UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

STIMA DE SINE ECHILIBRATĂ – PREMISA

UNEI VIEŢI NORMALE

Conducător ştiinţific :
Lector universitar dr. Monica Secui

Oradea – Iunie 2009

 STIMA DE SINE ECHILIBRATĂ – PREMISA UNEI VIEŢI
NORMALE

Stima de sine reprezintă modul în care ne evaluăm pe noi înşine în raport cu propriile aşteptări şi
cu ceilalti şi este direct proporţională cu conştientizarea valorii noastre. Fiecare fiinţă umană este unică şi
are o valoare care merită să fie respectată. Ea are un rol esenţial în echilibrul nostru psihic: atunci când
este înaltă şi stabilă conduce la acţiuni eficiente, ne ajută să facem faţă dificultăţilor, să avem
performanţe, pe când o stimă de sine instabilă poate conduce la inadaptare, frustrări, eficienţă scăzută.
Cercetarea noastră porneşte de la ipoteza potrivit căreia adolescenţii surzi şi hipoacuzici au o
stimă de sine mai scăzută decât cea a adolescenţilor auzitori.Rezultatele cercetării urmăresc să confirme
ipoteza şi să semnaleze faptul că adolescenţii surzi trăiesc o dramă dacă nu sut ajutaţi să-şi valorifice
potenţialul real pe care îl au. În loc să fie integraţi în societate şi să ofere acesteia întregul potenţial de
care dispun, ei sunt “condamnaţi” să trăiască izolaţi, sunt ridiculizaţi şi consideraţi, de cele mai multe ori,
limitaţi din punct de vedere intelectual, între ei şi restul societăţii ridicându-se un zid de prejudecăţi şi
lipsă de empatie.

Stima de sine

Termenul de stimă de sine este parte componentă a limbajului uzual, toată lumea
pare să ştie în ce constă. Cu toate aceste, în psihologie nu nu există încă o suprapunere
perfectă a părerilor specialiştilor, deoarece termenul este utilizat cu trei conotaţii diferite:
A) Stima de sine globală - părerea pe care o persoană o are despre sine; cei cu stimă
de sine ridicată se iubesc pe sine, cei cu stimă de sine scăzută se autocompătimesc
sau sunt instabili în ceea ce priveşte sentimentele faţă de sine;
B) Evaluarea de sine - este termenul utilizat pentru a exprima felul în care o
persoană îşi autoevaluează aptitudinile şi calităţile; din acest punct de vedere cei
cu stimă de sine ridicată se consideră pe sine ca având mai multe calităţi decât
ceilalţi, iar cei cu stima de sine scăzută se văd mai prejos decât alţii;
C) Sentimentul de valoare proprie - se referă mai degrabă la anumite momente
încărcate emoţional, rezultat al unei anumite situaţii resimţite puternic cum ar fi
un important şi neaşteptat premiu în plan profesional sau un divorţ (Brown,
p.192).
Francezii îi dau o conotaţie mai afectivă, mai voalată, numind-o „amor propriu”
(Lelord şi Andre, 2003b, p.7).
Verbul „a estima” provine din limba latină: „oestimare”, „a evalua”, şi are o dublă
semnificaţie: „a determina valoarea” şi „a avea o părere despre”.
Dacă ne întrebăm cât de importantă este stima de sine pentru fiecare dintre noi,
trebuie să avem în vedere că persoanele care au o stimă de sine echilibrată sunt de regulă
persoane care au rezultate profesionale deosebite, acceptă sarcinile şi provocările cu
responsabilitate, sunt mândri de ceea ce sunt şi ceea ce fac, şi, în acelaşi timp, sunt

2
toleranţi, îi respectă pe ceilalţi, iubesc şi ştiu să se facă iubiţi şi ştiu să-şi trăiască şi să-şi
preţuiască viaţa.
Părinţii, educatorii, oamenii de afaceri şi politicienii sunt preocupaţi de o
dezvoltare armonioasă a copiilor şi tinerilor şi recunosc importanţa pe care o are
personalitatea umană pentru a atinge performanţe sau doar pentru a duce o viaţă lipsită de
griji.
Există, din păcate, şi situaţii când o bună stimă de sine este înţeleasă greşit şi sunt
încurajate comportamente, cum sunt egoismul, narcisismul, aroganţa, care nu reprezintă
decât o exacerbare a conceptului, fiind consecinţa acordării unei prea mari importanţe
unor componente ale stimei de sine în detrimentul altora. Acestea sunt manifestări care,
mai degrabă, alcătuiesc o mască în spatele căreia se ascunde o persoană cu stimă de sine
scăzută, chiar timidă.
Probleme cum sunt alcoolismul, sinuciderile, drogurile, violenţa, abandonul şcolar
rezultatele şcolare sub posibilităţile reale ş.a. îşi au rădăcinile în dezechilibrul stimei de
sine.
Un obstacol în calea cercetărilor acestui concept, a naturii sale, a fost şi faptul că a
fost abordat din perspective diferite. O parte dintre cercetători au considerat că este vorba
despre un proces de dezvoltare psihodinamic, alţii l-au privit ca o problemă cognitiv
comportamentală, iar psihologia socială îl consideră o problemă de atitudine. În cele din
urmă, s-a ajuns la un consens care recunoaşte că stima de sine conţine elemente
cognitive, afective şi comportamentale. Având în vedere dimensiunile sale multiple, se
poate afirma că stima de sine este destul de dificil de definit. Cu atât mai mult cu cât, deşi
aparent, este stabilă, ea poate fluctua, îngreunând măsurătorile şi umbrind rezultatele
cercetărilor.
Stima de sine este una dintre nevoile psihice de bază ale omului. Nivelul sau lipsa
acesteia are impact asupra tuturor aspectelor majore ale vieţii: gândire, emoţii, speranţe,
valori, alegeri, scopuri. Abaterile de la o stimă de sine echilibrată pot duce la probleme
psihice, care, la rândul lor, pot afecta nivelul acesteia, dovedind faptul că între ele există
o relaţie reciprocă.
În ultima sută de ani, conceptul de stimă de sine a evoluat de la o idee timidă la
una dintre cele mai importante şi prolifice concepte din cercetarea psihologică,
psihoterapie sau subiecte de discuţii cotidiene. Nivelul înalt al stimei de sine înseamnă
persoane înzestrate cu calităţi, performanţe academice (cf. Dukes şi Lorch, 1989, apud
Steven Ward), copii bine educaţi (cf. Buri, Kirchner şi Walsh, 1987, apud Ward), căsnicii
fericite (cf. Thornstam, 1992, apud Ward), în timp ce o stimă de sine scăzută poate duce
la sinucideri (cf.Chouquet, Kovess şi Poutignat, 1993, apud Ward), sarcini la adolescente
(cf. Crockenberg şi Soby,1989, apud Ward), infracţiuni (cf. Lowenstein, 1989, apud
Ward).
Considerată cauza principală a problemelor psihice, implicit este un factor care a
provocat multe probleme sociale. Neil Smelser (1989) susţinea că majoritatea
problemelor sociale au rădăcini în stima de sine a celor care conduc destinele omenirii,
iar Vasconcellas (1989, apud Ward) vedea o legătură între stima de sine şi problemele
bugetare, considerând că cei ce au o stimă de sine echilibrată produc venit şi plătesc la
timp toate taxele, în timp ce restul sunt consumatori de taxe. Extrapolând se poate afirma
ca stima de sine este o parte intrinsecă şi universală a experienţei umane (Ward).

3
 Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, copil sau
adult, femeie sau bărbat, tânăr sau bătrân, sănătos sau bolnav. Ea se referă la modul în
care ne evaluăm pe noi înşine, cât de buni ne considerăm în comparaţie cu propriile
expectanţe sau cu alţii. Este de fapt o dimensiune evaluativă şi afectivă a imaginii de sine
(Băban, p. 72).
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele
proprii. Dacă stima de sine este scăzută, copiii se simt nevaloroşi, au trăiri emoţionale
negative. Adulţii au sarcina de a identifica şi dezvolta copilului abilitatea de a-şi foma o
atitudine pozitivă faţă de sine.

