Sunteți pe pagina 1din 15

CONCEPTE DE BAZA IN PSIHOLOGIE

1.Obiectul de studiu al psihologiei psihologiei


Originile psihologiei moderne se regăsesc în secolele IV şi V î. Ch., când marii filozofi Socrate, Platon
şi Aristotel şi-au pus întrebări fundamentale despre viaţa psihică. De exemplu, oamenii percep corect
realitatea? Ce este conştiinţa? Are omul libertate de alegere absolută?

Obiectul de studiu al psihologiei:


 Comportamentul este activitatea observabilă ce apare la interacţiunea cu mediul
 Conduitele sunt reacţii complexe, integrează şi factori biologici şi factori sociali şi atitudinea
faţă de mediu.

Psihologia este ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explicarea însuşirilor şi fenomenelor psihice
verificabile.

2.Perspective în psihologie
Orice subiect din cadrul psihologiei poate fi abordat din mai multe perspective şi acest lucru este
valabil pentru orice acţiune umană.
Să presupunem că traversaţi strada. Din perspectivă biologică acestă acţiune poate fi considerată ca o
activare a sistemului nervos care produce consecutiv o activare a musculaturii şi în final, determină mişcare
picioarelor şi deplasarea de-a lungul străzii. Din perspectivă comportamentală , acţiunea este interpretată
fără nici o referire la vreun segment corporal : lumina verde este considerată ca stimul la care se răspunde prin
traversarea străzii. În interpretarea cognitivă accentul este pus pe procesele mentale care au ca rezultat
comportamentul corespunzător. Acţiunea de a traversa strada este explicată în termeni de scopuri şi obiective
individuale : obiectivul este acela de a vizita un prieten, iar traversarea străzii este parte din strategia stabilită
pentru a atinge acest obiectiv.
Cele cinci perspective principale din psihologie, deşi distincte nu se exclud una pe celalaltă, ci se
realizează mai degrabă o focalizare a interesului pe aspecte difierite ale aceluiaşi fenomen, extrem de complex.

1.Perspectiva biologică
Înseamnă o încercare de a explica comportamentul observabil pe baza activităţii electrice şi biochimice
a organismului, în special la nivel cerebral dar şi la nivelul întregului sistem nervos. Această abordare îşi
propune să prezinte procesele nero-biologice care stau la baza comportamentului şi a proceselor psihice.
Studiile asupra pacienţilor la care s-au secţionat conexiunile interemisferice au demonstrat că stările normale
de conştiinţă sunt mediate de acestea. Mai mult, aceste studii oferă informaţii asupra localizării cerebrale a
diferitelor procese psihice.
2.Perspectiva comportamentală
Un om face jogging, vorbeşte, ţipă, râde, plânge : acestea sunt forme de comportament – activităţi
direct observabile. Psihologii de orientare comportamentalistă studiază psihicul uman prin observarea
comportamentului şi nu prin intermediului activităţii nervoase.
Ideea conform căreia comportamentul este singurul indicator de valoare psihologică a fost avansată de
John B. Watson la începutul secolului al XX – lea.
Behaviorismul, denumire prin care a devenit cunoscută concepţia lui Watson, contribuit semnificativ
la dezvoltarea psihologiei în prima jumătate a secolui XX. Una din orientările promovate de behaviorism,
psihologia stimul – răspuns , este şi acum extrem de influientă. Experimentele din cadrul acestei orientări au
vizat : stimulii semnificativi din mediul înconjurător, răspunsurile declanşate şi recompensa sau pedeapsa
ulterioară.

3.Perspectiva cognitivă.
Perspectiva cognitivă modernă este pe de-o parte o reacţie la behaviorism şi pe de altă parte o
reîntoarcere la rădăcinile cognitive ale psihologiei. Cognitivismul modern studiază procesele mentale
(percepţia,judecăţile, deciziile şi rezolvarea de probleme).
Se porneşte de ipotezele : (a) numai prin studierea proceselor mentale se pot înţelege acţiunile umane şi
(b) procesele mentale pot fi studiate ştiinţific prin analiza comportamentului (principiu behaviorist) însoţită
însă de interpretarea acestor comportamente în termeni de procese mentale.

4.Perspectiva psihanalitică.
Elaborată de Sigmund Freud aproximativ în aceeaşi perioadă cu apariţia behaviorismului în Statele
Unite. Principiul de bază promovat de teoria freudiana este acela că cea mai mare parte a comportamentului
uman este determinat de procese inconştiente prin acestea înţelegându-se ansamblul credinţelor, temerilor şi
dorinţelor care, deşi inconştiente, ne influinţează comportamentul.
Freud afirma că ,multe dintre pulsiunile care sunt interzise sau pedepsite de către părinţi sau
societate în timpul copilăriei sunt derivate din instincte, fiecare om având aceste instincte încă de la naştere şi
exteriorizându-le în timpul vieţii. Prin interzicerea lor, ele pur şi simplu sunt forţate să iasă din conştiinţă şi să
ajungă în inconştient, de unde afectează visele, determină lapsusurile, manierismele, tulburările emoţionale
precum şi comportamentele aprobate social (manifestările artistice literare şi sportive).
Freud consideră că toate acţiunile umane au o cauză care rămâne adesea neconştientizată, iar
natura umană are conotaţii negative: omul este condus, ca şi animalele, de instincte (în special instinctul sexual
şi agresivitatea) şi se află într-o permanentă luptă împotriva societăţii, care încearcă să controleze aceste
impulsuri.
Deşi unii psihologi nu sunt sunt de acord în totalitate cu afirmaţiile lui Freud, este deplin
acceptat faptul că oamenii nu sunt pe deplin conştienţi de unele aspecte importante ale personalităţii lor.

