Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.

:
Dezvoltare profesionalã pe baza activitãþii proprii desfãºuratã în ºcoalã pentru cadrele didactice din mediul rural a
Proiectului de Învãþãmânt Rural, cofinanþat de Guvernul României, Banca Internaþionalã pentru Reconstrucþie ºi
Dezvoltare (Banca Mondialã) ºi de cãtre comunitãþile rurale. Ea a fost realizatã de o echipã de consultanþi ai consorþiului
care asigurã Asistenþa Tehnicã, consorþiu format din: Centrul Educaþia 2000+ (Bucureºti), British Council (Marea
Britanie), Fundaþia EuroEd (Iaºi) ºi Cambridge Education Consultants Ltd. (Marea Britanie).

Actuala formã reprezintã versiunea finalã a modulului pentru pregãtirea profesionalã a cadrelor didactice. Acesta a
beneficiat de pe urma observaþiilor ºi sugestiilor unui corp de referenþi de specialitate, ale echipelor Unitãþii de Manage-
ment al Proiectului (UMP) ºi de asistenþã tehnicã, ale echipelor de mentori care au activat în cadrul fazei pilot a proiec-
tului ºi ale Comisiei Specializate de Acreditare a programelor de formare continuã a personalului din învãþãmântul
preuniversitar din cadrul Centrului Naþional de Formare a Personalului din Învãþãmântul Preuniversitar (CNFP).

Echipa de coordonare ºi de revizuire din partea Asistenþei Tehnice (AT):

Monica Dvorski (ªeful Echipei de AT)
Otilia Pãcurari (Coordonator de Activitate)
Gabriel Ivan (Coordonator de Activitate)
Emilia Florescu (Asistent de Program)

Autori:
Mihaela Singer
Cristian Voica

Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României

SINGER, MIHAELA
Recuperarea rãmânerii în urmã la matematicã / Mihaela Singer,
Cristian Voica ; ed.: Monica Dvorski, Otilia Pãcurari, Emilia Florescu.
- Bucureºti : Educaþia 2000+, 2005
Bibliogr.
Index
ISBN 973-87585-7-2

I. Voica, Cristian
II. Dvorski, Monica (ed.)
III. Pãcurari, Otilia (ed.)
IV. Florescu, Emilia ( ed.)

371.3:51:373.3

ISBN 973-87585-7-2

Redactori:
Monica Dvorski
Otilia Pãcurari
Emilia Florescu

Coperta ºi graphic design: Techno Media

© Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învãþãmântul Rural,

Bucureºti, 2005
 Subcomponenta 1.1.

Sub-componenta 1.1 – Dezvoltare profesionalå

pentru cadrele didactice din mediul rural pe
baza activitåÆii proprii desfåçurate în çcoalå

Prezentare generalå: Aceastå sub-componentå se adreseazå tuturor cadrelor didactice, calificate çi

necalificate, din mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesionalå pe
baza propriei activitåÆi desfåçurate în çcoalå. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de
resurse mobile utilizat de cåtre doi mentori care vor petrece câte douå såptåmâni în fiecare comunå din judeÆ
discutând cu cadrele didactice çi oferind cursuri de formare pe baza unui curriculum format din 10 module.
Profesorii vor primi credite de formare pentru activitatea lor. De asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de
centre fixe de resurse, destinate formårii continue a cadrelor didactice din mediul rural, precum çi elevilor çi
comunitåÆilor.

Obiectivul sub-componentei 1.1.

Obiectivul acestei sub-componente este obÆinerea de schimbåri conceptuale çi practice în procesul
didactic, de predare-învåÆare în toate çcolile din mediul rural.

Grupul Æintå
Grupul Æintå este constituit din toate cadrele didactice, toate çcolile çi toate comunitåÆile din
mediul rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale çi oportunitåÆi de formare
printr-un program de dezvoltare profesionalå oferit la nivelul fiecårei çcoli.

Elementele çi dinamica procesului de dezvoltare profesionalå

Çcolile din fiecare comunå vor fi grupate într-un cluster, programul de dezvoltare profesionalå
fiind oferit tuturor cadrelor didactice din cadrul clusterului, inclusiv cadrelor didactice necalificate sau care
nu au o calificare corespunzåtoare, de cåtre doi mentori, ajutaÆi de formatori de specialitate, acolo unde
este nevoie. Mentorii se vor deplasa în fiecare çcoalå çi, împreunå cu formatorii de specialitate, vor realiza
activitåÆile de mentorat çi formare prevåzute de programul de dezvoltare profesionalå. ActivitåÆile de
formare profesionalå se vor desfåçura, de obicei, în çcoala de centru sau, dupå caz, în oricare dintre çcolile
din comunå, pe o perioadå de 10-14 zile, iar cele de mentorat în fiecare çcoalå în care predau cadrele
didactice din cluster. Curriculumul activitåÆilor de formare cuprinde urmåtoarele module:
■ Predarea interactivå centratå pe elev

■ Evaluarea continuå la claså.

3
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

■ Så ne cunoaçtem elevii
■ Adaptarea curriculum-ului la contextul rural
■ Predarea simultanå
■ Recuperarea råmânerii în urmå la lecturå (pentru învåÆåmântul primar)
■ Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå (pentru învåÆåmântul gimnazial)
■ Limba românå ca a doua limbå
■ Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învåÆare
■ Management educaÆional

Pentru implementarea programului de dezvoltare profesionalå, la nivelul fiecårui judeÆ, proiectul va

asigura Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient de
formare çi mentorat., care vor fi utilizate de mentori. CMR le vor permite mentorilor så viziteze çcolile çi så
realizeze formarea çi activitatea de mentorat. Dezvoltarea profesionalå pe baza propriei activitåÆi desfåçu-
rate în çcoalå va stimula cadrele didactice în direcÆia inovaÆiei çi va constitui un sprijin direct pentru ceea ce
încearcå så realizeze la claså. Aceastå activitate se va reflecta în rezultate mai bune la învåÆåturå çi
examene pentru elevii din mediul rural.
De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse în toate çcolile în care a avut
loc procesul de comasare çi care au fost dotate cu autobuze (1000 Centre de Resurse care vor fi dotate cu
calculatoare, imprimante, televizoare, video, video-proiectoare, radio-casetofoane, faxuri, telefoane). La
aceste centre vor avea acces atât cadrele didactice, cât çi elevii.
Abordarea dezvoltårii profesionale va pune accentul pe activitatea de îndrumare a cadrelor didactice,
care vor cåuta în mod activ soluÆii la probleme. Acest lucru le va întåri sentimentul de posesori ai unor noi
metode de predare çi le va perfecÆiona aptitudinile profesionale. Activitatea se va concentra asupra nevoilor
de formare, aça cum sunt acestea percepute de cadrele didactice çi va folosi lucrul în echipe çi discuÆiile între
profesori, ori de câte ori este cazul. De asemenea, pentru parcurgerea modulelor de formare, profesorii vor
primi credite pe care le vor utiliza pentru îndeplinirea cerinÆelor de dezvoltare profesionalå stabilite prin
documentele MEC.
Prezenta lucrare face parte din seria de zece module, care se vor utiliza în procesul de mentorat al
cadrelor didactice de toate specialitåÆile din cadrul Componentei 1, Proiectul pentru învåÆåmântul rural

ÎmbunåtåÆirea activitåÆilor de predare-învåÆare

în çcolile din mediul rural
Subcomponenta 1.1.:
Dezvoltare profesionalå pe baza activitåÆii proprii desfåçuratå
în çcoalå pentru cadrele didactice din mediul rural
Lucrarea se foloseçte în procesul de mentorat al cadrelor didactice çi are în vedere susÆinerea
îmbunåtåÆirii calitåÆii procesului de predare-învåÆare-evaluare în çcolile din mediul rural.

Principiile metodologice utilizate sunt cele ale:

■ flexibilitåÆii

■ învåÆårii active

■ individualizårii procesului de dezvoltare profesionalå

Premise:
1. Se pleacå de la premisa cå fiecare elev poate învåÆa, iar sarcina cadrelor didactice este de a
identifica experienÆele de învåÆare care motiveazå elevii çi care contribuie la creçterea randa-
mentului çcolar.
2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat în çcolile în care îçi desfåçoarå
activitatea sau în centrele din vecinåtate.

4
 Subcomponenta 1.1.

3. Mentorii sunt abilitaÆi så lucreze pe un model de dezvoltare profesionalå individualizatå, la nivel

de scoalå çi/sau comunå.
4. Modulele se bazeazå pe instruire interactivå çi diferenÆiatå, astfel încât pe lângå obiectivele
curriculare promoveazå gândirea criticå, învåÆarea activå çi stilurile individuale de învåÆare.

Cele 10 module sunt împårÆite în douå categorii:

A: Module generale: Predarea interactivå centratå pe elev, Evaluarea continuå la claså, Så ne
cunoaçtem elevii, Adaptarea curriculum-ului la contextul local.
B: Module specifice: Predarea simultanå, Limba romanå ca a doua limbå, Utilizarea calculatorului in
predare-învatare, Management educaÆional, Recuperarea ramânerii în urmå la matematicå
(pentru învåÆåmântul gimnazial), Recuperarea råmânerii în urmå la lecturå (pentru învåÆåmântul
primar).

Structura modulelor
În fiecare modul veÆi gåsi o parte de:
(i) Teorie: în care se explicå fapte çi principii într-un fel care poate så fie uçor de asimilat çi de accesat
pentru activarea memoriei;
(ii) AbsorbÆie, discuÆie çi orientare în planificare: prin care se pune la dispoziÆia cadrelor didactice un numår
de întrebåri de ghidaj care så favorizeze reflecÆia çi discuÆiile asupra a ceea ce s-a realizat çi experimentat
la claså;
(iii) Planificare individualå çi aplicaÆii la claså: DirecÆii orientative asupra modului în care temele propuse
se pot integra în activitatea de la claså a cadrelor didactice de diferite discipline.

Studiul acestora se face dupå nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului
mentorului.

5
 Cuprins

Cuprins

Introducere ................................................................................................................9

Capitolul 1: Cum proiectãm activitãÆi didactice diferenÆiate?

Proiectarea demersului didactic.....................................................................................11

Capitolul 2: Cum dinamizãm învãÆarea?

Metode active în abordarea conceptelor matematice ......................................................22

Capitolul 3: Cum evaluãm?

Evaluarea ca diagnostic çi evaluarea ca måsurå a progresului în învåÆare..........................36

Capitolul 4: Cum optimizãm organizarea clasei?

InteracÆiuni complexe în ora de matematicå...................................................................62

Capitolul 5: Cum abordãm o problemã?

Metode alternative de rezolvare a problemelor ..............................................................68

Capitolul 6: Cum formãm atitudini?

Dezvoltarea interesului çi a motivaÆiei în învåÆarea matematicii........................................80

Index........................................................................................................................84

7
 Introducere

Introducere

De ce råmân în urmå unii elevi? Am întâlnit frecvent un mod simplist de a råspunde la aceastå
întrebare: Elevii råmân în urmå pentru cå nu învaÆå suficient. În acest fel, întreaga responsabilitate a
eçecului planeazå asupra elevului. La o analizå mai atentå, alte câteva motive ies înså imediat la luminå.
O ambianÆa çcolarå neprietenoaså, un climat instituÆional rigid çi inconsecvent, fluctuaÆiile în
proiectarea çi aplicarea curriculumului çcolar, spraîncårcarea generatå de tot felul de cauze contradic-
torii îndepårteazå elevul de propriile sale aspiraÆii, ducându-l în confuzie çi dezinteres. În acest fel,
principalul motor al progresului çcolar, çi anume motivaÆia pentru învåÆare, este compromis.
Ca obiect de studiu abstract çi complex, matematica çcolarå este perceputå de cåtre mulÆi elevi ca
generatoare de eçec scolar. Mai mult, în mod paradoxal, profesorul de matematicå alimenteazå uneori
aceastå stare de lucruri prin atitudinea sa. Profesorul de matematicå se simte mândru (noi înçine am
încercat acest sentiment!) – ca deÆinåtor al unei „comori“ care îl singularizeazå, îl face membru al unei
elite restrânse. Acest fapt are consecinÆe educaÆionale nebånuite: „comoara“ trebuie bine ascunså çi
påzitå în continuare, astfel ca, în continuare, cât mai puÆini så aibå acces la ea. Ca urmare, matematica
practicatå în çcoalå tinde – în mod deliberat sau nu – så fie una încifratå, absconså, cu conexiuni çi
transferuri care så råmânå nedezvåluite „consumatorului“ de rând care este elevul.
O ambianÆå çcolarå în care elevul se simte bine, un climat instituÆional în care elevul este implicat
în alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe învåÆare care valorizeazå fiecare membru al
comunitåÆii, un curriculum çcolar echilibrat çi aplicat consecvent pe termen lung, un curriculum mai
puÆin aglomerat, în care se abordeazå çi se rezolvå mai puÆine probleme, dar se aleg probleme
semnificative çi acestea se aprofundeazå – toate acestea pun elevul în consens cu propriile sale aspiraÆii,
ducându-l spre realizare personalå çi profesionalå. În acest fel, motivaÆia pentru învåÆare antreneazå
dupå sine o învåÆare eficientå care inculcå atitudini çi automotivare. Mai mult, într-un asemenea climat,
profesorul çi elevul îçi asumå deopotrivå responsabilitatea asupra eçecului sau succesului, într-un
parteneriat cu roluri diferite.
Ghidul de faÆå propune, într-o abordare interactivå pas cu pas, modalitåÆi constructive de a
organiza învåÆarea la matematicå. El aduce soluÆii practice care pot genera îmbunåtåÆirea învåÆårii.

9
 Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?

Capitolul 1: Cum proiectåm activitåÆi

didactice diferenÆiate?

Proiectarea demersului didactic

De ce este necesarå proiectarea didacticå?

Cu câtva timp în urmå, am adresat unor elevi çi profesori întrebarea: Ce este çcoala? Råspunsurile
primite, deçi variate ca formulare, au conturat tendinÆa asimilårii çcolii cu locul în care profesorul predå çi
elevul este ascultat.
Desigur, çcoala transmite informaÆie çi verificå nivelul de reproducere a acesteia. A reduce înså rolul
çcolii doar la vehicularea informaÆiei înseamnå a spune cå principalul scop al învåÆåmântului este ca
absolventul så memoreze cât mai multe date.
Çi totuçi…
Çcoala este o instituÆie a cunoaçterii, în care nu doar se transmite informaÆie; ea are çi rolul de a forma
la elevi capacitatea så opereze cu informaÆia. Cel puÆin douå argumente obligå la aceastå concluzie. Pe de o
parte, ritmul actual de schimbare în toate domeniile vieÆii economice çi sociale, inclusiv la sate, impune
schimbåri rapide în modul fiecåruia de a utiliza informaÆia. Pe de altå parte, accesul rapid çi uçor la
informaÆie, facilitat de mijloacele electronice, face inutilå memorarea datelor; devine mult mai important ca
indivizii så poatå acÆiona adecvat în situaÆii diverse. De aceea, ceea ce ne intereseazå, ca educatori, este
formarea la elevi a unor competenÆe specifice fiecårui domeniu, adicå a acelor ansambluri structurate de
cunoçtinÆe çi deprinderi dobândite prin învåÆare, care permit identificarea çi rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice domeniului respectiv.
Centrarea activitåÆii didactice pe formarea de competenÆe la elevi este un proces complex, ce implicå
schimbåri majore în planul didacticii fiecårei discipline: învåÆarea se realizeazå preponderent prin cooperare;
profesorul çi elevul devenin parteneri în învåÆare; elevul este pus så rezolve sarcini de lucru diverse çi så aibå o
contribuÆie activå la propria formare; evaluarea pune accentul pe elemente de ordin calitativ çi vizeazå progresul în
învåÆare. În aceste condiÆii, devine absolut necesarå proiectarea în avans a activitåÆii didactice, precum çi
reconstrucÆia „din mers“ a proiectelor realizate, ca urmare a aprecierii realiste, „la faÆa locului“, a situaÆiei
concrete din claså.

Activitatea didacticå poate fi eficientå doar dacå se desfåçoarå pe baza unui proiect didactic.

ReflectaÆi!
ConsideraÆi cå rolul profesorului în conceperea çi realizarea activitåÆilor în claså devine mai important/ mai puÆin
important în condiÆiile programelor çcolare centrate pe obiective? ArgumentaÆi råspunsul!

11
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Care sunt etapele proiectårii didactice?

Documentul central pe baza cåruia se realizeazå proiectarea didacticå este programa çcolarå. Programa
çcolarå stabileçte obiectivele-cadru çi obiectivele de referinÆå vizate la nivelul fiecårui an de studiu,
precizeazå unitåÆile de conÆinut çi propune activitåÆi de învåÆare. Proiectarea didacticå presupune: corelarea
dintre obiective çi conÆinuturi, alocarea bugetului de timp pentru fiecare unitate de învåÆare, detalierea
activitåÆilor desfåçurate de elevi çi precizarea modului în care se face evaluarea. Aceste activitåÆi se
realizeazå urmând paçii prezentaÆi în continuare.

ä Lectura personalizatå a programei çcolare

Programele actuale oferå profesorului o mare libertate de acÆiune. Profesorul poate decide asupra:
ordinii de parcurgere a temelor, alocårilor de timp, activitåÆilor de învåÆare ce urmeazå a fi desfåçurate,
precum çi asupra parcurgerii sau ignorårii conÆinuturilor facultative din programå. De aceea, decizia asupra
traseului educaÆional optim pentru situaÆia concretå din fiecare claså necesitå o interpretare personalå a
programei çcolare.
ÎnÆelegerea çi interpretarea programei presupun corelarea obiectivelor de referinÆå (DE CE se
învaÆå) cu conÆinuturile (CE se învaÆå) çi cu activitåÆile de învåÆare (CUM se învaÆå). De aceea, nu este
suficientå o lecturå „liniarå“ a programei; este indicat ca lectura så se realizeze, pornind de la
obiectivele cadru, prin treceri succesive între obiectivele de referinÆå, conÆinuturi çi sugestii de activitåÆi
de învåÆare.

Pentru recuperarea elevilor ale cåror abilitåÆi matematice sunt insuficient dezvoltate, alegeÆi activitåÆi adecvate
de învåÆare. Este util ca aceste activitåÆi så fie cât mai diversificate, pentru a da fiecårui elev posibilitatea så se
manifeste.

EvaluaÆi!
În ce mod aÆi realizat lectura programei pentru semestrul curent: aÆi urmårit, în primul rând, conÆinuturile
programei, aÆi citit mai întâi obiectivele, sau aÆi urmårit succesiunea lecÆiilor din manual?

ä Identificarea unitåÆilor de învåÆare

Unitatea de învåÆare reprezintå în fapt activitatea didacticå desfåçuratå într-o perioadå determinatå de
timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor
obiective de referinÆå.
Unitatea de învåÆare este o structurå didacticå deschiså çi flexibilå, având urmåtoarele caracteristici:
■ este coerentå în raport cu obiectivele de referinÆå;

■ are caracter unitar tematic;

■ are desfåçurare continuå pe o perioadå de timp;

■ opereazå prin intermediul unor modele de învåÆare/predare;

■ subordoneazå lecÆia, ca element operaÆional;

■ este finalizatå prin evaluare sumativå.

ReflectaÆi!
StabiliÆi câteva criterii pentru a decide asupra momentului la care este necesar så aplicaÆi probe de evaluare sumativå.

12
 Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?

Conceptul de unitate de învåÆare are rolul så stimuleze abordarea tematicå a conÆinuturilor învåÆårii,
prin reconstrucÆia lor din diverse perspective (cf. I. Neacçu, 1990):
■ conceptualå, în jurul unor concepte tematice (generale, cuprinzåtoare);

■ metodologicå, în jurul unor concepte metodologice (obiectul çi metoda de studiu);

■ ipoteticå (pe structura unei teorii çtiinÆifice: principii teoreme consecinÆe);

1
■ prin cupluri antitetice .

UnitåÆile de învåÆare se diferenÆiazå prin temå. Tema unitåÆii de învåÆare poate fi enunÆatå prin titlu (în
termeni de conÆinut sau în termeni de meta-conÆinut, cu accent pe abordåri interdisciplinare) sau ca scop (în
termeni de obiectiv).
De exemplu, posibile teme ale unor unitåÆi de învåÆare la matematicå, pentru clasa a VI-a pot fi enunÆate
astfel:
■ prin titlu (în termeni de conÆinut): Divizibilitate

■ prin titlu (în termeni de context de învåÆare): „Matematica din curtea çcolii“ sau „Så construim un mozaic“

■ ca scop: Culegerea, clasificarea çi interpretarea datelor

Pentru clasele cu predare simultanå recurgeÆi cât mai des la identificarea unitåÆilor de învåÆare în termeni de
context de învåÆare, cu accent pe abordåri interdisciplinare; aceasta permite antrenarea tuturor elevilor în
activitåÆi diferenÆiate, fårå a genera inegalitåÆi legate de nivelul diferit de çcolaritate.

Prin stabilirea temelor pentru unitåÆile de învåÆare urmårim så identificåm çi så stimulåm:

■ unificåri tematice, sub diverse obiective de referinÆå ale programei;

■ integråri tematice, în cadrul mai multor arii curriculare;

■ personalizarea predårii çi a învåÆårii;

■ abordåri ale conÆinuturilor sub profiluri intelectuale multiple çi contexte de învåÆare specifice;

■ teme pentru proiectele elevilor.

Pentru stabilirea unitåÆilor de învåÆare:

■ identificaÆi temele majore din cadrul programei, teme care necesitå verificare prin evaluare sumativå;

■ grupaÆi în jurul acestor teme elementele de conÆinut çi obiectivele prevåzute în programå.

Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învåÆare nu trebuie så grupeze prea
multe conÆinuturi. De regulå, un numår de 3-7 lecÆii este considerat optim pentru a depista din timp nivelul
de achiziÆii al elevului çi a interveni adecvat înainte ca volumul de cunoçtinÆe ce trebuie recuperat så fie prea
mare. De aceea, recomandåm ca fiecare unitate de învåÆare så grupeze un numår cât mai mic de conÆinuturi
care pot asigura unitate tematicå.

În cazul în care constataÆi råmâneri în urmå la majoritatea elevilor dumneavoastrå, comparativ cu obiectivele
propuse, reveniÆi asupra temelor identificate çi divizaÆi-le în subteme. În acest fel, unitåÆile de învåÆare vor
avea alocate mai puÆine ore çi puteÆi face mai des evaluåri sumative.

Determinarea unitåÆilor de învåÆare (deci çi schimbarea ordinii de parcurgere a conÆinuturilor

programei) nu se poate face la întâmplare. Pentru alegerea unitåÆilor de învåÆare în concordanÆå cu
principalele lor caracteristici (unitate tematicå çi urmårire sistematicå a unor obiective), recomandåm
întocmirea unei matrici de asociere între obiectivele çi conÆinuturile programei. În acest fel, structurarea în
unitåÆi de învåÆare poate deveni coerentå.
De exemplu, pentru conÆinuturile grupate sub titlul FuncÆii, din programa clasei a VIII-a, matricea de
asociere poate fi cea descriså în continuare.

1
Cupluri antitetice: static-dinamic, finit-infinit, microscopic-macroscopic, reversibil-ireversibil, natural-ar-
tificial, fantastic-real, probabil-improbabil, teoretic-empiric, credibil-incredibil etc.

13
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

ConÆinut / Obiective 1 2 3 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3
NoÆiunea de funcÆie O X X X X X O O X
FuncÆii definite pe X X X X O O X X O
mulÆimi finite
FuncÆii de tipul X X X O O X O X X O O X O
f:R®R, f(x)=ax+b;
reprezentare graficã
FuncÆii de tipul X X X O O X O X X O O X O
f:A®R, f(x)=ax+b
cu A interval

(Am notat cu „x“ legåturile evidente (explicite) çi cu „O“ legåturile mai puÆin evidente (implicite). În
acest ultim caz, realizarea obiectivelor în corelaÆie cu elementele de conÆinut implicå desfåçurarea unor
activitåÆi de învåÆare adecvate).
Din analiza acestei matrice, se observå cå putem opta pentru gruparea conÆinuturilor vizate în douå
moduri:
■ Pe de o parte, putem grupa toate conÆinuturile într-o singurå unitate de învåÆare. În acest caz, ne

centråm atenÆia doar asupra obiectivelor 1.5, 2.1, 2.3 çi 4.1, eventual çi 1.10, 3.1, 3.2, care pot fi
exersate pe toate conÆinuturile prevåzute în programå. Varianta în care ne-am propune så
acoperim toate obiectivele evidenÆiate prin matricea de corelaÆie, în cadrul unei singure unitåÆi de
învåÆare, nu este realistå.
■ Se poate înså opta pentru structurarea acestei teme în douå unitåÆi de învåÆare: una care vizeazå obiec-

tivele 1.4, 1.5, 1.10, 2.1, 2.3, 4.1 (eventual çi 3.1; 3.2), çi o a doua, care vizeazå celelalte obiective
marcate în matrice. Aceasta presupune utilizarea unor dependenÆe funcÆionale cât mai variate, pentru
conturarea noÆiunii de funcÆie, urmatå de utilizarea unor reprezentåri grafice pentru funcÆii specifice.

În cazul învåÆåmântului „remedial“ este de preferat så alegeÆi a doua variantå de proiectare, aça cum
este ea prezentatå în exemplul anterior. Aceastå abordare asigurå concentrarea demersului didactic pe
teme mai punctuale, în care sunt vizate cu preponderenÆå doar 2-3 obiective specifice.

ä Planificarea calendaristicå orientativå

Planificarea calendaristicå orientativå se întocmeçte la începutul semestrului/anului çcolar. SituaÆiile de
învåÆare ce pot så aparå la claså nu pot fi întotdeauna anticipate; de aceea, planificarea trebuie så ofere un
cadru care så permitå adecvarea demersului didactic la situaÆia din claså.

În conceperea çi elaborarea planificårii, recomandåm parcurgerea urmåtoarelor etape:

■ RealizaÆi corelaÆii între obiectivele de referinÆå çi conÆinuturi;

■ IdentificaÆi temele majore ale programei;

■ DeterminaÆi unitåÆile de învåÆare;

■ StabiliÆi temele/ deprinderile „în risc“ (despre care çtiÆi din anii anteriori çi din experienÆå cå pot crea

probleme);
■ StabiliÆi succesiunea de parcurgere a conÆinuturilor;

■ VerificaÆi concordanÆa dintre traseul educaÆional propus çi oferta de resurse didactice de care dispuneÆi

(manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice);

■ AlocaÆi timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de învåÆare, în concordanÆå cu obiectivele de

referinÆå vizate.

14
 Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?

Planificarea pe unitåÆi de învåÆare poate fi întocmitå pornind de la urmåtoarea rubricaÆie:

Unitatea de Obiective de ConÆinuturi Numår ore Såpt. Obs.

învåÆare referinÆå vizate alocate

Întregul cuprins al planificårii are valoare orientativå, eventualele modificåri determinate de aplicarea
efectivå la claså putând fi consemnate la rubrica „ObservaÆii“.
Distribuirea timpului pe unitåÆi de învåÆare trebuie så Æinå cont de particularitåÆile de vârstå çi
individuale ale elevilor çi så asigure o parcurgere ritmicå a materiei.

Pe parcursul anului çcolar puteÆi reveni asupra alocårilor de timp, în cazul în care constataÆi cå unii dintre elevii
dumneavoastrå nu pot îndeplini obiectivele propuse. Este util ca, în acest scop, så påstraÆi o rezervå de ore la
dispoziÆia profesorului, ore pe care le puteÆi folosi, eventual, în scopuri remediale.
Dacå situaÆiile de råmânere în urmå persistå, puteÆi reveni asupra planificårii iniÆiale. Aceasta înseamnå
reeçalonarea conceptelor fundamentale, cårora le puteÆi aloca mai mult timp çi renunÆarea la aplicaÆii
complexe.
æineÆi cont cå, în acest caz, Mai puÆin înseamnå mai bine!

Planificare calendaristicå orientativå – un exemplu pentru clasa a VI-a, sem. I

(ConÆinuturile din programa clasei a V-a ce ar trebui reluate, în condiÆiile învåÆåmântului recupera-
toriu, sunt trecute în planificare cu caractere italice)

Nr. Unitatea de Obiective ConÆinuturi vizate Nr. Såptå- Obs.

crt. învåÆare de refe- ore mâna
(tema) rinÆå vizate
1. Figuri çi 1.6; 1.8; Instrumente geometrice 4 1
corpuri 1.9; 2.2; Construirea de figuri folosind simetria çi translaÆia
geometrice 2.4; 3.1; Figuri geometrice; reprezentare prin desen
4.2 Corpuri geometrice
Desfåçurata cubului çi paralelipipedului
2. Divizibilitate 1.2; 1.4; UnitåÆi de måsurå pentru lungime; multiplii çi 6 2,3
2.1; 2.2; submultiplii metrului
2.3; 3.1; ÎnmulÆirea numerelor naturale
3.3 Divizor, multiplu
Criterii de divizibilitate cu 10, 2, 5, 3
ProprietåÆi ale relaÆiei de divizibilitate
Numere prime, numere compuse
3. Divizori çi 1.1; 1.4 ÎmpårÆirea cu rest a numerelor naturale 6 3,4
multipli ; 2.2; Descompunerea numerelor naturale în produs de
comuni 2.3; 3.2; numere prime
3.3; 4.1 C.m.m.d.c., numere prime între ele
C.m.m.m.c.

