Sunteți pe pagina 1din 237

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

FACULTATEA PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI


Catedra Psihologie Generală

PSIHOLOGIA GENERALĂ

(Suport de curs)

Aprobat de Consiliul Facultăţii


de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Chişinău – 2013
CEP USM
Recomandat de Catedra Psihologie Generală şi de Comisia de Asigurare a Calităţii
Coordonator: Angela POTÂNG

AUTORI:
Cerlat Raisa (Capitolul 1, Capitolul 16)
Mocanu Viorica (Capitolul 15)
Munteanu Natalia (Capitolul 6)
Negară Victoria (Capitolul 8)
Paladi Oxana (Capitolul 4, Capitolul 5)
Potâng Angela (Capitolul 12)
Praviţchi Galina (Capitolul 1, Capitolul 2, )
Racu Jana (Capitolul 6)
Tarnovschi Ana (Capitolul 3, Capitolul 7)
Triboi Ina (Capitolul 14, Capitolul 15)
Tulbure Tatiana (Capitolul 10, Capitolul 11, Capitolul 12)

Nota de prezentare
Disciplina Psihologia generală face parte din modulul Psihopedagogie şi este însoţit de
cursul opţional Psihologia vîrstelor şi Practica de iniţiere în psihologie.
Tematica cursului include 14 module. Înafara primelor două, care corespund unei
introduceri generale în problematica psihologiei şi a metodelor sale de studiu, celelalte
douăsprezece abordează în mod independent procesele senzoriale, limbajul, gîndirea, memoria,
procesele emoţionale, motivaţia şi problematica personalităţii şi a relaţiilor interpersonale.
Prin temele abordate, prin modul lor de ordonare, dar şi prin frecvenţele relaţionării cu
topica altor discipline de specialitate cursul Psihologia generală realizează o prefaţare a
problematicii psihologiei umane. Prezentul suport de curs conţine toate subiectele din
curriculumul universitar şi vizează cunoaşterea noţiunilor de bază ale acestei discipline, a
metodelor şi modelelor sale explicative, a posibilităţilor de utilitzare a lor pentru cunoaşterea
proprie şi a altor persoane.

2
CUPRINS
1. OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOLOGIEI...........................................................................6
2. STRUCTURA PSIHICULUI UMAN.......................................................................................19
3. PRINCIPII ŞI METODE DE ABORDARE A FENOMENELOR PSIHICE...........................24
4. PROCESELE COGNITIVE SENZORIALE..............................................................................32
SENZAŢIA................................................................................................................................32
PERCEPŢIA..............................................................................................................................44
REPREZENTAREA..................................................................................................................58
5. MEMORIA CA PROCES PSIHIC.............................................................................................68
6. GÂNDIREA CA PROCES PSIHIC SUPERIOR......................................................................87
7. LIMBAJUL ŞI COMUNICAREA..........................................................................................105
8. PROCESELE COGNITIVE: IMAGINAŢIA ŞI CREATIVITATEA....................................123
9. ACTIVITATEA UMANĂ......................................................................................................133
10. ATENŢIA – CONDIŢIE FACILIZATOARE ÎN CUNOAŞTERE ŞI ACŢIUNE...............141
11. VOINŢA − FACTOR PSIHIC CU ROL REGLATOR ÎN REALIZAREA ACTIVITĂŢII 151
12. MOTIVAŢIA − FACTOR PSIHIC CU ROL STIMULATIV ŞI DIRECŢIONAL ÎN
ACTIVITATE ŞI CONDUITĂ...................................................................................................161
13. AFECTIVITATEA – FACTOR PSIHIC CU ROL STIMULATIV ÎN CUNOAŞTERE ŞI
ACŢIUNE....................................................................................................................................175
14. SISTEMUL DE PERSONALITATE....................................................................................184
TEMPERAMENTUL  SUBSISTEM BIO-ENERGETIC AL PERSONALITĂŢII................193
15. CARACTERUL  SUBSISTEM RELAŢIONAL-VALORIC ŞI AUTOREGLATOR AL
PERSONALITĂŢII.....................................................................................................................202
16. APTITUDINILE  SUBSISTEM INSTRUMENTAL AL PERSONALITĂŢII.................214
17. RELAŢIILE INTERPERSONALE ŞI SOCIALE. FENOMENE ŞI PROCESE DE GRUP230
BIBLIOGRAFIE.........................................................................................................................238

3
INTRODUCERE

Psihologia generală sau teoretică cuprinde aspectele fundamentale ale psihologiei: concepţii
de bază, organizarea lor logică, metodele explicative şi metodologice, principiile şi legităţile
vieţii psihice a omului.
Deşi psihologia a avut un drum destul de anevoios în devenirea ei ca ştiinţă, actualmente ea
cuprinde tot mai multe funcţii şi procese psihice: de la senzaţie la gîndire, de la reacţii
emoţionale reflexe la sentimente şi aptitudini, de la comportamente secvenţiale la personalitatea
integrală. Conţinuturile psihologiei cuprind atît descrieri fenomenologice ale realităţii
psihocomportamentale, cît şi dezvăşuirea cauzalităţii şi mecanismelor interne de producere şi
desfăşurare a actelor psihocomportamentale.
Obiectivul major al acestui suport de curs este să prezinte studenţilor într-o manieră
sistematică tot ce s-a obţinut mai peren şi relevant în cunoaşterea dimensiunii psihice a omului.
Studierea disciplinei „Psihologie generală” presupune formarea următoarelor competenţe:
 Manifestarea abilităţilor de comunicare cu implicarea termenilor psihologici.
 Proiectarea activităţilor cu elemente de cercetare, care să includă metode psihologice.
 Transferarea cunoştinţelor teoretice în situaţii reale ale vieţii.
 Elaborarea strategiilor creative pentru soluţionarea problemelor psihologice.
 Stabilirea conexiunii între psihologia generală şi domeniul profesional ales.
 Cooperarea în realizarea unor proiecte la nivel de instituţie/comunitate.
 Valorificarea oportunităţilor de dezvoltare personală şi integrare socio-profesională
reuşită.
 Dezvoltarea capacităţilor de folosire independentă a informaţiilor oferite de acest curs şi
de alte surse, în activităţile proprii.
Primele capitole presupun reflectarea sintetică asupra întemeierii psihologiei ca ştiinţă,
precum şi claritatea problemelor sale fundamentale privind domeniul şi obiectul de cercetare,
legile, principiile, explicaţiile şi interpretările fenomenelor psihice.
Apoi urmează o serie de capitole destinate proceselor psihice cognitive: senzaţia, percepţia,
reprezentarea, memoria, gîndirea, limbajul. Se pune accentul pe rolul acestor mecanisme
informaţionale în procesul de cunoaştere şi în activitatea umană, prezentîndu-se interacţiunile
dintre ele, asemănările şi deosebirile, tipurile şi legităţile de dezvoltare.
Pentru a asigura motivarea studenţilor vizînd conţinutul acestei discipline, tematicile sunt
prezentate într-un mod esenţializat şi sistematic, fiind mereu însoţite de exemple concrete, astfel
încît să se asigure înşiruirea lor autentică.

4
Mecanismele stimulativ-energizante ale sistemului psihic uman (motivaţia şi afectivitatea)
constituie subiectul altor două capitole din această lucrare. Acestea sunt abordate ca şi
componente obligatorii ale cunoaşterii şi conduitei umane. Sunt prezentate componentele
structurale ale afectivităţii şi motivaţiei, formele şi proprietăţile acestora. Procesele afective sunt
analizate în legătura lor specială cu motivaţia şi procesele cognitive.
O atenţie specială în acest curs se acordă mecanismelor de reglare a vieţii psihice umane din
care face parte atenţia şi voinţa  constructe absolut indispensabile activităţii de învăţare a
elevilor. Voinţa este analizată ca proces psihic specific uman, deosebit de complex, care
realizează la nivel înalt reglarea fenomenelor psihice. De asemenea, se accentuează rolul
limbajului în susţinerea actelor volitive.
În capitolul destinat atenţiei se prezintă felurile, însuşirile şi mecanismele explicative ale
acestui construct psihic.
A doua parte a cursului se axează pe abordarea însuşirilor de personalitate (temperament,
caracter, aptitudini) şi a relaţiilor interpersonale în cadrul clasei de elevi.
Fiecare unitate de învăţare începe cu un rezumat (argument) esenţializat care este menit, pe
de o parte să reliefeze ce este mai important de reţinut şi, pe de altă parte să dezvolte o doză de
curiozitate ştiinţifică pentru tematica abordată în acel capitol.
Cursul are şi o bibliografie generală, care încheie această lucrare. Ea cuprinde cele mai
interesante publicaţii, legate de disciplina Psihologia generală şi propune ca, ori de cîte ori
timpul vă permite să vă lărgiţi informaţia cît mai mult.

Vă dorim mult succes şi încredere în studierea acestei materii!


Autorii

5
1. OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOLOGIEI

Argument
Psihologia este o ştiinţă generală despre om, un domeniu ce se ocupă de studiul
fenomenelor psihice, al proceselor psihice, însuşirilor, stărilor, interrelaţiilor dintre acestea şi
realitatea umană. Ea studiază manifestările comportamentale ale individului uman, precum şi
factorii ce le declanşează.
Investigaţia psihologică se centrează asupra personalităţii şi caracteristicilor ei esenţiale,
elaborînd modele care facilitează cunoaşterea acestui construct, dar şi a realităţii umane în
general, instituind şi aplicînd metode în scopul dezlegării enigmelor psihice.

Finalităţile capitolului
După studierea acestui capitol veţi fi capabili să:
 Cunoaşteţi postulatele conceptuale ale perspectivelor de abordare a obiectului
psihologiei;
 Distingeţi viaţa psihică internă, comportamentul, activitatea şi omul ca obiect al
psihologiei;
 Stabiliţi diferenţa dintre comportament şi conduită;
 Comparaţi şi descrieţi caracteristicile vieţii psihice intrioare cu cele ale
comportamentului.

Conţinut:
1. Viaţa psihică interioară ca obiect al psihologiei
2. Comportamentul ca obiect al psihologiei
3. Activitatea ca obiect al psihologiei
4. Omul concret ca obiect al psihologiei
5. Dezvoltarea istorică a psihologiei

Existenţa numeroaselor teorii, concepţii, şcoli şi orientări psihologice şi-a pus amprenta şi
asupra formulării obiectului de studiu a psihologiei, fiecare punînd accentul pe un postulat al său
conceptual. Aşa dar putem deosebi cîteva perspective de abordare a obiectului psihologiei:

1. Viaţa psihică interioară ca obiect al psihologiei

6
Este cea mai răspîndită modalitate de concepere a obiectului psihologiei, apărută şi
promovată mai ales în perioada de început a psihologiei. Ea a îmbrăcat forma concepţiei şi
metodei introspecţiei. Originea introspecţionismului este laboratorul de psihologie înfiinţat de
W. Wundt (psiholog german, 1832-1920) în 1879 la Leipzig (în Germania) în cadrul primului
institut de psihologie din lume.
Din perspectiva introspecţiei, psihicul este conceput ca un cerc de fenomene, ce îşi au
izvorul în ele însele fără nici o legătură determinativă cu exteriorul. Psihicul este o lume aparte,
interioară formată din trăiri exclusiv subiective; el este izolat de lumea externă şi există numai în
măsura în care se reflectă în conştiinţă, existenţa lui fiind redusă la trăirea lui; psihicul este o
realitate primară, nemijlocită, el constituie o ,,lume închisă în sine”.
Introspecţioniştii pun în centrul psihologiei studierea fenomenelor conştiente, de aceea
introspecţia s-a mai numit şi psihologia conştiinţei, iar obiectul de studiu a psihologiei este viaţa
conştientă oriunde s-ar manifesta ea.
Introspecţia a fost vehement criticată de către numeroşi psihologi şi filosofi. Aşa dar,
rămînînd o abordare închisă, introspecţia nu putea constitui pentru multă vreme obiectul
psihologiei deoarece practica, necesităţile practice dictau altceva.

2. Comportamentul ca obiect al psihologiei


Un contraargument pentru introspecţionişti şi un argument pentru comportamentalişti,
servesc cercetările efectuate în zoopsihologie. Deci, animalele nu dispun de conştiinţă, dar este
necesar de investigat comportamentul lor.
Astfel, psihologia va fi definită ca ştiinţă care trebuie să se ocupe exclusiv cu studiul
comportamentului pe baza schemei cauzalităţii univoce S (stimul) – R (reacţie).
Comportamentul, considerat de John Watson (psiholog american, 1859-1947), adeptul
behaviorismului, ca noul obiect de studiu al psihologiei, este ansamblul de răspunsuri ajustate
stimulilor care îl declanşează.
Schema S (stimul) – R (reacţie), în opinia lui Watson, permitea să se asigure integral
satisfacere cerinţelor obiectivităţii şi predictibilităţii. Obiectivitatea era satisfăcută prin simplu
fapt că reacţiile comportamentale – motorii şi verbomotorii – pot fi nemijlocit observate şi
înregistrate şi, totodată, posedă proprietăţi măsurabile şi cuantificabile (intensitate, latenţă,
durată, viteză, direcţie, etc.). Cea de a doua cerinţă era satisfăcută prin postularea legăturii
cauzale între stimul şi reacţie: a). fiind dat un anumit stimul (S), se poate prevedea cu precizie ce
reacţie (R) va provoca şi b). observînd o reacţie (R), putem cu uşurinţă să indicăm stimulul care a
determinat-o.

7
Psihologia este deci în întregime studiul relaţiei dintre S (stimul) – R (reacţie). Scopul ei
este de a prevedea stimulul cunoscînd reacţia şi invers, cunoscînd stimulul pentru a prevedea
reacţia.

3. Activitatea ca obiect al psihologiei


Deoarece cele două orientări anterioare absolutizau fie interioritatea psihică a individului,
aspectele ei invizibile, greu de depistat, fie comportamentul – modul de exteriorizare a
psihicului, au generat o altă abordare care le ia în seamă pe ambele.
Pierre Janet (psiholog francez, 1859-1947) considera că ,,psihologia nu este alceva decît
ştiinţa acţiunii umane” sau mai exact ,,studiul omului în relaţie cu universul şi mai ales în
relaţiile sale cu ceilalţi oameni”. El introduce în psihologie conceptul de conduită care este
totalitatea manifestărilor vizibile, orientate în afară. Astfel apare psihologia conduitei.
Conduitele nu sunt date ascunse în conştiinţă (cum credea introspecţionismul), dar nici
imprimate din afară (behaviorismul), ci sunt învăţate ca urmare a relaţiilor de interacţiune dintre
organismul uman, specific programat şi ambianţa naturală şi socială.
Conduita nu se reduce la reacţiile motorice şi secretorii ale organismului (ca la behaviorişti)
ci angajează întreaga personalitate a omului aflată în interdependenţă cu mediul. Ea nu depinde
numai de stimulare ci şi de reglare externă, dar şi de starea internă prin care se reflectă exteriorul.
Spre deosebire de comportament care ţine mai mult de biologic, conduita ţine de aspectul social.
Prin activitate se înţelege totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care
duc la rezultate adaptative. Prin activitate omul produce modificări în condiţiile externe, în
propriile stări, în relaţiile cu mediul. În activitate omul îşi realizează ideile, îşi satisface
aspiraţiile, se adaptează, îşi formulează idealuri. Activitatea este considerată ca cauză dar şi ca
efect al dezvoltării biopsihosociale a omului.

4. Omul concret ca obiect al psihologiei


Odată cu trecerea timpului, începe să se conştientizeze faptul că nu funcţiile psihice în
general trebuie să constituie obiectul de studiu a psihologiei, ci funcţiile psihice ale omului
concret, nu activitatea la modul impersonal, ci activitatea personală şi personalizată a omului.
Reorientarea către om, către uman capătă din ce în ce mai mult teren în psihologie, astfel se
constituie o nouă orientare numită psihologia umanistă. În centrul acestei psihologii este pus
omul şi problematica sa umană, viaţa sa personală şi relaţională. Deci omul este ,,individual şi
unic” şi acesta trebuie să devină obiectul psihologiei.
Psihologia a avut traiectoria evolutivă cea mai complexă şi contradictorie. În nici o altă
ştiinţă particulară nu s-a întîmplat să se conjuge, în acelaşi timp, divergenţe şi opoziţii antagonice

8
atît în ceea ce priveşte definirea obiectului de studiu, cît şi în ceea ce priveşte formularea bazelor
metodologice generale, a paradigmei de abordare-interpretare a fenomenelor.
Întrucît psihismul uman reprezintă punctul culminant al dezvoltării universale era necesar să
fie edificate ştiinţele despre acele fenomene fizice, chimice, biologice şi sociale pe care se
întemeiază şi de care depinde psihicul uman. În consecinţă, psihologia, ca ştiinţă, este o apariţie
relativ recentă avînd o vîrstă care nu depăşeşte un secol. Importantă este întemeierea psihologiei
pe o serie de discipline ştiinţifice conexe, astfel încît surprinderea specificului psihic să fie
asigurată de o sinteză interdisciplinară. Înţelegerea şi explicarea fenomenelor psihice necesită
cunoştinţe neurofiziologice, dar şi sociologice, iar, în ultimii ani, deosebit de importante, pentru
progresele cunoaşterii psihologice, s-au dovedit a fi cibernetica şi informatica.
Psihologia contemporană progresează în sensul unificării sale şi al consolidării statutului
său ştiinţific.

5. Dezvoltarea istorică a psihologiei


Argument:
Psihologia este un domeniu vast, apărut la confluenţa mai multor domenii şi delimitat în timp
de necesităţile apărute odată cu dezvoltarea ştiinţei şi a omului. Studiul istoriei psihologiei este
de maximă importanţă deoarece aduce în faţa noastră întreaga luptă evolutivă de-a lungul
mileniilor a cunoaşterii şi convingerilor umane. Fiecare descoperire istorică din filozofie,
medicină, teologie, fiziologie, a contribuit la apariția psihologiei ca ştiință de sine stătătoare.

Generalităţi privind istoria psihologiei


Etimologic, termenul psihologie provine din cuvintele greceşti psyché (suflare, spirit,
suflet) şi logos (cuvânt, ştiinţă).
Litera grecească ψ (pronunţată ”psi”) a devenit simbolul internaţional al psihologiei.
Psihologul german Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909) a afirmat că ”psihologia are un
trecut lung, dar o istorie scurtă”. Într-adevăr, psihologia ca preocupare omenească de cunoaştere
a sufletului este la fel de veche ca şi specia umană, iar primele documentări clare le avem din
anii 400 î. Hr., când vechii greci îşi puneau întrebări cu privire la rolul raţiunii umane, al
memoriei sau învăţării. Deşi prima lucrare de psihologie o considerăm „De Anima” a lui
Aristotel, conceptul de psihologie este utilizat abia în 1524 de către croatul Marco Marulik în
lucrarea Psycologia de ratione humanae, şi în 1590 de către Rudolf Goclenius în lucrarea
Psycologia de hominis perfectione, apărută la Marburg (Germania) (Nicola, 2004, 19).

9
Ca moment exact al naşterii psihologiei ştiinţifice este acceptat anul 1879, când Wilhelm Wundt
înfiinţează la Leipzig, Germania, primul laborator de psihologie experimentală (Mânzat, 2012,
485).

Etape ale evoluţiei cunoaşterii psihologice


Procesul general al evoluţiei cunoaşterii psihologice poate fi împărţit în trei mari etape:
preştiinţifică, filosofică şi ştiinţifică.
 Etapa preştiinţifică începe din momentul când omul a deveni conştient de sine şi a început să-şi
pună întrebări şi să încerce să-şi explice propria viaţa psihica interioară, propriul comportament,
şi durează pana la apariţia primelor sisteme filosofice coerente şi închegate ale antichităţii (sec.
V - IV î. Hr.). Caracteristic pentru această perioadă este faptul că informaţiile şi explicaţiile
despre fenomenele psihice se constituiau pe baza experienţelor cotidiene situaţionale,
sistematizându-se şi transmiţându-se de la o generaţie la alta în forma miturilor, legendelor,
ritualurilor şi învăţăturilor practice. Baza explicativă a fenomenelor vieţii sufleteşti avea un
caracter naiv-mistic, animist sau creaţionist. Credinţa în existenţa spiritelor, ca entităţi specifice
independent de corp, era factorul integrator al tuturor observaţiilor asupra omului, dar şi a
celorlalte fiinţe şi lucruri din jur (Golu, 2002, 17).
 Etapa filosofică începe din sec. V-IV î. Hr. şi durează până în 1879, când se produce
desprinderea psihologiei de filosofie. Această perioadă se caracterizează prin faptul că abordarea,
analiza şi interpretarea fenomenelor psihice capătă caracter sistematic, coerent, pe baza unor
criterii logice şi în conformitate cu anumite ipoteze sau principii metodologice generale.
(Calancea, 2010, 12). Toate marile sisteme filosofice aveau în structura lor un spaţiu special
dedicat cunoaşterii psihologice, descrierii şi explicării fenomenelor psihice ale omului.
Interpretarea şi explicarea naturii psihicului în această lungă perioadă are la bază trei modele care
s-au confruntat de-a lungul secolelor (Golu, 2002, 18):
Modelul materialist se caracteriză prin admiterea materiei ca unic început primordial şi
determinant şi prin considerarea spiritului, gândirii, conştiinţei, drept factori secundari şi derivaţi.
Materialiştii considerau că psihicul apare în cursul procesului natural de mişcare evolutivă a
materiei şi se manifestă ca o însuşire sau o funcţie a creierului. În apariţia, dezvoltarea şi
manifestarea psihicului acţionează exclusiv legi şi cauze naturale, cognoscibile, explicabile şi
controlabile. Nu încape loc pentru nici o forţă divină, extramaterială, supranaturală.
Reprezentanţi: Democrit, Epicur, Heraclit, ş.a.
Modelul idealist se întemeiază pe admiterea spiritului ca factor primordial şi unic început,
iar materia este considerată drept factor secund, derivat. Stările subiective interne ale
conştiinţei nu pot fi reduse la nici un fel de procese şi stări materiale — biochimice,

10
biofizice sau fiziologice. Începutul acestui model se regăseşte în opera lui Platon ("Idealismul
obiectiv"); este perpetuată în Evul Mediu prin Toma d' Aquino şi Sfântul Augustin, iar în
timpurile moderne prin filosofia clasică germană - Kant şi Hegel ("Fenomenologia spiritului").
Modelul dualist apare ca un fel de compromis între primele două. Astfel, el avansează şi
susţine teza existenţei a două începuturi — spiritul şi materia — ireductibile unul la celălalt, dar
coexistente în timp şi spaţiu, ca două linii paralele. Fiecare se caracterizează prin însuşiri şi
calităţi proprii şi se supune unor legi diferite. Însuşirile şi legile materialului sunt obiect de
cunoaştere şi analiză experimentală pozitivă, în timp ce însuşirile şi legile spiritualului pot fi
abordate doar pe cale subiectivă, prin revelaţie, meditaţie, intuiţie. Reprezentanți: Aristotel, René
Descartes.

 Etapa ştiinţifică cuprinde 2 perioade:


I. Perioada cunoaşterii ştiinţifice analitice şi intern-contradictorii (1879 – mijlocul
sec. XX)
Psihologiei i s-a refuzat secole în şir orice tentative de scientizare şi de eliberare de sub
tutela filosofiei. Curentele filosofico-religioase considerau că transformarea analizei psihologice
într-o cercetare ştiinţifică ar fi un atentat la adresa Divinităţii. Opoziţia mai spunea că fenomenele
studiate de o ştiinţă trebuie să fie măsurabile şi evaluabile matematic. Psihicul fiind adimensional
se susţinea că psihologia nu va deveni niciodată o ştiinţă „adevărată”.
Desprinderea psihologiei de filosofie se datorează cercetărilor efectuate în domenii conexe,
mai ales în fiziologia sistemului nervos şi psihofiziologia organelor de simţ; un rol crucial l-a avut
şi fizica, prin demonstrarea faptului că trăirile subiective pot fi măsurabile experimental. (Mânzat,
2003, 73).
În 1879, Wilhelm Wundt, fiziolog, psiholog, logician şi istoric german înfiinţează la
Leipzig primul laborator de psihologie experimentală. Astfel s-a reuşit constituirea unei baze
experimentale pentru desfăşurarea cercetărilor în psihologie. Iniţierea unor cercetări în aceste
condiţii a creat posibilitatea recunoaşterii psihologiei ca ştiinţă de sine stătătoare şi desprinderea
ei de filozofie (Mînzat, 2012, 485). Dat fiind faptul că cercetările se făceau prin delimitări
riguroase a unor funcţii şi procese particulare din cadrul întregului psihic, perioada aceasta se
numeşte analitică. Concomitent cu acumularea de date concrete, experimentale, încep să apară
divergenţe privind modul de interpretare a acestor fapte, natura obiectului psihologiei şi
specificul diferitelor componente ale sistemului psihic în desfăşurarea activităţii şi
comportamentului (Calancea, 2010, 15). De aceea, perioada se numeşte şi „intern
contradictorie”, în cursul ei apărând şi opunându-se reciproc asemenea mari orientări,

11
precum: empirismul, asociaţionismul, structuralismul, funcţionalismul, gestaltismul,
psihanaliza, behaviorismul.
II. Perioada cunoaşterii ştiinţifice integrativ – sistemice.
A început în cea de a doua jumătate a secolului XX şi este în plină desfăşurare. A avut loc
înlăturarea opoziţiei dintre orientările şi şcolile clasice şi transformarea modelelor prezentate de
ele drept absolute în modele relative ce oferă elemente pentru realizarea unui întreg (Golu, 2002,
20).
Continuă să apară noi curente în psihologie (psihologia umanistă, cognitivă, etc.), se
dezvoltă noi orientări şi ramuri în psihologia aplicată ( medicală, juridică, etc.), dar nici una
dintre ele nu urmăreşte să se opună antagonic celorlalte şi nu pretinde că deţine supremaţia
metodologică şi explicativă. Mai mult, ele tind să coreleze, să facă transferuri reciproce ale
achiziţiilor proprii, subordonându-se principiului larg conştientizat şi unanim acceptat al
unificării conceptuale, teoretico - metodologice.

Personalităţi marcante în evoluţia gândirii psihologice:

Hipocrate (460-377 î.Hr.) - cel mai vestit medic al Greciei Antice, a încercat
să explice fenomenele psihice şi tipurile umane făcând apel la elementele mediului şi la
umorism:
- anotimpurile, temperatura, apele, dispunerea localităţilor sunt cauze ale unor maladii fie
somatice, fie psihice.
- În concepția sa numită „teorie umorală”, Hipocrat menționa existența a 4 umori (secreţii
interne): sânge, limfă, bila neagră şi bila galbenă, care atunci când sunt în echilibru, asigură
sănătatea individului.
- A formulat ipoteza localizării proceselor psihice în creier.

12
Aristotel (384 – 322 î.Hr., Grecia Antică) – autorul lucrării ”De anima”.
Prima carte despre psihologie ca temă distinctă de filosofie, De Anima (lat. anima - suflet)
conţine primele menţiuni încadrate într-un sistem, cu privire la suflet și mintea umană. Lucrarea
a constituit, până în perioada medievală, punctul de plecare pentru predarea ideilor psihologice în
universităţi.
- Aristotel definește sufletul ca principiu al vieții și al mișcării ființelor vii.

- Pentru a explica raportul dintre suflet și corp, Aristotel face următoarea comparație: dacă
ochiul ar avea suflet, acesta ar fi capacitatea de a vedea.

Toma d'Aquino (1225 - 1274, Italia) teolog, prinţul filozofiei scolastice.


- În centrul filozofiei lui Toma d’Aquino stă problema divinităţii.
- Omul este compus din corp şi suflet, din materie şi formă, sufletul este energia care dă viaţă
şi care este localizat în toate părţile corpului. Ca suflet vegetativ este legat de hrană; ca suflet
senzitiv depinde de simţuri şi de senzaţii, iar ca suflet raţional, „el are nevoie de imagini
produse de senzaţii, sau compuse cu ajutorul acestora”. Sufletul raţional este insuflat de
Dumnezeu.
- Aptitudinile intelectuale şi sensibilitatea morală depind de sănătatea corpului;

John Locke (1632-1704, Anglia), cel mai de seamă reprezentant al


empirismului englez.

13
- Locke afirmă că sufletul omului la naştere este tabula rasa; toate cunoştinţele provin din
experienţa senzorială. Chiar şi fenomenele psihice complexe ca judecăţi, raţionamente, sunt şi
ele derivate din senzaţii.
- Locke admite existența a două calităţi afective fundamentale: plăcerea şi durerea, celelalte
sentimente şi pasiuni sunt combinaţii din acestea două.
- Pentru prima dată în istoria psihologiei, Locke studiază psihologia copilului şi psihologia
patologică, cercetând specificul lor.

Wilhelm Wundt (1832-1920, Germania), fondator al psihologiei


experimentale, înfiinţează la Leipzig (1879) primul laborator de psihologie, unde au fost studiate în
principal senzaţiile, percepţiile şi timpul de reacţie prin metoda introspecției.
– A încercat să explice proceselor psihice din punct de vedere fiziologic;
– A utilizat experimentul în cercetarea proceselor psihice elementare;
– Şi-a dedicat ultimii ani din viaţă studiului psihologiei socioculturale, fiind autorul a zece
volume cuprinzând dezbateri pe teme de antropologie, psiholingvistică, psihologia
criminalisticii, psihologia religiei, personalitate şi psihologia socială.
– A urmărit ca psihologia să devină o știință explicativă.

William James (1842-1910), funcţionalist american.


- Considera că obiectul de studiu al psihologiei trebuie să fie analiza introspectivă a stărilor
mentale de care suntem conştienţi la un moment dat şi funcţiile pe care acestea le îndeplinesc
în organism.

14
- De vreme ce nivelul cunoaşterii nu permitea identificarea exactă a relaţiei fizic-psihic, James
afirma cu tărie că psihologii trebuie să lase deoparte această problemă şi să încerce să descrie şi
să explice procese precum raţionamentul, atenţia, voinţa, imaginaţia, memoria sau afectivitatea.
- A definit psihologia ca ştiinţa vieţii psihice.

John Broadus Watson (1878 - 1958), psiholog american, fondatorul


behaviorismului.
- Psihologia este o ramură obiectivă, experimentală, a ştiinţelor naturale. Scopul său teoretic
este predicţia şi controlul comportamentului.
- Organismele se adaptează mediului prin intermediul echipării genetice şi a obişnuinţelor.
- Cunoscând faptul că anumiţi stimuli determină apariţia aceloraşi răspunsuri, este posibilă
anticiparea comportamentului uman.

Kurt Lewin (1890-1947) psiholog gestaltist german, a extins zona de interes a


psihologiei formei în domeniile motivaţiei, personalităţii, psihologiei sociale şi rezolvării
conflictelor.
- a văzut persoana ca un câmp complex de energie, un sistem dinamic de trebuinţe şi
tensiuni care direcţionează percepţiile şi acţiunile acesteia.
- fiecare individ evoluează într-un câmp psihologic. Acesta conţine scopuri ale individului,
cu valenţă pozitivă sau negativă, care creează vectori de atracţie sau respingere.

15
Sigmund Freud (1856 - 1939) psihiatru vienez, fondator al psihanalizei:
”Psihologia este studiul ştiinţific al inconştientului!”
Doctrina psihologică a lui Freud cuprinde următoarele concepte:
- Structura psihicului uman: conștient, subconștient, inconștient. Conflictul intrapsihic

dintre inconștient și conștient impregnează întreaga viață psihică a omului. Dominator

este inconștientul. Întreaga sarcină a tratamentului psihanalitic – scria Freud – este

transformarea oricărui inconștient patogenic în conștient.


- Mecanismele de apărare ale Eu-lui: refularea, proiecţia, regresia, raţionalizarea,
sublimarea.
- Stadiile dezvoltării psihosexuale: oral, anal, falic, genital.
- Instinctul vieții (libidou) și instinctul morții (thanatos).

Carl Rogers (1902-1987, Chicago), psiholog umanist: ”Psihologia este ştiinţa


care studiază sinele unic şi individual al omului concret”.
- Inițiază terapia centrată pe client ca o nouă metodă de psihoterapie care se aplică fiecărui
subiect în parte;
- Construiește o teorie a relației dintre Sinele real și Sinele ideal;

- Stabilește 3 condiții fundamentale ale dezvoltării persoanei: nevoia de a fi tratat cu

respect și încredere, capacitatea de a înțelege lumea interioară a celuilalt și congruența în

relațiile interpersonale.

Concluzii:

16
Psihologia are un trecut îndepărtat, iar istoria dezvoltării ei poate fi comparată cu destinul
unui om, ideile psihologice cunoscând de-a lungul evoluției perioade de avânt, dar și de

stagnare, de înălțare, dar și de cădere.


Ca ştiinţă de sine-stătătoare, psihologia este relativ nouă, apariţia ei fiind determinată de
progresele înregistrate în domeniul ştiinţelor în cea de-a doua jumătate a secolului XIX. Acest
fapt l-a determinat pe Hermann Ebbinghaus să sublinieze că „psihologia are un trecut lung, dar o
istorie scurtă”.

Sarcini de autoevaluare

Explicaţi postulatele conceptuale ale obiectului de studia a psihologiei.


Prin ce argumente puteţi evidenţia rolul vieţii psihice interioare a personalităţii?
Descrieţi schema cauzalităţii univoce.
Prin ce aspecte determinăm legătura cauzală între stimul şi reacţie?
Care este diferenţa dintre comportament şi conduită?
Care este esenţa abordării omului concret ca obiect al psihologiei?
Analizaţi comparativ caracteristicile vieţii psihice interioare cu cele ale comportamentului
manifestat.
Argumentaţi necesitatea cunoaşterii istoriei psihologiei.
Analizaţi aportul idelor psihologice din antichitate la dezvoltarea istorică a psihologiei
10. Determinaţi deosebirea dintre cunoaşterea psihologică preştiinşifică şi cea ştiinţifică.
11. Exemplificaţi rolul medicinii, religiei şi a filosofiei asupra cunoaşterii psihologice
12. Explicaţi diferenţa dintre modelul materialist şi cel idealist în explicarea naturii psihicului
uman.
13. Prin ce se caracterizează perioada intern-contradictorie în dezvoltarea psihologiei
ştiinţifice?
14. Caracterizaţi personalităţile marcante care au influenţat gândirea psihologică.

Activităţi de seminar

1. Argumentaţi ideile de bază a adepţilor behaviorismului în evidenţierea


comportamentului ca obiect de studiu al psihologiei.
2. Argumentaţi importanţa introducerii în psihologie a conceptului de conduită ca
totalitate a manifestărilor vizibile, orientate în afară.
3. Estimaţi importanţa psihologiei umaniste ce are în vizor omul şi problematica sa
umană, viaţa sa personală şi relaţională.
4. Identificaţi limitele şi valenţele perspectivelor de abordare a obiectului psihologiei.
5. Analizaţi afirmaţia:”Istoria psihologiei poate fi comparată cu destinul unui om”.

17
6. Determinaţi modalităţile prin care psihologia s-a desprins de filozofie, descriind
consecinţele.
7. Argumentaţi contribuţia lui Wundt în apariţia psihologiei ştiinţifice.
8. Analizaţi virtuţile şi limitele diferitor curente psihologice.

Teme pentru referat

1. Obiectul psihologiei-modalităţi şi dificultăţi de abordare.


2. Introspecţionismul – perspectiva contradictorie de abordare a obiectului psihologiei.
3. Behaviorismul şi studiul comportamentului ca obiect al psihologiei.
4. Psihologia umanistă – perspectiva reorientată către om.
5. Psihologia are un trecut lung, dar o istorie scurtă.
6. Cele mai importante evenimente ştiinţifice care au marcat apariţia psihologiei ca
ştiinţă autonomă.
7. Istoria dezvoltării psihologiei ştiinţifice în R. Moldova.

18
2. STRUCTURA PSIHICULUI UMAN

Argument
Psihicul este un sistem de reflectare care îi asigură omului adaptarea la condiţiile mediului,
prin conduite care depind atît de schimările de mediu, cît şi de condiţiile interne specifice
individului respectiv.
Psihicul nu este omogen, uniform, nediferenţiat, linear; dimpotrivă, el există şi se manifestă
în forme variate. Uneori este mai clar, mai lucid, alteori mai tulbure, mai obscur; în anumite
situaţii ne dăm seama de noi înşine, de trăirile noastre, în altele nu. Cu ale cuvinte psihicul
cunoaşte o mare diferenţiere şi neuniformitate existenţială şi funcţională. El există şi se
manifestă în ipostaza de psihic conştient, de psihic subconştient şi de psihic inconştient.
Prin psihicul său omul cunoaşte, acţionează şi se conduce după valori morale. El se
manifestă prin procese psihice (gîndire, memorie, imaginaţie etc.), prin stări psihice (conştientă
sau inconştientă, dispoziţie bună sau proastă etc.) şi prin însuşiri psihice (stări temperamentale,
trăsături de caracter, aptitudini etc.).

Finalităţile capitolului
După studierea acestui capitol veţi fi capabili să:
 Definiţi noţiunea de psihic;
 Exemplificaţi caracteristicile fundamentale ale psihicului;
 Stabiliţi relaţia dintre psihic şi creier;
 Recunoaşteţi care este structura psihicului uman;
 Identificaţi componentele psihicului: conştientul, subconştientul, inconştientul;
 Descrieţi conştiinţa implicită şi conştiinţa reflexivă.

Conţinut:
1. Structura sistemului psihic uman
2. Conştiinţa
3. Subconştientul
4. Inconştientul

1. Structura sistemului psihic uman


În definirea psihicului, psihologia contemporană utilizează raportarea la:

19
- lumea externă – psihicul poate fi definit ca reflectare subiectivă, de natură ideală, a
obiectelor şi fenomenelor externe, a relaţiilor dintre acestea şi semnificaţiile lor pentru noi. El
reprezintă o modalitate particulară de realizare şi manifestare a informaţiei la nivelul
organismelor animale care posedă sistem nervos.
- substratul material – psihicul este o funcţie a sistemului nervos, a creierului şi va depinde
nemijlocit de gradul de dezvoltare şi organizare a acestuia.
- factorul timp pune în evidenţă natura dinamic-evolutivă a psihicului. Astfel, se pot
delimita trei etape esenţiale:
1. etapa ascendentă (de la naştere pînă la vîrsta de 20-25 ani);
2. etapa optimului funcţional ( 25-65 ani);
3. etapa regresivă (după vîrsta de 65 de ani).
- stările de necesitate şi sarcinile de adaptare la mediu ne arată rolul instrumental,
reglator al psihicului şi baza obiectivă a apariţiei lui în procesul evoluţiei biologice.
Dezvoltarea psihicului poate fi considerată şi în ordine filogenetică, cea mai cunoscută
delimitare a etapelor evoluţiei de ansamblu a psihicului fiind datorată lui A. N. Leontiev
(psiholog rus, 1936-2004), care distinge 4 faze:
1. Stadiul psihicului senzorial elementar, caracterizat prin aceea că animalul reacţionează în
raport cu o proprietate din mediul ambiant, predominînd reacţiile înnăscute;
2. Stadiul psihicului perceptiv, la nivelul căruia se poate vorbi de sesizarea caracteristicilor
obiectelor în integritatea lor şi nu doar a unor aspecte senzoriale izolate;
3. Stadiul intelectului, al gîndirii senzorio-motorii, care se poate pune în evidenţă la
maimuţele antropoide, caracterizat prin numărul relativ redus de încercări pentru rezolvarea unei
probleme, urmate de apariţia soluţiei pe neaşteptate.
4. Stadiul psihicului conştient reprezintă ultima treaptă de evoluţie a psihicului specifică
omului.
Sistemul psihic uman este un sistem energetic-informaţional de o complexitate supremă,
prezentînd cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj, fiind dotat
cu dispozitive selective şi cu modalităţi proprii de determinare face parte din macrosistemele
fizic, biologic, socio-cultural.
Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale, cognitive şi
reglatorii ce se află în interacţiune şi sunt dispuse ierarhic, însuşi sistemul activînd cu toate
componentele lui simultan. Din această complexă interacţiune sistematică face parte conştiinţa,
subconştientul şi inconştientul.

2. Conştiinţa

20
Conştiinţa se situează în zona superioară a sistemului psihic uman şi are o organizare
optimă de tip logic şi raţional. Funcţiile pe care le îndeplineşte conştiinţa sunt următoarele: a).
funcţia de semnificare sau cunoaştere, b). funcţia de orientare spre scop, c). funcţia
anticipativ- predictivă, d). funcţia de autoreglaj voluntar, e). funcţia creativă. În activitatea
psiho- comportamentală, conştiinţa ocupă un loc dominat şi îndeplineşte un rol conducător.
Nivelul conştient reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se realizează
integrarea activ-subiectivă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă raportarea continuă
a individului la mediu.
După cum arată etimologia cuvîntului – con-ştiinţă, con-science, so-znanie – actul conştient
constituie un raport informaţional care este mijlocit prin cunoştinţe prealabile, de care subiectul
deja dispune.
Psihologul român Andrei Cosmovici afirmă că există două feluri de conştiinţă: una
implicită, primitivă (caracteristică animalelor superioare şi care este doar o conştiinţă de ceva) şi
alta reflexivă, conştiinţa de sine (specifică numai omului şi care constă în conştiinţa clară a unui
eu responsabil de acţiunile sale).

3. Subconştientul
Sub nivelul conştiinţei se situează o altă zonă a sistemului psihic uman şi anume
subconştientul. În subconştient intră memoria potenţială şi ansamblul deprinderilor şi operaţiilor
de care subiectul dispune. Sunt acte automatizate şi stocuri de informaţie sau cunoştinţe
acumulate. Acestea constitue o rezervă pentru activitatea conştientă. Subconştientul are o
organizare sistematică, apropiată de cea a conştiinţei cu care se află în raporturi foarte apropiate.
Real subconştientul, numit şi preconştient, deserveşte permanent conştiinţa prin activarea şi
actualizarea informaţiilor, operaţiilor şi deprinderilor necesare integrărilor de conştiinţă.
Totodată, subconştientul este sediul expresiilor emoţionale de tip neurovegetativ: paloare şi
înroşirea feţei, tremuratul vocii, etc.
M. Zlate (psiholog român) afirmă că subconştientul nu este doar un rezervor, un păstrător al
actelor de conştiinţă, ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul cărora prelucrează şi
restructurează informaţia.

4. Inconştientul
La polul opus conştiinţei, în zonele de profunzime ale sistemului psihic uman, se situează
inconştientul. În timp ce conştiinţa se orientează, predominant, asupra realităţii obective,
inconştientul sau psihismul bazal se concentrează asupra propriei fiinţe pe care o exprimă
nemijlocit în tot ce are ea ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuinţe, stări afective, vise, gînduri

21
ascunse etc. Toate procesele psihice au o parte ce se desfăşoară în subterana inconştientului. Sunt
acele acte psihice pe care nu le controlăm conştient, întrucît se manifestă spontan şi
neintenţionat.
La sfîrşitul sec. al XIX-lea S. Freud (medic neuropsihiatru vienez, 1856-1939) a descoperit
metoda de investigare a proceselor inconştiente pe care a numit-o psihanaliză. El consideră că
viaţa noastră psihică rezidă în mişcarea conştient-inconştient şi tot ceea ce era atribuit întîmplării
(lapsusul, uitări de nume, etc.), are o puternică motivaţie inconştientă. Freud a demonstrat că
visele din timpul somnului reprezintă manifestări caracteristice şi autonome, specifice
inconştientului.
Trebuie subliniat faptul că între conştient şi inconştient nu există o ruptură, ci o strînsă
interacţiune, chiar dacă nu toate informaţiile din inconştient trec în sfera conştiinţei.

Sistemul psihic uman reprezintă o structură complexă este un ansamblu de funcţii şi procese
psihice senzoriale, cognitive şi reglatorii care se află în interacţiune şi sunt dispuse ierarhic,
însuşi sistemul activînd cu toate componentele lui simultan. Acest sistem rezultat progresiv din
autoorganizare este menit să realizeze interacţiunile dintre individ şi lume în scopul unei mai
bune adaptări la condiţiile externe.

Sarcini de autoevaluare

1. Identificaţi caracteristicile fundamentale ale psihicului.


2. Delimitaţi etapele evoluţiei psihicului.
3. Definiţi noţiunea de sistem psihic uman.
4. Care sunt argumentele ce demonstrează că psihicul este inseparabil de creier?
5. Analizaţi structura psihicului uman.
6. Ce înseamnă conştient, subconştient, inconştient?
7. Exemplificaţi funcţiile conştiinţei.
8. Prin ce se deosebeşte conştiinţa reflexivă de conştiinţa implicită?
9. Relataţi elementele definitorii ale subconştientului.
10. Ce este psihanaliza? Care este rolul ei în investigarea sistemului psihic uman?

Activităţi de seminar

1. Aduceţi argumente pentru afirmaţia psihicul este un sistem hipercomplex.


2. Realizaţi un eseu structurat în care să demonstraţi că psihicul este menit să realizeze
interacţiunile dintre individ şi lume în scopul unei mai bune adaptări la condiţiile externe.
3. Argumentaţi ideea potrivit căreia informaţiile din subconştient constitue o rezervă
pentru activitatea conştientă.

22
4. Estimaţi importanţa actelor psihice inconştiente în explicarea unor fenomene psihice
conştiente.

Teme pentru referat

1. Complexitatea psihicului uman.


2. Conştiinţa ca ipostază a psihicului.
3. Locul subconştientului în psihologie.
4. Negarea şi afirmarea inconştientului.

23
3. PRINCIPII ŞI METODE DE ABORDARE A FENOMENELOR PSIHICE

Argument
Cunoaşterea psihologică este una dintre cele mai complexe forme ale cunoaşterii umane,
pentru că obiectul ei se diferenţiază extrem de mult de obiectul altor forme de cunoaştere. Dacă
în fizică, chimie, biologie faptul cercetat este obiectiv, material, în psihologie el este subiectiv,
ideal, aparţine subiectului, este dependent de stările lui de moment, de istoria vieţii sale
personale. Este mai uşor să cunoşti forma, mărimea, culoarea, asperitatea, duritatea, greutatea
unui obiect fizic, decît atitudinile în sentimentele unui om, intenţiile şi motivaţiile, aspiraţiile,
concepţiile şi convingerile sale. Specificul cunoaşterii psihologice provine şi din faptul că ea nu
se realizează direct, ca în celelalte forme de cunoaştere, ci indirect, manifestările exterioare,
comportamentele fiind considerate ca indicatori ai stărilor şi relaţiilor interne, subiective. Ea
depinde atît de capacitatea de exteriorizare a subiectului, cît şi de cea de evaluare şi interpretare a
cercetătorului. În vederea realizării cît mai adecvate a cunoaşterii psihologice, psihologia pune la
dispoziţia cercetătorului un ansamblu de metode.

Finalităţile capitolului
După studierea acestui capitol veţi fi capabili să:
 Identificaţi criteriile de clasificare a metodelor utilizate în cercetarea psihologică.
 Identificaţi metodele de bază utilizate în cercetarea psihologică;
 Descrieţi clasificarea metodelor;
 Evidenţiaţi avantajele şi dezavantajele fiecărei metode de cercetare psihologică;
 Exemplificaţi studii clasice în care s-au utilizat metodele de cercetare psihologică;
 Stabiliţi şi argumentaţi specificul cercetării psihologice şi gradul de dificultate a acesteia.

Conţinut:
1. Clasificarea metodelor de cercetare în psihologie
2. Metoda observaţiei
3. Metoda experimentului
4. Metoda convorbirii
5. Metoda anchetei
6. Metoda biografică
7. Metoda analizei produselor activităţii
8. Metodele psihometrice

24
1. Clasificarea metodelor de cercetare în psihologie
Norbert Sillamy (psiholog şi psihanalist francez) defineşte metoda drept mod de a acţiona,
deoarece cunoaşterea psihologică nu poate progresa în absenţa utilizării unor metode de
cercetare adecvate.
Metoda (grec. methodos = cale, mijloc, mod de expunere) reprezintă sistemul de reguli şi
principii de cunoaştere şi de transformare a realităţii obiective. Metodele au un caracter
instrumental, de intervenţie, de informare, interpretare şi acţiune. Fiecare şcoală sau orientare
psihologică îşi are propria sa metodologie.
Există foarte mai multe criterii după care au fost clasificate metodele în ştiinţele umane.
Un prim criteriu ar fi cel temporal, J.C. Plano (1993, apud Chelcea) vorbeşte de metode
longitudinale sau ,,viziunea în lungime” (biografia, studiul de caz etc.) şi metode transversale sau
,,viziunea în lăţime” (observaţia, acheta, testele etc.).
Dacă se cercetează, exemplifică autorul, performanţele academice ale unui grup de studenţi
se poate recurge la metoda longitudinală, ceea ce presupune cercetarea aceluiaşi grup pe toată
durata colegiului sau facultăţii ori se poate folosi metoda transversală ceea ce înseamnă
cercetarea simultană a mai multor grupuri – cîte unul pentru fiecare an de studiu. Prin metoda
longitudinală studiul se va termina în cîţiva ani în timp ce, prin metoda transversală, studiul se
încheie într-un singur an.
În funcţie de scopul lor, pot fi împărţite în:
 metode de recoltare a informaţiilor şi metode de prelucrare şi interpretare a informaţiilor
recoltate;
 metode de investigare intensivă şi extensivă şi metode de diagnoză şi prognoză;
 metode de cercetare şi metode aplicative (psihoeducaţionale, psihoterapeutice etc.).

Septimiu Chelcea ( psiholog român) clasifică metodele în funcţie de patru criterii:


a) după criteriul temporal distingem între metodele transversale (care urmăresc
descoperirea relaţiilor între laturile, aspectele, fenomenele şi procesele social-umane la
un moment dat, cum ar fi, de exemplu, observaţia, ancheta sociologică, etc.) şi metode
longitudinale (care studiază evoluţia fenomenelor în timp: biografia, studiul de caz, etc.).
b) după criteriul reactivităţii (respectiv al gradului de implicare al cercetătorului asupra
obiectului de studiu), distingem între metodele experimentale (precum experimentul
sociologic, experimentul psihologic), metode cvasiexperimentale (ce includ ancheta,
sondajul de opinie, etc.) şi metode de observaţie (studiul documentelor sociale).

25
c) după numărul unităţilor sociale luate în studiu, distingem între metodele statistice ce
presupun investigarea unui număr mare de unităţi sociale (ca de exemplu, sondajul de
opinie, ancheta sociologică, etc.) şi metodele cazuistice ce se referă la studiul integral al
cîtorva unităţi sau fenomene socio-umane (biografia, monografia, etc.).
d) după locul ocupat în procesul ocupaţiei empirice distingem între metodele de culegere a
informaţiilor (cum sunt cele de înregistrare statistică, studiul de teren, anchetele), metode
de prelucrare a informaţiilor (metode cantitative şi metode calitative) şi metodele de
interpretare a datelor cercetării (metodele comparative, metodele interpretative, etc.)

2. Metoda observaţiei
Observaţia, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea laturii stabile a personalităţii
(înălţimea, lungimea membrelor, forma şi mărimea capului) şi laturii dinamice a personalităţii
(reacţiile comportamentale actuale ale individului în situaţii concrete).
Conţinutul observaţiei îl constituie: simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-
constituţionale ale individului şi simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi
conduitelor flexibile, mobile ale individului (conduita verbală, motorică, mnezică, inteligenţa,
expresiile afective, atitudinale etc.)
Clasificarea diferitelor modalităţi de realizare a observaţiei se poate efectua potrivit
următoarelor criterii:
1. După modul de desfăşurare, observaţia poate fi: directă (observatorul este prezent în
spaţiul de acţiune al subiectului, acesta conştientizează prezenţa observatorului); indirectă
(observatorul nu se află în spaţiul de acţiune al subiectului); cu observator uitat, ignorat
(observatorul este prezent însă este atît de cunoscut subiecţilor încît este ignorat); cu observator
ascuns (în spatele unor draperii, al unui paravan etc.).
2. După gradul de implicare a observatorului în desfăşurarea evenimentelor, există:
observaţie pasivă (fără implicarea directă a observatorului în activitate); observaţie activă,
participativă (observatorul participă la activitatea grupului).
3. După încadrarea în timp, există: observaţie continuă (efectuată pe o perioadă mai mare
de timp); observaţie secvenţială, discontinuă (pe unităţi de timp mai mici şi la intervale
diferite).
4. După obiectivul urmărit, există: observaţie globală, integrală ( surprinde tabloul
comportamental general) şi observaţie selectivă, parţială (se concentrează doar asupra unei
singure conduite).

26
5. După orientarea actului observaţional, există: autoobservaţie (surprinderea
particularităţilor propriului comportament) şi observaţie propriu-zisă (observarea manifestărilor
comportamentale ale altor persoane).
Condiţiile unei bune observaţii sunt:
 stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
 selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare (cronometre,
magnetofoane, aparate foto, video etc.);
 elaborarea unui plan riguros de observaţie (de la ce ipoteze se va porni, unde şi cînd va fi
efectuată, cît va dura etc.);
 consemnarea imediată a celor observate, deoarece consemnarea ulterioară ar putea fi
afectată de uitare (în acest sens se întocmeşte un protocol de observaţie).

3. Metoda experimentului
Experimentul reprezintă metoda centrală în psihologie. A fost introdusă în anul 1879 de
către W. Wundt (psiholog german, 1832-1920).
În cadrul experimentului cercetătorul realizează următoarele acţiuni: 1). intervine efectiv şi
provoacă intenţionat fenomenul; 2). izolează variabilele cercetate (variabilele dependente) de alte
variabile care sunt manipulate de experimentator (variabilele independente); 3). variază,
modifică condiţiile de manifestare a fenomenelor pentru a sesiza mai bine relaţiile dintre
variabilele experimentale; 4). repetă fenomenul pe acelaşi subiect sau pe subiecţi diferiţi pentru a
determina legitatea lui de manifestare; 5). compară rezultatele obţinute la grupul experimental cu
cele obţinute la grupul de control pentru a vedea în ce măsură ele se datorează variabilelor
experimentale utilizate.
Tipologia experimentelor este diferită iar acestea depind de scopul, condiţiile materiale,
formularea ipotezelor şi previziunilor, care stau la baza acestora.
Din punct de vedere al tipului, experimentul se poate desfăşura ca:
1. Experiment de laborator. unde cercetătorul are condiţiile cele mai bune de manevrare a
variabilelor, precum şi controlul lor. În experimentul de laborator se recurge la tehnici şi
instalaţii speciale de stimulare, de înregistrare a rezultatelor şi de sistematizare şi prelucrare a lor.
2. Experimentul desfăşurat în condiţii naturale – experimentul pedagogic, care se bazează
pe condiţiile unei observaţii dirijate – provocate, aşa cum se întâmplă în studiul unor fenomene
educaţionale, economice, sociale, determinate de aceleaşi cauze. Experimentul natural se
desfăşoară în contextul natural al vieţii şi activităţii obişnuite a subiectului; această formă se
foloseşte cu precădere în psihologia şcolară.

27
3. Experimentul de explorare - investigare, cunoaştere, care are drept scop descoperirea ce
poate exista între două alternative.
4. Experiment de verificare sau confirmare, este tipul experiment fundamental, având ca
scop verificarea unei ipoteze formulate în prealabil.
5. Experiment pilot - de probă - o repetiţie generală, prin care cercetătorul verifică tehnicile
de lucru, valoarea alternativei manevrate,condiţiile optime de aplicare a ei, tehnicile de recoltare
a datelor şi recoltarea răspunsurilor, etc.Acest tip de experiment este înrudit cu cel explorator. El
rezultă din necesitatea, confirmării exactităţii raţionamentului experimental, în verificarea unei
ipoteze.
6. Experiment funcţional, urmăreşte stabilirea relaţiei funcţionale dintre o alternativă
independentă şi alta dependentă.

4. Metoda convorbirii
Convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a subiectului, a intenţiilor ce
stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor,
conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului.
Convorbirea este o discuţie angajată între cercetător şi subiectul investigat, care presupune:
 relaţia directă, de tipul faţă în faţă, între cercetător şi subiect;
 schimbarea locului şi rolurilor partenerilor (cel care a întrebat poate să şi răspundă, cel
care a răspuns poate să şi întrebe);
 sinceritatea deplină a subiectului, evitarea răspunsurilor incomplete, de faţadă, a celor
care tind a-l pune într-o lumină favorabilă, a deformărilor voluntare;
 existenţa la subiect a unei oarecare capacităţi de introspecţie şi autoanaliză, evaluare şi
autodezvăluire;
 abilitatea cercetătorului pentru a obţine motivarea subiecţilor, angajarea lor în convorbire;
 prezenţa la cercetător a unor capacităţi de tipul: gradul crescut de sociabilitate, empatie
etc.
Există mai multe forme ale convorbirii, şi anume: convorbirea standartizată, dirijată,
structurată (formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi ordine, tuturor subiecţilor,
indiferent de particularităţile lor individuale); convorbirea semistandartizată sau semidirijată (se
adresează întrebări suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor);
convorbirea liberă, spontană, asociativă.

5. Metoda anchetei

28
Ancheta ca metodă de cercetare psihologică, diferită de ancheta judiciară sau ziaristică,
presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui
grup social, ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor
psihocomportamentale. În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme a acestei metode:

 ancheta pe bază de chestionar – conţine întrebări factuale sau de identificare, de


cunoştinţe, de atitudini şi opinii, de motivaţie. Chestionarele pot fi cu: răspunsuri dihotomice,
închise (Da- Nu); răspunsuri libere şi răspunsuri la alegere în evantai (5-7 răspunsuri la o
întrebare);

 ancheta pe bază de interviu presupune relaţia de comunicare psiholog-subiect. Există


interviuri individuale şi de grup, clinice (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema
investigată).

6. Metoda biografică
Această metodă vizează colectarea cît mai multor informaţii despre principalele evenimente
parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile prezente între ele ca şi despre semnificaţia lor,
în vederea cunoaşterii ,,istoriei personale” a fiecărui individ, atît de necesară în stabilirea
profilului personalităţii sale. Evenimentele urmărite sunt evenimente cauză, efect, mijloc şi
scop”, iar informaţiile pot fi obţinute direct (discuţii cu persoana) şi indirect (discuţii cu alte
persoane).

7. Metoda analizei produselor activităţii


Trăsăturile personalităţii umane, capacităţile, disponibilităţile, potenţele sale, se
exteriorizează nu doar în conduitele nonverbale, motorii sau expresiv-emoţionale, ci şi în
produsele activităţii. Analiza psihologică a produselor activităţii (compuneri, desene, creaţii
literare sau de orice fel, obiecte realizate, modul de rezolvare a problemelor etc.) furnizează
informaţii despre însuşirile psihice ale persoanei, constituind reale surse de cunoaştere ştiinţifică
a individului. Produsul activităţii devine un fel de oglindă a creatorului său, iar prin analiza
psihologică a obiectului aflăm lucruri despre însuşi creatorul său. Această metodă este folosită cu
precădere în psihologia copilului şi în psihologia personalităţii pentru evaluarea aptitudinilor
speciale.

29
8. Metodele psihometrice
Această grupă de metode vizează măsurarea capacităţilor psihice a individului în vederea
stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai cunoscută şi răspîndită este metoda testelor
psihologice. Testul este o probă relativ scurtă care permite cercetătorului culegerea unor
informaţii obiective despre subiect pe baza cărora să se poată diagnostica nivelul dezvoltării
capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare.
Testul trebuie să respecte cerinţe precum: fidelitatea (obţinerea de rezultate relativ
asemănătoare la o nouă aplicare), validitatea (gradul în care testul măsoară ceea ce şi-a propus),
standartizarea (oferirea aceloraşi condiţii tuturor subiecţilor testării fără a-i favoriza pe unii şi
defavoriza pe alţii), etalonarea (stabilirea unui etalon, unităţi de măsură a rezultatelor obţinute).
Testele psihologice se clasifică: după modul de aplicare (individuale şi colective); după
materialul folosit (verbale şi nonverbale); după durata lor (cu timp strict determinat, cu timp la
alegerea subiectului); după conţinutul măsurat, după scopul urmărit (teste de performanţă; teste
de personalitate; teste de comportament; primele cuprinzînd următoarele subdiviziuni: teste de
cunoştinţe; teste de nivel intelectual; teste de aptitudini; teste de inteligenţă).

Prin folosirea acestui ansamblu de metode şi strategii de cercetare, psihologia reuşeşte să se


apropie tot mai mult de surprinderea manifestărilor autentice şi legice ale însuşirilor
psihocomportamentale aparţinînd omului. Totodată, cercetările de durată, desfăşurate în timp
pentru că însuşi psihicul are o devenire în timp, şi nu doar secvenţial, îmbinarea modalităţilor de
interpretare cantitativă cu cele calitative, corelarea cercetării propriu-zise cu diagnoza psihică,
sunt în măsură să crească validitatea cunoaşterii psihologice.

30
Sarcini de autoevaluare

1. Identificaţi criteriile de clasificare a metodelor de cercetare în psihologie.


2. Care sunt criteriile de clasificare a metodei observaţiei? Ce factori duc la eficienţa
observaţiei?
3. Descrieţi principalele tipuri de experiment. Ce acţiuni realizează cercetătorul în cadrul
experimentului?
4. Care sunt componentele definitorii ale convorbirii ca metodă de cercetare în psihologie?
5. Descrieţi componentele definitorii ale metodei biografice.
6. Cum se utilizează metoda analizei produselor activităţii?
7. Ce cerinţe trebuie să respecte testele psihologice ca metodă de cercetare în psihologie?

Activităţi de seminar

1. Elaboraţi o anchetă pe bază de chestionare la tema: Organizarea şi petrecerea timpului


liber la studenţi.
2. Reflectaţi asupra propriilor produse ale activităţii şi analizaţi informaţia despre însuşirile
psihice personale.
3. Estimaţi valoarea experimentului în studiul fenomenelor psiho-sociale.
4. Argumentaţi importanţa observaţiei în surprinderea manifestărilor comportamentale ale
persoanelor.
5. Analizaţi avantajele şi dezavantajele metodei biografice.

Teme pentru referat

1. Metoda biografică – limite şi valenţe.


2. Importanţa testării în cercetarea psihologică a persoanelor.
3. Metoda analizei produselor activităţii- modalităţi şi dificultăţi de abordare.
4. Experimentul psihopedagogic.

31
4. PROCESELE COGNITIVE SENZORIALE

Argument
Omul trăieşte într-un mediu informaţional. El este expus permanent la stimuli care conţin o
mare încărcătură informaţională. Omul vede, aude, pipăie, într-un cuvânt, simte însuşirile fizice
ale stimulilor, le traduce în plan subiectiv, psihic, le introduce în dispozitivele sale
comportamental-reglatoare. Însuşi psihicul este de natură subiectiv-informaţională. Omul are
nevoie de informaţii pentru a supravieţui, el se „hrăneşte” cu informaţii, de aceea psihologul
american George Miller l-a numit „fiinţă informavoră” (M. Zlate, 2004).
Trăind într-un mediu informaţional, fiind generator, dar şi receptor de informaţii, omul are
nevoie de o serie de instrumente care să-i permită operarea adecvată cu informaţiile. Unele dintre
aceste instrumente sunt tocmai mecanismele psihice de prelucrare primară a informaţiilor. Din
ele fac parte: senzaţia, percepţia şi reprezentarea.
Mecanismele de prelucrare primară a informaţiilor apar şi se dezvoltă în activitate, totodată
ele sunt constructoare de activităţi, aşa încât puse în slujba activităţilor umane vor fi sau vor
deveni instrumente şi mijloace eficiente, ameliorativ-optimizatoare.

SENZAŢIA

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să reproduceţi conceptul de senzaţii şi funcţiile lor;
 să stabiliţi pe baza definiţiilor caracteristicile senzaţiilor;
 să identificaţi proprietăţile generale ale senzaţiilor;
 să argumentaţi cum se formează senzaţiile;
 să recunoaşteţi, în exemple din viaţa cotidiană, aplicaţiile legilor sensibilităţii.

Conţinut:
1. Caracterizarea generală a senzaţiilor.
2. Proprietăţile senzaţiilor.
3. Tipologia senzaţiilor.
4. Legităţile fundamentale ale senzaţilor.

1. Caracterizarea generală a senzaţiilor

32
Cea mai simplă legătură informaţională a omului cu realitatea este realizată prin intermediul
senzaţiilor. Senzaţiile sunt definite:
 Senzaţia este procesul psihic cognitiv elementar care constă în reflectarea însuşirilor
separate ale obiectelor, fenomenelor lumii înconjurătoare, atunci când acestea acţionează asupra
organelor de simţ (P. Jelescu şi al., 2007).
 Senzaţia este procesul psihic elementar, care reflectă diferite însuşiri ale obiectelor şi
fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului, în momentul acţiunii
nemijlocite a stimulilor respectiv asupra receptorilor (I. Mereacre, G. Ţapu, 2003).
 Senzaţia este mecanismul psihic de captare, înregistrare şi prelucrare precoce a
informaţiilor (M. Zlate,2004).
Orice obiect este o sinteză de mai multe însuşiri concrete, iar senzaţiile reflectă astfel de
însuşiri separate. De exemplu, zăpada are însuşirile concrete „albă”, „rece”, „moale”. Ochiul ne
dă doar senzaţia de alb. De aceea senzaţiile sunt fenomene psihice elementare şi primare. Ele
semnalizează asupra însuşirilor separate şi concrete ale obiectelor şi fenomenelor (culoare, gust,
miros, duritate, temperatura). Senzaţiile iau naştere numai prin acţiunea integrală a organelor de
simţ.
Izolarea unui aspect al realităţii (lumină, gust, miros) se datorează faptului că există organe
de simţ diferenţiate, specializate pentru a recepţiona în condiţii optime o anumită categorie de
excitanţi (optim = prielnic, de mijloc, nu prea puternic şi nici prea slab). În realitate senzaţia
presupune nu doar un organ senzorial, ci un întreg aparat denumit de fiziologul rus Pavlov,
analizator. Acesta se compune din:
1. organul senzorial (receptor);
2. nervul aferent (senzorial);
3. regiune corespunzătoare din scoarţa cerebrală (zonă de proiecţie);
4. nervul eferent (motor);
5. organul efector (care îndeplineşte acţiunea).
De fapt, senzaţia presupune nu doar acţiunea excitantului asupra organului de simţ, ci o
activitate psihică mult mai complexă pe care o realizează analizatorul. Analizatorul este un
sistem complex neurofiziologic care realizează percepţia, analiza şi sintetizarea informaţiei.
Receptorii sunt acele celule de la periferia sistemului nervos care, în urma adaptării la mediu, s-
au specializat în transformarea energiei excitanţilor în coduri neurofiziologice. Impulsul nervos
este mai apoi transmis prin neuronii aferenţi spre cei centrali. Această verigă intermediară
realizează şi o primă „citire” a semnalelor nervoase, efectuând sinteza primară şi conductând
doar acele mesaje care au semnificaţie adaptativă pentru om. S-a calculat că toţi receptorii
transmit o cantitate de informaţie, rezultată din acţiunea stimulilor, de circa 400 mln biţi/sec.

33
Cortexul poate opera doar cu 100 biţi/sec. Deci, o cantitate enormă de informaţie este prelucrată
în etajele inferioare ale sistemului psihic, la scoarţa cerebrală ajungând doar cele mai
semnificative mesaje. Veriga centrală – zonele corticale specializate în operaţii de decodificare şi
transformare a impulsului nervos în fapt psihic – provoacă senzaţia, îi oferă semnificaţie şi
determină tipul de răspuns la acţiunea stimulului. Pe calea eferentă este transmis spre organele
executoare (muşchi, glande etc.) răspunsul, care duce la realizarea unor acţiuni în funcţie de
caracterul trebuinţelor, motivaţiei, interesului individului uman (M. Zlate, 2004).
Senzaţii separate nu întâlnim la omul adult, ele există la animalele inferioare şi la copii în
primele săptămâni ale vieţii, când mielinizarea incompletă a fibrelor asociative din cortex
împiedică o comunicare instantanee între diferite porţiuni ale sale. O dată cu maturizarea mai
avansată a conexiunilor interneuronale, fiecare senzaţie sintetizează cu altele produse simultan,
precum şi cu urmele excitanţilor anteriori, formând ceea ce numim o percepţie, o cunoaştere
sintetică a obiectului (sau fenomenului) în integritatea lui.

Funcţiile senzaţiilor:
În primul rând, senzaţiile sunt o primă sursă a cunoştinţelor despre lumea înconjurătoare şi
cea interioară a omului. Omul nu ar avea ce memoriza, nu ar putea judeca despre mediul
înconjurător, dacă nu ar avea senzaţii. Pe baza senzaţiilor apar şi funcţionează toate celelalte
procese psihice cognitive.
În rândul al doilea, senzaţiile au şi funcţia de orientare şi protecţie în viaţa unui om sau a
unor animale. Spre exemplu, cu ajutorul senzaţiilor de miros (olfactive) vom cunoaşte dacă în
pahar e apă sau oţet; o pată de lumină serveşte ca un punct de orientare pentru a găsi ieşirea
dintr-o peşteră, iar senzaţia de frig ne pune în gardă şi ne impune să ne păzim organismul de
suprarăceală.
Şi nu în ultimul rând, o altă funcţie a senzaţiilor, mai puţin cunoscută, dar foarte importantă,
constă în menţinerea echilibrului informaţional între organism şi mediu. Organismul omului nu
poate rezista în condiţiile deficitului de informaţie, când este izolat, nu primeşte informaţie din
mediu, spre exemplu, aflându-se în barocameră. Totodată volumul mare de informaţie conduce
spre supraoboseală. Senzaţiile reglează torentul de informaţie care vine la creier, păstrându-l la
nivelul adecvat organismului.

2. Proprietăţile senzaţiilor
Conţinutul senzaţiei furnizează o informaţie secvenţială, fragmentară despre obiectele şi
fenomenele perceptibile. Ea nu permite identificarea acestor obiecte şi fenomene, ci doar

34
discriminarea lor în interiorul uneia şi aceleiaşi însuşiri – intensitate, durată, greutate,
temperatură etc.
În forma sa conştientizată, orice senzaţie pune în evidenţă câteva calităţi definitorii, pe baza
cărora se poate identifica şi compara cu alta. M. Golu le caracterizează astfel:
 modalitatea – orice senzaţie specifică este produsă de un anumit stimul şi se încadrează
într-o anumită categorie: vizuală, auditivă etc.;
 specificitatea reflectorie designativă – orice senzaţie are un conţinut reflectoriu specific şi
desemnează informaţional o anumită însuşire (dimensiune) a stimulului
extern;
 referenţialitatea – orice senzaţie ne relaţionează şi ne raportează la lumea externă,
îndeplinind o funcţie de cunoaştere;
 instrumentalitatea-reglarea – orice senzaţie poate comanda şi regla reacţii
comportamentale adaptative ale subiectului la o însuşire sau alta a
diverşilor stimuli modali din afară;
 intensitatea – orice senzaţie are o forţă mai mare sau mai mică, generând din partea
subiectului răspunsuri corespunzătoare: foarte puternic, puternic, moderat,
slab, foarte slab;
 durata – orice senzaţie are o anumită persistenţă în timp, corespunzătoare duratei de
acţiune a stimulului (Ex: durerea - durata senzaţiei poate să persiste şi
după încetarea stimulării (post-efect) - după lovirea cu un obiect dur,
durerea încă persistă);
 diversitatea intramodală – în interiorul fiecărei modalităţi sau clase mari de senzaţii se
diferenţiază calităţi specifice (exemplu: nuanţa, în senzaţiile de culoare;
înălţimea şi timbrul, în senzaţiile auditive);
 culturalitatea – proprietatea oricărei senzaţii umane, de la cele gustative la cele vizuale, de
a se modela şi de a-şi integra, în conţinut şi semnificaţie, influenţele
factorilor socioculturali.
 tonul afectiv – proprietatea generală a senzaţiilor de a produce stări afective plăcute sau
neplăcute, de apropiere sau de respingere a realităţii pe care o reflectăm.
Este proprietatea, care specifică şi individualizează senzaţiile în general,
dar şi pe unele în raport cu altele (Ex: amintirea de un trandafir ne poate
provoca plăcere, pentru că l-am primit de la cineva drag; sau, dimpotrivă,
neplăcere, pentru că acesta are spini şi cândva ne-am înţepat).