5.Perspectiva umanistă
Are ca punct principal de interes trăirea subiectivă a experienţei, ocupându-se cu părerea subiecţilor
în legătură cu anumite evenimente.
Conform teoriilor umaniste, forţa motivaţională principală a omului este tendinţa către
autorealizare : orice om are ca trebuinţă de bază progresul şi dezvoltarea maximă a potenţialului propriu. Prin
depăşirea obstacolelor sociale sau de altă natură se satisface o tendinţă naturală de actualizare a potenţialuluui
individual.
STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE

A.Dezvoltarea intelectuala
Dezvoltarea cognitivă, având în centrul ei gândirea, se caracterizează prin salturi calitative sistematice,
care duc spre tabloul final al inteligenţei tipic umane. Cercetările efectuate de J. Piaget au demonstrat
succesiunea a patru stadii.
1. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani)
Conform teoriei lui Piaget asupra inteligenţei senzoriomotorii copilul de 0-2 ani gândeşte prin
intermediul percepţiilor senzoriale şi al acţiunilor motorii: efectuând anumite operaţii practice cu obiectele pe
care le explorează.
2. Stadiul preoperaţional(2-6/7 ani)
Specificul acestui stadiu constă în faptul că gândirea copilului are un caracter prelogic (sensul
cuvântului preoperaţional se referă la faptul că operaţiile gândirii nu sunt încă suficient de funcţionale). Astfel
se explică specificul contradictoriu al gândirii sale (ex. Am fost la cumpărături… mâine, Mama, cine s-a
născut primul, tu sau eu?)
altceva. Ele iau aceste valori nu datorită unor proprietăţi intrinseci ci datorită intenţiilor pe care le au
cei care le utilizează.( ex: un bat este simbolul unei pusti in joaca sa).
Simbolul cel mai important utilizat acum este cuvântul, cu ajutorul căruia copilul are posibilitatea de a
reprezenta atât obiecte, cât şi acţiuni.
3. Stadiul operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani)
Gândirea şcolarului mic se situează în stadiul operaţiilor concrete, stadiu caracterizat prin începutul
structurării logice a gândirii. Acest lucru se datorează organizării inteligenţei pe baza operaţiilor gândirii
(comparaţia, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea). Însă ceea ce caracterizează acest prim stadiu logic
este faptul că operaţiile mentale rămân dependente de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret.
Acest lucru îl determină pe copil să realizeze cu succes acele operaţii care pot fi însoţite de acţiuni concrete cu
obiectele şi să eşueze în ceea ce priveşte operaţiile care nu se desfăşoară în plan concret
4. Stadiul operaţiilor formale (11/12 –18 ani sau niciodată)
Dacă în etapa anterioară gândirea avea un caracter concret, acum apare posibilitatea de a gândi
abstract şi general, detaşat de realitatea imediată şi de formele concrete şi particulare. Pe această bază se
dezvoltă raţionamentul şi stocarea informaţiei cu ajutorul conceptelor abstracte şi al legităţilor. Raţionamentul
se desprinde de material, de concret şi operează la nivelul abstracţiunilor. Idealismul adolescentin se bazează
pe tendinţa de a opera în planul posibilului, uneori uitându-se drumul înapoi, către real (ceea ce explică
atitudinea de dezamăgire a adolescentului faţă de lumea adulţilor.
B.Dezvoltarea morală (L. Kohlberg)
Continuatorul lui J. Piaget în studiul judecăţii morale a fost L. Kohlberg. Acesta a identificat trei
niveluri de evoluţie a judecăţii morale, fiecare cuprinzând două niveluri distincte:

Nivel/stadii Specificul stadiului Natura stadiului


I. Nivelul
preconvenţional
(4-8/10 ani) Etica pedepsei şi Este bine dacă sunt urmate
1. heteronomia morală obedienţei regulile impuse de cineva, se poate
face tot ceea ce nu este urmat de o
2. hedonismul pedeapsă.
instrumental primar Etica pieţei şi a Este bine ceea ce este agreat
schimbului de cineva care imparte favoruri
(loialitate pe termen scurt).
II. Nivelul
convenţional Este bine ceea ce aduce
(8/10-13 ani) Etica părerii aprobarea din partea grupului de
3.conformismul celorlalţi apartenenţă (prieteni, colegi).
interpersonal
4.orientarea Este bine ceea ce se
determinată de sistemul Etica legii şi ordinii conformează obiceiurilor, regulilor şi
social impuse de sistemul social autorităţilor.
III. Nivelul
postconvenţional
(după 13 ani sau Etica contractului Este bine ceea ce se
niciodată) social şi a drepturilor conformează procedurilor existente,
5.stadiul individuale scopul fiind acela de a evita
contractului social Etica propriilor problemele sociale, dezordinea.
6.stadiul principii alese şi Este bine ceea ce este conform
moralităţii autonome interiorizate principiilor morale generale
interiorizate.

Primul stadiu, preconventional, se imparte in doua etape de dezvoltare. In prima etapa, pentru copil
interesele celorlalti nu conteaza deloc. El nu gandeste: "Daca gresesc, nu o sa ma placa.", ci gandeste "Eu
vreau." In prima etapa, copilul respecta regulile de teama sa nu fie pedepsit si pentru a primi recompense.
In a doua etapa, copiii isi dau seama ca a obtine ceea ce isi doresc depinde de felul cum negociaza cu
ceilalti. "Ceea ce este corect, drept" este reprezentat de un schimb echitabil. Desi copilul gandeste "Cu ce ma
aleg eu?", ajunge sa recunoasca nevoile altora, dar numai daca ele nu il impiedica sa obtina ce isi doreste.

