Sunteți pe pagina 1din 153

Revistă de asistență și pedagogie socială editată de Federația Internațională a Comunităților

Educative, Secțiunea România – FICE România

Protecţia socială a copilului


Anul XXII Nr. 3-4 (73-74)/2020_________________
Child Social Protection

ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI
INCLUZIV.
COMPLEXITATE ȘI INDIVIDUALITATE
PSIHOPEDAGOGICĂ.
__________________________________________________

SPECIAL AND INCLUSIVE EDUCATION.


COMPLEXITY AND
PSYCHOPEDAGOGICAL INDIVIDUALITY.

CĂLIN DRĂGOI IOAN NEACȘU, IULIA DANIELA CARA, ROXANA


RUXANDRA VASILIU UREA
Retrospective și perspective
în pedagogia socială Dificultățile de învățare - efecte Efectele activităților de educație
și cauze în studiul educației nonformală la elevii cu
Summerhill – Probabil școala pentru progresul pregatirii deficiență mintală integrați
cea mai fericită din lume copiilor cu CES

1
Ed. Universitară Bucureşti

FONDATORI

Toma Mareş Gerd SCHEMENAU

DIRECTOR
Prof. univ. emerit dr. Ioan NEACŞU

COLEGIUL DE REDACŢIE COLEGIUL ŞTIINŢIFIC

Redactor şef: Dr. Eugen SIMION


Prof. univ. dr. Sorin IVAN Călin Aurel DRĂGOI (Germania)
Prof. univ. dr. Walter DIETRISCH
Redactor şef adjunct: (Germania)
Florin ANTONESCU Prof. univ. dr. Liliane RIOUX (Franţa)
Prof. univ. dr. Margit STEIN (Germania)
Secretar general de redacţie: Prof. dr. Emmanuel GRUPPER (Israel)
Dr. Eugen SIMION Dr. Hermann RADLER (Austria)
Prof. univ. dr. Verginia CREŢU
Redactori limbi străine: Prof. univ. dr. Doru-Vlad POPOVICI
Irina Petronela CÎMPEANU Conf. univ. dr. Roxana Ionela UREA
Roxana-Sorina CONSTANTINESCU Conf. univ. dr. Gheorghiţa NISTOR
Loredana MANASIA Lia MERON-BERKOVITS (Israel)
Daniela TORDOI Dr. Mariana ARNĂUTU
Dr. Georgeta MATEI
Dr. Niculina KARACSONY
Roxana ONEA

COLABORATORI PERMANENŢI

Ioana PANAGOREŢ, Elena FILICHE,


Elisabeta VOICULESCU, Monica BÂRA, Ionel ARMEANU-ŞTEFĂNICĂ,
Pintilii PINCIUC, Alina FRUNZĂ, Liliana SIMION, Iuliana MATEI, Daniela BROTAC,
Anca RUSU-BODEA, Laura-Greta MARIN, Ștefania SAVIN

Tehnoredactare: Ameluţa VIŞAN Copyright © 2020


Editura Universitară
Concept copertă: Christina DRĂGOI Editor: Vasile Muscalu

Fotografii: Christina DRĂGOI Bd. Nicolae Bălcescu, nr. 27-33,


Sector 1, Bucureşti
Responsabil de număr: Roxana Ionela UREA Tel./Fax (021) 315.32.47 / 319.67 27

e-mail: redactia@editurauniversitara.ro
www.editurauniversitara.ro
ISSN .......

CUPRINS/SUMMARY

ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI INCLUZIV.


COMPLEXITATE ȘI INDIVIDUALITATE PSIHOPEDAGOGICĂ /
SPECIAL AND INCLUSIVE EDUCATION.
COMPLEXITY AND PSYCHOPEDAGOGICAL INDIVIDUALITY.

Ioan NEACȘU, Iulia Ruxandra VASILIU


Dificultățile de învățare - efecte și cauze în studiul educației pentru progresul pregatirii
copiilor cu CES / Learning difficulties - effects and causes in the study of education for
the progress of the preparation of children with SEN............................................

Roxana UREA
Mentoratul elevilor cu deficiență - motor al eficientizării procesului de recuperare
complexă / Mentoring students with disabilities - engine of streamlining the process of
complex recovery………………………………………………………………………..

Ionela Silvia CIUPITU


Dimensiuni ale socializării și afectivității la școlarul mic cu CES integrat / Dimensions of
socialization and affectivity at young children with integrated SEN.....................

Carmen ADLER
Școala online - o provocare pentru profesorii care educă copiii deficienți de auz / Online
schooling - a challenge for teachers who educate deaf children......................

Aikaterini MAKROGIANNAKI
Dimensiuni ale educației speciale în Grecia / Dimensions of special education in Greece
................................................................................................................
Daniela BUCUR
Repere privind adaptarea școlarului mic cu tulburări de învățare în mediul socio-
educațional / Guidelines for the adaptation of young schoolchildren with learning
disabilities in the socio-educational environment..................................................

Daniela CARA, Roxana UREA


Efectele activităților de educație nonformală la elevii cu deficiență mintală integrați / The
effects of non-formal education activities on integrated students with mental
disabilities.............................................................................................................

3
Nicoleta DAMEAN
Școala contemporană - școală incluzivă. Studiu de caz / Contemporary school -
inclusive school. Case Study...............................................................................

Mădălina DINU
Învățământul special și inclusiv – complexitate și individualitate psiho-pedagogică /
Special and inclusive education - complexity and psycho-pedagogical individuality...

Marilena GEABĂU
Familia copilului cu dizabilități, suport pentru recuperare /
Family of the child with disabilities, support for recovery........................................
Mihaela MĂCELARU
Rolul adaptativ al emoționalității la elevii deficienți mintal / The adaptive role of
emotionality on mentally deficient students..........................................................

Mirela MOCANU, Carmen SLEDZ


Program de intervenţie terapeutic-compensatorie în domeniul stimulării comunicării
orale și non-verbale la elevii cu deficiență mintală / Therapeutic-compensatory
intervention program in the field of stimulating oral and non-verbal communication on
students with mental disabilities....................................................................

Marinela PANTEA
Dans – Mișcare și sănătate. Motto-ul meu: “Ascultă dansul și privește muzica” / Dance -
Movement and health. My motto: "Listen to the dance and watch the music"..

Alina ȚOIA
Repere ale grădiniței incluzive / Landmarks of inclusive kindergarten ...................
Adelina - Liliana ZANFIR (EANĂ)
Specificul învăţării online la elevii cu deficienţă severă / The specifics of online learning
in students with severe disabilities..........................................................

Adrian GABOR
Învățământul special online – o provocare a resurselor materiale și profesionale/ umane
/ Special online education - a challenge of material and professional /human
resources.............................................................................................................

DIN ACTIVITATEA FICE ROMÂNIA / FICE ROMANIA ACTIVITIES

Sinteza Conferinței Internaționale online organizată de către FICE România la 19


noiembrie 2020 cu tema ”Abuzul și violența asupra copiilor - o abordare în contextul
pandemiei COVID 19” / Synthesis of the online International Conference organized by
FICE Romania on November 19, 2020 with the theme “Child abuse and violence - an
approach in the context of the COVID 19 pandemic”

RETROSPECTIVE ȘI PERSPECTIVE ÎN PEDAGOGIA SOCIALĂ /


RETROSPECTIVES AND PERSPECTIVES IN SOCIAL PEDAGOGY

Călin A. DRĂGOI
Summerhill – Probabil școala cea mai fericită din lume / Summerhill - Probably the
happiest school in the world .....................................

5
DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE - EFECTE ȘI CAUZE ÎN STUDIUL
EDUCAȚIEI PENTRU PROGRESUL PREGĂTIRII COPIILOR CU CES
Prof. univ. emerit dr. Ioan NEACȘU
Universitatea din București
Prof. gradul didactic I Iulia Ruxandra VASILIU
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.1 Ploiești

Abstract
The study on learning difficulties at children with SEN and/ or integrated in inclusive classes is
an area of scientific and psycho-pedagogical interests for theorists and practitioners. The central
area is dedicated to the progressive reconstruction of the adaptive learning potential under the
conditions of a possible decent existential normality. The basic ideas synthesize a literature rich
in theoretical determinations, oriented towards the potentiation of the perceptual - cognitive and
motivational - action reserves involved in the achievement of a successful individual and social
learning. The solutions require knowledge of the phenomenological manifestations of learning
difficulties, causes, functional explanatory mechanisms, listing of curricular simplification
solutions, associated with programs and strategies to support the evolution of these children.

xxx
Notă. În textul prezentului studiu utilizăm următoarele abrevieri: DDI= dificultăți de
învățare/DDI= dificultăți în învățare; AI= activități de învățare; CES= cerințe educative
speciale; CDN= cerințe de dezvoltare normală; CDS= cerințe de dezvoltare specială.

Keywords: learning disailities, learning activities, special education needs

1. Învățarea umană. Fundamente avansate de psihopedagogia domeniului


teoretice și cercetarea din neuroștiințe. Asociate
Psihopedagogia învățării nu caută să sunt și practicile inovatoare ale
inventeze sau să reinventeze realități pe principalilor factori educaționali orientate
care un subiect uman, în special cele spre creșterea calității învățării, a
aflate într-un context personalizat și/sau stabilității, eficienței și transferabilității
tulburat și tulburător, cu multe fațete, acesteia.
cum este cel pe care îl examinăm și îl Pornim analiza de la examinarea noilor
trăim de ceva timp. Cauzele și orientări și tendințe în domeniul învățării
consecințele acestuia antrenează o școlare la variate categorii de copii, cu
puternică mișcare de solicitare a dezvoltare normală sau a celor cu deficit
adaptării, a creșterii preocupărilor de senzorial, cognitiv, afectiv și
cercetare-dezvoltare- inovare. Sensibile psihomotric, cauzat de boli sau
progrese în studiul învățării școlare au afecțiuni dominant cerebrale, de natură
venit din zona câmpurilor calitativă sau cantitativă. Situate la
interdisciplinare, al noilor explicații nivelul corelării mecanismelor învățării
cu strategiile focalizate pe creșterea gestiunea eficientă a potențialului
calității și eficienței acesteia, în formele atențional și motivațional, modelul
educației formale, nonformale sau neobehaviorist (skinnerian),
informale, vizibile sau implicite. tranzacțional și interacțional în învățarea
Educatorii profesioniști nu pot evita socială, învățarea progresiv
constanta și obsesiva întrebare: există transformativă, cooperantă, teoria
noi paradigme, noi evoluții, noi teorii și modelelor mathemagenice, a structurilor
factori comprehensivi, noi valori și compensatorii, teoria recuperării
atitudini în domeniul învățării umane, al progresive a comportamentelor cu
celor cu DDI sau cu DII, care să probleme ș.a. Există și alte teorii care
faciliteze eforturile de restructurare/ ar merita examinate în timp.
transformare a viziunii sau Putem propune, așadar, examinarea
reprezentărilor despre această laturii operaționale a învățării destinate
importantă activitate fundamentală rezolvării DDI. În literatura de
implicate în evoluția noastră pozitivă, specialitate sunt invocate variate
până la a deveni esențială pentru aspecte ale învățării generatoare de
propria cunoaștere, învățare și creație efecte pozitiv-ameliorative a deficitelor
socială. învățării la elevii cu CES. Sunt avute în
Răspunsul nostru este unul tranșant: vedere variabilele prezente în învățarea
Da! În domeniul examinat, cu toate recuperatorie a copiilor cu deficit al
semnificațiile lui largi și-au făcut loc, în rezervelor cognitive, al potențialului
maniere explicite, noi elemente de: determinat și ierarhizat pe scalele
gândire și de imaginar, acțiune cunoscute. Astfel, potrivit lui Crețu
simplificatoare curricular, intervenție (Verza și Verza, 2011, p. 842), latura
metodologică cu ținte și efecte operațională a învățării calificate pentru
facilitatoare /protective de rezerve a intra în categoria celor recunoscute cu
cognitive. Întâlnite în forme și niveluri statut de DDI pot fi cele care
relevante ca amplitudine la toți subiecții promovează activități de ameliorare a
normali dezvoltați, cu real echilibru în indicatorilor calitativi precum:
dezvoltarea componentelor identificare, citire, scriere, compunere,
personalității, dar cu variații mari de grupare, triere, corespondență,
complexitate a programelor școlare la comparație, clasificare, transpo-ziție,
subiecți cu CES, la care jocul dezvoltării conservare, incluziune, corelație,
naturale îi situează sub o limită cu apreciere, tranzitivitate, asociativitate,
intervale diferențiale față de copii cu comutativitate ș.a.
CDN. Aici se aplică o scală cu indicatori
de evaluare stabiliți de specialiști, 2. Dificultățile de învățare-
calificați și cu roluri explicit polimorfism,complexitate, descriptori
profesioniste. Semnificaţia sintagmei DDI este
Există teorii și orientări mai noi în prezentatǎ adesea contradictoriu şi
domeniul învățării umane care și-au confuz, iar legǎtura cu practica învǎţǎrii
demonstrat valoarea psihologică și este destul de dificilǎ. Conceptul de DDI
pedagogică precum: modelul învățării cunoaşte o serie de sinonimii, cu o arie
dirijate și progresiv autoorganizate, semanticǎ ce depǎşeste cadrul instruirii
teoria procesării accelerate a învățării, școlare, având repercursiuni evidente
teoria învățării multistrategice prin asupra acesteia (Walles,1980).

7
Definirea DDI este necesarǎ pentru a se ale învǎţǎrii manifestate în cadrul
realiza o concordanţǎ între nevoile reale învǎtarii şcolare, dar şi în afara ei. Copiii
ale practicii educaţionale şi care au astfel de probleme sunt
conceptualizarea lor. Este acceptatǎ şcolarizaţi diferit, primesc sau se bucură
existenţa unui numǎr mare de copii care de servicii suplimentare, ajutorul unui
prezintǎ dificultǎţi de învǎţare cel puţin o cadru didactic itinerant specializat în
scurtǎ perioadǎ de timp din şcolaritatea consilierea pentru depǎşirea
lor. Practic, nu existǎ copil care sǎ nu problemelor.
întâmpine greutǎţi mǎcar o datǎ în Existǎ o diferenţǎ între tulburarea de
învǎţarea şcolară. Pe de altǎ parte, învǎţare ca formǎ de dizabilitate şi
sfera învǎţǎrii umane este mult mai dificultatea ca ”dizabilitate specificǎ”,
largǎ decât învǎţarea şcolarǎ. adicǎ o formǎ mai severǎ şi mai
O altǎ categorie de elevi prezintǎ însă profundǎ. Diferenţa vine din faptul că
dificultǎţi de învǎţare false, pasagere, dizabilitatea de învǎţare temporară
care însǎ le vor influenţa adaptarea poate fi mult redusă sau înlǎturatǎ cu
şcolarǎ, calitatea percepţiilor sociale, metode adecvate, definirea acesteia ca
felul în care sunt percepuţi de ceilalţi şi dezorganizare şi limitare/ lipsa unor
modul cum acestea influenteazǎ scheme de cunoaştere şi dezvoltare,
personalitatea şi încrederea într-o anumitǎ perioadǎ a dezvoltǎrii,
înpotențialul acesteia. devine dependentă de intervenţie prin
Dificultǎţile specifice cauzate de strategii de stimulare. Dizabilitatea
tulburǎrile în sfera antrenamentului specificǎ însă este permanentǎ, nu se
capacitǎţilor de învǎţare, reprezintă o corecteazǎ, ci se compenseazǎ sau
categorie de probleme puţin cunoscute remediazǎ, subiectul are progrese în
şi, de regulǎ, neglijate în şcoala integrare, dacă funcţional se intervine
obişnuitǎ. adecvat.
Noul domeniu de cercetare şi Termenul s-a impus prin apariţia
conceptualizare generat de acest tip de domeniului numit dizabilitǎţi de învǎţare
probleme devine cel al tulburǎrilor de (learning disabilities). Sfera de
învǎţare reflectând capacitatea de cuprindere a noţiunii a cunoscut o
adaptare. Acestea sunt dizabilitǎţile de evoluţie nuanţatǎ şi o crestere a
învǎţare sau dificultǎţile specifice de înţelegerii mecanismelor, prin contribuţia
învǎţare, între care existǎ o apropiere experților americani, canadieni și
cel mult situațională. europeni, în conexiune cu alte concepte
De cele mai multe ori, problematica DDI precum: adaptare-inadaptare, tulburǎri
examinate în raport cu adaptarea instrumentale, dificultǎţi de adaptare,
copilului la sarcinile învǎţǎrii şcolare abateri în dezvoltare, subnormalitate,
limiteazǎ problematica şi împiedicǎ anormalitate ș.a.
înţelegerea învǎţǎrii ca activitate în În analiza DD integrăm diferite forme de
spaţiul şcolii. În acest caz, DDI inadaptare, unele uşoare, determinate
semnificǎ şi existenţa unor piedici, a de complexitatea situaţiilor de învǎţare,
unor probleme în abordarea învǎţǎrii altele de prezența unor dificultǎţi
şcolare, numite dificultǎţi şcolare, cu o specifice, implicând elemente și procese
cauzalitate foarte diferită şi cu forme de bazǎ ale învățării care funcțional
extrem de variate. Există însă și sunt deficitare.
dizabilitǎţi de învǎţare, adicǎ tulburǎri
Termenul de “dificultǎţi specifice de Complexul de deficite instrumentale
învǎţare” evocǎ mai întâi un stadiu puţin este constituit, dupǎ majoritatea
susceptibil de a evolua. Se poate defini cercetǎtorilor, din douǎ tipuri principale:
și interpreta prin raportare la “dificultǎţile tulburǎri de limbaj oral şi scris plus
severe” și permanente de învǎţare, dificultǎţi specifice psiho-motorii.
nspre deosebire de dificultǎţile Tulburǎrile funcţionale sunt o combinație
moderate de învǎţare, dar cu a celor instrumental perceptive
persistenţǎ în timp, dar care pot fi (gnozice), psiho-motorii (praxice) şi de
remediate sau atenuate prin metode limbaj, plus tulburǎri de atenţie şi
pedagogice adecvate, reordonatoare a hiperactivitate motorie şi psihicǎ ADHD.
dezorganizării şi corectarea relativ În literatura română, Radu Gheorghe
structuralǎ a uneia sau mai multor (1975) situează tulburǎrile instrumentale
capacitǎţi de învǎţare. la nivelul percepţiilor viziospaţiale,
Înţelegerea conceptului de DDI va audioverbale şi stereognozice,
permite profesorului identificarea coordonǎrii mişcǎrilor şi al controlului
problemelor critice în adaptare printr-o motor, perceptiv-motrice de orientare,
intervenţie structuratǎ, prin situarea la structurilor spaţio-temporale, schemei
nivelul aşa-numitei normalitǎţi în corporale, lateralității cerebrale și
dezvoltarea individualǎ, pe fondul unei limbajului.
situaţii de minim risc funcţional şi 3.Mecanisme explicativ-cauzale ale
operaţional. DDI - un tablou sintetic
O corelaţie interesantǎ şi complexǎ este În analiza mecanismelor explicative ale
cea dintre dificultǎţile de învǎţare şi DDI vom porni de la cunoașterea și
tulburǎrile instrumentale, acestea înțelegerea funcționării proceselor
aparţinând unei abordǎri neuropsihice implicate în adaptarea
psihopedagogice a dezvoltǎrii focalizate comportamentului la solicitările mediului
pe ideea instrumentǎrii adaptǎrii școlar și ale celui social proxim.
copilului la realitate. Tulburǎrile Între contribuțiile semnificative la acest
instrumentale sunt tulburǎri /dezordini câmp dificil de pătruns o contribuție
ale mecanismelor funcţionale semnificativă a adus prof. M. Golu,
considerate ca principale instrumente psiholog român cunoscut și recunosct
ale învǎţǎrii. Termenul a fost introdus de comunitatea specialiștilor și a
de Haim (1963) şi a fost definit mai ales actorilor implicați în domeniu. Potrivit
prin notele lui semiologice, şi mai puţin acestui psiholog, DDI s-ar putea explica
sub aspectele etiologice și plasându-ne cercetarea în sfera
neurobiologice (”disfuncţie cerebralǎ canalelor asociate funcțional
minimǎ) care intervin în adaptarea principalelor verigi definite de ceea ce
umanǎ la mediul material, prin numim:
intermediul motricitǎţii şi la mediul a) “recepție, procesare, retenție
uman, prin intermediul limbajului. mnezică, stimulare și susținere
Tulburǎrile instrumentale se pot defini energetică, reglare, testare, corectare-
prin opoziţie cu capacitǎţile validare a normalității rețelelor
instrumentale, respectiv capacitǎţile multisenzoriale prezente în învățarea
subiectului de a se adapta la mediu, cu asigurată de creierul uman“ (Verza și
bază neurologică utilizabile în adaptarea Verza, 2011, p. 90);
complexǎ la mediu.

9
b) “normalitatea condițiilor școlar simplu și complex, diferențiat de
învățării “(Neacșu, 2010), determinând deficiența de intelect, esecul școlar,
opțiunile procedurale de intervenție repetenţia, sentimentul de marginalizare
psihopedagogică destinate şi defavorizare, lipsa încrederii în sine,
transformărilor inputurilor curriculare, lipsa de motivaţie, apatie totalǎ sau fuga
reducerii complexității organizării, de şcoalǎ etc
comunicării și formării prin cogniție și DDI antreneazǎ manifestări la nivelul
exercițiu optimizat/controlat a formării limbajului receptiv
cunoștințelor, deprinderilor, abilităților și (ascultare,lecturǎ), asimilării limbajului
atitudinilor; mental, ideatic și integrarea limbajului
c) strategiile didactice expresiv (vorbire, ortografie, scriere),
simplificate, definite de criterii, operatori calculului, tulburǎri de percepţie,
transformativi, algoritmi de procesare disfuncţii cerebrale minore, dislexii şi
(grupare/clasificare, analiză, asamblare, afazii de evoluţie.
calcul, definire, corelare, exersare, Sunt autori (Goupil,1997) care identificǎ
exemplificare), rețele cognitive, scenarii mai mulți factori/orientǎri care definesc
didactice sau curbele de reglare a cauzele şi orienteazǎ intervenţia în
complexității ritmului de învățare, cazul DDI. Aceste abordǎri au
timpului alocat învățării, repetărilor, semnificaţii psihopedagogice
sinteticii detaliilor fenomenologice, importante. Sunt de reținut:
accentelor dominanței vizuale, auditive,  abordǎrile de tip neurologic şi
gestuale sau tactilo-acționale cu medical, precum deficite
asocierea stimulilor senzoriali, a neurofiziologice şi perceptive,
atractivității procedurilor didactice-jocuri, ereditate biologicǎ, afectǎri
scenarii emotive, experiențiale, stimuli minore cerebrale, lipsa de
volitivi. maturizare, necoordonǎri,
Cercetându-se cauzele DDI ale copilului iregularitǎţi biochimice sau mici
şcolar, s-au identificat și factori de tipul: traumatisme cerebrale;
lipsǎ de interes, indisciplinǎ, lene, lipsă  abordǎrile cauzal instrumentale,
de curiozitate, lipsa mijloacelor care corespund unor funcţii
intelectuale. Progresiv s-a ajuns la interne şi externe, dezvoltării
folosirea pe scarǎ largǎ a testelor inteligenţei intelectuale,
(psihometrice), la caracterizarea copiilor elementelor precum memoria,
în funcţie de tulburǎrile evidenţiate, limbajul, percepţia vizualǎ si
adaptarea la şcoalǎ, precum și deficite auditivǎ, percepţia timpului si
intelectuale, senzoriale, spaţiului, schema corporalǎ și
comportamentale, inhibiţii emoţional, ale percepția vizuală;
limbajului, psihomotrice, deficite de  abordǎrile cauzale și de tratarea
atenţie ș.a. informaţiilor, care recunosc: rolul
Deficitele de elaborare intelectualǎ mecanismelor de recepţionare,
formeazǎ grupa cea mai numeroasǎ în stocare şi organizare a
inabilitǎţile şcolare. Complexul de informaţiei în producerea
deficite înregistrate la acest nivel se dificultǎţile de învǎţare,
caracterizeazǎ prin varietate, capacitatea de a interpreta și de
eterogenitate şi relativitate. Manifestări a da un sens celor ce ne
cu evidență consacrată sunt: retardul înconjoară, deficitele de
memorie şi strategiile de stocare  cunoașterea și aplicarea de
şi structurare a informaţiilor - tehnici instrumentale specifice și
strategii cognitive (de achiziţie, nespecifice domeniului învățat;
înmagazinare şi utilizarea
informaţiei, memorizarea
informaţiilor, stabilirea legǎturilor,
formarea categoriilor etc.) şi
metacognitive (metacunoaștere,
de gestionare şi reglare a
acţiunile cognitive, precum și a
influenţelor afectiv -motivaţionale;
 abordǎrile afectiv-motivaționale și  cunoașterea, aplicarea și
interacționale, prezente în toate transferul cunoștințelor,
gesturile subiectului care învață deprinderilor, abilităților și
și care au legătură cu situaţiile atitudinilor formate privind lumea
demotivante ce antreneazǎ ființelor vii, a continuității vieții,
reacţii emoţionale negative comportamentului uman, animal,
puternice, reacţii de respingere a vegetal, a contextelor social,
atitudinilor colegilor şi chiar ale cultural, științific, sanitar,
profesorului, cele mai multe fiind educațional, ecologic;
tulburări de comportament:  valorizarea modelelor piramidale,
instabilitate, irascibilitate, pe blocuri și nivele autoreglatoare
impulsivitate ș.a.( Urea, 2007; cu impact semnificativ asupra
2011, p.723 ). învățării copiilor cu CES.

4. Puterea și limitele intervențiilor În literatura de specialitate Mather &


educaționale Goldstein (2008, apud Foloștină, în
În limbajul obiectivelor specifice Verza și Verza, 2011, p. 867),
intervențiilor educaționale menționăm vorbește de următoarele blocuri
câteva de interes practic precum: semnificative ale mediului de
 cunoașterea și aplicarea învățare constitutive ale posibilului
limbajelor fundamentale: verbal model piramidal al învățării, cu
oral și scris, matematic, simbolic, impact semnificativ și asupra DDI:
audio-vizual; a. fundamentale -atenția și
 organizarea activităților de autoreglarea, emoțiile,
învățare prin consiliere, dirijare, comportamentul și stima de sine;
control, personalizate; b. simbolice - fonologice, ortografice,
 cunoașterea practic aplicativă a matematice, științifice, mental
metodelor și tehnicilor simple de motrice;
memorare, comunicare, c. conceptuale -limbaj, imagini,
observare, experimentare, strategii.
reperaj, și măsurare, integrare,
aplicare transformativă mecanică;

11
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Gherguţ, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie. Ediția a III-a. Iaşi: Polirom.
2. Neacşu, I. (2019). Neurodidactica învățării și psihologia cognitivă: ipoteze,
conexiuni, mecanisme. Iași: Polirom.
3. Neacşu,I. (2015). Metode şi tehnici de învăţare eficientă: fundamente și
practici de succes. Iași: Polirom.
4. Neacşu,I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării.
Iași:Polirom.
5. Popovici, D.V. (1994). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale.
Bucureşti: Pro Humanitate.
6. Vrăsmaş, E. (2007). Dificultăţi de învăţare în şcoală: domeniu nou de studiu şi
aplicaţie. Bucureşti: Editura V.
7. Verza, E., Verza, F.E. (coord) (2011). Tratat de psihopedagogie specială.
BucureștI: Editura Universității din București.
8. Ungureanu, D.(1998). Copiii cu dificultăți de învăţare. Bucureşti: EDP.
9. Urea, R.I. (2011). Tulburările de comportament cu impact asupra activității
școlare și profesionale, în Verza și Verza, 2011, Op. Cit.
MENTORATUL ELEVILOR CU DEFICIENȚĂ - MOTOR AL
EFICIENTIZĂRII PROCESULUI DE RECUPERARE COMPLEXĂ
Conf. univ. dr. Roxana UREA
Universitatea din București

Abstract
Recovery process of pupils with deficiencies is a difficult, complex and involves all kinds of
activities provided by experts according with specific objectives . Mentorship is probably, one
of these activities and is mainly focus on preparing these kinds for social and future
professional insertion.
This paper highlights the general and some of the specific features of the mentorships in
special education.