35
3. Clasificarea senzaţiilor. Criterii de clasificare
Senzaţiile au mai multe însuşiri, sunt de mai multe feluri, deci necesită o clasificare. Sunt
delimitate anumite criterii:
I. În funcţie de modul de excitare a organelor de simţ:
- tangoreceptive – senzaţiile, ce presupun un contact direct al obiectului cu organele de
simţ (tactile, organice, gustative, chinestezice);
- teleceptive – senzaţii, ce presupun acţiunea obiectului de la distanţă (vizuale, auditive,
olfactive).
II. În funcţie de prezenţa sau absenţa scopului şi a efortului voluntar:
- voluntare;
- involuntare.
III. În funcţie de amplasarea receptorilor pe suprafaţa corpului:
- exteroreceptive – senzaţii, ce furnizează informaţii cu privire la obiectele din exterior;
- interoreceptive – senzaţii, ce transmit informaţia despre modificările stării interne a
corpului (senzaţia de frig, foame, sete, căldură);
- proprioreceptive – senzaţii referitoare la poziţia şi mişcarea corpului nostru (senzaţia de
mişcare, de echilibru).
Caracteristica senzaţiilor exteroreceptive:
Senzaţiile exteroreceptive apar datorită receptorilor plasaţi la exteriorul corpului, ele ne
informează despre însuşirile obiectelor din jurul nostru. Distingem senzaţii vizuale, auditive,
olfactive, gustative, tactile.
Cele mai multe informaţii despre lumea din jur, omul o obţine cu ajutorul senzaţiilor
vizuale – 80% (P. Jelescu şi al., 2007).
Receptorul luminii este ochiul – organ cu o structură foarte complexă. Undele de lumină
reflectate se refractă, trecând prin cristalinul ochiului şi se focalizează pe retină sub formă de
imagini, retina fiind foarte sensibilă la lumină şi este compusă din 2 tipuri de celule
fotosensibile: - 6 mln. – celule conuri; - 115 mln. – celule bastonaşe. Conurile asigură vederea
culorilor, sunt situate în centrul retinei şi constituie aparatul vederii diurne (alb, negru).
Bastonaşele sunt situate în jurul conurilor mai aproape de marginea retinei, reflectă lumina, sunt
aparate ale vederii crepusculare (lumina slabă). Deci, cu ajutorul senzaţiilor vizuale omul
cunoaşte:
- tonul culorii (ce fel de culoare este);
- luminozitatea (intensitatea culorii);
- puritatea culorii (cantitatea de culoare albă pe care o conţine).

36
Cu ajutorul senzaţiilor auditive oamenii recepţionează 8-9% din volumul informaţiei
referitor la mediul înconjurător.
Senzaţiile auditive au la bază un complex analizator compus din :
- urechea externă (pavilionul urechii), care acumulează vibraţiile auditive;
- urechea medie, care le transmite la melc;
- urechea internă – partea sensibilă la sunete, alcătuită din melcul membranos, aflat în cel
osos cu membrana bazilară şi fibrele senzitive.
La baza excitaţiei terminaţiilor senzitive ale melcului stă principiul rezonanţei.
Se disting trei feluri de senzaţii auditive: verbale, muzicale, zgomotele. Analizatorul auditiv
distinge patru calităţi ale sunetului: intensitatea, înălţimea, tembrul, durata.
Senzaţiile olfactive, deşi ne oferă mai puţină informaţie venită din exterior, au un rol
important atât în cunoaşterea lumii, cât şi pentru afectivitatea umană. Organul mirosului este
alcătuit din mucoasa olfactivă, în care se găsesc celule nervoase olfactive. Mirosul este provocat
de particolele gazoase, emanate de către corpurile mirositoare.
Henning clasifică mirosurile astfel:
- parfumate (florile);
- eterate (fructele);
- aromatice (condimente);
- balsamice (camfora, tămâia);
- empireumatice (gudron);
- putrede respingătoare (sulfură de carbon) (P. Jelescu şi al., 2007).
Senzaţiile gustative reprezintă o cotă mai mică în volumul total de informaţie deţinută de
persoană, dar sunt importante, în special, în perioadele timpurii de dezvoltare. Apar datorită
excitării mugurilor gustativi, care sunt plasaţi în papilele gustative de pe suprafaţa limbii.
Există patru categorii de senzaţii gustative: dulce, amar, sărat, acru. Din amestecul
gusturilor elementare se obţin o mare varietate de gusturi. Pentru ca o substanţă să aibă gust,
trebuie să se dizolve în salivă sau apă, să acţioneze un timp suficient asupra papilelor gustative şi
să aibă o anumită concentrare. De aceea nu toate corpurile au gust.
Senzaţiile tactile sunt provocate de receptorii aflaţi în piele. Ele sunt de:
- contact şi presiune – sunt identificate două categorii de corpusculi în piele: Meiser –
situaţi la suprafaţa pielii şi reacţionează la contacte uşoare, - Pacine – sunt situaţi mai în
profunzime şi reacţionează la contacte mai puternice.
- durere – îşi au originea în terminaţiile libere ale nervilor senzoriali ai pielii. Sunt cele mai
numeroase şi apar în legătură cu orice excitant puternic.

37
- temperatură. Nu există receptori distincţi pentru cald şi rece. Temperatura pielii este
sesizată tot de terminaţiile libere ale nervilor. În piele sunt mult mai mulţi receptori
pentru rece decât pentru cald: la 1 cm² sunt 12 puncte de senzaţii pentru rece şi 2 puncte
pentru cald (M. Golu, 2002).
Caracteristica senzaţiilor interoreceptive:
Sunt acele senzaţii care apar prin intermediul receptorilor plasaţi în interiorul corpului. Ele
conţin informaţie despre stările interne ale organismului. Se împart astfel:
a) Senzaţiile ce apar în satisfacerea trebuinţelor fiziologice (sete, foame, sufocare, frig);
b) Senzaţiile discrete – legate de funcţionarea organelor interne (bătăile inimii, respiraţia);
c) Senzaţiile provocate de exces – abuz de ceva (greaţă, oboseală, greutate în stomac);
d) Senzaţiile provocate de boli patologice (îmbolnăviri, dureri interne).
Caracteristica senzaţiilor proprioreceptive:
Senzaţiile proprioreceptive apar prin intermediul receptorilor plasaţi în muşchi şi tendoane
şi ne informează despre poziţia şi deplasarea corpului în spaţiu. Din categoria lor fac parte:
a) Senzaţii somatoestezice – senzaţii, care permit cunoaşterea poziţiei membrelor;
b) Senzaţii chinestezice – senzaţii, ce permit cunoaşterea mişcării membrelor, fac posibilă
îndemânarea manuală;
c) Senzaţii statice (de echilibru) – ne fac conştienţi de poziţia capului, corpului în spaţiu.

4. Legităţile fundamentale ale senzaţilor


Sensibilitatea reprezintă premisa biofiziologică a capacităţii de a avea senzaţii. M.Golu
consideră că sensibilitatea se subordonează acţiunii a 3 categorii de legi: legi psihofizice, legi
psihofiziologice şi legi socioculturale. Legile psihofizice şi cele psihofiziologice sunt generale,
acţionând pe scara întregului regn animal, iar legile socioculturale sunt proprii numai
sensibilităţii omului (M. Golu, 2002).
Existenţa unui stimul în mediul înconjurător şi chiar acţiunea acestuia asupra organismului
nu sunt suficiente pentru producerea unei senzaţii. Pentru ca senzaţia să apară este necesar ca
stimulul să dispună de o anumită intensitate.
 Cantitatea minimă de intensitate a stimulului capabilă să producă o senzaţie se numeşte
prag absolut minimal.
Acesta este extrem de diferit de la o senzaţie la alta (vizuală: 1-2 cuante; auditiv: 16-20
vibraţii pe secunda).
 Cantitatea maximă de intensitate a stimului care produce o senzaţie de acelaşi fel se
numeşte prag absolut maximal.

38
Depăşirea lui declanşează, ca urmare a suprasolicitării analizatorului, fie durerea, sau
neutralitatea aparatului în raport cu stimulul.
Omul are capacitatea de a sesiza nu numai limitele minime şi maxime ale intensităţii unor
stimuli, ci şi existenţa unor diferenţe foarte fine între intensităţile variabile ale stimulilor,
diferenţe măsurate cu ajutorul pragului diferenţial.
Sensibilitatea diferenţiată este capacitatea cu ajutorul căreia se surprind aceste diferenţe
minime între stimuli (dacă avem în mână o greutate de 1 kg şi cineva va adăuga încă 10 g, noi nu
vom sesiza deosebirea. Pentru a o observa, ar fi nevoie să se adauge 33 g, deci 1/30 din mărimea
iniţială.
Legile psihofiziologice exprimă dependenţa nivelului şi dinamicii sensibilităţii de
fenomenele care au loc în organizarea internă a subiectului, înainte şi în timpul recepţionării
stimulului modal specific. Esenţiale sunt: legea adaptării, legea contrastului, legea sensibilizării
şi depresiei, legea sinesteziei şi legea oboselii (M. Golu, 2002).
Legea adaptării exprimă caracterul intrinsec dinamic, al sensibilităţii, deplasarea în sus
sau în jos a pragurilor absolute şi diferenţiale sub acţiunea prelungită a stimulului sau în absenţa
acestuia.
Adaptarea se manifestă în cadrul tuturor analizatorilor şi are ca mecanism interacţiunea
dintre veriga corticală şi cea periferică.
Sensibilitatea îşi modifică parametrii funcţionali o dată cu schimbarea condiţiilor de mediu.
Creşterea sau scăderea sensibilităţii, ca urmare a acţiunii repetate a stimulilor sau a
modificării condiţiilor de mediu se numeşte adaptare senzorială.
Intrarea în funcţiune a fenomenului adaptării senzoriale poate fi cel mai uşor demonstrat
prin trecerea bruscă dintr-un mediu în altul. Procesul se realizează gradat.
Adaptarea este un fenomen relaţional – care ia în considerare:
 nivelul iniţial al sensibilităţii, porneşte de la un nivel dat al acesteia, luând apoi valori
diferite în funcţie de intensitatea şi durata stimulului;
 depinde şi de anumite particularităţi morfofuncţionale ale organelor de simţ şi de locul şi
rolul acestora în procesul reflectării informaţionale;
 particularităţile contextului obiectiv şi subiectiv în care are lor recepţia.
De obicei, la stimulii puternici, sensibilitatea scade, iar la cei slabi creşte.
Legea contrastului exprimă creşterea sensibilităţii ca efect al stimulării spaţio-temporare a
excitanţilor de intensităţi diferite, care acţionează simultan sau succesiv asupra aceluiaşi
analizator. Corespunzător, avem 2 tipuri de contrast: simultan şi succesiv.
Contrastul simultan constă fie în accentuarea reciprocă a clarităţii şi pregnanţei stimulilor
prezentaţi în acelaşi timp în câmpul percepţiei, fie în accentuarea stimulului principal sub

39
influenţa stimulilor de fond. Pentru a se produce, este necesar ca deosebirile de intensitate dintre
stimuli să nu fie nici prea mari, încât să genereze fenomenul de alternanţă, nici prea mici, încât
să genereze amestecul.
Contrastul succesiv constă în creşterea nivelului sensibilităţii în raport cu un stimul
prezentat la scurt timp după acţiunea mai îndelungată a altui stimul de aceeaşi modalitate, dar
diferit după intensitate. Acest tip de contrast se evidenţiază în toate modalităţile senzoriale, dar
foarte pregnant în sensibilitatea gustativă, olfactivă, termică şi vizuală.
Legea sensibilizării şi depresiei exprimă creşterea sau scăderea în cadrul unui analizator a
sensibilităţii, fie ca urmare a interacţiunii diferitelor câmpuri receptoare proprii, fie ca urmare a
interacţiunii lui cu alţi analizatori. Stimularea cu o lumină de intensitate relativ slabă a unor
segmente retiniene duce la creşterea nivelului sensibilităţii în segmentele apropiate.
Excitarea în anumite limite şi în anumite condiţii a receptorilor tactili şi kinestezici duce la
creşterea sensibilităţii vizuale şi auditive, iar între alte limite şi în alte condiţii, asemenea excitare
duce la apariţia fenomenului de depresie. Deci, legea depresiei constă în scăderea sensibilităţii ca
urmare a legăturilor funcţionale intraanalizatori sau interanalizatori.
Funcţionează după aceleaşi mecanisme şi la acelaş nivel ca şi legea sensibilizării.
Avem 3 nivele:
1) stimularea îndelungată a ochiului cu o lumină roşie se soldează cu scăderea sensibilităţii
pentru alte culori, îndeosebi pentru cele de undă lungă.
2) Funcţia localizării spaţiale a sunetelor n-ar putea fi explicată fără interacţiunea dintre cele
2 verigi perechi ale analizatorului auditiv.
3) Sunetele cu intensitate mijlocie şi mare coboară sensibilitatea bastonaşelor.
Efectele de interacţiune ale analizatorilor (sensibilizare şi depresie) sunt dependente de:
 relaţia de intensitate dintre stimuli;
 procesele corticale şi legile lor; îndeosebi inducţia pozitivă şi negativă;
 sistemul nervos vegetativ;
 formaţiunea reticulară;
 formarea reflexelor condiţionate.
Legea sinesteziei exprimă acea interacţiune între analizatori, în cadrul căreia calităţile
senzaţiilor de o anumită modalitate sunt transferate senzaţiilor de o altă modalitate.
De ex., stimulii acustici produc efecte de vedere cromatică (‘’audiţia colorată’’); stimulii
optici produc efecte auditive (‘’vedere sonoră’’).
De asemenea culorilor şi sunetelor le pot fi atribuite şi calităţi tactile sau gustative. Vorbim
de ,,culori moi”, de ,,sunete dulci”. Toţi ceilalţi stimulenţi produc efecte kinestezice.

40
Legea oboselii exprimă faptul că analizatorii, fiind sisteme care funcţionează pe baza unui
consum de energie stocată în structura lor, iar această energie fiind cantitativ limitată, sunt supuşi
fenomenului de oboseală. Aceasta se concretizează pe de o parte, în scăderea considerabilă a
nivelului sensibilităţii şi a capacităţii rezolutive a analizatorului, iar pe de altă parte, în apariţia
unor senzaţii de disconfort şi instabilitate.
Nu în toţi analizatorii oboseala se manifestă la fel de pregnant: cei mai fatigabili sunt
analizatorii vizual, kinestezic şi auditiv; cel mai puţin fatigabil este cel gustativ.
După sursa care o generează, oboseala senzorială este:
 Suprasolicitare, ca urmare a funcţionării îndelungate a analizatorilor în condiţiile acţionării
unor stimuli de intensitate superioară mediei;
 De subsolicitare, care se produce ca rezultat secundar al scăderii tonusului general de
excitabilitate al SNC, din lipsă de stimulare externă;
 De aşteptare, care apare pe fondalul unei atenţii concentrate pe termen lung.
Efectul oboselii este în toate cazurile negativ, ducând la scăderea performanţelor la sarcinile
perceptive, cât şi la o stare generală dezagreabilă (M. Golu, 2002).
Legile socioculturale exprimă dependenţa organizării şi funcţionării mecanismelor
senzoriale ale omului de particularităţile stimulilor, sarcinilor, formelor de activitate şi
etaloanelor pe care le generează mediul sociocultural. Dacă legile psihofizice şi cele
psihofiziologice sunt generale, acţionând pe scara întregului regn animal, legile socioculturale
sunt proprii numai sensibilităţii omului.
M. Golu identifică 4 legi de sorginte socioculturală, care se includ în evoluţia şi structurarea
sensibilităţii, şi anume: legea conştientizării, legea exerciţiului selectiv (profesionalizării), legea
estetizării şi semantizării şi legea verbalizării.
Legea conştientizării postulează faptul că delimitarea sensibilităţii se realizează prin
raportarea la starea vigilă a subiectului şi la capacitatea lui de a avea o senzaţie specifică de care
să-şi dea seama.
Legea exerciţiului selectiv (a profesionalizării) exprimă dependenţa nivelului de
dezvoltare şi eficienţă a diferitelor forme modale ale sensibilităţii de procesul general al învăţării
pe care îl parcurge individul uman şi de specificul activităţii dominante (al profesiei).
Legea estetizării şi semantizării exprimă modelarea sensibilităţii umane în raport cu
acţiunea a 2 factori culturali: frumosul şi semnificaţia. Funcţionarea mecanismelor senzoriale va
fi modelată prin intermediul principiilor culturale (estetice şi semantice) în direcţia evaluării
calităţilor senzaţiilor prin prisma unor criterii de frumos-urât, agreabil-dezagreabil, precum şi a
unor criterii de semnificaţie (ce sens are).

41
Legea verbalizării exprimă o caracteristică generală a organizării psiho-comportamentale a
omului, anume aceea a edificării şi reglării verbale. Prin instructaj şi comenzi verbale por fi
modificate pragurile senzoriale, poate fi optimizat actul recepţiei-senzoriale. Legea verbalizării
postulează şi fixarea în cuvânt a conţinutului informaţional al senzaţiilor, devenind posibilă
stabilitatea lor în sfera conştiinţei cât şi o mai bună fixare în memorie a experienţei senzoriale.
Legea compensării
Dezvoltarea insuficientă a unei modalităţi senzoriale sau lipsa ei duce la perfecţionarea
alteia atât de mult, încât aceasta preia pe seama ei funcţiile celei dintâi. La orbi şi la surzi se
dezvoltă sensibilitatea tactilă, vibratorie, olfactivă.
Compensarea este o lege mai generală a psihicului, ea acţionând nu numai la nivel
senzorial. Compensarea este capacitatea organismului, în cazul nostru capacitatea sistemului
senzorial, de a se autoconstitui structural şi funcţional.
Ca fenomen interior psihofiziologic, compensarea presupune restructurări funcţionale,
substituţii, comutări nervoase şi autoreglări, care se soldează cu reechilibrarea organismului şi cu
refacerea potenţelor lui adaptative care asigură echilibrul dintre obiectiv şi subiectiv.
Legea condiţionării social-istorice
La om, senzaţiile sunt superioare pentru că suportă condiţionarea din partea factorilor socio-
istorici şi culturali. Condiţionarea social-istorică a senzaţiilor este evidenţiată în mai multe
planuri:
a) adâncirea, perfecţionarea unor modalităţi senzoriale ale omului (implicarea omului în
diferite profesiuni modifică destul de mult sensibilitatea lui);
b) schimbarea ponderii diferitelor modalităţi senzoriale (fiind nevoit să se adapteze omul şi-
a dezvoltat mult sensibilitatea vizuală şi auditivă; esenţială pentru om este sensibilitatea auditivă
deoarece aceasta permite achiziţia limbajului);
c) apariţia unor modalităţi senzoriale noi, specific umane (pipăitul, ca explorare a
obiectelor, în cadrul modalităţii tactile; diferite forme de auz – verbal, muzical – în cadrul
modalităţii auditive).
Intervenţia factorilor socio-istorici şi socio-culturali este atât de vastă, încât ei condiţionează
nu doar senzaţiile omului, ci modifică însăşi simţirea umană.
Condiţionarea social-istorică a senzaţiilor poate fi pusă în evidenţă cel mai bine prin
referirea la diferenţele culturale şi etnice existente în experienţa senzorială.
Se pare că această variaţie socio-culturală este cel mai evidentă în cazul senzaţiilor algice
(de durere) (M. Zlate, 2004).
Concluzionând am spune că:

42
- senzaţiile sunt prima sursă a cunoştinţelor despre lumea înconjurătoare şi cea interioară a
omului;
- sistemul senzorial este mijlocul prin care datele externe sunt transformate în experienţe
subiective;
- senzaţiile asigură adaptarea organismului la variaţiile mediului înconjurător;
- senzaţiile asigură menţinerea unui echilibru informaţional între organism şi mediu;
- senzaţiile orientează şi controlează benefic conduitele actuale ale individului.

Sarcini de autoevaluare

1. Identificaţi şi descrieţi rolul senzaţiilor în viaţa psihică.


2. Enumeraţi şi exemplificaţi patru proprietăţi specifice senzaţiilor.
3. Menţionaţi şi desfăşuraţi două criterii de clasificare a senzaţiilor.
4. Argumentaţi sintagma senzaţia este o imagine primară.
5. Evidenţiaţi o corelaţie existentă între termenii prag senzorial şi intensitate a stimulului.
6. Ilustraţi, printr-un exemplu simplu, modul în care acţionează legea adaptării senzoriale.
7. Determinaţi prin ce se caracterizează legea oboselii.
8. Ilustraţi, printr-un exemplu simplu, fenomenul la care se referă legea interacţiunii
analizatorilor (legea sinesteziei).
9. Descrieţi succint, aducînd totodată şi exemple, modul în care se manifestă legea
sensibilizării şi depresiei.

Activităţi de seminar

5. Propuneţi cît mai multe forme/căi de investigare a adaptării senzoriale.


6. Discutaţi fenomenul de privare senzorială aducînd exemple concrete din istoria
dezvoltării psihologiei ca ştiinţă de sine stătătoare.
7. Aduceţi exemple din opere literare unde sunt ilustrate legea sinesteziei şi legea oboselii.

Teme pentru referat

5. Rolul senzaţiilor la construirea imaginii lumii.


6. Fenomene de interacţiune a analizatorilor (Sinestezia).
7. Mecanisme psihofiziologice ale senzaţiilor.
8. Teorii asupra senzaţiilor.

43
PERCEPŢIA

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să definiţi conceptul de percepţie;
 să caracterizaţi percepţia prin comparaţie cu senzaţiile;
 să argumentaţi complexitatea percepţiei;
 să cunoaşteţi principalele particularităţi ale percepţiei;
 să explicaţi formele complexe ale percepţiei;
 să determinaţi, factorii care provoacă iluziile perceptive;
 să elaboraţi un aviz publicitar, aplicând legile sensibilităţii şi ale percepţiei.

Conţinut:
1. Conceptul de percepţie şi elementele sale structurale.
2. Fazele procesului perceptiv.
3. Particularităţile percepţiei.
4. Formele percepţiei.
5. Legităţile percepţiei.
6. Greşeli ale percepţiei, iluzii şi halucinaţii.

1. Conceptul de percepţie şi elementele sale structurale


Omul trăieşte într-o lume diversă de obiecte şi fenomene, care există în spaţiu şi se
desfăşoară în timp. Pentru a stabili relaţii informaţionale cu ele şi a se adapta lor, omul dispune
de capacităţi perceptive cu mult mai complexe decât ale animalelor. Percepţia este o formă
superioară a cunoaşterii senzoriale. Spre deosebire de senzaţii, care oglindesc – aşa cum s-a
arătat – diferitele însuşiri ale lucrurilor, percepţia reflectă obiectul în întregime, în ansamblul
însuşirilor sale. Dar percepţia nu se reduce la o sumă de senzaţii, ci constituie o forma calitativ
distinctă de cunoaştere senzorială a lumii reale.
 Percepţia este procesul psihic de reflectare a obiectelor şi fenomenelor realităţii în
totalitatea însuşirilor lor, în momentul acţiunii lor directe asupra analizatorilor (spre deosebire de
senzaţii care reflectă însuşiri individuale, izolate ale obiectelor) (P. Jelescu şi al., 2007).
 Percepţia constituie un nivel calitativ superior de prelucrare şi integrare a informaţiei
despre lumea externă şi despre sine. Această superioritate constă în realizarea unei imagini

44
sintetice, unitare, în care obiectele şi fenomenele care acţionează direct asupra organelor noastre
de simţ sunt reflectate ca totalităţi integrale, în invidualitatea lor specifică (M. Zlate, 2004).
Altfel spus, în timp ce senzaţia are caracter monomodal (este funcţia unui anumit
analizator), percepţia este plurimodală (reflectă simultan, succesiv un complex de însuşiri pe care
le sistetizează într-o configuraţie specifică, proprie acelui obiect reflectat şi au un înţeles logic pe
baza căruia putem deosebi acel obiect de celelalte). Prin această particularitate a reflectării,
percepţia asigură o cunoaştere senzorială de un grad superior.
Percepţia, comparativ cu senzaţia, este:
- inferenţială (permite indivizilor să completeze informaţia care lipseşte din senzaţiile
brute);
- categorială (ajută oamenii să plaseze în aceeaşi categorie senzaţii aparent diferite pe
baza unor trăsături comune);
- relaţională (oferă prilejul comparării fiecărui stimul cu toţi ceilalţi aflaţi în mediul
înconjurător);
- adaptativă (serveşte indivizilor pentru a-şi centra atenţia asupra aspectelor mai
importante ale stimulilor şi pentru a le ignora pe cele mai puţin importante);
- automată (se produce de la sine, spontan, fără participarea conştiinţei);
- fondată pe cunoştinţele anterioare (experienţele relativ asemănătoare, rezultate în urma
percepţiilor trecute, influenţează modul actual de percepere) (M. Zlate, 2004).
Percepţia ocupă locul central în cadrul mecanismelor psihice informaţional-operaţionale de
prelucrare primară a informaţiilor şi aceasta deoarece senzaţii în stare pură nu prea există (poate
doar în primele zile ale existenţei sau în cazuri patologice), iar reprezentările, care urmează în
ordine ontogenetică după ele, nu sunt decât tot percepţii trecute, reactualizate şi refolosite în
funcţie de necesităţile prezentului. La fel de importante sunt percepţiile şi pentru mecanismele
psihice informaţional-operaţionale de prelucrare secundară a informaţiilor. Gândirea, memoria,
imaginaţia sunt greu de conceput în afara percepţiei. Este aproape imposibil să desfăşurăm o
activitate psihică oricât de simplă ar fi ea (jocul de exemplu) sau oricât de complexă (învăţarea,
munca, creaţia) fără suportul perceptiv.
Percepţia este nu numai o imagine mai mult sau mai puţin constituită a unui obiect sau
fenomen din lumea externă, ci poate fi examinată şi ca proces, în cursul căruia se formează, se
“construieşte” treptat imaginea perceptivă. Din această perspectivă, percepţia poate fi concepută
ca un sistem de acţiuni perceptive. În formarea şi desfăşurarea acţiunilor perceptive, îndreptate
spre “examinarea” obiectului şi elaborarea percepţiei ca “model mintal” al acestuia, un rol
important îl joacă procesele motrice: mişcările mâinilor în pipăit, mişcările ochilor în urmărirea
conturului în percepţia vizuală a obiectelor, micromotricitatea coardelor vocale în perceperea

45
sunetelor etc. Obiectele asupra cărora se orientează activitatea psihică în momentul perceperii
reprezintă obiectul perceperii, iar cele din apropiere alcătuiesc fondalul perceperii. Fondalul se
poate transforma în obiect al perceperii, iar obiectul poate deveni fondal.

2. Fazele procesului perceptiv


Percepţia este un proces cu desfăşurare fazică, chiar dacă uneori duratele desfăşurării
fazelor care o compun sunt prea scurte pentru a fi conştientizate. Acest lucru se datorează
faptului că obiectul-stimul nu este supus atenţiei din prima clipă, el este căutat şi analizat cu un
anumit efort de concentrare (perceperea unor forme în condiţii de iluminare slabă, etc).
Cercetările psihologice contemporane împart procesul perceptiv în următoarele faze (M.
Golu, 2002):
1. Orientarea;
2. Detecţia;
3. Discriminarea;
4. Identificarea;
5. Interpretarea (recunoaşterea).
1. Orientarea este declanşată de schimbarea produsă în ambianţa iniţială de apariţia
stimulului respectiv şi constă în îndreptarea capului spre locul apariţiei stimulului. În această
fază se produce şi acomodarea mecanismelor periferice ale analizatorului implicat în vederea
stabilirii poziţiei optime pentru întâmpinarea şi descoperirea stimulului. Orientarea este
acompaniată de operaţiile exploratorii în câmpul perceptiv, şi are rolul de a circumscrie
coordonatele stimulului şi de a-l delimita de restul obiectelor şi de fundal.
2. Detecţia, denumită şi reacţia „Aha!”, reprezintă descoperirea în ambianţă a stimulului.
Această fază se bazează, din punct de vedere funcţional, pe o evaluare realizată de mecanismele
senzoriale, respectiv a raportului dintre semnal şi zgomot, şi din care rezultă decizia în legătură
cu prezenţa sau absenţa semnalului.
3. Discriminarea constă în extragerea cantităţii de informaţie necesară care să permită
afirmarea faptului că obiectul respectiv este diferit, că el se desprinde din fundal şi că trebuie
analizat şi interpretat singular, devenind o dominantă în câmpul senzorial al conştiinţei. Pe baza
rezultatelor acestei faze, se pot elabora răspunsuri comportamentale de diferenţiere, care nu
presupun cunoaşterea identităţii stimulului, ci numai stabilirea diferenţelor dintre acesta şi
stimulii precedenţi sau cei care îi urmează.
4. Identificarea presupune un nivel mai ridicat de procesare a informaţiei, atât din punct de
vedere cantitativ, cât şi calitativ (selectarea informaţiilor relevante ale obiectului respectiv),

46
rezultatul fiind răspunsul de identificare a obiectului. În realizarea identificării, în funcţie de
cantitatea şi calitatea informaţiilor disponibile, se parcurg două faze:
a) Identificarea categorială, bazată pe o cantitate mai mică de informaţie, şi care vizează
însuşirile relevante şi reprezentative ale obiectului,
b) Identificarea individuală, ce presupune completarea tabloului iniţial al informaţiilor cu
date care privesc anumite laturi sau componente de detaliu, individualizatoare; această fază
conduce la identificarea individuală, aici şi acum, a obiectului.
Aceasta reprezintă finalul procesării informaţiei obiectuale, concretizat în formarea imaginii
perceptive dependentă de natura modală a obiectului perceput.
5. Interpretarea rezultă din legătura realizată în mod natural şi logic între percepţie, pe de o
parte, şi activitatea şi comportamentul, pe de altă parte. În cadrul percepţiei distingem reflectarea
obiectului într-o dublă ipostază:
a) ca entitate reală, independentă de nevoile subiectului,
b) din perspectiva importanţei pe care o poate avea, acum sau pe viitor, pentru subiect, în
vederea satisfacerii unor nevoi sau împlinirii anumitor scopuri.
Aşadar, în faza interpretării, se stabilesc legături pragmatice între imaginea perceptivă a
obiectului şi stările interne de motivaţie sau de necesitate ale subiectului, pe baza cărora se
realizează o clasificare a obiectelor percepute în indiferente şi semnificative, ce determină
raporturile ulterioare ale subiectului cu ele – folosirea lor în calitate de mijloc sau scop.

3. Particularităţile percepţiei
Orice obiect sau fenomen real posedă o mulţime de însuşiri dintre care unele sunt esenţiale
iar altele neesenţiale (periferice). Vom examina cele mai importante particularităţi ale percepţiei:
Obiectualitatea rezidă în raportarea percepţiei la obiectele lumii reale şi nu la organele
receptoare sau la structurile cerebrale care participă la descifrarea şi prelucrarea informaţiei
perceptive. Fără o asemenea raportare, percepţia nu-şi poate îndeplini funcţia orientativă şi
reglatoare în activitatea practică a omului. Obiectualitatea percepţiei nu este o calitate înnăscută.
Este necesară efectuarea unui întreg sistem de acţiuni prin intermediul cărora subiectul descoperă
obiectualitatea imaginilor sale despre lume. În acest proces rolul decisiv îl joacă pipăitul şi
mişcarea. Obiectualitatea percepţiei se constituie, în ultima analiză, pe baza acţiunilor motrice,
care asigură contactul propriu-zis al subiectului cu obiectul.
Integralitatea percepţiei trebuie înţeleasă în sensul că noi percepem orice obiect şi cu atât
mai mult orice situaţie obiectuală spaţială ca un întreg sistemic stabil, chiar dacă unele părţi
componente ale acestui întreg nu pot fi percepute nemijlocit în momentul respectiv. Spre
deosebire de senzaţii, care reflectă diferitele însuşiri ale unui obiect, în momentul în care ele

47
acţionează asupra receptorilor, percepţia este imaginea integrală a obiectului dat, care include şi
elementele inaccesibile perceperii într-un anumit context. Altfel spus, modul în care diferite
elemente ale imaginii percepute (tonuri, mirosuri, forme etc) sunt distribuite şi ordonate reproduc
distribuţia şi ordinea obiectului real. De exemplu, dacă la un moment dat vedem pe fereastră
capul şi umerii unui trecător, noi avem în percepţia noastră şi poziţia mâinilor, picioarelor şi
chiar putem identifica particularităţile mersului persoanei în cauză. Gradul de claritate a imaginii
perceptive depinde de posibilitatea anticipării şi evocării a acelor părţi ale obiectului care lipsesc
în momentul dat (se evidenţiază astfel rolul relaţiilor dintre elementele componente ale unui
stimul complex în determinarea semnificaţiei unice a percepţiei).
De integralitatea percepţiei se leagă strâns structuralitatea sa. Putem spune că într-o
anumită măsură, percepţia nu coincide cu senzaţiile noastre momentane şi nu rezultă din simpla
lor însumare. Noi percepem, de fapt, o structură generalizată ca o formaţiune psihică nouă,
distinctă de senzaţiile care intră în componenţa sa. Structuralitatea percepţiei evidenţiază faptul
că însuşirile obiectului perceput nu au aceeaşi intensitate şi nu comunică aceeaşi cantitate de
informaţii. De aceea, însuşirile relevante ocupă în structura imaginii primul plan, în timp ce toate
celelalte trec pe plan secundar. Imaginea perceptivă este organizată ierarhic, iar explorarea
operativă, obiectivă a unui obiect se poate face având în vedere mai ales punctele de maximă
concentrare informaţională (A. Cosmovici, 2000).
Constanţa percepţiei se manifestă în relativa stabilitate a însuşirilor percepute ale
obiectelor, în cadrul unui registru destul de larg de modificare a condiţiilor în care are loc
perceperea. În mod obişnuit, noi nu remarcăm prezenţa fenomenului de constanţă a percepţiei,
deoarece rareori obiectul percepţiei îl formează însuşirile separate ale obiectelor: mărimea,
forma, culoarea, poziţia spaţială şi o serie de alte însuşiri în care se manifestă constanţa
percepţiei. Sunt unele însuşiri care au un rol fundamental în recunoaşterea obiectului perceput,
însuşiri denumite indici de recunoaştere. Indicii de recunoaştere constituie părţi importante,
caracteristice ale obiectelor sau fenomenelor, pe care noi le considerăm constante, deşi aspectele
percepute variază. De exemplu, o monedă metalică o considerăm rotundă, circulară, deşi
imaginea ei obişnuită este un oval turtit. Ca să o percepem rotundă, ar trebui să o ţinem la
înălţimea ochilor şi perpendiculară pe axul vizual, ceea ce se întămplă foarte rar. Există trei
forme ale constanţei perceptive: constanţa formei; constanţa mărimei; constanţa culorii.
Constanţa percepţiei se formează în procesul activităţii obiectuale ca şi o condiţie necesară a
vieţii şi activităţii obiectuale şi totodată este o condiţie necesară a vieţii şi activităţii omului. Fără
ea omul n-ar putea să se orienteze în nesfârşita diversitate şi variabilitate a realităţii obiective.
Constanţa percepţiei reflectă relativa stabilitate a lumii înconjurătoare, unitatea activităţii omului
cu ambianţa naturală şi socială (C. Eţco şi al., 2007).

48
Selectivitatea percepţiei este în raport direct determinată atăt de particularităţile
psihologice ale personalităţii subiectului care percepe un obiect la un moment dat, cât şi de
condiţiile externe, de contextul perceptiv. Selectivitatea perceptivă duce la distincţia dintre obiect
şi fondal în percepţie. În orice moment există un obiect al percepţiei, iar celelalte din jur fac parte
din fondalul perceptiv. În funcţie de modificările ce survin obiectiv sau subiectiv, obiectul poate
deveni element component al fondalului, iar un element al fondalului se poate transforma în
obiect (ceea ce înseamnă că acesta din urmă va putea fi identificat şi va primi o semnificaţie).
Mobilitatea obiect –fondal poate fi determinată de mai multe cauze:
-Cauze obiective: diferenţele nete între un obiect şi altele înconjurătoare (contrastul de
formă, mărime, culoare); mişcarea unui corp în raport cu celelalte.
-Cauze subiective: relaţiile unui obiect cu experienţa, acţiunile personale; bagajul de
reprezentări existent în memoria noastră; raportul dintre unele aspecte ale imaginii percepute şi
interesele, dorinţele noastre (C. Eţco, 2007).
Inteligibilitatea (categorialitatea) este o altă însuşire importantă a percepţiei. Deşi apar ca
rezultat al acţiunii nemijlocite a stimulilor asupra receptorilor, imaginile perceptive au
întotdeauna o anumită semnificaţie semantică. La om percepţia este strâns legată de gândire, de
înţelegerea esenţei obiectului sau fenomenului respectiv. A percepe conştient un obiect înseamnă
a-l denumi pe plan mintal, adică a-l raporta la o anumită clasă de obiecte, a-l “generaliza” prin
cuvânt. Chiar dacă percepem un obiect necunoscut, noi încercăm să surprindem în el o
asemănare cu obiectele cunoscute, să-l includem într-o anumită categorie de obiecte.
Percepţia nu este pur şi simplu rezultatul acţiunii unei garnituri de stimuli asupra
receptorilor (deşi aceasta este absolut necesară), ci reprezintă o investigaţie activă şi dinamică a
celei mai bune interpretări a datelor senzoriale din perspectiva subiectului. Ilustrative în această
privinţă sunt aşa-numitele “imagini duble”, în care subiectul percepe alternativ “figura” şi
“fondalul” imaginii. Deşi stimulul rămâne neschimbat, percepţia se schimbă, ceea ce relevă
contribuţia activă a factorului subiectiv în procesul perceperii lumii exterioare.
Apercepţia trebuie înţeleasă ca dependenţă a percepţiei de conţinutul vieţii psihice a omului,
de drumul de viaţă pe care l-a parcurs, de particularităţile personalităţii sale (termenul a fost
introdus de Leibnitz) (A. Cosmovici, 2000).

4. Formele percepţiei
Percepţiile pot fi clasificate după variate criterii. Astfel, în funcţie de componenţa senzorială
dominantă putem vorbi de percepţii vizuale, percepţii auditive, percepţii haptice (tactil-
kinestezice), percepţii mixte (audio-vizuale) etc., deşi în structura fiecărui tip de percepţii intră
variate alte senzaţii (P.Jelescu, 2007).

49
Obiectele şi fenomenele percepute de om există în spaţiu, în timp şi în mişcare. Luând ca
criteriu aceste dimensiuni fundamentale ale realităţii, vom examina în continuare formele
corespunzătoare ale percepţiilor (M. Golu, 2002).
a) Percepţia spaţiului
Într-o accepţiune foarte largă, spaţiul poate fi desemnat ca o întindere mai mult sau mai
puţin definită, care conţine obiecte şi în care se derulează evenimente şi acţiuni. Într-o accepţiune
mai restrănsă, spaţiul desemnează situarea, localizarea obiectelor unele în raport cu altele, în
funcţie de relaţiile de distanţă, mărime, formă pe care le întreţin. Există mai multe tipuri de
spaţii: spaţiul matematic, euclidian; spaţiul fizic (constituit din însuşirile fizice, materiale,
obiective ale obiectelor din realitatea materială); spaţiul comportamental (este partea din mediul
înconjurător în care se derulează percepţiile şi acţiunile umane). La rândul lor, spaţiul fizic şi cel
comportamental se divid în: spaţiul vizual, spaţiul auditiv, spaţiul tactil-kinestezic sau
proprioceptiv.
Percepţia spaţiului vizual implică următoarele caracteristici perceptive:
-Percepţia formei obiectelor presupune proiectarea pe retină a fiecărui punct al obiectului,
deplasarea receptorilor pe conturul obiectului şi urmărirea liniei care delimitează obiectul de
fundalul perceptiv sau ambianţa în general.
-Percepţia mărimii obiectelor implică fenomene de acomodare a cristalinului, convergenţa
globilor oculari, compararea obiectului dat cu alte obiecte din ambianţă.
-Percepţia distanţei la care se află amplasat obiectul depinde de mărimea imaginii retiniene,
de prezenţa sau lipsa detaliilor de structură a obiectului, de prezenţa sau absenţa reperelor, de
particularităţile cromatice ale obiectelor.
-Percepţia orientării (direcţiei) obiectelor este determinată de vertical, orizontal, sus, jos,
dreapta, stânga.
-Percepţia reliefului presupune reflectarea lungimii, lăţimii şi adâncimii obiectelor şi se
bazează pe gradul de iluminare a suprafeţelor, convergenţa oculară, perspectiva liniară aeriană.
Dat fiind că există un spaţiu bidimensional (plan) şi un spaţiu tridimensional, localizarea
obiectelor se va produce după însuşirile diferite ale obiectelor. În spaţiul bidimensional,
localizarea obiectelor se face după coordonatele sus, jos, stânga, dreapta. După aceste
coordonate se definesc formele, configuraţiile plane. În percepţia spaţiului tridimensional
localizarea obiectelor se face după volum, distanţa sau adâncimea la care sunt amplasate
(aproape sau departe).
Percepţia spaţiului auditiv se referă la localizarea sunetelor, la determinarea direcţiei şi
distanţei la care este situată o sursă sonoră. În spaţiu, trei planuri permit detectarea originii
sunetului: cele care vin de sus şi de jos relativ la planul orizontal ce trece prin cele două timpane;

50
cel din faţă şi cel din spate în raport cu planul frontal; cel din dreapta şi cel din stânga în raport
cu planul median al corpului.
Percepţia spaţiului tactil–kinestezic sau proprioceptiv se referă la identificarea spaţiului
intern, diferit ce cel extern. Informaţii despre acest spaţiu obţinem de la receptorii amplasaţi în
piele, muşchi, articulaţii, urechea internă. Prin percepţia tactil –kinestezică se poate realiza
localizarea corectă a unei stimulări tactile. Pentru aceasta este necesar ca subiectul să dispună în
orice moment de informaţii cu privire la poziţia fiecărei părţi a corpului în raport cu celelalte şi
în raport cu spaţiul extern. Receptorii amplasaţi în structurile musculare şi articulatorii profunde
sau în cele vestibulatorii îndeplinesc acest rol.
Percepţia spaţiului tactil-kinestezic face apel la o serie de indici. Cel mai important dintre ei
este constituit de schema corporală. Schema corporală oferă nu doar posibilitatea de a lua
cunoştinţă de existenţa individuală a fiecărei părţi a organismului, ci şi sentimentul apartenenţei
tuturor acestor elemente unei singure fiinţe.
b) Percepţia timpului
Timpul este o altă dimensiune, alături de spaţiu, în care se desfăşoară existenţa umană.
Alături de timpul real, cronologic, există şi timpul subiectiv, psihologic, trăit. După opinia lui
Paul Fraisse, psihologia timpului nu este altceva decât “studiul tuturor conduitelor omului în
raport cu schimbările.” (Fraisse, 1967) Percepţia timpului, estimarea timpului, orientarea
temporală au devenit obiect de studiu pentru mulţi psihologi de foarte multă vreme. În Europa,
Pieron (1933), Piaget (1946), Fraisse (1948, 1974) au întreprins cercetări experimentale asupra
percepţiei timpului, publicând lucrări semnificative pentru această problematică. În esenţă, toţi
aceşti psihologi consideră că timpul este o măsură a schimbării, el reflectă durata existenţială a
obiectelor, fenomenelor, simultaneitatea şi succesiunea lor. “Când omul constată că trăieşte în
timp, el afirmă simplu că este angajat în multe schimbări.” (Fraisse, 1975). Trei probleme par
importante pentru înţelegerea problematicii percepţiei timpului: percepţia succesiunii, percepţia
şi estimarea duratei, orientarea temporală (M. Zlate, 2004).
Percepţia succesiunii: nu există schimbare, deci nici timp, atâta vreme cât nu există o
derulare de faze, o trecere de la un moment la altul. Problema care se pune în acest caz este cea a
trecerii de la simultaneitate (două stări care se produc în acelaşi timp) la succesiune (două
stimulări care urmează una după alta). Fraisse consideră că în percepţia succesiunii intervin trei
categorii de factori:
- fizici (de exemplu, viteza de transmitere a luminii sau a sunetului);
- biologici (distanţa de la receptor la cortex, natura şi structura receptorilor senzoriali care au
latenţe şi inerţii diferite);
- psihologici (atitudinea subiecţilor, organizarea stimulilor, ordinea lor).

51
Percepţia şi estimarea duratei: durata se referă la intervalul care separă doi stimuli între
ei. Ea poate fi scurtă (mai mică de 0,5 sec.); lungă (1 –2 sec.) şi intermediară. În afara aspectelor
de ordin cantitativ care vizează măsurarea riguroasă a celor trei categorii de durate, intervin şi
diverse aspecte calitative. Unii autori au arătat, de exemplu, că există tendinţa supraestimării
intervalelor scurte şi a subestimării intervalelor lungi. A percepe durata, spune Fraisse, înseamnă
a vedea capacitatea omului de a cuprinde cvasisimultan aspectele succesive ale schimbării.
Perceperea duratei, care implică o reacţie a individului la o stimulare prezentă cu durată
determinată, este mult mai obiectivă decât estimarea duratei, care presupune intervenţia
memoriei şi este realizată retrospectiv, în acest ultim caz intervenind o multitudine de factori
(natura sarcinii, atitudinile, motivaţia, atenţia subiectului, influenţa mediului înconjurător, a unor
medicamente, îndeosebi a drogurilor). Atunci când un interval este saturat de activităţi intense,
complexe va fi estimat ca fiind mai scurt decât unul sărac în activităţi, care va părea mai lung.
”Plăcutul” vine parcă mai greu atunci când este aşteptat, pe când “neplăcutul” vine mult mai
repede în exact aceleaşi condiţii de aşteptare. Dacă ne concentrăm asupra timpului, indiferent de
caracterul plăcut sau neplăcut al evenimentelor trăite, timpul trece mai greu. Vârsta este un alt
factor care influenţează estimarea timpului. Piaget, punând copiii mici să spună care dintre două
lămpi s-a aprins mai întâi, deşi ele se aprindeau simultan, a descoperit că aceştia indicau ca
aprinzându-se mai repede lampa la care li s-a spus să fie atenţi.
Orientarea temporală: constă în a situa o fază a schimbării în raport cu un întreg ciclu de
schimbări. Principala problemă care se ridică este acea a reperelor de care se foloseşte omul
pentru a se putea orienta. Cei mai mulţi autori consideră că există trei sisteme, interne sau
externe, care îndeplinesc acest rol:
-sistemul fizic şi cosmic (alternanţa zi/ noapte, succesiunea zilelor, anilor, etc);
-sistemul biologic (ritmicitatea funcţiilor organismului);
-sistemul socio –cultural (existenţa şi activităţile umane).
Aceste sisteme furnizează direct sau indirect informaţii despre mecanismele de orientare
temporală (M. Zlate, 2004).
c) Percepţia mişcării
Concepută într-un sens larg, mişcarea desemnează schimbarea, transformarea obiectelor şi
fenomenelor lumii materiale sau ideale. Într-un sens mai restrâns, mişcarea se referă la
deplasarea obiectelor în spaţiu, la schimbarea poziţiei lor într-un interval de timp determinat.
Există mai multe feluri de mişcare:
- reală (când un obiect se deplasează dintr-un punct în altul);
- aparentă (când un obiect este nemişcat şi totuşi pare că se mişcă);

52
- indusă (când un obiect este integrat în altul şi pare că se mişcă, în realitate cel care se mişcă
fiind obiectul integrator),
- autocinetică (când privim un punct luminos într-o cameră întunecoasă în care nu există nici
un reper, punctul respectiv pare că se mişcă);
- consecutivă (când privim o suprafaţă în mişcare şi apoi ne aruncăm privirea pe obiectele din
mediul înconjurător, avem impresia că şi acestea se mişcă).
Perceperea tuturor acestor aspecte ale mişcării are o valoare adaptativă. Percepţia mişcării
este considerată vitală, atât în lumea animală, cât şi în lumea umană. Nu de puţine ori ea este
asociată supravieţuirii. La om, percepţia mişcării furnizează informaţii despre poziţia corpului în
raport cu diferite obiecte, plasarea acestuia în mediul înconjurător permiţând interacţiunea cu
obiectele mobile ca şi evitarea pericolelor sau obstacolelor. Acţiunea cu obiectele, mişcarea lor
contribuie la realizarea adecvată a celorlalte procese psihice, sau la corectarea erorilor (M. Golu,
2002).

5. Legităţile percepţiei
Toate legităţile percepţiei sunt în fond complementare, se bazează pe date experimentale
obiective şi uşor verificabile, fiind astăzi recunoscute ca parte integrantă a unei viitoare teorii
generale a percepţiei.
La începutul secolului XX, reprezentanţii şcolii gestaltiste de psihologie au evidenţiat un şir
de legităţi ale percepţiei. Deşi, modelul gestaltist ca atare nu a reuşit să se impună ca singurul
valabil şi dominant, fiind considerat astăzi depăşit din punct de vedere metodologic, totuşi are
meritul esenţial de a fi demonstrat statutul percepţiei ca nivel calitativ superior de organizare
psihică în raport cu senzaţia şi de a fi formulat necesitatea studierii ei prin prisma trăsăturilor şi
legităţilor sale proprii, ireductibile la cele ale senzaţiei (P. Jelescu şi al., 2007).
Percepţia este definită astfel ca un prim nivel la care se realizează şi se manifestă gestaltul,
adică „forma organizată” sau integrală. La baza ei, sunt puse o serie de legi ale organizării care,
ca atare, se dovedesc a fi veridice, şi verificabile experimental. Am putea evidenţia următoarele:
legea bunei forme; legea echilibrului; legea structuralităţii; legea bunei continuităţi; legea
destinului comun; legea proximităţii; legea unum-duo (M. Golu, 2002).
Legea bunei forme este o consecinţă particulară a legii universale a organizării, potrivit
căreia, „nu există materie fără formă, neorganizată în structuri”. Ea postulează astfel, că
elementele câmpului stimulator extern vor tinde să se unească în percepţie într-o „bună formă”,
echilibrată şi consistentă (pregnantă), în care pe primul plan se evidenţiază „întregul”. Bunăoară,
în percepţia muzicii, sunetele se contopesc într-o structură melodică ireductibilă, iar în percepţia

53
vizuală petele cromatice se contopesc într-o structură cromatică nouă, cu o tonalitate şi o nuanţă
ireductibilă.
Legea echilibrului arată că percepţia este un rezultat al unei congruenţe izomorfice între
punctele de tensiune (ingredientele) ale câmpului fizic extern şi cele ale câmpului biofizic intern
(cerebral), astfel că orice percept se caracterizează printr-o omogenitate internă.
Legea structuralităţii exprimă supremaţia întregului asupra părţii, care face ca invarianţii
de structură să acţioneze în sens compensator şi întregitor în raport cu eventualele lacune,
omisiuni sau inversiuni (cazul figurilor lacunare, al cuvintelor în care sunt omise, inversate sau
dublate anumite litere). Percepţia posedă astfel o schemă internă structurată, care face ca ea să-şi
păstreze individualitatea în pofida unor transformări perturbatoare ale câmpului stimulator
extern.
Legea bunei continuităţi exprimă faptul că o configuraţie externă deschisă tinde în perceţie
să fie continuată în acelaşi sens şi să se închidă, devenind astfel intern echilibrată. În orice câmp
fizic extern dezorganizat, percepţia introduce vectori de structurare, de la deschis către închis, de
la neechilibrat la echilibrat, de la eterogen la omogen etc. .
Legea destinului comun postulează că un element scos în afara configuraţiei sau a
structurii, în percepţie, tinde să fie reintegrat şi relaţionat cu celelalte elemente. Într-un ansamblu,
toate elementele sunt legate printrun destin comun.
Legea proximităţii arată că, într-un câmp eterogen, dispersat, percepţia tinde să organizeze
elementele şi să le grupeze din aproape în aproape, pe verticală sau pe orizontală. Astfel,
elementele învecinate tind să fie percepute împreună, într-o configuraţie echilibrată.
Legea unum-duo exprimă faptul că într-un câmp extern ambigen, percepţia procedează fie
asimilativ, realizând o singură formă (figură), fie disociativ, divizând câmpul în două figuri cu
individualitate distinctă.

6. Greşeli ale percepţiei, iluzii şi halucinaţii


Deşi percepţia reflectă în mod adecvat realitatea, uneori pot apărea denaturări; acestea au
fost denumite şi iluzii perceptive (reprezentând reflectarea relativ denaturată a obiectelor în
anumite situaţii). Pot apărea în condiţii de normalitate datorită distanţei, luminozităţii sau stării
afective speciale. Apariţia acestora este determinată de aşa numitele efecte de câmp, care
constau în subestimarea sau supraestimarea unor elemente sau proprietăţi datorită poziţiei lor în
cadrul întregului, datorită raporturilor de contrast sau influenţei unor stări psihofiziologice
interne. Câteva exemple de iluzii sunt: iluziile optico-geometrice, iluziile tactil-chinestezice în
perceperea mărimii, iluziile de mişcare şi iluziile optico-chinestezice de greutate. Cele mai
frecvent întâlnite sunt iluziile vizuale.

54
Studiul iluziilor are o mare însemnătate pentru înţelegerea mecanismelor percepţiei. Trebuie
spus, însă, că iluziile apar nu numai în sfera percepţiilor, ci şi în alte sectoare ale vieţii psihice a
omului. Astfel se vorbeşte de iluziile memoriei; aşa se întâmplă, de pildă, în cazul fenomenului
“déjà vu”, când subiectul percepe clar ceva ce se petrece în momentul respectiv ca şi când l-ar
mai fi perceput cândva înainte, deşi acest lucru n-a putut avea loc. De asemenea, este menţionată
“iluzia înţelegerii bruşte” (directe, prin “intuiţie”) în sfera gândirii etc. . Principala însuşire a
iluziilor rezidă în caracterul lor “convingător” pentru subiect (P. Jelescu şi al., 2007).
Halucinaţiile reprezintă percepţii fără obiect de perceput. Este o tulburare psihică potrivit
căreia o persoană percepe evenimente sau lucruri care nu există, iar experienţele senzoriale nu
sunt provocate de stimularea organelor senzoriale. Halucinaţiile implică auzul, văzul, mirosul,
simţul tactil şi chiar gustul unor lucruri care nu sunt reale. Cea mai comună formă de halucinaţii
sunt cele auditive (voci, sau sunete care nu au nici o sursă fizică). Halucinaţiile sunt asociate cu
boli mintale şi cel mai des cu schizofrenia. Însă există mai multe cauze care declanşează
halucinaţiile:
- alcoolismul, consumul de droguri;
- stările de delir sau demenţa;
- epilepsia;
- febra – în mod special la copii şi vârstnici;
- probleme senzoriale, cum ar fi orbirea sau surditatea;
- afecţiuni grave: SIDA, insuficienţă renală, insuficienţă hepatică, cancer etc. (C. Eţco şi al.,
2007).

Concluzie
Omul trăieşte în universul fascinant al lucrurilor; el poate vedea, de aproape sau de la
distanţă, unul sau mai multe obiecte, poate asculta o melodie, poate întinde mâna şi apuca un
obiect pe care apoi îl explorează etc.. Percepţia crează omului certitudinea existenţei şi fiinţării
lui printre celelalte obiecte. Fără percepţie, viaţa omului ar fi practic de neconceput. Iar acest
lucru poate fi uşor demonstrat prin evocarea tulburării diferitelor forme ale percepţiei. Dacă se
tulbură percepţia spaţiului, orientarea individului în casă, pe stradă devine aproape imposibilă.
Percepţiile sunt elementele componente ale operaţiilor şi acţiunilor, ale activităţilor şi
gândurilor. Nici o acţiune, nici un gând nu s-ar putea realiza şi finaliza fără percepţii. Când
percepţiile se organizează şi se structurează, când devin predominante, atunci se convertesc în
aptitudini sau în comportamente esenţiale ale aptitudinilor, fapt care explică diferenţele dintre
performanţele oamenilor. Datorită prezenţei unor asemenea componente perceptive convertite în

55
aptitudini, unii oameni pot depista extrem de uşor o serie de obiecte după indici vizuali sau
auditivi nevăzuţi şi neauziţi de alţii, la care asemenea capacităţi perceptive nu sunt dezvoltate.
Nu există formă de activitate umană, simplă sau complexă, care să nu implice unele sau
altele dintre formele percepţiei. Într-o activitate banală de joc, insuficienta dezvoltare a unor
forme ale percepţiei, face ca jocul să nu se poată desfăşura normal. Un preşcolar care are
dificultăţi de apreciere a mărimii obiectelor (deoarece percepţia mărimii nu s-a elaborat încă), în
jocul de-a v-aţi ascunselea, se va ascunde în spatele unui obiect mic, rămânând practic în câmpul
vizual al colegilor. Copilul nu se naşte cu anumite capacităţi perceptive, el trebuie să le înveţe în
decursul existenţei. Învăţarea perceptivă este semnificativă nu numai la omul normal, ci mai ales
la cei cu handicap. Studiile efectuate pe orbi au arătat că aceştia pot să se orienteze relativ uşor
într-un spaţiu necunoscut, datorită posedării unui tip special de percepţie care poartă denumirea
de “vedere facială”. Cercetările ulterioare (Catzim, Dallenbach, 1994) au precizat că este vorba
de o capacitate auditivă numită eco –localizare, care este un fel de ecou sonor pe care orbul îl
detectează chiar şi de la distanţă. Datorită capacităţii de depistare a obstacolelor, unii orbi se pot
deplasa cu bicicleta sau pot parcurge trasee dificile. Percepţia este prezentă cel mai mult în
activitatea de muncă a omului. Anumite profesiuni nici n-ar putea fi imaginate în afara
dezvoltării anumitor abilităţi perceptive.
Sintetizând, percepţia îndeplineşte trei roluri fundamentale în raport cu existenţa şi
activitatea omului (M. Zlate, 1999):
 Rol de informare a individului asupra existenţei şi caracteristicilor obiectelor din lumea
înconjurătoare, fapt care facilitează adaptarea lui la lumea obiectelor;
 Rol de ghidare, orientare, de reglare a comportamentelor;
 “Rol comutator” (M. Golu, 2002), în sensul că ea închide şi deschide circuitele traiectoriilor
foarte întinse ale actelor mintale, interne şi motorii, externe. Percepţia nu este numai premisa
integrării unor structuri psihice superioare, ci şi punctul de sosire, forma de concretizare şi
verificare, prin confruntarea cu realul, a acestora.

Sarcini de autoevaluare

1. Precizaţi prin argumente categoria de procese psihice din care face parte percepţia.
2. Daţi o definiţie a percepţiei.
3. Motivaţi, pe scurt, de ce percepţia este consideratăun proces activ.
4. Numiţi şi exemplificaţi cîţiva factori care influenţează percepţia.
5. Enumeraţi şi descrieţi succint trei dintre legile percepţiei.
6. Ilustraţi, printr-un exemplu simplu, modul în care se manifestă legea constanţei
perceptive.
7. Explicaţi specificul percepţiei în raport cu senzaţiile.

56
8. Identificaţi fazele procesului perceptiv oferind, totodată, un exemplu din viaţa cotidiană.
9. Explicaţi modul în care legea selectivităţii se manifestă în faza de detecţie şi de
discriminare a obiectului percepţiei.
10. Exemplificaţi succint cele mai importante particularităţi ale percepţiei.

Activităţi de seminar

1. Elaboraţi un tabel în care să ilustraţi succint principalele forme ale percepţiei.


2. Elaboraţi un spot publicitar aplicînd legile senzaţiei şi percepţiei.
3. Priviţi obiectele din jur, identificaţi-le şi explicaţi care dintre legile percepţiei v-au
fost de folos în recunoaşterea lor.
4. Argumentaţi legătura percepţiei cu alte procese psihice.

Teme pentru referat

1. Viitorul cercetărilor în psihologia percepţiei.


2. Iluziile perceptive.
3. Rolul percepţiei în viaţa şi activitatea omului.
4. Percepţia subliminală. Formă specială de percepţie.
5. Percepţia ca expresie a personalităţii.

57
REPREZENTAREA

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să definiţi conceptul de reprezentare;
 să evidenţiaţi asemănările şi deosebirile dintre reprezentare şi percepţie;
 să analizaţi rolul altor procese cognitive în formarea reprezentărilor;
 să caracterizaţi felurile reprezentărilor;
 să argumentaţi funcţiile reprezentărilor.

Conţinut:
1. Delimitări conceptuale ale reprezentărilor.
2. Mecanismele psihologice ale reprezentării.
3. Proprietăţile reprezentărilor.
4. Clasificarea reprezentărilor.
5. Funcţiile reprezentărilor.

1. Delimitări conceptuale ale reprezentărilor


Sistemul cognitiv al individului a evoluat permanent. Dacă la un moment dat el şi-a elaborat
o serie de mecanisme capabile a face faţă solicitărilor adresate organismului în condiţii
favorabile, cu timpul, el a fost nevoit să-şi perfecţioneze unele mecanisme, care să-i permită
realizarea funcţiilor psihice şi în condiţii nefavorabile.
Omul trebuia să-şi elaboreze o nouă capacitate, care să-i permită accesul la informaţiile
datului (prezentate) imediat stocate, la relaţiile dintre el şi mediul înconjurător. Informaţia
elaborată ad-hoc avea o mare importanţă în activitatea adaptativă, ea era însă limitată din
perspectiva solicitărilor mai complexe. Realitatea şi acţiunea ei asupra organismului trebuiau
reexaminate nu doar într-o formă adecvată, ci într-una avantajoasă, operativă, productivă. Un
asemenea fapt angajează noi capacităţi cognitive, care le depăşesc pe cele perceptive. Este vorba
despre capacitatea organismului de a avea o experienţă psihică în lipsa contactului actual cu
obiectul. Noul mecanism psihic poartă denumirea de reprezentare (M. Zlate, 2004).
Aşadar, reprezentarea este primul nivel de organizare a activităţii mintale „autonome”,
independent de prezenţa şi acţiunea directă a obiectelor externe. Sursa ei o constituie informaţiile
furnizate de senzaţii şi percepţii, iar baza ei obiectivă este capacitatea mnezică (de
înregistrare/stocare/păstrare) a creierului. Imaginea obiectului perceput nu dispare imediat după

58
încetarea acţiunii lui asupra analizatorului. Ea continuă să persiste ca urmare a fenomenului de
remanenţă şi postefect. Apoi părăseşte scena conştiinţei trecând în stare latentă, întipărindu-se în
mecanismele memorative. Acolo, informaţia va fi supusă unor operaţii de analiză, comparare,
selecţie şi combinare, obţinându-se o imagine mintală nouă, de rang cognitiv superior, pe care o
numim reprezentare.
 Reprezentarea este mecanismul psihic de reexprimare a informaţiilor (M. Zlate, 2004).
 Reprezentarea este procesul psihic de reflectare mijlocită, selectivă şi schematică a
proprietăţilor concrete, mai mult sau mai puţin semnificative, ale obiectelor şi fenomenelor date
în experienţa senzorială anterioară a subiectului (Larousse, 2000).
 Reprezentarea este procesul cognitiv-senzorial de semnalizare în forma unor imagini
unitare, dar schematice a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor în
absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor (P. Jelescu şi al., 2007).
Calitatea reprezentării va fi condiţionată de:
 Calitatea percepţiei şi de contextul în care a avut loc receptarea obiectului dat. O
percepţie activă, dirijată prin scopuri bine definite, va favoriza formarea unei reprezentări mai
complete şi mai fidele, în timp ce o percepţie contemplativă, pasivă, va favoriza formarea unei
reprezentări palide, mai sărace şi mai puţin fidele.
 Frecvenţa contactelor perceptive cu obiectul. Un obiect perceput de mai multe ori va fi
reprezentat printr-o imagine mult mai vie şi mai fidelă decât unul perceput o singură dată. Putem
concluziona că obiectele familiare sunt reprezentate mai uşor şi mai fidel decât obiectele
nefamiliare.
 Durata intervalului care se scurge între momentul perceperii obiectului şi momentul
reactualizării imaginii lui secundare: cu cât acest interval e mai mare, cu atât reactualizarea
imaginii lui secundare va fi mai dificilă şi mai lacunară, şi invers.
În plan ontogenetic, mecanismele reprezentării se consolidează mai târziu decât cele ale
percepţiei. Prima formă sub care se articulează şi funcţionează reprezentarea este schema
obiectului permanent, care se manifestă comportamental prin căutarea de către copil a
obiectului ascuns (în jurul vârstei de 8-10 luni), iar apoi căutarea şi detectarea unui obiect pe
baza denumirii lui verbale (după vârsta de 1 an). Un salt calitativ se produce după vârsta de 3
ani, atunci când se afirmă funcţia nominativ-designativă a limbajului, cuvântul devenind
principalul suport şi vehicul al conţinutului informaţional structurat în imaginea mintală
secundară (A. Cosmovici, 2000).
Comparând reprezentarea şi percepţia, putem evidenţia următoarele:

Percepţia Reprezentarea

59
 Se realizează şi se desfăşoară numai în  Se produce şi se desfăşoară în absenţa
prezenţa obiectului şi sub acţiunea obiectului.
directă a acestuia asupra organelor de
simţ.
 Reflectarea perceptivă are un caracter  Este o reprezentare mijlocită
direct, nemijlocit. (mijlocirea se realizează de percepţie).
 Imaginea perceptivă are o claritate  Reprezentarea este relativ palidă şi
pregnantă şi un volum de informaţii posedă un volum mic de date, de detalii.
mai mare.
 Reflectă în manieră nediferenţiată  Reflectă preponderent însuşirile
însuşirile semnificative, relevante, şi pe caracteristice, semnificative.
cele secundare, accidentale.
 Reflectă însuşiri individual-particulare  Reprezentarea reflectă şi însuşiri
şi se referă la identitatea obiectelor comune mai multor obiecte individuale,
concrete. dobândind atributul generalităţii.
 Libertatea de intervenţie a subiectului în  Libertatea de intervenţie a subiectului în
structurarea imaginii este mai mică. structurarea imaginii este mai mare.
Atât percepţia cât şi reprezentarea au caracter
figural, intuitiv.

2. Mecanismele psihologice ale reprezentării


Multă vreme reprezentarea a fost considerată ca fiind un potenţial, indivizibil al conştiinţei,
o creaţie pur subiectivă a individului. De fapt, reprezentarea este determinată de realitatea
înconjurătoare. Spre deosebire de percepţie, al cărei conţinut informaţional îl constituie însuşirile
concrete, dar exterioare, fenomenale, accidentale ale obiectelor şi fenomenelor, conţinutul
informaţional al reprezentării este format tot din însuşirile concrete ale obiectelor, însă mai
importante, mai reprezentative pentru obiect. Putem conchide că reprezentarea are drept conţinut
informaţional caracteristica concretă a obiectului. Specificul acestui conţinut poate fi pus în
evidenţă, apelând şi la argumente din domeniul filosofiei. Încercând să stabilească relaţia dintre
esenţă şi fenomen, filosofia afirmă că „esenţa se fenomenalizează”, se „proiectează în
fenomen”. Aceasta permite ca, o dată cu surprinderea fenomenului, să se surprindă implicit şi
esenţa obiectului. Am putea considera, de aceea, că reprezentarea oglindeşte fenomenul îmbibat
de esenţă. Iar prin faptul că reuşeşte să descifreze ceea ce este caracteristic pentru un obiect sau
pentru o clasă de obiecte, ea pregăteşte saltul spre esenţial, ca mijloc al gândirii (M. Zlate, 2004).
Am putea evidenţia următoarele mecanisme, prin intermediul cărora se produc
reprezentările:

60
1. Prin natura lor, reprezentările nu sunt simple copii ale percepţiilor din trecut, reproduceri
pasive ale acestora, ci rezultatul unor prelucrări şi sistematizări, al unor combinări şi chiar
recombinări ale însuşirilor senzoriale, fapt care permite reţinerea şi amplificarea unor însuşiri,
estomparea şi eliminarea altora. Psihologia cognitivă consideră reprezentările drept modele
interiorizate ale lumii, utilizate ca surse de informare şi instrumente de reglare şi planificare a
conduitelor.
2. Un alt mecanism al reprezentărilor îl constituie selecţia însuşirilor obiectelor. Aceasta nu
se face întâmplător, ci reflectă semnificaţia acordată de subiect însuşirilor respective sau
semnificaţia obiectivă pe care ele o au în raport cu practica socială. Deci, reprezentarea relevă
din obiecte, mai ales însuşirile lor funcţionale în care este înglobată experienţa socio-istorică a
oamenilor.
3. Mecanismul esenţial care asigură declanşarea şi formarea reprezentărilor este cuvântul.
El asigură structurarea lăuntrică a elementelor reprezentării; organizează reprezentările în
sisteme, le fixează în conştiinţa individului, contribuie la creşterea caracterului lor generalizat,
ceea ce permite ca reprezentarea să fie purtătoarea unui sens.
4. Mecanismele la care ne-am referit (prelucrarea percepţiilor anterioare, selecţia însuşirilor,
cuvântul) nu funcţionează în vid, ci în consens cu activitatea individului uman. Cu cât omul
acţionează mai mult cu obiectele, cu atât acestea sunt mai pregnant raportate la necesităţile lui şi,
ca urmare, posibilitatea formării unor reprezentări clare, corecte, intense creşte. Acţiunea este cea
care fixează şi face posibilă evocarea reprezentărilor. Tot acţiunea este cea care obligă la
accentuarea selectivităţii, ceea ce echivalează cu un proces primar de abstracţie. Deci, acţiunea
este cea care determină o condensare congruientă a informaţiei, fapt asemănător unei generalizări
intuitive, prin construcţiile sale mintale subiectul putându-se apropia de toate situaţiile analoage
posibile, depăşind astfel situaţiile singulare. Tocmai de aceea acţiunea poate fi numită „mediul
de incubaţie al reprezentării”.
5. Mecanismele reprezentărilor se diferenţiază între ele în funcţie de sursa lor generatoare.
Unele imagini din reprezentări sunt generate de realitate, altele de memoria de lungă durată,
unde au fost stocate.
6. Mecanismele reprezentărilor se diferenţiază între ele si dependent de tipul de
comportament în care sunt implicate. După cum arată Ehrlich, se evidenţiază două tipuri de
comportamente posibile în formarea reprezentărilor: unul spontan, bazat pe strategia cea mai
economicoasă, ce conduce la activarea selectivă globală, altul mult mai complex, ce implică
analiza şi condensarea interconceptuală (A. Cosmovici, 2000).