Al doilea stadiu, conventional, se imparte, la randul lui, in doua etape de dezvoltare - etapa trei si patru.
In a treia etapa de dezvoltare, sentimentele impartasite, intelegerile si asteptarile celorlalti sunt mai importante
decat interesele personale. In cadrul grupului de egali, este esential sa aiba incredere unii in altii si sa-si
respecte reciproc proprietatea. Membrii grupului trebuie sa aiba grija unul de celalalt. Copilul aflat in aceasta
etapa de dezvoltare este preocupat sa multumeasca asteptarile figurilor autoritare din familie, de la scoala etc

In cea de a patra etapa de dezvoltare, perspectiva de "membru al societatii" este pe deplin formata. De
prima importanta este indeplinirea datoriilor/obligatiilor si respectarea legilor. Relatiile individuale se plaseaza
in sistemul social care stabileste regulile de interrelationare. Orice persoana este responsabila pentru ea insasi,
dar imparte responsabilitatile cu ceilalti. " Al treilea stadiu, postconventional, se imparte, de asemenea, in doua
etape de dezvoltare care vin in continuarea celor anterioare. A proteja drepturile si bunastarea tuturor
oamenilor si a asigura ce este mai bine pentru cei mai multi sunt scopurile majore in etapa a cincea. Drepturile
si valorile individului sunt prioritare in raport cu contractele/intelegerile sociale. Totusi, indivizii, care parcurg
aceasta etapa de dezvoltare morala, sunt devotati regulilor morale si legale promovate in societate

In ultima etapa, principiile morale surclaseaza legile, normele si regulile. Indivizii selecteaza principii
pentru ei insisi, nu le mai accepta pur si simplu din exterior (pentru ca asa este la moda!) si sunt convinsi ca
aceste "edicte morale" sunt universale. Cand legile si regulile intra in conflict cu principiile, ultimele trebuie
respectate. Pe scurt, oamenii sunt importanti, nu regulile sau legile. Omul este un scop in sine.
TEORIILE INVATARII

1.Condiţionarea clasica (I.P. Pavlov)


Concepţie teoretică
- învăţarea = succesiune de reflexe condiţionate (schimbare fiziologică)
- esenţa învăţării pavloviene: substituirea de stimuli
- tip de învăţare: învăţarea de semnale
- mod de realizare a învăţării: întărirea relaţiei dintre stimuli prin exerciţiu
Schema de producere a reflexului condiţionat:
1. SN (hrană) -> RN
2. SC (sunet/lumină) -> RN
3. SN (hrană)+SC (sunet/lumină) -> RC
Legi ale învăţării prin condiţionare clasică:
1. legea stingerii (dacă SC este prezentat de câteva ori fără a fi însoţit de hrană, răspunsul
condiţionat se va stinge);
2. legea generalizării (RC poate să apară şi la stimuli asemănători stimulului original)
3. legea discriminării (subiectul poate învăţa să răspundă diferenţiat la doi stimuli asemănători).

Cel mai adesea, la nivelul clasei de elevi, învăţarea de tip condiţionare clasică este cea care influenţează
în primul rând comportamentul emoţional al elevilor. În cadrul acestui tip de învăţare, asocierea se realizează
între stimuli neutri şi lucruri care creează o stare emoţională (lucruri care ne fac bucuroşi, furioşi, entuziaşti,
sensibili etc)

2. Conexionismul (E. Thorndike)


Concepţie teoretică
- învăţarea = confruntare cu o situaţie problematică a cărei rezolvare presupune selectarea răspunsului
potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile
- esenţa învăţării conexioniste: selectarea răspunsului potrivit
- tip de învăţare: învăţarea de reacţii
- mod de realizare a învăţării: încercare şi eroare
Experiment:
Într-o cuşcă este introdusă o pisică flămândă iar în apropierea cuştii se găseşte o bucată de peşte. Pisica
încearcă să iasă zbătându-se, izbindu-se de pereţi până când, din întâmplare apasă o pârghie care declanşează
deschiderea cuştii. Comportamentul pisicii este de tip încercare şi eroare. Pusă de mai multe ori în cuşcă, pisica
o va deschide cu mai multă rapiditate şi precizie. Şi aceasta deoarece încercările încununate de succes sunt
reţinute, în timp ce comportamentele care duc la eşec sunt inhibate.

Legi ale învăţării conexioniste


1.Legea stării de pregătire
Se referă la faptul că subiectul va învăţa dacă înainte de a fi pus în situaţia de învăţare se găseşte într-o
stare de pregătire adecvată (pisica din experiment era flămândă, în cazul învăţării umane, este necesar un
anumit nivel de dezvoltare psihică pentru a putea desfăşura învăţarea);
2.Legea exerciţiului
Soliditatea legăturilor între stimuli şi răspuns este dependentă de numărul repetiţiilor.
3.Legea efectului
Dacă o legătură între stimul şi răspuns este urmată de satisfacţie, se întăreşte, iar dacă ea este urmată de
insatisfacţie, slăbeşte.
3.Behaviorismul (B.F. Skinner)
Concepţie teoretică
- învăţarea = condiţionare de tip instrumental între comportamente (formă de învăţare în care
consecinţele comportamentului influenţează posibilitatea apariţiei acestuia)
- esenţa învăţării: substituirea de reacţii
- tip de învăţare: învăţare de comportamente
- mod de realizare a învăţării: legea efectului - înlocuirea erorilor prin încercări reuşite

Experiment
Un animal pus în cuşcă (porumbel, cobai) poate obţine hrană doar dacă dă un răspuns determinat
(loveşte cu ciocul un buton, apasă o pârghie)Atâta timp cât nu se produce comportamentul cerut, animalul nu
primeşte de mâncare. Situaţia încearcă să modeleze mai mult decât teoriile anterioare realitatea deoarece, aşa
cum arăta Skinner, în natură animalele nu sunt pasive, ci elaborează comportamente care le pun în situaţia de a
obţine hrana.

