PROCESUL DE COMUNICARE. ELEMENTELE
PROCESULUI DE COMUNICARE. NIVELURI DE COMUNICARE.
FELURILE COMUNICĂRII. COMUNICAREA CA RELAłIE (4 ore)

II.1. Procesul de comunicare. elementele procesului de comunicare.

felurile comunicării. niveluri de comunicare. comunicarea ca relaŃie

Comunicarea este o caracteristică fundamentală a existenŃei. Toate

funcŃiile sunt realizate cu ajutorul comunicării, ca un proces de înŃelegere între
oameni cu ajutorul transferului de informaŃie [113].
De aici rezultă cele trei aspecte semnificative ale comunicării:
- mesaj: ideea, informaŃia care trebuie transmisă receptorului;
- emiŃător-receptor: comunicarea implică prezenŃa a cel puŃin două
persoane fără de care nu are sens;
- cuvînt-înŃelegere: utilizarea cuvintelor astfel încît să fie înŃeles de către
participanŃii la procesul comunicării.
J.J.Van Cuilenburg, O. Scholten, G.W.Noomen definesc comunicarea ca
„un proces prin care un emiŃător transmite informaŃii receptorului prin
intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite
efecte” [17]. Altfel spus, fiecare proces de comunicare are o structură specifică
reprezenŃată de un anume tip de relaŃie dezvoltată de trinomul emiŃător-mesaj-
receptor.
Cea mai simplă schema a structurii procesului de comunicare a fost propusă
încă din anul 1934 de Karl Buhler, în lucrarea „Die Sprachtheorie” (fig.4) [98].

mesaj
EmiŃător Receptor

Feed-back

Figura 4. Structura procesului de comunicare după Karl Buhler

Ulterior, Roman Jakobson, urmărind schema lui Karl Buhler, dezvoltă
structura procesului de comunicare, adaugîndu-i încă trei componente: cod, canal,
referent (fig.5).
 REFERENT

EMIłĂTOR MESAJ RECEPTOR

CANAL

COD

Figura 5. Structura procesului de comunicare după Roman Jakobson

Relatia de comunicare se realizeaza astfel: emiŃătorul transmite un mesaj
într-un anumit cod (limbaj) catre receptor, care va iniŃia o acŃiune de decodare a
mesajului ce i-a fost transmis.
Comunicarea este procesul prin care o persoană afectează comportamentul
sau starea de spirit a unei alte persoane. InteracŃiunea socială, respectiv
comunicarea, este definită ca procesul prin care o persoană relaŃioneaza cu alta sau
afectează comportamentul, starea de spirit ale altei persoane sau invers. Mesajul
este ceea ce poate fi transmis prin procesul de comunicare. IntenŃia declarată sau
nedeclarată este considerată de unii reprezenŃanŃi ca fiind esentială în analiza
mesajului [114].
Din această perspectivă orice proces de comunicare include elementele
regăsite în următoarea schema (fig.6):

Figura 6. Procesul de comunicare după dupa Baylon şi Mignot

Acest mesaj este constituit într-un anume cod care trebuie să fie comun celor
doi parteneri aflaŃi în contact. Între emiŃător şi receptor are loc un transfer de
informaŃie. InformaŃia pleacă de la emiŃător şi devine informaŃie pentru receptor.
Atît emiŃătorul, cît şi receptorul sînt entităŃi orientate către un scop. EmiŃătorul are
scopul de a oferi, receptorul are scopul de a primi informaŃie [98].
Cum am mai spus, transmiterea mesajului se realizează într-un anume cod.
Între mesaj şi cod există o anumită discrepanŃă. Astfel, în vreme ce mesajul se
caracterizează prin coerenŃă, cursivitate, claritate, fiind determinat de loc, de timp,
de starea psihică a emiŃătorului, codul e fix, invariabil, abstract, redus la un număr
destul de mic de semne [98].
În procesul de comunicare urmărim patru scopuri esenŃiale [115]:
- să fim receptaŃi (auziŃi sau citiŃi);
- să fim înŃeleşi;
- să fim acceptaŃi;
- să provocăm o reacŃie - o schimbare de comportament sau atitudine.

Caracteristicile procesului de comunicare:

- caracter dinamic;
- caracter ireversibil;
- în situaŃii de criză procesul de comunicare are un ritm mai rapid şi sfera
mai largă de cuprindere;
- semnificaŃia dată de un mesaj poate fi definită atît între partenerii de
comunicare cît şi între receptorii acelui mesaj;
- actul comunicării se realizează prin interiorul imaginii raŃiunii avînd un
conŃinut informaŃional care facilitează manifestarea conduitelor umane afective
producînd efecte de accept sau refuz, o concordanŃă sau neconcordanŃă a trăirilor
noastre;
- cele mai diverse clasificari ale mijloacelor de comunicare se refera la
mijloacele [116]:
• lingvistice;
• paralingvistice;
• nonverbale;
• nonvocale;
• extralingvistice;
• locale.
 Elementele procesului de comunicare
Comunicarea este primul instrument spiritual al omului în procesul
socializării sale. Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaŃiei de
schimb între două sau mai multe persoane, între două sau mai multe grupuri care
are ca elemente esenŃiale relaŃia dintre indivizi sau dintre grupuri, schimbul,
transmiterea şi receptarea de semnificaŃii, modificarea voită sau nu a
comportamentului celor angajaŃi [117].
Comunicarea – schimbul de informaŃii, idei şi sentimente – a fost definit ca
un proces interpersonal de transmitere şi recepŃie de simboluri care au ataşate
înŃelesuri. Comunicarea este deci, acel fenomen care permite crearea de legături
între oameni, între instituŃii şi între instituŃii şi oameni, legături asemănătoare unor
punŃi invizibile de esenŃă informaŃională [118].
Procesul de comunicare presupune existenŃa următoarelor componente:
• emitentul (sursa). Este orice membru care deŃine informaŃii, idei, intenŃii şi
obiective ce privesc comunicarea. Aceasta formulează mesajul, alege limbajul,
receptorul (destinatarul) şi mijlocul de comunicare. Deşi, are cel mai important rol
în iniŃierea comunicării, nu poate controla pe deplin ansamblul procesului;
• receptorul (destinatarul). Este oricare membru, lui îi este destinat mesajul.
ImportanŃa receptorului într-o comunicare nu este mai mică decît a emitentului. Cu
toate acestea, în practică functionează o serie de prejudecăŃi referitoare la actul
recepŃiei şi la statutul receptorului în comunicare.
Emitentul (sau locutorul) este iniŃiatorul comunicării, adică cel care „face
primul pas“ în stabilirea unei interacŃiuni semiotice, în timp ce receptorul (sau
alocutorul) este individul care se lasă antrenat în această interacŃiune. Reuşita
comunicării depinde de adecvarea conŃinutului şi formele de exprimare a mesajului
cu capacitatea de percepŃie, înŃelegere a receptorului, cu starea sa sufletească.
Mesajele trebuie prezentate diferit faŃă de receptorii lipsiŃi de prejudecăŃi sau într-o
stare de spirit echilibrată;
• mesajul poate fi definit într-o formă lapidară ca acea combinaŃie de semne
pe care emitentul o transmite receptorului. Acesta reprezintă forma fizică (orală,
scrisă, luminoasă, gesturi, etc.) în care emiŃătorul codifică informaŃia. Specialiştii
vorbesc de textul şi de muzica mesajului. În timp ce textul este partea deschisă,
vizibilă a mesajului concretizată în cuvinte, muzica este partea invizibilă conŃinută
de orice mesaj. Ea poate să implice o varietate de înŃelesuri. Este adevarat însă, că
nu întotdeauna această latură subtilă, a mesajului este percepută în acelaşi mod cu
intenŃiile emitentului. Infatuarea, plictiseala, dezacordul pe care uneori le percepem
în mesajele celorlalŃi nu reprezintă intenŃii ale emitentului, ci interpretări proprii
ale situaŃiilor marcate de sensibilitaŃile, prejudecaŃile, starea de spririt a contextului
[119];
• mediul sau contextul este mijlocul tehnic sau fizic care transformă mesajul
în semnal, o componentă adiacentă, dar care poate influenŃa mult calitatea
comunicării. El se refera la spaŃiu, timp, starea psihică, interferenŃele zgomotelor,
temperaturilor, imaginilor vizuale care pot distrage atenŃia, provoacă întreruperi,
confuzii. Mediul în comunicare poate fi oral sau scris, în funcŃie de modalitatea de
comunicare pe care o folosim; cînd vorbim-ascultăm-observăm, comunicăm în
mediul oral, cînd scriem-citim, folosim comunicarea în mediul scris. Mediul
comunicării este influenŃat de mijloacele de comunicare; există mediu oral sau
mediu scris, mediu vizual [119].
Canalele de comunicare. Acestea sunt traseele pe care circulă mesajele. În
ceea ce priveşte comunicarea, canalul reprezintă mijlocul fizic de transmitere a
mesajului, numit şi "drumul" ipotetic sau "calea" urmată de mesaj.
În comunicare se folosesc următoarele canale:
- canale tehnologice: telefoane, casetofoane, computere, video, pager, radio;
- canale scrise: scrisori, rapoarte, afişiere, formulare, cărŃi, reviste, ziare;
- canale faŃă-n faŃă: conversaŃii, interviuri, întîlniri, prezentări, cursuri,
lecturi.
Dupa gradul lor de formalizare pot fi:

canale oficiale sau formale, suprapuse relaŃiilor organizationale. Ele
vehiculează informaŃii între posturi, compartimente şi niveluri ierarhice. EficienŃa
comunicării depinde de modul de funcŃionare al acestor canale. ApariŃia unor
blocaje frecvente în anumite puncte indică necesitatea revizuirii posturilor sau a
investigării climatului de muncă, a relaŃiilor interpersonale;

canale neoficiale sau informale. Acestea sunt generate de organizarea
neformală. Ele constituie căi adiŃionale de comunicare care permit mesajelor să
penetreze canalele oficiale. Depăşind barierele legate de statut şi ierarhic reŃeaua
canalelor informale poate vehicula ştiri, noutăŃi, informaŃii, mai rapid decît
canalele formale [119].
Un proces eficient de comunicare solicită luarea în considerare a ambelor
categorii de canale, cunoaşterea modului lor de funcŃionare, a avantajelor şi
dezavantajelor pentru a le putea folosi şi controla.
• Mijloacele de comunicare. Acestea alcatuiesc suportul tehnic al
procesului. ContribuŃia lor este vizibilă în direcŃia vitezei de vehiculare, acurateŃei,
costului comunicării. Există o varietate de mijloace ce pot fi utilizate: discuŃii „faŃă
în faŃă", conversaŃii telefonice, scrisori/memorii, documente scrise, documente
numerice, poşta „voice" (voice-mail), poşta electronică (e-mail), telexul şi
telefaxul, combinarea aparaturii audio şi video pentru teleconferinŃe, reŃele de
computere, video şi televiziunea prin circuit închis [119] (fig.7).

Figura 7. Procesul de comunicare

Deşi comunicarea este un proces la îndemîna tuturor şi care pare relativ
simplu, derivarea ei implică etape distincte a caror identificare şi cunoaştere este
strict necesară [119].
Etapele procesului de comunicare şi mecanismele interne ale acestuia
sunt:
Codificarea înŃelesului – constă în selectarea anumitor simboluri, capabile
să exprime semnificaŃia unui mesaj. Cuvintele, imaginile, expresiile feŃei, sau ale
corpului, semnalele ori gesturile se constituie în simboluri ale comunicării.
 Transmiterea mesajului – constă în deplasarea mesajului codificat de la
emitent la receptor prin canalul vizual, auditiv, tactil sau electronic de comunicare.
Modul de transmitere a mesajului este determinat, astfel încît el devine o parte a
mesajului.
Decodificarea şi interpretarea – se referă la descifrarea simbolurilor
transmise şi, respectiv, explicarea sensului lor, proces formalizat în receptarea
mesajului. Aceste două procese care compun recepŃia sunt puternic influenŃate de
experienŃa trecută a receptorului, de aşteptările şi abilităŃile acestuia de a descifra şi
interpreta diversele simboluri. Prin intermediul lor se constătă dacă s-a produs sau
nu comunicarea, dacă emitentul şi receptorul au înŃeles în acelaşi mod mesajul.
Filtrarea – constă în deformarea sensului unui mesaj datorat unor limite
fiziologice sau psihologice. Filtrele fiziologice determinate de handicapuri totale
sau parŃiale (lipsa sau scăderea acuităŃii văzului, auzului, mirosului etc.) limitează
capacitatea de a percepe stimuli şi deci, de a înŃelege mesajul. Filtrele psihologice
se instalează ca urmare a unor experienŃe trecute ori, a unor sensibilităŃi,
predispoziŃii. Ele pot afecta percepŃia şi modul de interpretare a mesajelor, dîndu-le
o semnificaŃie total sau parŃial diferită faŃă de cea a emitentului.
Feed–back-ul. Acesta încheie procesul de comunicare. Prin intermediul său
emitentul verifică în ce măsură mesajul a fost înŃeles ori a suferit filtrări.
Astfel, poate există un feed–back direct şi imediat prin care răspunsul
receptorului este verificat în cadrul comunicării faŃă în faŃă. Prin diverse simboluri
– cuvinte, gesturi, mimica feŃei – se constătă dacă mesajul a fost receptat sau nu
corect. Feed–back–ul indirect, propagat şi întîrziat prin declinul rezultatelor,
calitatea slabă a activităŃilor, cresterea absenteismului, conflicte de muncă etc.,
poate indica dificultăŃi vechi şi profunde ale comunicării, ignorate sistematic.
Elementele esenŃiale caracteristice procesului de comunicare [119]:
• cel puŃin doi parteneri (emiŃător şi receptor) între care se stabilesc anumite
relatii;
• capacitatea partenerilor de a emite şi de a recepŃiona semnale într-un
anumit cod, cunoscut de ambii parteneri, fiecare fiind, pe rînd, emiŃător şi receptor;
• existenŃa unui mesaj;
• existenŃa unui mijloc de transmitere a mesajului;
 • mesajul specific prin care emiŃătorul primeste de la receptor un anume
răspuns cu privire la mesajul comunicat iniŃial (feed-back);
• existenŃa unor canale de comunicare, sau a unor „drumuri“ urmate de
mesaje (canale formale sau informale);
• prezenŃa unor bariere de comunicare, perturbaŃii ce pot interveni în
procesul de comunicare (zgomote, filtre).
Procesul de comunicare ia astfel naştere ca urmare a relaŃiei de
interdependenŃă ce există între elementele structurale enumerate mai sus. Această
relaŃie de interdependenŃă face ca orice proces de comunicare să se desfaşoare
astfel: există cineva care iniŃiază comunicarea, emiŃătorul, şi altcineva caruia îi este
destinat mesajul, destinatarul. Acest mesaj este o componentă complexă a
procesului de comunicare, datorită faptului că presupune etape precum codificarea
şi decodificarea, presupune existenŃa unor canale de transmitere, este influenŃat de
dependenŃa modului de recepŃionare a mesajului, de deprinderile de comunicare ale
emiŃătorului şi destinatarului, de contextul fizic şi psihosocial în care are loc
comunicarea [120].
Mesajul poate fi transmis prin intermediul limbajului verbal, neverbal sau
paraverbal.
Limbajul verbal reprezintă limbajul realizat cu ajutorul cuvintelor.
Limbajul nonverbal este limbajul care foloseşte altă modalitate de
exprimare decît cuvîntul (gesturi, mimica etc.).
Limbajul paraverbal este o formă a limbajului nonverbal, o formă vocală
reprezentată de tonalitatea şi inflexiunile vocii, ritmul de vorbire, modul de
accentuare a cuvintelor, pauzele dintre cuvinte, ticurile verbale.
Alte elemente componente ale procesului de comunicare sunt: feed-back-ul,
canalele de comunicare, mediul comunicării, barierele comunicaŃionale [121] .
Feed-back-ul este un mesaj specific prin care emitentul primeşte de la
destinatar un anumit răspuns cu privire la mesajul comunicat.
Filtrele, zgomotele, barierele reprezintă perturbaŃiile ce pot interveni în
procesul de comunicare. Perturbarea mesajului transmis poate avea o asemenea
intensitate, încît între acesta şi mesajul primit să existe diferenŃe vizibile.
PerturbaŃiile pot fi de natură internă - factori fiziologici, perceptivi, semantici,
factori interpersonali sau întrapersonali şi de natură externă - care apar în mediul
fizic în care are loc comunicarea (poluare fonică puternică, întreruperi succesive
ale procesului de comunicare) [121].
În procesul de comunicare, „bariera” reprezintă orice lucru care reduce
fidelitatea sau eficienŃa transferului de mesaj. În funcŃie de caracteristicile pe care
le au, barierele pot fi clasificate în bariere de limbaj, bariere de mediu, bariere
datorate poziŃiei emiŃătorului şi receptorului, bariere de concepŃie [121].
Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of Business, Universitatea
Columbia, consideră ca în procesul de comunicare pot interveni următoarele
bariere:
Bariere de limbaj [81]:
• aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane;
• cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă se pot deosebi ca pregătire şi experienŃă;
• starea emoŃională a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;
• ideile preconcepute şi rutina influenŃează receptivitatea;
• dificultăŃi de exprimare;
• utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
Barierele de mediu sunt reprezenŃate de [122]:
• climat de muncă necorespunzător (poluare fonică ridicată);
• folosirea de suporŃi informaŃionali necorespunzători;
• climatul locului de muncă poate determina angajaŃii să-şi ascundă
gîndurile adevarate pentru că le este frică să spună ceea ce gîndesc.
Niveluri în comunicare
În comunicare se găsesc 5 niveluri, şi anume: comunicarea intrapersonală,
comunicarea interpersonală, comunicarea de grup, comunicarea de masă,
comunicarea publică sau mediatică.
Comunicarea intrapersonală este comunicarea în şi către sine. Acestă
comunicare este un real proces de comunicare, chiar dacă emiŃătorul şi receptorul
este acelaşi, iar codificarea şi decodificarea mesajelor nu este absolut necesară
[117].
Comunicarea interpersonală este cea mai importantă formă de comunicare
şi cel mai des folosită. Ea este baza existenŃei sociale a omului, şi nu poate fi
evitată. ViaŃa de familie, relaŃiile cu prietenii, activitatea profesională, toate depind
de această calitate. Comunicarea interpersonală se referă la comunicarea faŃă în
faŃă. Este un tip de comunicare important în relaŃiile inter-personale, în stabilirea
de relaŃii, legături, etc. [117].
Comunicarea de grup este tot un tip de comunicare, dar care se derulează în
colectivităŃi umane restrînse şi permite schimburi de idei şi emoŃii, discuŃii,
rezolvări de probleme, aplanare de conflicte, etc.
ValenŃa în comunicare reprezintă numărul de persoane cu care un individ
poate comunica (la receptare sau la emitere). Dintr-o perspectiva informaŃională,
grupurile sunt de două tipuri: grup egalitar şi grup ierarhizat. Într-un grup,
ierarhia se stabileşte pe baza bilanŃului informaŃional al fiecărui individ, bilanŃul
fiind diferenŃa dintre influenŃele pe care le primeşte individul şi cele pe care le
exercită acesta. Cînd bilanŃul este egal pentru toŃi membrii grupului, grupul este
egalitar, iar dacă bilanŃul este diferit, grupul este ierarhizat [117].
Comunicarea de masă presupune un producător instituŃionalizat de mesaje
scrise, vorbite, vizuale sau audiovizuale, care se adresează unui public variat şi
numeros. Acest tip de comunicare nu beneficiază de un feedback eficient [117].
Comunicarea publică sau mediatică este o formă specializată a comunicării
interumane care are rădăcinile în retorica antică. Trăsătura esenŃială a comunicării
publice este aceea de a acŃiona la nivelul reprezentărilor sociale şi de a permite o
rapidă modificare a discursurilor publice; ea diferă în mod esenŃial de alte tipuri de
comunicare prin finalitatea sa (tab.6) [117].
Tabelul 6. Motivele ce stau la baza consumului de mesaje mediatice
Motive Descriere
InformaŃie IntenŃia de a fi la curent cu ceea ce se petrece în lume.
Prestigiu IntenŃia de a stăpîni subiectele de discuŃie.
social
Recreare Evadarea din lumea obligaŃiilor zilnice.
OcupaŃie IntenŃia de a da un sens timpului liber.
Ritual Consumul mediatic (lectura ziarului) ca ritual sau ceremonial.
SiguranŃa AbsenŃa ştirilor şi informaŃiilor despre actualitate ar provoca
nesiguranŃa sau dezorientare.
EmulaŃie Necesitatea de a trăi evenimente palpitante.
Contact Lărgirea sferei personale de viaŃă.
social
Instrument Utilizarea cu scop precis a informaŃiei (ştiri de bursă sau anunŃuri).
 Sub aspect psihologic se disting trei niveluri de comunicare [123]:
- macro nivelul – comunicarea este considerată una dintre cele mai
importante laturi ale modului de viată al personalitaŃii, în care se reliefează clar
conŃinutul dominant al activităŃii;
- mezonivelul - comunicarea la acest nivel presupune contacte pe o anumită
temă. Realizarea temei se poate produce cu o singură persoană sau, cu un grup se
poate termina într-o singură şedinŃă sau poate necesită citeva întîlniri, acte de
comunicare. Convorbirea în limitele temei are început, mijloc şi sfîrşit; adică ea
prezintă un proces;
- micronivelul – acest nivel presupune actul de comunicare, căruia îi revine
rolul de unitate elementară specifică. Un astfel de act de comunicare poate fi
considerat „întrebare-răspuns”, strîngerea de mîină, o privire semnificativă.
DiferenŃa dintre ele
În lumea animalelor, dansul şi etalarea sînt mijloace de comunicare.
Mişcările fizice care compun o etalare sînt repetate pînă cînd devin un ritual
transmis din generaŃie în generaŃie. Comunicarea la oameni poate avea loc nu
numai prin contact mijlocit ca la animale. Principalul mijloc de comunicare la
oameni este limba, iar la animale el lipseşte, informaŃia este transmisă prin diferite
sunete şi comportări a fiecării specii în parte şi în dependenŃă de situaŃia în care el
se află. Comunicarea la oameni, deasemenea, poate fi transmisă prin imagine, pe
cînd aceasta la animale lipseşte. Comunicînd oamenii influinŃează unul asupra
altuia, are loc schimbul de informaŃie, transmiterea cunoştinŃelor noi ori
completarea şi modificarea noŃiunilor deja însuşite, apare înŃelegerea reciprocă.
Animalele folosesc undele sonore pe cînd la om ele nu sunt folosite. Animalul
poate să semnalizeze confraŃilor săi despre fenomenele limitate de o situaŃie
nemijlocită iar omul poate cu ajutorul limbii să informeze pe alŃi oameni despre
trecut, prezent şi viitor. DiferenŃa între „limba animalelor” şi „limba omului”
determină şi deosebirea în gîndire. Animalele superioare posedă numai gîndire
practică. Ele pot reacŃiona numai în limitele unei situaŃii concrete [123].
Comunicarea se realizează pe trei niveluri [124]:
1. Logic.
2. Paraverbal.
3. Nonverbal.
 Dintre acestea, nivelul logic (deci, cel al cuvintelor) reprezintă doar 7% din
totalul actului de comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteză
de rostire...) şi 55% la nivelul nonverbal (expresia facială, poziŃia, mişcarea,
îmbrăcămintea etc.). Dacă între aceste niveluri nu sînt contradicŃii, comunicarea
poate fi eficace. Dacă, însă, între niveluri există contradicŃii, mesajul transmis nu
va avea efectul scontat [124].
Felurile comunicării
Comunicarea presupune transmiterea informaŃiei. Drep conŃinut al
comunicării sunt considerate cunoştinŃele ştiinŃifice şi de viaŃă.
În comunicare pot fi transmise deprinderile şi pricepirile. Se susŃinea în mod
tradiŃional că comunicarea devine nu numai un atribut al omului şi al sistemelor
socio-umane, ci şi al sistemelor fizice şi biologice, la nivelul carora se realizeaza
procese de reglare [123].
Procesul de comunicare se caracterizeaza prin frecvenŃă şi periodicitate, prin
amplitidine sau intensitate, prin natura substanŃial-calitativă a semnalelor şi prin
conŃinutul mesajelor. Procesul de comunicare ne dezvaluie trei laturi esenŃiale
[128]:
• latura cantitativă, statistică;
• latura semantică;
• latura pragmatică.
a) Latura cantitativă exprimă constituirea generală de informaŃie pe care
procesul de comunicare dat o realizează pe durata desfăşurarii lui. Ea se determină
în funcŃie de numărul evenimentelor elementare (independente sau dependente) şi
de probabilităŃile lor (necondiŃionate şi condiŃionate). Latura cantitativă a
procesului de comunicare nu se referă la conŃinutul mesajului şi la condiŃia
obiectivă necesară pentru ca mesajul să poarte o minimă cantitate de informaŃie
[123];
b) Latura semantică a procesului de comunicare constă în stabilirea unei
relaŃii de corespondenŃă designativă, pe de o parte, între semnal şi un anumit
conŃinut informaŃional, iar pe de altă parte, între mesajul emis de sursa „tezaurul
intern” al destinatarului. În relaŃia emitent-receptor, se va realiza latura semantică a
procesului de comunicare, cînd primul emite un mesaj, cel de-al doilea îşi va
modifica starea tezaurului sau intern în concordanŃă cu conŃinutul informaŃional al
mesajului. Latura semantică prezintă un nivel calitativ superior de prelucrare şi
integrare a informaŃiei despre „obiectul” comunicării la nivelul receptorului, care
trebuie să fie special pregătit pentru aceasta [123];
Emitentul va trebui: să organizeze transmiterea semnalelor în aşa fel, încît,
să corespundă prelucrării destinatarului; să codifice mesajul cu ajutorul unui
alfabet pe care-l posedă şi destinatarul; să organizeze fluxul mesajelor în
corcondanŃă cu regulile logico-gramaticale ale „limbii” în care se face codificarea
[123].
Receptorul trebuie să cunoască dinainte alfabetul şi limba în care se
transmit mesajele; să posede modelele tezaurizate ale combinaŃiilor-cod prin care
se transmit mesajele; să dispună de operatori de comparare a combinaŃiilor-cod
primite şi modelele sale tezaurizate; să posede un minimum de experienŃă
anterioară în legătură cu conŃinutul mesajelor primite. Dacă reacŃia sau răspunsul
său coincide cu conŃinutul informaŃional al mesajului, se conchide că latura
semantică a comunicării s-a realizat; dacă răspunsul nu concordă se conchide că
latura semantică nu s-a realizat [123].
c) Latura pragmatică a procesului comunicării presupune stabilirea unei
relaŃii între mesajul emis de sursa şi o anumită stare de necesitate sau o sarcină de
reglare a receptorului. Dacă mesajul respectiv contribuie la satisfacerea stării de
necesitate sau la rezolvarea sarcinii de reglare date, atunci se conchide că s-a
realizat latura pragmatică; daca nu, dimpotrivă. Desfăşurarea proceselor specifice
de reglare devine posibilă numai în măsura în care se realizează latura pragmatică a
comunicării [123].
Comunicarea pune în evidenŃă citeva caracteristici după care o putem
evalua, şi anume: complititudinea, promptitudinea şi fidelitatea. Complititudinea
este dată de diferenŃa dintre cantitatea de informaŃie emisă şi cea real transmisă
destinatarului. Promptitudinea se măsoară prin durata dintre momentul apariŃiei
necesităŃii unui mesaj şi momentul emiterii şi recepŃionării lui. Fidelitatea exprimă
gradul de corespondenŃă pe elemente de conŃinut între mesajul emis şi cel real
transmis şi recepŃionat de către destinatar [123].
Pentru atingerea nivelului corespunzător de fidelitate a comunicării, se
recurge la procedeul redundării: dublarea sau triplarea numărului de semnale în
codificarea mesajelor, repetarea de mai multe ori a aceluiaşi mesaj; crearea unor
raporturi de condiŃionare semantică între secvenŃele componente ale mesajului etc.
[24].
Deosibim căteva feluri de comunicare [123]:
- comunicarea mijlocită şi nemijlocită;
- comunicarea de scurtă durată şi cea îndelungată;
- comunicarea încheiată şi cea neîncheiată;
- comunicarea în masă.
Comunicarea mijlocită şi nemijlocită
Comunicarea mijlocită are loc atunci cînd în ea se include a treia persoană,
un al treilea mecanism obiect. Mijlocirea poate fi minimă şi considerată.
Comunicarea nemijlocită constă în faptul că fiecare patrticipant îl percepe
pe celălalt şi realizează contactul aplicînd toate mijloacele de care dispune [123].
Comunicarea de scurtă durată şi cea indelungată
Comunicarea de scurtă durată cu un om necunoscut se deosebeste de actul
de comunicare cu un cunoscut.
Comunicarea îndelungată constituie calea de înŃelegere reciprocă, dar ea
este şi calea spre saturaŃie. O comunicare îndelungată creează premise pentru
apariŃie şi consolidarea relaŃiilor pozitive de lucru şi prieteneşti [123].
Comunicarea încheiată şi cea neîncheiată
Drept indiciu al comunicării serveşte epuizarea conŃinutului temei sau
acŃiunii comune. În comunicarea neîncheiată conŃinutul temei sau acŃiunei comune
se dovedeste a nu fi dus pîna la capăt, pîna la rezultatul urmărit de fiecare dintre
părŃile participante [123].
Comunicarea în masă
Are loc prin trasmiterea informaŃiei la radiou, televiziune şi presă.
ConŃinutul comunicării în masă îl constituie concepŃia dominantă despre lume,
aprecierea fenomenelor sociale. Demonstrarea valorilor sociale, distracŃii.
Continutul comunicării în masă trebuie să atingă mintea şi simŃul, de aceea ea
trebuie să fie accesibilă să se bazeze pe un nivel mediu de informare al
recipientului [123].
 Principalul mijloc de comunicare în comunicarea umana este limbajul care
este realizat prin limbă. Ca mijloc de comunicare pot fi folosite diferite semne de
matematica, vocabularul Morza, gesturi, mimice...
Se desting două forme ale limbajului [123]:
• interior;
• exterior.
Limbajul exterior cuprinde cîteva forme specifice din punct de vedere
psihologic: limbajul oral (dialogat şi monologat), limbajul scris.
Limbajul oral dialogat
Dialogul este comunicarea nemijlocită a doi sau mai multi oameni. El
decurge sub forma de convorbire sau replici, păreri. Dialogul este un limbaj
susŃinut, are loc în procesul contactului emoŃional-expresiv al vorbitorilor [123].
Limbajul oral monologat
Este expunerea de lungă durată, a unui sistem de gînduri şi cunoştinŃe de
către o persoană. Se desfăşoară sub formă de povestire, lecŃie, cuvîntare [123].
Monologul este de mai multe feluri [123]:
• povestirea orală;
• lecŃie;
• raportul şi cuvîntarea;
• discursul în faŃa microfonului şi camerii de televiziune.
Limbajul scris
A apărut mai tîrziu decît cel oral. Distingem următoarele forme de
dezvoltare ale limbajului scris [123]:
• limbajul ideografic (evenimente desenate);
• scrisul ieroglific (semne ale obiectelor);
• scris alfabiotic legat de limbajul oral: cu grafema (semnele literei) se
înseamnă fonemul (sunetul vorbirii) – exprimarea în scris a oricarui gînd.
Comunicarea ca relaŃie
În interacŃiunea subiecŃilor (comunicare) relaŃiile obŃin caracterul „subiect-
obiect-subiect” şi comunicare, în acest caz, se manifestă predominant ca latură a
activităŃii.
 Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activitaŃii de
educaŃie care presupune un mesaj educaŃional, elaborat de subiect (profesor),
capabil să provoace reacŃia formativă a obiectului educaŃiei (preşcolarului,
elevului, studentului etc.), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi
internă (Activitatea pedagogică; AcŃiunea educatională) [125].
Acest principiu direcŃionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea
capacitătii acestora de [13, p.42]:
a) a construi un proiect pedagogic viabil în sens curricuiar;
b) a elabora mesajul educaŃional, Ńinînd seama de particularităŃile: cîmpului
psihosocial care înconjoară acŃiunea educaŃională; ambianŃei educaŃionale,
rezultate din interiorul şi din exteriorul acŃiunii educaŃionale; colectivului de
preşcolari, elevi, studenŃi etc.;
c) a focaliza mesajul educaŃional asupra fiecarui elev, Ńinînd seama de
particularităŃile: intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive);
socio-afective (rolul obiectivelor psihologice prioritar afective); psihomotorii (rolul
obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii);
d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelatiei subiect-
obiect simultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-motivatională;
e) perfecŃionarea continuă a acŃiunii didactice prin valorificarea deplină a
ciclurilor de conexiune inversă externă concepute ca premisă a autoinstruirii /
autoeducaŃiei.
Comunicarea pedagogică are un caracter bilateral care evidenŃiază
necesitatea instituirii unei corelaŃii permanente între subiectul şi obiectul educaŃiei.
Caracterul bilateral, propriu unei comunicări prioritar formative, este opus
caracterului unilateral al comunicării preponderent informative, proiectată şi
realizată doar la nivel de monolog [126].
Dimensiunea prioritar formativă a comunicării pedagogice angajeaza
următoarele operaŃii, realizate şi integrate de profesor la nivelul acŃiunii
educaŃionale/didactice [125]:

stăpînirea deplină a conŃinutului mesajului educaŃional; valorificarea
deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaŃional "într-o manieră care să
facă pe destinatar (elevul) să recepŃioneze, la sosire, conŃinutul comunicat";

perfecŃionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului
educaŃional, controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu
obiectivele concrete asumate.
EvoluŃia conceptului operaŃional de comunicare pedagogică evidenŃiază
existenŃa a trei tendinŃe [125]:
- tendinŃa accentuării rolului subiectului educaŃiei (profesorului), de
emiŃător, care elaborează şi valorifică simultan conŃinutul-mijloacele-canalele
mesajului educaŃional, realizabil în funcŃie de resursele psihoindividuale şi
psihosociale ale obiectului educaŃiei (elevului);
- tendinŃa accentuării rolului obiectului educaŃiei (elevului), de receptor,
(auto) perfectibil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice
angajate;
- tendinŃa dezvoltării interacŃiunii formative dintre profesor/emiŃător şi
elev/receptor, angajată în plan cognitiv dar, şi afectiv, motivaŃional, caracterial, la
nivel verbal dar, şi nonverbal.
Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită, care poate
fi proiectată prin interactiunea următorilor cinci factori [44, p.5-6]:
a) scopul activităŃii, care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acŃională
(psiho-motorie) a personalităŃii elevului;
b) personalitatea elevului, abordabilă din perspectiva: capacitătilor minime-
maxime de receptare-înŃelegere-interiorizare-reacŃie, dependente de aptitudinile
generale şi speciale disponibile şi de fondul de informaŃii logice, deprinderi,
strategii şi atitudini acumulate în timp;
c) cadrul concret al activităŃii: sala de clasă, cabinetul, laboratorul,
amfiteatrul etc.; ora de defăşurare;
d) personalitatea cadrului didactic, abordabilă din perspectiva capacitatilor
minime-maxime de proiectare pedagogică a comunicării (rigoarea obiectivelor;
prelucrarea informaŃiilor; extinderea /concentrarea, corectitudinea, claritatea,
concizia, complexitatea, amabilitatea/disponibilitatea mesajului);
e) stilul educaŃional, degajat prin modul de organizare a informaŃiei
(inductiv, deductiv, analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris, vorbit,
imagine, programe informatizate, grafice etc.) în vederea obŃinerii unor efecte
formative maxime.
 Planificarea comunicării pedagogice angajeaza parcurgerea
următoarelor trepte de organizare [44, p.6-8]:
a) precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice şi generale,
raportate la idealul pedagogic şi la scopurile pedagogice;
b) alegerea informaŃiilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea
optimă a comunicării;
c) gruparea informaŃiilor în jurul unor "legături" care stimuleaza înŃelegerea
şi a unor mijloace didactice adecvate (exemple, ilustraŃii, formule, scheme,
taxonomii etc., care evidenŃiază "ideile principale");
d) ordonarea informaŃiilor în diferite variante:
- cronologică (ordinea istorică);
- spatială (ordinea descriptivă);
- deductivă (ordinea general-particular);
- inductivă (ordinea particular-general);
- crescătoare (ordinea complexitătii, de la simplu la complex);
- descrescătoare (ordinea complexitătii, de la cunoscut la necunoscut);
- cauzală (ordinea relaŃiei cauză-efect);
- tematica (ordinea teoretică, "de la temă la temă, de la subiect la
subiect");
e) evidenŃierea informaŃiilor în cadrul unui plan de "idei-ancoră";
f) elaborarea primei variante a mesajului;
g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului;
h) elaborarea variantei finale.
Comunicarea pedagogică este prin specificul său este o formă de comunicare
predominant verbală, care reflectă calităŃile programelor (pre)şcolare/universitare
dar, şi calităŃile statutare ale "emiŃătorului" (cadru didactic, subiect) şi ale
"receptorului" (preşcolar-elev-student, obiect) [13, p.47-48].
CalităŃile cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uşurinŃei verbale de
bază", exprimată prin: claritate-acurateŃe; empatie-sinceritate; relaxare-angajare
[31].
În cazul comunicării verbale orale, aceste calităŃi ale "subiectului" valorifică
pedagogic mecanismele limbajului extern: înălŃimea, intensitatea, volumul, timbrul
vocii, dicŃia şi accentul, viteza şi energia exprimării, tactica folosirii pauzei.
Mecanismele limbajului intern asigură autoreglarea comunicării verbale prin
perfecŃionarea exprimării pedagogice a mesajului orientat special în funcŃie de
reacŃia reală şi virtuală a "obiectului". Această reacŃie reflectă capacitatea cadrului
didactic (subiectului/obiect) "de a şti să asculte", exprimată prin: încurajarea
obiectului (preşcolarilor, elevilor, studentilor); obŃinerea informaŃiilor complete,
ameliorarea relaŃiilor cu întreg colectivul, stimularea cooperarii, crearea nevoii de
noi informaŃii [44, p.6-8].
Tehnologia comunicării pedagogice verbale valorifică
recomandările existente în teoria informaŃiei care solicită cadrului
didactic (subiectului): să fie pregatit să asculte; să fie interesat să asculte; să arate
interesul pentru activitatea verbală a (pre)-şcolarilor, studenŃilor (obiectului); să
rămînă deschis - "să nu facă aprecieri pripite"; să urmărească ideile principale; să
asculte cu atenŃie; să asculte critic; să noteze problemele critice constatate în
răspunsurile (pre)şcolarilor, studenŃilor (obiectului); să stimuleze (pre)şcolarul,
studentul (obiectul/subiectul) care vorbeşte; să nu întrerupă preşcolarul, elevul,
studentul (obiect/subiect) care vorbeşte [44, p.20-22].
Comunicarea pedagogică solicită cadrului didactic (subiectului) şi
perfecŃionarea formei de exprimare scrisă, necesară mai ales în elaborarea
proiectelor de activitate, a materialelor propuse elevilor şi studenŃilor (obiectului)
pentru stimularea învăŃării (în special, elaborarea cursurilor, modulelor de curs,
notelor de curs etc., adresate studentilor (obiectului) [126, p.4].
Tehnologia comunicării scrise solicită astfel: concentrarea asupra: frazelor
cu o lungime medie (de cuvinte); paragrafelor centrate asupra unei singure idei;
cuvintelor înŃelese cu siguranŃă de "receptor"; evitarea: exprimării comune, tipică
limbajului oral; cuvintelor inutile, redundante; clişeelor banale, retorice, produse
ale "limbii de lemn"; alegerea preferenŃială: a frazelor scurte, integrate în context; a
cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat: a
expresiilor afirmative; a construcŃiilor verbale în diateza activă [126, p.4].
Comunicarea pedagogică subiect-obiect depinde şi de "ansamblul
elementelor nonverbale": expresia feŃei, gesturile, poziŃia corpului, orientarea,
distanŃa de "receptor", contactul cu receptorul: vizual ("il privim în ochi") sau
corporal ("îl batem pe umăr"); mişcările corporale (aprobare-dezaprobare);
semnele exterioare (înfăŃişarea fizică, alegerea vestimentaŃiei) etc., [44, p.3]
 Arta comunicării pedagogice reflectă în cadrul procesului de învăŃămînt
capacitatea cadrului didactic (subiect) de valorificare deplină a interacŃiunii
"subiect"-"obiect". Aceasta asigură realizarea potenŃialului pedagogic al
comunicării verbale şi nonverbale dar, şi adaptarea la un context "care nu depinde
numai de subiect şi de obiect" ci şi de condiŃiile unui cîmp pedagogic deschis [13,
p.49].
Arta relaŃiei subiect-obiect asigură depaşirea obstacolelor înterne
(emotivitate, percepŃie greşită, abordări globaliste, stereotipuri, lipsa cunoştinŃelor
de bază) - constă în adaptarea permanentă a cadrului didactic (în rol de subiect) la
o situaŃie sau la un context care trebuie cunoscut şi controlat pentru ca procesul de
învăŃămînt "să capete şansa de a fi eficient" [125].
Comunicarea pedagogică transformă interacŃiunea subiect-obiect într-o
"intervenŃie educaŃională", respectiv "într-o structură de semne” - elaborate de
cadrul didactic "emiŃător" - manifestate la nivel de acŃiune care are ca efect
anumite schimbări în sfera personalităŃii "receptorului" [40, p.42].
RelaŃia de comunicare conferă procesului de învăŃămînt valoarea unei
intervenŃii educaŃionale complexe, bazată pe un limbaj didactic care determină în
structura personalităŃii (pre)şcolarului şi studentului (obiectului) modificări în
forme şi intensităŃi diferite, de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acŃională.
Angajarea sa la nivelul activităŃii de predare-învăŃare-evaluare permite realizarea
obiectivelor imediate (orei de clasă, de seminar, de curs etc.) şi de durată (trimestru
şcolar, semestru universitar; an şcolar/universitar, ciclu şcolar/universitar etc.) ale
învăŃămîntului, relevante în plan general şi special (limbajul specific diferitelor
discipline (pre)şcolare/universitare, incluse în planul de învăŃămînt) [13, p.50].
 Tema III. CONCEPTUL DE SINE ŞI COMUNICAREA.
PARTICULARITĂłI ALE COMUNICĂRII. IERARHIA STRUCTURAL-
TEXTUALĂ A COMUNICĂRII PROFESIONALE (6 ore)

III.1. Conceptul de sine şi comunicarea. ParticularităŃi ale comunicării

Conceptul despre sine este format din caracteristicile care, grupate ne

alcătuiesc personalitatea, este totalitatea percepŃiilor, părerilor pe care le avem noi
despre noi înşine, adică cum ne vedem noi pe noi [127, p.1].
Părerea despre sine poate fi văzută ca o ierarhie [127, p.1]:
- în vîrful piramidei se află conceptul general despre sine format din păreri,
credinŃe care ne modelează personalitatea, care ne formează ca indivizi diferiŃi şi
care se pot schimba relativ greu;
- pe nivelul următor se află trei arii majore ale conceptului de sine al
studenŃilor: şcolar, social şi fizic. Aceste arii specifice sunt probabil ultimele
rezistente la schimbare;
- pe al treilea, dar şi ultimul nivel, la baza piramidei, se află conceptul
despre sine în diferite ipostaze: părerea despre sine în privinŃa abilităŃii la
matematică, ştiinŃe sociale, limba şi literatura româna sau limbi străine, abilităŃi de
a te împrieteni cu persoanele necunoscute, de a-Ńi face uşor sau, din contra, foarte
greu prieteni, de a dansa, abilităŃi de a practica un sport sau părerea despre
frumuseŃea fizică sau lipsa ei.
Părerile proaste pe care le avem despre abilitaŃile noastre în diferite domenii
duc la apariŃia complexelor, a sentimentului de inferioritate şi chiar la depresii.
Psihologii s-au întrebat care situaŃie este întîlnită mai des, este probabil să se
întîmple mai uşor, mai repede: o schimbare în comportament care conduce la o
schimbare în atitudine sau o schimbare în atitudine care duce la o schimbare în
comportament. Statisticile indică prima variantă ca fiind mai probabilă. O
schimbare de scurtă durată a unor abilităŃi comportamentale nu afectează
întotdeauna părerea despre sine a individului. Se consideră că studenŃii care au o
părere proastă despre abilităŃile lor în ceea ce priveşte unele materii, resping
propriile succese. Totuşi dacă îmbunătăŃirile comportamentale persistă, ele pot
duce la schimbări în atitudinile individului despre el însuşi [127, p.1].
 Părerile despre noi înşine ni le formăm din interacŃiunile cu persoanele
importante din viaŃa noastră: părinŃi, profesori sau prieteni. Ei ne pot influenŃa
părerea despre noi înşine ajutîndu-ne să vedem nu numai partea goală a paharului.
ScoŃînd în evidenŃă în mod repetat o trăsătură pozitivă a noastră pe care noi credem
că nu o avem trezeşte îndoieli în conştiinŃa noastră şi ne face să acceptăm în cele
din urmă existenŃa acestei trăsături [127, p.1].
S-a studiat şi legătura între rezultatele la învătătură şi părerea despre sine a
elevului. A reiesit că legatură, corelaŃia dintre acestea două este pozitivă:
rezultatele bune la scoală influenŃează pozitiv părerea de sine a elevului dacă
acestea sunt recunoscute şi încurajate şi de profesori [128, p.3].
Conceptul de sine este o noŃiune foarte importantă a teoriei personalităŃii
care ne influenŃează viaŃa în bine sau în rău. S-a dovedit prin statistici că
persoanele cu o părere pozitivă despre ei înşişi au mai mult succes în viaŃă, sunt
mai încrezători în forŃele proprii, mai sănătoşi şi ştiu să se bucure de frumuseŃile
vieŃii.
Sinele constă în totalitatea ideilor, percepŃiilor, valorilor care caracterizează
“Eul” inclusiv conştiinŃa a “ceea ce sunt” şi “ceea ce pot”. Acest sine perceput
influenŃează atît felul în care individul percepe lumea, cît şi felul în care se
comportă. După părerea lui C.Rogers, individul îşi evaluează fiecare experienŃă în
raport cu imaginea de sine. Oamenii doresc să se comporte consecvent în raport cu
imaginea de sine; experienŃele şi sentimentele neconsecvente cu această imagine
sunt înfricoşătoare, motiv pentru care li se refuză accesul spre conştiinŃă [129].
Conceptul de sine, deşi reflectă o realitate psihoindividuală este, prin geneză
şi esenŃa sa, reflectarea unei realităŃi psihosociale (relaŃionale). Este cunoscută în
literatura de specialitate, ideea de Sine ca oglindă (looking-glass self) afirmată de
timpuriu de Cooley şi dezvoltată ulterior de către Mead care susŃine natura şi
esenŃa socială a Sinelui [129].
Ca realitate psihoindividuală, de sorginte şi natură psihosocială, Sinele
include în structura sa cel puŃin trei elemente componente: imaginea noastră despre
noi înşine, conştiinŃa judecăŃii /evaluării noastre de către ceilalŃi şi sentimentele
pozitive sau negative corespunzătoare [129].
 InteracŃiunea celor trei elemente ale Sinelui dau ceea ce s-ar putea numi
conştiinŃa Sinelui - factor esenŃial în adoptarea de către fiecare individ, a unor
atitudini despre propria existenŃă [129].
Teoria comparării sociale arată că există în om nevoia de autoevaluare care
presupune raportarea sa la anumite criterii, cît mai obiective. Atunci cînd, în
realizarea autoevaluării nu ne putem baza pe criterii obiective de natură
materială/nonsocială, recurgem la comparaŃia cu ceilalŃi. Celălalt devine, astfel,
reper valoric şi martor în evaluarea personală a subiectului. Oamenii au tendinŃa de
a se compara, în primul rînd, cu cei asemănători lor. Judecarea sau evaluarea
Sinelui Ńine cont de intervenŃia celuilalt în realizarea acestei judecăŃi sau evaluări.
Celălalt face parte din grupul de apartenenŃă al individului în cauză sau din grupul
său de referinŃă [37].
Conceptul de sine este alcătuit din trei părŃi. Prima este
idealul propriu. Aceasta este viziunea sau descrierea ideală a persoanei
care doriŃi cel mai mult să fiŃi, în toate privinŃele. Această imagine
ideală exercită o influenŃă puternică asupra comportamentului vostru şi asupra
modului în care gîndiŃi despre voi [48, p.37].
Idealul de sine este o combinaŃie a calităŃilor şi atributelor pe care le
admiraŃi cel mai mult la celelalte persoane. El este suma propriilor aspiraŃii
predominante. Este propria viziune despre persoana perfectă care ar trebui să fiŃi
[48, p.37].
Persoanele excepŃionale au idealuri de sine foarte clare, către care tind în
mod constant. Ele şi-au stabilit standarde înalte şi se straduiesc să ajunga la ele. Şi
noi putem face la fel. Cu cît ştim mai clar ce tip de persoană dorim să devenim, cu
atît este mai probabil ca, zi de zi, să ajungem acea persoană. Ne vom ridica la
înălŃimea aspiraŃiilor noastre predominante. Vom deveni ceea ce admirăm mai mult
[48, p.37].
Din nefericire, persoanele fără succes sau nefericite au idealuri foarte
neclare sau, în cele mai multe cazuri, nu au deloc idealuri. Ele acordă foarte puŃin
timp sau deloc persoanei care doresc să devină, sau calităŃilor pe care doresc să le
dezvolte în ei înşişi. Cu timpul, dezvoltarea şi evoluŃia lor încetineşte şi se opreşte.
Ele rămîn blocate într-o rutină mentală. Îşi pierd orice dorinŃă de autoîmbunătăŃire
[48, p.37].
 Cînd cineva dă atenŃie şi respectă calităŃi cum ar fi integritatea, consecvenŃa,
curajul şi orientarea spre acŃiune ale altor persoane, va începe să integreze şi el
aceleaşi valori în propria persoană.
Pe masură ce vă clarificaŃi propriile valori fundamentale şi începeŃi să le
integraŃi în tot ceea ce faceŃi, personalitatea voastră se va îmbunătăŃi şi, deoarece
viaŃa exterioară reflectă viaŃa interioară, munca pe care o desfăşuraŃi, relaŃiile cu
ceilalŃi şi orice alt domeniu al vieŃii voastre exterioare se vor îmbunătăŃi la rîndul
lor [48, p.37].
A doua parte a conceptului de sine este imaginea de sine. Imaginea de sine
este modul în care vă vedeŃi pe voi înşivă şi modul în care gîndiŃi despre voi, în
timp ce vă desfăşuraŃi activităŃile zilnice. Imaginea de sine este numită adesea
''oglinda interioară'', în care priviŃi pentru a vedea cum trebuia să vă comportaŃi
într-o situaŃie anume. Întotdeauna vă comportaŃi în conformitate cu imaginea
interioară pe care o aveŃi despre voi. Din această cauză vă puteŃi îmbunătăŃi
performanŃele, prin modificarea deliberată a imaginilor mentale despre voi [48,
p.37].
Acest proces de modificare a imaginii de sine este unul dintre cele mai
rapide şi mai sigure moduri prin care vă puteŃi îmbunătăŃi performanŃele. Pe
măsură ce începeŃi să vă consideraŃi mai competenŃi şi mai încrezători,
comportamentul vostru devine mai centrat şi mai eficient. Cînd vă schimbaŃi, în
mod deliberat, imaginea de sine, veŃi merge, vorbi, acŃiona şi simŃi mai bine decît
aŃi facut-o vreodată pînă atunci. Vă veŃi schimba astfel atît personalitatea, cît şi
rezultatele [48, p.37-38].
A treia parte a conceptului de sine este respectul de sine. Respectul de sine
este ce simŃiŃi despre voi înşivă. El reprezintă componenta emoŃională a
personalităŃii voastre şi calitatea de bază a unei performanŃe de înaltă clasă. Este
cheia către fericire şi eficienŃă personală. Este sursa energiei, a entuziasmului, a
vitalităŃii şi a optimismului care vă alimentează personalitatea şi vă transformă într-
o persoană de succes, care Ńinteşte tot mai sus [48, p.38].
Nivelul respectului de sine este determinat de doi factori, care sunt asemeni
celor două feŃe ale unei monede. Primul se referă la cît de valoroşi şi merituoşi vă
consideraŃi, cît de mult vă plăceŃi şi în ce măsură vă consideraŃi o persoană bună
[48, p.38].
 Acest factor constituie latura de ''evaluare personală'' a respectului de sine.
Aceasta este propria evaluare despre voi - indiferent de ceea ce se întîmplă în viaŃa
voastră, în acel moment.
Acest prim factor nu depinde de factori externi. O persoană cu un respect
real şi ridicat faŃă de sine, poate avea în viaŃă sa nenumărate dificultăŃi şi căderi,
dar tot îşi va menŃine o evaluare pozitivă, de înaltă calitate, despre sine, ca fiinŃă
umană. Din nefericire, există doar cîteva persoane care au atins stadiul de evoluŃie
în care pot să-şi păstreze acest sens al valorii interioare, independent de
circumstanŃele externe [48, p.38].
Al doilea factor care determină nivelul respectului de sine este sentimentul
de autoeficienŃă - de cît de competenŃi şi de capabili simŃiŃi că sunteŃi în tot ceea ce
făceŃi. Acest factor reprezintă latura, ''bazată pe performanŃă'' a respectului de sine.
Ea este piatra de temelie pe care se construieşte încrederea în sine şi adevarata
apreciere de sine [48, p.38].
Aceste două componente ale respectului de sine se sprijină reciproc. Cînd vă
simtiŃi multumiŃi de voi, acŃionaŃi mai bine. Şi cînd acŃionaŃi mai bine, sunteŃi
mulŃumiŃi de voi înşivă. Amîndouă sunt esenŃiale. Niciuna nu poate exista fără
cealaltă [48, p.38].
Cea mai bună măsură a respectului de sine este reprezentată de cît de mult
vă place de voi înşivă. Cu cît vă place mai mult, cu atît veŃi avea mai multă
încredere în voi înşivă, o atitudine mai pozitivă, veŃi fi mai energici, mai sănătoşi şi
mai fericiŃi în general [48, p.38].
A vă place pe voi înşivă este un lucru foarte sănătos. De fapt, aceasta este
cheia eficienŃei personale şi a relaŃiilor fericite cu alŃii. AveŃi mai multă energie şi
sunteŃi mai creativi [48, p.39].
Unora li s-a inoculat ideea că a le place de propria persoană înseamnă a fi
încrezuŃi şi neplăcuŃi. Adevarul, însă, este exact opusul. Atît ''complexul de
superioritate''- adică atitudinea arogantă şi îngîmfată, cît şi ''complexul de
inferioritate''- adică atitudinea de desconsiderare, sunt manifestări ale unui respect
de sine scăzut, al dispreŃului faŃă de propria persoană [48, p.39].
Persoanele care se respectă pe sine cu adevărat, se împacă bine cu aproape
oricine.
 ParticularităŃi ale comunicării
ParticularităŃile comunicării sunt evidenŃiate de multitudinea situaŃiilor de
comunicare în care se plasează oamenii [107, p.8-9]:
1. Comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legătură unii cu ceilalŃi,
în mediul în care evoluează.
2. În procesul de comunicare, prin conŃinutul mesajului, se urmăreşte
realizarea unor scopuri şi transmiterea anumitor semnificaŃii.
3. Orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea
exteriorizată (acŃiunile verbale şi nonverbale observabile de către interlocutori),
metacomunicarea (ceea ce se înŃelege dincolo de cuvinte) şi intracomunicarea
(comunicarea realizată de fiecare individ în forul sau interior, la nivelul sinelui).
4. Orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context, adică are loc
într-un anume spaŃiu psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se află
într-o relaŃie de strînsă independenŃă.
5. Procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului că orice
comunicare, odată iniŃiată, are o anumită evoluŃie, se schimbă şi schimbă
persoanele implicate în proces; ea este ajustată în funcŃie de receptivitatea şi
experienŃa lui E şi R.
6. Procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că, odată
transmis un mesaj, el nu poate fi “oprit” în “drumul” lui către destinatar, producînd
un efect oarecare asupra acestuia.
7. În situaŃii de criză, procesul de comunicare are un ritm mai rapid şi o sferă
mai mare de cuprindere.
8. SemnificaŃia dată unui mesaj poate fi diferită atît între partenerii actului
de comunicare, cît şi între receptorii aceluiaşi mesaj.
9. Orice mesaj are un conŃinut manifest (la vedere şi cu impact imediat) şi
unul latent (întîrziat), adeseori acesta din urmă fiind mai semnificativ.
 III.2. Ierarhia structural-textuală a comunicării profesionale
Activitatea didactică a profesorului de educaŃie fizică se deosebeşte prin
componenta prioritară – motrică în structura funcŃională pedagogică ceea ce
condiŃionează necesitatea manifestării calităŃii de coordonare complexă în
realizarea acesteia.
Activitatea profesorului de educaŃie fizică se desfăşoară în condiŃii specifice
privind aspectul comparativ cu activitatea altor profesori. Trebuie să evidenŃiem
trei grupe ale acestor condiŃii: starea psihică de intensitate, efortul fizic şi factorii
de mediu exterior legate de activităŃi desfăşurate în mediul natural.
Specificul activităŃii didactice a profesorului de educaŃie fizică constă în
demonstrarea exerciŃiilor fizice şi în asigurarea elevilor care lucrează cu inventarul
special sau aparate de gimnastică, precum şi în deplasări cu elevii în timpul
lecŃiilor, atît în condiŃii naturale, cît şi în cele din săli amenajate.
Indiferent de rolul prioritar a componentei activităŃii profesorului, au fost
evidenŃiate trei stiluri, care sunt condiŃionate prin particularităŃi tipologice ale
sistemului nervos:
– organizatorico-comunicativ (tipul puternic şi mobil al sistemului nervos);
– organizatorico-constructiv (tipul puternic, inert al sistemului nervos);
– comunicativ-constructiv (tipul slab al sistemului nervos).
Pregătirea profesională pedagogică a viitorilor profesori de educaŃie fizică
este importantă şi prin faptul că volumul şi structura cunoştinŃelor lui se deosebeşte
cu mult faŃă de profesorii altor discipline. În afara disciplinelor teoretice generale,
precum şi a disciplinelor speciale.
În contextul celor expuse anterior rezultă oportunitatea integrării activităŃii
didactice a profesorului de educaŃie fizică în diferite domenii ştiinŃifice.
După cum menŃionează A. A. Leontiev [68, p.8], procesul de comunicare a
pedagogului se manifestă ca o calitate profesională principală cu structura şi
legităŃile proprii. Un rol important în procesul comunicării profesionale pedagogice
o constituie prezenŃa la profesori a priceperilor comunicative care se bazează pe
capacităŃi corespunzătoare şi pe o cultură comunicativă de un nivel înalt.
Factorul de bază al capacităŃilor comunicative îl constituie comunicabilitatea
sub toate formele de manifestare ale acesteia.
 În comunicarea profesională pedagogică V. A. Kan-Kalik
evidenŃiază trei componente de bază [71]:
1. comunicabilitatea – capacitatea de a obŃine plăcere în procesul
comunicării;
2. asociere socială (omogenitatea socială) – dorinŃa de a fi în societatea altor
persoane;
3. tendinŃe altruistice – dorinŃa de a face bine pentru oameni.
Orice comunicare se asigură printr-un complex întreg de mijloace, care se
divizează în două grupe mari: mijloace verbale şi nonverbale. Mijloacele verbale
ale comunicării sunt cele de bază în activitatea profesională pedagogică. Mijloacele
date asigură expresia nuanŃelor fine ale sentimentelor, gîndurilor, intenŃiilor,
abilităŃilor umane. Profesorul prin vorbire explică, apreciază comportarea şi
acŃiunile elevilor, reglementează starea lor. Vorbirea profesorului trebuie să asigure
realizarea sarcinii de instruire şi de educaŃie a elevilor, de aceea, odată cu cerinŃele
de cultură generală faŃă de acestea, se asigură şi cerinŃele profesionale. În contextul
comunicării didactice, la fel cu logica, convingerea, abilitatea, vorbirea pedagogică
se caracterizează prin ritm, tempou, intonaŃie, desenul melodic, timbrul, care
trebuie să participe în structurarea organizării ritmice anumite în limbajul didactic
al profesorului la proiectarea fiecărei situaŃii concrete pentru lecŃie.
Comunicarea pedagogică, în aspectul activităŃii verbale, ce are loc în
procesul regenerării textelor, care sunt unităŃile structurale ale acesteia. Textul
propriu zis posedă macro-, mezo- şi micro-structură, care, la rîndul lor, sunt
organizate numai prin intermediul ritmocomponentelor caracteristice acesteia, ce
poartă în sine conŃinutul semantic al informaŃiei. În cazul nerespectării măcar a
unuia din texte, procesul vorbirii se dereglează, iar în alte situaŃii‚ în contextul
principiului de bază – înŃelegerii totale, comunicarea ca proces dispare.
Cele mai importante calităŃi necesare pedagogului în activitatea lui este
comunicabilitatea şi comunicativitatea, prin dezvoltarea cărora ele devin condiŃie
primordială pentru fiecare profesor.
Pregătirea studenŃilor din perspectiva comunicării vizează dezvoltarea
următoarelor calităŃi:
1 – gîndirea creativă;
2 – posedarea independentă a vorbirii;
 3 – atitudini de empatie;
4 – directive (dispozitivul) sociale în sfera comunicării;
5 – priceperile comunicative.
LecŃia de educaŃie fizică reprezintă forma de bază a organizării procesului de
studii, care este un proces al activităŃii comunicativ-textuale specifice. În cadrul
sistemului comunicativ „text – interpretator” textul se examinează ca o unitate de
comunicare, ca o „integritate semantică şi funcŃională determinată de intenŃia
comunicativ gnostică a subiectului comunicării”.
Textul, pe de o parte operează cu semne denotative sau designative, care
include în sine legături de sens de diferit ordin dar, pe de altă parte, este determinat
ca semn determinant al formei, definind programa activităŃii şi comportamentului
celui care îl interpreŃează.
După cum menŃionează S. Danail, în comunicarea didactică a profesorului
de educaŃie fizică, macro-structurii textului îi corespunde macro-textul didactic al
lecŃiei, ca un sistem întreg, ori dominantele de bază ale acesteia, de exemplu, textul
didactic al părŃii pregătitoare a lecŃiei, care reprezintă o situaŃie pedagogică
comunicativă de mezo-structură [63].
Procesul didactic în cadrul lecŃiei se realizează ca o activitate, care se
bazează pe legităŃile generale în care factorii de coordonare determină activitatea
didactică ca proces de coordonare complexă. De aceea profesorul de educaŃie
fizică trebuie să posede deopotrivă cu priceperile coordonării complexe calităŃile
de personalitate aşa cum este coordonarea motrică, simŃul tempoului şi ritmului,
coordonarea auditiv-vizual-verbalmotrică.
Aceste calităŃi după cum menŃionează O. E. Aftimiciuc, formează ierarhia
capacităŃilor de coordonare, priceperilor şi deprinderilor, care sunt necesare
profesorului pentru realizarea amplă a obiectivelor didactice [1, p.8-10].
Activitatea didactică a profesorului de educaŃie fizică reprezintă o simbioză
a activităŃilor verbale, kinestezice şi motrice, în al căror proces de manifestare se
sintetizează structura coordonativă în baza integrării elementelor substructurale
adecvate. Sub acest aspect „…activitatea integrativă macrodidactică „Partea
pregătitoare a lecŃiei” trebuie să fie subordonată, dintr-o parte, coordonării
complexe a activităŃii motrice şi comunicative, iar pe de altă parte – coordonării
integrative a substructurilor textuale, care constituie macro-textul situaŃiei didactice
respective”.
Avînd în vedere specificul subiectului de abordare – activitatea didactică
integrativă de coordonare complexă, putem afirma că aceasta se asigură prin
contextul de coordonare adecvată, fiind concomitent şi parte componentă
generatoare a ritmului, şi macro-nivelul de manifestare al acestuia. În contextul
dat, factorii menŃionaŃi anterior devin orientativi în abordarea nivelului activităŃii
didactice (nivelului de formare a priceperilor), indicii materializaŃi ai căruia pot fi
sintetizaŃi pentru elaborarea componentelor sistem-formative „SituaŃia macro-
didactică „Partea pregătitoare a lecŃiei” sub aspectul procesual al activităŃii
didactice integrative de coordonare complexă.
Macro-textul determină atît comunicarea didactică (verbală, nonverbală şi
kinestezică), cît şi activitatea motrică instructivă fiind instanŃa de interiorizare şi
exteriorizare a activităŃilor, prezentînd prin sine integritatea organică funcŃională şi
constituită din mezo- şi micro-texte.
Avînd ca scop determinarea nivelului coordonării activităŃii didactice
integrative („calificarea profesorului”, „proces didactic” – comunicare/mişcare:
aspect de conŃinut şi metodologic) în cadrul părŃii pregătitoare a lecŃiei („forme
organizaŃionale”) ne-am condus de unele concepŃii ale lui V. P. Bespaliko [56] şi
S. N. Danail [63], determinînd în calitate de componente invariante sistemul
pedagogic „SituaŃia macro-didactică „Partea pregătitoare a lecŃiei-stereotip” (la
nivelul dominantei stereotip).
Avînd ca baza conceptuală orientativă cele expuse anterior şi elaborările
respective, propuse de S. N. Danail [63], noi am efectuat proiectarea analitică a
dominantelor procesului didactic a părŃii pregătitoare a lecŃiei de educaŃie fizică cu
conŃinutul gimnasticii ritmice aerobice, ceea ce ne-a permis să sintetizăm
caracteristicile de bază, care formează aspectul „dominanta – tradiŃie – stereotip”.
Componenta structurală a activităŃii didactice integrative, sintetizată de noi,
ne permite să evidenŃiem cantitatea optimă a situaŃiilor didactice şi textuale la
diferite niveluri, mijloace şi metode adecvate necesare pentru asigurarea formării
priceperilor pedagogice ale acestei activităŃi din cadrul părŃii pregătitoare a lecŃiei
stereotipice.
 „Partea pregătitoare a lecŃiei” se asigură prin trei tipuri de texte (după S.
N. Danail, [63; 19]:
1. OrganizaŃionale – orientate spre organizarea mezosituaŃiilor didactice.
2. Didactice – care asigură „instrumentarea” materiei didactice.
3. Independente – care reprezintă comunicarea liberă (independentă),
orientată spre nivelul lingvistic al comunicării, simbolizarea artistică şi
algoritmizarea actelor motrice. Proiectarea şi modelarea substructurilor date se
începea cu o micro-unitate, care include exerciŃiul în 2 timpi, micro-textul.
“LecŃia” trebuie să fie subordonată, pe de o parte – ritmului integrativ al
activităŃii motrice generale, care reprezintă “Macro-compoziŃia” şi pe de altă parte
– coordonării complexe, adecvate situaŃiei pedagogice comunicative “Macro-
textul”. Componentele structurale ale activităŃii didactice integrative, adaptate la
principiile didactice asigură prin contextul ritmicocomunicativ adecvat în baza
factorului integrativ-productiv – componenta coordonativ-structurală a comunicării
didactice.
Ca o unitate integrativă cognitivă didactică textul posedă propria macro-,
mezo- şi microstructură. În comunicarea didactică a profesorului de educaŃie fizică
macrostructurii textului îi corespunde macro-textul didactic al lecŃiei ca un sistem
întegrativ, ori dominantele ei structurale de bază. De exemplu, textul didactic al
părŃii pregătitoare a lecŃiei, care constituie situaŃia pedagogică comunicativă de
mezo-structură.
La rîndul său, mezo-textul include o serie de micro-texte, care constă din 1
sau 2 propoziŃii, iar acestea, reieşind din specificul disciplinei, conŃin 1-4 cuvinte,
constituind accentul semantic principal.
Textul instructiv reflectă o anumită situaŃie didactică în modul unităŃii
finalizate a conŃinutului ideii, sunt modele, care exercită funcŃiile comunicative în
procesul cunoaşterii (însuşirii) conŃinutului disciplinei.
Priceperile, care sunt legate de construirea textului, ce se obŃin prin formele
receptive şi reproductive ale activităŃii, posedă capacitatea transferului în formele
productive.
În baza proiectărilor analitice a categoriilor: „Activitate” – „Text” –
„Activitate motrică” – “Sarcina pedagogică” cu gruparea ulterioară a elementelor
structurale ale activităŃii didactice integrative (situaŃia macro-didactică) – macro-
text – complex de exerciŃii; actul (situaŃia mezo-didactică) – mezotext – exerciŃiu;
operaŃiunea (situaŃia micro-didactică) – micro-text – algoritmul sarcinii motrice,
a fost determinată metodologia programei de pregătire pe etape care funcŃionează
la nivelul: coordonarea motrică → coordonarea motrico-vizuală → coordonarea
auditiv-vizual-motrică + coordonarea motrico-verbală → coordonarea complexă,
orientată spre formarea priceperilor de coordonare complexă în cadrul activităŃii
didactice integrative.
 Tema IV. COMPETENłE DE COMUNICARE. TIPURI DE
COMPETENłE EDUCAłIONALE. FORMAREA COMPETENłELOR
VERBAL COMUNICATIVE SCRISE (9 ore)