„Ingredientele” stimei de sine

Există o mulţime de termeni şi expresii în limbajul curent care se referă la stima

de sine: a avea încredere în sine, a fi sigur pe sine, a fi mulţumit de sine etc. După Lelord
şi Andre ( 2003 p.13), stima de sine se fondează pe trei „ingrediente”:
 Iubirea de sine - elementul cel mai important, pentru că a ne stima
înseamnă a ne evalua, pe când iubirea este necondiţionată şi nu depinde de
performanţele noastre. Ea depinde în mare parte de dragostea pe care ne-a
împărtăşit-o familiile noastre atunci când eram copii şi de „hrana afectivă”
care ne-a fost dăruită. De aceea este foarte important ca la rândul nostru,
în calitate de părinţi, să le amintim mereu copiilor noştri cât de mult îi
iubim şi să-i facem să înţeleagă, că atunci când greşesc şi îi pedepsim, îi
iubim la fel de mult şi o facem pentru binele lor. Ei trebuie să facă
deosebirea între ceea ce înseamnă iubire şi ce înseamnă educaţie şi să ştie
că dacă educaţia este condiţionată, dragostea noastră este constantă.
 Concepţia despre sine – părerea pe care o avem despre noi, o evaluare
fondată sau nu, a calităţilor şi defectelor noastre. Nu se referă la
cunoaşterea de sine ci la convingerea că deţinem anumite calităţi sau
defecte. Subiectivitatea joacă un rol esenţial în acest fenomen şi este foarte
greu de observat. Dacă este pozitivă, ne ajută să ne bucurăm de şansele
noastre în ciuda greutăţilor. Această concepţie pe care o avem despre noi
înşine o datorăm mediului nostru familial şi, în special, proiectelor pe care
părinţii noştri le fac pentru noi. Copilul, de multe ori este împovărat
inconştient de părinţii săi să facă ceea ce ei înşişi nu au putut sau nu au
reuşit să realizeze în viaţa lor. Faptul că nu se ţine cont de dorinţele
copilului, poate provoca la el, ulterior, o profundă vulnerabilitate a stimei
de sine.
 Încrederea în sine – cu care se confundă adesea stima de sine – se aplică
la actele noastre. A fi încrezător, înseamnă că eşti capabil să acţionezi.
Faţă de iubirea de sine şi concepţia de sine, este uşor de identificat. Este
foarte importantă pentru că ea ne asigură micile succese cotidiene necesare
echilibrului nostru psihologic. Ea provine din educaţia insuflată din
familie şi şcoală. Eşecurile trebuie prezentate copilului ca pe o consecinţă
posibilă nu ca pe o catastrofă. El trebuie recompensat şi pentru că a
încercat, nu numai pentru că a reuşit. Încrederea în sine se transmite prin

4
 exemplu şi prin conversaţie. E bine să fie învăţat să nu se teamă de
necunoscut şi să accepte provocările.
Între aceste trei componente ale stimei de sine există o interdependenţă. Iubirea de
sine (a te respecta indiferent de ceea ce ţi se întâmplă, a asculta de nevoile şi aspiraţiile
tale) creează o concepţie pozitivă despre sine (a crede în capacităţile tale, a te proiecta în
viitor) care, la rândul ei, influenţează favorabil încrederea în sine ( a acţiona fără teama
excesivă de eşec şi de judecata altuia).
Unii cercetători consideră că stima de sine este cumulul mai multor stime de sine,
specifice diferitelor domenii şi că acestea pot funcţiona relativ independent unele de
altele. Spre exemplu, am putea avea o bună stimă de sine în domeniul profesional, dar
una mai puţin bună în viaţa sentimentală. La majoritatea persoanelor, însă, un succes sau
un eşec dintr-un domeniu, afectează şi celelalte domenii. O suferinţă din dragoste poate fi
cauza unui sentiment de pierdere a valorii personale globale pentru cel respins (Lelord şi
Andre, 2003, p. 21).
Pentru alţi cercetători, este imposibil de compartimentat stima de sine. Ei susţin că
stima de sine nu se poate înţelege decât ca o concepţie globală despre sine însuşi. Dacă
această concepţie este pozitivă, ne va ajuta să ne minimalizăm defectele şi ne va permite
să profităm de calităţile noastre. Dacă este prea fragilă, ne poate face să fim foarte severi
cu noi înşine, în ciuda tuturor reuşitelor şi poate deveni un obstacol în calea fericirii
noastre (Lelord şi Andre, 2003 p.22).
Hrana stimei de sine este formată din sentimentul de a fi iubit şi sentimentul de a
fi competent.
Pentru Nathaniel Branden (p. 18), stima de sine este mai mult decât simţul
înnăscut al propriei valori, ea se compune din încrederea în capacitatea de a face faţă
provocărilor fundamentale ale vieţii şi încrederea în dreptul nostru de a avea succes în
viaţă şi de a fi fericiţi. Altfel spus, este vorba de eficacitatea sinelui şi consideraţia faţă de
sine. O persoană cu o bună stimă de sine este realistă, creativă, are o bună intuiţie,
independentă, flexibilă, are capacitatea de a face faţă la schimbări, îşi recunoaşte şi îşi
îndreaptă greşelile, este generoasă şi cooperantă.

Stima de sine la copiii surzi

Din perspectiva cercetătorilor auzitori

Persoanele surde n-ar trebui să fie privite ca un grup de oameni cu trăsături

ciudate sau speciale, deoarece fiecare individ, auzitor sau nu, este unic. El diferă de toţi
ceilalţi aşa cum diferim de fapt fiecare dintre noi unii de alţii.
Identitatea şi autoaprecierea pot fi vitale şi stau la baza stimei de sine. Fiecare
persoană este valoroasă şi trebuie să conştientizeze acest lucru pentru a avea o viaţă
împlinită.
Craig (1965, apud Mores şi Meadow, p. 54), comparând elevii surzi care au
studiat într-o şcoală specială cu elevi surzi care au fost integraţi, a ajuns la concluzia că
elevii şcolii speciale au o stimă de sine mai ridicată. Explicaţia pe care a găsit-o este că

5
aceştia sunt de regulă copii surzi ai unor părinţi surzi, au trăit într-un mediu specific de la
naştere, folosesc acelaşi tip de comunicare şi acceptarea de sine este le este uşurată.
Farrugia şi Austin (1980, apud Mores şi Meadow, p.55) au ajuns şi ei la concluzia
că stima de sine a copiilor surzi integraţi în şcolile publice este mai scăzută decât a celor
care fercventează şcolile speciale. Se naşte astfel întrebarea dacă în şcolile speciale aceşti
copii sunt superprotjaţi şi nu au o cunoaştere de sine reală sau dacă nu cumva şcoala
publică le oferă celor integraţi o „doză” de realitate. Sunt oare copiii din şcolile speciale
segregaţi şi stigmatizaţi ca handicapaţi?
Reich, Hambleton şi Houldin (1977, apud Mores şi Meadow, p. 55) au făcut
cercetări asupra a 4 grupuri de copii surzi, aflaţi în patru situaţii diferite de şcolarizare,
de-a lungul ciclului primar şi ciclului gimnazial:
 Integraţi în clase normale, fără suport de specialitate;
 Integraţi în clase normale, cu profesor de sprijin;
 Integraţi parţial, adică au o parte dintre activităţile şcolare comune cu colegii
auzitori şi restul în clasa specială;
 Clasă de surzi aflată într-o şcoală normală, dar fără activităţi comune.
Cei trei cercetători au ajuns la concluzia că, dacă în ciclul primar nu existau diferenţe
semnificative, la gimnaziu copiii din al doilea grup, integraţi în clase normale cu profesor
de sprijin, aveau conceptul de sine cel mai dezvoltat. Cu toate acestea, când rezultatele au
fost analizate longitudinal, s-a constatat că erau izolaţi şi aveau mari probleme de
socializare.
Ladd, Munson şi Miller (1984, apud Mores şi Meadow, p. 55) au refăcut
experimentul, adăugându-i o nouă dimensiune: introducerea unui număr mare de ore de
arte şi meserii. După doi ani şcolari, 90% dintre copiii surzi aveau prieteni dintre copiii
auzitori. Concluzia lor este o adevărată provocare pentru cadrele didactice care sunt
obligate să găsească cele mai bune soluţii pentru rezolvarea acestor situaţii.
Dale (1984, apud Mores şi Meadow, p. 56) a efectuat o cercetare la Londra care a
durat cinci ani. Eşantionul a fost format din copii surzi integraţi care au avut parte de
ajutor de specialitate, precum şi de implicarea efectivă, alături de aceştia, a părinţilor
elevilor. Concluzia la care s-a ajuns a fost că din punct de vedere social copiii sunt mai
maturi, au prieteni printre colegii auzitori. Practic, integrarea îi aruncă în arena socială a
vieţii.
La liceu, majoritatea elevilor integraţi, care au beneficiat şi de ajutor de specialitate,
îşi apreciază experienţa ca fiind pozitivă (cf. Mertens 1989, apud Mores şi Meadow, p.
56). Mare parte dintre cei care nu au beneficiat de ajutor au avut o experienţă negativă,
marcată de confuzie socială şi izolare.
Un grup de opt studii diferite (Day1986; Goss 1970; Greenberg 1980; Henggeler şi
Cooper 1983; Hyde, Power şi Elias 1980; Meadow et. al. 1981; Schlesinger şi Meadow
1972; Wedell-Monning şi Lumly 1980) şi-au îndreptat cercetările către atitudinea
părinţilor şi îndeosebi, a mamelor faţă de copiii lor surzi precum şi asupra efectelor pe
care atitudinea acestora o au asupra comportamentului şi dezvoltării personale a copiilor.
La copiii preşcolari şi şcolari mici, s-a constatat o mare diferenţă între copiii mamelor
auzitoare şi cei ai mamelor surde. Astfel, mamele auzitoare sunt mult mai protectoare şi
prezente în viaţa propriului copil, iar copiii lor sunt dependenţi de ele, sunt timizi, retraşi
şi mai puţin responsabili. Ei sunt mereu bombardaţi cu mesaje pe care nu le înţeleg,
uneori devin impulsivi şi sunt foarte puţin cooperanţi.