15
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Nr. Unitatea de Obiective ConÆinuturi vizate Nr. Såptå- Obs.

crt. învåÆare de refe- ore mâna
(tema) rinÆå vizate
4. Dreapta 1.6; 1.8; Desenarea figurilor geometrice 8 5,6
2.2; 2.4; Punct, dreaptå, plan, semidreaptå, semiplan, seg-
3.3; ment: descriere, reprezentare
PoziÆiile unui punct faÆå de o dreaptå, puncte co-
liniare, axioma dreptei
PoziÆiile relative a doua drepte
DistanÆa dintre douå puncte
Måsurarea lungimilor
Lungimea unui segment, segmente congruente, mijlo-
cul unui segment
Perimetrul triunghiului
5. Unghiuri 1.6; 1.8; Unghiul: elemente, tipuri de unghiuri 8 7, 8
1.9; 2.2; Måsurarea unghiurilor, construirea unui unghi,
3.1; 3.2; unghiuri congruente
4.2. Calcule cu måsuri de unghiuri
Unghiuri adiacente, complementare, suplementare
Bisectoarea unui unghi
Unghiuri opuse la vârf, unghiuri în jurul unui punct
6. OperaÆii cu 1.1; 1.2; Reprezentarea fracÆiilor cu ajutorul unor desene 6 9,10
numere 1.3; 1.4; Amplificarea çi simplificarea fracÆiilor
raÆionale 1.5; 2.1; Forme de scriere a unui numår raÆional; reprezentåri
2.3; 2.4; prin desen sau pe axå
4.1 Adunarea, scåderea, înmulÆirea çi împårÆirea nume-
relor raÆionale pozitive.
EcuaÆii
7. CongruenÆa 1.6; 1.7; Desenarea triunghiului 6 10,1
triunghiurilor 1.8; 1.9; Måsurarea lungimilor çi unghiurilor 1
2.2; 2.5; Triunghiul: elemente, clasificare
3.1; 3.2 ConstrucÆia triunghiurilor
CongruenÆa triunghiurilor
Criteriile de congruenÆå
8. Recapitulare Probleme recapitulative 2 12
pentru tezå
9. Teza Lucrare scrisa 2 12
Discutarea tezelor
10. Ore la dispozi- 8 13,1
Æia profesorului 4

ReflectaÆi!
La unitatea de învåÆare cu tema „Divizori çi multipli comuni“ din planificarea anterioarå, unul dintre obiectivele de
referinÆå vizate este obiectivul 1.1: „La sfârçitul anului çcolar, elevul va fi capabil så scrie, så citeascå çi så reprezinte pe
axå numere întregi çi numere raÆionale pozitive“.
Ce activitåÆi de învåÆare credeÆi cå se pot realiza, pentru a atinge acest obiectiv în unitatea de învåÆare aleaså?

16
 Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?

ComparaÆi!
În cazul în care, în anul çcolar actual, predaÆi la o claså a VI-a, comparaÆi propria planificare calendaristicå cu
aceea din exemplul anterior. NotaÆi-vå deosebirile pe care le sesizaÆi între aceste opÆiuni.

DiscutaÆi!
ÎntrebaÆi colegii care predau alte discipline în ce mod realizeazå planificårile calendaristice. Dacå sesizaÆi
deosebiri, discutaÆi împreunå despre avantajele çi dezavantajele fiecårei opÆiuni.

ä Proiectarea unitåÆilor de învåÆare

FaÆå de proiectarea didacticå centratå tradiÆional pe lecÆie, proiectarea pe unitaÆi de învåÆare are
urmåtoarele avantaje:
■ creeazå pentru elevi un mediu de învåÆare coerent, în care açteptårile lor devin mai clare pe termen

mediu çi lung;
■ implicå profesorul în anticipåri didactice pe termen mediu çi lung, cu rågaz pe ritmurile de învåÆare

diferite ale elevilor;

■ oferå perspective lecÆiilor, printr-o relaÆie neliniarå între ele – raportându-le la secvenÆele modelului

de învåÆare/predare – limitând reducerea lor la colecÆii de strategii aleatorii, în succesiuni liniare

În contextul noului curriculum, centrat pe obiective ce vizeazå învåÆarea, este necesarå proiectarea
unitåÆilor de învåÆare pe baza unei succesiuni de secvenÆe înlånÆuite logic. SecvenÆele avute în vedere în
proiectarea unitåÆilor de învåÆare în învåÆåmântul obligatoriu sunt: familiarizare, structurare, aplicare.

SecvenÆe ale unitåÆii de învåÆare Exemple de sarcini de lucru (pentru unitatea de

SecvenÆa de familiarizare presupune:
■ actualizare
– înseamnå amintirea noÆiunilor de bazå çi a
comportamentelor operatorii necesare pentru
înÆelegerea çi prelucrarea noului conÆinut;
– se poate realiza printr-o probå de evaluare ini-
Æialå sau prin antrenament mental pregåtitor.
învåÆare Volume, de la clasa a V-a)
Antrenament mental:
În câte påtrate cu latura de 1 cm se poate descom-
pune:
– un påtrat cu latura de 2 cm?
– un påtrat cu latura de 5 cm?
– un dreptunghi cu laturile de 3 cm çi 4 cm?

În cazul în care constataÆi råmîneri în urmå ale elevilor, antre-

namentul mental se înlocuieçte cu lucrul în grup; se va folosi
material concret (påtråÆele decupate din carton), pentru
aceeaçi sarcinå de lucru, iar raportarea se face pe grupe.
■ problematizare SituaÆie- problemå:
– înseamnå oferirea unui pretext-problemå mo- Câte cuburi cu latura de 1cm sunt necesare pentru a
tivant; umple un cub cu latura de 6 cm?
– se poate realiza prin recurgerea la situaÆii-pro-
În cazul în care constataÆi råmîneri în urmå ale elevilor, se
blemå din viaÆa realå.
vor utiliza materiale didactice realizate din lemn sau carton,
pentru a vizualiza modul în care se ajunge la råspuns.

17
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
SecvenÆa de structurare presupune:
■ conceptualizare
– înseamnå descrierea çi/sau definirea noÆiunilor
noi;
– se poate realiza prin identificarea noÆiunilor ce
apar din situaÆiile-problemå analizate çi carac-
terizarea acestora prin folosirea unui limbaj
matematic simplu çi clar.
■ sistematizare
– înseamnå esenÆializarea unor observaÆii, identi-
ficarea unor algoritmi;
– se poate realiza prin caracterizarea noilor no-
Æiuni în relaÆie cu alte noÆiuni, definite anterior.
SecvenÆa de aplicare presupune:
■ exersare
– înseamnå realizarea unor modele în scopul
identificårii unor strategii de rezolvare;
– se poate realiza prin aplicaÆii diverse, efectuate
sub supravegherea çi direcÆionarea profesorului.
■ transfer
– înseamnå interpretarea unor concluzii, genera-
lizarea unor proprietåÆi çi aplicarea modelelor
în contexte noi, variate;
– se poate realiza prin identificarea legåturilor cu
alte domenii sau prin transferarea prin ana-
logie a unor proprietåÆi cunoscute.
Metodologia de proiectare a unei unitåÆi de învåÆare poate fi sintetizatå în parcurgerea urmåtoa-
rei scheme:
18
Identificarea unei noi noÆiuni:
NoÆiunea nou apårutå este cea de volum; ea se
caracterizeazå prin descompunerea unui corp geo-
metric în cuburi cu latura unitate.
EsenÆializarea observaÆiilor fåcute în rezolvarea
situaÆiei- problemå:
Se ajunge la identificarea formulei de calcul pentru
volumul cubului.
În cazul în care constataÆi råmîneri în urmå ale elevilor,
situaÆia- problemå se particularizeazå pentru cuburi cu
latura de 2 cm; 3 cm; 4 cm, apoi profesorul scrie formula
generalå pe tablå çi cere elevilor så o verifice pentru
cazurile particulare deja rezolvate.
AplicaÆii ale formulei:
Probleme de calcul pentru volumul unor cuburi; cal-
culul lungimii muchiei unui cub, dacå se cunoaçte
volumul acestuia.
În cazul în care constataÆi råmîneri în urmå ale elevilor,
actualizaÆi calculul algebric çi descompunerile în factori.
PropuneÆi probleme în care dimensiunile sunt numere
naturale.
Utilizarea metodei (compunerea çi descompu-
nerea corpurilor):
Probleme de calcul a volumelor unor poliedre, obÆi-
nute prin alipirea unor cuburi, cu laturi de lungimi
diferite.
În cazul în care constataÆi råmîneri în urmå ale elevilor,
folosiÆi cât mai multe materiale didactice.
 Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?

Proiectarea unei unitåÆi de învåÆare- un exemplu pentru clasa a VIII-a

Unitatea de învåÆare: Ariile çi volumele corpurilor rotunde

Detalieri de Ob. de ActivitåÆi de Resurse Evaluare Obs.

conÆinut ref. învåÆare propuse
– ModalitåÆi de 1.7 – Identificarea çi – figuri din hârtie – Încadrarea în
obÆinere a 1.8 denumirea corpurilor (dreptunghi, triunghi timp çi colabo-
corpurilor rotunde 1.10 obÆinute prin rotirea isoscel, triunghi rarea în grup
– SecÆiuni în 2.1 sau înfåçurarea unor dreptunghic, cerc, – AcurateÆea
corpurile rotunde 3.1 figuri geometrice sector de cerc, trapez desenelor
– Aria çi volumul plane isoscel) din care se realizate
cilindrului, co- – ConfecÆionarea construiesc corpuri
nului, trunchiului unor corpuri prin înfåçurare, sau
de con, sferei geometrice se genereazå corpuri
– Reprezentarea prin rotire
prin desen a corpu- Activitate pe grupe
rilor obÆinute de 4 elevi.
– Reprezentarea – corpuri rotunde – Råspunsurile
prin desen a secÆiu- realizate din lemn çi la întrebårile
nilor (axiale sau secÆionate axial (set profesorului
paralele cu baza) demonstrativ)
– Exprimarea Activitate frontalå,
relaÆiilor între apoi individualå
elementele corpurilor – tema pentru acaså
rotunde (cu integrarea unor
reprezentåri prin de-
sen, ce se vor utiliza
în lecÆia urmåtoare)
1 orå
1.7 – Identificarea legå- – corpuri geometrice – Cantitatea çi
1.8 turilor între elementele realizate din carton calitatea legå-
1.9 corpurilor rotunde çi desfåçurate ale turilor identi-
2.2 (raze, generatoare) çi acestora. ficate (verificare
3.3 elementele desfåçura- – fiçe de lucru (tema prin sondaj)
4.2 telor acestora (laturi, pentru acaså) pe care – Corectitu-
arce de cerc) sunt desenate cor- dinea råspun-
– Determinarea for- purile, desfåçuratele surilor primite
mulelor pentru calcu- lor çi secÆiunile axiale
lul ariei cilindrului, Activitate pe grupe
conului çi trunchiului de 4 elevi, urmatå
de con de activitate frontalå
– tema pentru acaså
1 orå

19
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Detalieri de Ob. de ActivitåÆi de Resurse Evaluare Obs.

conÆinut ref. învåÆare propuse
1.7 – Identificarea de – fiçe de lucru, pe – Numårul de
1.8 analogii între elemen- care sunt consem- analogii corect
1.9 tele corpurilor rotunde nate analogiile stabilite (pentru
1.10 (cilindru, con, trunchi identificate (de elementele cor-
2.2 de con) çi elementele exemplu: genera- purilor
3.2 poliedrelor (prismå, toarea conului se geometrice)
piramidå, trunchi de corespunde cu mu- – Argumenta-
piramidå) chia çi cu apotema rea formulelor
– Determinarea piramidei) determinate prin
formulelor pentru – tema pentru acaså analogie (rapor-
calculul volumului 1 orå tare pe grupe)
1.9 – Verificarea experi- – vase cu formå de – ConcordanÆa
2.1 mentalå a formulelor cilindru, con, trunchi între rezultatele
3.1 de volum de con, semisferå; obÆinute prin
– Utilizarea experi- vase gradate sau cu calcul çi cele
mentului pentru de- capacitate cunoscutå experimentale
terminarea volumului Activitate pe grupe
sferei de 4 elevi, urmatå de
activitate frontalå
– tema pentru acaså
1 orå
1.7 – Utilizarea formu- – fiçe de lucru, ma-
1.9 lelor de arie çi de nual, culegeri de
2.1 volum în aplicaÆii probleme
2.4 diverse Activitate în perechi
3.2 – tema pentru acaså
4.2 1 orå
Evaluare Probå
scriså

ReflectaÆi!
Cum se individualizeazå cele trei secvenÆe (adicå Familiarizare, Structurare, Aplicare), în exemplul de proiect al unei
unitåÆi de învåÆare prezentat mai sus?

AcÆionaÆi!
ProiectaÆi çi desfåçuraÆi o unitate de învåÆare, urmårind secvenÆele anterioare. AnalizaÆi împreunå cu colegii
observaÆiile fåcute çi concluziile la care aÆi ajuns.

20
 Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?

ä Proiectarea unei lecÆii

Ca element structural al unitåÆii de învåÆare, lecÆia reia, cu ponderi variabile, secvenÆele acesteia:
familiarizare, structurare, aplicare. DiferenÆierea dintre lecÆii în interiorul unitåÆii de învåÆare este datå de
accentuarea uneia sau a alteia dintre aceste secvenÆe.
Cu precizårile anterioare privind locul çi rolul lecÆiei în cadrul unitåÆii de învåÆare, fiecare lecÆie poate fi
construitå pe baza urmåtoarei structuri generale:
– Captarea atenÆiei elevului – prin apel la interesele acestuia;
– Comunicarea obiectivelor lecÆiei – informarea elevului cu privire la obiectivul urmårit, pentru ca el så
çtie când a realizat învåÆarea;
– Actualizarea cunoçtinÆelor anterioare – stimularea reactualizårii capacitåÆilor învåÆate anterior, care
participå la învåÆarea nouå;
– Prezentarea noului conÆinut çi a sarcinilor de învåÆare – a materialului-stimul implicat în performanÆa ce
va reflecta învåÆarea;
– Dirijarea învåÆårii – comunicåri care sugereazå direcÆia gândirii;
– ObÆinerea performanÆei – când elevul çtie cum så procedeze çi aratå acest lucru;
– Asigurarea feedback-ului – cu privire la gradul de corectitudine a performaÆei elevului;
– Evaluarea performanÆei – aratå dacå învåÆarea a avut loc, în raport cu obiectivele învåÆårii;
– Intensificarea retenÆiei – recapitulåri çi situaÆii pentru regåsirea deprinderilor intelectuale;
– Asigurarea transferului – oferirea unor sarcini noi çi variate.

În cazul în care constataÆi råmîneri în urmå ale elevilor, acordaÆi mai mult timp pentru actualizarea
cunoçtinÆelor anterioare. Eventual, indicaÆi din timp ce ar trebui så repete elevii. Pentru aceasta, puteÆi folosi
resurse ce conÆin organizatoare grafice (de exemplu, Treaptå cu treaptå la testarea naÆionalå, Ed. Sigma, 2004).

AcÆionaÆi!
ProiectaÆi çi desfåçuraÆi o lecÆie, urmårind structura generalå de mai sus. DiscutaÆi cu colegii din çcoalå despre
observaÆiile çi concluziile la care aÆi ajuns.

AnalizaÆi!
Care au fost cele mai utile informaÆii ale acestui capitol? Cum credeÆi cå v-ar putea ele influenÆa activitatea
la claså?

Surse bibliografice
1. Criçan, Al.(coord.), Reforma la firul ierbii, Humanitas EducaÆional, 2003
2. Gardner, H., Mintea disciplinatå, Ed. Sigma, 2004
3. Leahu, D., Leahu, I., Singer, M., Ghid metodologic de proiectare a activitaÆii didactice la ÇtiinÆe ale
Naturii, Ed. SC Aramis Print, 2001
4. Neacçu, I., Instruire çi învåÆare, Ed.ÇtiinÆificå, 1990
5. Singer, M., Voica, C., ÎnvåÆarea matematicii. Elemente de didacticå aplicatå pentru clasa a VIII-a. Ghidul
profesorului, Ed.Sigma, 2002.
6. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematicå primar-gimnaziu, Ed. SC Aramis
Print, 2001

21
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Capitolul 2: Cum dinamizãm învãÆarea?

Metode active în abordarea conceptelor matematice

Ce înseamnå învåÆarea activå?

ApariÆia noilor programe, centrate pe achiziÆiile elevilor, impune anumite schimbåri în didactica
fiecårei discipline.
Diversificarea metodelor de învåÆare, a modurilor çi formelor de organizare a lecÆiei, a situaÆiilor de
învåÆare, constituie cheia schimbårilor pe care le preconizeazå noul curriculum. Asigurarea unor situaÆii de
învåÆare multiple creeazå premise pentru ca elevii så poatå valorifica propriile abilitåÆi în învåÆare.
Metodele de învåÆare sunt scheme de acÆiune identificate de teoriile învåÆårii; ele sunt aplicate
conÆinuturilor disciplinei studiate çi reprezintå acÆiuni interiorizate de elev.
Enumeråm în continuare câteva metode de învåÆare:

Metode de învåÆare Centrate pe activitate Centrate pe conÆinutul învåÆårii

Centrate pe elev Lucråri practice Dezbatere
ÎnvåÆare prin descoperire Brainstorming
ÎnvåÆare prin proiecte ObservaÆie în naturå
ÎnvåÆare prin experiment ConversaÆie
Studiul de caz DemonstraÆie
Incidentul critic Dialog
Jocuri didactice
Jocul de rol
Simulare
Problematizare
Centrate pe profesor ExerciÆiul Prelegerea
Instruirea programatå ExplicaÆia
Algoritmizarea Povestirea

ReflectaÆi!
„Un elev nu este un vas pe care trebuie så îl unpli, ci o flacårå pe care trebuie så o aprinzi..."
ComentaÆi maxima de mai sus.

22
 Cum dinamizãm învãÆarea?

În practica didacticå, este acceptat faptul cå un elev reÆine…

De aceea, învåÆarea devine eficientå doar atunci când îl punem pe elev så acÆioneze!

ReflectaÆi!
În propria dumneavoastrå activitate la claså, ce metode aÆi folosit pentru dinamizarea activitåÆii? În ce mod au
influenÆat aceste metode performanÆele çi comportamentul elevilor?

Sensul schimbårilor în didactica actualå este orientat spre formarea de competenÆe, adicå a acelor
ansambluri structurate de cunoçtinÆe çi deprinderi dobândite prin învåÆare, care permit identificarea çi rezolvarea
unor probleme specifice, în contexte diverse. ÎnvåÆarea nu mai poate avea ca unic scop memorarea çi
reproducerea de cunoçtinÆe: în societatea contemporanå, o învåÆare eficientå presupune explicarea çi
susÆinerea unor puncte de vedere proprii, precum çi realizarea unui schimb de idei cu ceilalÆi.

EvaluaÆi!
AmintiÆi-vå cum a decurs una dintre orele recent desfåçurate la claså. Pentru aceastå orå de curs, alegeÆi, din
lista de mai jos, verbul care descrie cel mai bine activitatea elevilor: a vedea, a fi atent, a rezolva, a råspunde, a
propune, a discuta, a redacta, a greçi, a calcula, a asculta, a lua notiÆe, a se plictisi. (Eventual, propuneÆi un alt verb!)

Pasivitatea elevilor în claså, consecinÆå a modului de predare prin prelegere, nu produce învåÆare
decât în foarte micå måsurå. De fapt, prelegerea presupune cå toÆi elevii pot asimila aceleaçi informaÆii, în
acelaçi ritm, ceea ce este departe de realitate. Pentru elevi, este insuficient dacå, în timpul unei ore, ascultå
explicaÆiile profesorului çi våd o demonstraÆie sau un experiment. Este mult mai eficient dacå elevii
participå în mod activ la procesul de învåÆare: discuÆia, argumentarea, investigaÆia, experimentul, devin
metode indispensabile pentru învåÆarea eficientå çi de duratå.

Toate situaÆiile – çi nu numai metodele active propriu-zise- în care elevii sunt puçi çi care îi scot pe
aceçtia din ipostaza de obiect al formårii çi-i transformå în subiecÆi activi, coparticipanÆi la propria
formare, reprezintå forme de învåÆare activå.

DiscutaÆi!
ÎntrebaÆi colegii care predau alte discipline în ce mod reuçesc så dinamizeze învåÆarea la propriile ore de curs.
AdaptaÆi aceste metode pentru orele dumneavoastrå, apoi comunicaÆi colegilor rezultatele çi concluziile experi-
mentului.

În cele ce urmeazå, exemplificåm câteva dintre posibilele situaÆii de învåÆare activå care se pot
organiza în orele de matematicå.

23
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

AtenÆie!
Dacå folosiÆi pentru prima datå o anumitå metodå, aplicarea acesteia de cåtre elevi, respectiv, gestiunea
timpului çi a rezultatelor de cåtre profesor pot cauza o concentrare mai micå asupra problemei esenÆiale la
care vrem så-i facem pe elevi så se gândeascå. Pentru a evita acest risc, este de preferat så prezentaÆi çi så
folosiÆi metoda la o temå mai simplå, înainte de a o folosi la o temå complexå.
FolosiÆi o anumitå metodå de cel puÆin trei ori într-un an çcolar. NotaÆi de fiecare datå constatårile çi recitiÆi-le
înainte de a aplica din nou metoda.
De asemenea, dacå intenÆionaÆi så folosiÆi forme noi de organizare a clasei – de exemplu, lucrul în grupuri –
recurgeÆi pentru prima datå la o astfel de formå de organizare în cadrul unei lecÆii de recapitulare, care nu
presupune achiziÆionarea de noi cunoçtinÆe.

Ce metode generale de activizare a clasei pot fi folosite?

Unele metode de organizare a activitåÆilor la claså sunt recunoscute a avea un potenÆial activizator mai
pronunÆat. Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul cå ele pot motiva çi elevii care au
råmâneri în urmå. În cele ce urmeazå, prezentåm câteva sugestii pentru adaptarea acestor metode la orele
de matematicå.

Metodele „active“ necesitå o pregåtire atentå: ele nu sunt eficiente decât în condiÆiile respectårii
„regulilor jocului“.

ä Brainstorming
Metoda Brainstorming înseamnå formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea pårea
acestea – ca råspuns la o situaÆie enunÆatå, dupå principiul cantitatea genereazå calitatea. Conform acestui
principiu, pentru a ajunge la idei viabile çi inedite este necesarå o productivitate creativå cât mai mare.

Etape
1. Alegerea sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimårii într-un mod
cât mai rapid, a tuturor ideilor
legate de rezolvarea problemei.
Sub nici un motiv, nu se vor
admite referiri critice.
Exemplu
Fie ABCD un patrulater convex, în care BC çi AD nu sunt paralele, fie EÎ(BC)
BE AF AB
çi FÎ(AD) astfel încât = = . Construim paralelogramele ABEG
EC FD CD
çi ECDH.
DemonstraÆi cå:
a) AG || DH;
b) <GFA º <DFH
c) Punctele G, F çi H sunt coliniare
d) EF este bisectoarea unghiului GEH
(Problema este preluatå din Manualul de Matematicå pentru clasa a
VII-a, Ed. Teora, 2000, pag. 167)
CereÆi elevilor så propunå strategii de rezolvare a problemei. Pot apårea,
de exemplu, sugestii legate de realizarea unei figuri cât mai corecte, de
verificare „pe desen“ a proprietåÆilor cerute în concluzia problemei, de
måsurare a unor unghiuri sau segmente. LåsaÆi elevii så propunå orice
metodå le trece prin minte!

24
 Cum dinamizãm învãÆarea?

Etape
3. Înregistrarea tuturor ideilor în
scris (pe tablå). AnunÆarea unei
pauze pentru açezarea ideilor (de
la 15 minute pânå la o zi).
Exemplu
NotaÆi toate propunerile elevilor. La sfârçitul orei, puneÆi elevii så transcrie
toate aceste idei çi cereÆi-le ca, pe timpul pauzei, så mai reflecteze asupra
lor.

4. Reluarea ideilor emise pe rând çi Pentru problema analizatå, cuvintele-cheie ar putea fi: måsurare, con-
gruparea lor pe categorii, simbo- gruenÆå, asemånare, paralelism.
luri, cuvinte cheie, etc.

5. Analiza criticå, evaluarea, argumen- PuneÆi întrebåri de tipul:

tarea, contraargumentarea ideilor
emise anterior. Selectarea ideilor
originale sau a celor mai apro-
piate de soluÆii fezabile pentru pro-
blema supuså atenÆiei.
Am putea rezolva problema folosind måsuråtori pe o figurå cât mai
corectå? Este util så studiem un caz particular al problemei? Au întrebårile
problemei legåturå între ele? Ce anume trebuie så demonstråm?

6. Afiçarea ideilor rezultate în forme
cât mai variate çi originale: cu-
vinte, propoziÆii, colaje, imagini,
desene, etc.
Ca urmare a discuÆiilor avute cu elevii, trebuie så rezulte strategia de
rezolvare a problemei. Aceasta poate fi sintetizatå sub forma unor indicaÆii
de rezolvare, de tipul:
– construim figura
– aplicåm un criteriu de asemånare
– folosim teorema bisectoarei

AtenÆie!
ReÆineÆi cå obiectivul fundamental constå în exprimarea liberå a opiniilor prin eliberarea de orice
prejudecåÆi. De aceea, acceptaÆi toate ideile, chiar tråznite, neobiçnuite, absurde, fanteziste, aça cum vin ele
în mintea elevilor, indiferent dacå acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei.
Pentru a determina progresul în învåÆare al elevilor cu råmâneri în urmå, este necesar så îi antrenaÆi în
schimbul de idei; faceÆi astfel încât toÆi elevii så îçi exprime opiniile!

AcÆionaÆi!
AlegeÆi o problemå de matematicå, a cårei rezolvare nu este algoritmicå çi aplicaÆi etapele descrise mai sus,
pentru a obÆine idei de rezolvare. RepetaÆi de mai multe ori metoda, apoi formulaÆi concluzii.

ä Mozaicul
Metoda Mozaicului presupune învåÆarea prin cooperare la nivelul unui grup çi predarea achiziÆiilor
dobândite de cåtre fiecare membru al grupului unui alt grup.

Etape
1. ImpårÆirea clasei în grupuri eterogene de 4
elevi, fiecare dintre aceçtia primind câte o fiçå
de învåÆare numerotatå de la 1 la 4. Fiçele cu-
prind pårÆi ale unui material, ce urmeazå a fi
înÆeles çi discutat de cåtre elevi.
2. Prezentarea succintå a subiectului tratat. Expli-
carea sarcinii de lucru çi a modului în care se
va desfåçura activitatea.
Exemplu
PropuneÆi „lecÆia“ din Manualul de matematicå pentru clasa
a V-a, Ed.Sigma, 2002, de la pag. 72-74. Cele patru „fiçe“ de
lucru sunt paragrafele prezentate în manual cu titlurile: Când
obÆinem propoziÆii adevårate folosind „çi“/ „sau“/ „nu“/
„dacå…atunci…“?. Ele apar în imaginile urmåtoare.
În cazul analizat, subiectul este „PropoziÆii compuse“.

25
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Etape
3. Regruparea elevilor, în funcÆie de numårul
fiçei primite, în grupuri de experÆi: toÆi elevii
care au numårul 1 vor forma un grup, cei cu
numårul 2 vor forma alt grup s.a.m.d.
Exemplu
Açadar, unul dintre grupurile de „experÆi“ va fi format din
toÆi elevii care au primit, în cadrul grupului iniÆial de 4,
porÆiunea de lecÆie cu titlul: Când obÆinem propoziÆii ade-
vårate folosind „çi“?

4. InvåÆarea prin cooperare a secÆiunii care a
revenit fiecårui grup de experÆi. Elevii citesc,
discutå, încearcå så înÆeleagå cât mai bine,
hotåråsc modul în care pot preda ceea ce au
înÆeles colegilor din grupul lor originar.
Elevii din fiecare grup decid cum vor „preda“. Ei pot folosi
desene, exemple numerice, texte în vorbirea curentå, simbo-
luri matematice.

5. Revenirea în grupul iniÆial çi predarea secÆiunii
pregåtite celorlalÆi membri. Dacå sunt necla-
ritåÆi, se adreseazå întrebåri expertului. Dacå
neclaritåÆile persistå se pot adresa întrebåri çi
celorlalÆi membri din grupul expert pentru sec-
Æiunea respectivå.
In fiecare grup, sunt astfel „predate“ cele patru secvenÆe ale
lecÆiei. În acest fel, fiecare elev devine responsabil atât
pentru propria învåÆare, cât çi pentru transmiterea corectå çi
completå a informaÆiilor. Este important så monitorizaÆi
aceastå activitate, pentru ca achiziÆiile så fi corect transmise.

6. Trecerea în revistå a materialului dat prin pre- Câteva întrebåri bine alese de profesor vor evidenÆia nivelul
zentare oralå cu toatå clasa/ cu toÆi partici- de înÆelegere a temei.
panÆii.

Metoda Mozaicului are avantajul cå implicå toÆi elevii în activitate çi cå fiecare dintre ei devine responsabil,
atât pentru propria învåÆare, cât çi pentru învåÆarea celorlalÆi. De aceea, metoda este foarte utilå în motivarea
elevilor cu råmâneri în urmå: faptul cå se transformå, pentru scurt timp, în „profesori“ le conferå un ascendent
moral asupra colegilor.

AcÆionaÆi!
AlegeÆi un subiect care se preteazå aplicårii acestei metode çi desfåçuraÆi o orå de claså folosind paçii descriçi anterior.