3. Proprietăţile reprezentărilor

61
Cele mai importante proprietăţi ale reprezentărilor sunt: figurativitatea, operativitatea,
panoramizarea (M. Zlate, 2004).
1. Figurativitatea
Reprezentările redau ceea ce este tipic pentru un obiect, caracteristicile cu cea mai mare
încărcătură şi saturaţie informaţională. Ele se eliberează de anumite elemente particulare ale
obiectelor, devenind un fel de portret rezumativ al acestora şi chiar al unei clase întregi de
obiecte. Imaginea obiectelor devine reprezentativă pentru ceea ce acestea au comun în structura
lor concretă. Oricât de accentuată ar fi însă schematizarea şi generalizarea, coerenţa şi
congruenţa obiectului individual se păstrează. În timp ce ideea gravitează spre abstract,
reprezentarea rămâne cantonată (se limitează) în configuraţiile obiectuale. Această proprietate
este atât de pregnantă, încât se caută a fi identificată şi în cazul reprezentării unor stimuli cu un
grad mare de abstractizare, cum ar fi, de exemplu, numerele. Interesul pentru numere rezidă în
simplitatea lor, în cadrul limitat al lexicului folosit în denumirea lor, în absenţa ambiguităţii
semantice. Tocmai de aceea ele constituie un câmp privilegiat pentru a pune în evidenţă
elaborarea modelelor reprezentărilor mintale.
2. Operativitatea
Această proprietate este surprinsă cel mai bine de Piaget, care defineşte reprezentarea ca o
„reconstrucţie operatorie”. În realizarea ei sunt implicate mecanisme de asociere prin asemănare
şi contiguitate (care asigură reducerea necunoscutului la cunoscut), mecanisme de contrast (ce
permit relevarea, trecerea în prim-plan a unor însuşiri ale obiectelor). Prezente sunt şi
motricitatea şi mai ales ideomotricitatea (care facilitează reproducerea mişcărilor şi
transformărilor, ca şi al rezultatelor lor). În virtutea acestei proprietăţi, reprezentarea dă
posibilitatea simultanietăţii succesivului (prin prescurtări şi comprimări), dar şi a transformării
simultanietăţii într-o succesiune coerentă (prin redevelopări într-o cinematică imagistică). De
exemplu, un dirijor îşi poate reprezenta în câteva minute (2-3) o simfonie, care de fapt durează
circa o oră. Un scriitor, care are în minte structura integrală a unui roman, şi-o poate reprezenta
în scene, secvenţe, capitole, ce se derulează unele după altele într-o anumită succesiune. Este ca
şi când pe ecranul minţii ar avea loc o proiecţie cu încetinitorul. Operativitatea reprezentărilor nu
se poate realiza decât în prezenţa operaţiilor intelectuale şi a limbajului exterior.
Aşadar, caracterul operatoriu, asigură trecerea reprezentărilor într-un stadiu superior
evoluţiei lor, conducând la cunoaşterea dincolo de ceea ce ar fi, la un moment dat, aparenţă
înşelătoare.
3. Panoramizarea
B. F. Lomov susţine că reprezentarea presupune îmbinarea în imaginea mintală a unor
dimensiuni ale obiectelor, ce nu pot fi percepute decât succesiv. Un cub, de exemplu, indiferent

62
din ce parte ar fi privit, nu poate fi perceput decât având trei feţe. În reprezentare, în schimb,
datorită coordonării şi aglutinării imformaţiilor, acesta va fi „văzut” cu toate faţetele lui. Se pare
că panoramizarea este limita superioară a performanţelor posibile în reprezentare.
În afara acestor proprietăţi, există şi altele. Astfel, Denise Jodelet enumeră:
- caracterul integrat;
- caracterul simbolic şi semnificant;
- caracterul constructiv;
- caracterul autonom şi creativ;
- caracterul social.
Unele dintre aceste proprietăţi se regăsesc în cele menţionate anterior, oricum, adăugate la
primele trei, ele reuşesc să caracterizeze mai bine reprezentările (M. Zlate, 2004).

4. Clasificarea reprezentărilor
Reprezentările, ca produse finale ale procesului de reprezentare, există într-o mare
diversitate. Clasificarea lor se realizează după mai multe criterii:
 După analizatorul dominant în furnizarea informaţiei, avem:
Reprezentările vizuale – cele mai frecvente şi mai bine structurate, centrate pe redarea
formei, a volumului şi a mărimii obiectelor, însuşirile cromatice având un caracter mai şters şi
reducându-se la tonalitatea fundamentală (roşu, galben, albastru, verde, etc). Datorită
structuralităţii şi pregnanţei lor, aceste reprezentări constituie nucleul integrativ al tuturor
celorlalte modalităţi – auditive, chinestezice. Vizualizarea devine astfel un atribut al întregului
sistem reprezentaţional.
Reprezentările auditive permit reactualizarea pe plan mintal a sunetelor şi zgomotelor din
natură, a sunetelor şi structurilor muzicale (melodiilor) şi a vocilor umane. Ca şi în percepţie,
stimulii sonori sunt reflectaţi în unitatea celor trei proprietăţi de bază – intensitatea, înălţimea şi
timbrul, iar structurile muzicale se reflectă şi după intervale şi durate. În percepţie reflectarea
melodiilor şi a fluxului vorbirii celor din jur se realizează serial (în succesiune), iar în
reprezentare reflectarea acestora devine comprimată, simultană. Rolul reprezentărilor auditive
este deosebit de important în învăţarea limbilor străine şi în activitatea compozitorilor şi a
dirijorilor.
Reprezentările chinestezice sunt imagini mintale ale mişcărilor proprii. Ele se
concretizează în ceea ce numim ideomotricitate. Astfel, ne putem reprezenta schemele şi
dinamica tuturor tipurilor de mişcări – de la cele care intră în structura mersului până la cele mai
fine mişcări obiectuale şi instrumentale. Vizualizarea se include ca o verigă acompaniatoare
generală.

63
 După gradul de generalizare, avem:
Reprezentări individuale – imagini care se raportează la obiecte concrete singulare, în
specificul identităţii lor. Ele pot avea la bază una sau mai multe perceperi ale obiectului.
Reprezentarea individuală devine cu atât mai clară cu cât se constituie prin prelucrarea unui
număr mai mare de imagini perceptive secvenţiale. Nivelul cel mai ridicat de claritate îl atingem
în raport cu obiectele familiare (persoanele apropiate, obiectele din camera în care locuim, etc).
Reprezentări generale – reflectă însuşiri şi caracteristici comune mai multor obiecte, la
baza formării lor stau operaţiile de clasificare şi sinteză. Acestea se aplică reprezentărilor
individuale, din care se extrag însuşirile comune, care se reunesc într-o imagine unitară
supraordonată (ex: perceperea mai multor case individuale şi formarea reprezentărilor
individuale corespunzătoare fiecăreia fac posibilă sesizarea unor invariaţii: acoperiş, zidărie,
ferestre, uşi – care se vor fixa într-o reprezentare generală a categoriei „casă”). După sferă,
reprezentările generale se aseamănă cu noţiunile, şi unele, şi altele reflectând ceea ce este comun
mai multor obiecte individuale. După conţinut însă, ele se deosebesc mult de noţiuni. Conţinutul
reprezentărilor este alcătuit din însuşiri semnificative, caracteristice, în timp ce conţinutul
noţiunilor este format din însuşiri esenţiale şi necesare. De asemenea trebuie precizat că
reprezentările generale sunt mai apropiate de noţiunile empirice, rod al cunoaşterii comune,
decât de cele ştiinţifice.
 După natura operaţiilor care stau la baza elaborării lor, avem:
Reprezentări reproductive, bazate pe memorie. De exemplu, un copil vede un dans la
televizor pe care îl va repeta singur acasă;
Reprezentări anticipative, bazate pe imaginaţie; acestea se bazează şi pot veni în
continuarea reprezentărilor reproductive (ex: actorii interprezeată diferit un rol, deşi pornesc cu
toţii de la acelaşi rol).
Alte criterii folosite în clasificarea reprezentărilor sunt:
- tipul de activitate, în care se integrează (reprezentări literare, istorice, muzicale, sportive,
tehnice, geografice etc.);
- procesul psihic mai complex, în care se integrează (reprezentări ale memoriei,
reprezentări ale imaginaţiei etc.);
- după prezenţa sau absenţa intenţiei şi a efortului voluntar (reprezentări involuntare,
reprezentări voluntare);
- după obiectul reflectat (spaţiale, de timp) etc. .

5. Funcţiile reprezentărilor

64
Reprezentările au un rol important în relaţie cu conducerea şi coordonarea acţiunilor mai
complexe, cu gândirea, imaginaţia şi dinamica afectivă. Reprezentarea are următoarele funcţii:
 funcţie de cunoaştere, furnizând informaţii despre însuşirile semnificative, caracteristice,
individuale şi comune ale obiectelor şi fenomenelor percepute anterior.
 serveşte drept punct de plecare în evoluţia gândirii: imaginea, schematizând datele
percepţiei, înlesneşte operaţiile gândirii, fiind un intermediar între cunoaşterea senzorială
şi concepte. Nu atât reprezentarea obiectelor, cât cea a acţiunilor efectuate cu ele
influenţează gândirea.
 are rol reglator manifestat sub două aspecte: în pregătirea mintală anticipată a acţiunilor
şi în coordonarea şi corectarea traiectoriei de desfăşurare a acestora.
 funcţia cathartică (din greacă „catharsis” are sens de purificare), se referă la rolul
reprezentărilor de a scădea o stare de tensiune, chiar dacă numai temporar. Îndrăgostitul
care nu e primit de către părinţi în casa iubitei sale, din cauza convingerilor sale
religioase sau politice, în unele momente de visare se imaginează înfruntându-i cu
argumente pertinente şi modificându-le atitudinea, ceea ce constituie, pentru moment, o
scădere a stresului pe care îl suferă.

Concluzie
Importanţa reprezentărilor în viaţa şi în activitatea noastră este greu de subestimat. Ele
îndeplinesc un dublu rol: unul de cunoaştere şi altul de reglare.
Ca proces de cunoaştere, reprezentarea ne furnizează informaţii despre însuşirile
semnificative, caracteristice, individuale şi comune ale obiectelor şi fenomenelor percepute
anterior. Reprezentările fac posibilă continuarea procesului de cunoaştere, a operaţiilor de
prelucrare-interpretare a informaţiilor în absenţa obiectului şi a contactului perceptiv cu el. Pe
plan mintal intern se formează un sistem reprezentaţional coerent, mediat verbal, în cadrul căruia
reprezentările se pun în relaţie logică unele cu altele după criteriile similitudinii, opoziţiei
(contrastului), generalităţii, sporindu-se astfel valoarea cognitivă a fiecăreia în parte.
Reprezentările devin principala sursă de informaţie pentru gândire, atunci când aceasta se
desfăşoară în raport cu obiecte şi fenomene care nu se află în momentul dat în câmpul nostru
perceptiv. Iar sub acţiunea operaţiilor gândirii, imaginea-reprezentare se transformă în concept
figural, în care se reţin doar însuşirile esenţiale ale formei şi configuraţiei obiectelor.
Rolul reglator al reprezentărilor se manifestă sub două aspecte:
a) în pregătirea mintală anticipată a acţiunilor – în planul şi programul acţiunilor
orientate spre obiectele şi situaţiile externe, o verigă componentă obligatorie o constituie
imaginea, care se realizează în forma reprezentării. Ea va cuprinde schema de înlănţuire a

65
secvenţelor acţiunii şi informaţiile corespunzătoare asupra obiectului-mijloc (instrument),
asupra obiectului-scop (care trebuie obţinut în urma acţiunii) şi asupra coordonatelor
spaţio-temporale ale contextului (ambianţei) în care se desfăşoară acţiunea. Claritatea şi
completitudinea imaginii determină consistenţa internă a programului şi planului.
b) în coordonarea şi corectarea traiectoriei de desfăşurare a acestora – de îndată ce
planul începe să fie pus în aplicare, reprezentarea se conectează ca factor de comandă şi
control al secvenţelor succesive ale acţiunii, emiţând semnale de corecţie ori de câte ori
se înregistrează abateri de la modelul mintal stabilit anterior sau erori.
În concluzie, putem afirma că nivelul de dezvoltare a sistemului reprezentărilor, bogăţia şi
diversitatea sa constituie o premisă favorizantă pentru funcţionarea optimă a intelectului.

Sarcini de autoevaluare

1. Descrieţi succint calităţile distinctive ale reprezentării.


2. Explicaţi rolul cuvîntului în formarea reprezentărilor.
3. Argumentaţi ideea potrivit căreia reprezentările sunt considerate a fi semiconcepte.
4. Identificaţi condiţiile producerii reprezentărilor.
5. Comparaţi reprezentarea şi percepţia, menţionînd atît asemănările cît şi deosebirile.
6. Explicaţi rolul percepţiei în apariţia reprezentărilor.
7. Identificaţi şi descrieţi cele mai importante proprietăţi ale reprezentărilor.
8. Descrieţi funcţiile reprezentărilor, aduceţi exemple.
9. Menţionaţi factorii care influenţează calitatea reprezentării.

Activităţi de seminar

1. Discutaţi în grup felurile de reprezentări descrise la curs.


2. Încercaţi să vă desenaţi clădirea şcolii în care aţi învăţat, identificaţi tipurile de
reprezentări care v-au ajutat să efectuaţi această activitate.
3. Argumentaţi prin exemple concrete afirmaţia conform căreia reprezentarea este
implicată activ în formarea aptitudinilor tehnice.

Teme pentru referat

1. Rolul reprezentărilor în activitatea de învăţare a elevilor.


2. Corelaţia dintre reprezentare şi alte procese psihice.
3. Proprietăţile reprezentărilor.

66
5. MEMORIA CA PROCES PSIHIC

Argument
În ansamblul vieţii şi activităţii psihice umane rolul memoriei este enorm. Fără memorie
omul ar trăi într-un continuu prezent numai sub influenţa datelor nemijlocite de cunoaştere,
comportamentul său fiind haotic, spontan, fără stabilitate şi finalitate, fără durabilitate în timp;
toate obiectele care ar acţiona din nou asupra lui i s-ar părea absolut noi, necunoscute; el n-ar
avea posibilitatea de a utiliza rezultatele cunoaşterii, dimpotrivă, aceasta ar trebui luată de
fiecare dată de la început; gîndurile şi acţiunile sale n-ar putea fi legate unele de altele; n-ar
putea înţelege şi învăţa, n-ar putea rezolva problemele ivite în calea lui, n-ar avea ce frămînta
în minte pentru a fi un creator. Lange (medic, fiziolog danez) scria că viaţa psihică a omului
fără memorie este doar un ghem de impresii senzitive, adică un prezent fără trecut, dar şi fără
viitor.
Memoria este necesară pentru desfăşurarea normală, eficientă a activităţii umane. Prin
memorie omul întipăreşte, conservă şi reutilizează atît experienţa proprie cît şi cea a întregii
omeniri. Caracterul necesar al memoriei decurge şi din implicarea ei în cunoaştere şi învăţare,
înţelegere şi rezolvare de probleme, inteligenţă şi creativitate. Acest proces psihic asigură
continuitatea, consistenţa, stabiltatea şi finalitatea vieţii psihice a individului, iar fără de memorie
viaţa ar fi practic imposibilă.

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să definiţi şi să identificaţi conceptul de memorie ca proces cognitiv;
 să cunoaşteţi caracteristicile şi funcţiile memoriei;
 să determinaţi procesele memoriei;
 să distingeţi felurile memoriei;
 să caracterizaţi calităţile memoriei;
 să cunoaşteţi factori de optimizare a memoriei.

Conţinut:
1. Definirea memoriei.
2. Caracteristicile memoriei.
3. Funcţiile memoriei.
4. Procesele memoriei.

67
5. Felurile memoriei.
6. Calităţile memoriei.
7. Factori de optimizare a memoriei.

1. Definirea memoriei
Omul, pe lîngă capacităţile de a simţi, gîndi, vorbi, imagina, o posedă şi pe aceea de a
reţine, conserva şi reutiliza propria sa experienţă. Acest lucru este realizat cu ajutorul memoriei.
În literatura de specialitate există mai multe definiţii care reflectă diferit fenomenul dat.
Unii autori susţin că memoria este capacitatea unui sistem de tratare natural sau artificial de a
encoda (memoriza) informaţia extrasă din experienţa sa cu mediul, de a o stoca într-o formă
apropiată şi apoi de a o recupera şi utiliza în acţiunile sau operaţiile pe care le efectuează
(Lecocq, Leconte şi De Schonen, 1997); alţii afirmă că memoria umană este capacitatea de a
reactiva, parţial sau total, într-o manieră veridică sau eronată, evenimentele trecutului
(Tiberghien, Mendelsohn, Ans, George, 1990).
Memoria este procesul psihic cognitiv prin care se realizează întipărirea, păstrarea şi
reactualizarea sub forma recunoaşterii sau reproducerii experienţei cognitive, afective, volitive,
achiziţionate anterior.
Prin caracterul său mijlocit, logic / raţional şi conştient memoria devine un proces psihic
specific uman; nu este un simplu mecanism psihic structurat, constructiv, ci poate fi chiar
creativ.
Multitudinea definiţiilor existente face posibilă desprinderea cîtorva note esenţiale ale
memoriei ca proces psihic şi anume: înregistrează informaţia receptată; stochează informaţia
dată în depozitul mnezic; extrage, la cerere, informaţia din stoc; pune la dispoziţia subiectului
informaţia în format potrivit pentru a fi utilizată; şterge / lichidează din stocul ei informaţia ce a
devenit inutilă sau cu valoare cognitivă compromisă.
Caracterul necesar al memoriei decurge din faptul că ea este imlicată în marile
comportamente ale vieţii omului: cunoaştere şi învăţare, înţelegere şi rezolvare de probleme,
inteligenţă şi creativitate. Aşadar, memoria este cea care sudează elementele anterioare de cele
care vor urma, cea care oferă posibilitatea reanalizării unor date anterioare ale cunoaşterii, care
împinge cunoaşterea mai departe. Prin faptul că redă trecutul ca trecut, ţinînd însă cont de
condiţiile schimbate şi actuale ale prezentului, ea adaugă o nouă dimensiune vieţii psihice,
contribuind în felul acesta, la asigurarea continuităţii ei.
Memoria se află în strînsă interacţiune şi interdependenţă cu toate celelalte procese, însuşiri şi
capacităţi psihice, fiind influenţată de ele şi influenţîndu-le totodată.

68
O mare parte din materialul care se stochează şi se păstrează în memorie este, de fapt,
materialul provenit prin contactul organelor de simţ cu realitatea înconjurătoare (fapt care ne
demonstrează legătura memoriei cu procesele psihice senzoriale); memoria nu înseamnă numai
acumularea de informaţii, ci şi organizarea şi chiar structurarea lor, prin aceasta ea raportîndu-se
la gîndire, la operaţiile ei care facilitează o asemenea interpretare; nu reţinem şi nu reactualizăm
orice, ci ceea ce ne place, ceea ce corespunde unor dorinţe, aspiraţii, fapt care relevă legătura
memoriei cu procesele afectiv-motivaţionale; memoria implică şi prezenţa unui efort voluntar,
realizîndu-se astfel legătura ei cu voinţa; în sfîrşit trăsăturile temperamentale şi caracteriale îşi vor
spune cuvîntul în ceea ce memorăm sau actualizăm (M. Zlate, 2005).

2. Caracteristicile memoriei
Memoria umană posedă cîteva caracteristici, astfel ea este:
1. activă, adică memoria prelucrează, transformă, reconstruieşte informaţiile. Unele
informaţii şi imagini devin simplificate, iar altele sînt îmbogăţite, dezvoltate, amplificate, datorită
noilor experienţe şi în funcţie de trebuinţele, sentimentele pe care le trăim.
2. selectivă, deoarece organele noastre de simţ sînt permanent supuse unui atac enorm de
informaţii, dar nu toate sînt fixate şi stocate în memorie, ele fiind filtrate destul de riguros.
Factorul psihologic de bază care reglează funcţionarea acestui filtru (ce fixăm în memorie şi ce
neglijăm) este motivaţia. Noi nu reţinem totul ce ne apare în cîmpul nostru perceptiv şi nici nu
reactualizăm totul, ci selectiv. Memorăm mai repede şi mai bine ceea ce prezintă o anumită
semnificaţie pentru fiecare dintre noi, ceea ce corespunde trebuinţelor, dorinţelor, atitudinilor,
sentimentelor, intereselor noastre.
3. situaţională, deci în concordanţă cu particularităţile de timp şi spaţiu ale situaţiei, dar
şi cu starea internă a subiectului (dimineaţa – seara, într-o ambianţă liniştită sau zgomotoasă,
în condiţii de sănătate sau boală).
4. relativ fidelă, ceea ce înseamnă că informaţiile nu sunt reţinute şi reactualizate exact în
forma, în care ne-au fost prezentate, ci cu o oarecare aproximaţie, deoarece intervine
caracterul activ al memoriei şi păstrării, trăsăturile de personalitate ale individului şi uitarea.
5. mijlocită, ceea ce înseamnă că pentru a memoriza şi a reproduce mai uşor ulizăm o
serie de instrumente, care îndeplinesc funcţia unor autentice mijloace de memorare. În calitate
de „stimuli-mijloc” pot apărea obiectele concrete („nodul la batistă”), cuvîntul sau gîndul.
6. inteligibilă, deoarece fixarea şi reamintirea sînt mult facilitate de stabilirea unei
legături logice între două fenomene sau evenimente, stocate în memorie. Subiectul memorează
un anumit material, supunîndu-1 mai întîi actului de înţelegere. El se străduie să înţeleagă, să
descopere semnificaţiile, sensul materialului pe care îl memorează. Astfel memoria e pusă în relaţie

69
cu un alt proces cognitiv important - gîndirea cu care cooperează întru a-şi asigura
inteligibilitatea. Prin această din urmă caracteristică, cît şi prin faptul că memoria este însoţită
de conştiinţa a ceva trecut, memoria umană se deosebeşte fundamental de memoria
animalelor. Stînd la baza constituirii proceselor şi activităţilor psihice complexe, ea este o
adevărată coloană vertebrală a personalităţii, cu rol hotărîtor în adaptarea la mediu.

3. Funcţiile memoriei
Memoria are cîteva funcţii dintre care cele mai importante sînt:
1. Funcţia de acumulare a experienţei. Datorită acestei funcţii individul uman poate deveni,
odată cu înaintarea în ani, mai cunoscător, mai competent şi mai înţelept, înaintarea în vîrstă
trebuie să aducă acumularea experienţei.
2. Funcţia de realizare a coerenţei actelor şi a evenimentelor vieţii. Orice act uman este
structurat. El conţine scop, motive, programe de realizare, operaţii, stări de cunoştinţe, stări de
lucruri şi toate acestea se leagă între ele formînd cascade, succesiuni de operaţii, stări. Dacă un
element este uitat, apar confuzii şi dificultăţi în execuţia actului.
3. Funcţia de asigurare a identităţii personale. Omul datorează memoriei sale faptul că-şi
cunoaşte propria istorie şi şi-o poate povesti. Cunoaşterea istoriei vieţii personale face posibilă
apariţia şi dezvoltarea identităţii personale, a Eului propriu. Numai cunoscîndu-ţi istoria vieţii tale
poţi şti cine eşti (Negură I., Revenco C., 2007).

4. Procesele memoriei
Memoria îşi realizează misiunea de reflectare a experienţei achiziţionate în trecut şi
utilizarea ei în efectuarea sarcinilor curente prin 4 procese. Acestea sînt: memorarea, păstrarea,
reactualizarea şi uitarea. Primele trei servesc ideii de acumulare şi dezvoltare a depozitului de
cunoştinţe, iar ultimul are menirea de a curăţa spaţiul mnezic de cunoştinţe devalorizate şi de a
preveni supraîncărcarea sistemului cu informaţii.
Schema care urmează reprezintă traseul informaţiei în sistemul mnezic uman.

Memorarea Păstrarea Reactualizarea

Uitarea

Mai întîi informaţia este captată şi fixată prin intermediul procesului memorării. Dacă
informaţia dată este calificată ca necesară şi utilă ea este transmisă spre păstrare. În cazul cînd ea

70
nu rezistă probei la semnificaţie şi utilitate ea este lichidată, lucru cu care se ocupă uitarea.
Informaţiile supuse regimului de păstrare ulterior sînt solicitate în vederea executării unei sarcini.
Activarea şi evocarea lor se face prin reactualizare.
Să examinăm mai amănunţit fiecare proces al memoriei.
l. Memorarea (encodarea) este procesul mnezic de întipărire a informaţiilor.
Memorarea poate fi: 1) mecanică sau 2) logică.
Memorarea mecanică are loc atunci cînd materialul de memorat nu este supus prelucrării
logice, nu se depun eforturi de a extrage esenţele din aceasta, lipseşte înţelegerea. Memorarea
mecanică duce la o învăţare formală şi ineficientă.
Memorarea logică presupune înţelegerea celor memorate, a sensului şi a semnificaţiei lor şi
se bazează pe asociaţii de tip cauzal, logic. Ea prin faptul că presupune însuşirea conţinutului
logic asigură realizarea unei învăţări autentice şi eficiente.
Memorarea mai poate fi: 1) involuntară sau 2) voluntară.
Memorarea involuntară se caracterizează prin faptul că întipărirea informaţiei se realizează
în mod spontan, fără stabilirea unui scop special de a memora şi fără a depune efort. Ea are loc
deoarece obiectul memorării i-a captat atenţia subiectului prin stridenţa, neobişnuitul, noutatea
lui.
Memorarea voluntară se caracterizează prin prezenţa scopului de a memora şi a efortului
volitiv în vederea realizării acestui scop.
Mecanismul de bază ce realizează memorarea este repetarea.
Eficienţa memorării depinde de modul în care este executată repetarea materialului de
învăţat.
Repetarea eficientă presupune satisfacerea a 2 condiţii:
1) număr optim de repetiţii ale materialului;
2) intervale optime dintre repetiţii.
De asemenea eficienţa memorării mai depinde şi de metoda de memorare. În cazul cînd
materialul de memorat este de volum mic se recomandă memorarea globală, însă cînd volumul
materialului este mare se recomandă memorarea pe părţi.
2. Păstrarea (conservarea, stocarea) presupune reţinerea pentru un timp mai scurt sau
mai îndelungat a informaţiilor memorate.
Informaţiile memorate de obicei sînt direct utilizate în vederea execuţiei unei sarcini. Pe
urmă lucrurile se stabilesc astfel: dacă informaţia e de unică folosinţă, în sens că subiectul e
convins că de ea nu va mai avea nevoie nici azi, nici mîine, nici mai tîrziu, atunci ea este
abandonată sau aruncată la „lada de gunoi” (uitarea), însă în multe cazuri informaţiile
memorate sînt apreciate ca fiind necesare şi utile pentru acţiunile viitoare şi atunci ele sînt puse

71
la păstrare. Procesul de păstrare are drept misiune asigurarea existenţei unei informaţii stocate
în memorie, astfel ca ea să poată fi revocată şi utilizată la momentul oportun.
Evident este că informaţiile depuse la păstrare nu rămîn intacte, ci suferă schimbări de
conţinut, structură şi formă. Schimbările pot avea sens pozitiv sau negativ. Schimbările
pozitive le constatăm atunci cînd informaţia pe parcursul aflării ei în memorie e pusă în
legătură cu alte informaţii, achiziţionate mai tîrziu, şi astfel ea îşi îmbogăţeşte conţinutul. O
altă schimbare de ordin pozitiv ar fi că informaţia în timpul păstrării se purifică de tot ce este
neesenţial, accidental, întîmplător şi se consolidează ceea ce este esenţial şi important. Pe
parcurs are loc relevarea esenţialului din ea. În schimb se mai pot întîmpla modificări de ordin
negativ, cum ar fi ştergerea unor detalii dintr-o amintire, pierderea unor legături, cuvinte,
nume, aceasta produce şi sentimente de frustrare şi necaz.
Evident, fiecare dintre noi este interesat într-o păstrare bună a informaţiilor depozitate în
memorie, care ar însemna că informaţia reprodusă trebuie să fie completă şi fidelă. Pentru aceasta
e nevoie să ne programăm exerciţii şi repetiţii de menţinere pentru a preveni uitarea, în caz
contrar riscăm să uităm aceea ce nu am dori să uităm.
3. Reactualizarea (recuperarea), constă în accesarea informaţiei stocate şi aducerea ei
în planul conştiinţei spre a fi utilizată.
Reactualizarea are următoarele însuşiri:
1) promptitudinea, se referă la rapiditatea cu care informaţia este extrasă şi oferită
mecanismelor de elaborare a răspunsurilor. După acest criteriu distingem: reactualizare promptă
sau nepromptă (înceată).
2) adecvanţa înseamnă concordanţa în conţinut şi semnificaţii a ceea ce se cere reactualizat şi
ceea ce efectiv s-a reactualizat. Reactualizarea poate fi: adecvată sau neadecvată.
3) completitudinea exprimă diferenţa dintre volumul materialului memorat şi al celui ce a
fost reactualizat. Reactualizarea, din acest punct de vedere, se împarte în reactualizare completă
sau incompletă (parţială).
Reactualizarea se poate realiza prin două modalităţi: recunoaşterea şi reproducerea.
Recunoaşterea este procesul de reactualizare a informaţiei declanşat în prezenţa
obiectului despre care trebuie furnizată informaţia.
Reproducerea constă în reactualizarea şi relatarea informaţiei anterior stocată în absenţa
obiectului de referinţă.
Asemănări între recunoaştere şi reproducere:
 dispun de forme voluntare şi involuntaare;
 dispun de grade diferite de precizie.

72
Reactualizarea este la fel de activă ca şi memorarea, păstrarea (face apel la reconstrucţii şi
trieri succesive pentru a ajunge la redarea cît mai adecvată a celor memorate).
 În timpul reactualizării apar fenomene de genul:
o reducerea nafamiliarului de familiar, a ceea ce este nestructurat la ceea ce este
structurat;
o acordarea de semnificaţii proprii psihologiei celui ce reactualiozează;
o reorganizarea personală a materialului (prin adăugiri, sistematizări sau
simplificări).
Diferenţe între recunoaştere şi reproducere:
 recunoaşterea se face în prezenţa materialului, iar reproducerea se face în absenţa
materialului;
 recunoaşterea este relativ mai simplă, presupunînd mai ales procese de percepţie, iar
reproducerea este mai complexă, implicînd în principal intervenţia unor procese de
gîndire;
 recunoaştera presupune suprapunerea modelului actual peste cel aflat în mintea
subiectului, iar reproducerea presupune confruntarea şi compararea mintală a modelelor
în vederea extragerii celui optim.
În final, este necesar să subliniem că eficienţa reactualizării informaţiilor din stocul
memoriei este determinată de calitatea memorării şi a păstrării. De fapt, între ele există o
cauzalitate liniară: memorarea bună duce la păstrare bună, iar păstrarea bună asigură succes în
reproducere.
4. Uitarea este procesul mnezic de ştergere sau lichidare a informaţiilor memorate.
Uitarea se manifestă prin faptul că subiectul nu poate reactualiza o informaţie care i se cere,
nu poate da curs solicitării de a-şi aminti ceva, nu poate răspunde la întrebări ce vizează anumite
cunoştinţe. Subiectul eşuează la probe de recunoaştere sau reproducere.
Sînt cîteva forme ale uitării:
 uitarea totală - ştergerea, dispariţia, suprimarea integrală a datelor memorate;
 uitarea parţială – recunoaşteri şi reproduceri parţiale, mai puţin adecvate sau chiar eronate;
 lapsusul – uitarea momentană.
De obicei uitarea e tratată în termeni negativi, mai ales în mediile şcolare. „Am luat o notă
negativă din cauza că memoria mi-a jucat festa”, mărturiseşte dezolat un elev. Sau „am uitat
răspunsul, deşi îl ştiam”, se văicără altul, într-adevăr, în asemenea cazuri uitarea produce efecte
negative, prilejueşte eşecuri şi ne face să ne simţim frustraţi. Ea provoacă sentimente de
insatisfacţie faţă de sine şi de neîmplinire.

73
Dar uitarea ar putea să joace şi un rol pozitiv şi anume în cazul cînd:
 sistemul nostru cognitiv este supraaglomerat cu informaţii şi, drept urmare, devine rigid, inert
şi pentru ca sistemul cognitiv să-şi recapete capacitatea de a funcţiona normal, el trebuie
curăţat de informaţiile de prisos, ce împovărează sistemul;
 are loc surmenajul sistemului nervos;
 amintirile sunt traumatizante, terorizînd personalitatea mai ales în orele de singurătate şi de
nesomn.
Ce uităm?
 informaţiile învechite, devalorizate;
 detalii, informaţii neesenţiale;
 informaţii care nu ne sunt necesare.
De ce uităm?
Principala cauză a uitării este organizarea ineficientă a învăţării şi anume prin aceea că o
învăţare neraţională ia forma subînvăţării sau supraînvăţării.
Ajungînd la ideea că uitarea are dublă natură: ea are şi rol pozitiv, şi negativ, lucrul cel mai
important e să ştim a o gestiona, să ştim a o controla. În fond, aceasta ar însemna în a o
transforma din uitare involuntară în uitare voluntară. Aceasta ar însemna să uiţi cînd vrei şi ce
vrei... Lozinca „ Să luptăm cu uitarea!” să o înlocuim cu „Să cunoaştem uitarea şi să o putem
gestiona!” Or, pentru aceasta trebuie să cunoaştem uitarea, esenţa ei şi, mai ales, cauzele care-i
determină apariţia şi lucrul ei.
Prima cauză şi cea mai des evocată, care face dificilă sau imposibilă accesarea informaţiei
este oboseala. Recomandarea cea mai potrivită şi mai indicată ar fi să prevenim oboseala, să nu o
lăsăm să ne ocupe fiinţa, dar dacă ea s-a instalat deja, atunci să ştim şi să voim să ne administrăm
pauze de relaxare şi de refacere.
O alta cauză a uitării e abandonarea informaţiilor, părăsirea lor deoarece ele şi-au pierdut
actualitatea şi nu le mai utilizăm. Cînd o informaţie nu este utilizată luni şi ani de zile, ea se
evaporă şi treptat dispare, iar calea de acces la ea se pierde.
Interferenţa dintre informaţii de asemenea poate servi drept factor de uitare. Interferenţă
constatăm atunci cînd o informaţie influenţează negativ existenţa altei informaţii şi face
imposibilă evocarea sau recuperarea ei.
Există două forme de interferenţă: retroactivă şi proactivă.
În cazul interferenţei retroactive informaţia nouă o surpă pe cea veche. Cunoştinţele
însuşite la lecţia precedentă sînt fragilizate de cunoştinţele noi dobîndite la lecţia curentă.
În cazul interferenţei proactive situaţia e exact inversă: o informaţie veche, stocată deja în
memorie, influenţează negativ stabilirea şi fixarea informaţiei noi. Între informaţia nouă şi cea

74
veche apare o relaţie de competiţie, rivalitate, excludere. De obicei în atare situaţii informaţia
veche e cea care învinge. Cunoştinţele despre anatomia sistemului nervos, achiziţionate anterior,
pot să inhibe formarea cunoştinţelor despre psihicul uman la lecţia curentă.

5. Felurile memoriei
Există mai multe forme, feluri, aspecte sau tipuri ale memoriei, avînd aceleaşi
caracteristici. Cele mai uzuale le vom prezenta în cele ce urmează.
1. După natura materialului memorat, stocat şi reactualizat există:
 memorie senzorială;
 memorie cognitivă;
 memorie afectivă;
 memorie motorie.

Memoria senzorială. Între înregistrarea informaţiei de către organele (senzoriale)


receptoare şi recunoaşterea stimulului trece un oarecare timp, chiar dacă acesta este foarte scurt.
Dacă n-ar exista un mecanism, care să stocheze informaţia receptată, aceasta n-ar putea fi
prelucrată şi, ca urmare, stimulul nu ar fi recunoscut. Funcţia esenţială a memoriei senzoriale
constă în păstrarea informaţiei senzoriale pînă cînd alte procese cognitive sunt capabile s-o preia,
s-o analizeze, s-o interpreteze şi să-i dea sens.
Memoria cognitivă include în sine memoria verbal-logică şi memoria intuitiv-plastică:
 Memoria verbal-logică realizează memorarea informaţiei citite, auzite în formă verbală
(noţiuni, concepte, judecăţi şi raţionamente, idei abstracte). Ea este determinată de deprinderile
de învăţare formate deja şi de sarcina ce stă în faţa subiectului.
 Memoria intuitiv-plastică sau imaginativă contribuie la memorarea şi reproducerea
imaginilor, tablourilor, peisajelor din natura, pieselor muzicale, mirosurilor, gusturilor. Dezvoltarea
ei diferă de la individ la individ şi se bazează pe exersarea profesională. Muzicanţii uşor
memorează şi reproduc melodiile, pictorii -culorile şi imaginile, degustătorii - compoziţia
chimică a alimentelor şi băuturilor etc.
Memoria afectivă păstrează sentimentele formate în procesul contactării omului cu lumea
înconjurătoare. Informaţia legată de anumite trăiri emoţionale se memorează mai trainic, mai
exact şi pe o perioada mai îndelungată.
Memoria motorie constă în asimilarea deprinderilor motorii şi a mişcărilor. Toate
deprinderile de mişcări, acţiuni, operaţii de autoservire, sportive, abilităţile se însuşesc graţie
memoriei motorii.

75
2. După analizatorul care recepţionează informaţia distingem atîtea feluri de memorie cîte
feluri de senzaţii cunoaştem:
 memoria auditivă (ecoică);
 memoria vizuală (iconică);
 memoria tactilă;
 memoria kinestezică;
 memoria gustativă;
 memoria olfactivă.
Unii excelează prin a lor memorie auditivă. Aceştia sînt, mai ales, muzicanţii. Barbu Lău-
taru, la o petrecere organizată de C. Stamati 1-a impresionat pe F. List, reproducîndu-i după o
singură audiere o rapsodie, fără a scăpa vreo notă, demonstrînd o putere de interpretare şi o
memorie muzicală care întrecea orice imaginaţie. Persoanelor cu memoria auditivă predominantă
li se recomandă mai bine să asculte ceea ce vor să memoreze, decît să citească. Ele preferă să
gîndească şi să povestească în glas.
Alţii se deosebesc prin puterea memoriei vizuale, care este foarte bine dezvoltată la
pictori. Pictorul-marinist I. Aivazovski făcea promenada pe malul mării, fixa în memorie
peisaje marine, apoi pleca la atelier şi le picta din memorie. Toate tablourile lui au fost pictate
în atelier, nu pe malul mării. Persoanele cu acest tip de memorie însuşesc mai bine materialul,
dacă singuri vor citi textul. Le sînt de folos schemele, fotografiile, imaginile. Se recomandă
vizionarea filmelor tematice. Cu referire la ei se spune „Mai bine o dată să vadă, decît de 10 ori
să audă”.
Cu ajutorul memoriei tactile omul îşi aminteşte despre unele însuşiri ale obiectelor, cum ar
fi netezimea, aspritatea, duritatea, întinderea.
Memoria kinestezică, memoria mişcărilor, e caracteristică dansatorilor, sportivilor,
balerinelor. E memoria care domină şi care le asigură succesul lor profesional. Persoanele cu
acest tip de memorie sînt sfătuite să scrie ceea ce au de învăţat şi să articuleze enunţurile
scrise, să le citească cu glas tare de cîteva ori.
Memoria gustativă reflectă amintiri despre calităţile chimice ale substanţelor solubile care
pătrund în cavitatea bucală, iar memoria olfactivă despre proprietăţile chimice ale obiectelor şi
anume substanţele volatile ce pătrund în fosele nazale.

3. După durata păstrării informaţiei sau imaginii se delimitează:


 memorie imediată (de foarte scurtă durată);
 memorie de scurtă durată (efemeră);

76
 memorie operaţională;
 memorie de lungă durată;
 memorie ereditară.

Memoria imediată sau de foarte scurtă durată, reprezintă, de fapt, stocajul senzorial,
întrucât excitaţia provocată se păstrează în organele senzoriale circa 0,25-0,5 secunde, perioada
pînă cînd informaţia ajunge la centrii din cortex.
Funcţia esenţială a memoriei imediate constă în stocarea informaţiei senzoriale pînă cînd
alte procese cognitive sunt capabile s-o preia, s-o analizeze, s-o interpreteze şi să-i dea înţeles.
Din aceste considerente mulţi autori identifică memoria imediată cu memoria senzorială.
Memoria imediată face perceptibilă distingerea unor stimuli, care apar un timp foarte scurt în
câmpul perceptiv (culoarea, forma unor obiecte). Informaţia percepută trece apoi în memoria de
lungă durată sau se pierde, dacă nu este interpretată.
Memoria de scurtă durată asigură o păstrare a imaginii, a informaţiei timp de circa 18
secunde. Ea este necesară la efectuarea unui calcul mintal sau la memorarea numerelor de
telefon, adreselor pe o perioadă scurtă de timp - până le fixăm în agendă.
Memoria operaţională sau de lucru prevede păstrarea informaţiei pentru o anumită perioadă
de timp - de la câteva secunde până la câteva zile. Perioada păstrării acestei informaţii depinde
de sarcinile şi scopul propus şi este determinată numai de rezolvarea problemei în cauză.
Ulterior, informaţia poate să dispară din memorie, parţial sau total. Acest fel de memorie este
intermediar între memoria de scurtă durată şi cea de lungă durată. Unii autori echivalează
această memorie cu memoria de scurtă durată.
Memoria de lungă durată cuprinde totalitatea informaţiilor percepute care pot fi păstrate ore,
zile, ani în şir sau chiar toată viaţa - (evenimentele zilnice din viaţă, sentimentele, emoţiile,
visele, gândurile şi cunoştinţele acumulate din diverse surse de informaţie). Memoria de lungă
durată ne permite să utilizăm un vast bagaj de semnificaţii, abstracţii şi relaţiile lor, adică toate
evenimentele vieţii noastre, creându-ne posibilitatea să ajungem la realitatea unui eveniment
strict individualizat în timp şi spaţiu.
Oricine dintre noi cunoaşte ce înseamnă o menajerie, însă fiecare putem să ne reamintim
menajeria dintr-o anumită localitate, să descriem cu exactitate ce animale am văzut anume acolo
cu 5-10 ani în urmă.
Memoria ereditară presupune păstrarea informaţiei la nivel de genotip, care se transmite şi
se realizează ereditar. Prin ea se transmite informaţia referitoare la mecanismele biologice,
mutaţiile şi schimbările la nivel de celulă. Este unica memorie asupra căreia nu se poate
influenţa prin intermediul procesului educaţional.

77
4. După prezenţa sau absenţa scopului, a intenţiei de a memora şi a unor procedee de stocare
a informaţiei se pot diferenţia:
 memoria involuntară (incidentală);
 memoria voluntară (intenţională).

Memoria involuntară (incidentală) se realizează automat, fără un scop şi un efort special, fiind
dependentă de particularităţile acelui stimul care a provocat-o. Pentru memoria involuntară contează
gradul de interacţiune al subiectului cu obiectele sau activitatea pe care o desfăşoară. Memoria
involuntară mai este denumită diferit: incidentală, implicită, indirectă, procedurală.
Memoria voluntară (intenţională) este organizată, sistematică, productivă şi se manifestă mai
ales în activităţile dificile, monotone. Important pentru memorarea voluntară este:
 stabilirea conştientă a scopului;
 depunerea unui efort voluntar în vederea realizării scopului propus;
 utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memorarea (stabilirea planului textului, a
unor puncte de reper, comparaţia, clasificarea, confruntări comutative, repetări).
Memoria voluntară este folosită sub denumirea de intenţională, explicită, directă, declarativă
etc.
5. După prezenţa sau absenţa gîndirii, înţelegerii sensului celor memorate, a unor
asociaţii logice, deosebim:
 memoria mecanică (fără a înţelege conţinutul);
 memoria logică (bazată pe înţelegerea şi descifrarea sensurilor, semnificaţiilor
materialului memorat).
Memoria mecanică presupune învăţarea informaţiei prin mai multe repetiţii. Ea facilitează
memorarea unor date, cum sunt: numerele de telefoane, numele de persoane, datele istorice, denumirile
geografice, formulele, denumirile latineşti ale plantelor, părţilor corpului etc.
Memoria logică este bazată pe înţelegere, pe operaţiile de gândire. Ea asigură realizarea
unei activităţi autentice şi dispune de mari posibilităţi operaţionale şi de transfer în cele mai
diverse situaţii. Memoria logică este superioară celei mecanice prin:
 autenticitate (reuneşte într-un tot întreg conţinutul logic şi forma verbală);
 economicitate (numărul repetărilor este mai mic decât la cea mecanică);
 productivitate (informaţia semantică se reţine de 25 ori mai bine decât cuvintele
memorate izolat).
6. După posibilitatea verbalizării conţinutului activităţii de memorie, există:

78
 memorie explicită (conştientă);
 memorie implicită (inconştientă).
Memoria explicită este memoria conştientă (memorarea unui material, de care cineva este
conştient), directă, voluntară. Memoria explicită este verbalizată, cea care poate fi exprimară în cuvinte,
conţinutul căreia poate fi declarat.
Memoria implicită este memoria inconştientă (memoria unui material, de care cineva nu este
conştient) indirectă, involuntară. Ea are un conţinut, ce nu pooate fi verbaalizat, ea se mai numeşte
memoria procedurală.

Caracteristicile memoriei explicite / implicite


Memoria explicită Memoria implicită

1. Conţine cunoştinţe despre fapte sau stări 1. Conţine cunoştinţe despre reguli şi
de lucruri proceduri de comportament
2. Cunoştinţele sînt verbalizabile 2. Cunoştinţele sînt neverbalizabile sau greu
verbalizabile
3. Cunoştinţele pot fi accesate prin 3. Cunoştinţele nu pot fi accesate liber prin
reactualizări intenţionate efort intenţionat
4. Reprezentarea cunoştinţelor în formă 4. Reprezentarea cunoştinţelor în formă de
verbală, imagistică, semantică reguli de execuţie
5. Este evaluată prin teste de recunoaştere si 5. Este evaluată prin sarcini de execuţie
reproducere

7. După criteriul complexităţii memoriei, există:


 memorie inferioară;
 memorie superioară.
Memoria inferioară o constituie formele simple ale memoriei şi cele ale animalelor.
Memoria superioară este un produs al vieţii sociale, ea rezultă din educaţie, din învăţare.

8. După existenţa unui mijlocitor între subiect şi obiect, există:


 memorie nemijlocită;
 memorie mijlocită.
Memoria nemijlocită reprezintă relaţia directă dintre subiect şi obiectul de memorat.
Memoria mijlocită presupune prezenţa semnelor, simbolurilor în calitate de unealtă.

9. După numărul de subiecţi ai memoriei, există:

79
 memorie individuală;
 memorie colectivă.
Memoria individuală este memoria unui individ concret.
Memoria colectivă presupune un subiect colectiv, unde sunt prezenţi doi sau mai mulţi subiecţi
ai memoriei: o naţiune, un popor, un grup academic.

10. După originea apariţiei memoriei, există:


 memorie biologică;
 memorie social-culturală;
Memoria biologică are la bază genele, cromozomii, deci informaţia biologică, codul genetic al
persoanei.
Memoria social-culturală este un produs al aflării în societate şi în condiţiile culturii, deci
existenţa limbajului, anumitor proceduri de memorare a materialului, este o memorie elaborată.

11. După logica conţinutului memoriei, există:


 memorie episodică (bibliografică);
 memorie semantică.
Memoria episodică este cea a evenimentelor, în care am fost implicaţi, memoria întîmplărilor,
faptelor, pe care le-am săvîrşit, anume această memorie ne formează autobiografiile şi se mai numeşte
memorie bibliografică.
Memoria semantică este memoria cunoştinţelor de tot felul, legităţilor, ce nu sunt legate de timp,
de loc şi de persoană (ex: Newton este fizician; formula apei este H2O).

Caracteristicile memoriei semantice / episodice


Memoria semantică Memoria episodică

1 . Conţine cunoştinţe generale: fapte, 1 . Conţine cunoştinţe despre evenimente şi


concepte, legităţi, credinţe. întîmplări din viaţa personală/societăţii.
2. Cunoştinţele presupun dimensiuni 2. Obiectul cunoştinţelor este localizat în spaţiu
spafio-temporale. şi situat în timp.

3. Cunoştinţele sînt neutre în plan afectiv. 3. Cunoştinţele (amintirile) sînt însoţite de trăiri
afective pozitive/negative.

80
Memoria episodică este memoria faptelor, evenimentelor care au avut loc într-un anumit
timp şi într-un anumit loc. Este o memorie a amintirilor, care ne permite să ne povestim viaţa
sau o anumită perioadă din ea.
Dacă memoria semantică oferă cunoştinţe despre lume şi despre sine, care-i permit
subiectului să se orienteze şi să se descurce în această lume, apoi cea episodică îi permite să-şi
istorisească propria sa viaţă şi să-şi construiască identitatea. Memoria episodică se referă la
evenimentele trăite personal de subiect care-şi au locaţia într-un anumit spaţiu şi timp şi pot sta
la originea unei biografii.

6. Calităţile memoriei
În procesul funcţionării sale concrete, memoria capătă o serie de calităţi, printre care:
1. Rapiditatea memorării exprimă faptul că înscrierea informaţiei în cortex are loc rapid, cu
puţin efort volitiv şi fără multe repetări.
2. Volumul memorării reflectă cantitatea de informaţie memorată (reţinută, conservată si
reprodusă). Unele persoane fac impresia unei „enciclopedii vii”, după cantitatea de
informaţie pe care o posedă.
3. Elasticitatea (mobilitatea şi supleţea) memoriei constă în capacitatea de a memora
cunoştinţe noi, de a le şterge din memorie pe cele inutile.
4. Trăinicia păstrării înseamnă că informaţia necesară este conservată, reţinută pentru o
perioadă de timp.
5. Promptitudinea reactualizării, adică realizarca rapidă, promptă a recunoaşterii si
reproducerii imediat după stimulare.
6. Exactitatea (fidelitatea) reactualizării celor memorate indică gradul de precizie, de
corectitudine şi acurateţe a recunoaşterii şi reproducerii. Toate aceste calităţi pot fi
perfecţionate prin exersări sistematice. În caz de memorie slabă e necesară consultaţia
unui psiholog.

7. Factori de optimizare a memoriei


Procesele memoriei se realizează mai uşor sau mai greu, mai repede sau mai încet, au o
eficienţă crescută sau scăzută în funcţie de o serie de factori, cum ar fi:
 natura materialului: intuitiv-obiectual sau abstract, descriptiv sau explicativ
raţional, semnificativ sau lipsit de sens logic pentru subiect;
 organizarea materialului: structurat logic şi neorganizat, nestructurat;
 volumul materialului: mare, moderat, mic;
 gradul de familiaritate: foaret familiar, mediu familiar, nefamiliar;

81
 modul de prezentare a materialului: simultan, secvenţial, serial;
 timpul de prezentare a materialului: numărul de prezentări ale unuia şi aceluiaşi
material, intervalele dintre prezentări;
 situaţia de prezentare: de percepţie şi recepţie pasivă sau activă a subiectului;
 locul ocupat de material în structura activităţii subiectului: de scop, de condiţie, de
mijloc pentru atingerea scopului;
 ambianţa în care se prezintă materialul: stimulatoare, inhibitoare sau indiferentă.
La acestea, trebuie să adăugăm şi o serie de factori care ţin de subiect, de experienţa sa
anterioară, de motivaţiile sale, de starea lui generală funcţională (odihnă, oboseală, boală,
sănătate), de particularităţile tipului de activitate nervoasă superioară (labilitatea, inerţia, forţa
sistemului nervos.
Cercetările efectuate asupra influenţei acestor factori au pus în evidenţă existenţa unor legi
ale memoriei: Astfel, s-a arătat că se reţine mai bine materialul:
 cu care subiectul operează activ, decît acelaşi material care acţionează pasiv asupra
analizatorilor;
 care constituie conţinutul sauscopul principal al activităţii, decît cel care face parte
din condiţiile realizării scopului;
 ce este mai apropiat de experienţa anterioară a subiectului;
 ce corespunde intereselor omului;
 care este agreabil decît cel deagreabil, iar cel dezagreabil mai bine decît cel
indiferent.
Cea mai importantă modalitate de asigurare a durabilităţii informaţiilor în memorie îl
reprezintă repetiţia. Repetiţia este mater studiorum, spune o veche cugetare. Însă nu orice repetiţie
asigură trăinicia cunoştinţelor, ci doar cea optimă. Cercetările au arătat că repetiţiile
suplimentare nu trebuie să fie nici prea puţine (produc fenomenul subînvăţării), dar nici foarte
multe (supraînvăţarea).
1. Repetiţia eşalonată, bazată pe separarea în timp a repetiţiilor, este mai productivă decît
cea comasată.
2. Repetiţia activă, independentă, bazată pe redarea pe dinafară a textului, cu cuvinte
proprii, este superioară repetiţiei pasive bazată doar pe recitirea textului.
3. Repetarea încărcată cu sens şi semnificaţie (înţelegînd ceea ce se memorează) este mai
productivă decît cea mecanică.
4. Repetînd materialul în diverse forme şi combinaţii (cu voce tare, în scris, sub formă de
schemă sau tabel etc.) va fi mai trainic reţinut decît repetiţiile monotone.

82
Memoria va funcţiona mai bine dacă învăţarea se sprijină pe anumite motive cognitive
(intrinseci): interes cognitiv, curiozitate epistemică, atracţie spre mister, dorinţa de a continua
învăţarea.
Un rol important în eficienţa memoriei îl au procesele afective pozitive: emoţiile şi
sentimentele intelectuale - bucuria explorării, plăcerea descoperirii noutăţilor, pofta de a învăţa
etc.
Optimizarea funcţionalităţii memoriei se mai poate obţine prin utilizarea unor procedee
speciale numite mnemotehnice.
 Intensificarea interacţiunii dintre subiect şi materialul de memorat, apelul la diverse metode
de prelucrare a acestuia, cum sînt: a) alcătuirea planului textului; b) fracţionarea lui în
părţi; c) desprinderea punctelor esenţiale; d) stabilirea asemănărilor şi deosebirilor.
 Stabilirea unor repere, a unor puncte de sprijin, a unor mnemoscheme sau mediatori
ridică potenţialul memoriei: sublinierea textelor, scrisul pictografic, asociaţiile,
rezumatele, schemele grafice etc.
 Fixarea conştientă a scopului activităţii de învăţare cît mai clar posibil. Important este să
ştim nu doar că trebuie să memorăm, ci şi pentru cît timp, cît de precisă trebuie să fie
memorarea şi reactualizarea, care este valoarea şi utilitatea informaţiilor memorate.
 Sistematizarea cunoştinţelor din stocul mnezic şi a celor care urmează a fi asimilate. Ele
vor fi mai uşor şi mai mult timp reţinute dacă vor fi legate unele de altele, ierarhizate şi
integrate în sistemul noţional, dacă sînt segmentate în unităţi de sens, dacă sînt organizate pe
baza unui plan unitar şi coerent.
 Activarea sistemului motivaţional şi atitudinal al individului. Trebuinţele, motivele,
interesele, aspiraţiile individului asigură atît caracterul selectiv al memoriei cît şi trăinicia ei.
Astfel emoţiile mai intense se memorizează mai bine, activităţile întrerupte sunt reţinute mai
bine decît cele duse la capăt, în primele existînd o oarecare tensiune, în celelalte producîndu-
se descărcarea ei.
 Utilizarea în memorare, a celor mai eficiente acţiuni cognitive. În procesul memoriei, alături
de unele acţiuni mnezice (întipărire, păstrare, reactualizare) au loc o serie de acţiuni
cognitive; în timp ce memorează, omul citeşte, vede, aude, spune etc., ceea ce va influenţa
diferit capacitatea de memorare. Se consideră că, în general, reţinem:
 10% din ceea ce citim;
 20% din ceea ce auzim;
 30% din ceea ce vedem;
 50% din ceea ce vedem şi auzim;
 80% din ceea ce spunem;

83
 90% din ceea ce spunem şi facem.
Se observă că pe măsură ce acţiunile cognitive sunt mai complexe, creşte şi productivitatea
memoriei.
Au fost puse în evidenţă şi alte procedee mnemotehnice de mare eficienţă, ca de exemplu:
 Personalizarea, cel mai bun mod de a memora este ca subiectul să-i acorde
materialului de memorat propria sa semnificaţie, din optica sa personală; cît mai multe
conexiuni cu propria viaţă ceea ce ar însemna personalizarea cunoştinţelor;
 Prelucrarea informaţiilor prin luarea de notiţe după metode proprii şi cu propriile cuvinte;
 Vizualizarea, utilizarea unor variate metode vizuale: figuri, grafice, tabele, săgeţi, careuri etc.
 Metoda LOCI (lat. = „a locului”): utilizarea imaginii care să se fixeze pe ceea ce vrem
să memorăm pe o rută închipuită. Subiectul îşi imaginează o anumită rută cu locuri
pe care avansează treptat: strada, parcul din faţa blocului, scara, uşa
apartamentului, vestibulul, sufrageria, bucătăria, baia, dormitorul etc. Subiectul este
invitat să construiască o imagine cu fiecare item de memorat, la fiecare oprire pe ruta
aleasă; să construiască o legătură între toţi itemii, ca într-un scenariu de film. Trebuie să
se memoreze lanţuri de cuvinte sau evenimente şi nu unităţi singulare. Deci, se
elaborează o istorie sau o poveste în care sînt incluse informaţiile care trebuie să fie
memorate.
 Acronime şi fraze: acronimul ROGVAIV uşurează aducerea aminte a culorilor spectrului
sau şi mai bine frazele:
 Respectînd Orarul Găinilor, Vulpea Aşteaptă Amurgul Vînatului (roşu, oranj, galben,
verde, azuriu, albastru, violet);
 Rezolvînd Probleme Grele Veţi Afla Iscusinţa Voastră (roşu, portocaliu, galben, verde,
azuriu, indigo, violet).

Sarcini de autoevaluare

Enumeraţi caracteristicile esenţiale ale memoriei ca proces psihic cognitiv.


Ce riscuri există atunci cînd învăţarea se reduce la memorare?
De care factori depinde realizarea proceselor memoriei?
Care calităţi ale memoriei pot fi considerate cele mai importante pentru procesul
funcţionării sale concrete?
Enumeraţi şi caracterizaţi funcţiile memoriei.
Ce procedee de optimizare a memoriei cunoaşteţi?
Care sunt modalităţile de combatere a uitării?
Care sunt factorii ce declanşează memoria involuntară?
Analizaţi asemănările şi deosebirile dintre recunoaştere şi reproducere.

84
Activităţi de seminar

1. Secenov caracterizează memoria ca fiind „Condiţie fundamentală a vieţii psihice”,


„Piatra unghiulară a vieţii psihice”. Argumentaţi aceste afirmaţii.
2. Meditaţi asupra afirmaţiei lui F. Bacon „Cel mai bun mijloc de a păstra în memorie
faptele bune este de a le repeta”.
3. Stabiliţi raportul de interacţiune şi interdependenţă dintre memorie şi celelalte
procese cognitive.
4. Explicaţi de ce memoria logică este superioară celei mecanice.
5. Determinaţi influenţa stărilor emoţionale asupra memoriei.

Teme pentru referat

1. Dezvoltarea memoriei în ontogeneză.


2. Condiţiile optimizării memoriei.
3. Rolul memoriei în performanţa şcolară.
4. Relaţia memoriei cu alte procese cognitive.

85
6. GÂNDIREA CA PROCES PSIHIC SUPERIOR

Argument
Cunoaşterea lumii este un proces complex şi laborios, pe care omul îl realizează folosindu-se de
o serie de instrumente psihice cum sunt: gîndirea, memoria sau imaginaţia.
Gîndirea este unul dintre cele mai complexe procese psihice implicate în activitatea cognitivă a
omului. Autorii descriu acest proces din mai multe puncte de vedere şi anume cu referire la natura,
conţinutul, mecanismele, structura şi rolul lui pentru cunoaşterea umană. Specificitatea psihologică a
gîndirii rezidă în unitatea ansamblului ei de caracteristici.
Prin aportul pe care şi-l aduce la cunoaşterea structurilor invariante ale realităţii, gîndirea
conferă comportamentului uman trăsătura raţionalităţii. Gîndirea, ca funcţie adaptivă, nu se
exercită permanent. Omul gîndeşte în deosebi cînd este solicitat de probleme, de situaţii inedite
pentru care nu dispune, în repertoriul său – de acte învăţate, de soluţii gata-făcute.

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să definiţi conceptul de gîndire ca proces cognitiv;
 să cunoaşteţi caracteristicile şi funcţiile gîndirii;
 să caracterizaţi operaţiile gîndirii;
 să distingeţi formele şi felurile gîndirii;
 să cunoaşteţi particularităţile individuale ale gîndirii;
 să descrieţi procesele gîndirii;
 să distingeţi gîndirea omului de gîndirea „maşinii”;
 să argumentaţi centralitatea gîndirii.

Conţinut:
1. Definirea conceptului de gîndire.
2. Caracteristicile şi funcţiile gîndirii.
3. Operaţiile fundamentale ale gîndirii.
4. Formele gîndirii.
5. Felurile gîndirii.
6. Particularităţile individuale ale gîndirii.
7. Procesele gîndirii.
8. Gîndirea omului şi „gîndirea” maşinii.

86
9. Centralitatea gîndirii.

1. Definirea conceptului de gîndire


În vederea circumscrierii unui fenomen atît de complex cum este gîndurea, unii autori
consideră importantă abordarea lui din cel puţin trei perspective: 1. funcţională; 2. istorică şi
psihogenetică; 3. semiotică (structural-operatorie).
Din punct de vedere funcţional, adică al rolului sau funcţiei pe care îl joacă în dinamica
pesonalităţii, gîndirea este o modalitate specifică a vieţii de relaţie, un schimb specific între
organism şi mediu. Specificitatea acestui schimb rezidă în procesul complementar de asimilare
a mediului la structurile cognitive ale subiectului şi de acomodare a acestor structuri la
constrîngerile realităţii. Rezultatul principal al acestui proces este cunoaşterea realităţii şi, ca
urmare, sporirea adaptabilităţii fiinţei umane. Prin gîndire, omul îşi dirijează comportamentele,
îşi planifică acţiunile, proiectează scopuri, alege mijloace pentru realizarea lor optimă etc.
Din punct de vedere istoric şi psihogenetic, gîndirea este - prin origine - acţiune.
Principala condiţie a apariţiei gîndirii este deci interiorizarea acţiunii. Procesul de constituire a
gîndirii prin „interiorizarea acţiunii” antrenează două mecanisme: mecanismul operatoriu
(transformarea acţiunii în operaţie) şi mecanismul semiotic (trecerea de la acţiunea asupra
obiectelor la operaţii asupra reprezentărilor, semnelor, simbolurilor acestor obiecte).
În ceea ce priveşte funcţionarea semiotică, gîndirea este capacitatea individului de a opera
cu semne / simboluri ca substitute ale obiectelor şi actelor externe. Omul – cum scrie P. Fraisse
– ajunge să opereze cu / prin semne, în primul rînd cu cele lingvistice, ca şi cu referenţii
acestora. Limbajul verbal reprezintă la om mecanismul semiotic prin excelenţă, fără să fie
unicul. Ca urmare, şi dobîndirea limbajului sporeşte considerabil capacitatea operatorie a
omului, gîndirea logică se poate dobîndi independent de limbaj (Calancea V., 2010).
Gîndirea este un proces psihic superior, care ocupă o poziţie centrală în sistemul psihic
uman şi îndeplineşte un rol decisiv în cunoaştere. Dacă procesele senzoriale realizează legături
directe cu mediul, gîndirea efectuează o reflectare mijlocită a realităţii căutînd să surprindă
dincolo de forme conţinuturile, dincolo de fenomene esenţialul, dincolo de concret generalul.
Gîndirea se defineşte ca procesul psihic cognitiv care reflectă în mod abstract şi general
esenţa lucrurilor şi a relaţiilor dintre ele, utilizînd limba (sau alt sistem de semne) ca instrument,
şi are drept produse noţiuni, judecăţi, raţionamente.
Dacă gîndirea extrage şi prelucrează invarianţi cognitivi cu ajutorul unui sistem complex de
operaţii, aceşti invarianţi sunt sistematizaţi în cadrul unor clase, categorii de obiecte, fenomene,
a unor concepte, noţiuni vehiculate cu ajutorul judecăţilor şi raţionamentelor.
 Categorizare şi prototipuri

87
Demersul cel mai simplu pe care gîndirea umană îl poate face în faţa unei avalanşe de
informaţii este acela de a le ordona, clasifica sau categoriza, respectiv de a le grupa pe categorii
după anumite criterii. Cercetătoarea E. Rosch a demonstrat cum categoriile de bază sunt
reprezentate printr-un singur cuvînt în limbajul natural şi aceste cuvinte au cea mai mare
frecvenţă în limbajul vorbit, ele fiind numite prototipuri.
Prototipul întruneşte într-un mod empiric, în baza experienţei proprii şi în baza experienţei
unei anumite culturi şi civilizaţii, la un moment dat, trăsăturile comune cele mai evidente ale
unei categorii.
 Concepte empirice, concepte ştiinţifice
Categorizarea şi prototipurile fac parte din activitatea de conceptualizare a gîndirii. Prin
conceptualizare, gîndirea elaborează modele mintale ale realităţii. Sunt modele informaţionale
care condensează, conservă, sistematizează trăsăturile comune, general valabile pentru o
întreagă categorie de obiecte-fenomene.
Conceptele empirice, după cum arată M. Zlate (psiholog român), integrează trăsături
concrete, particulare, însuşiri locale restrictive, dependenţe accidentale şi neesenţiale. Ele se
constituie în copilărie şi pe parcursul şcolarităţii prin acumularea şi sistematizarea unei
experienţe concret intuitive, într-o manieră accentuată, de jos în sus, de la aspecte particulare,
de la obiecte şi situaţii particulare, de la obiecte şi situaţii concrete, care se organizează în
reprezentări cu un grad din ce în ce mai mare de generalizare, dar şi cu un grad scăzut de
esenţializare. În mod obişnuit, conceptele empirice uzează de limbajul cotidian şi de accea
sunt mai puţin riguroase, iar în comunicarea lor sunt personalizate prin expresii şi
exemplificări proprii limbajului natural.
Conceptele ştiinţifice se achiziţionează în mod obişnuit prin învăţare, educaţie, asimilare
de cunoştinţe ştiinţifice sistematizate în cunoaşterea umană la un moment dat. Prin demersul
descendent, se porneşte de la legi, norme, reguli, principii, definiţii. Noţiunile ştiinţifice
înglobează trăsături esenţiale, dar nu sunt reductibile la o anumită însuşire.
Conceptele ştiinţifice utilizează limbaje specializate proprii diferitelor domenii ale
cunoaşterii, cum ar fi limbajul matematicii, informaticii, gramaticii, fizicii, chimiei,
psihologiei etc. Este un limbaj riguros, structurat în definiţii, legi, principii, trăsături
definitorii şi nu admite abateri.
Spre deosebire de conceptele emprice, cele ştiinţifice nu sunt personalizate, nu exercită
un ataşament afectiv, pentru că sunt neutre, aparţin cunoaşterii universale, nu pot fi contrazise,
puse la îndoială.

2. Caracteristicile şi funcţiile gîndirii

88
Pentru a explica noţiunea de gîndire vom prezenta cele mai semnificative caracteristici
psihologice ale acesteia
1. Caracterul informaţional-operaţional. Această caracteristică denotă că gîndirea este un
mecanism de prelucrare, interpretare şi evaluare a informaţiilor. Ea nu se mulţumeşte, aşa
cum face percepţia, cu însuşirile exterioare ale obiectului şi fenomenelor, ci accede la
surprinderea însuşirilor interne ale acestora şi mai ales a relaţiilor dintre ele.
2. Caracterul mijlocit şi mijlocitor, adică gîndirea nu operează asupra realului, asupra
obiectelor şi fenomenelor, ci asupra informaţiilor furnizate de senzaţii, percepţii şi
reprezentări. Ea este mediată de informaţiile stocate în memorie şi poate cel mai pregnant,
gîndirea este mijlocită de limbaj. Deci, valoarea şi calitatea gîndirii vor depinde de
calitatea factorilor mijlocitori. Dar şi gîndirea le mijloceşte şi le influenţează pe toate
celelalte, contribuind la sporirea eficienţei lor. Ea atribuie un înţeles imaginilor perceptive,
utilizează denumiri verbale, se implică activ în marea majoritate a procedeelor
imaginaţiei, direcţionează fluxurile afectiv-motivaţionale, contribuie la realizarea
reglajului voluntar.
3. Caracterul generalizat şi abstractizat. Generalizînd şi făcînd abstracţie de la obiectivele
concrete, gîndirea se îndepărtează doar aparent de realitate, ceea ce-i oferă posibilitatea de
a se debara de încărcătura elementelor nesemnificative.
4. Caracterul finalist. Prin caracteristica respectivă se are în vedere că omul îşi stabileşte
scopul nu în timpul desfăşurării activităţii, ci cu mult înainte de a trece la executarea ei.
Cînd gîndirea s-a finalizat într-un anume produs (idee, judecată, raţionament), se trece
adeseori la raţionalizarea lor. Omul nu gîndeşte doar de dragul de a gîndi, ci cu un dublu
scop: pentru a-şi declanşa, organiza şi optimiza propria sa activitate, fie pentru a justifica
sau motiva prin explicaţii şi argumente acţiunile deja săvîrşite, chiar dacă aceste cauze
sunt altele decît cele care au stat realmente la baza comportamentelor executate.
5. Caracterul multidirecţional. Această caracteristică ne spune că spre deosebire de alte
mecanisme psihice orientate spre o singură dimensiune temporală (percepţia spre prezent,
memoria spre trecut, imaginaţia spre viitor), gîndirea le cuprinde pe toate cele trei. Prin
aceasta, ea serveşte la permanenta ordonare şi corelare a diferitelor „stări” ale obiectului
cunoaşterii (Aniţei M., 2005).
Unităţile (componentele) de bază ale gîndirii:
 imaginea – reprezentarea mintală a unui obiect specific, unitatea cea mai primitivă a
gîndirii;
 simbolul – o unitate mai abstractă, care redă obiectul, evenimentul, cel mai simplu
simbol fiind cuvîntul;

89
 conceptul – o etichetă pusă unei clase de obiecte, evenimente, care au în comun cîteva
atribute;
 operaţia – acţiune interiorizată, reversibilă, care serveşte la formarea conceptelor sau
la rezolvarea problemelor;
 regula sau legea – cea mai complexă unitate a gîndirii, ce presupune stabilirea relaţiei
dintre două sau mai multe concepte.
Cînd utilizăm simboluri sau concepte, imagini interne şi cînd rezolvăm mintal probleme,
spunem că gîndim.
Unii autori pun semnul egalităţii între gîndire şi inteligenţă. Abia în anii ’40 Gaston Viand
precizează că inteligenţa este facultatea de a cunoaşte şi înţelege sau eficacitatea mintală
(randamentul mecanismelor mintale). Aşadar, inteligenţa include în sine gîndirea, dar nu se
reduce la ea. Există o relaţie de interdependenţă între ele, dar nu trebuie să se ajungă la
identificarea lor (Eţco C., Fornea Iu., 2007).
Gîndirea realizează următoarele funcţii:
 de a înţelege lumea şi pe sine ca element al acestei lumi;
 de a sesiza problemele cu care subiectul se confruntă în viaţa cotidiană;
 de a lua decizi în situaţii de alegere.

3. Operaţiile fundamentale ale gîndirii


Realizarea funcţiilor gîndirii se efectuează prin aplicarea unui set de operaţii.
Operaţiile gîndirii sînt definite drept acte automatizate care se produc în plan mintal şi
constituie elemente ale proceselor gîndirii. Ele reflectă semnele esenţiale ale gîndirii şi
caracterizează calităţile ei în procesul prelucrării informaţiei.
Operaţiile gîndirii sînt: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea,
particularizarea, compararea, clasificarea, analogia etc.
Analiza este dezmembrarea mentală a unui întreg în părţile lui componente, separarea unei
laturi, însuşiri, părţi a obiectului, descompunerea lui în semne izolate în vederea determinării
proprietăţilor esenţiale pentru a le compara apoi în cadrul întregului. De exemplu, analiza
psihologică a unui comportament, analiza părţilor unei propoziţii etc.
Sinteza este unificarea mentală a părţilor, laturilor, semnelor, însuşirilor date izolat,
reconstruirea lor în întreg.
Deşi analiza pare a fi opusă sintezei, totuşi ele nu există niciodată izolate. Analiza şi sinteza
constituie două laturi interdependente ale aceluiaşi proces. Conexiunea şi interdependenţa dintre
analiză şi sinteză constituie esenţa procesului de gîndire.