6
 Cu cât comunicarea cu părinţii este mai deficitară, cu atât părinţii tind să devină mai
hiperprotectori. În acelaşi timp, părinţii sunt mult mai permisivi când este vorba de reguli
care formează deprinderi de viaţă, cum ar fi ora de culcare, jocurile. Chiar şi pedepsele şi
felul acestora sunt diferite. Neputând fi mustraţi verbal, li se aplică pedepse corporale sau
sunt izolaţi. Părinţii simt nevoia de a fi mereu în proximitatea copilului şi-şi manifestă
înţelegerea faţă de acesta prin adoptarea unui set de reguli mult mai restrâns.
Părinţii surzi sunt mult mai permisivi şi le oferă copiilor mai multă independenţă, mai
multe responsabilităţi. Copiii, la rândul lor, au mai multă autonomie individuală.
La copiii din gimnaziu, situaţia este asemănătoare. Hiperprotecţia părinţilor auzitori
sufocă în continuare libertatea copilului, transformându-l într-o persoană dependentă de
alţii, care nu se implică singur în nimic, renunţă uşor şi acceptă eşecul ca pe ceva firesc.
Aceşti copii nu au deloc încredere în propriile forţe, au o stimă de sine foarte scăzută.
Copiii părinţilor surzi sunt mult mai independenţi, mai responsabili când au de
îndeplinit o sarcină (cf. Meadow, apud Mores şi Meadow, p. 291).
Concluzia generală la care s-a ajuns este că există o strânsă legătură între abilitatea de
comunicare şi controlul impulsurilor la copii.
Copiii surzi au prea puţine experienţe din care să înveţe ceva, să realizeze că au greşit
sau cum pot afecta faptele lor pe ceilalţi ori cum ar trebui să se comporte, de fapt, într-o
situaţie sau alta. Ei nu au posibilitatea de a învăţa din propriile lor greşeli. Sunt naivi,
uşor de influenţat.
În ceea ce priveşte imaginea lor de sine, se poate concluziona că au mai puţine idei
pozitive despre ei înşişi. Şi de această dată se poate face aceeaşi diferenţiere. În grupul
copiilor surzi, cu părinţi surzi, există un climat familial pozitiv, propice unei imagini de
sine pozitive. La copiii surzi cu părinţi auzitori, expectanţele părinţilor vizavi de situaţia
şcolară şi posibilităţile de comunicare se transformă mereu în dezamăgiri, acestea se
transformă în iritabilitate la copil şi acesta va avea o slabă capacitate de a se autoevalua.
Cu cât copilul reuşeşte să comunice mai bine şi verbal, cu atât şi stima sa de sine are
şanse să fie mai ridicată.
În ceea ce priveşte rezultatele şcolare ale acestor elevi, s-a ajuns la aceeaşi concluzie
ca şi cu comunicarea. La copiii surzi ai părinţilor surzi, rezultatele şcolare au mai puţină
legătură cu stima de sine datorită şi expectanţelor mai modeste ale părinţilor.
Rodda şi Grove (1987, apud Mores şi Meadow, p. 293) în cercetările lor au găsit o
strânsă legătură între stima de sine şi rezultatele şcolare, care se influienţează reciproc. Ei
au subliniat, de asemenea, complexitatea factorilor care influienţează stima de sine şi
problemele dificile de limbă şi comunicare, care îngreunează mult acurateţea rezultatelor.
Situaţia adolescenţilor este destul de dificilă. Ei se află în perioada descoperirii de
sine, vor să afle răspunsul la întrebarea „Cine sunt eu?” şi-şi doresc cu disperare să fie
acceptaţi în grupul de colegi, să lege prietenii. Izolarea şi etichetarea ca „diferit” sunt
experienţe negative.
Reich, Hambleton şi Houdin (apud Mores şi Meadow, p.294) au subliniat că
integrarea copiilor surzi este benefică pentru rezultatele lor şcolare, dar aceştia au mult
mai multe probleme personale şi sociale decât copiii surzi segregaţi în şcoli speciale.
Majoritatea copiilor surzi comunică deosebit de greu acasă cu părinţii lor, toată
experienţa lor de viaţă se învârte în jurul acestui aspect. Deficienţa de limbaj are un mare
impact asupra dezvoltării lor personale, mulţi au probleme de comportament. Şi
cercetările sunt îngreunate de comunicarea greoaie, şi, din această cauză, este

7
recomandată colaborarea cu interpreţi care aparţin grupului cultural / lingvistic din care
face parte copilul.
Ideală şi semnificativă ar fi pregătirea unor cercetători ridicaţi dintre surzi, care ar
cunoaşte toate aceste aspecte din interiorul grupului şi le-ar putea interpreta în cunoştinţă
de cauză. Pentru copilul surd, născut din părinţi auzitori, dependenţa începe la naştere. A
fi dependent mereu de oameni care aud înseamnă şi o dependenţă emoţională, care
influenţează şi relaţia părinte copil. Dependenţa va continua toată viaţa, tipul de educaţie
ales, religie, loc de muncă domiciliu şi aşa mai departe vor fi alegerile părinţilor.

Din perspectiva cercetătorilor surzi

Jane Biehl, în articolul său „Parents: Have you Ever Asked Your children…? A Deaf
Child’s View” (A Deaf American Monograph), descrie experienţa proprie pe care a avut-
o ca persoană cu dizabilitate de auz şi subliniază importanţa tratării copilului ca şi copil
normal, fără a face ca toată viaţa copilului să graviteze în jurul conştientizării continue a
identităţii de surd.
Ea subliniază faptul că nu există durere mai mare pentru o mamă, decât să descopere
că fiul (sau fiica) ei nu este perfect. Toţi ne dorim fericire, sănătate, copii perfecţi, dar
viaţa reală nu este aşa, din păcate.
Mulţi cercetători au făcut experimente şi au scris despre etapele prin care trece
persona cu dizabilitate sau familia acesteia de la negare, furie până la acceptare, dar omul
trebuie să fie pregătit, să ştie că viaţa e nedreaptă şi că i se poate întâmpla orice fără a afla
răspunsuri la întrebarea „de ce?”. Cu cât acceptarea vine mai repede, cu atât recuperarea
este mai timpurie şi rezultatele pot fi mai semnificative.
Primul foarte important „dar” care poate fi oferit copilului, este baia de limbă. El
trebuie „bombardat” cu cuvinte, poate chiar mai mult decât un copil auzitor. Are nevoie
să i se citească, să i se vorbească tot timpul. Este foarte important televizorul, radioul,
absolut orice mijloc de comunicare, chiar dacă avem sentimentul că nu înţelege prea mare
lucru.
Copilului auzitor, până când învaţă să vorbească, ni se pare firesc să-i spunem tot
felul de poveşti, să-i arătăm tot felul de imagini. Copilul surd este la fel ca oricare copil,
are aceleaşi nevoi, dacă nu chiar mai mari.
Al doilea „dar” preţios pe care-l pot oferi părinţii copilului lor surd, este stima de
sine. Este unanim recunoscută importanţa acesteia pentru o viaţă sănătoasă. Lipsa stimei
de sine stă la baza multor probleme de ordin comportamental, şi la nefericirea personală.
Pentru copilul cu dizabilitate, respectul de sine este deosebit de important.
Majoritatea acestor copii au mai degrabă probleme de integrare socială decât probleme de
adaptare şcolară. Copilul trebuie să simtă că este important, că are valoare şi că
dizabilitatea lui nu este relevantă pentru a putea avea o viaţă împlinită.
Stima de sine, insuflată continuu copilului, dezvoltă şi stima de sine a părinţilor.
Jane Biehl recomandă părinţilor să afle cât mai multe de la specialişti, dar să aibă în
vedere că nu există o reţetă universal valabilă. Părintele este acela care îşi cunoaşte cel
mai bine copilul, el trebuie sa ia hotărârile cele mai potrivite şi, în nici un caz, să nu-şi
centreze toată activitatea de creştere şi educare a copilului pe dizabilitatea acestuia.
Copilul trebuie dus la spectacole, la teatru, la grădina zoologică, în călătorii. Dacă este