26
 Cum dinamizãm învãÆarea?

ä InvestigaÆia
InvestigaÆia la matematicå implicå, pe de o parte, rezolvarea unor probleme întâlnite în cotidian sau
în alte domenii ale disciplinelor çcolare çi, pe de altå parte, explorarea unor concepte matematice
necunoscute utilizând metode, tehnici, concepte cunoscute. InvestigaÆia presupune atât rezolvarea de
probleme cât çi crearea de probleme.

Exemplu: Determinarea çi compararea distanÆelor din mediul apropiat

la clasa a V-a
Materiale necesare: o hartå a zonei locale, înzestratå cu o scalå.
Elevii culeg informaÆii despre distanÆele pe care le parcurg colegii lor de acaså pânå la çcoalå,
înregistreazå aceste informaÆii în tabele, comparå çi clasificå informaÆiile, cu scopul de a extrage mai uçor
date relevante pentru întrebårile puse.
Activitatea începe în claså, prin explicarea sarcinilor de cåtre profesor çi se continuå extraçcolar, prin
culegerea datelor de cåtre elevi, organizaÆi în grupe de câte patru. Datele pot fi notate pe hårÆi, integrând în
acest fel çi cunoçtinÆele de geografie localå. De asemenea, datele pot fi sistematizate într-un tabel în care se
precizeazå: numele elevului, distanÆa pe care o parcurge de acaså pânå la çcoalå, mijlocul de transport
folosit etc. Acolo unde distanÆa nu poate fi determinatå cu prea mare precizie, se utilizeazå aproximåri.
Elevii sunt sfåtuiÆi så obÆinå cât mai multe date, inclusiv de la celelalte echipe, în care nu sunt membri.
Prelucrarea datelor vizeazå obÆinerea de råspunsuri la urmåtoarele tipuri de întrebåri.
Cine locuieçte cel mai aproape de çcoalå? Dar cel mai departe? Cu cât este mai scurtå prima distanÆå faÆå de a
doua? De câte ori? (AproximaÆi!)
CâÆi copii locuiesc la o distanÆå mai lungå de 1 km faÆå de çcoalå? ComparaÆi cu numårul copiilor care locuiesc
la o distanÆå mai scurtå de 1 km. EfectuaÆi çi alte comparaÆii.
Elevii sunt stimulaÆi så formuleze cât mai multe întrebåri.
Timp de lucru alocat în claså: 15–20 minute pentru explicarea activitåÆii, în prima orå; 30 de minute
pentru discutarea modului de organizare çi prezentare a datelor, o såptåmânå mai târziu; 30 de minute
pentru evaluarea activitåÆii desfåçurate de câÆiva elevi. Evaluarea investigaÆiei se face holistic pentru toÆi
membrii unei grupe, Æinând cont de claritarea prezentårii çi a argumentårii, precum çi de gradul de
finalizare a sarcinii
InvestigaÆia pune toÆi elevii în situaÆia så acÆioneze. Deoarece sarcinile de lucru nu vizeazå doar sfera cognitivå,
în cadrul investigaÆiei se gåseçte un rol pentru fiecare elev; de aceea, toÆi elevii conçtientizeazå propria importanÆå
pentru derularea activitåÆii.

AcÆionaÆi!
AlegeÆi un subiect care se preteazå aplicårii acestei metode çi desfåçuraÆi o investigaÆie urmând procedura descriså
anterior.

ä Proiectul
Metoda Proiectului înseamnå realizarea unui produs, ca urmare a colectårii çi prelucrårii unor date referitoare
la o temå anterior fixatå.

Proiectul este activitatea cel mai pregnant centratå pe elevi. Este un produs al imaginaÆiei acestora,
menit så permitå folosirea liberå a cunoçtinÆelor însuçite, într-un context nou çi relevant. Proiectul este o
activitate personalizatå, elevii putând decide nu numai asupra conÆinutului såu, dar çi asupra formei de
prezentare. În plus, proiectul încurajeazå cel mai bine abordarea integratå a învåÆårii: elevilor li se creeazå
ocazia de a folosi în mod unitar cunoçtinÆe çi tehnici de lucru dobândite la mai multe discipline.

27
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Fiind o activitate centratå pe elev, îi då acestuia posibilitatea de a asambla într-o viziune personalå
cunoçtinÆele pe care le are, råspunzând astfel unei întrebåri esenÆiale: „Ce pot face cu ceea ce am învåÆat la
çcoalå?“.
Proiectul începe în claså, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru çi (dacå este cazul)
precizarea echipei care îl realizeazå. În afara orelor de curs, dar sub îndrumarea profesorului, elevii stabilesc
metodologiile de lucru, îçi definesc (dacå este cazul) statutul çi rolul în cadrul grupului çi fixeazå termene
pentru diferite etape ale proiectului. Dupå colectarea datelor çi organizarea materialului, proiectul se
încheie în claså, prin prezentarea rezultatelor obÆinute.
Proiectul prezintå avantajul antrenårii elevilor în activitåÆi complexe, ce presupun identificare çi
colectare de date, precum çi prelucrarea çi organizarea acestora într-un mod original.
Pentru buna desfåçurare a proiectului, ÆineÆi cont de sugestiile de mai jos.
■ AjutaÆi elevii så stabileascå o listå de întrebåri esenÆiale legate de tematica proiectului çi så centreze

conÆinutul proiectului în jurul acestor întrebåri. PregåtiÆi-vå cu grijå activitatea!

■ AcordaÆi elevilor libertate în privinÆa organizårii çi structurårii proiectului, dar conturaÆi împreunå

câteva elemente obligatorii (de exemplu: introducere, concluzii, bibliografie etc.). Nu zoriÆi
desfåçurarea activitåÆilor, dar cereÆi elevilor så întocmeascå un calendar al activitåÆilor cu termene
realiste de finalizare a diferitelor etape.
■ UrmåriÆi activitatea de elaborare a proiectelor, cerând elevilor så raporteze periodic gradul de

realizare. ÎnterveniÆi în activitatea unui elev sau a unui grup numai dacå este strict necesar. LåsaÆi
elevii så se descurce cât mai mult singuri!
■ FolosiÆi „gålågia lucrativå“, atunci când activitatea se desfåçoarå în claså. Nu renunÆaÆi uçor, chiar

dacå aveÆi impresia cå lucrurile nu avanseazå aça cum v-aÆi dori!

■ EvaluaÆi atât calitatea proiectului (având în vedere adecvarea la temå, completitudinea, structu-

rarea, semnificaÆia datelor, creativitatea), cât çi calitatea activitåÆii elevilor (având în vedere docu-
mentarea, modul de comunicare, calitatea rezultatelor).

Sugestii pentru tematica unor proiecte

Exemplul 1
Proiectul urmåtor permite abordarea unitåÆii de învåÆare „FuncÆii de forma: x®ax+b“ într-o manierå
coerentå çi atractivå.
Titlul proiectului: Consumul casnic de energie electricå: ce tip de abonament este mai eficient?
Paçi în derularea proiectului:
■ Familiarizare: investigarea ofertei de abonamente pentru consumul casnic de energie electricå

(abonament uzual sau abonament social).

■ Structurare: obÆinerea de informaÆii cu privire la facilitåÆile oferite de fiecare tip de abonament;

înregistrarea consumului casnic pe o perioadå de timp çi extrapolarea acestuia la o lunå; modelarea

situaÆiilor înregistrate prin intermediul funcÆiilor afine; compararea graficelor unor astfel de funcÆii
în scopul alegerii contractului optim.
■ Aplicare: identificarea modalitåÆilor de încadrare în consumul preconizat prin utilizarea conceptului

de funcÆie afinå (x®ax+b).

AtenÆie!
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat în urma activitåÆii de proiect creeazå elevului
sentimentul utilitåÆii a ceea ce produce, direcÆioneazå efortul acestuia cåtre cineva (publicul-Æintå cåruia i se
adreseazå).

În urma derulårii unor proiecte, se pot realiza: broçuri, pliante, postere, pagini de revistå sau ziar, etc.

28
 Cum dinamizãm învãÆarea?

ReflectaÆi!
Ce alte produse ar mai putea fi realizate, în urma derulårii unor proiecte?
Pentru exemplele anterioare, care credeÆi cå ar putea så fie produsele obÆinute în urma desfåçurårii proiectelor?

Exemplul de mai jos reprezintå o parte a unui proiect cu titlul „Telefonia: care companie este mai
avantajoaså?“, realizat de cåtre un grup de eleve din clasa a VII-a A de la Çcoala nr.12 din Bucureçti:
Alexandru Alice, Bârloiu Diana çi Petrea Andra. Proiectul a avut ca obiectiv culegerea, clasificarea,
reprezentarea çi interpretarea datelor. În urma realizårii proiectului, produsul obÆinut a fost un poster, pe
care au fost reprezentate datele. Prezentarea çi interpretarea datelor a fost fåcutå prin intermediul unui joc
de rol. Mai jos sunt prezentate unele dintre reprezentårile fåcute, precum çi o secvenÆå a jocului de rol.

Alice: Fetelor, a venit factura de telefon.

Andra: Vai, ce preÆuri mari!
Diana: Daca tot vå minunaÆi de factura de telefon så vedem care este compania cea mai avantajoaså.
Andra:Intr-o joi doamna profesoarå de matematicå ne-a propus diverse moduri de organizare a
datelor çi de asemenea ne-a propus un proiect foarte interesant: „Telefonia – care companie este mai
avantajoaså?“
Andra: Prin acest proiect ne-am propus culegerea de informaÆii referitoare la preÆurile convorbirilor
telefonice din reÆelele: Romtelecom, Orange, Connex, Zapp çi prelucrarea acestora.
Alice: De asemenea çi culegerea datelor çi prezentarea lor sub diverse forme cu ajutorul progra-
mului Microsoft Excel iar prezentarea a fost fåcutå cu ajutorul programului Power Point.
……………………………………………………………………………………………………………….
Andra: Ca o ultimå concluzie: pentru convorbirile în afara reÆelei cel mai ieftin este Romtelecom çi
cel mai scump Zapp.
Alice: Pentru internet cel mai ieftin este Connex çi cel mai scump este Romtelecom.
Diana: Pentru convorbirile în reÆelele naÆionale cel mai ieftin este Romtelecom si cel mai scump este Zapp.
Alice: Vå propunem så utilizaÆi concluziile proiectului nostru pentru a vå optimiza costurile convor-
birilor telefonice!

AcÆionaÆi!
OrganizaÆi çi desfåçuraÆi cu elevii unei clase un proiect.
Dupå realizarea proiectelor çi susÆinerea lor, discutaÆi cu elevii asupra relevanÆei acestui tip de activitate pentru
învåÆarea çcolarå.

29
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Ce alte situaÆii de învåÆare activå putem organiza

în orele de matematicå?

ä Utilizarea eficientå a manualului

Manualele alternative conduc la o diversificare a ofertei educaÆionale, în condiÆiile în care unul dintre
principiile pedagogice vizeazå trecerea de la învåÆåmântul pentru toÆi la învåÆåmântul pentru fiecare. Ele îçi
propun så ofere variante care så structureze procesul de cunoaçtere, så formeze çi så disciplineze gândirea,
så-i ajute pe elevi så parcurgå învåÆarea într-un demers personalizat.

AtenÆie!
Manualele pot reprezenta mai mult decât simple culegeri de probleme!

ReflectaÆi!

Care au fost criteriile personale folosite în alegerea manualelor alternative pentru clasele la care predaÆi?

EvaluaÆi!
PrecizaÆi câteva tipuri de activitåÆi de învåÆare pentru care aÆi folosit manualele în claså.
ExperimentaÆi câteva ore de claså la care nu folosiÆi deloc manualele. Existå deosebiri faÆå de celelalte ore? În
ce constau acestea?

ActivitåÆile descrise în continuare pot face ca manualele så fie utilizate mai eficient la claså. În acest fel,
manualul poate deveni un sprijin pentru elevii cu råmâneri în urmå la matematicå.

ü Prelucrarea de cåtre elevi a informaÆiilor esenÆiale din lecÆie

În loc så „predaÆi“ o lecÆie, cereÆi elevilor så citeascå lecÆia din manual, så facå un rezumat çi så discute între ei
pasajele neclare. Acesta este un excelent prilej de lucru în grup, prin care se exerseazå comunicarea specificå matematicii.

EvaluaÆi!
Pentru urmåtorul fragment de lecÆie (preluat din Manualul de Matematicå pentru clasa a VI-a, Ed. Radical,
1998, pag. 69), anticipaÆi dificultåÆile pe care le-ar putea avea elevii dumneavoastrå prin aplicarea metodei de mai
sus. GândiÆi-vå cum ar putea decurge ora de claså çi care ar putea fi rolul dumneavoastrå în organizarea activitåÆii.
Ce avantaje çi ce dezavantaje ar putea avea acest mod de organizare a învåÆårii?

ü Minimizarea notiÆelor elevilor

Scrierea dupå dictare poate fi mare consumatoare de timp, mai ales la clasele mici. De aceea, este util
så folosiÆi manualul pentru a citi çi comenta, împreunå cu elevii, diverse reguli, definiÆii, precizåri sau
recomandåri. În acest fel, elevii se concentreazå asupra esenÆialului, dificultåÆile cauzate de necesitatea
scrierii rapide fiind înlåturate. Pentru fixarea noilor noÆiuni, solicitaÆi elevilor ca, dupå citirea definiÆiei, så

30
 Cum dinamizãm învãÆarea?

gåseascå exemple, contraexemple, legåturi cu alte noÆiuni studiate anterior. PuteÆi reveni asupra acestor
pasaje din manual çi în momentul în care faceÆi sumarul lecÆiei.

EvaluaÆi!
AplicaÆi aceastå metodå la una dintre clasele dumneavoastrå. VerificaÆi, dupå câteva zile, dacå elevii au reÆinut
regulile sau definiÆiile citite din carte çi comentate în claså. ComparaÆi cu situaÆia în care aÆi dictat definiÆiile sau regulile.

ü Integrarea în predare a sarcinilor de lucru din manuale

Dezvoltarea gândirii critice presupune crearea cadrului în care elevii îçi pun întrebåri çi cautå råspunsuri la
acestea; gândirea criticå este conectatå, în mod natural, cu noutatea. Predarea nu poate fi „liniarå“: profesorul
trebuie så faciliteze îndoiala, incertitudinea, nesiguranÆa în råspunsuri, tocmai pentru a eficientiza învåÆarea.
În multe cazuri, manualele conÆin sarcini de lucru corelate cu conÆinutul lecÆiei. Organizarea unor
activitåÆi de învåÆare pornind de la aceste sarcini de lucru poate fi o soluÆie pentru dinamizarea învåÆårii.

EvaluaÆi!
Pentru urmåtorul fragment de lecÆie (preluat din Manualul de Matematicå pentru clasa a VIII-a, Ed. Sigma,
2000, pag. 129), anticipaÆi dificultåÆile pe care le-ar putea avea elevii dumneavoastrå, în cadrul unei ore de claså în
care ar citi lecÆia din manual çi ar råspunde la sarcinile de lucru cuprinse în lecÆie. GândiÆi-vå cum ar putea decurge
ora de claså çi care ar putea fi rolul dumneavoastrå în organizarea activitåÆii.
Pentru manualele de care dispuneÆi, identificaÆi sarcini de lucru cuprinse în manual çi folosiÆi-le în cadrul orelor
la claså. Ce avantaje çi ce dezavantaje are acest mod de organizare?

ä Utilizarea metodelor specifice altor discipline

Monotonia unor ore care se desfåçoarå „la fel“ poate fi înlåturatå prin folosirea unor metode specifice
altor discipline. Aceste metode pot fructifica potenÆialul unor elevi care au alt profil de învåÆare decât cel
logico- matematic. În acest mod, elevii cu dificultåÆi în învåÆare pot fructifica propriile abilitåÆi, specifice
unor alte domenii çi îçi pot dovedi utilitatea.
Organizarea unor lecÆii centrate pe astfel de metode presupune imaginaÆie çi iniÆiativå, atât din partea
profesorului, cât çi a elevilor.

DiscutaÆi çi acÆionaÆi!
ÎntrebaÆi colegii care predau alte discipline ce metode specifice aplicå la claså. ImaginaÆi activitåÆi care aplicå
aceste metode la orele de matematicå çi desfåçuraÆi activitåÆile în claså. VerificaÆi prin chestionare de opinie modul
în care elevii percep activitatea astfel desfåçuratå. DiscutaÆi cu colegii concluziile la care aÆi ajuns.

De exemplu, puteÆi propune:

ä Povestiri cu subiect dat

AlegeÆi un concept oarecare (de exemplu: triunghiul dreptunghic) çi cereÆi elevilor så creeze o
povestire în care personajul principal este conceptul ales, iar alte personaje sunt „rudele“ acestuia (în cazul
nostru, triunghiul oarecare çi dreptunghiul). În acest fel, elevii ajung în mod natural la caracterizarea unei
noi noÆiuni, prin gen proxim çi diferenÆå specificå, adicå prin sesizarea asemånårilor çi deosebirilor dintre

31
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

noÆiunea nouå çi alte noÆiuni, anterior studiate. Entuziasmul çi imaginaÆia elevilor, în rezolvarea acestei
sarcini de lucru, compenseazå din plin „timpul pierdut“ cu o astfel de activitate.
Fragmentele din povestirile urmåtoare au fost realizate de cåtre elevele Gheorghe Andreea çi Boca
Sabina, de la Scoala nr. 12 din Bucureçti.

ViaÆa unui triunghiuleÆ

Eu sunt un triunghi çi må numesc Måghiran-san. Så va spun povestea mea:
M-am nåscut într-un sat din sudul Chinei. Mama mea avea catetele inegale, de 6 çi de 8 cm çi bineînÆeles, un
unghi drept. Tata avea catetele egale çi ipotenuza de 8 cm. (…) Dupå ce am mai crescut un pic, m-am dus la çcoalå,
unde toÆi îçi båteau joc de mine, pentru cå ei aveau toate unghiurile ascuÆite, iar eu…
Çcoala s-a terminat çi am vrut så må înscriu la facultatea de matematicå (…), dar mai am o sarcinå: trebuie så
må desenez çi så îmi aflu perimetrul. (…) Oare, voi intra la facultate?

Vecinul meu
Salut! Sunt un triunghi çi am un prieten, mai bine zis un vecin cu care må înÆeleg foarte bine. Så vå spun cum
ne-am împrietenit.
Era o familie de patrulatere. Unul din ei era paralelogramul, fratele påtratului çi veriçorul dreptunghiului. (…)
Într-o zi, ne-am dus så ne înscriem la un club de matematicå. Ca så intråm, trebuia så ne desenåm çi så ne aflåm
perimetrul çi semiperimetrul. El a reuçit, eu nu! Aça cå vreau så må ajutaÆi voi. (…)

ä Justificåri experimentale
PuteÆi înlocui demonstraÆiile „pur“ matematice (care, de multe ori, depåçesc puterea de înÆelegere a
elevilor), prin experimente ce pot crea convingeri matematice. Pentru aceasta, cereÆi elevilor så imagineze
çi så desfåçoare experimente diverse, iar apoi så interpreteze concluziile. În acest mod, aplicaÆi la
matematicå metode specifice çtiinÆelor naturii.
De exemplu, le puteÆi propune elevilor urmåtoarea situaÆie-problemå: ce relaÆie existå între volumul unei
prisme çi volumul unei piramide care au baze çi înålÆimi respectiv congruente?

O posibilå argumentare este compararea (prin cântårire) a maselor a douå corpuri geometrice realizate din
lemn. RemarcaÆi cå, la nivelul claselor de gimnaziu, o demonstraÆie matematicå a relaÆiei cerute este nerealistå.

32
 Cum dinamizãm învãÆarea?

AcÆionaÆi!
IdentificaÆi diverse situaÆii-problemå care pot fi modelate çi confirmate printr-un experiment. OrganizaÆi
situaÆii de învåÆare, în care elevii imagineazå çi desfåçoarå experimente. FolosiÆi, eventual, dotårile existente în labo-
ratorul de fizicå.

ä Joc de rol
Jocul de rol se realizeazå prin simularea unei situaÆii, care pune participanÆii în ipostaze care nu le sunt
familiare, pentru a-i ajuta så înÆeleagå situaÆia respectivå çi så înÆeleagå alte persoane care au puncte de
vedere, responsabilitåÆi, interese, preocupåri çi motivaÆii diferite.

Un joc de rol poate fi, de exemplu, organizat în jurul urmåtoarei situaÆii: bisectoarea çi înålÆimea unui
triunghi discutå: ce îçi spun?
Pentru desfåçurarea jocului, este util så decideÆi, împreunå cu elevii, împårÆirea rolurilor (inclusiv
rolurile de observator), så stabiliÆi modul de desfåçurare a jocului de rol, så pregåtiÆi fiçele cu descrierile de
rol çi så instruiÆi elevii în legåturå cu desfåçurarea propriu-ziså. Astfel, fiçele ar putea puncta câteva dintre
proprietåÆile pe care „actorii“ le pot invoca (de exemplu, concurenÆå, måsuri de unghiuri, distanÆå, etc.), iar
rolurile ar putea så porneascå de la deosebiri („noi, înålÆimile suntem mai importante, pentru cå…“) çi så
ajungå la asemånåri („de fapt, în triunghiul isoscel suntem surori gemene…“).
Dupå desfåçurarea jocului de rol, este utilå realizarea unei analize din perspectiva experienÆelor de
învåÆare avute çi evaluarea activitåÆii împreunå cu actorii çi observatorii. În acest moment, sunt utile
întrebåri de tipul:

Ce sentimente aveÆi în legåturå cu rolurile/ situaÆiile interpretate?

A fost o interpretare conformå cu realitatea?
A fost rezolvatå problema conÆinutå de situaÆie? Dacå da, cum? Dacå nu, de ce?
Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
Ce aÆi învåÆat din aceastå experienÆå?

AcÆionaÆi!
IdentificaÆi o situaÆie ce ar putea fi simulatå printr-un joc de rol. ParcurgeÆi etapele recomandate, apoi evaluaÆi
eficienÆa acestui procedeu, din punctul de vedere al cunoaçterii çi înÆelegerii conceptelor despre care s-a discutat,
comparativ cu procedeele „clasice“ de organizare a învåÆårii. ComunicaÆi colegilor concluziile la care aÆi ajuns.

Cum abordåm tratarea diferenÆiatå folosind metode

de învåÆare activå?

O educaÆie pentru înÆelegere, în accepÆia lui Howard Gardner, ar trebui så se construiascå pe douå
fundamente. Pe de o parte, este necesar ca educatorii så recunoascå dificultåÆile cu care se confruntå elevii
în obÆinerea unei înÆelegeri adevårate a anumitor obiecte de studiu çi concepte importante. Pe de altå
parte, este necesar ca educatorii så ia în considerare diferenÆele în plan mental dintre diferite persoane çi,
pe cât posibil, så se adreseze unei varietåÆi foarte largi de elevi.
În acest caz, teoria inteligenÆelor multiple poate contribui efectiv la un proces eficient de predare. O
„perspectivå bazatå pe inteligenÆe multiple“ poate potenÆa înÆelegerea în cel puÆin trei feluri:
1. Prin oferirea unor puncte de acces semnificative.
2. Prin oferirea unor analogii corespunzåtoare.
3. Prin oferirea unor reprezentåri multiple ale ideilor centrale sau de bazå legate de un subiect

33
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

1. Punctele de acces
Punctele de acces pot fi organizate astfel încât så valorifice diferite tipuri de inteligenÆe. In continuare
sugeråm câteva exemple.
Punctul de acces narativ. O scurtå istorioarå dinamicå poate precede introducerea unei noÆiuni. De
exemplu, povestea jocului de çah poate reliefa modul de creçtere diferit al progresiei geometrice faÆå de cea
aritmeticå çi poate sugera sugestiv ordinul de mårime al sumei câtorva termeni ai unei astfel de progresii.
Punctele de acces numerice. Unora dintre elevi le place så aibå de-a face cu numere çi relaÆii numerice.
Problemele de numårare pot fi folosite ca un excelent mijloc pentru imaginarea çi analiza configuraÆiilor
geometrice. De exemplu: câte triunghiuri se pot forma cu vârfurile în vârfurile unui cub?
Punctele de acces logice. Anumite enunÆuri devin mai accesibile dacå sunt formulate sintetic în forma
dacå- atunci, în propoziÆii scurte. Trecerea în aceastå formå se dovedeçte utilå în multe cazuri. De exemplu,
teorema: Într-un triunghi isoscel mediana corespunzåtoare bazei este çi înålÆime, este util så fie formulatå: Dacå un
triunghi este isoscel, atunci mediana corespunzåtoare bazei este çi înålÆime, pentru a pune în evidenÆå relaÆia logicå
dintre ipotezå çi concluzie. De asemenea, raÆionamentul tip silogism trebuie scos în evidenÆå frecvent în orele
de geometrie. De exemplu: Dacå orice påtrat este romb, atunci el are proprietåÆile rombului çi dacå ABCD este un
påtrat, atunci ABCD are toate proprietåÆile rombului, inclusiv aceea cå diagonalele sunt bisectoarele unghiurilor.
Punctele de acces estetice. Se poate recurge la o operå de artå pentru a introduce diferite teme la geometrie.
Reproduceri dupå tablouri de Mondrian, Kandinski, o discuÆie pe tema punctului çi a liniei în geometrie pornind
de la analiza imaginii pot stârni interesul cåtre matematicå al copilului cu inteligenÆå vizualå.
Punctele „practice“ de acces. Copiii sunt stimulaÆi de posibilitatea de a lucra cu materiale concrete.
Utilizarea materialului didactic în orå çi, mai ales, prelucrarea lui directå de cåtre elev poate contribui
decisiv la înÆelegerea unor tipuri de probleme çi, în acest mod, la apropierea de matematicå în special a
copiilor înclinaÆi spre o abordare practicå manipulatorie.
Punctele de acces interpersonale. Pânå acum, punctele de acces trecute în revistå au fost cele care se re-
ferå la elev ca individ. Totuçi, unii elevi vor så înveÆe în compania semenilor lor. Unora le place så colabo-
reze cu colegii lor, iar altora le place så dezbatå, så argumenteze, så prezinte interese contradictorii çi så
ocupe diferite roluri. Proiectele sunt vehicule ideale pentru astfel de abordåri interpersonale. Prin
participarea la proiecte atractive çi care dureazå mai multe såptåmâni, elevii pot interacÆiona între ei, pot
învåÆa din cuvintele çi acÆiunile altora, pot surprinde propriile reacÆii faÆå de un subiect çi îçi pot aduce
propriile contribuÆii idiosincratice la efortul de grup.

2. Analogii çi metafore sugestive

Matematica este prin definiÆie un domeniu al cogniÆiei. Multe dintre rezultatele matematice, deçi
teoretice çi abstracte, pot fi înså explicate prin analogii çi metafore sugestive.
De exemplu teorema reproduså în imaginea de mai jos poate fi mult mai uçor reÆinutå dacå este
prezentatå sub denumirea „teorema acoperiçului“.

34
 Cum dinamizãm învãÆarea?

3. Reprezentåri multiple ale ideilor de bazå legate

de un subiect
Perspectiva „reprezentårilor multiple“ o contracareazå pe cea a „analogiei çi metaforei“. Când faci o
analogie, alegi un element dintr-o sferå de referinÆå în mod deliberat îndepårtatå sau diferitå, înså în cazul
reprezentårilor multiple alegi elemente din sfere de referinÆå care se aplicå imediat la subiectul în discuÆie.
De exemplu se pot folosi reprezentåri multiple pentru a evidenÆia proprietåÆile operaÆiilor cu numere reale:
■ desene ale grupelor de
obiecte structurate în diferite
moduri

■ reprezentåri schematice
utilizând
– diagrame Venn
– axa numerelor

■ reprezentåri geometrice ce
fructificå noÆiunile de arie
çi volum

Este important ca aceste reprezentåri så fie utilizate consecvent, dezvoltând totodatå o varietate de
modele pentru fiecare concept.

AnalizaÆi!
Care au fost cele mai importante informaÆii ale acestui capitol? Cum credeÆi cå v-ar putea ele influenÆa
activitatea la claså?

Surse bibliografice
1. Gardner, H., Mintea disciplinatå, Ed. Sigma, 2004
2. Påcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul educaÆia 2000+, Ed. Sigma, 2003
3. Singer, M., Voica, C., ÎnvåÆarea matematicii. Elemente de didacticå aplicatå pentru clasa a VIII-a. Ghidul
profesorului, Ed.Sigma, 2002.
4. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematicå primar-gimnaziu, Ed. SC Aramis
Print, 2001

35
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Capitolul 3: Cum evaluãm?

Evaluarea ca diagnostic çi evaluarea ca måsurå

a progresului în învåÆare

Ce scopuri are evaluarea çcolarå?

În societatea contemporanå devine tot mai necesarå realizarea unei legåturi mai pronunÆate între ceea
ce se învaÆå în çcoalå çi viaÆa cotidianå. SituaÆiile din viaÆa de zi cu zi nu se rezolvå aproape niciodatå prin
probleme-tip, iar modele ale acestor situaÆii cotidiene copilul întâlneçte, din påcate, numai cu totul
întâmplåtor în çcoalå. În ciuda evidenÆelor, aceastå stare de fapt persistå; nici elevii, dar nici profesorii nu
par dornici så (se) schimbe ceva. Cum anume s-ar putea acÆiona?

Ceea ce nu se evalueazå, nu se învaÆå.

De aceea, pentru a stimula învåÆarea, trebuie ca evaluarea så devinå eficientå (så furnizeze cât mai multe
informaÆii semnificative cu cât mai puÆine resurse) çi efectivå (så conducå la obÆinerea de soluÆii remediale).