IV.1. CompetenŃe de comunicare. Tipuri de competenŃe educaŃionale

CompetenŃa de comunicare – competenŃă-cheie

NoŃiunea de competenŃă de comunicare a evoluat foarte mult, înglobînd
astăzi domenii de cunoaştere din ce în ce mai vaste. Consiliul Europei consideră că
există şase componente în aptitudinea de comunicare: competenŃa lingvistică,
competenŃa socio-lingvistică, competenŃa discursivă, competenŃa socio-culturală,
competenŃa strategică şi competenŃa socială [130].
CompetenŃa de comunicare este considerată de mulŃi autori ca o capacitate
globală care cuprinde capacităŃi comunicative ale indivizilor dobîndite de-a lungul
vieŃii. Acestea pot fi îmbunătăŃite prin aplicarea unei metodologii speciale care ar
contribui la dezvoltarea competenŃei de comunicare [131].
Din perspectiva Cadrului Comun European, competenŃele generale
individuale ale elevului sau utilizatorului se bazează îndeosebi pe cunoştinŃele
(savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-faire; skills) şi competenŃa existenŃială
(savoir-être; existenŃial competence) pe care acesta le posedă, precum şi pe
capacitatea sa de a învăŃa (savoir-apprendre; ability to learn). În acest context,
competenŃa de comunicare trebuie percepută ca atare, iar construirea acesteia se
poate realiza printr-un curriculum deschis şi flexibil, în spiritul longlife learning
[132].
În Cadrul Comun European, competenŃa de comunicare lingvistică se
defineşte prin relaŃia a trei componente specifice [132]:
- componenta lingvistică;
- componenta sociolingvistică;
- componenta pragmatică, prezentate în elementele lor fundamentale ca
o sinteză între cunoştinŃe, aptitudini şi deprinderi. Componenta lingvistică vizează
formarea deprinderilor lexicale, fonetice, sintactice, în vreme ce componenta
sociolingvistică valorifică parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii, iar
componenta pragmatică se concretizează în utilizarea funcŃională a resurselor
lingvistice (realizarea funcŃiilor comunicative, a actelor de vorbire), bazîndu-se pe
schemele sau descriptorii schimburilor interacŃionale.
CompetenŃa de comunicare lingvistică a utilizatorului se observă în
realizarea activităŃilor comunicative variate, care implică [132]:
– receptarea;
– producerea;
– interacŃiunea, realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă, fie în ambele
forme. ActivităŃile comunicative de receptare (orală şi/sau scrisă) şi de producere
(orală şi/sau scrisă) sunt indispensabile pentru orice activitate interactivă, a cărei
finalitate este atît de a informa, cît mai ales de a modifica atitudini şi mentalităŃi la
nivelul receptorului, de a-i provoca acestuia reacŃii şi transfer de rol din partea
emiŃătorului.
Astfel, cel evaluat ar trebui să deŃină competenŃe de înŃelegere şi vorbire
reflectate în ascultare, citire, participare la conversaŃie, discurs oral şi scriere, cu
respectarea indicatorilor pentru fiecare nivel. Spre exemplu, autoevaluarea
competenŃelor de comunicare trebuie să producă următoarele constatări din partea
subiectului supus autoevaluării, pe care le cităm din grilă [132]:
– poate să scrie texte clare, cursive, adaptate stilistic contextului;
– poate să redacteze scrisori, rapoarte sau articole complexe, cu o structură
logică clară, care să-l ajute pe cititor să sesizeze şi să reŃină aspectele
semnificative;
– poate să redacteze rezumate sau recenzii ale unor lucrări de specialitate
sau opere literare.
CompetenŃa de comunicare didactică este direct implicată în susŃinerea
procesului educaŃional conform unor legităŃi specifice şi vizează măestria cadrului
didactic de a elabora mesaje educaŃionale în funcŃie de particularităŃile cîmpului
psihosocial, provocînd reacŃii formative subiecŃilor, condiŃia esenŃială fiind
compatibilizarea educaŃională. Deşi la nivel naŃional şi internaŃional există
cercetări ce reflectă competenŃa de comunicare didactică, totuşi formarea
competenŃei vizate este insuficient sistematizată într-o concepŃie teoretică şi
metodologică de dezvoltare în procesul de formare a cadrelor didactice.
Definirea conceptului de comunicare în practica educaŃională, în opinia
Callo T., [6], este fundamentată în baza etnografiei comunicării – dependenŃa
comunicării de anumite reguli sociale, sociologiei comunicării – atitudinea
partenerilor, ştiinŃelor psihologice – procesul de învăŃare, filosofiei – comunicarea
induce obligatoriu un comportament, domeniului funcŃionalităŃii şi interacŃiunii
comunicative prin limbă. Precizarea conceptului „comunicare didactică” este
reflectată de Nicola Gr., analizînd cu mai multă pondere fenomenul persuasiunii în
relaŃia „învăŃător-elev”. Bolboceanu A., [4] subliniază ideea prin care, tradiŃional,
comunicarea este cercetată ca fond de stabilire şi dezvoltare a relaŃiilor interumane,
ca modalitate de existenŃă a acestora. AfirmaŃia autoarei despre rolul comunicării
copilului cu adultul ca una dintre determinantele importante, permanente ale
dezvoltării intelectuale constituie un argument pentru formarea competenŃei de
comunicare didactică la studenŃii pedagogi [133, p.3-4].
Formarea competenŃei de comunicare didactică la studenŃii pedagogi
devine posibilă de realizat prin predarea/învăŃarea/evaluarea disciplinelor
modulului pedagogic şi solicită pe de o parte, formarea unor capacităŃi, deprinderi,
abilităŃi, atitudini profesionale la nivelul discursului didactic, iar pe de altă parte,
dezvoltarea comportamentelor relaŃionale, facilitînd, astfel, integrarea viitorilor
profesori în şcoala modernă. Din această perspectivă formarea competenŃei de
comunicare didactică a devenit un obiectiv al studiilor teoretice şi praxiologice din
Republica Moldova, actualitatea cercetării fiind confirmată de necesitatea
precizării componentelor şi elaborarea unui demers metodologic de formare a
competenŃei de comunicare didactică [133, p.4].
DirecŃiile principale abordate în cercetările din domeniul comunicării
didactice în general, a competenŃelor de comunicare la studenŃi în special, vizează
formarea comportamentului comunicativ prin diverse strategii de interacŃiune
educaŃională. Această situaŃie generează problema cercetării ce constă în
identificarea componentelor competenŃei de comunicare didactică în contextul
conceptului educaŃional modern al reformei învăŃămîntului universitar pedagogic şi
a reperelor teoretico-experimentale de formare a competenŃei de comunicare
didactică [133, p.4].
În context educaŃional capacităŃile de comunicare mobilizează competenŃa
de comunicare, aceasta fiind determinată de nivelul de dezvoltare a predispoziŃiilor
comunicative native şi de valorificarea dimensiunii sociale în educaŃie. În acest
sens, cumularea ansamblului de abilităŃi personale a şti, a şti să faci, a şti să devii
defineşte competenŃa de comunicare. Investigarea sintagmelor competenŃă
comunicativă şi competenŃă de comunicare a permis identificarea diferenŃelor la
nivelul aspectului funcŃional al relaŃiei de comunicare. Comunicativitatea este
apreciată în funcŃie de disponibilitatea – scăzută sau ridicată – de relaŃionare şi/sau
cea de receptivitate la interacŃiune, competenŃa de comunicare exprimă rezultatul,
eficacitatea relaŃionării, argument pentru utilizarea acestei formulări a conceptului
în cercetare [133, p.13].
Analiza definiŃiilor şi paradigmelor comunicării didactice a condus la
evidenŃierea caracteristicilor specifice şi reliefarea limitelor comunicării didactice
la nivelul funcŃionalităŃii scopurilor, conŃinuturilor, circularităŃii informaŃiei şi
eficienŃii agenŃilor educaŃionali, acestea justificînd evidenŃierea a două elemente
prioritare ale competenŃei de comunicare didactică - discursivă şi relaŃională - şi
reŃeaua complexă a sincronizării acestora. Comunicarea se rezumă la satisfacerea
trebuinŃelor provocată şi păstrată ori amplificată de cele două părŃi, trăsătura
esenŃială fiind construirea relaŃiei, fapt ce confirmă opŃiunea ştiinŃifică pentru
dimensiunea realaŃională, componentă obligatorie a competenŃei de comunicare
didactică.
În baza analizei paradigmelor comunicării didactice, a concepŃiei privind
comunicarea complexă - „stăpînirea” materialului verbal/paraverbal/nonverbal,
respectarea regulilor şi mijloacelor de plasament contextual a unteracŃiunii
mutuale, a principiului fundamental al şcolii de comunicare de la Palo Alto –
esenŃa comuncării constă în procesele relaŃionale - s-au identificat două
componente de bază ale competenŃei de comunicare didactică: discursivă şi
relaŃională. ParticularităŃile formării competenŃei de comunicare didactică a
studenŃilor pedagogi, include considerente privind impactul curriculumului
pedagogic universitar în formarea competenŃei de comunicare didactică şi
diagnosticarea comportamentului comunicativ al studenŃilor pedagogi în procesul
de pregătire iniŃială [133].
Figura 8. Modelul competenŃei de comunicare didactică [81, p.37]
Figura 9. Demersul curricular de formare a competenŃei de comunicare
didactică [133, p.90]
 CompetenŃa de comunicare (didactică) - ansamblul cunoştintelor (savoirs)
şi capacităŃilor (savoir-faire, savoir-etre) pe care subiectul le mobilizează pentru a
rezolva situaŃiile de comprehensiune şi de producere a textului [38, p.219].
CompetenŃa de comunicare poate fi definită prin următoarele componente
[134]:
1. componenta verbală (stapînirea coordonatelor limbii);
2. componenta cognitivă (stapînirea operaŃiilor intelectuale responsabile de
producerea şi comprehensiunea limbajului: memorarea, diferenŃierea, compararea,
clasarea, inferenŃa, anticiparea etc.);
3. componenta enciclopedică (cunoşterea aspectelor lingvistice, textuale şi
discursive, proprii unor domenii diferite: istorie, ştiinŃă, tehnică etc.);
4. componenta ideologică (capacitatea de a se situa faŃă de şi de a reacŃiona
la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs);
5. componenta literară (capacitatea de a exploata creativitatea verbală);
6. componenta socio-afectivă (reŃeaua de concepŃii, de sentimente şi de
valori ce influenŃează comportamentul verbal al individului.
Din totalitatea componentelor competenŃei de comunicare, componenŃa
verbală este vizată explicit şi constant prin orele de limba româna şi cuprinde, la
rîndul ei [134]:
a) o dimensiune lingvistică (cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de ordin
fonetic, lexical şi a celor de sintaxă a frazei);
b) o dimensiune textuală (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor
care asigură organizarea generală a unui text, legătura între fraze, coerenŃa între
părti, structura textuală, narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă);
c) dimensiunea discursivă (cunoasterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor
care determină folosirea limbii în context utilizarea registrelor limbii, a normelor
de interacŃiune verbală, cunoaşterea parametrilor situaŃiei de comunicare etc.).
Structura unor dimensiuni didactice presupune dobîndirea unor capacităŃi
reale de comunicare, capacităŃi ce pot fi specificate prin competenŃe distinctive.
CompetenŃa este înŃelegerea şi aplicarea regulilor gramaticale ale sistemului
limbii. Formula definiŃiei ei este, de regulă, reprezentată de verbele a şti
(cunoştinŃe), a şti să faci (capacităŃi), a şti să fii (atitudini), a şti să devii
(aptitudini):
 CompetenŃa (e) = a şti + a şti să faci + a şti să fii + a şti să devii
Actul de comunicare presupune, deopotrivă, înŃelegerea şi crearea de text,
acŃiuni ce se pot manifesta în două registre diferite: scris şi oral:
CompetenŃe de comunicare = comprehensiune de text + producere de text
(înŃelegere de text).
După cercetătoarea A.Panfil, abilităŃile de comunicare sunt feŃe vizibile şi
măsurabile ale competenŃelor. Acestea se manifestă în registrul oral şi cel scris prin
rolurile pe care cel ce comunică le îndeplineşte:
• comprehensiune de text (înŃelegere de text):
• a asculta (rol de auditor);
• a citi (rol de lector).
Producere de text [38]:
• a vorbi (rol de locutor);
• a scrie (rol de scriptor).
Se descriu competenŃele de comunicare şi componentele lor după Sophie
Moirand, în lucrarea „Enseigner à communiquer en langue étrangère”:
lingvistică, discursivă, referenŃială, socio-culturală [135].
Tipuri de competente educaŃionale
CompetenŃe profesionale. CompetenŃa definită ca obiectiv al
învăŃămîntului, stabilit prin standardele de pregatire profesională, prin care se
urmăreşte satisfacerea exigentelor partenerilor cu care se lucrează [136, p.2].
a) CompetenŃe specifice metodologice şi de proiectare a activităŃii:
- proiectarea activităŃii instructiv-educative respectînd programa
activităŃilor instructiv educative specifică vîrstei şi normei didactice;
- folosirea unor metode şi tehnici de predare flexibile şi inovative, eficiente
pentru un învăŃămîntul modern;
- utilizarea adecvată a mijloacelor de învăŃămînt şi a auxiliarelor didactice
urmărind rigurozitatea ştiinŃifică şi didactică;
- proiectarea şi dezvoltarea curriculum-ului optional în funcŃie de resursele
materiale şi umane precum şi de interesele elevilor stabilind conŃinuturi cu caracter
formativ;
 - elaborarea proiectarii didactice folosind strategii activ-participative şi
obiective operaŃionale corect formulate.
b) CompetenŃe tehnice şi tehnologice [136, p.3]:
- selectarea şi utilizarea materialelor şi tehnicilor de lucru în funcŃie de
particularităŃile de vîrstă a elevilor şi interesele acestora;
- proiectarea şi desfăşurarea activităŃii de învătare în care sarcinile de lucru a
elevilor sunt în funcŃie de capacitatea de creaŃie, de deprinderile tehnice şi motrice
a acestora, eliminînd sursele de distorsiune;
- respectarea regulilor tehnice de igienă şi comportare pentru securitatea
individuală şi colectivă a elevilor;
- încurajarea folosirii mijloacelor moderne de comunicare şi utilizarea
aparaturii electronice.
CompetenŃe psiho-sociale [136, p.4]:
- elaborarea de proiecte şi programe de adaptare rapidă a elevilor la
schimbările de natură socială (legate de drepturile copilului, viaŃa asociativă şi
participarea la viaŃa comunităŃii modificînd comportamentul de tip tradiŃional);
- identificarea disponibilităŃii de a coopera cu părinŃii şi comunitatea locală
în vederea realizării unui parteneriat în educaŃie şi instruire;
- selectarea unor metode şi tehnici moderne de organizare a activităŃilor
didactice extracurriculare folosind o gamă variată de mijloace şi materiale legate
de viaŃa comunităŃii pentru punerea în evidenŃă a atitudinilor şi comportamentelor
psiho-sociale;
- elaborarea de proiecte tematice privind aplicarea normelor general valabile
de igienă, circulaŃie, de estetică, ecologice, comportament civic conform
prevederilor metodice în vigoare.
CompetenŃe manageriale [136, p.4]:
- organizarea şi amenajarea spaŃiului educaŃional în conformitate cu tipul de
activitate desfăşurată în vederea unei învăŃări stimulative şi eficiente;
- valorificarea potenŃialului individual propriu respectînd deontologia
profesională în activitatea practică la clasă;
- capacitatea de a lucra în echipă, de a organiza şi a lua decizii, de a dezvolta
relaŃii interpersonale;
 - conducerea procesului didactic în vederea formării şi dezvoltării
personalităŃii elevului, în funcŃie de orientările educaŃionale moderne.
CalităŃile profesionale şi competenŃa didactică
CompetenŃa didactică profesională presupune cunoştinŃe temeinice, pregatire
metodică şi psihopedagogică deosebite, presupune stil pedagogic şi tehnici
pedagogice, maestrie didactică. Acestea sunt singurele care conferă autoritate
profesională.
Un plus de atenŃie trebuie să se acorde raportului optim dintre informativ şi
formativ cu preocuparea realizarii feed-back-lui profesor-educat/instruit [136, p.4].
CompetenŃe de relaŃionare şi de comunicare [136, p.4]:
- utilizarea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare verbală şi
nonverbală, specifică şi diversificată în vederea facilitării comunicării profesor-
elev-parinŃi-alte cadre didactice;
- capacitatea de comunicare şi de lucru în echipă în vederea creşterii
randamentului profesional;
- identificarea barierelor de comunicare cu elevii şi alŃi parteneri ai educaŃiei
şi instruirii în vederea desfăşurării eficiente a activităŃii.
CompetenŃe evaluative [136, p.4]:
- manifestarea unui interes constant pentru evaluarea activităŃii elevilor şi
cea profesională prin elaborarea şi aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate
conŃinutului procesului didactic şi obiectivelor propuse;
- înregistrarea periodică a datelor constatative şi valorificarea rezultatelor
obŃinute în vederea luării unor măsuri ameliorative pentru elevii cu dificultăŃi sau
măsuri de dezvoltare pentru elevii cu performanŃe;
- participarea la propia formare şi dezvoltare profesională Ńinînd cont de
nevoile proprii identificate în funcŃie de dinamica informaŃiei în domeniu.
Dimensiuni teoretice ale competenŃelor
O referinŃă esenŃială în a defini competenŃele se regăseşte în obiectivul
procesului Lisabona (2000) - obiectiv strategic al Uniunii Europene ca pînă în
2010: să devină “cea mai competitivă şi dinamică semnificaŃie a cunoaşterii la
nivel mondial...”. Pentru a putea realiza acest obiectiv, sistemele de educaŃie/
formare trebuie adaptate la cerinŃele “societăŃii cunoaşterii”, aşa încît să poată
îmbunătăŃi nivelul şi calitatea ocupării profesionale. Astfel, o parte importantă a
acestui proces este dezvoltarea şi promovarea unui cadru comun al competenŃelor
de bază, competenŃe relevante pentru contextul social şi profesional actual [137,
p.20].
În Le Petit Larousse, se menŃionează similitudinea dintre capacitate,
competenŃă şi abilitate, dar definiŃiile se raportează în special la domeniul juridic.
CompetenŃa este aptitudinea unei persoane de a decide. CompetenŃa este
cunoaşterea aprofundată într-o materie. CompetenŃa este capacitatea
recunoscută într-o anumită materie, ceea ce dă dreptul de a judeca [138].
În concepŃia Ursulei Şchiopu, competenŃa implică un nivel înalt de performanŃă.
Mai mult, se poate spune că este o capacitate profesională remarcabilă, izvorîtă din
cunoştinŃe şi practică (deci, în urma cercetării inteligente şi sistematice a unei
activităŃi relativ dificile). CompetenŃa conferă randament, precizie, siguranŃă şi
permite rezolvarea unor situaŃii dificile. Faptul că în unele definiŃii sunt stabilite
corelaŃii între competenŃă – capacitate – aptitudini, se evidenŃiază o idee majoră,
aceea a competenŃei ca ansamblu integrator. CompetenŃa este deseori descrisă drept
o capacitate intelectuală ce dispune de variate posibilităŃi de transfer - capacitatea de
a comunica, decide, detecta, selecta, evalua [45].
CompetenŃa înseamnă cunoştinŃe ce au devenit operaŃionale, ceea
ce presupune flexibilitate comportamentală, adaptabilitate, dar, mai
ales, eficienŃă [27].
[competente] = [cunoştinŃe] + [abilităŃi practice] + [atitudine/mentalitate]
sau
[competenŃe] = [a şti] + [a face] + [a fi şi a comunica]
„ecuaŃia” care defineşte conceptul competenŃe

Definirea, identificarea factorilor ce condiŃionează competenŃele şi

orientările acestora
CompetenŃa vine de la cuvîntul latin competen-tis care înseamnă a fi capabil
de a efectua o activitate precizată într-o maniera optimă [139].
CompetenŃa în domeniul educaŃiei fizice şi sportului reprezintă potenŃialul
învăŃat al unei persoane de mobilizare, conducere şi organizare eficace a
activităŃilor specifice domeniului de practicare şi specializării alese [139].
 CompetenŃa profesională în domeniul educaŃiei fizice şi sportului se prezintă
ca un potenŃial intrinsec de învăŃare şi învăŃat şi ca răspuns de succes pentru
îndeplinirea sarcinilor asociate statusului. Este vorba de înŃelegerea competenŃei ca
o posibilitate de utilizare în condiŃiile variabile, de a realiza în întregime achiziŃiile
dobîndite; cu măestrie sau virtuozitate; situaŃiile variate sunt impuse de profesie şi
directivele impuse [139].

Factorii condiŃionali ai competenŃelor (în sinteză) [139]:

• concordanŃa dintre calitaŃile individuale şi cerinŃele (aşteptările) profesiei
(specialităŃii);
• acŃiunea sinergică la nivelul structurilor şi mecanismelor mentale cu cele
comportamentale, observabile, astfel spus, măsura în care competenŃele cognitive,
se realizează de corp în acŃiunea de rezolvare de probleme prin crearea de noi
evenimente şi în egală măsură de preparare a unor răspunsuri la situaŃii probabile;
• capacitatea de transfer pentru transformarea şi adaptarea capacităŃilor şi
cunoştinŃelor în funcŃie de noile situaŃii;
• conŃinutul, curricula şi concordanŃa cu aşteptările sociale obiective;
• valoarea corpului profesional;
• baza materială şi logistică.

Orientarea competenŃelor în domeniul educaŃiei fizice şi sportului este

determinată de [139]:
• valorificarea surselor de servicii reprezentate sub diferite forme sociale
care implică activităŃi motrice de naturi diferite;
• contextul socio-economic global, naŃional şi regional în care specialiştii
sunt formaŃi;
• tradiŃiile educaŃionale de profil şi tendinŃele de dezvoltare ale domeniului;
• elementele „d'avant-garde" deduse din cercetarea ştiinŃifică şi de asemenea
tipuri de interdisciplinaritate (fig. 10).
 Fig. 10. CompetenŃe şi abilităŃi în domeniul educaŃiei fizice şi sportului

CompetenŃa nu se reduce la a avea o profesie dobîndită dupa o specializare,

a deŃine informaŃii, stapînirea tehnicii exerciŃiilor şi obisnuinŃe. Prin competenŃă
înŃelegem rezultatele concrete obŃinute şi atitudinea faŃă de activitate (fig. 11)
[139].

Fig. 11. Elementele focalizate în evaluarea competentelor

CompetenŃele sunt asociate cu performanŃa realizată fiind condiŃionate de
factorii din figura de mai jos (fig.12). Aceşti factori determină nivelele
competenŃelor incluse în procese de comparaŃie şi ierarhizare prin acordarea unor
ranguri în diferite clasamente. Astfel spus, competenŃele nu pot fi concepute în
afara unor competiŃii [139].
 Fig. 12. Factorii ce determină nivelele competenŃelor incluse în procese de
comparaŃie şi ierarhizare
De altfel ele au rădăcină comună dar semnificaŃii diferite [139]:

CompetiŃia reprezintă forma de organizare care conduce la evaluarea unui

comportament performant, iar competenŃa reprezintă un concept şi o realitate
dinamică care desemnează succesul profesional.
Multitudinea şi varietatea competenŃelor pot fi clasificate în 4 grupe/tipuri
între care există interferenŃe (tab. 6) [139].
Cele trei forme de inteligenŃă: academică, socială şi emoŃională sunt de fapt
un sistem unic pentru fiecare absolvent, absolut necesar pentru obŃinerea
succesului într-una din specializările domeniului [139].
Utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol reprezintă cheia de a avea o
stare de echilibru, de comportare etică, adecvată rangului profesional, fără a
deranja sau vexa pe altii.
Tipurile de competenŃă reprezintă forme consacrate în diferite domenii ale
activităŃii, dar există şi alte moduri de abordare, de pildă: competenŃe generale în
care sunt cuprinse competenŃe de cunoaştere; competenŃe funcŃional-acŃionale
(transferul abilităŃilor) [139]:
Opinăm pentru clasificarea competenŃelor în [139]:
• instrumentale (ce au la bază inteligenŃa academică);
• interpersonale (ce au la bază inteligenŃa socială);
• emoŃionale (ce au la bază inteligenŃa emoŃional-afectivă);
• de sistem (ce corespunde celor generale) deoarece se aduce un plus de
precizie în elaborarea curriculumului; conŃinutului disciplinelor şi nu în ultimul
rînd a standardelor.

ImportanŃa competenŃei didactice în desfăşurarea activităŃii

profesionale
Pentru a răspunde exigenŃelor de calitate în învăŃămînt, competenŃa cadrului
didactic este nucleul profesionalităŃii [136, p.5].
În contextul învăŃămîntului de astăzi este nevoie de cadre didactice
competente pentru o educatie şi instruire de calitate eficientă şi permanentă care
cere eficienŃă, responsabilitate, pluridisciplinaritate, proces complex, strategie de
respectare a drepturilor şi evidenŃierea valorii individuale umane. EducaŃia şi
instruirea de calitate este o cerinŃă fermă şi clară a epocii noastre determinată de
nevoile acute ale timpului prezent cînd societatea se caracterizează prin diversitate
şi unicitate [136, p.6].
Dezvoltarea elevului constitruie o preocupare permanentă pentru familie şi
pentru sistemul general de învăŃămînt care poate atinge standardele performanŃei
absolute numai cu acordul dat de cadrele didactice competenŃe [136, p.6].
Promovarea imaginii instituŃiei în care ne desfăşurăm activitatea are o mare
influenŃă asupra servicilor oferite şi asupra eficienŃei activităŃii acesteia, ceea ce
poate determina că uneori să fie mai valoroasă dacă capătă în mentalul colectiv un
anumit prestigiu concretizat în mesaje transmise de cadrele didactice competenŃe,
cu aceasta afirmăm că în activitatea profesională competenŃa didactică reprezintă
un nucleu [136, p.6].
 Tabelul 6. Clasificarea varietăŃilor competenŃei
Tip de Denumirea competenŃelor
competenŃă
1. CompetenŃe • cunoaşterea, înŃelegerea şi utilizarea conceptelor şi noŃiunilor proprii
instrumentale domeniului activităŃilor motrice, precum şi a teoriilor interpretative, a
(inteligenŃa modelelor şi metodelor de abordare a acestora;
academică) • cunoaşterea şi explicarea mecanismelor şi legilor motricităŃii şi să le
coreleze în funcŃie de contextul socio-cultural;
• organizarea şi conducerea diferitelor forme de desfăşurare a
activităŃilor motrice (domeniul de competenŃă);
• folosirea cunoştinŃelor şi deprinderilor motrice în rezolvarea
situaŃiilor problematice obiective;
• să elaboreze sinteze proiective (planuri, programe) pentru diferite
nivele educaŃionale şi să le realizeze practic;
• valorificarea sistematică, selectiv adecvată a celor mai noi informaŃii,
teorii şi modele de acŃiune concretă;
• comunicare verbală corectă în limba română şi comunicare
nonverbala adecvată situaŃiei;
• comunicarea într-o limbă de circulaŃie internaŃională.
• capacitatea de lucru pe P.C (proiecte, programe, comunicare,
documentare);
• capacitatea de a folosi aparatura de specialitate şi de investigare.
2. CompetenŃe • comunicarea interpersonală, profesională şi socială;
interpersonale • capacitatea de a lucra în echipe interdisciplinare, comisii;
(inteligenŃa • colaborarea cu specialiştii domeniilor înrudite;
socială) • evaluarea corectă a subiecŃilor cu care lucrează (criterii unitare);
• autoevaluarea modului în care satisface aşteptările conform status-
ului;
• capacitatea de integrare în grupuri profesionale;
• aprecierea diversităŃi educative generale motrice în cadrul diversităŃii
culturale;
• leadership.
3. CompetenŃe • capacitatea de a-şi cunoaşte şi gestiona propriile emoŃii;
emoŃionale • motivaŃia în propria activitate;
(inteligenŃa • capacitatea de comunicare şi disponibilităŃile de prevenire şi reducere a
emoŃională) conflictelor;
• entuziasm şi perseverenŃă în rezolvarea problemelor;
• încredere în capacităŃile sale şi aplicarea rutinelor.
4. CompetenŃe de • demonstrarea abilităŃilor de analiză critic-constructivă a conceptelor,
sistem teoriilor, modelelor şi metodelor sub forma judecăŃilor constatative;
• înŃelegerea şi utilizarea metodelor consacrate de analiză şi interpretare
creativă în elaborarea structurilor motrice şi programelor pe tipuri de
activităŃi (transpunerea în practică a cunoştinŃelor academice);
• iniŃiere de cercetări pentru rezolvarea problemelor practice;
• disponibilitatea de a învăŃa permanent;
• creativitate;
• leadership.
 La nivelul comunicării orale, în timpul participării la o conversaŃie, cel în
cauză trebuie să constate următoarele [132]:
– poate să participe fără efort la orice conversaŃie sau discuŃie şi este
familiarizat(ă) cu expresiile idiomatice şi colocviale;
– poate să se exprime fluent şi să se exprime cu precizie nuanŃe fine de sens;
– în caz de dificultate, poate să reia ideea şi să-şi restructureze formularea cu
abilitate, în aşa fel încît dificultatea să nu fie sesizată.
Pentru a obŃine rezultate superioare în activitatea instructiv-educativă,
profesorului i se cere şi aptitudine psihopedagogică. Aceasta se bazează pe
competenŃe ca: inteligenŃa, capacitatea de comunicare, memoria, gîndirea logică,
imaginaŃia constructivă, spirit de observaŃie, atenŃia concentrată dar, şi distributivă
în acelaşi timp, dicŃie [140, p.1].
EficienŃa comunicării didactice este asigurată dacă profesorul dispune de
competenŃe de comunicare. CompetenŃa comunicativă reprezintă nivelul de
preformanŃă care asigură eficienŃa transmiterii şi receptării mesajului [140, p.1].
Ce se înŃelege prin comunicare [140, p.1]:
- o provocare constantă pentru psihologia socială;
- o activitate;
- satisfacerea nevoilor personale;
- legătura între oameni, etc.
Comunicarea didactică este o formă de comunicare pedagogică prin care
profesorul transmite (comunică) elevilor materia de învăŃămînt [140, p.1].
Procesul de comunicare este alcatuit din [141]:
- emiterea mesajului didactic de către profesor sau de altă sursă de
informaŃie;
- canalul prin care se transmite mesajul;
- receptarea mesajului de către elevi;
- stocarea apoi prelucrarea lui de către elevi în vederea formulării
răspunsului.
Comunicarea didactică este un dialog euristic în care profesorul şi elevii
sunt emiŃători şi receptori în acelaşi timp, creîndu-se între ei o relaŃie de schimb de
idei şi corectări. Este un model interactiv care foloseste drept ,,coduri” , cuvinte,
imagini vizuale, gesturi, sunete [142, p.1].
 Practica educaŃională a demonstrat că o comunicare eficientă se
realizează atunci cînd teatrul didactic are în vedere următoarele aspecte [142,
p.1-2]:
- structura comunicării didactice conform logicii pedagogice, însă fără să
ignore logica ştiinŃifică-aspect impus de necesitatea înŃelegerii celor transmise;
- accentuarea dimensiunii explicative a discursului didactic (o învăŃare
eficientă are ca premisă înŃelegerea conŃinutului transmis);
- rolul activ pe care îl are faŃă de conŃinuturile educative cu care va opera
(selectează, organizează, personalizează conŃinuturile, ghidat fiind de programa în
vigoare);
- combinarea permanentă a comunicării verticale (profesor-elevi) cu cea
orizontală (elevi-elevi) în forme organizate (lucru pe grupe, lucrul în perechi,
sarcini colective);
- combinarea permanentă a celor 3 forme de comunicare interpersonală:
comunicare verbală, paraverbală, nonverbală;
- evitarea animării selective a clasei/elevilor în funcŃie de reprezentările deja
fixate: „clasa slabă”, ”elev slab”, ”elev conştiincios”, etc.;
- stabilirea unor relaŃii de conducere a clasei de elevi adecvate-accent pe
relaŃia democratică;
- stabilirea unor relaŃii socio-afective corespunzătoare-apropiere, caldură,
atitudini pozitive faŃă de elevi.
Pentru că paraverbalul şi nonverbalul în comunicarea interpersonală au rol
major, iar uneori pot apare contradicŃii între mesajul verbal şi mesajele paraverbale
şi nonverbale, cadrul didactic trebuie să respecte cîteva reguli privind:
*volumul vocal
- trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul;
-să fie adaptat ambianŃei: redus, dacă sala este mică şi ridicat, dacă sala este
mare.
*ritmul vorbirii
- trebuie să fie variat: mai rar cînd se subliniaza ideile principale, mai alert
cînd sunt pasaje descriptive sau familiare elevului;
- pauzele plasate adecvat.
 *tonalitatea
– trebuie să fie normală; ridicarea tonului se recomandă pentru sublinierea
ideilor esenŃiale şi pentru „calmarea unei săli turbulente”;
– pentru aceasta se poate apela la coborîrea bruscă a tonalităŃii;
*articularea cuvintelor
– trebuie să fie clară, distinctă şi corectă;
*utilizarea corespunzătoare a elementelor de comunicare nonverbală
- gesturile, mersul, Ńinuta, mimica, să fie adecvate mesajului transmis [95,
p.2].
Elevul trebuie să conştinetizeze mesajul educaŃional. Răspunsurile elevilor
evaluate de profesor la nivelul unor circuite de conexiune inversă externă, asigură
autoreglarea activităŃii educaŃionale [142, p.2].
Elaborarea şi valorificarea permanentă a acestor circuite de conexiune
inversă externă asigură preîntîmpinarea unor noi surse de blocaj pedagogic în
contextul cultivării creativităŃii profesorului, a capacităŃii sale de autocontrol, de
autoevaluare, de perfecŃionare [142, p.2].
Concluzionînd, putem spune că subsistemul nonverbal şi subsistemul
paraverbal au un loc bine determinat în activitatea de comunicare didactică, ceea ce
înseamnă că avem de-a face cu o adevărată conduită didactică ce este evidenŃiată –
după M. Diaconu – prin trei aspecte [21]:
1. „Randamentul comunicării didactice este determinat de stăpînirea
conŃinuturilor verbale, claritate şi coerenŃă în exprimare”;
2. Randamentul comunicării didactice nu depinde însă numai de stăpînirea
conŃinuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă referenŃial şi
explicit un anumit conŃinut categorial, prin componenta pară şi nonverbală se
exprimă atitudini. Acestea vizează conŃinutul transmis, receptorul şi situaŃia
comunicării. Prin orientările lor atitudinale (pozitive, nagative, neutre) profesorul
şi elevii potenŃează sau frînează comunicarea, sporesc sau diminuează efectele
conŃinuturilor didactice.
3. Comunicarea pară şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal.
Înainte de a traduce şi accepta raŃional importanŃa unei demonstraŃii, elevul are
sentimentul importanŃei conŃinutului ce i se propune.
Combinarea variată a mesajelor verbale paraverbale şi nonverbale duc la un
spor de claritate şi prin acesta la o economie de timp.
 IV.2. Formarea competenŃelor verbal comunicative scrise

CompetenŃa de comunicare
CompetenŃa comunicativă reprezintă un nivel de performanŃă
bazat pe cunoştinŃe, capacităŃi şi atitudini şi un optim motivaŃional care
determină eficienŃa subiectului în activitatea de comunicare. Formarea competenŃei
comunicative presupune un nivel de performanŃă bazat pe cunoştinŃe, capacităŃi şi
atitudini şi un optim motivaŃional care determină eficienŃa subiectului într-o
activitate [143, p.3].
Analizînd aspectele ce se referǎ la natura limbajului s-a atins momentul în
care indisolubil interrelat cu actul lingvistic, limbajul este competenŃa de
comunicare. Conceptul acesta a suportat nuanŃǎri diverse, prin el surprinzîndu-se
materializarea concepŃiilor biologizante, constructiviste, cognitiviste şi
interacŃioniste în studierea limbajului. Conceptul se prezintǎ sub forma unui
„concept umbrelǎ” care se revendicǎ de la o abordare multi, pluri, dar şi inter şi
transdisciplinarǎ [144].
CompetenŃa de comunicare se referă la abilitatea de a aplica şi folosi
reguli gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de vedere gramatical
şi de a le folosi corect în context adecvat [98].
Termenul a fost utilizat de Dell Hymes în 1966 pentru prima dată ca reacŃie
la inconsecvenŃa lui Noam Chomsky în ceea ce priveşte distincŃia dintre
competenŃă şi performanŃă (performance) [144].
Punctul de vedere a lui Chomsky, în ceea ce priveşte competenŃa lingvistică
nu intenŃiona să ofere suport şi bază ştiinŃifică pedagogiei, ci se dorea să-l
folosească drept moment pentru dezvoltarea unei teorii lingvistice, idealizînd drept
cunoaşterea abstractă a limbii adultului, vorbitor nativ al unei singure limbi, în
vederea realizării unor distincŃii între cum aceştia folosesc limbajul [144].
Hymes faŃă de Chomsky a dezvoltat o teorie a educaŃiei şi a învăŃării
limbajului şi comunicării. În abordare chomskiană competenŃa avea conturul unui
construct preponderent întrapersonal, o facultate înăscută, de natură lingvistică.
Pentru Hymes, competenŃa devine un construct dinamic şi interpersonal,
evidenŃiind regulile sociale şi funcŃionale ale limbajului, competenŃa de
comunicare fiind definită drept capacitate ce permite producerea şi interpretarea
mesajelor, precum şi negocierea sensului în contexte specifice [36].
Începută în anii '60, reflecŃia asupra competenŃei de comunicare va
continua prin conturarea unor perechi conceptuale precum [36]:
- competenŃa lingvistică vis-a-vis competenŃa de comunicare (cunoştiinŃe
despre formele limbii vis-a-vis cunoaşterea care permite unei persoane să
comunice personal şi interactiv: D. Hymes, D. Poulston);
- performanŃă lingvistică, academică sau cognitivă vis-a-vis capacităŃi
comunicative interpersonale de bază (capacitatea de a reflecta asupra limbii nu în
contexte specifice vis-a vis capacitatea de manipulare contextuală a limbii: J.
Cumminus).
Cea mai importantă etapă pentru educaŃie a reprezentat-o aceea care a
configurat distincŃia dintre limbă şi comunicare, moment în care competenŃa a
devenit o categorie supraordonată a cunoştiinŃelor şi capacităŃilor fiind conturată ca
un modus operandi manifestat prin activarea şi corelarea lor [36].
CompetenŃa de comunicare poate fi astfel definită drept: „mai mult decît
reproducerea itemilor aflaŃi în memorie, un set de strategii sau de procedee
creative ce permit înŃelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate
de a participa în discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o manipulare abilă a
cunoştiinŃelor despre funcŃionarea limbajului” (H. Winddow, citat de Pamfil A.
[36]).
CompetenŃa de comunicare nu se identifică cu acele cunoştiinŃe sau
capacităŃi, abilităŃi pe care persoana le deŃine despre limbaj şi comunicare, ci
mobilizarea acestora, punerea lor în practică, în activitate. Astfel, capacităŃile de
comunicare sunt potenŃialităŃi independente de contextul comunicării, în timp ce
competenŃa de comunicare presupune relaŃionarea acestor capacităŃi de comunicare
şi corelarea lor cu diverse resurse (cunoştiinŃe, capacităŃi, atitudini)
contextualizîndu-le, raportîndu-le la un context dat [36].
NoŃiunea de competenŃă vizează o nouă categorie a caracteristicilor
individuale, Ńintind la o analiză multidimensională în care se înscriu atît imaginile
competenŃelor proprii, cît şi posibilităŃile de identificare/dezvoltare urmărite la
nivel instituŃional/organizaŃional [133, p.12-13].
 Formarea competenŃei de comunicare într-un limbaj profesional
presupune dezvoltarea complexă a celor patru deprinderi integratoare: audierea,
vorbirea, citirea şi scrierea.
Pentru formarea competenŃei comunicative este foarte important mediul
lingvistic. Un prim pas în această direcŃie îl constituie audierea unor texte dialogate
sau monologate autentice.
CompetenŃa de comunicare presupune patru „capacităŃi fundamentale”
care pot fi identificate într-o situaŃie de comunicare, în funcŃie de: procesele de
comunicare (comprehensiune de text şi producere de text) şi de tipul de mesaj
comunicat (oral sau scris) [145, p.17].
Tabelul 7. CapacităŃi fundamentale ale competenŃei de comunicare ce
pot fi identificare într-o situaŃie de comunicare
Comprehensiune de text Producere de text
Oral A asculta (rol de auditor) A vorbi (rol de locutor)
Scris A citi (rol de lector) A scrie (rol de scriptor)

Componentele competenŃei de comunicare

CompetenŃa de comunicare are patru componente [145, p.17]:
• competenŃa gramaticală: aceasta se referă la regulile gramaticale,
normele şi cuvintele unei limbi;
• competenŃa socio-lingvistică: aceasta se referă la aspectele de adecvare
socială a conŃinutului lingvistic;
• competenŃa discursivă: aceasta se referă la coeziunea şi coerenŃa necesară
actului comunicaŃional într-un context dat;
• competenŃa strategică: aceasta presupune folosirea adecvată a tuturor
strategiilor comunicaŃionale în raport cu contextul comunicării.
Perspectiva lui Bachman asupra competenŃei de comunicare şi a
componentelor acesteia focalizează asupra două componente fundamentale ale
competenŃei de comunicare:
• competenŃa organizaŃională: aceasta include atît competenŃa gramaticală,
cît şi cea discursivă (textuală);
• competenŃa pragmatică: aceasta cuprinde competenŃa sociolingvistică,
dar şi pe cea elocuŃională.
 C. Simard structurează competenŃa de comunicare în şase componente.
Modelul explicativ al acestuia este cel mai complet şi complex, în ceea ce priveşte
delimitarea constantelor în modul de reprezentare al competenŃei de comunicare
prin componentele acesteia. Astfel, Simard delimitează [42]:
• componenta verbală:

aceasta integrează toate componentele limbii. Astfel, se poate identifica
o dimensiune lingvistică (care presupune cunoaşterea aspectelor de ordin fonetic,
lexical, morfologic şi sintactic);

o dimensiune textuală (care presupune cunoaşterea regulilor de stabilire
a unor conexiuni logice între propoziŃii, fraze, părŃi, putînd fi identificate mai multe
structuri textuale- narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă, dialogată etc.);

o dimensiune discursivă (care presupune folosirea contextuală a limbii, a
registrelor acesteia, a normelor de interacŃiune verbală etc.).
• componenta cognitivă: aceasta se referă la identificarea operaŃiilor
intelectuale implicate în producerea şi înŃelegerea limbajului;
• componenta enciclopedică: aceasta se referă la cunoaşterea aspectelor
lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate
umană: istorie, tehnică, etc.;
• componenta ideologică: se referă la capacitatea de a ne situa şi de a
reacŃiona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;
• componenta literară: se referă la trimiteri literare şi la capacităŃile de
exploatare a creativităŃii verbale individuale;
• componenta socio - afectivă: se referă la sentimentele şi atitudinile care
pot influenŃa comportamentul verbal al fiecăruia (referindu-ne la acestă
componentă putem explica următoarele tipuri de tulburări de limbaj: mutismul
electiv sau alte logonevroze).
Identificarea componentelor competenŃei comunicaŃionale asigură
operaŃionalizarea acestui concept care a ridicat o serie de probleme sub acest
aspect. De asemenea defalcarea părŃilor componentei ale competenŃei de
comunicare asigură utilizarea acesteia, în special, în scop educaŃional, didactic,
scop pentru care a fost gîndită de iniŃiatorul acesteia Hymes. A. Pamfil identifică,
detaliază şi explicitează modelul didactic comunicativ care este abordat de
didactica predării limbii şi literaturii române drept limbă maternă [36]. Savignon
este cel care susŃine acelaşi lucru, evidenŃiind necesitatea plasării competenŃei de
comunicare în centrul educaŃiei la fel ca şi conceptul şi noŃiunea de „bune practici”
în sala de curs. De asemenea, autorul subliniază lipsa de corectitudine în plasarea
în punct central a competenŃei lingvistice (gramaticale), poziŃie pe care ar trebui să
o ocupe competenŃa de comunicare [36].
CompetenŃa de comunicare didactică este direct implicată în susŃinerea
procesului educaŃional conform unor legităŃi specifice şi vizează măestria cadrului
didactic de a elabora mesaje educaŃionale în funcŃie de particularităŃile cîmpului
psihosocial, provocînd reacŃii formative subiecŃilor, condiŃia esenŃială fiind
compatibilizarea educaŃională. Deşi la nivel naŃional şi internaŃional există
cercetări ce reflectă competenŃa de comunicare didactică, totuşi formarea
competenŃei vizate este insuficient sistematizată într-o concepŃie teoretică şi
metodologică de dezvoltare în procesul de formare a cadrelor didactice [133, p.3].
Definirea conceptului de comunicare în practica educaŃională, în opinia
Callo T., este fundamentată în baza etnografiei comunicării – dependenŃa
comunicării de anumite reguli sociale, sociologiei comunicării – atitudinea
partenerilor; ştiinŃelor psihologice – procesul de învăŃare, filosofiei – comunicarea
induce obligatoriu un comportament, domeniului funcŃionalităŃii şi interacŃiunii
comunicative prin limbă [133, p.3-4].
Formarea competenŃei de comunicare didactică la studenŃii
pedagogi devine posibilă de realizat prin predarea/învăŃarea/evaluarea
disciplinelor modulului pedagogic şi solicită pe de o parte, formarea
unor capacităŃi, deprinderi, abilităŃi, atitudini profesionale la nivelul discursului
didactic, iar pe de altă parte, dezvoltarea comportamentelor relaŃionale, facilitînd,
astfel, integrarea viitorilor profesori în şcoala modernă [133, p.4].
CompetenŃa de comunicare este o rezultantă a cunoştinŃelor, deprinderilor,
priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor şi trăsăturilor temperamental-caracteriale cu
care individul este „înzestrat” în vederea îndeplinirii funcŃiei sale sociale, fiind
dobîndită prin asimilarea informaŃiilor şi formarea abilităŃilor de comunicare.
DiferenŃierea între capacitatea de comunicare şi competenŃa de comunicare este
evidenŃiată de faptul că prima este determinată genetic, fiind ereditară, cea de-a
doua dobîndindu-se prin educaŃie în cadrul societăŃii, fiind produs al învăŃării. În
acelaşi timp, diferenŃieri rezultă din faptul că, în cazul capacităŃii de comunicare
vorbim de o potenŃialitate, de ceva care există sau care poate fi cultivat şi
dezvoltat. În cazul competenŃei de comunicare trebuie formate abilităŃi, priceperi,
atitudini, care, pe un suport cognitiv adecvat, să valorifice, predispozitiile native
[133].
Rezultă, în concluzie, că distincŃia între capacitatea de comunicare şi
competenŃa în comunicare este similară raportului instituit între ceea ce denumim
prin ereditar şi dobîndit [133].
Slama-Cazacu T. defineşte conceptul de competenŃă comunicativă
prin „capacitatea de a prezenta propriile intenŃii, nevoi, interese în
procesul de comunicare, precum şi de a percepe interlocutorul, în
vederea iniŃierii unui dialog în procesul de învăŃămînt. În educaŃie, capacitatea de
comunicare determină înŃelegerea dintre profesor şi elev în vederea atingerii
scopurilor şi desfăşurării activităŃii de învăŃare ” [43, p.42].
Referindu-ne la sintagmele competenŃă comunicativă şi competenŃă de
comunicare literatura pedagogică oferă oportunităŃi de abordare. Cumularea
ansamblului de abilităŃi personale a şti, a şti să faci, a şti să devii defineşte
competenŃa de comunicare, în opinia Callo T., neexistînd un mod ideal de
comunicare [133, p.13]. O comunicare se rezumă de fiecare dată la satisfacŃia
provocată şi păstrată ori amplificată de cele două părŃi, trăsătura esenŃială fiind
dimensiunea relaŃională, conchide autoarea, prin aceasta indicînd la dimensiunea
respectivă drept o componentă obligatorie a competenŃei de comunicare [7, p.89].
Constatăm anumite diferenŃe privind competenŃa de comunicare şi competenŃa
comunicativă determinate de extensia acestor concepte. Astfel, nu putem trece cu
vederea poziŃia savanŃilor ce evidenŃiază o dependenŃă a acestei competenŃe de
aptitudini, prin care aceasta este considerată un comportament individual, o
trăsătură definitorie a fiinŃei umane ce exprimă modul original şi unic al fiinŃei de a
se manifesta, iar „calitatea de a fi comunicativ” este apreciată în funcŃie de
disponibilitatea – scăzută sau ridicată – de relaŃionare şi/sau cea de receptivitate la
interacŃiune [133, p.13].
Astfel, pentru definirea comunicativităŃii este necesar de a recurge la
parametrii prin care se exprimă sociabilitatea, disponibilitatea la interacŃiune şi
deschiderea faŃă de alŃii. Conceptul de comunicativitate redă, mai degrabă,
aspectul funcŃional al unei relaŃii de comunicare şi exprimă manifestările
favorabile realizării schimbului informaŃional şi inŃerpersonal, prin chiar originea
sa (lat. comunis = a împărtăşi) termenul sugerează ideea participării /implicării în
relaŃia de schimb de semnificaŃii [133, p.13-14]. CompetenŃa de comunicare
defineşte, pe de altă parte, eficacitatea acestei interacŃiuni, abilitatea de a folosi în
mod deliberat anumite relaŃii şi dependenŃe pentru a spori magnitudinea impactului
şi a schimbului interpersonal şi pentru a converti respectivele determinaŃii în
acŃiuni bine orientate într-o direcŃie stabilită cu anticipaŃie. „CompetenŃa de
comunicare se afirmă în exerciŃiul curent al relaŃionării ca demers interacŃional cu
caracter psihosocial marcat de performanŃă care angajează, din această cauză,
unele acŃiuni bine conştientizate, raŃionalizate”, subliniază Ezechil L. Autoarea
citează punctul de vedere a lui DeVito J.A. privind conŃinutul competenŃei de a
comunica: „cunoştinŃele despre cele mai multe dintre aspectele sociale ale
comunicării” [23, p.100].
Cerghit I., consideră că formarea competenŃei comunicative la studenŃi
implică:
a. promovarea competenŃei ortografice;
b. formarea deprinderii şi a tehnicii de a se exprima oral şi de a asculta;
c. promovarea unei atitudini active în cursul receptării mesajelor încît
studentul să se poată afirma ca producător de sens;
d. imprimarea dorinŃei de a învăŃa în permanenŃă să comunice cu alŃii, cu
grupul.
Aceasta nu poate fi lăsată numai în seama învăŃătorului sau a profesorului de
limba română, subliniază autorul, ci trebuie să fie o preocupare permanentă a
tuturor cadrelor didactice, indiferent de specialitate.
În privinŃa competenŃei de comunicare a cadrului didactic, Cerghit I.
consideră că aceasta trebuie să includă [10, p.72]:
• abilitatea de a folosi cunoştinŃele de limbă în scopul de a afirma ceva, a
explica, a clarifica, a întreba, a analiza, a interpreta, a cere etc.;
• abilitatea de a construi structuri gramaticale corecte şi de a le utiliza în
comunicarea didactică, adică de a le da valoare funcŃională, de a le atribui sensuri
şi semnificaŃii;
 • abilitatea de a integra în contextul comunicării factori cognitivi, afectivi,
volitivi;
• a avea cunoştinŃe despre derularea, construcŃia şi funcŃionarea logică a
comunicării orale şi scrise de tip argumentativ;
• a avea cunoştinŃe despre rolul gesticii, mimicii, al tăcerii, oportunitatea
zîmbetului etc. (al comportamentului nonverbal);
• priceperea de a expune oral şi de a asculta, înŃelegerea întrebărilor şi
oportunităŃilor: cînd? unde? cu cine? despre ce? în ce mod? să utilizeze limbajul.
La formarea competenŃei de comunicare contribuie capacitatea perceptivă
(observarea şi priceperea, agerimea, perspicacitatea profesională), caracterizată de
capacitatea de ascultare, motivaŃie şi de capacitatea de prelucrare (decodare) a
informaŃiei [74, p.12].
CompetenŃa de comunicare a profesorului se circumscrie disponibilităŃii
intelectuale, afective şi volitive faŃă de adresanŃi, ca parteneri ai relaŃiei pedagogice
şi aşteptări de comportament cultural; acestea concură la alegerea şi la respectarea
unor condiŃii şi a unor exigenŃe ale stilurilor funcŃionale ale limbii, în speŃă ale
limbajului profesorului [133, p.18].
În cheia promovării noilor educaŃii Macavei E. propune un sistem de
obiective pentru formarea competenŃelor de comunicare în scopul eficientizării
procesului de integrare a elevilor: stimularea disponibilităŃii şi iniŃiativei de
comunicare; descoperirea şi soluŃionarea problemelor de comunicare;
formularea/reformularea opiniilor; adecvarea strategiilor comunicative; deschidere
spre cunoaştere şi autodepăşire; acceptarea noului; valorificarea complexă a
aptitudinilor pentru comunicare. Autoarea justifică necesitatea dezvoltării
competenŃelor comunicării în două direcŃii: formarea emiŃătorului şi formarea
receptorului. Elementele capacităŃii de emitere vizează: conŃinutul mesajelor prin
care sînt transmise informaŃii, idei, opinii, îndemnuri, recomandări, sfaturi,
convingeri, motivaŃii; modul de exprimare a mesajelor este caracterizat de
indicatori ca: relevanŃă, forŃă, intensitate, specificul exprimării verbale şi
nonverbale, putere de convingere, capacitate de inducere a unei stări dorite;
metodologia emiterii mesajelor este exprimată de indicatorii eficienŃei metodelor:
expunere, dezbatere euristică, problematizatoare; tactul comunicării solicită
indicatori ca: limbaj adecvat, accesibil, pertinent, nuanŃe expresive (ton, pauze),
captarea şi menŃinerea atenŃiei, trezirea interesului, crearea atmosferei agreabile
prin farmecul personal (gesturi, mimică, pantomimă) [133, p.19].
Zeaziun N., susŃine ideea autoformării şi autoeducaŃiei cadrului didactic
orientată pentru dezvoltarea capacităŃilor elevului: dezvoltarea voinŃei, atenŃiei şi
elaborarea scopului, conturînd procesul de formare a competenŃei de comunicare
pe două dimensiuni [74, p.12]:
1. formarea studenŃilor pentru structurarea – modelarea discursului
pedagogic scris, demonstrînd această nevoie imperativă prin sensibilitatea
educaŃilor pentru caracteristicile de scrire ale profesorului (corectitudinea
gramaticală, lizibilitatea, acurateaŃea, respectarea ordinii ideilor, claritatea textului
scris, precizia);
2. formarea culturii comunicative.
Stanton N., referindu-se la planificarea mesajului scris, enumeră patru
trepte:
1. precizarea obiectivelor;
2. selectarea informaŃiei privind date relevante;
3. gruparea informaŃiilor prin stabilizarea legăturilor adecvate;
4. ordonarea informaŃiei într-o consecutivitate logică.
Acestor patru trepte expuse, Cristea S. completează:
- evidenŃierea informaŃiilor în cadrul unui plan de „idei-ancoră”;
- elaborarea primei variante a mesajului scris; elaborarea variantei finale [35,
p.42-43].
Parametrii de evaluare a competenŃei de comunicare didactică [80]:
· nivelul cunoştinŃelor;
· barierele de comunicare didactică;
· calitatea formării emiŃătorului (ascultarea activă);
· capacitatea de a transmite un mesaj şi interacŃiona cu clasa (sincronizarea
limbajelor), expresivitatea vorbirii;
· opiniile exprimate de studenŃi cu referire la competenŃa de comunicare
didactică;
· comunicarea scrisă şi orală.
 CompetenŃele comunicative scrise ale studenŃilor se formează în principal
prin activitatea didactică, de predare-învăŃare a cunoştinŃelor, de formare a
capacităŃilor de muncă intelectuală şi de comunicare verbală scrisă, de unde
decurge necesitarea învăŃării interactive şi a conlucrării interstudenŃi pentru ca
fiecare să înveŃe de la fiecare.
Modelul pedagogic de formare a competenŃelor comunicative la elevii
claselor primare asigură o conexiune internă atît între componentele finalităŃii
acŃiunii educative, cît şi între componentele actului educativ. Experimentul a
demonstrat, că oportunitatea lui constă în operaŃionalizarea obiectivelor,
categoriilor de obiective, criteriilor de apreciere a formării competenŃelor
comunicative ca performanŃe educaŃionale ale elevilor [35, p.22].
Un sistem de scriere este un sistem de simboluri şi reguli de combinare a
acestora, folosit pentru a înregistra (scrie) pe un suport fizic enunŃuri formulate
într-o anumită limbă (numită astfel limbă scrisă), în aşa fel încît cel care vede
simbolurile scrise să le poată descifra (citi) fără ajutorul celui care le-a scris [146].
Spre deosebire de vorbire, care a apărut de timpuriu în toate comunităŃile
umane, scrisul s-a dezvoltat mult mai tîrziu şi doar sporadic. Avantajul major al
scrisului în raport cu comunicarea orală este acela de a permite înregistrarea şi
păstrarea informaŃiilor pe o perioadă de timp în general mare. Uneori intervalul
dintre momentul scrierii şi cel al citirii depăşeşte cu mult durata vieŃii unui individ,
permiŃînd astfel transmiterea informaŃiilor peste multe generaŃii. Prin apariŃia
tiparului şi a internetului, scrisul oferă în plus şi avantajul unui acces la informaŃii
pe distanŃe foarte mari [146].
Scrisul – ca sistem. Tipuri de scrisuri
Orice sistem de scriere necesită existenŃa următoarelor elemente [146]:
- limbă (de obicei o limbă vorbită) în care sînt exprimate enunŃurile ce se
doresc scrise;
- un set de simboluri, numite litere, caractere sau grafeme;
- un set de reguli, aceleaşi pentru o comunitate dată, prin care se dau
anumite valori simbolurilor şi care stabilesc modul de folosire a acestora;
- un suport fizic şi un mod de înregistrare a simbolurilor, care permite
ulterior recuperarea informaŃiei scrise.
 Există mai multe tipuri de sisteme de scriere, diferenŃiate prin valoarea
fonetică sau semantică a caracterelor individuale. Acestea pot reprezenta un fonem,
o silabă sau un morfem. Clasificarea strictă este însă dificilă, întrucît adesea
sistemele de scriere reprezintă o combinaŃie de metode (tab.8) [146].
Tabelul 8. Tipurile generale de scriere
Tip Ce reprezintă fiecare caracter Exemple
Logografic un morfem Scrierea chinezească hanzi
Silabic o silabă Scrierea japoneză kana,
silabarul cherokee
Alfabetic un fonem (consoană sau vocală) Alfabetul latin
Abugida un fonem (pereche Scrierea indiană devanāgarī
consoană+vocală)
Abjad o consoană Alfabetul arab
Subfonologic un caracter fonemic Scrierea coreeană hangul
 Tema V. COMUNICAREA PROFESIONAL-PEDAGOGICĂ,
STEREOTIPUL COMUNICĂRII PROFESIONAL-PEDAGOGICE.
PRINCIPII ŞI REGULI DE EFICIENTIZARE A UNEI COMUNICĂRI (14
ore)