Key words: mentorship, mentors, mentee, complex recovery process, deficient pupils

1. FUNDAMENTARE Pe fondul respectării drepturilor și


CONCEPTUALĂ libertăților umane, a drepturilor
persoanelor cu disabilități, în ultimii 5
Recuperarea copiilor cu disabilități ani, se conturează noi strategii prin
este un demers integrativ de acțiuni/ care se dorește eficientizarea
activități construit în funcție de tipul procesului de recuperare a copiilor cu
deficienței, gradul acesteia și disabilități; strategii care
potențialul restant funcțional de care redimensionează rolurile pe care
fiecare copil dispune. Este un process psihopedagogii, educatorii, profesorul
extrem de complex, ce se structurează diriginte le pot exercita.
pe două axe principale: autonomia În acest context se vorbește din ce în
personală a acestora și independența ce mai mult despre mentorat/ mentor
socială și se obiectivează prin la nivelul psihopedagogiei speciale.
intermediul programelor de intervenție Dar să vedem ce înseamnă mentoratul
complexă personalizată și în general.
individualizată și în care sunt implicați Mentoratul este un instrument puternic
medici de diferite specialități, psihologi, în dezvoltarea personală și în esență
asistenți sociali, dar mai ales semnifică “parteneriatul între două
psihopedagogi; ceea ce face ca acesta persoane (mentor și ucenic) care
să aibă un caracter interdisciplinar, lucrează de obicei într-un domeniu
dinamic. similar sau au experiențe similare.
Finalitatea procesului de recuperare a Este o relație bazată pe încredere și
copiilor cu disabilități este dată de respect reciproc” (Urea, Popovici,
integrarea lor în societatea normalilor, 2019, p.47. )
dar mai ales de încadrarea într-o Mentorul este o persoană mai
activitate lucrativă la vârsta adultă, experimentată, care ajută la
păstrarea acestei activități lucrative pe dezvoltarea şi ghidarea unui ucenic;
termen mediu (sau în mod ideal, până este un model care ar trebui să ofere
la vârsta pensionării), implicarea în cunoștințele și experiențele sale
activități de suport a altor persoane cu ucenicului pe toata durata procesului.
deficiențe, implicarea în activități de Analiza atentă a literaturii de
voluntariat, de formare și dezvoltare specialitate ne permite să evidențiem o
personală continuă. serie de caracteristici fundamentale ale

13
relației ce se statuează între mentor și bazează pe împărţirea corectă şi
ucenic. Astfel, mentoratul este; echitabilă a drepturilor şi prevenirea
 o relație interpersonală, dintre abuzului.
două persoane sau mai multe 4. Meritul. Mentorul trebuie să asigure
persoane, dintre care una este recunoaşterea, cultivarea şi
matură ; recompensarea valorilor personale
 o relație dezvoltată în timp, pe care conduc la împlinirea obiectivelor
baza nevoilor ucenicului, care se stabilite în cadrul relaţiei de mentorat.
pot restructura însă. Studiile au Printre acestea se numără conştiinţa
arătat că durata minima necesară de sine, voinţa de a învăţa şi a se
pentru o relație de mentorat este dezvolta, flexibilitate şi adaptabilitate,
de 6 luni; creativitatea şi talentul, eficienţă şi
 condiționat de existența unor performanţă
obiective specifice ce se doresc a 5. Profesionalismul. Mentorul se
fi atinse pe durata relației de angajează să cultive un mediu propice
mentorat” (apud. Avram, Cooper., pentru cunoaștere de sine şi
2009, p.80) dezvoltarea personală. În acest scop,
Analiza literaturii de specialitate privind ucenicul progresează prin stabilirea
relația de mentorat, ne-a permis să împreună cu mentorul a unui program
constatăm că mentorul trebuie să de învăţare personalizat, capabil să
respecte o serie de principii: conducă la cunoașterea de sine, la
“1. Libertatea in comunitatea de formarea de noi abilităţi/ competenţe și
mentorat. Orice membru al comunităţii la atingerea obiectivelor propuse în
de mentorat trebuie sa evite lezarea cadrul relaţiei de mentorat. Mentorul
libertăţii celorlalţi, pe baza respectului încurajează orientarea spre progresul
pentru diferenţe. În cadrul relaţiei de personal prin sprijinirea directă a
mentorat sunt încurajate parteneriatul ucenicului în a lua iniţiativa şi a-şi
intelectual şi cooperarea, indiferent de satisface curiozitatea. Mentorul susţine
opiniile politice sau de credinţele eficienţa, calitatea şi voinţa exercitate
religioase. la nivel personal şi profesional.
2. Autonomia personală. Mentorul Mentorul luptă împotriva
promovează un mediu propice amatorismului, superficialităţii,
exercitării autonomiei personale. În dezinteresului şi plafonării.
acest scop, în cadrul planului de 6. Onestitatea şi corectitudinea
învăţare, ucenicul este încurajat să intelectuală. Mentorul apără dreptul la
devină independent; să poată lua şi proprietate intelectuală. Toți cei care
aplica decizii în privinţa propriei vor participa la cercetarea efectuată în
dezvoltări personale şi cariere domeniul mentoring-ului ale caror
profesionale. Mentorul trebuie să ajute rezultate devin publice trebuie
ucenicul să-şi formeze abilităţi de mentionaţi, în spiritul onestităţii
rezolvare a problemelor şi de luare a personale şi profesionale, al
deciziei pentru a deveni tot mai recunoaşterii.
independent şi autonom. Este interzisă orice formă de fraudă
3. Dreptatea si echitatea. Ucenicul va fi intelectuală: plagiatul total sau parţial,
tratat în mod corect şi echitabil. inventarea/modificarea rezultatelor
Mentorului nu îi este permisă cercetărilor, substituirea lucrărilor sau
discriminarea sau exploatarea, a identităţii persoanelor examinate,
indiferent că acestea sunt directe sau preluarea lucrărilor de la colegi sau
indirecte. Mai mult acesta trebuie să îşi ucenic ca şi tentativele de corupere
însuşească ideea de dreptate care se spre fraudă.
7. Confidenţialitatea.Mentorul respectă care îl respecți; care poate asculta
principiul confidenţialităţii tuturor problemele ucenicului şi poate reflecta
categoriilor de informaţii care îi sunt asupra a ceea ce se spune; care este
dezvăluite de către ucenic în cadrul interesat şi pregătit să investească
relaţiei de mentorat, în acest fel, timp și efort în ucenic; care poate
asumându-şi pe deplin angajamentul şi asculta ideile noi ale ucenicului și
devotamentul faţă de acesta. Mentorul poate oferi feedback asupra lor; care
nu trebuie să faciliteze transparenţa este informat şi deschis, pregătit să
sau denaturarea de informaţii împărtăşească experienţele proprii;
personale sau să le dezvăluie care ridică provocări și oferă
publicului larg. consultanţă, dar nu dă sfaturi; care
8. Responsabilitatea. Ucenicul trebuie încurajează, poate fi critic, dar
să demonstreze dorinţa şi voinţa întotdeauna într-un mod pozițiv și
implicării în dezvoltarea sa personală constructiv; care are o perspectivă
şi să devină responsabil. Nu sunt pozitivă și realistă.
permise: dezinformarea, calomnierea, Conform Matricei Competențelor
denigrarea publică a programelor şi Europene "Mentor", mentorul ar trebui:
persoanelor implicate în relaţii de "1) să aibă cunoștințe cuprinzătoare
mentorat. referitoare la: - teorii specifice, modele
9. Respectul şi toleranţa. Mentorul și metode de comunicare; - teoriile de
aderă la valoarea toleranţei faţă de soluționare a conflictelor specifice,
diferenţele între oameni, între opinii, metode și modele, principii și tehnici
credinţe și preferinţe intelectuale. Nu de ascultare activă; - înțelesuri
sunt permise manifestările misogine, specifice privind confidențialitatea.
rasiste, şovine, xenofobe, homofobe și 2) să aibă cunoștințe asupra mediului
hărţuirea sexuală. în care comunicarea, ascultarea activă
10.Bunăvoinţa şi grija. Mentorul și rezolvarea conflictelor au loc,
consideră dezirabile bunvăoinţa şi precum și a rolului fiecărei părți
grija. În acest sens, încurajează implicate în acest mediu;
aprecierea, mândria si recunoştinţa, 3) să aibă o gamă completă de abilități
empatia, compasiunea, sprijinul faţă de cognitive și practice:
cei aflaţi în nevoie, amabilitatea, - comunică eficient cu ucenicul
politeţea, altruismul, înţelegerea, folosind instrumente și tehnici practice
solidaritatea, solicitudinea, optimismul de comunicare;
și promptitudinea faţă de toţi ucenicii - demonstrează abilități de ascultare
din cadrul relaţiilor sale de mentorat. activă atunci când comunică cu
Totodată, descurajează și consideră ucenicul, fie la telefon sau față în față,
indezirabile comportamentele care în scopul de a rezolva diferite
denotă invidie, cinism, vanitate, lipsă probleme;
de amabilitate, dezinteres. - găsește, dezvoltă soluții creative la
11. Profesionalismul. Mentorul trebuie probleme ivite, luând în considerare
să aibă o pregătire psihologică pentru contribuția ucenicului;
a putea recunoaște o eventuală - ajută ucenicul să conștientizeze, să
problemă personală gravă (psihică) a clarifice și să ierarhizeze obiectivele și
ucenicului. În acest caz, mentorul prioritățile personale și profesionale,
trebuie sa îndrume ucenicul să să-și înțeleagă mai bine gândurile,
apeleze la un terapeut.” (Mureșan, sentimentele și opțiunile;
2009, p.34). 4) competența: - crearea și menținerea
Un mentor bun este cineva: care își unei relații de lucru eficiente cu
respectă ucenicul și pe cei din jur; pe ucenicul, ceea ce va contribui la
15
realizarea obiectivelor sale deranja ora; Permanenta
profesionale; - asigurarea bunăstării conştientizare a ceea ce se întâmplă şi
ucenicului și, dacă este necesar, posibilitatea de a schimba direcţia din
sprijinirea în rezolvarea problemelor mers; Abilitatea de a face faţă oricărei
personale; - revizuirea și îmbunătățirea situaţii; Modalităţi de a interpreta ceea
rolului propriu în dezvoltarea unei ce se întâmplă şi de a reacţiona în
relații de lucru care va maximiza consecinţă; Cunoştinţe de evaluare şi
rezultatele procesului de mentorat" notare; Tratarea diferenţiată a elevilor;
(proiectul "Certi. Men Tu - Certificarea Cunoştinţe despre mersul lecţiei.
mentorilor și îndrumătorilor" - LLP LDV Mentorul din educație care lucrează cu
TOI 12-AT-0015, Fohnsdorf 2012, copiii cu deficiență, are în sarcina sa,
p.27) mai ales pregătirea lor pentru viață,
pentru inserția în diferite grupuri
2. APORTUL MENTORATULUI sociale pe două axe principale:
LA PROCESUL RECUPERATOR AL autonomie și independență; toate în
COPILULUI DEFICIENT contextul parametrilor specifici de
În științele educației, mentoratul este dezvoltare relaționați vârstei, tipului și
abordat prin relaționare cu cinci gradului de deficiență.
indicatori. munca, învățarea, Cu alte cuvinte, accentul va fi pus pe
prosperitatea, conectarea și formarea și dezvoltarea competențelor
conducerea și se modelează de la an sociale:
la an. Relațiile de mentorat contribuie -pe construirea relațiilor de susținere,
la tranzitarea de către deficienți a de sprijin;
perioadelor dificile ale dezvoltării spre - pe implicarea în comunitate;
maturitate, dar în același timp îi - pe stabilirea independenței proprii.
angrenează pe aceștia în activități la Programele de mentorat bine
nivel comunitar și social (proiect My concepute pot ajuta tinerii cu
Peer Mentor, nr. 2017-1-TR01- dizabilități în următoarele moduri:
KA205-039752) - comunicarea cu părinții sau cu
Un studiu publicat în ultimele decenii alți membri ai familiei care nu
de către cercetători britanici recunosc independența în curs
sintetizează profilul unui mentor de formare a tinerilor sau care nu
efficient în științeșe educației ca au așteptări mari pentru tranziția
incluzând: Experienţă și organizare; tinerilor spre vârsta adultă;
Cunoaştere a realităţii, a - sprijinirea îmbunătățirii abilităților
aplicabilităţilor practice, a academice/educaţionale;
constrângerilor; Abilităţi de a trata cu - promovarea oportunităților
oamenii; Abilitatea de a şti când să tinerilor de a explora interesele
intervină; Managementul lecţiilor; profesionale / de carieră;
Diverse idei practice care fac o lecţie - îmbunătățirea și sporirea
să decurgă coerent; Modalităţi de oportunităților de socializare cu
organizare a clasei;Rutina de început a colegii lor;
orei; Cunoştinţe de dezvoltare a unor - furnizarea de informații și
deprinderi în clasă; Strategii testate de îndrumări despre cum să se
a manevra situaţii diverse; Abilitatea orienteze în sistemul de servicii
de a transforma cunoştinţele pentru adulți.
academice într-un conţinut al lecţiei Programele de mentorat adresate
accesibil elevilor; Gradarea activităţilor; deficienților devin parte integrantă a
Încadrarea în timp;  Diferite modalităţi planului individualizat și personalizat
de a reacţiona faţă de încercările de a de recuperare.
realizare a mentoratului la elevii cu
În cadrul unei proiect Erasmus realizat deficiență în funcție de cei cinci
în 2017, proiect (My Peer Mentor, nr. indicatori: munca, învățarea,
2017-1-TR01-KA205-039752 finanțat prosperitatea, conectarea și
prinprogramul Erasmus+ al Uniunii conducerea, pe care îl prezentăm în
Europene, specialiștii români alături cele ce urmează:
de cei străini au elaborat reperele de

DOMENIUL DE DEZVOLTARE:
ÎNVĂȚAREA se bazează pe atitudini, abilități și comportamente academice
pozitive
Experiențe bazate pe pregătirea școlară – Învățarea

Mentorii pot ajuta TOŢI tinerii să Activități de mentorat care sprijină


atingă următoarele obiective de realizarea obiectivelor de dezvoltare:
dezvoltare: - Tutoriatul;
- Îmbunătăţirea abilităților de citire, - Pregătirea prin ore demeditaţii;
exprimare creativă etc.; - Activitățirecreative;
- Îmbunătățirea gândirii critice și a - Ajutarea tinerilor în dezvoltarea unui
abilităților de rezolvare plan de dezvoltarepersonală;
aproblemelor; - Ajutarea tinerilor în aplicarea
- Îmbunătățirea capacităţii de abilităților academice pentru
autoevaluare a aptitudinilor nevoilecomunității;
academice și din domeniile - Ajutarea tinerilor să identifice și să
necesare pentru o educație și acceseze locurile de învățare
formare continuă. șievaluare;
Mentorii pot ajuta TINERII CU - Ajutarea tinerilor să identifice
DIZABILITĂȚI astfel: personalul de asistență cu înaltă
- Să înveţe cum să-şi utilizeze calificare din școală și dincomunitate;
planurile individuale de tranziție - Monitorizarea și sprijinirea tinerilor în
pentru a-şi coordona personal realizarea propriei evaluări informale în
instruirea şi, dacă este necesar, ceea ce priveşte competențeleproprii;
obținerea de sprijin suplimentar - Realizarea unui portofoliu de lucru
(cum ar fitutoriatul); care evidențiază experiențele de
- Să poată să acceseze locurile de învățare ale tinerilor (de exemplu: esee,
învățare specifice și individuale în picturi, examene susţinuteetc).
timpul școlarizării; - Ajutarea tinerilor să învețe despre
- Să-şi îmbunătăţească cunoștințele oportunitățile oferite de mediul
privind locațiile rezonabile pe care le academic (de ex., burse, tabere etc.).
pot solicita și controla în centrele
educaționale, inclusiv evaluarea
locurilor decazare.
- Să înveţe cum să identifice
personalul de asistență cu înaltă
calificare, care poatesau
nu să fie personalul școlii.

17
DOMENIUL DE DEZVOLTARE:
Munca se concentrează pe atitudinile, abilitățile și comportamentele pozitive
necesare pentru a răspunde așteptărilor în ceea ce privește locul de muncă,
cariera și dezvoltarea profesională
Mentorii pot ajuta TOŢI tinerii să Activități de mentorat care sprijină
atingă următoarele obiective de realizarea obiectivelor de
dezvoltare: dezvoltare:
- Înțelegerea lumiimuncii; - Participarea la activități de
- Identificarea abilităților de pregătire explorare a carierei cum ar fi:
profesională; evaluarea interesului profesional,
- Identificarea strategiilor pentru ocuparea locurilor de muncă, târguri
completarea cerințelor educaționale de locuri de muncă și de carieră,
sau deformare; vizite și excursii la locuri demuncă;
- Identificarea punctelor forte - Planificarea și stabilirea obiectivelor
individuale și potențialele oportunități legate decarieră;
pentru o muncăimportantă. - Găsirea de oferte de stagii /
Mentorii pot ajuta TINERII CU practică în timpul verii pentru a învăța
DIZABILITĂȚI astfel: și exersa abilitățile de lucru (abilități
- Să înțeleagă relațiile dintre interpersonale);
planificarea financiară adecvată și - Asistență pentru formarea
planificarea beneficiilor și opțiunile antreprenorială;
decarieră; - Lucrul în rețea cu alți tineri cu
- Să înveţe cum să solicite, să interese similare;
găsească și să-şi asigure suporturi - Exersarea angajării prin interviuri
adecvate și rezonabile de acomodare simulate;
la locul de muncă, acasă și - Participarea la ateliere de pregătire
încomunitate; în domeniul muncii (workshop-uri);
- Să înveţe să comunice nevoile - Organizarea de vizite la diverse
personale de sprijin și de acomodare intreprinderi şi prezentarea de
către potențialii angajatori și furnizori informaţii privind oportunitățile de
de servicii; angajare și detalii de muncă în cadrul
- Să realizeze activități de explorare organizaţiilor respective;
bazate pe muncă, cum ar fi: vizite la - Acordarea de ajutor în căutarea de
diverse locuri de muncă, stagii și locuri de muncă, inclusiv pregătirea
servicii în folosul comunitățiietc. CV-urilor și scrierea scrisorilor de
intenție;
- Efectuarea de vizite la organizaţii
care aplică programe de educație sau
formare profesională;
- Asigurarea instruirii pentru munca
la un anumit loc demuncă;
- Participarea la activități de învățare
care
utilizează computere și alte tehnologii
moderne folosite în diverse locuri de
muncă.
DOMENIUL DE DEZVOLTARE:
Conducerea este domeniul de dezvoltare care se axează pe atitudinile, abilitățile și
comportamentele pozitive ce privesc implicarea civică și stabilirea obiectivelor personale.
Prosperitatea se bazează pe atitudinile, abilitățile și comportamentele care conduc la
menținerea bunăstării fizice și emoționale.
Mentorii pot ajuta TOŢI tinerii să Activități de mentorat care sprijină
atingă următoarele obiective de realizarea obiectivelor de dezvoltare:
dezvoltare: - Tutoriatul;
- Demonstrarea capacităţii de a stabili - Pregătirea prin ore de meditaţii;
valorilepersonale; - Implicarea în rezolvarea problemelor şi a
- Demonstrarea sentimentului de conflictelor, instruirea auto reprezentării;
responsabilitate față de sine și faţă - Asigurarea oportunităților de a practica
dealții; abilități în comunicare, negociere și
- Demonstrarea capacităţii de a evalua prezentare personală;
diverse situații și de a evita - Participarea la activități sportive și
activitățileriscante; recreative;
- Demonstrarea capacităţii de a practica - Implicarea în formarea abilităților de
exerciții fizice şi de a avea o nutriție și viață, cum ar fi modul de gestionare a
igienă corespunzătoare; banilor, cumpărarea unei mașini,
- Demonstrarea abilităților de viațăzilnică; obținerea unei asigurări de sănătate, de
- Susţinerea experiențelor în călătorie etc.;
conducereatineretului; - Asistența tinerilor în crearea unei hărți a
- Susţinerea voluntariatuluicomunitar; resurselor comunității referitoare la
- Promovarea activităților de tineret sănătatea fizică și psihică, medici
care încurajează participarea acţiunilor personali, companii de asigurări, trasee,
în grup, precum și colaborarea cu alte magazine alimentare, farmacii etc.;
persoane șigrupuri. - Angajarea în activități de planificare și
pregătire a mesei, pentru a realiza o
Mentorii pot ajuta TINERII CU alimentaţie corespunzătoare.
DIZABILITĂȚI astfel:
- Să participe la instruire în domeniul
medierii și rezolvării conflictelor;
- Să participe la dinamica echipei și la
instruire în domeniul managementului de
proiect;
- Să înveţe despre îmbunătățirea
abilităților de autoreprezentare și de
rezolvare a conflictelor pentru a-şi
consolida aptitudinile de conducere și
stima de sine;
- Să înveţe cum să acceseze surse de
informațiisigure;
- Să identifice mentori și persoane
model, inclusiv persoane cu sau
fărădizabilități;
- Să înțeleagă istoria dizabilităţii, a
culturii persoanelor cu dizabilități și a
aspectelor de politică publică privind
persoanele cu dizabilități, precum și a
drepturilor și responsabilitățiloracestora.
- Să participe la procesele de
înregistrare și votare în cadrul alegerilor
locale șinaţionale;
- Să participe la întâlniri organizate
deprimărie;
- Să participe la dezbateri asupra unor
probleme socialelocale;
- Să se implice în voluntariatul comunitar;
- Să se instruiască pentru a deveni
mediator reciproc;
- Să participe la diverse campanii (de
ex., de scriere de scrisori, de promovare
a unor produseetc.);
- Să participe la întâlniri cu oficiali şi
legiuitori locali şi naţionali;
- Să participe în comitete consultative
pentru tineri (din școală, din centrul de
formare sau din alte
organizațiirelevante);
- Să participe la activități de învățare
sau la cursuri privind principiile și stilurile
deconducere;
- Să se angajeze în activități cu roluri de
conducere (de ex.: ofițer de club,
membru al consiliului de administrație,
căpitan de echipă sau antrenoretc.).
DOMENIUL DE DEZVOLTARE:
Conectarea se referă la dezvoltarea comportamentelor, abilităților și atitudinilor pozitive
din sfera socială.
Activități deconectare

Mentorii pot ajuta TOŢI tinerii să atingă Activități de mentorat care sprijină
următoarele obiective de dezvoltare: realizarea obiectivelor de
- Demonstrarea de abilități interpersonale dezvoltare:
eficiente în relația cu adulții și colegii (de ex.: - Tutoriatul;
rezolvarea conflictelor și ascultarea activă); - Pregătirea prin ore demeditaţii;
- Demonstrarea cunoașterii resurselor - Activități recreative;
comunitare importante. - Rezolvarea problemelor;
- Implicarea în activități culturale
Mentorii pot ajuta TINERII CU care promovează înțelegerea
DIZABILITĂȚI astfel: șitoleranța;
- Să ştie să localizeze tehnologiile asistive - Realizarea de activități de grup
adecvate; care promovează serviciul și
- Să identifice posibilităţile de orientare şi implicarea civică;
deplasare în comunitate (de ex.: transport, - Instruire privind accesarea
rute de autobuz, locuințe, clinici de sănătate transportului public disponibil, a
etc.); tehnologiilor asistive, a serviciilor de
- Să poată găsi post-programe de sprijin, sănătate mentală și fizică și a
cum ar fi cele din centrele de dezvoltare a serviciilor de planificare a beneficiilor.
deprinderilor de viață independentă a tinerilor
și din alte agenții de servicii de asistență
bazate pe comunitate;
- Să identifice serviciile de asistență
personală, inclusiv însoţitori, cititori, interpreți
și alte servicii;
- Să îi consilieze în planificarea beneficiilor,
inclusiv informații referitoare la nenumăratele
beneficii disponibile și la interconexiunile lor,
astfel încât acestea să maximizeze aceste
beneficii în trecerea de la asistența publică la
autonomie;
- Să localizeze activitățile de mentorat care
conectează tinerii cu mentorii adulți;
- Furnizarea de activități de tutoriat care
angajează tineri ca tutori sau pentru a fi
tutoraţi;
- Mentorarea altora;
- Identificarea resurselor comunitare pentru a
permite tinerilor să practice abilități de
conversație și de investigare;
- Scrierea de scrisori prietenilor, membrilor
de familie, oficialilor etc.;
- Participarea la târguri de muncă și de
afaceri pentru a începe să construiască o
rețea de contacte în domeniul carierei
personale;
- Participarea la interviuri simulate și la alte
scenarii posibile la locul de muncă;
- Organizarea de activități de grup care
construiesc camaraderia, lucrul în echipă și
sentimentul de apartenență.
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

BIBLIOGRAFIE

1. Avram, E., Cooper, G. (2008). Psihologie organizațional-managerială. Iași;


Polirom.
2. Du Bois D. & Karcher M.J (2005) Handbook in mentoring. N.Y: Sages.*
3. xxx- Ghidul mentoratului reciproc pentru tinerii mentori, Proiect nr. 2017-
1-TR01-KA205-039752
4. Jakubik, L., D., Eliades, A.B, Weese, M.M, Huth, J.J. (2016) Mentoring
Practice and Mentoring Benefit 4: Supporting the Transition and Professional
Growth – An Overview and Application to Practice Using Mentoring Activities,
PEDIATRIC NURSING, 42 (5), p.252-253
5. xxx Matricea Competențelor Europeane "Mentor", elaborată în cadrul
proiectului "Certi.Men Tu - Certificarea mentorilor și îndrumătorilor" - numărul
proiectului LLP LDV TOI 12-AT-0015, Fohnsdorf 2012, p.27
6. McIntyre, D, Haggerand, H., Wilkin, M (1994). Mentoring: Perspectives on
School-based Teacher Education. London: Kogan Page.
7. Mureșan, V (2009). Managementul eticii în organizaţii.  București: Editura
Universităţii din Bucureşti, 
8. Urea, I.R, Popovici, D.V. (2019). Metodologia de consiliere vocațională a
angajaților în vârstă “O muncă mai bună la bătrânețe. Manual“. București:
Editura Universitară. ISBN 978-606-28-0973-7, pag.1-64.

DIMENSIUNI ALE SOCIALIZĂRII ȘI AFECTIVITĂȚII LA


ȘCOLARUL MIC CU CES INTEGRAT
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

Prof. Ionela Silvia CIUPITU


Centrul Școlar de Educatie Incluzivă Alexandria, Teleorman
Abstract
This methodological-scientific paper aims to identify the manifest dimension of socialization
and affectivity of young schoolchildren with CES integrated in mass education units, by
identifying its emotional-adaptive profile, by identifying the structural characteristics of
interpersonal relationships in the intimate / personal space / formally and by identifying the
relational-value characteristics, in order to elaborate adequate and accessible programs
meant to stimulate the development of the interpersonal relations of the students with
integrated SEN.
One of the priority concerns for the education and recovery of children with SEN is their
insertion in different and varied social groups. In essence, it is about the formation of
interrelationship behaviors both vertically and horizontally, both with healthy (normal) people
- children, adults - and with their peers.
In the socialization equation, the central predisposing element for dimensioning interpersonal
relationships is the emotionality of the subjects approached as a cardinal personality trait
(Zlate, 2003) and which models in a facilitative or not, both their structuring and especially
their permanence and stability. Thus, it is clear the way in which we built our investigative
approach that had as a starting point the analysis of the characteristics of emotionality in the
dynamics of relationships. Subsequently, based on the elements of emotionality, we
identified the dynamics of relationships that develop the child's socialization with SEN and
the parameters of school insertion from the perspective of the effectiveness of socialization
that subjects with SEN go through in the process of complex educational recovery. The
methods used in carrying out this investigative approach were those of documentation,
regarding the integration, inclusion of children with SEN and their personality and actual
methods of questionnaires and tests.
Proper stimulation and motivation of these students with SEN and, especially the knowledge
of their personality by the teacher, in order to adapt the curriculum, teaching materials and
differentiated intervention, helps them to properly express their emotions, socialize and
establish fruitful relationships, thus being helped, encouraged and prepared for personal,
social and professional life as future adults integrated into society.