8
pregătit şi i se dau câteva detalii înainte de spectacol, spre exemplu, el va observa o
mulţime de detalii care îi vor uimi chiar şi pe părinţi.
Părinţii trebuie să fie foarte realişti şi să ţină cont de faptul că este deosebit de
frustrant să nu poţi comunica, să nu te poţi face înţeles. Copiii surzi obosesc mai repede
decât ceilalţi copii datorită eforului mare pe care-l depun pentru a face labiolectură sau
pur şi simplu pentru a înţelege, iar proteza auditivă nu este atât de performantă încât să nu
amplifice şi zgomotele de fond, camerele gălăgioase fiind adevărate coşmaruri pentru
copii. Ei au mai multă nevoie de odihnă şi somn pentru a se recupera.
Principala misiune a părinţilor este aceea de a-i învăţa pe copii să fie fericiţi şi
independenţi. Paşii pe care trebuie să-i facă pentru ei sunt:
 Baia de limbă;
 Să le insufle credinţa că pot să facă şi să se facă tot ceea ce îşi doresc în viaţă, la
fel ca oricare altă persoană;
 Să îi pregătească pentru frustrările care-i aşteptă;
 Să-i lase să-şi aleagă singuri prieteni, indiferent dacă preferă să aibă prieteni surzi
ca şi ei sau auzitori;
 Să nu aştepte perfecţiunea de la copii sau de la ei înşişi, deoarece lumea este
imperfectă.

Identitatea de surd

Pentru omul de azi a comunica înseamnă a exista, el este prin excelenţă

comunicaţional. Între persoanele care comunică, transferul de mesaje este dublat de
relaţia care se stabileşte între ele, relaţie care determină la rândul ei o serie de factori:
rolurile jucate de conlocutori, prezenţa sau absenţa reciprocităţii, scopul comunicării,
timpul în care are loc comunicarea, existenţa unei relaţii ierarhice, formale etc. (Jurcău şi
Niculescu, p. 114).
Toate fiinţele umane normale, crescute în condiţii normale, dezvoltă limbaj.
Copiii sunt pregătiţi pentru limbaj încă de la naştere şi îşi dezvoltă atât abilitatea de a
înţelege vorbirea cât şi pe cea de a o produce în diverse situaţii (Schaffer, p.274).
Utilitatea comunicativă a limbajului este evidentă, dar a vorbi cu o altă persoană
presupune mai mult decât simpla posesie a limbajului. Achiziţionarea vocabularului şi a
unei gramatici este doar un aspect, utilizarea acestora în viaţa de zi cu zi este altul. Pentru
a vorbi cu o altă persoană omul trebuie să aibă conştiinţa faptului că ascultătorul înţelege
ceea ce spune, că în comunicare există anumite reguli pe care trebuie să le respecte, ca
alternarea rândului cu partenerul de dialog. Altfel spus, abilităţile sociale merg mână în
mână cu cele lingvistice, ambele fiind necesare pentru o comunicare eficientă (op. cit. p.
269).
Achiziţionarea limbajului presupune existenţa unor competenţe cu o gamă
considerabilă de abilităţi diferite, a unei agilităţi cognitive. Cea mai mare parte a
abilităţilor lingvistice apare între 1 – 5 ani şi se formează regulat, la fel ca şi dezvoltarea
abilităţilor motorii. Atunci când, dintr-un motiv sau altul, procesul este împiedicat,
copilul nu are toate oportunităţile necesare pentru achiziţionarea limbajului vorbit în
limita de vârstă obişnuită. Se consideră că există perioade critice între 1 an şi pubertate,
timp în care creierul este pregătit să gestioneze achiziţionarea abilităţii lingvistice, astfel

9
că dobândirea limbajului este mai uşoară în copilărie şi dificilă sau chiar imposibilă la
adolescenţi şi adulţi. Locke (1993, apud Schaffer, p. 281), susţine această ipoteză
invocând date culese din patru surse :
 Invăţarea celei de a doua limbi ;
 Expunerea târzie la limbaj a copiilor surzi ;
 Efectele leziunilor cerebrale la diferite vârste ;
 Copiii crescuţi în izolare.
Copiii care se nasc cu tulburări severe de auz întâmpină multe dificultăţi în învăţarea
limbajului. De aceea majoritatea achiziţionează o altă formă de comunicare, limbajul
mimico-gestual. Acest tip de comunicare diferă de cel obişnuit – oral - prin modalitatea
de exprimare, gestuală şi nu vocală. Limbajul semnelor nu este o traducere fidelă a
limbajului oral, dar şi acest tip de limbaj se bazează pe simboluri şi se supune unor reguli.
Unora dintre copiii surzi nu li se oferă nicio şansă de a învăţa limbajul formal, oral sau
manual până spre pubertate. Studiile din acest domeniu (Newport, 1990, pud Schaffer, p.
284) duc la rezultate similare celor obţinute în cazul învăţării celei de a doua limbi : cu
cât are loc mai târziu prima expunere la limbaj, cu atât este mai greu pentru individ să-l
utilizeze eficient.
Statistic se pare că aproximativ 90 % dintre copiii surzi sau hipoacuzici se nasc în
familii de auzitori. Acest lucru ne poate face să concluzionăm că majoritatea copiilor cu
dizabilitate de auz vin pe lume într-o familie complet nepregătită pentru ei şi că, de cele
mai multe ori, apariţia lor aduce mai degrabă tristeţe decât fericire, cel puţin la început,
când părinţii nu ştiu ce îi aşteptă.
Dacă copilul s-a născut într-o familie de părinţi surzi, aceştia se aşteaptă ca
odrasla lor să le moştenească handicapul, totul va părea normal, iar copilul va beneficia
de experienţa părinţilor săi. De această dată, naşterea unui copil cu auz normal poate fi
considerată o adevărată aventură, deoarece părinţii surzi nu vor şti, la rândul lor, care sunt
cele mai eficace mijloace şi metode de educare a copilului. Lipsa propriului limbaj va fi,
de asemenea, o mare problemă pentru ei, vor avea nevoie de un auzitor pentru a-l învăţa
pe copil să vorbească, altminteri va creşte şi el într-o lume a tăcerii, deşi, biologic, el este
apt să vorbească.
Vorbind despre surzi şi auzitori, nu putem trage o line de demarcaţie între cele
două grupuri. Există numeroase persoane pe care nu le putem încadra în niciuna dintre
aceste două categorii. Este vorba de hipoacuzici.
Pierderea de auz poate varia de la o formă uşoară până la una profundă, astfel
încât putem vorbi de persoane cu hipoacuzie uşoară, medie sau severă. În jurul nostru
există o mulţime de persoane cu hipoacuzie. Se poate aprecia că aproximativ o persoană
din zece manifestă probleme auditive.
Pentru hipoacuzici viaţa este şi mai complicată. Ei nu au un destin comun cu
surzii, dar nici cu auzitorii. Mulţi dintre ei sunt integraţi în şcoala normală fără a fi luaţi
în evidenţă ca şi copii cu dizabilităţi şi, în consecinţă, fără a li se asigura asistenţa
psihopedagogică necesară în asemenea situaţii. Totuşi, dizabilitatea de auz reprezintă un
obstacol între ei şi ceilalţi copii, între ei şi cadrele didactice din cauza exprimării
deficitare, a comunicării greoaie. Nu sunt nici surzi pentru a fi cuprinşi în clase speciale
şi nici auzitori, lucru care-i face diferiţi atât faţă de unii, cât şi faţă de ceilalţi.
Neputând ţine pasul cu colegii de generaţie, ei se izolează de cele mai multe ori,
au un conflict interior în ceea ce priveşte identitatea lor personală şi socială (Ross), dar