V.1. Comunicarea profesional-pedagogică

Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activitatii de

educaŃie care presupune un mesaj educaŃional, elaborat de subiect (profesor),
capabil să provoace reacŃia formativă a obiectului educaŃiei (prescolarului,
elevului, studentului etc.), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi
internă [13]. Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită, care
poate fi proiectată [44]. Comunicarea pedagogică solicită cadrului didactic
perfecŃionarea formei de exprimare scrisă, necesară mai ales în elaborarea
proiectelor de activitate, a materialelor propuse elevilor şi studenŃilor pentru
stimularea învăŃării (în special, elaborarea cursurilor, modulelor de curs, notelor de
curs etc. adresate studenŃilor) [31, p.3].
Multi cercetatori (V.A. Kan-Kalik, A.A. Leontiev, A.Bodalev s.a.) au
demonstrate importanŃa comunicării ca instrument profesional al pedagogilor.
A.Leontiev, bunăoară, a explicat într-o formă destul de accesibilă importanŃa
noŃiunii ,,comunicarea profesională a pedagogului, rolul ei în formarea climatului
psihologic favorabil” [147, p. 4].
Dacă comunicarea simplă este un proces de transmitere a unor informaŃii
prin utilizarea unor mijloace semne, simboluri, apoi comunicarea pedagogică este
un proces profesional complicat. Comunicarea pedagogică este comunicarea
profesională a pedagogului în procesul instructiv educativ, care are anumite funcŃii
didactice şi este orientat spre a crea climatul favorabil psihopedagogic potrivit,
necesar procesului de instruire şi educaŃie prin crearea anumitor relaŃii dintre
pedagog-elev. Comunicarea pedagogică are funcŃie spirituală şi intelectuală
[147, p. 4].
Dacă tinarul pedagog nu stie, nu poate comunica cu elevii atunci pentru el
comunicarea devine o problema primordială, ce il înspaimînta, şi el nu se va duce
în scoală chiar dacă salariul va fi destul de mare [147, p. 4].
 Vorbind cu tinerii pedagogi, întrebîndu-i ce îi ingrijoreaza cel mai mult, nu-i
greu să aflăm că principala problemă este cum să organizeze interactiunea cu elevii
în procesul comunicării. Cercetînd fenomenul comunicării, americanii Frank
Dance şi Karl Larsson au identificat nu mai putin de 126 de definiŃii date
comunicarii de diferiti autori. Psihologii A.Biodaliev., A.Leontiev, L.Vigotskii şi
alŃii au determinat că comunicarea profesională pedagogică are urmatoarele funcŃii
de a organiza procesul de emitere şi receptare a informaŃiei; de a organiza
interactiunea asupra personalitatii [147, p. 4].
Constantin Cucoş observă ca ,,Comunicarea culturală este cu atît mai
dificilă cu cît cea mai mare parte a elementelor ei componente sunt destul de
avanscenice, mai putin vizibile şi mai greu comprensivile”. L.Şoitu spune că
comunicarea pedagogică ,,este premisă, sursă şi efectul educaŃiei”. Astfel, putem
trage o concluzie comunicarea simplă se deosebeşte foarte mult de comunicarea
profesională [147, p. 4].
Conform DicŃionarului de pedagogie, comunicarea didactică este parte
fundamentală a procesului de învăŃămînt în care elevii, sub îndrumarea cadrului
didactic, dobîndesc noi cunoştinŃe, reguli, formule, legi. În pedagogia tradiŃională,
comunicarea didactică era considerată numai acŃiune de predare, elevul avînd un
rol de simplu receptor.
Procesul de instruire este complex şi multilateral. Anume prin comunicare
se formează sistemul relaŃiilor de educaŃie, care asigură eficienŃa educaŃiei şi
instruirii. În ziua de azi procesul de instruire eficace urmăreşte asigurarea
contactului psihologic real între profesor şi instruiŃi.
Scopul cadrului didactic este să îi transforme în parteneri activi de
comunicare, să înlăture barierele psihologice care apar în procesul de instruire
[148, p.1].
Comunicarea este un mijloc - sau, poate, un factor esenŃial pentru
educaŃie. Din această perspectivă, am adăuga imediat: comunicarea însăşi
trebuie supusă procesului educativ. Căci aşa cum comunicarea serveşte
educaŃiei, educaŃia influenŃează comunicarea.
Tehnologia comunicării pedagogice valorifică recomandările existente în
teoria informaŃiei care solicită cadrului didactic [149]:
- să fie pregătit să asculte;
 - să fie interesat să asculte;
- să arate interesul pentru activitatea verbală a şcolarilor;
- să rămînă deschis „să nu facă aprecieri pripite”;
- să urmărească ideile principale;
- să nu întrerupă elevul.
Dacă comunicarea simplă este un proces de transmitere a unor informaŃii
prin utilizarea unor mijloace, semne, simboluri, apoi comunicarea pedagogică este
un proces profesional complicat.
Comunicarea pedagogică este comunicarea profesională a pedagogului în
procesul instructiv-educativ, care are anumite funcŃii didactice şi este orientat spre
a crea climatul favorabil psihopedagogic potrivit, necesar procesului de instruire şi
educaŃie prin crearea anumitor relaŃii dintre pedagog – elev [147, p.4].
Comunicarea pedagogică poate fi considerată ca o măestrie, dar nu o
abilitate umană. Secretul principal al dezvoltării şcolii contemporane o constituie
abilitatea pedagogului de a se apropia de elev cointeresîndu-l şi trezindu-i interes şi
dorinŃa de a cunoaşte prin intermediul comunicării pedagogice. Aşa dar
comunicarea pedagogică mai întîi de toate este temelia relaŃiilor dintre pedagog şi
elev [147].
Multe articole ne spun CUM să comunicăm, cum să folosim diverse tehnici
de comunicare nonverbală. Asta nu înseamnă că mesajul e mai puŃin important
[150]:
* alegeŃi temele potrivite (înainte de a ne construi mesajul trebuie să ne
gîndim ce vrea să audă interlocutorul);
* folosiŃi un limbaj adecvat (fără prea multe noŃiuni necunoscute, să vorbeşti
relaxat, să mai foloseşti nişte glume). De asemenea dacă interlocutorul foloseşte un
limbaj specializat, încearcă să adopŃi acelaşi limbaj, pentru a te afla pe aceeaşi
lungime de unde cu el;
* construieşte mesaje corecte gramatical şi ortografic;
* spune exact cît e nevoie (mesajul să conŃină exact atîta informaŃie cît este
necesară pentru interlocutor ca să înŃeleagă.) Nu introduceŃi informaŃie inutilă;
* vorbeşte numai despre lucruri despre care ştii sau crezi că sunt adevărate.
Vorbeşte despre ce ştii, dar nu din auzite.
 Structura şi modelul comunicării profesional pedagogice după A.Kan-
Kalik. Elementele componente ale structurii comunicării profesionale pedagogice
capătă o importanŃă profesională care reiese nu numai din necesităŃile personalităŃii
ci şi din scopurile pedagogice [147, p.6]:
• etapa pronosticării;
• etapa a doua de organizare a comunicării;
• etapa a treia de dirijare a comunicării;
• etapa de analiză a sistemului de comunicare.
În mersul comunicării maestru foloseşte diferite tehnici de păstrare a
atenŃiei, de dirijare a gîndirii asupra subiectului lecŃiei. MulŃi psihologi şi pedagogi,
cercetători au accentuat în lucrările lor că comunicarea pedagogică este cu adevarat
un proces creativ care începe de la procesul de autoreglare a propriilor sentimente,
emoŃii, stări sufletesti, depaşirea diferitor bariere psihologice şi terminînd cu
crearea emoŃiilor pozitive şi încă ceva foarte important - a gîndi, a pune sarcina
(problema) comunicativă. Iată o sarcină pedagogică comunicativă propusă de
A.Makarenko: a spune sintagma ,,vino încoace în 16 -20 nuanŃe: tare, încet, liniştit,
calm, supărat, exigent, cumpătat, cu dragoste şi cu bunăvoinŃă „deci arta
comunicării pedagogice este recunoscută ca formă deosebită a creativităŃii
pedagogului”.
Caracteristicile şi tipurile stilurilor de comunicare pedagogică
DiferiŃi cercetători dau diferite caracteristici stilului observind felurite stiluri
psiho-bio-pedagogice. A.Kan-Kalik observă că stilul comunicativ indică
particularităŃile individual psihologice a pedagogului cu elevii. L.Vîgotskii observă
că stilul indică caracterul, intuiŃia, tipul de personalitate manifestat în comunicare.
Spre regret, curiculumul psihopedagogic nu include rezolvarea unor astfel de
probleme şi anume, lucrul asupra formării stilului individual [147, p.6]:
• de a forma particularităŃile sale individuale de comunicare cu elevii;
• de a construi mijloace, tehnologii de interacŃiune comunicativă independent
de sistemul sarcinilor didactice.
Spre regret, la totalurile practicii pedagogice nimeni nu îndrazneşte să
întrebe studentii: ,,Ce calităŃi necesare stilului individual de comunicare aŃi
dezvoltat în condiŃiile reale ale comunicării cu copii în scoală? Cum a decurs
această muncă în şcoală [147, p.7]?
Autoinstuirea, autoeducaŃia, autoanaliza şi autoevaluarea personalităŃii
viitorilor pedagogi nu poate exclude problema formării stilului individual. Pentru
că formarea stilului individual cuprinde procesul deosebit de vast al formării
personalităŃii viitorului pedagog, şi în special, aspectul moral, etic, social al
acestuia care se manifestă în interacŃiunea profesor-elev. Un stil comunicativ
adecvat situaŃiei pedagogice nu poate fi realizat fără o competenŃă de comunicare
profesională [147, p.7].
Exista diferite tipuri de comunicare şi diferite stiluri de comunicare de
aceasta părere sunt psihologii. Toti autorii de lucrări în domeniul stilului pedagogic
au căzut deacord că caracteristica cea mai importantă a stilului comunicativ în
interacŃiunea profesor-elev, în linii mari, poate fi considerat respectul faŃă de
personalitate. De aceea, stilurile au fost clasificate în [147, p.7]:
- stil democrat - bazat pe respect şi interes de a organiza educaŃia;
- stil autocrat - bazat pe lipsa respectului principiilor morale, etice şi
spiritual;
- stilul liberal - bazat pe anarhie cînd profesorul nu se amestecă în
problemele educaŃiei fără a manifeta interes de a-l ajuta.
Stilul comunicării este un component important al maestriei pedagogului. În
concluzie, vom menŃiona că activitatea pedagogică productivă are loc în condiŃiile
atmosferei de colaborare de bună înŃelegere.
AbilităŃile comunicării pedagogice:
1. ConfidenŃialitate (păstrarea unui secret sau a unei informaŃii cu
caracter privat). ConfidenŃialitatea este o dimensiune importantă a
încrederii.
Comunicarea este favorizată prin respectarea confidenŃialităŃii: copiii se simt
mai bine şi sunt dispuşi să vorbească deschis. De acea, pentru cei ce doresc o
rezolvare constructivă a conflictelor este extrem de important să respecte
confidenŃialitatea.
2. Sinceritate. Să recunoască deschis în faŃa elevilor limitele posibilităŃilor
sale şi erorilor comise. Să nu-i fie frică să spună elevilor că nu cunoaşte, că nu e la
curent, că se va informa şi va veni cu răspunsul.
 3. Empatie (este abilitatea de a ne situa în experienŃa de viaŃă a celuilalt,
rămînînd noi înşine). A fi empatic înseamnă a fi capabil să percepi lucrurile din
punctul de vedere al celuilalt. Comunicarea empatică aduce beneficii în cazul
multor elevi care au diverse dificultăŃi.
4. Să insufle încredere;
5. Abilitatea de a asculta, socotită o adevărată artă. A asculta este mai mult
decît a auzi şi presupune cîteva nivele:
- a înŃelege conŃinutul;
- a reŃine conŃinutul;
- a analiza conŃinutul.
CerinŃe pentru o ascultare efectivă:
AtenŃie - (pentru a asculta atent ceea ce alŃii au de spus). AtenŃia te ajută nu
doar să asculŃi interlocutorul, dar şi să înŃelegi mesajul pe deplin. AtenŃia poate fi
întreruptă de factori externi sau de plictiseală.
Răbdare – (pentru a fi calm atunci cînd nu îŃi poŃi menŃine atenŃia asupra
vorbelor interlocutorului). Răbdare cu ceea ce alŃii au de spus, dar şi cu tine atunci
cînd gîndurile îŃi fug aiurea şi nu te poŃi concentra într-o conversaŃie.
Curiozitatea – (ca motivaŃie de a-Ńi menŃine atenŃia). Curiozitatea te va ajuta
să îŃi menŃii interesul cît mai mult timp asupra unei conversaŃii. Chiar dacă
persoana de lîngă tine e plictisitoare, încearcă să extragi ceva interesant de fiecare
dată. E bine să devii curios de cît mai multe subiecte, oricît de plictisitoare Ńi s-ar
părea.
Comunicarea didactică – este o formă particulară a comunicării umane
indispensabilă în vehicularea unor conŃinuturi determinate, specifice unui act de
învăŃare sistematică şi asistată; ea presupune un raport bilateral profesor – elev şi
calitate deosebită.
Potrivit dicŃionarului de pedagogie, comunicarea didactică poate fi
considerată … „un principiu axiomatic al activităŃii de educaŃie care presupune un
mesaj educaŃional elaborat de subiectul educaŃiei (profesor), capabil să provoace
reacŃia formativă a obiectului educaŃiei (scolar), evaluabilă în termen de conexiune
inversă externă şi internă”. În comunicarea didactică, etalonarea cunoştinŃelor ia
forme diferenŃiate în funcŃie de destinatar (şcolar de o vîrstă anume şi un nivel de
pregătire diferit). Putem aprecia, din acest punct de vedere, că “limbajul” în
comunicarea didactică are un destinatar bine definit [13].
Pot fi evidenŃiate următoarele caracteristici ale comunicării didactice [13]:
a) are caracter bilateral, care evidenŃiază necesitatea instituirii unei legături
performante între profesor şi şcolar (subiect - obiect al educaŃiei);
b) discursul didactic are un pronunŃat caracter explicativ, deoarece prioritar
el vizează învăŃarea prin înŃelegere, de unde şi întrebarea profesorului: “deci, aŃi
înteles?!” axată pe antrenarea potenŃialităŃii cognitive a şcolarului;
c) comunicarea didactică – este structurată conform logicii pedagogice a
ştiinŃei care se predă. Rolul comunicării didactice este de a facilita înŃelegerea unui
adevăr, nu doar enunŃarea lui (de aceea profesorul explică, demonstrează,
conversează, problematizează etc.);
d) profesorul – în dubla sa calitate de emiŃător şi receptor – are un rol activ
în comunicarea conŃinuturilor ştiinŃifice. El filtrează informaŃiile accesibilizîndu-le,
organizîndu-le, selectîndu-le şi mai ales personalizîndu-le în funcŃie de destinatar
(receptor) şi de cadrul în care se transmit. Evident se ghidează inclusiv după
programă şi manual;
e) comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului
de autoritate asupra conŃinuturilor. Înseamnă că pentru cei care învaŃă apare riscul
că un enunŃ să fie considerat adevarat/fals pentru că parvine de la o sursă autorizată
(carte, programă, specialist etc.) nu pentru că este demonstrabil;
f) în actul comunicaŃional profesorul are posibilitatea de a accentua una
sau alte dintre dimensiunile comunicării (informativă, relatională, programatică
etc.) astfel încît receptorul (elevul) să aibă efectiv posibilitatea de a se manifesta.
Această caracteristică derivă din nota personală a comunicării didactice;
g) comunicarea didactică se preŃează ca ritualizare - mişcări de instruire
specifice (ridicarea în picioare, răspunsul doar la un semn, cînd profesorul vorbeşte
să nu fie întrerupt);
h) domină comunicarea verbală iniŃiată şi susŃinută de către profesori (60-
70%) precum şi tutelarea de către profesor a actului de comunicare. Această
caracteristică este reflectată de calităŃile programelor şcolare, de calităŃile statutare
ale cadrului didactic şi de cele ale şcolarului – receptor;
 i) calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este /
poate fi proiectată în funcŃie de scopul activităŃii didactice, personalitatea
şcolarului, personalitatea profesorului, locul de desfăşurare, stilul educaŃional
adoptat;
j) este evaluativă şi autoevaluativă, în egală măsură pentru educat şi
educator, Ńintind atingerea finalităŃilor propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor
şcolarilor.
Comunicarea profesională pedagogică ca formă a
interacŃiunii dintre profesor elev /student
Despre natura complicată a fenomenului comunicării ne
vorbeşte însăşi existenŃa acestuia: comunicare interpersonală, întrapersonală, de
grup, publică, mediată tehnologic, de masă, verbală, nonverbală. Dar care formă n-
ar domina în comunicarea pedagogului cu elevii, atitudinea dintre el constituie
obiectul principal al activitătii noastre. Instrumentul pedagogic în procesul
interactiunii îl constituie formele de dialog în comunicare. Makarenko considera
că în procesul de educaŃie comunicarea pedagogică are foarte mare importanŃă.
Dacă vom exprima aceste gînduri ale lui Makarenko apoi ar trebui să spunem că el
nu avut în vedere comunicarea care nu ignorează personalitatea altuia, adică
comunicarea umanistă în diferite situaŃii de viată. Cît de important este această
concluzie pentru a ne învăŃa să nu amestecăm ci invers să ajutăm a învăŃa [147,
p.7].
Factorii ce determină comunicarea pedagogică:
În comunicarea pedagogică intervin, determinînd-o sau numai influenŃînd-o,
factori multipli care pot fi grupaŃi în următoarele categorii: caracteristicile
profesorului, caracteristicile elevului sau clasei, caracteristicile canalului de
transmitere şi ale contextului în care se desfăşoară actul comunicativ. Din
perspectiva cadrului didactic contează stilul didactic, strategiile de instruire
abordate, competenŃele de exprimare clară, precisă, argumentată, accesibilă,
implicarea profesională, formele de motivare utilizate, tipuri de relaŃii pedagogice
(de conducere, afective) [151].
Deosebit de importante sunt şi caracteristicile elevului: acuitatea senzorială
(vizuală şi auditivă), nivelul dezvoltării intelectuale, experienŃa cognitivă şi
lingvistică, motivaŃia învăŃării, nivelul competenŃelor de comunicare, gradul de
cultură, ritmul de lucru, atitudinile cognitive şi sociale, trăirile emoŃionale,
individuale şi de grup (anterioare şi simultane actului de comunicare).
Comunicarea poate să întreŃină relaŃii de tipuri diferite: unidirecŃionale,
bidirecŃionale şi multidirecŃionale. Accentul tinde să se pună pe dezvoltarea
comunicării multidirecŃionale, ce favorizează interacŃiunea, interactivitatea,
confruntarea diverselor cunoştinŃe [151].
Este recunoscut faptul că relaŃiile dintre cadrele didactice şi elevi sunt
multiple, iar modul de manifestare comportamentală e resimŃit de ceilalŃi în
maniere diferite generînd două tipuri de sentimente: de respingere sau de
acceptare. Acest lucru este influenŃat de individ dar şi de obstacole apărute în calea
comunicării. De multe ori, atunci cînd dorim să modificăm comportamentul unui
elev, încercăm să modificăm mediul sau să intervenim asupra propriului mod de
manifestare. Nu reuşim însă întotdeauna „să-i ascultăm pe elevi” cu tact, răbdare şi
atenŃie, lucru ce duce la instalarea unor obstacole în calea comunicării. Spre
exemplu, în cazul unui elev care se plînge că întîmpină dificultăŃi în efectuarea
unei teme, cadrul didactic poate riposta pe un ton [151]:
- de avertizare: „Dacă vrei rezultate, munceşte!”;
- de comandă: „Lucrează şi nu te mai plînge atît!”;
- de ridiculizare: „Vai de mine … chiar aşa?”.
Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi şi neagă importanŃa
sentimentelor trăite de aceştia, tocmai din acest motiv, pentru că ştim cu toŃii că
educaŃia cere nu numai pricepere ci şi afectivitate din partea educatorului, ar trebui
să-i răspundem elevului într-o manieră de acceptare şi stimulare a copilului cu
disponibilitate pentru cooperare şi comunicare. Se impune să încurajăm copilul
verbal şi prin gesturi, ascultîndu-l activ ori să ascultăm mesajul acestuia în tăcere,
incitîndu-l să-şi destăinuie propriile trăiri. Cuvîntul poate fi unealtă prietenoasă sau
mijloc periculos, deoarece poate influenŃa pozitiv sau negativ interlocutorul. Se ştie
deja, că limbajul celui de la catedră, gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de
elevi, de aceea trebuie să acordăm o atenŃie deosebită comunicării. Atitudinea
cadrului didactic în faŃa elevilor şi a părinŃilor poate declanşa sau atenua conflictele
care apar între elevi, între elevi şi părinŃi ori între părinŃi şi profesor [151].
ImportanŃa pentru un pedagog a comunicării pentru formarea
maestriei şi profesionalismului său.
 Cele mai vechi cărŃi şi cei mai mari scriitori sau filosofi vorbesc despre
necesitatea omului dar şi a pedagogului de a întruni în sinea sa o comunicare.
Comunicare de fapt este considerată de psihologi o activitate umană dar sunt forme
de activitate unde comunicarea capătă o importanŃă profesională. Comunicarea
pedagogică este studiată ca un sistem profesional bazat pe relaŃiile dintre pedagog
şi elev [147, p.9].
CompetenŃa, creativitatea şi măestria pedagogică sunt componente
indispensabile ale educaŃiei elevilor. Comunicarea pedagogică poate fi considerată
ca o măestrie ci nu o abilitate umană. Cu alte cuvinte, pentru a manifesta măestrie e
necesar, să realizam în practică sarcinile măestriei comunicării, a moralitătii şi a
relatiilor dintre pedagog şi elev. Maeştrii pedagogi recunoscuŃi prin teoriile lor ne
confirmă acest lucru asa, de exemplu: Iliin considera că măestria comunicării
pedagogului determină principala strategie a lecŃiilor. V.Şatalov consideră că
secretul principal al dezvoltării şcolii contemporane o constituie abilitatea
pedagogului de a se apropia de elev cointeresîndu-l şi trezindu-i interes şi dorinŃa
de a cunoaşte prin intermediul comunicării pedagogice. Aşa dar, comunicarea
pedagogică mai întîi de toate, este temelia relaŃiilor dintre pedagog şi elev.
Comunicarea este o activitate în fine care nu este realizată la nivel profesional în
cadrul instituŃiilor de învăŃămînt [147, p.9].
Comunicarea pedagogică a profesorului de educaŃie fizică reprezintă
componenta principală prin care se realizează activitatea didactică, toate procesele
în cadrul căreia se asigură printr-un anumit limbaj profesional. Stăpânirea acestuia
de către profesor determină, în mare măsură, atît succesul profesional, cît şi reuşita
şcolară, prin limbajul comun al subiecŃilor încadraŃi în procesul de predare-
învăŃare.
În acest context, menŃionăm că procesul instructiv-educativ din cadrul
facultăŃilor de educaŃie fizică şi sport trebuie să fie orientat spre formarea
limbajului profesional în baza metodologiei ştiinŃific argumentate, creînd astfel
premisele pentru succesele profesionale pedagogice ale viitorilor profesori, care se
vor reflecta asupra eficacităŃii şi calităŃii procesului instructiv al educaŃiei fizice
şcolare.
CivilizaŃia modernă se dovedeşte a fi o civilizatie a monologului, a
publicităŃii, a propagandei şi a sloganurilor, a discursurilor incoerente. Aceasta nu
acordă suficientă atenŃie comunicării. Din această perspectivă se constată că, în
bună măsură, şi şcoala generează această stare de lucruri întru cît perpetuează
atitudinea tradiŃională a profesorului autoritar care solicită atenŃie necondiŃionată
din partea elevilor.
În literatura psihopedagogică se consideră că esenŃa procesului de predare-
învatare-evaluare este comunicarea [147, p.10].
Comunicarea pedagogică reprezintă o sumă de interacŃiuni specifice ale
limbajelor şi mesajelor realizabile din perspectiva influenŃelor şi transformărilor
informative şi formative. EducaŃia şi învăŃarea ca procese de comunicare presupun
schimburi de substanŃă, de comportamente, de imagini sau cunoştinŃe, toate avînd
o anumită semnificaŃie şi un sens. Numai prin semnificaŃie şi sens comunicarea
devine autentică şi eficientă [147, p.10].
Concluzia cea mai de bază este cea că dacă comunicarea simlă este un
proces de transmitere a unor informaŃii prin utilizarea unor mijloace semne,
simboluri, apoi comunicarea pedagogică este un proces profesional complicat.
Comunicarea pedagogică este comunicarea profesională a pedagogului în
procesul instructiv educativ, care are anumite funcŃii didactice şi este orientat
spre a crea climatul favorabil psihopedagogic potrivit, necesar procesului de
instruire şi educaŃie prin crearea anumitor relaŃii dintre pedagog-elev [147,
p.10].

V.2. Stereotipul comunicării profesional-pedagogice

ConŃinutul activităŃii comunicativ – didactice a profesorului de educaŃie

fizică în sistemul „lecŃiei”
Problema definirii conŃinutului activităŃii comunicativ – didactice a
profesorului de educaŃie fizică este legată indisolubil de analiza caracteristicilor
sale relativ stabile şi a stărilor permanente. În acest sens, în scopul proiectării
stereotipului activităŃii date, ca directivă iniŃială de lucru a cercetării la etapa
experimentului de căutare, de explorare, noi am selectat pentru revizuire, cele mai
multe caracteristici întriseci – tradiŃiile care formează „stereotipul”.
 Deaceea, reieşind din premise, „care presupun o proiectare ştiinŃifică
riguroasă şi o reproducere exactă în sala de clasă pentru a asigura succesul
proceselor pedagogice, dar nu speranŃele mitice, necunoscut de unde, care decurg
din competenŃele pedagogice ale profesorului”, noi apelăm la schema structurii
analitice a oricărui sistem pedagogic, care este propus de autor în cea mai clară
situaŃie.
Acesta este prezentată ca un set de elemente invariante: 1 – studenŃii; 2 –
obiectivele de educaŃie; 3 – conŃinutul învăŃămîntului; 4 – procesele de educaŃie
(însăşi educaŃia şi instruirea); 5 – profesorii; 6 – formele de organizare a activităŃii
pedagogice. În structura sistemului de date se evidenŃiază două concepte de bază:
sarcinile didactice şi tehnologia instruirii.
În aspectul problemei examinate, binevenită pare a fi, deasemenea, şi analiza
structurală a sarcinii didactice, propusă de autor, unde scopul – este necesitatea
formării anumitor calităŃi ale personalităŃii, situaŃia (condiŃiile) – calităŃile iniŃiale
ale studentului, informaŃia – conŃinutul obiectului de studiu sau a impactului
educaŃional (al nostru: impactul comunicativ-didactic). În acest caz autorul
menŃionează: „Fiecare sarcină didactică este rezolvabilă cu ajutorul unei tehnologii
de instruire adecvate, integritatea căreia este asigurată de către interconexiunea
studiului şi folosirea a trei componente: formele de organizare, procesul didactic
şi calificarea profesorului”.
Deaceea, în aspectul cercetării noastre, determinînd ca invariante
partea „calificarea profesorului” (nivelul activităŃii comunicativ -
didactice) – în calitate de obiect de explorare, dar „formele de
organizare” şi „procesul didactic” – cu părŃi – tradiŃii, am presupus că prima parte
posedă o anumită staticitate şi poate fi evidenŃiată în planul studierii ei deasemenea
ca şi partea – tradiŃie (stereotipul activităŃii).
În cadrul proiectării analitico-sintetice cu scopul „reproducerii exacte în
sala de clasă care asigură succesul proceselor pedagogice” noi am evidenŃiat, în
primul rînd forma organizatorică a sistemului pedagogic, în care, în cele din urmă,
se sintetizează toate părŃile procesului didactic (şi întreg sistemul micropedagogic).
În acest sens, ne-am orientat către forma sa cea mai reprezentativă – lecŃia, în care,
ca şi în picătura de apă, se reflectă tot sistemul pedagogic, unde „la o bună
organizare pot fi realizate toate cerinŃele didacticii”.
 În interpretarea de stabilire a obiectivelor noi respectăm următoarele
recomandări, ce determină lecŃia ca parte a sistemului de învăŃare:
1. LecŃia – este unitatea procesului de învăŃămînt limitată în timp, funcŃia
căreia constă în realizarea completă, dar pe obiective parŃiale de învăŃare, unde
categoriile scopurilor sunt grupate în trei secŃiuni principale: cunoştinŃe, priceperi,
deprinderi, aptitudini.
2. LecŃia – forma principală de organizare, care în totalitate se supune
tuturor legităŃilor procesului de învăŃare.
În aşa mod, în aspectul problemei cercetate de noi, a activităŃii comunicative
a profesorului de cultură fizică, este posibil de a indentifica lecŃia – forma ei de
organizare – tradiŃia ca invariantă – elementul structural al sistemului didactic pe
de o parte şi pe de altă parte - ca o dispoziŃie obligatorie „Programul integrat de
educaŃie fizică pentru elevii claselor a I-a – XII-a din şcoala de cultură generală” a
obiectului „Cultura fizică”, care (poziŃie) determină: „LecŃia de cultură fizică –
forma de bază a educaŃiei fizice în şcolile de cultură generală”. Principalele tipuri
de lecŃii (după repartizarea materialului didactic): lecŃii de gimnastică, atletică
uşoară, jocuri sportive, înot, lecŃii combinate. Cele mai tipice, din punct de vedere
al lecŃiei, este materialul didactic din gimnastică, care în calitate principalul mijloc
de definire şi organizare a structurii activităŃii celor care se ocupă este prezent în
toate tipurile de lecŃii. În acest sens, sunt toate motivele pentru a lua în consideraŃie
gimnastica, cel puŃin, ca element formativ al oricărui sistem de lecŃii de cultură
fizică.
Următoarea (aici) evidenŃiere analitică a structurii componentelor – tradiŃii,
care formează lecŃia nemijlocit, presupune o sinteză a aspectelor: tipologia lecŃiei,
conŃinutul ei, metodele de predare, mijloacele, formele organizării interne şi
structurile.
Tipologia lecŃiei. Cea mai răspîndită clasificare a lecŃiei după
sarcinile de bază în aspectul formulărilor propuse de diferiŃi didacŃi
(И.Н. Казанцев, [70]; М.А.Данилов, Б.П. Есипов, [64]; А.А.
Бударный, [57]; И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев, [75]; Н.А.
Сорокин, [77]) este prezentată în termeni generali, în următoarele tipuri:
- lecŃii de formare şi perfecŃionare a priceperilor şi deprinderilor;
- lecŃii de generalizare;
 - lecŃii de repetare şi consolidare a cunoştinŃelor, abilităŃilor şi
deprinderilor;
- lecŃii de control;
- lecŃii combinate.
În teoria şi practica educaŃiei fizice şcolare sunt aşa tipuri de lecŃii, care, în
principiu, repetă clasificarea sus-numită: 1 – lecŃie de introducere; 2 – lecŃie de
studiere; 3 – repetare; 4 – lecŃie de control; 5 – lecŃii mixte. Deasemenea, aici, la
tipurile de bază ale lecŃiilor este primit de a corela cu subtipurile lor: lecŃie de
gimnastică de bază, de pregătire atletică, jocuri şi altele.
ConŃinutul lecŃiei este determinat de către profesor în corespundere cu
programa de studii, care corelează cu manualul şi materialul din alte surse. Pentru
lecŃia de cultură fizică, spre deosebire de celelalte discipline de studiu ale
învăŃămîntului şcolar, această circumstanŃă este îngreuiată din cauza lipsei
manualului propriu-zis. Şi nu numai. Reieşind din poziŃia „epocii pedagogice”
atunci, activitatea profesorului de cultură fizică într-un punct de reper cu cinci
gradaŃii corespund numai primei, celei mai joase epoci a activităŃii pedagogice ale
didactului, lucrînd „manual”, ceea ce după părerea noastră se reflectă direct asupra
specificului metodelor aplicate de învăŃare la lecŃiile de cultură fizică.
Metodele de instruire reprezintă în sine o multitudine diversă de tipuri de
activităŃi exterior expuse ale profesorului şi a studenŃilor în procesul lecŃiei şi în
principiu, se formează ca modalităŃi de aplicare a activităŃii, pentru a atinge
obiectivele lecŃiei. Descrierea cea mai completă şi sistemică şi analiza clasificării
metodelor învăŃării, ca metode ale activităŃii este realizată în lucrarea monografică
a lui K. Babanskii „Metodele de învăŃare în şcoala de cultură generală
modernă”, în care autorul subîmparte toate metodele existente în trei grupe:
- după forma de manifestare: metodele activităŃii materiale, spirituale şi
comunicative;
- după conŃinut: metodele de activităŃi de joacă, instruire, cognitive şi de
muncă, etc.;
- după gradul de activitate cu caracter de căutare: metode reproductive ale
activităŃii euristice şi de cercetare.
În ceea ce priveşte procedura de lucru autorul pune accentul pe următoarele
subgrupe de metode:
 - metode perceptive: comunicare verbală şi percepŃia auditivă a informaŃiei
de învăŃare (metode verbale);
- metode de comunicare vizuală şi percepŃia vizuală a informaŃiei de
învăŃare (metode vizuale);
- metode de transfer a informaŃiei de învăŃare prin intermediul acŃiunilor
practice, de muncă şi a percepŃiei tactile kinestetice [54].
În acest sens, o răspîndire largă în practică la determinarea metodelor a
primit clasificarea lui I.Ia. Lerner, care cuprinde toate metodele enumerate în
prezentarea dată [76]:
1. Metoda explicativ-ilustrativă (informaŃional-receptivă), ca fiind una dinre
cele mai eficiente moduri de transferare a experienŃei dar, care nu formează
deprinderile de utilizare a acestei experienŃe (cunoştinŃe).
2. Metoda reproductivă – „învăŃătorul oferă cunoştinŃe, iar studenŃii le
asimilează”. Reproducerea şi repetarea metodei după instrucŃiunile profesorului,
este caracteristica principală a acestei metode.
3. Expunerea problematizată – „profesorul pune o problemă şi singur o
rezolvă”. Profesorul demonstrează modele de cunoaştere.
4. Metoda parŃială de căutare (euristică) – învăŃarea de a face o viziune
asupra problemei.
5. Metode de cercetare – cercetare desinestătătoare a problemei.
În aspectul clasificării metodelor şi teoriilor învăŃămîntului de cultură fizică,
de obicei, se evidenŃiază:
1. - Metode verbale;
2. – Metode vizuale;
3. – Metode practice.
În practica lecŃiei şcolare, reieşind din logica învăŃării, cele mai tradiŃionale
sunt metoda de reproducere şi metoda explicativ-ilustrativă.
Aceasta este confirmată deasemenea prin datele chestionării (profesorilor de
cultură fizică din şcolile de cultură generală) [63]:
92% - chestionaŃi aplică (tradiŃional) metoda explicativ-ilustrativă;
72% - metoda reproductivă;
6% - expunerea problematică;
1% - metoda parŃială de căutare;
 1% - de cercetare.
Motivul acestei distribuiri este un factor obiectiv (specificul activităŃii prin
activitate – învăŃare – particularităŃile obiectului de studiu), unde metoda
reproductivă este o tradiŃie obiectivă şi subiectivă (lipsa manualului) –
incapacitatea studentului de a face apel la învăŃarea independentă în sistemul
„pedagogului individual ce lucrează manual”, ce suprascrie aplicarea metodelor a
patra şi a cincia şi posibil condiŃionat la realizarea şi tipărirea manuală a cărŃilor şi
hărŃilor.
Mijloacele învăŃării
Instrumentele (mijloacele) de bază ale învăŃării în didactica generală se
definesc prin mijloacele ce asigură interacŃiunea elevului cu practica în aspectul
specific al obiectului de studiu, care are un înalt mediu de obiecte, modele,
instrumente şi manuale.
ÎnvăŃămîntul de cultură fizică şcolar, mijloacele specifice (de bază) este
primit de a le diferenŃia în exerciŃiile fizice şi însoŃitoare (mijlocul-mijloacelor: în
cazul dat): diferite proiecte, inventar, echipamente, accesorii, etc. Prin urmare,
„cunoaşterea lumii înconjurătoare de către studenŃi, achiziŃionarea deprinderilor de
cultură fizică se realizează numai în procesul de comunicare cu profesorul, ce
presupune compensarea în activitatea informaŃională (didactică) activă a
pedagogului.
Formele (metodele) de organizare a lecŃiei
În sens general, procesul învăŃării – este un proces al activităŃii de
comunicare, „activitatea comunicării între 2 subiecte ale relaŃiei
didactice principale – a profesorului ca subiect al instruirii şi studenŃilor ca un
subiect colectiv al învăŃării”. De aici principiul clasificării formelor de instruire se
bazează pe ideea comunicării, unde aceste forme tradiŃional, sunt arătate ca
organizare a instruirii individuale, în grup şi frontală.
În teoria învăŃămîntului şcolar de educaŃie fizică la metodele sus-numite, se
mai adaugă metoda jocului şi metoda antrenamentului circular. Ultima metodă, în
viziunea noastră, poate fi metodă a organizării lecŃiei condiŃionate, deoarece ei îi
este specific caracterul executării exerciŃiilor.
Forma individuală de organizare a instruirii în aspectul comunicării
presupune un dialog activ dintre profesor şi student. Deaceea, după cum
considerăm noi, la baza „unei abordări individuale” reuşite – este pregătirea
profesorului către un dialog intim cu elevul. Capacitatea de empatie, percepŃie şi
reflecŃie. În acest plan în literatura pedagogică cercetată despre abordarea
individuală se scrie foarte mult, dar nimic despre dialog, ca un indice de bază şi
factor al abordării.
Forma de organizare în grup – este una din cele mai active forme ale
comunicării – relaŃie (întragrup, comunicarea interpersonală).
Caracteristic pentru acest tip de organizare este dialogul natural al
profesorului cu grupul şi reprezentanŃii lui, interacŃiunea dintre reprezentanŃii
colectivului (grupului) în lăuntrul lui, cît şi cu profesorul şi în general grupurile cu
profesorul şi clasa.
Forma de organizare frontală – defineşte specificul condiŃionat al
monologului profesorului. Profesorul este arătat ca un reprezentant al societăŃii,
comunicarea implică oficialitate şi indicare, se foloseşte, în general, o metodă
explicativ-ilustrativă de instruire.
Forma de organizare joc – include „anumite tipuri de interacŃiuni” între toŃi
participanŃii situaŃiei de instruire.
Structura lecŃiei presupune organizarea internă a situaŃiilor de predare
omogene şi eterogene (situaŃiile activităŃilor), care urmează una după alta într-o
ordine specială în corespundere cu logica procesului de instruire. „CoerenŃa şi
comunicarea internă a situaŃiilor de instruire compun structura lecŃiei”.
În teoria învăŃămîntului de cultură fizică şcolar împărŃirea structurală a
lecŃiei, unde, „hotărîtoare este chiar structura acŃiunilor pedagogului
(demonstrarea, explicarea, asigurarea, alegerea executantului ş.a.m.d.) şi a
acŃiunilor celor care se ocupă (după demonstrare, înŃelegerea sarcinilor, executarea
mişcărilor necesare şi altele)” К.Х. Грантынь, în mod tradiŃional distinge trei
părŃi: pregătitoare, de bază şi finală [61, p.140].
În acest caz, făcînd trimitere la autorul К.Х. Грантынь, noi încă odată
subliniem tradiŃia lecŃiei de cultură fizică în aspectul metodelor instruirii: 1 –
metoda informaŃional-receptivă şi 2 – metoda reproductivă. Deaceea, pentru viitor
la analizarea activităŃii cognitive (şi numai) ne vom conduce de fezabilitatea
metodelor de învăŃare selectate în două grupe: 1 – reproductivă (prima şi a doua
metodă), cu ajutorul căreia elevul asimilează cunoştinŃele gata şi reproduc
modalităŃile de activitate cunoscute elevului; 2 – productivă (a patra şi a cincia
metodă), cînd elevul produce pentru sine noi cunoştinŃe în procesul de activitate
creatoare.
Sarcinile specifice ale părŃii pregătitoare a lecŃiei: organizaŃional -
pedagogice, psihologice şi fiziologice; de bază – didactice; de încheiere –
deasemenea ca şi în cea pregătitoare. Aşa sau altfel, toate sunt îndreptate şi servesc
scopurile generale didactice: cunoştinŃe, abilităŃi, atitudini, deprinderi, cum deja
sunt programate în conŃinutul metodelor – tradiŃiile ...
În acest sens, această situaŃie este confirmată de către autorii (В.В.
Краевский, И.Я. Лернер) care subliniază: „Profesorul desfăşurînd
lecŃia pe una şi aceeaşi temă, să presupunem în trei clase paralele, se loveşte cu
o decurgere a lecŃiei complet diferită, adesea mirîndu-se de aceasta”. Cu toate
acestea, în toate cele trei clase, în general, se atinge rezultatul instruirii necesar.
Aceasta se explică prin respectarea normelor instruirii a majorităŃii profesorilor”.
Autorii formulează tradiŃiile (principalii indicatori ai componentelor structurale ale
sistemului pedagogic) ca semne – dominante (tab.9) [73, p.157].
De aceeaşi părere este В.П. Беспалько, considerînd că „în fiecare activitate
profesională proprietăŃile personalităŃii se întemeiază tehnologia lucrului, dar
numai se întemeiază (subliniat de autor) şi nu se defineşte” [56]. „... Desigur,
rezultatele vor fi diferite, cu toate acestea, fluctuaŃiile lor vor avea loc în jurul unei
valori medii. Garantate de tehnologia luată în executare”.
Reieşind din poziŃiile sus-numite, noi am efectuat o proiectare teoretică
preliminară a procesului de instruire, sunt scoase în evidenŃă dominantele concrete
pentru reproducerea ulterioară a proiectului în clasă (lecŃia de gimnastică de bază).
Aceasta a dat posibilitate de a primi obiectiv o lecŃie tradiŃie (stereotip) cu
scopul de a sintetiza invarianta ei – activitatea comunicativ didactică – stereotip în
utilizarea ei în următoarea cercetare empirică. Pe baza acesteia, de asemenea, a fost
formulat şi realizat proiectul – dominant al sistemului procesului de studiu „lecŃia”
(lecŃia de gimnastică de bază în clasele medii), care este arătat în tabelul următor.
 Tabelul 9. Proiectul dominant al procesului de studii în sistemul
„lecŃiei” al lecŃiei de gimnastică mixtă în clasele gimnaziale ale şcolii de
cultură generală (lecŃie-stereotip)
Dominantele
ConŃinutul Formele de ModalităŃi de
ConŃinutul Modul de Formele de
lecŃiei organizare desfăşurare a
lecŃiei învăŃare comunicare
a lecŃiei cunoştinŃelor
ExerciŃii de
aliniere, de Comenzile.
organizare şi IndicaŃiile. ParŃială.
Partea de dezvoltare Reproductivă, DiscuŃia. Alarma
Fluxul de
pregătitoa- generală, de parŃial Frontală verbală sau alt
re
trecere
mişcare, productivă sistem.
sărituri, jocuri, Explicare însoŃită
elemente de de demonstrare
dans
IndicaŃie.
ExerciŃii Explicare.
analitice, Reproductivă, În grup Demonstrare.
Partea de ÎmpărŃit
aplicative, în general ParŃială Explicare însoŃită
bază Semitorent
naturale, libere, productivă Individuală de demonstrare.
la aparate DiscuŃia.
Evaluarea. CerinŃa.
ExerciŃii de Reproductivă
Flux de
organizare, de de joc, Comenzi. IndicaŃii.
Partea de trecere
aliniere, de joc, (coniŃionat Frontală ExplicaŃie.
încheiere Semitorent
elemente de forma Evaluare.
Joc
dans productivă)

În proiectul prezentat nu sunt introduse scopurile. După cum s-a menŃionat,

în toate cazurile noi subînŃelegem prezenŃa (organizării) a tuturor acestor aspecte:
cunoştinŃe, abilităŃi, aptitudini, atitudini. LecŃia de gimnastică nu este definită
întîmplător, ci reieşind din următoarele motive logice:
1. LecŃia de gimnastică este cel mai voluminos conŃinut în programa
obiectului „Cultura fizică”.
2. Aceeaşi este şi în programa universitară instructiv-educativă a facultăŃilor
de educaŃie fizică.
3. Aşa cum am menŃionat, în teoria modernă a învăŃămîntului de cultură
fizică şcolar gimnastica apare ca un sistem pedagogic. Obiectiv, mijloacele ei sunt
într-o oarecare măsură mai mică, un element de creare a sistemului oricărei lecŃii,
adică este dominant.
 4. ConŃinutul, formele de organizare a gimnasticii sunt exprimate mult mai
canonizat, reglementarea creează un caracter static la cercetarea lor.
5. Limbajul profesional al acestui capitol şcolar al obiectului „Cultura
fizică” este limbajul gimnasticii.
6. Practica pedagogică (prima, educaŃional-instructivă) pentru studenŃii
facultăŃilor de educaŃie fizică (cursul III) presupune desfăşurarea practicii, în
general, a lecŃiilor de gimnastică.
Elevii claselor gimnaziale sunt determinaŃi ca dominanŃi în aspectul
activităŃii cognitiv-perceptive în planul corespunderii optimale (mijlocul de aur) a
utilizării metodelor didactice: reproductive şi productive. În acelaşi aspect este
definit şi tipul lecŃiei – combinat (mixt).
DominanŃa este proprietatea de bază, un semn, respectarea
căroruia asigură norma satisfăcătoare a învăŃării cu succes: „Principala
caracteristică a învăŃării”.
În proiect – dominanta este stereotipul (dominanta desfăşurării
învăŃării).
În continuare (aici), la formarea proiectului lecŃiei ne îndepărtăm puŃin de la
logica prezentării consecutivităŃii nivelurilor plănuirii lecŃiei: scopurile, conŃinutul,
metodele, mijloacele, formele de organizare, structura, dar în principiu, fără a
modifica integritatea ei, anticipăm logica procesului de învăŃare, sprijinindu-ne pe
dominantele lui cele mai statice – structura lecŃiei (obligativitate, regulamentate,
consecutivitate etc.), care în acelaşi rînd, reprezentînd, situaŃii educaŃionale în
aspectul conŃinutului, sunt caracteristicile cele mai informative de determinare şi
analiză a activităŃii didactice.
Astfel, în ceea ce priveşte proiectarea de situaŃii de învăŃare bazate pe
sinteza a celor dominante, putem defini următoarea lecŃie – stereotip:
1. Partea pregătitoare, din stereotipul ei fac parte cu prioritate exerciŃii de
aliniere şi de organizare, de dezvoltare generală şi sărituri, diferite mişcări, jocuri şi
elemente de dans, momente organizatorice. ConŃinutul situaŃiei de învăŃare a celor
ce se ocupă într-o măsură oarecare este cunoscută. În acest caz profesorul
utilizează după prioritate metodele explicativ-ilustrativă şi reproductivă, ceea ce
permite de a aplica asupra celor ce învaŃă forma de organizare frontală. Mijloacele
principale ale părŃii date de lecŃii este sunt exerciŃiile de dezvoltare generală, care
în această lecŃie sunt deosebit de efective la desfăşurarea lor în torente. Formele de
comunicare după prioritate sunt de comandă – indicare, de explicare,
demonstrative (şi una şi alta în îmbinare), deasemenea parŃial – discuŃia (momente
organizatorice), signalizarea verbală şi altele.
2. Partea de bază – stereotipul ei cuprinde exerciŃii analitice, cu caracter
natural şi aplicative, deasemenea şi complicate – acrobatice (gimnastica liberă) şi
la aparate. Metodele de predare sunt variate şi includ predominant forma de
reproducere, ilustrativ-explicativă, mai puŃin exprimată, o prezentare problematică
(productivă). Forma de organizare (canonizată) – în grup, în parte individuale.
Modalitatea desfăşurării separate a exerciŃiilor – de bază şi semitorent în
particular. Formele de comunicare: explicaŃia, indicaŃia, discuŃia (cu grupul,
individual, cu clasa), explicarea şi demonstrarea separat şi în combinaŃie (dar mai
puŃin decît în prima situaŃie de învăŃare), cerinŃe, evaluare (stimulare şi control).
3. Partea de încheiere – stereotipul ei îl formează dominatele: de
organizare, exerciŃii şi jocuri de construcŃie, elemente de dans şi momente
organizatorice. Metodele de predare predominant de reproducere, productive.
Forma de organizare – frontală, metodele de desfăşurare a exerciŃiilor – în
principal varianta de torent, semitorent şi de joc. Formele de comunicare
predominante comenzi, indicaŃii, explicaŃii şi evaluarea. La formarea dominantei
„Formele de comunicare”, ne-am condus, în cazul dat, în general, de clasificarea
lor propusă de Г.Ф. Шитиковой, descrierea cărora este mai completă şi prezentată
sistematic printre altele, în aspectul cercetat, a surselor literare [78, p.15-19].
Examinînd aspectul psihologo-pedagogic al componentei sistemei
pedagogice „calificarea profesorului”, ca activitate a profesorului, unde
învăŃarea – comunicarea – „profesorul influenŃează asupra elevului
prin intermediul unui material pedagogic prelucrat”, dar lecŃia – „este o
comunicare permanentă şi necesară”, noi distingem în structura învăŃării 2
subsisteme: „Didactica” (de conŃinut) şi „comunicativă” (de formare), în care
componentele didactice parca ar fi încărcate în sistemul subcomunicativ.
Recunoscînd faptul că comunicarea didactică în sistemul pedagogic este o
comunicare profesională, unde „fiecare componentă a subsistemului didactic
trebuie să fie influenŃat şi asigurat cu componentele subsistemului comunicativ
adecvat”, noi înaintăm următoarele poziŃii [71, p.34]:
 1. Sistemul didactic este interiorizat în conştiinŃă („calificarea”) purtător al
experienŃei omului” şi se exteriorizează în activitatea de învăŃare – comunicare,
interiorizîndu-se la rîndul său în conştiinŃa elevului (conŃinutul părŃii de bază) ca
efect al interacŃiunii (activităŃii) comunicativ didactice.
2. În sistemul didactic sintetizat „dominantele - stereotip” invarianta ei –
interiorizarea, deasemenea este stereotip. În acest caz, componenta structurală
„calificarea profesorului” (activitatea comunicativ-didactică) este definită de către
noi ca stereotip al activităŃii.
3. Alternarea proceselor de exteriorizare şi interiorizare (inversia şi
activitatea externă) evidenŃiază limba ca un purtător al acestor procese.
4. În procesul dat, limba – componentă a structurii învăŃării, unde „învăŃarea
– un proces pedagogic de transmitere şi asimilare a conŃinutului public-relevant al
învăŃămîntului” şi conŃinutul învăŃării – „conŃinut prelucrat şi exprimat într-o limbă
obişnuită şi artificială, prezentată prioritar în plan lingvistic”.
Definind procesul de învăŃămînt în aspect lingvodidactic ca proces
lingvistic, astfel încît activitatea cognitiv spirituală şi practică în predare şi
învăŃare, întotdeauna activităŃi exterioare şi interioare, noi ne adresăm la
„reproducerea exactă în clasă” a sistemului sintetizat „dominante - stereotip”, care
exterior poate fi exprimată prin comunicare „lecŃia – este întotdeauna şi o
comunicare mecesară”, în cazul dat – componenta ei „activitatea comunicativ-
didactică - stereotip”. În acest sens, evidenŃiază dominantele comunicării în
aspectul definirii tradiŃiilor lor pentru lecŃia de cultură fizică ne bazăm pe
dominantele „forme ale comunicării”, care reiese din metodele „cuvinte şi
demonstraŃii” şi metodele comunicative („formele de bază ale comunicării
didactice - Л. Клинберг”): oferirea materialului, activizarea procesului de predare
şi dirijare, conducerea didactico-educativă [72, p.152].
În aşa mod, reproducerea activităŃii comunicativ-didactice a profesorului la
lecŃia de cultură fizică, în contextul întrebării examinate, este posibilă la definirea
următoarelor caracteristici ale comunicării pedagogice (generale şi specifice), care
alcătuiesc dominantele sale:
1. Mijloacele comunicării – verbale şi neverbale;
- vorbire – monolog: una dintre cele mai tradiŃionale forme,
„prezentarea consecventă şi coerentă a sistemului de gînduri, cunoştinŃe ale
profesorului”. Pentru lecŃia de cultura fizică cele mai inerente sunt comenzile,
instrucŃiunile, descrierea din partea profesorului;
- vorbire – dialog: condiŃionează „într-o măsura mare succesul activităŃii
învăŃării ca interacŃiune a profesorului cu elevul pe baza unui conŃinut predefinit”.
La lecŃia de cultură fizică – dialogul, ca una „din mijloacele principale ale
educaŃiei”. În viziunea noastră, dialogul în cadrul lecŃiei – este un indicator de bază
al existenŃei contactului profesorului cu clasa şi realizarea unei abordări
individuale către studenŃi;
- explicarea cu demonstrare (explicarea şi demonstrarea) noi o definim ca o
formă de trecere de la comunicarea verbală către comunicarea nonverbală.
Incluzînd această formă în grupul „comunicare”, noi ne bazăm pe poziŃia că oricare
acŃiune conştientă (doar ea este aşa într-adevăr în activitatea profesorului), este o
acŃiune verbalizată iniŃial. Profesorul îşi confirmă în mod clar cuvîntul său,
gesturile şi simbolurile suplinesc comunicarea verbală. Gestul, noi considerăm, ca
simbol natural, ce semnifică o acŃiune întreagă (text) vorbire economă: simbol – o
comunicare codată cu ajutorul schemelor, hărŃilor, machetelor ş.a.m.d. Şi una şi
alta – cod, primul – corporal (chinezic), al doilea – artificial (analitic).
2. Nivelurile lingvodidactice de comunicare (după Л.Клинберг, [72]):
- nivelul de limbaj profesional – comunicarea didactică cu ajutorul
limbajului profesional al disciplinei de studiu, în acest caz. După cum noi am
menŃionat deja, limbajul gimnasticii, deasemenea limbajul altor sisteme
pedagogice ale educării fizice, care este prezentat, în primul rînd prin terminologie,
simboluri, deasemenea prin material didactic informaŃional prelucrat. Limbajul
prin intermediul căruia se transmite şi se asimilează un gen aparte a culturii
(cultura fizică):
- nivelul didactic „defineşte scopul pedagogic al învăŃării”. Într-o măsură
mai mare definesc comunicarea didactică cu scopul de înŃelegere reciprocă,
înŃelegere (informaŃii), credinŃe, actualizarea şi activizarea cunoştinŃelor.
- nivelul estetic se deosebeşte prin stilul înalt artistic şi lingvistico-literar al
comunicării. LecŃia este determinată prin metode speciale de vorbire, expresive,
empatie, precum şi utilizarea extensivă a diferitor forme de comunicare mediată
paralingvistic, kinezic, acustic.
 - nivelul de conversaŃie este caracterizat de limba vorbită zi de zi; „prezintă
interes pentru contextul social pedagogic”, deoarece prin intermediul acestui
limbaj se realizează nu numai funcŃia didactică (funcŃia de traducere), dar şi funcŃia
unei comunicări simple dintre profesor şi elev. Nivelul de limbă vorbită implică
stăpînirea unui vocabular larg de cuvinte, material informaŃional în comunicarea
profesorului la lecŃie în context social.
3. Cultura comunicării verbale este definită de noi sub forma cea mai des
folosită – comunicare expresivă, ca şi alte forme ale ei, forme de tranziŃie: imagini,
vocabular, coordonarea motorie (explicaŃie cu demonstraŃie) sunt evidenŃiate ca
mai adecvate decît dominantele prezentate mai sus.
În activitatea comunicativ-didactică a profesorului de educaŃie fizică,
expresivitatea comunicării este definită tradiŃional de către variaŃia intonaŃiei şi
dinamicii (puterii) glasului, ceea ce asigură toate momentele organizatorice ale
activităŃii, adică, funcŃia comunicării „limbaj-dispecer” (de reglementare).
4. Cheltuielile de comunicare, care, aşa sau altfel, în dependenŃă de
pregătirea profesorului (stereotipul „calificarea profesorului”) va fi determinată
de fiecare caz concret cu o suprapunere concretă stereotipul activităŃii lui asupra
stereotipului „lecŃie”.
Caracterul adecvat al suprapunerii poate fi absolut dar nu poate fi
diametrală, deoarece sistemul programează activitatea (profesorului). Caracterul
neadecvat (lipsa de pregătire) poate fi exprimată prin cheltuieli extreme – pauze,
lipsa activităŃii informaŃionale şi comunicative, sau completarea acestor pauze cu
repetări informaŃionale (numărare, cuvinte, fraze care nu poartă o sarcină
informaŃională nouă), deasemenea caracterul neadecvat al limbajului didactic, care
este definit prin necorespundere, în primul rînd, caracterul terminologic şi este
evidenŃiat de noi ca „greşeli terminologice”.
În aşa mod, proiectarea procesului de învăŃare pe baza sintezei „dominat -
stereotip” se defineşte „lecŃia - stereotip” şi invarianta ei – sistemul „activitatea
comunicativ didactică - stereotip”.
 V.3. Principii şi reguli de eficientizare a unei comunicări

Comunicarea pedagogică reprezintă o suma de interactiuni specifice ale

limbajelor şi mesajelor realizabile din perspectiva influenŃelor şi mesajelor
realizabile din perspectiva influenŃelor şi transformărilor informative şi formative.
EducaŃia şi învăŃarea ca procese de comunicare presupun schimburi de substanŃă,
de comportamente, de imagini sau cunoştinte, toate avînd o anumită semnificaŃie şi
un sens. Numai prin semnificaŃie şi sens comunicarea devine autentică şi eficientă
[152, p.2].
Comunicarea este cea mai importantă caracteristică a omenirii, cea mai mare
realizare a sa şi reprezintă abilitatea oamenilor de a transforma vorbele în cuvinte,
cu ajutorul cărora sunt capabili să-şi facă cunoscute dorinŃele, ideile şi
sentimentele. ,,Sructura reuşitelor, miracolelor, sau dezastrelor umane” depinde
de acest proces deosebit de complex numit comunicare [153].
Simplificînd, comunicarea este procesul prin care un emiŃător şi un receptor
schimbă mesaje între ei, mesaje care conŃin şi idei şi sentimente.
Suntem fiinŃe sociale, trăim împreună, avem nevoie unii de alŃii. Nu putem şi
nu trebuie să fim singuri. Trebuie să comunicăm pentru a ne cunoaşte, a ne
împărtăşi emoŃiile, a schimba informaŃii şi a construi relaŃii noi, colaborări,
prietenii [153].
Cadrul didactic modern, reformator se va implica într-o comunicare
permisivă şi democratică, deschisă şi amicală cu elevii săi. S-au dus vremurile
profesorului distant, sobru şi sever, autoritar şi infailibil, care foloseşte catalogul ca
pe o armă cu ajutorul căreia obŃine ce vrea de la elevi. Astfel de cadre didactice
sunt greu accesibile pentru că nu sunt pregătite pentru o relaŃie de comunicare cu
elevii, nu ştiu să se racordeze la problemele copiilor, nu pot lăsa deoparte
inhibiŃiile şi falsele pudori [153].
Un dascăl modern ştie că şcoala trebuie în primul rînd să formeze, ştie să
coboare la nivelul de înŃelegere al elevilor săi, ştie să-i ,,momească” cu o retorică a
utilităŃii practice, ştie să înlăture riscurile pe care le presupune relaŃia de
comunicare apropiată cu elevii, familiarismul şi eroarea în formularea soluŃiilor şi
sfaturilor date elevilor [153].
 În calea comunicării uneori pot apărea adevarate blocaje, care fac ca între
informaŃia transmisă şi mesajul perceput să existe diferenŃe vizibile. O comunicare
ineficientă cauzează, singurătate, conflicte, probleme atît în familie cît şi la şcoală,
insatisfacŃii profesionale, stres psihologic şi chiar boli foarte grave [153].
E.Limbos identifică patru tipuri de bariere care blochează comunicarea:
- bariere culturale;
- bariere cauzate de frica endemică;
- bariere cauzate de atitudinile individualiste;
- bariere referitoare la relaŃiile individ-grup [154].
Leonard Saules sau Sidney Shore identifică şi ei diverse tipuri de bariere ce
determină îngreunarea comunicării. Cunoscînd bine aceste cauze, un bun pedagog
ştie să înlăture, sau cel putin să diminueze efectele [154].
Vom prezenta în continuare cîteva modalităŃi de ameliorare a comunicării.
Pentru a avea o comunicare mai eficientă trebuie [155, p.2-3]:
- să se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte
emiŃătorul şi pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaŃiile defensive în
comunicare. Procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoŃiile şi
descrie comportamentele fară a face evaluări şi atacuri la persoană;
- să fim spontani în exprimarea opiniilor personale, să nu impunem punctul
de vedere. Manipularea este şi ea o forma de comunicare însă transmite un mesaj
de non-acceptare şi neîncredere în deciziile luate;
- să ascultăm cu atenŃie, căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi
a răspunde, care duce la îmbunătăŃirea înŃelegerii reciproce şi la depăşirea
obstacolelor în comunicare. Comunicarea empatică conŃine mesaje de înŃelegere,
compasiune şi afecŃiune faŃă de interlocutor;
- să evităm stereotipurile şi prejudecăŃile deoarece duc la opinii negative
despre ceilalŃi, sunt cauze ce duc la discriminare, violenŃă şi chiar genocid;
- sa lăsăm interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativă a
acŃiunilor sau atitudinilor sale. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte
persoane;
- să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative,
posibilităŃi noi de rezolvare a unei situaŃii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă
persoană ca o insultă la inteligenŃa sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea
persoanei respective de a-şi rezolva singură problema;
- să evităm ameninŃările. Insistînd în aplicarea unei pedepse pentru
rezolvarea unei probleme, ori situaŃii se vor genera sentimente negative;
- să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de nelinişte,
stimulează resentimentele şi blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;
- să nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea
unei relaŃii defectuoase de comunicare. Egalitatea înseamnă acceptarea
necondiŃionată şi respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul său de cultură,
sau pregătire profesională;
- să Ńinem cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin
argumentare logică fară a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;
- solicitînd mai multe informaŃii punînd întrebări deschise, dăm
interlocutorului posibilitatea de a se deschide, de a explora gîndurile şi
sentimentele sale şi se convinge că te interesează ceea ce îŃi spune;
- să utilizăm parafrazarea, care este o metodă în comunicare care are rolul de
a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient. Nu trebuie folosită nici prea des;
- să dam posibilitatea explorării soluŃiilor alternative prin folosirea
brainstorming-ului, ascultării reflexive, discutarea posibilelor rezultate ale alegerii
uneia dintre alternative, obŃinerea unui angajament;
- să folosim tactica devierii cînd dorim să schimbăm cursul conversaŃiei de la
preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;
- să citim limbajul corpului concentrîndu-ne atenŃia pe factorii cheie:
expresia feŃei, tonul, Ńinuta corpului sau gesturile.
Cadrele didactice trebuie să stăpînească arta conversaŃiei. Aceasta este o
condiŃie obligatorie a eficientizării procesului de învăŃămînt [155, p.3].
Un dascăl este apreciat, respectat şi iubit doar dacă ştie să realizeze, prin
conversaŃie, un climat propice studiului în cadrul colectivului pe care îl conduce
[155, p.3].
Sistemele de referinŃă fiind variate, este importantă găsirea acelor strategii şi
criterii de analiză a comunicării care să permită obŃinerea unor rezultate
încurajatoare pentru optimizarea celei de tip educaŃional [155, p.2].
 Există diverse modele şi grile de analiză care urmăresc să dezvaluie relaŃia
gîndire-limbaj şi să demonstreze că exerciŃiile de comunicare se finalizează în
ultima instanŃă, cu asigurarea bazelor competenŃei de comunicare [155, p.2].
CompetenŃa de comunicare are, în context educaŃional, statutul
de concept integrator, unificînd elemente din semantica generativă,
structurală şi pragmatică [155, p.2].
Procesul educaŃional este un sistem complex, de tip lanŃ în care activitatea
verbală şi cea nonverbală se întrepătrund de multe ori acŃionînd sincretic.
Comunicarea ectosematică, bine îmbinată cu cea verbală, uşurează contactul direct
cu grupa de copii, reduce din hotarul convenŃional ce separă cele două universuri:
al educatorului şi al copilului [155, p.2].
Demersul pedagogic are ca finalitate realizarea repertoriului comun între
educator şi educat. Astfel, într-un ciclu de educaŃie/instruire se disting următoarele
tipuri de demersuri pedagogice [155, p.2]:
• punctuale (cu referire la obiectivele operaŃionale);
• liniare (cu referire la obiectivele specifice);
• strategice (vizează obiectivele generale).
Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită care poate
fi proiectată prin interacŃiunea următorilor cinci factori [152, p.3]:
1. Scopul activităŃii – vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acŃională a
personalităŃii copiilor;
2. Personalitatea copilului – abordabilă din perspectiva capacităŃilor
minime-maxime de receptare-înŃelegere-interiorizare-reacŃie;
3. Cadrul concret al activităŃii – spaŃial şi timpul de desfăşurare a
activităŃii;
4. Personalitatea cadrului didactic – abordabilă din perspectiva
capacităŃilor minime-maxime de proiectare pedagogică a comunicării:
- rigoarea obiectivelor;
- prelucrarea informaŃiilor;
- extinderea/concentrarea;
- corectitudinea;
- claritatea;
 - concizia;
- complexitatea;
- amabilitatea/disponibilitatea mesajului;
5. Stilul educaŃional – degajat prin:
- modul de organizare a informaŃiilor: inductive şi/sau deductive analogic;
- forma de exprimare predominantă: scris, vorbit, imagine, programe
informatizate, grafice, etc.
Toate acestea în vederea obtinerii unor efecte formative maxime.
Comunicarea pedagogică, fiind prin specificul său, o formă de comunicare
predominant verbală necesită o serie de calităŃi ale cadrului didactic concentrată la
nivelul “uşurinŃei verbale de bază” exprimată prin [152, p.4]:
• claritate-acurateŃe;
• empatie-sinceritate;
• relansare-angajare.
Comunicării i se asigură o mare flexibilitate dacă profesorul manifestă
spontaneitate şi putere de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual al
elevului.
CerinŃe ale creşterii eficienŃei comunicării [152, p.4]:
 adecvarea comunicării la nivelul experientei lingvistice şi de cunoaştere
a copiilor. În acest caz eficienŃa depinde de calităŃile comunicării (claritate,
precizie, plasticitate) de nivelul de experienŃă al elevilor, de vocabularul acestora;
 apropierea la maximum a receptorului (elevul) de emiŃător (profesorul);
 asigurarea unei audieri active, a unei receptivităŃi spontane;
 transformarea monologului în dialog;
 utilizarea de elemente explicative în locul celor descriptive;
 întroducerea unor mijloace adecvate de expresie ştiinŃifică (planşe,
scheme, desene, scenete filmate), a unor surse de informare suplimentare;
 stabilirea unui contact viu cu clasa încă din momentul întroductiv;
 selectarea atentă a materialului faptic şi esenŃializarea cunoştinŃelor cu
valoare cognitivă şi didactico-educativă;
 întocmirea şi parcurgerea cu rigurozitate a unui plan echilibrat, bine
închegat în desfăşurare.
 Tehnici de comunicare eficientă [152, p.5]:
- utilizarea unui limbaj bogat, ales şi expresiv, simplu şi concis, a unor
expresii elegante şi clare; formularea de fraze echilibrate, adresate vioi, energic,
vibrant astfel încît elevii să înŃeleagă, să se simtă încurajaŃi;
- exprimarea corectă din punct de vedere gramatical;
- reglarea intensităŃii şi ritmului vorbirii;
- eliminarea expresiilor stereotipe, a cuvintelor parazite.
Aceste tehnici fac posibilă utilizarea următoarelor metode de comunicare
eficientă [152, p.5]:
învăŃarea prin conversaŃie – se bazează pe principiul cooperării între
interlocutori şi pe convenŃiile pe care le respectă în căutarea, transmiterea,
asimilarea şi controlul informaŃiilor. Aceste etape se subordonează următoarelor
axiome: a cantităŃii, a calităŃii, a relaŃiei sau pertinenŃei, a conduitei stimulatoare;
învăŃarea prin interogaŃie reflexivă şi problematizatoare;
învăŃarea cu ajutorul reprezentărilor grafice.
Ca principal responsabil de reuşita aplicării tehnicilor şi metodelor de
comunicare educatoare mileniului al III-lea trebuie să fie caracterizată de cîteva
calităŃi, între care enumerăm [152, p.5]:
a. întelegerea de sine: conştientizarea propriei culturi, a propriei valori şi
convingeri, conştientizarea propriilor prejudecăŃi şi stereotipuri (capacitatea de a le
cunoaşte), conştiinŃa propriilor limite şi capacitatea de a le recunoaşte, simŃul
identităŃii de sine, crearea imaginii de sine;
b. toleranŃa şi flexibilitatea: deschidere spre experienŃă şi relaŃii noi, simŃul
umorului, capacitatea de autoperfectionare, etc.
Comunicarea verbală este folosită în viaŃa de zi cu zi dar şi în relaŃiile
interumane din cadrul unei organizatii. Comunicarea verbală trebuie tratată ca o
parte integrată a responsabilităŃii fiecarei persoane faŃa de cei din jur.
Principii pentru creşterea eficienŃei comunicării verbale
1. Orice individ trebuie să fie pregatit atît pentu rolul de emiŃător, cît şi
pentru cel de receptor, adică emiŃătorul are în vedere [156]:
* pregetirea atentă a mesajului;
 * folosirea unei tonalităŃi adecvate a vocii (practicarea uniu debit adecvat de
5 – 6 silabe / secundă, cu interval de separaŃie de 0,5 secunde între cuvintele
cheie);
* verificarea înŃelegerii mesajului.
Pregătirea receptorului constă în faptul:
* să cunoască ce doreşte emiŃătorul de la el;
* să identifice părŃile utile din mesaj pe care să le reŃină;
* să cunoască credibilitatea emiŃătorului.
2. Orice receptor trebuie să se autoeduce pentru a putea “asculta activ”
ceea ce înseamnă:
* crearea unei stări de spirit favorabilă ascultării;
* participarea la discuŃie;
* concentrarea atenŃiei asupra esenŃialului;
* ascultare inteligentă în sensul acordării atenŃiei asupra pronunŃiei
timbrului vocii, gesturilor.
3. Purtarea prietenoasă
De obicei oamenii cînd vin în contact cu alŃii iau o figura serioasă, oficială
care provoacă o impresie rece. Sunt rezervaŃi în discuŃie de aceea este greu să
comunici cu ei.
Oamenii care zîmbesc de la prima întîlnire şi se poartă atît de prietenos încît
discuŃia se desfăşoară de la sine.
ReŃeta unei cumunicări eficinte poate fi un zîmbet, tonul prietenesc,
ascultarea atentă, privirea în ochii interlocutorului.
Comunicarea de la om la om
Dialogul este o discuŃie planificată şi controlată între două sau mai multe
persoane, care are un anumit scop: transmiterea unor informaŃii, rezolvarea unor
probleme, obŃinerea de noi informaŃii [156].
Regulile unei comunicări eficiente sunt [156]:
* orientare pozitivă a comunicării (pe fapte plăcute, stimulative);
* comunicarea trebuie să fie bilaterală (permite schimbul de mesaje, punere
de întrebări);
* comunicarea să fie securizată (nu un prilej de abuz afectiv, emoŃional al
unuia asupra celorlalŃi);
 * concordanŃa comunicării verbale cu cea mimico-gesturală;
* evitarea ambiguităŃilor (subînŃelegerilor, incertitudinilor);
* evitarea suprapunerilor mesajelor (intervenŃia peste cuvîntul celuilalt);
* constituirea de mesaje clare, concise (exprimate cu cuvinte şi expresii
uzuale).
 Tema VI. CONłINUTUL ŞI ESENłA COMUNICĂRII
PROFESIONALE SCRISE. REGULI ŞI SUGESTII PRIVIND
COMUNICAREA PROFESIONALĂ SCRISĂ (13 ore)