Keywords: CES, socializare, afectivitate, emoționaliate, personalitate

1. Delimitări conceptuale Radu, în 1999, subliniază faptul că


Dezvoltarea la om înseamnă formarea diversele afecțiuni sau tulburări care
treptată a individului ca personalitate, influențrează structura și dinamica
proces complex bazat pe creştere, mai personalității copiilor cu CES se
ales în plan bio-morfologic, maturizare, plasează într-o anumită ierarhie, unele
mai ales în plan psiho-funcţional şi pe dintre ele având un caracter primar, ca
socializare, în planul adaptării la rezultat nemijlocit al lezării
condiţiile mediului comunitar. organismului, iar altle, un caracter
Dezvoltarea psihică (Şchiopu, 1976) se derivat (secundar sau terțiar) care se
caracterizează prin “achiziţionarea, adaugă ulterior, ca rezultat al
evoluţia, modificarea şi ajustarea unor interacțiunii dintre organismul afectat
atribute şi instrumente ale personalităţii primar și factorii de mediu.
– cu elementul său central, conştiinţa – Cu referire la persoanele cu dizabilități,
la condiţiile mediului (biofizic şi anumite elemente care intră în structura
cultural)”.(Radu, 1999, p. 11) personalității lor, ca imaginea de sine și
În lucrarea „Psihopedagogia dezvoltării stima de sine, dobândesc o importanță
școlarului cu handicap”, Gheorghe deosebită și influențează în mare
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

măsură raporturile cu cei din jur și organizare spațio-temporare. Toate


acceptarea de sine. sunt dificultăți, dar și oportunități sau
Cea mai mare parte din experiența provocări ce survin în calea adaptării
afectivă a indivizilor este de natură copilului de vârstă școlară. Dacă luăm
socială, determinată de relațiile din în calcul teoria lui Vîgotsky, a zonei
colectivitate, de modul în care aceștia proximei dezvoltări, ceea ce se
se întâlnesc în procesul educației, în întâmplă în mediul școlar cu copilul are
care trăiesc și activează ca membrii ai tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea.
societății. Toate trăirile afective pozitive (Sion, 2007, p. 149-151)
și negative sunt dobândite social, ca Referitor la dezvoltarea afectivității,
experiențe de interacțiune cu ceilalți Andrei Cosmovici, în anul 2005, descrie
membri din o serie de factori care influențează
colectivitate.Ceimaiimportanţiagenţi ai această dezvoltare:
socializării sunt:familia (în mod special - un prim factor îl constituie existența
părinţii), şcoala, religia, colegii şi unor obstacole în realizarea trebuințelor
prietenii, mass-media.(Agabrian, 2003, ce apar spontan în primii ani de viată.
p.151)  - evoluția afectivității este influențată și
Raportându-ne la perioada “micii prin imitarea atitudinilor sau a emoțiilor
școlartități”, reglarea socială capătă, la celor din jur. Copilul imită cu ușurință
această vârstă, o importanță extrem de pe adulți, nu numai expresiile verbale ci
mare. Socializarea în cadrul acestei și gesturile, atitudinile.
perioade devine una pe orizontală - combinarea afectivă, căreia Th. Ribot
(copil/copil) prin opoziție cu cea pe îi spunea „compoziția sentimentelor”:
verticală (adult/copil) de până la când uneia și aceleiași imagini, i se
această vârstă. Relațiile între copii se asociază în repetate rânduri diferite
intensifică la debutul școlarității, stări afective, ele tind a se combina,
prevalând, ca agenți ai socializării, într- dând naștere unui sentimet complex.
o manieră ușoară față de relațiile - experiența socială, relațiile sociale,
familiale. (Sion, 2007, p.148) trăirea încărcată afectiv a unor situații.
Chiar și în condițiile unui climat familial O primă caracteristică a afectivităţii
corespunzător, după Sion, 2007, şcolarului mic este evoluţia ei discretă,
specialiștii identifică situații în care latentă, mai intimă. Emoţiile, dispoziţiile,
copiii nu ating adaptarea în primul an sentimentele copilului sunt mai puţin
de școală sau aceaștia întâmpină unele exteriorizate, atât cele pozitive cât şi
dificultăți. Premisele adaptării școlare cele negative. Cu privire la acestea din
sunt legate, în primul rând, de nivelul urmă, se constată că tind să fie mai
de dezvoltare atins de copil în perioada mult trăite în tăcere, copilul însuşi
preșcolarității mari. punând pe primul plan felul în care
Copiii prezintă niveluri diferite de răspunde la cerinţele şcolii. (Crețu,
achiziții și, cu siguranță ei vor dovedi 2016, p.224)
niveluri diferite de adaptare. Problema Principalii factori care ajută copilul în
adaptării este intens chestionată de desăvârşirea propriei educaţii sunt
specialiști, căci ea pare să compună şcoala şi familia. Mediul în care crește
elemente de reușită sau de eșec școlar. copilul se va răsfrânge în mod iminent
Analiza mediului școlar arată că asupra dezvoltării sale psihice.
principalele dificultăți întâmpinate de Părinții sunt primii educatori din viața
elevi în primul an de școală pot fi copilului, fapt recunoscut în pedagogie
clasificate astfel: dificultăți afective, încă de la Komenski, care, în prima
dificultăți cognitive, dificultăți de carte de educație a copilului, considera
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

că educația primită de acesta până la adaptat, îi revine profesorului


vârsta de 6 ani, în primul rând de la itinerant/de sprijin, cel care este liantul
mama, este determinantă pentru între școlile de masă și cele speciale.
dezvoltarea sa ulterioară. Sarcina de bază a cadrului didactic de
Climatul psihosocial din familie sprijin este asigurarea asistenței
reprezintă o altă variabilă a mediului psihopedagogice copiilor cu CES, în
familial. El exprimă structura interioară vederea valorificării potențialului,
a familiei, relațiile intrafamiliale, asigurării dezvoltării psihofizice,
compoziția familiei (cu un copil sau mai integrale şi armonioase a personalităţiia
mulți copii, de sexe diferite sau de cestora, conform particularităţilori
același sex, ordinea nașterii copiilor în ndividuale. Rolul profesorului
familie, dispariția unuia dintre părinți itinerant/de sprijin în procesul asistenței
etc.). Oricare dintre aceste variabile copiilor cu CES incluși în învățământul
este generatoare de diferențe în ceea de masă este extrem de important,
ce privește dezvoltarea personalității deoarece îi asigură copilului suportul
copilului. În măsura în care acest climat direct, nemijlocit, fără ca acesta să fie
realizează o funcție afectivă și exclus din mediul educațional. Practica
protectoare, în aceeași măsură, demonstrează că profesorul de sprijin,
efectele sale vor fi pozitive. Mediul ca specialist în serviciul de educație
familial, cu toate elementele pe care le încluzivă, contribuie esențial la
include, constituie pentru copil un diminuarea/eliminarea dificultăților de
univers microsocial generator de învățare ale copiilor și dezvoltarea
diferențe pentru activitatea sa de competenţelor necesare pentru
învățare din școală și pentru formarea integrarea cu succes în societate.
sa în ansablu.(Nicola, 2003) Educația atentă a copiilor cu CES
Privitor la familia și relațiile familiale ale asigură o dezvoltare a personalității și
copiilor cu CES, Alois Gherguț, în 2013, abilitătilor sociale necesare. Este foarte
afirma că părinții acestor copii trebuie important ca un copil cu CES să fie
să intervină și să joace rolul de ajutat să devină cât mai independent
mediator între copil și persoanele posibil în toate acțiunile. Atitudinea
străine, dat fiind faptul că percepția pozitivă a adultului față de copilul cu
socială a copiilor cu CES nu este CES îl poate ajuta efectiv în
întotdeauna constantă și foarte dezvoltarea capacităților de
favorabilă, iar în acest context copilul comunicare, în exprimarea stărilor
se adaptează si mai greu relațiilor afective și în consolidarea dezvoltării
interpersonale. Reacțiile și atitudinea sale ca adult în devenire.
părinților copiilor cu CES sunt diferite și
încarcate afectiv. Unii părinți, în fața 2. Metodele de cercetare utilizate în
unui copil cu CES, pot reacționa prin cadrul demersului
supraprotecție, alții prin acceptare, alții Prima categorie de metode folosite au
prin negare sau respingere. (Gherguț, fost cele de documentare; studierea
2013, p. 359-360) literaturii de specialitate cu privire la
Pe lângă familie, un rol deosebit de fenomenul integrarii școlare și la
important în ceea ce privește integrarea personalitatea elevilor cu CES.
copiilor cu CES, remedierea Metodele propriu-zise aplicate în cadrul
dificultăților pe care aceștia le acestui demers investigativ au fost:
întâmpină, dobândirea minimului de Chestionarul de coeficient emoțional,
cunoștințe și achiziții corespunzătoare Chestionarul de satisfacție școlară,
programelor școlare și curriculum-ului Testul mesei festive.
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

Chestionarul de coeficient emoțional itemi pentru selectarea răspunsului pe


Coeficientul emoțional reprezintă care subiectul îl consideră potrivit.
caracteristica emoțională a subiectului Variantele de răspuns au fost: foarte
care se află prin raportarea adevărat, oarecum adevărat, puțin
stabilității/impulsivității la adevărat, nu în totalitate adevărat.
extroversia/introversia subiectului. Testul mesei festive
Pentru surprinderea stabilității/ Pentru acesta, elevii au primit ca
impulsivității variabilele vizate au fost: sarcină să aleagă pentru a-și serba
senzualitatea, sentimentalismul, ziua de naștere, 8 persoane, pe care
fidelitatea, pasionalitatea. trebuie să le plasesez în jurul unei
Pentru surprinderea extroversiei/ mese. Elevii au primit o reprezentare
introversiei variabilele vizate au fost: grafică a unei mese de 8 locuri,
independența, sociabilitatea, distribuite astfel: câte un scaun în
combativitatea, ambiția. fiecare capăt al mesei, iar pe cele doua
Pentru fiecare variabilă s-au creat 9 părți laterale, câte 3 scaune. Elevii au
itemi, structurați fiecare pe trei trebuit să decidă asupra persoanelor
modalitați de răspuns. Elevii au avut ca invitate și au scris pe fiecare loc/scaun
sarcină să bifeze dintre cele trei numele acelei persoane și relația cu
variante de răspuns (a, b, c) doar pe aceasta.
cea care îi caracterizează. Metodele complementare aplicate au
Chestionarul de satisfacție școlară fost metode de prelucrare statistica:
Pentru aflarea coeficientului de IBM-SPSS, varianta 23.
satisfactie școlară au fost utilizate o
serie de variabile, cu itemii și punctajul 3. Eșantion
aferent fiecăreia. Variabilele au fost: Cercetarea s-a desfășurat pe un lot de
confort, provocare, recompense, relația 33 elevi, școlari mici cu CES integrați în
cu colegii, resurse, promovare. Fiecare unități de învățământ de masă, cu
variabilă a avut un număr diferit de vârste cuprinse între 10 si 11 ani.
Structura eșantionului în funcție de:
a) Structura lotului de subiecți în b) Structura lotului de subiecți în
funcție de vârstă, fig.1 funcție de gen, fig.2

Fig nr.2 Distribuția categorială a


lotului de subiecți investigați în
funcție de gen
Fig. nr.1 Distribuția lotului de
subiecți investigați în funcție de
vârstă
Prima etapă, de pretestare, s-a realizat
4. Procedura și etapele demersului pe un eșantion de 15 școlari mici cu
Cercetarea a avut o desfășurare CES integrați.
etapizată.
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

Datorită indicelui de consistență internă Investigarea caracteristicilor


CRONBACH’ALPHA= .629 s-a trecut la emoționalității s-a realizat printr-un
testarea propriu-zisă. instrument specific adaptat copiilor cu
Testarea propriu-zisă s-a desfășurat pe CES și surprinde pe de o parte, atât
urmatoarele faze: parametrii care definesc
 Investigarea profilului emoțional – emoționalitatea în dinamica ei cât și
adaptativ al școlarului mic cu CES valoarea social adaptativă a acesteia.
integrat; Prelucrarea datelor s-a realizat ca
 Investigarea caracteristicilor urmare a diversității problematicii
structurale ale relațiilor copiilor cu CES investigați prin
interpersonale în spațiul intim, în intermediul a doi indicatori statistici:
spațiul personal, în spațiul formal media aritmetică și deviație standard și
ale școlarului mic cu CES integrat; nu pe o scară nivelară de tip Likert.
 Investigarea parametrilor de Datele obținute prin prelucrarea
insertie socio-emotională; răspunsurilor ce vizează acele
caracteristici ale emoționalității în
5. Analiză și interpretare dinamica relațională sunt sintetizate în
tabelul 1.

Tabel nr. 1 Structura emoționalității subiecților investigați


Caracteristica vizată Ma Std
Sensibilitate 8.85 2.017
Sentimentalism 8.70 2.008
Fidelitate relațională 10.39 2.926
Pasionalitate 9.09 2.337
Sociabilitate 8.15 2.347
Independență 9.85 3.053

Se remarcă: - subiecții cu CES investigați


- în dinamica relațională, elementul manifestă elementul de independență
cheie al subiecților investigați este relațională care trebuie precizat ca
reprezentat de fidelitatea relațională. semnificație de analiză. Atunci când
Aceasta semnifică pe de o parte, faptul intercțiunea socială se realizează cu
că subiecții pot dezvolta relații persoane familiare și în contexte
interpersonale multiple, dar, și că cunoscute, independența emoțională
durata acestor relații este îndelungată. implică o capacitate de autocontrol
Analizând mai atent această situație, situațional grefată de sentimentul de
prin prisma elementelor de specificitate securizare relațională. Cu alte cuvinte,
ale cerințelor lor educațioanle generate cu persoane cunoscute, în contexte
de tipul și gradul de deficiență, cunoscute, subiecții cu CES investigați
constatăm că, de fapt, fidelitatea își valorizează potențialul restant
relațională reprezintă dependența funcțional și produc răspunsuri
subiectului cu CES de emoționale conforme contextului social.
partenerii/partenerul cu care In condițiile în care interacțiunea
relaționează, iar durata relației este socială se realizează cu persoane
condiționată de modul în care, prin necunoscute și în contexte nefamiliare,
intermediul relațiilor interpersonale independența emoțională se
nevoile lor sunt satisfăcute. decompensează producându-se reacții
comportamentale stereotipe, învățate
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

care pot sau nu să fie adaptate situației subiecții cu CES investigați sunt
în cauză. Fenomenul de întărire, ca marcați de inerție relațional-socială; se
reacție de compensare în aceste implică mai greu în acțiuni/activități care
situații, pe fondul unei capacități de implică efort .
proiectare a propriilor acțiuni, limitată
de tipul și gradul de deficineță, este Analiza statistică de tip MANOVA,
interpretat de subiecții investigați, ca o relevă că factorul de impact în sensul
acceptare necondiționată a lor de către de indicator care poate schimba în
ceilalți și se soldează cu reacții infantile orice moment modul de obiectivare a
din partea lor. emoționalității subiecților investigați
- intensitatea emoționalității este gradul de sociabilitate. (F =
obiectivată prin descărcări afectogene 11.3.8.5)
de intensitate ridicată, nediscriminative Dincolo de analiza componentelor
în raport de tipul de stimuli cu care se emoționalității în dinamica relațională,
confruntă. În fapt, aceasta generează s-a investigat și valoarea social-
ceea ce literatura de specialitate a adaptativă a acesteia din perspectiva
consemnat în conceptul de labilitate unei posibile inserții socio-profesionale
emoțional-afectivă. Deschiderea ulterioare. Ca atare, am identificat cele
subiecților investigați către câmpul 4 tipuri pe care le îmbracă
social se face numai prin motivare emoționalitatea în rândul subiecților;
externă; lucru explicabil întrucât ponderea acestora este ilustartă în
tabelul nr. 2

Tabel nr. 2 Valoarea social-adaptativă a emotionalității subiecților investigați

Tipuri de adaptabilitate social- Ponderea


emoțională
Introvert-instabil 24.2%
Introvert-stabil 27.3%
Extrovert-instabil 24.2%
Extrovert-stabil 24.2%

Încă de la început,se evidențiază o validată.Aceasta face să:nu se pot


distribuție relativ egală a celor 4 emite predicții în sfera emoționalității la
modalități pe care le ia emoționalitatea subiecții investigați pe o perioadă mai
în plan social-adaptativ, cu un ușor vârf mare de 6 luni.
de predominare a introvertului stabil. La Cel de-al doilea aspect avut în vedere
prima vedere, această distribuție relevă în cadrul demersului investigativ a vizat
o stare de fapt, la momentul testării surprinderea modalității prin care
subiecților nostri. Dacă însă, se ia în subiecții cu CES investigați se
calcul faptul că sociabilitatea are un relaționează din perspectiva
factor de impact menționat anterior, personajelor cu care interacționează în
prezența acestei tipologii sugerează spațiul intim, personal și în cel formal,
manifestarea emoționalității în raport de atât din perspectiva deschiderii către
semnificația personală a stimulior. acestea, dar, mai ales din perspectiva
Astfel, stabilitatea și instabilitatea, atât internalizării relațiilor și a încărcării
a reacțiilor introverte cât și a celor energetice/afective a acesteia.S-a
extroverte, va fi numai contextual utilizat, în acest sens, un test proiectiv.
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

Rezultatele obținute prin prelucarea investigați sunt centralizate în tabelul


răspunsurilor obținute de la subiecții nr.3.

Tabel nr. 3 Relații de socializaredezvoltate de subiec ții investigați


Tipuri de Prima Prima Ultima Ultima Mijloc Mijloc Ultimul Primul Ponderea
personaje poziție poziție poziție poziție stanga dreapt loc loc opțiunii
plasate staîng dreapt stanga dreapta a capatul capatul
a a mesei mesei
Subiectul 3 6.1 0 3 24.2 3.1 3.1 40.6 10.4
insusi
Mama 15.2 3 0 0 9.1 0 0 9.4 4.59
Tata 3 6.1 3 0 3 0 6.3 3.1 3.06
Bunic/ 3 0 9.1 0 6.1 6.3 3.1 3.1 3.84
bunica
Frate 12.1 0 3 0 0 0 3.1 0 2.28
Sora 6.1 3 6.1 3.1 3 0 3.1 0 3.06
Verisor/ 0 12.1 0 15.6 3 6.3 3.1 3.1 5.4
verisoara
Prieten/ 24.2 18.2 15.2 15.6 12.1 12.5 12.5 3.1 14.18
prietena
Coleg/ 30.3 51.5 51.5 62.5 39.4 62.5 62.5 37.5 12.23
colega
Vecin/ 0 0 12.1 0 0 9.4 3.1 0 3.08
vecina
Altă 3 0 0 0 0 0 0 0 0.38
persoana
din
mediul
familial

Încă de la început se observă de internalizare a relațiilor. Aceasta


egocentrismul subiecților investigați sub însemnă, de fapt, că subiecții acceptă
auspiciile căruia se dezvoltă toate necondiționat o altă persoană din
celelalte relații de socializare.Defalcat, aceeași categorie cu ei (factor de
în raport de spațiu de relaționare se impact = 3.011). Aceasta relevă că aria
constată: din care își aleg prietenul/prietena este
- în spațiul intim, relațiile de socializare relaționată tipului și gradului de
dezvoltate sunt cu colegul/colega. deficiență; relațiile de prietenie cu
Situația aceasta este perfect explicabilă persoane sănătoase nu intră în sfera lor
prin faptul că subiectii investigați își de preocupare neavând activități și
petrec mult timp cu acesta/aceasta, iar interese comune cu aceștia/acestea.
pe de altă parte, atât el cât și - în plan formal, relațiile de socializare
colegul/colega aparțin aceleași se realizează dominat cu colegii.
categorii sociale; astfel că între ei nu Aceasta semnifică faptul că subiecții
există criterii de departajare decât investigați sunt capabili să-și nuanțeze
numai cele generate de prezența lor în relațiile interpersonale în raport de
cadrul grupului școlar; semnificația personală pe care o
- în spațiul personal, înregistrăm asociază lor, colegilor, în raport de
difențiat (cu mici variații) prezența poziția pe care fiecare coleg o ocupă în
prietenului/prietenei atât din perspectiva ierarhia grupului.Cu alte cuvinte,
de socializare (de plăcere de a subiecții cu CES investigați își
interactiona cu acesta/aceasta), cât și
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

gestionează relațiile interpersonale în semnificativă r =.697p =.05); gradul de


raport cu statutul și rolul fiecărui coleg. independentă emoțională și dezvoltarea
- se remarcă, tot în spațiul formal, de relații cu prietenii în spațiul personal
prezența unor persoane cunoscute, dar (indice de corelație directă foarte
care nu aparțin zonei de confort psihic semnificativă r =.804,p=.05)
în care el actionează – prezența - între tipul extrovert-instabil și
vecinilor. Aceasta semnifică acceptarea stabilirea relației în plan formal cu
terțelor persoane, dar numai din mama (indice de corelație directă
postura pasivă, statică fără să se semnificativă r =.582 p =.05)
genereze o dinamică în timp. Ultimul aspect avut în vedere a vizat
- interesant însa de remarcat în acest reevidențierea gradului de inserție
proces de relaționare și socializare, socio-emoțională în colectivitatea
este faptul că prezența membrilor școlară a subiecților investigați. S-a luat
familiei, mai ales a mamei și a tatălui în considerare atât confortul psihic
este slab evidențiată și sugerează resimțit cât și recompensele primite de
faptul că regăsim o manifestare aceștia, resursele puse la dispoziție
comportamental-relațională diferită în atât pentru desfășurarea activităților
familie de cea din grupurile sociale. educaționale propriu-zise cât și pentru
Este vorba, în fapt, de scăderea relaxarea după desfășurarea unor
interesului subiecților nostri față de activități educaționale, dar mai ales
relațiile cu membrii familiei și creșterea satisfacția personală resimțită de către
interesului către persoanele externe – subiecții nostri în relație cu apartenența
ceea ce este și expresia vârstei pe care la grupul școlar.
subiecții investigați o traversează. Datele obținute au fost prelucrate tot
Analiza corelațională a datelor a prin intermediul unor indicatori statistici
evidențiat o serie de relații cu (medie aritmetică și deviație standard)
semnificație între gradul de fidelitate pentru eliminarea fenomenului de
relațională, caracteristic subiecților și inducție negativă și delimitarea
dezvoltatrea relației în spațiul intim cu contaminării răspunsurilor între subiecți.
colegii. (indice de corelație directă Datele sunt evidențiate în tabelul nr. 4.

Tabel nr 4 Parametrii inserției școlare


Parametrii evaluați Ma Std
Confort psihic 22.18 4.565
Provocarea indusă de activitatea 18.73 3.024
educațională
Recompensele primite pe drept 10.82 1.357
Relațiile cu colegii 8.33 1.947
Resursele avute la dispoziție 34.42 5.964
Promovarea îm cadrul grupului 10.39 2.179
Coeficient de satisfacție 20.45 8.389

Se remarcă: subiecților cu CES. Când vorbim însă


- din punctul de vedere al inserției de resurse, contează resursa umană ce
socio-emoționale și al eficientizării activează sau nu o serie de mecanisme
acesteia, contează foarte mult în rândul personalității elevilor cu CES
resursele care sunt disponibile (factor de impact = 9.261) și nu
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

resursele materiale (factor de impact = emoționalității subiectilornostri. Trebuie


2.705). De asemenea, sunt relevante și însă să atragem atenția că,
resursele curente (factor de impact = specificitatea fiecărei deficiențe,
7.503) față de resursele pasagere noi, îngustează câmpul relațional a acestor
centrate pe anumite aspecte (factor de subiecți (ca volum) și atunci este firesc
impact = 1.890). ca relațiile pe orizontală să fie activate
- expresia adaptabilității numai în funcție de sarcina avută în
emoționale la un grup cu sarcini și vedere. Analiza statistică a datelor a
scopuri precizate (grupul școlar) este permis să constatm prezența efectului
determinată indirect de gradul de de complezență care, dincolo de
confort psihic resimțit de către subiecți. valorile lui, sugerează în perpectiva
Ținând cont însă de specificitatea inserției socio-emoționale, faptul că
personalitații copiilor cu CES, mai ales subiecții încearcă să se valorizeze cât
de structura dizarmonică a personalitații mai mult pe sine, indiferent de
lor, confortul psihic se reduce la caracteristicile activității desfășurate.
plăcerea executării unei sarcini și a Analiza corelațională a datelor a permis
obținerii unui rezultat specific. să constatăm:
Condiționarea între plăcere de executie - o relație directă foarte semnificativă
și obținere de rezultat este directă; ele, între relația dezvoltată cu colegii în
în fapt, suprapunându-se în mentalul spațiul intim și resursele folosite în
subiecților. De accea, confortul psihic cadrul procesului de inserție socio-
devine condiție ergonomică prin care se profesională.
eficientizează inserția socio-emoțională (r =.772, p=.05);
a copiilor cu CES. - o relație directă semnificativă între
- relațiile cu colegii, mai precis plasarea lui ca subiect central de
calitatea acestora, este prezentă la obținere a unor beneficii socio-
nivelul subiecților investigați într-o emoționale și confortul psihic resimțit în
pondere mai mică a obiectivării cadrul grupului școlar.
(r = .698, p =.05);

6. Concluzii și recomandări personalitate, să ofere stimulare,


Ca agent al socializării, școala, are o încurajare, sprijin, să îi valorifice
importanță majoră în dezvoltarea potențialul la maxim în vederea
personalității copilului și în crearea achiziției de noi cunoștinte, de formare
premiselor unei inserții sociale optime. de priceperi și deprinderi, dar și în
Utilitatea cunoașterii personalității vederea pregătirii copilului pentru viața
copilului, în special a copilului cu CES, socială.
este indispensabilă în actul instructiv- Pentru inserția copiilor cu CES în
educativ. Prin aceasta, cadrul didactic școală și în societate, parteneriatul
își poate organiza materialul didactic și școală (format din cadre didactice și
își poate reconstitui întreg procesul specialiști în lucrul cu copiii cu CES) și
intructiv-educativ, pliindu-se pe nevoile familie este cel mai important.
copiilor, adaptând și personalizând Colaborarea acestora le oferă acestor
metodele de predare-învățare-evaluare copii suportul de care au nevoie pentru
în funcție de particularitățile a se exprima, pentru a se forma și
psihoindividuale ale fiecăruia. Pentru un pentru a deveni adulți integrați în
act educațional de calitate, profesorul societate.
trebuie să știe cum să abordeze fiecare
elev, în funcție de trăsăturile sale de
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

BIBLIOGRAFIE

1. Agabrian, M (2003).Sociologie generală. Iași: Editura Institutul European,


disponibil pe https://ro.scribd.com/document/373095889/2003-Agabrian-
Sociologie-Generala, accesat pe data de 06.04.2020.
2. Cosmovici, A (2005). Psihologie generală. Iași:Editura Polirom.
3. Crețu, T (2016). Psihologia vârstelor.Iași: Editura Polirom.
4. Gherguț, A (2013).Sinteze de psihopedagogiespecială – Ghid pentru
concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, ediția a III a. Iași:
Editura Polirom.
5. Golu, M, Golu, P, Chelcea, S, Tucicov, A, Mamali, C, Pânzaru, P, (1981).
Dicționar de psihologie socială. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
6. Nicola, I (2003) Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.
7. Radu, Gh (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap.
Bucuresti: Editura Didactică și Pedagogică.
8. Sion, G (2007). Psihologia vârstelor, ed. a IV a. București: Editura Fundației
România de Mâine, disponibil pe
https://www.academia.edu/9079086/Psihologia-varstelor-SION, accesat pe
data de 07.04.2020
9. Vrășmaș, T (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu
cerințe educative speciale. București: Editura Aramis

ȘCOALA ONLINE - O PROVOCARE PENTRU PROFESORII CARE


EDUCĂ COPIII DEFICIENȚI DE AUZ
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

Drd. Carmen ADLER


Universitatea din București

Abstract
Against the background of the 2020 pandemic, the school was forced to take measures to
provide educational services in the virtual environment.
The article highlights the specific way in which the education of students with hearing
impairment was achieved amid the Cov-2 pandemic.