În analiza evaluårii çcolare, pornim de la urmåtoarea premiså: rostul evaluårii nu este atât notarea elevului, în
sensul catalogårii lui pe un anumit nivel al performanÆei çcolare, ci måsurarea progresului în învåÆare çi
determinarea (generarea) acestui progres. În aceste condiÆii, notarea ar trebui så måsoare nu atât cantitatea de
informaÆii de care dispune elevul la un moment dat ci mai ales, ceea ce poate el så facå utilizându-çi competenÆele
dobândite prin învåÆare.

Atunci când acordaÆi note elevilor, gândiÆi-vå cå:

Scopul major al evaluårii este generarea progresului în învåÆare.

Pentru a-çi atinge scopul, evaluarea ar trebui så se realizeze printr-o gamå cât mai largå de metode, care pot
evidenÆia gradul de formare/ dezvoltare a competenÆelor dezirabile. Profesorul poate evalua progresele înregistrate
de elevi çi calitatea activitåÆilor didactice desfåçurate de el cu elevii printr-o varietate de forme çi metode de
evaluare: teme în claså, teme pentru acaså, probe orale, probe practice, probe scrise, observarea sistematicå a
fiecårui elev în timpul rezolvårii sarcinii, autoevaluarea produselor activitåÆii etc.

ReflectaÆi!
Care sunt criteriile pe care le folosiÆi în evaluarea rezultatelor elevilor dumneavoastrå? Råspund aceste criterii scopului
descris anterior? În ce mod este influenÆatå activitatea dumneavoastrå de rezultatele evaluårii elevilor?

36
 Cum evaluãm?

Ce repere jaloneazå evaluarea?

Evaluarea rezultatelor învåÆårii ar trebui så ofere elevilor repere la care aceçtia, împreunå cu pårinÆii çi
cadrele didactice, så poatå raporta nivelul de performanÆå atins în învåÆare indiferent de specificul unitåÆii
çcolare sau de manualul alternativ folosit. În acest sens, instrumentele de evaluare trebuie så reflecte obiectivele
programelor çcolare çi så derive din standardele curriculare de performanÆå prevåzute pentru finalul
învåÆåmântului obligatoriu.
Standardele curriculare de performanÆå reprezintå, pentru toÆi elevii, un sistem de referinÆå comun çi
echivalent vizând sfârçitul unei trepte de çcolaritate în condiÆiile introducererii unei oferte educaÆionale
diversificate.
Standardele curriculare de performanÆå sunt criterii de evaluare a calitåÆii procesului de învåÆare. Ele
reprezintå enunÆuri sintetice, în måsurå så indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de cåtre
elevi. În termeni concreÆi, standardele constituie specificåri de performanÆå vizând cunoçtinÆele, competen-
Æele çi comportamentele stabilite prin curriculum.
Standardele curriculare de performanÆå au un caracter normativ; ele constituie repere utile tuturor
agenÆilor implicaÆi în procesul educaÆional. Astfel, pe baza standardelor:
■ elevii çtiu care sunt açteptårile explicite în ceea ce priveçte învåÆarea – în termeni de competenÆe çi

atitudini – precum çi criteriile de evaluare a performanÆelor la sfârçitul unei trepte de çcolaritate

■ profesorii îçi pot regla demersul didactic în funcÆie de limitele stabilite prin standarde

■ pårinÆii iau cunoçtinÆå de açteptårile pe care le are çcoala faÆå de elevi

■ proiectanÆii de curriculum au un sistem de referinÆå coerent çi unitar cu privire la performanÆele

dezirabile la elevi
■ evaluatorii au la dispoziÆie repere de la care så porneascå elaborarea nivelurilor de performanÆå, a

descriptorilor çi a itemilor de evaluare

ComparaÆi!
AlegeÆi o temå din programele çcolare çi propuneÆi descriptori ai nivelurilor de performanÆå, pentru aceastå
temå. CereÆi pårerea altor colegi çi comparaÆi opÆiunile avute.

Cum putem çti ce så evaluåm?

Pentru a avea o imagine globalå asupra a ceea ce trebuie evaluat, precum çi pentru a contura în mod
unitar descriptori de performanÆå, se dovedeçte utilå matricea de structurare a competenÆelor (Singer, Voica,
2002) formate în domeniul matematicii pânå la sfârçitul învåÆåmântului obligatoriu. Matricea grupeazå
obiectivele programei pe niveluri de complexitate, în funcÆie de domeniile majore ale matematicii din
învåÆåmântul obligatoriu.
Matricea oferå cadrul necesar pentru a standardiza nivelurile de formare a competenÆelor în condiÆiile
existenÆei unor programe çcolare centrate pe obiective. În mod concret, aceasta înseamnå cå, pe baza
detalierilor din matrice, se pot alcåtui descriptori de performanÆå care furnizeazå informaÆii relevante
asupra nivelului de cunoçtinÆe çi deprinderi ale elevilor.

37
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Elevul Elemente de logicå Calcul numeric Calcul algebric Organizarea date-

çi mulÆimi lor, probabilitåÆi
A. Identificå ■ ipoteza çi con- ■ numere raÆio- ■ monoame ase- ■ date ce
(în contexte cluzia unei pro- nale sau ira- menea corespund unor
familiare) bleme Æionale ■ prioritåÆi în calcu- criterii precizate
■ elemente ale unei ■ poziÆia unui lul algebric ■ semnificaÆia unor
mulÆimi descrise numår real ■ valoarea numericå tabele, diagrame,
implicit pe axå a unui monom reprezentåri
■ valoarea de ■ semnificaÆia ■ ecuaÆii, inecuaÆii, grafice
adevår a unei operaÆiilor sisteme; tipul elementare
propoziÆii aritmetice unei ecuaÆii ■ moduri de clasi-
■ prioritåÆi în ■ soluÆii ale unor ficare ale unor
calculul ecuaÆii, inecuaÆii, obiecte dupå
numeric sisteme alese criterii date
dintr-o mulÆime ■ cazuri favorabile
finitå datå. producerii unui
eveniment

B. Utilizeazå ■ simbolurile ■ aproximåri ■ formule de calcul ■ resurse variate

(în aplicaÆii ■ reguli de deduc- ale nu- prescurtat pentru colectarea
imediate) Æie logicå merelor ■ amplificåri çi sim- de date
raÆionale plificåri de ra- ■ criterii dupå care
■ regula poarte algebrice se pot clasifica
semnelor în ■ reguli de calcul elementele unei
operaÆii cu cu numere expri- mulÆimi
numere reale mate prin litere ■ reprezentåri
■ reguli de ■ reguli pentru grafice sugestive
calcul cu transformåri echi- pentru diferite
radicali valente în ecuaÆii, categorii de date
inecuaÆii, sisteme ■ ordonarea eve-
■ algoritmi specifici nimentelor pe o
de rezolvare scalå de tipul:
pentru ecuaÆii, eveniment sigur,
inecuaÆii, sisteme aproape sigur,
probabil, puÆin
probabil,
imposibil)
■ extrapolåri pentru
a obÆine
informaÆii din
datele unui
eçantion

38
 Cum evaluãm?

Elevul Elemente de logicå Calcul numeric Calcul algebric Organizarea date-

çi mulÆimi lor, probabilitåÆi
C. Calculeazå ■ rezultatul unor ■ modulul unor ■ forma cea mai ■ valori medii ale
sau demons- operaÆii cu numere reale simplå a unei unor date
treazå mulÆimi ■ sume, expresii raÆionale numerice
■ elementele unei diferenÆe, ■ valoarea nume- ■ numårul de
mulÆimi descrise produse, ricå a unei ex- obiecte al unor
implicit rapoarte de presii algebrice mulÆimi
■ enunÆuri în care numere reale ■ mulÆimea soluÆiilor structurate
ipotezele çi unor ecuaÆii, ■ probabilitatea de
concluziile sunt inecuaÆii, sisteme producere a unui
clar precizate ■ probleme ce se eveniment, alcå-
rezolvå cu ajuto- tuit din eveni-
rul ecuaÆiilor, mente elemen-
inecuaÆiilor sau tare, egal
sistemelor prin probabile
metode standard
■ apartenenÆa unei
soluÆii la mulÆi-
mea de definiÆie

D. Analizeazå ■ enunÆuri com- ■ proprietåÆi ■ metode non-stan- ■ categorii de date,

sau genera- plexe (conjecturi, ale dard de descom- optimizând
lizeazå paçi de raÆiona- numerelor punere în factori modul de
ment inductiv, sau ■ metode grafice de organizare
teoreme, operaÆiilor cu rezolvare pentru ■ metoda de
reciproce) numere reale ecuaÆii, inecuaÆii, numårare cu
care conÆin sisteme caracter combi-
radicali ■ probleme natorial
non-standard care
se reduc la ecuaÆii,
inecuaÆii, sisteme

Elevul FuncÆii Geometrie Geometrie ProprietåÆi ale

poziÆionalå metricå figurilor çi corpurilor
geometrice
A. Identificå ■ termeni ai unui çir, ■ proprietåÆi ■ unghiurile ■ axe sau plane de
(în contexte fiind daÆi suficienÆi evidenÆiate prin dintre drepte simetrie ale figu-
familiare) termeni care condiÆii de çi / sau plane rilor çi corpurilor
genereazå regula desen çi notaÆie ■ cea mai geometrice
■ dependenÆe ■ drepte çi plane potrivitå ■ descompuneri de
funcÆionale paralele sau unitate de figuri sau corpuri
■ domeniul, codo- perpendiculare måsurå a unei în componente
meniul, legea de ■ drepte çi plane mårimi date mai simple
asociere a unei concurente sau ■ relaÆii între figuri
funcÆii secante sau corpuri geome-
trice (de tipul: in-
clus, determinat, în-
scris, circumscris...)
■ reprezentåri
sugestive pentru
enunÆul unei
probleme

39
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Elevul FuncÆii Geometrie Geometrie ProprietåÆi ale

poziÆionalå metricå figurilor çi corpurilor
geometrice
B. Utilizeazå ■ reguli de formare ■ diverse caracte- ■ formule ■ proprietåÆi carac-
(în aplicaÆii a unor çiruri rizåri ale parale- pentru calculul teristice ale unor
imediate) numerice lismului çi ariilor sau figuri sau corpuri
■ forma geometricå perpendicu- volumelor geometrice
a graficului unei laritåÆii ■ teoreme de ■ criterii de con-
funcÆii pentru a ■ proprietåÆi de calcul pentru gruenÆå sau de
gåsi proprietåÆi ale paralelism çi diverse måsuri asemånare
funcÆiei per- (teorema lui ■ raÆionamente
pendicularitate Thales, implicite, pentru a
teorema lui obÆine måsurile
Pitagora, teo- unor elemente în
rema celor trei cadrul unor
perpendicu- configuraÆii date
lare etc.) ■ exemple sau
contraexemple,
pentru a verifica
enunÆuri

C. Calculeazå ■ termeni de un ■ paralelismul sau ■ distanÆe, arii, ■ ariile sau volumele

sau demons- anumit rang ai perpendicularit volume, unor figuri sau
treazå unui çir, recurgând atea unor måsuri de corpuri, prin
eventual la calcu- drepte çi plane, unghiuri raportare la ariile
latorul de buzunar folosind folosind sau volumele altor
■ valori numerice proprietåÆi de metode figuri sau corpuri,
ale unei funcÆii incidenÆå alternative exprimabile prin
descrise în diferite ■ perpendicula- formule
moduri ritatea sau ■ enunÆuri folosind
■ proprietåÆi ale paralelismul metode specifice
graficului unei unor drepte çi de raÆionament
funcÆii plane folosind geometric (redu-
proprietåÆi cere la absurd,
metrice construcÆii aju-
tåtoare, afirmaÆii
echivalente)

D. Analizeazå ■ formule de expri- ■ analogiile ■ situaÆii în care ■ proprietåÆi ale

sau genera- mare a termenului dintre poziÆiile se atinge unor corpuri
lizeazå general al unui çir dreptelor în minimul sau geometrice, prin
■ metode pentru plan çi / sau maximul analogie cu
demonstrarea poziÆiile drep- distanÆei, ariei, proprietåÆi ale
unor proprietåÆi telor çi planelor volumului sau unor figuri
ale funcÆiilor în spaÆiu måsurii unui geometrice
unghi ■ rezolvåri diferite
ale aceleiaçi
probleme
■ probleme diferite
care au aceeaçi
idee de rezolvare

40
 Cum evaluãm?

Cum înregistråm progresul çcolar?

Pentru a urmåri eficient progresul çcolar al fiecårui elev, propunem întocmirea unui catalog de
observare sistematicå. În acest catalog se înscrie, pentru fiecare elev çi pentru fiecare dintre cele opt domenii
identificate în matricea de structurare a competenÆelor, nivelul de achiziÆii (respectiv A, B, C sau D) atins de
cåtre elev, constatat prin diferite probe de evaluare, inclusiv observare directå.
Astfel, dacå un elev cunoaçte reguli de calcul cu radicali, dar greçeçte în efectuarea de adunåri cu astfel
de numere, în catalogul de observare sistematicå va apårea, în rubrica alocatå pentru „calcul numeric“,
litera B. Un semn distinctiv (de exemplu O) va marca faptul cå nu a fost atins nivelul cel mai scåzut de
dificultate avut în vedere (nivelul A). Pe parcursul unui semestru apar astfel mai multe înregistråri pentru
fiecare domeniu; acestea dau o imagine globalå a evoluÆiei elevului.
Evaluarea nivelului de formare a competenÆelor ce vizeazå rezolvarea de situaÆii-problemå, dezvol-
tarea deprinderilor de comunicare çi dezvoltarea calitåÆilor personale presupun un grad mai mare de
subiectivitate. De aceea, vom folosi pentru fiecare înregistrare o scalå în care definim nivelul maxim, iar
treptele intermediare råmân la aprecierea profesorului. Caracterizåm succint nivelul maxim prin:
– pentru rezolvarea de situaÆii-problemå: elevul lucreazå, finalizeazå çi evalueazå produsul.
____________________
lucreazå, finalizeazå çi evalueazå produsul
– pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare: elevul comunicå eficient
____________________
comunicå eficient
– pentru dezvoltarea calitåÆilor personale: elevul este puternic motivat
____________________
puternic motivat

Pe fiecare scalå, puteÆi marca printr-o liniuÆå nivelul pe care îl consideraÆi atins de elev çi data de la
momentul înregistrårii. La sfârçitul semestrului, puteÆi face o evaluare globalå a înregistrårilor fåcute pentru
fiecare competenÆå.

Elev
Tema Sem. I Sem. II
Elemente de logicå çi mulÆimi
Calcul numeric
Calcul algebric
Organizarea datelor, probabilitåÆi
FuncÆii
Geometrie poziÆionalå
Geometrie metricå
ProprietåÆi ale figurilor çi
corpurilor geometrice
Rezolvare de situaÆii-problemå
lucreazå, finalizeazå çi evalueazå lucreazå, finalizeazå çi evalueazå
produsul produsul

41
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Elev
Tema Sem. I Sem. II
Comunicare
comunicå eficient comunicå eficient
Atitudini
este puternic motivat este puternic motivat

Cum clasificåm tipurile de evaluare?

Existå o literaturå foarte vastå în domeniul evaluårii çcolare. Dincolo de diversele accepÆii, în funcÆie de
rolul pe care îl are çi de momentul când se aplicå, evaluarea poate fi formativå (våzutå ca un mod de a-l
ajuta pe fiecare elev så înveÆe mai bine) sau normativå (våzutå ca un mod de a verifica ce çi-a însuçit fiecare
elev) (Meyer, 2000).

Evaluarea formativå: Evaluarea normativå

■ îl ajutå pe elev så înveÆe ■ verificå ceea ce çi-a însuçit elevul

■ este dinamicå ■ este staticå

■ are rol de direcÆionare a procesului de învåÆare ■ are rol de selecÆie/ catalogare a elevilor

■ evidenÆiazå procesele sau mijloacele cognitive ce per- ■ evidenÆiazå produsele – rezultatele unei competenÆe

mit realizarea unor produse observabile neobservabile în mod direct

■ se aplicå în timpul învåÆårii ■ se aplicå înainte sau dupå ce s-a parcurs o etapå de

învåÆare

Intr-un context centrat pe elev, evaluarea trebuie orientatå astfel încât så furnizeze profesorului soluÆii
pentru adecvarea experienÆelor de învåÆare la achiziÆiile çi posibilitåÆile elevului. Din acest punct de vedere,
ne intereseazå rolurile de diagnozå çi prognozå ale evaluårii.

Evaluarea cu rol diagnostic

■ vizeazå stabilirea unui diagnostic asupra achiziÆiilor dobândite de cåtre elev prin învåÆare

■ se administreazå prin: probe pentru evaluarea curentå, teste de fixare pentru evaluarea nivelului de bazå

çi teste de sintezå pentru evaluarea sumativå.

Pentru evaluarea nivelului de achiziÆii ale elevului se pot folosi probe orale, probe scrise, probe
practice etc. Fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor çcolare. Deoarece fiecare tip de
probå evidenÆiazå anumite caracteristici ale abilitåÆilor elevului, este necesar sa fie folosit un evantai cât mai
divers de tipuri de probe de-a lungul anului çcolar.

42
 Cum evaluãm?

Ce strategii de evaluare oralå putem folosi?

În mod tradiÆional, evaluarea oralå se desfåçoarå prin propunerea unor exerciÆii/probleme pe care 1,
2 sau 3 elevi le rezolvå la tablå, urmatå de notarea acestor elevi în funcÆie de gradul de îndeplinire a
sarcinilor de lucru. Câteva avantaje çi dezavantaje ale acestui mod de lucru sunt prezentate în continuare.

Avantaje
■ oferå posibilitatea realizårii unui dialog direct pro-
fesor-elev
■ se realizeazå uçor çi consumå puÆin timp
■ nu presupune din partea profesorului o pregåtire
anterioarå evaluårii
Dezavantaje
■ este o modalitate subiectivå
■ presupune arbitrariul în evaluare (elevul este penali-
zat sau recompensat în funcÆie de nivelul de dificul-
tate al problemei primite spre rezolvare çi starea sa de
moment)
■ limiteazå evaluarea la aspecte conjuncturale

Dezavantajele acestei metode pot fi diminuate prin implicarea periodicå a tuturor elevilor în acest tip
de evaluare, repartizarea relativ echilibratå a sarcinilor çi notarea elevilor prin cumularea aprecierilor, în
urma mai multor astfel de probe.

AplicaÆi astfel de probe cel puÆin de trei ori pe semestru fiecårui elev.
■ Chiar dacå evaluaÆi rezolvarea unei singure probleme, adresaÆi câteva întrebåri de control, de tipul: „ce

s-ar întâmpla dacå ...?“

■ LuaÆi în calcul nu doar rezolvarea eficientå a problemei, ci çi modul de abordare a acesteia. AcordaÆi un

bonus pentru încercårile de rezolvare, chiar dacå s-au dovedit ineficiente.

ä Cum? Scenariu posibil pentru o evaluare oralå pertinentå

Înaintea începerii orei, profesorul fixeazå un grup-Æintå de 4-5 elevi care urmeazå a fi evaluaÆi.
Întrebårile se adreseazå cu precådere acestor elevi, atât în partea de predare a lecÆiei, cât çi în partea de
exersare, dar ei nu sunt atenÆionaÆi asupra intenÆiei profesorului. Se propun activitåÆi independente
adresate întregii clase. Dupå un interval de timp în care elevii au avansat în rezolvarea sarcinii primite, dar
înainte de finalizarea acesteia, 2-3 elevi din grupul-Æintå sunt invitaÆi la tablå.
În timp ce ei lucreazå, li se solicitå celorlalÆi elevi din grupul-Æintå precizåri sau completåri. Întrebårile su-
plimentare sunt adresate în egalå måsurå elevilor de la tablå çi celorlalÆi elevi din claså, vizaÆi pentru evaluare.
La sfârçitul orei, sau la sfârçitul a douå-trei ore de acest tip, profesorul finalizeazå evaluarea prin notå,
explicând motivaÆia pentru acordarea acesteia.
Scenariul se adapteazå situaÆiei concrete din claså, iar grupul-Æintå poate fi lårgit sau diminuat, în
funcÆie de complexitatea problemei, participarea elevilor la lecÆie etc.

În timpul administrårii unei probe orale, toÆi elevii clasei deruleazå o activitate similarå cu elevul sau elevii ale
cåror competenÆe sunt evaluate.
Probele orale çi cele practice oferå modalitåÆi de a organiza simplu çi eficient evaluarea curentå, fårå ca elevul
vizat så conçtientizeze faptul cå este supus unui proces de examinare.
Aceste probe pot lua forma unor jocuri interactive profesor–elev sau elev–elev. Ele vizeazå, în egalå måsurå,
nivelul atingerii unor obiective de tip cognitiv din programå, dar çi formarea çi dezvoltarea capacitåÆii de a
comunica utilizând limbajul matematic.

43
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

ä Exemplu de probå oralå

Proba oralå urmåtoare vizeazå nivelul de formare a capacitåÆii de a compune çi de a rezolva
probleme la nivelul clasei a V-a.
Se scrie pe tablå, sau se prezintå o plançå conÆinând textul unei probleme, ca de exemplu:
3
Cele 16 zile din vacanÆa de iarnå le-am petrecut astfel: jumåtate în tabårå, la bunici, iar restul acaså. Câte
4
zile am stat acaså?

Profesorul se adreseazå clasei:

a) Problema conÆine o greçealå. Cine o descoperå?
b) ModificaÆi problema, astfel încât så eliminaÆi greçeala.
c) ScrieÆi exerciÆiul prin care se rezolvå problema nou formulatå.
d) FormulaÆi o altå problemå, modificând datele numerice ale celei de-a doua.
e) TransformaÆi exerciÆiul de adunare într-unul de scådere.
f) FormulaÆi o problemå care se rezolvå prin operaÆia de scådere anterioarå.
g) CompletaÆi cum doriÆi enunÆul ultimei probleme çi formulaÆi în acest mod o nouå problemå.

ExerciÆiul vizeazå în primul rând formarea çi dezvoltarea capacitåÆii de a comunica utilizând limbajul
matematic çi, în al doilea rând, compunerea de exerciÆii çi probleme. De aceea, este util så se stimuleze o
discuÆie între copii, cu scopul de a observa abilitåÆile lor de comunicare.
Timp de lucru pentru aplicarea probei: 20 minute.
Notarea se poate face pe baza descriptorilor de performanÆå din tabelul de mai jos.

Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10

Rezolvå corect sarcinile c Rezolvå corect sarcinile c, Rezolvå corect sarcinile Rezolvå corect çi complet
çi d cu autocorectare la d, e, f çi råspunsuri corecte c, d, e, f, g cu verbalizare toate sarcinile.
intervenÆia profesorului, la întrebårile ajutåtoare puse minimå la punctul g.
în cazul unor greçeli. de cåtre profesor.

ä Exemplu de probå practicå

Proba practicå urmåtoare vizeazå evaluarea nivelului de formare a capacitåÆii de a recunoaçte
unitåÆile de måsurå standard pentru lungime, capacitate, maså, çi de a exprima prin transformåri
pe baza operaÆiilor învåÆate, legåturile dintre unitåÆile de måsurå ale aceleiaçi mårimi, la nivelul
claselor a IV-a sau a V-a.
Se utilizeazå ca material didactic diferite obiecte din claså, printre care: o riglå, creioane, radiere. Des-
fåçoarå activitatea la tablå doi elevi vizaÆi pentru evaluare; ceilalÆi lucreazå în bånci. Dintre elevii care lucreazå
în bånci, mai pot fi evaluaÆi încå doi–trei pe parcursul desfåçurårii probei. Sunt chemaÆi la tablå doi elevi.

Profesorul se adreseazå celor doi, apoi întregii clase:

a) LucraÆi împreunå. AflaÆi lungimea tablei exprimatå în: centimetri, decimetri, metri. AproximaÆi de
fiecare datå rezultatul måsurårii prin lipså çi prin adaos.
b) În timp ce colegii voçtri fac måsuråtorile la tablå, voi måsuraÆi çi exprimaÆi în aceleaçi unitåÆi de
måsurå lungimea båncii. AproximaÆi de fiecare datå rezultatul måsurårii prin lipså çi prin adaos. NotaÆi rezultatele
pe caiet. Sunt numiÆi doi–trei elevi så spunå ce rezultate au obÆinut.
c) De ce numerele obÆinute ca rezultate sunt diferite atunci când se schimbå unitatea de måsurå?
d) Care dintre måsuråtori are cea mai mare precizie? Cum se poate obÆine o precizie mai mare a
måsuråtorii?
e) EstimaÆi lungimea, exprimatå în metri, a uçii, a peretelui etc.
Timp de lucru pentru aplicarea probei: cca. 15 minute.

44
 Cum evaluãm?

Notarea se face pe baza descriptorilor de performanÆå din tabelul urmåtor.

Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10

Rezolvå corect sar- Rezolvå corect sarcinile a
cinile de la a. sau b.
Acceptå colaborarea Formuleazå explicaÆii su-
cu colegul, dar ma- mare privind variaÆia må-
nifestå nesiguranÆå surii unei mårimi la
în derularea acÆiu- schimbarea unitåÆii de
nilor. måsurå, ca råspuns la c.
Coopereazå în cadrul
echipei, dar executå cu
oarecare imprecizie
activitåÆile distribuite de
colegul såu.
Rezolvå corect sarcinile a Formuleazå råspunsuri
sau b. pertinente pentru d çi e.
Formuleazå explicaÆii Coopereazå în cadrul
clare privind variaÆia echipei, contribuind cu
måsurii unei mårimi la soluÆii practice la
schimbarea unitåÆii de optimizarea activitåÆii.
måsurå, ca råspuns la c.
Formuleazå råspunsuri
pertinente pentru e.
Coopereazå în cadrul
echipei, executând
prompt anumite sarcini.

AcÆionaÆi!
ProiectaÆi çi aplicaÆi la claså probe de evaluare de tipul celor de mai sus. ApreciaÆi elevii pe baza unor descrip-
tori de performanÆå anterior stabiliÆi. AÆi putut decide de fiecare datå asupra notei acordate elevului, urmårind
descriptorii de performanÆå?

Cum proiectåm evaluarea prin probe scrise?

În mod tradiÆional, proba scriså înseamnå o lucrare de mici dimensiuni, anunÆatå sau nu anterior, în
care elevilor li se propune spre rezolvare o listå de probleme pe parcursul unui interval de timp determinat.
Câteva avantaje çi dezavantaje ale evaluårii prin probe scrise sunt prezentate în continuare.

Avantaje
Pentru elev:
■ permite elaborarea în ritm propriu a råspunsurilor
■ oferå posibilitatea revenirii asupra eventualelor gre-
çeli, în timpul probei, fårå a fi penalizat.
Pentru profesor:
■ asigurå evaluarea unitarå a elevilor
Dezavantaje
■ nu se realizeazå un dialog direct profesor-elev
■ poate conduce la eçec din partea elevului prin neînÆe-
legerea sarcinilor de lucru
■ nu poate fi verificatå îndeplinirea unor obiective ce
Æin de investigare/explorare.

■ oferå posibilitatea de a aprecia nivelul de achiziÆii ale

clasei la un anumit moment.

In funcÆie de scopurile urmårite, probele scrise pot avea rol diagnostic sau rol prognostic. Prezentåm
în continuare câteva aspecte legate de probele cu rol diagnostic, cele cu rol prognostic fiind prezentate în
capitolul 4 al acestei cårÆi.

ä Probele cu rol diagnostic

Probele cu rol diagnostic vizeazå stabilirea unui diagnostic asupra achiziÆiilor dobândite de cåtre
elev prin învåÆare. Termenul, preluat din medicinå, are practic aceeaçi semnificaÆie ca çi acolo, indicând
faptul cå, pentru a îmbunåtåÆi nivelul învåÆårii, este nevoie de o cunoaçtere preciså a zonelor în care elevul
întâmpinå dificultåÆi.

45
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Probele scrise cu rol diagnostic se structureazå în urmåtoarele categorii: probe scrise pentru evaluarea
curentå, teste de fixare pentru evaluarea nivelului de bazå çi teste de sintezå pentru evaluarea sumativå.

1) Probele scrise pentru evaluarea curentå au în vedere aprecierea nivelului de realizare a

obiectivelor programei çcolare. Fiecare dintre aceste probe vizeazå o singurå temå çi este cons-
truitå din itemi având sarcini diferenÆiate, corespunzåtor nivelurilor de notare la nivel naÆional:
■ nota 5 = competenÆå realizatå la nivelul minim al atingerii obiectivelor;

■ nota 7 = competenÆå formatå, dar nestructuratå, care necesitå antrenament pentru consolidare;

■ nota 9 = competenÆå formatå, care poate fi dezvoltatå;

■ nota 10 = competenÆå formatå, care se poate autodezvolta.

Proba scriså de evaluare curentå este o lucrare de mici dimensiuni, ce se aplicå la un interval de 3 – 4 – 5 lecÆii
între care existå o legåturå structuralå çi care urmåreçte så evalueze un singur tip de competenÆå. Aceastå probå
permite profesorului så depisteze pe parcursul derulårii procesului de învåÆare (çi nu abia la sfârçitul lui), natura
dificultåÆilor pe care le întâmpinå elevul în învåÆare. Administratå sistematic, proba scriså de evaluare curentå
furnizeazå profesorului informaÆii necesare pentru organizarea programului diferenÆiat de pregåtire a
elevilor çi, totodatå, oferå familiei puncte de sprijin în a-l ajuta pe elev så depåçeascå dificultåÆile în învåÆare.