VI.1. ConŃinutul şi esenŃa comunicării profesionale scrise

Comunicarea între persoane sau grupuri joacă un rol esenŃial, de prim ordin.
Ea este atît de importantă şi utilă încît unii autori nu s-au sfiit s-o considere că
reprezintă unul din „elementele” cheie în definirea, înŃelegerea şi explicarea
individului şi chiar a societăŃii [157].
Societatea continuă să existe prin transmitere, prin comunicare, dar este
corect să spunem că ea exista în transmitere şi în comunicare. Este mai mult decît o
legătură verbală între cuvinte precum comun, comunitate, comunicare. Oamenii
trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun; iar comunicarea
este modalitatea prin care ei ajung să deŃină în comun aceste lucruri. Pentru a
forma o comunitate sau o societate, ei trebuie să aibă în comun scopuri, convingeri
aspiraŃii, cunoştinŃe - o înŃelegere comună - "acelaşi spirit" cum spun sociologii.
Comunicarea este cea care asigura dispoziŃii emoŃionale şi intelectuale
asemănătoare, moduri similare de a răspunde la aşteptări şi cerinŃe [158].
Limbajul este codul cu care este transmisă informaŃia, reprezintă unealta
comunicării. Limbajul reprezintă codul comunicării, este liantul între cel ce
transmite informaŃia, emiŃător, şi cel ce primeşte informaŃia, receptor. Limbajul
determină forma comunicării [124].
Studiul limbajului presupune investigarea unor probleme cum ar fi:
perceperea limbajului, înŃelegerea discursului, memorizarea frazelor şi a textelor,
achiziŃia şi producerea limbajului [159].
Limbajul:
- activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii;
- activitatea verbală, de comunicare prin intermediul limbii: una dintre
formele comunicative ale omului.
Comportamentul verbal este un asemenea comportament operant,
achiziŃionat prin condiŃionarea operantă şi folosit ca un instrument pentru a opera
în mediul înconjurător, într-o astfel de manieră, încît să se achiziŃioneze o întărire a
stimulului.
În explicarea comportamentului verbal, trebuie să se Ńină seama de
variabilele situaŃionale susceptibile a întări răspunsul, de istoria întăririlor în
contextul grupului social din care face parte individul sau de îngrădirile genetice
ale speciei sale [9].
Formele limbajului verbal. Analiza limbajului în contextul activităŃii
generale de comunicare interumană a dus la delimitarea formelor particulare în
care se manifestă: limbajul extern şi limbajul intern [160].
Limbajul extern este adresat cu precădere unor destinatari din afară. El se
realizează în două forme: limbajul oral şi limbajul scris [160].
Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli
logico-gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator. După
specificul schemei de comunicare, limbajul oral se realizează în trei variante:
solilocviu, monolog şi dialog [160].
Solilocviul înseamnă vorbirea cu voce tare cu noi înşine. În mod normal,
această formă se întîlneşte la copii (pînă la 5 ani). La adult, vorbirea cu sine însuşi
apare doar situaŃional sau în stări patologice [160].
Monologul presupune existenŃa unui destinatar extern, care să recepteze
fluxul mesajelor fără a replica după fiecare secvenŃă, ci doar la sfîrşit. De regulă,
monologul este centrat pe o anumită temă, şi el are ca obiectiv informarea
auditoriului.
Dialogul este forma cea mai frecventă de realizare a limbajului oral. El se
desfăşoară prin alternarea poziŃiilor celor doi termeni ai relaŃiei de comunicare şi
are caracter de schimb reciproc de mesaje. Dialogul poate fi structurat şi liber-
situaŃional. În primul caz, dialogul se axează pe o problemă anume, şi prin el se
urmăreşte ajungerea la un acord, consens sau rezultat final. Dialogul liber se
încheagă şi se desfăşoară spontan [160].
ŞtiinŃa scrierii, în sensul tehnic, habitudinal al ei, este una din cele mai
vechi. Conform datelor istorice, cu 4-5 mii de ani în urmă scribii şi bibliotecarii,
formarea cărora începea de la vîrsta de cinci ani, ca să poată să însuşească un mare
volum de cunoştinŃe din toate domeniile, studiau în mod aprofundat istoria, arta şi
conotaŃiile filosofice ale scrierii. În Evul Mediu şi în perioada Renaşterii centrele
care dezvoltau teoria şi pragmatica scrierii erau scriptoriumurile înfiinŃate pe lîngă
mănăstiri [39, p.87-90].
Călugării benedictini care studiau manuscrisele vechi au întrodus în uz
termenul de „paleografie”, această denumire semnificînd o disciplină teoretică care
a evoluat pană la desăvarşire şi se predă în universităŃi şi astăzi. În perioada
luminilor, un eveniment de etapă în domeniul cercetat de noi l-a constituit apariŃia
Enciclopediei Diderot-D’Alembert „L’Art de l’Ecriture”, care a cunoscut, peste
secole, zeci de reeditări.
Un loc aparte în contextul abordării ştiinŃifice a scrierii l-a ocupat de
timpuriu Istoria scrisului. Cele mai importante realizări ale ei Ńin de epoca
modernă. Un eveniment editorial consemnat larg în epocă a fost lucrarea colectivă
„Eseu asupra originii scrierii...” tipărită la Paris în 1832. În acelaşi secol istorii
universale ale scrierii apar în Germania, Rusia, Italia, China.
În secolul XX cel mai relevant eveniment în domeniul istoriei scrisului,
eveniment de rezonanŃă internaŃională, l-a constituit expoziŃia ştiinŃifică de istorie
universală a scrierii, cu catalog-monografie şi cu publicaŃia tuturor materialelor în
Internet, realizată de o echipă de bibliologi, istorici, paleografi şi antropologi, în
cadrul Bibliotecii NaŃionale a FranŃei. Apar în acest secol şi istorii ale scrisului şi
cărŃi semnate de cei mai prodigioşi specialişti din lume: Librovici şi Katzprjak în
Russia, Albert Flocon în FranŃa, Levas Vladimirovas în Lituania, Johan Fridrih în
Germania, Hodoş, Bianu şi Simonescu în România, Safarik în Cehia ş.a.
Aspecte ale scrierii au fost abordate şi de către arheologi. Remarcăm aici în
special lucrările Marijei Gimbutas din SUA, Pol Otte din FranŃa şi Ilie Borziac din
Republica Moldova (toŃi trei incluşi în „Antologia arheologiei mondiale
contemporane” apărută la New York), care au făcut descoperiri cruciale în ceea ce
priveşte paleoliticul şi au cercetat inscripŃiile geometrice făcute de homo sapiens pe
diferite suporturi (obiecte) materiale.
Limbajul scris se realizează prin codarea mesajelor orale în formă grafică.
Din punct de vedere ontogenetic se constituie mai tîrziu decît cel oral, printr-un
proces de instruire în care copilul trebuie să diferenŃieze literele şi să le lege în
cuvinte. Limbajul scris are două verigi care se constituie paralel: cititul şi
scrierea. El se realizează după clasa a patra şi are un grad mare de dificultate
datorită regulilor logico-gramaticale. În cadrul limbajului scris apar procedee
 stilistice care măresc latura expresivă. El depinde de nivelul general de instruire şi
cultură al subiectului [160].
Limbajul scris este mai complex, mai pretenŃios, impunînd respectarea
strictă a regulilor, nefiind premise discontinuităŃi, erori gramaticale, licenŃe de
expresie.
Atît limbajul scris cît şi cel oral se supune regulilor exterioare, ale
lingviştilor.
Limbajul intern însă, nu, el este cel care se desfăşoară în sfera lăuntrică, este
o vorbire cu sine şi pentru sine, asonoră, care îndeplineşte funcŃii de anticipare şi
proiectare şi care este o rampă de lansare pentru limbajul extern.
Limbajul intern reprezintă o comprimare a limbajului extern. Din punct de
vedere structural se bazează pe scheme logico-gramaticale. Din punct de vedere
funcŃional se bazează pe scurt-circuite, omiŃîndu-se cuvinte şi realizîndu-se noduri
releu. Din punct de vedere ontogenetic se consolidează mult mai tîrziu decît
limbajul oral şi scris. Limbajul intern dispune de o mare viteză de derulare a
ideilor. Cu cît este mai bine elaborat, cu atît gîndirea este mai bine consolidată.
Eficacitatea comunicării este strict dependentă de gradul de implicare al
individului (sau grupului) în ea. La rîndul său, gradul de implicare exprimă
caracterul funcŃional al comunicării şi limbajului.
Luînd limbajul ca un proces comunicaŃional, trebuie să precizam ca ceea ce
se transmite este un mesaj, deci un conŃinut informaŃional, semantic. Fiecare cuvînt
are o semnificaŃie principală şi alte sensuri secundare. Fiecare individ adaugă
semnificaŃiei principale alte sensuri strîns legate de experienŃa personală, asocieri
de trăiri subiective, afectiv-motivationale [161].
Este bine ştiut că o mare parte din comunicări îmbracă forma scrisă.
Din rîndul acestora le amintim pe cele mai frecvente utilizate:
- note interne;
- scrisori pentru destinatari;
- rapoarte diverse.
Succesul acestor mesaje depinde de:
- claritate;
- concizie;
- acurateŃea comunicării.
 În egală măsură sunt importante:
- ortografia;
- gramatica;
- punctuaŃia.
Comunicarea scrisă, alături de cea verbală, reprezintă o componentă a
comunicării umane. Caracteristicile mesajului scris sunt următoarele:
- anumite restricŃii de utilizare;
- să fie conceput explicit;
- implică un control exigent privind informaŃiile, faptele şi argumentele
folosite;
- poate fi exprimat sub diferite forme;
- este judecat după fondul şi forma textului.
Scrisul a îmbrăcat la început forma pictografică. Cu timpul s-a perfecŃionat
şi transformat ulterior în scrieri cu litere de alfabet. Scrisul şi comunicarea
formează unul şi acelaşi proces istoric-dialectic, determinat de schimbarea şi
dezvoltarea condiŃiilor vieŃii materiale şi sociale. Limbajul scris constituie una
dintre cele mai importante şi mai revoluŃionare cuceriri dobîndite de oameni, în
procesul muncii şi în condiŃiile convieŃuirii în societate. El joaca un rol deosebit în
păstrarea şi răspîndirea ştiinŃei şi a culturii în precizarea şi realizarea diferitelor
raporturi sociale. Comunicarea nu a rămas la stadiul unei simple comunicări de
ştiri sau veşti între oameni. S-a dezvoltat continuu pe măsura dezvoltării relaŃiilor
dintre oameni şi pe măsura dezvoltării societarilor, lumii şi a vieŃii de zi cu zi
[162].
Prin comunicare scrisă se înŃelege: scrisoare, conŃinutul unei scrisori, schimb
de scrisori între două sau mai multe persoane, raport sau legătura între fapte,
lucrări, fenomene şi situaŃii. Este procedeul de comunicare între oameni prin
scrisori, înştiinŃări sau comunicări scrise. Prin comunicare scrisă se mai înŃelege
totalitatea comunicărilor scrise care intervin în activitatea unei persoane juridice cu
privire la relaŃiile şi interesele ei [163].
Comunicarea făcută în scris de către o persoana fizică sau juridică reprezintă
un act de corespondenŃă. Actele de corespondenŃă au caracterul şi poartă
denumirea de scrisori. În cazurile concrete, însă, actele de corespondenŃă au
denumiri diferite: ofertă, adresă, întîmpinare, cerere, telegramă, reclamaŃie,
proces-verbal, afiş comercial.
Comunicarea scrisă este folosită atunci cînd nu este posibilă comunicarea
orală, cînd nu exista alt mijloc de comunicare, cînd comunicarea scrisă este mai
avantajoasă în comparaŃie cu celelalte mijloace de comunicare şi, îndeosebi,
întotdeauna este necesară existenŃa unei forme scrise.
Obiectul comunicării îl formează: păstrarea relaŃiilor existente şi
convenabile dintre oameni, dintre organizaŃiile lor, dintre ei şi acestea, iniŃierea,
stabilirea şi desfăşurarea unor relaŃii noi, modificarea şi stingerea relaŃiilor vechi,
schimbul de ştiri, gînduri, informaŃii, păreri şi idei care prezintă interes pentru
relaŃiile lor, precizarea anumitor situaŃii şi poziŃii privind interesele reciproce,
clarificarea şi aplanarea eventualelor neînŃelegeri care se pot ivi în cadrul relaŃiilor
şi intereselor comune, rezolvarea diferitelor probleme pe care le ridică desfăşurarea
practică a raporturilor sociale care îi leagă [80].
Pentru persoanele fizice, comunicarea scrisă constituie o activitate
ocazională. Pentru organele de stat, instituŃii, întreprinderi şi celelalte organizaŃii,
comunicarea constituie o activitate continuă, o metodă de lucru, o modalitate de
rezolvare a multor probleme [164].
CorespondenŃa a făcut posibile noi relaŃii în viaŃa politică activitatea
comercială, în lumea culturală şi în existenŃa cotidiană. Ea respectă un anumit
protocol şi presupune, atît pentru emiŃător cît şi pentru receptor, cunoaşterea şi
respectarea unor reguli. Ea mai presupune confidenŃialitate, fiind protejată de altfel
de prevederile legale. Violarea corespondenŃei este un act abuziv şi ilegal [164].
Rolul comunicării scrise în activitatea societăŃilor comerciale reuneşte atît
definirea corespondenŃei cît şi importanŃa ei. CorespondenŃa este comunicarea
scrisă între două persoane, instituŃii, scrisori primite, trimise de o instituŃie,
organism, persoană. ImportanŃa ei decurge din rolul pe care îl joacă în activitatea
societăŃilor comerciale [165].
În cadrul comunicării scrise se pot distinge următoarele forme:
- sugestii;
- notiŃe;
- note interne;
- scrisori.
 Scrisoarea competentă. Un mesaj scris trebuie să aibă cîteva caracteristici
pentru a-şi atinge scopul. Aceste caracteristici sunt: claritatea, corectitudinea,
adecvarea şi conŃinutul [166].
Claritatea. Mesajul scris trebuie să fie uşor de citit. Limbajul folosit trebuie
să Ńină seama de nivelul de cultură al cititorului, de specificul meseriei lui. Este
necesar ca limbajul sa fie simplu şi nepretenŃios. ConstrucŃia propoziŃiilor trebuie
să fie simplă, să nu complice mesajul; în părtile complicate ale frazelor propoziŃiile
se reduc propoziŃiile ca lungime şi se foloseşte diateza activă.
Pagina se împarte în paragrafe. Ele conŃin o singura idee. Paragrafele conŃin
maxim 5-6 propoziŃii [166].
Corectitudinea. Scrisoarea va trebui să respecte regulile gramaticii şi să aibă
o punctuaŃie corectă. O singură greşeală de ortografie va vorbi despre nivelul de
educaŃie a celui ce scrie. De aceea se reciteşte scrisoarea după redactare. Trebuie
respectate regulile de scriere şi de aşezare în pagină ale unei scrisori [166].
Adecvarea. Mesajul trebuie să respecte anumite reguli în funcŃie de persoana
către care este trimis şi de poziŃia ei în societate. Scrisoarea va trebui să aibă tact.
Va fi scrisă într-un mod politicos şi cu un ton cald. Se vor evita detaliile stufoase,
frazele trebuie să acopere subiectul şi să poată justifica concluziile. Opiniile pe
care dorim să le exprimăm şi să le transmitem destinatarului nu trebuie afirmate, ci
trebuie să rezulte din fapte şi din modul de abordare a subiectului, din cercetarea
lui. Recomandările vor fi tratate cu precauŃie, daca acestea nu au fost solicitate, nu
se dau sfaturi în pripă, fiindcă, în general, nu de sfaturi au nevoie destinatarii
scrisorii. Mesajul trebuie să exprime clar ce se doreşte şi ce se aşteaptă ca rezultat
al comunicării. De aceea mesajul trebuie să cuprindă toate elementele explicative
necesare unor concluzii [166].
RaŃiunea. Mesajul în conŃinutul său va trebui să aducă şi o componentă de
raŃiune. Procesul gîndirii va trebui să înceapă înainte de scriere, nu în timp ce este
scris mesajul [166].
Subiectul mesajului trebuie să fie gîndit şi redactat într-un mod care să
demonstreze competenŃa celui care l-a scris. Analizarea concluziilor trebuie să fie
justificată prin date şi fapte. Mesajul trebuie să fie analizat obiectiv. El trebuie să
aibă putere de convingere şi să fie corect din punct de vedere etic.
 Dezvoltarea abilităŃilor de scriere sau a competenŃei de exprimare scrisă este
permanent în atenŃia profesorului, indiferent de disciplina pe care o predă. Nu
numai învăŃarea limbilor, ci şi a altor materii şcolare reclamă producerea textului
scris: eseuri, comentarii, texte argumentative, rezumate, referate etc. [167].
Referindu-ne, amintim cîteva exemple referitoare la aceasta:
- folosirea frazelor cu o lungime medie (15-20 de cuvinte), a paragrafelor
centrate asupra unei singure idei, a cuvintelor înŃelese cu siguranŃa de receptor;
- evitarea exprimării comune, tipică limbajului oral, a cuvintelor inutile,
redundante; alegerea cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextual
pedagogic creat, a expresiilor afirmative [167].
Comunicarea scrisă posedă un număr însemnat de avantaje de care trebuie
să Ńinem seama [168]:
- durabilitatea în raport cu forma orală a comunicării;
- textul poate fi văzut/citit de mai multe persoane.
Paşii în comunicarea scrisă sunt similari celor din structurarea unui discurs:
avem o fază de pregătire (stabilirea obiectivului, a rolului şi a audienŃei, a
punctelor cheie pe care dorim să le reŃină audienŃa) şi o fază de redactare (în
primul rînd, ideile principale sunt dezvoltate urmărind o serie de indicatori
precum: claritate, credibilitate, concizie; în al doilea rînd, sunt folosite cele trei
părŃi ale unei redactări).
O altă sferă de activitate unde textul/mesajul scris îşi găseşte reflecŃie este
internetul. Internetul, această magistrală gigant de primire şi transmitere de
informaŃii, înregistrează tendinŃa de a se plasa pe poziŃia de prelucrare a unei părŃi
din sarcina comunicării dar la alte dimensiuni şi cu alte mijloace, care par a nu
avea nici un fel de limite.
Interogarea multiprocesuală
Evaluarea cunoştinŃelor se poate face şi prin interogarea multiprocesuală,
care presupune formularea întrebărilor de diverse tipuri, care mobilizează diferite
abilităŃi, cunoştinŃe şi inteligenŃe. Apelînd la cunoştinŃe şi abilităŃi obŃinute
anterior, profesorul va structura un sistem de întrebări prin care elevii, în procesul
comunicării didactice, îşi vor face o imagine de ansamblu asupra textului cercetat.
Cum orice demers didactic, la fel ca orice discuŃie, dezbatere, cercetare, implică şi
formularea unor întrebări, măestria de a pune o întrebare adecvată situaŃiei şi de a o
valorifica din plin este un atuu al profesorului [169].
Scrierea liberă / freewriting-ul, inspirată de temele puse în discuŃie la lecŃii,
este o tehnică elementară de declanşare a creativităŃii, de formare a abilităŃii de a-şi
ordona gîndurile şi de a-şi orienta imaginaŃia. Studentul este obligat să scrie pe
marginea unui enunŃ, citat, maximă etc.; orice asociaŃie şi gînduri îi vin în minte,
fără a se opri din scris şi fără a discuta cu cineva subiectul pe parcursul timpului
alocat. Timpul trebuie să fie potrivit rezonabil cu vîrsta studenŃilor, cu abilităŃile
lor de scriere coerentă şi cu obiectivul care urmează să fie realizat. Textele
rezultate din freewriting pot servi ca suport pentru elaborarea altor lucrări scrise.
Contexte de realizare a unui text scris.
1. Scrierea funcŃională (pentru un scop practic, informativ). Textul
simplu de tip informativ. InstrucŃiunea simplă.
2. Scrierea reflexivă (inspirată de experienŃa personală). Relatarea la
persoana I. Argumentarea unui punct de vedere.
3. Scrierea imaginativă (compuneri libere). Povestirea unor fapte şi
întîmplări imaginate. Descrierea unui peisaj. Construirea unui dialog pornind de la
o convorbire telefonică imaginată. ExerciŃii de identificare a scrisului figurat al
cuvintelor (jocuri poetice). Portretul – ghicitoare al unei persoane cunoscute.
4. Scrierea despre textul literar/nonliterar. ConŃinutul rezumatului.
Conspectul unui text de informare ştiinŃific. Subiectul operei literare. Aprecieri
simple, referitoare la organizarea textelor lirice studiate.
Specificul limbajului profesional scris în domeniul educaŃiei fizice
Privit din punct de vedere ştiinŃific, actul de comunicare este
procesul de transmitere a informaŃiilor şi sentimentelor (idei, păreri, atitudini,
opinii) de la un individ către un alt individ sau de la un grup social către un alt
grup social [170].
Limbajul este activitatea individuală de comunicare prin intermediul limbii,
ori comunicarea (transmiterea de informaŃii) presupune vehicularea unor
semnificaŃii într-un "emiŃător" şi un "receptor", ceea ce nu se poate realiza decît
prin utilizarea unor "coduri" care să permită, materializarea acestor "mesaje",
codurile putînd fi semnele (cuvintele) diferitelor limbi naturale. O altă componentă
esenŃiala a unui sistem de comunicare este conexiunea inversă ce are rolul de a
regla emisia mesajelor în funcŃie de efectele produse.
Limbajul este definit, cel mai adesea, ca fiind activitatea psihică de
comunicare între oameni, cu ajutorul limbii.
Limbajul profesional scris este o activitate verbală scrisă, el
reprezintă o comunicare prin intermediul limbii; este una dintre formele
activităŃii profesionale comunicative scrise specific umane [171].
Ca activitate socială comunicarea verbală în domeniul culturii fizice şi
sportului are un limbaj de specialitate corespunzător proceselor, operaŃiilor şi
relaŃiilor pe care le exprimă. Terminologia acestuia, în general, este comună
tuturor domeniilor de activitate. Acest limbaj general se completează în fiecare
domeniu de activitate prin includerea termenilor care exprimă procesele de muncă
specifice acestuia, luînd astfel fiinŃă limbajul specific activităŃii profesionale [172].
Comunicatorii profesionişti se bazează pe interrelaŃionarea a trei principii
distincte ale comunicării profesionale aplicabile în întreaga lume.
Principiile de bază ale comunicării profesionale sunt:
- Comunicarea profesională este legală;
- Comunicarea profesională este etică;
- Comunicarea profesională este o problemă de bun gust [162].
Comunicarea în domeniul culturii fizice şi sportului reprezintă un sistem de
transmitere a unor mesaje care pot fi procese mentare (confuzii, gînduri, decizii,
interioare) sau expresii fizice (sunete şi gesturi). Ea constituie o necesitate şi o
activitate socială. Formele de comunicare apar şi se dezvoltă odată cu mijlocul
principal de comunicare între oameni, care este limba sau limbajul, în care două
forme de întrebuinŃare: orală şi scrisă.
Comunicarea scrisă. Comunicarea făcută în scris de către un cadru didactic
reprezintă un act de corespondenŃă. Actele de corespondenŃă au caracterul şi poartă
denumirea de scrisori. În cazurile concrete, însă, actele de corespondenŃă au
denumiri diferite: ofertă, adresă, întîmpinare, cerere, telegramă, reclamaŃie,
proces-verbal, afiş.
Este utilizată, în proporŃie ridicată în instituŃiile cu profil pedagogic pentru
solicitarea sau transmiterea de note interne, rapoarte, decizii, planuri, scrisori
adresate unor persoane din interiorul sau din afara acesteia. Dincolo de situaŃiile în
care comunicarea scrisă este absolut necesară, în practică se înregistrează asa-
numitul „mit al hîrtiei". Studii efectuate în acest sens arată că aproximativ 75%
din documentele care circulă sunt adresate unei singure persoane, 10% vizează
două persoane, iar restul unui număr mai mare de persoane.
Deşi nu este foarte agreată (puŃine sunt cadrele pedagogice cărora le place
să scrie), comunicarea scrisă este inevitabilă. Problemele majore cu care se
confruntă sunt cele ale clarităŃii, conciziei, acurateŃei care, abordate corect, se pot
transforma în avantaje ale acestui tip de comunicare.
Comunicarea scrisă este folosită atunci cînd nu este posibilă comunicarea
orală, cînd nu există alt mijloc de comunicare, cînd comunicarea scrisă este mai
avantajoasă în comparaŃie cu celelalte mijloace de comunicare şi, îndeosebi,
întotdeauna este necesară existenŃa unei forme scrise.
Comunicarea - este procedeul prin care se transmit
informaŃiile între două persoane şi un grup sau între două grupuri.
Comunicarea verbală scrisă are un rol primordial pe care îl
ocupa din punct de vedere al conŃinutului. Prin comunicarea scrisă au fost realizate
o serie de activităŃi: obŃinerea şi transmiterea de informaŃii, elaborarea unor
propuneri în scris, exprimarea unor opinii în formă scrisă.
Limbajul fiind "limba în acŃiune"sau limba preluată (interiorizată) şi
utilizată de fiecare subiect uman (care o găseşte la naştere gata constituită),
înseamnă că limbajul preia şi latura semantică a limbii. Latura semantică a
limbajului nu se suprapune însă integral pe cea a limbii întrucît, pe de o parte,
individul nu-şi poate însuşi toate semnificaŃiile tuturor cuvintelor existente în
lexicul unei limbi, iar pe de altă parte, fiecare individ adaugă semnificaŃiei
principale a unui cuvînt alte sensuri secundare, strîns legate de experienŃa sa
personală.
Limbajul presupune transformarea elementelor limbii în elemente proprii,
iar pentru aceasta este necesară conştientizarea laturii fonetice, grafice şi semantice
a cuvintelor. Cu ajutorul limbajului, subiectul uman trece de la structuri semantice
simple (cuvinte izolate) la structuri semantice complexe (propoziŃii, fraze, texte).
Limbajul presupune în primul rînd o bună comunicare între partenerii de
tranziŃie. Arta de a vorbi se dobîndeşte prin acumularea de cunoştinŃe şi o
continuitate care elimină nesiguranŃa, vorbirea dezordonată, lipsa de expresivitate,
echilibrul în vorbire [173].
 La rîndul sau limbajul, ca mijloc al tuturor fenomenelor psihice, deci şi al
gîndirii, ar fi un simplu ambalaj o formă fără conŃinut, dacă nu ar dispune şi
încărcătura semantică.
Limbajul, fiind o conduită de tip superior, restructurează profund activitatea
şi dezvoltarea tuturor celorlalte mecanisme psihice, mediatizîndu-le, indiferent
dacă ele sunt conştiente sau inconştiente [174].
Limbajul profesional scris este mai mult decît un mijloc de transmisie, el
este şi un mod aparte de conduită a individului (conduită verbală scrisă) care
implică activităŃi diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei, reŃinerea de mesaje
scrise, reproducerea sau traducerea lor. De asemenea, conduita verbală se
subsumează unei familii mai largi de conduite: conduite simbolice (desen, gesturi,
scris, alte coduri) [52, p.8].
Mijloacele de comunicare alcătuiesc suportul tehnic al procesului.
ContribuŃia lor în domeniul culturii fizice şi sportului este vizibilă în direcŃia
vitezei de vehiculare, acurateŃei, costului comunicării. Există o varietate de
mijloace ce pot fi utilizate: discuŃii „faŃă în faŃă", conversaŃii telefonice,
scrisori/memorii, documente scrise, documente numerice, poşta „voice" (voice-
mail), poşta electronică (e-mail), telexul şi telefaxul, combinarea aparaturii audio şi
video pentru teleconferinŃe, reŃele de computere, video şi televiziunea prin circuit
închis.
De aceea funcŃiile (rolurile) esenŃiale ale limbajului sunt inseparabile:
funcŃia de comunicare se realizează în unitate cu cea cognitivă şi ambele sunt
dependente de cea reglatorie; funcŃia persuasivă (de convingere ar fi imposibilă în
absenŃa raŃionamentelor); funcŃia dialectică a limbajului este implicată chiar în
soluŃionarea conflictelor problematice (aparŃinînd gîndirii) [175].
La nivelul personalităŃii, limbajul, în toate formele sale, este un indicator
cert al capacităŃii intelectuale; bogăŃia vocabularului, corectitudinea gramaticală,
cursivitatea logică, a flexibilităŃii şi fluenŃei gîndirii. În acelaşi timp, dovada
înŃelegerii deci a funcŃionalităŃii gîndirii nu se poate face decît prin intermediul
verbalizării, exteriorizării prin limbaj a ideilor [176].
 Elementele esenŃiale caracteristice procesului de comunicare scris
[177]:
- cel putin doi parteneri (emiŃător şi receptor) între care se stabilesc anumite
relaŃii;
- capacitatea partenerilor de a emite şi de a recepŃiona semnale într-un
anumit cod, cunoscut de ambii parteneri, fiecare fiind, pe rînd, emiŃător şi receptor;
- existenŃa unui mesaj scris;
- existenŃa unui mijloc de transmitere a mesajului scris;
- mesajul specific prin care emiŃătorul primeşte de la receptor un anume
răspuns cu privire la mesajul comunicat iniŃial (feed-back);
- existenŃa unor canale de comunicare, sau a unor „drumuri“ urmate de
mesaje (canale formale sau informale);
- prezenŃa unor bariere de comunicare, perturbaŃii ce pot interveni în
procesul de comunicare (zgomote, filtre).
Studiul limbajului - subdiscipline – aspecte diferite ale sistemului [178].
1. Fonetica – producerea / perceperea sunetelor.
2. Fonologia – comportamentul sunetelor limbajului.
3. Morfosintaxa – sistemul de combinare a unităŃilor de bază ale limbajului
în cuvinte şi propoziŃii.
4. Semantica – înŃelesul cuvintelor şi propoziŃiilor izolate.
5. Pragmatica – sistemul de relaŃionare cuvinte / propoziŃii cu intenŃii
comunicaŃionale în procesul de comunicare.
Limbajul este construit astfel încît permite transmiterea nelimitată de
informaŃie, pe baza unui mecanism care asigură acurateŃea transmiterii mesajului.
FuncŃiile limbajului profesional scris:
- funcŃia de comunicare: transmitere de informaŃii scrise de la o persoană la
alta;
- funcŃia cognitivă: fixarea rezultatelor activităŃii de cunoaştere; explorarea
realităŃii; clarificarea cunoştinŃelor;
- funcŃia simbolic-reprezentativă: de substituire a unor obiecte;
- funcŃia persuasivă: de inducŃie la o altă persoană a unor idei, stări prin
intermediul mesajului scris;
 - funcŃia reglatorie: conducerea conduitei scrise a unei alte persoane şi a
propriului comportament scris;
- funcŃia ludică: asociaŃii verbale scrise, construcŃii artistice;
- funcŃia dialectică: de formulare şi rezolvare a contradicŃiilor în formă
scrisă.
În funcŃie de valoarea sa, comunicarea profesională scrisă trece prin mai
multe etape pînă cînd mesajul scris este perceput şi anume:
- etapa cognitivă;
- etapa afectivă;
- etapa conativă.
Alegerea acŃiunilor de comunicare scrisă către Ńintele vizate trebuie să Ńină
cont de aceste etape.
Comunicarea scrisă, alături de cea verbală, reprezintă o componentă a
comunicării umane [162].
Caracteristicile mesajului scris sunt:
- are anumite restricŃii de utilizare;
- să fie conceput explicit;
- implică un control exigent privind informaŃiile, faptele şi argumentele
folosite;
- poate fi exprimat sub diferite forme;
- este judecat după fondul şi forma textului.
Un indicator care caracterizează comunicarea scrisă este lizibilitatea.
Pentru măsurarea lui se recomandă metoda Flesch, care constă în calculul lungimii
medii a propoziŃiei sau al numărului mediu de silabe pentru fiecare o sută de
cuvinte. Pentru textele normale care trebuie citite şi înŃelese de 83% dintre oameni,
media lungimii propoziŃiei trebuie să fie de 15-17 cuvinte, cu 147 silabe la o sută
de cuvinte [179].
Comunicările scrise cer mai mult timp pentru realizare, nu primesc un
feedback instantaneu, dar pot fi analizate mai atent şi sunt mai persistente –
mesajul rezistă în timp (scripta manent). EmiŃătorul unui mesaj scris trebuie să fie
sigur de cuvintele scrise în document – ca urmare precizia de limbaj este foarte
importantă, căci greşelile dintr-un mesaj scris nu pot fi corectate prea uşor [180].
 Lexicul de specialitate trebuie învăŃat în mod special, pentru că
buna cunoaştere a lexicului uzual nu este suficientă, nu presupune
înŃelegerea adecvată a unui text specializat [181].
Limbajul pedagogic reprezintă un tip de discurs specific orientat asupra
activităŃii de educaŃie în vederea legitimării acesteia în plan teoretic şi la nivelul
acŃiunii practice.
Conceptul de limbaj pedagogic scris defineşte situaŃiile generale,
intermediare şi operaŃionale care apar în cadrul acŃiunii educaŃionale, la nivelul
(co)relaŃiei de comunicare profesională scrisă existentă între subiectul educaŃiei -
în calitatea sa de emiŃător şi obiectul educaŃiei, în calitate de receptor. Aceste
situaŃii evidenŃiază funcŃiile limbajului pedagogic, abordabile din perspectiva unei
analize:
a) funcŃia generală, de angajare a limbajului, natural şi elaborat, în
proiectarea şi realizarea acŃiunii educaŃionale în diferite medii interne (ambiante
educaŃionale) şi externe (cîmpuri psihosociale);
b) funcŃia specifică, de angajare a "sistemelor de semne lingvistice şi/sau
nonlingvistice" care mijlocesc realizarea acŃiunii educaŃionale "ca urmare a
impactului comunicaŃional dintre emiŃător şi receptor";
c) funcŃia concretă, de angajare a mesajului educaŃional care determină
diferite transformări la nivelul personalităŃii receptorului, evaluabile în plan
cognitiv, socioafectiv, actional.
Lexicul limbajului ştiinŃific, deşi este destul de nenumeros, este
comun (o bună parte din el) pentru texte ce se referă la diverse domenii ale
ştiinŃei şi tehnicii. Dar îmbinarea acestor cuvinte nu este liniară – ea se poate repeta
în diferite texte dar poate şi varia în funcŃie de apartenenŃa la un domeniu sau altul.
În plus, într-un text cu limbaj specializat se prezintă o terminologie aparŃinînd unui
domeniu concret şi care nu se utilizează şi în alte discipline. De asemenea, şi în
cazul însuşirii limbajului de specialitate este importantă cunoaşterea unor
construcŃii morfo-sintactice, nu doar a unor termeni izolaŃi [182].
Termenii de specialitate din terminologie, în opoziŃie cu termenii de
specialitate din nomenclatură:
- desemnează noŃiuni abstracte, concepte;
- Ńin de domeniul teoriei;
 - sunt uneori echivoci;
- cantitativ, sunt valori finite pentru că fiecare ştiinŃă are un număr limitat de
concepte, conceptele noi apărînd destul de lent;
- au caracter internaŃional;
- nu se pretează la standardizare.
Asemănări între comunicarea scrisă şi cea orală:
1. Cele trei elemente esenŃiale ale comunicării scrise şi orale sunt: emiŃător,
receptor, mesajul, codul;
2. Atît comunicarea orală cît şi cea scrisă se desfăşoară într-un anumit cadru
de comunicare;
3. Ambele tipuri de comunicare cunosc un scop;
4. EmiŃătorul îşi adaptează mesajul receptorului;
Comunicarea scrisă:
a) Se desfăşoară între scriitor şi editor;
b) EmiŃătorul şi receptorul au roluri fixe;
c) Se realizează prin litere, însoŃite de semne de punctuaŃie şi de ortografie;
d) Mesajul este citit la interval de timp de la producere;
e) EmiŃătorul îşi planifică mesajul;
f) Mesajul poate fi şters şi înlocuit;
g) Receptorul poate oricînd reveni asupra textului;
h) EmiŃătorul şi receptorul nu se cunosc de cele mai multe ori între ei.
Obiectul comunicării îl formează: păstrarea relaŃiilor existente şi
convenabile dintre oameni, dintre organizaŃiile lor, dintre ei şi acestea, iniŃierea,
stabilirea şi desfăşurarea unor relaŃii noi, modificarea şi stingerea relaŃiilor vechi,
schimbul de ştiri, gînduri, informaŃii, păreri şi idei care prezintă interes pentru
relaŃiile lor, precizarea anumitor situaŃii şi poziŃii privind interesele reciproce,
clarificarea şi aplanarea eventualelor neînŃelegeri care se pot ivi în cadrul relaŃiilor
şi intereselor comune, rezolvarea diferitelor probleme pe care le ridică desfăşurarea
practică a raporturilor sociale care îi leagă [80].
Pentru cadrele didactice, comunicarea scrisă constituie o
activitate inevitabilă. Pentru organele de stat, instituŃii, întreprinderi şi
celelalte organizaŃii, comunicarea constituie o activitate continuă, o metodă de
lucru, o modalitate de rezolvare a multor probleme.
 Caracteristicile pe care trebuie să le posede un mesaj scris pentru a fi
eficient sunt următoarele [177]:
- trebuie să fie uşor de citit;
- trebuie să fie corect;
- trebuie să fie adecvat direcŃiei de transmitere;
- trebuie să fie bine gîndit.
Înainte de a comunica ceva trebuie să stabilim scopul pentru care vrem să
transmitem un mesaj. Trebuie să clarificăm dacă:
- este oportună transmiterea mesajului;
- reacŃia de răspuns este favorabilă;
- mesajul transmis are şanse să-şi atingă scopul.
Pasul următor în procesul de scriere este clarificarea şi sistematizarea
gîndurilor în legătură cu materialul pe care am decis că este oportun să-l scriem
[162]. Acest proces cuprinde următoarele faze:
- generarea;
- sistematizarea;
- organizarea materialului.
Ultimul pas constă în scrierea propriu-zisă a mesajului, începe cu redactarea
lui şi continuă cu editarea şi punerea lui în forma adecvată [162].
Este extrem de important să conştientizam faptul că a gîndi şi a scrie sunt
două procese diferite. În general, etapa de gîndire constituie aproximativ 40% din
timpul necesar întocmirii unui mesaj scris, iar etapa a doua, de scriere propriu-zisă,
restul (fig. 13).
Comunicarea în scris ajută oamenii să devină mai sistematici în gîndire.
Studierea atentă a semnificaŃiei, pentru a cunoaşte precis nuanŃele, este o condiŃie a
calităŃii mesajului, aceasta manifestîndu-se prin diferenŃa dintre comunicarea orală
şi cea scrisă (tab.10).
 Fig. 13. Procesul de gîndire-scriere a mesajului

Tabelul 10. ComparaŃie între comunicare orală şi cea scrisă

Comunicarea orală Comunicarea scrisă
Grad ridicat de personalizare Grad ridicat de formalizare
Feed-back imediat Feed-back întîrziat
Nu se înregistrează Înregistrare permanentă
EficienŃă pentru mesaje simple EficienŃă pentru mesaje complexe
Pierdere acurateŃe Păstrare acurateŃe
InformaŃie non-verbală InformaŃie non-verbală indisponibilă sau
disponibilă redusă

Există patru criterii în raport de care se apreciază calitatea comunicării:

- rapiditatea sesizării erorilor, prin folosirea conexiunii inverse şi corectarea
lor;
- elaborarea mesajelor în funcŃie de particularităŃile specifice destinatarilor;
- capacitatea de a transmite multe informaŃii simultan;
- bogăŃia limbajului (limbajul verbal în raport cu cel numeric).
În situaŃiile în care este necesar un timp îndelungat pentru analiza
informaŃiilor putem considera comunicarea inconsistentă [177].
Orice persoană se individualizează prin felul său de a scrie, mai mare sau
mai mic, mai drept sau mai înclinat, toate aceste particularităŃi determinînd trăiri,
planuri şi chiar stiluri de viaŃă.
 Există mai multe categorii de scrieri, iar fiecare dintre acestea exprimă un
alt tip de personalitate:
I. Dimensiunea literelor:
- scrierea mare;
- scrierea mica;
- scrierea crescîndă;
- scrierea supraînălŃată;
- scrierea subînălŃată;
- scrierea dilatată;
- scrierea strînsă.
II. Directia scrierii (directiei rîndurilor):
- linia ascendentă;
- linia descendentă;
- linia plonjată;
- linia săltăreaŃă.
II.a. ÎnclinaŃia:
- foarte înclinată;
- înclinată;
- redresată;
- dreaptă;
- înclinată spre stînga;
- foarte înclinată spre stînga.
III. Viteza de scriere
- scrierea rapidă;
- scrierea lentă;
- scrierea înlănŃuită;
- scrierea nelegată.
Comunicarea nu trebuie să ia în considerare aspectele etice şi sensibile ale
valorilor culturale şi spirituale, trebuie să respecte adevărul, acurateŃea şi cinstea,
acestea fiind cele mai importante trăsături, pentru ca astfel să fie favorizat respectul
mutual în cadrul mesajelor transmise.
Comunicarea profesională scrisă trebuie să aibă autoritate asupra
conştiinŃei oamenilor din spatele profesiei de comunicator.
 VI.2. Reguli şi sugestii privind comunicarea profesională scrisă

NoŃiunea de text este cuprinzătoare. Noi vom înŃelege prin text, practic,
orice mesaj verbal scris. În cele ce urmează ne vom referi la textul de tip
argumentativ care are precizată o temă, motiv pentru care vom depăsi etapa
generării ideilor pentru formularea unei teme [184, p.1]. Vom aborda problematica
textului din două perspective:
a). ca un întreg organizat;
b). ca un fapt de stil.
a). Dacă un text se realizează ca o propoziŃie sau ca o frază, regulile sale de
alcătuire vor fi regulile de sintaxă a propoziŃiei sau a frazei. Însă, dacă textul
depăşeşte aceste dimensiuni, organizarea să trebuie explicată cu ajutorul unor
noŃiuni şi reguli diferite. NoŃiunile folositoare în această privinŃă sunt: coerenŃa şi
coeziunea.
1. CoerenŃa e o calitate a textului referitoare la conŃinutul său şi priveste
informaŃia pe care un text o vehiculează. Pentru a fi coerent, un text trebuie să
îndeplinească următoarele cerinŃe [184, p.1]:
a). Să furnizeze informaŃie necontradictorie, deoarece o informaŃie
contradictorie face ca mesajul să nu poată fi înŃeles. Iată un text, formulat în timpul
unei runde de debate: „O informare corectă, obiectivă şi unitară se poate realiza
doar în şcoală. Elevii sunt încurajaŃi, de asemenea, de către profesori să utilizeze
internetul şi să se informeze cu ajutorul ONG-urilor.” InformaŃia din acest text este
contradictorie, pentru că adverbul „doar” exclude posibilitatea informării
alternative. Mesajul transmis este fie că emiŃătorul nu are proprietatea termenilor,
fie că el reproduce un text al altcuiva într-un mod total nefericit. Receptorul nu va
mai fi atent la conŃinut, ci la intenŃiile emiŃătorului.
În cazul unei dezbateri, debaterii trebuie să fie atenŃi ca informaŃia transmisă
prin intermediul argumentării să nu contrazică informaŃia transmisă prin
intermediul contraargumentării, în cadrul aceluiaşi discurs sau în discursuri
succesive, pentru a respecta regula informaŃiei necontradictorii.
b). Pe măsură ce se dezvoltă, un text trebuie să aducă informaŃie nouă, fără
a se limita la informaŃia oferită în primul/primele enunŃ/enunŃuri (primul discurs).
Trebuie eliminată informaŃia redundantă de tipul următor: „Prin lege, cadrele
didactice vor primi salarii mărite cu 50%. Aceasta înseamnă că fiecare profesor
va primi în plus jumătate din salariul lunar.” E de asteptat că al doilea enunŃ să
aducă o informaŃie nouă, suplimentară, o explicaŃie în amănunt, nu o reluare a
informaŃiei sub altă formă.
În cadrul unei runde de debate, afirmatorul/negatorul 2 trebuie să asigure
progresul dezbaterii, prin reconstrucŃie/respingere a cazului, nu să reia argumentele
prezentate anterior.
c). Între informaŃiile furnizate de text trebuie să existe legătură. Iată un
exemplu în care legătura între informaŃiile furnizate de un text nu se realizează: „O
valiză-diplomat conŃinînd 120 000 de dolari falşi a fost găsită abandonată în
curtea unei locuinŃe de pe strada Castanilor. Pe strada Castanilor nu e de fapt nici
un castan, ci sunt numai doi plopi.” InformaŃiile din cele două enunŃuri nu se
contrazic, doar că nu au nici o legătură, referindu-se la aspecte diferite. În debate,
trebuie urmărită linia de argumentare/ contraargumentare, fără a o abandona,
pentru a face referire la aspecte neimportante, nerelevante faŃă de moŃiune.
2. Coeziunea se referă la mijloacele gramaticale pe care le folosim pentru a
da aspectul unui text organizat. Coeziunea priveste, prin urmare, forma textului.
Mijloacele întrebuinŃate pentru a da textului o structură organizată sunt [184, p.1-
2]:
a). Să se utilizeze paragrafele şi alineatele: acestea trebuie să marcheze, în
primul rînd, cele trei părŃi mari ale textului (introducere, cuprins şi încheiere) şi, în
al doilea rînd, trebuie să indice, clar, argumentele/contraargumentele. De exemplu,
un text argumentativ al afirmatorului 1, poate fi structurat astfel:
(Introducere)
(alineat): enunŃarea temei (şi a direcŃiei de dezvoltare a temei);
(alineat): definirea termenilor;
(alineat): enunŃarea şi explicarea ideii centrale, a criteriului.
(Cuprins)
(paragraful 1): Argumentul 1
- afirmaŃia ce cuprinde ideea principală;
- dezvoltarea, explicarea, dovedirea argumentului;
- concluzii.
(paragraful 2): Argumentul 2
 - afirmaŃia ce cuprinde ideea principală;
- dezvoltarea, explicarea, dovedirea argumentului;
- concluzii.
(Încheiere)
(alineat): impactul şi relevanŃa faŃă de temă.
(ObservaŃie: alineatul este un fragment de text (de dimensiuni reduse) care
începe cu un rînd retras, pentru a marca schimbarea ideii; paragraful este un
pasaj al unui text marcat printr-un alineat, eventual şi printr-un semn grafic
special-litere, cifre etc.; este un fragment unitar dintrun text care cuprinde o
anumită idee/ argument. Textul poate utiliza alineatele pentru a redacta la două
sau la trei rînduri, în interiorul textului).
b). Să fie folosiŃi conectorii logici în utilizarea alineatelor, a paragrafelor si
pentru a marca elementele constitutive ale argumentului: adverbe şi locuŃiuni
adverbiale, locuŃiuni pronominale/adverbe (locuŃiuni adverbiale) relative, locuŃiuni
conjucŃionale. Acestea se despart prin virgulă de restul enunŃului – de regulă - şi
contribuie la respectarea paralelismului sintactic.
Conectorii sunt de mai multe tipuri [185, p.1]:
- conectori de premisă: „în primul rînd”, „în al doilea rînd”, pe de o parte”,
„pe de altă parte”, „pentru început”etc.;
- conectori de susŃinere, ai explicaŃiei, de exemplificare, ai comparaŃiei, ai
cauzalităŃii: „din această cauză”, „în această privinŃă”, „în ceea ce priveste”;
(N.B!: această locuŃiune conjucŃională este invariabilă, motiv pentru care verbul din
componenŃă nu se acordă – nu este corectă formularea de tipul „în ceea ce privesc banii”),
„din acest motiv”, „de asemenea”, „de exemplu”, „pentru că”, „deoarece”,
„fiindcă”, ”spre deosebire de”, „precum”, „la fel ca” etc.;
- conectori de concluzie (de încheiere): „în concluzie”, „prin urmare”, „de
aceea”, „aşadar”, „ca atare”, „în consecinŃă”etc.
b). Mesajul unui text poate fi analizat şi din perspectiva stilului. Termenul
acesta mai multe înŃelesuri. Ne vom referi, însă, la stilul lingvistic individual,
caracteristic discursului de tip argumentativ. Avem în vedere faptul că mesajul
poartă „amprenta” emiŃătorului său, fiind un fapt de stil individual, un mod specific
de a comunica al unei persoane. De aceea, limbajul utilizat trebuie să aibă anumite
însusiri, denumite: calităŃi generale ale stilului şi calităŃi particulare ale stilului,
pe de o parte şi elemente de retorică, pe de altă parte.
CalităŃile generale ale stilului – obligatorii [184, p.3]:
·Corectitudinea: respectarea tuturor regulilor de scriere, de gramatică şi de
sintaxă;
·Claritatea: înlănŃuirea logică a ideilor, astfel încît mesajul să fie usor de
înŃeles. Trebuie evitate: nonsensul, exprimările echivoce, ambigue;
·Proprietatea termenilor: folosirea cuvintelor în mod adecvat, în raport cu
ideea pe care vrem să o exprimăm. Cel mai reprezentativ exemplu de improprietate
stilistică e replica lui CaŃavencu: „…nu voi să recunosc epitropia bucureştenilor,
capitaliştilor asupra noastră „- „capitalist” este folosit cu sensul de „locuitor al
capitalei”, aşa cum pentru Simona Senzual termenul „cabanoşi” se referă la „cei
care locuiesc în cabane”(şic!);
·Precizia: folosirea numai a atîtor cuvinte, propoziŃii, fraze cîte sunt strict
necesare, fără digresiuni, pleonasme, exprimări tautologice sau prolixe;
·Puritatea termenilor: folosirea termenilor admişi de normă, fără exprimări
vulgare, licenŃioase, imprecaŃii sau invective (înjurături, jigniri).
CalităŃile particulare ale stilului (doar cele permise în textul
argumentativ) – facultative:
NaturaleŃea: se referă la un mod firesc de exprimare, fără afectare şi fără
preocuparea vizibilă de a şoca cititorul;
·Armonia: a oferi echilibru părŃilor textului (coeziunea);
·FineŃea: exprimarea subtilă, rafinată, care să sugereze o educaŃie elevată a
emiŃătorului. Elemente de retorică, adică arta de a convinge, în cazul de faŃă,
printr-un discurs scris. Scopul debater-ului este acela de a informa, de a emoŃiona
şi de a plăcea. InformaŃia este asigurată prin argumente, care cuprind raŃionamente
şi dovezi, apelînd la raŃiune. Ceea ce emoŃionează şi face să placă cititorului ceea
ce citeste Ńine de stilul artistic. De aceea, ne vom referi la două mijloace artistice
ale limbajului: figuri retorice (de gîndire) şi figuri semantice. Figuri retorice sau
figuri de gîndire sunt mijloace lingvistice prin care emiŃătorul încearcă să convingă
cititorul apelînd la judecăŃile lui de valoare; acestea nu pot înlocui argumentele:
·întrebarea retorică: pune pe gînduri, fără a astepta un răspuns (ex.: „Oare
asta ne dorim? Acesta este cel mai bun plan pe care îl puteŃi propune?”. Aceste
întrebări nu asteaptă răspuns, dar nici nu înlocuiesc o argumentaŃie prin care să se
demonstreze că nu asta ne dorim, că planul nu este bun);
·perifraza: grup de cuvinte (unităŃi frazeologice – expresii, locuŃiuni) care
înlocuieşte un termen propriu (de exemplu: „Se va aplica legea la Paştele cailor”,
ca să fie clar că niciodată nu se va aplica legea);
·prolepsa: înlăturarea de la început a unui atac pe care adversarul l-ar putea
utiliza (de exemplu: „VeŃi spune că nu se poate, dar vă pot demonstra contrariul”);
·pretereŃiunea: menŃionarea unui fapt, dînd impresia că evocarea e făcută în
treacăt, dar în realitate subliniindu-l în mod perfid (de exemplu: „Nu voi vorbi
despre moralitatea persoanei în cauză, amintindu-vă totusi că are o amantă, voi
vorbi despre incompetenŃa dumnealui”);
·concesiunea: admiterea aparentă a unui dezavantaj, pentru a reveni la atac
mai puternic de exemplu: „…să admitem, într-adevăr, că….dar, nu aveŃi dreptate
cînd afirmaŃi că, deoarece…”);
·corectarea: revenire deliberată, dînd aparenŃa unei simple erori de
exprimare (de exemplu: „Acest comportament scandalos, adică nepotrivit, durează
de săptămîni, de fapt, de luni”).
Figurile semantice reprezintă folosirea cuvintelor cu sens
figurat, pentru a realiza estetica textului, mesajului [184, p.3-4]:
· metafora: utilizarea unei imagini concrete, în locul unei abstracŃiuni (de
exemplu: comparaŃia „ochii albastri ca cicoarea” se poate transforma în metafora
„cicoarea ochilor”);
· metonimia/ sinecdoca: substituire de termeni – produsul cu instrumentul,
generalul cu particularul şi invers etc. (de exemplu: „Acest om trăieste din condei”,
„Am cumpărat un Grigorescu”, Acest om este un hagi tudose”);
· personificarea: atribuirea unor caracteristici umane obiectelor, animalelor
(exemplu: „Urlă prostia în guvernanŃii nostri”);
· oximoron: alăturarea a doi termeni opusi (exemplu: „un hoŃ cinstit”)
Erori grave:
· utilizarea clişeelor/ a ticurilor verbale;
· pleonasmul;
· cacofonia;
· repetiŃia supărătoare;
 · comparaŃii, epitete nefondate (Aşa nu: „Dunărea e ca coloana vertebrală
prin care respiră aer plămânii naŃiunii”).
Recomandări [184, p.4]:
• scrieŃi textul mai întîi pe ciornă;
• analizaŃi corectitudinea argumentelor şi eliminaŃi erorile de logică, de
relevanŃă;
• ordinea în care sunt asezate argumentele trebuie să corespundă modului
natural în care gîndesc oamenii: deducŃii, inducŃii, analogii etc. În ordine
descrescătoare, următoarele aserŃiuni au putere de convingere: fapte, judecăŃi,
mărturii, credinŃe personale, prejudecăŃi;
• corectaŃi greselile de redactare/ scriere, greselile de gramatică sau de stil;
• încadraŃi textul în pagină, astfel încît să apară clar paragrafele cu alineat,
care să marcheze principalele părŃi ale discursului;
• redactaŃi în formă finală.
 Tema VII. DOCUMENTELE OFICIALE FOLOSITE ÎN
ACTIVITATEA PROFESIONAL-PEDAGOGICĂ. DOCUMENTELE
SPECIFICE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA PROFESIONAL-
PEDAGOGICĂ. PROIECTAREA ACTIVITĂłII „LECłIA DE EDUCAłIE
FIZICĂ” (16 ore)

VII.1. Documentele oficiale folosite în activitatea profesional-pedagogică

Curriculum desemnează ansamblul coerent de conŃinuturi, metode de

învăŃare şi metode de evaluare a performanŃelor şcolare, organizat în vederea
atingerii unor obiective determinante [49, p.416].
În sens restrîns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente
şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenŃiale privind
procesele educative şi experienŃele de învăŃare pe care şcoala le oferă elevului.
Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau
oficial.
The International Encyclopedia of Education menŃionează următoarele
componente ale curriculum-ului:

un sistem de consideraŃii teoretice asupra educatului şi a societăŃii;

finalităŃi;

conŃinuturi sau subiecte de studiu selecŃionate şi organizate cu scopuri
didactice;

metodologii de predare – învăŃare;

metodologii de evaluare a performanŃelor şcolare.
Curriculum-ul NaŃional cuprinde [185]:
• Curriculum NaŃional pentru învăŃămîntul obligatoriu. Cadrul
de referinŃă (document reglator care asigură coerenŃa componentelor sistemului
curricular, în termeni de procese şi de produse);
• Planurile – cadru de învăŃămînt pentru clasele I – IX/XII, document care
stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare
abordării acestora;
• Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de
referinŃă, exemple de activităŃi de învăŃare, conŃinuturile învăŃării, precum şi
standardele curriculare de performanŃă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă
în planurile –cadru de învăŃămînt;
• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiŃiile
de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular;
• Manuale alternative.
Curriculum-ul NaŃional este structurat în şapte arii curriculare, pentru
tot învăŃămîntul preuniversitar stabilite prin luarea în considerare a unor principii şi
criterii epistemologice şi psihopedagogice [185].
Planul de învăŃămînt este un document oficial în care se structurează
conŃinutul învăŃămîntului pe niveluri şi profiluri de şcoli. El include ariile
curriculare / disciplinele de învăŃămînt studiate într-un tip / nivel de învăŃămînt,
numărul de ore (maxim şi minim) pe diferite discipline sau arii curriculare.
Planul – cadru de învăŃămînt are un caracter reglator – strategic şi exprimă
concepŃia pedagogică, teoria curriculară care fundamentează ştiinŃific procesul de
învăŃămînt la nivel naŃional. El influenŃează strategia de alocare a resurselor umane
şi materiale, sistemul de evaluare, sistemul de formare iniŃială şi continuă a
personalului didactic (tab.11) [185].
Tabelul 11. Planul – cadru de învăŃământ pentru clasele I – VIII