90
Analiza şi sinteza se pot desfăşura practic (la dezmembrarea şi asamblarea obiectelor) sau
teoretic. Nivelul superior al analizei şi sintezei se atinge în timpul rezolvării problemei, atunci
cînd se recurge la reprezentări, imagini, noţiuni generalizate exprimate în cuvinte, formule,
scheme, desene, legi speciale.
Concretizarea apare ca proces invers al abstractizării şi generalizării. Ea reflectă trecerea
conştientă, logică de la general la particularul căruia îi aparţine. Deci, concretizarea este un
proces de ilustrare sau de lămurire a unei teze generale aducînd argumente care clarifică cele
expuse. Concretizarea are o importanţă enormă, deoarece ea leagă cunoştinţele teoretice cu
practica şi ne ajută să cunoaştem adecvat realitatea.
Abstractizarea reprezintă o operaţie de evidenţiere a însuşirilor şi relaţiilor esenţiale comune
pentru mai multe obiecte şi fenomene. Spre deosebire de analiză, abstractizarea constă în
cunoaşterea unui aspect comun pentru o grupă sau clasă de obiecte. De exemplu, analizînd mai
multe obiecte din punctul de vedere al fragilităţii, cum sunt sticla, faianţa, cristalul, evidenţiem
însuşirea lor de bază - toate sunt fragile, în felul acesta putem conştientiza însuşirea dată a
corpurilor de acest tip în general.
Cu ajutorul abstractizării se formează noţiunile abstracte de: înălţime, grosime, mărime,
formă, substantiv, verb etc. Abstractizarea asistă la rezolvarea de probleme, la clasificarea
obiectelor etc.
Particularizarea este operaţia prin care se stabilesc trăsăturile specifice, proprii doar obiectului
dat. Se stabileşte originalitatea unui obiect sau a unei persoane.
Generalizarea este o operaţie de îmbinare a obiectelor şi fenomenelor după relaţiile lor comune
stabilite într-o clasă sau o categorie. La baza generalizării stă abstractizarea. Generalizarea se
reflectă prin concluzii, clasificări, reguli.
Generalizarea necesită o analiză profundă a însuşirilor esenţiale similare pentru toate
fenomenele şi obiectele, facîndu-se abstracţie de însuşirile secundare. Ea valorifică din plin atît
rezultatele activităţii analitico-sintetice, cît şi pe cele ale abstracţiei.
Sistematizarea (clasificarea) este ordonarea mintală şi consecutivă a obiectelor, care la
momentul dat se află în haos, dezordine. Altfel spus, a pune lucrurile în relaţiile lor logice, normale.
Compararea desemnează stabilirea mentală a similitudinilor şi diferenţelor esenţiale între
obiecte şi fenomene în baza unui criteriu. Compararea are un rol deosebit de mare în cunoaştere.
Ea participă la clasificarea obiectelor, la formarea conceptelor etc. Adesea ea este considerată ca
formă iniţială a cunoaşterii teoretice şi practice, ca o structură logică elementară a gîndirii.
Înţelegerea mai profundă a esenţei lucrurilor necesită evidenţierea relaţiilor lor interne, a
legităţilor şi calităţilor esenţiale. Aceasta se realizează cu ajutorul analizei şi sintezei operaţii
corelative ale gîndirii.

91
Analogia – este operaţia prin care se stabilesc asemănări dintre lucruri ce aparent sînt
„străine”, departe unul de altul. De exemplu, sistemul ştiinţelor psihologice este analogic
construcţiei atomului (Buzdugan T., 1999).

4. Formele gîndirii
Gîndirea se desfăşoară şi există sub trei forme de bază: noţiune, judecată, concluzie.
Noţiunea este o formă a gîndirii în care se reflectă mijlocit însuşirile esenţiale comune ale
obiectelor, fenomenelor realităţii, exprimate prin cuvînt sau îmbinare de cuvinte.
De exemplu, prin noţiunea „copac” înţelegem nu un copac anumit (să zicem, stejarul), ci
orice copac: stejarul, vişinul, mărul etc. - toate speciile. Noţiunea dată reflectă aşa însuşiri
esenţiale comune, cum sînt prezenţa rădăcinii, tulpinii lemnoase şi relativ groasă, a coroanei.
Noţiunea poate fi exprimată printr-un cuvînt sau îmbinare de cuvinte. Nu orice cuvînt
desemnează o noţiune (interjecţiile „of”, „ah”, deşi sînt cuvinte, nu sînt noţiuni).
Noţiunile apar şi dispar în procesul practicii social-istorice. De exemplu, noţiunea „fax” a
apărut odată cu inventarea acestui aparat, iar noţiunea „feudalism” a dispărut concomitent cu
dispariţia acestei orînduiri sociale.
Noţiunile pot fi empirice şi ştiinţifice. Noţiunile empirice se formează în procesul practicii
cotidiene. La baza lor stau legăturile situative concrete. Ele nu sînt atît de exacte şi, de regulă,
omul nu le poate defini verbal. Noţiunile ştiinţifice omul le însuşeşte în procesul instruirii special
organizate.
O altă formă a gîndirii este judecata, în care noţiunile îşi deschid conţinutul şi în care se
realizează actul de gîndire. A gîndi înseamnă a judeca.
Ca formă a gîndirii, judecata se exprimă prin propoziţii. Propoziţia „Învăţarea necesită
muncă şi disciplină”, este o judecată care exprimă legătura stabilă dintre aşa noţiuni, ca
„învăţare”, „muncă”, „disciplină”.
Sunt diverse judecăţi:
I. După cum se neagă sau se afirmă ceva:
a) afirmative (exemplu: psihologia este o ştiinţă);
b) negative (exemplu: gîndirea nu este o stare psihică);
c) nedefinite (exemplu: Marina este sora mea).
II. După raportul de adevăr:
a) adevărate (exemplu: mingea are forma specifică);
b) false (exemplu: vara ninge).
III. Judecăţi de relaţie - se stabileşte legătura dintre două sau mai multe obiecte.
IV. Judecăţi de apartenenţă - se stabileşte dacă un lucru aparţine unui grup.

92
V. Judecăţi de valoare - subiectului logic i se atribuie o valoare.
Uneori, în baza unei sau cîtorva judecăţi obţinem o judecată nouă, care se numeşte
concluzie.
Procesul de trecere de la o judecată la alta şi de la ele la concluzie se numeşte
raţionament.
De exemplu:
Judecata l. Florile sînt frumoase.
Judecata 2. Trandafirul este o floare.
Concluzie: Trandafirul este frumos.

Deosebim trei feluri de concluzii: inductive, deductive, prin analogie.


Inducţia este reflectarea procesului de trecere de la judecăţi particulare la o judecată generală.
De exemplu, în cl. I A sînt 24 elevi.
1. Elevul A învaţă bine.
2. Elevul B învaţă bine.
........................................
24. Elevul T învaţă bine.
Concluzie: Toţi elevii cl. IA învaţă bine.

Deducţia este reflectarea procesului de trecere la o judecată generală la judecăţi


particulare. De exemplu:
1. Toţi elevii clasei IA învaţă bine.
2. Bunescu este elev al cl. I A.
Concluzie: Bunescu învaţă bine.
Concluziile prin analogie se obţin prin analiza judecăţilor, obiectelor, fenomenelor
particulare cu unele însuşiri comune; ideea despre construirea avionului a apărut studiind zborul
păsărilor (Jelescu P, 2007).

5. Felurile gîndirii
Gîndirea omului nu este uniformă, nu funcţionează la fel la toţi oamenii sau la unul şi
acelaşi om în momente şi în situaţii diferite. Există numeroase tipologii ale gîndirii după mai
multe criterii:
1. După orientare:
a) gîndirea direcţionată;
b) gîndirea nedirecţionată.

93
Gîndirea direcţionată sau directă este sistemică şi logică, deliberată şi intenţionată, ghidată
de scop, cu ajutorul ei oamenii rezolvă probleme, formulează legi, îşi realizează obiectivele
propuse (drept exemplu tipic este sinectica, care se bazează pe respectarea unor reguli, pesupune
critică şi discuţii contradictorii).
Gîndirea nedirecţionată sau nondirectivă, se caracterizează prin mişcarea liberă, spontană a
gîndurilor, fară a fi orientată de un scop sau de un plan. Ea este implicată de imaginaţie, oamenii
recurgînd la ea pentru a se relaxa. Gîndirea nedirecţionată are o mare importanţă în pregătirea
momentului gîndirii direcţionate, productive, creatoare, contribuind astfel indirect la
soluţionarea problemelor.
2. După tipul operaţiilor presupuse:
a) gîndirea algoritmică;
b) gîndirea euristică (redate în tabelul de mai jos):
Caracteristici ale gîndirii algoritmice şi euristice

Gîndirea algoritmică Gîndirea euristică


- rigidă - flexibilă
- strict determinantă - în curs de determinare
- maxim automatizată şi stereotipizată - implică analiza prealabilă
- fixă şi reproductivă - decizia este plastică şi inovatoare
- grad mare de standardizare - grad mare de flexibilizare
- rutinieră, stăpînind teorii deja cucerite - evolutivă, descoperind teorii noi
- presupune prudenţă, comoditate - atitudini de iniţiativă, independenţă
- situaţii obişnuite - condiţii incerte, noi

Gîndirea algoritmică este bazată pe trecerea succesivă de la un ,,pas” la altul, ceea ce va


conduce în mod cert la rezolvarea problemei, pe cînd gîndirea euristică are caracter arborescent
(care are înfăţişarea unui arbore), din fiecare ,,nod” subiectul trebuind să aleagă o cale din mai
multe posibile, este o ,,scurtătură”, care ajută la reducerea efortului mintal rezultat sigur
(încercări şi erori).
3. După finalitate:
a) gîndirea reproductivă;
b) gîndirea productivă;
c) gîndirea critică.
Distincţia dintre primele două tipuri de gîndire a fost introdusă de către psihologul german
Selz, care consideră că procesul gîndirii trece treptat de la nivelul reproductiv al completării
lacunelor dintr-o problemă la nivelul productiv al elaborării unor soluţii noi. Drept exemplu

94
poate servi o întîmplare din viaţa celebrului matematician Gauss. Pe cînd acesta avea 6 ani,
profesorul a dat elevilor să calculeze cît mai rapid suma numerelor de la 1 la 10. În timp ce
colegii lui mai calculau încă, Gauss a sesizat o nouă legitate - faptul că suma termenilor din
poziţii extreme este 11, deci suma finală va fi 55. Exemplu de gîndire productivă:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(1+10) + (2+9) + (3+8) + (4+7) + (5+6) = 55

Primul mod de operare al gîndirii este simplist, automatizat şi stereotipizat, pe cînd al doilea este
creativ.
Gîndirea critică se centrează pe testarea şi evaluarea soluţiilor şi exploatărilor posibile; este un
mod de abordare şi rezolvare a problemelor bazate pe argumente convingătoare, logice,
raţionale.
4. După sensul de evoluţie:
a) gîndirea divergentă;
b) gîndirea convergentă.
Gîndirea divergentă manifestă tendinţa de diversificare şi multiplicare a soluţiilor în raport cu
punctul iniţial de plecare, fiind semnul distinctiv al flexibilităţii şi mobilităţii intelectuale a
individului (prezenţa unor capacităţi cum ar fi: generarea a cît mai multor produse, combinarea
elementelor pentru obţinerea a cît mai multor variante etc.).
Gîndirea convergentă se mişcă în sens invers de la diversitate la unitate. Ea cuprinde capacităţi
de tipul următor: de a comprima un număr variat de structuri semantice într-un număr relativ limitat, de
a forma concepte pornind de la atributele obiectelor şi fenomenelor etc. (Savca L., 2005).
J.P. Guilford (psiholog american), demonstrează că în gîndirea convergentă relaţiile sunt extrase
din informaţia dată. Spre deosebire de ea, în gîndirea divergentă există o mai mare libertate în
producerea informaţiei, dar nu totală. Gîndirea divergentă a fost considerată caracteristica distinctivă a
creativităţii, pe cînd gîndirea convergentă, caracteristica distinctivă a inteligenţei.
5. După demersurile logice:
b) gîndirea inductivă;
c) gîndirea deductivă;
d) gîndirea analogică (analoagă).
Gîndirea inductivă faciliteaza extragerea şi formularea unei concluzii generale dintr-o
multitudine de cazuri particulare. Ea surprinde regularitatea, ceea ce este comun, constant invariabil.

95
Gîndirea deductivă reprezintă mişcarea cunoaşterii în sens invers celei inductive, deci de la general
la particular; este un excelent mijloc de a controla conceptele, relaţiile şi legile obţinute prin gîndirea
inductivă.
Prin gîndirea deductivă, pornind de la o serie de legităţi deja stabilite, omul tinde spre obţinerea
unor noi informaţii şi ajunge întotdeauna la o anumită concluzie.
Gîndirea analogică constă în stabilirea similitudinilor dintre diverse obiecte, fenomene, evenimente,
idei etc., acolo unde ele par a nu exista, în transferul de informaţie de la un obiect cunoscut, asimilat, la
altul necunoscut încă. Pornind de la asemănările constante, gîndirea analoagă emite ipoteze, ce
urmează a fi verificate. Dacă gîndirea inductivă se bazează pe tratarea informaţiilor de aceeaşi
natură, gîndirea analogică cercetează fenomene extrem de variate.
6. După valoare:
a) gîndirea pozitivă;
b) gîndirea negativă.
Aflaţi în faţa unor situaţii neobişnuite, imprevizibile, frustrante sau stresante, oamenii se
angajează diferit în analizarea şi soluţionarea lor: unii se implică activ şi constructiv, iar alţii
pasiv, defensiv. Primii pun în funcţiune aşa-numita gîndire pozitivă (,,se poate”, ,,e greu, dar
posibil”, ,,să vedem cum putem ieşi din impas”), alţii dimpotrivă, fac apel la gîndirea negativă,
care-1 pune întotdeauna în faţă pe ,,nu”, (,,nu se poate”, ,,nu am nici o scăpare”, ,,nu cred că voi
fi în stare”).
Gîndirea pozitivă se caracterizează prin raţionalitate de orientare activă, constructivă pe
direcţia depăşirii dificultăţilor, cea negativă prin pasivitate, neîncredere, lipsa angajării.
Persoanele, care gîndesc negativ, sunt mai puţin eficiente, prezintă ostilitate, anxietate,
nefericire, nu-şi fixează scopuri înalte, din frica de a nu le putea realiza. Anticiparea eşecului,
sentimentele de inferioritate le împiedică să-şi valorifice posibilităţile. Deci educarea gîndirii
pozitive devine o necesitate atît la nivel individual, cît şi la nivel instituţional.
7. După eficienţă:
a) gîndirea eficientă;
b) gîndirea neeficientă (ineficientă).
Sunt eficiente acele tipuri de gîndire, care sunt adaptate situaţiilor şi cerintelor acestora, iar
ineficiente sunt cele, care nu corespund sau se opun situaţiilor problematice. Dacă un individ se
află într-o situaţie relativ familiară pe care ar putea-o soluţiona apelînd la cîteva modalităţi
algoritmice, însă el caută, încearcă strategii noi apelînd la gîndirea euristică, atunci gîndirea sa va
fi ineficientă. Aşadar, nu există tipuri de gîndire exclusiv eficiente şi ineficiente, ci tipuri de
gîndire mai mult sau mai puţin eficiente sau ineficiente, în funcţie de modul lor de utilizare. Un

96
alt exemplu al gîndirii creatoare eficiente este cuplajul dintre gîndirea creatoare şi cea critică
(soluţiile formulate trebuie evaluate, testate), (Eţco C., 2007).

6. Particularităţile individuale ale gîndirii


Oamenii se deosebesc între ei şi prin anumite calităţi ale gîndirii. Acest fapt se
datorează diferitor circumstanţe: mediului în care au trăit şi au activat, modului de instruire şi
educaţie, exigenţelor sociale şi personale, tipului general de sistem nervos ş.a.
Se disting multiple calităţi de gîndire: flexibilitatea, profunzimea, spiritul critic,
divergenţa, vastitatea, rapiditatea, independenţa ş.a.
Flexibilitatea gîndirii se caracterizează prin uşurinţa ei de a trece de la o metodă de
rezolvare a problemei la alta, de la un procedeu la altul. Opusă flexibilităţii este rigiditatea -
o gîndire inertă.
Profunzimea gîndirii constituie capacitatea ei de a pătrunde esenţa lucrurilor,
fenomenelor, întrebărilor, de a înţelege şi de a prevedea desfăşurarea ulterioară a
evenimentelor etc. Calitatea opusă profunzimii este superficialitatea gîndirii - operarea ei
cu lucruri secundare.
Spiritul critic al gîndirii înseamnă capacitatea ei de a privi conştient lucrurile, de a le
aprecia la justa lor valoare, obiectiv. Şi, dimpotrivă, dacă omul nu este obiectiv, adecvat,
neconştientizînd acest fapt, el are o gîndire necritică.
Dacă în formularea, soluţionarea sau verificarea problemelor omul este capabil de a găsi
multiple căi, metode, procedee, tehnici etc., înseamnă că el are o gîndire divergentă. În cazul în
care el poate găsi numai o singură posibilitate de a formula, rezolva sau verifica problema el are o
gîndire convergentă.
Vastitatea gîndirii este capacitatea ei de a cuprinde multiple laturi ale întrebării abordate,
legăturile ei cu alte întrebări, domenii etc. Unilateralitatea este calitatea gîndirii de a aborda
problemele îngust, numai dintr-un singur aspect, nebănuind altele.
Rapiditatea gîndirii se caracterizează prin timpul cel mai scurt în care poate fi formulată,
rezolvată sau verificată o problemă. Opusă ei este lentabilitatea gîndirii, cînd omul gîndeşte
încet, tărăgănat.
Independenţa gîndirii înseamnă desfăşurarea ei fără ajutorul cuiva, de sine stătător. În
cazul în care omul nu poate gîndi independent, ci sub influenţa cuiva, el manifestă
sugestibilitate şi este dependent.
Calităţile pozitive ale gîndirii se dezvoltă treptat prin instruire şi educaţie, prin
autoinstruire şi autoeducaţie, prin muncă asiduă şi perseverentă. Educatorul, învăţătorul trebuie
să cunoască aceste calităţi, să şi le formeze sie şi discipolilor săi (Jelescu P., 2007).

97
7. Procesele gîndirii
Înţelegerea este acel proces al gîndirii, care constă în suprapunerea sensului pe care îl poartă
un anumit simbol (semn) şi pe care îl exprimă:
 constituie un act intelectual, prin care se descoperă sensul cuvintelor, lucrurilor;
 este actul intelectual de surprindere a ideii exprimate într-un enunţ;
 descoperirea esenţei lucrurilor, care se află dincolo de perceptibil;
 stabilirea relaţiei dintre semnificant şi semnificaţie.
Prin urmare, a înţelege ceva ar însemna descoperirea sensurilor lucrurilor, care sunt latente,
ascunse, imperceptibile; este un act de trecere de la sesizabil, insesizabil.
Procesul înţelegerii are ca produs reuşita subiectului sau insuccesul lui. Ce înseamnă că
cineva a înţeles? Manifestările subiectului:
- acţiuni adecvate (Dă-mi jucăria - şi copilul aduce);
- el poate redefini termenul, lucrul etc. (poate reformula cu cuvintele sale);
- poate explica altcuiva;
- poate exemplifica, poate ilustra.
Felurile înţelegerii:
1. Adecvată - cînd subiectul înţelege exact; neadecvată - este o eroare a înţelegerii.
2. Complexă - surprinderea tuturor caracteristicilor esenţiale ale obiectului; parţială - sau
incompletă, surprinderea doar a unei părţi din caracteristicile esenţiale.
3. Clară - exactă, limpede; confuză - imprecisă.
4. Profundă - ce surprinde sensurile ascunse; superficială - surprinde doar partea vizibilă a
lucrurilor.
5. Lentă – înceată; promptă - rapidă.
6. Discursivă - o înţelegere desfăşurată pe etape; intuitivă - iluminare rapidă + învăţare
cognitivă (anterior).
Rezolvarea de probleme este acel proces al gîndirii, care constă în depăşirea prin mijloace
cognitive (nu acţiuni) a unui obstacol cognitiv şi transformarea necunoscutului în cunoscut.
- procesul de elaborare a soluţei problemei prin combinarea şi recombinarea datelor experienţei
anterioare în funcţie de cerinţele problemei;
- a rezolva o problemă înseamnă a-i găsi soluţia. Elementele procesului de rezolvare a problemei:
a) Problema este o dificultate cognitivă, un obstacol, care implică una sau mai multe
necunoscute şi fără de care repertoriul de răspunsuri (de care dispune subiectul la momentul dat)
este insuficient.

98
Problema apare atunci cînd subiectul îşi pune un scop şi nu ştie cum să ajungă la el. Apariţia
problemei provoacă o stare de alertă, nelinişte, care pîna la urmă se cristalizează într-un motiv de a
acţiona.
b) Situaţia de problemă este împrejurarea concretă, în care apare, se dezvoltă şi funcţionează
problema. Este situaţia, în care apare conflictul cognitiv între ,,nu ştiu” şi „ trebuie să ştiu”.
c) Rezolvitorul - subiectul, care îşi pune o problemă, caută şi-i găseşte soluţia.
d) Soluţia - răspunsul la întrebarea problemei sau rezultatul obţinut.
Există 2 tipuri de probleme:
1) problema bine definită, unde starea iniţială şi cea finală, operaţiile şi regulile sunt bine definite;
2) problema insuficient definită, în care aceste date nu sunt clar şi complet descrise.
Pentru ca o problemă insuficient definită să fie rezolvată cu succes, ea trebuie transformată în
problemă bine definită.
Fazele rezolvării problemelor:
1) surprinderea şi perceperea problemei (problema furnizată de viaţă este sesizată, iar cea
propusă de profesor este percepută);
2) analiza primară a problemei (ce este dat şi ce trebuie să se afle);
3) identificarea tipului de problemă pentru a şti ce strategii sunt binevenite;
4) elaborarea sau alegerea strategiei pozitive din cele deja existente;
5) elaborarea planului concret, detaliat al procesului de rezolvare a problemei (pas cu pas);
6) executarea planului (rezolvarea propriu-zisă);
7) verificarea sotuţiei obţinute (dacă este justă sau falsă);
Strategia reprezintă principiul sau modul general de rezolvare a problemei. Tipurite de strategii:
1. După criteriul direcţiei mişcării:
- strategii prospective, care se mişcă de la starea iniţială la cea finală;
- strategii retrospective, care se mişcă înapoi de la starea finală la cea iniţială.
2. După criteriul certitudinii rezolvării:
- algoritmică (exemplu: problema matematică) ce asigură 100% în obţinerea soluţiei corecte, este o
strategie sigură, ce garantează succesul;
- euristică (exemplu: tabla de şah) nu asigură întotdeauna succesul în obţinerea rezultatului, ea doar
uşurează accesul la soluţie.
Factorii care influenţează rezolvarea de probleme sunt:
 presiunea timpului, în general, lucrăm prost în criză de timp, dar pe unii criza de
timp îi stimulează;
 noutatea problemei: poate constitui pentru unii un factor inhibitor, dar pentru alţii
un factor stimulator;

99
 dificultatea problemei poate induce o stare de stres, de încordare, dar poate constitui
şi un factor stimulator al nevoii de competiţie;
 modul de formulare a problemei: problemele clar formulate, concise, fără exces de
date inutile sunt mai uşor rezolvate decît decît cele „îngropate în detalii;
 ambianţa: o ambianţă cu disconfort, cu zgomot, cu multe persoane, poate afecta
productivitatea rezolutivă;
 tensiunea emoţională prea puternică;
 lipsa de motivaţie sau motivarea excesivă prin teama de eşec, teama de sancţiuni
sau anticiparea unor recompense foarte mari;
 oboseala intelectuală, care afectează capacitatea de concentrare, coerenţa logică a
acţiunilor.
Sfaturi utile în activitatea de rezolvare de probleme, sistematizate de către M. Zlate, după
psihologii americani Ellis şi Schumacher:
 înainte de a rezolva o problemă trebuie să fiţi siguri că o înţelegeţi cu adevărat;
 reverificaţi datele din memorie, pentru a vă asigura că veţi progresa către obiectivul
principal;
 încercaţi mai întîi ipoteza cea mai simplă, iar dacă aceasta eşuează, treceţi la ipoteze
mai complexe;
 învăţaţi să rezistaţi dificultăţilor, eşecurilor şi frustrărilor ce intervin în cursul
rezolvării problemelor;
 rămîneţi deschişi pentru opţiuni alternative şi abordări noi, nu manifestaţi fixitate,
rigiditate în descoperirea soluţiilor;
 dacă aţi ales o cale de acţiune, o ipoteză finală, mai aruncaţi o privire înainte de a
trece la fapte;
 explicaţi problema unei alte persoane, aceasta vă va ajuta în găsirea unei
perspective optime de abordare;
 nu vă preocupaţi un timp de problemă, lăsaţi-o deoparte, dar nu transformaţi această
perioadă de aşteptare (sau de incubaţie) într-o manieră sistemică de evitare a
problemelor.
Luarea deciziei este acel proces al gîndirii, care constă în a selecta o alternativă din mai multe
disponibile la un moment dat:
- este procesul de alegere a unei linii anumite de conduită într-o situaţie nedeterminată, incertă,
confuză;

100
- înseamnă a face o opţiune pentru o anumită alternativă, utilizînd unul sau mai multe criterii.
Fazele actului decizional:
1. identificarea tuturor alternativelor de conduită (,,Ce voi face eu?”);
2. obţinerea de informaţii pertinente fiecărei alternative (informaţia necesară şi suficientă);
3. analiza comparativă a beneficiului şi utilităţii aşteptate (însemnătatea) în legatură cu fiecare
alternativă şi întocmirea listei ierarhice, ordonate de alternative, conform semnificaţiei (I - cea
mai importantă, II - mai puţin importantă etc.);
4. luarea efectivă a deciziei sau opţiunea, conform criteriilor puse la bază.
Strategii sau tehnici de luare a deciziilor:
1. Raţionale - decidentul cunoaşte toate alternativele de conduită în situaţia dată şi are timp
suficient pentru a analiza şi evalua fiecare alternativă.
2. Intuitive (neraţionale) - se folosesc în cazul deficitului de timp şi de cunoştinţe. Sunt potrivite
în situaţiile cînd decizia trebuie luată la moment, prompt. Dacă strategiile raţionale fac apel exclusiv la
judecată, atunci cele intuitive se bazează pe inconştient.
Creativitatea - este o formaţiune psihologică, care, fiind pusă în funcţiune, produce ceva nou, original
şi socialmente util (Buzdugan T., 1999).

8. Gîndirea omului şi „gîndirea” maşinii


Astăzi există maşini ce pot integra, diferenţia, rezolva probleme matematice dintre cele mai
complicate. Maşinile joacă şah, traduc dintr-o limbă în alta, compun muzică ş.a. Dar nici una
dintre ele nu poate fi comparată cu gîndirea atît de bogată a omului. Maşina „gîndeşte” numai
după programa întocmită tot de gîndirea omului. „Gîndirea” maşinii depinde de gîndirea
omului. Problema pe care maşina o rezolvă n-are pentru ea nici un sens şi nici o valoare. Acest
fapt are o însemnătate mare şi constituie deosebirea calitativă principală dintre gîndirea omului şi
„gîndirea” maşinii. Maşinile ne pot ajuta să rezolvăm problema, dar nu să gîndească pentru noi.
Experimentele psihologice contemporane arată că gîndirea creatoare se dezvoltă fructuos în
timpul creării situaţiilor problematice, formulării şi rezolvării de sine stătător a problemelor.
Instruirea ale cărei scopuri sînt atinse în procesul formulării şi rezolvării de sine stătător de către
elevi a problemelor, întrebărilor ce conţin implicit esenţa unor noi cunoştinţe, se numeşte
instruire problematizată. O asemenea instruire se înfăptuieşte treptat sub conducerea chibzuită a
pedagogului.

9. Centralitatea gîndirii

101
Există un puternic acord între autori în ceea ce priveşte recunoaşterea locului central
ocupat de gîndire în procesul cunoaşterii, a rolului enorm pe care gîndirea îl joacă în planul
general al activităţii umane.
 Gîndirea este trăsătura distinctivă cea mai importantă a psihicului uman,
definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale.
 Este aşa deoarece gîndirea produce modificări de substanţă ale informaţiei cu care
operează. Gîndirea modifică natura informaţiei, ea face saltul de la neesenţial la esenţial,
de la particular la general, de la concret la abstract, de la exterior-accidental la interior-
invariabil.
 De asemenea, gîndirea antrenează toate celelalte disponibilităţi şi mecanisme
psihice în reaalizarea procesului cunoaşterii, nu doar pe cele de ordin cognitiv, după
cum s-ar părea la prima vedere ci şi pe cele afectiv-motivaţionale şi volitiv-reglatorii.
 Instituindu-se într-un fel de „start major”, după cum sugestiv se exprima Paul
Popescu-Neveanu (psiholog român), gîndirea orientează, conduce, valorifică maximal
toate celelalte procese şi funcţii psihice. Ca urmare a intervenţiei ei, percepţia devine
observaţie, adică o percepţie cu scop, ordonată şi planificată; comunicarea informaţiilor
dobîndeşte înţeles, fiind subordonată prin gîndire normelor logicii; memoria intră în
posesia unei forme superioare de memorare, şi anume memorarea logică, ce o
completează şi o depăşeşte pe cea mecanică; voinţa îşi precizează mult mai bine
scopurile pe baza predicţiei, îşi fixează mult mai uşor planuri folosindu-se de judecăţi şi
raţionamente.
 Centralitatea gîndirii în procesul cunoaşterii se explică şi prin capacitatea ei de a-şi
reintroduce propriile produse (idei, concepţii, teorii) în circuitul informaţional,
devenind, în felul acesta, un declanşator al unor noi procese intelectuale (Aniţei M.,
2005).

Sarcini de autoevaluare

1. Definiţi gîndirea ca proces psihic superior.


2. De ce operaţiile gîndirii nu sunt izolate, ci apar în blocuri interacţioniste (analitico-sintetice,
abstractiv-concretizatoare, generalizant-particularizatoare, inducti-deductive)?
3. Ce caracteristici şi funcţii ale gîndirii cunoaşteţi?
4. Enumeraţi operaţiile gîndiri. Care din ele este cea mai importantă?
5. Care sunt formele gîndirii? Aduceţi exemple.
6. Care sunt operaţiile gîndirii utilizate mai frecvent în procesul de învăţare?
7. Ce se întîmplă cu activitatea gîndirii în rezolvarea de probleme?
8. De care reguli trebuie să se ţină cont la rezolvarea de probleme?

102
9. Ce presupun procesele gîndirii?
10. Descrieţi particularităţile individuale ale gîndirii.

Activităţi de seminar

1. „Gîndirea” maşinii este mai performantă decît gîndirea omului? De ce?


2. Meditaţi asupra afirmaţiei lui Honore de Balzac „Gîndirea este cheia tuturor comorilor”.
3. Elaboraţi sarcini prin care se pot dezvolta operaţiile gîndirii la elevi.

Teme pentru referat

9. Relaţia dintre gîndire şi memorie.


9. Dezvoltarea operaţiilor gîndirii la elevi.
9. Mecanisme psihologice ale rezolvării problemelor.

103
7. LIMBAJUL ŞI COMUNICAREA

Argument
Limbajul are o origine social-istorică şi constituie forma principală de comunicare între
oameni. În procesul de comunicare cu ajutorul limbajului oamenii fac schimb de idei şi se
influenţează reciproc. În ştiinţa psihologică limbajul este studiat ca proces psihic superior, ca
formă specială de activitate umană. Comunicarea verbală între oameni are loc permanent în
activitatea lor profesională şi în viaţa cotidiană. Fiecare om în formă verbală poate:
 să transmită şi să povestească gândurile, sentimentele, necesităţile sale etc. altor oameni,
în aşa fel experienţa unui om devine accesibilă pentru societate;
 să asculte şi să perceapă gândurile oamenilor, să afle despre sentimentele, trăirile,
intenţiile lor. Conştiinţa individuală, datorită limbajului nu este limitată numai la
experienţa omului, dar ea se îmbogăţeşte şi din experienţa altor oameni;
 în comunicarea verbală, din cărţi, Mass Media, internet etc. cu ajutorul limbajului omul
acumulează cea mai mare parte a informaţiilor şi cunoştinţelor sale.
Orice limbaj adresat unei alte persoane apare cu scopul să influenţeze asupra ei, să-i
schimbe gândirea, să-i îmbogăţească orizontul intelectual, să-i dirijeze comportamentul spre o
anumită direcţie. Prin limbaj nu numai se comunică unele lucruri şi idei, dar şi se exprimă
impulsul spre anumite fapte, spre aprobarea sau dezaprobarea celor spuse, spre confirmarea ori
negarea lor. Scopul influenţei asupra omului în multe privinţe defineşte alegerea cuvintelor,
propoziţiilor şi mai ales intonaţia limbajului. Alegerea cuvintelor, propoziţiilor şi mai ales
intonaţia limbajului au ca scop influenţa asupra omului. De exemplu, necesitatea nesatisfăcută de
a spune ceva, de a vorbi întru-un anturaj social necunoscut provoacă apariţia sentimentului de
incomoditate. În situaţia când individul rămâne singur cu gândurile sale limbajul se manifestă ca
şi dialog interior.

Finalităţile capitolului
După studierea acestui capitol, veţi putea:
 să faceţi distincţie între limbă şi limbaj;
 să demonstraţi, improvizând o situaţie dialogată, importanţa mijloacelor de expresivitate;
 să caracterizaţi funcţiile limbajului;
 să explicaţi raportul dintre limbaj şi gândire;
 să descrieţi caracteristicile limbajului.

104
Conţinut:
1. Definirea conceptului de limbaj.
2. Formele limbajului.
3. Funcţiile limbajului.
4. Limbajul şi gândirea.
5. Caracteristicile limbajului.
6. Delimitări conceptuale ale comunicării.
7. Formele comunicării.
8. Axiomele comunicării
9. Structura procesului de comunicare

1. Definirea conceptului de limbaj


Pentru definirea conceptului de limbaj este necesară explicarea noţiunilor de „limbă”,
„semn”, „cod” şi stabilirea distincţiilor dintre ele.
Limba este mijlocul de comunicare între oameni şi un sistem extrem de complex de
comunicare generat social-istoric, având ca rol fundamental elaborarea, conservarea şi
transmiterea culturii de la societate spre fiecare dintre indivizii săi. Limba rezultă din practica
socială, ea are o evoluţie continuă, dar largă şi lentă, în conformitate cu procesualitatea şi legile
social-istorice. Ea există printr-un sistem de simboluri şi semne. Limba este un ansamblu de
semne verbale cu ajutorul cărora oamenii dintr-o societate comunică între ei.
Semnul este ceea ce indică ceva, furnizează informaţia despre obiect. L. Vîgotski, psiholog
rus, susţinea că în activitatea cognitivă omul foloseşte semnul ca „unealtă psihologică”. Limba
este alcătuită dintr-un sistem de cuvinte gata constituit, dintr-un vocabular de sute de mii de
cuvinte şi anumite reguli de îmbinare a lor dintr-o gramatică, cu elementele ei de sintaxă şi
morfologie, prin care se definesc regulile de producere a enunţurilor inteligibile. Cu alte
cuvintele putem spune ca limba este un sistem de coduri, iar codul este un sistem de semne de o
anumită natură. De exemplu, codul grafic include totalitatea literelor, codul fonetic include toate
sunetele limbii, codul verbal uneşte toate cuvintele.
Limba este o realitate supraindividuală, existând în afara oamenilor, consacrată în obiecte
materiale cum sunt dicţionarele, cărţile etc. Propriu-zis, limba este „o unealtă” cu care persoana
acţionează nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Ca orice unealtă, ea nu poate fi utilizată
decât de o fiinţă inteligentă.
În sens strict, limba nu este numai un element al culturii, ci chiar vehiculul întregii culturi,
al tuturor celorlalte deprinderi culturale (obiceiuri, reguli, credinţe şi interdicţii).

105
Limbajul este activitatea de comunicare cu ajutorul limbii, în timp ce vorbirea este actul de
utilizare individuală şi concretă a limbii în procesul complex al limbajului.
Lingvistica studiază limba urmărind inventarul lexical, normele gramaticale şi corelaţiile cu
activitatea cognitivă şi practică a omului. Dacă limba este un obiect de studiu al lingvisticii,
atunci limbajul, ca fapt de comunicare interumană ce se bazează pe resursele din cadrul unei
limbi, este obiect al psiholingvisticii. În ultimele decenii graniţele dintre ele s-au estompat prin
interpenetrări continue.
Urmărind însuşirea limbii în condiţii concrete, relevând stadiile în achiziţia limbii, care duc
la îmbogăţirea şi perfecţionarea vorbirii, însuşirea citit-scrisului (cu dificultăţile asociate),
psihologia studiază formele, funcţiile sale complexe, sistemul verbal fiind considerat ca
principalul element de integrare cognitivă, afectivă, atitudinală, ca principiu de organizare al
întregului psihic, adică este o “matrice funcţională specific umană” (P. Popescu-Neveanu, 1977).
Dacă vorbim despre originile limbajului, putem remarca existenţa unor forme de
comunicare a informaţiei la nivelul întregii lumi vii, prin care se realizează legături funcţionale
intra şi inter specifice. De exemplu, plantele comunică insectelor prin culoare sau parfum locul
unde se află nectarul, prin obţinerea căruia se realizează polenizarea, animalele marine îşi
semnalizează prin culori de avertizare faptul, real sau doar simulat, că sunt otrăvitoare etc.
Pentru a evidenţia funcţiile limbajului, va trebui să avem în vedere această rafinare
progresivă ce pleacă de la biologic şi afectiv, pentru a ajunge la ceea ce este specific uman:
cogniţia, reglarea şi comunicarea socială.
În literatura ştiinţifică există diferite tratări a noţiunii de limbaj. De exemplu, în dicţionarele de
psihologie limbajul este definit în modul următor: „limbajul este un instrument de codificare
obiectivă care face posibilă trecerea funcţiei comunicaţionale de la un stadiu receptiv-reactiv la unul
activ-debitant”; „limbaj este un sistem şi activitate de comunicare cu ajutorul limbii” (U. Şchiopu,
1997, P. Popescu - Neveanu, 1978).
Psihologul rus S. Rubinştein consideră că „limbajul este limba în acţiune”. Alţi autori
consideră ca limbajul este un fel de conductă verbală ce implică diverse activităţi: vorbire,
ascultare, reţinere a mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor. Limba nu se confundă cu
limbajul pentru că limba este o parte determinantă şi esenţială a limbajului. De aici rezultă ideea
că limba este un sistem social şi un ansamblu de reguli, iar vorbirea este aplicarea unei limbi la
nivel de individ. Limbajul are o latură socială şi una individuală şi nu putem să concepem una
fără cealaltă. În fiecare moment limbajul implică o evoluţie şi un sistem stabilit, el este un produs
al trecutului dar şi o instituţie actuală.

2. Formele limbajului

106
Limbajul oamenilor, în dependenţă de condiţiile variate, capătă particularităţi specifice.
Analiza limbajului în contextul activităţii generale de comunicare interumană a dus la
delimitarea formelor particulare în care el se manifestă: limbajul extern sau exterior, cel prin care
comunicăm cu oamenii şi limbajul intern sau interior, însoţitor nedespărţit al gândirii abstracte,
desfăşurându-se aproape fără întrerupere cât suntem în stare de veghe.
Limbajul extern este un limbaj pentru alţii, el este adresat cu precădere unor destinatari din
afară şi are caracter social. El se realizează în doua forme: limbajul oral şi limbajul scris.
Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico-gramaticale,
a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator. După specificul schemei de comunicare,
limbajul oral se realizează în două variante: dialog şi monolog. Forma de bază naturală şi
concretă a limbajului este vorbirea. Vorbirea este la rândul ei o activitate umană ce se însuşeşte
treptat, se învaţă şi se sistematizează prin nenumărate exersări, experienţe care debutează în
copilărie şi se extind pe tot parcursul vieţii.
“Dialogul – forma fundamentală şi cea mai obişnuită de realizare a comunicării interumane,
în care două sau mai multe persoane fac schimb reciproc de mesaje în scopul obţinerii unui acord
mintal sau al cooperării în realizarea unei acţiuni” (P. Popescu-Neveanu, 1978). Dialogul este
forma cea mai frecventă de realizare a limbajului oral. El se desfăşoară prin alternarea poziţiilor
celor doi participanţi în relaţia de comunicare care sunt pe rând emiţător şi receptor.
În cazul dialogului, se mai pot distinge două forme: limbajul situativ, care nu poate fi înţeles
decât dacă te afli în situaţia la care se referă interlocutorul. De obicei, este întâlnit în cazul
copiilor mai mici de 6-7 ani, ei închipuindu-şi că ceilalţi „văd” ca şi ei persoanele şi
împrejurările vizate. Limbajul pe deplin evoluat este contextual, el fiind deplin accesibil, fără a
se recurge la date percepute, întrucât propoziţiile şi denumirile sunt suficiente pentru imaginarea
corectă a situaţiilor şi a evenimentelor avute în vedere.
Dialogul poate fi structurat şi liber-situaţional. În primul caz, dialogul se axează pe o
problemă anume, şi prin el se urmăreşte ajungerea la un acord, consens sau rezultat final. O
întrebare, pusă de emiţător şi adresată receptorului, îl obligă să răspundă. Dialogul liber se
încheagă şi se desfăşoară spontan. Limbajul vorbit în procesul conversaţiei oamenilor nu este
complect desfăşurat. Când oamenii vorbesc între ei multe nu sunt exprimate ci doar se
subînţelese.
P. Popescu-Neveanu defineşte elemente de bază ale unui dialog:
 schimbarea poziţiilor participanţilor la dialog care pe rând sunt emiţător şi receptor;
 existenţa unui cod comun (limba în care se vorbeşte trebuie cunoscută de toţi partenerii);
 obiectul comun;
 contextul comun – situaţia obiectivă în care are loc comunicarea.

107
Monologul presupune existenţa unui sau mai mulţi destinatari externi, care să recepteze
fluxul mesajelor fără a replica după fiecare secvenţă, ci doar la sfârşit. Cu alte cuvinte monologul
se desfăşoară atunci când o persoană se adresează unui auditor tăcut (în cazul lecţiilor,
conferinţelor sau al discursurilor). De regulă, monologul este centrat pe o anumită temă, şi el are
ca obiectiv informarea auditoriului. Monologul creează dubii vorbitorului, pentru că acesta nu
poate controla în orice moment dacă auditorul a înţeles exact ceea ce i s-a comunicat. De aceea
sunt necesare observaţiile reacţiilor mimice, atenţia celor cărora li se adresează. În cazul
exprimării scrise lipseşte şi acest ghidaj extraverbal, cel ce scrie fiind nevoit să dea toate
precizările necesare, ţinând cont de nivelul cultural al adresantului, pentru a nu apărea confuzii
sau greşeli în modul de interpretare a textului.
Limbajul scris se realizează prin codarea mesajelor orale în formă grafică şi este planificat
şi elaborat de către om. Din punct de vedere ontogenetic limbajul scris se constituie mai târziu
decât cel oral, printr-un proces de instruire în care copilul trebuie să diferenţieze literele şi să le
lege în cuvinte. Limbajul scris are două verigi care se constituie paralel: cititul şi scrierea. El se
învaţă şi se realizează în şcoală şi are un grad mare de dificultate datorită regulilor logico-
gramaticale. În cadrul limbajului scris apar procedee stilistice care măresc latura expresivă. El
depinde de nivelul general de instruire şi cultură al subiectului.
Limbajul egocentric (solilocviul) înseamnă vorbirea cu voce tare cu noi înşine. În mod
normal, această formă se întâlneşte la copii până la 5 ani. La adult, vorbirea cu sine însuşi apare
doar situaţional sau în stări patologice.
Limbajul intern sau interior reprezintă o comprimare a limbajului extern. El este o continuă
comentare a situaţiilor ce se ivesc, a intenţiilor şi a mijloacelor ce pot fi utilizate în atingerea
scopului urmărit. Din punct de vedere structural limbajul interior se bazează pe scheme logico-
gramaticale. Limbajul intern dispune de o mare viteză de derulare a ideilor, el este mai rapid
decât cel exterior: multe propoziţii sunt eliptice, comprimate, înlocuite cu simple titluri,
simboluri verbale. De aceea, uneori, trecerea de la vorbirea interioară la explicitarea ei exterioară
e dificilă, mai ales dacă analiza conceptuală n-a fost destul de aprofundată.
Limbajul interior se dezvoltă prin interiorizarea treptată a dialogurilor şi controverselor
exterioare desfăşurate în realitate. Din punct de vedere ontogenetic limbajul interior se
consolidează mult mai târziu decât limbajul oral şi scris. Evoluţia limbajului interior este lentă,
ajungând la maturitate abia odată cu vârsta adolescentei.

3. Funcţiile limbajului
Prin complexitatea sa, limbajul implică mai multe funcţii, care ar trebui să le regăsim la
fiecare om, căci fără a comunica nu ne putem înţelege, şi nici evolua.

108
În psihologie sunt evidenţiate următoarele funcţii ale limbajului: comunicativă, cognitivă,
reglatoare şi autoreglatoare, afectivă, persuasivă, ludică, dialectică, cathartică etc.
Psihologul francez Ombredane (apud P. Popescu-Neveanu, 1977) propune o ierarhie a
funcţiilor plecând de la primitiv şi spontan spre forme elaborate, tipic umane.
Funcţia afectivă a limbajului constă în exprimarea spontană sau semi intenţionată a
emoţiilor şi impulsurilor, sub forma intonaţiilor, modificărilor de timbru, mimică, gesticulaţie
sau chiar strigăt şi interjecţie, ca în stările de mare încărcătură emoţională.
Funcţia afectivă este funcţia cea mai veche, întâlnita şi la animalele superioare: prin diferite
expresii (de aceea există şi altă denumire „funcţia expresivă”), se comunică celor din jur stările
afective, îndeosebi emoţiile. Este o dimensiune a limbajului care se leagă de formele mai
primitive de expresie, dar la care limbajul evoluat a adăugat nuanţe şi modulări specifice.
Orice comunicare implică, pe lângă mesajul principal (cel mai adesea informaţional-
cognitiv) un conţinut afectiv, căci vrem să influenţăm conduita cuiva, să obţinem ceva etc.
Limbajul vorbit ne comunică atitudinile şi sentimentele persoanei care vorbeşte. Tonul unei
replici poate avea (în funcţie de situaţie) sensuri afective opuse. Arta de a transmite, în afară de
informaţii, emoţii şi sentimente este o componentă esenţială a oratoriei.
Atitudinile, stările afective se comunică mai greu prin limbajul scris. În acest caz, scriitorii
aleg cu grijă cuvintele, ordinea lor, utilizând şi diferite metafore şi figuri de stil.
Funcţia afectivă ajută persoanei la înţelegerea dialogului cu oameni din jur, la care implică
şi funcţia persuasivă, ce derivă din cea afectivă, care presupune deliberat convingerea,
influenţarea şi modificarea celuilalt.
Componenta afectivă a limbajului este evidentă la vârste mici, în cadrul relaţiei mamă-copil
(unde este prevalentă), dar şi în cazul limbajelor elaborate ale artei, unde componenta cognitivă
şi afectivă formează un tot numit inefabilul, mai uşor de trăit decât de explicat.
Funcţia comunicativă (de comunicare) se numeşte activitatea verbală a omului.
Comunicarea verbală nu are numai un sens funcţional, de schimb de informaţie impus de
rezolvarea unei sarcini comune. Comunicarea interumana vehiculează şi un conţinut emoţional,
caracterizându-se printr-un anumit grad de consonanţă psihică, de acceptare sau inacceptare, de
concordanţă sau neconcordanţă, ceea ce se manifestă într-un fel sau altul în conduita oamenilor
care participă la comunicare. Esenţial este faptul că participanţii la comunicare se influenţează
unii pe alţii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaţii (reprezentări, idei etc.), ci şi
de activităţi, stări afective, trebuinţe, aspiraţii, imbolduri spre acţiune, rezistenţă la eforturi etc.
Psihologii insistă asupra faptului că întregul conţinut (individual şi mai ales social) al vieţii
psihice este implicat în procesul comunicării specifice umane.

109
Această funcţie ţine de faptul că limbajul este instrumentul prin care gândurile născute în
mintea subiectului, stările sufleteşti trăite de el sunt aduse la cunoştinţa altcuiva. Pornind de aici,
putem spune că funcţia de comunicare a limbajului poate fi percepută ca o relaţie care se
stabileşte între două sau mai multe persoane.
Funcţia cognitivă. Limbă şi limbajul participă direct la realizarea procesului de cunoaştere a
realităţii obiective de către om. Însăşi funcţia comunicativă presupune în mod implicit
transmiterea unor informaţii, conţinuturi ale gândirii stabilite în cadrul activităţii anterioare de
cunoaştere. Este cunoscut faptul că limba a fixat în structura sa sistemul gândirii logice cu
principalele sale modalităţi de elaborare a judecăţilor, raţionamentelor, pe baza cărora se obţin
informaţi despre realitate. Specialiştii insistă asupra acestui aspect informaţional al gândirii,
asupra caracterului ei de a opera cu semne, cu simboluri care sunt purtătoare de semnificaţii, de
informaţii. Semnele cu care operează în principal gândirea umana sunt semnele lingvistice -
cuvintele.
Cel mai complex sistem de semne este cel lingvistic, cuvintele având proprietatea de a fi în
acelaşi timp şi semne, şi semnale. Astfel, în procesul comunicării ele au valoare de semnale, iar
în procesul gândirii ele îndeplinesc, sub raport cognitiv, funcţia de semn, simbol, de substitute
ale obiectelor şi fenomenelor realităţii, pe care le redau sub o formă esenţializată, abstractizată.
Capacitatea de a obţine şi de a prelucra informaţii despre diverse obiecte, fenomene ale realităţii,
fără a opera nemijlocit cu obiectele sau fenomenele respective, ci doar cu cuvintele pe care le
reprezintă, este considerată ca o excepţională performanţă a gândirii umane. După ce şi-a însuşit
limbajul (cuvintele şi semnificaţia lor) persoana are posibilitatea de a folosi cuvintele respective
în cele mai variate forme ale activităţii sale, dar mai ales în activitatea cognitivă.
Funcţia reglatoare, autoreglatoare (de reglare şi de autoreglare). O persoană utilizează
limbajul pentru a influenţa conduitele, gândurile, deciziile, opinia, sentimentele altor oameni.
Nemijlocit sau prin concomitentele sale neurofiziologice limbajul exercită o puternică funcţie
reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor şi proceselor psihice. Instrucţiunile verbale
sporesc performanţele obţinute la sarcinile de discriminare perceptivă, memorare, rezolvare de
probleme etc. Rezultatele experimentale au dovedit că la început funcţia de reglare a
comportamentului copilului este exercitată doar de limbajul adultului. Chiar şi în cazul
limbajului adultului funcţia reglatoare a limbajului se exercită iniţial prin aspectele sale sonore
urmând ca după vârsta de 5 ani aceasta să se realizeze prin componentele sale semantice.
Funcţia ludică (de joc). Copiii, mai ales în primii ani când învaţă limbajul, se joacă
repetând la nesfârşit un cuvânt sau inventând sonorităţi inexistente în limba lor maternă.
Vorbirea poate fi prilej de joc şi ea apare de timpuriu în jocul copilului, abordată atât individual
cât şi colectiv la grădiniţă şi dezvoltă plăcerea de a opera asupra obiectelor (în special a

110
jucăriilor), ci şi asupra cuvintelor. Dar şi adulţii utilizează termenii în joacă: rezolvarea de
cuvinte încrucişate, jocuri de cuvinte (calambururi), integrame, căutarea de rime s.a.
Această funcţie poate fi completată de cea reprezentativ-simbolică prin intermediul căreia
se constituie schema obiectelor rezultate pe baza informaţilor.
Funcţia dialectică. Termenul dialectică este luat aici în sensul pe care-l avea în antichitate:
arta discuţiei în contradictoriu, cu scopul descoperirii adevărului. Într-adevăr, prezentarea de
argumente pro şi contra unei teze, în cadrul unei dezbateri colective, este calea principală prin
care teza poate fi pe deplin elucidată. Comunicările şi mai ales discuţiile sunt mijloace
importante ale progresului în ştiinţă şi tehnică. După cum se ştie, gândirea abstractă presupune o
discuţie interioara, în limbaj intern, iar formarea acestei capacităţi are la bază participarea la
controverse reale.
Multe discuţii întră în impas, deoarece participanţii atribuie termenilor folosiţi semnificaţii
diferite. Pentru a se păstra un consens, este necesar ca noţiunile, tezele, afirmaţiile generale,
abstracte sa fie însoţite de precizări, de exemplificări, evocându-se fapte ori experimente
concludente.
Funcţia cathartică. Ca şi reprezentările, vorbirea ne ajută uneori să ne eliberăm sau, cel
puţin, să diminuăm o stare de tensiune. În situaţii, când povesteşti cuiva necazurile, grijile,
temerile te simţi mai uşurat: scade tensiunea nervoasă. De aceea, dacă nu avem cui să ne
mărturisim motivele de îngrijorare, se recomandă sa le scriem. Chiar dacă ulterior rupem hârtiile
cu însemnările făcute, exprimarea în sine duce, mai întotdeauna, la oarecare stare de acalmie,
chiar daca e doar temporară.

4. Limbajul şi gândirea
Raportul dintre gândire şi limbaj a fost subiect de controversă, existând puncte de vedere
deosebite. Conform unei concepţii moniste, ar exista o singura realitate, limbajul fiind aspectul
exterior al gândirii, iar gândirea fiind latura lui interioară.
Mentalitatea dualista conţine două poziţii: unii consideră gândirea şi limbajul ca fiind
funcţii esenţial diferite, iar alţii argumentează ca, deşi nu sunt activităţi identice, vorbirea şi
raţionamentul sunt interdependente, în strânsă relaţie atât din punct de vedere genetic, cât şi
structural. Datele ştiinţifice acumulate în ultimele decenii constituie argumente temeinice în
susţinerea celui din urma punct de vedere. Vom prezenta unele argumente, că gândirea nu poate
să se producă, să decurgă, să existe în afară de limbă. Noi gândim în cuvintele, pe care le rostim
cu vocea tare ori le spunem în gând, adică gândirea se realizează sub formă verbală. În limbaj
gândul nu numai că se formulează, dar şi se formează. Oamenii care egal de bine posedă câteva
limbi îşi dau seama foarte clar în ce limbă gândesc în fiecare moment dat. Un alt argument

111
constă în faptul că cu aparate speciale se pot înregistra micromişcările buzelor, limbii, faringelui
care însoţesc întotdeauna activitatea de gândire a omului, de exemplu: la rezolvarea diferitor
probleme.
În ceea ce priveşte lipsa de identitate a gândirii cu limbajul ne dăm seamă atunci când avem
o idee şi nu găsim cuvintele necesare pentru a o exprima. Uneori se poate crea impresia că
gândul există în afara învelişului verbal, că gândul este greu de exprimat prin cuvinte. Aceasta ar
înseamnă de fapt că gândul nu este încă unul clar, nu este încă gând în înţeles deplin ci este o
reprezentare generală tulbure.
În timp ce vorbim, există un control al gândirii care supraveghează ceea ce spunem, pentru
a fi coerenţi şi logici. Un gând clar este întotdeauna legat de o formulare verbală precisă.
Exemplu: În continuare vom prezenta rolul cuvântului în formarea gândirii. La început,
cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonorităţi. Asociindu-se mereu cu aceleaşi obiecte
sau fiinţe, ele direcţionează atenţia şi înlesnesc operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia.
Treptat, fiecare termen devine un punct de cristalizare, de fixare a semnificaţiilor, fiindcă spre
deosebire de imagini, care sunt variabile, el este un complex de sunete stabil.
W. Hamilton făcea o comparaţie pentru a sublinia valoarea acestei proprietăţi: “o armată
cucerind un teritoriu şi răspândindu-se pe suprafaţa lui, nu-l poate stăpâni judecat dacă stabileşte
anumite fortăreţe, puncte de control. La fel, nici gândirea nu poate progresa, fără anume centre
de organizare a sistemului de relaţii în jurul cuvintelor.”
Învăţarea termenilor implică însuşirea unui vast bagaj de cunoştinţe variate. Cu cât un
cuvânt se află în relaţie cu mai multe fapte, imagini, noţiuni, cu atât mai bogat îi este înţelesul.
Termenii, o dată cu noţiunile, sunt în strânse raporturi, ei formează ceea ce s-ar putea denumi
„memoria fonetică”, indisolubil legată de memoria semantică. Dar acelaşi cuvânt poate avea mai
multe înţelesuri, în funcţie de context, ca de exemplu „masa”, care înseamnă fie un obiect, fie o
mulţime, fie o cantitate de materie a unui corp.
Bogăţia de termeni este în raport cu importanţa pe care o au anumite obiecte şi fenomene în
viaţa unei comunităţi. Astfel, eschimoşii au o mulţime de cuvinte distincte privind zăpada, în
funcţie de caracteristicile ei: dacă e mai uscată ori mai umedă, mai fină sau mai aspră etc.
Limbajul obligă la raţionalizarea şi socializarea gândirii. Pentru a ne face înţeleşi trebuie să
eliminăm ceea ce e prea individual, afectiv şi personal. Exprimarea trebuie să fie clară, precisă.
Un cuvânt permite o preciziune pe care imaginaţia nu o poate furniza: numărul 999 este deosebit
de 1000.
Evoluţia limbajului de-a lungul mileniilor a fost solidară cu dezvoltarea gândirii, în mare,
categoriile limbajului corespund categoriilor intelectului. Substantivele indică în special
substanţe, adjectivele şi numeralele vizează proprietăţi, verbele se referă la fenomene şi

112
activităţi, iar prepoziţiile şi conjuncţiile desemnează relaţii. Totuşi gramatica - logica vorbirii -
nu e atât de strictă cum e aceea a gândirii. “Limba a evoluat în sensul favorizării comunicării
dintre oameni şi mai puţin în vederea elucidării adevărului” (F. Kainz, 1964).
Progresul învăţării limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii, comunicând,
încercând să elucidăm altora o noţiune, ne precizăm nouă înşine interesurile, eliminăm
neclarităţile.
Dintre toate fenomenele psihice, gândirea şi limbajul se află într-o strânsă legătură, ele
evoluând prin intercondiţionare pe tot parcursul ontogenezei omului. Menţionăm însă că
desprinderea lor din contextul sistemului psihicului uman este un demers artificial ce poate fi
realizat numai în scopul unei mai bune analize teoretice a raporturilor dintre ele. În realitate nici
un fenomen psihic nu este izolat de toate celelalte.
Luând limbajul ca un proces comunicaţional, trebuie să precizăm ca ceea ce se transmite
este un mesaj, deci un conţinut informaţional şi semantic. Fiecare cuvânt are o semnificaţie
principală şi alte sensuri secundare. Fiecare individ adăugă semnificaţiei principale alte sensuri
strâns legate de experienţa personală, asocieri de trăiri subiective, afectiv-motivaţionale. Şi cum
este legat cuvântul de propoziţie aşa este legat şi conceptul de judecată.
Normele gramaticii şi normele logicii formale sunt solidare şi simetrice. În consecinţă se
poate spune că între comunicaţional şi cognitiv se instituie un raport de unitate. Deci nu se poate
gândi fără mijloacele limbajului, iar vorbirea fără înţeles sau conţinut cognitiv este o simplă
formă fără conţinut.
Limbajul are la nivelul psihicului rolul unui ax care face posibil fenomenul de conştiinţă.

5. Caracteristicile limbajului
Fiecare om are un şir de caracteristici individuale ale limbajului. Particularităţile de bază ale
vorbirii sunt claritatea, expresivitatea, eficienţa, volumul vocabularului, exprimarea persuasivă,
corectitudinea, pronunţarea corectă etc. În continuare vom descrie succint cele mai importante
caracteristici ale limbajului:
Claritatea (inteligibilitatea) limbajului constă în faptul că emiţătorul atunci când
formulează mesajul trebuie să ia în consideraţie nivelul intelectual, volumul de cunoştinţe, vârsta
receptorului. Această caracteristică poate fi realizată prin selectarea informaţiei sau materialului,
care va fi accesibilă interlocutorului. De exemplu, comunicând cu copilul mic adultul trebuie să
ia în considerare vârsta şi nivelul de dezvoltare al copilului şi să adapteze mesajul la aceste
condiţii. Un alt exemplu, în cadrul discuţiilor profesionale sunt utilizaţi termeni şi noţiuni
speciale, care sunt înţelese doar de specialişti dintr-un anumit domeniu.

113
Discursul informativ se caracterizează prin volumul cunoştinţelor şi gândurilor exprimate în
mesaj. Acest este asigurat prin gradul de pregătire a persoanei în domeniul respectiv de
cunoaştere. De exemplu, răspunsul elevului la întrebările profesorului trebuie să corespundă
conţinutului informativ la tema lecţiei.
Expresivitatea limbajului este o caracteristică emoţională, care reflectă atitudinea omului faţă
de tema comunicării etc. şi ea este foarte importantă în vorbire. Principalele caracteristici
expresive ale vorbirii sunt intonaţia, melodia, ritmul, tempo-ul, accentul, pauzele, intensitatea şi
timbrul vocii. De exemplu, limbajul actorilor într-o piesă teatrală trebuie să fie expresiv şi
accesibil publicului.
Exprimarea persuasivă reflectă influenţa asupra gândurilor, sentimentelor şi
comportamentelor ascultătorilor. Această caracteristică este asigurată prin contabilizarea
particularităţilor individuale ale receptorului. De exemplu, mesajul vorbitorului presupune o
anumită direcţie de influenţă asupra auditoriului sau publicului.
În procesul de dezvoltare fiecare om în primul rând însuşeşte limba sau limbile în care
comunică cei din jur (limba maternă). O persoană poate învăţa şi alte limbi prin instruirea
specială sau în comunicarea permanentă cu persoane de alte etnii. A însuşi limba înseamnă a
stăpâni partea ei fonetică, gramatica şi vocabularul.
Volumul vocabularului este determinat de numărul de cuvinte pe care omul le utilizează în
comunicare (bagajul de cuvinte). Vocabularul individului constituie vocabularul activ şi pasiv şi
al doilea este întotdeauna mai mare. În special, vocabularul persoanei poate fi bogat sau sărac,
reflectă mai multe particularităţi individuale: vârsta, studii, inteligenţa etc.
Corectitudinea limbajului este forte strâns legată de stăpânirea normelor gramaticale ale
limbii. Vocabularul nu există separat de structura gramaticală a limbii. Procesul de asimilare a
vocabularului nu decurge izolat de însuşirea de către copil a gramaticii limbii.
Fiecare cuvânt îşi are sensul propriu, care se concretizează şi precizează atunci când este
partea a propoziţiei care se construieşte în conformitate cu normele gramaticale ale limbii.
Sensul propoziţiei întotdeauna este mai larg şi mai bogat în comparaţie cu sensul cuvintelor din
care ea este alcătuită.
Nivelul de dezvoltare al limbajului poate fi evoluat prin aşa parametri, cum ar fi pronunţarea
corectă, respectarea regulilor gramaticale, bogăţia vocabularului.
Pronunţarea corectă. Pentru a transmite gândurile altor persoane ele trebuie exprimate în
semnale care sunt accesibile organelor noastre de simţ. Sunetele vorbirii umane sunt numite
foneme şi ele posedă anumite caracteristici. Aspectul fonetic al vorbirii are la bază normele
fonetice.

114
Mijloacele non-lingvistice ale vorbirii sunt gesturi, mimica şi pozele corpului. Ele însoţesc
vorbirea şi sunt mişcări involuntare în care se manifestă latura emoţională a limbajului. În unele
situaţii gesturile pot apărea ca mişcări voluntare. Vorbitorul intenţionat poate folosi gesturi,
mişcări, acţiuni pentru a accentua momente importante în discursul propriu.
În viaţa cotidiană, omul acordă mai puţină atenţie pronunţării mesajului (sunete, voce, accent,
intonaţie etc.) în comparaţie cu componentele semantice şi stilistice ale discursului. Pentru noi
mai important este ce spune individul, decât ceea cum spune.

9. Delimitări conceptuale ale comunicării


Cuvântul comunicare provine de la latinescu „communicare” ceea ce înseamnă a pune în
acord, a împărtăşi, contact, legătură. În vorbirea curentă termenul „comunicare” înseamnă „a
aduce la cunoştinţe” sau „ a informa”.
În prezent comunicarea este obiectul de studiu al mai multor ştiinţe. Mecanismele şi
semnificaţiile sunt studiate din perspectiva sociologiei, antropologiei, psihologiei, pedagogiei
etc.
De aici apare dificultatea elaborării unei definiţii exacte a comunicării, existând o
diversitate marea a unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privită.
Ştefan Pruteanu (1998) defineşte comunicarea ca un proces de predare-primire, adică un
proces de tip tranzacţional prin care oamenii schimbă şi transferă semnificaţii de la un individ
la altul, către un grup uman mai restrâns sau către publicul larg
Particularităţile comunicării sunt:
1. comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legătură unii cu ceilalţi;
2. în procesul de comunicare prin conţinutul mesajului se urmăreşte realizarea anumitor
scopuri şi transmiterea de semnificaţii;
3. orice comunicare are o triplă dimensiune: comunicare verbală şi nonverbală,
metacomunicare şi intracomunicare;
4. orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context psihologic, social, fizic, cultural.

9. Formele comunicării
Literatura de specialitate destinge o mare varietate de forme ale comunicării (în unele surse
mai sunt numite tipuri de comunicare). În funcţie de numărul participanţilor şi tipul de relaţie
dintre ei, există cinci tipuri de bază:
1) comunicarea interpersonală;
2) comunicarea intrapersonală;
3) comunicare în grup;

115
4) comunicarea publică;
5) comunicare de masă.
1) comunicarea intrapersonală, este dialogul interior purtat cu sine. Comunicarea
intrapersonală se refera la gânduri, la sentimente, la modul în care ne vedem pe noi înşîne.
Factorii de natură psihologică ce efectuează comunicarea intrapersonală sunt: personalitatea,
motivaţia, experienţa exterioară, scopurile, expectaţiile, interesele, pregătirea, abilităţile,
inteligenţa învoitoare. Comunicarea intrapersonală trebuie să se bazeze pe o atitudine pozitivă
faţă de propria persoană. Persoanele care au o părere negativă faţă de sine comunică aceste
sentimente spre ceilalţi şi este probabil ca aceştia să dezvolte sentimente negative similare.
Fiecare individ simte nevoia să intre în „dialogare cu sine” analizând, reflectând, luând decizii.
Acest dialog de sine constituie atât o purificare cognitivă cât şi o descărcare emoţională.
2) comunicarea interpersonală, această formă a comunicării se referă la dialogul dintre doi
interlocutori. Obiectivele comunicării interpersonale sunt:
 cunoaşterea lumii exterioare, prin schimb de informaţii cu semenii;
 stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu alte fiinţe umane, în scopul
satisfacerii unor nevoi fundamentale (solidaritatea, prietenia, dragostea);
 influenţarea sau schimbarea opiniilor, convorbirilor, credinţelor, atitudinilor sau a
conduitei interlocutorului;
 ajutorarea semenilor, fie în plan cognitiv prin consiliere, informare, învăţare, fie în planul
afectiv, atunci când aceştia au nevoie de consolare, susţinere morală.
3) comunicarea de grup, presupune mai mult de doi participanţi. Comunicarea de grup se
derulează în colectivităţile umane restrânse şi permite schimburi de idei şi emoţii, oferă condiţii
pentru împărtăşirea experienţelor, discuţii în vederea aplanării unor conflicte sau soluţionare de
probleme. Comunicarea de grup permite conturarea unui cadru eficient de muncă. Discuţiile de
interes sunt:
 activităţi de formare a grupului:
a) cunoaşterea reciprocă şi cunoaşterea de sine;
b) stimularea şi participarea grupului la activitatea de grup;
c) stimularea empatiei;
d) asigurarea asumării rolului / sarcinilor în grup.
 activităţi de menţinere a grupului:
a) asigurarea coeziunii grupului;
b) promovarea identităţii de grup;
c) asigurarea participării membrilor grupului la discuţie;
d) formarea abilităţilor de ascultare activă.

116
4) comunicarea publică, presupune prezenţa unui singur emiţător şi a unui multitudini de
receptori. Ea îşi are rădăcini în retorica antică. Există trei teorii care explică comunicarea
publică:
 teoria acţională (teoria ţintei) care supradimensionează rolul oratorului adică calităţile lui
naturale şi /sau exersate, care sunt suficiente pentru ca acesta să fie înţeles de auditoriu
(receptor pasiv);
 teoria interacţională (teoria-ping-pong-ului) care observă caracterul cooperativ al oratorului,
comunicarea amintind în acest caz de jocul de tenis, de unde şi numele;
 teoria tranzacţională (teoria spiralei) care recunoaşte valorile comunicative ale oratorului.
5) comunicarea de masă presupune prezenţa obligatorie a uneia din instituţiile comunicării
de masă (presa scrisă şi audiovizuală). Ea poate avea una din următoarele forme: producţie de
carte, presa scrisă, transmisii de radio sau televiziune. Funcţiile comunicării de masă pot fi
sintetizate în următoarele:
- funcţia de informare;
- funcţia instructiv culturalizatoare;
- funcţia de liant;
- funcţia de divertisment.

9. Axiomele (principiile) comunicării


Principiile comunicării au fost formulate în jurul celebrului Institut of Mental Research,
cunoscut şi sub numele Şcoala de la Palo Alto. Paul Watzlawick, Helmick Beavin şi Don
Jackson le-au numit axiome ale comunicării.
Axioma 1. „Este imposibil să nu comunici”, chiar dacă nu comunicăm direct o face
înfăţişarea noastră, hainele pe care le purtăm, felul în care păşim, ascultăm, privim, conducem
maşina, închidem uşa după noi. Comunică paloarea sau roşul obrazului, ritmul respiraţiei, bătăile
inimii şi tensiunea muşchiului gâtului. Ascultarea, tăcerea este o modalitate de comunicare.
Asadar Comunicarea este inevitabilă”.
Omul nu poate să nu comunice, indiferent dacă vrea sau nu. Când ascultă, citeşte, priveşte,
pipăie, gustă sau doarme, el recepţionează mesaje.
Axioma 2. „Orice comunicare implică existenţa unui conţinut şi a unei relaţii”. Planul
conţinutului oferă informaţii iar planul relaţiei oferă indicaţii pentru interpretarea informaţiilor
( vocea, trupul).
Pentru a explica această axiomă Paul Watzlawick recurge la o analogie cu computerul.
Pentru a îndeplini o sarcină, el are nevoie de date, (planul conţinutului) dar şi de un program,
care-i indică cum să le prelucreze ( planul relaţiei). Planul relaţiei semnalizează natura raportului

117
interpersonal şi poate fi: dominare-supunere, apropiere-distanţare, prietenie-ostilitate Conţine
iubirea sau ura, acceptarea sau respingerea, dominarea sau supunerea. Cu cât o relaţie interumană
este mai sănătoasă, cu atât dimensiunea conţinutului este mai expresivă, cu cît o relaţie este mai
bolnavă, cu atât scade preocuparea pentru conţinut şi creşte atenţia acordată relaţiei. Contează
mai mult cum comunicăm, decât ce comunicăm. Tonul vocii contează mai mult decât înţelesul
cuvintelor „Tonul face muzica într-o comunicare”.
Axioma 3. „Natura unei relaţii este întâmplătoare”, adică procesul de comunicare umană
nu poate fi pus în termini de cauză efect: comunicarea are un caracter ciclic, continuu, infinit.
Toţi cei implicaţi în iniţierea şi perceperea unei comunicări au dreptate şi totodată nici unul,
pentru că fiecare este cauză şi efect în acelaşi timp. Un exemplu ar fi: Într-o familie, un soţ
harnic şi atent rămâne la slujbă peste program şi munceşte în week-end. În loc de recunoştinţă
soţia acuză singurătatea ş-i cere să rămână mai mult împreună. Ea se simte neglijată.
Trebuie avut în vedere faptul că fiecare persoană este o entitate diferită de celelalte prin
experienţă, temperament, educaţie şi că fiecare acţiune este rezultatul tuturor acestora. Principiul
spiralei susţine că mesajele se interconditionează nefăcând parte dintr-o simplă legătură liniară.
Aşa se explică şi imprevizibilitatea fiinţei umane care nu reacţionează în mod indentic la stimuli
indentici. Esenţial pentru evitarea şi chiar managerierea unui conflict comunicaţional este ca
fiecare dintre noi, ca iniţiator al unei comunicări interpersonale să se considere vinovat pentru că
interlocutorul nu a înţeles mesajul cu intenţia cu care el a fost transmis
Axioma 4. „Fiinţele umane comunică atât digital cât şi analogic”. Omul este singura fiinţă
capabilă să utilizeze ambele moduri de comunicare. Animalele folosesc exclusiv comunicarea
analogică, iar maşinile inteligente, exclusiv pe cea digitală. Limbajul digital se bazează pe
limbajul simbolic ( limbajul verbal). Limbajul analogic se bazează pe asemănare şi asocieri
( limbajul nonverbal). Digitalul este limbajul conţinutului, iar analogul este limbajul relaţiilor.
Axioma 5. „Toate schimburile comunicaţionale sunt fie simetrice, fie complimentare”.
Egalitatea (simetria) presupune existenţa a o serii de variabile comune pentru partenerii de
dialog: aceleaşi gen de abilităţi, dorinţă sinceră de a comunica constructiv, respect reciproc.
Relaţia pune probleme, atunci când partenerii nu cad de acord asupra ierarhiei în schimbările lor
comunicaţionale: certuri casnice, negocieri diplomatice.
Axioma 6. „Comunicarea este ireversibilă”. O dată ce a avut loc, comunicarea declanşează
transformări ce nu mai pot fi date înapoi ca un ceasornic. Ceea ce s-a făcut nu mai poate fi cu
adevărat desfăcut. Putem doar atenua şi îndulci efectul cerând scuze, dar nu putem şterge totul.
Principiul ireversibilităţii comunicării are câteva implicaţii importante în viaţa cotidiană:
 putem spune lucruri pe care le regretăm ulterior;
 mesajele care angajează profund trebuie cântărite cu atenţie şi cu cap limpede;

118
 comunicarea publică, cu auditoriu numeros, obligă la măsuri de siguranţă
speciale.
Axioma 7. „Comunicarea presupune procesul de ajustare şi acomodare a
comportamentelor”. Oamenii sunt diferiţi, percep diferit realitatea şi au interese şi obiective
diferite. Comunicarea şi relaţia persistă doar în urma unui efort de acomodare reciprocă. Natura
şi durata unei relaţii interumane sunt decise de maniera în care partenerii rezolvă nevoia de
asemănare, armonizare, sincronizare. Pe scurt, pentru o comunicare eficientă este nevoie de
toleranţă şi de înţelepciune pentru a realiza modalitatea interlocutorului de a percepe cuvintele,
gusturile, intonaţia.