Exemplu
Proba urmåtoare evalueazå stadiul de formare a urmåtoarei competenÆe privind respectarea regulilor
de prioritate în calcul.

a) Calculeazå, respectând ordinea efectuårii operaÆiilor:

8+9×4= 6×3+9×7= 58 – 7 × 8 =
5 + 2 × (3 + 12) = 100 – 3 × (2 + 4 × 5) = 3 × 9 + 2 × (50 – 3 × 9) =
b) Adunå la produsul numerelor 7 çi 4, câtul numerelor 63 çi 9.
c) Calculeazå în douå moduri: 4 × (3 + 6). Utilizeazå desene.
d) La o cofetårie s-au vândut într-o zi 9 cutii cu câte 20 de bomboane çi 12 cutii cu câte 30 de
bomboane. Câte bomboane s-au vândut în acea zi? Rezolvå problema printr-un exerciÆiu.

Timp de aplicare a probei: 15 minute.

Calificativul se acordå pe baza descriptorilor de performanÆå de mai jos.

Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10

Rezolvå patru dintre exerciÆiile
de la a, având cel mult o gre-
çealå de calcul.
Transpune corect în simboluri
matematice enunÆul de la b çi
efectueazå parÆial calcule co-
recte.
Rezolvå corect itemul a,
având cel mult douå gre-
çeli care pot fi puse pe
seama efortului de con-
centrare. Rezolvå corect
itemii b çi c.
Rezolvå corect itemii a, Rezolvå fårå greçealå
b, c çi d, având cel mult itemii a, b, c çi d.
douå greçeli care pot fi
puse pe seama efortu-
lui de concentrare.

2) Testele de fixare urmåresc confirmarea atingerii nivelului minimal al obiectivelor programei

çcolare. Acestea cuprind itemi de nivel minimal, organizaÆi într-un test care acoperå complet
fiecare unitate tematicå. Evaluarea rezultatelor elevului la aceste probe se face prin certificarea
„admis-respins“. Aceasta înseamnå cå se considerå cå elevul a dobândit cunoçtinÆele de bazå
vizate de testul respectiv dacå a rezolvat satisfåcåtor toate sarcinile testului.

46
 Cum evaluãm?

Tabelul urmåtor oferå o listå de itemi pentru un test de fixare la tema estimåri çi aproximåri.

OBIECTIV ITEM
■ så compare numere 1. Care dintre cele douå numere este mai aproape de 2?
reale, pornind de la 5 7
a) sau
poziÆia lor pe axa 2 3
numerelor; b) 2 sau 3
c) 2,0(3) sau 1,97?
2. Care dintre numerele urmåtoare sunt cuprinse între 2 çi 3? Dar între 2,2 çi 2,3?
Dar între 2,23 çi 2,24?
2 5 1
–2,2; 2,3; 5 ; 2,236; 2,326; 3,2364; 1,235; ; ; .
3 2 3
CompletaÆi tabelul de mai jos:
Între 2 çi 3
Între 2,2 çi 2,3
Între 2,23 çi 2,24
3. DeterminaÆi, fårå a face calcule, semnul rezultatelor pentru:
1 1
a) - ; b) 102 – 8 – 9.
5 7
■ så aproximeze nu- 2
1. Care dintre aproximårile numårului este mai bunå: 0,2 sau 0,3?
mere reale la nu- 7
mere întregi sau 2. Între ce limite variazå o mårime x, dacå x = 4,7 ± 0,3?
raÆionale. 3. CalculaÆi cu ajutorul calculatorului de buzunar çi rotunjiÆi rezultatul pânå la
sutimi, prin lipså sau adaus:
125,678 + 900,31 – 263,189;
(13,62 + 11,016); (12,57)2; 21,765: 0,11.
■ så estimeze ordinul 1. EstimaÆi rezultatul fiecårui calcul çi uniÆi printr-o sågeatå fiecare operaÆie cu
de mårime al unui numårul cel mai apropiat de rezultatul ei din cea de-a doua coloanå.
numår rezultat
0,5 2 ×5
dintr-o operaÆie
5 5 : 10
datå, înainte de a
10 23 × 34
efectua calculul.
500 2 5
1000 8,15 + 7,75
10000
10

2. ScrieÆi câte cifre are partea întreagå a fiecåruia dintre urmåtoarele numere:
5554
51; 15 2 ; 10 9 ; 554; 142;
55

■ så foloseascå 1. Sunt adevårate egalitåÆile? RåspundeÆi, fårå a calcula, prin „da“ sau „nu“.
estimåri pentru ve- a) 1,37 + 24,8 = 385;
rificarea corectitu- b) 64,9 – 600 = 4490;
dinii unor calcule; 1 1 1
c) - = ;
5 3 2
d) 75 = 8,5.
2. Suma a douå numere este 156. Dacå primul numår este 23, al doilea poate fi 53?
3. Produsul numerelor 23 · 34 · 19 este mai mare sau mai mic decât 1000?
4. PuneÆi virgula, astfel ca så fie adevåratå egalitatea:
749,45: 2,5 = 29978

47
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

OBIECTIV ITEM
■ så estimeze diferite 1. Care dintre urmåtoarele obiecte ar putea avea masa de un gram?
måsuri în raport cu a) un mår; c) o boabå de strugure;
anumite unitåÆi de b) un fir de nisip; d) un creion.
måsurå
2. Cu ce unitate de måsurå este mai potrivit så måsuråm (subliniaÆi ceea ce se
potriveçte):
a) volumul (capacitatea) unei cåni de lapte: ml, dl, cl, l, m3;
b) lungimea unei curÆi: mm, cm, dm, m, dam;
c) masa unui bulgåre de zåpadå: mg, cg, g, kg, t;
d) durata perioadei de vegetaÆie a unei plante leguminoase: s, min, h, luni, ani, secole.

3) Testele de sintezå pentru evaluarea sumativå cuprind itemi cu diferite grade de dificultate çi
reflectå conÆinuturi parcurse într-o perioadå mai mare de timp. Un exemplu de astfel de test este
teza semestrialå. Pentru elevii cu råmâneri în urmå, este indicat så fie propuse probleme cu grad
scåzut de dificultate.

Exemplul urmåtor este extras dintr-o culegere de probleme pentru clasa a VIII-a2.

Alege råspunsul corect!

1. ProiecÆia segmentului B’D’ pe planul bazei cubului ABCDA’B’C’D’ este:
a) [AC]; b) dreapta BD; c) [BD]; d) [BD’].
2. Dacå triunghiul isoscel ABC are latura BC în planul a ([AB] º [AC] ) çi m(Ð (AC, a)) = 38°, atunci
m(Ð (AB, a)) este de:
a) 52°; b) 104°; c)142°; d) 38°.
3. Pe planul påtratului ABCD se ridicå perpendiculara PA astfel încât PA = AB. Måsura unghiului
plan al diedrului determinat de PAB çi PAD este de:
a) 45°; b) 90°; c) 135°; d) 0°.
4. DistanÆa de la vârful V al piramidei regulate VABCD cu VB = AB = 6cm la dreapta BC este egalå
(în cm) cu:
a) 3; b) 3 2 ; c) 3 3 ; d) 3 6 .
5. Triunghiul ABC, dreptunghic în B, se proiecteazå pe planul çi se obÆine triunghiul A’BC.
Dacå AA’ = A’B = BC = 5 2 cm, atunci d(A, BC) este egalå (în cm) cu:
a) 5 2 ; b) 5 6 ; c) 120 ; d) 100 .
Completeazå spaÆiile punctate cu råspunsurile corecte!
6. În cubul ABCDA’B’C’D’ cu muchia de 4 cm, distanÆa de la A la centrul feÆei BCC’B’ este de.........
7. Diametrul unei baze a unui cilindru circular drept are lungimea de 8 cm. Lungimea proiecÆiei
diametrului pe cealaltå bazå este de...........
8. VABCDEF este o piramidå hexagonalå regulatå cu vârful V. Dacå d(A, VB) = AB, atunci måsura
diedrului determinat de douå feÆe alåturate ale piramidei este de..................
9. În centrul de greutate G al triunghiului echilateral ABC cu latura AB = 12 cm se ridicå
perpendiculara PG. Dacå PG = 4 3 cm, atunci d(P, BC) = ..........................................

2
Voica, C.; Voica C.; Singer, M.; Marinescu, G., Culegere de exerciÆii çi probleme. Clasa a VIII-a, Editura
Sigma, 2003

48
 Cum evaluãm?

Rezolvå çi redacteazå!
10. Aratå cå într-un cub ABCDA’B’C’D’ planele AA’C’ çi BDD’ sunt perpendiculare.
11. Calculeazå måsura unghiului dintre generatoarea conului circular drept çi planul bazei conului
çtiind cå o secÆiune axialå a conului este triunghi isoscel cu un unghi de 100.
12. Trapezul dreptunghic ABCD, în care m(Ð A) = 90°, se proiecteazå pe planul a care conÆine baza
mare CD. Çtiind cå m(Ð(AD, )) = 45, AD = 3, DC = 2 AB = 8, atunci:
a) aratå cå proiecÆia lui ABCD este trapezul dreptunghic A’B’CD;
b) aflå m(Ð((ABC), a));
c) calculeazå sin(Ð(BC, a));
d) calculeazå ariile trapezelor ABCD çi A’B’CD çi verificå apoi teorema despre aria proiecÆiei.

În administrarea probelor scrise:

■ CorelaÆi proba scriså cu obiectivele pe care vreÆi så le verificaÆi.
■ FormulaÆi cât mai clar, fårå ambiguitåÆi, cerinÆele problemelor.

■ DetaliaÆi enunÆurile prin intermediul unor întrebåri ajutåtoare.

■ PrecizaÆi punctajul çi cereÆi elevilor så se autoevalueze.

■ AcordaÆi suficient timp pentru finalizarea lucrårii.

Cum întocmim çi notåm probele de evaluare?

În administrarea çi corectarea testelor este indicat så aveÆi în vedere câteva reguli:

■ AcordaÆi pentru un test o perioadå de timp suficientå pentru ca majoritatea elevilor clasei så poatå

finaliza lucrarea înainte de expirarea timpului.

■ Dacå optaÆi pentru notarea analiticå a testului (prin punctaj acordat fiecårui item), fixaÆi scala de

notare astfel încât orice notå de la 1 la 10 så poatå fi, în principiu, obÆinutå. Pentru itemii subiectivi
(cu råspuns deschis), luaÆi în calcul diverse variante de råspuns la întocmirea baremului. UtilizaÆi o
scalå de notare unitarå. Nu diferenÆiaÆi punctajul unor probleme dupå percepÆiile pe care le aveÆi
asupra nivelului lor de dificultate; probleme diferite sunt percepute diferit de rezolvitori diferiÆi. De
exemplu, nu notaÆi mai puÆin problemele mai grele – în acest fel, dezavantajaÆi elevii performanÆi!
Un test este bine întocmit dacå:
– este adaptat nivelului de achiziÆii al elevilor clasei;
– råspunde obiectivelor vizate pe parcursul unitåÆii de învåÆare evaluate;
– are o scalå de notare echilibratå.

PuteÆi verifica dacå testul a fost bine întocmit reprezentând frecvenÆa notelor obÆinute de întreaga claså:
diagrama obÆinutå trebuie så aibå alura curbei lui Gauss, cu zona de maximå frecvenÆå în jurul notei 7.
■ Dacå optaÆi pentru notarea holisticå (globalå), nu uitaÆi cå aceasta are semnificaÆie numai prin
compararea lucrårilor. În urma comparårii, se structureazå în mod natural criterii de acordare a
notei. De aceea, în acest caz, recomandåm urmåtoarea secvenÆialitate:
– corectaÆi lucrårile fårå a le evalua prin punctaj;
– comparaÆi lucrårile çi ierarhizaÆi-le în funcÆie de nivelul general al rezultatelor elevilor;
– fixaÆi categoriile de notare;
– comparaÆi din nou lucrårile incluse în aceeaçi categorie;
– efectuaÆi eventuale modificåri de încadrare;
– acordaÆi nota.

49
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

AcordaÆi punctaj chiar çi pentru încercårile nereuçite de rezolvare a unei probleme. De exemplu, identificarea
ipotezei çi concluziei, realizarea unui desen, enunÆarea unei reguli de calcul sau a unei teoreme care au
legåturå cu problema, trebuie så fie luate în seamå la acordarea notei.
CreaÆi tuturor elevilor sentimentul cå le apreciaÆi eforturile, indiferent de rezultatele obÆinute de ei!

Cum pregåtim elevii pentru evaluarea prin probe scrise?

În clasele terminale, activitatea de evaluare a elevului vizeazå în egalå måsurå progresul çcolar çi
pregåtirea pentru testårile/examenele naÆionale. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul så aibå în vedere:
■ Proiectarea unor teste de tipul celor propuse la examenele anterioare.

■ Proiectarea unor teste conÆinând variate tipuri de itemi.

■ Pregåtirea cognitivå çi afectivå a elevilor pentru susÆinerea unui examen.

■ Aplicarea sistematicå pe parcursul anului çcolar a tipurilor de teste menÆionate anterior.

■ Analiza sistematicå a rezultatelor obÆinute.

■ Folosirea unor teste de autoevaluare ca o modalitate de conçtientizare a elevului asupra progre-

selor sale çcolare.

Deçi apar frecvent în procesul didactic, o serie de situaÆii contextuale legate de evaluare nu sunt
abordate în mod explicit de cåtre profesor în activitatea la claså.
Prezentåm în continuare câteva sugestii menite så orienteze activitatea profesorului astfel încât acesta
så-i ajute pe elevi så rezolve cu succes diferite tipuri de teste.

Dificultate întâmpinatå Sugestii de remediere

Elevii nu sunt familiarizaÆi
cu forma testului, cu modul
de completare a råspunsu-
lui, cu utilizarea unor foi de
råspuns.
Evaluarea prin teste îi poate
face pe unii elevi så aibå
impresia cå trebuie så facå
faÆå unor cerinÆe foarte
înalte.
Elevii nu sunt pregåtiÆi
mental çi/sau fizic pentru a
fi testaÆi.
DaÆi elevilor så exerseze rezolvarea a diferite tipuri de teste, cu tipuri variate de
itemi. Pe parcursul clasei a VIII-a este necesar ca la capåtul unei unitåÆi de
învåÆare, ca çi la sfârçit de capitol, elevii så fie verificaÆi printr-un test cuprinzând
itemi standard în forme variate.
ObiçnuiÆi-i pe elevi så utilizeze tehnica excluderii la itemii cu alegere multiplå.
ÎncurajaÆi-i pe elevi så priveascå testul doar ca un mod de a aråta ceea ce au
învåÆat.
AmintiÆi-le elevilor så nu se necåjeascå dacå au întâlnit un item care nu le este
familiar. Poate fi avantajos så sarå peste acel item, så revinå la el mai târziu, sau
så încerce ghicirea soluÆiei.
InformaÆi pårinÆii asupra condiÆiilor testului. ÎncurajaÆi-i pe pårinÆi så creeze
copiilor o atmosferå de calm çi încredere în preajma testului çi så se asigure cå
aceçtia s-au odihnit suficient.
AsiguraÆi-vå cå elevii au toate materialele necesare pentru test (creion, gumå,
riglå etc.)
Nu daÆi impresia cå testul este mai important decât este în realitate. În aceastå
situaÆie, elevii devin mult mai anxioçi çi stresaÆi.

50
 Cum evaluãm?

Dificultate întâmpinatå Sugestii de remediere

Majoritatea elevilor såvâr-
çesc greçelile tipice.
Limbajul sau vocabularul
unui test standardizat pot
crea elevilor dificultåÆi.
AnalizaÆi în mod continuu în claså greçelile elevilor. ComentaÆi aceste greçeli,
atenÆionaÆi asupra condiÆiilor de apariÆie a lor çi asupra cåilor de remediere.
AtenÆie! Nu culpabilizaÆi elevii în cadrul acestor discuÆii. PropuneÆi sistematic
elevilor exerciÆii-capcanå, în care trebuie identificatå greçeala.
FolosiÆi forme variate de exprimare pentru a reda o anumitå sintagmå sau un
anumit concept. FormulaÆi periodic întrebårile unor teste în limbaj standard,
dar çi în limbaj uzual.

Cum folosim eficient tema pentru acaså?

Tema pentru acaså reprezintå o modalitate de exersare prin activitate individualå a deprinderilor
dobândite în timpul activitåÆii în çcoalå. În alcåtuirea temei, sunt utile urmåtoarele repere:
■ CorelaÆi tema cu obiectivele urmårite în lecÆie. Tema trebuie så fie perceputå ca o continuare a

activitåÆii din claså.

■ AdaptaÆi tema nivelului de vârstå, posibilitåÆilor de înÆelegere çi interesului elevilor. GândiÆi-vå cå

atunci când primesc tema, elevii ar trebui så exclame: „E o provocare!“ sau „E uçor!“ çi nu „Aoleu!“
■ FolosiÆi teme diferenÆiate, astfel ca orice elev al clasei så poatå aborda, la nivelul achiziÆiilor sale,

sarcini de lucru cuprinse în lecÆie.

■ DiversificaÆi cerinÆele; de exemplu: propuneÆi redactarea sau explicarea în scris a unei probleme

rezolvate în claså; cereÆi elevilor så completeze un enunÆ dat, så formuleze ipoteze când concluzia
este datå; solicitaÆi elevilor så propunå probleme în condiÆii date, så analizeze consecinÆe care
decurg ca urmare a modificårii ipotezelor unei probleme date.
■ ÎncurajaÆi elevii så caute mai multe rezolvåri, så facå conexiuni çi generalizåri.

■ CreaÆi elevilor diferite surprize în propunerea temei. De exemplu, daÆi ca temå: corectarea

rezolvårilor din tema unui coleg; evaluarea pe o scalå de notare a temei unui coleg; o activitate care
presupune decupaje çi colaje; o activitate care presupune explorarea unor proprietåÆi prin
considerarea unor cazuri particulare, eventual prin folosirea calculatorului, çi formularea unor
generalizåri; rezolvarea de probleme pe baza unei documentåri suplimentare, dintr-o bibliografie
precizatå de cåtre profesor.
■ Temele nonstandard (de exemplu, referatele) presupun o analizå specialå, o planificare a timpului

alocat çi avertizarea elevilor asupra specificului çi obiectivelor urmårite.

■ FolosiÆi metoda „rezolv çi corectez“ (în care fiecare elev, dupå ce a rezolvat propria temå, corecteazå

tema unui coleg, face comentarii asupra acesteia çi propune o notå) ca o modalitate de dinamizare
a activitåÆii clasei.
■ FolosiÆi diverse resurse în conceperea temei – culegeri de probleme, caiete de învåÆare dirijatå.

■ æineÆi cont de tipurile de probleme care ar necesita verificarea în ora urmåtoare. AveÆi în vedere

faptul cå verificarea temei trebuie så se facå succint, acoperind în acelaçi timp principalele obiective
ale lecÆiei parcurse.
■ æineÆi cont de principiul: „ceea ce nu se verificå, nu se face!“.

■ Nu propuneÆi teme în vacanÆe; daÆi eventual, pentru perioada vacanÆei, teme de reflecÆie sau

propuneÆi un proiect.
■ Periodic, verificaÆi tema pentru acaså prin corectarea efectivå a acesteia, în afara orelor de curs.

MarcaÆi cât mai vizibil în caietul elevilor zona pe care aÆi corectat-o.

51
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

■ AlternaÆi temele „pentru a doua zi“ cu teme date pe o perioadå mai lungå de timp.
■ La sfârçitul fiecårei unitåÆi de învåÆare, propuneÆi ca temå pentru acaså 1-2 probleme de sintezå,
care acoperå cât mai multe dintre noÆiunile specifice unitåÆii de învåÆare parcurse. Este important så
fie reunite în cadrul aceleiaçi probleme cât mai multe din noÆiunile studiate, pentru a realiza o
relaÆionare imediatå a lor.
■ Înainte de penalizarea elevului pentru nerealizarea temei, analizaÆi cu obiectivitate cauzele. OferiÆi
elevilor o a doua çanså, dar reacÆionaÆi prompt atunci când constataÆi încercarea de a triça.
■ Pe parcursul claselor terminale (a VIII-a sau a X-a), relativ frecvent în semestrul I, dar såptåmânal în
semestrul al II-lea, propuneÆi o parte a temei pentru acaså cu exerciÆii de tipul itemilor din teste
standardizate. AcoperiÆi, în cadrul acestei teme, cât mai multe tipuri de itemi.

Cum verificåm rapid çi eficient tema pentru acaså?

ä Teme care presupun rezultate numerice

■ NotaÆi rezultatele problemelor pe tablå çi cereÆi elevilor så confirme, prin ridicarea mâinilor, dacå
rezultatul marcat este cel obÆinut pe caiet. În cazul în care un numår semnificativ de elevi a obÆinut
rezultatul corect, se poate trece la exerciÆiul urmåtor. În caz contrar, analizaÆi exerciÆiul în claså çi
verificaÆi rezultate parÆiale.
■ CreaÆi un astfel de climat încât raportårile pe care le face elevul despre realizarea temei så fie oneste
çi så implice responsabilizarea acestuia pentru propria învåÆare.

ä Teme care presupun efectuarea de raÆionamente

■ SelectaÆi din temå una-douå probleme, care sunt semnificative din punctul de vedere al
metodelor folosite în demonstraÆie. FiguraÆi pe tablå cât mai clar desenul problemei (dacå e
cazul), eventual cu cretå coloratå. PrecizaÆi cu ajutorul elevilor etapele demonstraÆiei, fårå a intra
în toate detaliile. Dacå aceste etape nu au fost parcurse de un numår semnificativ de elevi,
propuneÆi reluarea temei pe baza punctelor de sprijin oferite. În acest caz, verificaÆi în ora
urmåtoare o altå parte a temei.

ä Metoda „rezolv çi corectez“

Reprezintå o metodå spectaculoaså, de implicare a elevilor în aprecierea activitåÆii colegilor.
Se propune elevilor o temå pe o perioadå mai mare de timp (de exemplu, o såptåmânå). Se solicitå
elevilor ca, dupå efectuarea temei, så lucreze în perechi çi så-çi corecteze reciproc tema primitå.
■ Se evalueazå atât efectuarea temei cât çi corectura.

■ SolicitaÆi „corectorilor“ nu doar verificarea çi evaluarea temei colegilor, ci çi judecåÆi de valoare

despre modul de redactare, metodele de rezolvare alese, claritatea explicaÆiilor, aspectul general al
temei etc.
■ Este important ca elevii corectori så fi avut aceeaçi temå ca çi elevii cårora le corecteazå tema.

■ PrecizaÆi de la început modalitatea de apreciere a întregii activitåÆi.

52
 Cum evaluãm?

Ce metode complementare de evaluare putem aplica?

ä Evaluarea prin intermediul investigaÆiei

Ca demers didactic, investigaÆia:
■ se centreazå pe o întrebare/ problemå

■ începe cu ceea ce elevii çtiu deja

■ continuå cu relaÆionarea rezultatelor parÆiale cu cunoçtinÆele din domeniu

■ se finalizeazå cu abordarea de noi probleme

La matematicå, investigaÆia presupune atât rezolvarea de probleme cât çi crearea de probleme.

InvestigaÆia poate implica strict domeniul matematic sau poate presupune activitåÆi cros-curriculare.
Câteva exemple de investigaÆii care se pot desfåçura la nivelul clasei a V-a sunt descrise succint în
continuare. Profesorul poate organiza çi alte astfel de activitåÆi, cu scopul de a implica elevii în explorarea
conceptelor matematice çi a aplicaÆiilor lor.
Ca metodå de evaluare, investigaÆia oferå informaÆii despre capacitatea elevului de:
■ a identifica çi a defini o problemå;

■ a construi un plan simplu de abordare a problemei;

■ a colecta çi a înregistra informaÆia necesarå;

■ a organiza informaÆia çi a cåuta elemente invariante;

■ a continua demersurile de investigare cåutând noi informaÆii;

■ a discuta, a analiza, a explica rezultatele obÆinute.

Exemplul 1: Explorarea proprietåÆilor de divizibilitate a numerelor naturale la clasa a V-a

Elevii exploreazå modul cum se descompun în factori numerele naturale, utilizând ca suport ariile unor
dreptunghiuri. Activitatea se poate propune în ultima lunå a semestrului al doilea çi presupune cunoaçterea
faptului cå påtratul este un caz particular de dreptunghi.
Materiale necesare: hârtia cu påtråÆele a caietului de matematicå; hârtie milimetricå.
Activitatea începe în claså çi se continuå acaså, pe parcursul a douå–trei såptåmâni. Profesorul se
adreseazå elevilor:
HaçuraÆi, pe hârtia cu påtråÆele, un dreptunghi de arie 1.
HaçuraÆi, pe hârtia cu påtråÆele, un dreptunghi de arie 2. Se mai poate çi altfel? DesenaÆi!
Pentru numårul 1, am desenat un singur dreptunghi; pentru numårul 2, am desenat douå dreptunghiuri,
care pot fi açezate unul orizontal çi unul vertical. Câte dreptunghiuri diferite putem desena pentru numårul 3?
Dar pentru numårul 4?

53
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Se fac desenele pe caiete çi pe tablå çi se discutå distribuÆia lor. (Se poate eventual prezenta o plançå
pregåtitå anterior de cåtre profesor.)

1 2 3 4 5 6 ® aria (nr. de påtråÆele)

1 2 2 3 2 4 ® nr. de dreptunghiuri

DesenaÆi toate dreptunghiurile diferite, necesare pentru a exprima în acest mod fiecare numår de la 1 la
20. CompletaÆi apoi numårul care indicå aria fiecårui dreptunghi çi numårul care aratå câte dreptunghiuri
diferite se pot desena în fiecare caz.
Cåror numere le corespund douå dreptunghiuri? PuteÆi da exemple de alte astfel de numere, pe care nu le-aÆi
reprezentat? CâÆi factori au aceste numere? FormulaÆi çi alte observaÆii în legåturå cu numerele reprezentate.
Elevii vor continua activitatea acaså, cu investigarea în acelaçi mod a numerelor de la 21 la 30, apoi de
la 31 la 40 ç.a.m.d., pânå la 100.
Cum putem recunoaçte numerele pare? Dar pe cele care se împart exact la 5?
Li se cere elevilor çå-çi prezinte activitatea çi så formuleze în scris çi alte observaÆii interesante pe care
le-au descoperit.
Procedura de apreciere: Evaluarea investigaÆiei se face holistic, Æinând cont de claritarea prezentårii çi a
argumentårii, precum çi de gradul de finalizare a sarcinii, dupå cum urmeazå:

Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10

Elevul completeazå dreptun-
ghiurile corespunzåtoare nu-
merelor de la 1 la 20, având
câteva greçeli, pe care reu-
çeçte så le corecteze cu ajuto-
rul profesorului.
Sesizeazå, cu ezitåri, o le-
gåturå simplå între numårul
de dreptunghiuri çi factorii
din descompunerea numåru-
lui reprezentând aria.
Elevul prezintå o in- Elevul desfåçoarå întreaga Elevul desfåçoarå întreaga
vestigaÆie fåcutå cel investigaÆie propuså. investigaÆie propuså.
puÆin pentru nume- Formuleazå în limbaj Prezintå într-o formå
rele de la 1 la 50. simplu concluziile obÆi- clarå çi conciså rezultatele
Formuleazå în lim- nute, explicând sumar observaÆiilor, recurgând
baj simplu concluziile conexiunile. la scheme çi tabele çi for-
obÆinute, fårå a ex- mulând cele mai multe
plica toate conexiu- consecinÆe deductibile din
nile. investigaÆia fåcutå..

Exemplul 2: Explorarea operaÆiilor numerice cu ajutorul calculatorului

de buzunar, la oricare nivel de claså
Numeroase investigaÆii se pot desfåçura utilizând calculatorul de buzunar, ca de exemplu: Douå
numere naturale consecutive au suma/produsul 20 003. Existå astfel de numere? Dacå da, care sunt numerele?
Explicå modul de calcul.
ExerciÆiul se rezolvå prin încercåri. Dacå fiecare elev dispune de un minicalculator, activitatea se poate
desfåçura în claså; în caz contrar, ea se desfåçoarå extraçcolar, låsând la dispoziÆia elevului un interval mai
lung de timp pentru finalizare.
În evaluarea rezultatelor, se Æine cont de numårul de încercåri efectuate pentru obÆinerea rezultatului çi
de calitatea raÆionamentului, dupå cum urmeazå:

54
 Cum evaluãm?

Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10

Numårul de încercåri este
foarte mare, numerele
sunt alese arbitrar, fårå
nici o încercare de siste-
matizare; dupå mai multe
încercåri dirijate, elevul
reuçeçte så obÆinå rås-
punsul cu ajutorul mini-
calculatorului.
Numårul de încercåri este
relativ mare, numerele
sunt selectate în urma
unor încercåri de sistema-
tizare; elevul reuçeçte så
obÆinå råspunsul, så-l ve-
rifice cu ajutorul minical-
culatorului çi så dea o
justificare parÆialå pentru
demersul fåcut.
Numårul de încercåri este
relativ mic, numerele sunt
selectate în urma unui
demers de sistematizare;
elevul reuçeçte så obÆinå
råspunsul, så-l verifice cu
ajutorul minicalculatoru-
lui çi så dea unele justi-
ficåri pentru demersul
fåcut.
Numårul de încercåri este
relativ mic, numerele sunt
selectate în urma unui
demers de sistematizare;
elevul reuçeçte så obÆinå
råspunsul, så-l verifice cu
ajutorul minicalculatoru-
lui çi så dea justificåri clare
pentru demersul fåcut.