Un rol esenţial în învăţarea de tip condiţionare instrumentală îl are întărirea. Aceasta poate fi de două
tipuri:
 întărirea pozitivă (care permite animalului să obţină ceea ce doreşte)
 întărirea negativă (care permite animalului să evite consecinţele neplăcute ale
comportamentului).

Recompensa nu este o întărire pozitivă, fiind un efect plăcut care apare în urma unei întăriri pozitive.
I. Exemplu I. Exemplu întărire pozitivă
recompensă
Eşti cel mai cuminte din Mi-a plăcut faptul că astăzi ai avut un comportament
clasă! adecvat. –
- laudă încurajarea comportamentului dorit

Pedeapsa nu este o întărire negativă, ci un efect neplăcut care face să dispară un comportament greşit
Exemplu pedeapsă II. Exemplu întărire negativă
Eşti cel mai obraznic Nu-mi place modul în care te-ai comportat astăzi. –
din clasă! descurajarea comportamentului nedorit
- etichetare

Spre deosebire de recompensă sau pedeapsă, întărirea are meritul de a pune accentul pe
comportamentul elevului, informându-l cu privire la ceea ce trebuie să facă sau să evite în continuare

4.Cognitivismul
Psihologia cognitivă studiază modul în care psihicul uman procesează informaţia, atât la nivel
elementar, cât şi la nivelul mecanismelor foarte complexe. Conform acestui model, învăţarea nu presupune
doar elaborarea unui comportament la un anumit stimul, ci şi procesarea mai mult sau mai puţin profundă a
informaţiilor primite, formularea de ipoteze, luarea deciziilor celor mai potrivite în situaţii problematice.
Întrebările de bază ale modelului procesării informaţiei se referă la caracteristicile informaţiei procesate
(ce se învaţă?) şi la natura proceselor implicate în învăţare (cum învăţăm?).
PROCESE IMPLICATE IN INVATARE

A.PROCESE SENZORIALE
SENZAŢII PERCEPŢII REPREZENTĂR
I
Procese psihice elementare Procese psihice Imagini mintale a
prin care se cunosc însuşirile complexe care obiectelor/fenome
separate ale unui obiect, conţin totalitatea nelor în absenţa
fenomen, în condiţiile acţiunii însuşirilor unui acţiunii directe a
directe a stimulului asupra obiect, fenomen, în stimulului asupra
analizatorilor. condiţiile acţiunii analizatorilor.
-reflectă însuşiri separate ale directe a stimulului -imagini
DEFINIŢIE

obiectelor şi fenomenelor (de asupra secundare-in


obicei nu experimentăm senzaţii, analizatorilor. absenta actiunii
ci le integrăm în percepţii; -surprind totalitatea directe a stimulilor
senzaţiile apar în forma lor pură insusirilor unui obiect -sunt imagini
doar la nou născuţi); -sunt imagini simplificate,proprii
-sunt imagini primare (sunt primare (sunt fiecaruia pe baza
rezultatul imediat al acţiunii rezultatul imediat al experientei
stimulului asupra analizatorilor). acţiunii stimulului individuale
asupra analizatorilor
 Senzaţia vizuală 4 Etape:
Stimul-unda electromagnetica 1. Detecţia Reconstituire
Receptor-retina 2. Discriminarea mentala
 Senzaţia auditivă 3. Identificarea
Stimul-unda sonoră
FORMARE

4. Interpretarea
Receptor-urechea
 Senzaţia olfactivă
Imagine
Stimul-substantele volatile a reala
Imagine Receptor-mucoasa nazală
mentala  Senzaţia gustativă
Stimul-substanţe solubile
Receptor-papilele gustative
1.Legea intensităţii-un excitant 1.Principiul
produce o senzaţie numai dacă are proximităţii- Reprezentarile
o anumită intensitate (dacă percepem impreuna, fiind imagini
depăşeşte un anumit prag minim şi in acelasi grup mintale a realitatii
se găseşte sub un prag maxim)
elementele alaturate ce sufera
Legea contrastului- stimulii care
au proprietăţi opuse se scot
2.Principiul reconstituiri,
reciproc în evidenţă. De exemplu similarităţii-grupam simplificari nu au
contrast cromatic:negru-galben. in aceeasi unitate legi pentru ca
3.Legea adaptării-expunerea la elementele fiecare isi
un stimul duce la adaptarea asemanatoare reprezinta
analizatorilor 3.Principiul realitatea in mod
Trecerea de la lumină la întuneric continuităţii- propriu.
presupune creşterea sensibilităţii stimulii unii in
(25-30 minute), în timp ce trecerea continuarea altora
de la întuneric la lumină presupune sunt grupati
scăderea ei (câteva secunde).
impreuna
4.Legea interacţiunii senzaţiile
produse la nivelul unui analizator 4.Principiul bunei
Legi

pot fi modificate ca urmare a forme-tendinta de a


stimulării simultane a altui percepe forma cea
analizator. mai simpla
În acest sens un experiment a 5.Principiul
arătat că sunetul constant al unui închiderii-daca o
metronom era auzit mai tare sau forma cunoscuta are
mai încet în funcţie de aprinderea portiuni care lipsesc
(mai tare) sau stingerea (mai o percepem ca fiind
încet) unei lumini intraga.
5.Legea semnificaţiei un stimul
slab poate produce rapid o
senzaţie suficient de puternică
dacă are o semnificaţie pentru
subiect.
1. O pisică va auzi imediat
zgomotele scoase de un şoricel
chiar dacă în încăpere sunt o
mulţime de sunete mult mai
intense.
B.PROCESE COGNITIV SUPERIOARE