Key words: Education online, Pandemic effects, deaf pupils, good practices

1. Context de analiză românesc (organizat la toate nivelurile


În contextul riscului de răspândire a învățământului preuniversitar) și oferă
infecției cu Coronavirus SARS-CoV-2, tuturor elevilor programe educaționale
luna martie/2020, Comitetul Național adaptate gradului de deficiență și
pentru Situații Speciale de Urgență, prin nevoilor lor de dezvoltare.
Hotărârea nr.6 din 09.03.2020/Art.2,
aprobă suspendarea procesului de Incluziunea subliniază acceptarea ideii
învățământ în unitățile școlare publice. de persoane cu dizabilități care
Prin Nota privind suspendarea beneficiază de drepturi şi obligaţii în
cursurilor în unitățile de învățământ de societate, au calitatea de cetăţeni
stat și particular (nr. independenţi şi socialmente utili,
79/DGIP/10.03.2020,), Ministerul acceptarea ideii de încurajare şi
Educației și Cercetării recomandă și susţinere a independenţei acestor
încurajează în acel moment realizarea persoane în luarea deciziilor şi
de cursuri suport pentru elevi, asistate asumarea de responsabilităţi în viaţa
de tehnologie prin accesarea suitei de personală şi comunitară, renunţarea la
aplicații educaționale Google și ideea de concentrare pe deficienţe
Microsoft: G Suite for Education și individuale şi acceptarea ideii de
Office 365 A 1 și cadrele didactice au eliminare a barierelor, de revizuire a
fost sprijinite de Casa Corpului Didactic normelor sociale, politicilor, culturilor şi
și de experți e-learning din cadrul promovarea unui mediu accesibil şi de
proiectului CRED. sprijin pentru persoanele cu dizabilităţi,
În realitate provocările cu care s-au acceptarea ideii de dezvoltare a unei
confruntat Școlile Speciale din Romania comunităţi socioeconomice flexibile
referitoare la transferul activităților accesibile pentru toţi, ideea unei
școlare în mediul online țin deopotrivă segregări inutile în educaţie, pe piaţa
de accesul limitat la tehnologie și locurilor de muncă şi în alte sfere
conectivitate la Internet ale elevilor, sociale şi acceptarea ideii integrării
posibilitățile limitate de sprijin ale persoanelor cu dizabilităţi în şcoală şi
familiei pentru participare la educația societate.
online (lipsa internetului, Laptop, Școala este cadru destinat în principal
Tabletă sau un singur telefon mobil - ameliorării calităţii vieţii şi serviciilor
cel al părintelui) și competențe destinate persoanelor cu deficiențe de
insuficient dezvoltate ale profesorilor auz.
pentru organizarea eficientă a învățării Educaţia specială în România respectă
la distanță/în mediul online. diversitatea, iniţierea şi realizarea
Învățământul special pentru deficienți practică a accesului şi participării la
de auz este parte integrantă a educaţie şi viaţă socială pentru toate
Sistemului Naţional de Învăţământ categoriile de copii.
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

Unităţile de învăţământ special pentru (teme/cerințe postate excesiv de


elevii cu deficienţe senzoriale( de auz) mult,termene scurte, memorizare fără
aplică planul de învăţământ al şcolii de abstractizare-mecanică, verbalizare
masă. Aceste unităţi îşi păstrează doar excesivă fără suport imagistic,
structura şi forma de organizare după obligativitatea de a fi activ-camera și
sistemul învăţământului special, iar în microfonul deschise etc.).
conţinut, pregătire şcolară și Factorii fundamentali ai dezvoltării unui
specializare sunt asemănătoare școlii copil sunt: ereditatea, mediul și
de masă. Liceele tehnologice speciale, educația.
școlile profesionale sunt organizate Un factor al dezvoltării umane, mediul,
după modelul şcolii de masă (conţinut, este constituit din totalitatea
profiluri, specializări, competenţe). elementelor cu care individul
Specific acestor unităţi rămân interactionează direct sau indirect, pe
strategiile, modalităţile şi metodele de parcursul dezvoltării sale. Deşi apare
predare/învăţare. La absolvire, elevii ca principal furnizor al materialului ce
acestor unităţi de învăţământ special stimulează potenţialul ereditar, acţiunea
susţin examene naţionale (teste, mediului, pe ansamblu aleatoare, poate
bacalaureat sau examen de absolvire) fi în egală măsură o şansă a dezvoltării
la fel ca toţi absolvenții din învăţământul (un mediu favorabil), dar şi o frână sau
de masă. Pentru ei sunt stipulate chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu
facilități și adaptări în metodologiile de substimulativ, ostil, insecurizant sau
organizare și desfăşurare a alienant), de aceea este bine să
examenelor. subliniem că familia este cea care
Pentru unii elevi cu deficiențe de auz asigură copilului un sentiment de
care au și alte diagnostice asociate au securitate, un echilibru afectiv mai ales
fost elaborate planuri de intervenţie la copii deficienți de auz.
personalizate( PIP) cu obiective Alt factor care influenţează dezvoltarea
specifice nevoilor și posibilităţilor de este educaţia, ea nu poate fi izolată de
dezvoltare psihoindividuale. Elevii cu condiţiile de mediu reprezentând
deficiențe de auz beneficiază de elementul activ, care dinamizează,
adaptări ale procedurilor de examinare organizează şi orientează acţiunea
și în cazul evaluărilor curente. De mediului asupra individului în cauză.
asemenea conținutul educativ trebuie Această primă perioadă de activitate
să realizeze un echilibru între online în sistemul educațional( din
componentele informative şi cele martie-iunie 2020), sfârșitul anului
formative. Un profesor este cu atât mai școlar cu examenele aferente a fost un
bun cu cât reuşește să-l învețe pe elev experiment nou în educația
exact ceea ce poate și are nevoie românească și o provocare adresată
elevul. Se pleacă de la o premisă elevilor, profesorilor, directorilor
optimistă, în sensul că orice copil poate unităților de învățământ și părinților,
învăţa ceva, cu condiția alegerii celor privind evaluarea procesului
mai potrivite metode și mijloace de educațional realizat la distanță/online,
educație. în perioada suspendării cursurilor față
Alegerea mijloacelor materiale, în în față, pentru identificarea percepțiilor
măsura în care ţine numai de și opiniilor cu privire la accesul, modul
profesor( referitor la predarea online), de desfășurare, participarea la
trebuie să se adapteze situației de activitățile școlare la distanță/online,
învățare, fără manifestări ale unor nevoile de sprijin și ariile prioritare de
ambitii extradidactice intervenție din partea autorităților
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

centrale și locale și propunerile de Rolul CCD a fost adaptat contextului


creștere a eficienței organizării pandemic, incluzând și componenta de
procesului de învățare la facilitare a formării, aspect reglementat
distanță/online. Nevoile învățării online prin ordin de ministru.Modalități de
pentru următorul an școlar: realizare a procesului de formare
-perfecţionarea cadrelor didactice din continuă:
școlile speciale în domeniul IT, predării - formarea prin programe avizate,
online și creearea de modele pentru acreditate, organizate/furnizate și
învățarea electronică; desfășurate de către CCD, la nivel
- schimbări semnificative la nivelul regional/local;
şcolilor speciale( platforme, - formarea prin Programe
administratori IT, consiliere elevi și speciale, naționale sau internaționale,
părinți în domeniul online); pentru care se aplică proceduri
- schimbarea atitudinii faţă de predarea specifice de recunoaștere și echivalare
online și elevul cu deficienţă de auz; a competențelor dobândite în credite
- modificarea practicii predării din cea profesionale transferabile;
frontală din clasă în cea online de - formarea din surse alternative,
învățare sincronă( care oferă feedback inclusiv prin resurse deschise.
imediat) sau învățare asincronă( formă În perioada 1-14 septembrie 2020,
de educație ,instruire care nu apare în unitățile de învățământ și cadrele
același loc sau în același timp și poate didactice prin Ordinul comun MEC-MS,
fi oferită ofline)sau o combinare prin nr. 5487/1494 din 31.08.2020, au fost
modele de învățare încrucișată; înștiințate cu privire la noile măsuri de
- schimbarea mentalităţii şi a modului organizare a activității în cadrul
de relaţionare cu elevul cu deficiențe de unităților/instituțiilor de învățământ în
auz. condiții de siguranță epidemiologică
Printre exemplele de învățare asincronă pentru prevenirea îmbolnăvirilor cu
putem aminti: video educaționale, virusul SARS-CoV2.
seminarii web interactive, discuții online Planul de măsuri privind desfășurarea
bazate pe chat și prelegeri care sunt activităților de formare /sesiunilor de
difuzate în același timp etc. instruire a cadrelor didactice la nivelul
Formarea continuă a cadrelor didactice unității de învățământ a inclus:
s-a derulat ca proces complex, cu rolul - Instruiri privind respectarea normelor
de facilitare a transferului demersului igienico – sanitare elaborate de
didactic, din planul clasic, față-în-față, Ministerul Sănătății, pentru elevi,
în cel hibrid - blended learning. personalul didactic, didactic auxiliar
Importanța formării continue pentru și nedidactic;
asigurarea desfășurării în bune condiții - Stabilirea platformelor, aplicațiilor,
a procesului educațional este subliniată site-urilor de e-learning și resurselor
de toate documentele europene educaționale deschise care se
referitoare la educație. S-au regândit și recomandă a fi utilizate în activitatea
asumat în proces rolurile din sistemul didactică (instrumentele digitale
de formare continuă. vor face parte integrantă din
Centre de resurse, Casele Corpului învățare, indiferent de mediul în
Didactic (CCD), au drept scop formarea care învățarea va avea loc);
și dezvoltarea profesională și personală - Realizarea planurilor de recuperare a
a profesorilor sistemului de învățământ conținuturilor din programele școlare
preuniversitar din România. și de planuri remediale pentru elevii
care în perioada suspendării
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

cursurilor nu au putut participa, din 2. Dificultăţi de învăţare şi rezultate


motive obiective, la activitățile de şcolare slabe;
învățare on-line; 3. Dificultăţi de comunicare care pot
Ministerul Educației și Cercetării și duce la izolare socială;
agențiile subordonate au avut ca 4. Limitarea posibilităţilor de alegere a
prioritate creșterea capacității școlilor unei profesii.
de a oferi tuturor elevilor un sprijin real Orice deteriorare a auzului modifică
în recuperarea rămânerilor în urmă și în activitatea și relațiile copilului cu lumea
participarea activă la activități de înconjurătoare. Surditatea afectează
învățare de calitate, alături de colegi, dezvoltarea socio-afectivă şi relaţională
odată cu reîntoarcerea la școală. prin implicaţiile pe care le are asupra
comunicării. Ea poate duce chiar la
2. Indicații metodologice instalarea mutităţii care exclude limbajul
În procesul instructiv-educativ şi verbal ca mijloc de comunicare fapt
compensator-recuperator al copiilor cu care afectează dezvoltarea proceselor
deficienţe de auz se aplică în mare psihice și a personalităţii în general.
parte principiile didacticii generale, care Copilul care nu aude se sprijină în
sunt adaptate specificului și principal pe văz şi gest și comunică prin
particularităților elevilor cu diferite tipuri limbajul mimicogestual. Urmarea
de deficiențe ale auzului( de transmisie, fireasca a acestei situaii de fapt poate fi
neurosenzorială, ușoară, medie, gravă, absentismul virtual( prin închiderea
cofoză, implant cohlear, etc.) . Astfel, în camerei și a microfonului în orele
funcţie de relevanța și importanța lor în online) şi evadarea copilului în lumea
practica educațională a elevilor cu jocurilor online sau alte activități
deficiențe de auz, pot fi identificate recreative . De aici și până la tulburările
principiile: de comportament( indiferență față de
- Principiul unității/corelației dintre învățare) nu mai este decât un singur
senzorial și rațional, dintre concret și pas.
abstract în predare-învăţare (cunoscut Elementele definitorii ale copilului cu
și sub denumirea de principiul intuiției) deficiență de auz( mai ales a celor care
- Principiul accesibilității și tratării au și alte diagnostice asociate) sunt
individuale, diferențiate; următoarele:
- Principiul respectării particularităților - răspunsurile sunt realizate într-o
de vârstă și individuale; manieră inegală, adesea lacunară,
- Principiul sistematizării, structurării și putând fi asemănate atât cu
continuității; răspunsurile unui copil normal, cât şi cu
- Principiul integrării teoriei cu cele ale unui copil cu deficienţă mintală;
practica/exercițiul; - are nevoie de un anumit interval de
- Principiul participării conștiente și timp pentru a-și mobiliza capacitățile
active a elevilor la activitățile intelectuale, ceea ce explică realizarea
educative online; în etape a unui răspuns corect, cu
- Principiul însușirii temeinice a sprijinul unor întrebări suplimentare
cunoştinţelor prin feedback frecvent; însoţite de atitudinea deschisă şi
Cele patru aspecte principale în feedback încurajator din partea
dezvoltarea copilului, afectate ca profesorului;
urmare a existenţei pierderilor de auz - dificultăţi în însuşirea citit-scrisului și
sunt: calculului aritmetic, datorate prezenței
1. Întârziere în dezvoltarea limbajului unor disfuncţii instrumentale importante
receptiv şi expresiv; (coordonarea vizual-motrică mai
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

deficitară în clasele primare mai ales la aptitudinal al copilului, iar accentul


sarcinile de grafomotricitate), care îl trebuie pus pe formarea și consolidarea
pun pe elev uneori în incapacitatea de competențelor sociale ale acestuia;
a face faţă solicitărilor impuse de Argumentul hotărâtor în determinarea
sarcini școlare complexe şi determină apartenenței unui copil la acestea îl
apariţia abandonului în execuția sarcinii constituie capacitatea lui de învăţare și
și eşecului şcolar cu toate consecinţele de adaptare la cerințele colectivităţii
sale asupra adaptării şi integrării normale.
şcolare a acestuia; În practică se folosesc mai multe
- alterarea structurării perceptiv-motrice metode şi mijloace de a-i face pe copii
a spaţiului – copilul( mai ales în clasele să înţeleagă semnificaţia unui cuvânt
primare) nu respectă forma, mărimea, necunoscut sau a unuia cunoscut, de
proporţia, orientarea, manifestă tip etichetă verbală, care se desfăşoară
imprecizie în înţelegerea sarcinilor în etape, de la simplu la complex.
școlare, nu conservă cantitatile, îi este O categorie de activităţi specifice numai
afectată reversibilitatea gândirii; învăţământului special, sunt cele
- unele simptome de anomalie în ceea desfăşurate de educatori (terapia
ce privește fluxul ideatic, baraje ale ocupaţională, abilitatea manuală,
gândirii sau lapsusuri, încetineală în activităţile de socializare şi cele ludice).
gândire - copilul cu deficiență de auz Pe lângă acestea se remarcă şi
poate rezolva sarcinile școlare doar activităţile specializate de Terapii și
până la un anumit nivel de complexitate activități specifice( TAS). Succesul
și abstractizare, nivel peste care acesta acestor activităţi rezidă tocmai în faptul
prezintă în mod sistematic insuccese că, semnificaţia noţiunilor la copii cu
şcolare; deficienţe de auz, este strâns legată de
- dificultăţi în realizarea activităţilor de concret, de corespondenţă cu lumea
analiză şi sinteză, comparaţie, obiectelor.
abstractizare, clasificare cu conţinut Procesul de învăţare, ca fenomen
semantic şi simbolic - la nivel verbal- dinamic şi complex, în perspectiva
abstract operaţiile mintale devin strategiilor învăţării interactive, are la
imprecise şi nesigure; bază o serie de elemente definitorii
- dificultăţi de colaborare şi de stabilire care pot completa lista strategiilor
a unor relaţii interpersonale cauzate de clasice, valabile şi în cazul educaţiei
o imaturitate social-afectivă, speciale a elevilor deficienți de auz:
hiperactivitate motorie, instinctuală şi - valorificarea experienţelor zilnice ale
emotivă, tulburări de comportament pe elevilor prin crearea unor
fondul trăirii lipsei de eficienţă şcolară, situaţii/scenarii tip;
autocontrol redus, incapacitate de - fiecare elev poate avea o experienţă
stăpânire a impulsurilor primare, teamă diferită cu privire la unul şi acelaşi
de insucces, nivel de aspiraţie redus, eveniment/fenomen, aceasta putând
neîncredere în sine; fi împărtăşită şi celorlalţi colegi;
- integrarea şcolară a copiilor cu - valorificarea cunoştinţelor anterioare
deficiențe de auz este posibilă în ale elevilor în desfăşurarea lecțiilor
condiţiile diferenţierii individualizării noi şi rezolvarea unor sarcini de
curriculumului, în sensul ajustării lucru în perechi sau grupuri mici;
conținuturilor educației, metodelor și - utilizarea situaţiilor de joc în învăţare
procedeelor didactice, mijloacelelor (jocuri de rol, dramatizarea, jocul
didactice, criteriilor de evaluare la didactic etc.);
nivelul potenţialului intelectual și
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

- rezolvarea creativă a conflictelor, mentalităţii şi înlăturării barierelor


colaborarea cu familia; sociale:
- implicarea elevilor în activităţi care - informarea şi educarea părinţilor
presupun cooperare pentru elevilor cu deficienţe de auz;
rezolvarea unor probleme; pot învăţa - sistemul de învăţământ - instituţiile
să rezolve un rebus, puzzle, joc şcolare trebuie să participe şi să
interactiv; sprijine înţelegerea şi acceptarea
Învăţarea interactivă şi activitatea drepturilor persoanelor cu deficiențe de
diferenţiată favorizează lucrul în echipă auz, ajutând la eliminarea temerilor,
al profesorilor (team-teaching), cu miturilor şi a concepţiilor greşite privind
includerea în această echipă şi a calitatea umană a acestor persoane;
educatorilor specializaţi pe diferite sistemul de învăţământ trebuie să
forme de terapie educaţională sau a deţină un rol-cheie pentru asigurarea
profesorului psihopedagog de Terapii și dezvoltării individuale şi a incluziunii
activități specifice( TAS), specializat în sociale, care să permită copiilor şi
activităţile de stimulare, recuperare, tinerilor cu deficiențe de auz să atingă
demutizare. cel mai înalt grad posibil de autonomie
şi independenţă.De asemenea este
3. Schimb de bune practici necesară referirea la criteriile luate în
Identificarea unor problematici actuale considerare.
cu impact în sfera educației și Aceste criterii sunt:
valorificarea lor în practica educațională • criteriul lingvistic - capacitatea de
(ex.: generația nativilor digitali, impactul achiziţie şi de utilizare corectă a
rețelelor de socializare, serious gaming, limbajului verbal/non verbal(LMG);
participare civică online, starea de bine • criteriul educabilităţii – în ce măsură
a copiilor); elevul cu deficiență de auz rezolvă
O strategie coerentă în învățarea sarcinile şcolare accesibile copiilor
elevilor cu deficiențe de auz trebuie să având aceeaşi vârstă (cronologică);
urmărească: • criteriul psihometric - gradul de
- garantarea unei participări totale şi performanţă în condiţiile testării
active în viata comunitătii a persoanelor psihologice, evaluat prin raportarea
cu deficiențe de auz ; scorului brut la un etalon reprezentativ
- asistarea persoanelor cu deficiențe de pentru populaţia din care elevul cu
auz pentru a-şi conduce viata deficiență de auz face parte;
independent, în acord cu propriile • criteriul autonomiei personale şi
dorințe ; sociale - măsura în care elevul deficient
- prevenirea agravării deficienței de de auz îşi însuşeşte o serie de
auz şi diminuarea consecințelor ; deprinderi indispensabile adaptării (de
- prevenirea aparitiei barierelor sociale autoservire, de păstrare a igienei
datorită comunicării deficitare( utilizarea personale, de orientare spaţio-
LMG), diminuarea consecintelor temporală, de utilizare a mijloacelor de
barierelor actuale ; transport în comun, de folosire a
- evitarea sau eliminarea oricăror forme banilor, socializare, accesul la
negative de discriminare asupra cultură( teatru, spectacole, concerte, de
persoanelor cu deficiențe de auz. iniţiere şi menţinere a relaţiilor
Se recomandă elaborarea de programe interpersonale, de prestare a unei
diferenţiate de informare şi educare a ocupaţii salarizate etc);
comunităţii în vederea schimbării • criteriul semiologic - în funcţie de
natura factorilor răspunzători de geneza
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

deficienţei de auz, de caracterul capacităţii de lucru, specialiştii


înnăscut sau dobândit al deficienței de recomandă împărţirea elevilor dintr-o
auz, de formele clinice de manifestare, clasă pe grupe temporar constituite,
de traseul evolutiv ulterior. care să lucreze diferenţiat, în funcţie de
Punerea în practică a acestei strategii interesul şi aptitudinile copiilor pentru
de lucru presupune o analiză atentă a diverse discipline, evitându-se astfel
documentelor medicale, anamneză, omogenizarea conţinuturilor şi sarcinilor
interviu cu părinții, colaborarea cu adresate elevilor deficienți de auz după
membrii echipei de îndrumare un criteriu care ține de nivelul mediu al
educațională. clasei. Temele activităţilor didactice
Experienţa practică în domeniul online adresate elevilor, în cadrul
educaţiei speciale sugerează şi lecţiilor online, trebuie să constituie o
posibilitatea desfăşurării activităţilor modalitate optimă de tratare adecvată
didactice pe niveluri multiple de a fiecărui elev în parte, prin abordarea
învăţare (multilevel learning) – grupe unor metode de lucru
de nivel – (organizarea activităţii interactive( explicația, demonstrația,
şcolare pe niveluri multiple de învăţare portofoliul, etc.)specifice învăţământului
nu are un caracter segregaţionist, special individualizat şi, în general, prin
oferind şansa fiecărui copil să se adaptarea procesului instructiv-educativ
manifeste în activitatea şcolară online la particularităţile elevilor.
în concordanţă cu posibilităţile, - atunci când activităţile nu necesită
interesele şi cerinţele sale constituirea grupelor după nişte criterii
educaţionale) pentru a putea răspunde anterior stabilite, se recomandă
eficient tuturor cerinţelor şi aplicarea principiului libertăţii elevilor de
particularităţilor în învăţare ale elevilor a se grupa, în funcţie de afinităţile şi
din perioada şcolii online. Această idee similitudinile resimţite unii faţă de alţii,
poate fi susţinută prin următoarele intervenţia fiind discretă și orientată
afirmaţii: spre ajutorarea elevilor în rezolvarea
- nu toţi elevii de aceeaşi vârstă au unor dificultăţi ivite în organizare;
acelaşi potenţial de învăţare; această manieră de lucru favorizează
- nu toţi elevii unei clase au aceleaşi constituirea de spații virtuale în care
interese şi aceeaşi motivaţie pentru fiecare membru resimte un minim
învăţare; confort psihic, fiind mai deschis spre
- aşteptările privind participarea colaborare, comunicare şi acceptare a
elevilor la lecţii trebuie corelate cu celorlalţi;
interesele și cerințele individuale în - coordonarea activităţii în funcţie de
materie de educație ale fiecărui elev unele obiective şi conţinuturi specifice
cu deficiență de auz în parte. unei anumite discipline/teme - fiecare
Aceste forme de activitate didactică elev are posibilitatea să-şi valorifice
diferenţiată presupun un grad ridicat de cât mai bine aptitudinile, cunoştinţele
flexibilitate între elementele de structură şi experienţa personală, iar intervenţia
ale sistemului, astfel încât orice elev să profesorului trebuie să favorizeze sau
poată trece de la un nivel la altul sau de să creeze o atmosferă stimulativă în
la o grupă la alta atunci când rezultatele rândul elevilor şi să ofere în
obţinute de el impun această trecere. permanenţă feedback;
Deoarece într-o clasă de elevi deficienți - caracteristicile relaţiei profesor-elev -
de auz, cu structură eterogenă, există în condiţiile învăţământului diferenţiat/
diferenţe sensibile între elevi cu privire online/virtual, sarcinile profesorului
la ritmul asimilării cunoştinţelor, al devin mai complexe şi solicită un efort
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

mai mare din partea acestuia; el elev cu deficiențe de auz; exemplu: în


trebuie să respecte viziunea şi cazul elevilor cu nivel mal bun se pot
sentimentele fiecărui elev în parte, să folosi şi metode şi mijloace cu un grad
stimuleze mai mult elevii decât să-i mai înalt de abstractizare, comparativ
critice, să sugereze mai mult decât să cu elevii care prezintă unele deficienţe
corijeze să propună mai mult decât să în plan intelectual sau senzorial, în
impună şi, nu în ultimul rând, să se cazul cărora metodele şi mijloacele
adapteze capacităţilor elevilor, folosite vor avea un caracter intuitiv,
posibilităţilor lor, şi nu să aibă faţă de concret mai accentuat, necesar
toţi, în mod egal, aceleaşi cerinţe; asimilării operaţiilor şi înţelegerii
- particularităţile metodologiei didactice sensului cunoştinţelor comunicate în
- acestea vor fi corelate cu nivelul timpul lecţiilor.
elevilor şi cu particularităţile fiecărui

BIBLIOGRAFIE
1. Bădescu, V.(1993). ,,Utilizarea potențialului psihosocial în procesul recuperării
copiilor deficienți de auz”, Revista de educație specială nr. 2/1993, pag. 94-
106
2. Damaschin, D(1973). ,, Defectologie”,București, Ed. Didactică și Pedagogica
3. Drăgan,L, Văcărescu, A(2002). ,, Elemente de surdodidactică”. Timișoara,
Editura Orizonturi Universitare
4. Ghergut, A.(2005). ,, Sinteze de psihopedagogie specială”, Iași, Editura
Polirom
5. Nirje, B.(1985). ,,The basis and logic of the normalization principle”, Australia
and New Zealand Journal of Developmental Disabilities, vol.11. No.2, 65-68
6. Nirje, B.(1993). ,, Comment on mintal retardation and adult education”, Ed.
Ulla Lehtinen and Raija Pirttimaa, University of Jyvaskyla, Finland
7. Perrin, B., Nirje, B.(1985). ,,Setting the record strainght: a critique of some
frequent misconceptions of the normalization principle”, Australia and New
Zealand Journal of Developmental Disabilities, vol.1. No.2, 69-74
8. Preda, V.(1995). ,, Elemente de psihopedagogia intervenției precoce”, Cluj
Napoca, Colecția Psihopedagogică-Info., nr. 1-2
9. Pufan, C.(1982). ,, Probleme de surdo-psihologie”, vol. I, București, Ed.
Didactică și Pedagogică
10. Pufan, C.(1982). ,, Probleme de surdo-psihologie”, vol. II, București, Ed.
Didactică și Pedagogică
11. Stanică, I.(1983). ,, Probleme de tehnica vorbirii și labiolectură”, București, Ed.
Didactică și Pedagogică
12. Stanică, I., Popa, M.(1994). ,, Elemente de psihopedagogia deficienților de
auz”, București, Ed. Didactică și Pedagogică
13. Stanică, I.(1993). ,, Specificul dezvoltării psiho-fizice a copilului deficient de
auz”, Revista de Educație Specială nr. 2/1993, pag. 85-94
14. Stanică, I., Popa, M.(1977). ,, Psihopedagogie specială - Deficiențe
senzoriale”, București, Ed. Pro Humanitate
15. Verza, E.(1987). ,, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și
logopediei",București Ed. Universul
16. Vrajmas, T.(2000). ,, Invatamantul integrat și/sau incluziv”, București, Ed.
Aramis
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

17. Urea, R (2015). ,, Mediatorul școlar”.București, Editura Universitară, pag.62,


pag.116
18. Urea,R.I(2015).,,Interpret în limbajul mimico-gestual”.București, Editura
Universitară,pag.83
19. https://gov.ro/fisiere/pagini_fisiere/HOT%C4%82R
%C3%82RE_nr._6_din_09.03.2020_privind_aprobarea_unor_m
%C4%83suri_suplimentare_de_combatere_a_noului_Coronavirus.pdf
20. https://www.edu.ro/m%C4%83suri-luate-de-ministerul-educa%C8%9Biei-
%C8%99i-cercet%C4%83rii-ca-urmare-hot%C4%83r%C3%A2rii-nr-6-
consiliului-na%C8%9Bional
21. https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2020/
inv.preuniversitar/note%20%2B%20proceduri/adresa%20MEC_%20ISJ_uri
%20_10.03.2020_ref.decizie%20CNSSU.pdf
22. https://www.edu.ro/sites/default/files/OMEC%20nr.%203844%20din
%2027.03.2020%20.pdf
23. https://www.edu.ro/invatamant-special
24. https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/Regulament
%20concurs%20surzi.pdf
25. https://www.edu.ro/formare-cadre-didactice-invatamant-preuniversitar
26. https://www.edu.ro/sites/default/files/Plan%20de%20masuri%20interventie
%20strategica%20formare%20septembrie%202020.pdf
27. https://thebestschools.org/magazine/synchronous-vs-asynchronous-
education/
28. https://www.learnupon.com/blog/synchronous-learning-asynchronous-
learning/
29. https://www.easy-lms.com/knowledge-center/lms-knowledge-center/
synchronous-vs-asynchronous-learning/item10387
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

DIMENSIUNI ALE EDUCAȚIEI SPECIALE ÎN GRECIA

Aikaterini MAKROGIANNAKI
Educator de educație preșcolară
MsC, PhD, Științele Educației
Șef Gradiniță 11 Korydallos, Atena, Grecia

Abstract
Încă din a doua jumătate a secolului al XX-lea observăm că, prin declarația universală a
drepturilor ONU, dar și prin apariția mișcării oamenilor cu dizabilități, filosofia pentru
educația persoanelor cu dizabilități începe să se schimbe radical. Exista intenția de a elimina
excluziunea socială și marginalizarea lor, și mai ales dezbaterea asupra egalității în șanse
educaționale vine pe primul plan. Separareasistemelor de învățământ începe să fie
contestată, deoarece ideea de a educa toți elevii într-un context educațional comun câștigă
teren în comunitatea științifică.