10
există avantajul că atunci când sunt ajutaţi corespunzător, când sunt educaţi să-şi
construiască o stimă de sine ridicată, canalizându-le aptitudinile spre domeniile în care au
şanse de succes, ajung la acceptare de sine şi, implicit, la acceptarea grupului social din
care fac parte.
Terminând o şcoală normală, au şanse mult mai mari de a-şi găsi un loc de
muncă, de a-şi întemeia o familie.
Perioada cea mai dificilă pentru ei este adolescenţa, perioadă în care simt nevoia
să aparţină unui grup de tineri cu probleme asemănătoare, să se identifice cu aceştia, şi
care să-i aprecieze în ciuda pierderii de auz (Ross). O parte a hipoacuzicilor refuză să-şi
accepte handicapul, încercând cu disperare să treacă peste toate barierele pe care le-ar
ridica destinul în drumul spre atingerea scopurilor. Minimalizând obstacolele, ei neagă că
acestea ar exista. Cu tot efortul lor de a ascunde deficienţa, auzitorii îşi vor da seama că e
o problemă cu interlocutorul lor, deoarece vor observa faptul că nu înţeleg unele cuvinte
uzuale, nu răspund întotdeauna la subiect, repetă întrebarea pentru a o conştientiza mai
bine. Cel mai rău lucru care li s-ar putea întâmpla ar fi ca partenerii de discuţie să nu
realizeze că ar fi vorba de o deficienţă de auz şi să-i considere ignoranţi, senili sau chiar
întârziaţi mintal.
Într-o oarecare măsură, aproape orice stare de fapt ce caracterizează organismul
este în sine şi o stare motivaţională. Dacă luăm în considerare faptul că o persoană surdă
sau hipoacuzică se simte respinsă, putem concluziona că un astfel de sentiment are
repercusiuni asupra întregului organism, atât în plan somatic cât şi psihic. O astfel de
stare poate conduce la alte lucruri: dorinţă compulsive de (re)câştigare a afecţiunii,
eforturi defensive de diferite tipuri, acumularea ostilităţii şi aşa mai departe. Sentimentul
de respingere este în sine o stare motivaţională (Maslow, p. 69). În timp şi prin repetare,
respingerea îl face pe individ să nu-şi mai dorească apropierea de potenţialii respingători.
El se va izola treptat, va dezvolta tulburări afective, va avea dificultăţi de integrare
socială şi profesională, va fi un individ frustrat în permanenţă, într-un conflict mocnit cu
cei din jur.
Astfel, împrejurările de viaţă, trăirea nemijlocită a acestora, include sistemul de
personalitate în raport cu mediul. Insuficienţa posibilităţilor de adaptare la mediu, excesul
de motivaţie fără posibilităţi de descărcare (frustrări, conflicte), condiţionarea emoţiilor,
situaţiile stresante, ne dau posibilitatea să observăm complexitatea împrejurărilor vieţii
omeneşti. Trăind împrejurarea, subiectul se ajustează la ea. O analiză completă a
împrejurării de viaţă include feedbackurile pozitive sau negative, evenimente care explică
dinamica ascensională sau reductivă a emoţiei, ne oferă posibilitatea înţelegerii structurii
autoreglate a evenimentelor ca un eveniment unic, integrat la nivelul personalităţii
(Popescu Neveanu, p. 490).
Copiii cu dizabilitate de auz, în mare parte sunt direcţionaţi către şcolile speciale.
Din păcate nu există asemenea şcoli care să cuprindă şi o grupă/clasă de copii surzi şi
hipoacuzici în toate oraşele ţării şi atunci fie sunt îndrumaţi spre o clasă în care sunt copii
cu diferite tipuri de dizabilităţi, fie sunt obligaţi să se înscrie la şcoli speciale de surzi din
marile centre. O altă mare problemă poate fi considerată risipa de inteligenţă şi potenţial
creativ, în prima situaţie, sau tulburările de afectivitate, care apar la scoaterea timpurie a
copilului din mediul natural, care reprezintă pentru el securitate, ataşament, afecţiune.
Având în vedere consideraţiile de mai sus precum şi faptul că majoritatea copiilor
surzi şi hipoacuzici (în special cei din urmă) dispun de un nivel de inteligenţa similar cu

11
ceilalţi copii şi barierele de comunicare sunt doar la nivel de limbaj, lucru remediabil
dacă se face o intervenţie timpurie şi se asistă copilul psihopedagogic, credem că
integrarea lor în învăţământul de masă este o soluţie fericită. În acest mod copilul rămâne
alături de familia sa, are şanse egale la educaţie şi va avea contact cu auzitorii, lucru care
la un moment dat este inevitabil, de timpuriu.
În acest moment legislaţia internaţională precum şi cea română, oferă cadrul legal
pentru integrarea copiilor cu dizabilităţi. În şcoli a sporit considerabil numărul
profesorilor de sprijin, al logopezilor şi psihologilor. Din păcate, cea mai mare problemă
care apare este aceea că majoritatea cadrelor didactice, educatori, învăţători sau profesori,
nu sunt pregătite profesional şi personal pentru a putea face faţă cerinţelor care se impun
într-o clasă în care este integrat un copil hipoacuzic. Mulţi dintre ei nu cunosc cele mai
elementare amănunte legate de comunicarea cu un surd, nu ştiu nimic despre protezele
auditive şi performanţele acestora, nu cunosc condiţiile în care elevul integrat poate face
labiolectură sau nu înţeleg importanţa suportului vizual pentru copil şi imposibilitatea
acestuia de a scrie după dictare. De asemenea, cadrele didactice nu realizează importanţa
intervenţiei în socializarea copilului, a integrării reale a acestuia în grupul de elevi ai
clasei.
Nu putem să învinuim dascălii pentru toate aceste lucruri. În formarea lor iniţială
nu a existat obligativitatea frecventării unui modul de psihopedagogie specială, în
momentul integrării unui copil cu dizabilitate nu sunt avertizaţi, nu li se oferă informaţiile
necesare pentru o bună desfăşurare a activităţilor. De cele mai multe ori ei sunt luaţi pe
nepregătite şi nu ştiu ce să facă, unde să găsească informaţiile necesare, ori nu sunt
cointeresaţi profesional, deşi este recunoscut faptul că, într-o asemenea situaţie efortul
necesar este suplimentar.
Încă există, din păcate, şcoli în care la nivelul managementului instituţiei nu există
deschidere şi disponibilitate decât la nivel declaraţional. Specialiştii se confruntă cu lipsa
cabinetelor şi a dotării minime pentru realizarea unui cadru optim de lucru. În aceste
condiţii, în scopul unei reuşite depline a integrării, primul pas este acela al sensibilizării
managerilor şi a cadrelor didactice. Aceasta are în vedere pregătirea mediului şcolar prin
acţiuni de informare pe toate căile, identificarea şi valorificarea potenţialului uman
existent în şcoală (Gherguţ p.200).
Copilul hipoacuzic este un copil ca toţi ceilalţi, el are dreptul să înveţe, să se
joace, să fie respectat şi apreciat pentru ceea ce poate să facă. La rândul lui el trebuie să
cunoască şi să respecte normele şi valorile comunităţii în care se integrează, să fie util
comunităţii, iar aceasta, la rândul ei, trebuie să-l apere şi să-l valorizeze, asigurându-i
confortul social necesar integrării (op. cit., p. 199).
Şcoala trebuie să-l ajute să înţeleagă limbajul, să-şi dezvolte capacitatea de
exprimare dar, în acelaşi timp, să-l ajute să se integreze şi social, să nu fie integrat doar
fizic.
Dificultăţile normale datorate imposibilităţii fiziologice de dobândire şi utilizare a
unui limbaj complex nu trebuie să fie o piedică în calea relaţiilor fireşti de prietenie şi
colegialitate pe care copilul trebuie să le aibă cu colegii lui. Ca toţi ceilalţi elevi, el
doreşte să fie parte a grupului clasei, să fie implicat în activităţile comune, să fie
responsabilizat şi tratat ca egal. De cele mai multe ori efortul pe care îl depune pentru
performanţele maxime pe care le poate atinge este mult mai mare, protezele auditive îi
provoacă dureri de cap, iar labiolectura, care îl face să fie tot timpul foarte concentrat la

12
sensul cuvintelor citite pe buzele interlocutorului, îl oboseşte. Cu toate acestea elevii
hipoacuzici nu renunţa la sarcinile primite, şi se străduiesc să le ducă la bun sfârşit.
Cu atât mai nedreaptă este atunci tratarea lor cu indiferenţa şi condamnarea la
izolare. Repetate, aceste situaţii îl demotivează, îl fac să nu-şi mai dorească apropierea de
colegii sau persoanele care îl compătimesc sau neglijează repetat. Se va izola, va deveni
circumspect la încercările de comunicare timide şi rare ale colegilor.