1.GANDIREA
Gândirea este procesul psihic cognitiv superior de reflectare indirectă, mijlocită (cu ajutorul
cuvântului), generalizată şi abstractizată a realităţii

Folosirea procedeelor:
1. Analiza. Informatiile complicate se împart în “parti digerabile”, eliminând ceea ce se repeta sau
ceea ce este fals.
2. Sinteza. Trebuie sa devina obicei prezentarea informatiilor sintetic, rapid, correct si integral.
3. Comparatia. Se alatura doua fiinte, obiecte, fenomene stabilindu-se asemanarile si deosebirile.
4. Generalizarea, abstractizarea. Reprezinta operatiunea de a descoperi ceea ce este general, comun,
esential la o anumita grupa de fiinte, obiecte, fenomene.
5. Concretizarea. Reprezinta verificarea (validarea, motivarea) generalizarilor si a abstractizarilor prin
apelare la situatii concrete.
6. Întelegerea. Este activitatea creierului de a descoperi relatiile între obiecte, fiinte si fenomene.
Înţelegerea este baza oricărei asimilări conştiente a cunoştinţelor. Prin înţelegere se realizează decodificarea
semantică a obiectelor, fenomenelor şi acţiunilor prezente prin raportarea lor la fondul de cunoştinţe acumulate
şi sistematizate
Înţelegerea constă în atribuirea de sens psihologic prin stabilirea unor relaţii importante între ceva
necunoscut şi ceva dinainte cunoscut. Se manifestă prin cuvinte, expuneri verbale şi scrise sau acţiune-
aplicare practică. Datorită înţelegerii se creează noi relaţii prin care stimulările prezente sunt incluse în
structurile mintale anterior elaborate şi prin aceasta se realizează o nouă sinteză în cunoaşterea elevului.

2.MEMORIA
Memoria are un rol deosebit pentru viaţa psihică în general şi pentru învăţare în special fiind
considerată esenţiala.

Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe etape (procesele memoriei):
1. Memorare (întipărire, engramare)
În funcţie de condiţii şi solicitări este posibilă în variate forme: logică sau mecanică, involuntară sau
voluntară.
Există opinia că până la vârsta de 11–13 ani, elevii ar memora de predilecţie în mod mecanic, fiind incapabili
de o memorare logică. Dar când explicaţiile sunt clare şi elevii le înţeleg, ei preferă legăturile cu sens şi memorarea
logică.
2. Păstrare (conservare/stocare/reţinere)
Este un proces activ presupunând organizări şi reorganizări de material. Prezintă sensibile diferenţieri
după durată, exactitate şi volum fiind puternic influenţat de modul de memorare şi de caracteristicile
materialului memorat.
3. Reactualizare (redare, scoatere la iveală)
Se realizează prin recunoaştere(în prezenţa obiectului) sau reproducere(în absenţa obiectului) şi
cunoaşte grade diferite de precizie.
Între cele 3 procese ale memoriei există o puternică interacţiune şi interdependenţă.

Factorii de influenţă pentru procesele mnezice sunt:


a) proprietăţile materialului de memorat:
- natura materialului (intuitiv, senzorial sau obiectual, abstract, descriptiv-explicativ, raţional sau lipsit
de sens logic, utilitar-pragmatic sau semnificativ verbal); reţinem mai uşor un material pe care l-am inteles,
care are o semnificaţie
- organizarea şi omogenitatea sa (organizat sau neorganizat, omogen sau neomogen); reţinem mai uşor
un material bine organizat,
- volumul (volum extins sau volum restrâns);
- familiaritatea (familiar sau nefamiliar); reţinem mai uşor un material familiar, din aceeaşi categorie cu
informaţii deja memorate
- modul de prezentare (simultan, secvenţial, serial);
- locul ocupat în structura activităţii (scop, condiţie, mijloc);
- poziţia materialului într-o serie dată (început, sfârşit, mijloc); reţinem mai uşor un material aflat la
începutul si la finalul seriei, materialul din mijloc e reţinut cel mai puţin de aceea in repetarea unui material
trebuie schimbata ordinea.
b) caracteristici psihoindividuale ale elevului:
- starea sa fizică generală (odihnă sau oboseală, sănătate sau boală);
- experienţa anterioară;
- intenţia de a memora (apelul la memorarea voluntară, atitudinea activă, personală faţă de procesul
învăţării, dorinţa de a reţine ceea ce studiază);
- cunoaşterea scopului memorării;
- cunoaşterea perspectivei de timp pentru care memorează;
- motivaţia principală şi cea secundară în memorarea datelor şi informaţiilor (importantă este nu
motivarea maximală, ci motivarea optimă - optimul motivaţional).
c) factori din context- situaţionali- factori latenţi sau manifeşti, favorizanţi sau inhibitorii din ambianţa
în care se realizează învăţarea .