1. CADRUL CONTEXTUAL protecție (Oliver, 1996, Barnes &


Conceptul de handicap a înregistrat o Mercer, 2004. Karagianni & Zoniou-
serie de formulări și interpretări în Sideri, 2006 . Reindal, 2009). În acest
domeniul științific internațional, cele mai fel, este prezentat un destinatar pasiv al
folosite fiind interpretarea socială și situației sale, care depinde de ajutorul
interpretarea medicală. Percepțiile altora, se introduce eticheta de
socio-politice ale fiecărei au exercitat în „incompetent”, „inadecvat”,
mod firesc o influență asupra modului „problematic”, în timp ce prin
de abordare a conceptului care, în comparație se formează percepția
majoritatea cazurilor, a fost încărcat cu societății de „normal” și „anormal”
o interpretare negativă. (Oliver, (Chewning & Sleath, 1996, Anastasiou
1996 ,Barton, 2009, & Kauffman, 2011)
Πολυχρονοπούλου 2012, Σούλης Interpretarea negativă a dizabilității/
2013). Abandonarea conotației particularității este înlocuită de așa-
negative a modelului medical și numitul model social, o nouă abordare
acceptarea modelului social duce la care nu separă indivizii în cei sănătoși
democratizarea societăților și la și cei cu deficit mintal/handicap. Cel
recunoașterea drepturilor egale ale mai important susținător al acestei
persoanelor cu dizabilități, când în opinii a fost M. Oliver, care credea că ar
același timp există intenția participării trebui creată o societate de egalitate în
lor în ansamblul social într-un mod care persoanele cu dizabilități să nu fie
egal. excluse, marginalizate și să nu fie
Conform modelului medical, etichetați. (Thomas, 2004.
dizabilitatea sau particularitatea este o Anastasiou&Kauffman, 2011) .
tragedie personală, în timp ce din punct Conform modelului social, dizabilitatea
de vedere social , aceste persoane sunt este un construct social, deoarece
tratate ca fiind incapabile să lucreze, să barierele sociale sunt acelea care, în
întemeieze o familie, să trăiască esență, nu permit persoanelor cu
independent și să se integreze în dizabilități să interacționeze cu mediul
societate. Din acest motiv, de-a lungul și să participe la diverse activități.
anilor, persoanele cu dizabilități au Desigur, modelul social nu neagă
primit asistență caritabilă, îngrijire și dizabilitatea, dar consideră că, dacă
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

societatea își schimbă abordarea, menținut sistemul de învățământ


individul va putea fi un membru existent, întrerupând și izolând educația
funcțional și egal al societății. Prin specială din învățământul general. De
urmare, societatea trebuie să fapt, nu a contribuit la integrarea
abandoneze modelul individului persoanelor cu dizabilități, ci a dus la
„normal” și să creeze un mediu de crearea unui sistem de educație
condiții care să fie accesibil întregului paralelă pentru persoanele cu
și nu al unei părți a întregului al dizabilități /particularități. Schimbarea a
oamenilor care îlalcătuiesc. ( Hughes & avut loc în 1985, când a fost adoptată o
Paterson, 1997, Panteliadou & nouă lege, Legea 1566/1985, pentru a
Patsiodimou, 2000). corecta problemele create de cadrul
Și cel mai important mod de a realiza legislativ anterior (Zoniou-Sideri, 2011).
acest lucru este educația. Cu această lege, educația specială
Educația specială în Grecia a apărut la devine acum parte a educației generale
începutul secolului al XX-lea odată cu și aparține Ministerului Educației. De
înființarea de școli și instituții speciale. asemenea, sunt stabilite servicii
Scopul al acestor structuri educaționale speciale de sprijin, precum psiholog
a fost în principal îngrijirea persoanelor, școlar (Polychronopoulou, 2001). Statul
în timp ce educația s-a limitat la prin această lege a declarat oficial că a
transferul de cunoștințe practice de abolit liniile de separare și
bază. Prima dezvoltare semnificativă în discriminarea în educație, lucru care
educația specială a avut loc în 1937, începuse, deja în 1983-1984 odată cu
când a fost fondată „Școala specială crearea unor clase speciale în școlile
din Atena”, de către Roza Imvrioti generale.
(Zoniou-Sideri, 1998). În continuare, în efortul de a umple
Cu toate acestea, ideea drepturilor și golurile legii anterioare, a fost adoptată
șanselor egale pentru persoanele cu Legea 1771/1988. Printre altele,
dizabilități a început să apară mult mai această lege a inclus reglementările
târziu (Stasinos, 1991). Până în 1980, necesare pentru admiterea persoanelor
legislația în Grecia privind educația cu dizabilități în învățământul superior
specială era foarte limitată. Marea și în universități, în timp ce, odată cu
schimbare a avut loc în 1981, prin legea suplimentară 1824/1988, a fost
reglementarea legislativă introdusă predarea suplimentară în
corespunzătoare și prin adoptarea Legii școli pentru studenții slabi care învață
1143/1981, care a fost considerată în (Zoniou-Sideri, 2004a ).
acel moment a fi deosebit de O nouă lege adoptată în 2000
inovatoare și progresivă. Această lege (2817/2000) promovează includerea
s-a bazat pe egalitatea socială,,dar și persoanelor cu dizabilități în educația
legislativă, pentru toți cetățenii. În generală în timp ce frecventarea unei
același timp, a prevăzut integrarea școli speciale este limitată numai în
persoanelor cu dizabilități în toate cazurile de probleme grave.
sectoarele, vizând atât reabilitarea lor Pentru a atinge acest obiectiv, sunt
socială, cât și cea profesională create programe individualizate pentru
(Tzouriadou, 1995), în timp ce pentru fiecare copil, în timp ce rolul profesorilor
prima dată este prezentată o abordare speciali este întărit . Mai exact, studenții
antropocentrică a dizabilității care are cu nevoi educaționale speciale pot
ca scop eliminarea excluziunii sociale. participa la cursuri de integrare sau au
Cu toate acestea, legea respectivă a sprijin paralel, în timp ce predarea
fost criticată puternic, deoarece a folosește instrumente de tehnologie
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

nouă, aparate Braille, traducatori de are funcționarea claselor de integrare,


limba mimico-gestuală etc. mulți experți susțin că CI duce de fapt
De asemenea, sunt instituite noi la izolarea socială a elevilor cu nevoi
specialități de educație specială, educaționale speciale. Astfel, sprijinul
precum muzicoterapeuți, interpreți de suplimentar oferit acestora nu
semne etc. În plus, în Grecia sunt contribuie neapărat la dezvoltarea lor
înființate centre publice de diagnostic și corespunzătoare (Zoniou-Sideris,
suport pentru persoanele cu dizabilități 2004c).
(KEDDY), în timp ce există și
departamente universitare pentru studii Suport paralel
de educație specială. În cele din urmă, Sprijin/suport paralel înseamnă
limba mimico-gestuală este prezența unui educator special în sala
recunoscută ca limba oficială a de o clasă obișnuită, care se ocupă de
persoanelor cu deficiența auditivă. copilul specific pentru care a fost
Aceste eforturi au fost considerate angajat. Pentru a avea elevul un
deosebit de importante, dar toate au profesor de sprijin paralel, este
avut un dezavantaj major, și anume necesară o evaluare formală a elevului
erau concentrate în centre urbane mari de către un organism de stat, precum și
și astfel studenții care locuiau în zone cererea părintelui. În plus, în funcție de
mai îndepărtate erau destul de greu de problema cu care se confruntă copilul,
acoperit. statul angajează un asistent medical
(dacă copilul nu este independent), dar
2. STRUCTURI DE EDUCAȚIE și personal special de sprijin (dacă
SPECIALĂ elevul are probleme de mobilitate,
vedere etc.). Legea 3699/2008
Clase de integrare (Monitorul Guvernului A '199 /
Clasele de integrare (CI) au fost 2.10.2008) prevede că sprijinul paralel
înființate cu proiectul de lege L. să fie oferit numai în cazul în care nu
2817/2000 (Monitorul Guvernului A '78 / există o clasă de integrare în școala
14.3.2000), în vederea integrării elevilor generală sau când există excepții de
cu nevoi educaționale speciale. Cu lege, cum ar fi elevii cu probleme de
Legea 3699/2008 (Monitorul Guvernului autism, de vedere sau auz. Această
A '199 / 2.10.2008), instituția specifică a evaluare a studentului nu este
fost revizuită și astfel, astăzi, elevii pot permanentă, dar este redefinită la
studia fără avizul unui organism de stat intervale regulate, conform articolului
(KEDDY),dar cu acordul consilierului 28 din Legea 4186/2013 (Monitorul
școlii de educație specială. Clasele de Guvernului A '193 / 17.9.2013). Astfel
integrare funcționează în cadrul școlilor încât elevul să primească sprijinul
generale și includ elevi cu nevoi paralel, el / ea trebuie să se încadreze
educaționale speciale ușoare. Clasele în categorii specifice de tulburări.
de integrare angajează profesori de
Unitați Școlare De Educația Specială
educație specială care colaborează cu
Acestea sunt școli de educație specială
profesorii clasei de educație generală.În
(IMM-uri) în care sunt înscriși și
plus, studenții cu nevoi educaționale
frecventează elevi care se confruntă cu
mai grave pot studia la clase de
probleme mai grave (nu sunt
întegrare, participând în același timp la
independenți) și nu pot fi incluse la co-
un alt program de sprijin educațional
educație într-o școală de învățământ
individualizat. Cu toate acestea, în
general. Laboratoarele de învățământ și
ciuda numeroaselor avantaje pe care le
formare profesională specială (EEEEK)
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

sunt școli profesionale destinate existente afectează și inegalitățile


persoanelor cu dizabilități. Elevii se pot educaționale (Apple 2001, Bernstein
înscrie dacă au absolvit educația 2000, Bourdieu &Passerron1977,
generală primară sau specială și au Howe, 1996). Așadar, am spune că
dificultăți serioase de învățare care au ideea de incluziune sau educație
fost identificate de către KEDDY incluzivă nu poate fi aplicată tuturor
competent. Studiul la EEEEK durează persoanelor cu dizabilități (Slee& Allan
de la 5 la 8 ani și are participare 2001). Școala este cea care ar trebui
obligatorie. Elevii din EEEEK primesc să promoveze educația comună,
cursuri de educație generală (cum ar fi formând în același timp o atitudine
Limbă, matematică, educație fizică, pozitivă la elevi față de diversitate.
muzică), în timp ce dobândesc abilități Prin urmare, caracterul sistemului
generale - academice, abilități sociale, educațional actual este evident că
abilități de viață independentă, pre- trebuie să se schimbe, iar școala să
profesionale - abilități profesionale. În aibă o organizare și o infrastructură mai
plus, studenții EEEEK participă la bună, astfel încât să poată include toți
cursuri de laborator (cum ar fi elevii, recunoscându-și valoarea
Grădinărit, Gătit - Cofetărie, Artizanat, individuală (Ε.Σ.Α.μεΑ, 2008 https
Hidraulică, Ceramică) în funcție de ://www.esamea.gr/publications/books-
specialitățile fiecărei structuri școlare. studies/907-meleti-dia-bioy-mathisi-kai-
De asemenea, au un certificat de anapiria-2008).
formare profesională de nivel 1. Acest lucru ar putea fi realizat prin
Din scurta descriere care a precedat, proiectarea corectă a programelor,
observăm că, în ciuda efortului serios care, luând în considerare diferitele
depus în Grecia în ultimii ani, intenția nevoi ale fiecărui elev, ar trebui să se
existentă de către legiuitor nu a fost bazeze atât pe educația individualizată
încă îndeplinită. Lipsa infrastructurii, (Jordan &Powel, 1994; Hornby , 1999;
lipsa prevederilor pentru intervenția Clark și al., 1996) și pe design
timpurie, dar și pentru învățarea pe tot universal, cu ajutorul noilor tehnologii,
parcursul vieții nu creează condițiile (Rose& Meyer, 2002), cât și pe
pentru accesul la educație pentru toți învățarea prin interacțiunea colegilor,
copiii fără excepție. Mai specific, prin organizarea clasei în grupuri de
tendința actuală în diferitele state lucru (Johnson & Johnson, 1994;
membre ale Uniunii Europene este de a Westling și Fox, 2000). Pentru a realiza
include copiii cu nevoi educaționale acest lucru, ar trebui concepute
speciale în școlile generale, curriculadiferențiate și unici pentru toți
susținându-și activitatea cu personal studenții, astfel încât obstacolele cu
didactic adecvat, materiale și care se confruntă persoanele cu nevoi
echipamente și promovând predarea și educaționale speciale să poată fi
învățarea individualizată și învățarea depășite. În același timp, este necesar
participativă. Cu toate acestea, pentru să se promoveze participarea activă a
moment, aplicarea acestor noi puncte părinților la procesul decizional (Clark și
de vedere în practica educației speciale al., 1996), precum și cooperarea
trebuie dezvoltată în continuare (EFEA, acestora cu profesorii, consolidând
2009). relația părinte-școală, astfel încât toți
Oportunități educaționale egale împreună să contribuie pozitiv la
înseamnă acceptarea diversității. Cu procesul de învățare al elevului cu
toate acestea, inegalitățile sociale dificultăți sau deficiențe. (Dale, 2000).
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

1. Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2011). A Social Constructionist Approach


to Disability: Implications for Special Education. Exceptional Children, 77(3),
367–384.
Disponibil
https://www.academia.edu/9211331/A_Social_Constructionist_Approach_to_
Disability (Accesat pe data de 09/11/2020).
2. Apple, M. (2001). Creating Profits by creating failures: standards, markets and
inequality in education. International Journal of Inclusive Education, 5 2/3,
pp.103-118
3. Barnes, C. & Mercer, G. (2004). Theorising and researching disability from a
social model perspective. In C. Barnes & G. Mercer (Eds.), Implementing the
social model of disability: Theory and research (pp. 1-17). Leeds: The
Disability Press. Disponibil pe https://disability-studies.leeds.ac.uk/wp-content/
uploads/sites/40/library/Barnes-implementing-the-social-model-contents.pdf
(Acsesat pe data de 09/11/2020).
4. Barton, B. (2009). Dreams deferred: Disability definitions, data, models and
perspectives. The Journal of Sociology & Social Welfare, 36 (4), 13-24
5. Bernstein, B. (2000) Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory,
research, critique, revised edition, New York, Rowman & Littlefield Publishers.
6. Bourdieu, P. & Passerron, J. C (1997). Reproduction in education, society and
culture. London: Sage.
7. Chewning, B. &Sleath, B. (1996). Medication decision-making and
management: Α client-centered model. Social Science & Medicine, 42 (3),
389-398. Disponibil pe
https://www.academia.edu/16960461/Medication_decision_making_and_man
agement_A_client_centered_model . (Acsesat pe data de 09/11/2020).
8. Clark, C. Dyson, A. Milward, A. & Skidmore, D. (1996). Innovatory practice in
mainstream schools for special educational needs. University of
NewcastleUponTyne. Department for education. London: HMSO
9. Dale, N. (2000). Modalități de a lucra cu familiile copiilor cu nevoi speciale.
Atena: Ellin Editura {Tropoisynergasias me oikogeneiespaidion me
eidikesanages. Athina: Ed. Ellin}
10. Hornby, G. (1999). Inclusion or delusion: Can one size fit all? Support for
Learning, 14 (4), 152-157. Acesat pe data de 09/11/2020
https://www.academia.edu/27560595/Inclusion_or_Delusion_Can_one_size_fi
t_all
11. Hornby, G., Gregan, D. & Taylor, G. (1997). The special educational needs
coordinator’s handbook. Routledge.
12. Howe, K. (1996). Educational ethics, social justice and children with
disabilities. In C. Christensen & F. Rizvi (Ed), Disability and the dilemmas of
education and justice (pp. 46-62). Berkshire: Open University
Press.https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-
promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-EL.pdf. Acesat pe data
de 09/11/2020.
13. Hughes, Bill & Paterson Kevin. (1997). The Social Model of Disability and the
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

Disappearing Body: Towards a Sociology of Impairment. Disability &


Society .12. 325-340 Disponibil la
https://www.researchgate.net/publication/248912416_The_Social_Model_of_
Disability_and_the_Disappearing_Body_Towards_a_Sociology_of_Impairmen
t/citation/download (Acsesat pe data de 09/11/2020)
14. Karagianni, P., Zoniou-Sideri, A. (2006). "Modelul social al dizabilității. Teorie
și practică de cercetare. Contradicții și întrebări ", rev. Makednon vol.15
Florina, pp. 223-232. {To koinonikomontelothsanaphrias.Theoria kai
erevnhtikhpraktikh. Antifaseis kai erothmata, per.Makednon , vol.15 Florina, s.
223-232}’
15. Johnson, D., and Johnson, R. (1991). Learning together and alone: Co-
operation, competition and individualisation (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
16. Jordan, R. & Powell, S. (1994) ‘Whose curriculum? Critical notes on
integration and entitlement’, European Journal of Special Needs Education, 9,
27–39.NJ: Pearson
17. Oliver, M. (1996) Understanding Disqability: From theory to
practice.Hampshire Palgrave Macmillan.
18. Panteliadou, S. (2004). Cartarea zonei Educației Speciale. Prezentare la
conferința „Cartografiere - Curricula educației speciale” a Institutului
Pedagogic, EPEAEK - Ministerul Educației, 25 aprilie 2004, Salonic
(Ihartografhsh toy horou tis Eidikhs Agoghs.
Parousiashsthnhmerida"Har»ografhsh- Analitika Programmata
EidikhsAgoghs}. Disponibil la
http://www.pi-schools.gr/special_education/xartografisi/hartographisi-part1.pdf
(Acesat pe data de 09/11/2020).
19. Panteliadou, S. & Patsiodimou, A. (2000). Opiniile și motivațiile profesorilor
pentru instruire specială în educație. Lucrările celei de - a 4 - a Conferințe a
Societății Pedagogice din Cipru cu subiect: „Cercetarea contemporană în
științele educației” 75-78.
20. Polychronopoulou, S. (2017). Copii și adolescenți cu nevoi și abilități speciale.
Atena: Diadrash . {Paidia kai Efhvoi me eidikesanages kai dynatothtes}
21. Roger Slee& Julie Allan (2001). Excluding the included: A reconsideration of
inclusive education, International Studies in Sociology of Education, 11:2, 173-
192. Disponibil la
https://www.researchgate.net/publication/249019917_Excluding_the_included
_A_reconsideration_of_inclusive_education . (Acesat pe data de 09/11/2020).
22. Rose, D., & Meyer, A. (2002). Teaching every studentin the digital age.
Alexandria, VA: ASCD.
23. Soulis, S. (2013).Educație pentru persoanele cu dizabilități și coeducare.
Newsletter, 3, pp. 4-7.{Ekpaidefsh ton atomon me anaphria kai
synekpaidefsi}.Disponibil la https://www.openbook.gr/ekpaideysi-kai-anapiria/ .
(Accesat pe data de 10/11/2020).
24. Thomas, C. (2004). Developing the social relational in the social model of
disability: A theoretical agenda. In C. Barnes & G. Mercer (Eds.),
Implementing the social model of disability: Theory and research (pp. 32-47).
Leeds: The Disability Press.
25. Tzouriadou, M. (1995). Copii cu nevoi educaționale speciale: o abordare
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

psihopedagogică. Salonic: Promitheas {Paodia me


eidikesekpaideftikesanages. Mia psihopaidagogikiproseggish}.
26. Westling, D. L., Fox, L. L., & Carter, E. W. (2015). Teaching students with
severe disabilities. Upper Saddle River, NJ: Pearson
27. Zoniou-Sideri, A. (2004 a). Necesitatea integrării: preocupări și perspective. În
Zoniou-Sideri, A. (ed.) Contemporary Integration Approaches. Ed. A 3-a.
AtenaEllinikaGrammata pp. 29-54.{IanagaiothtathsEntaxis : Provlimatismoi kai
Prooptikes. StoZoniou-Sideri A. (epim.)
SighronesEntaxiakesProseggiseis .T.A. 3i Ekd. Athina, EllinikaGrammata
s.29-54} Disponibil la
https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/childspace/article/view/
1414/2161 .Acsesat pe data de 06/11/2020.
28. Zoniou-Sideri, A. (1998). „Integrarea persoanelor cu nevoi speciale și
programe de învățământ”, { în revista E21, Idei și propuneri pentru Grecia
secolului 21 {Entaxiatomon me eidikesanages kai
analytikaprogrammataperiodiko E21 .Idees kai protaseisgiathnElladatou 21ou
aiona}, aprilie, pp. 21-23
29. Zoniou-Sideri, A. (2008). Lipsa raționamentului teoretic pentru integrare:
planuri de politici educaționale distorsionate, în Revista Pedagogică Specială,
vol. 1: 55-65.
30. Zoniou-Sideri, A. (2011). Persoanele cu dizabilități și educația lor - O abordare
psihopedagogică a integrării. {Oi anaphroi kai h ekpaidefsitous- Mia
psihopaidagogikiproseggishthsentaxhs} .Atenaed.Pedio.
31. ΝCSE , Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive
32. Education for Children with Special Educational Needs, ICEP EUROPE 2010
acesat pe data de 09/11/2020 .Disponibil la http://ncse.ie/wp-content/uploads/
2014/10/NCSE_Inclusion.pdf
33. Confederațianațională a persoanelor cu dizabilități(2008).
{Ethnikienoshatomon me anaphriaESAmeA 2008} .Disponibil la
https://www.esamea.gr/publications/books-studies/907-meleti-dia-bioy-
mathisi-kai-anapiria-2008. (Acesat pe data de 09/11/2020).
34. Agenția Europeană pentru Dezvoltare în Educație Specială //EFEA(2009)
Principiile de bază pentru promovare de calitate în coeducare Sugestii pentru
factorii de decizie politică . {EvropaikosForeasgia Tin AnaptixistinEidikhAgogi.
Basikesarhesgiathnproagoghthspoiothtassthnsynekpaidefsi.
Protaseisgiathndiamorfoshpolotikhs EFEA } Disponibil la
https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-
promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-EL.pdf .(Acsesat pe
data de 09/11/2020).
LEGISLAȚIA
35. Monitorul Guvernului 1143/1981 / 80 -A- 31-3-1981 privind educația specială,
formarea profesională specială, ocuparea forței de muncă și bunăstarea
socială a persoanelor deviante. Disponibil la
http://www.pi-schools.gr/special_education_new/ftp/nomoi/Nomoi-E-A/N.
%201143%20-1981-%20FEK.%2050%20-31-3-1981.pdf (accesat pe data de
09/11/2020) - {ΦΕΚ. 80 -A- 31-3-1981 Peri eidikhsagoghs,
eidikhsepaggelmatikhsekpaideyshs , apasholishs kai koinvnikhsmerimnas ton
apoklinontonektoufisiologikouatomon}.
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

36. Legea 1566/1985 - Monitorul Guvernului 167 -A- 30-9-1985 Structura și


funcționarea școlii primare și Învățământul secundar și alte dispoziții .
{DomikaileitourgiathsA/thmiaskaiB/thmiasEkp/shs kai allesdiataxeis}.
Disponibil la
http://www.pi-schools.gr/preschool_education/nomothesia/1566_85.pdf
(Accesat pe data de 09/11/2020)
37. Legea .1824 / 1988. (FEK A / 296, 30/12/1988) Pentru introducerea predării
parallel {Gia thnkathierosithsenisxytikhsdidaskalias} .Disponibil la http://lyk-
esp-kastor.kas.sch.gr/nomothesia/nom_1824-98.html . (Acsesat pe data de
09/11/2020 )
38. Legea 2817/2000 (Monitorul Guvernului 78 -A- 14-3-2000) Educația
persoanelor cu nevoi educaționale speciale. (Ν. 2817/2000 (ΦΕΚ. 78 -A-
14-3-2000){EkpaidefsiAtomonmeeidikesekpaideftikesanages} .Disponibil la
https://www.kodiko.gr/nomologia/document_navigation/188694/nomos-2817-
2000.(Acsesat pe data de 09/11/2020 )
39. Legea 3699/2008 (MonitorulGuvernului 199 -A- 2-10-2008) Educațiespecială
și instruire a persoanelor cu dizabilități sau cu nevoi educaționale speciale.
{EidikhAgoghkaiEkpaidefsiatomon me anaphria h me
eidikesekpaideftikesanages}.Disponibil la
https://edu.klimaka.gr/nomothesia/fek/137-n3699-2008-nomos-eidikhs-
agwghs-fek-199-2008 (Accesat pe data de 09/11/2020 )
40. Legea 4074 / 2012 (MonitorulGuvernuluiΑD 88 / 11-4-2012)
RatificareaConvenției privind drepturile persoanelor cu handicap și a
Protocolului opțional la Convenția privind drepturile persoanelor cu dizabilități.
{KirosithsSimvasisgia ta dikaiomata ton atomon me anaphries kai toy
ProairetikouProtokollousthnSymvasigia ta dikaiomata ton atomon me
anaphries} Disponibil la
https://access.uoa.gr/ERMOFILOS/files/2.pdf( Acsesat pe data de
09/11/2020).
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

REPERE PRIVIND ADAPTAREA ȘCOLARULUI MIC CU TULBURĂRI


DE ÎNVĂȚARE ÎN MEDIUL SOCIO- EDUCAȚIONAL

Profesor logoped Daniela BUCUR


Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Focșani
Jud. Vrancea

Abstract
Permanently, we people are in a constant socio-behavioral adaptation with our fellow
humans. We base our existence on the basis of people-to-people relationships, we resonate,
we communicate, we verbalize. Language is primarily the medium of communication
between fellow humans, depending on the quality of the act spoken. In addition, an important
characteristic specific to the human being is intelligence, which is a lever for the exploitation
of knowledge. It develops according to heredity, environment and education, taking the form
of cognitive, and much studied in recent years, emotional. Although it has been campaigned
for cognitive intelligence for many years, it has been found that not only this is enough, but
also the existence of the emotional one that nuances the traits facilitates the development of
relations between children and parents, teachers, working colleagues, high-level employees,
contributes to the increase of self-esteem, self-awareness.
In clinical practice, the concept of investigation and psychodiagnosis of psychoemotional
processes, together with cognitive processes, and personality, describes a growing route
with a widening interest in knowledge, and understanding of the human psychic structure. On
the wise/operational language, the concept of emotional intelligence becomes a topical
concept, so researchers in the field ask themselves: “why can it be more important than IQ”?
( Daniel Goleman ), being described as a mixture of self-rule, motivation, empathy, free
thought, tact and diplomacy.
Emotional intelligence is the ability of the child to recognize, understand and manage
emotions. Between 1 and 5 years, the period during which emotional intelligence is built,this
is the best way to offer the ‘ tools’ for a healthy and happy life. The primary role in
developing emotional intelligence is the family, and the factors favoring the growth of an
emotionally developed child are the family, the environment and the temperamental nature of
the child.
Emotionalism is closely related to affectivity, which involves the racking of processes and
structure that act as a regulating action of human actions. They have a strong impact on our
lives, being both mobilizing in the act of volvic, playing a constructive and motivational role,
and in an exacerbated event they can give rise to destabilizing acts, disrupting human
behavior, leading to bottlenecks, personal and/or professional failures, And, in the case of
young school children, to specific learning disorders (T.S.I.).