Studii de caz

În scopul unei mai bune informări, am realizat trei studii de caz, asupra a trei
fetiţe (una surdă şi două hipoacuzice) integrate în învăţământul de masă:

Nr. subiec anul sex pierde Şcoala pe care o Cls observa

crt. tul naşterii rea de frecventează ţii
auz
1 S.D.C. 1992 f 80 db Liceul de Artă IXa hipoacu
Oradea zică
2 H.I. 1989 f 70 db C.N.”E.Gojdu” XIIa hipoacu
Oradea zică
3 C.C. 1990 f 90 db L.T „Lucian XIa surdă
Blaga” Oradea i s-a
făcut
implant
cohlear

Subiectul 1.

Numele subiectului: S.D.C..

Data naşterii: 19.03.1992;
Perioada examinării : 1994 -2009;
Părinţii  : ambii auzitori ; mama profesoară, tatăl inginer.
Fraţi: are o soră mai mare cu doi ani, auzitoare.
Diagnostic : atrezie bilaterală de ureche medie, atrezie totală a canalului de la urechea
stângă şi parţială a canalului auricular la urechea dreaptă.
Cauze : necunoscute.
Testări audiologice şi protezare : a fost protezată la vârsta de patru ani cu o proteză
osoasă, care s-a deteriorat la scurt timp şi a fost reprotezată la şapte ani. Are o pierdere de
auz de 80 db.
Flosirea resturilor de auz : Dintodeauna şi-a folosit resturile de auz şi face labiolectură
cu succes.
Modul preferat de comunicare : linbajul oral, nu cunoaşte limbajul mimico gestual, doar
dactilemele.
Istoria personală:
Până la vârsta de cinci ani, a locuit împreună cu familia la Cluj-Napoca, după care
în Oradea.

13
 A fost diagnosticată cu dizabilitate de auz la trei ani şi jumătate, în urma unui
examen tomografic. Din acel moment părinţii au făcut tot ce le-a stat în putinţă să o ajute
să recupereze handicapul datorat lipssei auzului.
A fecventat încă de la vârsta de doi ani şi jumătate o grădiniţă cu program
prelungit din Cluj-Napoca, unde era şi surioara ei. După aflarea diagnosticului, zilnic
făcea o jumătate de oră logopedie la o grădiniţă specială, sub îndrumarea competentă a
unui logoped.
După mutarea la Oradea a frecventat un an o grădiniţă obişnuită, după care doi ani
de zile a fost la Grădiniţa de Ambliopi, grupa de copii surzi. Aici a beneficiat de o
pregătire foarte bună, la plecarea la şcoală putea citi şi scrie, cunoştea cifrele şi putea face
operaţii cu numere de la 1 la 10.
A rămas la grădiniţă până la vârsta de 8 ani şi jumătate şi a fost înscrisă la început
intr-o clasă de învăţământ alternativ, « step by step », dar chiar înainte de începerea
şcolii, fără nici o explicaţie, copilul a fost respins şi a fost înscris în clasa I la şcoala
generală la care era şi surioara ei. Clasa era considerată una de elită, cu un număr de 28
elevi. Deşi învăţătoarea era foarte bună, nu ştia să lucreze cu un copil surd şi nici nu avea
suficient timp pentru ea. Din această cauză, părinţii au hotărât să transfere fetiţa într-o
altă clasă, în care erau doar 17 elevi iar învăţătoarea era studentă la psihologie. Din
nefericire, noua învăţătoare era o persoană rece şi extrem de exigentă, ţipa mult, trăgea
fetiţele de codiţă şi fetiţa S.D.C. era timorată. Prin schimbare de domiciliu fetiţa a fost din
nou transferată în semestrul II al clasei a IIa. De această dată a ajuns la o învăţătoare
foarte bună, care, deşi nu ştia mare lucru despre copiii surzi, era deschisă şi dornică să se
autoperfecţioneze. În această clasă mai era un copil cu CES, T.V., care are epilepsie şi o
întârziere mintală.
Fetiţa a terminat cu bine primele patru clase după care a început gimnaziul la
aceeaşi şcoală, cu aceeaşi colegi.
Mama fiind profesoară şi predând la clasa respectivă, a cunoscut toţi colegii fetiţei
respectiv cadrele didactice şi a încercat sensibizlizarea acestora pe mai multe căi.
După absolvirea clasei a VIIIa, fetiţa a reuşit să treacă de testele de aptitudini şi
este elevă în clasa a IXa la Liceul de Artă.
Are talent la desen, calculatoare şi este foarte conştiincioasă. Îi place muzica şi
dansul.
Deprinderi motorii : este uşor supraponderală, greoaie şi comodă. Dacă este motivată
face efort cu plăcere. Este stângace.
Autonomia personală : Este uşor dependentă de mama ei. Uneori are iniţiativă şi îi place
să facă curăţenie sau modificări în apartament. De mică avea deprinderi de autonomie
individuală : se îmbraca şi dezbrăca singură, îşi putea lega şireturile etc. Este foarte
ordonată, îşi pregăteşte din timp lucrurile pentru şcoală.
Deprinderi sociale şi comportamentale : Este timidă, relaţionează greu cu persoanele
necunoscute. Participă la toate activităţile clsasei. Uneori are tendinţa de interiorizare.

Subiectul nr. 2

Numele subiectului: H.I.

Data naşterii: 17.05. 1990;
Perioada examinării : 1998 -2009;

14
Părinţii  : ambii auzitori ; mama muncitoare, tatăl electrician; părinţii sunt despărţiţi şi
fetiţa este cu mama sa.
Fraţi: nu are fraţi.
Diagnostic : hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă cu pierdere de peste 70 dB.
Cauze : tratament cu gentamicină în copilăria timpurie.
Testări audiologice şi protezare : a fost protezată la vârsta de trei ani.
Flosirea resturilor de auz : îşi foloseşte foarte bine resturile de auz, face labiolectură de
foarte mică.
Modul preferat de comunicare : preferă limbajul verbal.
Istoria personală:
Mama fetiţei a fost foarte ambiţioasă şi s-a ocupat foarte mult de ea încă de la o
vârst mică. Deşi a rămas singură cu fetiţa, nu a precupeţit nimic pentru a face tot ceea ce
i-a stat în putinţă. Sora mamei este psiholog şi a ajutat-o foarte mult.
Fetiţa a frecventat o grădiniţă specială patronată de o fundaţie olandeză, unde a
beneficiat de timpuriu de logopedie. De asemene a făcut logopedie şi în particular.
Clasele primare şi gimnaziul le-a făcut la o şcoală generală din Oradea, unde s-a
remarcat ca fiind o fetiţă foarte bună la învăţătură.
A reuşit să treacă testarea naţională la sfârşitul clasei a VIIIa cu rezultate
excepţionale, situându-se pe locul trei pe judeţ.
Acum este elevă în clasa a XIIa la un colegiu din Oradea, unde se remarcă în
continuare ca un copil foarte dotat şi este premiantă.
Este deosebit de ambiţioasă, face multe sacrificii pentru a reuşi să aibă rezultatele
pe care şi le doreşte.
Este o adolescentă frumoasă, îngrijită, ordonată. Din nefericire nu are prietene.
Relaţionează cu colegii atât cât este nevoie să colaboreze, dar nu are încredere în ei,
deoarece în experienţa anterioară a observat că este tolerată şi nu preferată sau dorită în
grup.
Deprinderi motorii : are o bună coordonare, se mişcă uşor, participă cu plăcere la
activităţile fizice.
Autonomia personală : De foarte mică avea tendinţe de autonomie individuală, o iubeşte
mult pe mama ei şi încearcă să fie cât mai independentă pentru a nu o împovăra pe
aceasta.
Deprinderi sociale şi comportamentale : Are perioade de interiorizare, se autoizolează.
Îşi petrece foarte mult timp citind, chiar filozofie şi cărţi cu un grad de dificultate ridicat.
Are multă imaginaţie, face compuneri frumoase.