UITAREA
Nu tot ce se memorează trebuie păstrat la nesfârşit; continuu este cerută şi o descărcare de informaţii
care nu sunt actuale şi devin perimate. De asemenea, există nevoia renunţării la o serie de comportamente
depăşite şi care nu servesc o adaptare adecvată; ca urmare, uitarea ca degajare a memoriei de o serie de
impresii, date, scheme mintale pentru a cumula noi cunoştinţe este condiţia progresului memoriei. Uităm ceea
ce nu este necesar, nu are semnificaţie, dar şi ceea ce nu a fost corect memorat (vezi factorii de influenţă
negativă asupra proceselor memoriei). Uitarea poate fi totală, parţială sau lapsus.
La elevi, uitarea – se manifestă îndeosebi ca imposibilitate de a-şi reaminti datele memorate sau de a
recunoaşte evenimentele trăite şi memorate.
Pentru a-i diminua efectele negative ale uitării în procesul de învăţământ, soluţia este repetiţia
eşalonată, comasată, la intervale de timp, activă, independentă, atribuirea de sens, semnificaţie, memorarea cu
pauze etc. Un rol şi mai important îl are memorarea logică a informaţiilor (s-a dovedit că în cazul
informaţiilor fără sens memorate curba uitării cunoaşte o bruscă orientare descendentă, în timp ce în cazul
informaţiilor cu sens curba uitării cunoaşte o cădere iniţială bruscă urmată de o revenire bazată pe
reconstrucţia logică a informaţiilor uitate).
Ţinând cont de calităţile memoriei fiecărui elev, profesorul poate interveni asupra tuturor factorilor de
influenţă, optimizându-i prin stimularea condiţiilor de strategie şi tehnică a învăţării cu referire îndeosebi la:
- operarea nemijlocită cu elemente esenţiale din materialul de memorat (cel mai bine se memorează
elementele care fac obiectul direct al acţiunii directe, cu ajutorul simţurilor sau indirecte, prin procesare
intelectuală);
- organizarea repetiţiilor şi o buna distribuţie în timp a lor;
- fracţionarea sarcinilor complexe în subunităţi.

3.IMAGINATIA Imaginaţia reprezintă un proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini şi


proiecte
noi pe baza combinării şi transformării experienţei anterioare

In funcţie de sarcina pe care o au elevii, procesele de imaginare sunt dirijate fie spre reconstituiri
plastice ale unei realităţi sau evenimente sugerate (cum s-a desfăşurat de exemplu bătălia de la Călugăreni)
ceea ce s-a convenit a se numi imaginaţie reproductivă, fie în direcţia producerii unor scenarii şi imagini noi,
a unor combinaţii originale, ceea ce se numeşte imaginaţie creatoare (constructivă) caracterizată prin
noutate, ingeniozitate, originalitate. Atât imaginaţia reproductivă cât şi cea creatoare sunt forme active.

• Cultivarea creativităţii prin învăţământ


Cultivarea creativităţii a devenit o sarcină importantă a şcolii contemporane
Se are în vedere:
⇒ schimbarea atitudinii profesorului faţă de creativitate şi elevul creativ, relaţia sa cu clasa de elevi
⇒ utilizarea de mijloace nespecifice - probe de tip imaginativ creativ la fiecare dintre discipline (ex.
compuneri, exerciţii de tip “problematic”- formulare de întrebări pe o temă dată, probe de tip “combinat“
compuneri de marginea unor tablouri sau formulare de “morală”, etc) care conduc la formarea unei “atitudini
creative” şi a dezvolta “aptitudinea de a căuta şi găsi probleme”.
⇒ progresul creativităţii prin metode şi procedee specifice:
- întrebări pentru dezvoltarea gândirii divergente (cum explicaţi, ce relaţie este între, cum s-ar putea
obţine, ce se întâmplă dacă, şamd) continuate prin punerea de probleme mai puţin obişnuite
- observaţiile independente, învăţarea prin descoperire, descoperirea dirijată
- activitatea din afara clasei şi extraşcolară – prilej de cultivare a imaginaţiei şi creativităţii

C.PROCESE REGLATOARE A ACTIVITATII PSIHICE

1.MOTIVATIA
Motivaţia reprezintă unul dintre procesele psihice reglatorii care prin intermediul mobilurilor psihice
înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate declanşează, susţine energetic şi orientează
conduita persoanei. Ea are rolul de cauză a comportamentului.
Motivaţia este privită, pe de o parte, ca fiind un ansamblu organizat de motive (o structură), iar pe de
altă parte ea este un proces ce instigă la acţiune