ä Utilizarea referatelor în evaluare

Referatul este o lucrare elaboratå de unul sau mai mulÆi elevi pe o temå datå çi cu ajutorul unei bibliografii
prestabilite.

Referatul prezintå avantajul implicårii elevului în consultarea bibliografiei pentru înÆelegerea çi aprofun-
darea unor noÆiuni noi sau insuficient abordate la claså.

■ PropuneÆi referate unor echipe de elevi care colaboreazå bine între ei.
■ StabiliÆi împreunå cu elevii bibliografia çi etapele de lucru.
■ RezervaÆi timp suficient pentru prezentarea referatelor în cadrul clasei. ComunicaÆi de la început cât timp
acordaÆi pentru fiecare prezentare.
■ LåsaÆi elevii så îçi organizeze singuri prezentårile. ÎncurajaÆi prezentarea în echipå.
■ EvaluaÆi: calitatea informaÆiei, claritatea expunerii, modul de cooperare în elaborarea çi prezentarea
referatului, impactul acestuia asupra celorlalÆi elevi.
■ CereÆi elevilor så formuleze aprecieri sau critici asupra referatelor prezentate.

ä Autoevaluarea
Autoevaluarea la matematicå permite dezvoltarea capacitåÆii de a reflecta critic asupra propriului mod de
gândire çi de rezolvare a problemelor çi stimuleazå capacitatea de a gândi independent. Autoevaluarea oferå
profesorului informaÆii despre maturitatea de gândire a elevului, despre atitudinea elevului privind învåÆarea ma-
tematicii, despre corelarea dintre opinia elevului faÆå de propriile achiziÆii çi o raportare obiectivå, despre raportul
dintre açteptårile elevului çi cele ale profesorului, dintre criteriile de evaluare ale elevului çi cele ale profesorului.

Autoevaluarea se poate desfåçura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe pe baza unei
grile date, sau poate fi fåcutå cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o activitate independentå
sau în grup. Un exemplu de chestionar este cel care urmeazå.

Chestionar
Completeazå spaÆiile libere çi încercuieçte råspunsurile pe care le consideri potrivite.
1. În realizarea proiectului/temei/investigaÆiei
a) am lucrat singur;
b) am lucrat în echipå.
2. Prin participarea la aceastå activitate, am învåÆat:
a) ....................................................... b) .......................................................
c) ....................................................... d) ........................................................

55
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

3. Activitatea în grup:
a) mi se pare interesantå; b) îmi place mai mult decât cea individualå; c) må ajutå så învåÆ mai uçor;
d) nu este utilå; e) este superficialå.
4. Activitatea în grup s-a desfåçurat:
a) foarte bine; b) bine; c) satisfåcåtor; d) råu; e) foarte råu.
5. DificultåÆile acestei activitåÆi au fost legate de:
a) neînÆelegeri între membrii grupului; b) proasta repartizare a sarcinilor; c) lipsa de participare a unora;
d) dorinÆa de a-çi impune punctul de vedere a unora; e) lipsa surselor de informare; f) lipsa de timp.
6. În cadrul grupului, am desfåçurat urmåtoarele activitåÆi:
a) ....................................................... b) .......................................................
c) ....................................................... d) ........................................................
7. Cred cå activitatea mea la aceastå temå poate fi apreciatå prin calificativul:
a) foarte bine; b) bine; c) satisfåcåtor; d) insuficient.

ä Evaluarea prin intermediul proiectului

Utilizarea proiectului în evaluare presupune parcurgerea mai multor etape çi alocarea unei perioade mai mari
de timp pentru realizare.
Proiectul prezintå avantajul antrenårii elevilor în activitåÆi complexe, ce presupun identificare çi colectare de
date, precum çi prelucrarea çi organizarea acestora într-un mod original.

Proiectul începe în claså, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru çi (dacå este cazul)
precizarea echipei care îl realizeazå.
În afara orelor de curs, dar sub îndrumarea profesorului, elevii stabilesc metodologiile de lucru, îçi
definesc (dacå este cazul) statutul çi rolul în cadrul grupului çi fixeazå termene pentru diferite etape ale
proiectului. Dupå colectarea datelor çi organizarea materialului, proiectul se încheie în claså, prin
prezentarea rezultatelor obÆinute.

EvaluaÆi atât calitatea proiectului (având în vedere adecvarea la temå, completitudinea, structurarea,
semnificaÆia datelor, creativitatea), cât çi calitatea activitåÆii elevilor (având în vedere documentarea, modul
de comunicare, calitatea rezultatelor).

Un exemplu de proiect, posibil de desfåçurat în majoritatea çcolilor poate avea titlul La poçtå.
Deoarece presupune aplicarea çi integrarea a numeroase cunoçtinÆe çi competenÆe dobândite pe parcursul
gimnaziului, un astfel de proiect poate reprezenta forma de evaluare pentru semestrul al doilea la o
disciplinå opÆionalå care integreazå una sau mai multe arii curriculare.

Materiale necesare:
■ plicuri çi timbre, de preferinÆå deja folosite la poçtå;

■ mulaje din carton ale monedelor çi ale bancnotelor;

■ un cântar similar celui de la poçtå, folosit pentru a cântåri plicuri çi pachete (în cazul în care çcoala nu

poate achiziÆiona un astfel de cântar, se poate discuta la cea mai apropiatå poçtå din localitate ca elevii
så fie primiÆi în grupe de câte patru-cinci så asiste la desfåçurarea activitåÆii funcÆionarilor de la poçtå).
Obiective ale proiectului:
■ familiarizarea elevilor cu utilizarea numerelor çi a måsurilor în situaÆii cotidiene;

■ rezolvarea de probleme practice prin metode construite ad-hoc, adaptate la situaÆii concrete.

56
 Cum evaluãm?

Repartizarea activitåÆilor pe grupe

Se constituie grupe de câte patru–cinci elevi, fiecare grupå având o sarcinå preponderentå, dintre
urmåtoarele:
■ înregistrarea primarå a datelor, privind:

– urmårirea activitåÆii de timbrare a plicurilor, corespodenÆa distanÆå-valoarea timbrului; plata

timbrelor, restul;
– cântårirea pachetelor, corespondenÆa maså-valoare;
– alte corelaÆii maså – arie – volum – valoare.
■ prelucrarea datelor, prin alcåtuirea de tabele, postere, grafuri;

■ interpretarea acestor date prin: efectuarea de comparåri, reducerea la unitate a unor costuri çi

observarea pe aceastå bazå a preÆului optim, remarcarea a diferite corelaÆii;

■ formularea de probleme cu o tematicå specificå poçtei;

■ simularea în cadrul clasei a unor activitåÆi care se desfåçoarå la poçtå, prilej cu care se pot rezolva

probleme de schimburi monetare echivalente, probleme de estimåri, probleme simple de optimi-

zare çi de luare a deciziei, aducând în claså situaÆii problematice autentice çi punând elevii în situa-
Æia de a cåuta modalitåÆi pertinente de rezolvare.
Procedura de aplicare
Acest tip de proiect se poate organiza în cadrul unui opÆional din aria curricularå Matematicå çi çtiinÆe
ale naturii, sau ca o temå integratoare pentru ariile curriculare Matematicå çi çtiinÆe çi Tehnologii, fiind alocat
ca timp în ora de opÆional repartizatå prin planul-cadru oricåreia dintre cele douå arii curriculare.
Finalizarea proiectului presupune realizarea urmåtoarelor produse: plançe, conÆinând într-o formå cât
mai atractivå, materiale realizate çi selectate de elevi, rapoarte asupra activitåÆilor desfåçurate într-o
anumitå perioadå de timp; referate asupra problemelor propuse çi rezolvate pe parcurs.
Timp de lucru alocat în claså: o orå pe såptåmânå pe semestrul al doilea al anului çcolar.
Procedura de apreciere
Evaluarea acestui tip de proiect cuprinde douå faze: evaluarea activitåÆii desfåçurate de copii pe
parcursul derulårii proiectului çi evaluarea produsului final. Evaluarea se face, de regulå, global pentru toÆi
membrii unei grupe, Æinând cont de nivelul de implicare a grupei în desfåçurarea activitåÆii, de metodele de
lucru utilizate, de claritarea prezentårii çi a argumentårii folosite în rapoartele parÆiale çi finale, precum çi de
gradul de finalizare a sarcinii, dupå cum urmeazå:

Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10

Echipa solicitå sau manifestå
necesitatea så fie dirijatå în-
deaproape de cåtre profesor.
Utilizeazå în rezolvarea unor
probleme numai datele ob-
Æinute în cadrul grupei çi
restrânge comparaÆiile la
aceste date.
Sesizeazå, cu ajutorul pro-
fesorului, legåturi simple
între date.
Echipa contribuie cu so-
luÆii teoretice/ practice la
toate etapele proiectului.
Formuleazå în limbaj
simplu concluziile obÆi-
nute, fårå a explica toate
conexiunile.
Membrii echipei argu-
menteazå parÆial punctele
de vedere pe care le sus-
Æin.
Echipa desfåçoarå o activi-
tate susÆinutå pe toatå pe-
rioada derulårii proiectului.
Propune çi rezolvå probleme
variate. Prezintå într-o for-
må clarå çi conciså rezulta-
tele observaÆiilor, recurgând
la scheme çi tabele.
Membrii echipei susÆin çi ar-
gumenteazå convingåtor
propriile puncte de vedere.
Se poate acorda pen-
tru membrii echipei
care a participat ac-
tiv la toate etapele
proiectului, contri-
buind cu soluÆii va-
riate la rezolvarea
unor probleme prac-
tice çi elaborând un
produs final original.

În cazul în care grupa nu se comportå omogen, se pot acorda calificative diferite membrilor unei
grupe. Produsele rezultate în urma elaborårii acestui proiect pot fi incluse în portofoliul fiecårui elev.

57
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

ä Utilizarea portofoliului în evaluare

Portofoliul se constituie într-un dosar al activitåÆii elevului; portofoliul oferå o imagine asupra
progresului în achiziÆia de cunoçtinÆe çi capacitåÆi a elevului, asupra nivelului lui de înÆelegere a matema-
ticii, asupra atitudinilor lui faÆå de matematicå, toate acestea înregistrate într-o anumitå unitate de timp,
stabilitå de profesor (câteva såptåmâni, un semestru, un an çcolar, o treaptå de învåÆåmânt).
Un portofoliu include rezultatele a diferite activitåÆi desfåçurate de elev de-a lungul etapei stabilite
pentru acest tip de evaluare. Astfel de rezultate incluse în portofoliu pot fi:
■ descrierea scriså a unor investigaÆii;
■ descrierea sau analiza unor situaÆii–problemå;
■ råspunsuri la anumite probleme– întrebåri date ca temå într-un interval de timp mai lung;
■ rezultatele unei activitåÆi desfåçurate cu ajutorul calculatorului electronic;
■ lucråri elaborate de elev individual sau în grup (rapoarte, investigaÆii, proiecte, rezultatele unor
probe de evaluare curentå çi/sau sumativå) pe care profesorul sau, în unele cazuri, elevul, le
considerå semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea motivelor care au
determinat alegerea lor în componenÆa acestuia;
■ un scurt raport, fåcut din perspectivå proprie, asupra a ceea ce a învåÆat în perioada evaluatå;
■ scurtå prezentare fåcutå de cåtre elev asupra impresiilor, pårerilor, atitudinilor proprii faÆå de
matematicå.

Portofoliul poate cuprinde: selecÆii din temele pentru acaså, redactåri ale unor rezolvåri, notiÆe de
claså, comentarii ale unor probleme, enunÆuri de probleme propuse de elev pornind de la o temå datå,
lucråri de control, referate, calendarul sau proiectul unor activitåÆi independente.
În måsura în care selecÆia este fåcutå de cåtre elevi, portofoliul are avantajul participårii efective a celui
evaluat în procesul de evaluare.

■ ImplicaÆi elevii în decizia asupra proiectårii/conÆinutului portofoliului.

■ Nu urmåriÆi doar notarea elevilor prin intermediul portofoliului ci, mai ales, antrenarea lor în autoeva-
luarea întregii activitåÆi.
■ StabiliÆi criterii clare de evaluare a portofoliului, înainte de lansarea acestuia.
■ ConcepeÆi portofolii centrate pe un anume tip de competenÆå – de exemplu: dezvoltarea capacitåÆii de a
comunica utilizând limbajul matematic.
■ CereÆi elevilor så includå în portofoliu un blazon care îl reprezintå, exprimat printr-un desen sau o
sintagmå. În acest fel, îi stimulaÆi så îçi exprime propriile interese, preocupåri, afinitåÆi çi så se implice
afectiv în alcåtuirea portofoliului. Încå o datå, subliniem cå scopul evaluårii curente nu este catalogarea
elevului prin notå, ci stimularea progresului acestuia în învåÆare.

Evaluarea prin portofoliu oferå:

■ evidenÆa cronologicå çi ritmicå a rezultatelor;

■ evidenÆa schimbårilor intervenite în nivelul de formare–dezvoltare a competenÆelor elevului de-a

lungul unei perioade mai mari de timp;

■ posibilitatea elevului de a-çi autoevalua çi selecta rezultatele propriei activitåÆi.

Pe baza informaÆiilor cuprinse în portofoliu, profesorul poate formula concluzii privitoare la aprecierea
progresului çcolar global înregistrat în evoluÆia elevului în perioada de timp stabilitå pentru acest tip de
evaluare.

58
 Cum evaluãm?

Cum putem folosi evaluarea pentru îmbunåtåÆirea

performanÆelor elevilor?
Evaluarea trebuie så contribuie la motivarea activitåÆii elevului çi så furnizeze profesorului diagnoze çi
prognoze asupra activitåÆii didactice. Recomandåm în continuare câteva modalitåÆi prin care evaluarea
poate contribui la îmbunåtåÆirea performanÆelor elevilor:
■ AplicaÆi metode çi instrumente cât mai variate de evaluare. Anterior, explicaÆi elevilor aceste

metode çi simulaÆi evaluarea prin câteva exemple.

■ AnalizaÆi rezultatele testelor, discutând metodele posibile de rezolvare, greçelile tipice, modalitatea

de acordare a notelor.
■ Dacå rezultatele unui test nu sunt conforme cu açteptårile dumneavoastrå sau ale elevilor, repetaÆi

testul într-o formå echivalentå la un interval scurt de timp çi fixaÆi nota finalå prin medie ponderatå.
În acest fel, puteÆi verifica fidelitatea testului çi acordaÆi elevilor posibilitatea unei a doua çanse.
■ AlternaÆi metodele de evaluare spontane (examinare oralå, lucråri neanunÆate) cu metode plani-

ficate. Nu faceÆi publicå o regulå de succesiune a elevilor pentru examinarea oralå!

■ FolosiÆi metoda observårii sistematice pe o perioadå mai mare de timp pentru a impulsiona

activitatea elevilor.
■ ÎncurajaÆi elevii så vorbeascå despre activitatea pe care o desfåçoarå. ÎntrebaÆi-i de ce au luat o

anumitå decizie în rezolvare. AdresaÆi-le întrebåri care så-i facå så gândeascå, så prezinte un
raÆionament. In acest mod puteÆi descoperi unde s-a produs neînÆelegerea.

Cum preîntâmpinåm problemele legate de limbaj

çi vocabular?
Toate aspectele legate de limbaj çi de vocabular sunt esenÆiale pentru succesul elevului la teste. În
activitatea de rezolvare a unei probleme, elevii trebuie så recunoascå simbolurile, så relaÆioneze aceste
simboluri cu imagini çi cuvinte. Ei trebuie så înÆeleagå conÆinutul unui test adresat lor indiferent de forma în
care este prezentat. Urmåtoarele aspecte pot fi avute în vedere.
■ Se poate întâmpla ca un elev så råspundå greçit numai din cauzå cå limbajul folosit în enunÆ îi este

nefamiliar. StimulaÆi elevii så abordeze sarcini variate, chiar dacå acestea apar în contexte neobiçnuite.
■ Adesea elevii nu realizeazå cå materialul din test este similar celui întâlnit în activitatea la claså. Este

important så fie conçtientizatå ideea cå aceleaçi exerciÆii çi probleme pot apårea în diferite forme.
■ Terminologia utilizatå în diferite teste standard poate fi diferitå de cea utilizatå în mod curent în

claså. UtilizaÆi cât mai frecvent denumiri çi/sau definiÆii echivalente.

■ Unele confuzii pot fi generate de utilizarea unor cuvinte cu sensuri multiple sau cu sensuri diferite în

cotidian faÆå de sensul matematic. IdentificaÆi çi evidenÆiaÆi situaÆiile respective.

■ ApariÆia unui enunÆ formulat ambiguu poate avea consecinÆe nefaste pentru un elev aflat în

emoÆiile unui examen. Pentru a preîntâmpina aceastå situaÆie:

– propuneÆi enunÆuri incomplete çi cereÆi elevilor så le completeze;
– propuneÆi enunÆuri discutabile çi cereÆi elevilor så le interpreteze;
– conduceÆi elevii spre formarea unei strategii de abordare a unor astfel de situaÆii.

59
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Cum putem remedia erorile frecvente?

Observarea sistematicå permite depistarea erorilor pe care elevii le fac în mod frecvent. Este util så
anticipåm erorile frecvente pentru a avea deja conturate modalitåÆi de remediere. Indiferent de modul în
care procedaÆi, este util ca, în analiza erorilor, så construiÆi exemple çi contraexemple çi så stimulaÆi elevii så
facå ei înçiçi astfel de propuneri. În acest fel, determinaÆi o atitudine criticå çi reticentå a elevilor faÆå de
propriile afirmaÆii çi îi obiçnuiÆi så îçi corecteze singuri greçelile. În continuare, exemplificåm câteva greçeli
tipice çi propunem modalitåÆi de remediere a acestora.

Tema Greçeli posibile ModalitåÆi de remediere

Reguli de Introducerea sau scoaterea facto-
calcul pentru rilor de sub radical fårå a Æine
puteri çi seama de semnul lor
radicali
Extrapolarea eronatå a unor re-
guli, de exemplu: (a+b)2=a2+b2,
a + b = a + b , a2+a3=a5.
PrezentaÆi exerciÆii cu „rezolvare“ greçitå çi concluzie
evident falså çi identificaÆi greçeala împreunå cu elevii.
PuneÆi elevii så propunå colegilor exerciÆii de acest tip.
PropuneÆi contraexemple în care ambii membri se cal-
culeazå uçor. CereÆi elevilor så propunå çi ei astfel de
contraexemple.
AtenÆie! Fixarea insuficientå a acestor reguli produce
neînÆelegerea aplicaÆiilor ulterioare.

OperaÆii cu Determinarea incorectå a semnu-
numere reale lui sumei sau diferenÆei
Calculul greçit al sumelor în care
apar radicali diferiÆi
EcuaÆii reduc- Aplicarea unei operaÆii numai
tibile la într-unul dintre cei doi membri ai
forma ecuaÆiei
ax + b = 0
ÎnmulÆirea în ambii membri cu
un factor care se anuleazå
PropuneÆi adunåri çi scåderi cu numere mici. TrasaÆi pe
tablå o axå çi mimaÆi reprezentarea sumei.
InsistaÆi asupra legåturii dintre modulele numerelor çi
poziÆionarea vârfului compasului în raport cu originea.
Pentru diferenÆå, insistaÆi asupra faptului cå scåderea
se exprimå prin adunarea cu opusul
ReveniÆi asupra regulilor de calcul pentru puteri çi
radicali.
ArgumentaÆi geometric faptul cå,
în general, a + b ¹ a + b
(De exemplu, pentru a aråta cå
5 + 8 ¹ 13 putem folosi desenul alåturat.)
PropuneÆi elevilor så gåseascå alte configuraÆii care
ilustreazå acelaçi tip de raÆionament.
CereÆi elevilor så verifice în ecuaÆia iniÆialå soluÆia obÆi-
nutå. Este preferabil så nu interveniÆi imediat, ori de
câte ori remarcaÆi o greçealå de calcul; låsaÆi elevul så
finalizeze sarcina de lucru, cereÆi-i så facå verificarea çi
så-çi descopere singur greçelile.
PropuneÆi exerciÆii cu „rezolvarea“ greçitå çi råspuns
aberant.
PropuneÆi exerciÆii în care înmulÆirea cu o parantezå
modificå natura rezultatului.

60
 Cum evaluãm?

Tema Greçeli posibile ModalitåÆi de remediere

Corpuri Reprezentåri eronate ale corpu- ConfecÆionaÆi din carton piramide çi açezaÆi-le în di-
geometrice rilor geometrice verse poziÆii. CereÆi elevilor så le observe çi så le re-
prezinte prin desen.
PrezentaÆi apoi desene ale unor corpuri geometrice çi
cereÆi elevilor så identifice corpurile respective.
RecurgeÆi la jocul „Telefonul“.

ReflectaÆi!
Pentru fiecare tip de greçealå, dintre cele prezentate mai jos, propuneÆi modalitåÆi de abordare a activitåÆii în
claså, care så conducå la prevenirea çi/sau remedierea acestora.
PoziÆii relative ale dreptelor çi planelor în spaÆiu: extinderea prin analogie a definiÆiei paralelismului din plan
(drepte paralele sunt drepte care nu se intersecteazå), la spaÆiu.
PoziÆiile relative a douå plane: considerarea unui punct nominalizat pe figurå ca fiind intersecÆia a douå plane.
FuncÆii de forma f(x)=ax+b, definite pe intervale: completarea incorectå a tabelului de valori; reprezentarea pe
grafic a unor puncte care nu aparÆin domeniului funcÆiei respective, ci prelungirii ei la R.

Surse bibliografice
1. Gardner, H., Mintea disciplinatå, Ed. Sigma, 2004
2. Meyer, G., De ce çi cum evaluåm?, Ed. Polirom, 2000
3. Påcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul educaÆia 2000+, Ed. Sigma, 2003
4. Singer, M., Voica, C., ÎnvåÆarea matematicii. Elemente de didacticå aplicatå pentru clasa a VIII-a. Ghidul
profesorului, Ed.Sigma, 2002.
5. Stoica, A. (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, SNEE, Ed. Sigma, 2004
6. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematicå primar-gimnaziu, CNC, Ed. SC
Aramis Print, 2001

61
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Capitolul 4: Cum optimizãm organizarea

clasei?

InteracÆiuni complexe în ora de matematicå

Cum abordåm nuanÆat tratarea diferenÆiatå?

Pedagogia çi psihologia modernå se manifestå frecvent împotriva sistemelor de catalogare çi repar-

tizare a elevilor unei clase pe grupe de abilitåÆi. Totuçi acest fapt e compensat de necesitatea de a diversifica
actul didactic pânå la individualizare pentru a råspunde nevoilor fiecårei persoane.
În mod special în predarea-învåÆarea matematicii, fenomenul diferenÆierii elevilor apare pregnant, dar
cu fluctuaÆii mari pe parcursul çcolaritåÆii, fluctuaÆii care nu sunt definitorii çi nici predictive.
De aceea, împårÆirea clasei pe categorii de elevi are, pe de o parte, avantajul cå permite o mai mare
diversificare çi adaptare a sarcinilor (i.e. sarcini diferite pentru interese diferite), dar, pe de altå parte, are
dezavantajul unei segregåri ce poate avea consecinÆe nefaste în evoluÆia copilului. Pentru a preîntâmpina
aceste efecte, este deosebit de important ca grupele stabilite så fie extrem de flexibile, iar elevii så fie
stimulaÆi så migreze cåtre un nivel de abilitate mai înalt.
Prin împårÆirea clasei în grupuri mici responsabilitatea fiecårui elev faÆå de grup creçte foarte mult. În
loc så reprezinte a 26-a parte dintr-o claså de 26 de copii, elevul reprezintå un sfert dintr-un grup de 4. Nu
mai trebuie så açtepte ca alÆi 26 de potenÆiali participanÆi så-çi spunå pårerea înainte ca ea sau el så poatå fi
implicat într-o activitate.

AtenÆie!
Plasarea într-o anumitå categorie de abilitåÆi trebuie fåcutå numai pe baza unei înregistråri sistematice a
nivelului de achiziÆii ale fiecårui elev. În acest mod, vå verificaÆi intuiÆia çi aprecierea globalå fåcutå asupra
elevului, îi puteÆi oferi elevului stimulente pentru perfecÆionare, puteÆi argumenta pårinÆilor motivele care au
determinat catalogarea çi îi puteÆi convinge mai uçor cå acest demers este în avantajul copilului.

EvaluaÆi!
Pentru una dintre clasele la care lucraÆi, realizaÆi o distribuÆie a elevilor în grupe de lucru omogene din punctul
de vedere al nivelului de achiziÆii ale elevilor, apoi o distribuÆie în grupe eterogene. DesfåçuraÆi activitåÆi folosind
cele douå moduri de distribuÆie çi comparaÆi interacÆiunile din cadrul grupurilor.

62
 Cum optimizãm organizarea clasei?

Cum organizåm çi monitorizåm clasa în situaÆii problematice?

Cadrul didactic are numeroase responsabilitåÆi atunci când se desfåçoarå activitåÆile pe grupe, variind de
la cea de instructor la participant çi consultant. Uneori, el adoptå o poziÆie neutrå, determinându-i astfel pe
copii så-çi asume întreaga responsabilitate pentru ceea ce fac çi spun. Una dintre primele reguli referitoare la
evaluarea activitåÆii pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru a evalua calitatea muncii în
grup, aprofundarea înÆelegerii diferitelor aspecte abordate sau creçterea gradului de cooperare.
Managementul clasei presupune planificarea anterioarå a activitåÆilor ce urmeazå a fi desfåçurate,
precum çi cunoaçterea çi aplicarea de cåtre profesor a unor tehnici specifice, necesare depåçirii situaÆiilor
dificile çi a îmbunåtåÆirii rezultatelor procesului de învåÆare.
În cele ce urmeazå, prezentåm câteva tehnici de organizare çi monitorizare a clasei pentru depåçirea
unor situaÆii ce pot apårea în procesul didactic.

SituaÆii problematice ModalitåÆi de acÆiune

MulÆi elevi nu cunosc no-
Æiunile necesare iniÆierii
activitåÆii, cuprinse în
partea de actualizare
Este necesarå folosirea
unor materiale pe care
elevii trebuie så le ma-
nipuleze (de exemplu,
în orele de geometrie în
spaÆiu)
■ ReluaÆi aceste noÆiuni contextual, solicitând råspunsuri de la cât mai mulÆi
elevi.
■ AnticipaÆi aceste situaÆii çi cereÆi elevilor så recapituleze definiÆiile çi pro-
prietåÆile necesare, anterior desfåçurårii lecÆiei.
■ OrganizaÆi activitatea în grupe de câte doi elevi.
■ Dacå mobilierul clasei permite, formaÆi grupe de câte patru. FolosiÆi câte un set
de materiale pentru fiecare grup çi desemnaÆi în cadrul acestuia un elev care se
ocupå cu repartizarea çi strângerea materialelor.
■ PåstraÆi materialele în cutii transparente sau cu etichete vizibile, açezate într-o
ordine logicå, pentru a uçura accesul elevilor la ele, fårå ca aceasta så perturbe
ora în vreun fel.
■ OrganizaÆi anterior confecÆionarea materialelor didactice dacå ele nu existå.

Elevii nu au material
didactic necesar iniÆierii
activitåÆii sau înÆelegerii
situaÆiei-problemå
■ FormaÆi grupe de câte patru-cinci elevi çi desemnaÆi în cadrul acestora câte un
elev care se ocupå cu repartizarea sarcinilor, strângerea materialelor çi depo-
zitarea lor într-un loc adecvat.
■ FolosiÆi pe parcursul mai multor ore acelaçi material didactic (de exemplu,
cuburi realizate din carton)

Elevii au neclaritåÆi la
tema datå pentru acaså
în ora anterioarå çi dis-
cutarea acesteia ar lua
prea mult timp
■ RezolvaÆi pe larg doar una dintre problemele din temå. FormulaÆi indicaÆii de
rezolvare pentru restul temei çi propuneÆi-o din nou ca temå pentru acaså.
■ SolicitaÆi elevilor care au rezolvat tema så expunå într-un loc vizibil redactarea
acesteia.
■ LegaÆi mai mult tema pentru acaså de aplicaÆiile fåcute în claså.
■ PropuneÆi temå diferenÆiatå, astfel ca fiecare elev så poatå rezolva o parte a temei.

Conceptualizarea çi siste- ■ FolosiÆi lucrul cu manualul în locul expunerii la tablå a lecÆiei.

matizarea necesitå mai
mult timp decât cel pro-
iectat
■ EchilibraÆi în orele urmåtoare distribuÆia în timp a activitåÆilor çi reveniÆi cu
scurte explicaÆii teoretice în cadrul aplicaÆiilor.
■ PropuneÆi sarcini de lucru într-un interval de timp precizat de la început; dupå
expirarea timpului acordat, opriÆi activitatea, sistematizaÆi paçii parcurçi çi
propuneÆi finalizarea într-un moment ulterior.

63
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

SituaÆii problematice ModalitåÆi de acÆiune

CâÆiva dintre elevi çi-au
însuçit un concept care
tocmai a fost predat, în
timp ce alÆii întâmpinå
dificultåÆi.
În urma evaluårii se con-
statå cå unele noÆiuni
sunt prea puÆin înÆelese.
■ PuneÆi la dispoziÆia elevilor cu ritm rapid fiçe de exerciÆii suplimentare sau
culegeri de probleme cu sarcini de lucru marcate adecvat.
■ IndicaÆi o sarcinå de lucru practicå unui grup de elevi avansaÆi, de tipul
pregåtirii unui material didactic necesar în ora urmåtoare.
■ LucraÆi în acest timp cu elevii care întâmpinå dificultåÆi.
■ PropuneÆi ore la dispoziÆia profesorului în planificarea anualå tocmai pentru
astfel de situaÆii.
■ OrganizaÆi finalul fiecårei lecÆii în aça fel încât sumarul acesteia så rezulte din
intervenÆiile elevilor.