Sbiectul nr. 3

Numele subiectului: C.C..

Data naşterii: 12.10. 1990;
Perioada examinării : 1998 -2009;
Părinţii  : ambii auzitori ; mama casnică, tatăl macaragiu.
Fraţi: are o soră mai mare cu cinci ani, auzitoare.
Diagnostic : hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă cu pierdere de peste 90 dB.
Cauze : tratament cu canamicină în timpul spitalizării, în urma unei infecţii pulmonare, la
vârsta de 9 luni.

15
Testări audiologice şi protezare : a fost protezată la vârsta de trei ani, proteza o ajută să
se orienteze în spaţiu dar nu auzea vorbirea curentă. La venirea în grădiniţă nu nu putea
comunica decât printr-un limbaj pre-verbal, rudimentar. În anul 2002, când era în clasa a
Va, i s-a făcut un implant cohlear.
Flosirea resturilor de auz : Înainte de implant nu se putea vorbi de resturi de auz. Acum
fetiţa se srtăduieşte din răsputeri să-şi depăşească limitele.
Modul preferat de comunicare : preferă să comunice folosind limbajul mimico-gestual,
dar nu refuză limbajul verbal.
Istoria personală:
A urmat Grădiniţa de Ambliopi, grupa de copii surzi, încă de la vârsta de trei ani.
Părinţii ei se implicăm foarte mult în tot ceea ce o priveşte, din păcate acest lucru se
răsfrânge puţin asupra ei, fiind foarte alintată. Când era mică, părinţii îi făceau toate
poftele, de câte ori dorea ceva plângea până i se îndeplinea dorinţa. Din fericire după
venirea la grădiniţă, fiind foarte receptivă şi ambiţioasă era şi foarte receptivă la tot ceea
ce se studia în grădiniţă. Dorind să comunice cu colegii ei de grupă a învăţat repede
limbajul mimico-gestiual. A fost supusă procesului de demutizare şi articula sunetele
foarte corect. Fetiţa se străduia dar, datorită pierderii mare de auz, progresele erau destul
de mici. Treptat a învăţat labiolectura şi aceasta a jutat-o foarte mult.
La toate activităţiile care nu necesitau limbaj era foarte activă, receptivă,
implicată. Aici progresele au fost mult mai mari şi mai rapide, în special după însuşirea
limbajului mimico-gestual.
Clasele I-III le-a făcut la şcoala specială, clasa de elevi surzi, unde a fost colegă
cu copiii care i-au fost colegi şi la grădiniţă. A fost transferată în clasa a IIIa la o şcoală
generală Oradea, într-o clasă obişnuită. A fost foarte greu la început. Clasele V-VIII le-a
continuat în aceeaşi şcoală. Rezultatele şcolare sunt mulţumitoare. După implantul
cohlear fetiţa a început să folosească mai mult limbajul verbal şi se exprimă mai uşor. De
foarte mică a făcut ore de logopedie în particular şi stăpâneşte foarte bine labiolectura.
Deprinderi motorii : are o bună mobilitate a mişcărilor, chiar dacă uneori are probleme
de echilibru datorate lipsei auzului.
Autonomia personală : La trei ani, când a venit în grădiniţă, nu avea de prinderi de
autonomie personală, era dependentă de mamă din toate punctele de vedere. Treptat s-a
ambiţionat şi a început să se descurce singură. Încă din clasa a IV mergea singură la
şcoală sau la bunica ei, în alt cartier al oraşului.
Deprinderi sociale şi comportamentale : Cele mai mari probleme ale ei sunt legate de
socializare. Nu are prietene în şcoală, este marginalizată şi nu este acceptată în grupul de
fete ale clasei, motiv care o face să sufere foarte mult şi să nu aibă încredere în persoane
străine şi este confuză în ceea ce priveşte încrederea în sine.

Din cele observate se pot extrage câteva concluzii:

 Toate trei sunt eleve de liceu, au rezultate şcolare cel puţin de nivel mediu,
spre deosebire de foştii colegi de grădiniţă, care au urmat clasele I – VIII
în şcoala specială;
 Toate au beneficiat de ore de logopedie în particular, prin efortul personal
al părinţilor;
 Toate au probleme de socializare, se simt marginalizate, nu se simt
„acceptate” ;

16
  Toate au încredere în posibilităţile proprii de rezolvare a problemelor
şcolare, recunosc dificultatea în care se află şi au aptitudini artistice şi de
utilizare a calculatorului;
 Toate şi-ar dori să aibă prieteni şi relaţii amicale cu mai mulţi colegi, cu
toate acestea, la şcoală tind să se izoleze, nu au iniţiativă în comunicare şi
relaţionare şi nici nu acceptă uşor pe cei din jur;
 Acasă şi în cercul de prieteni ai familiei se comportă normal, comunică
mult şi fără reţineri.
 Nu sunt respinse de colegi dar nici acceptate, în urma testelor sociometrice
aplicate nu au obţinut nici scor negativ, nici pozitiv, practic sunt neglijate.
Alte câteva concluzii, cu caracter general:
 Cadrele didactice nu sunt suficient de bine pregătite pentru a lucra cu copii
cu dizabilitate de auz;
 Părinţii nu au suficiente informaţii despre pierderile reale de auz ale
copiilor lor, despre implicaţiile acestor pierderi şi nu cunosc metodele
adecvate de acţiune în asemenea situaţii;
 Nu există o colaborare eficientă între cadrele didactice care predau la diferite
cicluri de învăţământ, cei care preiau o grupă de copii nu îi cunosc înainte de a
intra în contact cu aceştia deşi au această posibilitate la îndemână;
 Nu există o colaborare reală cadre didactice - părinţi, care să ofere o continuitate
a demersului de transmitere de cunoştinţe şi pregătire pentru viaţă a acestor copii;
 Nu există suficienţi logopezi, sunt înlocuiţi de profesori psihopedagogi în loc să
lucreze într-o echipă;
 Pentru copiii integraţi nu există suficienţi logopezi şi profesori de sprijin şi nu
există o continuitate în acest domeniu;
 Copiii nu sunt motivaţi suficient să poarte protezele auditive; majoritatea preferă
să nu le poarte din jenă sau comoditate;
 Nu există un cabinet de protezare şi nici de audiologie care să colaboreze cu
şcoala sau grădiniţa;
 Nu există o mediatizare suficientă a grupei de copii surzi şi hipoacuzici, astfel că
există încă mulţi copii în judeţ pe care îi descoperim întâmplător şi ai căror părinţi
nu ştiu că există această posibilitate de şcolarizare a copilului;
 Atât copiii din şcoala specială cât şi cei integraţi au o stimă de sine constant
scăzută; cei care sunt în grupe de surzi şi petrec timp liber împreună la Asociaţia
surzilor, par a fi mult mai bine integraţi în grupul de surzi dar au mari probleme
cu integrarea în societate, deoarece au foarte puţine contacte cu aceasta, în timp ce
copiii integraţi în învăţământul de masă au mult mai multe deprinderi sociale, însă
sunt marginalizaţi şi nu au prieteni şi suport afectiv decât în familie.

17
 Metodologie

1) Ipoteze, Variabile, Design

Ipoteza specifică
Hs: Există diferenţe semnificative la nivelul stimei de sine între elevii surzi şi
elevii fără dizabilităţi.
Ipoteza nulă
H0: Diferenţele dintre scorurile la stima de sine a elevilor surzi şi a elevilor fără
dizabilităţi se datorează hazardului.

Variabile
vi- A: tipul de elev (scală nominală)
a1-elev surd
a2- elev fără dizabilităţi

vd-X: scorul la stima de sine (scală interval)

Acest studiu poate fi considerat un cvasiexperiment încercând să compare scorul
unei anumite variabile în cazul a două categorii de subiecţi (elevi), prezenţi însă în mediul
natural: la şcoală şi nu în condiţii de laborator.