Key words: emotionalism; adaptability; emotional intelligence; affectivity; empathy;


learning disordes
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

1. Repere teoretice cea mai bună cale de a-i oferi


Permanent noi, oamenii suntem într-o copilului ,,uneltele ‘’ pentru o viață
continuă adaptare socio- sănătoasă și fericită. Un părinte care
comportamentală cu semenii noștri. Ne are grijă ca al său copil să crească
fundamentăm existența pe baza sănătos, isteț, creativ, prietenos și
relațiilor interpersonale, rezonăm, politicos poate spune că și-a îndeplinit
comunicăm, verbalizăm. Limbajul este misiunea. Rolul primar în dezvoltarea
cu precădere mijlocul de comunicare inteligenței emoționale îl are familia, iar
între semeni, de particularitățile factorii favorizaniți pentru creșterea
acestuia depinzând calitatea actului unui copil dezvoltat emoțional
vorbit. Alături de acesta, o sunt: familia, mediul și temperamentul
caracteristică importantă specifică ființei acestuia.
umane este inteligența, ce reprezintă o Este deja bine cunoscut că inteligența
pârghie de valorificare a cunoștințelor. emoțională este un ingredient cheie
Se dezvoltă în funcție de ereditate, pentru succesul în viața personală și
mediu și educație, luând forma celei profesională și că doar IQ-ul academic
cognitive, și mult studiată în ultimii ani, nu este suficient pentru a reuși în viață.
cea emoțională. Deși s-a militat pentru Mai mult, un nivel crescut al inteligenței
inteligența cognitivă mulți ani, s-a emoționale este o caracteristică
constatat că nu este suficientă doar importantă a tuturor liderilor de succes.
aceasta, ci și existența celei Goleman specifică faptul că în urma
emoționale, ce nuanțează trăirile, studiilor efectuate de Kagan şi
facilitează dezvoltarea relațiilor dintre colaboratorii săi s-a concluzionat că
copii și părinți, elevi-profesori, colegi de temperamentul nu este înnăscut;
muncă, angajați-superiori, contribuie la neurochimia timiditaţii se găseşte în
creșterea stimei de sine, a nucleul amigdalian situat la nivelul
autocunoașterii. lobului temporal. Copiii foarte timizi pot
În practica psihologiei clinice conceptul fi învăţaţi cum să-şi depășească
de investigare și psihodiagnoză a timiditatea înnăscută.
proceselor psihoemoționale, alături de Emoționalitatea este strâns legată de
procesele cognitive, și a personalității, afectivitate cei mplică la rându-i
descrie un traseu în continuă creștere procese și structuri psihice cu rol de
cu lărgirea interesului de cunoaştere și acțiuni reglatorii al acțiunilor umane.
înţelegere a structurii psihicului uman. Acestea au un puternic impact asupra
Pe lângă capacitățile intelective / vieții noastre, fiind pe de o parte
operaționale,conceptul de inteligență mobilizatoare în actele volitive,
emoțională devine o noțiune de îndeplinind un rol constructiv și
actualitate, astfel că cercetătorii din motivațional, iar pe de altă parte, într-o
domeniu își pun întrebarea: “De ce manifestare exacerbată pot da naștere
poate fi mai importantă decât IQ”? unor acte destabilizatoare, perturbând
( Daniel Goleman ), fiind descris ca un comportamentul uman, ducând la
amestec de stăpânire de sine, blocaje, eșecuri pe plan personal și/sau
motivație, empatie, gândire liberă, tact profesional, iar în cazul școlarilor de
și diplomație. vârstă mică, la tulburări specifice de
Inteligența emoţională este capacitatea învățare (T.S.I.).
copilului de a recunoaște, înțelege și Afectivitatea este acea componentă a
gestiona emoțiile. Între 1 și 5 ani este vieții psihice care reflectă, în forma unei
perioada în care se pun bazele trăiri subiective de un anumit semn, de
inteligenței emoţionale. Aceasta este o anumită intensitate și de o anumită
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

durată, raportul dintre dinamica nivel normal de inteligență, doar că ei


evenimentelor motivaționale sau a gândesc și învață altfel decât ceilalți.
stărilor proprii de necesitate și dinamica Conform datelor statistice la nivel
evenimentelor din plan obiectiv extern, mondial, se constată că din numărul
afirmă psihologul Golu Mihai în lucrarea total de copii, un procent de 7-10%
,,Bazele psihologiei generale” (2004, prezintă TSI, iar procentul cazurilor
p.544) grave este de 3-5% (Bartok Eva, 2017).
În cele ce urmează voi face referire la TSI reprezintă “un complex de tulburări
specificul tulburărilor de învățare la de învățare a scris-cititului și calculului,
școlarul mic, denumite prescurtat care se manifestă cu toate că subiecții
T.S.I. au un intelect normal, nu prezintă
Conform teoriei autorilor Heward și deficiențe senzoriale, beneficiază de
Orlansky, în lucrarea Exceptional instrucție școlară adecvată, de un
children (1980,p.75) aceștia afirmă că mediu socio-cultural normal. TSI sunt
niciun domeniu al educației speciale consecința unor perturbări ale
sau chiar al educației în general nu a aptitudinilor cognitive fundamentale, de
înregistrat o creștere mai rapidă, un origine constitutional conform
interes extrern al activității susținute, ca OMS,1995. TSI pot apărea la orice
cel al dizabilităților de invățare. nivel intelectual și nu se explică prin
Copiii cu dificultăți de învățare sunt lipsa exersării, lipsa de motivare, factori
caracterizați de lipsa generală de emoționali sau slaba pregătire a
realizări academice în comparație cu profesorilor. Nu depinde de
cei de o vârstă cu ei. În cele mai multe naționalitate sa un ivelul socio-cultural
cazuri au probleme în achiziția al familiilor (Bartok Eva, 2017).
alfabetizării de bază și deprinderilor de Abordarea TSI din sfera scris-cititului -
calcul și au dificultăți semnificative în Cercetătorii români Verza (2003) și
vorbire și limbaj. Unii au deprinderi Păunescu (1984) subliniază că semnul
sociale slabe și dovedesc semne de grafic care transpune elementul sonor
dificultăți emoționale și al limbii este fonemul. Recunoașterea
comportamentale (caracterizarea semnelor grafice și atribuirea unui sens,
copiilor cu dificultăți de învățare după prin înțelegerea conținutului se
legislația din UK 1994). realizează prin citire. Nu se poate trasa
Putem vorbi de tulburări specifice de o linie de demarcație între scriere și
învățare (dislexie, disgrafie, citire deoarece în procesul instructiv ele
disortografie, discalculie) în cazul se învață împreună, iar scrierea nu se
acelor copii la care rezultatele obținute poate însuși în afara citirii.
la scris-citit sau calcul rămân mult sub Coroborând cercetările efectuate în
așteptări, raportate la nivelul domeniu cu observațiile personale,
capacităților intelectuale, vârstă consideră că TSI din sfera scris-cititului
cronologică și la efortul depus pentru sunt determinate de perturbări în
învățare. Tulburările specifice de procesare alimbajului oral/scris și de
învățare (TSI) nu sunt o boală, ci o achiziție a lexiei. Cititul este un proces
modalitate specială de prelucrare a cognitiv complex.
informației, datorată dezvoltării și Copiii învață să citească prin
funcționării diferite a sistemului nervos traducerea și decodificarea fonemelor.
central. TSI au la bază o disfuncție Pe măsură ce copilul începe să
neurologică și sunt influențate în unele recunoască cuvintele, citirea devine un
cazuri și de ereditate. Acești copii au un proces automat. Observăm că elevii cu
TSI întâmpină dificultăți în
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

decodificarea grafemelor, în reținerea nedezvoltării unor funcții instrumentale


grafemelor și cuvintelor, uneori în ce se manifestă prin: deficiențe ale
pronunțarea corectă a cuvintelor, în percepţiei vizualeși de organiza
scrierea de mână, în planificarea și respațio-temporală, tulburări de
organizarea activităților; deși au unele dominanţă emisferică, tulburări oculo-
abilități de procesare vizuală a motorii și de psihomotricitate, tulburări
informației și recunosc obiectele din ale percepției auditiv-verbale, deficienţe
mediul înconjurător, ei nu pot înțelege în percepţia ordinii temporale, tulburări
și memora simbolurile (literele în procesarea fonologică, dificultăți de
alfabetului, cifrele sau cuvintele), secvențialiate și de simbolizare,
prezintă tulburări în prelucrarea spațială tulburări de structurare a schemei
și vizuală asociată cu gândirea auditivă, corporale şi de lateralitate,
liniară, în timp și spațiu. Din cauza incapacitatea de a trata secvenţial
dificultăților de înțelegere a textelor informaţiile, deficit de integrare
citite, uneori chiar a propriului scris, intermodală.
elevii cu TSI prezintă deseori o Tulburările funcțiilor instrumentale pot
exprimare verbală lacunară, cu omisiuni explica o serie de manifestări tipice ale
sau adăugiri de elemente ce nu TSI: confuzia între literele simetrice,
figurează în textul citit. prin inversiune astânga-dreapta ca și în
Constatăm că majoritatea cercetărilor cazul literelor „b şi d” sau „p şi q”,
pun accent mai mult pe componentele confuzia literelor prin inversarea
lingvistice şi numai în foarte mică raporturilor sus-jos ca în cazul
măsură pe funcțiile instrumentale - care literelor„d–p, u-n”, scrierea şi citirea de
sunt esenţiale în realizarea actului de la dreapta la stânga (scrierea în
scriere şi citire corectă. oglindă). Elevul cu TSI poate dezvolta
Experiența practică ne arată că la un un complex de eșecuri care va avea
număr mare de elevi cu TSI există o repercusiuni negative în dezvoltarea
dezvoltare deficitară a funcțiilo personalității sale (anxietate,
rinstrumentale, cu forme de manifestare neîncredere în sine, conduită agresivă,
adesea necunoscute, dar cu un efect căutare de pedepse, indisciplină, fugă
perturbator în plan școlar. Acești elevi, de la școală, atitudine negativă față de
în ciuda unui intelect normal, manifestă aceasta, sentimente de inferioritate,
tulburări specifice de învățare a scris- devalorizare a sinelui.
cititului, datorate în mare măsură

Tulburări
dixlexicodisgrafic
e

Tulburări de Tulburări de
scolaritate Complex de esecuri personalitate
ale copilului Anxietate
Indisciplină

Neîcredere în sine
Atitudine negativă
faţă de şcoală
Sentiment de
Eşec şcolar şi inferioritate Conduită agresivă
intelectual
Căutare de pedepse
Fuga de la şcoală
Devalorizarea
eului
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

Fig. nr.1 Harta tulburărilor specifice de învățare

Adaptarea școlară presupune inabilitate școlară, acele componente


interiozarea și asimilarea cerințelor care se referă la: retardul școlar,
școlare la vârstă medie de intrare în întârzierile de natură pedagogică,
școală (6-7 ani), precum și eșecul școlar (general sau electiv).
transformarea copilului în raport de Toate aceste dificultăți sunt determinate
condițiile implicate în fiecare etapă de de tulburările instrumentale, de erorile
școlaritate. Adaptarea presupune: pedagogice și/sau instruire insuficientă
- achiziții individuale multiple și de și de componente individuale de tipul
natură variată afirmă Păunescu și inhibiției intelectuale în condițiile unui
Mușu, în lucrarea ”Recuperarea intelect normal, dar neutilizat
medico-pedagogica a copilului corespunzător, de tipul stărilor de
handicapat mintal”, Bucureşti, Ed. neatenție sau lipsa atenției concentrate
Medicala,1997,p. 131; pe obiectul învățării, ca și de deficite
-somatice, care se referă la integritatea neurologice, somato-psihice, endocrine
sănătății copilului, în condițiile lipsei etc. Inadaptarea școlară considerată în
bolilor sau a tulburărilor fie ele sens negativ nu poate fi înțeleasă decât
senzoriale sau de natură cerebrală; în raport cu situațiile relative la procesul
-intelectuale, care îi cer elevului să de adaptare, într-un context social și
dispună de mecanismele inteligenței pedagogic determinat. Or, cum
școlare. Aceasta este de tip intuitiv – adaptarea este un proces ce presupune
perceptiv , la început, și trece tot mai capacitatea copilului de a răspunde
mult de la concret spre reversibilitate exigențelor sociale ale mediului în care
operatorie, ceea ce îi permite copilului trăiește, se remarcă o relativitate atât la
accesul la conceptualizare, care este nivelul acestui proces, cât și la nivelul
centrală în activitatea de tip școlar, inadaptării, se face referire în lucrarea
concluzionează J.Piaget în lucrarea autoarei Ecaterina Vrăsmaș (2007) -
”Psihologia inteligenței”; ”Dificultățile de învățare în școală”,
-psihomotrice, care presupune ca Bucureşti, V&I Integral.
elevul să dispună de o motricitate
optimală la nivelul motricității generale, 2. Demers investigativ
la nivelul motricității fine și la nivelul În experiența didactică ne confruntăm
integrității structurilor verbale ce cu o cazuistică diversă, și cum fiecare
condiționează percepția senzorială și copil are propriul ritm de dezvoltare
răspunsurile motorii adecvate. cognitivă, personală dar mai ales
Inadaptarea școlară desemnează emoțională, unicitatea sa psihică, se
dificultățile de inserție în mediul școlar impune o abordare diferențiată. Atunci
sau de reinserție în circuitul ,,normal’’ când emoțiile se îmbină armonios cu
școlar și care cuprind, din categoria de evoluția copilului, rezultatul unui succes
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

școlar este evident. În caz contrar, când - identificarea caracteristicilor deciziei


școlarul mic este dominat de timiditate , sociale (chestionar )
inhibiții provenite dintr-o educație - identificarea modului de alegere a
deficitară din familie, se instalează prietenului (chestionar )
tulburări specifice de învățare. Ipoteză: se prezumă că, pe fondul
Coeficientul emoțional reprezintă dominantelor manifeste ale tulburărilor
caracteristica emoționala a subiectului de învățare la școlarul mic înregistrăm
ce se află prin raportarea stabilităţii/ moduri specifice de obiectivare a
impulsivităţii la extroversia/ introversia emoționalității în raport de mediul de
subiectului. Pentru suprinderea proveniență.
stabilităţii/impulsivităţii variabilele vizate Eșantion; Am ales un lot neomogen de
sunt: senzualitatea, sentimentalismul, 40 de școlari mici cu tulburări de
fidelitatea, pasionalitatea (dacă este învățare pentru a aplica chestionarele
sau nu pasionant). Pentru suprinderea privind investigarea emoționalității. Am
extroversiei/ introversiei variabilele studiat pe problema dificultăților de
sunt: independenţa, sociabilitatea, învățare materiale de specialitate, în
combativitatea, ambiţia. urma cărora am constatat că substratul
dezvoltării acestora este puternic
Scop, obiective, ipoteză, necesitatea influențat de emoționalitate și
investigării emoționalității; manifestările sale in sfera
Scop: identificarea valorilor adaptative comportamentală. Am explicat copiilor
ale emoționalității la școlarul mic cu într-o manieră relaxată că nu există
tulburări de învățare, în vederea notare în catalog, și că este o activitate
elaborării unor programe de intervenție plăcută menită să îmbunătățească
personalizată. relațiile atât cu colegii lor, cu familia, cât
Obiective: și cu cadrele didactice.
- identificarea caracteristicilor
emoționalității
A3. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
 Investigarea caracteristicilor emoționalității

Caracteristici Nivele de evaluare(%)


investigate
Fs S M R Fr

Senzualitate 2.5 7.5 27.5 42.5 20

Sentimentalism 2.5 5 37.5 30 25

Fidelitate 2.5 2.5 30 35 30

Pasionalitate 5 10 40 30 15

Independență 7.5 12.5 47.5 17.5 15

Sociabilitate 2.5 10 40 15 32.5

Combativitatea 5 5 47.5 27.5 15

Ambiția 2.5 2.5 40 37.5 17.5


PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

Analiza statistică a datelor ne-a permis stimulilor, dar compensată prin


să constatăm că, subiecții s-au implicat senzorialitate aacestora.
în producerea de răspunsuri (indicele Se releva prezența efectului de
de skeness a avut valori cuprinse complezență ca modalitate adaptativă
între .622 și 1.301) iar caracteristicile de a evita izolarea și excluderea de
evidențiate sunt specifice lotului de către ceilalți. Este un efect specific
subieți investigati (indicele de kurtosis a subiecților investigați de noi (indicele de
luat valori cuprinse între .791 și 1.229) Kurtosis a avut valori cuprise între .996
Așadar ,emoționalitatea subiecțilo și 2.029).
rinvestigați de noi este una Emoționalitatea în plan adaptativ este
dizarmonică marcată de satisfacerea la subiecții investigați de noi un mijloc
nevoilor prin diferențiere contextuală a de inserție în grupuri sociale a acestora
și de evitare a izolării.
 Investigarea criteriilor de alegere a lui Alter

Caracteristici investigate Nivele de evaluare (%)

Fs S M R Fr

Caracteristici psihologice 2,5 7,5 82,5 5 2,5

Comportament față de 5 10 40 40 5
societate

Comportament față de 5 27,5 40 25 2,5


Alter

Comportament față de 5 0 15 50 30
învățătură

Comportament față de 25 0 52,5 20 2,5


muncă

Se detașează ca și citerii de percepere ”poate să facă” nu şi ”cât de bine poate


a lui Alter comportamentul subiectului să facă”.
față de învățătură. La prima vedere ar
părea că subiecții investigați de noi fac 4. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
discriminări fine în sensul că ar putea Inteligența emoțională este capacitatea
aprecia valoarea cunoștințelor de a conștientiza emoțiile astfel încât să
asimilate. îti poți controla, exprima și gestiona
În realitate însă ei utlizează în alegere emoțiile în viața de zi cu zi. Aceasta se
lui Alter ca și criteriu de diferențiere bazează pe anumite aptitudini
poziția pe care o ocupă în cadrul potențiale innăscute: sensibilitate
grupului școlar, poziție obținută prin emoțională, memorie emoțională,
prisma aprecierii făcută de către cadrul capacitatea de procesare emoțională și
didactic ”foarte bine”, și a recunoașterii capacitatea de învățare emoțională.
efortului pe care aceștia îl depun în Aceste caracteristici înnăscute pot fi
realizarea sarcinilor școlare. dezvoltate și cultivate de-a lungul vieții
Noțiunea de competență este asimilată sau, din contră, pot fi degradate, acest
de către elevii investigați cu cea de lucru depinzând foarte mult de modul în
PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de asistenţă şi pedagogie socială - Anul XXII - nr. 1-2 (71-72)/2020

care suntem crescuți si educați în


copilărie și adolescență.

Recomandări:
Proiecte didactice de terapie
logopedica aplicate pe tipul de tuburări
de pronunţie a copiilor, respectiv
sigmatism, rotacism, dislalie polimorfă.
Etapele terapiei logopedice se
desfăşoară în funcţie de evoluţia
progreselor acestora, respectiv emitere,
consolidare, diferenţiere a sunetelor
afectate.
Ca nuanţă şi în acord cu tema propusă
a prezentei lucrări, a investigării
emoţionalităţii, avem în partea de
evaluare a cunoştinţelor două metode
de stimulare a creativităţii şi de neuro
feedback, respectiv ”Borcănelul cu
dulceaţă de emoţii” şi ”Barometrul
emoţiilor pozitive”. Copiii exprimă prin
cuvinte emoţii pozitive stimulaţi de
jocurile propuse şi coordonaţi de
profesorul logoped pentru îndeplinirea
sarcinilor lecţiei.
BIBLIOGRAFIE

1. Chișu, S. (2018). Tulburările specifice de învățare ale școlarului mic, Cluj,


Revista Româna de Terapia Tulburărilor de Limbaj și Comunicare
2. Creţu C. (1998),Curriculum individualizat şi personalizat, Iaşi Ed. Polirom
3. Cozma A. (2008), Psihopedagogia comunicării la copii cu dizabilităţi mintale,
Bucureşti, Editura RAR
4. Goleman, D. 2018, Inteligența emoțională, București, Ed. Curtea Veche
5. Mititiuc,I.,Purle,T. (2005) Incursiune în universal copiilor cu tulburări de
limbaj,București,Editura Pim
6. Muşu, I., Taflan, A.(1997) - Terapia educaţională integrată, Bucureşti,Ed.
Pro Humanitate
7. Păunescu, C., Mușu, I. (1997), Recuperarea medico-pedagogica a copilului
handicapat mintal, Bucureşti, Ed. Medicala
8. Popovici D. ( 2000), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale,
Bucureşti, Editura Pro Humanitate
9. Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenței, Bucureşti, Editura Științifică
10. Şchiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii”,
București E.D.P.
11. Schipor, M., 2013, Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare -
Note de curs, Univ. Suceava
12. UNESCO (1995) Cerinte speciale in clasa, pachet pentru instruirea
profesorilor Romania
13. Vrăsmaș, E. (2007), Dificultățile de învățare în școală, Bucureşti, V&I
Integral

59
EFECTELE ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE NONFORMALĂ
LA ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ INTEGRAȚI

Profesor itinerant și de sprijin Daniela CARA


Școala Gimnazială Specială “Sf. Nicolae”, București
Conf. univ. dr. Ionela Roxana UREA
Universitatea București

Abstract
Non-formal education has been a hotly debated topic in recent years. Many specialists have
drawn attention to the importance and educational potential that takes place outside
educational institutions. It is widely recognized that non-formal activities offer unique
opportunities for development and learning for people of all ages. This research aims to
emphasize the importance of this form of education in terms of its effects on the development
of self-image, self-esteem and self-confidence in students with mental disabilities.

Keywords: non-formal, self-image, self-esteem, self-confidence, mental disabilities.