În elaborarea Planului – cadru de învăŃămînt au fost avute în vedere o

serie de principii, după cum urmează [185].
1. Principiul selecŃiei şi al ierarhizării culturale în vederea stabilirii
disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora pe arii curriculare
pentru întregul învăŃămînt preuniversitar (I – IX/XII).
2. Principiul funcŃionalităŃii care, coroborat cu o serie de strategii de
organizare internă a curriculumului a condus la structurarea procesului de
învăŃămînt în cicluri şcolare.
3. Principiul coerenŃei vizînd caracterul echilibrat al parcursului şcolar,
raporturile procentuale între ariile curriculare şi disciplinele de studiu atat pe
orizontală, cat şi pe verticală.
 4. Principiul egalităŃii şanselor – realizat prin impunerea obligativităŃii
învăŃămîntului general şi asigurarea ofertei de trunchi comun (curriculum comun)
pentru toŃi elevii.
5. Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului
concretizat la nivelul şcolii în îmbinarea trunchiului comun cu o componentă a
planului de învăŃămînt aflată la decizia şcolii.
6. Principiul racordării la social avînd drept consecinŃă asigurarea unei
legături optime între şcoală şi comunitate, între şcoală şi cerinŃele sociale.
7. Principiul descongestionării programului şcolar al elevilor,
posibilitatea de a concepe programele şcolare în raport cu numărul minim de ore pe
discipline (trunchiul comun). Totodată, clasele care doresc pot lucra pe baza
programului maximal, oferind elevilor parcursuri diferenŃiate în mai mare măsură
decît în situaŃia programului minimal.
Programele şcolare reprezintă o componentă foarte importantă a
curricumului scris şi au trecut, în ultimii ani, printr-un proces complex de elaborare
şi revizuire din perspectivă curriculară. După cum se ştie, perspectiva curriculară
presupune o proiectare în interacŃiune a obiectivelor, conŃinuturilor, activităŃilor de
învăŃare, a principiilor şi metodelor de evaluare [185].
În prezent, programele şcolare sunt elaborate în concordanŃă cu noile planuri
– cadru de învăŃămînt vorbindu-se, adesea de o adevărată „revoluŃie didactică” în
ceea ce priveşte conceperea predării / învăŃării în clasă. Studiile şi cercetările din
domeniul psihologiei genetice şi cognitive, teoria inteligenŃelor multiple ş.a. au
influenŃat benefic domeniul didactic vizînd elaborarea conŃinutului învăŃării şcolare
prin depăşirea limitelor practicii didactice tradiŃionale. Are loc o comutare a
accentului de pe „informativ” pe „formativ”, trecerea de la un enciclopedism al
cunoaşterii la „o cultură a acŃiunii contextualizate” ce presupune aplicarea optimă
a unor strategii adecvate [185].
Dezideratul major al acestui proces complex de reformare a şcolii vizează
inzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenŃe de tip funcŃional,
necesare inserŃiei socio – profesionale a absolventului.
Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale
cuprinzînd conŃinuturile învăŃămîntului pe ani şcolari şi pe cicluri de
învăŃămînt. În literatura de specialitate recentă, sintagma „programe analitice” a
fost înlocuită cu cea de „curriculum scris” sau „oficial”, conferindu-li-se acelaşi
statut cu planul de învăŃămînt, fiind documente de politică educaŃională [apud 12,
p.115].
Astfel, prin curriculum naŃional (ca ansamblul experienŃelor de învăŃare
oferite de şcoală într-un sistem de învăŃămînt naŃional) se desemnează, în mod
convenŃional, totalitatea programelor şcolare. Avînd un grad ridicat de flexibilitate,
Noul Curriculum naŃional oferă posibilitatea conceperii unor trasee curriculare
diferenŃiate şi personalizate, concretizate în principal, în raportul dintre
„curriculum nucleu” / obligatoriu (65-75%) şi cel „la decizia şcolii” (35-30%)
[185].
Structura unei programe analitice tradiŃionale elaborată pentru fiecare
obiect de învăŃămînt, prezintă [185]:
a) o parte generală ce include obiectivele specifice ale disciplinei,
importanŃa obiectului de studiu pentru elevi, principiile didactice fundamentale de
respectat în activităŃile de predare şi evaluare, organizarea conŃinuturilor pe
semestre şcolare, indicaŃii metodice privitoare la realizarea predării, învăŃării şi
evaluării;
b) o parte de detaliere a conŃinuturilor (enumerarea temelor, subiectelor de
predat, precizarea numărului de ore alocat fiecărei teme).
Structura unei programe şcolare concepută din perspectiva curriculară se
compune dintr-o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare şi
una particularizată la o anume arie curriculară [12].
Componenta generală include [185]:
• prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare
din planul de învăŃămînt;
• prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăŃămînt naŃional;
• precizarea obiectivelor educaŃionale ale nivelului / profilului pentru care
au fost concepute programele;
• planul de învăŃămînt, însoŃit de precizări şi comentarii;
• principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele educaŃionale
vizate prin programa propusă.
 Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde următoarele
elemente [185]:
• prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective (modelul didactic
al disciplinei);
• obiectivele-cadru;
• obiectivele de referinŃă (pe ani de studiu);
• exemple de activităŃi de învăŃare;
• conŃinuturile învăŃării;
• unele metodologii de predare;
• sugestii privind evaluarea rezultatelor şcolare;
• precizarea standardelor naŃionale de performanŃă ale elevilor (nivel minim,
mediu, maxim).
Analiza comparativă a celor două tipuri de programe pune în evidenŃă cîteva
„mutaŃii de politică” şi „de strategie educaŃională” [12, p.117]:
• descentralizarea curriculară (profesorii au libertatea de a alege cele mai
adecvate conŃinuturi, metodologii şi mijloace de realizare a obiectivelor de
referinŃă prevăzute în programă);
• înlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare
cu obiective de nivel intermediar (referenŃiale, Ńintă);
• degajarea profesorilor de obligativitatea realizării unei planificări pe
criterii centrate prioritar pe conŃinuturi şi nu de posibilităŃile concrete ale elevilor
unei clase;
• responsabilitatea profesorului de adaptare a ritmului şi nivelului de predare
la caracteristicile psihocomportamentale ale clasei de elevi;
• delimitarea obiectivelor de formare (indică rezultatele pe termen lung
vizate de programă), de obiectivele de învăŃare (indică competenŃele elevului
aşteptate după parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp) [185].
Noul model de proiectare a programelor şcolare urmăreşte să asigure:
• focalizarea activităŃii didactice pe achiziŃiile finale ale învăŃării;
• accentuarea dimensiuni acŃionale în formarea personalităŃii elevului;
• definirea ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului şi cu
expectaŃiile societăŃii.
 Astfel, programa şcolară pentru învăŃămîntul liceal are următoarea
structură [185]:
• Nota de prezentare – descrierea obiectului de studiu, specializările la care
se aplică fiecare tip de programă, structura didactică adoptată.
• CompetenŃe generale (dacă disciplina respectivă este prezentată în
planurile de învăŃămînt pentru mai mult de un an de studiu).
CompetenŃele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
durata învăŃămîntului liceal, ele prezentînd un grad ridicat de generalitate şi
complexitate.
• CompetenŃe specifice şi conŃinuturi corespunzătoare fiecărui an de studiu.
CompetenŃele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
unui an şcolar, ele fiind deduse din competenŃele generale şi reprezentînd etape în
dobîndirea acestora.
• Valori şi atitudini în raport cu specificul fiecărei discipline de studiu.
• Sugestii metodologice privind metodele, activităŃile adecvate de învăŃare,
resursele materiale necesare, evaluarea formativă etc.
Viziunea curriculară de elaborare a programelor şcolare permite o mai bună
orientare a predării / învăŃării, vizînd formarea competenŃelor, a capacităŃilor de
aplicare a cunoştinŃelor, deprinderilor, abilităŃilor în contexte noi pentru rezolvarea
problemelor teoretice şi practice. Fără a-şi pierde din importanŃă, conŃinuturile sunt
percepute ca „vehicule” de formare a competenŃelor intelectuale şi relaŃionale de
nivel superior, a atitudinilor şi a valorilor necesare unui absolvent pentru integrarea
într-o societate democratică [185].
ÎnvăŃămîntul liceal presupune o structură diferenŃiată pe filiere, profiluri şi
specializări, precum şi existenŃa mai multor planuri – cadru de învăŃămînt.
Trecerea de la un plan – cadru de învăŃămînt la mai multe planuri – cadru
reprezintă trecerea de la un învăŃămînt obligatoriu (ofertă similară pentru toŃi elevii
pentru asigurarea egalităŃii şanselor) la un învăŃămînt axat pe opŃiunea elevilor de
a-şi continua studiile (prioritare fiind interesele şi aptitudinile elevilor) [185].
Aceeaşi transformare o regăsim şi la nivelul programelor şcolare: de la
programe centrate pe obiective la programe centrate pe competenŃe, cu specific
acŃional şi mai uşor de evaluat din perspectiva integrării elevilor în viaŃa socială şi
profesională. În stabilirea tipurilor de programe s-a luat în considerare: structura
organizaŃională a liceului, obiectivele ciclurilor curriculare, anii de studiu,
obiectivele specializărilor [185].
În demersul stabilirii competenŃelor s-a avut în vedere intersecŃia dintre:
1. domeniul didactic, respectiv ariile curriculare;
2. domeniul socio-economic, pregătirea pentru piaŃa muncii;
3. domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (şi
care necesită formarea unui comportament cognitiv specific domeniului). S-a
pornit de la evidenŃierea cît mai fină a etapelor unui proces de învăŃare şi de
structurare a operaŃiilor mentale (percepŃie, interiorizare, construire de structuri
mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă) pentru a
stabili categorii de competenŃe organizate în jurul cîtorva „verbe definitorii” [185]:
I. Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaŃionale:
1. identificare de termeni, relaŃii, procese;
2. observarea unor fenomene, procese;
3. perceperea unor relaŃii, conexiuni;
4. nominalizarea unor concepte;
5. definirea unor concepte ş.a.
II. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin
următoarele concepte operaŃionale:
6. compararea unor date, stabilirea unor relaŃii;
7. clasificări de date;
8. reprezentarea datelor;
9. discriminarea;
10. investigarea, descoperirea, explorarea;
11. experimentarea ş.a.
III. Algoritmizarea
12. reducerea la o schemă / model;
13. anticiparea unor rezultate;
14. reprezentarea datelor;
15. identificarea unor invarianŃi;
16. rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
 IV. Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaŃionale:
17. descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
18. generarea de idei, concepte, soluŃii;
19. argumentarea unor enunŃuri;
20. demonstrarea.
V. Prelucrarea secundară (a rezultatelor):
21. compararea unor date, rezultate;
22. calcularea, evaluarea rezultatelor;
23. interpretarea rezultatelor;
24. analiza de situaŃii;
25. elaborarea de strategii ş.a.
VI. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte
operaŃionale:
26. aplicarea, generalizarea şi particularizarea, integrarea;
27. verificarea, optimizarea, transpunerea, negocierea, realizarea
deconexiuni, adaptarea şi adecvarea la context etc.
Spre exemplificare, prezentăm competenŃele generale pentru
obiectul de studiu Limba şi literatura romană.
• CompetenŃe generale
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea
mesajelor în diferite situaŃii de comunicare.
2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurarea diferitelor
texte literare şi non - literare.
3. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar
sau non - literar.
Prima competenŃă înglobează categoriile 1,2, cea de-a doua categoriile 3,5,
iar cea de-a treia categoriile 4,6.
În elaborarea programelor trebuie respectate o serie de „criterii de
pertinenŃă”, „cerinŃe pedagogice” [9, 3]:
- relevanŃa conŃinuturilor în raport cu obiectivele vizate. ConŃinuturile
selectate trebuie să se articuleze optim cu obiectivele stabilite, realizîndu-se
totodată un echilibru între cultura ştiinŃifică, tehnică şi umanistă, între cultura
generală şi cea profesională;
- autenticitatea şi consistenŃa internă se reflectă în corectitudinea
ştiinŃifică, în relaŃia dintre logica didactică şi logica ştiinŃei. Structurile tematice
trebuie să se caracterizeze prin logicitate, coerenŃă să coreleze cu datele cercetării
ştiinŃifice, iar sub raportul construcŃiei semantice, conceptele, principiile, definiŃiile
să-şi păstreze conotaŃiile pe parcursul discursului;
- consistenŃa externă rezultă din asociaŃiile conŃinuturilor specifice în
structura tematică a unui obiect de învăŃămînt cu cele ale altor obiecte, în realizarea
unor conexiuni interdisciplinare, în facilitarea transferurilor în învăŃare ş.a.;
- secvenŃialitatea se concretizează în ordonarea structurală a conŃinuturilor.
În funcŃie de particularităŃile de vîrstă ale elevilor şi de ciclurile curriculare sunt
utilizate următoarele modalităŃi de ordonare a conŃinuturilor:
a) liniară constînd într-o ordonare succesivă, continuă şi gradată a
conŃinuturilor de la un an de studiu la altul. Aceasta permite o articulare optimă
între cunoştinŃele predate anterior, în prezent şi cele ce urmează a fi predate în anul
următor (exemplu: programa de fizică, chimie, biologie etc.);
b) concentrică – unui „nucleu” de cunoştinŃe din treapta precedentă şi se
adaugă la alt nivel informaŃii noi, realizîndu-se o extindere, o diversificare şi
aprofundare a acestora;
c) în spirală – cunoştinŃele, temele principale din acelaşi domeniu sunt
reluate în sistem concentric, extinse şi aprofundate progresiv cu fiecare ciclu
curricular. „CunoştinŃele la care se revine sunt continuu încadrate în noi contexte
şi sisteme care se lărgesc şi se restructurează neîncetat, solicitînd capacităŃi şi
operaŃii intelectuale din ce în ce mai complexe” consideră E. Blideanu [3, p.157].
Astfel, această modalitate de organizare în spirală a cunoştinŃelor îmbină
celelalte două forme – liniară şi concentrică. SecvenŃialitatea tematică trebuie
abordată din perspectivă verticală (conŃinuturile unei unităŃi de învăŃare sunt
anticipate de cele anterioare şi pregătesc elevul pentru angajarea într-o nouă etapă
de instruire) şi orizontală (ordonarea progresivă de la simplu la complex, de la
accesibil şi cunoscut spre complicat şi „necunoscut”, păstrîndu-se construcŃia
logică a disciplinei) [185].
Manualele şcolare reprezintă un instrument orientativ pentru profesor şi
principalul instrument de lucru pentru elev. Manualele şcolare concretizează
programele şcolare în experienŃe de învăŃare propuse elevului, sistematizate pe
capitole, subcapitole, teme, lecŃii.
Astfel, manualul dezvoltă în mod sistematic „temele” prevăzute în programa
şcolară pentru fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare an şcolar. „Instrument al
predării” şi mai ales al „învăŃării”, „mediu pedagogic” de prezentare a cunoaşterii
ştiinŃifice, manualul îndeplineşte mai multe funcŃii [32, p.372]:
• FuncŃia de informare – orice manual cuprinde un sistem de informaŃii
despre un domeniu al realităŃii, prezentate cu ajutorul limbajului şi al altor mijloace
(desene, fotografii, grafice, scheme etc.);
• FuncŃia formativă – vizează posibilităŃile pe care le oferă de prelucrare a
informaŃiilor, de aplicare a cunoştinŃelor în practică, de familiarizare cu
metodologia cercetării, creării de situaŃii problematice ş.a.;
• FuncŃia de antrenare şi stimulare a proceselor şi capacităŃilor cognitive,
motivaŃional-afective, a disponibilităŃilor aptitudinale;
• FuncŃia de autoinstruire – manualul pregăteşte, prin conŃinutul său,
condiŃiile pentru realizarea autoeducaŃiei, a educaŃiei permanente, obişnuindu-l pe
elev cu tehnicile de învăŃare şi conducînd la formarea unui stil propriu de muncă
intelectuală.
ExerciŃiile, problemele, întrebările ce însoŃesc textele, situaŃiile problemă
trebuie să îndeplinească, de asemenea, importante funcŃii cognitive şi formative.
Elaborarea unui manual este un proces complex ce impune
respectarea unui ansamblu de exigenŃe [185]:
• CerinŃe de ordin ştiinŃific – vizînd volumul informaŃiilor, calitatea lor
ştiinŃifică, structura logică, evitarea erorilor ştiinŃifice, a confuziilor, ambiguităŃilor
teoretice, nevoia de inteligibilitate, de coerenŃă, de abordare interdisciplinară şi
integrată a ştiinŃelor, concordanŃa dintre manual şi programa şcolară.
 • CerinŃe psihologice – să corespundă particularităŃilor de vîrstă, să
stimuleze gîndirea creatoare, progresul intelectual, independenŃa şi activismul în
procesul învăŃării, să susŃină atenŃia, motivaŃia, efortul voluntar;
• CerinŃe pedagogice – vizînd valorificarea potenŃialului informativ –
formativ al conŃinutului; să realizeze prelucrarea conŃinuturilor pe criteriile
coerenŃei logice, al accesibilităŃii, consistenŃei interne şi externe, al clarităŃii, al
diferenŃierii, flexibilităŃii; să faciliteze studiul individual, dezvoltarea motivaŃiei
învăŃării;
• CerinŃe de igienă – privind lizibilitatea textelor, a materialului
iconografic, calitatea hîrtiei, a imprimării ş.a.;
• CerinŃe estetice – calitatea tehnoredactării, a graficelor, ilustraŃiilor,
combinarea culorilor, dispunerea armonioasă în pagină a textelor şi a
reprezentărilor grafice, aspectul copertei, al anexelor etc.;
• CerinŃe economice – rezistenŃă în utilizare, costul manualului. În ultimii
ani, au fost elaborate şi difuzate simultan mai multe manuale pentru aceeaşi
disciplină sau arie curriculară, cunoscute sub denumirea de manuale alternative.
Fiind în concordanŃă cu programa şcolară, manualele alternative prezintă unele
aspecte diferenŃiatoare sub raportul modului de prezentare şi ilustrare a
conŃinuturilor, al ponderii sarcinilor de învăŃare abordabile frontal şi a celor ce
necesită o tratare diferenŃiată, personalizată. Regăsim de asemenea, unele deosebiri
privind orientarea predominant teoretică sau practic – acŃională a informaŃiilor,
situaŃiilor – problemă, spaŃiul acordat activităŃii independente, exerciŃiilor de
dezvoltare a potenŃialului creativ.
Toate aceste cerinŃe trebuie avute în vedere de către profesor, atunci cînd
este solicitat să realizeze o corectă analiză comparativă a două sau mai multe
manuale alternative, pentru a recomanda apoi elevilor manualul care întruneşte în
cel mai ridicat grad aceste calităŃi, fiind în concordanŃă cu particularităŃile psihice
ale elevilor, cu interesele, aptitudinile lor. În acest context se vorbeşte despre
„competenŃa psihopedagogică” a cadrului didactic, despre capacităŃile
„practicianului reflexiv”.
Concomitent cu preocuparea de îmbunătăŃire a calităŃii manualelor şcolare,
asistăm la dezvoltarea curriculumului suport, incluzînd materiale de documentare,
didactice destinate elevilor sau profesorilor. În acest sens, se pune problema
„abilitării curriculare” a profesorului vizînd formarea unor competenŃe didactice
de utilizare adecvată a ghidurilor metodologice, a pachetelor de formare /
autoformare, a listelor de teme etc. În prezent, profesorii au nevoie de „instrumente
de lucru”, de „manuale de autoinstruire”, de orientare generală a activităŃilor
didactice, care să explice / concretizeze latura aplicativă a reformei curriculare
[185].
Noua paradigmă de predare – învăŃare – evaluare pe bază de obiective
curriculare de formare pe care se fundamentează în actualele programe şcolare,
necesită şi elaborarea unor modele practice de iniŃiere a profesorilor în predare
după modele formative. Totodată, au fost elaborate oferte diversificate pentru elevi
(culegeri de exerciŃii şi probleme, culegeri de texte literare, atlase, fişe de activitate
independentă, soft educaŃional etc.) care au rolul de a completa manualul şcolar, de
a explica, demonstra, concretiza, de a oferi noi modalităŃi de interpretare şi aplicare
a cunoştinŃelor oferite de manual.
Stilul corespondenŃei oficiale. ParticularităŃile stilului
Stilul corespondenŃei oficiale are caracteristicile stilului oficial-
administrativ. Stilul oficial-administrativ se întîlneşte în textele şi
activităŃile administrative, juridice, diplomatice şi economice. Este mai conservator
decît celelalte stiluri; este realizat îndeosebi în forma scrisă monologată, dar poate
lua şi forma dialogului (în corespondenŃa oficială, în negocieri, în raporturile
cetăŃenilor cu autorităŃile sau în acŃiunile judiciare; se desfăşoară într-un cadru
instituŃional, local şi temporal, precis).
Formele sale textuale pot fi:
- normative (legi, decrete, hotărîri, ordonanŃe, instrucŃiuni, circulare etc.);
- de documentare (procesul-verbal, memoriul, protocolul, rezoluŃia,
contractul, etc.);
- de informare (anunŃul, declaraŃia, înştiinŃarea, notificarea, formularul de
înscriere, telegrama);
- de serviciu (tabel nominal, inventarul, factura, diploma);
- de corespondenŃă (scrisoarea, oferta, etc.).
În raport cu alte stiluri este închis la influenŃe, servind ca sursă de
împrumuturi îndeosebi stilului publicistic [47, p.17].
 Fiind mai puŃin diversificat decît alte stiluri, are şi el cîteva variate interne:
limbajul juridic legislativ (conservator, nediferenŃiat), limbajul juridic oratoric
(caracter oral, deschis apariŃiei stilurilor individuale) şi limbajul administrativ
(diversificare terminologică pe domenii, ierarhizare în ceea ce priveşte puritatea
în funcŃie de situaŃie sau de destinatar, putînd, de aceea permite unele elemente
stilistice individuale).
FuncŃiile dominante sunt cea denominativ-referenŃială şi cea persuasivă
(destinatarul fiind avut permanent în vedere la formularea comunicărilor
specifice) [47, p.18].
Stilul corespondenŃei oficiale prezintă anumite particularităŃi lexicale,
morfologice, sintactice şi stilistice.
ParticularităŃi lexicale
Stilul scrisorilor oficiale reprezintă forma specifică de exprimare a ideilor,
modul în care lexicul este folosit în comunicarea gîndurilor [187].
Una din condiŃiile prin care o scrisoare sau document oficial poate fi bine
întocmit şi înŃeles este alegerea vocabularului celui mai potrivit cu noŃiunile, ideile,
faptele sau problemele tratate. Astfel, se aleg din vocabularul general numai
cuvinte şi expresii potrivite cu fondul de noŃiuni şi idei al scrisorii respective,
evitîndu-se utilizarea cuvintelor şi expresiilor arhaice, regionale, din argou şi
jargon [187].
Se va acorda atenŃie cuvintelor polisemantice – cuvinte cu formă identică,
dar care prezintă diferenŃe de sens. De exemplu, cuvîntul „adresă” are – în
limbajul administrativ – două sensuri: indicaŃie (pe scrisori şi colete), cuprinzînd
numele şi domiciliul exact al destinatarului, dar şi o comunicare în scris (scrisoare
adresată unei organizaŃii sau unei persoane fizice) [187].
De asemenea, trebuie acordată atenŃie folosirii corecte a unor cuvinte
paronime (cuvinte cu formă sonoră asemănătoare, dar cu înŃeles complet diferit).
De exemplu: original (act) şi originar (loc de origine) sau alocaŃie (ajutor în bani
pentru copii) şi alocuŃie / alocuŃiune (cuvîntare ocazională).
Cel ce scrie o scrisoare sau un act trebuie să aleagă dintr-o serie sinonimică
(cuvinte diferite ca formă, dar asemănătoare ca sens), acel cuvînt care să exprime
cel mai bine sensul dorit. De exemplu, între bază, fundament, temelie se alege
cuvîntul bază pentru sintagma bază materială; între cuvintele operare, prelucrare,
procesare se alege procesare pentru procesare de text [187].
De asemenea, în corespondenŃă trebuie evitate pleonasmul şi tautologia. De
exemplu: ,,vă reamintim încă o dată” (pleonasm); ,,ne scuzaŃi pentru întîrzierea şi
amînarea răspunsului” (tautologie).
În ceea ce priveşte folosirea neologismelor, deşi limba română permite o
exprimare precisă şi nuanŃată, atunci cînd nu se pot găsi corespondenŃe în limbă
pentru anumiŃi termeni, se impune întrebuinŃarea neologismelor. De exemplu,
pentru aparatura modernă de birou: computer, hard-disk, soft, sau termeni în
relaŃiile de piaŃă: marketing, sau pentru referinŃe la produse: design etc. [187].
Folosirea terminologiei de specialitate din domeniul respectiv
dă textelor concizie. Un termen de specialitate poate exprima cel mai
exact, concis noŃiunea sau situaŃia tratată şi poate exprima ideea unei propoziŃii
întregi. De exemplu: pentru a numi modalitatea de plată pînă la bordul unui vas se
foloseşte expresia – „franco-bordul vasului” [186].
Terminologia folosită în corespondenŃa oficială se împarte în două categorii:
terminologia creată în practica lucrărilor de secretariat şi corespondenŃă şi
terminologia creată în diferite domenii de activitate. Terminologia din prima
categorie este limitată la anumite denumiri de operaŃii, lucrări, obiecte etc., folosite
în munca de birou. Terminologia de specialitate este destul de numeroasă,
îndeosebi în ramurile de activitate cu un pronunŃat caracter de tehnicitate
(bancară, contabilă, transporturi etc.) [187].
Termeni şi expresii de specialitate create în practica lucrărilor de secretariat
şi corespondenŃă: antet, adresă, adeverinŃă, alineat, anexe, arhivare, borderou,
clasarea corespondenŃei, curriculum vitae, dosar, deviz, indicativ, îndosariere,
mandat, parafă, procură, procesare, rezoluŃie, rezolvarea corespondenŃei, scăderea
corespondenŃei, şnuruire etc. [187].
Alegerea cuvintelor cu grad corect de specificitate şi precizie face scrierea
mai convingătoare şi mai clară. Folosirea cuvintelor exagerat de abstracte se
datorează în mare parte unor factori ca: nesiguranŃă, comoditate, lipsa de
informaŃie, precum şi diferiŃilor factori de teamă (de a nu omite ceva, de a nu
divulga ceva, de a nu pierde din importanŃă etc.). Cei ce utilizează cuvinte
pretenŃioase şi savante cred, în mod greşit, că aceasta însemnă a scrie bine. Aceştia
asociază competenŃa cu parada cuvintelor [187].
De asemenea, se cere din partea celor care redactează corespondenŃa o
informare adecvată prin cursuri din domeniul ştiinŃei organizării şi conducerii
(management), consultarea dicŃionarelor din specialitatea în care se redactează
corespondenŃa etc., toate acestea în scopul îmbogăŃirii cunoştinŃelor aplicabile în
domeniul respectiv de activitate [187].
ParticularităŃi morfologice
În redactarea corespondenŃei oficiale se respectă formele gramaticale
prevăzute de gramatica limbii române, dar specificul stilului corespondenŃei constă
şi în folosirea anumitor particularităŃi, şi anume [187]:
- se foloseşte pluralul în loc de singular la pers. I , neconcordanŃa între
numărul real şi cel gramatical (se numeşte pluralul autorităŃii): “Vă rugăm să...”,
“Confirmăm primirea ofertei dvs.”; semnatarul reprezentînd o autoritate. La
persoana a II-a se utilizează formele de politeŃe ale pronumelui personal
“dumneavoastră”, care se acordă cu predicatul la plural: “Dvs. veŃi primi”, iar în
cazul predicatului nominal, cu verbul copulativ la plural, dar cu numele predicativ
la singular: “dvs. sunteŃi reprezentantul firmei”;
- se foloseşte neconcordanŃa între timpul real şi cel gramatical, în unele
situaŃii, prin utilizarea prezentului în loc de viitor, cu scopul de a da impresia de
siguranŃă şi nu de eventualitate. De ex.: “marfa se livrează la data ...” în loc de ,,se
va livra” sau pentru numirea în funcŃie: ,,se numeşte în funcŃia de “... în loc de ,, se
va numi în funcŃia de ...”;
- se foloseşte reflexivul pasiv în locul diatezei pasive: ,,expoziŃia s-a
deschis...” nu ,,expoziŃia a fost deschisă”; reflexivul impersonal înlocuieşte diateza
activă: ,,se certifică vechimea în funcŃie ...” ,,se aplică regulamentul ...”. Aceste
exprimări precizează că fapta sau actul respectiv sunt produse de o autoritate,
nefiind vorba de o implicare personală;
- gerunziul folosit la început de frază: acesta la prezent sau la trecut, se
raportează întotdeauna la subiectul propoziŃiei principale. Astfel, formularea:
”MulŃumindu-vă pentru scrisoare, primiŃi, Domnule, asigurarea sentimentelor
mele cele mai bune”– este greşită. Participiul prezent îl implică pe autorul scrisorii,
în timp ce imperativul se adresează destinatarului. Această lipsă de coerenŃă va fi
evitată alegînd formula: ”MulŃumindu-vă pentru scrisoarea dvs., vă rog să primiŃi
...”;
- se evită folosirea imperativului şi a expresiilor imperative. În scrisorile de
îndrumare şi control se foloseşte infinitivul cu valoare de imperativ: ,,a se urmări
îndeplinirea formalităŃilor” şi viitorul cu valoare de imperativ ,,Serviciul Personal
vă aduce la îndeplinire ...”, ,,Vor fi sancŃionaŃi ...” etc.;
- abundenŃa construcŃiilor cu genitivul şi dativul (aplicarea prevederilor, în
condiŃiile legii, conform deciziei, în scopul obŃinerii);
- frecvenŃa mare a substantivelor, mai ales a celor provenite din infinitive
lungi (rezolvare, soluŃionare, reglementare etc.), a pronumelor nepersonale
(oricine, toŃi, fiecare etc.) a prepoziŃiilor şi conjuncŃiilor, neutralizarea opoziŃiei de
gen la unele substantive ,,personale” (inculpat, învinuit, donator, contribuabil etc.)
şi predominarea singularului (învinuitul, proprietarul, reprezentantul are
dreptul...) [47, p.19].
ParticularităŃi de ordin sintactic
În scrisorile şi actele oficiale se respectă regulile stabilite de
sintaxa limbii române, dar şi în acest domeniu există anumite particularităŃi
[187]:
- folosirea ordinii directe în propoziŃie şi frază (subiect şi determinanŃii săi,
predicatul şi determinanŃii săi); ordinea inversă este preferată de stilul literar,
istoric;
- construirea de propoziŃii şi fraze scurte. Frazele lungi, topica inversată
dau naştere la confuzii, producînd dificultăŃi în înŃelegere;
- înlocuirea subordonatelor cu părŃi de propoziŃie corespunzătoare, cînd
acest mod de construcŃie scurtează textul, mărind precizia exprimării. În loc de
,,Marfa comandată de dvs., pe care am livrat-o la data de …” vom spune ,,Marfa
din comanda dvs. nr. ..., livrată la data de …”;
- evitarea construcŃiilor infinitivale sau construcŃiilor care exprimă
generalizare sau eventualitate;
- întroducerea unor formaŃiuni lexico-sintactice stereotipe care exprimă
cauza (,,din cauza ...”) sau consecinŃa (,,de unde rezultă că ...”), a unor expresii
precum ,,drept pentru care am încheiat procesul-verbal”, ,,în mod nemijlocit”, ,,în
mod obligatoriu ...” (în loc de ,,nemijlocit”, ,,obligatoriu”.
 ParticularităŃi stilistice
Principalele caracteristici ale stilului corespondenŃei oficiale
sunt [187]: corectitudinea, claritatea, concizia, precizia, sobrietatea şi oficialitatea,
politeŃea şi demnitatea, naturaleŃea şi simplitatea.
Corectitudinea, impune respectarea întocmai a normelor, formelor şi
regulilor gramaticale, ortografice, de punctuaŃie, de fonetică. În corespondenŃă,
corectitudinea stilului este urmărită şi pentru exigenŃe speciale. Scrierea corectă a
unei scrisori exprimă în mare măsura respectul pe care îl datorează şi îl manifestă
expeditorul. Corectitudinea în corespondenŃă contribuie la evitarea confuziilor şi
interpretărilor greşite pe care ar putea să le provoace greşelile gramaticale. Este
suficientă plasarea incorectă a unei virgule, pentru a schimba întregul sens al
frazei. Folosirea permanentă a îndreptarului Ortografic, Ortoepic şi de PunctuaŃie,
a altor manuale, nu este o dovadă de incultură, ci, dimpotrivă, de cunoaştere şi
dorinŃă de perfecŃionare.
Cînd ne referim la corectitudine avem în vedere nu numai aspectele
gramaticale, ci şi aspectele legate de conŃinutul propriu-zis al mesajului (cifre,
date, cotaŃii etc.); scrisoarea poate fi folosită adesea ca document în relaŃiile dintre
parteneri.
Claritatea este o particularitate comună oricărui stil, dar în corespondenŃă, în
scrierea documentelor este urmărită cu multa grijă, întrucît, este vorba de fapte,
fenomene, situaŃii, drepturi, obligaŃii, răspunderi, care dacă nu sunt prezentate clar,
produc prejudicii părŃilor. Claritatea se asigură şi prin evitarea tuturor cuvintelor,
expresiilor şi a formelor gramaticale care nu au circulaŃie generală sau care
exprimă aproximaŃii, nesiguranŃă, înŃelesuri alternative.
Concizia este o condiŃie specifică stilului corespondenŃei, întrucât scrierea,
multiplicarea, lectura etc., necesită cheltuieli de timp şi materiale. Această trăsătură
stilistică se poate realiza prin fixarea ideilor în propoziŃii scurte, grupate logic în
paragrafe şi prin folosirea obligatorie a terminologiei de specialitate.
Se vor elimina anumite cuvinte care nu aduc un plus de înŃeles (ex. vom
spune ,,dispozitivul este productiv” în loc de „dispozitivul este bun în ceea ce
priveşte productivitatea”, ,,Acest calculator este foarte performant” în loc de
,,acest calculator este de foarte bună calitate şi de aceea prezintă performanŃe
foarte bune”). În acelaşi timp, o scrisoare trebuie să fie completă. Nimic din ceea
ce poate duce la elucidarea problemelor tratate în scrisori nu trebuie omis. Orice
omisiune duce la scrisori suplimentare.
Precizia se asigură prin utilizarea terminologiei de specialitate, prin folosirea
obligatorie a unităŃilor de măsura oficiale, prin exprimarea în litere, alături de
exprimarea cifrică ori de cîte ori este vorba de sume, cantităŃi etc.
Sobrietatea şi oficialitatea este impusă de faptul că actele oficiale trebuie să
aibă un caracter obiectiv, impersonal. Sobrietatea este înrudită cu concizia, dar în
plus, ea se apropie de aspectul oficial, pe care trebuie să-l ofere certificările şi toate
relatările care se fac în corespondenŃă. Comunicarea în actele oficiale trebuie să
fie lipsită de încărcătură afectivă.
PoliteŃea şi demnitatea, stilul corespondenŃei trebuie să fie prin definiŃie un
stil al politeŃii şi demnităŃii. PoliteŃea este ceva elementar, ceva ce stă în firea
oricărui om civilizat. Nu costă, dar poate aduce profit şi alte beneficii. A spune
,,mulŃumesc”, ,,vă rog”, ,,apreciez”, ,,sunt recunoscător” etc., sunt formulări care
trebuie să fie prezente în orice scriere. În corespondenŃă nu se admite, sub nici o
formă, polemica şi limbajul de indignare, chiar si atunci cînd emitentul scrisorii a
suferit din partea corespondentului anumite neplăceri. Folosirea pluralului
autorităŃii, al pronumelor de politeŃe asigură aceste cerinŃe.
NaturaleŃea şi simplitatea. În baza acestor condiŃii, stilul corespondenŃei
este şi trebuie să fie direct şi firesc, neforŃat; se impune folosirea cuvintelor simple,
nepretenŃioase. Trebuie să scriem pentru a exprima şi nu pentru a impresiona (prin
cuvintele folosite).
Stilul, în scrierea mesajelor, este subordonat unui scop precis, controlează un
anumit impact şi ton şi este definit de acea alegere a cuvintelor, propoziŃiilor şi
formatului paragrafelor care prin calitatea de a fi potrivită situaŃiei, contextului şi
destinatarului, produce reacŃia şi rezultatul dorit. Tonul unui mesaj este definit de
percepŃia destinatarului, de ceea ce citeşte el ,,printre rînduri” şi în spatele
cuvintelor. Tonul se defineşte astfel prin capacitatea pe care o are stilul unei
scrisori de a produce anumite reacŃii cititorului (destinatarului). Dificultatea
controlării tonului unei scrisori constă în faptul că acesta este dependent şi de
percepŃia cititorului, percepŃie care este strict individuală.
 VII.2. Documentele specifice folosite în activitatea profesional-pedagogică

Procesul de învăŃămînt este o activitate conştientă, sistematică, organizată,

orientată spre realizarea unor finalităŃi precise. Este un sistem care include o serie
de subsisteme între care se stabilesc multiple interacŃiuni. Pentru buna sa
funcŃionare este necesară luarea în considerare a tuturor relaŃiilor şi coordonatelor
instituite între diversele sale componente. Aceasta obligă la o pregătire temeinică şi
anticipare a modului în care urmează a se desfăşura întreaga activitate.
Procesul de învăŃămînt apare astfel ca un proces de proiectare-
desfăşurare a activităŃii didactice.
„Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ de fixare
mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucŃiei şi
educaŃiei” [14].
Proiectarea didactică este una dintre fazele procesului educaŃional, omiterea
ei este imposibilă în contextul unui învăŃămînt sistemic, bine programat şi
subordonat anumitor documente normative. Realizarea acestora, ştim cu toŃii, este
obligatorie [188].
Proiectarea activităŃii este o necesitate impusă de unele note caracteristice
ale procesului de instructie şi educaŃie, cum sunt [190]:
· complexitatea deosebită;
· multitudinea, varietatea proceselor şi acŃiunilor pe care le subsumează;
· corelaŃia şi interdependenŃa dintre componentele sale;
· antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa;
· realizarea finalităŃilor sale pe o perioadă îndelungată în timp;
· dependenŃa de condiŃiile în care are loc, de resursele de care dispune.
Proiectarea activitatii didactice este impusă de cerinŃa creşterii calităŃii şi
eficienŃei pedagogice, economice şi sociale a acestei activităŃi, ştiut fiind faptul că
proiectarea este o condiŃie esenŃială a teoriei generale a acŃiunii eficiente, care
evidentiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine gîndit.
Aceasta obligă la prefigurarea cît mai exactă a demersului didactic în ideea de a
ameliora raportul dintre certitudine şi aleatoriu în favoarea certitudinii şi de a
înlătura improvizaŃia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.
 Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare,
de prefigurarea mentală a paşilor ce urmeaza a fi parcurşi în
realizarea eficientă a activităŃii didactice şi reprezintă un ansamblu de
procese şi operaŃii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter
sistematic raŃional şi eficient.
Proiectarea constă în efectuarea unor operaŃii de construcŃie şi organizare
anticipativă a obiectivelor, conŃinutului, strategiilor de dirijare a învăŃării, a
probelor de evaluare şi, mai ales, a relaŃiilor dintre acestea.
CompetenŃa de a proiecta procesul didactic este o competenŃă
integratoare.
PrezenŃa acesteia certifică deŃinerea şi a altor competenŃe necesare
profesorului pentru a-şi realiza funcŃiile de serviciu.
În dependenŃă de perspectiva programării procesului educaŃional / didactic,
distingem proiectare didactică de lungă durată (calendaristică) şi proiectare
didactică de scurtă durată (zilnică) [188].
Fiecare tip de proiectare îşi are locul şi rostul său în organizarea procesului
educaŃional, iar între ele există un raport de subordonare.
Proiectarea didactică de lungă durată se elaborează în baza curriculumului
la disciplină, iar proiectarea didactică de scurtă durată se realizează reieşind din
dimensiunile procesului didactic stipulat în proiectarea didactică de lungă durată
[188].
Conform concepŃiei curriculare, elementul principal de referinŃă într-o
proiectare didactică de lungă durată sînt obiectivele de referinŃă, iar elementul
principal de referinŃă într-o proiectare zilnică, sînt obiectivele operaŃionale [188].
Structura proiectului didactic de lungă durată se axează pe elementele
procesului educaŃional, încercînd o conexiune optimă anticipată a acestora.
Proiectul didactic zilnic conŃine date generale şi scenariu de desfăşurare a
activităŃii didactice concrete, care la fel se bazează pe elementele constitutive ale
procesului instructiv.
În practica şcolară se utilizează mai multe modele ale proiectului didactic de
scurtă durată. Profesorul poate folosi orice model pe care îl consideră funcŃional,
doar că acesta trebuie să fie elaborat corect din punct de vedere metodic [188].
 Din multitudinea de modele pe care le întîlnim în literatura de specialitate
putem identifica două modele optime care pot fi uşor utilizate de către profesori:
a). modelul de proiect didactic, în care se pune accent pe corelaŃia dintre
cei doi actanŃi ai procesului didactic: profesorul şi elevul, cu indicarea
modalităŃii de stabilire a feedback-ului (tab.12) [188].
Tabelul 12. Desfăşurarea activităŃii:
Etapele lecŃiei Obiectivele Activitatea Activitatea Evaluarea
operaŃionale profesorului elevului (feed-back-ul)
1. 2. 3. 4. 5.

b). modelul de proiect didactic în care se pune accent pe corelaŃia dintre

elementele - cheie ale procesului educaŃional (tab.13).

Tabelul 13. Desfăşurarea activităŃii:

Etapele lecŃiei O.O. ConŃinutul activităŃii Tehnologia didactică Evaluarea
1. 2. 3. 4. 5. Forme Metode Mijloace

Proiectarea activităŃii didactice se referă deci la ansamblul activităŃii de

anticipare şi pregătire a acestei activităŃi, fiind chemată să dea răspuns la patru
întrebări esenŃiale pentru reuşita procesului instructiv-educativ [189]:
· ce voi face? - se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie
îndeplinite;
· cu ce voi face ce mi-am propus? - implică precizarea conŃinuturilor şi a
resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
· cum voi face? - presupune elaborarea strategiilor de predare-învăŃare, de
realizarea obiectivelor;
· cum voi şti că ceea ce mi-am propus s-a realizat? - conduce la conceperea
acŃiunilor şi modalităŃilor de evaluare.
Rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se selectează
conŃinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condiŃiile şi
resursele folosite, se anticipează desfaşurarea procesului şi interacŃiunea
componentelor, se elimină acŃiunile inutile, necontrolate, se previne apariŃia
fenomenelor, factorilor perturbatori.
 Modelul de proiectare tradiŃională, didacticist (fig.14). Prezintă
următoarele caracteristici [189]:
· în proiectare prioritară este acŃiunea de predare;
· proiectarea este centrată pe conŃinuturi, care subordoneaza celelalte
componente ale procesului de învăŃămînt (obiective, metodologie, evaluare
didactică), într-o logică proprie învăŃămîntului informativ;
· relaŃiile dintre elementele activităŃii didactice se înscriu pe o coordonată
aleatorie, sunt întîmplătoare, disparate, nediferenŃiate şi nedefinite pedagogic; se
stabilesc sub presiunea conŃinutului;
· sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate
în predare;
· predarea este concepută restrictiv, într-o maniera închisă, directivă,
unilaterală;
· influentează negativ procesul de formare a cadrelor didactice întreŃinînd
dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

Fig. 14. Modelul de proiectare tradiŃională, didacticist (dupa S. Cristea).

Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel

didacticist printr-o serie de elemente (fig.15) [189]:
· proiectare este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în
mod complex, ca activitate de predare-învăŃare-evaluare;
· în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor care sunt gîndite în
spiritul învăŃămîntului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto)
educaŃie ale fiecărui elev;
 · evidenŃiază raporturile de interdependenŃă funcŃională între componentele
procesului de învăŃămînt, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;
· determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, în
ideea realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate şi pregatirea
psihopedagogică.

Fig. 15. Modelul curricular al proiectarii pedagogice (dupa S. Cristea).

Proiectarea didactică pentru a conduce la un demers didactic

eficient trebuie să întrunească o serie de condiŃii [190]:
· trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent de
amploare şi cadrul de referinŃă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile,
procesele, operaŃiile proprii activitaŃii didactice în care e necesară gîndirea
anticipativă;
· dat fiind caracterul procesual al activităŃii didactice, care se desfăşoară
pe etape cu obiective şi conŃinuturi proprii, cu modalităŃi specifice de realizare,
proiectarea trebuie să fie o actiune continuă, sistematică, şi să vizeze orice demers
didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durată;
· proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii
anticipative, ceea ce face să includă un sistem unitar de operaŃii care se derulează
într-o anumită succesiune, alcătuind aşa numitul algoritm al proiectării;
· în acŃiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de
referinŃă:
- activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers
didactic care este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabili aspectele
eficiente, dar şi pe cele susceptibile de perfecŃionare pentru a putea proiecta corect
modalitaŃile de ameliorare;
 - situaŃia prezentă care presupune cunoaşterea condiŃiilor în care se va
desfaşura activitatea, a resurselor avute la dispoziŃie sau care trebuie asigurate, a
restricŃiilor la care se supune activitatea proiectată, cu deosebire a potenŃialului de
învăŃare al elevilor, a gradului în care ei stăpînesc cunoştinŃele şi capacitaŃile care
condiŃionează realizarea demersului proiectat;
- activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la
cerinŃele ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul
cărora se conturează predicŃia activităŃii viitoare;
· pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar ca
proiectarea didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităŃii
instructiv-educative, fără a omite ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate
teoretic şi lipsite de utilitate practică;
· proiectarea trebuie gîndită ca un ghid pentru activitatea educatorului, ceea
ce înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităŃii, demersul
proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcŃie de apariŃia
unor elemente neprevăzute.
Principiile modelului de proiectare curriculară, lansate cu peste patru
decenii în urmă, vizează [191]:
a). analiza necesităŃilor societăŃii, care asigură definitivarea finalităŃilor
sistemului de educaŃie/învăŃămînt (idealul pedagogic - scopurile pedagogice);
b). analiza necesităŃilor elevilor/studenŃilor, care asigură definitivarea
finalităŃilor procesului de învăŃămînt (obiectivele pedagogice generale şi
specifice);
c). analiza conŃinuturilor şi a metodologiilor (de predare-învăŃare-evaluare),
necesare pentru definitivarea programelor şcolare/universitare.
În funcŃie de perioada de timp luată ca referinŃă se cunosc două niveluri
ale proiectării didactice:
· proiectarea globală;
· proiectarea eşalonată.
Dezvoltarea proiectării curriculare angajează un demers pedagogic care
presupune trei tipuri de decizii [192]:
I). Decizii macrostructurale, de ordin filosofic şi politic, care implică:
 a) stabilirea optiunilor fundamentale (idealul pedagogic, scopurile
pedagogice) care definesc direcŃiile de evoluŃie ale sistemului;
b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara
întregului sistem educaŃional (resursele materiale; resursele umane; resursele
informaŃionale; resursele bugetare / naŃionale, teritoriale, locale; externe; interne
etc.).
II). Decizii macrostructurale, de ordin pedagogic (dependente de idealul
pedagogic - scopurilor pedagogice - resursele pedagogice), care implică:
a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăŃămînt, exprimate ca
principii valorice de abordare a instruirii;
b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităŃii
elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de învăŃămînt, exprimate ca principii cu
valoare de obiective terminale;
c) stabilirea modalităŃilor de evaluare globală a elevilor/studenŃilor
(examene: de absolvire, de admitere) şi parŃială (probe docimologice: trimestriale,
anuale etc.).
III). Decizii microstructurale (determinate la nivel macrostructural) care
implică:
a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de învăŃămînt sau module
monodisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare etc.;
b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor
specifice: conŃinuturi - metodologie de predare-învăŃare-evaluare - condiŃii interne
şi externe de învăŃare;
c) stabilirea modalităŃilor de evaluare parŃială a elevilor/studenŃilor: teste
docimologice aplicabile pe lecŃii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de
învăŃămînt.
Organizarea proiectarii curriculare la nivelul activităŃii
didactice/educative implică trei modalităŃi de concepere a corelaŃiei
profesor-elev/student, la nivel frontal - pe grupe – individual [192].
ÎnvăŃămîntul frontal, cu o vechime de peste 300 de ani organizează
corelatia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale în cadrul careia, pe de o
parte, "profesorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă", iar pe
de altă parte, "fiecare elev efectuează ceea ce i se cere de către profesor".
 ÎnvăŃămîntul pe grupe, promovat de curentul sociocentrist la începutul
secolului XX organizează corelaŃia subiect-obiect la nivelul unor microcolectivităŃi
depistate, de regulă, în cadrul clasei de elevi, plecînd de la anumite trăsături tipice
care solicită strategii speciale de diferenŃiere a instruirii / educaŃiei.
ÎnvăŃămîntul individual, care reprezintă cea mai veche modalitate de
organizare a corelaŃiei profesor-elev, corespunde momentului în care societatea,
"avea nevoie de un număr mic de persoane instruite", fără a putea beneficia, de un
număr adecvat de cadre specializate în instruirea şi educaŃia copiilor. În acest
context, "chiar dacă în cameră învăŃau mai multi copii, profesorul se ocupa cu
fiecare elev în parte".
Proiectarea globală are ca referinŃă o perioadă mai mare de instruire –
ciclu sau an de studiu – operînd cu obiective, conŃinuturi şi criterii de evaluare mai
largi. Realizarea documentelor planificării globale cade sub incidenŃa competenŃei
comisiilor de specialişti ale Ministerului EducaŃiei.
Planificarea pedagogică globală se concretizează în următoarele
documente [193, p.184]:
• Planul cadru de referinŃă pentru Curriculum NaŃional;
• Planul Cadru de învăŃămînt pentru clasele I-a – a IX/XII-a – are un
caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităŃile de învăŃămînt de acelaşi grad sau
tip, el stabileşte: disciplinele şcolare, numărul de ore pe săptămană şi pe an pentru
fiecare obiect de studiu şi structura anului şcolar;
• Programa şcolară analitică configurează conŃinutul învăŃămîntului pentru
o disciplină anume. Acest document indică obiectivele cadru şi de referinŃă, temele
şi subtemele disciplinei vizate, sugestii de activităŃi de învăŃare, precum şi timpul
aferent fiecăreia dintre acestea.
Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu
de instruire sau ani de studiu. Operează cu obiective, conŃinuturi şi criterii de
evaluare cu un grad ridicat de generalitate şi se materializează în elaborarea
planurilor de învăŃămînt şi a programelor şcolare. Este de competenŃa organelor de
decizie în probleme de politică şcolară. Asigură cadrul necesar pentru proiectarea
eşalonată [194].
 Activitatea instructiv-educativă are, dupa cum ştim, un caracter procesual,
fiind organizată şi realizată pe etape, corespunzătoare unor intervale de timp
variabile; fiecare dintre aceste etape îndeplineşte funcŃii şi sarcini specifice în
realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectării eşalonate.
Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea programelor de
instruire specifice unei discipline, unei lecŃii, fiind aplicabilă la o clasă de elevi
[193].
În funcŃie de etapele activităŃii didactice pe care le prefigurează
proiectarea eşalonată se concretizează în [194]:
· proiectul anual al predării unei discipline (planificarea calendaristică);
· proiectul unei unităŃi de învăŃare;
· proiectul fiecărei lecŃii în parte.
Aceasta eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a
imprima unitate şi coerenŃă procesului instructiv-educativ prin punerea în relaŃie a
conŃinuturilor, a obiectivelor şi a activităŃilor întreprinse pentru realizarea acestora.
Documentele planificării globale se operaŃionalizează în documentele
planificării eşalonate. Pe baza documentelor planificării globale, practicianul de la
catedră poate trece la realizarea documentelor concretizatoare ale planificării
eşalonate.
Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea planificărilor de
instruire specifice unei discipline şi aplicabile unei clase de elevi concrete.
Proiectarea globală creează, aşa după cum am văzut mai sus, cadrul necesar
realizării proiectării eşalonate. Aceasta din urmă se realizează pe baza programei
şcolare analitice, care este specifică unei discipline [195].
Dacă de proiectarea globală sunt responsabile forurile centrale ale
ministerului de resort prin comisiile de specialişti (excepŃie face doar învăŃămîntul
terŃiar), de proiectarea eşalonată este responsabilitatea cadrului didactic practicant
[196].
Proiectarea eşalonată se concretizează în următoarele documente [195]:
- planificarea anuală;
- planificarea semestrială;
- planificarea perioadei de evaluare;
- planificarea unităŃii de învăŃare şi planul de lecŃie.
 În cele ce urmează vom prezenta pentru fiecare din documentele planificării
eşalonate un model schematic sub forma unui tabel, însoŃit de explicaŃiile şi
adăugările pe care le-am considerat necesare pentru ca tabelul să constituie un
model demn de urmat. Atragem, însă, atenŃia că aceste modele nu sunt şi nici nu se
vor a fi unice şi universal valabile, ci doar orientative [195].
Planificarea anuală. Proiectarea activităŃii didactice anuale are ca scop
realizarea unei viziuni de ansamblu asupra modului de predare al unei discipline
de-a lungul unui an şcolar. La baza realizării acestei planificări stă programa
şcolară. Planificarea anuală se concretizează într-un document de genul celui de
mai jos (tab.14):
Tabelul 14. Pranificarea anuală

După cum se observă tabelul este foarte simplu: prima coloană prezintă
semestrul şcolar (primul sau al doilea); cea de a doua specifică unitatea de învăŃare
ce urmează a fi abordată, respectîndu-se ordinea logico-didactică şi a disciplinei
respective, iar cea de a treia coloană indică pentru fiecare unitate de învăŃare
numărul de ore alocate lecŃiilor de predare, consolidare şi evaluare [196].
Unitatea de învăŃare este un concept didactic cu caracter practic
– aplicativ, care se concretizează într-un ansamblu de lecŃii didactice
structurate în funcŃie de o temă şi un set de obiective de referinŃă bine
delimitat.
 În spirit curricular, noile orietări metodologice permit cadrului didactic o
mare libertate în construirea unităŃii de învăŃare atît din punct de vedere tematic cît
şi din punct de vedere al abordării instructiv – educative concrete. Această libertate
metodologică acordată cadrului didactic urmăreşte adecvarea situaŃiilor de învăŃare
la nevoile reale ale educabililor concreŃi cu care se lucrează.
O planificare anuală corectă acoperă integral programa şcolară
la nivel de obiective de referinŃă şi conŃinuturi.
Planificarea semestrială. Proiectarea activităŃilor semestriale se
realizează pe baza planificării anuale, procedînd la detalierea acesteia prin
abordarea secvenŃială, dar de ansamblu a fiecărei unităŃi de învăŃare. O astfel de
proiectare se concretizează într-un document ce poate lua forma tabelului de mai
jos. Planificarea semestrială are ca scop structurarea calendaristică a activităŃii
didactice de pe întreaga durată a unui semestru (vezi coloana „data”) şi formularea
unui schelet didactic pentru viitoarele unităŃi de învăŃare şi / sau planuri de lecŃie
(vezi coloanele: „capitol / temă”, „obiective de referinŃă”, „tipul lecŃiei”, „metode
şi mijloace”) (tab.15).
Acest tip de planificare se concretizează în două documente similare, dar
separate şi totodată complementare, cîte unul pentru fiecare semestru.
Tabelul 15. Planificarea semestrială
 Analizînd tabelul se poate observa că structura lui are un grad de
complexitate mai mare decît cea a tabelului realizat pentru planificarea anuală, dar
nu se poate afirma că este una dificilă.
Astfel, lăsînd la o parte coloana „nr.crt.” avem:
• coloana „unitatea de învăŃare / temătică” – unde se specifică doar
denumirile unităŃilor de învăŃare şi ale temelor avute în vedere (pentru fiecare temă
se creează o linie de tabel);
• coloana „nr. ore” – unde numărul de ore şcolare este raportat la fiecare
temă propusă;
• coloana „data” – care specifică pentru fiecare oră şcolară intervalul
calendaristic în care este programată;
• coloana „obiective de referinŃă” – prezintă pentru fiecare unitate de
învăŃare un set de obiective de referinŃă, preluate din programa analitică a
disciplinei şcolare;
• coloana „tipul de lecŃie” – identifică pentru fiecare oră şcolară tipul lecŃiei
în care aceasta se va concretiza;
• coloana „observaŃii” – indică eventualele evenimente neprevăzute care au
intervenit în aplicarea planului (reprogramări, comasări, extinderi etc.) sau / şi
indicaŃiile didactice speciale (prezenŃa unui invitat surpriză, reorganizări ale lecŃiei
etc.).
Planificarea unităŃii de învăŃare
Aşa după cum am arătat anterior, unitatea de învăŃare constituie
un ansamblu de lecŃii, grupate în jurul unei teme centrale şi al unui set de obiective
de referinŃă. În noul context curricular, planificarea unităŃii de învăŃare urmăreşte
realizarea unui demers didactic personalizat în funcŃie de caracteristicile de grup,
dar şi individuale ale educabililor cu care se lucrează în mod concret [196].
OpŃiunea pentru organizarea procesului didactic pe unităŃi de învăŃare are la
bază ideea identificării unor teme majore şi structurarea conŃinuturilor ştiinŃifice în
jurul acestora. Un astfel de demers didactic oferă o imagine de ansamblu mult mai
clară a procesului de predare – învăŃare – evaluare decît defalcarea sa pe lecŃii
separate [196].
Cadrul metodologic actual acordă, aşa după cum am mai precizat, o mare
libertate cadrului didactic în structurarea şi planificarea unităŃilor de învăŃare.
Pentru ca aceste demersuri să fie corect realizate, cadrul didactic trebuie să Ńină
cont de anumite caracteristici ale unei unităŃi de învăŃare eficient formulate.
Prin urmare o unitate de învăŃare trebuie să prezinte un set de
caracteristici similar cu cel prezentat mai jos (fig.16) [196]:
• să prezinte o temă comună pentru toate unităŃile de conŃinut componente;
• să răspundă unui set unitar de obiective de referinŃă;
• să poată fi operaŃionalizată în lecŃii didactice distincte, dar în acelaşi timp
şi puternic corelate;
• să permită realizarea unui demers didactic contextualizat şi adaptabil
permanent, pe cît posibil;
• să se desfăşoare sistemic şi continuu;
• să fie finalizată printr-un demers de evaluare.
Planificarea unităŃii de învăŃare se poate concretiza într-un tabel ca cel de
mai jos (tab.16). Atragem atenŃia că tabelul ce urmează a fi prezentat se constituie
într-un model personal, realizat în spirit curricular – didactic, încercînd, astfel, să
permită planificarea unui demers educaŃional cu o mare flexibilitate curriculară,
dar fără a neglija rigorile unui demers didactic sistemic şi eficient realizat.
Analiza tabelului planificării unităŃilor de învăŃare prezintă următoarea
situaŃie [196]:
• coloana „conŃinuturi tematice” – enumeră toate subtemele temei majore a
unităŃii de învăŃare, pentru fiecare din acestea se realizează o linie de tabel;
• coloana „tipul de lecŃiei” – specifică tipul lecŃiei prin care va fi abordată
fiecare subtemă;
• coloana „data” – specifică data calendaristică pentru fiecare lecŃiei;
• coloana „obiective operaŃionale” – formulează obiective operaŃionale
pentru fiecare subtemă;
• coloana „metode / mijloace” – specifică pentru fiecare subtemă
principalele metode şi mijloace ce vor fi utilzate;
• coloana „observaŃii” – indică eventualele evenimentele intervenite pe
parcurs sau demersurile didactice speciale. Tot în această rubrică vor fi specificaŃi
descriptorii de performanŃă / competenŃă aferenŃi activităŃilor de evaluare cu care
se încheie desfăşurarea oricărei unităŃi de învăŃare.
 Realizarea planului unităŃii de învăŃare este un suport util pentru realizarea
planului de lecŃie, dar nu considerăn oportună situaŃia în care este şi un substitut al
acestuia din urmă. Dacă susbstituirea planurilor de lecŃie cu cele de unităŃi de
învăŃare ar putea fi acceptată în cazul cadrelor didactice cu experienŃă, în cazul
educatorilor debutanŃi sau cu minimă experienŃă considerăm că o asemenea
substituire poate crea mari probleme la aplicare practică a planurilor elaborate.

Fig. 16. Caracteristicile unei unităŃi de învăŃare

 Tabelul 16. Planificarea unităŃii de învăŃare

Planificarea perioadei de evaluare

Planificarea perioadei de evaluare se realizează pe baza celor două tipuri de
planificare indicate mai sus şi are ca scop construirea strategiilor de evaluare ce vor
fi aplicare în procesul de identificare a rezultatelor învăŃării elevilor. Documentul
în care se concretizează demersul de planificare a perioadei de evaluare este un
suport didactic util pentru proiectarea cu mai mare uşurinŃă a viitoarelor lecŃii de
evaluare [196].
Observarea tabelului ne indică o structură nu neapărat mai complexă faŃă de
cea a planificărilor anterioare, dar totuşi, cu un grad mai mare de detaliere în ceea
ce priveşte planificarea strategiilor de evaluare. Analiza succesivă a celor 7
coloane sugerează prezentarea următoarelor indicaŃii (tab.17):
• coloana „Unitatea de învăŃare / tematică” – specifică unitatea de învăŃare
şi temele efective ce constituie conŃinutul educaŃional avut în vedere de respectiva
(ele) activităŃii de evaluare;
• coloana „nr. ore” – indică numărul de ore şcolare raportat la conŃinutul
educaŃional prezentat în coloana anterioară;
• coloana „data” – specifică pentru fiecare oră şcolară data calendaristică în
care este programată;
• coloana „obiective de referinŃă” – prezintă pentru fiecare unitate de
învăŃare un set de obiective preluate din programa analitică a disciplinei şcolare;
• coloana „metode şi mijloace” – specifică pentru fiecare unitate de învăŃare
principalele căi didactice şi materiale educaŃionale ce urmează a fi folosite de
cadrul didactic în demersul de evaluare;
 • coloana „itemi” – prezintă într-o manieră concretă întrebările la care
educabilul urmează să răspundă în cadrul activităŃii de evaluare. Aceste întrebări
pot lua forme variate (atît ele în sine cît şi răspunsurile lor …) depinzînd într-o
manieră strictă de metoda de evaluare folosită;
• coloana „descriptori de performanŃă / competenŃă” – indică maniera
concretă de interpretare a răspunsurilor elevilor şi transformarea acestora într-un
calificativ (F.B., B., S., I.S.) sau într-o notă (1,2,3,4,5,6 –10).
Tabelul 17. Planificarea perioadei de evaluare

VII.3. Proiectarea activităŃii „LecŃia de educaŃie fizică”

Forme de organizare a procesului de învăŃămînt

1. Definire şi tipologie
Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de
realizare efectivă a predării şi învăŃării în cadrul organizat al educaŃiei
instituŃionalizate. Desfăşurarea procesului de învăŃămînt se realizează prin două
principale categorii de forme [197, p.1]:
 - didactice (lecŃia, excursia didactică, activitatea practică cu caracter
didactic, activitatea didactică în cabinete de specialitate etc.);
- extradidactice, fie din cadrul şcolii (cercurile pe materii, activităŃile
educative adiacente lecŃiilor), fie din afara şcolii (participarea elevilor la cercuri
tehnice, artistice, ştiinŃifice, tabere de pregătire “la vîrf” a unor capacităŃi de
excepŃie din rîndul educaŃilor, acŃiuni cu caracter educativ general, toate
organizate de alte instituŃii decît şcoala).
M. Ionescu inventariază trei moduri de organizare a activităŃii didactice
acreditate de practica pedagogică şi activităŃi încadrîndu-se în acestea (tab.18):

Tabelul 18. Forme de organizare a instruirii integrate în lecŃie sau

complementare lecŃiei

Pornind de la criteriul locului de desfăşurare a activităŃii, M. Ionescu

propune şi o clasificare a formelor de organizare a activităŃii didactice
complementare lecŃiei (tab.19) [197, p.1].