2) Subiecţii
În demersul realizării experimentului au fost implicaţi 54 de subiecţi: 9 elevi cu
probleme de auz şi 45 de elevi fără nicio dizabilitate.
Ambelor loturi de subiecţi li s-au aplicat aceleaşi instrumente de măsurare, fără a
face vreo diferenţă între aceştia.
Datorită numărului de elevi surzi de cinci ori mai mic decât al celor fără
dizabilităţi implicaţi în experiment, în vederea realizării calculelor statistice s-a folosit raportul
1:5 dintre cele două loturi de subiecţi.

3) Instrumente utilizate
Pentru verificarea ipotezei, cercetătorii au utilizat Chestionarul stimei de sine Rosenberg,
cu ajutorul căruia s-a măsurat cantitatea stimei de sine la cele două categorii de adolescenţi.
Chestionarul cuprinde 10 itemi la care participanţii au raspuns alegâng variantele de răspuns :
Absolut de acord// De acord// Nu sunt de acord// Categoric nu
Pentru aceste răspunsuri ei au acumulat între 1 şi 4 puncte. 5 dintre itemi au o conotaţie
pozitivă, iar ceilalţi 5 au o conotaţie negativă, astfel că la cei 5 itemi cu conotaţie negativă, s-a
inversat valoarea punctajului pentru ca punctajul final să fie concludent.

4) Procedura
Fiecărui subiect i-a fost aplicat chestionarul, solicitându-i-se să răspundă la fiecare item şi
să-i completezse răspunsul conform situaţiei proprii. Subiecţii au fost asiguraţi de păstrarea
confidentăţii răspunsurilor prin necompletarea numelui, ci doar a vârstei şi a sexului.
Chestionarul a fost aplicat în cadrul orei de dirigenţie.

18
 Interpretarea rezultatelor

1) Analiza cantitativă

Tabel 1. Scorul la stima de sine la elevi surzi şi copii fără dizabilităţi

Tipul Surzi Fără dizabilităţi

de elevi
5 subiecţi Medi
a
28 36 28 32 30 30 31.2
30 30 36 32 37 30 33
Scor 28 31 29 30 33 35 31.6
stima de sine
32 32 29 35 34 32 32.4
30 38 32 28 35 31 32.8
32 30 32 30 30 29 30.2
31 31 39 29 31 33 32.6
31 34 36 32 36 33 34.2
35 31 34 33 35 32 33
Nr. subiecţi N1=9 N2=9

Scorul la stima de sine la elevi surzi şi copii fără

dizabilităţi

40
9 10
35 3 4 55 6 7 8 10
2 3 6 7 8 9
2 4
scor stima de sine

30
25
Surzi
20
Fără dizabilităţi
15
10
5
11
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
subiect

Fig. 1 Reprezentarea grafică a scorul la stima de sine la elevi surzi şi copii fără
dizabilităţi

19
 2) Analiză calitativă

Tabel 2. Testul K-S pentru verificarea normalităţii distribuţiei

N K-S z P
surzi 9 .526 .945
fără dizabilităţi 9 .851 .464

Analizând tabelul nr. 2 putem observa că cele două distribuţii ale datelor sunt
normale la nivelul populaţiei în ambele loturi de subiecţi: pcalculat > pcritic=.05.

Tabelul 3. Indici statistici de start pentru variabila stima de sine

Tipul de N m S-E m σ σ2
elev
surzi 9 30.777 .72 2.166 4.694

fără 9 33.022 .51 1.531 2.344

dizabilităţi

La testul LVN pentru omogenitatea varianţelor pcalculat=.346 >pcritic=.05, deci

asumăm omogenitatea varianţelor.

Tabel 4. Compararea mediilor la stima de sine a elevilor surzi şi a elevilor fără

dizabilităţi

Comparaţie t df p
surzi-fără izabilităţi -2.538 16 .02

Valorii t=2.538 îi corespunde un prag de semnificaţie p<.05 ceea ce înseamnă că

respingem H0 şi acceptăm Hs cu un risc de a greşi <5%
 Riscul de a greşi putea fi mai mic în cazul în care ar fi existat un lot mai
mare a subiecţilor surzi

20
 Concluzii

Experimentul s-a realizat în scopul obţinerii unor rezultate care să verifice dacă
prezenţa/absenţa unei dizabilităţi de auz influenţează stima de sine a elevilor.
 La elevii surzi, scorul cel mai mare al stimei de sine a fost 35, iar scorul minim :
28
 La elevii fără dizabilităţi, scorul maxim a fost 39, iar scorul cel mai mic 28, ca şi
în cazul elevilor cu dizabilităţi.

Astfel, scorurile maxime demonstrează o diferenţă între elevii surzi şi cei fără
dizabilităţi destul de semnificativă, în timp ce egalitatea scorurilor minime combate
ipoteza existenţei unei diferenţe între stima de sine a elevilor surzi şi a celor fără
dizabilităţi. Egalitatea valorilor minime este pusă pe seama implicăii părinţilor elevilor cu
dizabilităţi în asigurarea unei integrăi normale a acestora, fără a-i face să se simtă
dezavantajaţi în faţa colegilor fără dizabilităţi.
O perspectivă de cercetare a devenit pe pacursul acestui experiment studierea
altor factori care influenţează stima de sine : familie, prieteni, cadru didactic.

Bibliografie :

21
  Băban, A. (2003). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere. Cluj Napoca: Editura S.C. PSINET SRL.
 Biehl, J. (1992). Parents: Have You Ever Asked Your Children… A Deaf Child s
View. From Viewpoints on Deafness. A Deaf America Monography, volume 42.
Edited by Mervin O. Garretson.
 Branden, Nathaniel, (1994) Cei şase stâlpi ai respectului de sine. Bucureşti:
Editura Coloseum,
 Brown, D. Jonathon, (1998), The Self, McGraw-Hill Series in Social Psychology,
USA.
 Jurcău Nicolae, Niculescu, Rodica Mihaela, 2002. Psihologie şcolară, Cluj-
Napoca : Editura U.T. PRES.
 Lelord, Francois, Andre, Christophe, (2003b) Cum să te iubeşti pe tine pentru a te
înţelege mai bine cu ceilalţi. Bucureşti:. Editura Trei.
 Maslow, A. H., 2007. Motivaţie şi personalitate, Bucureşti : Editura Trei.
 Moores, D.F., Meadow – Orlans, K.P. (1990). Educational and Developmental
Aspects of Deafness. Gallaudet University Press, Washington D.C.

 Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois, 2000. Psihopedagogie specială, Iaşi : Editura
Polirom.
 Popescu Neveanu, Paul, 1977. Curs de psihologie generală, volumul II,
Bucureşti : Tipografia Universităţii din Bucureşti.
 Ross, M.(1996). Personal and Social Identity of Hard of Hearing People. Asrticol
publicat în IFHOH Journal,
www.hearing.research.org./Dr.Ross/personal_and_social_identity_of_htm.
 Schaffer, H. Rudolph, 2007. Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca :
Editura ASCR.
 Ward, Steven, (1996). Filling the world with Self Esteem: a Social History of
Truth making, Canadian Journal of Sociology, nr.21, 1996.

Anexă

22
 CHESTIONAR

Numele şi prenumele______________________________________________
Vârsta__________________________________________________________

Vă prezentăm mai jos zece propoziţii care descriu sentimentele faţă de

propria dumneavoastră persoană. Vă rugăm citiţi cu atenţie fiecare
propoziţie şi să indicaţi prin încercuire care din cele patru răspunsuri vi se
potrivesc.

Propoziţiile : Absolut De acord Nu sunt Categoric

de acord de acord nu
1. Cred că sunt un om de valoare A B C D
sau cel puţinla fel de bun ca alţii.
2. Cred că am câteva calităţi A B C D
remarcabile.
3. În general înclin să cred că sunt A B C D
un ratat (un nerealizat)
4. Sunt capabil să fac lucruri la fel A B C D
de bine ca ceilalţi oameni.
5. Nu cred că am prea multe A B C D
lucruri cu care să mă pot mândri.
6. Am o atitudine pozitivă faţă de A B C D
propria persoană.
7. În ansamblu sunt mulţumit de A B C D
mine.
8. Aş vrea să am mai mult respect A B C D
faţă de propria persoană.
9. Din când în când am senzaţia că A B C D
sunt inutil.
10. Uneori cred că nu sunt bun de A B C D
nimic.

Vă mulţumim şi vă dorim o viaţă frumoasă!

23