1. Introducere participanții la activități sunt actori activ


Conceptul de educație nonformală și implicați în procesul de învățare.
recunoașterea sa la scară globală s-a Metodele utilizate oferă tinerilor
extins în ultimii ani. Noua abordare a însușirea instrumentelor necesare pentru
educației nu a impus o înlocuire a a dezvolta în continuare abilități și
educației formale, aceasta fiind esențială atitudini – învățare prin descoperire, prin
și fundamentală pentru educarea și practică. Nu putem spune despre acest
dezvoltarea indivizilor, ci a venit ca o tip de educație că ar fi nestructurată,
completare, acoperind nevoile procesul de învățare fiind proiectat astfel
individuale sau anumite aspecte pe care încât să creeze un mediu în care
instituțiile formale nu le pot atinge. individul este propriul arhitect în
Specialiștii subliniază dezvoltarea abilităților și competențelor
complementaritatea și flexibilitatea sale.
educației nonformale, precum și modul Educația nonformală oferă o varietate de
în care aceasta permite dezvoltarea unei experiențe sociale importante,
învățări personalizate, adaptate nevoilor folositoare în dezvoltarea personală,
individuale. Educația nonformală oferă complementarizând educația formală și
indivizilor posibilitatea dezvoltării informală prin:
personale, a valorilor, abilităților și a) valorificarea într-un mod
competențelor, complementare celor educațional, instructiv a timpului liber,
dezvoltate în sistemul de educației contribuind la recreerea şi destinderea
formală. Aceste competențe (numite participanților;
“soft skills"), includ o gamă largă de b) oferirea de oportunități pentru
competențe interpersonale, cum ar fi: valorificarea experiențelor personale, de
spirit de echipă, de organizare și de viață ale participanților într-un cadru
gestionare a conflictelor, conștientizare flexibil şi deschis, prin diversificarea
interculturală, leadership, planificarea, mediilor de învățare;
organizarea, coordonarea și rezolvarea c) participarea voluntară, în mod
problemelor practice. individual sau colectiv;
O caracteristică specifică acestui tip de d) acordarea unui interes deosebit
educație o reprezintă faptul că nevoilor participanților printr-o gamă
largă de activități pe care le propune, personalității copiilor. În astfel de situații
participantul având posibilitatea selectării copiii sunt mai deschiși, mai relaxați, mai
activității potrivite; motivați să învețe decât atunci când se
e) dezvoltarea abilităților și află în cadrul formal al școlii. Planificate
competențelor pentru viață, pregătirea în într-un mod profesional și eficient,
vederea devenirii unor membri activi ai activitățile de educație nonformală pot
societății; așa cum am văzut, participanții reprezenta o unealtă importantă de
își dezvoltă abilități de trai independent, atingere a unor obiective educaționale
autogospodărire, capacități complexe. Astfel de activități permit
organizatorice, de management al elevilor care întâmpină dificultăți în
timpului și resurselor financiare, de mediul școlar să-și înlăture barierele
gândire critică, de rezolvare interne, să reducă nivelul anxietății și să-
de probleme; și sporească șansele de maximizare a
(https://scoalaspecialasfantulnicolae.files potențialului individual.
.wordpress.com/2018/10/non4mal-4-all-
suport-de-curs.pdf, p. 13-14) 2. Metodologia cercetării
2.1. Scopul, obiectivele si ipotezele
În această cercetare am pornit de la cercetării
necesitatea sublinierii poziției actuale a Scopul demersului investigativ
educației nonformale ca o forță de reprezintă identificarea efectelor
învățământ majoră în societatea actuală. activităților de tip nonformal asupra
Departe de a fi limitată la definiri precum reprezentării mentale a propriei
„educație suplimentară” sau „activități persoane la elevii cu deficiență mintală
extra-curriculare”, educația nonformală a integrați în vederea dezvoltării unor
căpătat recunoaștere pe plan mondial, programe eficiente menite să faciliteze
efectele ei fiind de necontestat. Ea inserția socială a acestor subiecți.
produce efecte atât la nivelul societății în Pornind de la scopul lucrării am formulat
ansamblul ei, dar mai ales la nivel următoarele obiective operaționale:
individual. Imaginea de sine reprezintă  Identificarea legăturii dintre
în mare parte rezultatul unui proces de desfășurarea de activități nonformale și
interacțiune socială. Pe măsură ce copiii modelarea imaginii de sine la elevii cu
stabilesc relații la școală sau în afara ei, deficiență mintală integrați.
intrând în diferite grupuri vor dobândi și o  Evidențierea influenței activităților
serie de roluri care le vor influența de educație nonformală asupra încrederii
formarea imaginii de sine. Unul dintre în sine (siguranță de sine).
motivele pentru care aceștia se simt  Surprinderea diferențelor în ceea
importanți, speciali, dezvoltând un nivel ce privește stima de sine la elevii cu
ridicat de autostimă îl reprezintă faptul deficiență mintală cuprinși în cele două
că sunt apreciați de cei apropiați: loturi (participanți la programul de
membrii familiei, prieteni, colegi, cadre activități nonformale/ neparticipanți).
didactice. De asemenea, obținerea de În concordanță cu scopul și
succese în plan individual va duce la obiectivele enumerate, am formulat
creșterea gradului de încredere în sine și următoarele
la structurarea unei imagini de sine ipoteze:
pozitivă. Participarea la activități 1. Se prezumă că implicarea într-un
nonformale, expunerea la situații pozitive program de activități nonformale a
variate, interrelaționarea cu diverși copiii elevilor cu deficiență mintală integrați
sau adulți cu care împărtășesc aceleași determină îmbunătățirea considerabilă a
pasiuni, interese, nu poate decât să vină reprezentării mentale a propriei
în sprijinul dezvoltării armonioase a persoane în raport de IQ.
61
2. Se prezumă că desfășurarea de realizată de către Conf. Univ. Dr. Urea
activități nonformale de către elevii cu Roxana, după adaptarea realizată de către
deficiență mintală conduce la apariția Prof. dr. Minulescu Mihaela.
unor note diferențiatoare în raport cu 3. Chestionar – Încrederea în sine –
elevii cu deficiență mintală neparticipanți instrument construit în vederea investigării
la program, privitor la cele 3 componente nivelului de încredere în sine la elevii cu
ale reprezentării mentale ale propriei deficiență mintală.
persoane (imagine de sine, stimă de Pentru prelucrarea și analiza statistică a
sine, încredere în sine) în raport de IQ. datelor obținute în urma cercetării
2.2. Etapele cercetării efectuate am utilizat programul IBM SPSS
Demersul investigativ a avut o Statistics 20.
desfășurare etapizată. Astfel, în prima Elevii din lotul experimental au participat la
etapă s-a efectuat selectarea elevilor din un program de activități nonformale
cele două loturi: lotul de control și lotul desfășurate în școală, la finalul
experimental. În cea de-a doua etapă, programului școlar. Programul desfășurat
care s-a desfășurat pe parcursul a 6 luni, reprezintă o activitate în cadrul proiectelor
a avut loc implementarea unui program POCU MENS SANA ID 108284 și
de activități nonformale pentru elevii din SCOALA MEA ID 107010 implementate în
lotul experimental. În cea de-a treia cele două școli, în scopul integrării sociale
etapă a avut loc testarea elevilor din cele și descurajării abandonului școlar. Printre
două loturi în vederea identificării obiectivele programului se pot enumera:
efectelor programului. dezvoltarea capacității de interacțiune a
2.3. Prezentarea eșantionului copiilor; dezvoltarea spiritului de echipă;
Lotul de control – este format din 30 de formarea unei imagini de sine pozitivă;
elevi cu deficiență mintală integrați în dezvoltarea creativității și a imaginației;
clasele a IV-a, a V-a și a VI-a din Școala dezvoltarea gândirii și a abilității de
Gimnazială "George Bacovia" și Școala rezolvare de probleme; facilitarea
Gimnazială Nr. 190 din București, având depășirii unor bariere autoinduse ce pot
vârste cuprinse între 10 și 14 ani. limita dezvoltarea elevilor; promovarea
Lotul experimental – este format din 31 non-
de elevi cu deficiență mintală integrați în discriminării; promovarea interculturalității
clasele a a IV-a, a V-a și a VI-a din Școala și a diversității umane.
Gimnazială "Ienăchiță Văcărescu" și Activitățile au fost organizate sub formă de
Școala Gimnazială Nr. 108 din București, cercuri de: muzică, dans, sport și desen și
având vârste cuprinse între 10 și 14 ani. s-au desfășurat pe parcursul a 6 luni,
2.4. Prezentarea metodelor de totalizând aproximativ 126 de ore (21
cercetare ore/lună, 2 ore/zi). La fiecare cerc au luat
Demersul investigativ a cuprins aplicarea a parte în jur de 10 elevi cu sau fără CES,
trei probe, după cum urmează: grupele mixte facilitând dezvoltarea de
1. Testul proiectiv TST (Twenty relații de prietenie și colaborare între elevi.
Statements Test) – sau testul "Eu sunt" a
fost utilizat și descris mai întâi de Kuhn și
Purtland și preluat apoi de Zucher în 1972,
și se bazează pe proiecția încorporată în
sarcina de completare a 20 de propoziții
care încep toate cu: "Eu sunt ...". În cadrul
Universității din București, testul a fost
verificat și prelucrat de o echipă condusă
de Prof. Dr. Ursula Șchiopu.
2. Scala stimei de sine - SERS, adaptare
pentru persoanele cu handicap mintal
3. Analiza datelor și interpretarea persoane (răspunsuri de tipul "Eu sunt
rezultatelor deștept, frumos, bun etc. ") în detrimentul
Prima probă aplicată, Testul proiectiv TST celorlalte tipuri de răspunsuri (mai
(Twenty Statements Test) a fost utilizată în numeroase la grupul experimental) care
vederea identificării legăturii dintre relevă o raportare la mediul socio-
desfășurarea de activități nonformale și educativ. Mai mult decât atât,
modelarea imaginii de sine la elevii cu egocentrismul este o trăsătură specifică
deficiență mintală integrați, în raport cu vârstelor mici, copiilor aflați în stadiul
elevii cu deficiență mintală neparticipanți la preoperațional. Mediile obținute de
program. Astfel, pornind de la o simplă subiecții din cele două loturi la variabilele
analiză a mediilor aritmetice pentru cele testului accentuează corelația dintre
două loturi se pot observa diferențe între desfășurarea de activități nonformale de
subiecții din lotul de control, care nu au către elevii cu deficiență mintală integrați
participat la program, și cei din lotul în școli de masă și dezvoltarea unei
experimental care au desfășurat activități imagini de sine pozitive.
nonformale pe parcursul a 6 luni. Scorurile Tabelul nr. 1: Date statistice pentru
obținute relevă o centrare mai mare a variabilele Testului TST
elevilor din lotul de control asupra propriei

Cea de-a doua probă aplicată, Scala de stimă de sine mai scăzută. Nivelul stimei
măsurare a stimei de sine – SERS oferă de sine influențează relațiile sociale ale
informații cu privire la 6 variabile: copilului cu mediul său. O stimă de sine
autoaprecierea globală, competența crescută determină relații de egalitate cu
socială, abilitatea de rezolvare a ceilalți, în timp ce o stimă de sine scăzută
problemelor, abilitatea intelectuală, poate determina atitudini negative față de
autocompetența și prețuirea de sine prin ceilalți, cum ar fi atitudinea de victimă, ori,
raportare la alții, fiecare dintre acestea din contră, atitudini agresive. Anturajul
reprezentând elemente cheie în copilului influențează la rândul lui gradul
construirea stimei de sine. de autoapreciere al acestuia. Un grup
Analizând datele din tabelul nr. 2 social incluziv, bazat pe comunicare și
observăm că mediile scorurilor obținute de colaborare va determina o îmbunătățire a
subiecții din lotul de control sunt mai mici stimei de sine, iar un grup în care
decât ale celor din lotul experimental, predomină concurența, va conduce la
acestea putând fi interpretate printr-o situații tensionate și la subminarea voinței
celor mai slabi, determinând scăderea li s-au creat contexte în care au fost
nivelului stimei de sine a acestora. valorizați, favorizându-se îmbunătățirea
Diferența dintre scorurile obținute de elevii stimei de sine.
din cele două loturi poate fi corelată cu Tabelul nr. 2: Date statistice pentru
implicarea acestora în activități variabilele Scalei de măsurare a stimei de
nonformale. Elevilor participanți la program sine –
SERS

Cea de-a treia probă, Chestionarul - elevii din lotul experimental relevă un nivel
Încrederea în sine investighează nivelul de mai ridicat al încrederii în sine, care se
încredere în sine al subiecților, aceasta măsoară prin încredere în abilitățile și
reprezentând o componentă importantă a performanțele proprii. Între încrederea în
reprezentării de sine, alături de imaginea sine și comportamentul social al individului
de sine și stima de sine. există corelații, întrucât un nivel scăzut de
În tabelul nr. 3 sunt redate mediile încredere se va reflecta în relații restrânse,
scorurilor obținute de elevii din cele două în timp ce un nivel ridicat va conduce la o
loturi la ultima probă. Analizând datele comunicare și interacțiune optimă între
prezentate defalcat pe fiecare variabilă, indivizi. În sens invers, socializarea,
cât și mediile înregistrate la scorul total cooperarea, obținerea de satisfacții în
(coloana a doua), putem observa o activitățile desfășurate în comun va
diferență semnificativă în ceea ce privește conduce la o îmbunătățire a nivelului de
nivelul de încredere în sine al elevilor din încredere în sine.
cele două loturi. Scorurile înregistrate de
Tabelul nr. 3: Date statistice pentru variabilele Chestionarului – Încrederea în sine

Pe lângă analiza descriptivă a datelor am variabile studiate este 0,856, p > 0,5
mai utilizat coeficientul de consistență rezultând că cercetarea are consistență
internă Cronbach's Alpha. În tabelul nr. 4 internă bună, prin urmare se poate
se poate observa faptul că coeficientul considera că obiectivele au fost atinse.
Cronbach's Alpha aplicat pentru cele 20 de

Tabelul nr. 4: Aplicarea Coeficientului de fiabilitate statistică Cronbach's Alpha


În vederea testării ipotezelor am utilizat propriei persoane în raport de IQ și 2)
Testul t pentru eșantioane independente. desfășurarea de activități nonformale de
Rezultatele înregistrate au condus la către elevii cu deficiență mintală conduce
obținerea unui prag p < 0,05 pentru toate la apariția unor note diferențiatoare în
variabilele. Prin urmare, concluzia care se raport cu elevii cu deficiență mintală
desprinde este că cele două ipoteze neparticipanți la program, privitor la cele 3
formulate inițial, prin care se prezumă că: componente ale reprezentării mentale ale
1) implicarea într-un program de activități propriei persoane (imagine de sine, stimă
nonformale a elevilor cu deficiență mintală de sine, încredere în sine) în raport de IQ
integrați determină îmbunătățirea au fost confirmate.
considerabilă a reprezentării mentale a

Tabelul nr. 5: Testul t


4. Concluzii nonformale de către elevii cu deficiență
Abordarea teoretică și practică a mintală conduce la apariția unor note
problematicii puse în discuție au condus la diferențiatoare în raport cu elevii cu
realizarea următoarelor considerații: deficiență mintală neparticipanți la
1. Datele psihometrice obținute relevă program.
diferențe semnificative din punct de 3. Utilizarea coeficientului de fiabilitate
vedere statistic între mediile scorurilor statistică Cronbach's Alpha a evidențiat
obținute de cele două loturi la variabilele atingerea celor trei obiective operaționale
investigate; mediile scorurilor înregistrate propuse. Prin urmare, putem afirma că:
de elevii din lotul experimental corespund  Între desfășurarea de activități
unei imagini de sine pozitive, realiste, nonformale de către elevii cu deficiență
asociată cu o stimă de sine bună și un mintală integrați și modelarea imaginii de
nivel mai ridicat de încredere în sine. În sine există o corelație. Desfășurarea de
timp ce subiecții lotului de control se activități nonformale a influențat în mod
caracterizează printr-o personalitate mai pozitiv structurarea imaginii de sine,
puțin structurată, preocupată de adaptarea rezultatele evidențiind o îmbunătățire a
imediată, de dificultățile întâmpinate pe imaginii de sine mai ales la nivelul Eului
plan educațional, centrată pe calitățile social.
fizice și psihice individuale, subiecții din  Implicarea într-un program de
lotul experimental se caracterizează printr- activități nonformale influențează nivelul
un grad mai mare de raportare la mediul de încredere în sine al elevilor.
social de care aparțin, dovedind un nivel Participarea la activități plăcute,
superior de cunoaștere a propriilor calități interesante, expunerea la situații pozitive
și de încredere în sine. Astfel, putem diverse, conduc la creșterea gradului de
afirma că implicarea elevilor într-un încredere în sine, influențând dezvoltarea
program de activități nonformale a elevilor armonioasă a personalității elevului cu
cu deficiență mintală integrați determină deficiență mintală în ansamblul ei.
îmbunătățirea considerabilă a  Participarea la activități nonformale
reprezentării mentale a propriei persoane determină o creștere a nivelului stimei de
în raport de IQ. sine comparativ cu elevii care nu au
2. Aplicarea testului t a condus la participat la astfel de activități.
rezultate care validează ipoteza nr. 2, Interrelaționarea pozitivă, echilibrată cu
conform căreia desfășurarea de activități ceilalți conduce la o autoapreciere
corectă, pozitivă.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. ***Activități nonformale pentru grupuri incluzive de elevi – NON4MAL 4ALL


(2017), disponibil pe https://scoalaspecialasfantulnicolae.files.wordpress.com
/2018/10/non4mal-4- all-suport-de-curs.pdf
2. Allport, G. (1991). Structura și dezvoltarea personalității. Ed. Didactică și
Pedagogică, București
3. Buică, C. (2004). Bazele defectologiei. Ed. Aramis Print, București
4. Cebanu, L. (2014). Educația nonformală: caracteristici, principii, forme de
realizare, disponibil pe
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Educatia%20nonformala_%20
caracteristici%20principii%20forme%20de%20realizare.pdf, accesat la
17.07.2019
5. ***Contributions to the 2030 Agenda for Sustainable Development, disponibil
pe
https://www.ohchr.org/Documents/Issues/MDGs/Post2015/HRTB_Contributio
n_26May2016.pdf, accesat la data de 21.08.2019
6. ***Convenția ONU 2006 pentru drepturile persoanelor cu dizabilități
disponibilă pe http://anpd.gov.ro/web/conventia/, accesat la data de
22.03.2020
7. Crețu, V. (2006). Incluziunea socială și școlară a persoanei cu handicap.
Strategii și metode de cercetare.Ed. Printech, București
8. Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode calitative de abordare. Ed. Polirom,
Iași
9. Gherghuț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale:
strategii diferențiate și incluzive în educație. Ed. Polirom, Iași
10.***Non-formal education. Report (1999). Committee on Culture and
Education, București, disponibil pe http://www.assembly.coe.int/nw/xml/XRef/
X2H-Xref-iewHTML.asp?FileID
=8807&lang=en, accesat la data de 20.08.2019
11. Popovici, D.V. (2007). Orientări teoretice și practice în educația integrată.
Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad
12. Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. Ed. Pro
Humnitate.
ȘCOALA CONTEMPORANĂ - ȘCOALĂ INCLUZIVĂ
STUDIU DE CAZ
Profesor Nicoleta DAMEAN
Școala Gimnazială Nr. 116, București

Abstract
The school represents for each person the important stage in defining his personality,
according to the role that the family has. Consequently, the involvement of the school in the
education of young people today is a mandatory and necessary condition for the freedom
and prosperity of society, for the rule of law and the safety of citizens and for the triumph of
democracy, rational calculation and entrepreneurship. The school is alsoone of the most
powerful tools at our disposal to shape the future, or at least to guide us towards a desirable
future.
Achieving the school's major objective - to provide an appropriate context for learning and
development for each child - takes in to account the principles contained in the Convention
on the Rights of the Child, which generate in the educational environment two specific
effects, namely integrated education and theRights of the Student.
This study highlights the role of integrated education and social assistance in achieving the
school's objective of providing each student with a method, cadence and forms of education
that correspond to him. The study also brings to the reader's attention a case study relevant
to the topic addressed.
Contemporary school is an inclusive school because it functions as a centre of a network of
services – instructive, formative, psychological, medical, counseling – that aim to help
students integrate in to society. Inclusive school is the most effective way to combat attitudes
of discrimination. It's the school, for all.

Keywords: inclusive school, adaptation, integrat ededucation, inclusive environment,


collaboration.

Educația este percepută în prezent ca o Având ca scop fundamental pregătirea


funcție vitală a societății contemporane, tinerilor pentru integrarea în societate,
deoarece, prin educație, societatea își pe de-o parte, și dezvoltarea maximă a
perpetuează existența, transmițând din potențialului lor, pe de altă parte, școala
generație în generație tot ceea ce trebuie să-i ajute pe tineri să se
umanitatea a învățat despre ea însăși și cunoască și să se accepte, să-și
despre realitate. De la școala proiecteze idealuri și să le interiorizeze
contemporană societatea așteaptă în identitatea lor, să-i ajute să
astăzi totul: să transmită tinerilor o conștientizeze și să-și asume
cunoaștere acumulată de-a lungul responsabilitatea pentru a se implica în
secolelor, să-i ajute să se adapteze la o dezvoltarea societății. Se observă că,
realitate în continuă transformare și să-i dat fiind statutul ei privilegiat, care
pregătească pentru un viitor larg provine din funcția de asigurare a
imprevizibil. Considerată un factor- reproducerii societății, educația suportă
cheie în dezvoltarea societății, educația presiuni tot mai mari din partea
constituie unul dintre cele mai puternice celorlalte subsisteme ale societății.
instrumente de care dispunem pentru a Aceste presiuni vin dinspre toate
modela viitorul, sau măcar pentru a ne sectoarele de activitate, cărora școala
orienta către un viitor dezirabil. le livrează forța de muncă, dar vin și din
partea elevilor și a părinților; aceștia
așteaptă de la școală garanția reușitei valoare umană ca și adultul și trebuie
inserției sociale, ceea ce înseamnă să fie tratat cu același respect ca și
concomitent prosperitate materială, acesta. Convenția Drepturilor Copilului
dezinvoltură în relațiile sociale, dar și deduce toate drepturile copilului din
contribuția activă la construirea următoarele patru principii (Moroșanu,
societății (apud. Houssaye,1992, 1996,p.193-212):
p.148). -principiul interesului superior al
Tranziția către un alt tip de finalitate a copilului afirmă necesitatea ca toate
școlii – dezvoltarea personalității deciziile privitoare la copil să fie luate
copilului în funcție de exigențele sociale ținând cont de interesul acestuia, nu al
ale unei comunități, caracterizată de un adultului;
anumit nivel de dezvoltare economică -principiul nondiscriminării- toate
și culturală-, ca și accentuarea drepturile trebuie aplicate fără nici o
caracterului socioterapeutic al educației discriminare între copii;
contemporane au determinat -principiul participării afirmă necesitatea
schimbarea radicală a destinului participării copiilor la luarea deciziilor
acestei instituții în viața socială; școala care-i privesc,
contemporană funcționează ca un -principiul supraviețuirii și dezvoltării
centru al unei rețele de servicii – afirmă dreptul inerent la viață și
instructive, formative, medicale, obligația autorităților de a asigura un
psihologice, de consiliere vocațională cadru pentru dezvoltarea
etc.- care urmăresc să ajute elevii să se potențialităților copilului.
integreze în societate. Aplicarea acestor principii în domeniul
Obiectivul major al școlii este să ofere educației școlare a generat două efecte
un context adecvat pentru învățare și specifice, care au impulsionat, de
dezvoltare, în care toți copiii să se asemenea, diversificarea activităților de
pregătească să înțeleagă lumea în care asistență socială în școală, este vorba
trăiesc și în care vor deveni activi în despre apariția principiului educației
viitor. La realizarea acestui obiectiv integrate și a artei Drepturilor Elevului.
contribuie asistența socială în școală Educația integrată desemnează
(Costin, 1987, p.538), care a devenit cuprinderea în învățământul de masă a
evidentă în secolul nostru, în strânsă copiilor educabili cu cerințe educative
corelație cu o serie de evoluții majore la speciale, care învață astfel să se
nivelul societății și educației, și anume: dezvolte și să evolueze alături de
democratizarea educației, extinderea colegii lor obișnuiți, într-un sistem
drepturilor civice și asupra copilului și educativ unic, care le satisface tuturor
creșterea rolului educației în viața (deficienți și nondeficienți) toate
socială modernă. În fața acestor cerințele educative (cf. Ungureanu,
realități, școala s-a dorit un instrument 2000,p.16).
de egalizare a șanselor, ”garantarea Integrarea copiilor cu cerințe educative
unui tratament identic tuturor”, dar și speciale într-o școală de masă ridică
”oferirea fiecărui individ o metodă, o probleme deosebite în special pentru
cadență, forme de învățământ care-i asistentul social din școală. În principal,
corespund” (Faure,1974, p.126). La 20 el trebuie să se asigure că nici un copil
noiembrie 1989, Adunarea generală a cu cerințe educative nu este respins
ONU a adoptat Convenția Drepturilor sau marginalizat de către ceilalți elevi și
Copilului, document internațional prin să ofere un plan de servicii
care se recunoaște pentru prima dată educaționale adaptate unor asemenea
în istorie că un copil are aceeași trebuințe speciale. În realizarea acestui
scop, asistentul social din școală Între sarcinile cu caracter informativ al
trebuie să identifice resursele oferite de asistentului social sunt incluse:
mediul familial, să observe conduita informarea profesorilor în legătură cu
copilului în familie și la școală și, caracteristicile socioculturale ale
împreună cu părinții, să propună cartierului din care provine elevul și în
obiective realiste în ceea ce privește legătură cu influențele culturale asupra
nivelul de autonomie personală și vieții acestuia; oferirea de informații
socială pe care-l poate atinge copilul. relevante despre un anumit elev sau o
De asemenea, trebuie să furnizeze situație particulară în scopul ameliorării
informații clare cadrelor didactice relației elev-profesor; schimbul de
despre situația socială a elevului. informații cu membrii personalului
Cunoașterea de către profesori a didactic asupra climatului psihosocial
caracteristicilor mediului familial al dintr-o clasă și asupra posibilităților de
elevului este absolut indispensabilă ameliorare, astfel încât să susțină
pentru: motivația pentru studiu a elevilor;
-a ține cont de nivelul de suport evaluarea, la intervale prestabilite,
academic și material pe care îl pot oferi împreună cu alți profesori și cu
părinții; psihologul școlar a progresului unor
-a înțelege semnificația conduitei elevi sau a eficienței unor programe
elevului în clasă; de exemplu, un elev educative și determinarea măsurilor ce
asupra căruia părinții exercită sancțiuni se impun a fi luate.
corporale pentru note mici va dezvolta În calitate de dirigintă, am întâlnit
reacții de teamă, însoțite de conduite câteva cazuri de elevi cu cerințe
evazioniste, de fraudă sau minciună, la educative speciale, dar unul dintre ele a
momentul evaluării, pentru a evita avut un impact major, punându-și
sancțiunile de acasă; un elev presat de amprenta asupra menirii mele ca
părinți să fie eminent la toate dascăl. Am urmărit cu atenție, emoție și
disciplinele poate acționa deliberat în interes parcursul școlar al acestui elev.
sens negativ, pentru a-și șantaja părinții Redau, în continuare, o parte din
și a negocia o serie de avantaje; observațiile și din Planul de intervenție
-a înțelege interesele și pasiunile personalizat al acestui caz.
elevului, idealul său profesional; 2. STUDIU DE CAZ
-a folosi părinții ca resursă de învățare, 2.1. Date Beneficiar: Dorel, 11 ani
dacă aceștia reprezintă un model uman 2.2. Istoricul social al beneficiarului
și profesional deosebit; Dorel provine dintr-o relaţie de uniune
-a aprecia corect nivelul consensuală a mamei sale Ana cu
responsabilității în cazul eșecului Cristi, de etnie romă. La naştere el a
școlar. fost abandonat de tată şi a rămasîn
În adunarea datelor despre situația grija mamei sale. Când Dorel avea 2
socială a elevilor, asistentul social va ani, mama sa a plecat la muncă în
da prioritate cazurilor de risc dezadaptiv Spania şi l-a lăsat pe acesta în grija
școlar și va folosi toate aceste informații bunicii sale, Ioana. Timp de doi ani,
în interesul superior al copilului, de mama lui Dorel a mai trimis bunicii bani
exemplu, pentru a beneficia de bursă pentru întreţinerea copilului, dar de 2
socială, de alte ajutoare sau facilități ani aceasta a întrerupt orice legătură cu
acordate de școală, și nu pentru a-i familia, adică cu mama şi copilul său.
accentua copilului ”complexul de Astfel Dorel a rămas în grija bunicii
conveniență”. sale. Aceasta locuieşte într-o casă
comună cu locuinţa unchiului lui Dorel,
pe nume Valentin. El este dependent priveşte viaţa socială, lui Dorel, cu greu
de alcool şi creează tensiune în familie i se pot asigura un minim necesar de
foarte des. Bunica lui Dorel a avut şi ea îmbrăcăminte, rechizite şi încălţăminte.
probleme cu alcoolul, dar în urma unui Locuind într-o curte comună cu unchiul
preinfarct, cu doi ani în urmă, ea a său dependent de alcool, se creează
renunţat şi s-a dedicat creşterii mereu un mediu tensionat şi neprielnic
nepotului său. învăţatului, relaxării şi jocului copiilor de
Contrar problemelor foarte serioase pe vârsta sa.
care le are Dorel în familia sa, fiind
abandonat de ambii părinţi şi fiind 2.4. Acţiuni întreprinse
crescut de bunică, el este un elev bun. Asistenţii sociali ai Centrului de Zi, au
Bunica lui Dorel face eforturi imense în cunoscut toate aceste probleme ale lui
a-şi întreţine nepotul la şcoală, ea Dorel de la doamna directoare a şcolii
având ca venituri doar pensia de urmaş și de la doamna dirigintă a lui Dorel şi
a soţului său în valoare 300 RON. Dorel s-a luat decizia de a-l ajuta. Astfel
nu primeşte alocaţie, părinţii săi au acţiunile întreprinse au dorit să îl
neglijat întocmirea actelor necesare. sprijine şi să îi dea încredere lui Dorel
Deoarece este un elev bun, doamna în forţele sale pentru ca acesta să-şi
dirigintă nu doreşte ca Dorel să urmeze în continuare şcoala şi să
abandoneze şcoala din motive devină un sprijin pentru bunica sa.
financiare şi a problemelor sociale pe Astfel s-au efectuat acţiuni asistenţiale
care le are acasă. specifice şi anume: s-a avut grijă să-i
Astfel ea s-a adresat doamnei fie asigurate nevoile calorice necesare
directoare a şcolii pentru a cere ajutor. băiatului prin servirea zilnică a unei
Împreună cu aceasta s-au adresat mese calde alături de ceilalţi copii din
Direcţiei de Protecție a Copilului şi au centru care i-au devenit şi prieteni şi s-
fost îndrumate spre Centrul de Zi. Acest au întreprins jocuri educaţionale de
centru este cel mai aproape de grup cu ajutorul cărora Dorel să se
domiciliul şi şcoala la care învaţă Dorel. simtă integrat în colectivul copiilor şi să
2.3. Nevoi identificate reuşească să îşi depăşească starea de
Datorită situaţiei sale familiale, fiind un depresie. El a desenat şi a pictat şi a
copil singur, abandonat de ambii părinţi, luat parte cu bucurie la excursiile de
cea mai acută nevoie identificată în grup care au fost organizate atât în
cazul său, a fost nevoia de afectivitate. cadrul centrului de zi, cât și în cadrul
Are nevoi calorice importante, deoarece școlii în care învață.
venitul minim al bunicii sale nu îi 2.5. Metodologie utilizată
permite acesteia să asigure lui Dorel o Pentru a ne crea o imagine cât mai
hrană corectă, permanentă şi sigură. clară a situaţiei lui Dorel am folosit
Hrana zilnică a lui Dorel nu este de metoda biografică, unde s-a încercat să
bună calitate şi suficientă, din pensia se obţină din partea Centrului de Zi, cât
sa, bunica mai trebuie să plătească şi mai multe date referitoare la situaţia
întreţinerea locuinţei şi medicamentele băiatului, şi metoda observaţiei,
sale pentru inimă. Toţi aceşti factori au mergând periodic la Centrul de Zi, unde
dus şi la crearea unor probleme mari de Dorel vine zilnic, pentru a fi sprijinit şi
sănătate. Astfel el are nevoi medicale, ajutat. Astfel s-a putut observa, dacă el
deoarece el ameţeşte des, leșină, este mai era depresiv, dacă mai era palid şi
mereu stresat şi uneori depresiv. Are şi dacă mai acuza alte probleme de
probleme stomatologice (cu anomalii sănătate. La fel de important a fost să
dento-maxilare severe). În ceea ce observ dacă relaţiile lui cu ceilalţi copii
s-au îmbunătăţit şi dacă el a devenit un la domiciliul bunicii lui Dorel unde s-a
prieten foarte bun, încercând să se avut o discuţie cu bunica acestuia, cu
bucure de atmosfera plină de afecţiune unchiul lui, precum şi cu colegii de la
din cadrul Centrului de Zi. A fost folosită centru și de la școală.
şi metoda investigativă, documentarea