Nivelul de aspiraţie se referă la dorinţa unei persoane sau a unui grup de a realiza un scop, un ideal
într-o perioadă determinată. Valoare nivelului de aspiraţie depinde de gradul de autocunoaştere al persoanei, de
capacitatea sa autoevaluativă şi se raportează permanent la performanţele obţinute (succesul obţinut duce la
creşterea nivelului de aspiraţie, în timp ce insuccesul duce la scăderea lui). Nivelul de aspiraţie este stimulul
motivaţional care poate conduce spre autodepăşiri evidente /de aceea este de dorit ca standardele de reuşită să
fie puţin peste capacităţile apreciate).
☺ Optimul motivaţional se referă la relaţia dintre nivelul motivaţiei şi nivelul performanţei. Se
pot preciza trei situaţii posibile:
submotivarea: conduita funcţionează în condiţii de deficit energetic, ceea ce duce la performanţe
scăzute;
supramotivarea: supramobilizarea afectivă dezorganizează conduita iar subiectul îşi epuizează fondul
energetic înainte de a se fi confruntat cu sarcina;
optimum motivaţional (zona critică): intensitatea optimă a motivaţiei care duce la performanţe
maxime în cazul unei persoane. Dacă motivaţia se intensifică dincolo de această zonă, performanţele încep să
scadă.
Zona critică a intensităţii motivaţiei variază în funcţie de:
- gradul de dificultate a sarcinii (în cazul sarcinilor mai uşoare, zona critică se ridică la un nivel
mai înalt);
- particularităţile temperamentale ale persoanelor (persoanele aparţinând tipului de sistem nervos
puternic-mobil-echilibrat sunt capabile să suporte tensiuni psihice mai mari decât persoanele aparţinând tipului
slab sau neechilibrat).
Strategii de motivare a elevilor pentru învăţare
- dezvoltarea încrederii în sine a elevilor prin : a-i învăţa pe elevi să gândească pozitiv, a-i învăţa sa
stabilească standarde de reuşită, a-i învăţa să-şi definească obiective ale învăţării, a-i învăţa să nu se judece şi
să nu se culpabilizeze, atenţia cadrului didactic oferită tuturor elevilor;
- dezvoltarea atitudinii apreciative faţă de activitatea desfăşurată (oferirea de oportunităţi de succes
tuturor elevilor, crearea unui climat de apreciere şi valorizare a muncii bine făcute);
- realizarea concordanţei între nivelul aşteptărilor şi realizarea scopului;
- crearea unei relaţii netensionate, apropiate între profesor şi elev;
- utilizarea metodelor care implică elevul în activitatea de predare-învăţare (metodele activ-
participative, metodele de stimulare a creativităţii sau gândirii critice);
- utilizarea strategiilor competiţionale combinate cu cele bazate pe cooperare.

2.AFECTIVITATEA
Fenomenele afective sunt trăiri profunde, intense, de mare rezonanţă care reflectă atitudinea faţă de
obiecte, fenomene, persoane, faţă de mediul ambiant, atitudine ce depinde de concordanţa sau discordanţa
dintre elementele externe persoanei şi ansamblul trebuinţelor, dorinţelor, aspiraţiilor persoanei.
Rolul afectivităţii în învăţare
Afectivitatea ca nevoie de expresie, dar şi ca afecţiune, influenţează întreaga dezvoltare a
copilului, inclusiv dezvoltarea sa intelectuală.
- Atunci când sunt intense sau când apar în situaţii noi, neobişnuite, (pentru care organismul nu
şi-a organizat încă modalităţi adecvate de comportament), afectele, emoţiile dezorganizează conduita elevului
(îl fac neputincios sau agresiv), devenind o piedică în realizarea eficientă a activităţii şcolare. Dacă însă au o
intensitate medie (normală), atunci ele pot duce la o invatare mai temeinica.
- - Afectivitatea îndeplineşte funcţii importante nu doar în raport cu activitatea de învăţare ci şi
cu procesul cunoaşterii interpersonale. (Theodule Ribot afirma încă în 1897 că “simpatia este baza întregii
existenţe sociale”)

Condiţii fundamentale pentru cristalizarea unor sentimente pozitive la scoală:


- Întrucât formarea sentimentelor este un proces asociativ, cu o slabă legătură cu dezvoltarea
intelectuală, ceea ce convinge un elev. ceea ce îi câştigă adeziunea nu este atât logica unor argumente, cât
atitudinea profesorului, propriile sale sentimente ce se transmit mai mult prin ton, postură şi gesturi.

Ex: Formarea “sentimentului comuniunii sociale”, a dispoziţiei de colaborare, întrajutorare, al


solidarităţii sociale, al preocupării pentru soarta celorlalţi, -sentimente esenţiale într-o societate democratică-
nu este facilitată de învăţământul actual care se bazează pe studiul indivudual şi obstrucţionează aproape tot
timpul colaborarea dintre elevi în timpul orelor în timp ce activitatea didactică pe grupe, îi face pe elevi
conştienţi de valoarea colaborării, chiar în munca intelctuală şi favorizează solidaritatea, prieteniile; ocazii de
muncă în comun sunt create mai ales prin activităţile din afara clasei(extraşcolare). Evident toate aceste
activităţi îşi îndeplinesc obiectivele numai dacă sunt bine organizate şi duc la succese îmbucurătoare pentru
participanţi.
Recompensa meritată: Satisfacţia succesului dinamizează şcolarul pentru a obţine şi alte rezultate
bune; ele se transferă treptat şi asupra disciplinei unde el a excelat; un elev poate învăţa la o disciplină care nu-
l interesează dintr-un sentiment al datoriei, dar bunele rezultate pot avea ca urmare formarea unui interes
pentru materia respectivă ( aşa se explică de ce unii elevi conştiincioşi care învăţa la toate obiectele ajung sa
aibă multiple interese şi la vine greu la terminarea liceului sa opteze pentru o singura specializare)
Elevul are nevoie să întrevadă o bucurie către care să tindă (Makarenko spunea “să aibă o perspectivă”)
dar esenţial este să îmbini “perspectivele” mai îndepărtate cu cele apropiate. Succesele şcolare au drept efect
şi formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă deosebit de importantă pentru obţinerea unei performanţe
profesionale. Dimpotrivă insuccesele şcolare repetate pot îndepărta copilul de şcoală de cultură şi devin un
factor demobilizator ceea ce nu înseamnă că trebuie să renunţăm la dezaprobare, la pedeapsă.