Tabelul 19. Clasificarea formelor de organizare a activităŃii didactice

complementare lecŃiei

Dintre formele, lecŃia este considerată formă de bază a procesului de

învăŃămînt.
 2. LecŃia – formă de bază în organizarea procesului de
învăŃămînt
Denumirea de lecŃie provine din latinescul „lectio” = citire,
lectură, care face trimitere la ipostaza medievală a acestei forme de activitate
şcolară (citire cu voce tare în faŃa auditoriului de învăŃăcei). A.Manolache şi D.
Muster definesc lecŃia ca “activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în
vederea asimilării cunoştinŃelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din
programa şcolară şi într-un timp determinat (ora de clasă, de regulă 45 minute)”
[28]; se constituie ca unitate de muncă didactică valorificînd “interacŃiunea
factorilor procesului de învăŃămînt - scop, elev, profesor, conŃinut, metode,
tehnologie didactică; este forma de bază de organizare a procesului de
învăŃămînt”. M. Ionescu, delimitează conceptul astfel “lecŃia este o unitate
didactică fundamentală, o formă a procesului de învăŃămînt prin intermediul
căreia o cantitate de informaŃie este percepută şi asimilată activ de elevi într-un
timp determinat, pe calea unei activităŃi intenŃionate, sistematice, cu autoreglare,
provocînd în sfera bio-psihică a acestora o modificare în sensul formării dorite”
[197]. C. Moise atribuie lecŃiei sensul de “unitate de activitate didactică sau un
microproces instructiv-educativ, desfăşurat de profesor impreună cu elevii,
urmărind realizarea unor obiective proprii, axate pe conŃinuturi precise din
programă, prin metode definite şi în limita unei ore şcolare (45 minute)” [30].
LecŃia a fost lansată şi consacrată în plan universal de către J.A. Comenius.
O dată consacrată, s-a impus şi a devenit forma de bază a organizării
activităŃii şcolare, prezentă şi astăzi. Ea prezintă următoarele trăsături prin care
se diferenŃiază de alte forme de organizare [197, p.1-2]:

gruparea elevilor pe clase, în funcŃie de vîrstă şi nivel de pregătire;

organizarea conŃinutului învăŃămîntului pe discipline distincte, cu
programe proprii, eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăŃămînt;

organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată;

normarea succesivităŃii studiilor prin trecerea elevilor dintr-un an de
studiu în altul superior, pe criteriul promovării pe baza rezultatelor şcolare;

desfăşurarea activităŃii după un orar sub formă de lecŃii, cu toŃi elevii
clasei respective.
 LecŃia nu a fost însă ferită de critici care au vizat în special [197, p.2]:

uniformizarea condiŃiilor de timp şi spaŃiu instrucŃional;

aspectul livresc şi catehetic al instruirii;

masificarea şi depersonalizarea instruirii (toŃi accedînd la aceleaşi
conŃinuturi şi conformîndu-se aceluiaşi scenariu didactic);

lipsa de adecvare la particularităŃile individuale ale elevilor (toŃi elevii
desfăşoară aceeaşi activitate);

magistrocentrismul în predare, respectiv autoritarismul relaŃiei
profesor-elev;

rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi
performanŃe, elevii trebuie să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de
formare;

inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activităŃii este profesorul
care prezintă cunoştinŃele: elevul le receptează, el fiind un „obiect” al educaŃiei, un
element inert;

secvenŃialitatea exagerată a cunoştinŃelor şi valorilor prin organizarea
conŃinuturilor pe discipline care fragmentează realitatea, impiedicînd formarea unei
viziuni realiste, integrative asupra unei realităŃi în fapt continue, unice;

artificialitatea nepermisă a contextului didactic atît prin valorile
promovate (rupte uneori de viaŃa reală) şi interacŃiunile umane rigide, prescrise,
impersonale.
Criticile inventariate au condus pe de o parte la propunerea de alternative la
această formă tradiŃională, iar pe de altă parte la regîndirea cadrului tehnic al
lecŃiei, la perfectarea sa strategică, la multiplicarea tipologiilor în scopul creşterii
adecvării sale la situaŃii diverse.
Dintre cele mai reprezentative tentative de inovare a formelor instruirii
amintim [197, p.2]:
- sistemul monitorial (Bell şi Lancaster);
- metoda centrelor de interes (Ovide Decroly);
- Planul Dalton (Helen Parkhurst);
- sistemul proiectelor (William Kilpatrick);
- metoda Winnetka (Carlton Washburne);
- metoda activităŃii pe grupe (Roger Cousinet, Celestin Freinet).
 LecŃia se menŃine ca formă de bază a instruirii prin respectarea
unui număr de condiŃii didactice [197, p.2]:
1. Să aibă un scop didactic precis, fapt ce rezultă din necesitatea de a le
contura elevilor un anumit interes şi uşurează mobilizarea şi menŃinerea lor în
activitate. Scopul didactic principal (sau obiectivul didactic fundamental) este axat
pe una dintre preocupările principale din procesul de învăŃămînt, respectiv:
predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea conŃinuturilor cuprinse în
programă, evaluarea rezultatelor elevului, precum şi formarea unor atitudini,
calităŃi morale, capacităŃi intelectuale, fizice, practice etc. Din scop derivă
obiectivele operaŃionale ale lecŃiei. Lipsa acestor precizări de ordin intenŃional
(scop şi obiective) expune elevul la un consum inutil de energie, ajungînd la nişte
rezultate întîmplătoare.
2. Să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al
procesului didactic.
Încălcarea acestui echilibru se concretizează prin rezultate incomplete, în
raport cu obiectivele procesului paideutic. De exemplu, accentul exagerat sau
exclusiv pe instrucŃie şi neglijarea aspectului educativ în scop restrîns (ceea ce se
întîmplă mai frecvent) conduce fie la o atitudine incertă a elevului faŃă de
învăŃătură, fie la inexistenŃa unor capacităŃi ferme, formate prin exersare
sistematică.
La rîndul său, neglijarea laturii instructive conduce la un formalism
“educativ” fără susŃinere de conŃinut, dată fiind slaba înzestrare a elevilor cu
informaŃie.
3. Să beneficieze de o elaborare metodică suficientă. Aceasta constă din
organizarea conŃinutului pe fiecare etapă a sa, corelarea fiecărei etape cu metodele,
procedeele şi mijloacele de învăŃămînt necesare. Nerespectarea acestor deziderate
face loc, de regulă, improvizaŃiei, apărută uneori sub pretextul creativităŃii celui
care înfăptuieşte lecŃia.
4. Să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea
colectivă. CerinŃa emană din principiul accesibilităŃii şi considerării
particularităŃilor de vîrstă şi individuale; cele ale vîrstei orientează activitatea
colectivă, iar potrivit celor individuale lecŃia trebuie astfel organizată încît să
permită fiecărui elev din clasă înŃelegerea şi însuşirea conŃinuturilor predate.
 5. Proiectarea, realizarea lecŃiei şi evaluarea rezultatelor ei să se producă
într-o viziune sistemică.
Altfel spus, lecŃia să fie concepută astfel încît să se integreze într-un sistem
de relaŃii, prin raportare la obiective, metode, mijloace. Drept urmare, pe de o parte
ea să se integreze precis în contextul altor forme de organizare, pe de altă parte să
reprezinte o verigă în lanŃul sau ansamblul lecŃiilor din cadrul fiecărei materii de
învăŃămînt. Este cerinŃa care reflectă conformitatea necesară cu principiul
sistematizării şi continuităŃii.
3. Tipologia lecŃiei
În plan european, lecŃia a fost teoretizată pentru prima oară în
mod sistematic, de către Comenius (1592-1670) căruia i se datorează şi
o primă structură a lecŃiei, cuprinzînd 3 etape [197, p.3]:
1. propositio, conŃinînd prezentarea şi propunerea spre receptare, înŃelegere,
însuşire a unui volum de conŃinuturi didactice;
2. explicatio, semnificînd dezvoltarea analitică, confruntarea opiniilor,
generalizarea, sistematizarea noilor achiziŃii;
3. aplicatio – recurgerea la exemple, transpunerea în rezolvări de probleme,
activităŃi aplicative etc.
Şcoala germană, prin J. Fr. Herbart (1776-1841) lansează un model de
structură a lecŃiei alcătuită din 4 etape, cu denumirea generică de trepte
psihologice [197, p.3]:
1. claritatea – prezentarea conŃinuturilor şi pătrunderea acestora în cîmpul
clar al conştiinŃei elevilor; receptarea cu claritatea necesară, prin abordarea lor
analitică;
2. asocierea, adică activitatea de readucere în minte a conŃinuturilor mai
vechi, aflate în relaŃie cu cele noi; stabilirea legăturilor dintre ele, pentru a rezulta
apercepŃia, respectiv includerea noilor date în contextul celor mai vechi;
3. sistemul – moment în care elevul trebuie să mediteze asupra noilor
achiziŃii, să le adîncească şi generalizeze, să stabilească definiŃii, reguli, legi;
4. metoda, adică revenirea la concret, pentru aplicarea generalizărilor, dar şi
pentru exersarea gîndirii reflexive.
În secolul XX asistăm la o diversificare a structurilor lecŃiei şi la apariŃia
unor tipuri adiacente acestora, în funcŃie de necesităŃile procesului de instruire.
 Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe această tematică strictă, putem
conchide asupra numărului de patru sau cinci tipuri ca fiind cel mai frecvent
exprimat [197, p.3].
Cele patru sunt:
- lecŃia cu scop didactic principal de predare de informaŃie;
- lecŃia cu scop didactic de formare de deprinderi şi priceperi de lucru;
- lecŃia cu scop didactic principal de consolidare şi sistematizare;
- lecŃia cu scop didactic principal de evaluare (verificare şi apreciere).
În varianta celor cinci tipuri se adaugă acestei liste:
- lecŃia combinată, sau mixtă, considerînd-o cu mai multe scopuri didactice
pe acelaşi plan.
C.Moise, descrie astfel structura tipurilor de lecŃie [30]:
I. LecŃia mixtă se compune din succesiunea următoarelor
secvenŃe:
1. Un moment organizatoric este destinat punerii în ordine a
instrumentelor de lucru ale clasei şi aspectelor de amănunt, privind prezenŃa,
disciplina, îndeplinirea obligaŃiilor, în cadrul clasei, de către fiecare elev; durata
este invers proporŃionată cu experienŃa şcolară a elevilor.
2. O etapă destinată, încheierii procesului de învăŃare început în lecŃia
anterioară, constînd din verificarea celor învăŃate.
În multe situaŃii poate avea două aspecte:
a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise,
desene, teme de ordin practic); este posibil să se facă o verificare completă, atunci
cînd temele sunt scurte, iar rezolvările sunt strict identice; în alte cazuri,
instructorul (învăŃătorul, profesorul) are obligaŃia de a controla şi evalua caietele de
teme ale elevilor, în afara orelor de clasă;
b. verificarea conŃinuturilor lecŃiei în general: chestionarea, a 3-4 sau mai
mulŃi elevi, în funcŃie de natura materiei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii;
la materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai puŃin productiv, putînd fi
ascultaŃi 3-4-elevi; la cele de tip real, adăugînd şi prezenŃa mijloacelor didactice în
cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaŃi poate fi simŃitor mai mare. Este
etapa care, prin tradiŃie, se încheie cu notă pentru toŃi cei ascultaŃi; azi, însă, se
pune accent şi pe funcŃia formativă a evaluării, ceea ce îngăduie finalizarea notării
şi pe baza mai multor verificări consecutive.
3. Prezentarea, explicarea, învăŃarea subiectului nou cuprinde mai multe
momente, fiecare trebuind să satisfacă un deziderat precis, adică:
a. introducerea în “atmosfera” noului subiect de predat, moment destinat
legăturii cu lecŃiile anterioare, răspunzînd exigenŃelor principiului sistematizării şi
continuităŃii; se poate realiza fie prin conversaŃie, cînd considerăm că elevii au
destule informaŃii pentru a putea răspunde la întrebări, fie prin expunere din partea
profesorului cînd elevii nu pot face faŃă dialogului;
b. formularea titlului, a obiectivelor şi a sarcinilor de lucru pentru elevi, a
unui eventual plan, pe baza căruia să se desfăşoare prezentarea noului subiect;
c. tratarea potrivit titlului şi planului anunŃat; se desfăşoară de obicei pe
secvenŃe, într-o înlănŃuire pe cît posibil logică, fiecare secvenŃă putîndu-se încheia
cu o eventuală concluzie; după caz, se poate proceda la reluarea fiecărei secvenŃe
de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu predarea;
d. întrebări ale elevilor către propunător, în legătură cu ceea ce s-a predat,
cu rostul de a ne asigura de limpezimea suficientă a receptării conŃinuturilor.
4. Fixare şi consolidare. Poate să constea: fie dintr-o reluare mai largă, prin
întrebări recapitulative, însoŃite de exersare - atunci cînd exersarea nu s-a făcut pe
fiecare secvenŃă a predării; fie din una foarte succintă, prin cîteva întrebări care
doar să refacă traiectoria lecŃiei, cînd exersarea a fost efectuată în paralel cu
predarea.
5. Tema pentru acasă, putînd fi întitulată şi “obligaŃii viitoare”, reprezintă
deschiderea spre etapa verificării din lecŃia următoare. O viziune normală asupra
acestei verigi pretinde să i se dea şi atenŃia cuvenită, în clasele mici fiind indicată,
pe lîngă lămurirea completă a temei, chiar începerea rezolvării acesteia încă din
clasă.
Tipul mixt al lecŃiei este, pe drept, cel mai utilizat în clasele primare. Poate
fi întîlnit frecvent în gimnaziu, dar păstrarea aceluiaşi statut în liceu nu ar fi
normală. În privinŃa metodelor prin care ea se înfăptuieşte, ele pot fi oricare din
sistem, dată fiind reprezentarea aici a tuturor activităŃilor didactice.
 II. LecŃia de comunicare / însuşire de noi cunoştinŃe
În viziunea celor care nu o vor mixtă, deosebirea de structură faŃă
de cea anterioară constă din: suprimarea verigii referitoare la verificarea
conŃinuturilor predare anterior; extinderea etapei destinate activităŃii de predare
pînă la aproape întreaga durată a lecŃiei, motiv din care o putem numi etapă
fundamentală; atribuirea unui timp minim fixării şi temei pentru acasă. Este tipul
utilizat în clasele mari, în cazurile concrete de introducere într-un capitol nou sau
la începutul unei perioade şcolare specifice (semestru, an) sau, în clasele mari
liceale, chiar şi în alte cazuri. Ca metode utilizate în acest tip de lecŃie pot fi
menŃionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vîrsta şi posibilităŃile
elevilor.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecŃie sunt [15,
p.308]:

lecŃia introductivă – are rolul de a oferi o imagine de
ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în
scopul receptării noilor conŃinuturi;

lecŃia prelegere – practicabilă doar la clasele liceale terminale, cînd
conŃinutul de predat este vast, iar puterea de receptare a elevilor e adecvată
înŃelegerii acestuia;

lecŃia seminar – presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe
baza studiului prealabil de către elevi a unor materiale informative; se realizează de
asemenea la clase mai mari unde nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru
disciplină sunt ridicîte;

lecŃia programată – este concepută pe baza manualului sau textului
programat sau pe baza unor programe de învăŃare computerizate.
III. LecŃia de formare de priceperi şi deprinderi – se aplică în
domenii diverse ale cunoaşterii (desen, muzică, lucru manual, educaŃie
fizică, gramatică, literatură, tehnică, matematică etc.); îşi concentrează
demersul tot într-o etapă fundamentală – formarea unor deprinderi specifice –
această etapă durînd aproape întreaga oră de clasă.
Structura acestui tip de lecŃie include [197, p.4]:
Moment organizatoric:
1. precizarea temei şi a obiectivelor de realizat;
 2. reactualizarea sau însuşirea unor cunoştinŃe necesare desfăşurării
activităŃii;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acŃiunii de
învăŃat;
4. executarea acŃiunii de către elevi, mai întîi sub control strict şi cu
corectare pas cu pas;
5. executarea independentă, în serie de către elevi a acŃiunii;
6. aprecierea performanŃelor elevilor, observaŃii asupra execuŃiei;
7. îndrumări pentru viitor.
Este lecŃia specifică disciplinelor cu conŃinut practic, dar şi unora de felul
scrierii, gramaticii, matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi
considerate: demonstraŃia cu acŃiuni, în partea de prezentare a modelului;
exerciŃiul, în partea de efectuare în serie de către elevi.
IV. LecŃia de consolidare şi sistematizare
Este denumită frecvent şi prin sintagma lecŃie de recapitulare,
dată fiind forma în care apare de regulă, respectiv reluarea materiei predate în mai
multe lecŃii anterioare.
Structura orientativă a acestui tip de lecŃie:

moment organizatoric;

precizarea conŃinutului a obiectivelor a unui plan de recapitulare. Este
de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-
zise a orei, apoi la începutul orei sau a orelor recapitulative;

recapitularea conŃinutului pe baza planului stabilit – aceasta este o
etapă fundamentală, destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de
profesor, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului cunoaşterii şi
diversificarea perspectivelor de abordare a conŃinutului parcurs şi realizării unor
scheme sau sinteze care să pună în relaŃie tot ceea ce reprezintă esenŃialul la nivelul
conŃinutului analizat;

realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinŃelor
recapitulate – în cazul lecŃiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă
ponderea cea mai mare în structura lecŃiei şi se concretizează, în funcŃie de
specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciŃii şi probleme, analize gramaticale,
analize literare, realizarea unor lucrări avînd caracter tehnic;

aprecierea activităŃii elevilor;

precizarea şi explicarea temei.
După natura achiziŃiilor consolidate şi sistematizate se disting
următoarele variante de lecŃie [197, p.5]:
Varianta 1. – LecŃie de consolidare şi sistematizare a unor conŃinuturi
preponderent teoretice.
Structura orientativă a etapei fundamentale constă din:

reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea
surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării;

recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunŃat, cu
enunŃarea unor eventuale concluzii parŃiale;

stabilirea unor concluzii şi corelaŃii mai largi, pe întregul celor
recapitulate;

aprecieri, observaŃii, îndrumări pentru viitor.
Trebuie remarcat că aprecierile nu se însoŃesc obligatoriu de note, lecŃia
fiind destinată consolidării, iar nu notării (notele se pot atribui numai elevilor cu
participare deosebită). Metoda cea mai frecvent utilizată este conversaŃia euristică,
azi putîndu-i-se alătura şi altele ca: problematizarea, studiul de caz, de regulă
subordonate ei.
Varianta 2. – LecŃia de consolidare prin exerciŃii, are în vedere reluarea şi
consolidarea deprinderilor. Structura orientativă a etapei fundamentale constă din:

prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea
obiectivelor prioritare;

reluarea aspectelor teoretice implicîte;

efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între
aspectul teoretic şi cel aplicativ;

efectuarea exerciŃiilor în serie de către elevi;

analiza, aprecierile asupra exactităŃii rezolvărilor (fără obligativitatea
notării);

revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări.
Materiile la care se utilizează această variantă pot fi: matematica, gramatica,
fizica, pentru partea aplicativă, iar metoda de bază este exerciŃiul, avînd
subordonate metodele demonstraŃiei şi conversaŃiei.
 După cantitatea achiziŃiilor abordate în lecŃie distingem următoarele
variante:
Varianta 3. – LecŃia de repetare curentă – se realizează după cîteva lecŃii
de comunicare în care au fost abordate cunoştinŃe de bază, fără de care nu sunt
posibile înŃelegerea altor conŃinuturi şi formarea altor deprinderi care urmează a fi
predate.
Varianta 4. – LecŃia de recapitulare pe baza unui plan dat – se realizează
la finalul unor capitole sau teme mari din programă.
Varianta 5. – LecŃia de sinteză. Este utilizată în situaŃiile de reluare a unor
conŃinuturi mai întinse, pe un semestru sau chiar an şcolar. Etapa fundamentală are,
în principiu, aceleaşi secvenŃe ca şi varianta IV.1, cu deosebirea că metodele
expozitive pot căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor
cantităŃi mari de conŃinuturi.
V. LecŃia de evaluare (verificare şi apreciere)
Urmăreşte în principal constatarea nivelului de pregătire al
elevilor, dar şi actualizarea cunoştinŃelor în noi cadre de referinŃă şi
semnificare, cu consecinŃe importante asupra viitoarelor trasee de învăŃare.
Structura acestui tip de lecŃie:

precizarea conŃinutului ce urmează a fi verificat;

verificarea conŃinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate
fi o bună ocazie pentru sistematizarea cunoştinŃelor, corectarea unor confuzii etc.);

aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice
aprecierea se face la sfarşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va
consuma în următoarea întalnire a profesorului cu elevii);

precizări cu privire la modalităŃile de completare a lacunelor şi de
corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conŃinuturilor
actualizate în activitatea viitoare.
Poate să vizeze conŃinutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui
semestru întreg. Poate avea variantele de principiu: verificare orală, scrisă,
practică.
Verificarea orală se organizează pe aproximativ aceeaşi structură ca lecŃia
de consolidare a informaŃiei (vezi varianta IV.1.), diferenŃa constînd în metoda
predominantă, (se utilizează conversaŃia examinatoare, în loc de cea euristică) şi în
faptul că atribuirea notelor devine obligatorie.
Varianta scrisă este cea destinată tezei (acum semestrială), a cărei etapă
fundamentală constă din: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor,
colectarea şi inventarierea lucrărilor, urmînd, în afara lecŃiei, corectura după ghid şi
returnarea tezelor, în timpul cel mai scurt posibil - din acelaşi motiv ca şi cel
exprimat în cazul extemporalului.
Varianta practică este strict diferenŃiată pe fiecare specialitate, fiind greu de
propus şi descris o structură generică.
Trebuie să reamintim, în final, că aceste exemplificări nu trebuie considerate
obligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul cărora pot fi concepute o multitudine
de variante şi nuanŃe. Ceea ce interesează, însă, la fel de intens este şi
inoportunitatea de a cădea în extrema neluării în consideraŃie a nici unui reper sau
a nici unei reguli, sub pretextul creativităŃii [197, p.6].
Proiectarea lecŃiei
Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel
macro sau micro, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
instrucŃiei şi educaŃiei. Mai poartă şi denumirea de design instrucŃional (Gagne şi
Briggs) [197, p.6].
Proiectarea unei discipline pentru un an sau semestru şcolar se realizează
prin planificarea eşalonată pe lecŃii şi date temporale exacte, de predare a materiei
respective. Documentul orientativ în realizarea acestei operaŃii este programa
şcolară [197, p.6].
Proiectarea unei lecŃii este operaŃia de identificare a secvenŃelor
instrucŃionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră
şcolară. Documentul care ordonează momentele lecŃiei cu funcŃiile adiacente are
un caracter tehnic şi normativ şi se numeşte proiect de lecŃie, sau proiect de
tehnologie didactică, plan de lecŃie sau proiect pedagogic, fişă tehnologică a lecŃiei,
scenariu didactic etc. Proiectarea inseamnă acŃiunea de anticipare sau prefigurare a
activităŃii ce reprezintă conŃinutul lecŃiei, corelată cu metodele, procedeele,
mijloacele şi secvenŃierea în timp a acestei activităŃi. Printr-o redare sintetică a
opiniilor emise de autorii care s-au preocupat special de această problemă putem
schiŃa un aproximativ algoritm al proiectării în discuŃie [197, 26].
 Pasul 1: Proiectarea conŃinuturilor pe ansamblu se axează pe
consultarea planificării calendaristice, prin raportare la programă. Este
secvenŃa prin care se determină titlul, locul şi corelaŃiile esenŃiale ale
lecŃiei, în suita celorlalte.
Pasul 2: Precizarea finalităŃilor. Mai mulŃi autori, mai multe deziderate:
a). I. Cerghit pretinde să se stabilească mai întîi un scop al lecŃiei, care să
exprime sintetic tot ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplificări:
“formarea conceptului de…”; “deprinderea rezolvării problemelor de tip…”;
“formarea mîndriei patriotice”, la care noi am putea adăuga “introducerea elevului
în domeniul..”; “familiarizarea activă a elevului cu..”etc. [8].
b). M. Ionescu consideră necesară şi delimitarea obiectivului didactic
fundamental, care ne va orienta asupra tipului (categoriei) în care se încadrează
lecŃia: predare, consolidare, evaluare etc. [197, p.6].
c). ToŃi autorii sunt de acord că este necesară stabilirea unor obiective
concrete, speciale, strict axate pe conŃinutul lecŃiei (de unde şi propunerea de a fi
denumite obiective nominale). Odată stabilite şi nuanŃate pe categorii (cognitive,
afective, psihomotorii), obiectivele trebuie corelate şi cu statutul de operaŃionale
sau doar aproximativ operaŃionale, pentru a şti în ce fel vom urmări realizarea lor:
prin măsurare imediată sau prin tatonare în timp.
Pasul 3: Analiza resurselor. Autorii care se referă la acest indicator au în
vedere ce are la dispoziŃie proiectantul, pentru realizarea lecŃiei [26].
Resursele pot fi:
- de conŃinut (pe ce informaŃie, pe ce deprinderi se va sprijini; din ce îşi va
extrage informaŃia);
- umane (cu ce elevi lucrează, la ce nivel se află);
- materiale (ce spaŃiu, ce timp);
- didactice (ce aparatură, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice
sau posibil de adaptat la conŃinutul lecŃiei, deci cu care se poate aborda conŃinutul
în condiŃiile date).
Pasul 4: Elaborarea conŃinuturilor. Deşi foarte puŃine surse menŃionează
explicit această componentă a algoritmului, ni se pare de mare importanŃă luarea
lor în considerare. Să nu uităm că într-o lecŃie, oricare ar fi ea, punerea în ordine a
conŃinuturilor nominalizate reprezintă unul dintre elementele cele mai palpabile şi,
în acelaşi timp, cu o poziŃie centrală în economia pregătirii profesorului pentru
lecŃie [197, p.7].
Acceptand linia trasată de alŃi autori, vom găsi necesare, în interiorul
acestei secvenŃe, două deziderate de atins, respectiv două activităŃi care le aduc la
îndeplinire [197, p.7]:
a. inventarierea acestor conŃinuturi, prin sprijinire pe manual şi programă
(ce volum de informaŃie rezultă şi cîte dintre ele sunt strict noi pentru elevi);
b. plasarea lor într-o structură logică (care vor avea rol de idei sau noŃiuni
ancoră; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai sumar; în ce fel se vor
înlănŃui unele cu altele, potrivit principiului sistematizării şi continuităŃii).
Pasul 5: Elaborarea strategiilor. În procesul didactic, strategia este
concepută ca un sistem de metode, procedee şi auxiliarele lor, puse în valoare în
activitatea de conlucrare dintre educator şi educat, în vederea realizării obiectivelor
educaŃiei. În demersul de faŃă, autorii includ în strategie: modul de îmbinare a
celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) în cadrul lecŃiei pe care o
pregătim; modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul
şi educatul) pe tot parcursul lecŃiei [197, p.7];
Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnifică anticiparea
necesară a felului în care educatorul va evalua atît prestaŃia elevului, cît şi propria
activitate, prin raportare la nivelul de reuşită al lecŃiei. În ce priveşte elevul, pot fi
prevăzute ca instrumente de evaluare fie întrebările de sondaj pe tot parcursul
lecŃiei, fie teste docimologice diverse, fie lucrări aplicative, fie rezolvări de
probleme, exerciŃii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rîndul său, instrumentele
ce pot fi proiectate se înscriu în două categorii: indirecte, care coincid cu cele
aferente evaluării elevului, considerînd că rezultatele acestuia din urmă oglindesc
şi calitatea activităŃii educatorului; directe, constand din: autoevaluare pe parcursul
întregii lecŃii; autoanaliză retrospectivă, bazată pe refacerea mentală rapidă a
lecŃiei, imediat după terminarea ei [197, p.7].
Încheierea firească a activităŃii de proiectare trebuie să constea din însuşi
proiectul lecŃiei. El poate avea o formă mai detaliată sau mai sumară. Forma cea
mai detaliată, elaborată în scris, cuprinde două părŃi distincte: partea generală sau
“capul proiectului” şi o parte care detaliază desfăşurarea lecŃiei propriu-zise. Partea
generală trebuie să precizeze: data; obiectul (materia de învăŃămînt); clasa,
subiectul lecŃiei; obiectivul didactic fundamental (care să facă trimitere la tipul
lecŃiei); scopul şi obiectivele nominale, cu precizarea posibilităŃii de
operaŃionalizare a acestora din urmă (nominale); metode şi procedee de utilizat (în
prim plan se au în vedere metodele cel mai des utilizate în lecŃie, iar în plan secund
cele cu prezenŃă episodică); mijloacele de învăŃămînt de folosit; locul desfăşurării
lecŃiei (interesînd cînd acest loc este o sală de clasă obişnuită sau un cabinet de
specialitate). La rîndul ei, partea analitică trebuie să constea din prezentarea
întregii lecŃii, pe etapele ei şi respectînd un număr de indicatori. Formula de
descriere va depinde de tipul în care se încadrează lecŃia şi va avea ca reper una
dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putînd fi nuanŃate de către
propunător şi după multitudinea de “factori variabili”, adică: metoda dominantă,
mijloacele utilizate etc. Teoria didactică actuală sugerează chiar şi anume rubrici
ale descrierii analitice a lecŃiei, în interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, o
rubrică (coloană din proiect) pentru etapele lecŃiei; alta pentru obiectivele nominale
urmărite; alta pentru timpul afectat fiecărei etape; alta pentru conŃinuturile abordate
în fiecare etapă; alta pentru activitatea elevului în conlucrare cu propunătorul; alta
pentru mijloacele utilizate [197, p.7].
Indiferent de disciplina predată, proiectul de lecŃie trebuie să
facă referiri la componente multiple [197, p.7]:
1. Obiectul de studiu;
2. Clasa;
3. Tema;
4. Tipul de lecŃie;
5. Nivelul capacităŃilor de învăŃare ale elevilor;
6. Obiectivul/e general/e fundamental/e;
7. Obiectivele operaŃionale (enumerate în ordinea importanŃei lor sau în
succesiunea în care apar în lecŃie; sunt numerotate de la 1…n : O1 , O2 , ….On);
8. Strategia didactică: metode şi procedee, mijloace didactice, forma de
organizare a activităŃii elevilor, timpul;
9. Bibliografia.
Această formă amănunŃită a proiectului poate fi practicată doar cu titlu de
exerciŃiu, în primii ani de activitate la catedră, fără ca ea să devină o preocupare
formală şi cronofagă în acelaşi timp (de pildă, să se întocmească proiect scris
pentru fiecare clasă concretă şi în fiecare zi). ExerciŃiul se consideră satisfăcător
dacă, după un timp, proiectantul reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate,
activitatea ce urmează să fie desfăşurată cu fiecare clasă de elevi. Este ceea ce
îngăduie ca, în acea situaŃie, proiectul de lecŃie să ia forma unei schiŃe, care să fie
detaliată numai mental, înainte de intrarea în clasă [197, p.8].
Ioan Jinga şi Ion NegreŃ considerau că un proiect pedagogic
este bine gîndit dacă [26]:
• Sub raportul conŃinutului:
1. precizează obiectivele instruirii în manieră operaŃională, în termeni de
comportament observabil şi testabil;
2. precizează atîtea obiective cîte pot fi atinse în timpul afectat activităŃii
didactice respective;
3. precizează obiectivele operaŃionale ale materiei de studiu;
4. acoperă conŃinuturile esenŃiale ale materiei de studiu;
5. permite diferenŃierea instruirii în funcŃie de pregătirea şi ritmul celor care
învaŃă;
6. precizează sarcini de lucru pentru realizarea fiecărui obiectiv.
• Sub raportul formei:
1. are dimensiune rezonabilă;
2. este redactat într-o formă clară, permite urmărirea modului în care fiecare
obiectiv poate fi transformat într-un rezultat măsurabil;
3. conŃine numai specificaŃiile care privesc demersul de la obiective la
rezultate;
4. oferă posibilitatea de a face „economie de scris”, fără a fi în dauna efortului
de gîndire;
5. permite, în timp, renunŃarea la scrierea unor specificaŃii şi simplificarea
manierei de redactare.
Elementele de mai sus constituie tot atîtea criterii în funcŃie
de care se poate evalua calitatea proiectului pedagogic [197, p.8].
 Acestora le adăugăm altele trei:
1. măsura în care fiecare componentă (conŃinut, metodologie, strategii
didactice, evaluare) din structura proiectului serveşte elementului central, adică,
obiectivelor;
2. obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui demers acŃional posibil,
credibil, care poate conduce la succes;
3. între elementele componente ale proiectului se stabileşte o continuitate, o
coerenŃă datorită raportului de interdependenŃă reciprocă dintre acestea, din care va
rezulta succesul acŃiunii proiectate.
Ceea ce i se cere proiectului nu este o logică în abstract, ci o adecvare la
logică concretă a situaŃiei de instruire a resurselor de formare, prin comparare cu
obiectivele urmărite şi cu specificul conŃinutului predării învăŃării.
Calitatea unui proiect derivă din capacitatea acestuia de a se adecva, de a fi
cel mai indicat sau oportun într-o situaŃie concretă. Proiectul-şablon nu prezintă
valoare instrumentală într-o acŃiune educativă care se vrea eficientă decît într-o
foarte mică măsură.
Dacă este obligatoriu ca un proiect să cuprindă o sumă de elemente
structurale (a se vedea aceste elemente în schema generală a unui proiect), este, de
asemenea, obligatoriu ca pentru fiecare element în parte să se specifice alt conŃinut
(în funcŃie de scopul pentru care este destinat proiectul) de către un formator sau
altul [197, p.8].
În cazul în care profesorul cu puŃină experienŃă va apela la proiecte
elaborate de către colegii săi (de şcoală, de breaslă etc.), el va trebui să reziste
"ispitei" sau dorinŃei de a prelua sau copia instrumentele respective, propunîndu-şi
doar transpunerea lor în condiŃiile cu care se confruntă. Singurul mod de raportare
la un "proiect model" este acela de a-i surprinde logica specifică, de a sesiza
elementele particulare pe care le propune, de a identifica situaŃia în care se poate
aplica proiectul, de a urmări individualizarea şi diferenŃierea unor modalităŃi de
acŃiune.
Atunci cînd un proiect este gîndit şi realizat din perspectiva exigenŃelor
(criteriilor) enunŃate anterior, el dobîndeşte caracteristicile unui instrument de
lucru modern şi operaŃional, necesar activităŃilor cotidiene ale formatorului.
 Elementul central în raport cu care se concepe orice proiect este reprezentat
de obiectivele pe care formatorul îşi propune să le materializeze Din considerentul
menŃionat, prima etapă în realizarea proiectării didactice constă în stabilirea
obiectivelor educaŃionale, iar din aceasta decurg şi celelalte: analiza resurselor,
elaborarea strategiei, elaborarea sistemului de evaluare a activităŃii [197, p.8].
V. Bunescu preciza aspectele pe care le implică proiectarea
riguroasă: "stabilirea clară a obiectivelor, selectarea riguroasă a
părŃii din conŃinutul concret impus de tema lecŃiei, a demonstraŃiilor,
experienŃelor şi exerciŃiilor etc., a metodelor, procedeelor şi strategiilor de mare
randament (corespunzătoare nivelului elevilor cu care lucrează), a mijloacelor
de învăŃămînt adecvate şi, cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logică a
momentelor pe care le presupune actul învăŃării" [132, p.8].
Indiferent care este scopul vizat de către cadrul didactic, demersul
proiectiv necesită parcurgerea unor etape [132, p.8]:
1. analiza caracteristicilor situaŃiei concrete în care formatorul va acŃiona;
se vor identifica resursele disponibile şi problemele potenŃiale cu care, profesorul
se va confrunta;
2. definirea precisă a obiectivelor acŃiunii educative posibilă şi realistă după
parcurgerea analizei precedente;
3. precizarea etapelor, a momentelor de acŃiune prin raportare la obiective
şi prin valorificarea specificului conŃinutului vizat;
Eugenia Şincan prezenta succint etapele proiectării didactice evidenŃiind,
pentru un plus de claritate, sub forma unor recomandări directe, operaŃiile corecte
pe care este necesar să le efectueze profesorul (tab.20) [132, p.9].
Proiectarea pe unităŃi de învăŃare
Factorii de decizie care tutelează reforma actuală a sistemului de învăŃămînt
românesc promovează şi un alt tip de proiectare – proiectarea bazată pe unităŃi de
învăŃare. Aceasta constituie o variantă a macroproiectării ce poate fi plasată între
nivelul proiectării activităŃii semestriale şi proiectarea unei lecŃii, avînd ca referinŃă
conŃinuturi mai vaste reunite prin aceleaşi tipuri de obiective.
 Tabelul 20. Etape proiectării didactice

Unitatea de învăŃare constituie o entitate supraordonată lecŃiei,

cuprinzînd un sistem de lecŃii structurate după un sistem de referinŃă
corelativ, cel al obiectivelor cadru sau al obiectivelor de referinŃă [15].
Dacă în sistem tradiŃional se plecă de la conŃinuturi (Ce voi preda astăzi?),
noua viziune îşi propune să dea satisfacŃie altor interogaŃii ce vizează obiectivele
sugerate de programă, precum şi standardele de performanŃă minimale, medii,
maximale, după caz (Unde trebuie să ajung?).
Proiectarea pe unităŃi de învăŃare prezintă următoarele caracteristici [15,
p. 325]:

Constituie un cadru complementar de realizare a proiectării,
neînlocuind proiectul de lecŃie, putînd fiinŃa ca modalitate suplimentară de
proiectare curriculară ce se poate adecva unor situaŃii specifice de învăŃare;

Presupune o viziune asamblistă, integrativă, unitară a conŃinuturilor
care urmează să se edifice plenar în actul de predare – învăŃare – evaluare;

Reprezintă o matrice procedurală ce îngăduie într-o măsură mai mare
integrarea şi corelarea unor ipostaze didactice moderne (metode, resurse mijloace);

Constituie o incitare pentru profesor, implicîndu-l creativ în raportare
la elementele curriculare.
 În condiŃiile în care programa nu mai atribuie obiectivelor conŃinuturi strict
circumscrise într-o succesiune dată şi ea, profesorul trebuie să organizeze
conŃinuturile în jurul unor teme majore precizate de programă [197, p.9].
O unitate de învăŃare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă
care are următoarele caracteristici [197, p.9]:

Determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat
prin integrarea unor obiective de referinŃă;

Este unitară din punct de vedere tematic;

Se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;

Se finalizează prin evaluare.
Proiectarea unităŃii de învăŃare începe prin parcurgerea următoarei scheme
care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea
atingerii obiectivelor de referinŃă. Elementele preocesului sunt aceleaşi oricare ar fi
unitatea de învăŃare vizată (fig.17) [197, p.10].

Fig. 17. Elementele procesului didactic

Identificarea unei unităŃi de învăŃare se face prin tema acesteia. Materia
anului şcolar este împărŃită în unităŃi de învăŃare stabilite pe baza lecturii
programei şi utilizînd surse diverse. În condiŃiile noului curriculum parcurgerea
programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu lineară. Programa trebuie
parcursă în mod necesar de toŃi dar într-un mod contextualizat şi adaptat la
contexte concrete. În privinŃa conŃinuturilor programei profesorul poate interveni
prin regruparea lor sub temele unităŃilor de învăŃare pe care le-a stabilit. Asupra
unor unităŃi sau elemente de conŃinut din manual profesorul poate interveni prin
adaptare, înlocuire, omitere, adăugare sau poate utiliza alte materiale-suport,
conform algoritmului sugerat prin următoarea schemă (fig.18) [197, p.10]:
 Fig.18. Algoritmul de intervenire asupra conŃinutului din manual

Spre deosebire de proiectarea centrată pe lecŃie, proiectarea unităŃii de

învăŃare are următoarele avantaje:

creează un mediu de învăŃare coerent în care aşteptările elevilor devin
clare pe termen mediu şi lung;

implică elevii în proiecte de învăŃare personale pe termen mediu şi lung –
rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe – cu accent pe
explorare şi reflexie;

implică profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu şi lung cu
răgaz pe ritmurile de învăŃare proprii elevilor;

dă perspectivă lecŃiilor printr-o relaŃie neliniară între ele, situîndu-le în
secvenŃe diferite ale unităŃii de învăŃare [197, p.10].
LecŃia este înŃeleasă ca o componentă operaŃională pe termen scurt a unităŃii
de învăŃare. Dacă unitatea de învăŃare oferă înŃelegerea procesului din perspectivă
strategică, lecŃia oferă înŃelegerea procesului din perspectiva operativă. Proiectul
unităŃii de învăŃare trebuie să ofere o derivare simplă a lecŃiilor componente. Ca
urmare, trecerea de la unitatea de învăŃarea la o lecŃie componentă trebuie să
permită o replicare în acelaşi timp funcŃională (de ce), structurală (cu ce) şi
operaŃională (cum) a unităŃii de învăŃare la scară temporală mai mică şi într-un mod
subordonat [197, p.10].
În conformitate cu noile reglementări, proiectarea demersului didactic
presupune următoarele operaŃii [197, p.10]:
1. lectura atentă a programei şi contextualizarea sau adaptarea acesteia;
 2. realizarea planificării calendaristice la nivel de an şi semestru şcolar;
3. proiectarea secvenŃială (pe unităŃi de învăŃare).
În procesul instructiv-educativ, prin intermediul curriculumului axat pe
competenŃe şcolare, se vor forma – dezvolta la elevi competenŃe transversale –
cheie (generale), transdisciplinare și specifice conform treptei de învățămînt.
CompetenŃele generale ale disciplinei „EducaŃia fizică” sunt
[198]:
1. Atingerea şi menŃinerea de către elev a unui nivel optim de sănătate.
Obiectivele de formare a competenŃei:
- dezvoltarea capacităŃilor respiratorii şi cardiovasculare;
- călirea organismului cu aer, apă şi razele solare;
- cunoaşterea şi respectarea normelor de igienă;
- menŃinerea tonusului emoŃional psihic pozitiv.
2. Dezvoltarea, pregătirea fizică generală şi specială a elevilor.
Obiectivele de formare a competenŃei:
- stimularea creşterii organismului în înălŃime şi menŃinerea masei corporale
optime;
- formarea unei Ńinute corecte a corpului;
- formarea unor condiŃii fizice necesare organismului în fiecare zi;
- dezvoltarea calităților motrice generale și speciale.
3. Dezvoltarea psihomotricităŃii generale şi speciale.
Obiectivele de formare a competenŃei:
- formarea continuă a priceperilor motrice;
- formarea/perfecționarea deprinderilor motrice de bază;
- formarea/perfecțioarea capacităŃilor psihomotrice.
4. Formarea personalității și a comportamentului civilizat al elevilor
(atitudinilor) în procesul practicării exerciŃiilor fizice.
Obiectivele de formare a competenŃei:
- formarea/consolidarea motivaŃiei pozitive de practicare sistematică a
exerciŃiilor fizice;
- educarea trăsăturilor pozitive de caracter: onestitate, responsabilitate,
corectitudine, stăpînire de sine, caracter ordonat etc.;
 - educarea trăsăturilor volitive: curaj, insistenŃă etc.;
- formarea atenŃiei concentrate şi distributive.
Pentru a realiza calitativ formarea la elevi a competenŃelor enumărate
pedagogul trebuie să cunoască bine: taxonomia obiectivelor educaŃionale,
tehnologia implementării curriculumului şcolar, conŃinuturile didactice,
particularităŃile de vîrstă şi individuale ale elevilor, arta comunicării, proiectarea şi
evaluarea didactică, managementul educaŃional, tehnologia utilizării manualului de
educaŃie fizică ca instrument structurat de favorizare a învăŃării elevului [198].
Profesorii, pentru formarea la elevi a competenŃelor, vor persevera ca
aceştea:
- să stăpînească un ansamblu de cunoştinŃe fundamentale în dependenŃă de
problema care va trebui rezolvată în final;
- să-şi dezvolte deprinderi de a utiliza cunoştinŃele în diverse situaŃii,
realizînd astfel funcŃionalitatea cunoştinŃelor obŃinute;
- să rezolve diferite situaŃii – problemă, astfel conştientizînd aplicabilitatea
cunoştinŃelor funcŃionale în viziunea proprie;
- să rezolve situaŃii semnificative în diverse contexte care prezintă anumite
probleme din viaŃa cotidiană, manifestînd comportamente ⁄ atitudini conform
achiziŃiilor finale, adică demonstrînd competenŃe [198].
Procesul de formare a competenŃelor elevilor va parcurge
anumite etape, constituind următorul algoritm: CunoştinŃe →
FuncŃionalitate → Conştientizare→ Aplicabilitate → Comportament ⁄ Atitudini =
CompetenŃa.
Planificarea şi evidenŃa sunt activităŃi specifice omului conştient de
scopurile, urmările şi de necesitatea eficienŃei maxime în tot ceea ce face.
Şi în educaŃia fizică eficienŃa este condiŃionată de planificare şi evidenŃă
[198].
Există, în practica curentă şi mai multe şituaŃii în care educaŃia fizică se
desfăşoară la întîmplare, fără nici o planificare şi nici o evidenŃă. EficienŃa în
aceste şituaŃii este foarte slabă şi nici cei care conduc procesul de practicare a
exerciŃiilor fizice, fie că nu sunt specialişti în domeniu, fie mai grav nu-şi onorează
statutul şi rolul de specialişti în domeniu [198].
 Proiectarea - este o activitate umană care constă în prevederea ştiinŃifică a
conŃinutului, desfăşurării şi finalizării unei acŃiuni. La educaŃia fizică planificarea
este o activitate cu grad ridicat de complexitate, comparativ cu planificarea la alte
acŃiuni umane [198].
Gradul său ridicat de complexitate, în sensul efortului pe care îl solicită
cînd se vrea să fie eficientă este determinată de o multitudine de variabile dintre
care menŃionăm pe următoarele [198]:
a) perioada de timp pentru care se elaborează; Este mai uşor să fie facută
pe o perioadă mai scurtă de timp, numindu-se planificare pe „termen scurt” decît
pe o perioadă mai lunga de timp cînd se numeşte planificare pe „termen lung”.
b) gîndirea (concepŃia) de tip cibernetic care trebuie să stea la baza
elaborării ei; Aceasta concepŃie determină şi unele neclarităŃi provocate de
noutatea unor termeni şi insuficienŃa lor adaptate la specificul educaŃiei fizice.
c) natura componentelor modelului de educaŃie fizică este extrem de
diversă; Fiecare componentă se regaseşte în documentele de planificare într-o
pondere mai mare sau mai mică. Oricum în proiectul didactic (planul de lecŃie), se
regăsesc toate componentele modelului de educaŃie fizică.
Exista componente care vizează calităŃile motrice şi deprinderile sau
priceperile motrice dar şi componentele care se adresează direct organismului
uman (dezvoltării fizice a acestuia) sferei intelectual-psihice cu precădere
(cunoştinŃele teoretice de specialitate), capacităŃii de organizare şi capacităŃii de
practicare independentă a exerciŃiilor fizice. Fiecare componentă îşi are specificul
sau privind legătura cu efortul fizic şi cu cel psihic, deci particularităŃi de învăŃare
sau de dezvoltare. În consecinŃă şi metodologia de planificare a lor trebuie să fie
diferită [198].
d) locul de desfăşurare a activităŃii de educaŃie fizică;
EducaŃia fizică spre deosebire de alte activităŃi cum ar fi de exemplu cele de
tip intelectual se poate desfăşura atît în spaŃii din interior (săli de educaŃie fizică,
cabinete sau săli de gimnastică de întreŃinere, săli de pregătire fizică, culuare,
coridoare, etc.) sau spaŃii din exterior (terenuri de educaŃie fizică, stadioane, curŃi
amenajate, etc.), numite şi spaŃii în “aer liber”. Prin prisma eficienŃei sunt
preferabile spaŃiile din exterior, din aer liber. Chiar există recomandări speciale de
a se desfăşura educaŃia fizică în aer liber ori de cîte ori este posibil fără a avea
efecte dăunătoare. Toate recomandările în sensul menŃionat decurg din unele
cercetări ştiinŃifice privind efectul practicării exerciŃilor fizice asupra organismului
subiecŃilor.
Complexitatea pentru planificare rezultă în primul rînd că exista două
variante de desfăşurare a educaŃie fizice: în interior şi în aer liber. Problema nu ar
fi extrem de diferită dacă ar exista condiŃii uniforme, egale de practicare a
exerciŃiilor fizice în toate zonele şi localităŃile Ńarii pentru cele două variante. Noi
nu dispunem în domeniu de săli standard şi nici complexe standard pentru educaŃia
fizică în interior sau exterior (în care intră după exemplele din alte Ńări şi bazinele
de înot, terenuri de jocuri sportive, inclusiv de tenis, piste de atletism, etc.) [198].
e) componenŃa grupului de subiecŃi după criteriul sexului;
În majoritatea situaŃiilor educaŃia fizică se desfăşoara pe grupuri mixte,
subiecŃii, provenind din ambele sexe.
În consecinŃă, dacă se lucrează cu grupuri mixte de subiecŃi, la educaŃia
fizică trebuie obligatoriu planificare separată pentru cele două sexe. Nu se poate,
este nemelodic şi în ultima instanŃă neuman să lucreze la fel persoanele de sex
feminin cu cele de sex masculin. În majoritatea situaŃiilor educaŃia fizică se
desfăşoara pe grupuri mixte provenind din ambele sexe. Nici în unităŃile de
învăŃămînt nu s-a găsit soluŃia pentru că lecŃiile de educaŃie fizică să se faca în
grupuri de elevi demixate [198].
Pedagogi şi psihologi chiar insistă pe avantajele unei activităŃi identice şi
comune pentru ambele sexe dar aceştia niciodată nu au Ńinut cont de specificul
educaŃie fizice, necunoscîndu-l şi unii nedorind să îl cunoască [198].
f) componenta grupului de subiecŃi după criteriul nivelului de pregătire
fizică şi motrică;
Indiferent în ce condiŃii pentru educaŃia fizică niciodata nu vor fi aceleaşi şi
nici relativ aceleaşi caracteristici de pregătire ale subiecŃilor cu care se lucrează.
SubiecŃii constituiŃi în grupuri provin din locuri diferite, condiŃii materiale
diferite, exigenŃe profesionale diferite, posibilităŃi somatice funcŃionale şi motrice
diferite [198].
Deci, indiferenŃ de alti indicatori, în orice grupare care efectuează educaŃie
fizică se impune necesitatea constituirii cel putin a două categorii de subiecŃi: buni
sau mai puŃin buni. Niciodată la educaŃia fizică nu avem subiecŃi “slabi”, “rai”,
“incapabili”, etc., din moment ce ei sunt “apŃi” pentru efort. În planificarea
activităŃii trebuie să se stabliească conŃinuturi şi metodologii diferenŃiate pe
grupele de nivel valoric stabilite, ceea ce complică destul demult această acŃiune a
celor care conduc procesul de practicare a exerciŃiilor fizice [198].
În planificarea activităŃii trebuie să se stabilească conŃinuturi şi metodologii
diferenŃiate pe grupele de nivel valoric stabilite ceea ce complică destul de mult
această acŃiune a celor care conduc procesul de practicare a exerciŃiilor fizice.
g) componenŃa grupului de subiecŃi după criteriul vîrstei;
Acest criteriu este valabil pentru educaŃia fizică desfăşurată sub formă de
gimnastică de întreŃinere, activitate turistică, activitate competiŃională, etc. Deci nu
se pune problema în mod deosebit pentu educaŃia fizică şcolară de exemplu, unde
criteriul vîrstei este fundamental pentru constituirea claselor de elevi. Conform
acestei variabile trebuie să se elaboreze documente de planificare pe grupe de
vîrste [198].
h) ocupatia subiecŃilor;
Această variabilă determină diferenŃieri semnificative în privinŃa
conŃinutului instruirii şi al planificării acestuia. Dacă subiecŃii grupului cu care se
face educaŃia fizică au aceeaşi ocupaŃie, problema nu prezintă un grad mare de
complexitate (cum este cazul educaŃiei fizice cu elevii, studentii şi militarii în
termen). Dacă subiecŃii cu care se face educaŃia fizică au ocupatii diferite,
problema se complică destul demult şi trebuie reflectată inclusiv în conŃinutul
documentelor de planificare. Există, desigur şi alte variabile care influenŃează
planificarea la educaŃia fizică în sensul de a o face complexă, dificilă, cu referire de
exemplu, la acele variabile care vizează mediul de provenienŃă a subiecŃilor (din
mediul rural sau mediul urban, din zona de şes, de deal sau de munte, etc.), tradiŃii,
obiceiuri. În practică este foarte greu să se respecte toate aceste variabile, dar nu
imposibil [198].
Planificarea la educaŃia fizică este un indicator principal şi
pentru aprecierea nivelului de conducere a activităŃii respective.
Dacă planificarea este realizată la nivelul parametrilor ştiinŃifici previzibili sunt
toate condiŃiile create că şi realizarea efectivă, desfăşurarea activităŃii şi deci,
conducerea ei să fie ştinŃifice şi nu întîmplătoare (fig.19).
Fig.19. OperaŃiile de elaborare ale unui proiect didactic
 Pentru planificarea lecŃiei de educaŃie fizică în ordine de
subsistem sunt valabile unele cerinŃe generale, necesar a fi respectate
în viziunea aceluiaşi criteriu suprem: eficienŃa maximă.
CerinŃele generale sunt următoarele [198]:
- concordanta cu programa de specialitate, corespunzătoare subsistemului
respectiv de educaŃie fizică;
- concordanŃa cu particularităŃile subiecŃilor din toate punctele de vedere;
- concordanŃa cu specificul de zonă geografică, social economică şi
climatică;
- concordanŃa cu baza materială concretă, cu posibilităŃile materiale de
practicare a exerciŃiilor fizice;
- concordanŃa cu tradiŃiile din zona sau unitatea respectivă în privinŃa
practicării unor probe sau ramuri de sport şi a unor forme specifice (culturism,
gimnastica aerobică, etc.);
- concordanŃa cu opŃiunea subiecŃilor pentru unele forme de practicare a
exerciŃiilor fizice, dacă aceştia au vîrsta de peste 10-11 ani.
Rezultatul acŃiunii de planificare se concretizează în documente de
planificare [198].
Există două categorii de documente:
a) documente la nivelul colectivului de specialişti (catedră, comisie
metodică, etc.);
b) documente ale fiecarui specialist.
La nivelul colectivului de specialişti se elaborează în cele mai multe cazuri,
planul anual de activitate, cu capitole pentru “activitatea didactică”, “activitatea
metodico-stiintifică”, “activitatea competiŃional-sportivă”, “activitatea
administrativă”, “activitatea educativă”, “activitatea social-obstească”, etc.
La nivelul fiecarui specialist trebuie să se elaboreze trei documente de
planificare:
- planul tematic anual;
- planul calendaristic;
- planul didactic.
 Tema VIII. PREZENTAREA, REDACTAREA ŞI TEHNICA
SCRIERII LUCRĂRILOR ŞTIINłIFICE (8 ore)

VIII.1. Prezentarea şi redactarea lucrărilor ştiinŃifice

Elaborarea textului ştiinŃific. Activitatea de bază a unui

cercetător e să producă texte. Texte de un anumit tip – adresate unei
anumite comunităŃi. Activitatea care, în cele mai multe cazuri, îl
defineşte ca cercetător şi îl face cunoscut în domeniul în care lucrează, îl integrează
comunităŃii de cercetători din acel domeniu, este anume asta - scrierea şi publicarea
de texte [199].
Adică scrierea de text academic funcŃionează ca un fel de raport privind
cercetarea efectuată – sau ca mijloc de realizare a acestei cercetări, încercare de a
elabora diferite variante succesive pînă se ajunge la cea care pare acceptabilă
[199].
Astfel, activitatea de cercetare – mai ales cercetarea teoretică – se poate
materializa atît în articole, cît şi într-un curs universitar – sau în prezentarea
rezultatelor în faŃa unei comunităŃi restrînse – sau chiar într-o serie de notiŃe pe
care nu le arăŃi nimănui, dar pe care le reciteşti uneori – şi care, cine ştie, ar putea
să revoluŃioneze un domeniu sau să creeze un domeniu total nou [199].
Totuşi, activitatea ştiinŃifică de mainstream, aşa cum e ea răspîndită în
majoritatea mediilor academice, constă în producerea de text adresat altcuiva – un
text prezentat pentru examinare critică membrilor comunităŃii academice Totuşi,
activitatea ştiinŃifică de mainstream, aşa cum e ea răspîndită în majoritatea
mediilor academice, constă în producerea de text adresat altcuiva – un text
prezentat pentru examinare critică membrilor comunităŃii academice [199].
Dacă textul literar este produs pentru plăcerea cititorilor, iar textul publicitar
pentru a-i convinge să facă ceva, textul ştiinŃific e destinat în primul rînd pentru a
fi examinat de ei – astfel încît să le schimbe viziunea referitor la segmentul de
realitate prezentat în text. Şi nu e vorba de orice tip de acceptare a viziunii
autorului – ci de o acceptare bazată pe criterii raŃionale, provocată cu ajutorul
argumentelor [199].
 În acest sens, un text ştiinŃific bun îşi scoate întreaga schelărie raŃională /
argumentativă la iveală – pentru privirea critică a altcuiva, a unei persoane absolut
necunoscute, dar care împărtăşeşte un anumit limbaj şi anumite preocupări – şi are
la dispoziŃie instrumentele raŃionale pentru examinarea critică a teoriei propuse
[199]. Scrierea academică
Orice text – orice utilizare a limbajului – presupune, după
teoreticieni ai dialogului precum Mihail Bahtin, un anumit amestec de
dat şi nou – o serie de lucruri preexistente şi o serie de lucruri care apar pe baza
primelor [55]. Date ne sunt, de exemplu, cuvintele, îmbinările – sau, în contextul
unei teorii ştiinŃifice, conceptele cu care operăm, şi pe care le asimilăm pe măsura
formării ca specialişti. Totodată e structura unui articol ştiinŃific – canoanele /
criteriile de acceptabilitate [199].
Luate ca ansamblu, teoriile cu care operăm – pe care le aplicăm, pe care le
modificăm, pe care le contrazicem – sunt şi ele un dat. Sunt ceva ce învăŃăm de la
alŃii, preluăm, asimilăm – apoi modificăm [199].
Aceste lucruri care fac parte din domeniul "datului" nu sunt ceva "original"
în sensul de "creat de noi" – dar fac posibilă crearea a ceva nou, în contextul
cercetării pe care o realizăm [199].
Cercetare care se manifestă, ulterior, printr-un text
Poate anume de asta în occident cursurile de metodologia cercetării, care
sunt incluse în programele de peste tot, inclusiv de la noi, sunt dublate de cursuri
de scriere academică (academic writing) [199].
Poate unul dintre motive e ceva ce funcŃionează aproape ca regulă în mai
multe tipuri de interacŃiune.
E vorba despre nişte lucruri despre care lumea crede că sunt de la sine
înŃelese. Dar e extrem de problematic atunci cînd aşteptările astea se bazează pe
nişte prejudecăŃi. Atunci comunicarea didactică devine absolut ineficientă. În felul
în care e interpretată ea în teoriile constructiviste actuale, învăŃarea eficientă se
bazează pe experienŃa anterioară a celor care învaŃă, şi atunci cînd este prezentat un
lucru nou, se stabilesc neapărat legături cu bagajul anterior de cunoştinŃe. Pentru că
anume aşa are loc înŃelegerea – cînd se stabilesc legături între ceva nou şi ceva deja
cunoscut, însă pentru asta lucrurile deja cunoscute de publicul căruia i te adresezi
trebuie evaluate corect. Altfel riscul este unul dual: dacă vorbeşti despre lucruri pe
care ceilalŃi le ştiu deja, rişti să-i plictiseşti sau să creezi imaginea unei persoane
superficiale, dacă vorbeşti despre lucruri care nu au nici o legătură cu ceea ce ei
ştiu deja atunci nimeni nu te va înŃelege sau nu va fi interesat de ceea ce spui [199].
Însă, în momentul în care aşteptările de acest gen încetează să fie luate ca de
la sine înŃelese, apar oameni care propun modalităŃi foarte faine – eficiente şi noi –
de a învăŃa.
În general, cercetătorii vin cu o tehnologie. O serie de paşi concreŃi, care pot
fi aplicaŃi de oricine, într-un scop concret, şi produc rezultate măsurabile –
rezultate care, desigur, variază de la persoană la persoană, dar cu ajutorul cărora se
asigură cel puŃin un nivel minim. Ceea ce e specific tehnologiilor bine formulate e
că, în majoritatea cazurilor, ele pot fi explicite extrem de uşor, şi aplicate extrem de
uşor. Şi, în cazurile astea, se evită, de obicei, enervarea şi stresul – atît al
profesorilor, cît şi al studenŃilor [199].
În felul acesta, scrierea academică e anume o asemenea
tehnologie. O tehnologie adecvată pentru producerea de texte ştiinŃifice
[199].
Lumea care o predă porneşte de la nişte presupoziŃii care par a fi
suficient de rezonabile [199]:
1. Studentul e un viitor cercetător (pentru că cercetarea stă la baza mai
multor practici, inclusiv a predării).
2. Un cercetător e o persoană care aplică metodologii de cercetare (sau
abordări, sau metode, sau cum mai sunt ele numite în diferite medii) şi, după
aceea, descrie, în texte publicate, ce a făcut şi ce rezultate a obŃinut şi ce relevanŃă
ar putea avea asta pentru alŃii.
3. Viitorii cercetători vor să fie capabili să conducă cercetări eficiente şi
calitative, manifestate în texte clare.
4. Pentru a face cercetări calitative şi pentru a scrie bine, trebuie să ştii cum
s-o faci.
5. Pentru a şti cum s-o faci, trebuie să fi învăŃat – fie de la altcineva, fie pe
cont propriu – o tehnologie care să-Ńi permită s-o faci.
Ceea ce ne lipseşte, în mare măsură, nouă, în mediul academic basarabean,
este anume o asemenea tehnologie de scriere academică – una clară şi explicită. De
aici şi marea diferenŃă calitativă între textele diferitor cercetători din aceeaşi
generaŃie, de aici şi o mare parte a conflictelor dintre generaŃii etc. Şi asta, e şi una
dintre cauzele plagiatului sau lipsei originalităŃii în textele ştiinŃifice. Unele
persoane – de exemplu, unii studenŃi din mediul universitar / academic – nu au
încredere că pot elabora texte ştiinŃifice acceptabile şi, în acelaşi timp, originale. Şi
de asta unii dintre ei preferă să le ia de-a gata de pe internet [199].
Singurul cadru instituŃional din Republica Moldova în care se învaŃă, fie
şi parŃial, scrierea academică este instituŃia coordonatorului ştiinŃific, care – în
cazurile fericite – funcŃionează ca un mentor pentru cercetătorul în formare, atît la
nivelul relaŃiilor interpersonale, cît şi la cel strict ştiinŃific. RelaŃia asta e una de
susŃinere reciprocă şi este o metaforă mai "mistică", de schimb de energii [199].
Şi, în plus, oferă un cadru suficient de bun pentru a învăŃa practica scrierii
academice.
Există, desigur, şi cîteva lucruri care ar putea-o completa – şi ar eficientiza
procesul de asimilare de către student a normelor de scriere academică.
În primul rînd, este necesară o lectură vastă de texte ştiinŃifice care pot servi
ca modele pentru textul propriu. Cel mai eficient mod de a învăŃa să faci ceva e să
fii atent la felul în care face un expert lucrul pe care vrei să-l înveŃi şi să-l imiŃi,
fără a-l copia. În cazul scrierii, e vorba de a învăŃa un anumit mod de a structura
textul, de a asimila un vocabular adecvat, un stil care să funcŃioneze – atît la nivel
argumentativ, cît şi la nivel retoric [199].
Un alt lucru important în acest sens ar fi organizarea unor ateliere de
scriere – a unor grupuri în care cei interesaŃi să-şi îmbunătăŃească tehnicile de
scriere academică ar putea s-o facă, într-un climat primitor şi deschis, sub
supervizarea unei persoane ceva mai experimentate – dar non-autoritare – şi cu
posibilitatea ca fiecare să comenteze referitor la ce funcŃionează şi ce nu în textele
colegilor lui. Din păcate, asemenea grupuri sunt practic inexistente la noi (deşi, în
principiu, asta pare a fi funcŃia pe care ar trebui s-o aibă seminarul doctoranzilor
– dar nu se întîmplă asta, pentru că accentul nu se pune neapărat pe calitatea
scrisului – şi sunt multe lucruri care trec aşa, pur şi simplu – şi, mai ales, nu avem
o cultură a dezbaterii / discuŃiei cu argumente pe text – suntem foarte vagi şi nu
prea Ńinem cont de detaliul textual) [199].
 Ideea e că, pentru a ridica nivelul scrierii academice, ar trebui
modificate mai multe lucruri [199]:
1. Structura rigidă a instituŃiilor universitare din Republica Moldova, care
oferă destul de puŃin spaŃiu pentru dialog informal – necesar verificării teoriilor şi
argumentelor – şi destul de puŃină atenŃie tinerilor cercetători. Nu se organizează
decît extrem de rar grupuri de lectură şi de discuŃii libere – şi, atunci cînd ele se
organizează, urmează o agendă prestabilită, destul de îndepărtată de interesele
reale ale celor care ar putea participa.
2. Mentalitatea conform căreia cercetarea este în primul rînd un "talent" şi
că scrisul bun, inclusiv cel ştiinŃific – un dar natural. Orice aspect al scrisului se
învaŃă şi se perfecŃionează. Şi un scris calitativ va fi întotdeauna mai uşor de citit
decît unul pornit din "talent", dar nelucrat.
3. Lipsa de deschidere faŃă de critica altcuiva – la noi, în mare măsură,
critica e luată ca atac la persoană – şi, într-adevăr, e deseori făcută într-o manieră
extrem de agresivă.
4. Lipsa de conştientizare a mecanismelor / practicilor de scriere. StudenŃii
nu sunt învăŃaŃi să scrie un text ştiinŃific – nici nu li se spun uneori cerinŃele – şi
sunt pur şi simplu lăsaŃi s-o dea în bară. Şi ei fie nu reuşesc să scrie nimic, şi sunt
descurajaŃi din cauza asta, fie scriu ceva ce nu place profesorului / coordonatorului
(care, deseori, nici nu le explică de ce textul nu e bun şi le pune din start o notă
mică, fie rescrie el textul – fără a le explica de ce nu era bună prima variantă şi
fără a-şi argumenta lucrurile pe care le modifică – adică, în mare măsură,
lucrarea îi aparŃine profesorului, şi originalitatea e pusă cumva sub semnul
întrebării), fie plagiază / compilează, aşa cum s-au învăŃat încă în liceu, cînd li se
dădeau zeci de referate pentru un obiect, şi singurul mod în care se puteau descurca
era să recurgă la plagiat – copierea materialului de pe internet sau din vreo carte la
care presupuneau că profesorul nu are acces.
5. Orientarea spre o "notă bună" în studenŃie – deseori, anume ea provoacă
plagiatul. În condiŃiile în care se pune nota maximă pentru reproducerea "corectă"
a materialului prezentat de profesor, cel mai raŃional lucru pare a fi prezentarea
informaŃiei respective cu modificări minime. Or, o orientare mai bună ar fi cea spre
anumite standarde ale gîndirii, nu spre un conŃinut predeterminat – spre un "canon"
de acceptabilitate propus de comunitatea ştiinŃifică pentru validarea / acceptarea
unui text sau a unei intervenŃii la oră.
6. Să se introducă practica atelierelor de scriere academică – a unor
comunităŃi în care e bine să-Ńi prezinŃi textul şi să primeşti feed-back de la alŃii,
într-un climat sigur şi deschis, facilitat de o persoană cu experienŃă în domeniu –
cineva care, pe de o parte, scrie bine dar şi poate explica bine şi poate forma
abilităŃi.
7. Să se mute accentul de pe reproducerea anumitor teorii pe prezentarea şi
evaluarea lor critică, în articole care să fie elaborate încă din primul an de facultate.
În acest scop, să se introducă un curs de gîndire critică în anul I – şi teoriile să fie
iniŃial evaluate cu ajutorul instrumentelor oferite de cursul respectiv, apoi printr-o
grilă teoretică personală, formată prin lectură şi prin aplicarea diferitor teorii.
8. Să dispară ideea de "text care nu poate fi îmbunătăŃit" produs încă de la
prima scriere, pe bază de inspiraŃie. Această concepŃie ar putea fi înlocuită cu cea a
texului ştiinŃific perceput ca "lucru în progres", ca serie de variante din ce în ce mai
ample / detaliate de abordare a unei teme, dar care nu pretind la adevărul în ultimă
instanŃă ci lasă deschisă posibilitatea unui răspuns (chiar şi de contestare) din
partea unui cititor sau a unei completări din partea autorului.
9. Să se lucreze şi cu cercetători deja formaŃi – pentru a-i ajuta să-şi
expliciteze mecanismele de scriere pe care le posedă deja, astfel încît să devină
conştienŃi de eventualele lor carenŃe şi capabili să transmită mai departe strategiile
de scriere care le sunt proprii.
Dialog, citare, plagiat
Atunci cînd facem o cercetare ne încadrăm într-un fel de lung lanŃ al celor
care au lucrat înaintea noastră în domeniul respectiv. Un lanŃ textual, ca să folosesc
o metaforă bahtiniană [199].
Orice demers ştiinŃific – mai ales unul aparŃinînd ştiinŃelor umaniste – vine
să se înscrie într-un lung lanŃ de replici anterioare, în cadrul unui dialog care va
continua, se va transforma, va fi caracterizat prin diferite luări de poziŃie, diferite
moduri ale interacŃiunii, diferite atitudini reciproce ale participanŃilor [199].
Ceea ce e specific oricărei replici într-un asemenea dialog e că ea se
adresează cuiva – comunităŃii academice interesate de tema respectivă – şi vine ca
un răspuns la o replică anterioară – o teorie importantă, de exemplu, cu care fie că
eşti de acord şi cauŃi argumente noi în susŃinerea ei, fie încerci s-o combaŃi, să
găseşti cazurile în care ea nu se aplică etc. [199].
Adică, munca ştiinŃifică – spre deosebire de felul în care o caracterizează
unii – nu e ceva "plicticos" şi nu Ńine neapărat de "singurătate", chiar dacă te
izolezi fizic pentru a citi / scrie / medita [199].
Singurătatea asta e o reacŃie la cineva care a scris înaintea ta, şi Ńi se
adresează prin textul lui. Şi, la rîndul tău, prin textul pe care îl scrii, te adresezi şi
tu cuiva.
În cazurile fericite, beneficiezi şi de susŃinerea altora – a căror prezenŃă
atentă şi al căror ajutor contribuie la elaborarea textului pe care îl scrii [199].
Poate fi vorba, aici, de conducătorul ştiinŃific – mentorul care te ajută să-Ńi
aduni / formulezi ideile şi-Ńi serveşte pe post de cutie de rezonanŃă pentru ele – te
ajută să le priveşti din exterior, să te detaşezi de ele – şi-Ńi poate sugera idei şi
abordări şi practici / metode noi.
Poate fi vorba şi de o persoană dragă – un prieten, rudă, iubit / iubită – care
îŃi citeşte primele ciorne ale articolelor sau capitolele finalizate din teză – şi părerea
căreia o aştepŃi, şi care te poate schimba, pînă la o reorientare radicală [199].
Poate fi vorba de comunitatea mai largă – cercetătorii care au opinii diferite
de ale tale – colegi de grupă sau de catedră sau de sector – şi, în dialog cu ei, vezi
care sunt aspectele problematice ale argumentelor tale şi le faci, treptat, din ce în
ce mai percutante şi mai eficiente [199].
Deci nu e singurătate – e o comunitate care poate susŃine şi oferi ajutor şi
poate fi şi distractivă – şi te ajută şi să te formezi.
Şi, într-un anumit sens, a-l cita pe cineva poate fi o formă de a-i recunoaşte
calitatea de membru al acestei comunităŃi [199].
Care ar putea fi funcŃiile unui citat [199]?
- să prezinte opinia unui autor important, cu autoritate în domeniu –
într-o formulare în care nu vrei să schimbi nimic;
- citatul poate fi el însuşi material care să-Ńi susŃină sau ilustreze punctul de
vedere
- să prezinte o viziune care nu poate fi rezumată sau parafrazată fără a-şi
pierde originalitatea;
 - să prezinte o opinie diferită de a ta – pe care să o contrazici cu argumente –
şi pe care nu vrei s-o parafrazezi ca s-o prezinŃi cît mai exact cititorului;
- să faci analiză de text (ceea ce facem – sau ar trebui să facem – cu toŃii în
ştiinŃele umaniste) pentru a determina sensul textului analizat, relevanŃa lui pentru
auditoriu etc.;
- să genereze o discuŃie mai amplă a unor concepte.
Ca să folosim o metaforă, utilizăm o cărămidă străină în construcŃia
propriului text – şi marcăm cărămida aia, ca să fim oneşti cu noi şi cu cititorii
noştri [199].
Chiar şi în cazul în care am găsit într-un text o idee virtualmente identică cu
una pe care am avut-o şi mai înainte, e onest să facem oricum referinŃă – fie şi într-
o notă de subsol – la celălalt, la cel unde am descoperit-o apoi.
Cu atît mai mult dacă formularea e uşor diferită – în cazul ăsta, putem
explora sub aspect semantic diferenŃele dintre cele două formulări şi efectele,
consecinŃele pe care le pot avea [199].
Lucrurile care pot să nu fie citate sunt cele despre care presupunem că fac
parte din blocul comun de cunoştinŃe al cititorilor cît de cît avizaŃi – nu mai merită
să citezi locul în care ai citit pentru prima dată că Pămîntul se învîrte în jurul
Soarelui sau că apa fierbe la 100 grade. Faptele impersonale, dacă le pot spune aşa
– care aparŃin tuturor şi nu sunt legate de un nume [199].
Însă, uneori, autorii pentru care contează foarte tare aspectul stilistic al
textului fac şi aluzii la autori mai obscuri – e un fel de "procedeu de sectă", ca să
zic aşa, pe care îl înŃeleg doar cei care au citit anterior autorii la care se face aluzie
[199].
Textul este o Ńesătură de voci diferite, pe care citarea le
păstrează în forma lor originară, punîndu-le într-un nou context. E un
fel de tehnică de menŃinere a autenticităŃii vocii celuilalt – dar şi un fel de
confirmare a respectului faŃă de el sau a datoriei pe care o avem în faŃa lui:
contribuŃia pe care a făcut-o cel pe care îl citezi e atît de importantă, încît merită să
fie prezentată în propria lui voce [199].
În momentul în care nu citezi pe nimeni, pretinzînd la originalitate absolută
şi la absenŃa oricărei tradiŃii în domeniul tău, perspectiva pe care o promovezi
devine tiranică şi nonologică – îşi pierde deschiderea spre alŃii, atît cei dinaintea ta,
cît şi cei care urmează după tine.
E vorba aici despre diferenŃa dintre o concepŃie monologică şi una dialogică
asupra adevărului: conform concepŃiei dialogice, nici o perspectivă nu-şi poate
asuma "monopolul" adevărului, pentru că adevărul, şi sensul, şi tot ce contează
pentru interacŃiunea umană ia naştere anume din interacŃiune, anume din dialog. În
acest sens, oricine se cramponează de o perspectivă pe care o absolutizează se
cramponează de un idol pe care şi-l construieşte pentru a rata adevărul
intersubiectiv, viaŃa autentică a textului – care marchează o relaŃie dintre mai mulŃi
oameni care gîndesc împreună. Pentru că un text are sens numai cînd este citit. Şi
lectura lui e un act de comunicare între doi oameni diferiŃi. Şi, uneori, în cazul
scrierii de text ştiinŃific, lucrurile devin şi mai complexe – citeşti un text, apoi scrii
un text propriu în răspuns, numai că textul tău nu mai e adresat autorului iniŃial, ci
unui al treilea, cel care urmează să te citească pe tine, şi cel pe care vrei să-l
convingi, cel pe care vrei să-l faci să examineze argumentele tale – şi, dacă i se par
bune, să le accepte [199].
Dar un lucru care iese din gama aceasta e plagiatul – utilizarea intenŃionată a
unui text sau a unui fragment de text aparŃinînd altcuiva, care este dat drept
propriu.
E o transcriere fără modificări a textului altcuiva – care, ulterior, e prezentat
în interiorul lucrării tale, fără a-i menŃiona autorul.
Pot exista mai multe forme de plagiat:
- copierea integrală a textului unui autor fără menŃionarea lui [199];
- compilarea, adică unirea mai multor surse într-un text unic;
- copierea parŃială a unui text al altcuiva în cadrul unui text propriu, fără
menŃionarea autorului;
- menŃionarea autorului, urmată de prezentarea textului fără semnele citării
şi cu modificări minime sau fără modificări;
- utilizarea fără modificări şi fără atribuire a unei idei sau abordări ce
aparŃine altcuiva.
Plagiatul e considerat una dintre cele mai mari greşeli în lumea
academică, e un fel de trădare a influenŃelor, o nerecunoaştere a lor,
condamnabilă pe criterii etice: este, în acelaşi timp, şi furt, şi minciună [199].
Pot exista mai multe explicaŃii pentru asta.
În primul rînd, lipsa de încredere în forŃele proprii. Atunci cînd nu eşti sigur
dacă ştii să scrii bine, e mult mai uşor să recurgi la plagiat – la un text care te
precedă şi care pare acceptabil. În acest caz, singurul mod eficient de a preveni
nesiguranŃa e a-i învăŃa pe studenŃi să scrie fără să se teamă de proces, ba din
contra, lăsîndu-se în voia lui. A-i ajuta să internalizeze anumite norme ale scrisului
bun şi anumite procedee de generare de text. A-i ajuta să nu se lase copleşiŃi de
aparenta vastitate şi complexitate a unei teme, ci să obŃină abilităŃile de a selecta
anume acel aspect pe care îl pot trata bine [199].
O altă cauză pentru plagiatul intenŃionat sunt termenele restrînse pentru
prezentarea unor lucrări, volumul mare cerut, încărcarea studenŃilor cu prea multe
sarcini la diferite discipline etc. Cu atît mai mult dacă lucrurile astea sunt dublate –
aşa cum, din păcate, se întîmplă din ce în ce mai des – de lipsa motivaŃiei şi a
interesului faŃă de disciplina predată, precum şi a abilităŃilor de gestionare a
timpului. Şi în acest caz, plagiatul pare, prima facie, o metodă uşoară de a scăpa de
o sarcină stresantă [199].
În plus, în condiŃiile în care unii profesori nu apreciază prea mult
originalitatea studenŃilor şi contribuŃia individuală, ci reproducerea unor teorii sau
informaŃii (uneori chiar cu aceleaşi cuvinte ca cele utilizate de profesor la ora de
curs sau dictate în conspect). Şi atunci plagiatul pare cea mai la îndemînă soluŃie,
fiindcă profesorul dă de înŃeles că anume asta şi aşteaptă [199].
Dar plagiatul e condamnabil în toate aceste cazuri – deşi poate fi înŃeles – şi
diferite instituŃii academice îl pot sancŃiona în mod diferit, în funcŃie de gravitate,
intensitate, volum etc. Sigur, e vorba de nişte criterii subiective, dar cred că ele
trebuie făcute publice de fiecare profesor, în cadrul fiecărui curs – pînă se
consolidează o politică comună a unei universităŃi [199].
În acelaşi timp, există şi un alt fenomen, pe care l-am putea numi plagiat
neintenŃionat – momente în care lumea evită să dea citate sau citează greşit. Pot
exista o serie de motive pentru asta [199]:
1. NeglijenŃă.
2. Confundarea textului străin cu textul propriu atunci cînd îŃi iei notiŃe.
 3. NotiŃe în care nu se menŃionează sursa exactă a unei idei – care nu mai
poate fi găsită ulterior.
4. Utilizarea parafrazelor atunci cînd ar fi fost necesar un citat.
5. Rele intenŃii: dacă citatul exact nu susŃine ideea pe care vor s-o susŃină,
unii citează trunchiat sau nu atribuie exact citatul.
6. Lipsă de timp.
7. Lipsa accesului la sursa primară.
8. Idei greşite / excesive despre originalitate.
9. DorinŃa de a impresiona cititorii.
10. Convingerea că toŃi cititorii ştiu sursa de provenienŃă a ideilor
menŃionate.
În mod tradiŃional, plagiatul este contrapus originalităŃii – care, deseori, din
păcate, este concepută la noi într-un sens oarecum romantic – ca "noutate absolută"
[199].
Există cîteva moduri oarecum mai raŃionale de a concepe originalitatea
unui text ştiinŃific. Un text poate fi considerat original dacă, după cum spune R.
Murray [41, p. 59]:
"- Spui ceva ce nimeni nu a spus înaintea ta;
- Realizezi o muncă empirică pe care nimeni nu a făcut-o înainte;
- Sintetizezi lucruri pe care nimeni nu le-a pus alături înainte;
- Realizezi o nouă interpretare a materialului / ideilor altcuiva;
- Faci în Ńara ta ceva ce a fost făcut numai în altă parte;
- Iei o tehnică existentă şi o aplici la un nou domeniu;
- Lucrezi în cadrul mai multor discipline, utilizînd metodologii diferite;
- Abordezi teme la care nu s-a uitat lumea care lucrează în disciplina ta;
- Testezi bagajul existent de cunoştinŃe într-un mod original;
- Adaugi la bagajul de cunoştinŃe într-un mod în care nu a făcut-o nimeni
înainte;
- Notezi pentru prima dată o anumită informaŃie;
- Oferi o expunere bună a ideilor altuia;
- Continui o lucrare originală."
Şi lista prezentată nu pretinde în niciun caz că ar fi ilustrativă. Doar că
ilustrează moduri în care un text poate fi original. Or, o asemenea concepŃie despre
originalitate solicită, pentru a fi fundamentată, aspecte ce provin din teoriile despre
dialog [199].
Pragmatica textului ştiinŃific
Pentru cine e scris un text ştiinŃific?
De exemplu, la un articol – publicat într-o revistă de profil.
Cine citeşte revista respectivă?
În primul rînd, colegiul de redacŃie – care şi decide dacă articolul respectiv
merită publicat sau nu.
Adică însăşi publicarea textului într-o revistă are la bază o decizie evaluativă
din partea comunităŃii academice.
Şi, în general, textul ştiinŃific este propus comunităŃii academice pentru a fi
evaluat – pentru a fi comparat cu teorii anterioare, pentru a i se testa aplicabilitatea
/ utilitatea etc. Textul trece printr-o evaluare continuă – pot apărea reacŃii de
răspuns în aceeaşi revistă, reacŃiile îi pot fi aduse personal la cunoştinŃă autorului,
autorul îşi poate revizui el însuşi textul şi ideile în mod public [199].
IntenŃia autorului – pentru că altfel nici nu ar fi scris textul – este de a
genera acordul altcuiva sau aprobarea altcuiva în raport cu punctul de vedere pe
care îl întreŃine. Să obŃină acordul comunităŃii ştiinŃifice în raport cu o anumită
viziune – teoria pe care o prezintă [199].
În acelaşi timp, poate fi şi, aşa cum se exprimă Booth, Colomb şi Williams
în The Craft of Research [5], ceva de genul "am găsit ceva care vă poate părea
interesant" – cînd, în urma unei cercetări ai descoperit lucruri noi şi diferite de
ceea ce credea pînă atunci comunitatea de cercetători, sau "am rezolvat o problemă
practică importantă pentru voi" – sau "am găsit răspunsul la o întrebare
importantă". În dependenŃă de aceste roluri, se alege şi strategia discursivă pusă în
operă în textul scris.
Acest "voi" – destinatarul textului – poate fi reprezentat de colegii
cercetătorului – o echipă care s-a consacrat cercetării unei teme concrete, sau
membrii unei catedre. Poate fi vorba şi de publicul de la un seminar sau o
conferinŃă [199].
Poate fi vorba de ansamblul cercetătorilor dintr-o anumită disciplină – sau
chiar dintr-un anumit domeniu, în cadrul lucrărilor mai ample, de sinteză. Poate fi
restrîns la cercetătorii din Ńara de origine a cercetătorului – sau extins la întregul
glob [199].
Această adresare – sau adresivitate, dacă pot să-i spun aşa – e unul dintre
aspectele de bază ale oricărui tip de text. Şi anume adresarea îi şi determină modul
în care e scris – de la tonul utilizat de autor pînă la structurarea în capitole şi
paragrafe [199].
Dar, tot aşa cum un autor de text literar poate să Ńină şi jurnal – în care face
notaŃii personale şi ciorne pe care nu le arată nimănui, dar care, treptat, se
transformă în texte definitivate publicabile – tot aşa există şi în scrisul academic
ceea ce am putea numi "scris explorator" – un concept apropiat de strategiile de
freewriting sau de abordarea generativă propusă de R. Murray sau de alŃi
teoreticieni ai strategiilor de scriere [199].
Practici de scriere
Probabil cazul paradigmatic de scris explorator sunt notiŃele –
despre care încă nu ştim dacă se vor aduna într-un text complet sau nu –
dar care servesc ca bază pentru elaborarea textului respectiv, ca prime etape ale
procesului de generare a textului [199].
NotiŃele pot Ńine de idei disparate pe care le notezi înainte de a le aduna într-
un text unic.
Pot fi planuri – scheme care să prezinte ordinea în care cercetezi diferite
aspecte ale unei teme.
Pot fi dezvoltări ale unor planuri anterioare.
Un caz special îl formează notiŃele de lectură
Pentru un cercetător, lectura vastă e absolut indispensabilă. Pentru că anume
aşa te formezi – aşa te integrezi în comunitatea de cercetători dintr-un anumit
domeniu, vezi cu ce respiră ea, obŃii concepte noi şi instrumente noi de lucru, eviŃi
să repeŃi clişee sau să lucrezi degeaba într-o direcŃie neprofitabilă sub niciun aspect
[199].
O primă etapă, atunci cînd citeşti o carte sau un articol, e să notezi datele
bibliografice complete – ca să poŃi cita cartea respectivă la bibliografie (ar fi
culmea să n-o poŃi cita, dacă e ceva important pentru tine – şi, în plus, dacă o
utilizezi şi n-o citezi poŃi fi acuzat de plagiat) [199].
 Atunci cînd dai de un citat pe care îl poŃi utiliza mot-a-mot – pentru a
susŃine o idee proprie, pentru a-l combate sau pentru a ilustra cu maximum de
exactitate o idee a autorului pe care vrei să-l analizezi – e cel mai bine să-l
transcrii, cu semnele citării, şi să marchezi şi pagina de la care l-ai luat [199].
În rest – pe măsură ce citeşti, rezumi şi parafrazezi, notînd mereu pagina la
care se regăsesc ideile respective în original. În acelaşi timp, notezi şi reacŃia
personală imediată pe care o ai la text. E cel mai bine să o marchezi cumva pentru
a o diferenŃia de ideile atribuite autorului pe care îl citeşti – fie prin utilizarea unor
culori diferite, fie luînd remarcele proprii între semne speciale [199].