9. Structura procesului de comunicare


Model fundamental al procesului de comunicare care cuprinde următoarele elemente
constitutive (fig1):

emiţător codare canal decodare receptor efect


fig1.

1) emiţătorul (numit şi emitent) care formulează mesajul, alege limbajul, receptorul şi


mijlocul de comunicare. Are funcţie emotivă. Emiţătorul reprezintă un individ, un grup sau o
instituţie care posedă: o informaţie mai bine structurată decât receptorul; este motivat; presupune
un scop explicit şi implicit
2) receptorul, este, la rândul său, un individ, un grup o instituţie cărora, le este adresat
mesajul sau intră în posesia lui întâmplător, primesc mesajul în mod conştient sau inconştient.
Reuşita comunicări depinde de adecvarea conţinutului şi formelor de exprimare a mesajului
cu capacitatea de percepţie şi înţelegere a receptorului, cu starea sufletească.
3) mesajul desemnează un semnal, sau un ansamblu de semnale transmise în cursul unui act
de comunicare
Mesajul poate fi trimis prin intermediul limbajului verbal (cuvintele), nonverbal ( gesturi,
mimică), sau paraverbal (vocea). O comunicare trebuie să fie astfel transmisă încât receptorul să
o înţeleagă, să o poată recepţiona, înregistra, accepta.
4) canalul, reprezintă mesajul fizic de transmitere a mesajului numit „drumul” sau „calea”
urmată de mesaj. Canalele pot fi clasificate în:
 canale tehnologice ( computere, video, radio, telefoane);
 canale scrise (cărţi, reviste, ziare, scrisori);
 canale faţă-n faţă ( convorbirii, întâlniri, cursuri, lecturi).

119
5) codificare - decodificare
Recepţionarea mesajelor este facilitată de organele de simt. Modul în care este elaborat
mesajul se numeşte codificare, adică traducerea gândurilor, sentimentelor emoţiilor în cuvinte
vorbite sau scrise, imagini, desene, gesturi. Operaţiunea prin care interlocutorul analizează,
interpretează şi înţelege mesajul în mod corect se numeşte decodificare, adică actul simetric de a
transpune cuvinte, imagini, gesturi în cuvinte vorbite sau scrise.
6) răspunsul (numit şi feedback) este procesul de verificare a mesajelor, şi înţelegerea
corecte a semnificaţiei lor. El reprezintă reversul fluxului de comunicare. Emiţătorul devine
receptor iar receptorul devine noul emiţător. Specialiştii în comunicare au identificat două tipuri
de feebback pozitiv şi negativ. Feedback-ul pozitiv încurajează comunicarea (de exemplu
profesorul a reuşit să capteze atenţia studenţilor, care transmit un feed-back pozitiv). Feedback-
ul negativ întrerupe şi schimbă comunicarea (de exemplu profesorul nu a reuşit să capteze atenţia
studenţilor, aceştia sunt neatenţi, vorbesc, transmit un feedback negativ.
7) efectele
Comunicarea produce efecte în comportamentul interlocutorului care, fie că învaţă ceva în
plan mintal, fie că resimte în plan afectiv. Efectele pot fi:
 cognitive, care privesc achiziţia de informaţii prin procese logice (analiză, sinteză,
inducţie, deducţie);
 afective, care privesc achiziţia de emoţii, sentimente, atitudini prin procese de
condiţionare fiziologică şi psihosomatică;
 comportamentale, care privesc însuşirea de conduite, norme, credinţe, gesturi, deprinderi,
îndemânări şi mişcări care schimbă maniera de a acţiona.
Aşa cum spune Alain Labruffe, comunicarea înseamnă a avea grijă de celălal şi ca o
completare putem spune că, a comunica înseamnă de fapt să ai grijă de tine. Este o formă de
respect faţă de sine şi această lipsă de respect este un factor esenţial a ceea ce putem numi
generic non-comunicare. Nu ne putem face înţeleşi, dacă nu ştim, nu credem şi nu simţim ceea
ce ne dorim să transmitem. Piredem foarte mult timp preţios din viaţă prin faptul că nu
conştientizăm ceea ce vrem să-i spunem celuilalt de lângănoi şi-l forţăm automat să îşi piardă
timpul, înţelegând ceea ce ar fi trebuit să comunicăm de fapt. Aceasta este sursa tuturor
neînţelegerilor dintre doi oameni care poartă o conversaţie.

Sarcini de autoevaluare

1. Enumeraţi şi caracterizaţi funcţiile limbajului.


2. Descrieţi limbajul intern şi limbajul extern.
3. Explicaţi relaţia dintre limbă şi limbaj.

120
4. Argumentaţi rolul intonaţiei şi intensităţii limbajului oral în comunicarea afectivă.
5. Realizaţi o analiză comparativă a formelor de comunicare.
6. Argumentaţi prin exemple axioma potrivit căreia comunicarea este ireversibilă.
7. Identificaţi şi descrieţi succint componentele procesului de comunicare.
8. Descrieţi cîteva semnale nonverbale, şi identificaţi semnificaţia acestora, întîlnite de dvs.
cel mai frecvent în viaţa de zi cu zi.

Activităţi de seminar

1. Selectaţi proverbe şi aforisme care ilustrează rolul limbei, limbajului şi comunicării în


viaţa şi activitatea umană.
2. Improvizaţi un dialog în care să demonstraţi importanţa mijloacelor de expresivitate în
comunicare.
3. Exprimaţi-vă opinia cu privire la ideea conform căreia însuşirea şi dezvoltarea
limbajului verbal nu pot fi separate de activităţile copilului şi de comunicarea cu cei din
jurul său.
4. Stabiliţi relaţia dintre limbaj şi gîndire conform ideilor lui J. Piaget şi L.S. Vâgotsky.

Teme pentru referat

1. Interacţiunea limbajului cu diferite procese psihice.


2. Rolul comunicării în viaţa de zi cu zi.
3. Fiinţele umane comunică atît digital cît şi analogic.
4. Limbajul nonverbal – semne şi semnificaţii.

121
8. PROCESELE COGNITIVE: IMAGINAŢIA ŞI CREATIVITATEA

Argument
Ceea ce îl face pe om unic şi diferit faţă de cei din jurul său nu se rezumă numai la
procesele şi funcţiile psihice „tehnice”: senzaţiile, percepţiile, dezvoltarea reprezentărilor,
achiziţia limbajului, evoluţia gândirii, dezvoltarea şi antrenarea capacităţilor mnezice. Toate
aceste procese permit omului să exploreze şi să înţeleagă realitatea aşa cum este ea. Dar dincolo
de această realitate obiectivă, omul are posibilitatea de a explora şi o altă lume. Iar această altă
lume devine posibilă prin intermediul imaginaţiei şi creativităţii. Ele îi permit omului să se
detaşeze de prezentul imediat - lumea lui „aici şi acum” - şi să cerceteze lumi posibile, lumi
viitoare. Astfel, imaginaţia şi creativitatea permit nu numai organizarea şi proiectarea
activităţilor viitoare, ci şi anticiparea drumului care va fi parcurs şi a rezultatelor care vor fi
obţinute, oferind posibilitatea de a crea mereu ceva nou. Societatea contemporană, comparativ cu
cele anterioare, se caracterizează prin schimbări radicale, care se produc aproape în orice aspect
al vieţii noastre. A trăi într-o asemenea lume presupune un înalt grad de adaptare şi de curaj, care
este legat în mare măsură de creativitate. Componenta principală a creativităţii o constituie
imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva
nou, ceva deosebit, constituind un progres în plan social.

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să caracterizaţi procesul imaginativ şi creativ;
 să identificaţi, în baza unor exemple, interacţiunea imaginaţiei cu diferite procese psihice;
 să exemplificaţi procedeele imaginaţiei;
 să caracterizaţi formele imaginaţiei;
 să apreciaţi rolul imaginaţiei în activitatea de învăţare;
 să analizaţi blocajele creativităţii;
 să identificaţi metode de dezvoltare a spiritului creativ.

Conţinut:
1. Caracterizarea generală a imaginaţiei.
2. Funcţiile imaginaţiei.
3. Procedeele şi felurile imaginaţiei.
4. Definirea conceptului de creativitate.

122
5. Structura creativităţii.
6. Dezvoltarea şi stimularea creativităţii.

1. Caracterizarea generală a imaginaţiei


Dacă cu ajutorul percepţiei şi a gândirii noi aflăm despre însuşirile, legăturile şi raporturile
obiectelor şi fenomenelor real existente, în imaginaţie se reflectă şi ceea ce există, dar este
inaccesibil din anumite motive, şi ceea ce a fost, dar martori nu am fost, şi ceea ce nu-i şi nici nu
poate exista. Cu alte cuvinte, în imaginaţie omul iese dincolo de limitele lumii reale în timp şi în
spaţiu: poate realiza lucruri care în realitate ar fi imposibil, poate transfera procese din prezent în
viitor sau trecut, dintr-un spaţiu în altul (M. Zlate, 2004).
Prin imaginaţie înţelegem, proces cognitiv complex, de elaborare a unor imagini şi
proiecte noi pe baza combinării şi transformării datelor experienţei anterioare (P. Jelescu
şi al., 2007).
 este aptitudinea omului de a-şi reprezenta obiectele absente şi de a combina
imaginile (I. Mereacre, G. Ţapu, 2003).
 este procesul psihic de creare a unor imagini noi în plan mintal;
 este mecanismul psihic de combinare şi recombinare a informaţiilor (M. Zlate,
2004).
Imaginaţia influenţează procesele organice şi somatice sub forma iatrogeniilor – persoana
îşi imaginează că este afectată de o maladie; şi a actelor ideomotorii – efectuarea unei acţiuni în
gând, de exemplu la sportivi, pentru a obţine performanţe.
Imaginaţia a apărut la om în procesul activităţii de muncă. Rezultatele muncii pot fi prezise
numai anticipând evenimentele. Odată cu dezvoltarea şi complicarea activităţii de muncă s-a
perfecţionat şi imaginaţia.

2. Funcţiile imaginaţiei
Analiza conţinuturilor şi a caracteristicilor imaginaţiei a permis conştientizarea funcţiilor ei.
Meyerson, creionează funcţiile imaginaţiei pornind de la dublul caracter al imaginii: concret şi
semnificativ. Pentru el imaginaţia este un tablou, dar şi un semn; în calitate de tablou ea
ilustrează şi realizează, în calitate de semn ea indică şi semnifică (M. Zlate, 2004). Dat fiind
faptul că funcţiile imaginaţiei prezintă o deosebită importanţă, ne vom opri succint asupra lor:
 Funcţia de ilustrare – imaginaţia ilustrează conţinuturile conştiinţei, care prin natura lor
pretind figurarea concretă, intuitivă (simbolică).
 Funcţia de realizare (sau de obiectivare) – constă în materializarea abstractului
(verificarea unei idei abstracte printr-un exemplu).

123
 Funcţia de indicare – imaginaţia marchează un conţinut, îl delimitează, îl asociază,
imaginaţia fiind un indiciu, o etichetă, o aluzie.
 Funcţia de semnificare – imaginaţia explică, rezumă, precizează, serveşte gândirii care
generalizează, marchează continuitatea experienţei personale, ea este concomitent şi
trecut şi viitor.

3. Procedeele şi felurile imaginaţiei


Fiind un proces complex, imaginaţia se desfăşoară în forme variate:
 Imaginaţie involuntară :
- Visul din timpul somnului;
- Reveria – satisfacerea fictivă a dorinţelor şi aşteptărilor.
 Imaginaţia voluntară :
- Imaginaţia reproductivă – constă în constituirea mintală a imaginii unor realităţi existente
în prezent sau trecut, dar care nu pot fi percepute direct;
- Imaginaţia creatoare – este orientată spre ceea ce este posibil, spre ceea ce ţine de viitor,
spre ceea ce este nou;
- Visul de perspectivă – constă în proiectarea mintală a propriei direcţii de dezvoltare în
acord cu posibilităţile personale şi cu cerinţele sociale.
 Procedeele imaginaţie constau în gruparea şi echilibrarea specifică a operaţiilor
mentale, ceea ce permit o combinare originală:
o Aglutinarea – o nouă organizare mentală a unor părţi uşor de identificat şi care au
aparţinut unor lucruri, fiinţe (sfinx – cap de om, trup de leu; tanc-amfibie etc.);
o Amplificarea şi diminuarea – modificare a propoziţiilor şi dimensiunilor unor
structuri iniţiale (Flămânzilă, Gerilă, mijloc de trestie, glas de argint etc.);
o Multiplicarea sau omisiunea – modificarea numărului de elemente structurale,
păstrându-se identitatea acestora (balaur cu 7 capete, ciclopul în mitologie,
autovehicole pe pernă magnetică etc.);
o Diviziunea şi rearanjarea – păstrarea elementelor unei structuri cunoscute, dar
dispunerea lor în alte corelaţii (împărţirea unui tot întreg pe părţi componente,
echipe sportive, tactici militare, gen de film, locuri de muncă etc.);
o Adaptarea – aplicarea unui element, a unui obiect, a unui principiu funcţional
într-o nouă situaţie (artă, tehnică etc.);
o Substituţia – înlocuirea într-o structură existentă a unui nou element (metal cu
ceramică sau plastic);

124
o Schematizarea – selecţia unor însuşiri şi omiterea, cu bună ştiinţă a celorlalte
elemente (scheme-desen a unui oraş, schiţa-robot a unui om etc.);
o Tipizarea – identificarea generalului şi transpunerea ulterioară a acestuia într-un
produs nou (individul dat reprezintă viciile întregii societăţi din acea perioadă);
o Analogia – identificarea unor elemente comune şi a celor necomune la mai multe
serii de obiecte sau fenomene.
Imaginaţia, ca şi creativitatea, presupun trei însuşiri:
Fluiditate – posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr de imagini, idei,
situaţii etc., sunt oameni care ne surprind prin ceea ce numim în mod obişnuit, ca fiind „bogăţia”
de idei, viziuni, unele năstruşnice, dar care nouă nu ne-ar putea trece prin minte;
Plasticitate – constă în uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei
probleme, când un procedeu se dovedeşte inoperant, sunt persoane „rigide”, care greu renunţă la
o metodă, deşi este ineficientă;
Originalitatea – este expresia noutăţii, a inovaţiei, ea se poate constata, când vrem să
testăm posibilităţile cuiva, prin rapiditatea unui răspuns, a unei idei originale, adecvate situaţiei
date.
Fiecare dintre aceste însuşiri are însemnătatea ei, caracteristica principală rămâne
originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.

4. Definirea conceptului de creativitate


Termenul de creativitate a fost introdus în psihologie în 1937 de G. W. Allport pentru a
desemna o formaţiune de personalitate. În prezent există sute de modalităţi, prin care este
definită creativitatea.
 Creativitatea – dispoziţia de a crea, care există în stare potenţială la orice individ şi
la toate vârstele.
 Este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice, care în condiţii favorabile
generează produse noi şi de valoare pentru societate;
 Este un proces psihic complex, care se manifestă prin capacitatea de a descoperi
noi soluţii, sau de a descoperi noi modalităţi de exprimare, de abordare în viaţă a
ceva nou pentru individ.
Gollan consemnează cinci categorii de criterii, în abordarea şi caracterizarea fenomenului
creaţiei:
1. Produsul creativ – sau performanţa creatoare efectivă.
2. Procesul creaţiei – demersurile de ordin psihologic, care duc la apariţia noului;
3. Potenţialul creativ – disponibilităţile creatoare ale persoanei;

125
4. Persoana creatoare – sistemul bio-psiho-social, generator de produse noi, originale;
5. Mediul – ansamblul relaţiilor economice, sociale, culturale, asigurând anumite condiţii
de creare a valorilor.

5. Structura creativităţii
În psihologia românească structura creativităţii este explicată prin intermediul modelului
bifactorial al creativităţii. Cele două categorii de factori sunt:
a) vectori – termen, ce reuneşte toate stările şi dispozitivele energetice, acestea susţinând
subiectul în acţiune şi anume: trebuinţele, motivele, scopurile, înclinaţiile, aspiraţiile,
convingerile, atitudinile caracteriale.
b) operaţiile generative – cuprind sisteme de operaţii, aptitudinile generale sau speciale de
nivel supramediu (C. Eţco şi al., 2007).
Alţi factori ce au impact asupra creativităţii sunt:
 factorii intelectuali – inteligenţa, imaginaţia, stilul cognitiv şi perceptiv, aptitudinile
creative (specifice, profesionale);
 factorii nonintelectuali – motivaţia, caracterul, afectivitatea, atitudinile creative;
 factorii biologici – ereditatea, vârsta, particularităţile de sex;
 factorii sociali – mediul şi relaţiile individului cu el.
Formele creativităţii:
 creativitate individuală;
 creativitate colectivă;
 pe domenii de activitate: ştiinţifică, tehnică, artistică etc.

Procesul creaţiei şi structura ei


Procesul creaţiei este acel produs al gândirii, care este centrat pe o problemă creativă şi are
drept rezultat soluţia acestei probleme. Structura procesului creativ după Teresa Amabile este
alcătiut din:
- aptitudinile specifice domeniului de activitate;
- gândirea creativă şi deprinderile de lucru;
- motivaţia intrinsecă.
În procesul de creaţie se pot distinge patru faze: pregătirea, incubaţia, iluminarea şi
elaborarea (împreună cu verificarea). Cu diferenţele de rigoare, aceste etape se întâlnesc atât în
creaţia artistică, cât şi în cea ştiinţifică sau tehnică. Nu întotdeauna etapele se succed în această
ordine şi nu întotdeauna sunt la fel de importante. Prima şi ultima fază (pregătirea şi verificarea)

126
sunt organizate în mod raţional şi se desfăşoară conştient, fiind proprii creaţiei ştiinţifice şi
tehnice. Celelalte două (incubaţia şi iluminarea) sunt nelipsite în orice proces creator, indiferent
de domeniu (P. P. Neveanu, 1971).
Pregătirea (prepararea) este o fază complexă, buna ei desfăşurare depinde de creator, de
conştiinciozitatea cu care el se ocupă de problema în speţă, dar mai ales de întreaga lui pregătire
generală şi în specialitatea respectivă. Cu formularea problemei, faza de pregătire nu s-a
terminat. Adesea ea acoperă demersurile investigative şi rezolutive de care este în stare persoana:
informarea minuţioasă asupra ,,istoricului” problemei, asupra tentativelor altora de a o soluţiona,
apoi emiterea ipotezelor şi verificarea lor mintală sau practică. Pentru parcurgerea cu succes a
acestei faze, persoana trebuie să posede:
- capacităţi evaluative;
- deschidere faţă de experienţă;
- plasticitate memorială;
- atenţie distributivă;
- manipularea unui bogat material informaţional;
- capacitate de concentrare;
- originalitatea gândirii;
- fluiditate (uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor între imagini şi idei);
- capacitatea de concentrare;
- motivaţie;
- deprinderi de muncă disciplinată;
- rezistenţă fizică şi psihică.
Incubaţia, subiectul nu mai este fixat conştient asupra obiectului său, dar la nivel
inconştient, procesul continuă. Privită din afară, pare o perioadă pasivă de odihnă, o pauză sau o
întrerupere voită a efortului. Socotită aşa, ea n-ar putea figura drept etapă a procesului de creaţie,
deşi este.
Iluminarea (inspiraţia) este momentul străfulgerării ideii. Răspunsul pe care-l căutăm ne
apare ca o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o intuiţie instantanee şi aproape miraculoasă. În
unele cazuri iluminarea este rezultatul unei înţelegeri de ansamblu a structurii dinamice a unui
lucru sau fenomen.
Elaborarea, completată cu verificarea, solicită multă perseverenţă, meticulozitate şi
ingeniozitate pentru a duce creaţia la bun sfârşit în cele mai mici detalii ale sale şi apoi multă
încredere în sine şi în opera creată, pentru a o impune opiniei publice (A. Stoica, 1983).

127
Despre importanţa creativităţii nu e nevoie să spunem multe: toate progresele ştiinţei,
tehnicii şi artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur, există mai multe trepte de
creativitate. C. W. Taylor descrie cinci „planuri” ale creativităţii:
1. Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în desenele sau construcţiile copiilor
mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de originalitate. Este însă un mijloc excelent de a
cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
2. Planul productiv este planul creării de obiecte, specific muncilor obişnuite. Un olar sau o
ţesătoare de covoare produc obiecte a căror formă se realizează conform unei tradiţii, unei
tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia accede orice om
muncitor.
3. Planul inventiv este accesibil unei minorităţi foarte importante. E vorba de inventatori,
acele persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat, unei teorii
controversate.
4. Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizaţi ca fiind „talente”. Ei realizează
opere a căror originalitate este remarcată cel puţin pe plan naţional.
5. Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, omului care aduce schimbări
radicale, revoluţionare într-un domeniu şi a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor
generaţii.
În afară de aceste aspecte, dacă nu creativitatea, cel puţin imaginaţia este necesară fiecăruia
dintre noi în condiţiile vieţii obişnuite.

6. Dezvoltarea şi stimularea creativităţii


Problema educării deliberate a puterii de producţie creatoare a fost pusă încă de la începutul
secolului trecut. Prin însăşi trăsătura ei definitorie – originalitatea – ca ceva nou şi imprevizibil,
creativitatea pare a fi incompatibilă cu ideea de educare deliberată.
Multă vreme creaţia a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse.
Distingând însă mai multe trepte calitative în creativitate şi observând cum şi eforturile de
gândire obişnuită implică ceva nou, cel puţin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu se
mai face o separare netă între omul obişnuit şi creator.
În ce priveşte factorii creativităţii, se poate vorbi, mai întâi, de aptitudini pentru creaţie.
Există anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoaştem, care favorizează imaginaţia, ele
creând predispoziţii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, unor noi idei. Totuşi, e
nevoie de intervenţia mediului, a experienţei pentru ca ele să dea naştere la ceea ce numim talent.

128
A doilea factor care trebuie amintit este experinţa, cunoştinţele acumulate. Importantă nu
este doar cantitatea, bogăţia experienţei, ci şi varietatea ei. Multe descoperiri într-un domeniu au
fost sugerate de soluţiile găsite în altă diciplină.
Se disting două feluri de experienţe:
a) o experienţă directă, acumulată prin contactul direct cu fenomenele sau prin discuţii
personale cu specialiştii;
b) o experienţă indirectă, obţinută prin lectură sau audierea de expuneri.
Alţi factori interni ai dezvoltării creativiăţii sunt motivaţia şi voinţa. Creştera dorinţei, a
interesului pentu creaţie, ca şi a forţei de a birui obstacole are, evident, un rol notabil în
susţinerea activităţii creatoare.
Societatea are o influenţă deosebit de importantă pentru înflorirea spiritiului creativ într-un
domeniu sau altul. În primul rând, intervin cerinţele sociale.
Un alt factor determinat în stimularea creativităţii îl constituie gradul de dezvoltare a
ştiinţei, tehnicii, artei.
Factorul intelectual (imaginaţie, gândire, tehnici operaţionale) este relativ mai uşor
educabil, deşi persistenţa în timp a efectelor unui curs sau a unei metode nu este mare. Factorii
de personalitate în sensul larg al noţiunii, care ţin de atitudini, motivaţie, caracter, deprinderi de
lucru se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu intensitatea dorită de noi, dar odată achiziţiile
educative dobândite, persistenţa lor nu se mai măsoară în luni, ci în ani sau etape de vârstă.
Factori care blochează manifestările creative pot vi divizaţi astfel:
a. Blocaje culturale
Conformistul este unul din ele: dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să gândească şi să se
poarte la fel. Cei cu idei sau comportamente neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune şi chiar cu
dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi, există, în general,
o neîncredere în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice, a raţionamentelor.
b. Blocaje metodologice
Sunt acelea ce rezultă din procedeele de gândire. Aşa e cazul rigidităţii algoritmilor
anteriori. Se numeşte algoritm o succesiune determinată de operaţii permiţând rezolvarea unei
anumite categorii de probleme. Noi suntem obişnuiţi să aplicăm într-o situaţie un anume
algoritm şi, deşi nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să îcercăm altceva. De
asemenea, se observă cazuri de fixitate funţională: folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei
lor obuişnuite şi nu ne vine în minte să le utilizăm altfel. Tot în această categorie de blocaje
găsim şi critica prematură, evidenţiată de Al. Obsborn, unul din promotorii cultivării
creativităţii. Atunci când ne gândim la soluţionarea unei probleme complexe, spune el, sunt

129
momente când ne vin în minte tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să
discutăm valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în conştiinţă.
c. Blocaje emotive
Factorii afectivi au o influenţă importantă: teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, poate
împiedica pe cineva să exprime şi să dezvolte un punct de vedere neobişnuit. De asemenea,
graba de a accepta prima idee este greşită, fiindcă rareori soluţia apare de la început. Unii se
descurajează rapid, dat fiind că munca de creaţie, de inovaţie este dificilă şi solicită eforturi de
lungă durată. Şi tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii implică evitarea ideilor prea deosebite
şi dăunează procesului de creaţie. Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea
unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât
mai liberă a ideilor.
Metodele de cultivare a creativităţii sunt tradiţionale (modernizate şi completate în
funcţie de obiectivele propuse) şi speciale.
În prima categorie intră inovaţiile aduse în metodologia evaluării randamentului subiectului,
metodele active deja cunoscute şi frecvent utilizate. Din a doua categorie amintim
brainstormingul (considerat un procedeu, dar mai ales ridicat la rangul de principiu), sinectica
(însemnând în esenţă valorizarea analogiilor), metoda 6-3-5, Pshilips 6-6, discuţia panel etc.,
testele de potenţial creativ utilizate ca exerciţii, o serie de alte tehnici speciale de descătuşare a
originalităţii etc.

Concluzie
Multitudinea şi varietatea funcţiilor imaginaţiei şi creativităţii consacră nu doar locul şi
rolul pe care îl au în viaţa personală şi socială a omului, dar şi faptul că aceste procese reprezintă
cele mai înalte cuceriri ale psihismului uman. Plămădite în condiţiile acţiunii, ale
interdependenţei umane, ale necesităţii depăşirii prezentului şi înscrierii omului în universul
imprevizibil al viitorului, imaginaţia şi creativitatea suplinesc golurile din cunoaştere, din
acţiune, din trăire, oferă personalităţii momente de încântare, dar şi de chin, înalţă omul pe culmi
sau îl afundă în abisuri şi tenebre.

Sarcini de autoevaluare

1. Enumeraţi şi caracterizaţi succint cîteva procedee ale imaginaţiei (minim 3).


2. Descrieţi imaginaţia reproductivă comparativ cu cea creativă.
3. Ilustraţi, prin exemple, consecinţele unei reverii prelungită asupra dezvoltării
personalităţii elevului.
4. Descrieţi formele imaginaţiei voluntare.

130
5. Enumeraţi cîteva tipuri de produse psihice ale imaginaţiei.
6. Argumentaţi ideea potrivit căreia, în absenţa imaginaţiei, progresul tehnic nu ar fi posibil.
7. Explicaţi rolul imaginaţiei reproductive în învăţarea şcolară.
8. Ilustrînd printr-un exemplu din mediu şcolar analizaţi fazele procesului de creaţie.
9. Numiţi cîţiva factori intelectuali implicaţi în procesul creaţiei (minim 3).
10. Explicaţi importanţa climatului afectiv în stimularea şi dezvoltarea creativităţii.

Activităţi de seminar

1. Propuneţi un mini-program care să conţină metode de dezvoltare a creativităţii, şi


inhibarea blocajelor creative.
2. Elaborarea este una din aptitudinile creative mai intens antrenate de învăţămîntul
clasic. Argumentaţi această aserţiune.
3. Formulaţi sarcini posibile care relevă/ antrenează originalitatea la elevii preadolescenţi.

Teme pentru referat

1. Locul şi rolul imaginaţiei în sistemul psihic uman.


2. Creativitatea ca mod de viaţă.
3. Relaţia dintre creativitate şi performanţa şcolară la elevi.
4. Personalitatea creatoare.

131
9. ACTIVITATEA UMANĂ

Argument
În acest capitol se va prezenta activitatea umană, care presupune ansamblul manifestărilor
de conduită exterioară sau mintală care duc la rezultate adaptative. Orice proces sau
particularitate psihologică a omului se formează, se dezvoltă şi îşi dobîndeşte semnificaţia numai
în strînsă legătură cu activitatea. Deşi se vor cerceta mai multe înţelesuri ale activităţii umane,
explicînd în proces componentele acesteia; o atenţie mai mare va fi acordată formelor activităţii
umane, fiind analizate în raport cu perioada de vîrstă.

Finalităţile capitolului
 să precizeze înţelesurile noţiunii de activitate umană;
 să explice elementele componente ale activităţii;
 să analizeze legătura dintre tipul de activitate dominantă şi vârstă;
 să valorifice tipurile de activitate;
 să explice interacţiunea dintre activitate şi dezvoltarea intelectuală.

Conţinut:
1. Noţiuni generale ale activităţii.
2. Tipurile activităţii umane.
3. Însuşirea activităţii. Interiorizarea şi etapele ei.
4. Rolul activităţii în dezvoltarea intelectuală.

1. Noţiuni generale ale activităţii


Pe parcursul întregii vieţi, omul realizează o multitudine de acţiuni, fiind „guvernat” şi
„asistat” de mai multe procese psihice. După cum ştim deja, aceste procese nu acţionează
independent, de la sine, ci se asociază cu altele, fiind dependente şi influenţîndu-se reciproc. În
amalgamul de acţiuni cotidiene şi de importanţă vitală, se conturează un instrument psihic care
ne-a determinat să evoluăm pe parcursul istoriei civilizaţiei şi pe parcursul propriei vieţi, şi
anume, activitatea umană.
Într-o accepţiune foarte largă, activitatea este un raport, o relaţie între organism şi mediu,
în care are loc un consum energetic, cu o finalitate adaptativă. Învăţarea este una dintre formele
activităţii, ea reprezintînd o relaţie între cel ce învaţă şi mediul înconjurător, deoarece individul

132
depune un efort, consumă energie fizică şi mintală, nervoasă, pentru a şti mai mult, deci pentru a
se adapta mai bine solicitărilor realităţii.
Rubinstein definea activitatea ca fiind „interacţiunea subiectului cu lumea, interacţiune în
care se realizează o atitudine sau alta a omului faţă de lume, faţă de ceilalţi oameni". Un alt
psiholog, A. N. Leontiev, arăta că activitatea este un „proces ce realizează o anumită relaţie a
omului faţă de lume şi corespunde unor trebuinţe specifice". Accentul cade pe interacţiune, pe
relaţia omului cu realitatea, a organismului cu mediul.
Din cele menţionate mai sus, constatăm că activitatea exprimă modul fundamental de
existenţă a fiinţei umane, condiţia ei definitorie, deoarece în afara activităţii, individul nu se
poate realiza ca om. Deşi animalele sunt organisme reactive, care primesc stimuli şi reacţionează
la ei; oricum, doar omul se defineşte ca fiinţă prin excelenţă activă, cu structură psihică ce se
desăvîrşeşte într-o continuă autoorganizare crescîndă şi care înaintează prin activitate, în cadrul
unei interacţiuni conştiente cu cei din jur.
Într-un sens mai restrâns, prin activitate înţelegem totalitatea manifestărilor de conduită
exterioară sau mintală care duc la rezultate adaptative. Activitatea umană, care se deosebeşte
calitativ de simpla reacţie a animalelor la influenţa mediului exterior este, pe de o parte,
determinată de acţiunea mediului, iar pe de altă parte, se răsfrânge asupra mediului, producând
modificări în condiţiile exterioare obiective. Specificul activităţii umane constă în faptul că
dispune de conştiinţa scopului, că este profund motivată, că operează cu instrumente construite
de om, că este perfectibilă şi creativă. De aceeaşi părere era şi Lev Vîgotski, un faimos psiholog
rus care, cercetînd natura conştiinţei şi psihicului uman spunea că activitatea umană nu se reduce la
o înlănţuire de reflexe sau de conduite de adaptare, ci implică o componentă de interacţiune cu
mediul, în cursul căreia se tranformă şi subiectul. Dacă acţiunea omului asupra naturii este mediată
de un instrument, acţiunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediată de sisteme
semiotice elaborate social de experienţa generaţiilor anterioare; însuşirea acestor instrumente de
acţiune şi de gîndire se realizează într-o practică de cooperare socială.
Activitatea psihică umană reprezintă un fenomen complex şi amplu, implicînd o serie
întreagă de procese psihice ale omului, a aspiraţiilor sale, a atitudinilor şi aptitudinilor sale,
precum şi a trăsăturilor sale de temperament şi caracter. Prin urmare, activitatea este o
manifestare a întregii personalităţi. Nu este un lucru întîmplător, că personalitatea unui individ
poate fi recunoscută şi prin activitatea sa.
Presupunînd o totalitate de manifestări de conduită exterioară şi interioară care duc la
rezultate adaptative, activitatea umană, ca realitate psihică complexă, dispune de o serie de
elemente structurale (mişcări, operaţii, acţiuni) organizate ierarhic, a căror funcţionalitate
(structurare, subordonare, integrare) face posibilă satisfacerea unor necesităţi.

133
Mişcările (sau actele efectorii) sunt cele mai simple elemente constitutive ale activităţii,
actele de răspuns la influenţele mediului. Ele sunt considerate ca mecanisme variabile, fără un
conţinut determinant. În activitatea fizică întâlnim predominant mişcări musculare, în cea
psihică, mişcarea ia forma unui demers intern neuropsihic. (Limbajul interior este un exemplu
tipic de unitate dintre cele două categorii de mişcări).
Operaţiile sunt subordonate acţiunilor, reprezentând mijloace de realizare a acestora. În
efectuarea unei acţiuni pot fi folosite diferite operaţii (apucare, separare, eliminare etc). Din
punct de vedere psihologic, operaţiile nu dispun nici de scop, nici de motivaţie proprie, dar pot
deservi multiple scopuri şi diverse acţiuni.
Acţiunile sunt cele mai mari subunităţi ale activităţii, fiind constituite, la rândul lor, din
şiruri de operaţii şi mişcări. Ele sunt subordonate, întotdeauna, activităţii şi nu dispun decît de o
independenţă relativă în raport cu ea. În plan psihologic, acţiunile se caracterizează prin
necoincidenţa scopului şi motivului, în sensul că dispun de un scop propriu, dar nu şi de o
motivaţie proprie, aceasta fiind „împrumutată" de la activitate. Citirea unei cărţi, a unor notiţe în
vederea susţinerii unui examen constituie acţiuni, deoarece ele se subordonează activităţii de
pregătire a examenului. Rezultatele obţinute prin acţiune nu reprezintă scopul final, ci unul
parţial în realizarea celui final al activităţii. Prin faptul că în acţiune este prezent scopul, acţiunea
este întotdeauna voluntară. Totuşi, gradul de participare a conştiinţei poate fi diferit (scopul
poate fi uneori mai vag, mai puţin conştientizat) ceea ce face să apară o serie de acţiuni
impulsive, care nu se confundă însă cu cele involuntare.
Activitatea reprezintă sistemul ierarhic superior, cu o structură proprie specifică şi nu pur şi
simplu aditivă. Sub raport psihologic, ea se caracterizează prin faptul că dispune atât de scop, cât
şi de motiv propriu, deci este întotdeauna voluntară.
Elementele activităţii nu sunt statice, dimpotrivă, au un caracter foarte mobil, putând trece
unele în altele. Când copilul trasează linii, bastonaşe sau ovale - el face mişcări; când acestea s-
au automatizat şi sunt subordonate compunerii unor litere, s-au transformat în operaţii cu ajutorul
cărora vor fi realizate acţiunile complexe de compunere a cuvintelor, apoi a frazelor; când şi
acestea vor fi subordonate unui sens, înţeles, rezolvării problemelor, învăţării, scrierii, ele se vor
transforma deja în activitate. Cel mai mobil element al activităţii este acţiunea, care poate trece
în activitate (atunci cînd preia motivaţia activităţii şi o transformă în propria sa motivaţie) sau în
operaţii (când se automatizează şi se transformă într-un procedeu subordonat realizării unei
acţiuni mai complexe). La rândul ei, activitatea poate trece într-o altă formă de activitate, atunci
cînd se schimbă locul şi rolul individului în sistemul relaţiilor sociale. De exemplu, intrarea
copilului în şcoală face ca activitatea de joc să fie înlocuită cu cea de învăţare.

134
Structurarea şi funcţionarea diferitelor elemente ale activităţii fac ca ea să apară în forme
diverse ce pot fi clasificate după mai multe criterii:
1. după natura produsului, activitatea poate fi predominant materială sau predominant
spirituală;
2. după procesul psihic implicat în realizarea ei, poate fi: cognitivă, afectivă, volitivă;
3. după locul ocupat în sistemul relaţiilor individului, poate fi: principală (dominantă) şi
secundară (subodonată);
4. după gradul de conştientizare a componentelor, poate fi: în întregime conştientă (cel mai
adesea aceasta ia forma voinţei) şi cu componente automatizate (deprinderile);
5. după evoluţia sa ontogenetică, poate fi clasificată în: joc, învăţare didactică, muncă
productivă, creaţie.
Toate aceste forme nu sunt „pure”, ci îmbinate. Fără a se confunda, dar şi fără a se opune
total, între diversele forme ale activităţii umane există şi elemente comune (un fel de nucleu
stabil) şi elemente proprii, specifice. Pe parcursul următoarelor capitole vom reflecta asupra
aceastor elemente.

2. Tipurile activităţii umane


După cum am observat anterior, activitatea umană nu este o categorie omogenă, monomodală,
ci una eterogenă, plurimodală, evidenţiîndu-se o diversitate de forme ale acesteia. De vreme ce
criteriul evoluţiei ontogenetice este unul mai important pentru practica pedagogică, pe parcursul
capitolului se vor analiza formele de activitate desprinse din acest criteriu.
Jocul este prima formă sub care începe să se manifeste şi să se afirme într-o manieră
structurată activismul intrinsec al fiinţei umane. Acesta se impune ca activitate dominantă la
vârsta copilăriei şi mai ales în perioada preşcolară.
Dintre toate cele trei forme modale menţionate, jocul este activitatea cea mai liberă,
producîndu-se exclusiv sub semnul dorinţei şi voinţei copilului: acesta o începe cînd doreşte, şi o
termină cînd nu mai are interesul de a continua.
Deşi asupra genezei jocului au fost formulate diferite ipoteze şi teorii (teoria instinctualistă a lui
K. Gross, teoria surplusului energetic a lui K. Buhler, teoria reiterării istoriei speciei a lui J. Piaget,
teoria hedonică, dezvoltată în cadrul psihanalizei), este unanim admis că jocul ocupă un loc esenţial
în dezvoltarea psihică a copilului. Se conturează o mulţime de variante, de la cele mai simple,
nestructurate, cum sunt alergatul, căţăratul, aruncarea obiectelor etc., pînă la cele complexe, bazate
pe diviziunea sarcinilor şi rolurilor, dar şi pe imitarea unor activităţi sociale. Copilul trece gradat de la
jocurile simple la cele complexe, de la jocurile individuale, egocentrice, la jocurile colective.

135
Condiţionarea socioculturală a dus la constituirea unor categorii speciale de jocuri, prin
intermediul cărora copilul dobîndeşte acces la structurile şi conţinuturile vieţii sociale. Este vorba de
jocuri imitative profesionale (de-a soldaţii, de-a doctorul, de-a constructurul, de-a profesorul etc.) şi
jocurile didactice, cu o mare pondere în perioada grădiniţei, prin intermediul cărora copilul se
familiarizează cu sarcinile specifice ale activităţii şcolare viitoare. De asemenea, tot în cadrul unor
jocuri, copilul este introdus în atmosfera unor sarcini şi situaţii de muncă. Se dovedeşte că
preşcolarul poate îndeplini cu multă sîrguinţă sarcini proprii activităţii de învăţare şi celei de muncă,
dacă acestea sunt transpuse într-o schemă de joc şi dacă sunt codificate într-o formă intuitiv-concretă.
Pe măsura înaintării spre vîrsta adultă, avem de-a face cu jocuri mereu mai complexe şi cu o
conotaţie socioculturală mult mai pronunţată.
Învăţarea presupune activitatea pe care individul uman o desfăşoară sistematic, într-un
cadru socialmente organizat, în vederea asimilării de informaţii în forma cunoştinţelor, a
elaborării unor ansambluri de operaţii şi deprinderi, precum şi a unor capacităţi de înţelegere,
interpretare şi explicare a fenomenelor din natură şi societate.
În psihologia tradiţională, învăţarea era redusă cu precădere la fixarea (întipărirea),
păstrarea şi reproducerea informaţiilor sau cunoştinţelor în forma în care erau ele structurate şi
prezentate din afară de către subiectul-instructor. Aceasta genera un fel de echivalenţă: a învăţa =
a memora. Cu toate acestea, pe parcursul ultimilor decenii s-au efectuat mai multe cercetări şi
studii, constatîndu-se implicarea mai multor procese în activitatea de învăţare. Astfel, structura
psihologică a învăţării presupune, pe lîngă memorie, participarea şi interacţiunea următoarelor
procese psihice: percepţia, reprezentarea, gândirea, atenţia, voinţa şi motivaţia.
Ca activitate de tip formativ-structurantă, învăţarea are un caracter ascendent şi gradual,
mergând de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la concret la
abstract, de la individual (particular) la general (universal).
În literatura psihologică se întîlnesc clasificări diferite ale formelor de învăţare, cele mai
multe având la bază criterii de conţinut (Hilgard şi Montpellier) sau criterii legate de volumul şi
importanţa achiziţiilor în structurarea şi reglarea comportamentului (R. Gagné).
Prin aplicarea criteriilor de conţinut au fost identificate următoarele tipuri de învăţare:
habituarea (sau învăţarea prin obişnuinţă), învăţarea prin condiţionarea de tip clasic
(pavlonian), învăţarea prin consiţionare instrumentală sau de tip skinner (stabilirea relaţiei
adaptative între secvenţe de comportament şi tipul de întăriri – recompensă şi pedeapsă),
învăţarea perceptivă, învăţarea motorie şi învăţarea verbală.
Aplicarea criteriilor legate de volumul şi importanţa achiziţiilor în structurarea şi reglarea
comportamentului a permis diferenţierea următoarelor tipuri principale de învăţare: învăţarea de
semnale, învăţarea legăturilor între semnificaţia stimulilor de orice gen şi răspunsuri, învăţarea

136
discriminată, învăţarea de concepte, învăţarea de principii, reguli şi legi, precum şi învăţarea de
tip rezolutiv.
Deci, învăţarea are un caracter preparator, prin efortul de asimilare, al informaţiilor şi de
elaborare a deprinderilor; este o activitate de cunoaştere teoretică şi practică în scopul
profesionalizării.
Activitatea de muncă reprezintă, în plan evolutiv, ontogenetic, forma finală şi superioară
de structurare şi desfăşurare a relaţiei dintre om şi natură. Ea se impune ca dominantă la vârsta
adultă, devenind cadrul obiectiv principal în care se probează şi se validează potenţele şi
capacităţile reale ale indivizilor, prin raportarea la anumite exigenţe, criterii şi etaloane de
performanţă stabilite social.
Spre deosebire de joc şi învăţare, care doar în mod indirect sunt legate şi răspund la o
motivaţie de tip existenţial, munca izvorăşte tocmai dintr-o asemenea motivaţie şi vine nemijlocit
în întâmpinarea ei. Activitatea de muncă este un raport între om şi natură (mediul ambiant),
determinat şi subordonat satisfacerii nevoilor biologice şi materiale vitale, de care depinde
supravieţuirea şi perpetuarea speciei.
Creaţia este o dimensiune generală, pe care o întâlnim şi în celelalte două forme modale de
activitate – jocul şi învăţarea. Ea se amplifică şi dobândeşte semnificaţii deosebite în cadrul
activităţii de muncă. Prezenţa şi modul ei de implicare, face necesară împărţirea activităţii de
muncă în două variante: activitatea de muncă executiv-reproductivă şi activitatea de muncă
novator-creatoare.
Activitatea de muncă, în ipostaza sa de formă dominantă de relaţionare şi adaptare a omului
şi a societăţii la mediu, trebuie considerată şi abordată ca unitate a celor două structuri: executiv-
reproductivă şi transformator-creatoare.
Toate aceste forme se intercalează şi interacţionează în mai multe cazuri. De exemplu, jocul
conţine şi momente de învăţare (fie ea şi spontonă), munca are momente de creaţie, iar creaţia,
fără a se identifica total cu munca, este în mare parte muncă. Diferite forme ale activităţii umane
îşi schimbă de-a lungul vieţii individului locul, conţinutul şi ponderea. Astfel, omul învaţă tot
timpul, la orice vîrstă dar de fiecare dată altfel şi mai ales altceva; apoi, jocul poate fi la un
moment dat activitate principală, la un alt moment dat activitate secundară. Fără a se confunda,
dar şi fără a se opune total, între diversele forme ale activităţii umane există şi elemente comune
(un fel de nucleu stabil) şi elemente proprii, specifice.

3. Însuşirea activităţii. Interiorizarea şi etapele ei.


Prin poziţia sa de structură integrativ-subordonată, personalitatea reflectă toate modificările
energetico-funcţionale care au loc în cadrul organismului. Ca orice formă de energie, cea apărută în

137
organism este supusă unui proces de transformare în urma căreia iau naştere trebuinţele. Conform
psihologiei, trebuinţele stau la baza dinamicii personalităţii, deci şi la baza activismului persoanei.
Pentru determinarea caracterului dinamic al personalităţii, K.Lewin introduce termenul de
„spaţiu vital”, prin intermediul căruia, autorul înţelege trebuinţele activate la moment şi potenţialul
de care dispune omul în vederea realizării lor. Potenţialul este reprezentat atît prin forţele psihice, cît
şi prin cele fizice. A înţelege comportamentul la un moment dat înseamnă a reconstitui spaţiul său
vital. În acelaşi timp, asupra persoanei pot acţiona mai multe forţe externe şi interne, însă se va
realiza acea activitate pe care omul o va considera cea mai importantă. Activitatea umană, după
autor, are loc sub forma unui arbore, adică o trebuinţă poate da naştere altei trebuinţe după ce prima a
fost satisfăcută.
Leontiev înţelege dinamica ca un lanţ format din acţiuni şi operanţe, dar ceea ce diferenţiază o
activitate de alta este obiectul spre care tindem. Prin obiect, autorul se referă la motiv. Odată
conştientizat, motivul dă naştere la scop, care la rîndul său stă la baza acţiunilor. Activitatea se
realizează prin mai multe acţiuni. Una şi aceeaşi acţiune poate servi la realizarea mai multor
activităţi. Înaintarea unui scop şi producerea diferitor acţiuni duce la destrămarea funcţiilor
motivului. Astfel, după motiv, se păstrează funcţia de activizare şi declanşare. Scopul general se
împarte în scopuri secundare, deoarece fiecare acţiune are un scop separat ce se formează din scopul
general. Acţiunile, la rîndul lor, se realizează prin operaţii care sunt legate de condiţii.

4. Rolul activităţii în dezvoltarea intelectuală.


Prin activitate omul nu se limitează numai la reproducerea realitătii, ci, datorită faptului că
aceasta dispune de componente motrice inhibate, ultima lor verigă aflându-se la nivel mintal, el
ajunge la transformarea, la restructurarea ei. Prin activitate omul produce modificări în conditiile
externe, în propriile lui stări, în relatiile cu mediul. În activitate omul îşi realizează ideile, îşi
satisface aspiratiile, îşi construieşte noi planuri şi idealuri; prin activitate omul se adaptează
conditiilor interne şi externe la un nivel din ce în ce mai înalt. Dat fiind faptul că activitatea este
atât cauză, cât şi efect al dezvoltării biopsihosociale a omului, ea este resimtită de acesta ca o
adevărată nevoie psihică, ca o cerintă imperioasă a integritătii fiintei lui.

Concluzie
În concluzie, merită de accentuat faptul că activitatea umană nu este o categorie omogenă,
monomodală, ci una eterogenă, plurimodală, evidenţiîndu-se o diversitate de forme ale acesteia, la
baza sa oricum rămînînd elementele sale componente. Important este de reţinut şi faptul că orice
proces sau particularitate psihică a omului se formează, se dezvoltă şi îşi dobîndeşte semnificaţia
numai în strînsă legătură cu activitatea şi numai în cadrul activităţii.

138
Sarcini de autoevaluare

1. Definiţi şi explicaţi esenţa noţiunii de activitate umană.


2. Identificaţi şi descrieţi succint elementele structurale ale activităţii.
3. Menţionaţi criteriile de clasificare a activităţii.
4. Identificaţi tipurile de activitate, descriind detaliat unul dintre ele (la alegere).
5. Explicaţi semnificaţia expresiei finalitate adaptativă.
6. Caracterizaţi elementele contitutive ale activităţii umane.
7. Determinaţi şi argumentaţi formele activităţii ce pot fi regăsite în activitatea unui actor.
8. Argumentaţi, printr-un exemplu, ideea potrivit căreia „Prin activitate omul modifică atît
condiţiile obiective, externe, cît şi pe cele subiective, interne.”
9. Enumeraţi cîteva diferenţe pe care le puteţi observa între jocul la copii şi jocul la adulţi.

Activităţi de seminar

1. Realizaţi un colaj care să ilustreze activităţile de bază şi activităţile secundare ale omului,
după criteriul evoluţiei ontogenetice, la diferite perioade de vîrstă.
2. Estimaţi valoarea şi semnificaţia jocului în dezvoltarea intelectuală a copilului.
3. Alegeţi o activitate (de joc, învăţare, muncă, creaţie) şi analizaţi-o după următorii
parametri: natură (fizică, intelectuală); conţinut psihologic (din ce se compune); caracter
(monotonă, repetitivă, variată, creativă); condiţii de realizare (mediul fizic şi social în
care se desfăşoară); grad de dificultate; urgenţa executării ei etc.

Teme pentru referat

1. Evoluţia ontogenetică a activităţilor umane.


2. Rolul activităţii în dezvoltarea personalităţii.
3. Munca ca factor de împlinire personală.
4. Abordarea activităţii în teoriile învăţării.

139
10. ATENŢIA – CONDIŢIE FACILIZATOARE ÎN CUNOAŞTERE ŞI
ACŢIUNE

Argument
Atenţia este o funcţie psihică prezentă în orice sector şi în orice moment al existenţei, avînd
ca prim rol autoreglarea activităţii psihice a omului. În procesul formării imaginilor obiectelor şi
fenomenelor reale intervine gîndirea, care, prelucrîndu-le şi şlefuindu-le, realizează înţelegerea
lor conştientă. În acest proces complex de transformare a excitaţiei în elemente de conştiinţă,
intervine în permanenţă atenţia, care orientează şi concentrează activitatea psihică spre un anumit
grup limitat de obiecte şi fenomene în scopul de a asigura condiţiile de claritate a grupului de
imagini percepute, precum şi delimitarea lor netă de cîmpul perceptiv. Nici un proces cognitiv în
asimilarea şi prelucrarea informaţiilor provenite din mediul intern şi extern nu ar fi posibil fără
participarea intensă a atenţiei. Aşa dar, atenţia este o funcţie psihică indispensabilă întregului
proces de cunoaştere, deoarece fără participarea ei nu este posibilă activitatea selectivă a
psihicului, aspecte de care se leagă atît claritatea percepţiilor, cît şi fixarea lor în memorie.
Atenţia face parte din categoria fenomenelor psihice care susţin energetic activitatea. Ea
este o funcţie prin care se modulează tonusul nervos, necesar pentru desfăşurarea celorlalte
procese şi structuri psihice.

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să definiţi noţiunea de atenţie;
 să stabiliţi, pe baza unor exemple, rolul atenţiei în activitatea umană în general şi în
activitatea de învăţare, în special;
 să identificaţi formele şi factorii atenţiei;
 să recunoaşteţi manifestări ale calităţilor atenţiei;
 să identificaţi modalităţile prin care pot fi educate calităţile atenţiei.

Conţinut:
1. Noţiuni generale despre atenţie.
2. Felurile atenţiei.
3. Proprietăţile atenţiei.
4. Metode de investigare a atenţiei.

140
1. Noţiuni generale despre atenţie
Atenţia − fenomen psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei psihonervoase
în vederea desfăşurării optime a activităţii, în special a proceselor senzoriale şi cognitive (Popescu-
Neveanu P., 1997).
Ea modulează tonusul nervos, necesar pentru desfăşurarea celorlalte procese şi structuri
psihice. Prezenţa ei asigură o bună receptare senzorială şi perceptivă a stimulilor, înţelegerea mai
profundă a ideilor, o memorare mai trainică şi mai fidelă, selectarea şi exersarea mai adecvată a
priceperilor şi deprinderilor etc. Lipsa atenţiei sau atenţia slabă duce la omisiuni în receptarea
stimulilor, la erori în reacţiile de răspuns, la confuzii în descifrarea sensurilor, la utilizarea greşită
a instrumentelor etc.
Nu trebuie să înţelegem atenţia ca pe o dispunere statică a energiei psihonervoase, care se
instalează la un moment dat şi rămîne invariabilă. Ea presupune dinamicitate, desfăşurare în
timp, organizare şi structurare de mecanisme neurofuncţionale. Atenţia implică alte două stări
neurofuncţionale şi anume cea de veghe şi cea de vigilenţă.
Starea de veghe este opusă celei de somn şi se caracterizează prin faptul că scoarţa
cerebrală este activată difuz, iar omul realizează o contemplare generală sau aşteptare pasivă. Pe
acest fond se instalează, apoi, starea de vigilenţă, care presupune explorarea generală a mediului,
aşteptare şi căutare a ceva încă nedefinit. Ea nu are o orientare anume, nu se opreşte asupra a
ceva ci explorează orice.
Spre deosebire de vigilenţă, atenţia are cîteva caracteristici proprii, în primul rând este
orientată spre ceva anume, are un obiect care poate fi un stimul exterior, de exemplu un sunet, o
lumină, un tablou etc., sau unul interior, cum ar fi o idee, o dorinţă, o amintire etc. Direcţionarea
spre un obiect sau un fenomen se face, de cele mai multe ori, în legătură cu o sarcină pe care
omul o are de îndeplinit şi totdeauna, ceea ce are legătură cu aceasta atrage atenţia.
Totodată atenţia este selectivă, adică orientarea este spre anumiţi stimuli care sunt în centrul
ei, iar spre alţii se manifestă puţină atenţie sau chiar lipsa totală a ei.
Apoi, atenţia presupune o concentrare optimă a energiei psihonervoase spre ceea ce este
obiectul ei şi, deci, se află în cîmpul focalizării şi este bine şi clar reflectat în timp ce, ceea ce
corespunde zonei periferice, este mai vag receptat şi interpretat. Această concentrare optimă este
concomitentă cu inhibarea relativă a altor zone corticale şi limitarea acţiunii stimulilor colaterali.
Mecanismele corticale ale focalizării şi orientării energiei psihonervoase pot fi mai simple sau
mai complexe. Dacă un obiect prezintă interes pentru o persoană, răspunde nevoilor şi
trebuinţelor acesteia şi generează trăiri afective pozitive, aceste stări motivaţional-afective vor
stimula, orienta şi regla atenţia, şi o vor menţine cu uşurinţă, un. timp îndelungat. De aceea,
spunem că ceea ce interesează ne stârneşte atenţia. În formele mai complexe ale atenţiei intervin

141
mecanisme voluntare de activare şi organizare, fiind în acest caz, implicaţi deosebit de mult lobii
frontali şi mecanismele verbale. Prin urmare, fenomenele de atenţie presupun reglări şi
autoreglări de niveluri diferite.

2. Felurile atenţiei
În funcţie de prezenţa sau absenţa voinţei, atenţia poate fi: involuntară, voluntară şi
postvoluntară (P. Popescu-Neveanu, T. Buzdugan, A. Dobrescu).
I. Atenţia involuntară se II. Atenţia voluntară are III. Atenţia postvoluntară
caracterizează prin: următoarele caracteristici: este:
1. forma naturală şi 1. formă superioară şi 1. formă a atenţiei ce apare
elementară a atenţiei care specific umană a atenţiei; pe măsură ce efortul
se declanşează şi menţine voluntar iniţial – necesar
spontan; concentrării şi stabilităţii
atenţiei – se reduce,
coborînd sub pragul de
conştientizare datorită
repetării neschimbate a
condiţiilor de activitate;
2. nu implică vreun efort 2. constă în orientarea 2. nu implică efort voluntar;
voluntar din partea selectivă şi focalizarea
subiectului; energiei psihonervoase
asupra unui obiect, sarcini
sau activităţi şi în
menţinerea acestei
focalizări pe o perioadă de
terminată de timp;
3. este determinată de factori 3. implică efort voluntar; 3. frecvent întîlnită în
interni (interesul faţă de activităţile bazate pe
obiectul supus atenţiei, motivaţie intrinsecă
trăirile afective pozitive (Dobrescu A., 2009).
ale relaţiei cu obiectele)
sau/şi externi (intensitatea,
noutatea, mobilitatea,
gradul de complexitate a
stimulului);
4. durata menţinerii este 4. trebuie să fie nu numai
relativ redusă (maximum concentrată, ci şi mobilă,
10-15 minute); comutativă, distributivă;
5. rolul principal al acesteia 5. exersarea acesteia pînă
este de investigare, cînd se automatizează
explorare a noului şi de duce la atenţia
pregătire a intrării în postvoluntară;
acţiune a atenţiei
voluntare.
6. după criteriul rangului,
atenţia perceptivă şi
motorie este mai simplă şi
mai uşor de reglat, în

142
moment ce atenţia
voluntară intelectivă este
mult mai complexă şi
dificil de susţinut.

Atenţia nu se manifestă în unul şi acelaşi fel în toate activităţile omului. Există forme mai
simple şi forme mai complexe de atenţie. Criteriul de diferenţiere este reprezentat de natura
reglajului care poate fi involuntar sau voluntar (Buzdugan T., 2007).
Atenţia involuntară este o formă mai simplă, întâlnită şi la animale. Ea poate apărea sub
influenţa a două categorii de factori: externi şi interni.
Factorii externi care pot determina apariţia atenţiei involuntare sunt:
— intensitatea deosebită a stimulilor: un zgomot puternic, o lumină intensă ne captează
imediat atenţia;
— noutatea şi neobişnuitul stimulilor, aspect deosebit de valorificat în reclamele
comerciale;
— apariţia sau dispariţia bruscă a stimulului, procedeu foarte mult utilizat pentru avertizări
în circulaţia rutieră;
— mobilitatea unui stimul pe fondul altor stimuli ficşi face ca el să fie foarte repede sesizat,
să recapteze repede atenţia;
— gradul de complexitate al stimulului. Un stimul simplu poate capta atenţia 1−2 minute,
pe cînd unul complex pe măsură ce este explorat ne poate trezi interesul şi astfel îl menţinem
mult în câmpul central al acesteia.
Factorii interni care stimulează şi menţin atenţia involutară sunt:
— interesul pe care-1 prezintă pentru persoană acel obiect sau fenomen (interesul provoacă
şi menţine un timp îndelungat atenţia către obiectul său şi duce la rezultate foarte bune: receptare
cât mai completă, înţelegere, reţinere foarte bună în memorie);
— actualizarea unor motive şi trăirea afectivă pozitivă a relaţiei cu obiectele prin care ele se
satisfac, menţine nivelul energiei şi gradul ei de concentrare fără efort, timp îndelungat şi fără să
apară oboseala.
Conştiinţa faptului că o acţiune sau o activitate corespunde foarte bine aptitudinii pe care
subiectul o are deja îi poate mobiliza cu uşurinţă atenţia, asigurînd, totodată, concentrarea şi
stabilirea necesară.
Prin urmare, atenţia involuntară este avantajoasă prin aceea că mecanismele ei
neurofuncţionale specifice asigură eficienţa pentru o activitate fără să apară oboseala. Dar ea nu
poate fi suficientă pentru toate feurile de activităţi şi pentru toate momentele acestora. Chiar şi o

143
activitate în ansamblu atrăgătoare are şi momente mai dificile, mai puţin irteresante şi dacă nu ar
interveni atenţia voluntară ar apărea riscul neîmplinirii acelor acţiuni sau sarcini.
Atenţia voluntară nu apare spontan, ca cea involuntară, ci este intenţionată şi autoreglată
conştient. Această formă a atenţiei este superioară atît prin mecanismele de producere, cît şi prin
efectele ei pentru activitatea omului. Un rol important în declanşarea şi menţinerea atenţiei
voluntare îl au mecanismele verbale şi lobii frontali. Prin intermediul cuvîntului se ia decizia de
a fi atent şi se stimulează şi focalizează atenţia. „Să fiu atent” este autocomanda pentru atenţia
voluntară. Autoreglajul voluntar se exprimă în orientarea intenţionată spre obiectul atenţiei,
intensificarea activităţii psihice, inhibarea voită a altor preocupări colaterale, izolarea de
excitanţi perturbatori sau limitarea influenţei acestora, menţinerea concentrării atenţiei pe
durata necesară îndeplinirii acelei activităţi. Atenţia voluntară susţine activitatea în toate
momentele ei (atrăgătoare, dar şi neplăcute, uşoare, dar şi grele). Voluntar se poate modula
orientarea, concentrarea şi stabilitatea în raport cu mersul activităţii. De aceea, se consideră că
atenţia voluntară este esenţială pentru desfăşurarea activităţii. Ea poate fi favorizată de
respectarea a cîtorva condiţii şi anume:
a) stabilirea cît mai clară a scopurilor; dacă acestea sunt vagi, atenţia se concentrează mai
greu;
b) scoaterea în evidenţă a semnificaţiei activităţii, remarcarea consecinţelor pozitive ale
îndeplinirii ei, chiar dacă ea este mai dificilă;
c) stabilirea momentelor activităţii şi identificarea acelora mai dificile care cer atenţie
încordată;
d) crearea intenţionată a ambianţei favorabile; spaţiu de lucru bun, bine iluminat şi aerisit,
organizat şi stimulativ;
e) eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor intense, a
convorbirilor cu alţii, a tentaţiilor spre alte activităţi.
Atenţia voluntară apare şi se menţine cu efort, cu încordări, cu consum energetic şi de aceea
nu se poate manifesta în timp nelimitat. După perioadele de atenţie voluntară apar momente de
oboseală, de slăbire a atenţiei, a vigilenţei de trecere în stare de somnolenţă. Deci atenţia
voluntară este avantajoasă prin eficienta sa pentru toate felurile de activităţi, dar limitată ca
posibilitate de realizare.
Utilizarea repetată a atenţiei voluntare generează un anumit grad de automatizare a acesteia,
transformând-o, într-un sistem de deprinderi. Acest ansamblu de deprinderi, de a fi atent,
constituie atenţia postvoluntară. Este un nivel superior de manifestare a atenţiei pentru că este la
fel de bine organizată ca şi atenţia voluntară, dar în virtutea automatismelor implicate nu necesită
încordare voluntară, obositoare. În şcoală, elevii din clasele mari ajung la o astfel de atenţie.

144
Această formă a atenţiei serveşte cel mai bine activităţii. Însă în desfăşurarea variatelor sale
activităţi, omul îmbină şi complementarizează cele trei forme ale atenţiei, asigurînd, astfel, în
fiecare moment, cea mai economică şi eficientă energie psihonervoasă.
După un alt criteriu şi anume după direcţia principală de orientare există: atenţie externă şi
atenţie internă.
În observarea unui peisaj, în ascultarea unei conferinţe, în urmărirea unui traseu, conducînd
automobilul, obiectul atenţiei este exterior nouă şi subiectul se concentrează asupra lui.
În momentele cînd suntem captivaţi de amintiri, cînd suntem preocupaţi de rezolvarea unei
probleme de viaţă, cînd ne facem planuri de viitor şi imaginăm, mai ales cînd medităm sau
chibzuim, obiectul atenţiei este înlăuntrul nostru, în sfera subiectivă, mintală.
În viaţă atenţia este unitară şi cele două forme ale ei − externă şi internă − se îmbină, sunt
complementare şi real nu pot fi disociate, dar este evident faptul că în anumite situaţii domină
atenţia externă, iar în altele, atenţia internă (Popescu-Neveanu P., 1997).

3. Proprietăţile atenţiei
Indiferent de forma în care se manifestă (involuntară, voluntară sau postvoluntară) atenţia se
caracterizează printr-un ansamblu de dimensiuni sau proprietăţi pe baza cărora poate fi analizată,
comparată şi evaluată. Acestea sunt (după Popescu-Neveanu P., 1997):
 Volumul – exprimă cantitatea de elemente distincte (litere, cifre, silabe, cuvinte, figuri
geometrice, imagini, obiecte) pe care un subiect le poate cuprinde simultan cu relativă claritate,
în plan perceptiv sau mental. Volumul mediu este de 5-7 elemente. El poate fi influenţat
favorabil de următoarele condiţii:
a) organizarea în structuri cu sens a elementelor respective (se constată că un grup de litere,
dacă este organizat într-un cuvânt cu sens, se recepţionează în număr mai mare şi mai bine);
b) complexitatea elementelor de recepţionat. Dacă acestea au mai puţine proprietăţi, uşor de
distins, ele se vor recepta în număr sporit, şi invers;
c) interesul puternic al subiectului pentru ceea ce percepe determină cuprinderea, în cîmpul
atenţiei sale, a unui mare număr de elemente;
d) antrenamentul special şi experienţa profesională cresc volumul atenţiei.
Volumul atenţiei este o însuşire valoroasă pentru- anumite profesii, cum sunt: operator la un
panou de comandă, conducerea automobilului, pilotarea avioanelor etc.
Cerinţele orientării şi selecţiei profesionale au impus descoperirea unor căi de măsurare a
volumului atenţiei. Frecvent, se folosesc expunerile foarte rapide la tahistoscop a unor stimuli,
cum ar fi: semne convenţionale, cuvinte, cifre etc, subiecţii trebuind să identifice un număr cît
mai mare de stimuli de cîte ori ei apar.

145
 Stabilitatea – exprimă durata pe parcursul căreia atenţia se poate menţine aproximativ la acelaşi
nivel; această însuşire creşte o dată cu vîrsta şi poate fi educată şi dezvoltată prin exerciţiu.
Performanţele mari în orice gen de profesie sunt facilitate, printre altele şi de stabilitatea
atenţiei. O problemă, oricît ar fi de complexă şi dificilă, devine rezolvabilă dacă o putem păstra
în minte şi dacă ne putem concentra asupra ei timp îndelungat.
Stabilitatea atenţiei se referă la persistenţa, în timp, a posibilităţii de a menţine atenţia
asupra unui obiect, fenomen, acţiune. Realizarea ei este însă relativă, pentru că prin natura
funcţionării circuitelor nervoase există cel puţin trei scurte întreruperi sau blocaje ale atenţiei la
fiecare minut, iar la stimuli foarte simpli aceste fluctuaţii pot interveni după 8-10 secunde. Prin
urmare, este vorba de o constantă a orientării atenţiei spre ceva. Ea creşte o dată cu vîrsta, astfel
că dacă la preşcolari este de 12-15 minute, la adulţi este de 40-50 minute şi chiar mai mult.
Stabilitatea atenţiei este condiţionată de complexitatea şi bogăţia stimulului, de natura sarcinii,
de motivaţia pentru activitatea desfăşurată, în măsura în care procesul instructiv-educativ
urmăreşte realizarea acestor condiţii, el contribuie la dezvoltarea acestei valoroase însuşiri.
 Concentrarea –exprimă focalizarea, capacitatea de fixare asupra unui obiect; poate lua valori
diferite de la un individ la altul cît şi la unul şi acelaşi individ, în momente diferite de timp, în
funcţie de caracteristicile şi conţinutul sarcinilor, cît şi de starea sa internă (motivaţională,
afectivă, odihnă-oboseală), iar lipsa acesteia determină oscilaţia atenţiei.
Concentrarea atenţiei presupune delimitarea între o dominantă, un focar de excitaţie intensă
şi zonele apropiate, relativ inhibate şi inaccesibile la factori perturbatori. Nivelul concentrării
atenţiei condiţionează eficienţa percepţiei, gîndirii, memoriei, activităţilor practice, asigurînd
precizie, profunzime, claritate în desfăşurarea acestora. Opusă concentrării, este distragerea şi
oscilaţia atenţiei.
Posibilitatea de concentrare a atenţiei depinde de respectarea următorilor factori :
a) importanţa activităţii desfăşurate care creşte concentrarea;
b) interesul pentru acea activitate;
c) structura bună a activităţii menţine concentrarea;
d) antrenamentul special de rezistenţă la factori perturbatori.

 Distributivitatea – permite unei persoane să desfăşoare simultan două sau mai multe activităţi
diferite (doar dacă una dintre aceasta este automatizată).
Prezenţa acestei însuşiri permite elevului să îndeplinească, în acelaşi interval de timp,
acţiuni ca: să asculte ce-i comunică profesorul şi să ia notiţe, să deseneze sau să exploreze vizual
un tablou, o hartă etc. Această însuşire este cu precădere cerută în activităţi complexe cu un larg
cîmp al percepţiei sau al problematicii de gîndire şi acţiune practică.

146
 Flexibilitatea/ mobilitatea – calitatea atenţiei de a se comuta rapid, la nivel optim de
concentrare, de la o situaţie la alta, de la o secvenţă la alta, menţinînd totodată controlul asupra
ansamblului.
Posibilităţile de deplasare a atenţiei să fie de minimum 1/6 dintr-o secundă ca să fie
satisfăcute necesităţile activităţilor. Dacă acest prag este mai mare, se manifestă inerţia atenţiei,
însuşire care pentru anumite profesii poate fi o contraindicaţie. Un pilot al unui aparat de zbor
supersonic trebuie să dispună de flexibilitatea atenţiei pentru a face faţă perceperii rapide a
stimulilor care se schimbă foarte repede pe bordul aparatului (Popescu-Neveanu P., 1997).
Calităţile atenţiei sunt un rezultat al funcţionării timp mai îndelungat a atenţiei la un anumit
nivel calitativ. Odată dobîndite, ele pot facilita desfăşurarea atenţiei cerută de adaptarea la
ambianţe şi activităţi variate ale omului.