Unele dintre obiectivele ■ ProiectaÆi alocarea de timp a lecÆiilor urmåtoare în funcÆie de ritmul elevilor.
lecÆiei nu se pot atinge ■ VerificaÆi dacå unele dintre obiectivele propuse pe întreaga unitate de învåÆare
pe parcursul orei. nu se pot realiza çi prin alte conÆinuturi.

Elevii nu manifestå in- ■ FolosiÆi materiale didactice variate.

teres, nu sunt receptivi ■ AdoptaÆi justificåri intuitive în locul celor riguroase.
la problematica studiatå. ■ PropuneÆi activitåÆi cât mai variate. TrasaÆi sarcini diferenÆiate de lucru unor
elevi çi analizaÆi rezultatele obÆinute.
■ OrganizaÆi activitatea în grup ca o variaÆie a activitåÆii obiçnuite.

Elevii nu pot utiliza efi-
cient manualul sau alte
materiale scrise.
■ ÎnvåÆaÆi-i pe elevi cum så înveÆe singuri. Nu folosiÆi manualul doar ca o
culegere de probleme – cereÆi elevilor så conspecteze o lecÆie nouå, så
comenteze exemplele din manual sau så analizeze problemele rezolvate.
■ UrmåriÆi împreunå cu elevii indicaÆiile de rezolvare a problemelor din manual
çi ajutaÆi-i så le dezvolte.
■ CereÆi elevilor så comenteze rezolvåri scrise ale colegilor lor.
■ UtilizaÆi texte cu demonstraÆii incomplete çi cereÆi elevilor dezvoltarea în scris a
ideilor demonstraÆiei.

EvaluaÆi!
IdentificaÆi situaÆii problematice apårute în activitatea elevilor dvs. Pentru unele dintre aceste situaÆii, faceÆi un
plan de acÆiune de tipul soluÆiilor gåsite mai sus çi aplicaÆi acest plan în claså. DiscutaÆi cu colegii rezultatele obÆinute.

În ce constå programul de recuperare – aprofundare?

Pentru ca evaluarea – çi totodatå învåÆarea – så devinå eficiente çi så conducå la un real progres çcolar,
este necesar ca profesorul/ învåÆåtoarea så urmåreascå îmbunåtåÆirea rezultatelor fiecårui elev, punându-i
la dispoziÆie, prin programul de recuperare-aprofundare, seturi de activitåÆi adaptate nivelului de
competenÆå dovedit de acesta în cadrul evaluårii curente çi sumative.
Programul de recuperare-aprofundare se poate desfåçura în timpul orelor obiçnuite de claså printr-o
activitate independentå orientatå de cåtre profesor/învåÆåtoare sau poate fi, în funcÆie de motivaÆia
copilului, o temå suplimentarå pentru acaså. EficienÆa programului poate fi sporitå dacå pårinÆii sunt
implicaÆi în mod direct în supravegherea çi susÆinerea activitåÆii copiilor.
Concret, în ce constå programul de recuperare-aprofundare? Constå în atribuirea de sarcini de lucru
adecvate nivelului de competenÆe dobândite de fiecare elev prin învåÆare, nivel certificat în urma evaluårii
curente çi/sau sumative.

64
 Cum optimizãm organizarea clasei?

Astfel, un elev care a obÆinut note sub 5 la una sau la mai multe probe vizând formarea unei anumite
competenÆe, sau care a primit calificativul respins la un test de evaluare sumativå de tip fixare, va rezolva cu
preponderenÆå, în cadrul programului de recuperare, exerciÆii axate pe formarea acelei competenÆe.
Pentru a preîntâmpina eçecul çcolar, elevilor care se constatå cå nu fac faÆå cerinÆelor prin care se verificå
nivelul minimal de atingere a standardelor, li se poate organiza un program intensiv de recuperare, sub
îndrumarea profesorului/învåÆåtoarei çi a familiei, înainte de aplicarea testului de evaluare finalå.

Exemplu
■ Standard S3: Efectuarea corectå a calculelor cu numere naturale folosind cele patru operaÆii
aritmetice învåÆate

Nivel minimal de realizare Itemi de evaluare (exemple)

■ Elevul efectueazå adunåri, scåderi, 1. Calculeazå: 8 + 9; 15 + 21; 721 – 14; 7 × 6.
înmulçiri, împårÆiri cu rest cu numere 2. Calculeazå dupå model:
mai mici decât 1 000, utilizând ori- a) 253 + 399 = 253 + 400 – 1 = 652
care dintre metodele la care poate 327 + 199=?
apela pentru a finaliza sarcina (nu- b) 498 – 19 = 498 – 18 – 1 = 479
måråri, încercåri, sprijin pe alte ope- 327 – 18 = ?
raÆii etc.). c) 600: 15 = ?
15 × 20 = 300
15 × 40 = 600
Deci, 600: 15 = 40
900: 45 = ?
d) 104: 9 = ?
9 × 10 = 90
9 × 11 = 99
9 × 12 = 108
104 = 99 + 5
Deci, 104: 9 = 11 rest 5.
216: 12 = ?
■ Utilizeazå axa numerelor în cal-cule. 1. Calculeazå, folosind axa numerelor de mai jos:
128 + 5; 136 – 8.

128 129 130 131 132 133 134 135 136

■ Descompune numere naturale mai
mici decât 20, utilizând cele patru
operaÆii învåÆate.
■ Descompune numere pânå la 1 000,
punând în evidenÆå baza 10.
2. Câte numere naturale sunt între 128 çi 136?
1. Pune semnele de operaÆie potrivite pentru ca egalitatea så fie
adevåratå: 2 £ 5 £ 7 = 3.
2. Scrie numårul 20 ca: sumå a douå numere; diferenÆå a douå
numere; produs de douå numere; cât de douå numere.
3. Scrie trei posibilitåÆi pentru £ çi r, astfel ca
£ × r = 24.
4. Care dintre exerciÆiile: 5 × 1 000 + 4 × 10 + 2;
5 × 100 + 4 × 10 + 2; 5 + 4 + 2 are rezultatul 542?
5. Descompune numårul 328, punând în evidenÆå unitåÆile, zecile
çi sutele. Observå desenul:

65
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Nivel minimal de realizare Itemi de evaluare (exemple)

■ Cunoaçte tabla înmulÆirii în concen-
trul 0 – 100.
■ Efectueazå calcule bazate pe tabla
înmulÆirii.
■ Utilizeazå algoritmi de efectuare:
– a adunårii cu numere având cel
mult cinci cifre;
– a scåderii cu numere de cel mult
cinci cifre;
Calculeazå:
a) 2 × 9; 200 × 9; 2 000 × 9;
b) 63: 7; 64: 8; 6 400: 8;
c) 6 × 4; 6 × 5; 28: 6.
1. Calculeazå: 38 724 + 41 206; 85 192 – 13 008; 321 × 48;
25 × 306; 2 680: 36.
2. Calculeazå: 5 274 + 5 893 – 5 274; 287 943: 1; 98 × 7 × 2 × 0.
3. Fårå a efectua operaÆiile, comparå:
a) 23 + 45 çi 45 + 23;

– a înmulÆirii cu numere mai mici b) 32 × 15 çi 15 × 32;

decât 100 çi a împårÆirii cu rest la c) 16 + 0 çi 16;
un numår de o cifrå. d) 98 × 0 çi 98 + 1;
■ Utilizeazå proprietåÆi ale operaÆiilor e) 745 + 99 çi 745 etc.
pentru simplificarea calculelor. 4. Calculeazå:
a) 238 + 897 – 238;
b) 987 654: 1.
■ Verificå rezultatele unor calcule, uti- 1. Calculeazå çi verificå prin operaÆia inverså:
lizând legåturile între operaÆii în con- 56 + 21;
centrul 0 – 100. 48 – 12;
24: 9;
49 × 15.
2. Care dintre exerciÆiile urmåtoare reprezintå proba împårÆirii
numårului 89 la 7?
a) 89 = 11 × 7 + 12; b) 89 = 10 × 7 + 29;
c) 89 = 12 × 7 + 5; d) 89 = 13 × 7 – 2.
■ Cunoaçte ordinea efectuårii opera- 1. Care este ordinea corectå de efectuare a calculelor pentru exerciÆiul:
Æiilor çi folosirea parantezelor çi le 12 × 5 + 31: 8 – 97 = ?
utilizeazå în calcule care nu conÆin ¯ ¯ ¯ ¯
mai mult de patru operaÆii. a) 1 2 3 4
b) 1 3 2 4
c) 2 1 4 3
d) 2 4 1 3
2. Efectueazå exerciÆiile respectând ordinea de prioritate în calcul:
a) 5 + 3 × 8;
b) 25 – 3 × 4;
c) 100 × 2 – 5 × 8;
d) 400: 20 + 60: 3.

Programul de aprofundare vizeazå elevii care au trecut pragul „notei 5“. Pentru îmbunåtåÆirea
performanÆelor, aceçtia pot lucra, în funcÆie de nivelul abilitåÆilor dobândite, exerciÆii de antrenament sau
exerciÆii de dezvoltare. De asemenea, elevii cu aptitudini çi motivaÆii deosebite pentru învåÆarea matematicii
pot aborda sarcini de lucru adecvate interesului lor special, cuprinzând exerciÆii çi teme cu grad sporit de
dificultate çi creativitate.

66
 Cum optimizãm organizarea clasei?

Are succes activitatea în grup?

Cel mai convingåtor råspuns la aceastå întrebare este dat chiar de cåtre elevi. Inseråm în continuare
câteva aprecieri fåcute de cåtre elevi asupra activitåÆii în grup.

In autoevaluarea activitåÆii în grup, elevii manifestå un spirit deopotrivå critic çi påtrunzåtor:

PuteÆi folosi activitatea în grup pentru a spori motivaÆia elevilor în studiul matematicii.

AnalizaÆi!
Care sunt cele mai importante informaÆii obÆinute parcurgând acest capitol? Cum credeÆi cå v-ar putea ele
influenÆa activitatea la claså?

Surse bibliografice
1. Påcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul educaÆia 2000+, Ed. Sigma, 2003
2. Singer, M., Probe de evaluare. Matematicå, Ed. Sigma, 2003
3. Singer, M., Voica, C., ÎnvåÆarea matematicii. Elemente de didacticå aplicatå pentru clasa a VIII-a. Ghidul
profesorului, Ed.Sigma, 2002
4. Ulrich, C., Managementul clasei – ÎnvåÆarea prin cooperare, Centrul EducaÆia 2000+, Ed. Corint, 2000
5. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematicå primar-gimnaziu, CNC, Ed. SC
Aramis Print, 2001

67
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Capitolul 5: Cum abordãm o problemã?

Metode alternative de rezolvare a problemelor

Ce este o problemå?

La orele de matematicå, una dintre activitåÆile principale constå în rezolvarea de probleme. Cu toate cå
problemele reprezintå un „obiect“ foarte comun, este totuçi foarte greu de definit ce este o problemå.
Pentru un elev oarecare, drumul de acaså la çcoalå nu constituie, de regulå, o problemå: el parcurge zilnic
un acelaçi traseu, pe care îl cunoaçte, îl memoreazå, çtie ce urmeazå în fiecare moment. Cu totul alta este
situaÆia în care traseul cunoscut devine impracticabil, din diverse motive: se lucreazå la reamenajarea unor
drumuri, s-a stricat un podeÆ din cauza furtunii, etc. Într-un asemenea caz, a merge de acaså la çcoalå devine
o problemå.

A avea (sau a-Æi pune) o problemå înseamnå a cåuta, în mod conçtient, o acÆiune adecvatå pentru a atinge un
scop clar conceput, dar nu imediat accesibil. A rezolva o problemå înseamnå a gåsi o asemenea acÆiune.
(G.Polya, 1971)

O problemå prezintå un anumit grad de dificultate. Dacå ne raportåm doar la experienÆa celui care
este pus în situaÆia så rezolve o problemå datå, o aceeaçi problemå poate fi uçoarå sau dificilå. Pentru un
elev din clasa a II-a, pentru care „înmulÆirea este adunare repetatå“, a calcula un produs poate fi dificil. Nu
acelaçi lucru se întâmplå cu un elev de clasa a V-a, care a învåÆat deja tabla înmulÆirii çi a exersat-o în
numeroase situaÆii.

ReacÆia fireascå a elevului pus în faÆa unei probleme este: „nu çtiu cum se poate ajunge la råspuns, trebuie så caut
o cale de rezolvare“. În momentul în care elevul nu se confruntå cu îndoiala cauzatå de noutate sau inedit, el
rezolvå de fapt un exerciÆiu.

ReflectaÆi!
Care dintre urmåtoarele enunÆuri ar putea constitui probleme, çi care – exerciÆii pentru elevii dumneavoastrå? În
aceastå apreciere, ÆineÆi cont de vârsta çi de experienÆa elevilor.
1) Catetele unui triunghi dreptunghic au lungimile AB=6, AC=4. Så se calculeze ipotenuza BC.
2) CalculaÆi 1/2+1/8.
3) VerificaÆi dacå numårul 25 678 964 este divizibil cu 12.

68
 Cum abordãm o problemã?

De câte feluri sunt problemele?

Este dificil de clasificat problemele, astfel încât acestå clasificare så fie çi detaliatå, çi exhaustivå. O
clasificare grosierå împarte problemele în probleme „de aflat“ çi probleme „de demonstrat“.
Rezolvarea unei probleme „de aflat“ constå în gåsirea valorii necunoscutei problemei. Aceasta poate fi
un numår, un „obiect“ matematic (triunghi, punct, …), sau o propoziÆie.
Problemele „de demonstrat“ presupun ajungerea, pe cale logicå, la un råspuns de tipul „da“ sau „nu“,
referitor la o aserÆiune ce conÆine o ipotezå çi o concluzie.

ReflectaÆi!
DeschideÆi la întâmplare un manual çi împårÆiÆi problemele propuse pentru una dintre teme în „probleme de aflat“ çi
„probleme de demonstrat“. De ce ar fi utilå o astfel de clasificare? Poate ea conduce la strategii de rezolvare a problemelor?

Pentru rezolvitor, includerea unei probleme într-o categorie oarecare poate fi de folos. Dacå el
reuçeçte, de exemplu, så plaseze problema într-un anumit capitol de manual, a realizat deja un progres,
deoarece se poate strådui acum så-çi aminteascå metodele învåÆate çi exersate anterior.

ComparaÆi!
Så consideråm problema: „Punctele A, B çi C sunt coliniare, iar O este exterior dreptei AB. DemonstraÆi cå
simetricele punctelor A, B çi C faÆå de O sunt coliniare.“
PropuneÆi aceastå problemå unor elevi çi observaÆi cum reacÆioneazå în rezolvare, în situaÆiile în care precizaÆi/
nu precizaÆi cå problema este propuså la capitolul „Paralelogramul“.

Cum organizåm clasa pentru rezolvarea de probleme?

Activitatea de rezolvare a problemelor trebuie conceputå într-un demers de explorare-investigare.

Exemplele de probleme rezolvate nu determinå, doar ele, capacitatea de a rezolva independent probleme;
dincolo de obÆinerea rezultatului, este mult mai important procesul, modul în care rezolvitorul ajunge la
capåt. Este de preferat un elev care încearcå, fårå succes, så abordeze o problemå, conçtietizând fiecare pas
fåcut, decât un elev care aplicå o schemå sau un algoritm, pe care nu le poate explica logic în nici un fel.

ComentaÆi!
„Då-i unui om un peçte: el va mânca o zi. ÎnvaÆå-l så pescuiascå: el va mânca toatå viaÆa!“
(Proverb chinez)
ComentaÆi proverbul de mai sus.
Pentru stimularea apariÆiei ideilor în rezolvarea de probleme, este indicatå adoptarea discuÆiei, ca
mod de organizare a activitåÆii la claså.

DiscuÆia este un schimb organizat de informaÆii çi de idei, de impresii çi de påreri, de critici çi de propuneri în
jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinårii çi clarificårii în comun a unor noÆiuni çi idei, al
consolidårii çi sistematizårii datelor çi conceptelor, al explorårii unor analogii, similitudini çi diferenÆe, al
soluÆionårii unor probleme care comportå alternative.

69
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

În rezolvarea de probleme, scopul discuÆiei este så aducå în atenÆia elevilor acele elemente care pot
conduce spre soluÆie.

AtenÆie!
Cu cât elevii recÆioneazå mai spontan, cu atât discuÆia are un caracter mai constructiv. Dacå înså
observaÆiile elevilor se laså açteptate, puteÆi interveni prin câteva întrebåri bine alese.
Întrebåri care faciliteazå exprimarea unor puncte de vedere diferite çi care provoacå elevii pot fi: „Ce se
då?“, „Ce se cere?“, „Cum putem reprezenta?“, „VedeÆi legåturi între ipotezå çi concluzie?“, „De ce credeÆi cå…?“, „Cum
aÆi proceda?“, „Ce puteÆi deduce din ipotezå?“, „Ce ar putea conduce la concluzie?“, „Care este definiÆia/ proprietatea?“,
„Unde aÆi mai întâlnit…?“, „E corectå afirmaÆia…?“, „Ce s-ar întâmpla dacå… ?“, „Cum aÆi fi procedat altfel?“, etc.

EvitaÆi întrebårile cu råspuns Da/ Nu, precum çi monopolizarea discuÆiei de cåtre anumiÆi elevi.

AcÆionaÆi!
OrganizaÆi mai multe ore dedicate rezolvårii problemelor, sub forma unor discuÆii. InvitaÆi unul dintre colegii
dumneavoastrå så vå asiste la aceste ore çi rugaÆi-l så noteze toate întrebårile pe care le-aÆi adresat elevilor. Care au fost
întrebårile cel mai des adresate? Ce întrebåri nu aÆi pus? La care întrebåri nu aÆi primit råspunsuri satisfåcåtoare?

Cum evolueazå rezolvarea unei probleme?

Conform lui G. Polya, gåsirea drumului cåtre rezolvarea unei probleme evolueazå pe patru stadii
diferite. Vom exemplifica aceste niveluri pentru problema urmåtoare:

Un triunghi dreptunghic are cateta AB de 4cm çi unghiul C cu måsura de 30°. Cât este aria triunghiului?

Primul stadiu este cel al imaginii. La acest stadiu, reprezentarea graficå a problemei evolueazå în
mintea rezolvitorului, care se concentreazå asupra diverselor pårÆi componente sau detalii ale acesteia.
Astfel, pentru exemplul considerat, imaginea evolueazå astfel:

Pentru ca acest stadiu imagistic så fie interiorizat eficient, sunt indicate:

■ realizarea unor reprezentåri grafice cât mai sugestive;

■ utilizarea creioanelor colorate, respectiv a cretei colorate, pentru evidenÆierea unor porÆiuni ale

reprezentårii;
■ realizarea unor desene separate, care sunt porÆiuni ale reprezentårii iniÆiale.

Al doilea stadiu este cel al relaÆiilor. Pentru acest nivel, întrebårile semnificative sunt: „Ce putem deduce
din ipotezå?“ (lucråm „ascendent“), „Din ce date rezultå concluzia?“ (lucråm „descendent“).
Pentru exemplul considerat, nivelul relaÆiilor evolueazå astfel:

70
 Cum abordãm o problemã?

Stadiul urmåtor este cel matematic. Acesta constå în aplicarea unor rezultate/ formule ce leagå între ele
datele problemei. Uneori, stadiul matematic al rezolvårii problemei poate influenÆa celelalte stadii. Pentru
exemplul considerat, stadiul matematic este reprezentat de formulele:
S=AB.AC/2
tg(C)=AB/AC
tg(30°)=v3/3

Pentru ca acest stadiu så se concretizeze, sunt indicate:

■ actualizarea definiÆiilor pentru noÆiunile ce apar în enunÆ;

■ determinarea formulelor de calcul ce au legåturå cu noÆiunile implicate.

Cel de-al patrulea stadiu este cel euristic. Acest stadiu se concretizeazå prin întrebårile:
Ce ni se då?
Ce ni se cere?
Cum putem obÆine acest „obiect“, din datele problemei?
Este rezolvarea completå?

Stadiul euristic poate conduce la scheme de rezolvare a problemelor. De aceea, este bine ca acest stadiu
så fie evidenÆiat de fiecare datå, prin realizarea unui „rezumat“ al paçilor de rezolvare a problemei.

AcÆionaÆi!
Pentru una dintre problemele pe care urmeazå så o rezolvaÆi la claså, realizaÆi scheme prin care evidenÆiaÆi cele patru
stadii descrise anterior. Pentru fiecare stadiu, scrieÆi întrebårile ce au determinat saltul calitativ între etape consecutive.

Cum învåÆåm elevii så rezolve probleme?

Pentru a determina, la elevii dumnea-

voastrå, deprinderea de a aborda rezolvarea
problemelor, într-un demers conçtient çi efi-
cient, este util så accentuaÆi stadiul euristic al
rezolvårii. Pentru aceasta, puteÆi folosi o schemå
generalå, de tipul celei alåturate.

71
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Cum putem crea un cadru favorizant rezolvårii problemelor?

Deprinderea de a rezolva probleme nu se formeazå de la sine. Avem în vedere aici acea deprindere ce
determinå la elev perseverenÆå în rezolvare, cåutarea alternativei, manifestarea unui spirit critic çi autocritic.

În rezolvarea de probleme, aplicaÆi tot timpul principiul: „Mai puÆin, dar bine!“

În activitatea la claså, este util så folosiÆi, de câte ori aveÆi ocazia, metodele pe care le descriem în
continuare.

ä Recurgerea la situaÆii-problemå
Oamenii sunt interesaÆi de un aspect al vieÆii cotidiene atunci când acesta råspunde unei nevoi.
CorelaÆia dintre interes çi necesitate este evidentå în cazul elevilor. În afarå de factorii externi (note,
examene), elevul este motivat de înÆelegerea necesitåÆii practice a ceea ce învaÆå. De aceea, este indicat ca,
din când în când, så propuneÆi spre rezolvare o situaÆie-problemå. În acest fel, nu le daÆi elevilor
dumneavoastrå doar o problemå de rezolvat; ei fac legåtura cu viaÆa cotidianå, organizeazå datele, le
transpun dintr-un limbaj în altul, realizeazå un model matematic çi evalueazå soluÆia obÆinutå. De exemplu
la tema „Puteri çi radicali“, puteÆi porni de la urmåtoarea situaÆie-problemå:

Despre douå terenuri de formå påtratå, în actele primåriei Sinaia sunt înscrise datele:
■ primul teren are latura de 500 m;

■ al doilea teren are suprafaÆa de 0,25 ha.

Care teren este mai ieftin, çtiind cå preÆul pe m2 de teren este standard?
Putem compara terenurile în douå moduri: comparând laturile sau ariile lor.

DiscutaÆi!
ÎntrebaÆi colegii care predau alte discipline din aria curricularå Matematicå çi ÇtiinÆe ce exemple de
situaÆii-problemå folosesc în activitatea la claså. ComparaÆi modul în care sunt acestea folosite la orele lor cu modul
în care folosiÆi situaÆiile-problemå la matematicå.

ä Crearea unui context

Mobilitatea gândirii unui elev de gimnaziu (înÆeleaså drept capacitate de a face „salturi“ rapide între situaÆii
total diferite), este, de obicei, reduså. Un copil cu vârsta de 11-12 ani se acomodeazå mai greu unor schimbåri
rapide ale mediului apropiat. De aceea, trecerea de la o problemå la alta, în cadrul unei aceleiaçi ore de claså,
poate necesita un timp suplimentar de adaptare, folosit de cåtre elevi pentru conectarea la problemå. O posibilå
soluÆie ar putea fi rezolvarea succesivå, în fiecare orå, a mai multor probleme asemånåtoare. Deçi aceastå
metodå conduce la fixarea unor scheme specifice de acÆiune, ea nu determinå, decât în micå måsurå,
dezvoltarea capacitåÆii de explorare – investigare, deoarece, în acest fel, transformåm problemele în exerciÆii.

Pentru activitatea din claså, sunt de preferat problemele „cu multe cerinÆe“, în care ipoteza çi concluzia nu se schimbå.

Problemele „cu multe cerinÆe“ au avantajul creårii unui context matematic, pe care elevul ajunge så îl
interiorizeze de-a lungul rezolvårii problemei. Contextualizarea economiseçte timpul necesar citirii çi
înÆelegerii unei noi probleme, are avantajul utilizårii unei aceleiaçi figuri sau scheme çi determinå un
raÆionament ce poate îngloba metodele de rezolvare folosite pentru întrebårile anterioare.

72
 Cum abordãm o problemã?

O problemå ce poate conduce la crearea unui context, este cea din exemplul de mai jos, preluatå din
Manualul de matematicå pentru clasa aVIII-a, Editura Sigma, 2000.

AcÆionaÆi!
În manualele sau culegerile de probleme de care dispuneÆi, identificaÆi câteva probleme ce permit crearea
unui context matematic. PropuneÆi acestå problemå la una dintre clase çi cereÆi elevilor så o rezolve. Într-o orå
ulterioarå, propuneÆi câteva probleme fårå legåturå între ele. ComparaÆi modul în care s-au descurcat elevii în cele
douå situaÆii.

ä Utilizarea schemelor de rezolvare

Pentru unele tipuri de probleme, este util så le indicaÆi elevilor scheme de rezolvare, mai detaliate
decât schema generalå prezentatå mai sus. Aceste scheme se pot realiza sub diverse forme: algoritm,
scheme logice, organizator grafic, etc.
De exemplu, pentru Rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaÆiilor, învåÆaÆi elevii så foloseascå un tabel, în
care scriu, într-o parte, enunÆul problemei (în limbaj comun), iar în cealaltå parte – corespondentul în
limbaj matematic:

Pentru a participa la un concurs de matematicå, Irina are de rezolvat în vacanÆå mai

multe probleme.
Câte probleme are de rezolvat Irina çi în câte zile x probleme, în y zile
çtiind cå: dacå rezolvå câte 2 probleme pe zi, în ziua stabilitå ar avea 5 probleme 2y = x-5
nerezolvate,
iar dacå ar rezolva câte 3 probleme pe zi, atunci ar termina cu o zi mai devreme. 3(y-1) = x

Pentru Rezolvarea ecuaÆiilor de gradul al doilea,

puteÆi indica schema alåturatå. PuteÆi chiar så le
cereÆi elevilor så întocmeascå ei înçiçi o astfel de
schemå.

LåsaÆi schemele la îndemâna elevilor, pe toatå perioada rezolvårii problemelor. Dacå este posibil, realizaÆi
afiçe cu aceste scheme çi puneÆi-le într-un loc vizibil, în claså.

73
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

ä ÎnvåÆarea structuratå
Pentru a trece de la „Nu am nici-o idee“, la „Acum çtiu så rezolv problema!“, este indicat så folosiÆi metoda
învåÆårii structurate. Aceasta presupune parcurgerea a patru paçi de rezolvare, ce vizeazå: familiarizarea cu
subiectul propus, construirea rezolvårii, aplicarea pentru un enunÆ asemånåtor, transferul în alt context al
metodelor învåÆate.
De exemplu, pentru lecÆia „ÎnmulÆirea numerelor reale“, puteÆi propune, ca învåÆare structuratå,
sarcinile de lucru de mai jos, preluate din ÎnvåÆarea matematicii. Caiet de exersare structuratå, Editura
Sigma, 2003.

74
 Cum abordãm o problemã?

Pentru învåÆarea structuratå, acordaÆi atenÆie egalå fiecåruia dintre cei patru paçi. La sfârçitul activitåÆii,
comentaÆi, împreunå cu elevii, modul în care s-au înlånÆuit ideile de rezolvare.

75
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Ce metode alternative de rezolvare putem aplica?

ä Tatonarea
Så pornim de la urmåtorul exemplu:

Så se gåseascå cel mai mare numår, cub perfect, care este mai mic decât 47 143 251.

Cum s-ar putea rezolva aceastå problemå la nivelul claselor a VI-a – a VII-a (în absenÆa unui algoritm de
extragere a radicalului de ordinul 3)? Singura modalitate viabilå este så determinåm, prin întrebårile pe
care le punem, gåsirea soluÆiei printr-un numår rezonabil de calcule.
O posibilå idee de rezolvare ar fi:

Hai så calculåm cuburile numerelor naturale consecutive, începând cu 1, pâna obÆinem un rezultat mai mare
decât 47 143 251…
Desigur, este o metodå complicatå, aproape imposibil de adoptat la claså pentru problema datå, dar…

…dacå o metodå de rezolvare a fost propuså de cåtre elevi, nu descurajaÆi aplicarea ei, chiar dacå sunteÆi
convinçi cå nu duce la rezultat! LåsaÆi elevii så decidå ei înçiçi cå metoda este inoperabilå!

În cazul exemplului dat, întrebårile care pot direcÆiona rezolvarea sunt:

Este oare numårul cåutat un numår de o cifrå?

Câte cifre ar putea numårul cåutat så aibå?
Este acest numår mai mare decât 500? Dar decât 400?
Cum am putea så îl aflåm?

EvaluaÆi!
CåutaÆi în programele çcolare obiective de referinÆå care au legåturå cu metoda tatonårii. AnalizaÆi în ce
måsurå aÆi atins aceste obiective, în activitatea dumneavoastrå la claså. RealizaÆi o listå de activitåÆi desfåçurate cu
acest scop. Au fost ele suficiente? Dacå nu, ce alte activitåÆi mai aveÆi în vedere?