VIII.2. Tehnica scrierii lucrărilor ştiinŃifice

Tehnica, maniera de a concepe o lucrare ştiinŃifica, indiferent de domeniul

ştiinŃei, urmeaza reguli stricte, extrem de acribice, în afara cărora o lucrare nu
poate să se numeasca academică.
Literatura ştiinŃifică este modalitatea de stocare a rezultatelor cercetării
ştiinŃifice în vederea regăsirii, utilizării şi prelucrării eficiente a cunoştinŃelor de-a
lungul timpului. Astăzi, această literatură ştiinŃifică este stocată prin forma tiparită
(print), forma Web (On-line), biblioteci digitale, medii de stocare magnetică sau
optică etc. [200].
“Literatura ştiinŃifică este compusă în esenŃă din cărŃi (în special
tratate şi monografii), articole publicate în reviste, rapoarte de
cercetare, memoriile unor conferinŃe ştiinŃifice (proceedings), teze de
doctorat, brevete de invenŃie, granturi de cercetare rapoartele ştiinŃifice aferente
etc. [50].
O lucrare ştiinŃifică trebuie să satisfacă criteriile unei lucrări academice:
cercetare, studiu, analiză, produs software, ce abordează un subiect sau o temă şi
care reprezintă o investigaŃie originală, comparativă sau o implementare a unor
metode, tehnici în vederea obŃinerii unor rezultate sau a unor concluzii în domeniul
cunoaşterii [200].
 DefiniŃie. Lucrare - Studiu scris asupra unui anumit subiect;
scriere, operă artistică sau ştiinŃifică (D.E.X.).

DefiniŃie. Tipuri de lucrări ştiinŃifice (redactate în formă finală - full paper)

[200]:
• articol original (publicat în revistă de specialitate sau în Proceedings al
unei ConferinŃe);
• articol didactic (publicat în revistă de specialitate sau în Proceedings al
unei ConferinŃe);
• studiu de specialitate (publicat în revistă de specialitate sau în Proceedings
al unei ConferinŃe);
• revistă de specialitate (publicaŃie de articole ştiinŃifice de specialitate sau
lucrări ale unei ConferinŃe);
• revista de pupularizare (publicaŃie de articole de popularizare a
informaŃiilor şi cercetărilor ştiinŃifice);
• proceedings (publicaŃie de articole ştiinŃifice prezentate la o ConferinŃă);
• carte / monografie (publicaŃie prin expunerea unor teme din punct de
vedere teoretic şi practic);
• teză de doctorat (lucrare ştiinŃifică ce expune rezultatele unor cercetări
într-o anumită temă pentru obŃinerea titlului ştiintific de Dr. - phd.);
• teză de disertaŃie (lucrare ştiinŃifică ce expune un studiu de specialitate
într-o anumită temă pentru obŃinerea titlului ştiinŃific de M.Sc., master);
• lucrare de licenŃă (lucrare ştiinŃifică ce expune un studiu de specialitate
într-o anumită temă pentru obŃinerea diplomei de licenŃă, B.Sc., licenŃiat).
Clasificarea lucrării ştiinŃifice se efectuează din diferite principii: al
conŃinutului; al originalităŃii; al destinaŃiei; ariei de cuprindere etc.
„Orice lucrare ştiinŃifică poate fi prezentată spre valorificare într-o formă
explicită prin redactarea textului ei. Redactarea lucrărilor ştiinŃifice este o parte
importantă a cercetării ştiinŃifice, prezentand pentru apreciere a rezultatelor
cercetărilor. În ea vom găsi rezultatul investigaŃiilor ştiinŃifice. Redactarea
constituie o comunicare realizarea obiectivelor propuse, metodele şi tehnicile
folosite şi comunicarea propriu-zisă a rezultatelor obŃinute. Comunicarea
rezultatelor investigaŃiilor este o activitate, un lucru obligatoriu şi o formă de
valorificare a rezultatelor prin reintegrarea cunoştinŃelor dobîndite în urma
elaborării ştiinŃifice pentru a ajunge la rezultatul scontat conform regulilor
enunŃate de Blaise Pascal” [82].
Articolul ştiinŃific
Structura generală a unui articol ştiintific poate conŃine
următoarele secŃiuni succesive, considerate canonice în practica
redactării (fig.20) [51]:
• Titlu (Title) - acesta trebuie să rezume cît mai adecvat conŃinutul
articolului, urmat de numele tuturor autorilor, cu specificarea instituŃiilor
corespunzătoare;
• Rezumat (Abstract) - prezintă în mod succint lucrarea (aproximativ 150 de
cuvinte): domeniul stiintific în care se încadrează articolul; provocările ştiinŃifice la
care acesta propune soluŃii; rezultatele importante obŃinute împreună cu
implicaŃiile aferente; relevanŃa, originalitatea şi calitatea cercetării. Nu se
recomandă utilizarea citărilor bibliografice;
• Cuvinte cheie (Keywords) - principalele 5-7 cuvinte cheie, consacrate
domeniului ştiinŃific în care se înscrie lucrarea;
• Introducere (Introduction) - descrie cadrul ştiinŃific general al lucrării,
provocările abordate şi importanŃa lor în cercetare, ipotezele ştiinŃifice ale lucrării
şi metodologia de principiu ce a fost selectată şi utilizată, structura secŃiunilor
lucrării;
• Alte abordări (Related Work) - descrie stadiul actual al cunoaşterii în
domeniu, într-un mod clar, sistematic, critic, coerent şi concis, raportat la realizări
anterioare sau recente; se descriu în mod critic lucrările considerate relevante,
descrie cu acurateŃe şi în mod onest, deontologic şi diferenŃele specifice între
abordările din articol şi altele prezentate in literatură;
• Corpul articolului: metodologii, rezultate, interpretări – prezintă metode,
tehnici, algoritmi, tehnologii, cadrul experimental, cadrul de evaluare a
rezultatelor, materialele utilizate în cadrul investigaŃiei ştiinŃifice; se descriu
rezultatele obŃinute, se compară cu cele cunoscute prin intermediul altor cercetări;
conŃinutul acestei secŃiuni depinde de caracterul fundamental sau aplicativ al
cercetării, dar şi de domeniul ştiinŃific al lucrării;
 • Concluzii, dezvoltări ulterioare (Conclusions, Further Work) – descrie
succint principalele concluzii ale cercetării şi viitoarele oportunităŃi de cercetare
considerate a fi fezabile şi fertile din punct de vedere ştiinŃific;
• MulŃumiri (acknowledgments) - opŃional, printr-un text scurt, autorii
prezintă recunoştinŃa lor instituŃiilor/organizaŃiilor şi persoanelor fizice care i-au
sprijinit, din punct de vedere ştiinŃific sau/şi material, pentru buna desfăşurare a
cercetării expuse;
• ReferinŃele bibliografice (References) – de regulă, este secŃiune
obligatorie şi descrie o listă de publicaŃii relevante, recente şi citate în textul
articolului; aceste referinŃe trebuie să poată fi consultate de orice persoană
interesată.

Fig.20. Structura generală a unui articol ştiinŃific [29].

Elaborare şi redactare
Redactarea lucrărilor ştiinŃifice presupune cerinŃe deosebite faŃă de forma
lucrărilor. Ele trebuie să fie elaborate citeŃ cu o acurateŃe deosebită, clare, pe
înŃelesul tuturor. Este foarte importantă problema exprimării şi a prezentării. Un rol
aparte Ńine de limbajul ştiinŃific, de logica exprimării, de ortografia şi de sintaxa
corectă, adică o armonie dintre forma şi conŃinutul lucrării [82, 20]. „Prezentarea
unui articol ştiinŃific trebuie să fie coerentă, completă dar concisă şi
neredundantă, necontradictorie, clară, scrisă într-un limbaj extrem de atent la
fiecare detaliu şi interpretare. Fiecare domeniu conŃine termeni cu accepŃiuni
precise, care trebuie utilizaŃi corespunzător în lucrare, evitînd ambiguitaŃile de
limbaj şi jargoanele obositoare” [82]. În general se recomandă adresarea
impersonală prin diateza pasivă (“se demonstrează că”, “s-au obŃinut următoarele
rezultate”) evitîndu-se folosirea persoanei întîi [50].
Principii: rigoare, claritate, concizie.
Cunoaşterea de către autor a principiilor redactării ştiintifice va
conduce la o redactare riguroasă, clară şi concisă. Trebuie să existe o
coerenŃă între FOND (conŃinutul articolului) şi FORMA (redactarea) articolului
(„Ceea ce se ştie bine se enunŃă clar” - Boilean) [200].
Exprimarea unui gînd, a unui rationament, a unei idei este cu atît mai
cuprinzătoare, cu cît este mai clar exprimat („Daca nu găseşti cuvintele, nu ai în
cap ideea” – G. Calinescu; „Ideile sunt rădăcinile creaŃiei”- Ernest Dimnet) [200].
Obiective: comunicare, calitate, concluzii.
Se are în vedere comunicarea şi publicarea rezultatelor cu valoare ştiinŃifică
a concluziilor unor studii, a unor comparaŃii şi experimente. De asemenea, se
urmăreşte valorificarea cercetărilor şi studiilor cuprinse în lucrările ştiinŃifice de
calitate, precum şi interesul ştiinŃific, calitatea redactării şi exprimarea corectă din
punct de vedere lingvistic [200].
Plagiatul
Astăzi, avînd în vedere utilizarea pe scară largă a redactării computerizate şi
a utilizării tehnologiilor Web pentru stocare, prezentare şi căutare, autorii de
articole/lucrări ştiinŃifice sunt tentaŃi să utilizeze abuziv operaŃiile “Copy-Paste” şi
astfel să realizeze voluntar sau involuntar ceea ce se numeşte plagiat. La şcoală sau
la universitate, elevii şi studenŃii trebuie să fie instruiŃi şi avertizaŃi să respecte
rezultatele muncii autorilor de articole, să ştie şi să respecte regulile impuse de
calitatea de autor şi de sistemul de citare. “Furtul intelectual” este un aspect
dăunător şi trebuie respins categoric de orice persoană indiferent de vîrstă, funcŃie
sau statut social. Deşi există metode de prevenire a plagiatului, programe şi sisteme
informatice de depistarea a cazurilor de plagiat, în fiecare an în timpul susŃinerii
lucrărilor de licenŃă, conducerile facultăŃilor impreună cu cadrele didactice au
surprize mari cînd constată cazuri de plagiat. Formarea viitorilor specialişti trebuie
să aibă în vedere şi acest aspect important privind respectarea proprietăŃii
intelectuale şi prevenirea plagiatului.
 „Citatele mai consistente (mai mari decît cîteva randuri succesive) se trec
fie cu spaŃiere (“indentare”) diferită în text şi cu caractere italice, fie în anexe,
dacă depăşesc o pagină” [79].
Conform normelor de scriere academică, impuse odată cu aparŃia
academiilor antice, a manualelor generice, specifice domeniului de
cercetare, un text ştiinŃific trebuie sa Ńina cont de prescurtările specifice,
sintagme latineşti caracteristice acestui tip de text, notelor de subsol, sursele
indirecte, stilul ştiinŃific, miscelanee, indexuri, lista abrevierilor, bibliografie etc.
[202].
- notele de subsol – pentru textele academice, notele de subsol sunt
esenŃiale, pentru că aduc un plus de informaŃii de esenŃa istorică, ştiinŃifică,
evolutivă, culturală, care nu-şi găsesc locul în text. Tot aici se pot încadra anumite
polemici, argumente pro şi contra, referitoare la ideile din articol. De obicei, notele
sunt aşezate în subsolul paginii, dar pot apărea şi la finele capitolului;
- prescurtările specifice, de regulă, sunt sintagme latineşti şi se folosesc în
funcŃie de necesităŃi, în vederea fie a eliminării unor repetiŃii, fie pentru a aduce un
grad de înŃelegere mai mare [201];
- cf. – confer – compară;
- s.v. – sub voce (sub verbo) – sub cuvîntul (discutat; vezi cuvîntul);
- et. al. – et alii – şi alŃii (se foloseşte după nume de persoane);
- etc. – et caetera – şi celelalte lucruri (şi aşa mai departe). Niciodată nu
vom pune etc. după persoane.
- supra – mai sus (atunci cînd se face referire la un pasaj din textul curent);
- infra – mai jos. Atît supra, cît şi infra apar în combinaŃie cu prescurtarea p.
(ex. v. supra. p. 3);
- passim – ici .i colo (peste tot în text). Adverbul se întrebuinŃeaza în special
cînd referinŃele sunt foarte numeroase în text, infra şi passim nemaifiindu-ne de
nici un folos;
- idem – acelaşi, aceeaşi. Cînd aceeaşi pagină abundă în idei care trimit la
acelaşi autor, la aceeaşi carte, pentru evitarea repetiŃiei, folosim idem;
- ibidem – chiar acolo, în acelaşi loc. Prescurtarea este ibid. Folosim ibidem
(ibid.) cînd întreaga notă se repetă, diferite fiind doar paginile;
- op.cit. – (opere citato) – în lucrarea citată;
 - loc. cit. – (loco citato) – în locul citat. Ambele expresii au în vedere
lucrarile citate anterior.
Exista expresii latineşti care sunt utile textului academic, însă nu
de necesitate maximă, avînd un caracter, mai degrabă, elitist: ab initio;
ad literam; ad rem; a posteriori; a priori; de facto; in extenso etc. [202].
- miscelanee – se referă la materialele adiacente, folosite pentru surplusul de
informaŃie, care trebuie menŃionate: conferinŃe, filme, diapozitive, manuscrise,
scrisori inedite, recenzii, teze, mese rotunde, dezbateri publice, emisiuni radio – tv,
surse necunoscute, expoziŃii, vernisaje, prezentare de caz etc.;
- erata – lista de sfîrşit, prin intermediul careia sunt semnalate şi îndreptate
eventualele omisiuni sau greşeli;
- sursele indirecte – cînd o operă este cotată ca fiind academică, ea trebuie
să facă uz de surse directe, doar acestea avînd prezumŃia de exactitate. În măsura în
care acest fapt nu este posibil, se acceptă şi sursa indirectă, însă, în acest caz, se
semnalează sorgintea informaŃiei respective. De obicei, acestea au în vedere
materialele vechi, manuscrisele etc., care fie s-au pierdut, fie, din varii motive, nu
pot fi consultate decît cu restricŃii, motiv pentru care se specifică de unde s-a luat
informaŃia ca atare;
- stilul ştiiŃific – acesta se aplica exclusiv lucrarilor în care limbajul trebuie
să fie lipsit de subiectivitate, fiind limpede, echilibrat, cu fraze scurte, fără licenŃe
lingvistice, cu expresii concise, un stil neutru, detaşat, fără exagerări, fără părtinire.
- rezumatul – de obicei, rezumatul se face în una din limbile de circulaŃie,
astfel încît, ideile din cuprinsul studiului să fie accesibile oricărei persoane
aparŃinînd altui sistem lingvistic;
- dicŃionar tehnic – se are în vedere un minidicŃionar, în care sunt daŃi
termenii tehnici, specifici doar domeniului de cercetare specific lucrarii în cauză;
- indexurile – se aşeaza la sfarşitul unei lucrări. O lucrare ştiinŃifică, prin
ceea ce reprezintă ea, vorbeşte ex cathedra, aşadar, indexul este o necesitate pentru
compendii, tratate. Conform Pike, Kenneth L. How to Make an Index in
Publications of M.L.A.13 indexul poate da informaŃii generale cu privire la o tema,
nume, discipline, subiecte etc.;
- abrevieri – toate prescurtarile din text fac suportul listei abrevierilor;
 - bibliografia – abia dupa ce s-au uzitat toate elementele caracteristice
textului academic, la sfîrşit se trece lista tuturor carŃilor consultate, indiferent dacă
au aparut în note sau în bibliografia selectivă, caracteristică fiecarui capitol în
parte.
Rezultatele unor studii, cercetări sau experimente nu pot fi cunoscute de
către comunitatea ştiinŃifică, decît dacă respectă standarde şi reguli impuse de
experienŃa şi tradiŃia din activitatea ştiinŃifică. În fiecare etapă de dezvoltare a
societăŃii se constată o dinamică sporită privind regulile, metodele, standardele şi
tehnologiile [200].
Prezentarea lucrărilor de seminar, de disertaŃie sau de cercetare trebuie să
răspundă pe deplin cerinŃelor academice ale CNAA. În cele ce urmează vom
încerca să prezentăm aceste cerinŃe sub forma unor norme generale de redactare,
tehnoredactare şi corectură, pe care autorii ar trebui să le respecte. Normele pe care
le vom expune nu pot suplini lipsa altor îndreptare, deoarece suntem conştienŃi că
ceea ce urmează nu are deloc un caracter exhaustiv [203].
1. Structura unei lucrări ştiinŃifice, redactarea şi
tehnoredactarea acesteia.
1.1. Coperta.
1.2. Pagina de titlu.
1.3. Pagina de cuprins.
1.4. Întroducerea.
1.5. Corpul lucrării.
1.6. Concluziile.
1.7. Aparatul critic.
1.8. Bibliografia.
1.9. Anexele.

1.1. Coperta lucrării trebuie să conŃină:

- denumirea instituŃiei de învăŃămînt superior: Universitatea de Stat De
EducaŃie Fizică Şi Sport;
- denumirea facultăŃii: Facultatea Pedagogie;
- programul de studii: specializarea (ex.: Master: Teoria şi metodologia
activităŃii motrice);
 - tipul lucrării: teză de doctorat, lucrare de disertaŃie, lucrare de seminar etc.;
- prenumele şi numele autorului;
- gradul didactic, prenumele şi numele conducătorului ştiinŃific;
- locul, luna şi anul susŃinerii lucrării (ex: Chişinău, iunie 2010).
1.2. Pagina de titlu va conŃine, în plus faŃă de elementele de pe copertă,
titlul complet şi subtitlul lucrării.
1.3. Pagina de cuprins (Sumarul) va apărea imediat după pagina de titlu.
Se va utiliza regula structurării pe niveluri (capitole, subcapitole, paragrafe),
regăsită apoi în conŃinutul propriu-zis al lucrării. Tehnoredactarea acestuia se va
face astfel: numărul corespunzător paginii se va trece în dreptul titlului capitolelor
şi al subcapitolelor, lăsîndu-se între ele două spaŃii albe (se vor bate două tab-uri de
tastatură), după care va apărea o linie oblică şi alte două spaŃii albe, urmate de
numărul. Ex: „Despre calitatea cercetării / 33”.
1.4. Introducerea va apărea, aşa cum este firesc, la începutul lucrării,
nefiind nevoie să fie întitulată într-un anume fel; i se poate spune simplu
„Introducere”. În “Introducere” se vor menŃiona:
- motivaŃia alegerii temei;
- importanŃa şi actualitatea temei;
- prezentarea pe scurt a conŃinutului lucrării;
- metodologia de lucru;
- eventualele dificultăŃi întampinate în procesul de documentare.
1.5. Corpul lucrării. Reprezintă partea cea mai importantă a unei lucrări
ştiinŃifice şi de aceea va fi foarte riguros structurată pe unităŃi de text: capitole,
subcapitole, paragrafe, în funcŃie de specificul acestuia. Titlurile de capitol vor fi
tehnoredactate cu corp 14 bold de rînd, vor fi paginate de preferat pe o pagină
nouă, urmate fiind de două rînduri albe despărŃitoare faŃă de textul propriu-zis.
Titlurile de subcapitol vor fi tehnoredactate cu corp 12 bold de rînd, urmate fiind
de un rînd alb despărŃitor faŃă de textul propriu-zis.
Capitolul va fi numerotat cu cifre arabe, începand cu 1, urmate de punct şi
de titlul său: Capitolul 1. Titlul capitolului. Subcapitolele vor fi numerotate astfel:
1.1. Titlul subcapitolului 1, 1.2. Titlul subcapitolului 2 ş.a.m.d., iar paragrafele, ca
secŃiuni ale subcapitolelor, vor fi marcate corespunzător: 1.1.1., 1.1.2. ş.a.m.d.
Această jalonare se va regăsi în conŃinutul paginii de cuprins.
 1.6. Concluziile. Încheierea lucrării cu cîteva pagini de concluzii este
obligatorie. Ele permit sintetizarea ideilor autorului şi fixarea lor în memoria celui
care evaluează lucrarea respectivă. De aceea trebuie evitată tendinŃa de a include
aici idei sau citate noi, care trebuie să între în capitolele lucrării. În „Concluzii” nu
se vor regăsi decît răspunsurile la problemele propuse spre cercetare şi
perspectivele deschise de către aceasta.
1.7. Aparatul critic (referinŃele sau trimiterile bibliografice). Lucrarea se
va sprijini în mod obligatoriu pe referinŃe bibliografice, care urmează să fie
precizate în notele de subsol.
Într-o carte de-a sa, celebrul scriitor şi savant Umberto Eco spunea că sunt
cel puŃin opt motive pentru care într-o lucrare ştiinŃifică trebuie să apară note.
Astfel, notele se folosesc, în opinia lui Eco, pentru [2, p.181-182]:
- a indica sursele citatelor;
- a adăuga alte indicaŃii bibliografice de întărire despre un subiect discutat în
text;
- a face trimiteri interne (atunci cînd se folosesc formulele v. infra, supra) şi
externe (atunci cînd se foloseşte cf. = compară, confruntă sau a se vedea, prin care
se face o trimitere către un paragraf din lucrare, către un alt capitol sau către o altă
carte);
- a introduce un citat de întărire a unui punct de vedere exprimat în text;
- a a da amploare afirmaŃiilor făcute în text;
- a corecta unele afirmaŃii din text;
- a reda traducerea unui citat din text care era esenŃial să fie dat în limbă
străină;
- a plăti datorii (fiind vorba de datoriile autorilor de a cita sursele din care s-
au extras nişte idei anume).
Eco atrage totodată atenŃia că „o notă n-ar trebui niciodată să fie cu
adevărat foarte lungă” [22, p.181-182]. Pe de altă parte, notele nu vor prelua la
subsolul paginii informaŃii importante şi semnificative, care în mod normal trebuie
să rămană în textul propriu-zis al lucrării.
Recomandarea noastră este ca trimiterile bibliografice să apară în subsolul
fiecărei pagini, în cuprisul notelor de subsol, în aşa fel încît să poată fi aflată
imediat sursa unei informaŃii.
 Toate titlurile din note se vor regăsi în “Bibliografie”.
O trimitere bibliografică trebuie să conŃină:
- prenumele şi numele autorului (dacă sunt mai mulŃi autori
pentru o lucrare, prenumele şi numele acestora vor fi despărŃite prin
punct şi virgulă);
- titlul lucrării;
- colecŃia, numărul ediŃiei, volumul, traducătorul (dacă e cazul);
- editura (cuvîntul „editură” va fi scris numai dacă el face parte din numele
editurii respective);
- locul publicării, anul de apariŃie;
- numărul paginii (al paginilor) la care se găseşte informaŃia utilizată.
ex.:_______________________________ Umberto Eco, Cum se face o teză
de licenŃă. Disciplinele umaniste, colecŃia Biblioteca Italiană, traducere de George
Popescu, Editura Pontica, ConstanŃa, 2000, pp. 181-182.
Dacă trimiterea se face la un studiu apărut într-un volum colectiv, vom
preciza: prenumele şi numele autorului, titlul complet al studiului (trecut între
ghilimele “ ”, cu litere drepte), prepoziŃia în, după care apare numele
autorului/autorilor, titlul lucrării în care a apărut studiul respectiv (titlu subliniat cu
italice), urmate de editură, loc, anul apariŃiei şi pagina/paginile respective.
Cînd trimiterea se face la un articol apărut într-o revistă, vom preciza:
prenumele şi numele autorului, titlul articolului (trecut între ghilimele, cu litere
drepte), prepoziŃia în, după care apare titlul revistei (subliniat cu italice), anul
apariŃiei (trecut, de obicei, cu cifre romane), anul curent, numărul şi paginile între
care se află studiul.
Tehnoredactarea notelor. Textul notelor se va culege cu corp
10, fiind delimitat de textul propriu-zis printr-o linie orizontală care
ocupă o treime din lăŃimea paginii. Notele vor fi numerotate cu cifre arabe, urmate
de un spaŃiu alb (blanc), apărînd de pe o pagină pe alta în continuitate, de la 1 la n.
Cifra care indică numărul notei va apărea, bineinŃeles, şi în text, fiind poziŃionată
în mod diferit, după cum este cazul:
- dacă nota se referă la citarea între ghilimele a unei fraze/propoziŃii întregi,
încheiate, cifra care indică numărul notei se va amplasa după ghilimelele ce închid
citarea respectivă, aşezate la rîndul lor după punct), (ex.: „În orice caz, fiŃi
coerenŃi: ori toate notele la subsolul paginii, ori toate notele la sfîrşit de capitol,
ori note scurte la subsolul paginii şi apendice la sfarşitul lucrării”) [22, p.183];
- dacă nota se referă la citarea între ghilimele a unei fraze/propoziŃii
incomplete, cifra care indică numărul notei se va amplasa după ghilimelele ce
închid citarea respectivă, iar punctul de la finele propoziŃiei/frazei care include
citarea va apărea după cifra care indică numărul notei (Ex.: Cînd lansăm opinii
originale, despre care bănuim că ar putea produce reacŃii contrare, „a însera o
notă parŃial reductivă va fi o dovadă nu doar de lealitate ştiinŃifică, ci şi de spirit
critic”) [22, p.182].
După fiecare notă, folosirea punctului este obligatorie.
Există două variante de citare binecunoscute: sistemul de citare autor-dată
(de origine americană), cunoscut sub numele de sistemul Harvard, şi sistemul
autor-număr - cel tradiŃional. Cu privire la sistemul autor-număr, U. Eco conchide:
„Acest sistem este foarte comod fiindcă, dacă nota este la subsolul paginii, atunci
cititorul ştie imediat la care operă ne referim” [22, p.183]. Pe acest ultim
considerent recomandăm şi noi utilizarea sistemului autor-număr.
1.8. Bibliografia. Cuprinde lista tuturor surselor de informaŃie utilizate de
către autor pentru redactarea lucrării. Ar fi bine să devină un obicei ca la finele
unei lucrări să se facă distincŃie între bibliografia consultată şi bibliografia
temei.
Bibliografia consultată (trebuie să apară obligatoriu), după cum ii spune şi
numele, este cea din care autorii au extras idei sau citate care le-au susŃinut
propriile argumentaŃii, la aceste surse făcîndu-se trimiteri bibliografice în locuri
precise.
În bibliografia temei (poate apărea opŃional) autorii pot include cărŃile,
studiile, articolele care au legătură cu subiectul lucrărilor lor, dar pe care, din
motive întemeiate, nu le-au putut afişa. Aceste titluri pot fi, astfel, de folos altor
persoane preocupate şi ele de temele respective.
Redactarea „Bibliografiei” se va face aplicînd criteriul alfabetic numelor
autorilor. Dacă acelaşi autor a scris mai multe lucrări care apar în bibliografie,
acestea se vor include în ordine cronologică, de la cea mai veche spre cea editată
recent. Dacă acelaşi autor a publicat două cărŃi în acelaşi an, va trebui să distingem
anii prin adăugarea literelor mici (a,b,c etc.) după anul apariŃiei (ex. 2007a, 2007b).
 În cazul cărŃilor vor fi menŃionate: numele şi prenumele autorului/autorilor,
titlul integral al lucrării, colecŃia, numărul ediŃiei, volumul, traducător (dacă este
cazul) editura, locul publicării, anul apariŃiei lucrării. Dacă pe coperta unei cărŃi nu
apare numele autorului, ci doar titlul ei, atunci se vor folosi trei asteriscuri, urmate
de virgulă şi apoi de titlul cărŃii. (ex. ***, Anuarul General al României. Adrese
din Bucureşti şi Districte, 1896-1897, editat de L’Independence roumaine,
Bucureşti, 1896).
În aceste cazuri se aplică criteriul ordonării alfabetice şi pentru ordonarea
titlurilor respectivelor cărŃi. Cînd pe coperta unei cărŃi nu apare numele autorului,
în „Bibliografie” locul său va fi luat de instituŃia care editează cartea. (ex.
Academia Romană. Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan - Al. Rosetti” din
Bucureşti, DOOM. DicŃionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române,
EdiŃia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005).
De pe pagina de titlu a unei cărŃi pot să lipsească anumite
informaŃii şi atunci se aplică următoarele soluŃii [2, p.95]:
- dacă nu apare localitatea editării, se va scrie [f.l.] („fără loc”);
- dacă nu este trecută editura, se va scrie [f.e.] (fără editură);
- dacă nu este trecut anul, se va scrie [f.a.] (fără an).
Pentru articolele apărute în reviste, se menŃionează în ordine: numele şi
prenumele autorului/autorilor, titlul articolului (trecut între ghilimele, cu litere
drepte), prepoziŃia în, după care apare titlul revistei (subliniat cu italice), anul
apariŃiei (trecut, de obicei, cu cifre romane), anul curent, numărul.
Paginile web (aşezate şi acestea în ordine alfabetică) din care s-au extras
anumite informaŃii vor avea menŃionată şi data accesării lor. Această precizare va fi
făcută din cel puŃin două motive: unul ar fi rigurozitatea alcătuirii tuturor
trimiterilor care apar în lucrare şi al doilea ar fi faptul că există posibilitatea ca
pagina citată de pe Internet să fie ulterior ştearsă).
Pentru tehnoredactarea “Bibliografiei” recomandăm următoarea
modalitate:
- fiecare “intrare” (rîndul care conŃine numele şi prenumele autorului) va fi
numerotată cu cifre arabe;
- rîndul care urmează după rîndul care conŃine numele şi prenumele
autorului se va “retrage” cu 1 cm spre dreapta (a se vedea „Bibliografia”
prezentului ghid), în aşa fel încît la o simplă privire aruncată peste „Bibliografie”,
oricine poate avea o imagine clară asupra tuturor materialelor utilizate la alcătuirea
lucrării.
1.9. Anexele (tabele, figuri, grafice, hărŃi etc., împărŃite, la rîndul lor, pe
categorii). Anexele pot avea una sau mai multe pagini, care vor fi numerotate
consecutiv, şi se vor identifica prin menŃionarea: Anexa 1, 2, 3 ş.a.m.d., în partea
stîngă a paginii. Este de dorit ca tabelele, figurile etc. să fie incluse în anexe, iar în
textul propriu-zis să rămană doar cele fără de care textul în sine nu ar avea
cursivitate.
DeclaraŃia de onestitate se va regăsi la finele lucrării.
Tehnoredactarea textului lucrării
Paginile lucrării trebuie să aibă dimensiuni standard A4 (21 x
29,7 cm). Textul va fi cules cît mai ingrijit şi va fi tehnoredactat pe o
singură faŃă a colii de hîrtie, fără să fie folosite alte culori pentru evidenŃiere.
Formatul de text trebuie să aibă următoarele margini albe:
- stanga: 3 cm (pentru ca lucrarea să poată fi legată);
- dreapta: 2 cm;
- sus: 2 cm;
- jos: 2 cm;
Textul propriu-zis va fi scris cu litera (font) Times New Roman, mărimea
corpului de literă (size) fiind de 12 puncte, cu caractere drepte (regular). Textul va
fi imprimat cu spaŃiere interliniară (line spacing) la un rînd şi jumătate (1,5 linii
între rînduri). Notele de subsol pot fi culese cu spaŃiere interliniară la un singur
rînd, cu corp de literă 10, caractere drepte. Separînd ideile dintr-un text, alineatele
nu încep de la marginea stîngă a rîndului, ci după un spaŃiu liber de 1 cm (tab). Ar
fi indicat ca pe o pagină să apară maximum patru, cinci alineate, fără spaŃii libere
(rînduri goale) între ele. Alinierea paragrafelor va fi făcută la ambele capete de rînd
(Justify).
Numerotarea paginilor
Se numerotează toate paginile, chiar dacă numărul paginii/coloncifrul (page
number) nu e vizibil peste tot în lucrare (aşa cum se întîmplă pe pagina de titlu, pe
cea cu Cuprinsul sau pe cea cu mulŃumirile, deoarece toate acestea sunt pagini
noi). Toate paginile se vor lua în calcul la numerotare, coloncifrul plasîndu-se în
spaŃiul liber din partea de jos a paginii, în mod centrat (center).
Forme de evidenŃiere în text
De preferat este ca acestea să fie cît mai puŃine.
Caracterele bold sau aldinele se vor folosi doar pentru
evidenŃierea textului din pagina de titlu, a titlurilor capitolelor, subcapitolelor,
paragrafelor. Caracterele italice sau cursivele vor apărea în scrierea termenilor în
limbi străine şi cînd se redau titlurile cărŃilor şi revistelor, în general titlurile
operelor. Titlurile articolelor sau studiilor incluse într-un volum (al cărui titlu este
deja redat cu cursive), se scriu în ghilimele, cu litere drepte.
2. Corectura. Înainte de a fi predată pentru evaluare către comisia de
examinare sau pentru publicare, o lucrare trebuie corectată şi din punctul de vedere
al respectării normelor ortografice şi de punctuaŃie. La acest capitol trebuie să se
aibă în vedere cîteva aspecte care nu sunt deloc de neglijat:
- în faza finală a unei lucrări textul trebuie să fie integral printat cu semne
diacritice specifice alfabetului limbii române (în cazul lucrărilor scrise in limba
română);
- spaŃiile de dinaintea sau de după semnele de punctuaŃie trebuie
uniformizate, astfel încît după punct [.] şi după virgulă [,] (în cazul numerelor cu
zecimale), după două puncte [:] (în cazul fracŃiilor), după linia de unire [-] (în cazul
numelor proprii şi al cuvintelor compuse), în citarea studiilor şi articolelor (cînd se
indică paginile între care acestea figurează) şi atunci cînd se specifică durata vieŃii
unui autor, după linia de pauză nu se lasă spaŃiu. Tot astfel se procedează înaintea
semnelor de punctuaŃie;
- după virgulă, punct, semn de întrebare şi de exclamare, punct şi virgulă,
două puncte se lasă un spaŃiu liber;
- înainte şi după folosirea liniei de pauză se lasă spaŃiu liber.
Ne permitem să recomandăm două lucrări cu ajutorul cărora, suntem
convinşi, autorii de lucrări ştiinŃifice vor redacta fără reproş. Este vorba de:
- Academia Romană. Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan” din Bucureşti,
Îndreptar ortografic, ortoepic şi de punctuaŃie, EdiŃia a V-a, Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 1995;
 - Academia Romană. Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan - Al. Rosetti”
din Bucureşti, DOOM. DicŃionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii
române, EdiŃia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 2005.
3. ObservaŃii finale. Lucrarea de disertaŃie trebuie sa aibă minim 60 de
pagini de text (fără anexe), corect şi lizibil paginat.
Obiectivele lucrării trebuie să fie bine enunŃate şi explicate. Titlul lucrării,
titlurile capitolelor şi subcapitolelor să reflecte într-un mod adecvat conŃinutul.
Lucrarea trebuie să aibă o introducere şi o concluzie. Capitolele lucrării să
cuprindă un paragraf introductiv şi un paragraf final cu concluzii. Trebuie să existe
treceri logice şi coerente între capitolele, subcapitolele şi paragrafele lucrării.
Termenii şi noŃiunile utilizate să fie definite şi corect folosite [203].
Trimiterile bibliografice trebuie să fie făcute pe baza unor lucrări de
referinŃă, evitîndu-se utilizarea excesivă a resurselor web. Recursul la citate să fie
justificat şi echilibrat.
Lucrarea trebuie să aibă un nivel academic, nu să fie un simplu colaj de
informaŃii luate din diverse surse. Ea trebuie să cuprindă şi puncte de vedere
proprii, originale, interesante, care să poată fi probate ştiinŃific [203].
Un compartiment aparte este scrierea şi redactarea
textelor/articolelor ştiinŃifice. Principala modalitate de valorificare a
cercetărilor întreprinse este dată de articolul ştiinŃific, publicabil în
cadrul unei conferinŃe sau într-o revistă de specialitate. Structura unui articol
ştiinŃific ar putea conŃine următoarele paragrafe succesive, considerate oarecum
canonice în practica redactării [203]:
Titlu, care trebuie să rezume cît mai adecvat conŃinutul articolului, urmat de
numele autorilor, cu specificarea instituŃiilor în care aceştia activează [204].
Rezumat (Abstract), în care, evident, se prezintă în mod succint lucrarea
(aproximativ 150 de cuvinte pare o recomandare rezonabilă, des uzitată). Se
menŃionează domeniul ştiinŃific în care se încadrează articolul, provocările
ştiinŃifice la care acesta propune soluŃii şi rezultatele importante obŃinute împreună
cu implicaŃiile aferente. Are în principal două scopuri: de a sublinia relevanŃa,
originalitatea şi calitatea cercetării respectiv de a sugera lectorului dacă lucrarea îl
interesează sau nu, în continuare. Nu se recomandă utilizarea citărilor bibliografice
în cadrul acestui paragraf [204].
Cuvinte cheie (Keywords), enumera principalele cuvinte cheie, consacrate
domeniului ştiinŃific în care se înscrie lucrarea. Este recomandabil să se înceapă cu
cele avînd un grad mai mare de generalitate, continuîndu-se cu acele concepte mai
particulare, eventual incluse respectiv derivate în / din problematica sugerată de
cele anterior scrise. În general, 5-7 cuvinte cheie sunt suficiente [204].
Introducere (Introduction), descrie cadrul ştiinŃific general al lucrării,
provocările abordate şi importanŃa lor în cercetare, ipotezele ştiinŃifice ale lucrării
şi metodologia de principiu care a fost selectată şi utilizată, structura paragrafelor
ulterioare ale lucrării. MulŃi autori obişnuiesc să redacteze introducerea şi
rezumatul abia după redactarea tuturor celorlalte paragrafe [204].
Alte abordări (Related Work), unde se descriu în mod critic lucrările
considerate relevante, în special cele din fluxul principal de publicaŃii şi care
abordează provocări ştiinŃifice identice, similare sau chiar conexe celor abordate în
articol. Aici este important să se descrie cu acurateŃe şi în mod onest, deontologic,
genul proxim şi diferenŃele specifice între abordările din articol şi altele prezentate
în literatură, considerate importante, focalizate pe aceeaşi temă sau pe una
apropiată. Un asemenea paragraf trebuie deci să descrie stadiul actual al
cunoaşterii în domeniu, într-un mod clar, sistematic, critic, coerent şi concis,
raportat la realizări anterioare fecunde si, recomandabil, recente [204].
Metodologia cercetării, în care se prezintă metodele, tehnicile,
algoritmii, tehnologiile, cadrul experimental, cadrul de evaluare al
rezultatelor, materialele etc., utilizate în cadrul investigaŃiei ştiinŃifice.
Desigur că metodologiile diferă, fiind extrem de diverse şi specifice, de la
cercetarea fundamentală la cea aplicativă, precum şi de la un domeniu ştiinŃific la
altul. Important este că acest cadru al cercetării să fie unul acceptabil din punct de
vedere ştiinŃific, astfel încît să ofere elementele necesare reproducerii acelei
cercetări în oricare alt loc, cu garanŃia obŃinerii, practic, a aceloraşi rezultate
esenŃiale, de către orice alt grup de cercetare care o utilizează întocmai (caracterul
repetitiv şi reproductibil al ştiinŃei). Aceste aspecte sunt legate şi de caracterul
deschis al cercetării ştiinŃifice de tip academic, care îşi valorifica rezultatele prin
publicare. Tot aici trebuie să se specifice în mod clar şi detaliat, aspectele originale
propuse în lucrare. Dacă este posibil, superioritatea metodelor originale propuse se
demonstrează teoretic (fapt deseori posibil în cercetarea fundamentală prin
intermediul ştiinŃelor tari, cele maturizate teoretic prin axiomatizare şi
matematizare) sau se justifică din punct de vedere teoretic şi, ulterior, se
demonstrează pe baze experimentale, statistice, euristice etc., cum deseori se
întîmplă în cercetarea de tip aplicativ, ingineresc (prin implementări fizice,
emulări, simulări etc.). Nu este necesar ca această superioritate a metodelor
originale propuse să fie una globală, absolută [204].
Rezultate cantitative şi calitative. Interpretări. Se expun
rezultatele obŃinute, se compară cu cele cunoscute prin intermediul altor
cercetări (le contrazice? le confirmă? există excepŃii în cadrul rezultatelor
obŃinute? dacă da, de ce? etc.) şi se interpreŃează importanŃa şi utilitatea acestora
(posibile aplicaŃii). Este inacceptabilă prezentarea aceloraşi rezultate în mai multe
forme (prin tabele, grafice, cronograme, text etc.) [204].
Graficele trebuiesc însoŃite de legende explicative care să utilizeze abrevieri
şi notaŃii consacrate. Se recomandă ca redactările metodologice şi cele cu privire la
rezultate, să se facă în acelaşi timp, adică chiar pe parcursul efectuării cercetării,
din motive de exactitate a prezentării (altfel, fenomenul de uitare a unor detalii
poate interveni în mod nedorit). În special, în acest paragraf se recomandă o
redactare concisă, ne-repetitiva şi obiectivă [204].
Concluzii şi dezvoltări ulterioare (Conclusions and Further Work), unde se
extrag în mod sintetic principalele concluzii ale cercetării şi, în baza acestora,
viitoarele oportunităŃi de cercetare considerate a fi fezabile şi fertile din punct de
vedere ştiinŃific. S-au întîlnit cazuri în care faptul de a nu fi scos în evidenŃă în mod
clar concluziile novatoare ale cercetării, de a nu da interpretările adecvate şi de a
nu sublinia importanŃa rezultatelor, a condus ulterior la pierderea paternităŃii unor
descoperiri ştiinŃifice valoroase. Chiar dacă ulterior se demonstrează că autorul
respectiv a avut prioritate ştiinŃifică, faptul de a nu fi crezut suficient de mult în
importanŃa descoperirilor sale şi deci, de a nu le fi subliniat îndeajuns la momentul
publicării lucrării, îi va putea fi reproşat de către ceilalŃi cercetători [204].
În mod opŃional, lucrarea poate prezenta un scurt paragraf de mulŃumiri
(acknowledgments), în care, de obicei, autorii prezintă recunoştinŃa lor instituŃiilor
şi persoanelor fizice care i-au sprijinit, din punct de vedere ştiinŃific sau/şi material,
pentru buna desfăşurare a cercetării expuse [204].
Articolul se încheie cu referinŃele bibliografice (references) utilizate.
Acestea trebuie să fie relevante, recente şi, de recomandat, aparŃinînd fluxului
principal de publicaŃii, pentru a fi consultabile de către orice alt cercetător (există
cazuri cînd rezultate ştiinŃifice valoroase publicate în reviste sau conferinŃe obscure
nu sunt citate de alŃi cercetători, deşi aceştia au cunoştinŃă de ele, întrucît publicaŃia
respectivă nu există în marile biblioteci). De menŃionat faptul că fiecare referinŃă
bibliografică trebuie citată în textul lucrării, cu motivarea clară a contribuŃiei
ştiinŃifice la care se face referire. Nu este recomandat să se facă referinŃe la lucrări
ne-publicate. Modul formal de a însera o citare în text diferă de la o publicaŃie la
alta. Uneori, articolul poate conŃine şi o anexă (appendix) în care se pot detalia
anumite rezultate folosite în corpul principal al lucrării [204].
Un articol ştiinŃific nu trebuie sa detalieze aspecte considerate didactice sau
bine cunoscute din alte lucrări. Dacă acestea sunt necesare în dezvoltarea lucrării
originale, vor fi prezentate succint şi citate lucrările reprezentative în care cititorul
poate găsi detalii. Detalierile din articol trebuie să se focalizeze strict pe
contribuŃiile considerate originale, care trebuie clar evidenŃiate. Acribia,
ermetismul (în sensul unui maximum semantic prin minimum de cuvinte) şi
eleganŃa prezentării sunt caracteristici ale unei lucrări ştiinŃifice autentice, de Ńinută
academică. În general este recomandabilă adresarea impersonală prin diateza
pasivă (“se demonstrează ca”, “s-au obŃinut următoarele rezultate”) evitîndu-se
deci folosirea persoanei întîi, cu anumite excepŃii totuşi (spre exemplu în cazul
emiterii unor opinii puternic personalizate etc.). Nu se pot da reguli clare în acest
sens; în cazul unor nedumeriri este recomandabilă părerea unor cercetători cu
experienŃă [204].
 Tema IX. COMUNICAREA MEDIATĂ DE CALCULATOR (4 ore)

IX.1. Norme privind identitatea utilizatorului, scrierea unui mesaj,

conŃinutul mesajului şi atitudinea expeditorului

Epoca mijloacelor de comunicare computerizată. Ceea ce s-a schimbat de-

a lungul secolelor şi mai ales în ultimele decenii “sînt modalităŃile şi amploarea cu
care informaŃia este produsă, colectată, prelucrată, păstrată şi difuzată”. Dacă
adăugăm la toate acestea “mariajul” dintre calculator şi telecomunicaŃie,
comunicarea este acaparată de o societate informaŃională. Sistemele informaŃionale
sînt supuse astăzi unor importante schimbări tehnologice. Microelectronica este
cea care pune la punct modalităŃi tentante şi cantitativ incredibile de prelucrare şi
păstrare a datelor, în timp ce telecomunicaŃiile se îndreaptă spre anularea
distanŃelor în comunicare [25].
Triada automatizare, informatizare, digitizare este nelipsită din
perimetrul inovaŃiilor tehnologice. Automatizarea este înŃeleasă ca
utilizare la scară tot mai largă a calculatoarelor, astfel că în literatura
de specialitate se vorbeşte despre cinci tipuri de utilizare a calculatoarelor [25]:
• utilizarea de tip funcŃionaresc (e.g. prelucrarea datelor în cadrul
serviciilor de salarizare);
• procesarea informaŃiei (e.g. rezervarea biletelor de avion);
• controlul informaŃional al producŃiei;
• design (e.g. realizarea unor prototipuri de avioane sau pagini de ziare);
• luarea deciziilor (e.g. utilizarea de modele econometrice în luarea
deciziilor).
Computerele şi tehnologiile aferente continuă să ofere oamenilor noi şi noi
modalităŃi de comunicare. În ultima vreme toată lumea navighează pe Internet,
trimite scrisori prin poşta electronică sau are o întîlnire pe Chat. Internetul este un
sistem mondial de reŃele de calculatoare interconectate, care înlesneşte serviciile de
comunicare a datelor cum ar fi deschiderea unei sesiuni de lucru la distanŃă,
transferul de fişiere, poşta electronică şi grupurile de discuŃii. ReŃeaua Internet a
apărut la sfîrşitul anilor ‘60 printr-un efort de conectare a reŃelei Departamentului
Apărării Statelor Unite (cunoscută sub numele de ARPAnet – Advanced Research
Projects Agency) cu alte reŃele conectate prin dispozitive radio sau satelit.
ARPAnet a fost o reŃea experimentală proiectată să asigure suportul pentru
cercetarea militară - în particular cercetări privind construirea unor reŃele care
puteau rezista cu succes unor întreruperi parŃiale [25].
Accesul Internet înseamnă, în ultima instanŃă, posibilitatea accesarii a
milioane de servere situate pe tot cuprinsul globului. Astfel, utilizatorul poate găsi
răspuns la orice întrebare pe care şi-o pune, poate trimite mesaje oriunde în lume
aproape instantaneu, poate transfera documente cu informaŃii din orice domeniu de
activitate, efectua rezervări de locuri pentru hotel, avion, poate efectua
cumpărături, ascultă ultimele noutăŃi în materie de muzică, a vizita galerii de artă, a
citi carŃi "publicate" electronic, conversa on-line cu orice alt utilizator conectat, a
afla ultimele ştiri ale agenŃiilor de presă sau poate aduce programe soft de pe
arhivele publice. ReŃeaua Internet este adesea numită Autostrada informatională.
Acest concept de infrastructură informaŃională globală sau “Information
Superhighway” introdus de vice-preşedintele americam Al Gore şi preluat de Bill
Gates (preşedintele companiei Microsoft) are o structură similară. ReŃeaua Internet
este cea mai apropiată de un astfel de prototip. Are posibilităŃi enorme pentru
comunicarea globală, rapidă şi ieftină şi poate domina în scurt timp aria
educatională. Dar canalele de comunicaŃie existente (în primul rînd accesul pe
liniile telefonice) impun restricŃii [25].
Înlocuirea acestora cu canale cu fibră optică şi tehnologie digitală ar permite
facilităŃi superioare, ca de exemplu transferul informaŃiei video la cerere.
Totul în lumea de astăzi se derulează în spiritul unei mari provocări. Va veni
şi vremea cînd, branşaŃi la reŃelele de debit mare, vom fi copleşiŃi pînă şi de
numărul de canale TV recepŃionate, astfel că de la o televiziune a ofertei vom trece
la o televiziune a cererii. Nu ne ramîne decît să ne alăturam ciberspaŃiului, să
interacŃionăm cu tesatura nelimitată de relaŃii virtuale şi să o cunoaştem navigînd.
Pentru prima dată vom avea prilejul să comunicăm universal şi altfel decît prin
intermediul religiei sau ideologiei [25].
Comunicarea mediată de calculator desemnează transmiterea şi
primirea de mesaje folosind computerele în scopul introducerii,
prelucrării, stocării şi expedierii de date [25].
 Odată cu explozia Internetului şi apariŃia sistemului global de hipertext,
calculatorul s-a infiltrat cu repeziciune în viaŃa noastră. Internetul a devenit o nouă
modalitate de prelucrare, prezentare şi comunicare a informaŃiei ce permite
implementarea unor noi modele şi concepte pîna acum de neimaginat: de la un alt
mod de a parcurge informaŃia scrisă utilizînd referinte încrucişate generate de
hyperlinks, la prezentări multimedia ce includ text, imagini, animaŃii şi sunete în
aceeaşi entitate; de la anchete sociale şi statistici în timp real generate simultan cu
schimbarea datelor de intrare, la prezentarea informaŃiei şi adaptarea ei la
utilizatori. Noile paradigme, generate de Internet prin World Wide Web, conduc la
un mod fundamental diferit, mult mai complex şi mai eficient, de transmitere şi
prelucrare a informaŃiei, forŃîndu-se barierele spaŃio-temporale ale modelelor
precedente. Potentialul World Wide Web-ului e nesfîrşit. Deşi este o tehnologie
tînără, în numai ciŃiva ani aplicaŃiile au început să se structureze şi să ne ia cu asalt.
ComerŃul electronic (ecommerce) începe să prindă bine rădăcini şi să se
maturizeze: de la cărŃi, flori şi discuri on line, s-a trecut deja cu uşurinŃă la
televizoare, mobilă şi chiar casa visurilor. Pornind de la e-commerce şi susŃinute de
marketing, realizările sînt spectaculoase; mass-media tradiŃionale s-au ataşat şi ele
rapid, peste noapte, la Internet, învăŃămîntul şi educaŃia caută să fie în primele
rînduri, angajările, plăŃile bancare, cumpărarea de bilete şi rezervările de locuri în
hoteluri sînt elemente ale unei realităŃi pe care deja o trăim [25].
În mod cu totul paradoxal, cei mai critici rămîn tot tehnicienii computerelor
şi specialistii IT. În spatele utilizărilor curente, oamenii caută deja alte posibilităŃi
uriaşe neexploatate încă şi veghează asupra pericolelor legate de fragilitatea tinerei
tehnologii. Unele restricŃii tehnice devin din ce în ce mai sufocante pentru
împătimiŃii calculatoarelor. Progresele tehnologice mult trîmbiŃate şi mult aşteptate
se dovedesc mai greu de îndeplinit decît se părea la prima vedere. Liniile de
comunicaŃie, mai ales cele de telefonie, din ce în ce mai aglomerate, abia mai
suportă masivele volume de tranzacŃii ce cresc zilnic în progresie exponenŃială.
Volumul informaŃional şi viteza de trafic a informaŃiei cerute de tehnicienii dornici
să-şi materializeze ideile sînt mult prea mari faŃă de capacitatea existentă a
infrastructurii. Computerele, în special PC-urile de pe birourile şi mesele
oamenilor, se învechesc prea repede devenind neadecvate noilor tehnologii. Pînă şi
adresele de Internet au devenit o marfă a cărei cautare e mai mare decît posibilă
oferta. Unii dintre noi se plîng că după atiŃia ani de revoluŃie tehnologică, încă nu
se poate vedea bine un film pe Internet, realitatea virtuală e încă în stadii
experimentale, inteligenŃa artificială pare un început fără sfîrşit, în vreme ce alŃi
utilizatori, care de-abia au prins gustul jocului cu mouse-ul şi a mediilor de
programare cu ferestre, află cu mirare ca pentru alŃii acestea sînt deja unelte
perimate conceptual [25].
În timp ce comunicarea orală se bazează pe o evaluare fonologică,
comunicarea scrisă este adesea sever analizată atît la nivel morfologic cît şi lexical.
Dat fiind faptul că ecranul computerului oferă mai multă flexibilitate în aranjarea
textului decît o maşina de scris şi permite chiar manipulari textuale mult mai
precise decît cele efectuate în cazul redactării de mîină a scrisorilor, este firească
luarea în consideraŃie şi a altor criterii de evaluare a mesajelor e-mail.
Acestea trebuie judecate şi din punctul de vedere al folosirii anumitor
editoare de texte, alegerea fonturilor, stabilirea spaŃiilor dintre rînduri şi a
modurilor de aliniere, includerea textului în chenare etc. Este interesant de observat
că în timp ce astfel de facilităŃi pot fi la îndemîna oricui, utilizarea lor în mesajele
e-mail pune probleme tocmai pentru ca nu toŃi utilizatorii folosesc aceleaşi
utilitare. Deşi unii utilizatori nu ar trebui fi condamnaŃi pentru că nu folosesc, din
diverse motive (financiare, de cunoaştere), un anumit program pentru crearea unor
mesaje de e_mail care să aibă un anumit impact asupra destinatarului /
destinatarilor, sociologii au constatat faptul că de cele mai multe ori acestia sînt
uşor desconsideraŃi şi priviŃi ca ignoranŃi. MulŃi utilizatori sînt astfel acuzaŃi de
lucruri care apar în mesajele lor tocmai datorită lipsei standardizării formatelor
mesajelor de e-mail [25].
De exmplu, marcajul “=20” plasat la sfîrşitul unor mesaje ca indicator de
trecere la linie nouă nu poate fi interpretat corespunzător de alte utilitare [25]:
a. Norme privind identitatea utilizatorului;
· se interzice utilizarea aceluiaşi identificator de către mai multi utilizatori;
· citirea, copierea, modificarea sau ştergerea fişierelor sau datelor aparŃinînd
altor utilizatori fără acceptul lor sînt interzise;
· se sancŃionează atît depaşirea cît şi modificarea restricŃiilor impuse de
administratorul reŃelei;
 · orice acŃiune neautorizată şi deliberată care dăunează, dereglează,
modifică sau defectează un alt sistem din reŃea reprezintă o încălcare a normelor
CMC, indiferent de localizarea sistemului afectat şi perioada de timp cît
respectivul sistem nu a funcŃionat la performanŃele normale;
· se interzice utilizarea comercială a unor facilităŃi şi/sau servicii fără
obŃinerea oficială sau legală a acestui drept.
b. Norme privind scrierea unui mesaj:
· alinierea rindurilor la marginea din stînga. Efectele centrării titlurilor sau
formulelor de adresare nu pot fi prevăzute pe ecranele destinatarilor;
· lasarea unui rînd liber între paragrafe; nu se recomandă folosirea taste tab
şi nici indentarea primului rînd al paragrafului;
· nu scrieŃi mai mult de 60-70 de caractere pe un rînd şi nu introduceŃi
caractere de control;
· nu formataŃi textul deoarece este posibil ca destinatarul să folosească un
terminal alfanumeric sau un mailer care să nu recunoască formatarea; mai mult,
este posibil ca fonturile pe care le folosiŃi să nu fie disponibile pe calculatorul
destinatarului;
· semnaŃi mesajul mai ales dacă il postaŃi într-o listă de discuŃii; e posibil că
nu toŃi cei care primesc mesajul să vă şi cunoască;
· semnatura nu trebuie să fie foarte lungă şi trebuie să includă numele
complet;
· limitaŃi-vă la tratarea unui singur subiect într-un mesaj şi completaŃi în
mod pertinent cimpul Subject;
· nu folosiŃi scrierea cu majuscule decît foarte rar, pentru a sublinia un
aspect foarte important sau pentru titluri; scrierea cu majuscule este de regulă
interpretată ca RĂCNET;
· pentru a sublinia sau accentua un anumit *cuvînt*, încadraŃi-l între
asteriscuri;
· citarea titlului unei carŃi sau a unei lucrări se poate face între liniuŃe de
subliniere (underscore);
· explicitaŃi datele caledaristice pentru a evita confuziile ce se pot ivi din
pricina coexistenŃei mai multor convenŃii continentale;
 · dacă transmiteŃi ceva ce pune în discuŃie acŃiunea unui film, roman sau
spectacol TV, introduceŃi <SPOILER> în partea de sus a mesajului; astfel,
destinatarii pot sări peste el dacă nu vor să ştie finalul acŃiunii.
c. Norme referitoare la conŃinutul mesajului şi atitudinea expeditorului:
· evitaŃi exprimările dure şi vulgare;
· nu postaŃi niciodată un mesaj privat într-o listă de discuŃii fără aprobarea
autorului;
· atenŃie la glume şi sarcasm; este posibil că în absenŃa mimicii, intonaŃiei şi
gesturilor, destinatarul să nu înŃeleaga corect mesajul său, mai mult, fondul lui
cultural şi religios să-l conducă la o interpretare pe care nu aŃi luat-o în calcul la
trimiterea mesajului. FolosiŃi cu moderaŃie semnele cunoscute sub denumirea de
smileys (“zîmbilici”) sau emoticons;
· criticaŃi ideea şi nu persoana;
· nu reacŃionaŃi violent la ceea ce tocmai aŃi citit pe ecran. Dacă v-aŃi
enervat, nu formulaŃi imediat răspunsul, ci luaŃi-vă un timp mai mare de gîndire şi
apoi răspundeŃi cu diplomaŃie;
· manifestaŃi precauŃie cu răspunsurile la mesajele care au fost transmise
mai multor abonaŃi deoarece în unele sisteme răspunsul redactat de dumneavoastra
poate fi transmis tuturor persoanelor care au primit mesajul iniŃial, ceea ce ar putea
include pe toŃi abonaŃii.