4. Metode de investigare a atenţiei


Cercetarea cu ajutorul tahistoscopului face posibilă aprecierea concentrării volumului şi
intensităţii atenţiei. Se prezintă subiectului un număr de figuri, într-un timp limitat şi apoi este
întrebat ce a văzut. În funcţie de posibilitatea de a se concentra, de volumul şi de intensitatea
atenţiei, cel investigat reproduce un număr mai mare sau mai mic din figurile care s-au succedat
rapid în câmpul său vizual.
O altă metodă frecvent utilizată la examinarea atenţiei este metoda Kraepelin: i se recomandă
subiectului să numere de la 100 înapoi din 3 în 3, din 7 în 7 sau din 13 în 13, probă care
presupune o concentrare şi o stabilitate mare a atenţiei, pentru a evita greşelile.
Proba de corectură Rubinştein are ca scop verificarea concentrării atenţiei. I se prezintă
subiectului o listă cu litere şi un pix sau creion. subiectul trebuie să taie 1,2,3 litere în dependenţă
de vîrstă. se numără literele barate corect şi cele barate incorect, se fac două linii curbe în acelaşi
grafic- viteza de lucru (numărul de litere barate corect) şi comutarea atenţiei (numărul de erori la
acelaşi interval de timp). Acest grafic permite identificarea subiecţii cu oboseală, instabilitatea
atenţiei lor, sau dimpotrivă capacitatea de muncă.
Tehnica Schulte este o altă metodă frecvent utilizată în măsurarea atenţiei, ea constă din 5
tabele care conţin cîte 25 de căsuţe unde sunt amplasate haotic cifre de la 1 la 25. Scopul acestei
tehnici este investigarea comutării şi stabilităţii atenţiei. Subiectul trebuie să numească şi să arate
cu pixul cifrele în ordine crescătoare. La indicaţia examinatorului subiectul începe să execute
sarcina, după ce acesta termină numărătoarea, examinatorul notează timpul pentru fiecare tabel
în parte. Conform rezultatelor obţinute de la fiecare tabel, se alcătuieşte curba astenizării, ce
indică stabilitatea atenţiei şi capacitatea de concentrare. În normalitate timpul de la un pătrat la

147
altul trebuie să scadă progresiv, dacă timpul creşte de la un pătrat la altul denotă surmenaj,
deficit intelectual.
Metoda Bourdon (proba barajului) apreciază concentrarea atenţiei şi constă în următoarele:
se oferă subiectului un text şi i se cere să taie anumite litere, timpul standard este de 10 minute
(Sîrbu A., 2010).
Acestea sunt doar cîteva dintre principalele metode utilizate de către psihologul clinician,
psihiatru, psihologul şcolar şi alţi specialişti din domeniu în investigarea atenţiei.
Fiind o condiţie a tuturor proceselor psihice şi a tuturor formelor de activitate, atenţia se
transformă într-o coordonată generală de definiţie a modului de relaţionare a omului cu lumea.

Sarcini de autoevaluare

1. Menţionaţi criteriile de clasificare a formelor atenţiei.


2. Identificaţi şi argumentaţi factorii care influenţează volumul atenţiei.
3. Argumentaţi ideea potrivit căreia mobilitatea scăzută a atenţiei poate fi contraindicaţie
pentru anumite profesii.
4. Explicaţi modul în care se formează atenţia postvoluntară şi precizaţi rolul acesteia în
învăţarea şcolară.
5. Enumeraţi şi descrieţi succint proprietăţile atenţiei.
6. Identificaţi şi descrieţi formele atenţiei folosind criteriul orientării ei.
7. Analizaţi comparativ felurile atenţiei în funcţie de prezenţa sau absenţa voinţei.
8. Numiţi cîteva metode de investigare a atenţiei.

Activităţi de seminar

1. Alcătuiţi un mini-program care să conţină metode şi tehnici de dezvoltare a calităţilor


voinţei.
2. Gîndiţi-vă la cîteva profesii şi arătaţi ce calităţi ale atenţiei sunt cerute în mod deosebit,
în desfăşurarea lor.
3. Stabiliţi care calităţi ale atenţiei sunt cerute/necesare în conducerea unui autoturism.

Teme pentru referat

1. Atenţia şi particularităţile ei psihologice.


2. Baza fiziologică a atenţiei.
3. Teorii ale atenţiei.
4. Particularităţile atenţiei în diverse perioade ale dezvoltării ontogenetice.

148
149
11. VOINŢA − FACTOR PSIHIC CU ROL REGLATOR ÎN REALIZAREA
ACTIVITĂŢII

Perseverenţa nu poate exista fără voinţă.


(Napoleon Hill)
Argument
Voinţa este una din condiţiile subiective cele mai importante ale reuşitei activităţii şi a
obţinerii unor înalte performanţe.
În viaţa de zi cu zi ne implicăm în realizarea diverselor activităţi, o parte din ele ne fac
plăcere, cealaltă parte, dimpotrivă. În unele momente am putea să muncim mult şi să depunem
efort fizic sau psihic îndelungat, fără prea mare satisfacţie personală, dacă trebuie să participăm
la un concurs sau să susţinem un examen. În alte momente însă, am putea realiza activităţi care
urmăresc un scop anumit, dar care nu necesită un efort volitiv însemnat. Voinţa se manifestă
anume atunci cînd înlăturăm obstacolele interne şi externe, luăm decizii, dirijăm şi controlăm
conduita, acţionăm sau ne abţinem de la anumite activităţi. Deci actul voluntar necesită efort şi
mobilizarea resurselor emoţionale, psihice şi fizice.

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să explicaţi noţiunea de voinţă;
 să precizaţi caracteristicile efortului voluntar;
 să exemplificaţi fazele actului voluntar;
 să explicaţi interacţiunea voinţei cu procesele cognitive şi afectiv-motivaţionale;
 să vă autocaracterizaţi capacitatea de efort voluntar.

Conţinut:
1. Definirea şi caracteristica generală a voinţei.
2. Structura şi fazele actului voluntar.
3. Calităţile voinţei.
4. Interacţiunea voinţei cu alte procese psihice (cognitive şi afectiv-motivaţionale).
5. Dezvoltarea ontogenetică a voinţei.
6. Educarea şi autoeducarea voinţei.

1. Definirea şi caracteristica generală a voinţei

150
Voinţa se defineşte ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace
verbale şi constînd în acţiuni de mobilizare şi concentrare a energiei psihonervoase în vederea
depăşirii obstacolelor şi atingerii scopurilor conştient stabilite.
Înţelegem prin voinţă capacitatea de a acţiona în vederea realizării unui scop conştient,
înfrîngînd anumite bariere interioare sau exterioare.
Voinţa este aptitudinea persoanelor de a-şi actualiza şi realiza intenţiile.
Voinţa se manifestă nu numai prin iniţierea şi susţinerea acţiunilor şi activităţilor, ci şi prin
amînarea, reţinerea, frînarea lor, în pofida unor incitaţii puternice interne sau externe. După cum
arată M. Zlate, voinţa este capacitatea individului de a iniţia, determina şi acţiona, dar şi
capacitatea de a amîna, frîna, inhiba tendinţele spre acţiune. Ea comportă aşadar o putere de
impulsiune şi o putere de inhibiţie.
H. Pieron atribuie calificativul de „voluntar” numai conduitelor organizate la nivelurile cele
mai înalte şi raportate la situaţiile cele mai dificile. El aprecia că o conduită are un caracter
voluntar cu atât mai pronunţat, cu cât ea rezultă din predominarea mai pregnantă a tendinţelor
intelectuale.
P. Janet susţine ideea că voinţa este o caracteristică a acţiunilor complicate social, care
necesită un mare grad de mobilizare şi se execută cu dificultate. În acest context, voinţa
raportează acţiunea la tendinţele sociale şi morale, reţinând-o prin amânare şi pregătind-o mental
prin intermediul limbajului intern.
În Dicţionarul de psihologie al lui N.Sillamy (1996), voinţa este definită ca aptitudine de
actualizare şi realizare a intenţiilor proprii. Actul voluntar, precedat de o idee şi determinat de ea,
presupune o reflecţie şi o angajare. Conduitele care nu răspund acestui criteriu nu depind de
voinţă.
După M. Golu, voinţa este proces psihic de reglare/ autoreglare a conduitei, a cărui rol
principal constă în optimizarea comportamentelor orientate spre atingerea unui anumit obiectiv
cu valoare adaptativă.
Caracteristicile acţiunii volitive (după Golu M., 2002):
1) Specificul psihologic al voinţei îl reprezintă efortul voluntar.
Efortul voluntar constă în mobilizarea resurselor fizice, intelectuale, emoţionale prin
intermediul mecanismelor verbale, fiind trăit de către persoană ca o stare de tensiune, încordare
internă, de mobilizare a tuturor resurselor în vederea depăşirii obstacolelor. Efortul voluntar nu
este echivalent cu încordarea musculară. Încordarea voluntară nu poate fi nelimitată, de aceea,
pentru păstrarea sănătăţii fizice şi mentale se recomandă un echilibru între activitate şi odihnă.
Efortul voluntar este cu atît mai mare cu cît acţiunea este mai puţin obişnuită, care iese din
comun, sau propune ceva nou, îndrăzneţ.

151
2) Prezenţa obstacolului în calea realizării scopurilor.
Intensitatea efortului voluntar şi specificitatea mecanismelor puse în acţiune reflectă
obstacolul care apare în calea realizării scopurilor.
Din punct de vedere psihologic obstacolul reprezintă o confruntare între posibilităţile
omului şi condiţiile obiective ale acelei activităţi, (una şi aceeaşi piedică obiectivă poate fi un
obstacol mic pentru o persoană şi unul dificil pentru alta).
3) Specializarea efortului, dezvoltarea capacităţilor de efort voluntar de la obstacol la
obstacol.
4) Interacţiunea efortului voluntar cu celelalte formaţiuni psihice: operaţiile, produsele şi
activităţile gîndirii cer implicarea unui efort voluntar îndelungat, imaginaţia creatoare
implică o voinţă puternică etc.

2. Structura şi fazele actului voluntar


În structura actelor voluntare complexe sau de durată se pot evidenţia următoarele cinci
faze(după A. Cosmovici, 1996; M. Golu, 2007):
1. actualizarea unor motive şi proiecatrea pe baza lor a unui scop sau proiect;
2. deliberarea/ analiza şi lupta motivelor, compararea şi evaluarea alternativelor prezente la
momentul dat în cîmpul conştiinţei (examinarea soluţiilor disponibile, inventarierea
argumentelor pro şi contra, în funcţie de sistemul de valori de care ele dispun);
3. decizia/ luarea hotărîrii, alegerea unui motiv şi scop şi inhibarea, amînarea celorlalte, pe
această bază putîndu-se asigura concentrarea energiei psihonervoase în vederea realizării
scopului în circumstanţele date şi în momentul dat (reţinerea unei singure variante
acţionale din cele disponibile);
4. executarea hotărîrii luate, realizarea efectivă a planului şi atingerea reală a scopului
(traducerea în fapt a actului respectiv şi realizarea obiectivelor propuse);
5. verificarea/ evaluarea rezultatului obţinut şi formularea unor concluzii valoroase pentru
activitatea viitoare.
De exemplu, presupunem următorul caz: un student învaţă pentru un examen important şi
dificil care are loc a doua zi. Deodată primeşte un telefon de la un prieten. Acesta îi aminteşte că
azi e ultima zi cînd se derulează un film foarte bun pe care demult dorea să-l vadă. Dacă
studentul lasă totul baltă şi aleargă la cinema, el nu are voinţă. Cel care are stă însă şi reflectează
cum stă cu învăţătura şi, de obicei, rămîne în continuare la masa de lucru, promovarea
examenului fiind mult mai importanta (A. Cosmovici, 1996).
Fazele actelor voluntare descrise anterior pot fi sintetizate în:
 faza de preparare, care include:

152
1. Actualizarea unor motive.
2. Lupta motivelor.
3. Luarea hotărîrii.
 faza de execuţie, care încheie şi confirmă puterea reglajului voluntar. Aici intră:
4. Executarea hotărîrii luate.
5.Verificarea rezultatelor obţinute şi formularea concluziilor (P. Popescu-Neveanu,
1997).
Faza care cere cel mai mare efort din partea individului depinde de noutatea activităţii, de
experienţa personală, condiţii etc.

3. Calităţile voinţei
Principalele criterii după care apreciem voinţa sunt:
1. Puterea voinţei/ Forţa se exprimă în intensitatea efortului prin care subiectul,
confruntîndu-se cu obstacole importante, îşi urmăreşte scopurile.
O persoană posedă o voinţă cu atît mai puternică, cu cît ea poate să-şi stăpînească,
temperînd, amînînd sau frînînd, trebuinţe sau stări interne bulversate, de intensitate mai ridicată,
totodată forţa voinţei este cu atît mai mare, cu cît amplitudinea obstacolului depăşit este mai
mare.
Un rol important în manifestarea puterii voinţei îl are valoarea scopului urmărit (în ciuda
dificultăţilor, persoana se simte satisfăcută cu fiecare nouă apropiere de scop).
Opusul acestei calităţi este slăbiciunea voinţei care exprimă abandonarea realizării
scopului o dată cu primele dificultăţi întîmpinate.
2. Perseverenţa presupune realizarea efortului voluntar la nivel optim o perioadă
îndelungată de timp, chiar şi în condiţiile în care, aparent, n-ar fi posibilă continuarea
activităţii.
Perseverenţa este susţinută de valoarea scopului, încrederea în forţele proprii şi luciditatea în
aprecierea împrejurărilor.
Opusul perseverenţei este delăsarea/ renunţarea pe măsură ce apar obstacolele în atingerea
scopului şi încăpăţînarea, manifestîndu-se ca urmărire a unui scop cînd este clar că
împrejurările nu oferă nici o şansă de reuşită, analiza logică relevînd caracterul imposibil.
3. Independenţa voinţei se exprimă în tendinţa constantă de a lua hotărîri pe baza
chibzuinţei proprii.
Opusul independenţei este sugestibilitatea/ dependenţa, adică adoptarea necritică a
influenţelor exterioare cu anihilarea propriei poziţii şi diminuarea implicării şi responsabilităţii
personale.

153
Independenţa este, în cea mai mare parte, rezultatul stilului parental din copilărie. Un regim
educaţional echilibrat, bazat pe un raport optim între permisivitate şi interdicţie, între protecţie şi
severitate poate asigura modelarea în limite normale a independenţei.
Independenţa devine sursă de iniţiativă şi acţiune, prin asumarea conştientă a responsabilităţii
şi riscurilor corespunzătoare.
4. Promptitudinea constă în rapiditatea cu care omul deliberează într-o situaţie complexă şi
urgentă şi adoptă hotărîrea cea mai potrivită.
O asemenea calitate se sprijină pe rapiditatea şi profunzimea gîndirii, pe încrederea în sine şi
curaj şi pe experienţa personală în confruntarea cu astfel de situaţii.
Opusul acestei calităţi este tergiversarea (nehotărîrea) care se manifestă cu oscilaţii
îndelungate şi nejustificate între mai multe motive, scopuri, căi, mijloace etc.

4. Interacţiunea voinţei cu procesele cognitive şi afectiv-motivaţionale


Voinţa este în corelaţie cu majoritatea fenomenelor psihice, şi în primul rînd cu cele
cognitive. Cunoaşterea mai amplă a mediului ambiental se realizează prin percepţia intenţionată
a anumitor obiecte şi fenomene, analiză şi sinteză, generalizarea şi abstractizarea impresiilor,
memorarea voluntară a tezelor esenţiale etc.
Voinţa este în corelaţie strînsă şi cu procesele afective. Stările emoţionale fie amplifică
voinţa, fie dimpotrivă o inhibă. Astfel, sentimentul fricii în unele condiţii ne stagnează
activitatea, în altele ne mobilizează în depăşirea dificultăţilor. Sentimentul de jenă şi al
responsabilităţii, ne ajută să ne abţinem de la unele fapte indezirabile social.
Voinţa este funcţia psihicului prin care se produce actualizarea şi realizarea intenţiilor, prin
organizare operaţională a acţiunilor şi structurare decizională. Este strâns legată de sistemul
motivaţional, conceput ca ansamblul pulsiunilor interne, cu un nivel energetic şi tensional
specific, modelat sociocultural, ca declanşator al acţiunii.
Voinţa, proces psihic apropiat de activitatea motorie, dar şi de caracter, desemnează formele
de motricitate plasate sub controlul sistemului vieţii de relaţie, neavînd nici caracter reflex şi nici
automat. Voinţa reprezintă capacitatea de decizie liberă şi ferm orientată în direcţia realizării
unui scop propus, dincolo de orice fel de obstacole. Capacitatea acesteia este de a preveni
conflictele şi de a reuşi în acţiunile pe care individul şi le-a propus să le realizeze (Sîrbu A.,
2010).
Deci, actul de voinţă este un act de sinteză, foarte complex, în care este antrenată întreaga
personalitate: memoria şi gîndirea, sentimentele şi deprinderile, trăsăturile de temperament şi
caracter. De aceea punem noi diagnosticul unei persoane în funcţie de ceea ce face, de activitatea
sa. În actele voluntare se oglindesc treptat toate calităţile şi defectele sale.

154
Actul de voinţă exprimă întreaga personalitate, deci hotărîrile cuiva sunt în funcţie de
convingerile, deprinderile, sentimentele, principiile sale morale, de forţa sa de voinţă. Totul
rezultă din predispoziţiile sale ereditare şi din experienţa vieţii sale de familie, relaţiile cu
colegii, şefii etc., întrucît fiecare individ are un profil specific ce permite să prevedem reacţiile
sale cel puţin în cîteva situaţii.

5. Dezvoltarea ontogenetică a voinţei


Voinţa reprezintă o formă superioară de autoreglare a comportamentului şi activităţii,
bazată pe mobilizarea şi direcţionarea conştientă, intenţionată, deliberată a efortului psihic şi
fizic, pentru surmontarea obstacolelor şi realizarea scopului propus. O asemenea „schemă
funcţională”, în mod logic, nu poate fi înnăscută.
La naştere, copilul dispune doar de scheme funcţionale de tip involuntar, reflex-
necondiţionat, lipsite de deliberare şi intenţionalitate, ce se pun în mişcare în mod automat, fie la
acţiunea unui stimul extern (exemplu, reflexul de apucare sau de atingere a obiectului apărut în
câmpul vizual), fie a unuia intern (o stare de disconfort fiziologic, o trebuinţă biologică etc).
Comportamentul de acest tip, caracterizat ca involuntar, este nemijlocit, direct, impulsiv.
Mişcările haotice, dezordonate, dar permanente în starea de veghe, pe care le observăm la sugar,
au de asemenea un caracter involuntar, fiind provocate direct fie de descărcări neurale spontane
la nivelul centrilor motori subcorticali, fie de semnalele proprioceptive care se activează la
nevoia de a-şi modifica poziţia corpului sau de mişcare.
I. Reflexul circular, pe care l-a descris J. Piaget, constă în aruncarea repetată a obiectului pe
care adultul i-1 dă copilului, poate fi considerat ca o primă verigă în constituirea schemelor de tip
voluntar. Apucarea şi aruncarea repetată a obiectului procură copilului o anumită satisfacţie pe
care el tinde să şi-o prelungească în timp, odată ce adultul încetează să-i mai dea obiectul, copilul
începe să plângă, semnalizând prin aceasta că ar fi dorit continuarea jocului.
II. Al doilea moment de referinţă în elaborarea mecanismelor autoreglării voluntare poate fi
socotit cel în care apare „schema obiectului permanent” (după vârsta de 8 luni). Acesta
marchează începutul constituirii reprezentării - atât ca produs (imagine), cât şi ca proces (act).
III. Un al treilea moment important îl reprezintă formarea, după vârsta de 10-12 luni, a
legăturilor selective şi stabile dintre mişcare (acţiune) şi efectul adaptativ (pozitiv sau negativ) şi
dintre mişcare şi caracteristicile fizice (formă, volum) şi funcţionale ale obiectelor, care asigură
premisele neurofiziologice ale structurării actelor instrumentale - praxiei. Acţiunea sistematică a
copilului cu obiectele în plan extern devine principalul factor de stimulare şi modelare a
efortului, de conştientizare a raportului dintre dorinţă şi posibilitate şi de diferenţiere-cristalizare

155
a trăsăturilor particulare ale voinţei. Această etapă va fi treptat integrată în joc, care dobândeşte
caracterul unei activităţi orientate spre scop.
IV. Al patrulea moment în formarea sistemului generalizat al autoreglajului voluntar trebuie
considerat mersul biped, care-şi consolidează schemele funcţionale neuronale în jurul vârstei de
3 ani. Acesta, pe lângă faptul că asigură autonomia comportamentală în spaţiu, devine şi
principalul mijloc prin care copilul îşi exteriorizează finalitatea acţiunilor şi împlinirea practică a
dorinţelor.
V. Cel de al cincilea moment în dezvoltarea mecanismelor auto-reglajului voluntar îl
reprezintă instituirea, începând cu vârsta de 1,6-2 ani, a controlului cortical asupra sfincterelor şi,
apoi, asupra trebuinţelor fiziologice primare. Pe baza întăririlor pozitive şi negative pe care le
aplică părinţii asupra copilului, aceştia învaţă treptat să reziste presiunii propriilor pulsiuni
interne şi să rabde, amânând satisfacerea sau descărcarea.
VI. Mecanismele autoreglajului voluntar nu pot fi considerate închegate până când nu se
parcurg stadiile genetice ale formării şi consolidării structurii operatorii a intelectului. Această
structură dobândeşte caracteristicile sale specifice de interioritate, reversibilitate şi echilibru de-
abia în jurul vârstei de 14-16 ani (J. Piaget).
VII. Nivelul al şaptelea este reprezentat de dezvoltarea limbajului în unitatea celor două
laturi ale sale − receptiv-impresivă (înţelegerea) şi efector-expresivă (vorbirea). Prin intermediul
limbajului, se realizează, în ultima instanţă, articularea şi integrarea sistemică a tuturor verigilor,
fazelor şi conţinuturilor sistemului voliţional al persoanei.
În esenţă, se poate susţine că, iniţial, reglajul voluntar se manifestă ca interacţiune şi
interinfluenţare socială, între copil şi adult, în cazul de faţă. Cuvîntul include şi controlează
fiecare fază a actului voluntar, valorificîndu-şi, în mod special, funcţiile sale cognitive şi
reglatoare.
Nivelul integrator central în constelaţia componentelor autoreglajului voluntar îl reprezintă
conştiinţa de sine, care-şi face simţită influenţa începând cu vârsta de 3 ani.
Întregul proces al formării şi dezvoltării voinţei depinde de situaţiile externe, de natura şi
caracterul sarcinilor şi solicitărilor cărora copilul trebuie să le facă faţă.
Nu pot fi ignorate însă particularităţile individuale determinate genetic: tipul general de
sistem nervos (puternic-slab, echilibrat-neechilibrat, mobil-inert), sensibilitatea emoţională
(crescută-scăzută), echilibrul emoţional (stabil-instabil), tipul de deschidere - introvertit
(deschiderea spre sine, spre interior) sau extravertit (deschidere spre lumea externă), locus of
control (intern sau extern) etc. (Golu M., 2002).
Tulburările voinţei

156
Dintre tulburările voinţei distingem: hiperbulia care reprezintă exagerarea forţei voliţionale.
În alte cazuri putem întîlni o diminuare a voinţei, cînd orice activitate se execută cu încetineală,
aceasta purtînd denumirea de hipobulie. O altă formă de tulburare a voinţei este abulia, care se
caracterizează prin lipsa spontaneităţii şi iniţiativei în acţiuni. Aceste şi alte forme de tulburări
ale voinţei sunt abordate şi studiate în psihopatologie şi psihiatrie (Sîrbu A., 2010).

6. Educarea şi autoeducarea voinţei


Voinţa ca însuşire de personalitate, se dezvoltă concomitent cu celelalte fenomene psihice
în procesul activităţii orientate spre un scop bine determinat, depăşind orice obstacol.
Dezvoltarea voinţei se face prin executarea a nenumărate acţiuni voluntare, pe parcursul
vieţii şi prin exerciţii speciale. Treptat se dobîndesc anumite calităţi de voinţă, ce caracterizează
capacitatea persoanei de efort voluntar.
Educarea voinţei constă în stabilirea echilibrului între cele două categorii de forţe (de
impulsiune, de inhibiţie) ce provin dintr-o slăbiciune a voinţei şi a puterii ei de decizie.
Dezvoltarea autoreglajului voluntar are loc în cîteva direcţii:
1. transformarea proceselor cognitive involuntare în voluntare,
2. posedarea autocontrolului conduitei şi
3. performanţa trăsăturilor de caracter volitive.

Pentru dezvoltarea voinţei este necesar ca subiectul:


1. conştient să-şi pună sistematic scopuri şi sarcini din ce în ce mai dificile, ce depăşesc
condiţiile obişnuite de îndeplinire;
2. să depună efort cînd este nevoie de înlăturat obstacolele, să-şi impună anumite restricţii
pentru atingerea scopului;
3. să realizeze activităţi ce reflectă valorile moral-spirituale;
4. să tindă sistematic spre dezvoltarea inteligenţei, să tindă spre autoperfecţiune;
5. să ţină cont ca perfecţionarea autoreglajului volitiv să aibă loc concomitent în toate
sferele: intelectuală, motivaţională şi emoţională, în caz contrar, el poate deveni nu un om
cu tărie de voinţă, ci unul învăpăţînat şi rigid.
Dezvoltarea voinţei şi este una din condiţiile de bază pentru reuşita şcolară, dar şi pentru
creşterea autonomiei şi independenţei în desfăşurarea celorlalte activităţi de dincolo de spaţiul
şcolii (T. Creţu, 2009).
Voinţa de a învăţa nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de
durată, care presupune atît îndeplinirea neabătută a unor scopuri fixate de alţii în învăţare, cît şi
îndeplinirea unor scopuri fixate de cei care învaţă înşişi.

157
Exersarea voinţei de a învăţa duce treptat la o dorinţă permanentă de a şti mai mult, de a
cunoaşte mai mult atunci cînd eforturile tale ca student sînt recompensate prin satisfacţii, care se
regăsesc în însăşi învăţare şi duc la sentimentul de succes (Focşa-Semionov Sv., 2009).

Sarcini de autoevaluare

Enumeraţi şi caracterizaţi calităţile voinţei.


Enumeraţi şi descrieţi etapele voinţei.
Enumeraţi şi descrieţi doi factori care contribuie la dezvoltarea calităţilor voinţei.
Descrieţi modul în care se desfăşoară una dintre fazele/etapele actului voluntar.
Ilustraţi, printr-un exemplu simplu, modul în care se manifestă una dintre calităţile voinţei
într-o activitate de tip intelectual.
Argumentaţi rolul voinţei în realizarea performanţei şcolare.
Ilustraţi, printr-un exemplu din mediu şcolar, că sugestibilitatea, este însuşire negativă,
opusă independenţei voinţei.
Estimaţi consecinţele pe care le produce slăbiciunea voinţei.
Evidenţiaţi o corelaţie existentă între termenii efort voluntar şi trebuinţă.

Activităţi de seminar

1. Relevaţi acţiunile, faptele unui personaj dintr-o operă literară îndrăgită, care confirmă
puterea de voinţă a lui.
2. Din şirul dat de cuvinte ce urmează, alcătuiţi portretul unei persoane volitive, selectînd
însuşirile corespunzătoare: încrezută, anxioasă, liniştită, orientată spre un scop,
influenţabilă, cu unitatea dintre cuvînt şi fapte, organizată, sugestibilă, perseverentă,
sigură pe sine, slabă din fire, dezorientată, neliniştită, insistentă, hotărîtă, echilibrată,
hipermobilă, leneşă.
3. Alcătuiţi un program de dezvoltare a propriei voinţe în corespundere cu cunoaşterea de
sine.
4. Estimaţi esenţa voinţei pentru alte procese psihice.
5. Alcătuiţi portretul psihologic şi comportamental al unei persoane nehotărîte.

Teme pentru referat

1. Cercetări actuale în studiul voinţei.


2. Locul voinţei în sistemul de personalitate a individului.
3. Modalităţi de dezvoltare a calităţilor volitive la elevi.

158
159
12. MOTIVAŢIA − FACTOR PSIHIC CU ROL STIMULATIV ŞI
DIRECŢIONAL ÎN ACTIVITATE ŞI CONDUITĂ

Omul nu poate face alegeri înţelepte în viaţă dacă nu îndrăzneşte să se asculte pe sine, pe el
însuşi, în fiecare clipă a existenţei sale. (Abraham H. Maslow)

Argument
Specialiştii din psihologie numesc motivaţia drept „filtru” prin intermediul căruia indivizii
recepţionează şi asimilează influenţele externe şi interne. Astfel prin motivaţie reacţionăm, doar
la acei stimuli care sînt capabili să ne satisfacă trebuinţele.
Motivaţia explică de ce în una şi aceeaşi situaţie, oamenii pot reacţiona diferit, sau unul şi
acelaşi om reacţionează diferit la acelaşi obiect în variate contexte.
Studiul motivaţiei are în vedere cercetarea aspectelor care stau la baza acţiunilor noastre:
cum ajungem să acţionăm şi ce gen de factori ne influenţează acţiunile.
Componentele sistemului motivaţional sunt numeroase, variază ca origine, mod de
satisfacere şi funcţii, clasificarea şi explicarea lor fiind controversate. Constelaţia motivaţională
include trebuinţele, tendinţele, intenţii, dorinţe, motive, interese, aspiraţii, convingeri.
Pentru descrierea motivaţiei s-au utilizat în psihologie metafore construite pe baza unor
noţiuni împrumutate din fizică. Astfel, Kurt Lewin susţine că motivaţia acţionează ca un cîmp de
forţe în care se află atît subiectul cît şi obiectele, persoanele, activităţile. Pentru a caracteriza o
componentă a motivaţiei s-a folosit conceptul de vector care posedă în fizică: mărime, direcţie şi
sens. Analog vectorilor fizici, vectorii-motivaţiei sunt caracterizaţi prin intensitate, direcţie şi
sens − proprietăţi care pot fi măsurate prin anumite metode psihologice.

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să definiţi motivaţia şi conceptele derivate: motive, trebuinţe, scopuri, interese, intenţii,
aspiraţii, convingeri, concepţii;
 să precizaţi, pe baza analizei unor exemple, rolul motivaţiei în activitatea umană;
 să explicaţi relaţia motivaţie  performanţă;
 să analizaţi înlănţuirea diferitor categorii de trebuinţe din piramida lui Maslow;
 să vă autocaracterizaţi din perspectiva nivelului de aspiraţie.

Conţinut:

160
1. Definirea şi caracteristica generală a motivaţiei.
2. Funcţiile motivaţiei.
3. Teorii ale motivaţiei.
4. Formele motivaţiei.
5. Motivaţie şi performanţă. Optimum motivaţional.

1. Definirea şi caracteristica generală a motivaţiei


În accepţiune largă motivaţia  reprezintă o totalitate de factori dinamici ce determină
conduita omului, sau „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau
dobîndite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte”.
(M. Golu, 2007). Într-o accepţiune mai restrînsă M. Golu reprezintă motivaţia ca o formă
specifică de reflectare prin care se semnalează mecanismelor de comandăcontrol ale sistemului
personalităţii o oscilaţie de la starea iniţială de echilibru, un deficit energeticoinformaţional sau
o necesitate ce trebuie satisfăcută.
Cosmovici (1996), susţine ideea că la baza motivaţiei ar sta un principiu din biologie, cel al
homeostaziei, potrivit căruia organismele tind să-şi menţină aceeaşi stare, un anume echilibru
constant, cu toate modificările mediului. Cînd echilibrul este perturbat, atunci fiinţa vie
reacţionează în vederea restabilirii lui. Dezechilibrele se traduc în planul psihic prin apariţia unei
trebuinţe fiziologice (nevoia de hrană, apă, căldură etc.) sau trebuinţe formate în cursul existenţei
(dorinţa de a vedea un film, de a citi o carte,de a studia, de a te plimba cu automobilul etc.).
Trebuinţa este tocmai o trăire a unei stări de dezechilibru, provocată, de obicei, de o lipsă.
Toate componentele motivaţionale: motive, trebuinţe, scopuri, interese, intenţii, aspiraţii,
convingeri, concepţii formează constelaţia motivaţională a omului.
Motivaţia este determinată de:
1. Motivele reprezintă acele mobiluri care stau la baza unui comportament sau a unei acţiuni
concrete. Are doi vectori: unul energizant (care pune în mişcare) şi celălalt direcţional
(care orientează). Motivele acţionează în interdependenţă formînd diferite constelaţii şi
nu în mod izolat, în conştiinţa şi conduita umană.
2. Trebuinţele  semnalizează prezenţa sentimentului de insatisfacţie cauzat de deficitul
biopsihosocial al omului. Ele stimulează şi reglează conduita în căutarea „obiectului”
care ar putea să le satisfacă acest impediment. Trebuinţele duc după sine organismul,
suscită dezvoltarea anumitor procese psihice până în momentul cînd vor fi satisfăcute
nevoile apărute.
3. Scopurile  reflectă rezultatul intermediar conştientizat spre care este orientată acţiunea
legată de activitatea ce satisface trebuinţa. Scopul prezintă obiectivul atenţiei, ocupă

161
volumul memoriei operative, în care sunt implicate procesul de gîndire şi trăirile
emoţionale. Scopul reprezintă mijlocul de satisfacere a motivelor.
4. Interesele  reprezintă orientări selective, relativ stabile şi active spre anumite domenii de
activitate. Ele sunt stări motivaţionale complexe cu caracter cognitiv, care nu sunt legate
de o anumită trebuinţă şi sunt specifice activităţilor creative şi ştiinţifice.
5. Intenţiile  evidenţiază orientarea motivului spre scopuri şi se referă la ceea ce individul
încearcă să facă.
6. Aspiraţiile  reflectă standardul pe care o persoană speră să-l atingă. De nivelul
aspiraţiilor depind eforturile pe care le depune subiectul pentru îndeplinirea unei sarcini.
Nivelul de aspiraţii trebuie să fie în concordanţă cu aptitudinile omului.
7. Convingerile sunt idei de forţă, idei puternice, de valoare înserate în structurile cognitiv –
afective ale personalităţii, care impulsionează subiectul spre acţiuni şi uneori chiar spre
sacrificii cu certitudine şi necesitate.
8. Concepţiile constituie formaţiunea motivaţională cognitiv-valorică de maximă
generalitate, ce include ansamblul opiniilor, părerilor, ideilor, teoriilor despre om, natură,
societate, avînd rol de stradegie a orientării comportamentului.
Motivaţia constituie mecanismul de energizare, dinamizare, orientare şi direcţionare a
activităţii psiho-comportamentale în vederea satisfacerii stărilor de necesitate.
Motivaţia reflectă stările interne de necesitate, stări care impulsionează organismul în
vederea satisfacerii lor.
După M. Zlate (2004), despre comportamente motivate putem vorbi în următoarele condiţii:
 cînd persoana se află într-o stare tensională generatoare de energie orientată spre
realizarea sau consumarea ei adecvată;
 cînd această stare este cauzată sau orientată de sau spre un obiect exterior care apare în
calitate de scop;
 cînd intensitatea motivaţiei generată de particularităţile motivelor şi particularităţile
stimulentelor este optimă.

2. Funcţiile motivaţiei
Motivaţia stă la baza tuturor deciziilor, atitudinilor şi acţiunilor umane fiind denumită
„cauzalitatea internă” a conduitei umane şi datorită faptului că motivaţiile sunt de mai multe
tipuri după structură şi complexitate acestea îndeplinesc diverse funcţii:
 de activare internă este specifică trebuinţelor, care debutează cu o alertă internă,
continuă cu o agitaţie crescută, cu o stare de mare încordare internă şi se finalizează prin
satisfacerea lor.

162
 de factor declanşator este specifică motivului care înseamnă identificarea trebuinţei.
Motivul declanşează acţiunea de satisfacere. Constă în deblocarea şi activarea centrilor de
comandă efectori care asigură pregătirea şi punerea în funcţiune a verigilor motorii şi
secretorii în vederea satisfacerii stării de necesitate, fie că este vorba de o trebuinţă
biologică, fie de una de ordin spiritual.
 de autoreglare prin care se imprimă conduitei un caracter activ şi selectiv.
 de orientaredirecţionare constă în centrarea comportamentului şi activităţii pe un
obiectiv anume.
 de susţinere şi energizare constă în menţinerea în actualitate a comportamentului
declanşat pînă la satisfacerea „stării de necesitate”.

3. Teorii ale motivaţiei


Motivaţia prezintă un grad înalt de complexitate fapt care a determinat formularea unui
număr mare de teorii. Deosebirile dintre aceste teorii sunt mai mari sau mai mici, ele fiind
determinate de aspectele prioritare care sunt abordate şi de importanţa care li se conferă în cadrul
ansamblului.
Literatura ştiinţifică oferă peste 50 de teorii ale motivaţiei. Cele mai apreciate sunt: Teoria
trebuinţelor umane a lui Maslow, Teoria motivaţiei a lui Murray, Teoria lui McClleland: teoria
cu privire la motivaţia realizării şi Teoria ERD a lui Alderfer.
1) Teoria trebuinţelor umane a lui Maslow
Pentru Maslow, psiholog american trebuinţele pot fi grupate în 5 categorii principale,
ierarhizate astfel încît o trebuinţă superioară nu se exprimă decît, atunci cînd sunt satisfăcute
trebuinţele de nivel imediat inferior: trebuinţe fiziologice (hrană, apă, oxigen, sex), a căror
satisfacere asigură supravieţuirea; trebuinţe de siguranţă (securitate, adăpost, de a fi protejat de
toate ameninţările şi pericolele, de a trăi într-un mediu structurat, ordonat, previzibil); trebuinţe
de afiliere (de apartenenţă la un grup, nevoia de afecţiune, dragoste, de relaţii interpersonale şi
sociale); trebuinţe de stimă şi statut (de a fi respectat şi apreciat de alţii, de a obţine o poziţie cât
mai înaltă în sistemul de prestigiu al grupului şi societăţii); şi trebuinţe de autorealizare (de
dezvoltare personală, de amplificare şi punere în valoare a tuturor disponibilităţilor sau, după
cum se exprima însuşi Maslow, de a deveni ceea ce este sau ceea ce este capabil să fie). Primele
trei sunt numite trebuinţe de deficit sau homeostazie, ultimele două, dar mai ales cea de
autorealizare, trebuinţe de creştere care asigură dezvoltarea personală a individului. Aceste
trebuinţe nu sunt independente între ele, ci ierarhizate sub forma unei piramide, prezentate în
figura de mai jos.

163
Piramida trebuinţelor umane a lui A.H. Maslow
Există şi o altă ierarhizare a trebuinţelor, care constă din 8 nivele:
1. trebuinţele fiziologice;
2. trebuinţele de securitate;
3. trebuinţe sociale, de dragoste, afecţiune şi apartenenţă;
4. trebuinţe de stimă;
5. trebuinţe de autoactualizare;
6. trebuinţe de cunoaştere;
7. trebuinţe estetice;
8. trebuinţe de concordanţă între simţire, cunoaştere şi acţiune.
Ultimele trei niveluri ale ierarhiei mai sunt cunoscute şi sub numele „de a doua ierarhie a
trebuinţelor”. Satisfacerea a patru categorii de necesităţi din ierarhie este considerată obligatorie
pentru o viaţă normală.
Ierarhia trebuinţelor a devenit o paradigmă larg folosită în afaceri, publicitate şi alte domenii
aplicative ale psihologiei.
Conform autorului citat, trebuinţa care motivează comportamentul este cea nesatisfăcută.
Dacă trebuinţele fiziologice (foame, sete, dorinţă sexuală, nevoie de somn) sunt satisfăcute,
apar alte trebuinţe, cele de securitate şi de confort material: nevoia de a avea o casă a ta, un
mijloc de locomoţie; manifestarea acestor noi nevoi s-ar traduce la copii prin frica de
necunoscut, de imprevizibil. Odată satisfăcut acest nivel, lasă să apară nevoile de afecţiune, sau
de dragoste, în diferitele lor manifestări: tandreţe filială şi conjugală, coeziune familială,
prietenie. Un alt aspect interesant al teoriei lui Maslow este acela că trebinţele sunt prezentate în
manieră multidimensională, de exemplu, dragostea, adesea considerată ca o entitate unitară, este
văzută ca un complex de motivaţii foarte diferite: dorinţă sexuală, simbioză pe planul vieţii

164
materiale, tandreţe, concordanţă de interese pe plan cognitiv etc. Odată realizat acest „strat de
trebuinţe”, apar motivaţii mai sociale, care se pot grupa sub denumirea de trebuinţă de stimă.
Adler, discipolul dizident al lui Freud, insistă mai mult asupra poziţiei sociale a individului în
grupul său social decât asupra libidoului. Reluată de psihosociologii americani, această idee a
sfârşit în diverse concepte: trebuinţa de stimă, de independenţă profesională, ceea ce numim în
viaţa de zi cu zi „ambiţie”. În sfârşit, nivelul cel mai înalt al ierarhiei trebuinţelor, se referă la
realizarea de sine, a intereselor, aptitudinilor şi valorilor. Fiecare persoană trebuie să tindă spre
realizarea acestui nivel.
Această teorie este considerată clasică în psihologie şi ea a fost adesea utilizată ca model
teoretic în practica organizaţională. Astfel teoria dată explică fenomenul formării permanente a
indivizilor după ce au obţinut o meserie (de altfel calificată) şi care le asigură o situaţie materială
dar nu şi satisfacţii, îşi doresc o formaţie corespunzătoare intereselor lor.
A. Maslow (1968) a elaborat clasificarea sa pornind de la aprecierea locului şi importanţei
conţinutului motivului în structura personalităţii. Totodată, a stabilit un raport invers proporţional
între nivelul de integrare şi valoarea conţinutului trebuinţelor.
Maslow introduce noţiunea de meta –motivaţie pentru a explica mecanismele motivaţionale
la persoanele armonioase, conştiente de sine. Această meta -motivaţie conduce la maximalizarea
potenţialului propriu, la creşterea şi dezvoltarea psihică. Atunci cînd aceste meta -nevoi nu sunt
satisfăcute, apare meta -patologia:
Meta -motivaţia /meta -patologia:
 Nevoia de adevăr /neîncredere, cinism, scepticism;
 Bunătate /ură, repulsie, dezgust;
 Frumuseţe /vulgaritate, lipsă de simţ artistic;
 Unitate, integritate /tendinţă de dezintegrare a personalităţii;
 Vivacitate /robotizare, lipsa emoţiilor, sărăcia vieţii psihice;
 Nevoia de transcendenţă /tendinţa de a gîndi în extreme, viziune simplistă asupra vieţii;
 Unicitate /pierderea simţului individualităţii, a sentimentului propriului eu;
 Perfecţiune /pierderea speranţei;
 Necesitate /haos, lipsă de predictibilitate;
 Completitudine -finalitate /încetarea demersului de orientare spre scop, egoism;
 Ordine /insecuritate, pierderea speranţei, tendinţa de a fi permanent în garda;
 Justiţie, dreptate /neîncredere, teamă;
 Simplitate /complexitate inutilă, confuzie;
 Bogăţie interioară, totalitate /depresie, pierderea interesului pentru lume şi viaţă;

165
 Nevoia de uşurinţă /oboseală, încordare, rigiditate;
 Trebuinţa ludică /depresie, lipsa de umor, lipsa de entuziasm;
 Auto -suficienţă /tendinţa de a pune responsabilitatea pe seama celorlalţi;
 Nevoia de semnificaţie /lipsa de sens.

Critici aduse teoriei lui Maslow


Cu toate acestea, studiile experimentale nu susţin deloc generalitatea acestei teorii. Astfel,
într-un studiu întreprins de Barbara Goebel şi Dolores Brown (1981), subiecţi de diferite
categorii de vârstă, de la 9 la 80 de ani, trebuie să ierarhizeze trebuinţele în ordinea importanţei;
s-ar putea crede că nivelurile inferioare ale trebuinţelor se vor găsi în medie satisfăcute, în
funcţie de dezvoltarea vârstei, apărând şi trebuinţele superioare, dar studiul relevă că la orice
vârstă domină trebuinţa de afecţiune. Pe de altă parte, ordinea trebuinţelor nu este totdeauna
aceeaşi: astfel, la adulţii tineri trebuinţa de realizare este importantă şi se dezvoltă mai mult, în
timp ce trebuinţa de stimă rămâne mai slab exprimată. Un alt studiu (Hali şi Nougaim, 1968)
făcut într-o mare întreprindere americană, structurată cu niveluri ierarhice foarte numeroase la
categoria personal, arată că trebuinţa de reuşită rămîne întotdeauna foarte puternică, chiar şi la
cei care au beneficiat de numeroase avansări. Se pare deci, că există profile cu diferite priorităţi
în funcţie de indivizi sau în funcţie de diferite vârste. Observaţia, ca şi biografiile, arată că
anumite personalităţi au o trebuinţă de realizare atât de puternică încât nu mai există nici măcar
satisfacerea trebuinţelor fiziologice (ex. Marie Curie a fost găsită de mai multe ori leşinată din
cauza lipsei de hrană, în decursul studiilor sale de medicină).

2) Teoria motivaţiei a lui H. Murray


În elaborarea clasificării sale, H. Murray (1930), psiholog american a pornit de la
consideraţia că, pentru a înţelege motivaţia comportamentului uman, trebuie să se ţină seama de
un număr suficient de mare de variabile definite empiric, în aşa fel, încît să poată fi apropiate de
modelele cercetării ştiinţifice.
Murray, la fel ca şi Maslow, consideră că un comportament, gînd sau sentiment dat poate
apărea datorită mai multor motivaţii. Trebuinţa reprezintă în concepţia lui un construct ipotetic.
Ea are o bază fiziologică care organizează şi direcţionează procesele intelectuale şi abilităţile
perceptive ale subiectului. Trebuinţele pot izvorî din procese interne ale organismului sau din
evenimentele mediului extern.
El a identificat un număr de 20 de trebuinţe fundamentale, şi anume:

166
1) trebuinţa de dominare - nevoia de a controla mediul, de a direcţiona şi influenţa comportamentul
celorlalţi prin sugestie, seducţie, persuasiune sau comandă. Nevoia de a restrânge, interzice sau de a
redirecţiona un comportament.
2) trebuinţa de deferenţă - nevoia de a admira sau susţine o persoană considerată superioară. Nevoia de
a preţui, onora, elogia. Nevoia de a se conforma unor tradiţii.
3) trebuinţa de autonomie - nevoia de a rezista constrângerilor şi restricţiilor. Nevoia de a fi
independent şi liber de a acţiona conform propriilor impulsuri. Nevoia de a se opune convenienţelor.
Nevoia de a evita activităţile propuse de personalităţi dominatoare.
4) trebuinţa de agresivitate - nevoia de a depăşi opoziţia celorlalţi prin forţă. Nevoie de luptă, de
revanşă. Nevoia de a se opune în forţă, de a pedepsi, de a deprecia, umili, ridiculiza.
5) trebuinţa de supunere - tendinţa de a se lăsa dominat în mod pasiv de forţe externe, de a se accepta
injurii, blamări, critică, pedeapsă. Nevoia de a admite propria inferioritate, căutarea şi satisfacţia
obţinută din durere, pedeapsă, boală, ghinion.
6) trebuinţa de realizare - nevoia de a îndeplini sarcini dificile, de a depăşi obstacole şi de a atinge
standarde ridicate în activitate. Tendinţa de a rivaliza cu ceilalţi, de a stăpâni, manipula, organiza
obiecte, persoane, idei.
7) trebuinţa de stimulare - nevoia de a căuta şi de a obţine satisfacţii de pe urma unor impresii
senzoriale.
8) trebuinţa de exhibiţionism - nevoia de a face impresie, de a fi văzut şi auzit, de a activa, uimi,
fascina, intriga, şoca, amuza sau de a întreţine atmosfera.
9) trebuinţa ludică - nevoie de a reacţiona din plăcere fără un scop anume. Nevoia de a râde, de a glumi,
de a acorda timp unor activităţi sportive, de a dansa, de a frecventa petreceri (inclusiv băutură şi joc
de cărţi).
10) trebuinţa de afiliere - nevoia de a fi aproape şi de a coopera cu alte persoane care seamănă cu
subiectul sau îl agrează. Nevoia de a câştiga afecţiunea, de a adera şi de a rămâne loial faţă de
prieteni.
11) trebuinţa de respingere - nevoia de a se separa de persoane apreciate negativ. Nevoia de a abandona,
exclude, rejecta sau de a rămâne indiferent faţă de o persoană considerată inferioară.
12) trebuinţa de suport - tendinţa de a fi gratificat prin intermediul unui ajutor, simpatie, de a avea un
susţinător, de a fi susţinut, ajutat, protejat, iertat, consolat, încurajat de afecţiunea altuia.
13) trebuinţa de existenţă socială - nevoia de a acorda simpatie, de a gratifica nevoile altor persoane
neajutorate (copii, persoane slabe, infirme, lovite de viaţă, bolnave). Nevoia de a ajuta, îngriji,
susţine, consola, trata etc.
14) trebuinţa de evitare a inferiorităţii - nevoia de a evita umilirea, de a ieşi din situaţiile jenante sau de
evitarea condiţiilor în care subiectul poate ieşi învins. Reţinerea de la unele activităţi datorită fricii de
eşec.
15) trebuinţa de apărare a Ego - ului - nevoie de a se autoapăra de atacuri, critici, balamare. Nevoia de a
justifica o acţiune greşită, un eşec, o umilinţă.

167
16) trebuinţa de contracarare - nevoia de a repara un eşec printr-o contraacţiune, de a depăşi slăbiciunea,
de a reprima teama, de a menţine autorespectul şi mândria la un standard înalt.
17) trebuinţa de evitare a durerii - nevoia de a evita, de a scăpa de situaţiile periculoase. Nevoia de a-şi
lua măsuri de precauţie.
18) trebuinţa de ordine - nevoia de a pune lucrurile la locul lor de curăţenie, organizare, echilibru,
exactitate, precizie.
19) trebuinţa de înţelegere - nevoia de a adresa întrebări şi de a primi răspunsuri. Interesul pentru
probleme teoretice, nevoia de a analiza şi generaliza evenimentele.
20) trebuinţa sexuală - nevoia de a iniţia şi menţine o relaţie erotică.
Murray arată că nu este obligatoriu ca toate aceste trebuinţe de bază să se manifeste la o
singura persoană. Există oameni care au resimţit de-a lungul existenţei lor toate aceste nevoi, pe
când alţii nu au trăit niciodată unele din ele. Unele din aceste trebuinţe sunt congruente unele cu
altele, în timp ce altele se află în opoziţie (Calancea A., 2006).

Teoria lui McClleland: teoria cu privire la motivaţia realizării


D.C. McClelland, unul dintre discipolii psihologului H.A. Murray, a ilustrat că principalii
agenţi de motivare a comportamentului uman sunt:
 Nevoia de realizare – dorinţa permanentă a individului de a dori reuşita şi autodepăşirea.
 Nevoia de putere – dorinţa de a-i influenţa pe ceilalţi şi de a-i conduce.
 Nevoia de afiliere – dorinţa de a stabili, menţine şi consolida o relaţie afectivă pozitivă cu
ceilalţi.
Autorul pleacă de la ideea că motivele se dezvoltă în jurul experienţelor afective,
presupunîndu-se că omul acţionează ca şi cum ar aştepta un rezultat plăcut sau s-ar feri de un
eşec, un rezultat neplăcut. Dacă o situaţie de realizare anterioară a determinat un efect pozitiv,
persoana se va angaja mai uşor în comportamente de realizare; invers, dacă un individ a fost
pedepsit pentru că a greşit, atunci se poate dezvolta o frică de greşeală, de ratare şi aceasta va fi
un motiv pentru ocolirea greşelii. Aşa dar motivele acţiunii apar din experienţa individului şi ca
urmare, motivaţia poate fi educată şi dezvoltată. McClelland susţine că trebuinţa de realizare
poate fi la unii oameni de nivel înalt, iar la alţii de nivel scăzut.
După McClelland persoanele înalt realizatoare se caracterizează prin:
 realizatorul este o persoană care îşi fixează scopuri cu un risc moderat, el nu-şi ia
sarcini prea uşoare a căror îndeplinire nu i-ar da nici o satisfacţie, nici prea grele, care
comportă o mică posibilitate de realizare;
 preferă să abordeze şi să rezolve el însuşi problemele;

168
 se orientează spre acele situaţii în care poate găsi repede aprecierea (feedback-ul)
asupra performanţei lor, aceasta deoarece realizatorul este o persoană căreia îi place să
ştie continuu cît de bine face ceva;
 oamenii cu înaltă trebuinţă de realizare îşi fixează standardele de realizare pentru ei
însăşi şi acţionează pentru atingerea lor.
McClelland estimează că aproximativ 10% din populaţie posedă un foarte înalt nivel al
trebuinţei de realizare şi că dezvoltarea trebuinţei de realizare se poate face prin favorizarea unor
condiţii dintre care amintim:
a) rezultatele finale sau scopurile activităţii să fie specifice şi făcute explicit;
b) scopurile dorite sau rezultatele de realizat să prezinte un grad moderat de risc pentru
individ;
c) oamenii antrenaţi în realizarea sarcinii trebuie să cunoască rezultatul eforturilor lor
(este necesară oferirea aprecierilor, feedback-ului);
d) recompensele sau sancţiunile asociate cu succesul sau insuccesul să fie în legătură cu
realizarea scopurilor: un premiu semnificativ pentru o realizare semnificativă şi numai o
pedeapsă minimă pentru acele insuccese ce nu sunt cruciale.
Aceste condiţii trebuie respectate atît în mediile educaţionale, cît şi în cele organizaţionale.

Teoria ERD a lui Alderfer


Clayton Alderfer, psiholog american a dezvoltat o altă teorie a motivaţiei bazată pe nevoi,
numită teoria ERD. Ea porneşte de la clasificarea nevoilor făcută de Maslow şi comprimă
sistemul celor cinci categorii de nevoi din piramida lui Maslow într-un sistem care cuprinde trei
tipuri de nevoi:
 E: nevoi de existenţă. Acestea sunt nevoi care sunt satisfăcute de anumite categorii
materiale. Ele corespund total nevoilor fiziologice ale lui Maslow, dar şi anumitor nevoi
de siguranţă.
 R: nevoi relaţionale. Aceste nevoi sunt satisfăcute de comunicarea liberă şi schimbul de
sentimente şi concepţii cu ceilalţi membri ai organizaţiei. Ele corespund destul de bine cu
nevoile de apartenenţă şi cu acele nevoi de stimă (după teoria lui Maslow) care implică
feedback cu ceilalţi. Nevoile relaţionale sunt satisfăcute, mai degrabă, de interacţiunea
deschisă, sinceră, cinstită, decît de lucruri plăcute, dar necritice.
 D: nevoi de dezvoltare. Acestea sunt satisfăcute de implicarea personală puternică în
mediul de muncă. Ele cuprind atît utilizarea completă a abilităţilor şi deprinderilor
individuale, cît şi dezvoltarea creativă de noi calităţi şi deprinderi. Nevoile de dezvoltare

169
corespund nevoilor de împlinire de sine ale lui Maslow şi acelor aspecte din nevoile sale
de stimă care implică realizare şi responsabilitate.
Tteoria ERD are la bază două premise fundamentale:
 cu cît nevoile de nivel inferior sunt mai mult satisfăcute, cu atît mai mult sunt dorite
necesităţile de rang superior;
 cu cît nevoile de rang superior sunt mai puţin satisfăcute, cu atît mai mult este dorită
satisfacerea necesităţilor inferioare.
Modelul propus de Alderfer este mai flexibil decît cel al lui Maslow. Teoria ERD nu
presupune că o necesitate de rang inferior trebuie satisfăcută înainte ca o necesitate mai puţin
concretă să devină operaţională, iar indivizii pot căuta satisfacerea nevoilor de dezvoltare chiar
dacă nevoile lor relaţionale nu au fost satisfăcute. Mai multe nevoi pot fi activate simultan, iar
deplasarea între niveluri este posibilă în ambele sensuri. Mai exact, dacă o nevoie de un nivel
mai înalt nu poate fi satisfăcută, persoana va insista asupra uneia inferioare.

4. Formele motivaţiei
În activitatea umană există mai multe feluri ale motivaţiei, care de obicei, se clasifică în
perechi opuse, contrare:
 Motivaţia pozitivă  Motivaţia negativă
1. Motivaţia pozitivă este produsă de stimulările premiale (lauda, încurajarea,
premierea etc.) şi se soldează cu efecte benefice asupra activităţii sau relaţiilor
interumane cum ar fi apropierea activităţilor, angajarea în ele, preferarea
persoanelor etc.
2. Motivaţia negativă este produsă de folosirea unor stimuli agresivi (ameninţarea,
blamarea, pedepsirea etc.) şi se asociază cu efecte de abţinere, evitare, refuz.
 Motivaţia intrinsecă  Motivaţia extrinsecă
1. Motivaţia intrinsecă este sursa generatoare care se află în interiorul persoanei, în
nevoile şi trebuinţele lui personale. De exemplu, copilul care învaţă pentru a
dobîndi cunoştinţe sau din interes personal. Aşa dar, forma de bază a motivaţiei
intrinseci este curiozitatea şi, îndeosebi curiozitatea epistemică, ce exprimă
nevoia de a şti, de a-şi lărgi şi îmbogăţi orizontul de cunoaştere (Sălăvăstru D.,
2004).
2. Motivaţia extrinsecă este sursa generatoare a motivaţiei care se află în afara
subiectului, fiindu-i sugerată acestuia sau chiar impusă de o altă persoană, ea nu
izvorăşte din specificul activităţii desfăşurate. De exemplu, un copil care învaţă
pentru notă, de teama părinţilor, sau chiar pentru a primi, direct sau indirect

170
anumite recompense (laudă, jucării, bani, etc.). Deci angajarea în activitate e
văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop în sine. În anumite
condiţii, o motivaţie extrinsecă poate da naştere uneia intrinseci (Cosmovici A.,
1999).
 Motivaţia cognitivă  Motivaţia afectivă
1. Motivaţia cognitivă îşi are originea în activitatea exploratorie, în nevoia de a şti,
de a cunoaşte, de a fi stimulat senzorial, forma ei tipică fiind curiozitatea pentru
nou, pentru ceva interesant, pentru schimbare. De exemplu, copilul care învaţă din
curiozitate pentru nou.
2. Motivaţia afectivă este determinată de nevoia omului de a obţine aprobarea din
partea altor persoane, de a se simţi bine în compania altora. De exemplu, copilul
care învaţă doar pentru a nu pierde dragostea părinţilor.
Motivaţia este o componentă importantă în procesul autoreglajulul psihic, un factor ce
stimulează activitatea şi comportamentul omului. Constelaţia motivaţională influenţează
activitatea individului şi formarea personalităţii lui.

5. Motivaţie şi performanţă. Optimum motivaţional.


Motivaţia trebuie pusă în slujba obţinerii unor performanţe înalte. Performanţa este un nivel
superior de îndeplinire a scopului.
Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este dependentă de
complexitatea activităţii pe care subiectul o are de îndeplinit. Intensitatea exprimă încărcătura
energetică a motivului şi se concretizează în forţa de presiune a lor asupra mecanismelor de
decizie şi execuţie. Astfel motivele pot fi: puternice, moderate şi slabe. În sarcinile simple
(repetitive, rutiniere, cu puţine alternative de soluţionare) pe măsură ce creşte intensitatea
motivaţiei, creşte şi nivelul performanţei.
În sarcinile complexe însă, creşterea intensităţii motivaţiei se asociază, pînă la un punct, cu
creşterea performanţei, după care aceasta din urmă scade.
Eficienţa activităţii depinde şi de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate
al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cît între mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de
dificultate al sarcinii există o corespondenţă mai mare şi mai adecvată, cu atît eficienţa activităţii
va fi mai sigură.
Între motivaţie şi gradul de dificultate trebuie realizată o asemenea adecvare încît să se
ajungă la optimumul motivaţional, adică a unei intensităţi optime a motivaţiei, care să permită
obţinerea unor performanţe înalte sau cel puţin scontate.
De optimum motivaţional putem vorbi în două situaţii:

171
1) cînd dificultatea sarcinii este percepută corect de către subiect;
2) cînd dificultatea sarcinii este percepută incorect de către subiect:
Atunci cînd se subapreciază dificultatea: subiectul va fi submotivat, va activa în condiţiile
unui deficit energetic şi nu-şi va realiza sarcina; iar cînd se supraapreciază dificultatea: el va fi
supramotivat, acţionînd cu surplus de energie, care poate să-l dezorganizeze, streseze şi să-l
conducă spre eşec.
Stimulul motivaţional care împinge spre realizarea unor progrese şi autodepăşiri evidente
poartă denumirea de nivel de aspiraţie. Acesta trebuie raportat la posibilităţile şi aptitudinile
subiectului. Totuşi, pentru a avea un efect pozitiv, este bine ca nivelul de aspiraţie să fie puţin
peste posibilităţile de moment.
Motivaţia este o dimensiune fundamentală a personalităţii, o variabilă internă cu rol de
suport în elaborarea diferitelor procese şi capacităţi psihice. Este un ansamblu de factori care
determină comportamentul subiectului, pune în mişcare conduita omului, furnizând energia
necesară funcţionării şi menţinerii în stare activă a diferitelor procese psihice.

Sarcini de autoevaluare

1. Definiţi noţiunea de motivaţie.


2. Enumeraţi şi caracterizaţi formele motivaţiei.
3. Explicaţi funcţiile motivaţiei.
4. Numiţi tipurile de trebuinţe.
5. Descrieţi convingerile, ca elemente componente ale structurii motivaţionale.
6. Ilustraţi, printr-un exemplu, specificul şi modul de manifestare a motivaţiei pozitive la
elevi.
7. Stabiliţi corelaţia între termenii interes şi motiv.
8. Explicaţi noţiunea de optim motivaţional.
9. Evidenţiaţi raportul între intensitate a motivaţiei şi grad de dificultate a sarcinii.

Activităţi de seminar

1. Estimaţi rolul motivaţiei pentru personalitate.


2. Argumentaţi afirmaţia potrivit căreia motivaţia este cauză internă a comportamentului.
3. Ilustraţi, printr-un exemplu din mediu şcolar, relaţia dintre stima de sine şi nivelul de
aspiraţie la elevi.
4. Evidenţiaţi o corelaţie existentă între termenii motivaţie şi performanţă.
5. Argumentaţi criticile aduse teoriei trebuinţelor umane a lui Maslow.
6. Ce mecanisme de motivare a elevilor foloseşte profesorul la lecţie.

172
7. În ce măsură sunteţi deacord cu afirmaţia „Motivaţia, ca aspect psihologic, este strîns
legată de ideea de întărire şi de recompensă, dar şi de aceea de pedeapsă”.

Teme pentru referat

1. Cercetările actuale în studiul motivaţiei.


2. Formarea motivaţiei pentru succes la elevi.
3. Motivaţie şi personalitate.

173
13. AFECTIVITATEA – FACTOR PSIHIC CU ROL STIMULATIV ÎN
CUNOAŞTERE ŞI ACŢIUNE

Argument
Afectivitatea este ansamblul de trăiri sau stări emoţionale care exprimă gradul de
concordanţă sau neconcordanţă dintre lumea înconjurătoare şi tendinţele omului. Aceste stări se
mai numesc procese afective. Este vorba despre emoţii, sentimente, dispoziţii, pasiuni, afecte,
stările de stres etc. Stările emotive se manifestă nu numai faţă de evenimentele curente din
prezent, ci şi faţă de cele din trecut, sau viitor. Cîmpul afectiv este vast şi dificil de interpretat,
deoarece depinde de multe alte structuri psihice, cum ar fi motivaţia, aspiraţiile şi interesele,
valorile, concepţiile despre lume, sistemul de convingeri, trăsăturile caracterial-temperamentale.
Afectivitatea este prezentă peste tot în viaţa cotidiană a omului, începînd cu pulsaţiile
inconştientului şi terminînd cu realizările ultimative ale conştiinţei. De aceea specialiştii o
consideră drept componenta de bază, infrastructurală a psihicului.

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să reproduceţi conceptele de afectivitate şi procese afective;
 să analizaţi taxonomiile proceselor afective;
 să determinaţi specificul proceselor afective;
 să analizaţi proprietăţile proceselor afective;
 să stabiliţi legătura dintre procesele afective şi cele cognitive;
 să apreciaţi rolul inteligenţei emoţionale în viaţa şi activitatea umană.

Conţinut:
1. Conceptul de afectivitate.
2. Clasificarea proceselor afective.
3. Funcţiile proceselor afective.
4. Proprietăţile proceselor afective.
5. Inteligenţa emoţională.

1. Conceptul de afectivitate
Afectivitatea este o componentă fundamentală a psihicului uman, la fel de prezentă în
comportamentul şi activitatea noastră cotidiană ca şi procesele cognitive. Cercetările din

174
domeniul psihologiei prezintă multe discuţii în jurul relaţiei raţiune−emoţie, uneori chiar,
exagerîndu-se fie în direcţia supraestimării raţiunii şi subestimării afectivităţii, fie dimpotrivă
supraestimarea rolului trăirilor emoţionale şi subestimării rolului raţiunii. Însă realitatea
psihologică a omului este de aşa natură că nici una din cele două componente ale ei nu poate fi
eliminată.

Dimpotrivă o personalitate sănătoasă presupune un nivel înalt de dezvoltare pentru ambele


componente, şi cea emoţională şi cea cognitivă. Mai mult ca atît, este necesară armonizarea şi
echilibrarea reciprocă a cogniţiei şi afectivităţii.

Afectivitatea este acea componentă a vieţii psihice care reflectă, în forma unei trăiri
subiective de un anumit semn, de o anumită intensitate şi de o anumită durată, raportul dintre
dinamica evenimentelor motivaţionale sau a stărilor proprii de necesitate şi dinamica
evenimentelor din plan obiectiv extern. Raportul respectiv poate fi nesemnificativ sau neutru
eroemoţional) şi semnificativ, care generează activare şi trăire emoţională pozitivă (cînd este
consonant) şi negativă (cînd este disonant).
Procesele afective (se mai numesc stări emoţionale) sunt fenomene psihice complexe,
caracterizate prin modificări fiziologice mai mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită
marcată de expresii emoţionale (gesturi, mimică etc.) şi printr-o trăire subiectivă.

În cadrul proceselor afective pe prim plan se află nu atît obiectul, cît valoarea şi semnificaţia
pe care acesta o are pentru subiect. Nu obiectul în sine este important, ci relaţia dintre el şi
subiect. Un lucru poate provoca stare de satisfacţie la o anumită vîrstă şi într-o anumită situaţie,
pe cînd într-o altă situaţie nu dezvoltă nici o stare afectivă.
Procesele afective sunt trăiri care exprimă gradul de corespondenţă sau necorespondenţă
dintre un obiect sau o situaţie şi tendinţele noastre (Cosmovici, 2005).

2. Clasificarea proceselor afective


Procesele afective se clasifică în funcţie de:
 proprietăţile de care dispun (intensitate, durată, mobilitate, expresivitate);
 gradul de conştientizare (unele se află sub controlul conştienţei, altele în afara acesteia);
 nivelul calitativ al formelor motivaţionale din care izvorăsc (unele apar din
satisfacerea/nesatisfacerea trebuinţelor, iar altele din necesitatea idealurilor,
convingerilor, concepţiilor despre lume şi viaţă).
Astfel, există trei grupe mari de procese afective sau stări emoţionale (P. Popescu-Neveanu,
1997).

175
Primul grup include în sine procesele afective primare. Acestea sunt slab organizate,
spontane, elementare, manifestîndu-se ca un instinct, fiind slab conştientizate sau raţionalizate.
Din acest grup fac parte:
1. Tonul afectiv al proceselor cognitive, care se referă la reacţiile emoţionale ce însoţesc şi
colorează afectiv orice act de cunoaştere. De multe ori senzaţiile, reprezentările,
amintirile, gândurile, trezesc în noi stări afective de care adeseori, nici nu ne dăm seama.
Tot ce percepem: culorile, sunetele, mirosurile generează nu doar acte cognitive, ci şi
afective (de plăcere, uimire, dezgust, neplăcere etc.);
2. Trăirile afective de provenienţă organică sunt cauzate de buna sau proasta funcţionare
a organelor interne şi a întregului organism. Aceste trăiri sunt simţite de către om mai
ales în stare de boală;
3. Afectele sunt forme afective simple, primitive şi impulsive, puternice, foarte intense şi
violente de scurtă durată, cu apariţie bruscă şi desfăşurare impetuoasă. Groaza, mânia,
frica, spaima, accesele de plâns zgomotos, râsul în hohote etc. sunt astfel de afecte care,
deşi reorganizate cultural, se află foarte aproape de instincte. Ele sunt însoţite de o
expresivitate bogată, se manifestă direct, uneori necontrolat, ducând chiar la acte
necugetate.
Al doilea grup cuprinde procesele afective complexe, care se caracterizează printr-un grad
mai mare de conştientizare şi intelectualizare. Din acestea fac parte:
1. Emoţiile curente, sunt forme afective de scurtă durată, active, intense provocate de
însuşirile separate ale obiectelor. Ele au un caracter situativ, desfăşurare fie tumultuoasă, fie
calmă şi orientare bine determinată (spre un obiect sau o persoană anumită). Printre acestea
enumerăm: bucuria, tristeţea, simpatia, antipatia, entuziasmul, admiraţia, dispreţul, speranţa,
deznădejdea, plăcerea, dezgustul etc.
2. Emoţiile superioare sunt legate nu atât de obiecte, cât de o activitate pe care o desfăşoară
individul. Ele pot să apară în activităţile intelectuale, în reflectarea frumosului din realitate, în
realizarea comportamentului moral. De obicei, presupun evaluări, acordări de semnificaţii
valorice activităţilor desfăşurate.
3. Dispoziţiile − stări afective de intensitate medie care colorează într-o perioadă mai scurtă
sau mai lungă de timp reflectarea realităţii şi întreaga conduită. Dacă dispoziţiile se repetă, se pot
transforma în trăsături de caracter. O fire închisă, taciturnă, anxioasă, mohorâtă sau o fire
deschisă, bine dispusă, veselă entuziastă se formează tocmai prin repetarea şi prelungirea în
timp, în personalitatea individului, a dispoziţiilor afective trăite de acesta.
Al treilea grup reflectă procesele afective superioare care se caracterizează printr-o mare
restructurare şi raportare valorică, situată nu la nivel de obiect (ca cele primare), de activitate (ca

176
cele complexe), ci la nivel de personalitate, depăşind prin conţinutul şi structura lor stările
emoţionale disparate şi tranzitorii. Din acest grup fac parte sentimentele şi pasiunile.
1. Sentimentele sunt trăiri afective intense, de lungă durată, relativ stabile, specific umane,
condiţionate social-istoric. Prin gradul lor de stabilitate şi generalitate sentimentele iau forma
unor atitudini afective care se păstrează multă vreme, uneori toată viaţa, chiar şi atunci când
situaţia provoacă noi sentimente. Datorită stabilităţii sentimentelor putem anticipa conduita
afectivă a individului. Sentimentele ca dragostea, ura, invidia, gelozia, admiraţia, îndoiala,
recunoştinţa includ elemente de ordin intelectual, motivaţional, voluntar şi caracterizează omul
ca personalitate.
Sentimentele se nasc din emoţii, dar nu trebuie reduse la acestea. Sentimentul este o emoţie
repetată, oscilantă şi abia apoi stabilizată şi generalizată.

Deosebiri dintre emoţii şi sentimente

Emoţii Sentimente
1. Durată scurtă. Durată semnificativ mai lungă.
2. Intensitate mai mare. Intensitate relativ mai redusă.
3. Se constituie şi se manifestă în raport Sentimentele se structurează şi reflectă doar
cu orice obiect sau situaţie ce posedă semnificaţie situaţiilor sociale, conţinutul
o anumită semnificaţie pentru subiect. relaţiilor interpersonale şi sistemul de simboluri şi
valori.
4. Repede apar şi repede dispar, sunt Sentimentul se construieşte în timp. Necesită
pasagere, temporare, situaţionale, pe timp mai mult, dispar la fel destul de greu.
moment.
5. Se caracterizează printr-un grad redus Se caracterizează printr-un grad mai înalt de
de intelectualizare. intelectualizare. Sentimentele sunt expresii
condensate şi interiorizate ale dinamicii vieţii
sociale, ale semnificaţiei ce se acordă percepţiei,
acţiunilor şi comportamentelor celor din jur. Ele
includ o anumită reflexivitate.
6. Emoţiile pot apărea în baza percepţiei În elaborarea sentimentelor participă în mod
lumii înconjurătoare şi a propriului direct şi funcţiile cognitive superioare (gîndirea
corp. interpretativă şi valorizatoare) care oferă
justificarea opţiunilor făcute (de acceptare
respingere).
7. În cadrul manifestării emoţiilor nu se Sentimentele se sistematizează formînd o
poate stabili o anumită ierarhizare sau structură dinamică unitară, în care se instituie atît
schemă de organizare a raporturilor raporturi de succesiune (alternanţă), cît şi de
dintre ele. subordonare, unul sau două sentimente devenind
dominante, care condiţionează profilul de
personalitate şi linia generală de conduită.