ä Metoda construcÆiilor geometrice

Desenarea unor figuri geometrice simple, cu ajutorul instrumentelor de geometrie, este explicit cerutå
de programele çcolare. Cu toate acestea, utilizarea desenelor în învåÆarea matematicii este, de multe ori,
neglijatå. Nu ne referim aici la importanÆa figurii pentru problemele de geometrie; este vorba despre
folosirea construcÆiilor geometrice în introducerea unor concepte çi în rezolvarea de probleme.
ConstrucÆiile geometrice pot fi folosite în diverse situaÆii de învåÆare. Ele pot fi utile pentru:

ü Formarea convingerilor matematice

Pentru matematica de gimnaziu, existå situaÆii în care diverse rezultate nu pot, sau nu este indicat så fie
demonstrate. În aceste cazuri, nu este indicat så procedåm dupå dictonul „Magister dixit!“. SoluÆia este så
gåsim metode alternative prin care så convingem elevii în legåturå cu adevårul celor afirmate.
Un astfel de exemplu îl constituie Cazurile de congruenÆå. Ce putem face pentru a le creea elevilor
convingerea cå acestea sunt „adevårate“? O posibilå soluÆie o constituie folosirea construcÆiilor geometrice.
PorniÆi lecÆia, de exemplu, cu urmåtoarea sarcinå de lucru:
1. Construieçte (pe o coalå de desen) un triunghi cu laturile de lungimi 5 cm, 6 cm, respectiv 8 cm.
Decupeazå triunghiul desenat.
2. Comparå triunghiul tåu cu cel desenat de colegul de bancå. Sunt ele congruente? Cum poÆi argumenta?

76
 Cum abordãm o problemã?

În acest mod, elevii pot ajunge la convingerea cå, pentru a determina un triunghi, este suficient så îi
cunoaçtem lungimile laturilor.

Pentru ca metoda så fie eficientå, este necesar så daÆi exemple de situaÆii în care datele problemei nu
determinå unic figura. Altfel, la sfârçitul lecÆiei, împårÆiÆi unor grupuri de elevi perechi de triunghiuri diferite,
care au câte trei elemente congruente, dar care nu sunt congruente (de tipul „cazului“ LLU). CereÆi elevilor så
måsoare toate laturile çi unghiurile, apoi så verifice prin suprapunere dacå triunghiurile sunt congruente.

AcÆionaÆi!
AplicaÆi la claså exemplul descris. NotaÆi-vå reacÆiile elevilor. VerificaÆi, dupå o perioadå de timp, dacå
acumulårile de cunoçtinÆe sunt trainice.

ü Depistarea greçelilor flagrante

De multe ori, elevii nu sesizeazå greçelile de calcul, deçi rezultatul este aberant. O astfel de situaÆie este, de
exemplu, cazul în care, pentru un triunghi dreptunghic cu catetele de 5 cm çi 8 cm, elevul obÆine (prin calcul)
înålÆimea de 35 cm.
De aceea, este util så îi obiçnuiÆi pe elevii dumneavoastrå så se verifice singuri. Una dintre modalitåÆile prin
care se pot verifica este realizarea unui desen cât mai corect (în care sunt respectate datele problemei), må-
surarea (pe desen) a mårimilor cerute în problemå çi compararea valorilor obÆinute prin måsurare çi prin calcul.

AtrageÆi elevilor atenÆia cå, în acest fel, nu putem determina decât erorile grosiere!

ReflectaÆi!
Ce avantaje çi ce dezavantaje ar putea avea aceastå metodå, pentru clasele la care predaÆi?

ä Metoda graficå
Este o metodå de argumentare prin desene sau scheme a unor probleme, din domenii diverse. În locul
unor argumentåri „teoretice“, care, de multe ori, nu pot fi înÆelese de cåtre toÆi elevii clasei, este de preferat
så folosiÆi reprezentåri grafice, prin care så justificaÆi proprietåÆile cerute. Chiar dacå acest tip de justificare
nu este riguros çi nu este luat în considerare la examenele çcolare, are avantajul cå familiarizeazå elevii cu
cerinÆele problemei çi ajutå la atingerea unor obiective colaterale. Metoda poate fi folositå pentru:

ü Aproximarea soluÆiilor unor ecuaÆii sau sisteme

Probabil cå nu trebuie så insiståm prea mult asupra acestui subiect: metodele grafice de rezolvare (a sis-
temelor sau ecuaÆiilor) sunt cuprinse în programele çcolare. Totuçi, practica aratå cå aceste metode sunt ig-
norate, deoarece nu pot conduce decât la valori aproximative ale soluÆiilor. Vå recomandåm utilizarea consecven-
tå a metodelor grafice, çi datoritå exersårii unor alte competenÆe: determinarea coordonatelor unor puncte par-
ticulare, reprezentarea unor puncte într-un sistem de axe, identificarea semnificaÆiei geometrice a soluÆiei etc.

ü Determinarea coliniaritåÆii unor puncte

Så consideråm urmåtoarea problemå, folositå în evaluarea TIMSS în 1995:

O dreapta trece prin punctele de coordonate (3,2) si (4,4). Care dintre punctele urmatoare se afla pe aceastå dreaptå?
A. (1,1); B. (2,4); C. (5,6); D. (6,3); E. (6,5).

Ea poate fi o problemå dificilå sau de dificultate medie, în acelaçi timp; deosebirea constå în metoda cu
care elevii au fost obiçnuiÆi så abordeze problemele.
O posibilå metodå de rezolvare este urmåtoarea: determinåm ecuaÆia dreptei AB çi verificåm coliniarita-
tea, înlocuind coordonatele punctelor în ecuaÆia obÆinutå. Aceastå metodå face ca problema så fie dificilå, nu

77
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

doar prin aparatul matematic invocat, ci, mai ales, prin îndepårtarea de context. Mai precis: elevii percep
coliniaritatea geometric, iar noi dåm o justificare algebricå.
Cu totul alta este situaÆia în care folosim reprezentarea graficå çi (cel puÆin într-o primå fazå!)
justificarea pe desen: în acest fel, problema devine de dificultate medie.

Ce resurse sunt utile în rezolvarea de probleme?

ä Material didactic
Materialul didactic este extrem de util, nu doar pentru înÆelegerea unor configuraÆii, dar çi pentru
crearea unor situaÆii-problemå çi justificarea unor proprietåÆi.

Nu este absolut necesar ca materialul didactic så fie pre-fabricat. În absenÆa unor truse speciale, puteÆi fabrica
material didactic cu mijloace simple, aflate la îndemânå. Este util så implicaÆi çi elevii în conceperea çi
producerea de materiale.

Aproape fiecare lecÆie necesitå material didactic. Manevrarea acestuia face ca învåÆarea så devinå
activå, iar conceptele despre care vorbiÆi pot fi interiorizate mai uçor çi mai profund de cåtre elevi.
In cele ce urmeazå, dåm câteva exemple de teme, în care utilizarea unui material didactic este eficientå.

ü Adunarea çi scåderea fracÆiilor

Pentru a explica necesitatea aducerii la acelaçi numitor
în adunarea sau scåderea fracÆiilor, este util så folosiÆi la
claså tabelul çi baghetele de hârtie alåturate. DecupaÆi
baghetele pe muchiile marcate, apoi adresaÆi elevilor între-
båri de tipul:

Câte fracÆii echivalente cu 1 apar în tabel?

De câte ori este mai mare ½ decât 1/12?

Cum folosim tabelul Æi baghetele pentru a calcula ½+¼?

ü Aria påtratului (dreptunghiului)

FolosiÆi mai multe påtråÆele de carton, cu latura de 1dm. CereÆi elevilor så deseneze påtrate sau
dreptunghiuri, cu laturile de lungimi un numår întreg de decimetri, apoi så „paveze“ figurile desenate cu
påtråÆelele-unitate. În acest fel, legaÆi noÆiunea de arie de noÆiunea de acoperire (pavare).
PuteÆi continua pe aceeaçi idee çi în alte contexte. De exemplu, cereÆi elevilor så justifice prin calcul çi
så verifice folosind material didactic, urmåtoarea problemå:

Câte triunghiuri dreptunghice, de dimensiunea celui din fi-

gura alåturatå, sunt necesare pentru a cuprinde exact întreaga
suprafaÆå a dreptunghiului?

a)patru; b)çase; c)opt; d)zece.

78
 Cum abordãm o problemã?

ü Formule de calcul prescurtat

Pentru a accentua stadiul imaginii în înÆelegerea
çi interiorizarea formulelor de calcul prescurtat, este
util så folosiÆi reprezentåri geometrice ale acestora.
De exemplu, pentru formulele påtratului çi cu-
bului de binom avem reprezentårile:

Cum abordåm o problemå?

Så consideråm urmåtoarea problemå:

Pe laturile AB çi AC ale triunghiului ABC se construiesc spre exterior triunghiurile echilaterale ABD çi ACE.
DemonstraÆi cå BE=CD.

În cele ce urmeazå, sugeråm câteva sarcini de lucru çi întrebåri pe care le puteÆi adresa elevilor,
precum çi tehnici utile pentru a ajuta elevii în rezolvare.

Nu gråbiÆi rezolvarea problemei contrapunând încercårilor elevilor experienÆa dumneavoastrå de adult!

– Care este ipoteza problemei? Dar concluzia? NotaÆi-le într-o formå prescurtatå.
– CitiÆi din nou enunÆul. Ce înseamnå triunghi echilateral? Dar segmente congruente?
– RealizaÆi o figurå a problemei, cu instrumente geometrice. AÆi obÆinut toÆi aceeaçi figurå? Sunt toate
figurile obÆinute congruente?
– Eu am îndoieli cå problema este adevåratå. Cum ne putem convinge? E suficient så måsuråm segmentele,
ca så spunem cå am rezolvat problema?
– Ce cazuri particulare am putea investiga? DesenaÆi figura pornind de la un triunghi isoscel. PuteÆi
demonstra problema în acest caz?
– Ce alt caz particular mai putem demonstra uçor? DesenaÆi figura pornind de la un triunghi în care måsura
unghiului A este de 120°. PuteÆi demonstra problema în acest caz?
– Vå dau cazurile particulare idei pentru demonstrarea problemei generale?
– ColoraÆi cele douå triunghiuri. Sunt ele congruente? Care sunt cazurile de congruenÆå? Se poate aplica
unul dintre ele aici?
– Ce credeÆi, problema råmâne valabilå dacå desenåm triunghiurile spre interior? FaceÆi singuri o demonstraÆie,
ca temå pentru acaså.

ReflectaÆi!
În conducerea rezolvårii problemei de mai sus, identificaÆi întrebårile-cheie. Ce alte tehnici utile au fost sugerate?

AnalizaÆi!
Care au fost cele mai importante informaÆii din acest capitol? În ce mod credeÆi cå v-ar putea ele influenÆa
activitatea la claså?

Surse bibliografice
1. Pólya, G., Descoperirea în matematicå, Ed. ÇtiinÆificå, 1971
2. Singer, M., Voica, C., Paçi în înÆelegerea rezolvårii problemelor. Caiet de exersare structuratå, Ed. Sigma 2003
3. Singer, M., Voica, C., Cum demonstråm? De la intuiÆie la rigoare, Ed.Sigma, 2005
4. ***Manualele de matematicå pentru clasele a V-a – a VIII-a

79
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Capitolul 6: Cum formãm atitudini?

Dezvoltarea interesului çi a motivaÆiei în învåÆarea

matematicii

Cum motivåm elevii?

De obicei, rezultatele çcolaritåÆii sunt evaluate doar în raport cu performanÆele la examene sau
concursuri çcolare. Existå înså çi alte componente ale succesului çcolar, care nu pot fi måsurate cu precizie,
dar care sunt la fel de importante. Una dintre acestea este motivaÆia pentru învåÆare.

AcÆionaÆi!
CereÆi elevilor dumneavoastrå, så råspundå la întrebarea: „Ce te-ar face så înveÆi mai mult?“
CentralizaÆi pe grupe de vârstå råspunsurile primite, apoi formulaÆi concluzii.

Uneori, un profesor este comparat cu un negustor: el trebuie så „vândå“ elevilor såi un pic de
matematicå. Dacå un negustor are probleme cu desfacerea mårfurilor çi clienÆii såi potenÆiali refuzå så
cumpere, el nu trebuie så dea toatå vina pe clienÆi. Poate cå negustorul nu çi-a prezentat destul de bine marfa,
iar clienÆii nu au fost convinçi de utilitatea acesteia. Acelaçi lucru se poate întâmpla çi cu elevii dumneavoastrå.

Rezultatele modeste ale unui elev pot proveni din lipsa de motivaÆie pentru ceea ce învaÆå. În loc så îl
condamnaÆi, încercaÆi så gåsiÆi cauzele comportamentului såu!

ReflectaÆi!
Pentru vinderea cu succes a unui produs, comercianÆii adoptå diverse strategii: campanii de publicitate, prezentåri ale
produselor, ieftiniri periodice, etc.
Ce strategii aÆi putea adopta pentru motivarea elevilor dumneavoastrå?

MotivaÆia cea mai bunå provine din interesul elevului pentru tematica de care se ocupå. De aceea, este util
så daÆi o mai mare atenÆie alegerii, formulårii çi prezentårii problemelor pe care le propuneÆi. Pentru a
deveni interesantå, o problemå trebuie så fie relevantå, din punctul de vedere al elevului. Ea trebuie så fie
legatå de activitatea cotidianå, så porneascå de la un fapt cunoscut, familiar, sau så aibå utilitate practicå.
Astfel de „probleme ale lumii reale“ incluse în orele de matematicå pot fi:
■ compararea preÆurilor reale ale unor produse ambalate diferit, ca pretext pentru a discuta despre

procente sau despre metoda reducerii la unitate

■ probleme referitoare la dimensiunile çi preÆurile unor terenuri, pentru a identifica metode de calcul,

comparare etc. ale lungimilor çi ariilor, sau pentru a exersa reguli de calcul cu puteri çi radicali
■ studiul unor mozaicuri, pavaje, acoperiri cu gresie, parchet etc., care conduc în mod natural la

aproximåri ale numerelor iraÆionale.

80
 Cum formãm atitudini?

Este important çi modul în care prezentaÆi problema: ea devine interesantå dacå este precedatå de o
glumå sau de un paradox.

Dacå vrem så îl mobilizåm pe elev, så-l determinåm så depunå un efort autentic, trebuie så îl convingem cå
meritå så-çi batå capul cu tema pe care o are.
(G.Polya, Descoperirea în matematicå)

Un alt tip de motivare se poate obÆine prin implicarea elevului în rezolvarea problemelor. De exemplu,
înainte ca elevii så înceapå så rezolve efectiv problema, determinaÆi-i så anticipeze rezultatul. În acest fel,
puneÆi elevul în situaÆia de a se angaja, într-un anumit fel, în rezolvare: prestigiul såu depinde într-un fel de
rezultat çi, în acest fel, se va interesa activ de ceea ce se lucreazå în claså.

Ce probleme pot dezvolta motivaÆia?

ä Probleme-joc
În majoritatea cazurilor, copiii de vîrstå çcolarå sunt interesaÆi, cel mai mult, de joc. Nu îi
condamnaÆi – este normal så fie aça. PuteÆi înså så folosiÆi acest interes într-un spirit constructiv,
pentru învåÆarea unor concepte matematice. De exemplu, puteÆi folosi jocul nasturilor, preluat din
Cum demonstråm?, Editura Sigma, 2005, pentru a exersa tehnicile de calcul cu numere întregi.
Jocul nasturilor se joacå în echipe de câte doi jucåtori. AlcåtuiÆi câte o „tablå de joc“, de
forma celei alåturate, pentru fiecare echipå în parte.

Regula jocului
Fiecare jucåtor alege o culoare: roçu sau albastru. Pentru început, se açazå un nasture pe start. Pe
rând, fiecare spune un numår cuprins între 1 çi 4 çi mutå nasturele în sus, dacå numårul este spus de
jucåtorul „albastru“ sau în jos, dacå numårul este spus de jucåtorul „roçu“, cu atâtea poziÆii cât este
numårul spus. Câçtigå jucåtorul care ajunge primul la 10 (roçu sau albastru).
Dupå ce copiii s-au jucat suficient, le puteÆi adresa întrebåri de tipul:
– Cum putem ajunge prin trei mutåri la 3 roçu? Dar la 4 albastru?
– Cum putem calcula, folosind tabla de joc, (+3)+(-2)? Dar (+3)+(-5)?
– Ce reguli de adunare a numerelor întregi puteÆi formula?

DorinÆa oricårui om de a se simÆi important este una dintre posibilitåÆile pe care le aveÆi pentru a vå motiva
elevii. AcordaÆi-le çansa de a fi apreciaÆi!

81
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

ä Probleme „distractive“
Problemele de „matematicå distractivå“ sunt acele probleme care plaseazå rezolvitorul într-un cadru
deconectant, hazliu. Ele pot fi, din punct de vedere matematic, probleme foarte „serioase“ ; ceea ce le
diferenÆiazå de problemele „clasice“ este doar modul de prezentare a enunÆului.
Iatå câteva exemple:
– Califul Harun al Raçid a decis ca, de ziua lui, o parte dintre deÆinuÆi så fie eliberaÆi. Temnicerul a
procedat astfel: mai întâi, a rotit în broaçtele lor toate cheile (deci, a deschis toate celulele). Apoi, a
rotit toate cheile din 2 în 2 (închizând celulele deschise çi deschizînd celulele închise). A repetat
procedeul, luând celulele din 3 în 3, din 4 in 4, ç.a.m.d. CondamnaÆii din celulele care, la sfârçit, au
råmas deschise, au fost eliberaÆi. Care au fost aceçti norocoçi?
Tematica vizatå: numårul de divizori ai unui numår natural.
– AveÆi 9 monezi, dintre care una este falså, fåcutå dintr-un material mai uçor decât monezile bune.
Cum puteÆi identifica moneda falså, din cel mult douå cântåriri cu o balanÆå?
Tematica vizatå: organizarea datelor.
– Folosind doar o riglå gradatå, trebuie så calculåm volumul unei sticle, umplutå parÆial cu apå.
(Fundul sticlei se presupune a fi circular çi plat). Nu se admite så se verse sau så se adauge apå.
Tematica vizatå: volumul cilindrului.

FolosiÆi probleme de matematicå distractivå ori de câte ori aveÆi ocazia; ele pot crea un excelent pretext
pentru studiul unor tematici diverse.

AcÆionaÆi!
PropuneÆi elevilor dumneavoastrå câteva probleme de matematicå „distractivå“. SolicitaÆi-le pårerea despre
acestea, aplicând un chestionar ce vizeazå motivaÆia pentru învåÆare. ComparaÆi råspunsurile primite.

ä Probleme generate prin plierea hârtiei

Multe dintre noÆiunile geometrice pot fi mai uçor înÆelese çi interiorizate pornind de la construcÆii
simple, realizate din hârtie. În acest fel, puteÆi determina creçterea motivaÆiei elevilor pentru învåÆarea
matematicii. EnunÆåm mai jos câteva exemple.
■ Cum obÆinem un påtrat dintr-o foaie dreptunghiularå de hârtie?
Probabil cå majoritatea elevilor dumneavoastrå vor çti soluÆia. Pentru a atinge obiectivele, continuaÆi
cu întrebårile: Suntem siguri cå figura obÆinutå este un påtrat? Cum aråtåm asta?
În acest fel, puteÆi ajunge la exersarea, pe un cadru natural, a condiÆiilor echivalente cu definiÆia påtratului.
■ Dintr-o foaie de hârtie, tåiaÆi un triunghi. ÎndoiÆi succesiv triunghiul, astfel ca laturile sale så se suprapunå;
aÆi obÆinut trei drepte. Se întâlnesc acestea într-un punct? De ce?

Ce atitudini dorim så formåm la elevi?

Çcoala nu urmåreçte doar formarea la elevi a unor abilitåÆi cognitive. Departe de a se diminua, rolul
formativ al çcolii vizeazå çi dezvoltarea la elevi a unor valori çi atitudini specifice, care pot så contribuie la
integrarea socialå a acestora.

ReflectaÆi!
Programele çcolare pentru învåÆåmântul obligatoriu sunt construite în jurul a patru obiective-cadru, detaliate în
obiective specifice fiecårei clase. Care dintre acestea precizeazå valorile çi atitudinile dezirabile pentru un elev?

82
 Cum formãm atitudini?

Prin obiectivele specifice, programele çcolare în uz contureazå çi profilul de formare al absolventului

de învåÆåmânt obligatoriu, în planul atitudinal. Astfel, este de dorit ca, la terminarea clasei a X-a, elevul så
manifeste:
■ încredere în sine;

■ curiozitate faÆå de nou;

■ spirit investigativ- explorativ;

■ imaginaÆie;

■ obiectivitate;

■ disponibilitatea de a aborda sarcini variate;

■ respect de sine çi faÆå de ceilalÆi;

■ flexibilitate;

■ principialitate…

ReflectaÆi!
Care sunt valorile pe care le consideraÆi cele mai importante, din punctul dumneavoastrå de vedere? Cum acÆionaÆi
pentru a dezvolta la elevii dumneavoastrå aceste valori?

AcÆionaÆi!
UrmåriÆi descoperirea çi conçtientizarea atitudinilor personale ale elevilor faÆå de învåÆare. CereÆi elevilor så îçi
formuleze çi så argumenteze poziÆiile pe care çi le-au construit faÆå de activitatea de învåÆare, completând fiça de
mai jos. CentralizaÆi çi comentaÆi opÆiunile elevilor.

Fiça de activitate
Completeazå frazele urmåtoare dupå cum îÆi sugereazå începutul:
Çcoala este………….
Mi-e greu så învåÆ………
Când învåÆ……
Mi-e uçor så învåÆ……
Numai dacå înveÆi……
Cred cå ceea ce învåÆ în prezent……
Cei care nu învaÆå……
Trebuie så învåÆ……
Sunt mândru cå am reuçit så învåÆ……
Pentru a reuçi în viaÆå……

Surse bibliografice
1. Gardner, H., Mintea disciplinatå, Ed. Sigma, 2004
2. Gardner, H., Munca bine fåcutå, Ed. Sigma, 2005
3. Nicolau, E., Probleme de logicå pentru copii, Ed.Niculescu, 1995
4. Pólya, G., Descoperirea în matematicå, Ed. ÇtiinÆificå, 1971
5. Singer, M., Voica, C., Paçi în înÆelegerea rezolvårii problemelor. Caiet de exersare structuratå, Ed.
Sigma 2003
6. Singer, M., Voica, C., Cum demonstråm? De la intuiÆie la rigoare matematicå, Ed.Sigma, 2005
7. ***Manualele de matematicå pentru clasele a V-a – a VIII-a

83
 Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Index

actualizare Þ înseamnå amintirea noÆiu- înÆelegere · 26, 32, 33, 34, 55 58, 59, 64, 65, 68, 69, 70, 71, 72, 73,
nilor de bazå çi a comportamentelor ope- inteligenÆe multiple · 34 74, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 84
ratorii necesare pentru înÆelegerea çi problematizare Þ înseamnå oferirea
învåÆare interactivå, teme introduse
prelucrarea noului conÆinut · 17, 64 unui pretext-problemå motivant · 17
prin · 34
analogii · 20, 34, 35, 40, 59, 69 program de recuperare-aprofundare
item Þ sarcina de lucru + formatul
„analogii“ çi metafore sugestive · 34, acesteia + råspunsul açteptat · 45, 46, Þ vizeazå îmbunåtåÆirea rezultatelor fie-
35 47, 48, 49, 50, 51, 52 cårui elev prin seturi de activitåÆi adap-
atitudini · 9, 7, 41, 58, 79, 80, 82 tate nivelului de competenÆå dovedit de
justificåri experimentale Þ utilizarea acesta în cadrul evaluårii curente çi suma-
autoevaluarea Þ la matematicå per- unor experimente ce pot crea convingeri
tive · 64
mite dezvoltarea capacitåÆii de a reflecta matematice · 32
critic asupra propriului mod de gândire çi programa çcolarå Þ stabileçte obiec-
de rezolvare a problemelor çi stimuleazå lecÆie Þ componentå operaÆionalå pe tivele-cadru çi obiectivele de referinÆå
capacitatea de a gândi independent · 37, termen scurt a unitåÆii de învåÆare · 13, vizate la nivelul fiecårui an de studiu,
50, 55, 59, 67 14, 17, 19, 20, 21, 23, 25, 30, 31, 43, precizeazå unitåÆile de conÆinut çi pro-
50, 63, 64, 74, 76, 78 pune activitåÆi de învåÆare · 11, 12, 13,
brainstorming Þ sau asaltul de idei, re- 14, 45, 46, 74
limbaj çi vocabular · 59
prezintå formularea a cât mai multor idei
proiectare didacticå · 11, 14, 17, 19, 20
– oricât de fanteziste ar putea pårea aces- logicå · 34
tea – ca råspuns la o situaÆie enunÆatå · materialul didactic · 44, 63, 78, 79 proiectul Þ realizarea unui produs, ca
22, 24 urmare a colectårii çi prelucrårii unor date
matrice de asociere Þ instrument referitoare la o temå anterior fixatå · 11,
colaborare · 19, 45 pentru alegerea unitåÆilor de învåÆare în 20, 22, 27, 28, 29, 34, 52, 55, 56, 57, 58
competenÆe Þ ansambluri structurate concordanÆå cu principalele lor caracte- puncte de acces Þ situaÆii de învåÆare
de cunoçtinÆe çi deprinderi dobândite prin ristici · 14 organizate astfel încât så valorifice dife-
învåÆare, care permit identificarea çi re- matricea de structurare a competen- rite tipuri de inteligenÆe çi så faciliteze
zolvarea unor probleme specifice, în con- Æelor Þ grupeazå obiectivele programei învåÆarea · 34
texte diverse · 11, 22, 37, 41, 56, 65, 76 pe niveluri de complexitate, în funcÆie de
conceptualizare · 18, 64 domeniile majore ale matematicii din în- referatul Þ este o lucrare elaboratå de
våÆåmântul obligatoriu · 37, 38, 39 unul sau mai mulÆi elevi pe o temå datå çi
dezbaterea Þ metodå care propune cu ajutorul unei bibliografii prestabilite ·
metoda construcÆiilor geometrice · 76
abordarea unei moÆiuni (o propoziÆie 55, 57, 58
care reprezintå tema dezbaterii) din douå metoda graficå Þ metodå de argu-
reprezentåri mentale · 35
perspective opuse · 22 mentare prin desene sau scheme a unor
probleme, din domenii diverse · 77 reprezentåri multiple · 35
educaÆie, conÆinut çi scopuri, v. çi rezolv çi corectez Þ metodå de impli-
metode de învåÆare Þ scheme de ac-
curricula · 34 care a elevilor în aprecierea activitåÆii
Æiune identificate de teoriile învåÆårii apli-
educaÆie, materiale în · 34 cate conÆinuturilor disciplinei studiate ce colegilor · 52
educatorilor, açteptårile çi responsabili- conduc la acÆiuni interiorizate de elev · 22 situaÆii de învåÆare · 14
tåÆile · 34 motivaÆie Þ un ansamblu de forÆe ce situaÆii problematice · 57, 62, 63, 64
erori frecvente · 60 incitå individul så adopte o conduitå
studiul de caz Þ metodå care presu-
evaluare Þ analiza informaÆiei prove- particularå · 4, 59, 80, 81, 82 pune derularea de cåtre elevi a unei
nite din eçantioane de produse ale ele- mozaicul Þ metodå care presupune în- cercetåri similare experÆilor din diversele
vilor · 11, 18, 20, 21, 27, 33, 36, 37, 41, våÆarea prin cooperare la nivelul unui domenii ale realitåÆii extraçcolare · 22
42, 43, 44, 45, 46, 48, 49, 50, 51, 52, grup çi predarea achiziÆiilor dobândite de
53, 55, 56, 57, 58, 59 cåtre fiecare membru al grupului unui alt tatonarea Þ gåsirea soluÆiei printr-un
numår rezonabil de calcule · 76
evaluare oralå Þ se desfåçoarå prin grup · 25
propunerea unor exerciÆii sau probleme numerice, puncte de acces · 34 tema pentru acaså Þ o modalitate de
pe care 1, 2 sau 3 elevi le rezolvå la tablå, exersare prin activitate individualå a de-
urmatå de notarea acestor elevi în funcÆie portofoliul Þ se constituie într-un dosar prinderilor dobândite în timpul activitåÆii
de gradul de îndeplinire a sarcinilor de al activitåÆii elevului çi oferå o imagine în çcoalå · 19, 20, 51, 52, 63
lucru · 25, 42, 43, 59 asupra progresului în achiziÆia de cu- test · 45, 46, 48, 49, 51, 52, 59, 64
noçtinÆe çi capacitåÆi a elevului · 58, 59
evaluarea cu rol diagnostic Þ vizeazå transfer Þ interpretarea unor concluzii,
stabilirea unui diagnostic asupra achi- povestire cu subiect dat · 31, 32 generalizarea unor proprietåÆi çi aplicarea
ziÆiilor dobândite de cåtre elev prin învå- problemå· 10, 11, 14, 17, 18, 19, 20, modelelor în contexte noi, variate · 18
Æare · 37, 45 22, 24, 25, 32, 33, 34, 36, 37, 38, 39,
estetice, puncte de acces · 34 42, 43, 45, 48, 50, 51, 52, 53, 56, 57,

84
Însemnåri

85
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

86
Însemnåri

87
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

88