• Enumerarea condiţiilor de mai sus nu exclude utilizarea expunerilor, dar accentuează necesitatea
participării afective a profesorului, interesul său pentru problemele prezentate, interes care se comunică
elevilor şi face ca orele să treacă pe nesimţite.
• Personalitatea profesorului: profesorul devine un model pentru elevi când autoritatea sa se impune
prin deplina competenţă profesională şi tact pedagogic. Elevii vor tinde să-i imite atitudinile, opiniile
Formalismul în munca didactică, indiferenţa faţă de materia predată generează plictiseală în sufletul copiilor.
Munca profesorului nu da rezultate decât dacă ea este însoţită de conştiinţa importanţei şi frumuseţii sale

3.VOINTA
Realizată prin mijloace verbale, constând din acţiuni de mobilizare şi concentrare a energiei
psihonervoase în vederea biruiri obstacolelor şi atingerii scopurilor conştient stabilite, această modalitate
de autoreglaj presupune în principal efort (mobilizare conştientă, deliberată de resurse fizice, intelectuale,
emoţionale) .

Reglarea voluntară se face în strânsă legătură cu toate celelalte procese psihice. Memoria, gândirea şi
imaginaţia intervin şi preced realizarea deciziei şi a acţiunii. La rândul său, voinţa intervine în organizarea şi
dirijarea proceselor psihice implicate în învăţare: percepţia devine observaţie, memoria involuntară este
dominată de cea voluntară, actul gândirii este voluntar prin natura sa,

D. CONDITII NECESARE ACTIVITATII PSIHICE

1.ATENTIA
Omul traieste intr-un mediu hipercomplex si dispune de un sistem cognitiv cu capacitate limitata de
procesare. Atentia este cea care selectioneaza doar acei stimuli care au o valoare adaptativa si vor fi prelucrati
mai tarziu.
Atentia are 2 forme : selectiva sau concentrata(selectam un element si le ignoram pe celelalte) si
distributiva (capacitatea de a acorda prioritate rapid cand unei sarcini, cand alteia)
Ambele forme ale atentiei sunt importante in invatare, in functie de sarcina ce trebuie realizata.
Invatarea unei poezii, traducerea unui text implica atentie concentrata ; pe cand urmarirea unei planse si
ascultarea explicatiilor profesorului implica atentie distributiva.

2.LIMBAJUL(COMUNICAREA)

1. Rolul comunicării
Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate
cu performanţe şcolare scăzute, probleme emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de adaptare socială.
Deprinderile de comunicare şi relaţionare reprezintă un factor protector faţă de comportamentele de risc
(consum de alcool, droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de criză (suicidul).
Cercetările pe adolescenţi arată că peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure.
Aceste date ilustrează că problema este importantă şi necesită abordare adecvată. Factorii care declanşează şi
menţin sentimentul de singurătate sunt: deficitul abilităţilor de comuncare, de relaţionare, timiditatea, stima de
sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională, asertivitate scăzută, timp îndelungat petrecut singur.
Singurătatea are ca şi consecinţe de lungă durată dezvoltarea deprediei şi anxietăţii sociale.

Căi de îmbunătăţire a comunicării copil – adult.


☺ În comunicarea emoţiilor, este mai eficient să se aplice limbajul responsabilităţii.
Limbajul responsabilităţii
Este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile opinii şi emoţii fără să ataci interlocutorul,
fiind o modalitate de deschidere a comunicării şi pentru subiectele care sunt potenţial conflictuale. Conversaţia
se focalizează asupra comportamentului şi nu asupra persoanei. Limbajul responsabilităţii utilizează trei
componente : (1) descrierea comportamentului (“când nu dai telefon acasă”, “când vorbeşti urât cu mine”,
“când nu respecţi regula”), (2) exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi o consecinţă a
comportamentului interlocutorului (“... mă îngrijorez că s-a întâmplat ceva cu tine”...”mă supăr când” şi (3)
formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane (“...pentru că nu ştiu unde ai
putea fi “, “pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile”).
Limbajul la persoana a II a “tu” implică judecarea interlocutorului şi întrerupe comunicarea datorită
reacţiilor defensive pe care le declanşează.
Mesajele la persoana I a (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care
comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile defensive în comunicare. Exemple de
mesaje eficiente:
• “sunt stânjenit (emoţia – ce simt faţă de un comportament) când vorbeşti despre notele mele de
faţă cu prietenii mei (comportamentul care m- a deranjat). O să creadă despre mine că sunt un prost.
(consecinţa comportamentului)”.
• “Nu m-am simţit foarte bine în ultimul timp ( consecinţa) pentru că am petrecut puţin timp
împreună (comportamentul). Sunt nemulţumit.(emoţia).
☺ Formularea mesajelor la persoana întăi comunică copiilor modul în care comportamentul lor a
interferat cu cel al adulţilor. E foarte important ca emoţiile să fie comunicate copilului fără a-l învinovăţi – “M-
ai deranjat foarte tare că nu ...” şi nu formulări de genul “uite ce am păţit din cauză că nu ai ...”
☺ Mesajele responsabilităţii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea
învinovăţesc copilul şi îl critică şi omit mesajul care ar trebui să indice care este responsabilitatea lui pentru a
schimba ceea ce a făcut. Tonul mesajelor negative dă dovadă de lipsa respectului pentru cel căruia îi este
adresată afirmaţia.
☺ Sarcasmul, ridiculizarea şi presiunile sunt o formă de nerespectare a drepturilor personale.
☺ Etichetările arată lipsa încrederii în copilul căruia îi este adresat mesajul.
☺ Încrederea se comunică prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.