Emoţiile ca şi sentimentele pot deveni motive ale acţiunilor şi comportamentelor specifice


în raport cu situaţiile şi persoanele care le-au generat. De exemplu, poate fi iubire pasivă şi
nemărturisită şi poate fi iubirea ca act, ca mod de comportament în raport cu persoana iubită.

177
Sentimentele pot avea trei particularităţi:
1) de reciprocitate persoanele relaţionate manifestă una faţă de alta acelaşi tip de sentiment
(respect sau dispreţ, dragoste sau ură);
2) de contrariere persoanele manifestă unul faţă de celălalt sentimente opuse;
3) unilateralitate o persoană manifestă faţă de cealaltă un sentiment determinat, iar aceasta
reacţionează cu o stare de indiferenţă.

Clasificarea sentimentelor
Sentimentele pot fi: intelectuale (curiozitatea, tendinţa spre cunoaştere, dragostea de adevăr,
de învăţare) care apar în procesul cunoaşterii şi reflectă relaţia faţă de ideile proprii sau ale
altora; estetice (admiraţia, tendinţa spre frumos, original, extazul) care provin în procesul
reflectării frumosului din viaţă, natură, societate; morale (patriotismul, datoria, sentimentul
civic) ce reflectă atitudinea faţă de bine sau rău, faţă de conduiele personale sau ale semenilor.
Există şi sentimentele Eu-lui (amorul propriu; sentimentele de inferioritate sau de superioritate).
Un loc aparte în sistemul psihic uman îl are sentimentul de iubire faţă de alte persoane.
R. Sternberg (1986) defineşte mai multe tipuri de iubire:
1) iubirea oarbă, „nebună” (infatuated) este prezentă doar pasiunea, în sensul idealizării
iubirii pentru cineva, acest cineva uneori fiind o persoană inaccesibilă (vedetă de cinema,
celebritate);
2) iubirea romantică (romantic), în care domină intimitatea şi pasiunea;
3) iubirea-camaraderie (companionate) dominante sînt intimitatea şi implicarea în relaţie;
4) iubirea naivă (fatuous) sînt prezente pasiunea şi implicarea;
5) iubirea „golită” (empty) a mai rămas doar angajamentul, obligaţia;
6) iubirea completă în care toate componentele atît implicare, cît şi pasiune, intimitate,
angajament sînt prezente la un nivel ridicat.

2. Pasiunile sunt forme complexe de manifestare a afectivităţii care îmbină intensitatea


emoţiilor cu durabilitatea sentimentului. Pasiunile prezintă un vector motivaţional permanent
care orientează persoana spre o anumită activitate, spre o tendinţă irezistibilă către realizarea
scopului. În pasiune este important obiectul sau domeniul pasiunii, iar dispariţia acestuia
provoacă un mare disconfort psihologic al personalităţii.
De multe ori pasiunea „orbeşte”, îngustează considerabil celelalte aspecte ale vieţii adică
registrul analizelor comparative şi al alegerilor.
Cînd pasiunea se îmbină cu aptitudinea apare vocaţia.

178
3. Funcţiile proceselor afective
Procesele emoţionale îndeplinesc roluri importante în comportamentul omului, dintre care
mai semnificative sunt:
 rol de comunicare (se face cunoscută în exterior starea afectivă trăită de o persoană sau
cea pe care ea doreşte ca ceilalţi s-o perceapă; citind expresiile emoţionale imprimate pe
chipul elevilor săi, profesorul îşi poate da seama dacă aceştia au înţeles sau nu; prin
propriile sale expresii emoţionale profesorul poate întări forţa de sugestie a
cunoştinţelor);
 rol de influenţare a conduitei altora în vederea săvîrşirii unor acte (o persoană poate
plînge pentru a impresiona, a obţine mîngîierea, acordul sau ceea ce şi-a propus; o alta
manifestă temeri pentru a se asigura de ajutorul cuiva; în acest sens se poate vorbi de
utilizarea socială a expresiilor emoţionale cu scop, pentru a obţine ceva);
 rol de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situaţiile cu care ne confruntăm
(plîngem în situaţiile triste, rîdem în cele vesele; comportamentul invers ar fi un exemplu
tipic de dezadaptare expresiv-emoţională);
 rol de contagiune (de a se transmite şi de a trezi reacţii similare şi la alte persoane, de a
da naştere la stări afective colectiv-pozitive sau negative — prin aceasta întărindu-se
forţa de coeziune sau de dezbinare a membrilor grupurilor);
 rol de accentuare sau diminuare a însăşi stării afective (plîngînd omul se poate
„descărca”, elibera de emoţie sau, dimpotrivă, se poate „încărca” afectiv).

4. Proprietăţile proceselor afective


Toate procesele afective se caracterizează printr-un şir de particularităţi (P. Popescu-
Neveanu, 1997):
a) Polaritatea proceselor afective reprezintă aprecierea pozitivă sau negativă a situaţiilor în
funcţie de satisfacerea sau nesatisfacerea trebuinţelor personale. Procesele afective au
tendinţa de a gravita, fie în jurul polului pozitiv, fie în jurul celui negativ. De obicei
procesele afective sunt cuplate două cîte dcuă în perechi, cu elemente contrare: bucurie-
tristeţe, simpatie-antipatie, entuziasm-deprimare, iubire-ură etc. Polaritatea se exprimă în
caracterul plăcut sau neplăcut al stărilor afecive, stenic sau astenic al acestora (unele
mobilizînd, „împingînd” spre activitate, altele, dimpotrivă, demobilizînd, întîrzîind sau
inhibînd activitatea), în fine, în caracterul lor încordat sau destins (unele fiind tensionale,
altele relaxante).
b) Intensitatea reprezintă forţa, tăria, profunzimea de care dispune la un moment dat trăirea
afectivă. Sunt unele stări afective intense şi chiar foarte intense şi altele mai puţin intense.

179
Aceasta depinde atît de valoarea afectivă a obiectului, de semnificaţia lui în raport cu
trebuinţele subiectului, cît şi de capacitatea afectivă a subiectului.
c) Durata proceselor afective constă în întinderea, persistenţa în timp a acestora, indiferent
dacă persoana sau obiectul care le-a provocat sunt sau nu prezente. Un sentiment poate
dura un an, doi sau toată viaţa, o emoţie poate dura cîteva ore sau cîteva clipe.
d) Mobilitatea proceselor afective este proprietatea ce exprimă trecerea rapidă în interiorul
aceleiaşi trăiri emoţionale de la o fază la alta, sau trecerea de la o stare afectivă la alta. De
exemplu trecerea de la o emoţie la un sentiment sau de la un sentiment de un anumit tip
la un alt sentiment, dar de alt tip (de la dragoste la ură sau invers).
e) Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea acestora de a se exterioriza, de a
le arăta celorlalţi oameni. Exteriorizarea se realizează prin intermediul unor semne care
poartă denumirea de expresii emoţionale.
Cele mai cunoscute expresii emoţionale sunt:
 mimica;
 pantomimica;
 modificările de natură vegetativă;
 paralimbajul.
Expresiile emoţionale nu sunt izolate unele de altele, ci se corelează şi se subordonează
stărilor afective, dînd naştere la ceea ce se numeşte conduita emoţional-expresivă.

5. Inteligenţa emoţională
Inteligenţa emoţională constă în a şti cînd şi cum să-ţi exprimi emoţiile şi cum să le
controlezi.
Conform modelului Salovey-Mayer (1990) inteligenţa emoţională implică:
a) capacitatea de identificare a emoţiilor (recunoaşterea emoţiilor proprii şi ale celor din
jur);
b) abilitatea de folosire a emoţiilor (judecarea cu ajutorul emoţiilor, utilizarea în
interacţiunile sociale);
c) înţelegerea emoţiilor (înţelegerea emoţiilor complexe şi a dinamicii lor);
d) managementul emoţiilor (gestionarea emoţiilor personale şi ale altora).
Un alt model al inteligenţei emoţionale, cel propus de Reuven Bar-On în 1992, grupează
componentele de bază ale inteligenţei emoţionale în cinci componente (“intrapersonal”,
“interpersonal”, “managementul stresului”, “adaptabilitate” şi “dispoziţia generală”), în timp ce,
conform unui model mai recent, propus de D. Goleman, inteligenţa emoţională este formată din
următoarele abiltăţi:

180
1. cunoaşterea propriilor emoţii (self awarness);
2. autocontrolul emoţiilor (self regulation);
3. motivaţia;
4. empatia;
5. relaţiile interpersonale (self skills).
Dincolo de modelările teoretice şi metodologice diferite, aceşti autori consideră că inteligenţa
emoţională este o componentă importantă a psihicului uman, poate mai importantă pentru reuşita
socială şi profesională decît inteligenţa definită în sens clasic.
Persoanele cu scoruri mari la inteligenţa emoţională au abilităţi care le conduc spre succes în
sfere variate ale vieţii, atît în muncă, cît şi în viaţa particulară, fără ca aceasta să acorde o
prioritate specială (peste medie) muncii sau motivaţiei la locul de muncă.
Inteligenţa emoţională depinde de tipul de sistem nervos al omului şi de factorii de educaţie
şi mediu în care se formează persoana.

Sarcini de autoevaluare

1. Reproduceţi conceptele de afectivitate şi procese afective (stări emoţionale).


2. Enumeraţi procesele afective şi descrieţi proprietăţile acestora.
3. Analizaţi asemănările şi deosebirile dintre emoţii şi sentimente.
4. Clasificaţi procesele afective în funcţiei de proprietăţile de care dispun, gradul de
conştientizare şi în dependenţă de nivelul calitativ al formelor motivaţionale din care
apar.
5. Prin ce se deosebesc procesele afective superioare de cele primare?
6. Care sunt particularităţile de bază ale sentimentelor?
7. Enumeraţi şi explicaţi funcţiile proceselor afective. Aduceţi exemple.
8. Ce înseamnă conduita emoţional-expresivă?
9. Caracterizaţi componentele inteligenţei emoţionale.
10. Prin ce se deosebeşte pasiunea de vocaţie?

Activităţi de seminar

1. Sugeraţi cîteva modalităţi de dezvoltare a Inteligenţei Emoţionale la preadolescenţi, prin


exemple concrete din mediu educaţional.
2. Explicaţi afirmaţia expusă de Daniel Goleman: Viaţa de familie este prima şcoală a
emoţiilor.
3. Stabiliţi rolul modelelor oferite de profesori în ceea ce priveşte mecanismele de
gestionare a emoţiilor în formarea cuturii emoţionale a elevilor.
4. Determinaţi factorii ce condiţionează formarea sentimentelor intelectuale la elevi.

181
Teme pentru referat

1. Relaţia dintre Inteligenţa Socială şi Inteligenţa Emoţională.


2. Ce este şi ce nu este educaţia bazată pe Inteligenţa Emoţională?
3. Pasiunea ca vector motivaţional al elevului.

182
14. SISTEMUL DE PERSONALITATE
Personalitatea umană e un întreg armonios
în care fiecare funcţiune depinde de cealaltă.
Mihail Ralea

Vorbind despre personalitate, discutăm în termeni majori despre OM; în personalitate este
implicată atât existenţa umană în ceea ce are substanţial şi spiritual, cât şi întreg ansamblul de
valori acumulate istoric, însuşite de om, realizate în prezent şi proiectate în viitor.
Personalitatea integrează în sine (ca sistem) organismul individual, structurile psihice
umane şi relaţiile sociale în care omul este prins ca şi mijloce culturale de care dispune.
Personalitatea umană reprezintă unul dintre cele mai complexe fenomene din univers; este o
realitate extrem de complexă (deoarece integrează o varietate de componente diferite ca
structură, funcţionalitate şi finalitate – biologice, psihologice, sociale, axiologice, istorice) şi
dinamică (deşi dispune de trăsături relativ stabile, cunoaşte o evoluţie în timp, atât în plan
filogenetic, cât şi în plan ontogenetic).

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să evidenţiaţi aspectele definitorii ale personalităţii ca sistem bio-psiho-sociocultural;
 să explicaţi noţiunile: individ-individualitate, persoană-personalitate, somitate,
 să determinaţi specificul caracteristicilor personalităţii: personajul, statutul şi rolul
social.

Conţinut:
1. Conceptul de personalitate.
2. Precizări conceptuale: individ-individualitate, persoană-personalitate, somitate
3. Conceptele: personaj, statutul şi rolul social.

1. Conceptul de personalitate.
Conceptul de personalitate este întâlnit în toate ştiinţele socioumane şi în filosofie
(vizându-se „esenţa umană”), punându-se în evidenţă aspectele specifice, unghiul de abordare
fiind diferit (ceea ce impune cu atât mai mult o convergenţă a perspectivelor).
Personalitatea – fiinţa umnaă considerată ca sistem bio-psihic-sociocultural, ce se
constituie, fundamental, în condiţiile existenţei şi activităţii din primele etape ale
dezvoltăriiindividuale în societate.

183
Integrează: a. organismul individual
b. structurile psihice
c. relaţiile sociale şi mijloacele culturale de care dispune.
 Specificul uman aparţine şi biologicului, pentru este programat de ereditate.
 Deşi dispune de un potenţial uman nativ (ereditatea), acesta este realizat treptat şi
valorificat prin socializare şi enculturaţie (intrare în relaţie cu semenii şi asimilarea
valorilor şi comportamentelor prin învăţare permanentă).
 Personalitatea întotdeauna este unică şi irepetabilă, deoarece fiecare porneşte de la o
zestre ereditară unică, fiecare suportă influenţe unice (istoria propriei vieţi este unicat).
 Între oameni sunt nu numai deosebiri, dar şi asemănări. Ex. Se vorbeşte de englezi,
francezi, români, moldoveni, de sportivi, militari, etc. Asemănările nu sunt totale, tipurile
reprezintă doar o schemă ce permite o grupare prin aproximaţie.
 S-ar putea construi şi un model general-uman de personalitate.
a) Apartenenţa la specia umană,
b) Calitatea de fiinţă socială şi de membru al societăţii,
c) Calitatea de fiinţă conştientă dotată cu gândire şi voinţă,
d) Participarea la cultură, dotarea cu valori şi orientarea după aceste valori,
e) Potenţialul creativităţii.

2. Precizări conceptuale: individ-individualoitate, persoană-personalitate,


somitate.
Existenţa, evoluţia şi manifestarea fiinţei umane presupune prezenţa mai multor ipostaze
care, deşi fiinţează în unitate, în interdependenţă şi interacţiune, constituie o obiectivare de sine
stătătoare. Pe de o parte, vizăm unitatea fiinţei umane şi, pe de altă parte, subliniem manifestarea
ei prin mai multe ipostaze. În această perspectivă, conceptele de individ, individualitate,
persoană, personalitate, somitate reprezintă ipostaze distincte ale subiectului uman. Şi, deoarece
în literatura de specialitate aceşti termeni apar de multe ori nediferenţiaţi, sinonimi, se impune
delimitarea lor teoretică.

1. Individul
● Conform etimologiei cuvântului (lat. individuum), noţiunea de individ are prin excelenţă un
sens biologic, sugerând însuşirea de unitate indivizibilă a organismului cu mediul înconjurător
(mediul natural).
● Este o unitate biologică ce se afirmă atât în interdependenţa funcţiilor şi organelor între ele, cât
şi în relaţiile organismului cu mediul înconjurător (mediul natural).

184
● Este în întregime determinat biologic.
● Este un reprezentant al speciei (umană, animală şi vegetală).
● Nu cuprinde note de valoare sau de diferenţiere calitativă, fiind o noţiune aplicabilă tuturor
organismelor vii (indiferent de vârstă şi nivel de dezvoltare).

2. Individualitatea
● Reprezintă expresia individului diferenţiat în plan biologic şi psihologic.
● Rezultă prin diversificarea şi diferenţierea organizării structuralfuncţionale a individului. Este
o specificare a individului.
● Se referă la o realitate psihologică specială: la structurarea în interiorul individului a proceselor
sale conştiente, a trăsăturilor psiho-fizice, a diferitelor însuşiri personale într-o formă unică,
nerepetabilă la ceilalţi. În acest sens, fiecare om este o individualitate distinctă.
● Este specifică omului; prin ea omul se particularizează, îşi dobândeşte specificitatea sa.
● În lumea animală, ea este mai mult specificitate, particularitatea fiind mai pronunţată pe unităţi
de specie şi familie decât pe indivizi.
● Dacă individul este suportul individualităţii, individualitatea este felul de a fi al individului.
● Diferenţa dintre individ şi individualitate semnifică trecerea de la fiinţa generică – înţeleasă ca
unitate indivizibilă a speciei, la fiinţa unică şi irepetabilă – percepută conştient ca atare, într-un
context sociocultural dat.
● Ca structură interioară, individualitatea – eul propriu – nu se identifică cu personalitatea care
cuprinde întreaga interacţiune a individului cu mediul şi prin urmare şi relaţiile interiorului său
cu exteriorul, actuale ca şi cele potenţiale – întreaga sa devenire. Elementul central al oricărei
individualităţi îl reprezintă personalitatea.

3. Persoana
● Unii autori înlocuiesc termenul de „personalitate” cu cel de „persoană”. V. Pavelcu afirma că
această preferinţă apare din două motive:
a) unul exprimă alegerea termenului mai concret şi comprehensiv: persoana este o fiinţă
concretă, bio-psiho-socială, în timp ce personalitatea este o abstracţie psihologică;
b) un alt motiv dezvăluie o deosebire între sferele acestor concepte, deosebire care, la
rândul ei, implică una de conţinut. Prin personalitate se înţelege uneori o persoană remarcabilă,
excepţional înzestrată, cu o poziţie de conducere şi autoritate în societate; orice personalitate este
persoană, dar numai unele persoane sunt personalităţi. Plehanov foloseşte termenul de
personalitate tocmai în acest înţeles de persoană cu prestigiu şi autoritate în societate.

185
Deşi persoana constituie obiectul preferat al disciplinelor care, direct sau indirect,
abordează problematica umană, prin conţinutul său aparţine, în primul rând psihologiei.
● Este o entitate psihosocială, la nivelul ei realizându-se interacţiunea dinamică dintre
individual şi social, dintre procesele psihice care stau la baza elaborării conduitelor şi procesele
psihosociale care condiţionează forma şi conţinutul acestora. Este determinată sociocultural
(statut, etnie, religie etc.), constituindu-se doar prin interacţiunea omului cu mediul sociocultural.
● Desemnează sistemul de însuşiri, relaţii şi calităţi psihosociale care dau identitate socială
individului. Persoana vizează fiinţa concretă cu o identitate socială determinată (nume, familie,
loc şi dată de naştere, statut social etc.) şi având o anumită poziţie în cadrul sistemului social, cu
anumite drepturi şi obligaţii de care este conştientă.
● Desemnează o individualitate conştientă de sine şi recunoscută de ceilalţi. Este clar că nu
există conştiinţă de sine fără sistem de relaţii sociale; nu este posibilă o conştiinţă fără
conştientizarea rolului social, a poziţiei individului în contextul relaţiilor sociale. De aceea,
abordarea personalităţii nu este posibilă fără a avea în vedere persoana, fără raportarea acesteia
la relaţiile sociale din care se naşte şi în care se dezvoltă.
● Este corespondentul în plan social al individului din planul biologic.
● În timp ce individualitatea vizează caracteristicile care diferenţiază un individ de altul,
persoana nu poate fi înţeleasă decât în relaţie, atributele ei specifice fiind date de interacţiunea
cu mediul social.
● Orice persoană matură, normal dezvoltată, este purtătoare a unui nucleu al individualităţii
sale şi se realizează ca personalitate.
● Este o noţiune aplicabilă doar omului, dar nu în întregime: copilul mic este doar un candidat la
dobândirea persoanei, iar în cazurile patologice, când psihicul adultului se destructurează,
rămâne doar atributul de individ; de asemenea, semnificaţia peiorativă de „individ” exprimă
intenţia de a sublinia degradarea socială şi morală a persoanei devenită simplă fiinţă biologică.

4. Personalitatea
● În accepţiune curentă, desemnează persoana maximal valorizată social (persoana plus o notă
de valoare). Implică două condiţii:
– a fi recunoscut ca valoare, ca o individualitate ce contribuie substanţial la viaţa socială;
– a avea conştiinţa că personal reprezinţi ceva valoros.
● În sens strict psihologic, este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul
înţelegerii şi explicării – la nivelul teoriei ştiinţifice – modalităţii de fiinţare şi funcţionare al
persoanei. Reprezintă modul specific de organizare a trăsăturilor şi însuşirilor psihofizice şi
psihosociale ale persoanei. Este o sinteză (unitate) bio-psiho-socio-istorică şi culturală, care

186
asigură adaptarea originală a individului la condiţiile mediului natural şi mai ales, social. Are
caracterul unei structuri vectorizată axiologic şi teleologic, trinomul valori – atitudini – idealuri
fiind principalul nucleu funcţional care mediază elaborarea conduitelor sociale (D. Cristea,
2000).
● Este conceptul central în raport cu celelalte ipostaze ale subiectului uman, care asigură atât
continuitatea şi coerenţa psihică în planul istoriei individului, cât şi funcţionarea mecanismelor
fundamentale ale adaptării originale la mediul fizic şi social, precum şi pe cele de reglare
dinamică a comportamentelor şi de conservare a propriilor structuri.
● Înţelegerea personalităţii ca izvorând din individualitate, nu ne permite izolarea ei de
„infrastructura” biologică de care rămâne legată. Dacă nu orice individ este persoană, orice
persoană este individ, deoarece personalitatea – din punct de vedere genetic – nu este o simplă
suprapunere, ci un salt şi o restructurare. De aceea, prin persoană şi personalitate nu înţelegem
numai conţinutul conştiinţei de sine şi imaginea Eului în conştiinţa altuia, ci întreaga fiinţă
umană, adică, aşa cum precizau Sheldon şi Allport, organizarea dinamică a aspectelor cognitive,
afective, conative, fiziologice şi morfologice ale individului. Personalitatea este o persoană în
devenire.
● Este un mod de a fi al persoanei, orice persoană avându-şi personalitatea sa; este modelul la
care se raportează persoana, sistemul în funcţiune prin care se manifestă persoana.
● Dacă la nivelul persoanei comportamentul este un rezultat al reflexiei, al alegerii, al deciziei,
personalitatea constă dintr-un stil comportamental.
● Dacă persoana este un subiect, personalitatea este „imaginea obiectivă pe care ne-o facem
despre un asemenea subiect” (J. Stoetzel, 1963); este construcţia dinamică pe care se bazează
persoana în funcţionarea sa, în sensul unei organizări a dispoziţiilor, deprinderilor şi atitudinilor
individului, ierarhizarea şi exteriorizarea acestora în mod original şi unic.

5. Somitate
● Personalitate cu merite deosebite într-un anumit domeniu de activitate, care se bucură de un
mare prestigiu. 
● Om cu renume mare, capacitatea necontestată într-un anumit domeniu de activitate.

3. Conceptele: personaj, statutul şi rolul social.

1. Personajul
● Reprezintă exteriorizarea persoanei prin comportament.

187
● Este persoana în rol, omul interpretat ca un rol social. Deoarece fiecare om poate juca mai
multe roluri, el se poate manifesta prin mai multe personaje. Distingem, astfel, diferite ipostaze
ale personajului, şi anume:
a. Personajul ca stereotip social, care joacă rolul aferent poziţiei pe care o ocupă în
societate şi condiţionat de imperativele sociale („ce am datoria să fiu”);
b. Personajul ca ideal personal („volitiv”), care se automodelează în raport cu propriile
idealuri şi aspiraţii („ce vreau să fiu”);
c. Personajul ca „mască”, prin care individul prezintă în mod deliberat o anumită
ipostază pentru ceilalţi, disimulând unele faţete ale propriei personalităţi („ce vreau să par că
sunt”);
d. Personajul ca refugiu, conduita impusă de statut fiind un alibi moral pentru propriul
comportament („ce mi se impune să fiu”).
Ipostazele personajului se diferenţiază în funcţie de rolurile active pe care le implică, de
spontaneitatea sa creatoare şi de particularităţile situaţiilor concrete în care se manifestă.
Există un strâns raport între persoană şi personaj, fără ca ele să se confunde: personajul se
prezintă ca o imagine fragmentară a persoanei, ca o aparenţă, ca o mască; persoana constituie
realitatea psihosocială care se ascunde în spatele măştii; nimeni însă nu se poate apropia de
persoană decât prin intermediul acestei imagini, care o revelează şi o trădează (P. Tournier,
1965).
● Dacă la nivelul persoanei identificăm potenţialităţile psihosociale ale cuiva, la nivelul
personajului se realizează obiectivarea acestor potenţialităţi (în funcţie de situaţia socială
concretă în care se află persoana).
● Persoana vizează elementele de identitate, continuitate şi stabilitate psihosocială a individului,
în timp ce personajul vizează modalităţile de inserţie socială activă a persoanei, precum şi
aspectele conjuncturale (ce ţin de viaţa socială a comunităţii).
● Din punct de vedere psihosocial, personajul este persoana în interpretarea unui rol social, din
punct de vedere strict psihologic personajul reprezintă mularea persoanei într-un model social,
individul încorporând atitudinile şi conduitele prescrise de societate.
● Între persoană şi personaj pot exista relaţii armonioase (de cooperare), dar şi disonanţe care,
atunci când sunt foarte mari, pot duce la stări patologice (dedublarea personalităţii).
● Obiectivarea persoanei la un înalt nivel de performanţă şi relevanţă socială echivalează cu
transformarea personajului în personalitate publică, ipostază în care devine model social şi reper
axiologic pentru ceilalţi.

2. Statutul şi rolul social

188
Personalitatea reprezintă modul de interiorizare-integrare şi manifestare în
comportament a statutelor şi rolurilor. Personalitatea este „dezvoltarea şi organizarea internă a
disponibilităţilor şi capacităţilor psihofizice ale individului în raport cu statutele şi rolurile pe
care şi le asumă el în mediul social dat” (M. Golu, 1993).
● Statutul desemnează „ansamblul de comportamente pe care o persoană le poate aştepta sau
pretinde din partea altora, în virtutea poziţiei pe care o ocupă în viaţa socială” (J. Stoetzel, 1963).
Distingem, astfel, atât o latură obiectivă a statutului (definită prin elementele exterioare,
observabile ale comportamentelor statutare), cât şi o latură subiectivă (constând din aprecierea şi
atitudinea persoanei faţă de poziţia pe care o ocupă).
● Atât definirea, cât şi funcţionalitatea statutelor nu pot fi concepute decât în cadrul unei reţele
interacţionale de poziţii sociale în care atribuţiile, drepturile şi îndatoririle sunt precis
circumscrise, astfel încât să nu apară rupturi sau hiatus-uri.
Funcţia unui statut constă în contribuţia fiecărei poziţii la realizarea scopurilor grupului sau
instituţiei sociale, într-un context social dat. Ca urmare, unul şi acelaşi statut poate avea funcţii
diferite, în funcţie de contextul social concret.
● Fiecare persoană nu are numai un singur statut, ci un „set de statute”. Putem diferenţia
următoarele tipuri de statute:
a. Statute actuale şi latente (fiecare om are concomitent mai multe statute, dar pune în
evidenţă, în funcţie de situaţia socială concretă, un anumit statut, celelalte rămânând în stare
potenţială, latentă);
b. Statute prescrise sau înnăscute (după criterii de vârstă, sex, etnie, religie, naţionalitate),
pentru care individul nu a optat şi achiziţionate sau dobândite (prin profesie, activitate politică
sau economică etc.), pe care persoana le-a ales şi pentru obţinerea cărora a făcut anumite eforturi.
Statutul profesional ocupă locul central în constelaţia statutelor asociate unei persoane; în jurul
lui se cristalizează toate celelalte statute parţiale; el influenţează toate celelalte statute ale
persoanei;
c. Statute formale (impuse de o instituţie oficială) şi informale (generate consensual în
cadrul unor grupuri sau asocieri spontane);
d. Statute temporare (conjuncturale, cu o durată relativ redusă) şi permanente.
e. Statute reale actuale şi anticipate (dorite de individ, spre care acesta aspiră; aspiraţia
spre statute psihosociale superioare devine, la un moment dat, o trebuinţă a personalităţii, unul
dintre motivele dezvoltării sale sociale).
● Statutele sunt complementare (de exemplu, statutul de profesor nu poate fi corect definit decât
în strânsă corelaţie cu statutul de elev).

189
● Complementar statutului, rolul reprezintă aspectul dinamic al acestuia, punerea în vigoare a
drepturilor şi îndatoririlor asociate statutului.
● Rolul desemnează ansamblul modelelor şi normelor sociale asociate unui anumit statut. După
O. Klineberg, rolul indică individului ce anume trebuie să facă pentru a-şi justifica un statut sau
altul. R. Linton precizează că rolul este în fapt standardul comportamentelor dictate de un anumit
statut.
● Între noţiunile de statut şi rol există un raport de complementaritate dialectică, acestea
reprezentând două faţete ale persoanei aflate în relaţie: statutul desemnează aspectul static şi
structural al poziţiei ocupate, el fiind determinat preponderent sociocultural; rolul desemnează
aspectul dinamic şi particularizat al comportamentului persoanei care ocupă respectiva poziţie, el
fiind determinat preponderent psihoindividual şi psihosocial. Prin asumarea unui rol persoana se
implică într-o activitate care vizează implicit îndeplinirea funcţiilor statutului corespunzător,
măsura îndeplinirii acestor funcţii depinzând direct de calitatea rolului prestat de persoană. Cu
cât o persoană este mai potrivită ocupării unei anumite poziţii (prin nivel de pregătire, experienţă
socială, nivel aptitudinal, responsabilitate socială etc.), cu atât distanţa dintre prescripţiile
statutare şi comportamentul de rol este mai mică, ceea ce se va reflecta şi în modul cum este
apreciat la nivel social jocul de rol.
● Asociate statutelor respective, se disting diverse categorii de roluri:
● Între personalitate şi rol există o relaţie de interacţiune reciprocă: nu numai personalitatea
influenţează rolurile sociale (rolurile purtând amprenta personalităţii), ci şi rolurile influenţează
personalitatea (rolul fiind un element al dinamicii sociale, care nu trebuie în mod rigid legat de
statut).

Sarcini de autoevaluare

1. Argumentaţi ideea conform căreia orice om este o personalitate.


2. Precizaţi conţinutul conceptelor: individ-individualitate, persoană-personalitate.
3. Enumeraţi trei factori care care contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii.
4. Evidenţiaţi corelaţia existentă între personalitate şi creativitate.
5. Estimaţi importanţa relaţiilor cu ceilalţi în formarea personalităţii.
6. Descrieţi cîteva modele de analiză a personalităţii.
7. Explicaţi rolul cunoaşterii însuşirilor de personalitate în anticiparea reacţiilor şi conduitei
persoanei într-o situaţie dată.
8. Argumentaţi ideea care susţine că: personalitatea nu este dată, ci se formează pe
parcursul vieţii, fiind unică şi originală.
9. Menţionaţi criterii de direfenţiere a tipurilor de personalitate.

Activităţi de seminar
190
1. Redaţi schematic structura personalităţii.
2. Realizaţi un colaj în care să ilustraţi cum evoluează formarea personalităţii de-a lungul
vieţii omului.
3. Argumentaţi corelaţia existentă între personalitate şi performanţă şcolară.
4. Ilustraţi, prin exemple din mediu şcolar, rolul pe care îl îndeplinesc relaţiile şcolare în
formarea trăsăturilor de personalitate.

Teme pentru referat

1. Personalitatea ca obiect de studiu al psihologiei.


2. Omul ca personalitate.
3. Importanţa eredităţii şi a mediului social în formarea personalităţii.
4. Teorii ale personalităţii.

191
TEMPERAMENTUL  SUBSISTEM BIO-ENERGETIC AL
PERSONALITĂŢII

Argument
În cadrul dezvoltării personalităţii, temperamentul este latura care se manifestă cel mai de
timpuriu (observabilă din copilărie, când nu se poate spune încă nimic despre celelalte laturi ale
personalităţii deoarece ele nu au fost dezvoltate) şi se exprimă cel mai pregnant în conduită şi
comportament (mişcări, reacţii afective, vorbire etc.)
Din punct de vedere biologic, temperamentul implică direct constituţia fizică şi procesele
neurochimice sau metabolice din organism.
Din punct de vedere psihologic, temperamentul implică modul cum reacţionează şi se
manifestă un individ, sub aspect dinamico – energetic, în diverse situaţii externe.

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să definiţi conceptul de temperament – ca latură dinamică a personalităţii,
 să explicaţi tipurile de activitate nervoasă superioară,
 să determinaţi particularităţile psihologice ale temperamentelor.

Conţinut:
1. Conceptul de temperament şi caracteristica generală.
2. Tipuri de activitate nervoasă superioară.
3. Particularităţile psihologice ale temperamentelor.

1. Conceptul de temperament şi caracterizare generală


Temperamentul se defineşte ca ansamblul însuşirilor dinamico-energetice ale
personalităţii. Pe de o parte, ne furnizează informaţii cu privire la cât de rapidă sau lentă,
mobilă sau rigidă, uniformă sau neuniformă, accelerată sau domoală este conduita unui individ -
nivelul dinamic - iar pe de altă parte, ne indică modul de acumulare şi descărcare a energiei unui
individ – nivelul energetic – de unde atributele energic, exploziv, rezistent, expansiv şi contrarele
lor (deficit de energie, consum lent al energiei, risipă de energie).
Dinamica temperamentală se exteriorizează atât în mişcările persoanei, cât şi în
afectivitate, în conduitele voluntare sau în procesele cognitive; ea se exprimă în mimica
individului, în viteza şi ritmul vorbirii, în particularităţile scrisului său etc.

192
Astfel, putem identifica temperamentele cu ajutorul unor indicatori
psihocomportamentali, şi anume:
● impresionabilitatea → adâncimea şi tăria cu care sunt trăite fenomenele psihice, în
special cele senzoriale şi afective. În funcţie de capacitatea de receptare a stimulărilor şi
profunzimea impresiilor produse, indivizi sunt adânc impresionabili (informaţiile primite şi
impresiile formate au rezonanţă mare în plan psihic, iar trăirile afective îl fac să vibreze puternic,
toate acestea suprapunându-se pe un fond crescut al sensibilităţii persoanei), iar alţii sunt puţin
(superficial) impresionabili.
● impulsivitatea→ se referă la caracterul brusc al răspunsurilor, la descărcări sacadate în
desfăşurarea proceselor sau înregistrând perioade de latenţă prelungită, desfăşurări domoale şi
intensitate redusă.
● ritmul reacţiilor şi trăirilor psihice → ne înfăţişează alternarea lor uniformă sau
neuniformă; modificările accelerate sau încetinite, o anumită regularitate între răspunsuri şi
pauze sau o instabilitate şi iregularităţi evidente.
● tempoul modificărilor neuropsihice temperamentale → se exprimă în frecvenţa trăirilor
psihice într-o anumită unitate de timp. Există indivizi cu un tempou ridicat, tumultuos (cu o
frecvenţă mare în unitatea de timp, a trăirilor psihice) şi indivizi cu un tempou scăzut (cu o
frecvenţă redusă a trăirilor psihice, pe aceeaşi unitate de timp).
● expresivitatea psihică → intonaţia vorbirii; debitul şi viteza limbajului; mişcările de
mers automatizate; expresiile emoţionale şi mimice; actele voluntare complexe; direcţia
orientării dominante (extraversie/introversie); disponibilitatea la comunicare interpersonală;
ascendenţa sau obedienţa raţională; locul controlului (dependenţa de activismul intern
propriu);capacitatea generală de lucru şi rezistenţa la solicitările puternice şi de lungă durată;
capacitatea de adaptare la situaţii noi; rezistenţa la frustraţie, la stres, la situaţii conflictuale.

2. Tipurile de activitate nervoasă superioară


Un rol principal (chiar dacă nu explusiv) în determinarea perticularităţilor temperamentale,
revine sistemului nervos central (care coordonează, integral, toate procesele organice şi mediază
comportamentul în virtutea activităţii neuropsihice a creerului).
S-au pus în evidenţă trei însuşiri fundamentale ale sistemului nervos, însuşiri ce se
exprimă în activitatea nervoasă superioară:
a. Forţa (energia) – dependenţa de substanţele funcţionale ce constituie neuronul (poate în
primul rînd lanţurile de acizi nucleici şi fosfolipide),
b. Mobilitatea – exprimată în viteza cu care se consumă şi se regenerează respectivele
substanţe funcţionale,

193
c. Echilibrul – constă în repartiţia egală sau inegală a forţei între cele două procese
nervoase de bază: excitaţia şi inhibiţia (în caz de dezichilibru, predomină excitaţia).
Între tipul de activitate nervoasă superioară şi temperament există o relaţie directă şi
strânsă. Tipul de activitate nervoasă superioară formează baza neurofuncţională a
temperamentului. Rezultă că:
– studiind manifestările temperamentale ale unui individ putem determina însuşirile sale
fundamentale de tip de sistem nervos;
– studiul trăsăturilor tipologice ale activităţii nervoase superioare au facilitat cunoaşterea
temperamentelor umane.
Tipul de activitate nervoasă superioară (tipul general de sistem nervos) are o sferă mai
largă decât temperamentul, influenţând nu doar planul vieţii psihice, ci şi activitatea internă a
organismului, a funcţiilor diverselor organe, până la procesele trofice; sub aspectul conţinutului,
tipul de activitate nervoasă superioară este, însă, mai restrâns. Dacă tipul de activitate nervoasă
superioară este o noţiune fiziologică – fiind expresia structurii morfofuncţionale a sistemului
nervos –, temperamentul este o noţiune psihologică, care priveşte activitatea psihică şi conduita.
Temperamentul este un corespondent în plan psihocomportamental, al tipului de sistem
nervos. Tipul de activitate nervoasă superioară nu se transferă, însă, direct într-o caracteristică
temperamentală, ci mediat (filtrat) de sistemul de relaţii cu lumea (reflexe condiţionate,
experienţa subiectivă).
Acest filtru determină ca în temperament să se manifeste în mod predominant o anumită
însuşire a tipului de sistem nervos (echilibrul, mobilitatea), intensitatea proceselor nervoase fiind
la om în mod frecvent mascată şi nu apare mereu în prim plan; toate acestea depind de un anumit
consens al împrejurărilor de viaţă. Aceeaşi însuşire tipologică se poate exprima diferit în diverse
sectoare ale vieţii psihice (de exemplu, esteposibil ca mobilitatea să se exprime mai proeminent
în motricitatea generală, decât în activitatea verbală).
Între tipul de activitate nervoasă superioară şi temperament nu poate exista o
neconcordanţă, poate fi vorba numai de modul particular în care tipul se exprimă în viaţa psihică,
în urma dezvoltării ontogenetice a individului.
Temperamentul, în manifestările sale tipico-individuale, depinde în mare măsură de
condiţiile ontogenezei. Dacă „tipul determină categoria de temperament, dezvoltarea psihică
condiţionează modul concret în care se configurează acest temperament” (P. Popescu –
Neveanu, 1961). Nu toate influenţele tipului au aceeaşi însemnătate pentru definirea
temperamentului; unele dintre ele, fiind contracarate de alţi factori sau nefiind suficient
conturate, nu-şi găsesc expresia în trăsăturile temperamentului specific unei persoane.

194
Pavlov a arătat că tipul de sistem nervos este înnăscut şi el nu se schimbă în mod
structural în cursul ontogenezei. Însuşirile fundamentale ale activităţii nervoase superioare nu se
schimbă, dar ele se dezvoltă în ontogeneză, în direcţia creşterii, a întăririi lor, în succesiunea:
intensitate → echilibru → mobilitate. Aceasta este regula generală, dar în cadrul ei pot exista
variaţii ce depind de caracteristicile tipului nativ. Rezultă că tipul influenţează şi caracteristicile
procesului de maturizare nervoasă. Nu se cunoaşte exact în ce măsură influenţează factorii de
mediu asupra tipului; în orice caz, o dinamică a tipului în ontogeneză există. Însuşirile de tip şi
cele de vârstă trebuie privite în unitate: la trecerea de la o generaţie la alta, prin antrenament
creşte mobilitatea de la părinţi la urmaşi.
Tipul de activitate nervoasă superioară este cea mai stabilă dintre condiţiile interne. De
aceea, temperamentul apare ca cea mai generală şi stabilă componentă a personalităţii. Alături de
„predispoziţii”, structura temperamentală şi, respectiv, tipul temperamental este înnăscut,
ambele reprezentând „elementul” ereditar în organizarea internă a personalităţii.
Deşi temperamentul este, în esenţă, larg determinat genetic (tipul fiind înnăscut), totuşi el nu
reprezintă o componentă rigidă, imuabilă, ci suportă unele modificări în cursul vieţii.
Temperamentele nu pot fi schimbate (înlocuite unele cu altele), dar pot fi educate, modelate sub
influenţa factorilor socioculturali (facilitând manifestarea trăsăturilor temperamentale cu efecte
pozitive şi inhibând manifestarea celor cu efecte negative).
Fiind determinat în principal de tipul de sistem nervos, temperamentul se dezvoltă ca
premisă şi rezultantă a întregului sistem de personalitate şi este influenţat de aptitudini şi
caracter, dobândind uneleînsuşiri secundare destul de variabile şi care trec dincolo de tipic spre
individual.
Plecând de la unul din postulatele de bază ale psihologiei ştiinţifice, conform căruia
psihicul este funcţie a creierului, Pavlov consideră că principalii factori care condiţionează tipul
temperamental sunt proprietăţile naturale înnăscute – intensitatea (forţa), echilibrul şi
mobilitatea – ale celor două procese nervoase fundamentale: excitaţia şi inhibiţia. Cele trei
proprietăţi definesc tipul de activitate nervoasă superioară sau tipul de sistem nervos.
În funcţie de cele trei criterii fundamentale ale activităţii nervoase superioare, distingem:
tipuri puternice şi slabe (după criteriul forţei), tipuri echilibrate şi neechilibrate (după criteriul
echilibrului), tipuri mobile şi inerte (după criteriul mobilităţii).

Aceste tipuri de sistem nervos pot fi identificate prin anumiţi indicatori


psihocomportamentali (I. Radu, 1991):

195
a) Indicatori ai forţei proceselor nervoase
Indicatori ai tipului puternic Indicatori ai tipului slab
● capacitate de lucru intensă şi prelungită, ● capacitate de lucru în regim de dozare
inclusiv în condiţii de suprasolicitare, stres; uniformă a efortului; consum mic pe unitate de
timp, dar eşalonat în continuitate; declin rapid
în situaţii de stres;
● restabilirea rapidă după efort sau oboseală; ● oboseala se instalează rapid şi este
persistentă;
● capacitate de a cuprinde sarcini complexe, ● volum mai mic al activităţii (nu poate duce
rezistenţă la stimuli supraadăugaţi; suprasarcini), dificultatea atenţiei distributive;
stimulii supraadăugaţi exercită o influenţă
inhibitivă accentuată;
● menţinerea îndelungată, în probe de învăţare ● suprasolicitarea inhibiţiei duce la suprimarea
a platoului atins prin exerciţiu; reacţiilor învăţate, la conduită haotică;
● relaţie aproximativ liniară între nivelul ● mobilizare excesivă în raport cu sarcina;
mobilizării energetice şi dificultatea sarcinilor
(indicator şi al echilibrului);
● praguri senzoriale ridicate, sensibilitate ● praguri senzoriale joase, sensibilitate
redusă. ridicată.

b) Indicatori ai echilibrului proceselor nervoase


Indicatori ai tipului echilibrat Indicatori ai tipului neechilibrat
● efectuarea în mod egal în timp a aceleiaşi ● evoluţie sincopată a activităţii;
activităţi;
● coordonare motorie; ● coordonare mai dificilă;
concurenţa (suprapunerea) a două activităţi nu ● suprapunerea de activităţi (sarcini) perturbă
are efecte negative; uşurinţa atenţiei sarcina de bază;
distributive;
● suportă situaţii de aşteptare prelungită; ● tendinţă spre supraexcitare; suportă greu
„afectul aşteptării prelungite”;
● dezvoltă uşor stăpânire de sine. ● izbucniri nervoase frecvente, reacţii
explozive;
● intensitatea reacţiei de orientare se asociază
cu predominarea excitaţiei.

c) Indicatori ai mobilităţii proceselor nervoase


Indicatori ai tipului mobil, vioi Indicatori ai tipului inert
● adaptare rapidă la împrejurări noi de viaţă; ● ritm lent de adaptare la situaţii noi,
viteză sporită în formarea reacţiilor noi; inerţia deprinderilor şi stereotipiilor;
● trecerea uşoară de la repaus la activitate, ● trecerea anevoioasă de la repaus

196
şi invers; la activitate şi invers;
● mobilitate motorie şi verbală. ● lentoare în mişcări şi limbaj.

Prin interacţiunea şi combinarea celor trei însuşiri ale activităţii nervoase superioare
rezultă patru tipuri de bază, cărora le corespund cele patru temperamente stabilite în Antichitate
de Hippocrate: temperamentul sangvinic, temperamentul flegmatic, temperamentul coleric şi
temperamentul melancolic. Prezentăm, în continuare, corespondenţele dintre tipurile generale de
sistem nervos şi temperament:
a) tipul puternic-echilibrat-mobil are corespondent temperamentul sangvinic;
b) tipul puternic-neechilibrat-inert are corespondent temperamental flegmatic;
c) tipul puternic-neechilibrat-excitabil are corespondent temperamentul coleric;
d) tipul slab are corespondent temperamentul melancolic.
Tipologia lui Pavlov are şi limite:
 nu ia în considerare decât variantele extreme ale celor trei însuşiri ale activităţii
nervoase superioare (fără a surprinde şi variantele temperamentale intermediare,
intertipice);
 nu ia în considerare toate cele trei însuşiri la toate tipurile (tipul slab se stabileşte
doar pe criteriul intensităţii).

3. Particularităţile psihologice ale temperamentelor


Caracteristicile psihocomportamentale ale temperamentelor clasice (M.C.Ţuţu, 2007):
a) Temperamentul sangvinic (al bunei dispoziţii):
● Nota dominantă → mobilitate, ritmicitate, echilibru pe fondul vioiciunii, rapiditatea
reacţiei.
● În plan emoţional → efervescenţă emoţională; sensibil dar fluctuant şi inegal în trăirile
afective, manifestând o oarecare superficialitate în acest plan.
● În plan intelectual → productiv în activităţile de scurtă durată, îşi fixează greu
scopurile, flexibilitate şi mobilitate intelectuală.
● În planul activităţii → se angajează uşor în activitate, dar nu o finalizează; este vioi,
mobil, dar nepersistent.
● În plan relaţional → reacţii prompte; vesel, vorbăreţ, destins, spiritual; influenţabil,
nestatornic, renunţă uşor (fără a suferi); sociabil, se adaptează repede, dar nu este persistent.
b) Temperamentul flegmatic (apatic):
● Nota dominantă → inerţia.
● În plan emoţional → pare a fi indiferent, dar este capabil de stări afective foarte intense
şi durabile.
197
● În plan intelectual → datorită răbdării realizează performanţe de lungă durată.
● În planul activităţii → se angajează greu în activitate, dar este perseverent; are o mare
capacitate de muncă.
● În plan relaţional → foarte calm, răbdător, temperat, perseverent, imperturbabil, inert;
reacţii întârziate, stereotipe, puţin încordat; uşor nesociabil (deşi doreşte socialul), capacitate de
adaptare redusă la situaţii noi.
c) Temperamentul coleric (irascibil):
● Nota dominantă → neechilibrul, inegalitatea în manifestări, trecerea de la o extremă la
alta.
● În plan emoţional → sentimente intense, dar de scurtă durată; nestăpânit, cu stări de
teamă, panică, furie, alarmă; înclinat spre exagerare.
● În plan intelectual → productiv în activităţile de scurtă durată; omul marilor iniţiative,
dar şi oscilant.
● În planul activităţii → activ, rezistent, dar manifestă risipă de energie; o evoluţie
sinusoidală a capacităţii de muncă (cu ascensiuni şi căderi, cu entuziasm şi stări de decepţie).
● În plan relaţional → reactivitate promptă, nerăbdare, agresivitate, impulsivitate,
iritabilitate, schimbător, neliniştit; predispus la explozii afective, la furie violentă, dar şi la trăiri
afective deosebite; exagerează fie ambiţia, fie ostilitatea.
d) Temperamentul melancolic (trist, hipotonic):
● Nota dominantă → tonus scăzut, posibilităţi energetice scăzute.
● În plan emoţional → hipersensibilitate, stări afective intense, de lungă durată; înclinaţii
spre depresie; blocaj, în special la suprasolicitări.
● În plan intelectual → productiv în muncile migăloase, tendinţa de subapreciere.
● În planul activităţii → se angajează cu toată fiinţa sa; este persistent, dar se
descurajează des.
● În plan relaţional → interiorizat, conştiincios, meticulos; liniştit, sobru, retras, anxios,
pesimist, nesigur, rigid, nesociabil; dificultăţi de adaptare socială (datorită lipsei încrederii în
sine şi autoexigenţei).
Din punct de vedere psihologic, niciun temperament nu poate fi considerat ca fiind
privilegiat: fiecare prezintă aspecte pozitive, precum şi riscul unor însuşiri negative. Modalităţile
de manifestare a celor două aspecte – pozitiv sau negativ – ale trăsăturilor temperamentale vor
depinde de aptitudini, de interese, de motivaţie şi, în special, de orientarea axiologică a persoanei
(de caracter), precum şi de particularităţile situaţiilor în care persoana se află (de exemplu, o
persoană de tip melancolic într-o ambianţă mai familiară, fără nicio ameninţare, fără risc, poate
da dovadă de calm, de sociabilitate, de încredere, dar în condiţii mai puţin familiare, poate avea

198
uşor manifestări de autoapărare, de autoasigurare exagerate: neîncredere, suspiciune,
încăpăţânare, tendinţa de a se opune, de a contrazice, hipersensibilitate, ironie etc.). De
asemenea, şi tipurile pure sunt foarte rare; în general întâlnim tipuri mixte, cu predominanţa mai
uşoară sau mai accentuată a anumitor trăsături temperamentale.

Sarcini de autoevaluare

1. Definiţi conceptul de temperament ca latură dinamico-energetică a personalităţii.


2. Argumentaţi ideea conform căreia cunoaşterea temperamentului unei persoane este o
condiţie a comunicării eficiente cu aceasta.
3. Enumeraţi şi caracterizaţi succint tipurile temperamentale clasice.
4. Ilustraţi, prin exemple, manifestările temperamentale ale unei persoane într-o situaţie de
conflict.
5. Descrieţi comparativ portretele temperamentale ale melancolicului şi colericului.
6. Identificaţi asemănări şi deosebiri între temperamentul sangvinic şi flegmatic.
7. Precizaţi două activităţi în care însuşirile tipului temperamental sangvinic pot facilita
obţinerea performanţei.

Activităţi de seminar

1. Argumetaţi de ce caracteristicile temperamentale nu sunt susceptibile de a fi catalogate


ca fiind bune sau rele.
2. Realizaţi pe grupe un colaj în care să ilustraţi, printr-un exemplu concret, ideea conform
căreia compatibilitatea dintre trăsăturile temperamentale şi profesia aleasă este un
factor important al succesului în carieră.
3. Argumentaţi indicatorii comportamentali în baza cărora determinam temperamentul unei
persoane.
4. Realizaţi portretul temperamental al unei persoane apropiate.
5. Explicaţi afirmaţia conform căreia educabilitatea temperamentului este limitată.

Teme pentru referat

1. Locul temperamentului în sistemul de personalitate.


2. Baza fiziologică a temperamentului.
3. Importanţa trăsăturilor temperamentale în exercitarea unei profesii.

199
15. CARACTERUL  SUBSISTEM RELAŢIONAL-VALORIC ŞI
AUTOREGLATOR AL PERSONALITĂŢII

Argument
Nota esenţială a caracterului este devenirea lui. Caracterul nu este dat, înnăscut, ci dobândit.
El este expresia istoriei personale a omului, este o „a doua natură” a omului.
Trăsăturile caracteriale nu sunt date odată pentru totdeauna, ci evoluează de-a lungul vieţii
individului, se conturează treptat în ontogeneză.
Unii autori au considerat că şi caracterul provine dintr-o structură nativă care se manifestă,
însă, mai târziu. Această accepţiune a fost infirmată de cercetările ulterioare. Analiza profilurilor
caracteriale în raport cu epocile istorice, cu poziţiile sociale şi condiţiile concrete ale educaţiei
evidenţiază primatul mediului şi educaţiei în formarea caracterului. Concomitent cu schimbările
şi progresul social se manifestă esenţial şi profilurile caracteriale.
Caracterul se dobândeşte prin asimilarea relaţiilor sociale, a ideilor şi valorilor dominante
ale epocii respective, prin conformarea la anumite norme şi reguli pe care societatea le impune
individului.
Configuraţia individuală nativă are o anumită însemnătate, temperamentul imprimând
caracterului un anumit „colorit”; esenţial este însă conţinutul social, moral şi cultural care se
însuşeşte pe parcursul vieţii individuale.
În configurarea caracterului, decisive sunt împrejurările de viaţă, drumul concret pe care îl
străbate individul în viaţa sa, modelele socioumane pe care le-a întâlnit, relaţiile în care s-a
angajat, acţiunile pe care le-aîndeplinit. De aceea, caracterul se prezintă finalmente într-o formă
strictindividuală, unică, irepetabilă, izvorând din istoria individuală.

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să definească conceptului de caracter- latura relaţional-valorică a personalităţii
 să descrie componentele de bază a caracterului: atitudinea stabilă şi trăsătura voluntară.
 să caracterizeze sistemul de atitudini şi structuri caracteriale.

Conţinut:
1. Conceptul de caracter – ca latură relaţional-valorică a personalităţii.
2. Componentele de bază ale caracterului: atitudinea stabilă şi trăsătură voluntară. Sistemul
de atitudini; structuri caracteriale.

200
3. Devenirea caracterului.

1. Conceptul de caracter – ca latură relaţional-valorică a personalităţii


Caracterul reprezintă cea mai înaltă şi sintetică formaţiune a personalităţii, care rezultă
din integrarea în anumite modalităţi psihocomportamentale a întregii experienţe de viaţă.
Spre deosebire de temperament, care exprimă forma de manifestare a personalităţii şi care
se evidenţiază în orice situaţie (naturală sau socială), caracterul este latura de conţinut a
personalităţii, constituind nucleul psihosocial al relaţiilor individului (caracterul se implică şi se
manifestă numai în situaţiile sociale, elaborându-se doar în cadrul interacţiunii dintre individ şi
mediul sociocultural). Pe de altă parte, aptitudinile nu generează automat competenţe şi valori.
Aptitudinile sunt instrumentale şi se investesc nemijlocit în acţiuni, deci ele reprezintă valori
funcţionale, în timp ce trăsăturile caracteriale reprezintă valori psihosociale şi psihomorale,
investindu-se în relaţii şi reglând, în funcţie de aceste semnificaţii majore, comportamentul.
Caracterul este cel care valorifică maximal atât temperamentul, cât şi aptitudinile.
Noţiunea de caracter este polisemică, definiţia caracterului îmbrăcând cele mai diverse
forme. Şt. Zisulescu (1978) a sintetizat trei sensuri ale noţiunii de caracter:
1. Sensul de „caracteristic” → provine din etimologia cuvântului grec „haractir” care,
după Teofrast, se referă la „monograma” individului, la anumite particularităţi, la stilul de viaţă
al unei persoane. Sensul de „caracteristic” nu se referă la orice însuşire nesemnificativă pentru
definiţia unui obiect oarecare, ci la însuşirile esenţiale, la ceea ce contribuie la structurarea
precisă a unui obiect, a unei persoane, a unui concept (de exemplu, „ticurile” deşi sunt
particularităţi individuale, ele nu sunt esenţiale şi definitorii pentru personalitatea respectivă, de
aceea nu pot fi admise ca însuşiri caracteristice).
2. Sensul etic → vizează caracterul investit cu valoare morală. Caracterul implică un
standard moral şi emiterea unei judecăţi de valoare. Caracterului i se atribuie calificativele de
„bun” sau „rău”, moral sau imoral, bine format sau rău format, în funcţie de principiile morale
directoare pe care le urmează un individ.
Datorită sensului etic pe care caracterul îl include, unii psihologi americani şi englezi au
preferat să înlocuiască termenul de „caracter” cu cel de „personalitate”. Printre aceştia se numără
şi Allport după care, caracterul fiind o personalitate evaluată înseamnă că nu constituie un
domeniu special al personalităţii. Desigur, această tendinţă de a elimina noţiunea de caracter din
vocabularul psihologic a fost vehement criticată de alţi autori.
3. Sensul psihologic → defineşte caracterul ca particularitate specifică prin care o
persoană se deosebeşte de alta, ca semn caracteristic al unei individualităţi, care îi determină
modul de manifestare, stilul de reacţie faţă de evenimentele trăite. Omul nu dispune de o singură

201
particularitate (semn caracteristic), ci de particularităţi variate, importante (definitorii) sau mai
puţin importante (nesemnificative). Caracterul conţine particularităţile esenţiale, permanente,
deoarece numai acestea îşi pun amprenta asupra conduitei individului.
Sensul de „caracteristic” şi sensul psihologic se suprapun, sunt aproape identice, în timp
ce sensul etic şi sensul psihologic se presupun reciproc.
De aici, în sens larg, caracterul este un mod de a fi, un ansamblu de particularităţi
psihoindividuale ce apar ca trăsături ale unui “portret” psihic global.
În sens restrîns, caracterul este un ansamblu de însuşiri privind relaţiile pe care le
întreţine subiectul culumea şi valorile după care se conduce.
Comparaţie între caracter şi celelalte două componente ale personalităţii (T.Buzdugan,
1999)
I. Caracter (C) – Temperament (T)
 T – neutral sub aspect valoric (e formal, de formă)
 C – se defineşte prin valorile după acre se călăuueşte individul şi
întreţine relaţii,
 T – rezultă din particularităţile constituţionale morfofuncţionale (nu
este condiţionat de conştiinţă şi decizii conştiente),
 C - se formează şi se afirmă prin participarea judecăţilor de valoare (ce
este bun sau rău), subiectul fiind responsabil şi apreciat potrivit
comportamentului său (cinstit, mincinos, etc.),
 T - nu realizează „controlul” comportamentului
 C- este o instanţă de control şi valorificare
 Când un tânăr se comportă ignorând regulile morale, el nu poate invocă drept cauză
temperamentul (omenia, sinceritatea nu depind de temperament)
 Temperamentul face ca la fiecare om să se exprime, în chip diferit, aceleaşi atitudini.
II. Caracter – Aptitudini
Între acestea, diferenţa este şi mai pregnantă
1. În timp ce „Aptitudinea” se investeşte şi se apreciază după rezultate, „Trăsăturile
de caracter” constau în modul de raportare la aspectele realităţii (inclusiv la
activitatea proprie).
Adică,
 După calitatea executării unei activităţi, determinăm nivelul aptitudinilor unui om,
 După modul cum el se raportează la activitate (harnic sau delăsător), apreciem
trăsături de caracter

202
2. Aceleaşi subiect poate fi apreciat diferit din cele două perspective (exemplu: lipsit
de talent artistic, dar harnic).
 Poate exista discordanţa între aptitudini şi caracter, discordanţe
parţiale, concordanţă.
 Dacă există concordanţă şi dezvoltare superioară a celor două, personalitatea
insului vădeşte o vocaţie.
3. Caracterul şi aptitudinile formează blocuri, în care atitudinile fie propulsează, fie
devalorizează aptitudinile.

2. Componentele de bază ale caracterului: atitudinea stabilă şi trăsătură voluntară


Atunci când vorbim despre caracter ne referim la conduita umană direcţionată de un ax
conducător. Omul nu reacţionează arbitrar, ci comportamentele lui izvorăsc dintr-o anumită
atitudine.
Atitudinea este poziţia internă, specifică, pe care o are o persoană faţă de realitatea în
care trăieşte sau faţă de un grup de probleme ale acestei realităţi. Deoarece caracterul este în
esenţă un sistem de atitudini stabile în faţa diverselor situaţii, el se exprimă prin diferite atitudini
care sunt componentele lui. Astfel, atitudinile fac parte integrantă din structura caracterului, nu
sunt entităţi diferite.
La nivelul caracterului nu ne interesează atitudinile circumstanţiale şi variabile, ci
atitudinile stabile şi generalizate, definitorii pentru individ, întemeiate pe convingeri puternice.
Atitudinea este atât o manieră relaţională, o modalitate internă de raportare la diverse
laturi ale vieţii sociale, la alţii, la sine, la activitate, un fapt de conştiinţă, cât şi o modalitate de
manifestare în comportament, reacţie comportamentală. În forma lor obiectivă, de
comportament, atitudinile sunt relaţii, iar relaţiile interiorizate apar ca atitudini. Atitudinea se
constituie, aşa cum precizează Klineberg, în procesul cunoaşterii şi al acţiunii, prin interacţiunea
individului cu obiectele şi în contextul unor evenimente sau situaţii sociale, prin interiorizarea
relaţiilor generalizate şi stabile ale omului cu lumea externă, relaţii ce devin, prin interiorizare,
moduri de comportare. Fiind în esenţă un rezultat al învăţării, atitudinea este, de fapt, ecoul
subiectiv al evenimentelor şi faptelor externe, al relaţiilor individului cu realitatea.
Prin atitudine, individul se orientează selectiv şi se autoreglează preferenţial. Atitudinea,
ca vector major al personalităţii, este în primul rând selectivă în perceperea şi evaluarea
evenimentelor.
Atitudinea caracterială nu este o reacţie imediată, impulsivă, ci o orientare conştientă,
deliberată. Ea reprezintă un fel de dispoziţie latentă a individului de a reacţiona sau acţiona într-
un mod sau altul la stimulările mediului extern.

203
Atitudinea – modalitatea de raportare la o clasă generală de obiecte sau fenomene şi prin
care subiectul se orientează selectiv şi se autoreglează preferenţial
 Este un vector major al personalităţii – fiind impusă imperativ dinăuntru în afară
 Este selectivă în perceperea şi evaluarea evenimentelor (exemplu: un afacerist va
căuta să scoată bani din orice).
Atitudinea este o construcţie psihică sintetică, ce reuneşte elemente cognitive, afective şi
volitive. O atitudine trebuie să aibă un obiect – elementele cognitive –, cu o rezonanţă în subiect
– elementele afective – şi care ne impulsionează la acţiune – elementele volitive. Atitudinea
apare, astfel, ca o structură psihică multidimensională cu următoarele componente:
1. Componenta cognitivă (informaţională) include toată gama de reprezentări, cunoştinţe,
concepte, convingeri, stereotipuri pe care o persoană le are în raport cu obiectul atitudinii.
Această componentă îi conferă atitudinii orientare.
2. Componenta afectiv-motivaţională indică gradul de acceptare sau neacceptare al
obiectului atitudinii. Aceste componente (emoţii, sentimente, pasiuni, trebuinţe, interese,
idealuri) funcţionează dinamizator sau frenator, îl propulsează pe individ în acţiune sau îl opresc
din acţiune, măresc sau diminuează potenţialul său energetic.
3. Componenta volitivă (conativă) se referă la tendinţele de comportament ale persoanei
faţă de obiectul dat, la orientarea atitudinilor individului, desemnând sensul spre care întreprinde
individul acţiunea.
Caracterul se structurează prin integrarea în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi volitiv
a ceea ce este semnificativ pentru individ în situaţiile şi evenimentele sociale (structura
caracterială nu este dictată de situaţiile şi evenimentele externe, ci ea se impune acestora).
Ponderea celor trei componente în structura atitudinii poate fi foarte variabilă la nivel
intraindividual (în copilărie predomină dimensiunea afectiv-motivaţională, iar începând cu
adolescenţa predominante devin dimensiunile: cognitivă şi volitivă) şi interindividual (diferită la
diferiţi indivizi), conducând la diverse tipologii caracteriale.
Cunoaşterea structurii caracteriale la nivel individual presupune identificarea atitudinilor
dominante, relaţiilor dintre atitudini şi raportului dintre orientarea caracterială şi voinţă.
Atitudinile şi segmentele lor nu trebuie interpretate în sine, ci în funcţie de valoarea lor morală.
Definitoriu pentru atitudine este raportarea ei permanentă, implicită sau explicită, la valori.
Atunci când atitudinile sunt în concordanţă cu normele sociale, ele devin valori, constituindu-se
ceea ce Linton denumea sistemul atitudini-valori, care ţine de nucleul persoanei.
Atitudinile nu se confundă cu valorile; ele constituie mai curând recunoaşterea valorilor,
interiorizarea lor de către individ. Atitudinile au un conţinut valoric şi o funcţie evaluativă prin
care reglează comportamentele specifice ale fiecărui individ.

204
În cadrul sistemului atitudini-valori, unele atitudini şi valori sunt centrale, dominante,
altele sunt marginale, periferice. Fiecare persoană se ancorează în jurul unui nucleu de atitudini
şi valori centrale care îi definesc orientarea.
Cunoaşterea atitudinilor şi valorilor proprii unui individ reprezintă, din punct de vedere
practic, un instrument de previziune a comportamentului în diferite situaţii sociale.
Atitudinea, deşi este relativ stabilă, constantă, se restructurează, este supusă evoluţiei.
Putem vorbi, deci, de o dinamică a atitudinilor, această dinamică depinzând de componentele
care structurează atitudinea. În principiu, caracterul este modelabil pe toată durata vieţii
individului, putându-se reorganiza, corecta, perfecţiona.

Clasificarea atitudinilor după domeniul în care se manifestă:


1. Atitudinea faţă de oameni:
 Omul nu există decît printre oameni,
 Contrazicerea principiului “Omul – valoarea supremă” înseamnă poziţie ostilă a
omului,
 Se pune problema recunoaşterii valorii altora şi libertăţii de opinie (nu invidie,
intoleranţă),
 Sunt necesare: cooperarea, colaborarea, consilierea.
2. Atitudinea faţă de sine
 Să ne cunoaştem comparîndu-ne cu alţii,
 Să nu ajungem la narcisism şi să nu depăşim cadrele raţionale
 Demnitatea – conştiinţa propriei valori în condiţiile respectului faţă de alţii şi
neacceptării înjosirii,
 Modestia trebuie corelată cu demnitatea,
 Încrederea justificată în forţele proprii – o altă pîrghie a realizării de sine,
 Exagerarea egoismului este dăunătoare.
3. Atitudinea faţă de muncă
 Munca – rol important în existenţa omului,
 Rolurile profesionale îndeplinite competent – indicatori ai valorii sociale a
personalităţii,
 Sunt apreciate hărnicia, strădania de a finaliza, de a te perfecţiona,
 Interesul pentru munca depusă şi aptitudinile corespunzătoare duc la creaţie.
4. Atitudinea faţă de cultură
5. Atitudinea faţă de natură

205
 Sunt necesare şi atitudini ecologice.
6. Atitudinea faţă de societate
 Le integrează pe toate celelalte,
 Vizează răspunderile cetăţeneşti şi politice pe care fiecare le are faţă de destinele
colectivităţii,
 În plan social-valoric, valoarea conducătoare este patriotismul.

Dobândind stabilitate, pregnanţă şi semnificaţie, atitudinile, aşa cum precizează


Measiscev, devin caracteristice pentru individ, transformându-se în trăsături de caracter.
Trăsăturile caracteriale exprimă notele specifice ale atitudinilor, diferenţiindu-se de
atitudini prin faptul că:
– au o sferă mult mai restrânsă (atitudinile având un grad de generalitate mult mai mare);
– derivă din atitudini, fiind reflectări ale acestora, dar nu şi invers (de exemplu,
sociabilitatea – ca trăsătură de caracter – derivă din atitudinea pozitivă faţă de sociabilitate, dar
nu şi invers).
După definirea trăsăturilor caracteriale ca „seturi de acte comportamentale covariante sau
ca particularităţi psihice ce fac parte integrantă din structura personalităţii”, M. Zlate (2000)
relevă faptul că nu orice trăsătură comportamentală este şi o trăsătură caracterială.
Trăsăturile caracteriale satisfac următoarele cerinţe:
1. Sunt esenţiale, definitorii pentru individ, exprimând ceea ce are el specific;
2. Sunt stabile, durabile, şi nu spontane, întâmplătoare; ele determină un mod constant de
manifestare a individului şi permit predicţia comportamentului;
3. Sunt coerente cu toate celelalte, fiind organizate ierarhic în sistem;
4. Au o valoare etică sau morală, şi nu sunt neutre;
5.Sunt specifice şi unice ca existenţă şi manifestare, irepetabile şi ireductibile,
diferenţiindu-se de la un individ la altul, formându-se prin istoria personală a fiecărui individ.
M. Golu (2004) defineşte trăsătura caracterială ca „structură psihică internă, care conferă
constanţa modului de comportare a unui individ în situaţii sociale semnificative pentru el”.
Trăsăturile caracteriale sunt sistematizate două câte două, în perechi polare (de exemplu:
muncitor-leneş, altruist-egoist, curajos-laş etc.), la fiecare persoană întâlnindu-se întreaga gamă
de perechi, dar cu ponderi diferite, preponderent spre polul pozitiv (caracter pozitiv) sau
preponderent spre cel negativ (caracter negativ); echilibrarea reciprocă a trăsăturilor polare este
echivalentă cu un caracter ambiguu, slab determinat. Pe baza acestei caracteristici s-a elaborat
modelul balanţei caracteriale.

206
Ca şi în cazul atitudinilor, relaţiile dintre trăsăturile caracteriale sunt foarte diferite de la
un individ la altul şi pot fi de mai multe tipuri:
1. Relaţii de ierarhizare. G. Allport (1991) ierarhizează trăsăturile caracteriale
individuale (denumite de el „dispoziţii personale”) în:
– trăsături cardinale (în număr de 1-2) sau „rădăcinile vieţii”, care le domină şi le
controlează pe toate celelalte, cu semnificaţie majoră pentru individ şi care îşi pun amprenta
asupra fiecărui act de conduită;
– trăsături centrale (în număr de 10-15), care pot fi cu uşurinţă recunoscute la un individ
ca fiindu-i caracteristice şi care controlează situaţiile obişnuite, cotidiene;
– trăsături secundare sau periferice (în număr foarte mare), mai puţin active, care
exprimă aspecte neesenţiale ale activităţii şi conduitei individului, având o existenţă episodică,
latentă şi pe care însăşi persoana uneori le neagă.
A cunoaşte pe cineva, înseamnă a-i determina trăsăturile caracteriale cardinale.
Plecând de la această clasificare, realizată de Allport, s-a elaborat modelul cercurilor
concentrice caracteriale.
2. Relaţii de coordonare sau de cooperare.
3. Relaţii de competitivitate şi excludere reciprocă.
4. Relaţii de compensare.

Tipurile de relaţii dintre trăsăturile caracteriale au sugerat elaborarea unui model de tip
multinivelar, piramidal, denumit modelul piramidei caracteriale.
Modelul piramidei caracteriale surprinde modul de organizare, relaţionare şi structurare
al atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale, calitatea lor de sistem. Ierarhizarea multinivelară a
trăsăturilor caracteriale poate lua forma unei piramide care conţine în vârf trăsăturile dominante,
esenţiale şi la bază trăsături din ce în ce mai particulare (subordonate), accentul căzând pe modul
de relaţionare al trăsăturilor.
Valoarea acestui model constă în faptul că:
● permite înţelegerea caracterului ca sistem organizat şi bine structurat (şi nu ca un
conglomerat de trăsături). O intervenţie educativă într-o anumită parte a sistemului va influenţa
în mod direct întregul sistem caracterial, şi în mod indirect celelalte laturi ale personalităţii.
● evidenţiază necesitatea aplicării diferenţiate a mijloacelor educative, ca urmare a
diferenţierii caracteriale dintre oameni (specificului caracterial al fiecărui individ). Ierarhizarea
atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale în sistem reprezintă cea mai importantă particularitate a
structurii caracteriale. În acelaşi timp, însuşi sistemul dobândeşte anumite particularităţi
structurale constituind profilul caracterial al fiecărei persoane.