IX.2. Glifele ASCII. FuncŃiile clienŃilor de e_mail. Semnătura de e_mail

Glifele ASCII. Utilizatorii poştei electonice şi participanŃii în grupurile de

discuŃii folosesc adesea figuri asezate culcat (pe o parte), făcute din caractere
ASCII standard, pentru a plasa mesajul în context. Glifele ASCII sînt utilizate în
comunicarea mediată de calculator pentru a suplini lipsa inflexiunilor verbale, a
mimicii şi gesturilor, pentru a puncta starea emoŃională sau atitudinea
participanŃilor faŃă de subiectul conversaŃiei. Aceste figuri au fost inventate şi
folosite pentru prima dată în 1980 de un american din Pittsburgh, Scott Fahlman, în
mesajele expediate prin BBS-uri [25].
FrecvenŃa apariŃiei lor (mai mult de trei într-un mesaj) indică
faptul că sînteŃi un newbie care doreşte să se facă remarcat [25].
Iată care sînt semnificaŃiile celor mai întrebuinŃate glife ASCII:
:-) zîmbesc în timp ce fac această glumă;
:-( mă întristează ceea ce am spus;
:-< sînt de-a dreptul trist sau dezamagit;
;-) fac cu ochiul sau fac o aluzie în legătură cu gluma asta;
:?-( plîng, este cu adevărat trist pentru mine;
:-@ sînt de-a dreptul şocat;
:-D sînt teribil de amuzat de ceea am scris mai înainte;
:-o casc, este atît plictisitor;
:-7 spun asta cu ironie;
>:-( sînt supărat şi îngrijorat de acest lucru;
:-9 mă ling pe buze;
x-( am murit, asta m-a dat gata;
:-/ sînt sceptic;
:-* te sărut;
:-Q~ fumez;
:-? fumez pipa;
:-p îŃi fac în ciudă scoŃînd limba la tine;
:-T fără gluma, sînt serios în ceea ce spun;
[:- ) am caştile pe urechi;
:-{ } îŃi trimit bezele;
(()):** îmbrăŃişări şi pupici;
#-) am facut-o lată la petrecere;
@-}-- un trandafir pentru tine;
:-] sînt nehotarît;
:-C sînt extrem de trist.
FuncŃiile clientilor de e-mail
Un program client de poştă electronică ne permite să comunicăm cu
serverul, să vizualizăm mesajele pe care le primim, să compunem mesajele pe care
dorim să le expediem şi, nu în ultimul rînd, să ne organizăm într-un mod cît mai
convenabil mesajele. Toate aceste funcŃii sînt strîns împletite [25].
 FuncŃia de comunicare se realizează de regulă în mod automat. În unele
cazuri, însă, legatura cu serverul poate să nu fie permanentă. De cele mai multe ori,
conectarea la server se face la anumite intervale de timp, moment în care se
realizează transferul mesajelor trimise, se aduc mesajele primite, iar legatura este
imediat eliberată. Majoritatea programelor permit ca de fiecare dată cînd expediem
un mesaj să se stabileasca şi legatura, iar mesajul să fie trimis imediat. Acestă
opŃiune este indicată doar în cazul în care conexiunea se face prin reŃea locală.
Utilizatorii conectaŃi la server prin linii telefonnice închiriate vor alege soluŃia
optimă şi anume conectarea explicită pentru a minimiza utilizarea liniei telefonice.
În acest caz momentul expedierii mesajului nu coincide cu transmiterea lui
efectivă. Programe precum Eudora semnalează acest lucru prin schimbarea
comenzii Send (trimite) cu Queue (pune în aşteptare) [25].
FuncŃia de vizualizare este cea care ne permite să citim mesajele. Este
recomandabil să stabilim ca font de afişare pentru programele care permit acest
lucru, un tip de caractere monospaŃiate (e.g. Courier) deoarece de multe ori cei
care compun mesajele utilizînd terminale alfanumerice recurg la alinieri ale
textului pentru a-i spori lizibilitatea. Majoritatea mailere-lor au însă posibilitatea de
a afişa şi texte formatate, în principal HTML. Există şi posibilitatea ca mesajelor
primite să le fie ataşate şi fişiere binare. În acest caz, în mesaj vor apărea iconuri
corespunzătoare tipurilor de fişiere ataşate, iar de regulă, un dublu click pe icon va
lansa aplicaŃia potrivită [25].
FuncŃia de compunere este realizată cu ajutorul unui editor specializat care
cuprinde o parte de procesare de text şi o parte de comenzi specifice. Editarea unui
mesaj începe cu completarea unor cîmpuri generice care formează antetul
mesajului (header). Header-ul este echivalentul electronic al plicului deoarece
conŃine informaŃiile “publice” necesare sistemului de mesagerie electonică pentru
manevrarea scrisorii. Cele mai importante cîmpuri care trebuie avute în vedere
sînt:
TO: în acest cîmp se va trece adresa destinatarului;
Cc: în cîmpul Carbon copy (“copie la indigo”) putem scrie adresele
persoanelor care dorim să primească o copie a scrisorii. Persoanele ale caror adrese
sînt trecute în acest cîmp se mai numesc şi “destinatari secundari”;
 Bcc: în cîmpul Blind carbon copy (“copie confidenŃială”) putem trece
adresele unor destinatari secundari, numai că spre deosebire de copia simplă
destinatarii primari nu vor şti că există şi alte persoane care au primit o copie a
mesajului.
Subject: în acest cimp se va tipari un cuvînt sau sintagma care să evoce
subiectul mesajului.
Dintre comenzile specifice compunerii amintim [25]:
Reply: comanda răspuns este disponibilă cînd citim un mesaj sau la
selectarea unui mesaj dintr-unul din “dosarele” tematice. Cu această comandă
putem lansa compunerea unui nou mesaj, iar avantajul folosirii acestei comenzi ar
fi aceea ca anumite cîmpuri ale antetului se vor completa automat. Astfel adresa
expeditorului mesajului caruia îi răspundem va apărea automat în cîmpul To:.
Dacă mesajul căruia vrem să îi răspundem conŃine o adresă în cîmpul Reply To din
antet, atunci la aceasta adresă va fi trimis mesajul. În cîmpul Subject va fi copiat
subiectul mesajului original, dar precedat de “Re:”. Corpul mesajului va fi “citat”
(quote) în întregime, adică va rămîne în editor, dar fiecare linie va fi prefixată de
caracterul “>” (acesta este cazul cel mai comun, dar există şi alte convenŃii pentru
citare). În acest fel putem răspunde punctual, putem păstra citatele relevante,
putem să ne redactăm răspunsul în manieră compactă şi lăsa la sfîrşitul răspunsului
scrisoarea originală citată integral, putem chiar să ştergem (parŃial sau integral)
partea citată din mesajul original.
Spre deosebire de Reply, comanda Reply to all ne permite să generăm un
raspuns adresat tuturor destinatarilor mesajului orginal (inclusiv expeditorului),
utilizîndu-se mai ales în dezbaterile prin e-mail. Comanda Forward (“trimite mai
departe”) ne permite generarea unui mesaj în corpul căruia este citat întregul mesaj
original, iar subiectul este prefixat de “FW”. Va trebui să procedam doar la
completarea cîmpurilor To, Cc sau Bcc. Avem atît posibilitatea editării mesajului
original cît şi cea a comentarii lui. Utilitatea comenzii se dovedeşte în cazurile în
care dorim să aducem la cunoştinŃă altor persoane conŃinutul integral sau parŃial al
unui mesaj primit [25].
Comanda Redirect se aseamănă comenzii Forward, numai că de regulă,
subiectul şi corpul mesajului rămîn aceleaşi (există, desigur, şi posibilitatea
editării). Noii destinatari vor primi mesajul ca şi cum le-ar fi fost trimis direct,
numai că la numele şi adresa expeditorului se adaugă textul “by way of” urmat de
numele şi adresa celui care a făcut directarea şi care e posibil să fi procedat şi la
modificarea conŃinutului mesajului original.
Semnătura de e-mail. Semnătura de e-mail este o modalitate
binevenită de individualizare a unui mesaj electronic. Aceasta este un
fişier text care se înserează automat oricărui nou mesaj compus. În mod tradiŃional,
semnatură de e-mail trebuie să conŃină: numele şi prenumele, funcŃia (eventual) şi
datele de contact pe care le considerăm necesare (adresa de e-mail, adresa pentru
corespondenŃa scrisă, numere de telefon şi fax, adresa paginii web - personală sau a
firmei pe care o reprezentăm). Pentru cei care doresc să atragă şi mai mult atenŃia,
semnatura poate să includă şi alte elemente cum ar fi caractere ASCII, elemente de
artă ASCII sau citate [25].
Începătorii ar putea fi tentaŃi să conceapă o semnătură precum cea de mai
jos:
Jim Frazier
President
The Gadwall Group, Ltd.
IT and Ebusiness Strategies
Batavia, Illinois
630-406-5861
jfrazier@gadwall.com
http://www.gadwall.com
http://www.cynicalcio.com
O astfel de semnatură nu este recomandabilă în primul rînd pentru că ocupă
mai mult de şase rînduri – limita impusă convenŃional prin netichetă – iar
compactitatea textului redactat în stil “block” ar putea fi îndulcită prin
redistribuirea informaŃiei în aşa fel încît aceasta să ocupe cît mai mult dintr-un rînd
[25].
O varianta oficială şi destul de “aerisită” a semnăturii de mai sus ar fi
următoarea [25]:
------------------------------------------------------------
Jim Frazier The Gadwall Group, Ltd.
President IT and Ebusiness Strategies, Batavia, Illinois
630-406-5861 http://www.gadwall.com
jfrazier@gadwall.com http://www.cynicalcio.com
------------------------------------------------------------
 BIBLIOGRAFIE
1. Aftimiciuc O., Gönczi-Raicu M. Probleme actuale privind formarea capacităŃilor
integrative de coordonare în cadrul disciplinei "EducaŃia ritmico-muzicală" // Analele
UniversităŃii de Vest din Timişoara: Sesiunea de comun. ştiinŃ. Timişoara: Univ. de Vest
Timişoara, 1999. P. 8-10.
2. Anghel P., Tehnici de redactare, ediŃia a II-a, Casa de Editură ViaŃă şi Sănătate,
Bucureşti, 2007, p. 95.
3. Blideanu, E., Planul de învăŃământ, programa şcolară şi manualul, în Curs de pedagogie
(coord. Cergit, I., Vlăsceanu, L.), Bucureşti, 1984
4. Bolboceanu, A. Comunicare cu adultul şi dezvoltare cognitivă: aspecte etative.
Chişinău: Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei, 2003, 118 p.
5. Booth Waine, Colomb Gregori, Williams Jozeph, The craft of research 3rd ed. 2008,
377 p.
6. Callo, T. EducaŃia comunicării verbale. Chişinău, Ed. Litera, 2003, 148 p.
7. Callo, T. EducaŃia comunicării verbale. Chişinău, Ed. Litera, 2003, 148 p.
8. Cerghit, Ioan, Metode de învăŃământ, Bucureşti: E.D.P., 1997
9. Cerghit, I. şi colab., Bucureşti: Didactica, E.D.P.,R.A., 1999
10. Cerghit, I. Neacşu, I. et. al, Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri, strategii. Bucureşti, Ed. Aramis, 2002, 312 p.
11. CreŃu, C. Psihopedagogia succesului. Iaşi, Ed. Polirom, 1997, 270 p.
12. CreŃu, C., ConŃinutirile procesului de învăŃământ, componentă a curriculum-ului, în
Psihopedagogie (coord. Cucoş, C.), Iaşi: Polirom, 1998, p.115 - 117
13. Cristea, S. DicŃionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera, 2000, 398 p.
14. Cucoş,C., (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice, Iasi: Polirom. 1998.
15. Cucoş, C., LecŃia Proiectare, 2002.
16. Cuilenburg, J.J, Scholten, O., Noomen, G.W.. ŞtiinŃa comunicării. Versiune
românească şi studiu introductiv de Tudor Olteanu. Bucureşti: Humanitas. 1998.
17. Cuilenburg, J.J. Van, Scholten, O., Noomen, G.W., ŞtiinŃa comunicării (Bucureşti,
Humanitas, 1998), p.102.
18. Danail S., Ghervan P. Pregătirea sportivă a handbaliştilor la etapa de iniŃiere (9-
12 ani). Chişinău, 2006. 139 p.
19. Danail S. N. ConŃinutul activităŃii de comunicare didactică a profesorului de cultură
fizică în sistemul ″LecŃie″ // Sesiune de comunicări şi referate cu ocazia împlinirii a 25 de ani de
creaŃie pedagogică a corpului profesoral al catedrei de gimnastică. Chişinău: I.N.E.F.S., 1993. P.
110-125.
20. Day Robert A., How to Write & Publish a Scientific Paper, 5th edition, Orynx
Press, 1998
21. Diaconu, M., “Metodica predării filosofiei” - curs la universitatea Babeş-Bolyai,
Cluj Napoca, capitolul ”Comunicarea didactică, specificul ei în lecŃia de filozofie”. Prezentat şi
susŃinut de lector universitar Ioan Schiau.
22. Eco Umberto, Cum se face o teză de licenŃă. Disciplinele umaniste, colecŃia
Biblioteca Italiană, traducere de George Popescu, Editura Pontica, ConstanŃa, 2000, pp. 181-182.
23. Ezechil, L. Comunicarea educaŃională in context şcolar. Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică, 2002, 184 p.
24. Golu, M., Fundamentele psihologiei, Bucureşti: FundaŃia România de Mâine, 2000, vol.
2.
25. Graur, E. Tehnici de comunicare, Cluj-Napoca: MEDIAMIRA, 2001.
26. Jinga, I., NegreŃ, I., ÎnvăŃarea eficientă, Bucureşti: Editis, 1994
27. Maciuc, I., DicŃionar de sociologie, Bucureşti: Babel, 1998.
28. Manolache, A., Muster, D.. DicŃionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979.
29. Marin Vlada, Professional Netwok, http://virtuallearning.ning.com/ , 2009
 30. Moise, C., Didactică curs IDD, 2000.16. Niculae, T., Comunicarea organizaŃională
şi managementul situaŃiilor de criză / Tudorel Niculae, Ion GherghiŃă, Diana GherghiŃă.
Bucureşti: Editura Ministerului AdministraŃiei şi Internelor, 2006. p. 12
31. Morjan, I., Conference "Competencies and Capabilities in Education" Oradea,
2009. p.274
32. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: E.D.P.,R.A., 1996, p.372
33. Niculae, T., Comunicarea organizaŃională şi managementul situaŃiilor de criză /
Tudorel Niculae, Ion GherghiŃă, Diana GherghiŃă. Bucureşti: Editura Ministerului AdministraŃiei
şi Internelor, 2006. p. 12-14
34. Niculae, T., Comunicarea organizaŃională şi managementul situaŃiilor de criză /
Tudorel Niculae, Ion GherghiŃă, Diana GherghiŃă. Bucureşti: Editura Ministerului AdministraŃiei
şi Internelor, 2006. p. 12-14
35. Oroşan D., Comunicarea didactică – model de formare a competenŃelor
comunicative la elevii ciclului primar. Autoreferat: Teza de doctor. Chişinău, 2005. 24 p.
36. Pamfil, A. Limba şi literatura româna în gimnaziu. Structuri didactice deschise.
Piteşti: Paralela 45, 2003
37. Robert S. Feldman, Social psychology. Theories, research, and applications, Edit.
McGraw–Hill Book Company, 1985.
38. Pamfil, A. Limba şi literatura româna în şcoală. Structuri didactice deschise. Piteşti:
Paralela 45, 2003.
39. Rău, A., Abordarea scrierii de către ştiinŃe, Magazin bibliologic nr. 1-2, 2008. p.87-
90
40. Sălăvăstru, C., Logică şi limbaj educaŃional, Bucureşti: Didactică şi Pedagogică,
R.A., 1994, p.42
41. Schafer, R. Murray. Toronto : House of Exile, 1977, 78 p.
42. Simard, C., Eléments de didactique du français language première, Montreal, De
Boeck, Lancier. 1997.
43. Slama-Cazacu, T. Psiholingvistica – o ştiinŃă a comunicării. Bucureşti: ALL
EducaŃional, 1999, 825 p.
44. Stanton, N., Comunicarea, Bucureşti: Societatea ŞtiinŃă şi Tehnică, S.A.. 1995.
45. Şchiopu, U., (coord.), DicŃionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti: Babel, 1997.
46. Şoitu, L., Ped. Comunicarii. Bucuresti: Didactica şi pedagogica R.A. 1977 pag. 12
47. Toma, I.; Dincă, I. Limba Română, Stilistic şi CompoziŃie, Bucureşti: Niculescu,
1998, p. 17.
48. Tracy, B. Succesul în viaŃă deprinderi şi strategii care vă vor revela puterile şi calea
spre succes. Traducere Vişan M., Bucureşi: For You. 2004. p. 37-39
49. Văideanu, G. (coord.), Pedagogia, Iaşi: UniversităŃii „Al. I. Cuza”, 1986
50. Vintan L., Calitatea cercetării prin abordări scientometrice, Euroeconomia, XXI,
ISSN 1841-0707, nr. 53, Sibiu, 24 februarie 2006
51. Vintan L., Scrierea şi publicarea ştiinŃifica, University of Sibiu, Computer Science
and Engineering Department, http://webspace.ulbsibiu.ro/lucian.vintan/html/Acad.pdf
52. Zlate, M., "Fundamente ale psihologiei", partea III, Ed. Hyperion, Bucureşti, 1994,
p.8.
53. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. тр.: В 2-х т.т. М.:
Педагогика, 1980. Т.1. С. 16-178.
54. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.
М.: Просвещение, 1985. 208 с
55. Бахтин, М. Эстетика словесного творчества. Mосква: Искусство, 1979. 415 p.
56. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192
с.
57. Бударный А.А. Урок – основная форма организации процесса обучения в школе
// Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособ. для
студ. пед. ин-тов / Под ред. Данилова М.А. и Скаткина М.Н. М., 1975. С. 185-251.
 58. Выдрин В.М. Советская физическая культура как феномен культурной
революции в СССР: Автореф. … доктора пед. наук. М., 1980. 41 с.
59. Выдрин В.М. Современные проблемы теории физической культуры как вида
культуры. СПб.: СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2001. 76 с.
60. Выдрин В.М. Физическая культура – вид культуры личности и общества (опыт
историко-методологического анализа проблем). Омск: СибАДИ, 2003. 142 с.
61. Гратынь К.Х. Формы организации занятий: Учеб. пособ. для студ. фак-та физ.
воспитания пед ин-тов / Под ред. Б.В. Ашмарина. М., 1979. С. 138-156.
62. Данаил С. Современные проблемы физкультурного образования в контексте
разработок теории деятельности и личности // ŞtiinŃa culturii fizice. Chişinău: INEFS, 2006. Nr.
4. P. 79-89.
63. Данаил С., Методика подготовки студентов факультетов физического воспитания
к коммуникативной дидактической деятельности: Дис…канд.пед.наук. М.: 1989. 271 с.
64. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Акад. пед. наук, 1957. С. 411-418.
65. Евстафьев Б.Ф. Понятийный словарь по теории физической культуры. – Л.:
ГДОИФК им. П.Ф. Лесгафта, 1990. 44 с.
66. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. – М.,
1988. С.66.
67. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 256 с.
68. Леонтьев А.А.Педагогическое общение. М., 1979. С. 8.
69. Лернер И.Я. Методы обучения // Дидактика средней школы: Некоторые
проблемы современной дидактики: Учеб. пособ. М., 1982. С. 181-216.
70. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. Изд. 2-е. М., 1966. С. 114-115.
71. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.:
Просвещение, 1987. 190 с.
72. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. 256 с.
73. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности //
Дидактика средней школы: Учеб. пособ. для слуш. ФПК / Под ред. Скаткина М.Н. 2-е – изд.,
перераб и доп. М., 1982. С. 129-181.
74. Зязюн И., Кривонос И., Тарасевич Н., и др., под ред. Зязюна И., Основы
педагогического мастерства, Изд. Просвещение, М. 1989, 298 c.
75. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М. Формы организации обучения:
Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособ. – 2-е изд. перераб. и доп. М.,
1982. С. 216-251.
76. Лернер И.Я. Методы обучения // Дидактика средней школы: Некоторые
проблемы современной дидактики: Учеб. пособ. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1982. С. 181-216.
77. Сорокин Н.А. Формы организации обучения // Педагогика: Учеб. пособ. для студ.
пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. – 2-е изд., доп. и перераб. – М., 1988. – С. 419-445.
78. Шитикова Г.Ф. Педагогический контроль за уроками физического воспитания:
Метод. указ. для студ. III курса в период пед. практики в школе. Л., 1981. 43 с.
79. Codul de etică al UniversităŃii din Bucureşti, http://www.unibuc.ro/ro/cod_etica_ro,
accesat 02.10.2009
80. AGORA, Trimestrial de cultură şi dialog interdisciplinar, nr. 47 – septembrie 2012.
Chişinău: FundaŃia culturală. p.5
81. Mozaic, Revista Colegiului Tehnic „Mircea cel Bătrin”, Nr.11, septembrie-octombrie, 2010,
p.15
82. Curs de Filosofie, Programul de Masterat "Inginerie şi Managementul CalităŃii",
Universitatea Tehnica din R. Moldova - UTM, 2009
83. http://www.comunique.ro/2010/02/comunicarea-intre-elite-si-mase-in.html
84. http://www.citatepedia.ro/index.php?id=24233
85. http://www.acuz.net/html/Comunicarea.html
86. http://www.business-
energyzer.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=91:comuni..
87. http://ru.scribd.com/doc/79705446/Comunicarea-Definitii-Si-Etimologia-Cuvantului
 88. http://biblioteca-digitala-online.blogspot.com/2013/01/comunicare-si-procese-de-
grup.html
89. http://www.acuz.net/referat_mecanismele_psihice_reglatorii%28comunicarea_si_limbaj
ul,atentia_si_vointa%29_494.html
90. http://ru.scribd.com/doc/104162999/Curs - p.19
91. http://www.scrigroup.com/management/Formalizarea-si-comunicarea-in63635.php
92. http://documentareonline.ro/documente.php?lucrare=2117
93. http://www.referat.ro/referate_despre/relatiile_dintre_oameni_in_cadrul_grupului.html
94. http://www.scrigroup.com/management/cominicare/FORMELE-LIMBAJULUI-
VERBAL25817.php
95. http://www.incluziunesociala.ro/upls/31_49743_suport_curs_Tehnici_comunicare.pdf
96. http://facultate.regielive.ro/proiecte/management/comunicarea-in-organizatie-
comunicare-stiinta-administratiei-129891.html
97. http://www.referat.ro/referate/COMUNICAREA_-
_CONTINUT_OBIECTIVE_STRUCTURA_FUNCTII_ae154.html
98. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/comunicare/PROCESUL-DE-
COMUNICARE92285.php
99. http://www.referatele.com/referate/psihologie/online3/COMUNICAREA-SI-
LIMBAJUL-ATENTIA-SI-VOINTA--Comunicarea-umana-poate-fi-verbala-sau-nonverbala--
Contin.php
100. http://www.joomag.com/magazine/Teoria_si_practica_audiovizualului_Volmer_A0
4/51648/p70
101. http://enachescupsihologie.wordpress.com/comunicare/
102. http://invatamromana.blogspot.com/2010/01/functiile-comunicarii.html
103. http://enachescupsihologie.wordpress.com/comunicare/
104. http://facultate.regielive.ro/cursuri/comunicare/comunicare-274666.html
105. http://www.scritube.com/sociologie/psihiatrie/COMUNICAREA-Sl-
LIMBAJUL12815.php
106. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/comunicare/NEVOIA-DE-A-
COMUNICA8412212024.php
107. http://ru.scribd.com/doc/16350821/Comunicarea-didactic - p.7
108. http://referate.portal-web.net/referate/psihologie/notiuni-fundamentale-de-
comunicare-6951.html
109. http://mihaiemilia.wordpress.com/2012/06/20/modululcomunicarea-profesionala/
110. http://ru.scribd.com/doc/105603712/Tema1-Psihopedagogia-comunicării
111. http://tpentagram.blogspot.com/2012/01/scurta-trecere-in-revista-ceea-ce.html
112. http://www.referat.ro/referate/Comunicarea_849.html
113. http://nicolaecoroiu.wblog.ro/files/2011/02/tema-2.pdf
114. http://www.lisr.ro/7-cotoara.pdf
115. http://ru.scribd.com/doc/123618657/bazele-jurnalismului - p.1
116. http://www.studentie.ro/cursuri/comunicare/comunicare-institutionala_i47_c1009_98838.html
117. http://psihologiesociala.uv.ro/?file=psihologie-sociala/comunicarea
118. http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/marinescu/3.htm
119. http://www.topcursuri.ro/files/referate/Procesul%20comunicarii.pdf
120. http://studiijuridice.ro/vechi/dialogul-social-in-uniunea-europeana-(studiu-referat),298.html
121. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/comunicare/ELEMENTELE-PROCESULUI-
DE-COMUN74973.php
122. http://www.prowomen.ro/iasi/images/content/img_resurse/brosura_Cum%20sa%20comunici
%20cu%20succes.pdf – p.9
123. http://www.acuz.net/html/Comunicarea_in_lumea_animala_si_la_om.html
124. http://www.referat.ro/referate/Comunicarea_849.html
125. http://www.preferatele.com/docs/diverse/3/comunicarea-pedagogi2.php
126. http://ru.scribd.com/doc/55836385/Comunicarea-dintre-profesor-şi-elev. p.1
127. http://ru.scribd.com/doc/79777253/Conceptul-Despre-Sine - p.1
 128. http://www.google.md/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CD
AQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.dppd.utcluj.ro%2Fstud%2Fpersonalitatea_teoria%2520trasat
urilor1.doc&ei=i40SUb2hK4Xy4QSHhoGICA&usg=AFQjCNHL9hQKEyE_F2naNV0JO6Stebwdq
g&bvm=bv.41934586,d.bGE – p.3
129. http://facultate.regielive.ro/proiecte/psihologie/eul-si-constiinta-17181.html
130. http://www.armyacademy.ro/biblioteca/anuare/2003/DEZVOLTAREA.pdf
131. http://www.moodle.ro/preparandia/index.php?option=com_k2&view=item&id=94:dez
voltarea-comunic%C4%83rii-la-elevi-%C3%AEnv%C4%83%C8%9Bare-%C8%99i-joc&Itemid=79
132. http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=797
133. http://xa.yimg.com/kq/groups/23151537/1203491849/name/larisa_sadovei...
134. http://www.scritube.com/profesor-scoala/VOCABULARUL-MODELULUI-
COMUNICA121612235.php
135. http://www.francophonie.daciliberi.ro/documente/PREZENTARE_lucrare%20grad%2
0I.pdf
136. http://ebookbrowse.com/3-04108-404-competenta-didactica-nucleu-al-profesionalitatii-
doc-d309212466
137. http://ru.scribd.com/doc/97309209/lucrare-disertatie-1 - p.20
138. http://www.aaenfe.org/pdf/ulm/01_RO_Competences_RO.pdf - p.1
139. http://archive-ro.com/page/299400/2012-09-
14/http://www.sportscience.ro/html/articole_conf_2007_-_28.html
140. http://ru.scribd.com/doc/93805750/competentedecomunicare-1 - p.1
141. http://www.bebelu.ro/comunicarea-profesor-elev.html
142. https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:2OgLHWlIi4cJ:staticlb.didactic.ro/uplo
ads/material/40/49/11//competentedecomunicare.doc+Competente+de+comunicare+Este+un+model
+interactiv+care+foloseste+drept+,,coduri%E2%80%9D+,+cuvinte,+imagini+vizuale,+gesturi,+sune
te.&hl=ru&gl=md&pid=bl&srcid=ADGEESjibmgLqo_xukhMurlJBh2e8jPqx37K6NKhSSbcdsUXY
0dGlcYcCucprfD6aibV0jYhltAvGlBWlNl7HTsjtdfhKoqX4LsOxuj5WLs4w68ZhipJZB6V51wwFD
Jx3d_h581cAIDs&sig=AHIEtbR8Xups0Yt4ikI7LIOSbAabGH9Xpg – p.1-2
143. https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:Ykn1FUDjnBAJ:staticlb.didactic.ro/upl
oads/assets/5/44/30//1_comunicareadidactic.doc+Formarea+competen%C5%A3ei+comunicative+pr
esupune+un+nivel+de+performan%C5%A3%C4%83+bazat+pe+cuno%C5%9Ftin%C5%A3e,+capa
cit%C4%83%C5%A3i+%C5%9Fi+atitudini+%C5%9Fi+un+optim+motiva%C5%A3ional+care+det
ermin%C4%83+eficien%C5%A3a+subiectului+%C3%AEntr-
o+activitate.&hl=ru&gl=md&pid=bl&srcid=ADGEEShcWRpc2-
b4mmCAZUdmPTsiQYkH_bnB7da4fvHQzdMuIxjFpug6A_MLtsDvU1lRP5wSIQPgmpl62oSuysjU
SQ_wqe1I_NLlqFzBYpvajYVD5Q8Y6N4JgqEkt_SjvddnBIw987dt&sig=AHIEtbS7DLNU5kM9JM
Ff15PNAtVKMsgo-A
144. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/comunicare/Limbaj-si-comunicare-
abordare-51972.php
145. https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:aKc2va5WL4cJ:www.etc.tuiasi.ro/sibm
/romanian_spoken_language/pdf/Carolina%2520Hategan%2520-
%2520%2520Limbaj%2520si%2520comunicare%2520-
%2520abordare%2520interdisciplinara.doc+Competen%C5%A3a+de+comunicare+presupune+patru
+%E2%80%9E+capacit%C4%83%C5%A3i+fundamentale%E2%80%9D+care+pot+fi+identificate+
%C3%AEntr-
o+situa%C5%A3ie+de+comunicare&hl=ru&gl=md&pid=bl&srcid=ADGEESgnan8GKXxu6R9q3T
v2Fr0IVsG0W6sL49sUbaMlVWTBbo8a7KY60h8kE4h2Hnb1TYRDoWSzF8mniBf5jTLGhABaEZ
S_n0TR3_HFkhSbsk67HXk61b8e-atdbcrwW21qkb7toVy-&sig=AHIEtbSx_yIbP_iCGbfcl8KEAM-
3NfTokw – p. 17
146. http://ro.wikipedia.org/wiki/Sistem_de_scriere
147. http://ru.scribd.com/doc/33218567/COMUNICAREA-PEDAGOGICA-UN-MIJLOC-
EFECTIV-DE-FORMARE-PROFESIONALA%E2%80%9D – 10 p.
148. http://ru.scribd.com/doc/80750166/Com - 4 p.
 149. http://www.preferatele.com/docs/diverse/3/comunicarea-pedagogi2.php
150. http://www.studentie.ro/proiecte/comunicare/6-pasi-spre-o-comunicare-
eficienta_i55_c1504_134333.html
151. http://www.asociatia-profesorilor.ro/rolul-comunicarii-in-procesul-de-invatamant.html
152. https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:mrvJrtgxbggJ:staticlb.didactic.ro/upload
s/assets/88/39/14//0calitatea__comunicarii__pedagogice.doc+Comunicarea+pedagogic%C4%83+rep
rezint%C4%83+o+suma+de+interactiuni+specifice+ale+limbajelor+%C5%9Fi+mesajelor+realizabil
e+din+perspectiva+influen%C5%A3elor+%C5%9Fi+mesajelor&hl=ru&gl=md&pid=bl&srcid=AD
GEESioajMXB3PGvrbFUE9gLBz6NCaHMguhwRzP_3Td8aPfxfJzxxUotbgMHxBIPqLOr4cfxJO8n
xGAuZFFyMmBiE_UPAEuE3xwM9FuK0Aozt0EAsc0-
f2igxWHwuDiIuAnZUCh6cdU&sig=AHIEtbSbkgZQPQWsfbMSjWhvrwjd01Jbmg
153. http://promep.softwin.ro/promep/news/show/1544
154. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/comunicare/Blocaje-in-comunicare-si-
modal12114221612.php
155. https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:XYV5R60Bzt8J:staticlb.didactic.ro/upl
oads/assets/130/0/25//0eficientizarea__comunicarii.doc+-
+s%C4%83+se+utilizeze+mesaje+adresate+la+persoana+I+focalizate+pe+ceea+ce+simte+emi%C5
%A3%C4%83torul+%C5%9Fi+pe+comportamentul+interlocutorului,+prevenind+rela%C5%A3iile
+defensive+%C3%AEn+comunicare.&hl=ru&gl=md&pid=bl&srcid=ADGEESgjSy-
dxmZAQHk6xUPaMOXe4Q6etCOqGq2LgmmoEr7mcW8L_NcTk1sUnNr4Ay_kQNdAkZgYWDK
4LnBas6_hSqXBM-
TZuYa1r4tw3pyeMOm4eEjdJZMpgpiNNa2KWHOFKMJuPw7W&sig=AHIEtbRJdByawGtmnMm
OpbrtFNpgteMucg
156. http://www.referatele.com/referate/marketing/online2/COMUNICAREA-VERBALA--
PRINCIPII--EFICIENTA-FORME-DE-COMUNICARE-OM-LA-OM-referatele-com.php
157. http://notiunigeneralepsihologie.blogspot.com/2012/03/conceptul-de-personalitate.html
158. http://www.referat.ro/referate_despre/scopul_comunicarii.html
159. http://referat-referate.blogspot.com/2013/02/comunicarea-verbala-limbajul.html
160. http://biblioteca-digitala-online.blogspot.com/2013/02/formele-limbajului-verbal.html
161. http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/2002/49.pdf
162. http://www.univath.ro/pdf/licenta_2012/Curs_Comunicare%20in%20AP.pdf
163. http://www.studentie.ro/referate/pedagogie/comunicarea-orala-si-comunicarea-
scrisa_i46_c993_93358.html
164. http://www.acuz.net/html/Comunicarea_interumana.html
165. http://protlc.net/comunicarea-interumana-comunicarea-verbala-convorbirea-non-
verbala/
166. http://facultate.regielive.ro/referate/comunicare/comunicarea-scrisa-27028.html
167. https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:wXBoVASi7fcJ:www.proeducation.md/
files/Tehnologii%2520Educationale/Cartaleanu.doc+Dezvoltarea+abilit%C4%83%C5%A3ilor+de+s
criere+sau+a+competen%C5%A3ei+de+exprimare+scris%C4%83+este+permanent+%C3%AEn+ate
n%C5%A3ia+profesorului,+indiferent+de+disciplina+pe+care+o+pred%C4%83.&hl=ru&gl=md&pi
d=bl&srcid=ADGEESgWZe0VoovK-Zs9gJ2-akejRN-
enVtKy0XdcW6lttTRScJCng0pZLDaGbwap8x89ePso8zRu9Zwd2mARhYRwOgW4gs0ooMkWMy
rQQ12R2ktKh_mi6vq0qlvsGO1QwTnaxhZa7Sd&sig=AHIEtbRYq2SCWMrDvWfSg7Am-
LEilZM3zQ
168. http://facultate.regielive.ro/referate/comunicare/comunicarea-scrisa-42661.html
169. https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:n4NvvNZ-
n9AJ:www.proeducation.md/files/Evaluare/Evaluarea%2520performantelor%2520scolare/Noul%25
20curriculum%2520de%2520limba%2520si%2520literatura%2520romana_evaluarea%2520in%252
0clasa%2520a%2520X-
a.doc+Evaluarea+cuno%C5%9Ftin%C5%A3elor+se+poate+face+%C5%9Fi+prin+interogarea+mult
iprocesual%C4%83,+care+presupune+formularea+%C3%AEntreb%C4%83rilor+de+diverse+tipuri,
+care+mobilizeaz%C4%83+diferite+abilit%C4%83%C5%A3i,+cuno%C5%9Ftin%C5%A3e+%C5
%9Fi+inteligen%C5%A3e.&hl=ru&gl=md&pid=bl&srcid=ADGEESgdhXjuEmSjSoU_KlHZ7f3K2
-TV3XA6V0LfGRHJHUJdTpUTcRIZkH8O5qkEaVEHAV-
bL5bEvKW7jmjDZrR2ZPpEVtqzFHtE-Na5oat6uX-95O7yBZpK_j-OES0lBfYfND3_n-F-
&sig=AHIEtbQcGC7i4uaaB-hIV1cZwGNVQkzf5w
170. http://www.referat.ro/referate/Procesul_comunicarii_e1080.html
171. http://protlc.net/comportament-psihism-comunicare/
172. http://www.referat.ro/referate/Comunicarea_interumana_5581.html
173. http://ru.scribd.com/doc/70378209/Modurile-de-comunicare
174. http://xa.yimg.com/kq/groups/23151537/296608947/name/nina_caruntu_thesis.pdf
175. http://www.lovetime.ro/community/ai-nevoie-de-un-sfat/gandirea-si-limbajul/?imode
176. http://www.e-referate.ro/referate/Gandirea_si_limbajul2005-03-18.html
177. http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/marinescu/3.htm
178. http://www.slideshare.net/1Leu/evoluia-limbajului
179. http://afaceriagricole.roditor.ro/2011/03/elemente-de-comportament-atitudini-si-
comunicare-cu-turistiiclientii/
180. http://www.ecomunitate.ro/upload/proiect/proiectul_ebc/suportcurs/Management%20in
terdisciplinar%20pentru%20comunitatile%20locale.pdf
181. http://rrivenco.ulim.md/?page_id=53
182. http://www.armyacademy.ro/biblioteca/anuare/2003/SPECIFICUL.pdf
183. http://www.acuz.net/html/Comunicarea_interumana.html
184. http://www.youspeak.ro/resurse/Reguli%20de%20redactare.pdf
185. http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:5WD9t-
F1NM8J:forum.portal.edu.ro/index.php?act%3DAttach%26type%3Dpost%26id%3D1985340+The+
International+Encyclopedia+of+Education+(1985)+men%C5%A3ioneaz%C4%83+urm%C4%83toa
rele+componente+ale+curriculum-
ului:+%EF%81%B6+un+sistem+de+considera%C5%A3ii+teoretice+asupra+educatului+%C5%9Fi+
a+societ%C4%83%C5%A3ii;&hl=ru&gl=md
186. http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/secretariat/8-4.htm
187. http://ebooks.unibuc.ro/StiinteCOM/comunicare/21.htm
188. http://www.proeducation.md/files/Dezvoltare%20Curriculara/Asigurare%20didactica/P
roiecte%20didactice%20recente/Cuvint%20introductiv.htm
189. http://www.scritube.com/profesor-scoala/PROIECTAREA-DIDACTICA42165.php
190. http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/PROIECTAREA-DIDACTICA-
ACTIVITA95699.php
191. http://blogosfera.md/view-post-v-246072-0-romana.html
192. http://www.scritube.com/profesor-scoala/PROIECTAREA-PEDAGOGICA-A-
PROCE84232.php
193. http://ru.scribd.com/doc/65689687/60/XI-2-Scurtă-prezentare-a-proiectării-globale
194. http://ru.scribd.com/doc/110560811/proiect-dppd
195. http://ru.scribd.com/doc/66248342/Elemente-de-pedagogie-1
196. http://ru.scribd.com/doc/100664348/61/XI-3-Proiectarea-eşalonată
197. http://ru.scribd.com/doc/66859662/FORME-DE-ORGANIZARE-A-PROCESULUI-
DE-INVĂłĂMANT
198. http://biblionline.md/uploads/acte_normative/Scrisoare%20metodica%20ed-fizica.pdf
199. http://www.academia.edu/410509/Elaborarea_textului_stiintific_o_perspectiva_dialogi
ca
200. http://www.academia.edu/718381/Metodologia_Conceperii_Elaborarii_si_Redactarii_
Lucrarilor_stiintifice
201. http://www.pro-saeculum.ro/arhiva/51/saeculum51.pdf
202. http://www.pro-saeculum.ro/arhiva/51/51art18.pdf
203. http://interculturel.org/documente/Ghid_pentru_alcatuirea_lucrarilor_stiintifice_in_cad
rul_Departamentului_Catedra_UNESCO_aprilie_2010.pdf
204. http://webspace.ulbsibiu.ro/lucian.vintan/html/Acad.pdf
 BIBLIOGRAFIE
pentru studiu aprofundat

Bibliografie în limba română

1. Aftimiciuc O. Formarea ritmului de comunicare didactică la studenŃii instituŃiilor de cultură
fizică: Autoreferat al tezei de doctor în ştiinŃe pedagogice. Chişinău, 1998.
2. Bârlibaba C. Paradigmele comunicării. Bucureşti: ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, 1987. 188 p.
3. Biberi I. Arta de a scrie şi de a vorbi în public. Bucureşti: Enciclopedică Română, 1972.
4. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: ALL EducaŃional, 1994.
5. Carp I. Pregătirea studenŃilor facultăŃilor de educaŃie fizică şi sport pentru activitatea de
cercetare ştiinŃifică: Teza de doctor în ştiinŃe pedagogice. Chişinău, 1999. 210 p.
6. Cerghit I., Vlăsceanu L. Curs de pedagogie. Bucureşti: UniversităŃii, 1988. 232 p.
7. Constantinescu E. Creativitate, eficienŃă, performanŃă în pregătirea profesorului de educaŃie
fizică // Studii şi cercetări în educaŃie fizică şi sport. Bacău, 1998.
8. Coşeriu, E., Întroducere în lingvistică, Cluj-Napoca: EchinocŃiu. 1999.
9. Coteanu I. Stilistica funcŃională a limbii române. Bucureşti: Academică, 1973. 160 p.
10. Cristea S. Pedagogie generală. Managementul educaŃiei. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică,
1996. 195 p.
11. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996.
12. Curriculum-ul şcolar. Ghid de elaborare. Institutul de ştiinŃe ale educaŃiei, Bucureşti, 1994.
13. Danail S. N., Vîdrin V.M. Caracteristici comparative ale conŃinutului comunicării didactice a
profesorului de educaŃie fizică şi a studenŃilor practicanŃi în sistemul lecŃiei stereotipe // Sesiune de
comunicări şi referate cu ocazia împlinirii a 25 de ani de creaŃie pedagogică a corpului profesoral al
catedrei de gimnastică. Chişinău: I.N.E.F.S., 1993.
14. Dinu M. Introducere în teoria comunicării. Bucureşti: Tipografia UniversităŃii, 1993.
15. Dobrescu E. Sociologia comunicării. Bucureşti: Victor, 1998. 177 p.
16. Dospinescu V. Semiotică şi discurs didactic. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1998.
17. Dragu A. Structura personalităŃii profesorului. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1996.
18. Drăgan I., Nicola I. Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Timopur, 1993.
19. Dumitrana M. Teoria abordării integrale a limbajului. Revista învăŃământului preşcolar.
Bucureşti, 1994. Nr. 3-4.
20. Dumitriu Gh. Comunicare şi învăŃare. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1998.
21. Dumitriu Gh., Dumitriu C. Psihologia procesului de învăŃământ. Bucureşti: Didactică şi
Pedagogică, 1997. 194 p.
22. Eco U. Semiotica literară contemporană. Bucureşti: Univers, 1972. 225 p.
23. Florescu T. Unele caracteristici ale structurii terminologiei sportive // Reviste "EducaŃie
fizică şi sport". Bucureşti, 1971. Nr.9.
24. Gherghinescu R. Conceptul de competenŃă didactică, în "CompetenŃa didactică - perspectivă
psihologică". Bucureşti: All Educational, 1999.
25. Gugiuman A. Proiectarea cercetării pedagogice. Revista învăŃământului. Bucureşti, 1991.
Nr. 2-3.
26. Guidea N. Pregătirea viitorilor specialişti din domeniul educaŃiei fizice şi sportului. Revista
Gymnasium. Bacău, 1994. Nr.1.
27. Haag H. O abordare, pornind de la competenŃă, a pregătirii profesorului de educaŃie fizică.
Revista EducaŃia Fizică în şcoală. Bucureşti, 1991. Nr. 3-4.
28. Iacob M. L. Comunicarea didactică. // Psihopedagogie. Iaşi: Spiru Haret, 1994.
29. JoiŃa E. Pedagogia – ştiinŃă integrativă a educaŃiei. Iaşi: Polirom, 1999.
30. Jurcău N. Aptitudini profesionale. Cluj-Napoca: Dacia, 1980. P. 82-86.
31. Kneller G. F. Logica şi limbajul educaŃiei. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1973. 166 p.
32. Magda M. Despre competenŃa comunicativă în limba română // Limba română. Bucureşti,
1988.
33. Marcu V. Formarea profesorilor de educaŃie fizică între necesităŃi şi realităŃi // ŞtiinŃa
sportului. Nr. 8. 1998.
 34. Marcus S. CompetenŃa didactică. Bucureşti: ALL EducaŃional, 1999.
35. Mialaret G. Introducere în pedagogie. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1993. 210 p.
36. Miege B. Gândirea comunicaŃională. Bucureşti: Cartea Românească, 1998.
37. Muraru A. Pedagogia sportului. Compendiu. ConstanŃa: Exponta, 2000. 87 p.
38. Narly C. Pedagogia generală. Bucureşti: Cultura NaŃională, 1978. 184 p.
39. Nicola I. Pedagogie. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1994.
40. Oprescu V. Personalitatea profesorului contemporan // PerfecŃionarea procesului de
învăŃământ. Craiova, 1978.
41. Oprescu. V. Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării didactice. Craiova:
Universitaria, 1996.
42. Popescu Neveanu P., CreŃu T. Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor
didactice // Revista de Pedagogie. Nr. 8. Bucureşti, 1985.
43. Radu I., Ionescu M. ExperienŃă didactică şi creativitate. Cluj-Napoca: Dacia, 1987.
44. Raicu-Gonczi M. Formarea priceperilor activităŃii didactice integrative la studenŃii
facultăŃilor de educaŃie fizică şi sport în cadrul disciplinei "EducaŃia ritmico-muzicală": Autoref. Dis.
.. .doctor în pedagogie. Chişinău, 2002. 29 p.
45. Salade D. Didactica. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1982. 169 p.
46. Salade D. Dimensiuni ale educaŃiei. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1998. 147 p.
47. Sălăvestru C. Logică şi limbaj educaŃional. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1995.
48. Schaff A. Introducere în semantică. Bucureşti: ŞtiinŃifică, 1966. 133 p.
49. Slama Cazacu T. Cercetări asupra comunicării. Bucureşti: Academiei Române, 1973.
50. Stanton N. Comunicarea (trad.). Bucureşti: ŞtiinŃă şi Tehnică, 1995.
51. Şoitu L. Comunicare educaŃională. Iaşi: Univ. ″A.I. Cuza″, 1994.
52. Şoitu L. Pedagogia comunicării. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1997.
53. Ştefanovici J. Psihologia tactului pedagogic al profesorului. Bucureşti: Didactică şi
Pedagogică, 1979.
54. Teodorescu A. B. Formarea specialiştilor în sport // ŞtiinŃa sportului. Nr. 13. Bucureşti,
1998.
55. Terminologia educaŃiei fizice şi sportului. Bucureşti: Stadion, 1973.
56. Tomşa N. Pregătirea studenŃilor facultăŃilor de educaŃie fizică şi sport pentru comunicarea
dialogo-didactică: Autoref. dis. ... doctor în pedagogie. Chişinău: INEFS, 2003. 28 p.
57. Văideanu G. Pedagogie. Ghid pentru profesori. Iaşi: Univ. ″A.I. Cuza″, 1986. Vol. I-II. 134
p.

Bibliografie în limba rusă

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего
педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп.
М.: Просвещение, 1989. 141 с.
2. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования
умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дис… канд. пед. наук. Л., 1983.
19 с.
3. Архангельский С.И. Роль и функции дидактической подготовки студентов //
Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред.
В.А.Сластенина. М., 1984.
4. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В
вопросах и ответах). Киев, 1982.
5. Баев Н.Н. Деятельность преподавателя-тренера технического вуза в
воспитательной работе со студентами: Автореф.дис. … канд. пед. наук. Л., 1986. 21 с.
6. Балбенко С.Ю. Личность учителя физической культуры в условиях ее
формирования в высшей школе: Дис. … канд. пед. наук. Харьков, 1971. 275 с.
7. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе
общепедагогической подготовки: Пособ. по спецкурсу. Челябинск, 1986. 88 с.
 8. Боголюбов К.Н. Профессиональная подготовка учителя физической культуры в
области педагогического общения: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов – на – Дону, 1987.
19 с.
9. Бодалев А.А. Личность и общение // Избр. произведения. М.: Педагогика, 1983. С.
17-23.
10. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. М.: Знание, 1984. 64 с.
11. Воронина Е.В. О совершенствовании подготовки будущего учителя к
профессиональному педагогическому общению // формирование социально активной
личности учителя: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред.В.А. Сластенина М., 1984.
12. Галахова Л.В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя:
Автореф. дис. … канд. пед. наук. Казань, 1987. 14 с.
13. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус. яз и лит-ра».
2-е изд., испр. М.: Высш. шк.,1988. 320 с.
14. Горелова З.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой
профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе:
Автореф. дис. … канд. пед. наук. Челябинск,1983. 23 с.
15. Городилова Г.Г. Практикум по развитию речи: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов
по спец. «Рус.яз. и лит-ра в национальной школе». Л.: Просвещение, 1988. 287 с.
16. Дридзе Г.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.,
1984. 280 с.
17. Дридзе Г.М. Язык и социальная психология. М., 1980. 224 с.
18. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.:
Просвещение, 1986. 143 с.
19. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. Изд. 2-
е. М.: 1989.
20. Зимняя И.А. Вербальное общение в общественно-коммуникативной деятельности //
Мышление и общение. Алма-Ата, 1973а.
21. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. …д-ра психол.
наук. М., 1973. 32 с.
22. Зимняя И.А.и др. Методы взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности:
Метод. пособ. М., 1985. С. 16-26.
23. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития. Киев, 1981. 115 с.
24. Золотнякова А.С. Личность в структуре пеагогического общения: Пособ. по
спецкурсу. Ростов-на-Дону, 1979. 80 с.
25. Ильина Т.А. Связь дидактики и частных методик в процессе профессионально-
педагогической подготовки будущих учителей // Формирование социально-активной
личности учителя. М., 1982. 26 с.
26. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.
27. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения // Учителю о педагогической
технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М., 1987а.
28. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.:
Просвещение, 1987. 190 с.
29. Кан-Калик В.А. Общение педагогов с воспитанниками // Методика воспитательной
работы: Учеб. пособ.для студ. пед. ин-тов./ Под ред.Л.И. Рувинского. М., 1989.
30. Каргополов Е.П. Социальная модель преподавания по физической культуре и
спорту: Дис. … каед. Пед. наук. Л., 1981. 226 с.
31. Киреева Т.П. Средства и методы подготовки учителей физической культуры к
воспитательной работе в школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1986. 21 с.
32. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. 256 с.
33. Кобер И.Х. Экспериментальное обоснование путей формирования
коммуникативной компетентности у студентов ИФК // Проблемы совершенствования
системы высшего физкультурного образования: Сб. науч. тр. Малаховка, 1988.
 34. Ковалев А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальных коммуникаций
человека // вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1978б.
Вып. 2.
35. Комогорцева И.ф. Культура педагогического общения: Учеб. пособ. по спецкурсу.
Калинин, 1982. 73 с.
36. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического
общения с учащимися: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1985. 14 с.
37. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособ. по
спецкурсу для студ. III – IV курсов. Гродно, 1982. 66 с.
38. Корецкий В.М., Зверев С.М. Профессионально-педагогическая деятельность
преподавателей физической культуры: Метод. разработка по учебной практике для пед. фак-
тов. М., 1985. 27 с.
39. Курбанова А.Г., Рахматулина В.М. Основы педагогического общения. Казань,
1984. 60 с.
40. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач //
Проблемы общения в психологии. М., 1981.
41. Лернер И.Я. Методы обучения // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы
современной дидактики: Учеб. пособ. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1982.
42. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М. Формы организации обучения:
Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособ. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1982.
43. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.
44. Львова Л.Г. Средства и методы формирования организаторских умений в системе
профессионально-педагогической подготовки студентов институтов физической культуры:
Автореф. дис… канд. пед. наук. Л., 1983. 13 с.
45. Никитин А.А. Формирование педагогических умений в решении воспитательных
задач у студентов института физической культуры (в процессе подготовки и проведения пед.
практики в школе): Дис… канд. пед. наук. Л., 1989. 193 с.
46. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований:
Автореф. дис… д-ра психол. наук. Л., 1983. 42 с.
47. Петерсон И.Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных
умений у будущих учителей: Дис… канд. пед. наук. Л., 1984. 201 с.
48. Рахмутуллина Ф.М., Курбанова А.Г. Основы педагогического общения. Казань,
1984. 60 с.
49. Решетень И.Н., Плетнева Э.П. Формирование профессионально-педагогической
направленности студентов ИФК (Проблемы совершенствования системы высшего
физкультурного образования): Сб. науч. тр. Малаховка, 1988.
50. Савенкова А.А. Формирование коммуникативных умений воспитателей в
педагогическом вузе: Автореф. дис… канд. пед. наук. Киев, 1987. 19 с.
51. Сафин В.Ф. Проблема общения в процессе обучения и воспитания студентов в
педагогическом вузе // Тез. респ. конф. Уфа, 1983. 76 с.
52. Токарская И.В. Диалогическая форма речевого общения // Практикум по развитию
речи: Учеб. пособ. для студ. пед. институтов / Под ред. Г.Т. Городиловой и А.Г. Хмары. Л.,
1988.
53. Успанов К.С. Педагогические основы формирования общительности как
профессиональное качество будущих учителей: Дис… канд. пед. наук. Алма-Ата, 1985. 145 с.
54. Чихачев В.П. Культура и техника речи учителя // Учителю о педагогической
технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М., 1987. С. 62-87.
Байдак В. И. Подготовка студентов факультетов физической культуры к
невербальному общению с учащимися на уроке: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1991. 210 с.
Nanu M.C. Formarea limbajului profesional pentru comunicarea pedagogică la studenŃii
facultăŃilor de educaŃie fizică şi sport: Teză de doc. în pedagogie. Chişinău., 2006. 168 p.
 C U P R I N S:

Comunicarea. DefiniŃii şi principii ale comunicării. Comunicare şi

informare. Nevoia de comunicare şi funcŃiile acesteia. Comunicare –
I. 5
categoria principală a activităŃii profesionale a specialistului de
cultură fizică şi sport.
I.1. Comunicarea. DefiniŃii şi principii ale comunicării. 5
I.2. Comunicare şi informare. Nevoia de comunicare şi funcŃiile acesteia. 14
Comunicare – categoria principală a activităŃii profesionale a
I.3. 31
specialistului de cultură fizică şi sport.
Procesul de comunicare. Elementele procesului de comunicare.
II. Niveluri de comunicare. Felurile comunicării. Comunicarea ca 40
relaŃie.
Procesul de comunicare. Elementele procesului de comunicare. Felurile
II.1. 40
comunicării. Niveluri de comunicare. Comunicarea ca relaŃie.
Conceptul de sine şi comunicarea. ParticularităŃi ale comunicării.
III. 60
Ierarhia structural-textuală a comunicării profesionale.
III.1. Conceptul de sine şi comunicarea. ParticularităŃi ale comunicării. 60
III.2. Ierarhia structural-textuală a comunicării profesionale. 66
CompetenŃe de comunicare. Tipuri de competenŃe educaŃionale.
IV. 72
Formarea competenŃelor verbal comunicative scrise.
IV.1. CompetenŃe de comunicare. Tipuri de competenŃe educaŃionale. 72
IV.2. Formarea competenŃelor verbal comunicative scrise. 91
Comunicarea profesional-pedagogică, stereotipul comunicării
V. profesional-pedagogice. Principii şi reguli de eficientizare a unei 102
comunicări.
V.1. Comunicarea profesional-pedagogică. 102
V.2. Stereotipul comunicării profesional-pedagogice. 112
V.3. Principii şi reguli de eficientizare a unei comunicări. 126
ConŃinutul şi esenŃa comunicării profesionale scrise. Reguli şi
VI. 134
sugestii privind comunicarea profesională scrisă.
VI.1. ConŃinutul şi esenŃa comunicării profesionale scrise. 134
VI.2. Reguli şi sugestii privind comunicarea profesională scrisă. 153
Documentele oficiale folosite în activitatea profesional-pedagogică.
VII. Documentele specifice folosite în activitatea profesional-pedagogică. 159
Proiectarea activităŃii „LecŃia de educaŃie fizică”.
VII.1. Documentele oficiale folosite în activitatea profesional-pedagogică. 159
VII.2. Documentele specifice folosite în activitatea profesional-pedagogică. 177
VII.3. Proiectarea activităŃii „LecŃia de educaŃie fizică”. 192
VIII. Prezentarea, redactarea şi tehnica scrierii lucrărilor ştiinŃifice. 221
VIII.1. Prezentarea şi redactarea lucrărilor ştiinŃifice. 221
VIII.2. Tehnica scrierii lucrărilor ştiinŃifice. 234
IX. Comunicarea mediată de calculator. 253
Norme privind identitatea utilizatorului, scrierea şi conŃinutul mesajului,
IX.1. 253
atitudinea expeditorului.
IX.2. Glifele ASCII. FuncŃiile clienŃilor de e_mail. Semnătura de e_mail. 258
Bibliografie 263
Bibliografie pentru studiu aprofundat 270