207
M. Golu (2004) distinge două tipuri de trăsături caracteriale:
1. trăsături caracteriale globale (de ansamblu), şi anume:
– unitatea caracterului, care se referă la constanţa şi identitatea conduitei unui individ,
dincolo de modificările situaţionale accidentale; sau câtorva trăsături care dau notă specifică
întregului;
– originalitatea caracterului presupune nota distinctivă a unei persoane în raport cu alta
(autenticitatea în asimilarea valorilor, coerenţa lor internă, forţa lor morală, gradul lor diferit de
dezvoltare şi integrare la fiecare individ);
– bogăţia caracterului rezidă în diversitatea relaţiilor persoanei în plan social, în raport
cu ceilalţi (semeni), cu munca etc.
– stabilitatea caracterului este dată de semnificaţia în plan moral a atitudinilor şi
trăsăturilor caracteriale, aceasta fundamentând manifestarea constantă în plan comportamental;
– plasticitatea caracterului presupune restructurarea elementelor structurii caracteriale în
concordanţă cu noile realităţi sociale, asigurându-se evoluţia caracterului şi autoreglajul eficient
în funcţie de împrejurări;
– tăria de caracter (integritatea) implică rezistenţa acestuia la influenţele şi presiunile
negative din exterior, rezistenţa la diferite tentaţii.
2. trăsături caracteriale particulare, diferenţiate în funcţie de componentele psihice
valorizate de individ şi implicate în determinarea atitudinii acestuia faţă de obiectul de referinţă,
şi anume:
– trăsături cognitive (reflexivitatea, obiectivitatea, spiritul critic şi opusul lor);
– trăsături afectiv-motivaţionale (sentimentalismul, timiditatea, lăcomia, avariţia,
mercantilismul şi opusul lor);
– trăsături volitive (curajul, independenţa, perseverenţa, fermitatea, hotărârea,
consecvenţa, autocontrolul şi opusul lor);
– trăsături intersubiective (solicitudinea, spiritul de cooperare, spiritul de întrajutorare,
altruismul şi opusul lor);
– trăsături morale (cinstea, bunătatea, corectitudinea, demnitatea, modestia şi opusul lor).

3. Devenirea caracterului
Nota esenţială a caracterului este devenirea lui. Caracterul nu este dat, înnăscut, ci
dobândit. El este expresia istoriei personale a omului, este o „a doua natură” a omului.
Trăsăturile caracteriale nu sunt date odată pentru totdeauna, ci evoluează de-a lungul
vieţii individului, se conturează treptat în ontogeneză.

208
Unii autori au considerat că şi caracterul provine dintr-o structură nativă care se
manifestă, însă, mai târziu. Această accepţiune a fost infirmată de cercetările ulterioare. Analiza
profilurilor caracteriale în raport cu epocile istorice, cu poziţiile sociale şi condiţiile concrete ale
educaţiei evidenţiază primatul mediului şi educaţiei în formarea caracterului.
Concomitent cu schimbările şi progresul social se manifestă esenţial şi profilurile caracteriale.
Caracterul se dobândeşte prin asimilarea relaţiilor sociale, a ideilor şi valorilor dominante
ale epocii respective, prin conformarea la anumite norme şi reguli pe care societatea le impune
individului.
Configuraţia individuală nativă are o anumită însemnătate, temperamentul imprimând
caracterului un anumit „colorit”; esenţial este însă conţinutul social, moral şi cultural care se
însuşeşte pe parcursul vieţii individuale.
În configurarea caracterului, decisive sunt împrejurările de viaţă, drumul concret pe care
îl străbate individul în viaţa sa, modelele socioumane pe care le-a întâlnit, relaţiile în care s-a
angajat, acţiunile pe care le-a îndeplinit. De aceea, caracterul se prezintă finalmente într-o formă
strict individuală, unică, irepetabilă, izvorând din istoria individuală.
Caracterul leagă persoana de realitate, îl pune în raporturi cudiversele laturi ale realităţii.
Este vorba, însă, nu de acele relaţii în care predomină obiectul asupra subiectului, ci relaţiile în
care iniţiativa aparţine subiectului (individului), prin care acesta se impune în diverse împrejurări
şi prin care îşi manifestă specificul său individual (pentru ca individul să se manifeste într-un fel
sau altul, el trebuie să dispună de o anumită organizare psihică prin care să filtreze toate
informaţiile din exterior, să se orienteze într-un anumit mod în lume şi să se conducă pe sine în
raport cu această orientare).
Trebuie specificat faptul că devenirea caracterială are o dublă importanţă, şi anume:
● din punctul de vedere al dezvoltării normale a individului;
● din punctul de vedere al destructurării personalităţii individului, al tulburărilor
caracteriale („caracteropatii”), când dezvoltarea hipertrofiată a unei trăsături caracteriale le
domină pe toate celelalte, devenirea caracterială fiind blocată. H. Ey (1983) afirmă că
personalitatea caracteropată, ca alterare a Eului, în loc să se ordoneze în raport cu alţii şi să se
armonizeze cu ea însăşi într-o unitate coerentă, se dezvoltă hipertrofic într-o trăsătură de caracter
(de exemplu, fanaticul impulsiv în violenţă, anxiosul în securitate şi eşec, introvertitul în refuzul
realităţii etc.), fără să mai aibă posibilitatea de a-şi crea un mod de a fi utilizându-şi toate
capacităţile. Conştiinţa de sine se constituie în acest caz într-o imagine superficială, cea a unui
individ care trebuie să nu fie ceea ce este pentru toţi ceilalţi.
În cazul dezvoltării normale, trăsăturile caracteriale dispun de o anumită flexibilitate,
plasticitate, ele putând fi modelate, modificate de-a lungul istoriei individuale sau în cadrul

209
raporturilor cu alţii şi cu diverse evenimente. „Caracteropatia”, ca formă patologică a
caracterului, debutează odată cu fixitatea şi cu fatalitatea caracterului, cu imposibilitatea de a le
domina pe acestea sau de a le modifica potrivit propriei istorii. „Fixaţia”, „fixitatea”, „constanţa
absolută”, „stereotipia” sunt simptomele patologiei Eului redus la formele arhaice, primitive, cu
imposibilitatea individului de a deveni, de a-şi constitui singur propria istorie.
Personalitatea caracteropată vizează, astfel, acel caracter care se constituie împotriva lui
însuşi, lipsit de libertatea (autonomia) voinţei, conştiinţei de sine şi iniţierii propriei acţiuni.

Sarcini de autoevaluare

1. Definiţi conceptele de trăsătură de caracter, atitudine caracterială şi caracter.


2. Evidenţiaţi corelaţia existentă între termenii expresivitate a caracterului şi originalitate a
caracterului.
3. Numiţi componentele de bază ale caracterului.
4. Identificaţi şi caracterizaţi trăsăturile caracteriale.
5. Explicaţi specificul caracterului în raport cu temperamentul.
6. Argumetaţi ideea potrivit căreia trăsăturile temperamentale influenţează manifestarea
trăsăturilor de caracter.
7. Explicaţi importanţa caracterului în valorificarea unei alte laturi a personalităţii.
8. Clasificaţi atitudinile în funcţie de domeniul în care se manifestă.

Activităţi de seminar

1. Realizaţi o analiză comparativă între caracter şi temperament.


2. Descrieţi trei trăsături de caracter pozitive, menţionînd totodată şi rolul acestora în
comportament.
3. Descrieţi trei tipuri de atitudini, menţionînd totodată şi cîte o profesie în care prezenţa
cestor atitudini favorizează obţinerea performanţei.
4. Argumentaţi în ce măsură mecanismul imitaţiei şi al modelului sunt surse importante în
formarea caracterului.
5. Determinaţi ce tip de relaţie există între caracter şi inteligenţă?

Teme pentru referat

1. Rolul educaţiei în formarea caracterului.


2. Locul caracterului în sistemul de personalitate.
3. Relaţia dintre temperament şi caracter.

210
4. Modalităţi de determinare a caracterului uman.

211
16. APTITUDINILE  SUBSISTEM INSTRUMENTAL AL
PERSONALITĂŢII
Aptitudinea este un mijloc admirabil de a economisi munca,
este un instrument natural de progres; ea permite să se
lucreze mai bine cu muncă mai puţină.
(A. Binet)
Argument
Oamenii se deosebesc între ei după posibilităţile lor de acţiune. Fiecare dintre noi poate
executa diverse şi nenumărate activităţi. Interesează însă calitatea. Aptitudinule se demonstrează
întotdeauna prin reuşită în activităţi.
Orice activitate se efectuează cu ajutorul unor mijloace sau instrumente. Faptul este evident
în cazul acţiunilor practice, intelectuale, artistice, sportive, tehnice. Una este un bisturiu în mîna
unui om neîndemînatic şi alta în cea a unui chirurg talentat. Tot aşa am putea vorbi despre
pensula pictorului, condeiul poetului sau dalta tîmplarului. De unde şi calificările fixate în limbă
de „apt pentru…”, „apt de...”, prelungite prin termenii de aptitudine, capacitate. Astfel, în joc
intră şi mijloace sau instrumente psihomotorii, structuri intelectuale, funcţii și procese psihice.

Finalităţile capitolului
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să cunoaşteţi conceptul de aptitudini și să stabiliţi caracteristicile aptitudinilor;
 să cunoaşteţi teoriile care explică inteligenţa;
 să exemplificaţi importanţa aptitudinilor în viaţa şi activitatea omului;
 să analizaţi unele modalităţi de dezvoltare a aptitudinilor;
 să precizaţi locul şi rolul aptitudinilor în sistemul de personalitate;
 să identificaţi factorii şi condiţiile de dezvoltare a aptitudinilor.

Conţinut:
1. Definirea şi caracterizarea aptitudinilor.
2. Natura aptitudinilor.
3. Clasificarea aptitudinilor.
4. Inteligenţa ca aptitudine generală.
5. Aptitudinile în sistemul de personalitate.

1. Definirea şi caracterizarea aptitudinilor

212
Deşi au existat preocupări pentru explicarea aptitudinilor încă din antichitate,
aptitudinea ca noţiune ştiinţifică devine obiect de studiu abia o dată cu dezvoltarea psihologiei
experimentale şi diferenţiale.
Una dintre cele mai vechi definiţii tratează aptitudinile ca fiind nişte calităţi ale sufletului
uman, un ansamblu de procese şi stări psihice. În sec. XIX era răspîndită definiţia conform
căreia aptitudinile erau tratate ca niveluri superioare de dezvoltare a cunoştinţelor generale şi
speciale, a priceperilor şi deprinderilor care facilitează îndeplinirea activităţilor.
Merită atenţie definiţia aptitudinilor propusă de savantul rus B.M. Teplov. El
defineşte aptitudinile ca particularităţi individual-psihologice care contribuie şi asigură
îndeplinirea eficientă a unei sau mai multor activităţi cu următoarele semne reprezentative:
a) Asigură deosebirea unui individ de altul.
b) Facilitează succesul în activitate.
c) Asigură rapiditatea acumulării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de către
individul uman.
Astăzi aptitudinile sînt definite ca subsisteme sau sisteme operaţionale, superior
dezvoltate, care mijlocesc performanţele supramedii în activitate.
Astfel, aptitudinile desemnează un ansamblu de însusiri psihice si fizice, relativ stabile,
care permit obţinerea unor performanţe în unul sau în mai multe domenii de activitate. (Zlate,
2000; Golu, 2005)
Definiţia subliniază că aptitudinile sunt sisteme organizate de însusiri ale proceselor psihice
care asigură performanţa (succesul, reusita, randamentul, eficienţa) în activitate. Prin însusiri
psihice înţelegem toate caracteristicile proceselor psihice (senzoriale si cognitive) care
facilitează realizarea cu succes a activităţii în diferite domenii (matematice, literare, artistice,
tehnice, sportive etc) precum:
- acuitatea senzorială vizuală, auditivă, tactilă etc. (proprietăţi ale proceselor psihice
senzoriale);
- rapiditatea memorării, engramare rapidă, precizia si durata memoriei, trăinicia păstrării
informaţiilor, viteza si acurateţea reactualizării (calităţi ale proceselor mnezice);
- fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea, viteza de procesare a informaţiilor,
ritmul de restructurare cognitivă, perspicacitatea și profunzimea gîndirii; noutatea,
originalitatea construcţiilor imaginative (atribute ale proceselor cognitive);
- fluenţa verbală, cursivitatea, elaborarea, flexibilitatea limbajului etc.
Aptitudinile, desi îşi au originea în procesele psihice, nu se identifică cu acestea şi nu
reprezintă doar simple însumări ale însuşirilor proceselor psihice.

213
Nivelul aptitudinilor individului reflectă modul de dezvoltare, structurare, integrare şi
funcţionare al tuturor proceselor şi funcţiilor psihice. Aptitudinile de care dispune omul sunt
demonstrate prin rezultatele deosebite obţinute în activitate, sunt relativ stabile şi permit
predicţia performanţelor superioare viitoare (Neveanu, 1969).
În analiza activităţii de muncă, criteriile de apreciere a aptitudinilor sunt viteza
(rapiditatea) şi corectitudinea (precizia) cu care sunt executate sarcinile sau activităţile.
Din perspectiva testării aptitudinilor, parametrii rapiditate şi corectitudine constituie, de
asemenea, criterii de evaluare a aptitudinilor, în sensul că urmăresc corectitudinea și viteza de
execuţie a unor probe la test. Viteza de răspuns la sarcinile testului reflectă rapiditatea prelucrării
informaţiilor (procesările cognitive rapide), iar acurateţea (precizia răspunsului) exprimă
calitatea procesărilor la nivel cognitiv. Testele de aptitudini se administrează într-un interval de
timp standardizat tocmai pentru a evalua performanţa subiectului în condiţiile limitei de timp,
precum și pentru a identifica diferenţele interindividuale sub aspectul performanţei.
Rezolvarea probelor la testele de aptitudini presupune mobilizarea subiectului pentru a
atinge un nivel de randament cît mai înalt. Răspunsurile la testele de aptitudini se apreciază, în
raport cu stimulii administraţi sau probele testului, în termeni de corect/incorect. Răspunsurile la
testele de personalitate nu pot fi considerate „bune” sau „rele”; acestea se bazează pe
autoevaluări influenţate de sistemul moral - valoric al examinatului (imagine de sine, convingeri
personale, preferinţe etc.).
Din punctul de vedere al probelor utilizate pentru evaluarea aptitudinilor și al rapidităţii cu
care subiectul răspunde la itemi, Stan (2002. p.113) clasifică testele de aptitudini în două
categorii: testele de rapiditate (speed tests) şi testele de nivel (power tests). „Testele de
rapiditate cuprind sarcini (itemi) de dificultate medie şi usoară, într-un asemenea număr încît
nici un subiect nu poate să răspundă la întreg testul într-un timp prestabilit. Un exemplu pentru
testele de rapiditate este testul Bourton-Amfimov, unul dintre cele mai vechi (datează din 1895)
în care i se cere subiectului să bareze literele O si C în cadrul unor rînduri tipărite ce conţin
diverse litere. Se pune accentul pe aprecierea randamentului, pe rapiditatea în rezolvarea
sarcinilor. Testele de nivel (numite în literatura de specialitate de limbă engleză „power test” sau
„level test”) cuprind sarcini care cresc continuu gradul de dificultate, încît ultimele sarcini abia
sunt rezolvate, în pofida limitei de timp generoase”.

2. Natura aptitudinilor
Problema privind natura şi determinismul aptitudinilor a fost şi continuă încă să fie
puternic controversă.

214
În psihologia clasică, abordarea ei s-a făcut de pe poziţii unilateral-absolutizante,
delimitîndu-se două orientări diametral opuse - ineistă şi genetistă. Ambele îşi au originea în
filosofie: prima în filosofia idealist-raţionalistă, care afirma caracterul înnăscut şi imanent al
ideilor şi principiilor (Platon, Descartes, Kant, Hegel) iar cea de a doua, în filosofia empirist —
pozitivistă (sensualismul lui J.Locke, materialismul francez al sec. 18, cu faimosul principiu
„tabula rasa”).
În plan ştiinţific, orientarea ineistă are la bază teoria eredităţii elaborată, în sec. XIX, de
Morgan şi Mendell, iar cea genetistă, are la bază teoria evoluţionistă a lui Darwin.
La naştere subiectul dispune de o ereditate care nu priveşte doar morfologia şi funcţiile
organismului său, ci şi posibilităţile de acţiune ale creierului şi organelor de simţ. Există
unele premise ereditare pentru tot ceea ce reprezintă existenţa şi activitatea umană, inclusiv
gîndirea şi vorbirea. Acest potenţial ereditar se află însă numai în germeni şi nu posedă
emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine.
În general, credem că e cazul să menţionăm, că în ceea ce priveşte problema
aptitudinilor, actualmente există o serie de opinii comune, cum ar fi, de exemplu, cea
referitoare la principiul dezvoltării lor. Aptitudinile sînt dependente atît de însuşirile naturale,
pe care fiecare individ le obţine la naştere, cît şi de condiţiile social-istorice ale mediului în care
aceştia trăiesc şi activează.
În ultimul timp s-a redus considerabil numărul celor care susţin totalmente caracterul
ereditar al aptitudinilor şi talentelor, aducînd argumente în sprijinul ideii manifestării precoce a
aptitudinilor (Zlate, 2000, p.263): Mozzart a manifestat aptitudini muzicale de la vârsta de 4 ani;
Enescu a început să cînte la vioară la 4 ani, iar la vârsta de 7 ani a intrat la Conservatorul din
Viena; Goethe a scris la 8 ani lucrări literare cu o maturitate de adult; Repin a manifestat
aptitudini pentru desen şi pictură de la 3–4 ani; Maiorescu a absolvit Academia Theresiana din
Viena la 18 ani, la 19 ani a susţinut teza de doctorat, iar la 23 de ani era profesor universitar.
Pe de altă parte, există însă și contraargumente (exemple de personalităţi care au avut
dificultăţi de adaptare școlară sau care au manifestat aptitudini speciale la vîrste foarte
înaintate): Verdi a fost respins la conservator, Newton era ultimul din clasă, Hegel a absolvit
seminarul cu calificativul „idiot”; Scott a scris primul său roman la vârsta de 34 de ani;
Cervantes a creat opera sa capitală la 60 de ani.
Şi totuşi opiniile se bifurcă în cazul cînd este abordată ponderea acestor 2 factori
(ereditate – mediu) în structura aptitudinilor, unii încercînd să diferenţieze comportamentele
native de cele dobîndite în cadrul aptitudinilor formate. În general ar fi cazul să
recunoaştem, că analizînd structura unei aptitudini formate, este destul de dificil să distingi

215
în ce „s-au transformat” factorul ereditar, natural şi factorul de mediu, întrucît aptitudinea
constituie o realizare ireductibilă la elemente ereditare şi de mediu separate.
Interacţiunea eredităţii şi a mediului se manifestă foarte timpuriu. Individul posedă
multe calităţi native care ulterior se reflectă asupra individualităţii lui.
Raportul ereditate - mediu nu are un caracter liniar şi invariant, ci prezintă un tablou
dinamic complex, în care, în diferite momente de timp, se modifică ponderile şi greutatea
specifică a efectelor celor doi factori; într-un anumit moment şi într-o anumită situaţie,
preponderent se poate dovedi rolul eredităţii, iar în alt moment şi în altă situaţie, dominant
poate fi rolul mediului.
Esenţial este raportul de compensare reciprocă dintre cei doi factori.
Cercetînd problema interacţiunii eredităţii şi aptitudinilor se conturează un lucru cert:
aptitudinile au la bază anumite dispoziţii individuale native. Aceste dispoziţii native nu sînt
altceva decît particularităţile sistemului nervos, ale analizatorilor, ale activităţii nervoase
superioare. Bazele dispoziţiilor native le formează particularităţile analitico-sintetice ale
activităţii creierului. De aceste particularităţi depinde viteza de formare a legăturilor
temporare, trăinicia lor, calitatea diferenţierilor, fineţea reacţiilor, posibilitatea schimbării
deprinderilor şi procedeelor în conformitate cu schimbarea condiţiilor obiective.
În general se deosebesc potenţialităţi active şi pasive, în aptitudine potenţialitatea
pasivă a individului se transformă în potenţialitate activă şi se amplifică cu noi
potenţialităţi din cadrul social-istoric. Aptitudinea presupune existenţa unor structuri
funcţionale dinamice variabile care cuprind procese psihice diverse. Totalitatea acestora
constituie potenţialitatea activă, adică aptitudine.
Ar fi greşit să confundăm potenţialitatea pasivă (dispoziţiile native) cu aptitudinile.
Potenţialitatea pasivă reprezintă o realitate biologică şi nu psihologică. Pentru ca să
apară potenţialitatea activă este necesară interacţiunea omului cu mediul.
Potenţialitatea pasivă există sub forma informaţiilor codificate biologic, iar în cele active
aceste informaţii sînt traduse într-un cod psihologic. În aptitudine informaţia biologică se
prelucrează, se structurează şi se decodifică în funcţie de cerinţele vieţii.
În general dispoziţiile native (potenţialităţile) singure nu asigură formarea
aptitudinilor. S.L. Rubinstein susţinea ideea conform căreia "dezvoltîndu-se pe baza
dispoziţiilor native, aptitudinile nu sînt totuşi funcţii ale dispoziţiilor, ci ale dezvoltării în
care ele (dispoziţiile) intră ca momente de plecare, ca premise".
Ereditatea se include în procesul de dezvoltare a omului în calitate de condiţie a acesteia.
Deosebirea esenţială între aptitudini şi dispoziţii native a fost menţionată de B.M.Teplov:
„Aptitudinile care nu se dezvoltă, care nu se includ în activitatea practică a individului treptat

216
dispar pe cînd dispoziţiile native pot exista timp îndelungat nefîind incluse în activitatea
practică a individului”.

3. Clasificarea aptitudinilor
În psihologie există mai multe încercări de clasificare a aptitudinilor. Actualmente mai
frecvent întîlnim următoarele criterii de clasificare a aptitudinilor:
a) structura şi gradul de complexitate a aptitudinilor;
b) specificul activităţii solicitate.
Conform primului criteriu aptitudinile se divizează în elementare şi complexe.
Aptitudinile simple (elementare) sînt cele care au drept suport un tip omogen de operare ori
funcţionare. Astfel sînt toate proprietăţile sensibilităţii de tipul acuităţii vizuale, auditive, tactile
etc. Aceste aptitudini, pe care A.N. Leontiev le-a mai numit naturale, mijlocesc acţiunile şi
condiţionează eficienţă în anumite puncte sau pe anumite laturi ale activităţii.
Aptitudinile complexe se situează pe o treaptă mult mai înaltă ca cele elementare, în general
aptitudinile simple şi semicomplexe interacţionează, se îmbină uneori, completîndu-se reciproc şi
întotdeauna evoluînd global.
Reieşind din definirea aptitudinilor complexe şi conform criteriului II de clasificare
intervine o altă linie de divizare a aptitudinilor în generale şi speciale, o divizare poate cel mai
frecvent întîlnită în literatura psihologică.
Cele generale sînt utile în toate domeniile de activitate, sau în cele mai multe dintre ele. Să ne
referim, astfel, la spiritul de observaţie: dacă este bine dezvoltat, ajută în toate activităţile, de la
agricultură pînă la activitate ştiinţifică. De asemenea, nu poate fi decît utilă capacitatea de a
memora exact şi a reproduce etc.
Şi totuşi cea mai importantă şi autentic generală aptitudine este inteligenţa.
Este absolut cert, că aptitudinile generale nu pot substitui aptitudinile speciale, ci doar le pot
compensa într-o oarecare măsură. Această situaţie se poate observa în domeniul sportiv, tehnic,
cercetarea ştiinţifică, însă, inteligenţa este indispensabilă.
Aptitudinile generale sînt acelea care implică un efort intelectual şi de care depinde succesul
unui număr mare de activitatăţi (de exemplu: aptitudinile intelectuale, inteligenţa, creativitatea,
capacitatea de învăţare, calităţile memoriei). Aptitudinile generale se bazează pe viteza de
procesare și restructurare cognitivă a informaţiilor.
Aptitudinile speciale sînt structuri instrumentale ale personalităţii care asigură obţinerea
unor performanţe mai sus de medie în anumite sfere particulare de activitate profesională.
Aptitudinile speciale sînt acele categorii de aptitudini care mijlocesc eficienţa activităţii
într-un anumit domeniu: muzică, matematică, limbi străine etc. Toate formele de activitate

217
concretă, mai ales atunci cînd sînt definite profesional, sînt sau pot fi susţinute prin aptitudini
speciale sau clase de aptitudini speciale. Aceste aptitudini se structurează şi se dezvoltă selectiv în
interacţiunea sistematică a subiectului cu conţinuturile obiective şi condiţiile diferitelor forme
ale activităţii profesionale.
Clasificarea aptitudinilor speciale se efectuează luîndu-se în calitate de criteriu genul activităţii în
cadrul căreia această aptitudine se manifestă, delimitindu-se, printre altele: aptituduni artistice,
aptitudini ştiinţifice, aptitudini tehnice, aptitudini sportive, aptitudini manageriale etc.
Aptitudinile tehnice se referă la posibilitatea de a utiliza instrumente, maşini şi aparate, de a
le înţelege modul de construcţie, dar nu implică neapărat şi existenţa creativităţii tehnice.
Analizînd aptitudinile de grup descrise anterior, e cazul să remarcăm implicarea în activităţile
tehnice a factorilor perceptiv, de reprezentare spaţială şi dexteritate manuală, pe lîngă inteligenţa
generală. În schimb factorii verbali (comprehensiune și fluență verbală) nu sînt neapărat dezvoltaţi
la persoanele cu aptitudini tehnice.
Psihologul rus, Kruteţki a prezentat varianta generalizată a aptitudinilor pedagogice şi
descrierea lor succintă:
academice — capacităţi într-un domeniu al ştiinţei (matematică, biologie, psihologie,
literatură, etc.); aptitudini perceptive — capacităţi de percepţie a lumii interioare a elevului, a
stărilor lui psihice; aptitudini verbale — capacităţi de îmbinare eficientă a mijloacelor verbale;
aptitudini organizaţionale - capacităţi de organizare a colectivului de elevi şi a propriei activităţi;
aptitudini autoritare — capacităţi de influenţă emoţional-volitivă asupra elevilor şi abilitatea de a
obţine, în baza acestora autorităţi profesionale; (menţionăm că autoritatea se menţine nu doar în
baza acestor influenţe); aptitudini comunicative — capacităţile de comunicare cu copiii, prezenţa
tactului pedagogic; imaginaţie pedagogică — capacităţi pronostice; aptitudini de distribuţie a
atenţiei.
Aptitudinile ştiinţifice reprezintă o categorie mai complexă de aptitudini, dat fiind
complexitatea şi varietatea ştiinţelor. Pare evident că între aptitudinile necesare unui istoric şi
unui fizician există o mare diferenţă.
Preluînd însă o definiţie oarecum restrictivă a ştiinţelor pe baza conceptelor lui Claude Bernard
se poate ajunge la conturarea unui sistem de calităţi necesare acestui tip de activitate.
O primă condiţie o constituie existenţa unei inteligenţe cu nivel superior sau cel puţin
normal. Un loc deosebit îl ocupă creativitatea. Alte calităţi sînt capacitatea de autoreglare,
capacităţi volitive, temperamentale etc. Mai apoi în dependenţă de profilul ştiinţei prevalează
unul sau alt factor primar/abilitate mintală generală: comprehensiune verbală (V); fluenţa
verbală (W); aptitudinea numerică (N); aptitudinea spaţială (S); abilităţi mnezice, memorie (M);

218
rapiditate perceptuală (P); raţionament - inductiv (I) și deductiv (D), factori identificați de L.L.
Thurstone.
În ştiinţele naturii - factorul P, S, în ştiinţele matematice factorul N, în biologie — factorul
verbal, nemaifiind solicitat factorul N. Orice activitate profesională sau socială necesită o
îmbinare de aptitudini generale şi speciale, care sînt ireductibile una la alta, în sensul că nu se
pot substitui una pe alta. Totuşi, există multe activităţi în care primează aptitudinile speciale,
cele generale nefiind obligatorii la cote foarte înalte.

4. Inteligenţa ca aptitudine generală


Complexitatea fenomenului numit „inteligenţă” face ca el să apară atît ca „fapt real”,
cît şi ca aptitudine; atît ca formă şi atribut al organizării mintale cît şi a celei
comportamentale.
Plurivalenţa conceptului şi incertitudinea vizînd sensul atribuit de utilizatori face
necesară precizarea poziţiilor teoretice referitor la natura inteligenţei, pentru că pînă în
prezent ne confruntăm cu diferite contrarii şi dispute ştiinţifice, în plan teoretic aceste
dispute îmbogăţesc, valorifică patrimoniul psihologiei cu idei interesante.
În plan aplicativ se încearcă definirea inteligenţei prin aprecierea ei ca raport (P. Pichot).
„Inteligenţa” sau „aptitudinea” sînt concepte întîlnite frecvent în viaţa cotidiană, utilizate
pentru a descrie diferenţele dintre oameni precum şi pentru a explica comportamentul lor. În
ciuda frecvenţei acestor termeni în limbajul cotidian, stabilirea unei definiţii precise a
inteligenţei, cu care să fie de acord toţi psihologii reprezintă un lucru foarte dificil.
Unele dintre primele definiţii considerau inteligenţa ca o entitate - ceva din care unii au
mai mult, iar alţii mai puţin. Alţi specialişti organizînd definiţii au preferat să pună accentul
pe activitatea cu scop şi pe adaptarea optimă la mediu.
Esters sugera că inteligenţa este o proprietate a comportamentului, determinată atît de
activitatea cognitivă, cît şi de structurile motivaţioanle.
Pentru unii, spre exemplu pentru Claparede şi Stern, inteligenţa este o adaptare
mintală la împrejurări noi.
Vernon şi Sternberg argumentau că orice definiţie a inteligenţei trebuie să ţină seama de
contextul cultural în care este aplicată, deoarece posibilităţile de dezvoltare sau de
achiziţionare a anumitor comportamente variază în funcţie de cultură. Jean Piaget tratează
inteligenţa ca „o formă superioară de organizare sau de echilibru al structurilor cognitive”.
Gh. Spearman a încercat să demonstreze că inteligenţa reprezintă „o energie umană
generală” cu caracter comun, care poate fi depistată în orice activitate umană în orice
performanţă.

219
Pentru J.P.Guilford inteligenţa reprezintă un fenomen combinatorie şi o modalitate de
organizare a însuşi sistemului psihic uman.
Cea mai cunoscută dintre noile abordări, este teoria inteligenţelor multiple propusă de
către Howart Gardner (1983). Acesta a propus o teorie în care există 7 categorii de bază ale
inteligenţei, fiecare persoană dobîndind noi informaţii şi deprinderi ce au la bază o
combinaţie unică formată din o parte din acestea sau toate.
Cele 7 categorii ale inteligenţelor multiple identificate de Gardner sînt următoarele:
1. inteligenţa lingvistică (verbală);
2. inteligenţa logico-matematică;
3. inteligenţa spaţială;
4. inteligenţa muzicală;
5. inteligenţa kinestezică;
6. inteligenţa naturalistă;
7. inteligenţă personală (include două componente distincte: inteligenţa intrapersonală și
inteligenţa interpersonală).
Fiecare formă a inteligenţei este definită printr-o serie de abilităţi specifice:
Inteligenţa lingvistică - capacitatea de exprimare verbală, cursivitate, fluenţă și flexibilitate
în exprimarea ideilor, înţelegerea noţiunilor și semnificaţiilor cuvintelor. Persoanele cu scoruri
mari pe scala inteligenţă lingvistică au abilităţi de comunicare, învaţă repede limba maternă și
limbile străine, citesc cu plăcere, folosesc metafore, utilizează un cod lingvistic elaborat etc.
Inteligenţa logico-matematică - abilitatea de a efectua operaţii logice complexe;
capacitatea de calcul matematic; abilitatea de raţionament numeric; viteză și acurateţe în
operaţiile aritmetice; abilităţi de raţionament inductiv și deductiv (abilitatea de a analiza cauzele
și efectele fenomenelor, înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni, obiecte și idei, capacitatea de a
extrage o regulă dintr-un set de informaţii).
Inteligenţa spaţială – viteza de percepţie; capacitatea de a identifica, discrimina și
interpreta adecvat, prompt stimulii din cîmpul perceptiv; abilitatea de reprezentare
tridimensională a obiectelor; abilitatea de a vizualiza relaţiile spaţiale; capacitatea de a gîndi în
imagini și a percepe cu acurateţe formele și orientarea în spaţiu a obiectelor.
Inteligenţa muzicală - capacitatea de a folosi sunete, ritmuri, melodii și rime; sensibilitate
la tonalitatea, intensitatea, înălţimea și timbrul sunetului; abilitatea de a recunoaste, de a
reproduce și a crea muzica, folosind un instrument sau vocea.

220
Inteligenţa kinestezică - abilităţi de coordonare psihomotorie; folosirea corpului în moduri
sugestive și complexe (formă a inteligenţei întîlnită predominant la dansatori, actori, atleţi,
sportivi).
Inteligenţa naturalistă – capacitate de cunoastere a mediului și de adaptare flexibilă la
condiţiile externe; abilitatea de a valorifica oportunităţile create de mediu; flexibilitate și
deschidere la experienţă prin receptivitate la stimulii din mediu.
Inteligenţa interpersonală - abilităţi de relaţionare și comunicare socială; capacităţi
empatice, capacitatea de transpunere în locul altei persoane cu scopul de a o înţelege mai bine;
abilitatea de a recunoaste diferenţele dintre oameni și a aprecia modul lor de gîndire, motivele,
intenţiile și stările lor.
Inteligenţa intrapersonală – capacitate de autocunoastere și introspecţie; imagine de sine
pozitivă și realistă; abilitatea de conștientizare a punctelor tari și a punctelor vulnerabile;
abilitate de planificare eficientă a activităţilor și perseverenţă în atingerea obiectivelor personale;
monitorizarea și controlul eficient al gîndurilor și emoţiilor.
Deşi criticată de unii psihologi, din punct de vedere educaţional, această teorie are marele
merit de a fi subliniat diferenţele evidente dintre elevi sau studenţi, în ceea ce priveşte
inteligenţa, respectiv forma sau formele sub care aceasta este prezentă.
Actualmente, inteligenţa, o găsim definită în literatura de specialitate, ca abilitate cognitivă
generală, atotcuprinzătoare, utilizată de individ în rezolvarea situaţiilor problematice mintale cu
care nu este obişnuit, adaptarea suplă şi eficientă la situaţii noi.
Această definiţie în opinia noastră, evidenţiază clar faptul că, inteligenţa se integrează
proceselor psihice interne, dar corelează şi cu relaţiile interpersonale şi în esenţă cu conflictele
sociocognitive, deoarece mediul influenţează mai mult sau mai puţin dezvoltarea unor activităţi
cognitive asociate inteligenţei. Or, inteligenţa este privită ca fiind ceva deosebit şi foarte
important, mai ales din punct de vedere educaţional şi social, fapt care credem ne va facilita
orientarea noastră spre o societate în care inteligenţa va fi principalul factor de diferenţiere
socială a indivizilor.
Experienţe de testare a inteligenţei
Testarea inteligenţei îşi are originea în încercările de a măsura aptitudinile mintale şi
competenţele umane. Împăraţii chinezi acum 2 mii de ani foloseau o formă de testare a unor
abilităţi pentru a numi înalţii funcţionari. Aceste testări includeau probe de caligrafie, literatură,
filozofie şi erau deschise tuturor cetăţenilor - acest model mai tîrziu (sec. XIX) a fost urmat de
către britanici şi ulterior de către americani. O altă origine a testării inteligenţei poate fi căutată în
examinările studenţilor în universităţile Bologna încă în 1219.

221
Trebuie însă să menţionăm că aceste măsurări urmăreau mai curînd performanţa,
capacitatea decît aptitudinea.
În 1905 apare primul test de inteligenţă sub numele de Scală metrică a inteligenţei, autor
psihologul francez Alfred Binet.
Investigaţiile de bază în testologie au fost îndeplinite de acum în anii 20-30 ai sec. XX. Pe
parcursul perioadei ulterioare ele s-au completat şi s-au valorificat.
Primul savant care a emis în literatura psihologică termenul "test intelectual" a fost
Dj.M.Cattell, deşi, influienţat fiind de ideile lui Fr. Galton, considera imposibilă măsurarea
proceselor psihice complexe.
Cercetătorul Termen pentru prima dată aplică noţiunea "inteligence quotient" interpretat
ca coeficient al dezvoltării intelectuale (IQ). E necesar însă de menţionat faptul că coeficientul
IQ a fost propus pentru prima dată de psihologul W. Stern.
Mai tîrziu, sub conducerea lui A. S. Otis sînt elaborate două forme de teste militare
„Alfa” şi „Beta” care devin foarte răspîndite. Tot în acea perioadă apar testele de grup.
De la începutul sec. XX studierea aptitudinilor intelectuale în psihologia de peste hotare se
promova în esenţă ca măsurare a nivelului intelectual general al individului. Cu acest scop
erau aplicate testele intelectuale. Erau aplicate cu succes testele Binet-Simon, Stanford-Binet. În
genere, scara Stanford-Binet a servit mulţi ani drept unicul instrument pentru măsurarea
aptitudinilor intelectuale. Tot această scară era folosită în calitate de criteriu al validităţii
testelor. În 1939 apare scara dezvoltării intelectuale a lui D.Wechsler, care în unele relaţii
importante diferă de scara Stanford-Binet. Prima variantă a fost concepută pentru adolescenţi şi
adulţi. În 1949 are loc extensia la o vîrstă mai mică şi apare scara Wechsler pentru copii
(WISC). Apoi mai tîrziu, în 1955, autorul revizuieşte scara pentru adulţi şi o numeşte WALS,
iar în 1967 apare scara pentru preşcolari. Ultima scară a lui Wechsler, scara pentru copii, apare în
1974 WISC-R.

5. Aptitudinile în sistemul de personalitate


În literatura de specialitate (Neveanu,1969; Golu, 2005; Zlate, 2000), reprezentarea
schematică a faţetelor personalităţii include trei laturi ale sistemului de personalitate:
1. temperamentul - definit ca latura dinamico-energetică a personalităţii;
2. caracterul - conceptualizat ca latura relaţional-valorică a personalităţii; se formează prin
asimilarea modelelor valorice promovate în mediul social și în contextul interacţiunilor sociale;
3. aptitudinile – desemnează latura instrumental-operaţională a personalităţii.
Nucleul caracterului îl constituie ansamblul atitudinilor subiectului faţă de e lînsusi, faţă de
muncă și faţă de ceilalţi. Între aptitudini și caracter există o strînsă interacţiune, trăsăturile de

222
caracter influenţînd (pozitiv sau negativ) dezvoltarea aptitudinilor și, în general, activarea
resurselor personale. Dezvoltarea aptitudinilor implică exerciţiu sistematic, acumulare de
experienţă și interes pentru un anumit domeniu de activitate. Trăsăturile de caracter pozitive
(responsabilitatea, perseverenţa, conștiinciozitatea, tenacitatea în atingerea scopurilor) asigură
menţinerea eforturilor în direcţia atingerii scopurilor și finalizării activităţii. Trăsăturile
caracteriale negative (lene, nervozitate, lipsa perseverenţei) nu permit valorificarea aptitudinilor.
Relaţia dintre aptitudini si caracter explică de ce indivizi talentaţi, dar insuficient motivaţi, nu
obţin performanţe, în timp ce indivizi mai puţin înzestraţi, dar conștiincioși, responsabili, obţin
succese în activitatea profesională. Indiferent cît de înzestrat este individul sub aspect
aptitudinal, în absenţa unor trăsături caracteriale pozitive, aptitudinile rămîn la stadiul de
potenţialitate.
Dacă ar fi să ne reprezentăm subsistemul aptitudinal sub forma unei piramide (Golu, 2005),
la baza ei am avea aptitudinea, pe următoarea treaptă capacitatea, apoi talentul, iar la vîrful
piramidei, geniul.
Unii autori realizează o delimitare conceptuală între aptitudine si capacitate.
Aptitudinea se situează la nivelul potenţialităţii, ca premisă a dezvoltării ulterioare.
Capacitatea reprezintă aptitudinea activată, dezvoltată și consolidată prin învăţare, exerciţiu
sistematic și experienţă.
Talentul desemnează ansamblul calităţilor psihice, aptitudinilor (sistemelor operaţionale) și
trăsăturilor de personalitate care permit obţinerea unor performanţe superioare și a unor realizări
originale în diferite domenii de activitate.
Geniul, termen introdus de Francis Galton (1869), desemnează persoane supradotate, cu
abilităţi intelectuale superioare. Geniul reprezintă cea mai înaltă formă de dezvoltare a
aptitudinilor; este asociat cu o extraordinară capacitate creatoare, cu abilitatea de a produce idei
și produse noi, originale, spectaculoase. „Nivelul cel mai înalt la care se poate realiza
dezvoltarea și integrarea aptitudinilor speciale și a celor generale este cel al talentului si al
geniului. Atît talentul, cît și geniul se distanţează semnificativ prin performanţele lor de restul
reprezentanţilor domeniului sau domeniilor considerate.
Dar cele două structuri se și deosebesc între ele, nefiind echivalente. Astfel, în vreme ce
performanţele talentului se încadrează în coordonatele valorice ale „epocii”, îmbogăţind într-o
anumită continuitate logică tezaurul existent, performanţele geniului creează o epocă nouă într-
un domeniu sau în mai multe domenii, punînd bazele unui nou curent, unui nou stil, a unui nou
mod de gîndire etc. (Golu, 2005, p.817).”

223
Sub aspectul dotării aptitudinale există diferenţe interindividuale semnificative: unii oameni
au predominant aptitudini matematice, alţii aptitudini tehnice, alţii aptitudini literare etc. În
limbajul curent se folosesc termenii „apt” sau „inapt”, “dotat” sau “nedotat” pentru a desemna
înzestrarea aptitudinală a unui individ.
Nivelul de dezvoltare al unei aptitudini se manifestă prin rezultatele concrete obţinute în
activitatea profesională. „Dacă activitatea stiinţifică, tehnică, socială, artistică a cuiva este
deosebit de eficientă, de originală și de fecundă, presupunem pe drept cuvînt că și procesele
psihice care sunt implicate în realizarea respectivei activităţi și se exprimă în produsele ei se
realizează la un nivel superior. Psihologic vorbind, prin aptitudini se caracterizează, din punct de
vedere calitativ, activitatea psihică (Neveanu, 1969, p. 63).”
Întrucît prezenţa aptitudinilor este evidenţiată și demonstrată în cadrul activităţii umane,
analiza produselor activităţii constituie o sursă valoroasă de informaţii, care ne permite să
apreciem tipul și nivelul aptitudinilor individuale. Pe lîngă administrarea testelor de aptitudini,
metode de evaluare eficiente sunt interviul, observaţia si metoda analizei produselor activităţii.
Metoda analizei rezultatelor concrete ale activităţii este importantă atît în evaluarea
adulţilor, cît și a copiilor. Analizînd produsele activităţii de joc sau rezultatele activităţii scolare,
obţinem informaţii semnificative despre abilităţile copilului. Spre exemplu, datele obţinute la un
test de inteligenţă verbală, pot fi completate de informaţiile legate de performanţele scolare ale
copilului la limba romînă. Astfel de criterii externe de evaluare constituie parte integrantă a
procesului de validare a testului (validitatea de criteriu).
Formarea aptitudinilor
Dacă luăm viaţa omului în ansamblu ei, putem constata că aptitudinea are o istorie, pune în
evidenţă o traiectorie evolutivă, pe care o putem rezuma în trei stadii:
 Stadiul de structurare şi maturizare;
 Stadiul de optimum funcţional;
 Stadiul de regresie.
Aptitudinile, în general au o apariţie precoce. Viteza lor de dezvoltare nu este identică la
toţi indivizii. Evoluţia aptitudinilor nu are caracter rectiliniu. Ritmul dezvoltării depinde de
condiţii multiple.
Aptitudinile deseori determină şi dezvoltarea personalităţii omului, condiţionînd formarea
individualităţii lui.
Dezvoltarea aptitudinilor şi a personalităţii sînt două procese intercondiţionate. Succesul
dezvoltării şi aplicării aptitudinilor depinde de înclinaţiile individuale ale fiecărui om. În
literatura psihologică înclinaţiile (vocaţia) sînt definite ca orientare spre un anumit tip de
activitate, ca necesitate de a se ocupa de această activitate, astfel înclinaţiile şi aptitudinile coincid
224
des. Aceasta se datorează activismului individual şi autoreglării, acestea două fiind premisele
psihologice de bază ale dezvoltării înclinaţiilor şi aptitudinilor.
Un factor esenţial al dezvoltării aptitudinilor îl constituie interesul specific stabil. Interesele
specifice stabile se transformă mai apoi în tendinţa de a exercita o anumită activitate.
Problema aptitudinilor nu poate fi abordată fără incursiuni în problema motivaţiei, fiindcă
aceste două se află în raport de implicaţie reciprocă parţială.
Multe potenţialităţi latente ale individului aşa şi rămîn în starea latentă din lipsa de
motivaţie.
Rolul atitudinii faţă de anumite categorii de activitate în dezvoltarea aptitudinilor a fost
cercetat de H.G.Hofmann, I.Lompaher, H.W.Weck și B.M.Teplov. Ei demonstrează că produsele
în cadrul dezvoltării aptitudinilor sînt cu atît mai mari cu cît atitudinea este mai pozitivă şi are o
semnificaţie personală mai mare pentru individ.
O condiţie nu mai puţin importantă decît cele menţionate anterior este învăţarea. La baza
procesului de formare şi dezvoltare a tuturor componentelor personalităţii umane stă învăţarea.
Fără învăţare ar fi imposibilă conceperea formării omului, continuitatea experienţei specifice
umanităţii. Graţie învăţării devine posibilă transmiterea şi însuşirea de către indivizi a realizărilor
dezvoltării societăţii umane.
Or, caracterul sistematic, bine organizat al procesului de învăţare trebuie să asigure în cel
mai înalt grad formarea şi dezvoltarea aptitudinilor individului.
Pe drept putem spune că anume procesul instructiv-educativ reprezintă cel mai important
factor de formare şi dezvoltare a aptitudinilor.
Dezvoltarea aptitudinilor se produce în cîteva etape:
La prima etapă ele au un caracter reproductiv şi imitativ.
Pentru etapa a doua sînt caracteristice elementele creatoare în activitate, independenţă în
punerea şi rezolvarea problemelor.
La etapa a treia se creează premise pentru autodezvoltarea şi autoeducarea aptitudinilor.
După cum a fost menţionat anterior aptitudinile se dezvoltă destul de neunifrom: unele mai
devreme, altele mai tîrziu, pe măsura acumulării cunoştinţelor şi experienţei. Unele şi aceleaşi
aptitudini pot să se dezvolte cu ritmuri diferite în funcţie de condiţiile de activitate şi educaţie.
Cei care dirijează procesul instructiv-educativ este foarte important să cunoască condiţiile
optimale de dezvoltare a aptitudinilor:
Prima condiţie - cunoaşterea copilului, fapt care va face posibilă întocmirea planului de
formare a aptitudinilor individului.

225
Condiţia a doua constă în asigurarea corelaţiei prin corespundere a nivelului de instruire cu
nivelul capacităţii de a fi instruit. Respectarea acestei condiţii va influenţa direct procesul de
formare a aptitudinilor generale ale individului.
Condiţia a treia - procesul de instruire trebuie să fie creator. Această condiţie va influenţa
formarea idealului moral al individului care are o importanţă majoră în stabilizarea
particularităţilor calitative ale unui om dotat.
Condiţia a patra constă în corelarea instruirii cu practica, munca. Respectarea acestei condiţii
face posibilă crearea relaţiilor universale fapt care influenţează realizarea obiectivelor teoretice şi
practice.
A cincia condiţie rezidă în organizarea sistematică a muncii de orientare profesională.
A şasea condiţie este de a forma trăsături active ale personalităţii cum ar fi independenţa,
spiritul de organizare, care la rîndul lor, vor face posibilă realizarea forţelor şi aptitudinilor
potenţiale ale individului.
Şi în sfirşit ultima, condiţia a şaptea rezidă în îmbinarea justă a cerinţelor generale cu
atitudinea individuală faţă de potenţialul purtător al unei sau altei aptitudini, altfel spus realizarea
efectivă a individualizării.

Sarcini de autoevaluare

1. Definiţi noţiunea de aptitudine ca însuşire de personalitate.


2. Menţionaţi factorii care contribuie la dezvoltarea aptitudinilor.
3. Enumeraţi şi caracterizaţi trei tipuri de aptitudini (la alegere).
4. Explicaţi rolul aptitudinilor în alegerea unei profesii.
5. Ilustraţi, prin exemple, rolul educaţiei în formarea şi dezvoltarea unei aptitudini.
6. Stabiliţi dacă există corelaţie între aptitudine şi temperament.
7. Menţionaţi factorii care influenţează dezvoltarea unei aptitudini la elevi.
8. Descrieţi un tip de aptitudine, menţionînd totodată şi o profesie în care aceasta poate
facilita succesul.

Activităţi de seminar

1. Numiţi teoriile privind natura aptitudinilor. Care este opinia dvs. referitor la aceste teorii?
2. Argumentaţi ideea potrivit căreia aptitudinile generale nu pot înlocui aptitudinile
speciale, dar le pot compensa într-o anumită măsură.
3. Explicaţi condiţiile de dezvoltare a aptitudinilor în procesul instructiv-educativ.

Teme pentru referat

226
1. Criterii de apreciere a aptitudinilor.
2. Aptitudinile între înnăscut şi dobîndit.
3. Rolul aptitudinilor în sistemul de personalitate.
4. Relaţia dintre aptitudini şi performanţa profesională.

227
17. RELAŢIILE INTERPERSONALE ŞI SOCIALE. FENOMENE ŞI
PROCESE DE GRUP

Argument:
Prin esenţa sa, omul este o fiinţă socială ce are capacitatea de a influenţa şi determina
împrejurările. Omul nu poate trăi singur, izolat de ceilalţi oameni. Dimpotrivă, el se raportează
permanent la alţii, acţionează împreună cu ei, stabileşte relaţii cu cei din jurul său. Existenţa
umană este greu de conceput în afara relaţiilor sociale. Numai că aceste relaţii sociale sunt
multiple, variate şi acţionează în planuri diferite. Ele se extind de la relaţia de rudenie sau
vecinătate, de la cea de simpatie dintre două persoane, până la relaţiile economice, obiective,
specifice unei societăţii sau unei perioade istorice.
În categoria largă a relaţiilor sociale, relaţiile interpersonale ocupă o poziţie cu totul aparte,
acestea având o funcţie constitutivă pentru toate celelalte forme de relaţii, structuri, procese şi
fenomene sociale. Grupurile, organizaţiile sau instituţiile sociale nu pot fi concepute în afara unei
succesiuni complexe de relaţii interpersonale, care la rândul lor sunt condiţionate şi modelate în
timp de procesele care au loc în cadrul acestor structuri; deci, între cele două dimensiuni există
raporturi dinamice de cauzalitate structurală şi condiţionare reciprocă.

Finalităţile capitolului
La sfârşitul acestui capitol studentul va fi capabil :
- să definească relaţiile interpersonale;
- să enumere şi să explice tipologiile relaţiilor interpersonale;
- să identifice factorii care influenţează relaţiile interpersonale;
- să cunoască locul şi rolul relaţiilor interpersonale în structura personalităţii;
- să coreleze dimensiunile teoretice cu cele practice ale analizei relaţiilor interpersonale ca
tematică esenţială în psihologie;
- să exemplifice (din experienţa personală) tipurile de relaţii prezentate.

Conţinuturi:
1. Caracteristici ale relaţiilor interpersonale
2. Clasificarea relaţiilor interpersonale.
3. Factorii care condiţionează formarea şi manifestarea relaţiilor interpersonale
4. Dinamica relaţiilor interpersonale
5. Locul şi rolul relaţiilor interpersonale în structura personalităţii

228
1. Caracteristici ale relaţiilor interpersonale
Relaţiile interpersonale desemnează interacţiunile nemijlocite şi reciproce dintre persoane,
în care există o implicare psihologică directă şi conştientă.
Caracterul psihologic al interacțiunii arată că avem de-a face cu două surse psihice, ambele
înzestrate cu toată gama funcţiilor, însuşirilor, stărilor şi trăirilor psihice; că la realizarea actului
respectiv participă întreaga personalitate a individului şi nu doar o „parte”, un „fragment” al ei;
în sfârşit, că trăirile psihice ale persoanelor care intră în relaţie sunt orientate unele spre altele, în
vederea obţinerii unei reciprocităţi psihice. Pe baza acestui criteriu, diferenţiem relaţiile
interpersonale de alte relaţii care au loc între surse nepsihice (obiect - obiect) sau între o sursă
psihică şi o alta nepsihică (subiect - obiect).
Caracterul conştient al interacţiunii evidenţiază faptul că pentru a intra în relaţii de tip
interpersonal, oamenii trebuie să fie conştienţi, adică să îşi dea seama unii de alţii, de existenţa,
nevoile şi însuşirile lor, de natura şi scopul raporturilor care se stabilesc între ei. Această
caracteristică ne ajută să diferenţiem relaţiile interpersonale de acele relaţii care au loc între două
surse psihice, dintre care o sursă psihică este conştientă, iar cealaltă sursă psihică nu este
conştientă: (mamă - sugar; medic - pacient în stare de comă; om - animal).
Caracterul direct al interacţiunii indică necesitatea prezenţei „faţă în faţă” a celor doi
parteneri, realizarea unui minim contact perceptiv între ei. În relaţiile cotidiene (mobile,
dinamice, fluctuante), el acţionează manifest, permanent, în timp ce în relaţiile consolidate
(bazate pe acumularea, sintetizarea şi generalizarea selectivă tocmai a relaţiilor cotidiene),
caracterul direct este prezent implicit, latent, doar ca moment iniţial. Pe baza acestui criteriu,
diferenţiem relaţiile interpersonale de toate acele relaţii care sunt mediate, fie de surse nepsihice
( de telefon, de o scrisoare etc.), fie de surse psihice (relaţia dintre două persoane mediată de o a
treia persoană) (Zlate, 2005, 138).
Funcţionarea concretă a relaţiilor interpersonale este condiţionată de prezenţa concomitentă
a tuturor acestor caracteristici definitorii, lipsa uneia dintre ele determinând existenţa unei
interacţiuni, a unor relaţii interumane sau interindividuale, dar nu şi interpersonale.

2. Clasificarea relaţiilor interpersonale


Existenţa unei mari varietăţi de relaţii interpersonale impune folosirea a numeroase criterii
pentru clasificarea lor (Cristea, 2005, 52):
1. Existenţa unui cadru instituţional: relaţii formale (oficiale) / relaţii informale.
2. Durată : - temporare / permanente; de scurtă durată / medie / lungă durată.
3. Planurile de plasare a partenerilor: relaţii structurate pe orizontală / pe verticală
/mixte.

229
4. Intenţionalitatea: intenţionate / neintenţionate.
5. Cadrul social în care se manifestă: familiale / grupale / organizaţionale,instituţionale.
6. Relaţiile dintre scopurile partenerilor: amicale / conflictuale / competitive / de
colaborare; convergente / divergente.
7. Ascendenţa unui partener faţă de celălalt: relaţii de ascendenţă / dependenţă /
echivalenţă.
8. Domeniul în care se manifestă: profesionale / extraprofesionale.
9. Natura subsistemelor sociale care le generează şi în care se desfăşoară: economice /
juridice / educaţionale / ideologice / religioase / culturale / sportive / militare /
administrative etc .
10. Intensitatea interacţiunii: superficiale / intense / profunde.
11. Conţinutul dominant al relaţiei: socioafective / de comunicare / de influenţă / co-
acţionale.

3. Factorii care condiţionează formarea şi manifestarea relaţiilor


interpersonale
Stabilirea relaţiilor interpersonale nu poate constitui un proces aleatoriu, cu o dinamică haotică şi
imprevizibilă. Fiinţele umane (şi nu numai) stabilesc în mod selectiv o mare varietate de relaţii
interpersonale, în funcţie de diferiți factori:
a) Factorii de natură psiho-individuală: factori de ordin bio-constituţional (temperamentul,
starea de sănătate, etc.), factorii afectivi, factorii motivaţionali, factorii ce ţin de stilul
relaţional.
b) Factorii socio-culturali - sunt factori supra-individuali, ce țin de cultura societății respective.
c) Factorii circumstanţiali - sunt reprezentaţi de mediul fizic, mediul social, conjunctura în care
se desfăşoară o relaţie.
d) Factorii de natură psiho-socială, sunt factori care ţin de grupuri. Grupul reprezintă o entitate
care are personalitate proprie. Pentru studierea relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor
sociale mici se poare utiliza tehnica sociometrică elaborată de J. Moreno (Jelescu, 2007, 132):
Sociometria (din latină socius = fiinţă socială, social, iar metrum = măsurătoare)
urmărește să pună în evidenţă dimensiunile informale ale vieţii de grup, relaţiile interpersonale
care se constituie spontan intre membrii grupului, seturile de norme comportamentale, generate
in procesul interacţiunii nemijlocite între indivizi, recunoscute şi acceptate de fiecare membru al
grupului fără constrângeri exterioare.
Această tehnică ne informează despre numărul de alegeri pe care le primeşte o persoană,
adică statutul său sociometric, dacă are mulţi amici diferiţi ori câțiva prieteni intimi; despre

230
structura în ansamblu. Tehnica presupune alegerea partenerului pentru acţiuni comune,
răspunzând la o întrebare de tipul: „Cu cine ai dori.../ Cu cine nu ai dori...?").
Spre exemplu:
1. Mergi în tabără, iar în autocar au mai rămas 3 locuri libere. Pe cine din clasa ta alegi să ocupe
cele trei locuri rămase?
a)………………………………………….. +3
b)…………………………………………. +2
c)…………………………………………..+1

2. Mergi în tabără cu clasa ta, iar în autocar sunt mai puţin cu 3 locuri decât numărul elevilor. Pe
cine din clasa ta alegi să coboare şi să rămână acasă?
a)………………………………………….. -3
b)……………………………………………-2
c)………………………………………….... -1
Pentru fiecare întrebare putem cere şi motivaţia preferinţei sau respingerii. Pe baza răspunsurilor
se alcătuiesc matricele, care reprezintă o imagine intuitivă despre poziţia ocupată de fiecare
persoană în relaţiile interpersonale.
Indicele statusului sociometric arata poziția ocupata de o persoana in cadrul grupului si
se calculează după formula:
I=n / (N- 1), unde n reprezintă numărul de alegeri primite de persoana respectivă, N - numărul
membrilor grupului. Statusul sociometric ideal este 1, statusul de izolat este 0. Un status de 0,80-
0,90 indică o preferinţă afectivă remarcabilă.
Pentru a marca poziţia personalităţii in relaţiile interpersonale se folosesc următorii termeni:
lideri, preferaţi, acceptaţi, respinşi.
Lider este numită persoana, care obţine cel mai mare număr de alegeri. De exemplu, dintr-o clasă
din 35-40 elevi pot obţine 8-9 alegeri. Ei se bucură de popularitate. De regulă, în grupă sunt 1-2
lideri. Statutul de lider este condiţionat de capacitatea persoanei de a stabili relaţii cu colegii de
clasă, de comunicabilitatea, iniţiativa persoanei, de nivelul de cunoştinţe pe care-l posedă, de
capacitatea de a-şi împărtăşi cunoştinţele cu colegii etc.
Preferat este membrul grupului, care obţine jumătate ori ceva mai puţin de jumătate din numărul
de alegeri, obţinute de „lider". In clasă se pot obţine 4-7 alegeri.
Acceptat este termenul prin care se marchează persoana, care a obţinut 1-3 alegeri.
Izolaţii sunt persoanele care nu au obţinut nici o alegere.
Respinşii sunt cei, care obţin alegeri la întrebarea „Cu cine nu ai dori să…?”

231
Izolarea şi respingerea îşi au cauzele lor, printre care: indiferenţa faţă de activitatea pro-
prie de învăţare şi faţă de succesele colegilor, lipsa capacităţilor comunicative, pasivitatea în
stabilirea relaţiilor, exteriorul neîngrijit, etc.

4. Dinamica relaţiilor interpersonale


Relaţiile interpersonale parcurg următoarele faze de desfăşurare: prefigurarea, amorsarea,
cristalizarea, evoluţia, manifestarea matură şi involuţia (sau restructurarea). Parametrii unei
relaţii interpersonale sunt reprezentaţi de timp, intensitate şi indicele de structurare. Cu cât
indicele de structurare este mai mare, cu atât relaţia s-a structurat mai rapid, şi cu cât este mai
mic, cu atât relaţia s-a structurat mai lent, mai greu (Cristea, 2005, 54).
Nu orice tip de relaţie poate fi dezvoltat de orice tip de personalitate; există un fel de
câmp potenţial în care relaţiile se pot dezvolta. Debutul unei relaţii interpersonale presupune
contactul vizual şi stabilirea unei legături concrete minimale (spre exemplu, numărul de telefon
etc.). Ulterior se adaugă elemente suplimentare de ordin afectiv şi are loc un fel de reconstruire a
imaginii celuilalt, care presupune de cele mai multe ori şi o înfrumuseţare. Relaţia evoluează în
timp până la un maxim şi la oarecare stabilitate. În cea ce priveşte restructurarea, ea se face în cel
mai fericit caz pe baza altor motivaţii (ex: cazul iubirii devenite obişnuinţă).
Există teorii recente care susţin că definitoriu pentru stabilirea unui sau altui tip de relaţii
interpersonale ar putea fi nu atât obiectivul urmărit de persoane, cât mai degrabă căutarea unei
identităţi sociale pozitive, apărarea unei anumite imagini de sine. Spre exemplu, o nevoie
constantă de comparare cu ceilalţi este un semn clar că stima de sine a celui în cauză e redusă.
După cum demonstrează viaţa socială reală, obiectivul/scopul urmărit de actorii sociali are
frecvent o importanţă secundară, chiar minoră, în prim-planul motivaţional situându-se aspecte
legate de prestigiul personal, de stima socială. De multe ori, fundamentele emoţionale ale acestor
tipuri de relaţii prevalează asupra importanţei obiectivelor urmărite, tinzând să le estompeze.

5. Locul şi rolul relaţiilor interpersonale în structura personalităţii


Relaţiile interpersonale reprezintă cadrul, contextul de formare şi de cristalizare treptată
a trăsăturilor personalităţii, care sunt relaţii interumane interiorizate. Din acest punct de vedere,
relaţiile interpersonale nu constituie doar conţinutul personalităţii, ci şi esenţa ei. Personalitatea
va fi în ultimă instanţă oglinda şi expresia planului relaţional. Un copil care trăieşte într-un
mediu familial organizat, structurat, valorizat pozitiv, cu influenţe educative are toate şansele să
îşi formeze o personalitate autentică, echilibrată, valoroasă. Dimpotrivă, un altul care trăieşte
într-un mediu relaţional viciat, imoral, cu influenţe nocive îşi va forma o personalitate fragilă, cu
trăsături instabile, cu dificultăţi de adaptare şi cu frecvente devieri spre conduite infracţionale.

232
Relaţiile interpersonale constituie o puternică sursă mobilizatoare şi dinamizatoare a
întregii vieţi psihice a individului, ocupând un loc central în structura personalităţii. Astfel,
relațiile interpersonale:

 Pun în mișcare procesele psihice ale omului ( îl ”forțează” să perceapă, să

comunice, să se exteriorizeze afectiv și comportamental);

 Dau naștere la diferite stări psihice ( de satisfacție sau insatisfacție, certitudine


sau incertitudine, etc.);
 Permit formarea și manifestarea unor însușiri psihice (în cadrul relațiilor

interpersonale ne exprimăm opiniile și atitudinile).

Relațiile interpersonale fac posibil ca EU + TU să fie egal cu NOI.


În același timp, există şi influenţe de la personalitate înspre relaţii. Personalitatea, dacă este în
linii mari cristalizată, în virtutea unora dintre însuşirile, ei dă naştere, îşi aproprie, selectează
anumite relaţii, iar pe altele le evită sau le respinge, pe unele le acceptă, promovează, dezvoltă
şi amplifică, pe altele le anulează. Persoanele flexibile, sensibile la schimbări, stabilesc uşor
contacte interpersonale, se adaptează rapid la situaţiile noi în timp ce persoanele rigide,
dogmatice, închistate, orientate excesiv spre propria lor persoană sunt aproape incapabile să
stabilească şi să întreţină relaţii normale.
Cei incapabili de a înţelege trăirile semenilor, de a se acomoda la ele se închid în sine,
cad într-o stare de autonemulţumire, îi transformă pe alţii în simple instrumente în vederea
satisfacerii trebuinţelor personale, devin „tirani". Numai interinfluenţarea reciprocă dintre relaţii
şi personalitate asigură atât formarea personalităţii, cât şi acţiunea ei adecvată în diferite contexte
sociale.

Concluzii:
Relaţiile interpersonale ocupă un loc central în structura personalităţii. Sistemul relaţiilor
interpersonale defineşte dinamica personalităţii individuale, personalitatea existând, formându-se
şi manifestându-se în şi prin relaţionare. De aceea este necesar ca diferitele sisteme şi subsisteme
ale societăţii (familia, şcoala etc.) să militeze pentru formarea unor orientări şi atitudini corecte,
lucide, controlate faţă de sine şi faţă de alţii, bazate pe încredere reciprocă, pe echitate, egalitate
în drepturi, pe respectul libertăţii şi demnităţii umane. La rândul său personalitatea influenţează
relaţiile interpersonale (Zlate, 2005, 143). Relaţiile interpersonale sunt puternic saturate
psihologic, ele vehiculând şi manifestând întreaga gamă a componentelor psihice ale sistemului
personalităţii, de la cele emoţionale până la atitudini şi trăsături de personalitate. Influenţa

233
reciprocă dintre relaţiile interpersonale şi personalitate constituie o condiţie esenţială, care
asigură atât formarea personalităţii, cât şi acţiunea ei adecvată în diferite contexte sociale.

Sarcini de autoevaluare

1. Definiţi noţiunea de relaţie interpersonală.

2. Analizaţi specificul relaţiilor interpersonale.

3. Identificaţi tipurile de relaţii interpersonale.

4. Descrieţi manifestarea caracterului psihologic, conştient şi direct în relaţia profesor –


elev.
5. Meditaţi asupra enunţului: Atunci când oamenii se cunosc mai bine, relaţiile dintre ei
devin, în general, mai complicate.
6. Analizaţi dinamica relaţiilor interpersonale.
7. În ce constă tehnica sociometrică elaborată de J. Moreno?

Activităţi de seminar

1. Modelele de comportament interpersonal sunt înnăscute sau dobîndite? Argumentaţi


alegerea.
2. Care dintre următoarele relaţii nu pot fi interpersonale: soţ-soţie, om-câine, mamă-sugar,
şef-subaltern, profesor-elev, medic-pacient leşinat.
3. Elaboraţi un plan de armonizare a relaţiilor interpersonale în grupul vostru studenţesc.
4. Explicaţi următoarea situaţie, argumentând rolul comunicării în relaţiile interpersonale:
Un psiholog povesteşte că mergând odată pe stradă, a întâlnit un orb cu o plăcuţă
atârnată de gât pe care scria: „Sunt orb”. Întrebându-l cât câştigă, orbul i-a răspuns că extrem
de puţin. Atunci, psihologul 1-a întrebat dacă n-ar vrea să câştige mai mulţi bani şi, la
răspunsul afirmativ al orbului, i-a luat plăcuţa de la gât, a scris ceva pe ea, i-a pus-o la loc şi a
aşteptat. Surpriza a fost enormă: în şapca orbului, au început să curgă o mulţime de bani. Ce
scrisese psihologul pe plăcuţa orbului? Următoarele cuvinte: ”Afară este primăvară şi eu nu o
pot vedea. „

Teme pentru referat

1. Valoarea personalităţii este dependentă de valoarea relaţiilor interpersonale pe care le are


omul.
2. Impactul relaţiilor interpersonale în reuşita şcolară la elevi.

234
3. Rolul cadrului didactic în formarea relaţiilor interpersonale favorabile în clasa de elevi.

235
BIBLIOGRAFIE
1) Atkinson R. I., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. Introducere în psihologie. Bucureşti:
Tehnică, 2002.
2) Buzdugan T. Psihologia pe înţelesul tuturor. Bucureşti: EDP, 2007.
3) Calancea A. Psihologia personalităţii. Chişinău: Tipografia Centrală, 2006.
4) Chelcea S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative. Bucureşti:
Economică, 2001.
5) Constantin T. Evaluarea psihologică a personalului. Iaşi: Polirom, 2004.
6) Cosmovici A. Psihologie generală. Iaşi: Polirom, 2006.
7) Cosmovici A. şi Iacob I. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 1999.
8) Coşeru E. Introducere în lingvistică. Cluj-Napoca: Echinocţiu, 1995.
9) Creţu T. Psihologia vîrstelor. Ed. a III-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Polirom, 2009.
10) Cristea D. Bazele psihologiei sociale. Bucureşti: Titu Maiorescu, 2005.
11) Eţco C., Fornea Iu., Davidescu E. Psihologia Generală. Chişinău: Centrul Editorial-
Poligrafic Medicina, 2007.
12) Focşa-Semionov Sv. Învăţarea academică independentă şi autoreglată. Ghid pentru
studenţi. Chişinău: USM, 2009.
13) Goleman D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2008.
14) Golu M. Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Universitară, 2002.
15) Golu M. Fundamentele psihologiei. Bucureşti: România de Mâine, 2007.
16) Hayes N., Sue O. Introducere în psihologie. Bucureşti: ALL, 1997.
17) Jelescu P. Psihologie generală: Manual pentru colegiile pedagogice. Chişinău: Univers
Pedagogic, 2007.
18) Larousse Norbert S. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 2000.
19) Lieury A. Manual de psihologie generală. Bucureşti: Antet, 2004.
20) Maslow A.H. Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Trei, 2007.
21) Mereacre I., Ţapu G. Vedemecum în psihologie (Psihologia în tabele). Chişinău: UCCM,
2000.
22) Milcu M. Psihologia relaţiilor interpersonale. Iaşi: Polirom, 2005.
23) Mânzat I. Istoria psihologiei universale. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 2012
24) Modrea M. Psihologia în întrebări şi răspunsuri. Focşani: Aliter, 1997.
25) Nicola G. Istoria psihologiei universale. Bucureşti: România de Mâine, 2004
26) Piaget J., Chomsky N. Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Bucureşti: Politică, 1988.
27) Popescu-Neveanu P., Zlate M ., Creţu T. Psihologie: manual pentru clasa a X-a şcoli
normale şi licee. Bucureşti E.D.P., 1997.

236
28) Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas, 1978.
29) Popescu-Neveanu P. Psihologie generală. Bucureşti: Didactica şi Pedagogică, 1993.
30) Roco M. Creativitate şi inteligenţa emoţională. Iaşi: Polirom, 2004.
31) Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004.
32) Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996.
33) Sîrbu A. Semiologia proceselor psihice. Compendiu. Chişinău: CEP USM, 2010.
34) Şchiopu U., coord. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas, 1997.
35) Zlate M. Introducere în psihologie. Iaşi: Polirom, 2000.
36) Zlate Mielu (coordonator). Psihologie: Manual pentru clasa X. Bucureşti: Aramis, 2005.
37) Zlate, M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom, 2004.
38) Ильин Е.П., Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург, Питер, 2000.
39) Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. Москва: Владос,
2003.
40) Рогов Е.И. Психология человекa. Гуманит. изд. Москва: Владос, 2001.
41) Столяренко Л.Д., Основы психологии. Ростов-на-Дону, Феникс, 2003.

237

S-ar putea să vă placă și