Reţeaua socială de sprijin a lui Dorel


ONG
Direcţia Asistenţă
Socială

Spitalul Dorel Şcoala

Ministerul Educaţiei Centrul de Zi


şi Cercetării-bursă
socială

Analiza câmpului de forţe

(+)FORŢE POZITIVE (-) FORŢE NEGATIVE

1. Dorinţa d-nei dirigintede a-l ajuta peDorel 1. lipsa părinţilor săi


2. Dorinţa bunicii de a face tot ce este 2. stresul provocat de unchiul său
posibil pentru binele lui Dorel
3. Dorel se bucură de siguranţa celor 3. starea lui de depresie şi de nesiguranţă
necesare zilnic, acordate de Centrul de Zi
4. Este mai încrezător şi mai dornic să nu 4. greutăţile financiare
abandoneze şcoala niciodată

2.6. Desfăşurareaintervenţiei: evaluării obiective a situaţiei reale a lui


2.6.1. Sesizarea Dorel.
Cazul a fost sesizat în luna decembrie Momentul în care asistentul social de la
2019, de către diriginta lui Dorel care şi- Centrul de Zi a deschis cazul a fost
a dorit să facă cunoscut acest caz declanşat procesul de investigaţie şi de
Direcţiei de Asistenţă Socială, unde în intervenţie pe care îl voi descrie în cele
urma discuţiilor avute a fost îndrumată ce urmează.
spre Centrul de Zi. 2.6.3.Etapa de evaluare iniţială
2.6.2.Deschiderea cazului Această etapă a implicat o analiză si o
Pentru ca intervenţia asistenţială să interpretare a problemelor sociale ale
poată fi declanşată şi pentru ca lui Dorel pentru care s-a oferit ajutor şi
asistentul social să asigure un proces de asemenea a implicat utilizarea
eficient de intervenţie asistenţială, cea criteriilor de selecţie prestabilite de
de a doua acţiune a acestei etape a profesionist in vederea selectării
fost deschiderea cazului în vederea
potenţialilor beneficiari, în cazul nostru În toate demersurile sale alături de
Dorel şi bunica lui. bunica lui Dorel, asistentul social le-a
În această etapă au fost utilizate propus acestora măsuri de soluţionare
următoarele metode investigative: a problematicii sociale existente. La
documentarea în teritoriu cu privire la elaborarea planului de intervenţie au
specificul cazului şi observaţia. Ca fost vizate respectarea următoarelor
tehnici specifice au fost utilizate de aspecte foarte importante:
către asistentul social de la Centrul de - identificarea resurselor individuale ale
Zi: tehnica întrevederii, tehnici de lui Dorel şi a bunicii lui ce puteau fi
comunicare-reformulare, parafrazarea utilizate;
şi interpretarea. Ca instrumente, în - corelarea nevoilor lui Dorel şi a
această etapa au fostutilizate: raportul nevoilor familieiei cu resursele, cu
de convorbire, de vizită şi de întrunire, oferta serviciilor sociale ce le puteau fi
fişa de evaluare iniţială. oferite de către asistentul social şi
2. 6.4. Etapa de evaluare propriu-zisă totodată de reţeaua socială;
În această etapă au fost analizate - stabilirea strategiei de intervenţie.
nevoile de bază a mediului de viaţă, a Planul de intervenţie trebuia să
gradului de implicare în procesul de respecte alegerile, aşteptările, scopurile
educaţie sau de instrucţie şi starea de pe termen scurt şi lung formulate
sănătate a băiatului, s-a făcut o împreună cu Dorel şi bunica lui;
evaluare iniţială a situaţiei sociale a lui efectele trebuiau explicate pe înţelesul
Dorel prin metode investigative tuturor celor implicaţi. Au fost stabilite
(documentarea în teritoriu cu privire la scopurile finale care să corespundă cu
specificul cazului). Pentru o evaluare dorinţele beneficiarilor şi să fie în
corectă şi obiectivă au fost utilizaţi itemi avantajul acestora. S-au fixat
de tip cantitativ şi anume identificarea obiectivele concrete ce puteau fi atinse,
beneficiarului, datele lui de contact şi s-au stabilit şi s-au ordonat obiectivele
ale bunicii sale, cât şi starea de intervenţiei asistenţiale în funcţie de
sănătate a copilului. priorităţile existente în cazul lui Dorel.
2.6.5. Selectare abeneficiarului în Asistentul social de la Centrul de Zi, a
procesul suportiv asistenţial în baza generat strategii de intervenţie bine
rezultatelor evaluării sociale ancorate în realitatea socială a lui Dorel
efectuate. şi a fixat sarcinile, responsabilităţile şi
În urma acestor analize, cazul lui Dorel acţiunile necesare pentru îndeplinire
a fost selectat în atenţia Centrului de Zi, aobiectivelor.
astfel asistentul social împreună cu 2.6.7.Contractul cu Dorel
echipa sa, au elaborat un plan de Asistentul social de la Centrul de Zi a
intervenţie personalizat. Intervenţia furnizat lui Dorel anumite servicii, numai
asistenţială în cazul Dorel a fost în contextul unei relaţii profesionale
desfăşurată urmând anumite etape bazate pe un raport contractual semnat
stabilite de cătrea sistentul social şi a de ambele parţi, contractul fiind o etapă
fost recomandat să se contureze o obligatorie în munca asistentului social
relaţie de colaborare proactivă şi şi persoana asistată conform
constructivă între părţile implicate care procedurilor metodologice aleCentrul
să ducă la un rezultat benefic şi de de Zi. Utilizarea contractului este
încredere. avantajoasă, deoarece el face o
2.6.6. Elaborarea planului de precizare explicită a problemelor şi
intervenţie personalizat scopurilor urmărite de asistentul social
şi beneficiarul lui, în cazul nostru Dorel 2.6.11. Monitorizarea post
şi bunicaa cestuia. intervenţiei
2.6.8.Realizarea intervenţiei După perioada de încheiere a
asistenţiale în conformitate cu intervenţiei propriu-zisă, pe o perioadă
obiectivele planificate. de încă 6 luni, bunica lui Dorel şi el
În această etapă a fost pus în aplicare personal au fost monitorizaţi de către
planul de intervenţie individualizat pe asistentul social de la Centrul de zi
problemele sociale pe care le avea împreună cu diriginta acestuia, pentru a
Dorel şi bunica lui. Astfel ea a fosta se asigura că obiectivele pe termen
jutată pe plan şcolar, afectiv şi social. mediu sau lung au fost îndeplinite.
Asistentul social a respectat strategiile 2. 6.12. Închidereacazului
de acţiune şi obiectivele planificate în La încheierea acestui caz, pe baza
cazul lui Dorel, păstrând mereu o rapoartelor a fost efectuată o evaluare
atitudine pozitivă şi flexibilă faţă de a gradului de îndeplinire a obiectivelor
evoluţia cazului, urmărind progresul propuse.
realizat. 3. Concluzii: Urmare a întrevederilor
2.6.9. Monitorizarea cazului. dirigintei cu asistentul social și cu
Asistentul social pe tot parcursul bunica lui Dorel, aceasta se declară
intervenţiei asistenţiale a verificat şi mulţumită de evoluţia cazului în care s-
înregistrat permanent ceea ce s-a a implicat social.
întâmplat cu cazul social pe care l-a Din toate acestea rezultă că ipoteza
susţinut din punct de vedere social. „dacă familiile aflate în situaţii dificile
Astfel, el a monitorizat dacă în cazul lui cauzate de sărăcie beneficiază de
Dorel şi a bunicii lui, situaţia acestora s- sprijinul profesional al asistenţilor
a mai îmbunătăţit. Dacă unchiul lui sociali, atunci situaţia acestor familii
Dorel a conştientizat starea de tensiune este îmbunătăţită şi copiii acestora
pe care o aducea în jurul copilului. trăiesc într-un mediu securizat familial”,
2.6.10. Evaluarea finală a rezultatelor este confirmată, iar școala și-a atins
obţinute obiectivul major: să ofere un context
La finalizarea acestei intervenţii adecvat pentru învățare și dezvoltare,
asistenţiale, profesionistul a putut în care toți copiii să aibă acces la
înregistra roadele muncii sale sociale educație.
prestate în favoarea lui Dorel, cât și în Așadar, școala contemporană este o
favoarea bunicii sale. școală incluzivă, deoarece ea
Astfel, el a putut evalua calitatea funcționează ca un centru al unei rețele
prestaţiei sociale pe tot parcursul de servicii – instructive, formative,
intervenţiei, cât şi gradul în care psihologice, medicale, de consiliere –
obiectivele planificate au fost atinse. care urmăresc să ajute elevii să se
Această evaluare finală a putut clarifica integreze în societate. Școala incluzivă
metodele şi strategiile eficiente în reprezintă mijlocul cel mai eficient de
rezolvarea problemelor lui Dorel. combatere a atitudinilor de
discriminare. Este școala ”pentru toți”.

BIBLIOGRAFIE

1. Coasan, A., Vasilescu, A.(1988), Adaptarea școlară, București, Ed. Didactică


și Enciclopedică;
2. Neamţu, G.(2003). Tratat de asistenţă socială, Iași, Editura Polirom;
3. Zamfir, C., Zamfir, E. (coord.) (1997). Pentru o societate centrată pe copil,
Bucureşti, Editura Alternative.

ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI INCLUSIV – COMPLEXITATE ȘI


INDIVIDUALITATE PSIHO-PEDAGOGICĂ
Mădălina DINU
Profesor Învățământ Preșcolar și Primar
Grădinița Nr. 34, Sector 5, București

Abstract
The children with special needs inclusion means everybody’s endeavor to see in all the
surrounding people, persons which have their own importance, that through their eyes
reflects its turn our importance. The inclusive education brings all the children at the same
classroom, at the same community, it helps to feel loved, respected, supported to achieve
and develop their own potential.
The inclusive education signifies the fact that those children need a planned and
differentiated curriculum, linguistic program therapy, specialized speech therapy, specific
teaching – learning programs adapted to their skills. Of course, teaching style has to be done
according to learning style of each child.
To promote an inclusive education supposes to have a diverse pedagogy with many steps
opposed to uniformity identity with, according to, all the children had to work at the same
time, the same manner and fallowing the same strategy. Such pedagogy is a theoretical and
practical base- struggling to pre-school failure.
Organizing activities between children with special needs and the others, they share learning
experience and the free speech right regarding to the way that education is lived by each
child. One of the advantages of inclusive and multicultural education is the fact that the
children are treated as integrant part of the society, developing their communicative abilities,
become more creative, accepting diversity.
Regarding the kindergarten inclusive teachers, they have to be encouraged to embrace
modern practices in activities in order to improve their skills. Also, the children with special
needs classmates and families had to actively involve to have efficient results.An inclusive,
intercultural and multicultural education assumes all the children to learn together in
institutions having the suitable support. An earlier beginning from kindergarten is the best
prepare for an integrated life.

Key words: inclusive education, children with special needs, kindergarten, teacher

Analizată în context social, incluziunea comprehensiv, specific unei societăţi


reprezintă un ansamblu de măsuri şi bazate pe valorizarea şi promovarea
acțiuni din variate domenii prin care se diversităţii şi egalităţii în drepturi.
urmăreşte combaterea excluziunii Sintagma “educaţie integrată” a fost
sociale şi asigurarea participării active a utilizată în literatura de specialitate
persoanelor la toate aspectele vieţii începând cu anul 1970 şi până în anul
economice, sociale, educaţionale, 1990, apărând ca o reacţie la formele
culturale şi politice ale societăţii, de segregare în educaţie, în special în
reprezentând esenţa unui sistem social cazul copiilor cu dizabilităţi sau al celor
cu tulburări psihocomportamentale. competenţe sociale, favorabile acestui
Educaţia integrată se referea la proces.
procesul de includere în instituţiile de În plus, educaţia incluzivă permite, sub
învăţământ de masă sau în clasele îndrumarea atentă a cadrelor didactice,
obişnuite, la activităţile educative perceperea şi înţelegerea corectă de
formale şi nonformale, a copiilor cu către copiii normali, fără astfel de
dizabilităţi sau având cerinţe educative cerinţe educaţionale speciale, a
speciale. Ulterior, această sintagmă a problematicii şi potenţialului de
fost înlocuită de conceptul “educaţie relaţionare şi de participare la viaţa
incluzivă” ce pune un accent mai comunitară a semenilor lor care, din
profund pe diversitatea umană şi pe motive independente de voinţa lor, au
respectul faţă de semenii diferiţi din nevoie de o abordare diferenţiată a
jurul nostru. procesului de educaţie din grădiniţă şi
Educaţia incluzivă a apărut ca fiind un de anumite facilităţi pentru accesul şi
rezultat al deschiderilor spre participarea la serviciile oferite în cadrul
normalizarea vieţii persoanelor cu comunităţii.
dizabilităţi, evidente din ce în ce mai În context şcolar, educaţia incluzivă
mult în ultimele decenii ale secolului reprezintă procesul de educare a
XX, când, printr-o serie de documente copiilor cu sau fără dizabilităţi în acelaşi
emise de organizaţii internaţionale, se spaţiu şi în aceleaşi condiţii, având
promovau şi se conturau schimbări de drept scop participarea deplină a tuturor
politici sociale şi educaţionale în copiilor la activităţile şcolare şi
favoarea orientării şi acceptării copiilor extraşcolare. Prima condiţie a educaţiei
cu dizabilităţi sau cu cerinţe speciale în incluzive este acceptarea conştientă de
grădiniţele de stat. către membri grupului a fiecărei
Practic, s-a constatat că, dincolo de persoane, fiind favorizată de o
copiii cu dizabilităţi ce reprezintă o organizare şcolară care să pună în act
prioritate în integrare, au fost o metodologie de intervenţie didactică
identificate şi alte categorii de copii cu bazată pe un curriculum flexibil. O
cerinţe speciale în plan educaţional versiune mai sintetică a nivelurilor de
precum: copii cu dificultăţi de învăţare, educaţie incluzivă ar putea fi: integrarea
cu tulburări emoţionale sau de spaţială care înseamnă a fi prezent,
comportament, copii care provin din integrarea socială care se referă la a fi
medii socioeconomice, culturale şi împreună cu alţi copii şi integrarea
etnice defavorizate şi care, solicitau şcolară care presupune a învăţa
intervenţii şi abordări de sprijin în împreună cu ceilalţi copii.
grădiniţă, pentru o mai bună integrare În context educaţional, incluziunea
în programul educaţiei timpurii. presupune dezvoltarea de relaţii
Dacă percepem grădiniţa ca principala interpersonale deschise, pozitive între
instanţă de socializare a copilului, dupa copii, flexibilizarea programelor şcolare,
familie care este considerată cea dintâi, diversificarea strategiilor educaţionale
educaţia incluzivă reprezintă o şi asigurarea serviciilor de intervenţie şi
particularizare a procesului de integrare suport pentru copii cu cerinţe speciale,
socială a acestei categorii de copii, promovarea egalităţii în drepturi şi
proces ce are o deosebită importanţă în responsabilităţi pentru toţi copiii,
facilitarea integrării ulterioare în viaţa asigurarea accesului în mod egal la
comunitară prin formarea unor conduite oportunităţi de învăţare, parteneriatul
şi atitudini, a unor deprinderi şi funcţional între grădiniţă şi familia
copiilor, implicarea activă a comunităţii
în programele şi activităţile dezvoltate curriculumului educaţiei timpurii –
de instituţiile de învăţământ. delimitări ale curriculumului comun, de
Incluziunea în educaţie poate fi bază, diferenţiat, adaptat; sistemul
înţeleasă, în sens larg, ca procesul de unitar de formare a personalului
plasare într-o clasă de copii, a oricărui didactic.
copil, la debut şcolar, în programul Câteva dintre argumentele care justifică
învăţământului preşcolar, iar în sens educaţia incluzivă pot fi structurate din
restrâns se referă la şcolarizarea unor mai multe perspective. Astfel, din
copii cu cerinţe speciale în unităţi de perspectivă educaţională, în grădiniţele
învăţământ obişnuite. incluzive, toţi copiii învaţă împreună în
În procesul de învățământ, incluziunea care sunt dezvoltate modalităţi de
mai poate fi definită prin: creşterea predare care să corespundă
gradului de participare a copiilor la diferenţelor individuale pentru ca toţi
activităţile şcolare, culturale şi copiii sa beneficieze, în raport cu
comunitare, concomitent cu reducerea propriile resurse şi caractersitici
gradului de excludere a lor la acestea, individuale, de acţiunea şi efectele
eliminarea barierelor din calea învăţării formative ale programelor din grădiniţă.
şi participării la viaţa grădiniţei pentru Din perspectivă socială, grădiniţele
toţi copiii, nu doar pentru cei cu incluzive pot schimba atitudinea faţă de
dizabilităţi sau care intră în categoria diversitate fiind că permit tuturor copiilor
celor cu “cerinţe educative speciale”, să înveţe împreună punând bazele unei
perceperea diferenţelor dintre ele drept societăţi deschise, democratice şi non-
o sursă de sprijin al învăţării mai discriminatorii care îi încurajază pe
degrabă, decât ca o problemă ce oameni să trăiască împreună şi să se
trebuie depăşită, recunoaşterea respecte reciproc. Din perspectivă
dreptului la educaţie pe care îl are conceptuală, educaţia incluzivă este
fiecare copil, dezvoltarea şi ameliorarea fundamentată pe argumente sociale,
mediului din grădiniţă atât pentru pedagogice şi psihologice care fac
personalul didactic, cât şi pentru copii. trimitere la educabilitate, la finalităţile şi
Un învățământ incluziv care permite legităţile generale ale educaţiei, la
integrarea în grădiniţă a copiilor cu teoriile curriculumului educaţiei timpurii,
dizabilităţi este fundamental pentru teoriile învăţării şi teoria intervenţiei
realizarea finalităţii educaţiei speciale, timpurii în dezvoltarea copilului şi care
iar una dinre condiţiile integrării lor vizează echilibrul dinamic dintre
eficiente constă în crearea unor servicii personalitate şi societate.
de sprijin, specializate în asistenţă Altfel spus, “educația pentru toți”
educaţională de care să beneficieze prespune existența unei instituții
atât copiii integraţi, cât şi colectivele precum “Grădinița pentru toți”/ “Un
didactice din grădiniţele în care are loc învățământ pentru toți” în care există o
integrarea. Unul dintre serviciile diversitate umană reprezentativă pentru
specializate necesare în incluziuneaa comunitatea în care funcționează, adică
educaţională a copiilor cu cerinţe un “Învățământ al diversității sau Un
educative speciale este realizat de Învățământ pentru diversitate”, în care
cadrele didactice de sprijin. se aplică “pedagogia diversității sau o
Câteva dintre domeniile educaţiei pedagogie pentru diversitate”. Exemplul
incluzive pentru copiii cu cerinţe cel mai bun în acest sens este
speciale sunt: domeniul instituţional – “Învățământul special și incluziv” adică
grădiniţa pentru toţi copiii, reglementări un învățământ în care are acces orice
legislative, servicii de sprijin; domeniul copil din comunitate și unde poate
beneficia de o educație diferențiată și individ de a participa la acțiuni comune
individualizată care să răspundă cât pentru dezvoltarea lui ulterioară, pentru
mai bine potențialului și nevoilor sale în a contribui și el la dezvoltarea
materiede instrucție și educație. comunității în care trăiește. Incluziunea
Conform acestor noi viziuni, se poate și este mai mult decât un discurs
încurajază ideea de societate incluzivă, demagogic, declarativ, ea poate fi pusă
deschisă și flexibilă la fenomenul în practică prin tehnici concrete de
diversității umane. predare și adaptare curriculară,
Grupul Român pentru Educație individualizată, prin formarea și
Incluzivă (GREI) are ca obiectiv general dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor
conectarea întregii țări la eforturile pentru accepțiunea diversitară de orice
internaționale în realizarea educației tip.
incluzive, susținerea și dezvoltarea Învățământul special și incluziv are ca
mediului românesc și promovarea scop crearea unui program coerent și
acestuia la nivel național și coordonat de incluziune a copiilor
internațional. Principiile pe care acest preșcolari cu diferite dizabilități, de alte
grup le promovează sunt simple, clare etnii, proveniență socială etc și
și de maximă generalitate: fiecare copil pregătirea celorlalți în vederea
este unic și valoros în cadrul sistemului acceptării acestora alături de ei, fără
de educație, fiecare copil poate învăța, diferențe de manifestare
încurajează dezvoltarea și susținerea comportamentală sau verbală. De
serviciilor de sprijin în instituția de asemenea, se impune și
învățământ, pentru a oferi opotunități de implementarea unor strategii de
dezvoltare a tuturor copiilor dar și dezvoltare a conștiinței și a
pentru a forma și sprijinii cadrele comportamentelor copiilor în spiritul
didactice, susține parteneriatul toleranței și nediscriminării, a acceptării
educațional dintre cadre didactice – de șanse egale pentru toți copiii.
părinți și copii, alături de toți Ca proces, educaţia în cadrul
profesioniștii care dau valoare Învățământului special și incluziv este
adăugată actului educațional. dificil de realizat în interiorul unui sistem
În acest sens, integrarea educativă de evaluare bazat pe competiţie, care
vizează reabilitarea și formarea copiilor valorizează doar nivelurile de achiziţii
cu nevoi speciale aflate în dificultate academice ridicate. Acest fapt
psihomotorie, de intelect, de limbaj, înseamnă că ei nu au aceleaşi
psihocomportamentală, senzorială, experienţe şi competenţe educaţionale
printr-o serie de măsuri de natură ca şi colegii lor sau că împart aceleaşi
juridică, politică, socială, pedagogică. În experienţe sociale cu ei. Interacţiunea
pedagogia contemporană există o pozitivă a copiilor cu dizabilităţi cu
preocupare intensă pentru găsirea semenii lor nu se întâmplă automat, ci
căilor și mijloacelor optime de numai prin plasarea copiilor în medii
intervenție educativă, încă de la propuse a fi integratoare.
vârstele mici asupra unei categorii cât De aceea, educaţia incluzivă nu se
mai largi de populație infantilă. Astfel, rezumă numai la furnizarea sau
conștiința copiilor de la cea mai fragedă facilitarea accesului la seturi de norme
vârstă, trebuie formată și dezvoltată de învăţare şi comportament,
învățându-i pe aceștia că primirea presupune ca Învățământul să poată
copiilor “diferiți” alături de toți ceilalți, răspunde cerinţelor tuturor copiilor în
trebuie făcută nu de dragul lor și nu din parte.
milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui
Necesitatea de redimensionare a integrarea în timpul conceptualizat, prin
învățământului pentru a stabili posibilitatea de proiecție a
standardele educaționale și pentru a personalității.
determina grădinițele să devină Prin structura conștiinței, cunoașterea
responsabile de rezultatele copiilor, își capătă motivație și semnificație.
necesită un mare efort și dedicație, atât Viața, indiferent sub ce formă s-ar
colectiv cât și individual. Pentru aceasta prezenta, presupune o organizare pe
trebuie să credem că fiecare copil în baza unor funcții emergente structurilor
parte poate învăța și reuși, că sale. În cazul persoanei, aceste funcții
diversitatea ne este utilă tuturor și că sunt prezente în modalități foarte
preșcolarii expuși diferitelor riscuri le complexe. Datorită nivelului înalt – cel
pot depăși printr-o atenție și implicare a al conștiinței – la care se face
cadrelor didactice și a comunității. adaptarea, integrarea umană, aceste
Pe măsură ce va interveni această procese pot fi structural sau funcțional
redimensionare a învățământului, tulburate.
incluziunea nu va mai fi privită ca o Pentru ca procesul de integrare să aibă
acțiune izolată, distinctivă, ci va deveni loc în condiții de normalitate este
o acțiune naturală, simultană. necesar să existe și la un pol și la
O viziune a integrării care să producă celălalt anumite funcții comune,
fuziunea a două sisteme: cel al anumite planuri de organizare comună
personalității și cel al valorilor sociale pentru a putea efectua eficient acest
are avantajul să stabilească o proces.
corespondență între funcțiile de bază Receptarea constituie funcția de bază a
ale personalității umane și funcțiile de personalității umane, cât și a societății.
bază ale societății care dezvoltă Persoana umană este înzestrată cu
personalitatea umană. Funcțiile de aparatură de receptare a informațiilor
sinteză și integrare sunt corelative de toate tipurile în societate, în mediul
fenomenului de compensare. Orice organizat. Fără această capacitate nu
sinteză constituie rezultatul acțiunii se poate discuta despre bazele
complexe de integrare. Raportul dintre procesului de integrare, pentru că lipsa
aceste două operații, este la rândul receptării face ca între societate și
său, generat de dispozitive ale funcției personalitate să se interpună un abis.
compensatorii. Atât personalitatea, cât și societatea
Cele câteva niveluri la care s-a urmărit dispun de sisteme de comparare, care
existența unor funcții de compensare stabilesc un proces de diferențiere și de
au început cu Eul biologic și s-au înălțat selectare ca funcții ale integrării. Orice
până la nivelul conștiinței. Această axă valoare constituită ca atare în conștiința
eu-conștiință constituie o statură pe umană nu se socotește integrată până
verticală a personalității. Ceea ce duce nu are să fie reprezentată sub forma
la starea de conștiiță este și unor idei, concepte etc. Societatea
posibilitatea de a diferenția un eu însăși dispune de o asemena
personal de o lume non-eu- posibilitate funcțională a reprezentării.
nepersonală, la care se adaugă și o Aceasta își reprezintă tipul de
altă componentă, conștiința de sine. personalitate umană pe baza unei
Determinarea faptului de conștiință selecții și a unei diferențieri, fie pe calea
implică integrarea personalității în timp simbolurilor, fie pe calea instituțiilor și a
și spațiu. Se operează o integrare în unor comenzi de modele sociale.
timp imediat, concret, dar ceea ce O altă funcție este cea a esențializării, a
constituie elementul definitoriu este transformării în formă de extrase a
valorilor care pot fi asimilate fie de înzestreze individul cu o gamă de
conștiința individului, fie de conștiința strategii pe care acesta să le poată
socială; și una și alta având nevoie de folosi în împrejurările diferite ale vieții
această operație care codifică valoarea sale. Pentru noi, baza strategiilor
după cifrul conștiinței. Odată individuale este construită de
esențializată, valoarea poate fi pusă în mecanismele motivaționale. Toate
circulație, adică va intra într-un sistem abilitățile începând cu cele intelectuale,
de intercomunicare, constituind sociale și cele comportamentale, fac
următoarea funcție a procesului de parte din strategiile individuale. Nu
integrare. trebuie neglijat faptul că, strategiile
Circulația valorilor esențializate individuale sunt rezultatul unor strategii
generalizează o formă a structurii. Cu colective de integrare, la care individul
alte cuvinte, capătă o nouă funcție, care este supus în permanență.
este funcția de organizare a sistemului. Strategiile colective încep de la
Bineînțeles că, de organizare se leagă microgrupul familial, microgrupul de
toate funcțiile precum autoreglarea, stradă, fiind strategii socioprofesionale,
feedback-ul ele fiind părți componente școlare și culturale. Fiecare dintre
ale funcției de organizare. Orice aceste subcategorii cunosc o mare
organizare a personalității presupune varietate de indicatori care să le
un grad primar de integrare. definească fără doar și poate, că o
Organizarea însă, nu reprezintă punctul psihologie a integrării ar trebui să
important al integrării pentru că ea stabilească întâi acești indicatori
poate determina structuri, dar aceste individuali și colectivi care să permită
structuri, dacă nu generează la rândul un antrenament, o dezvoltare, o
lor interfuncționalități, va rezulta o educare a lor în cadrul personalității
stagnare a procesului, pentru că, ceea umane.
ce definește nivelul procesului de Societatea ca atare, cunoaște o gamă
integrare este funcția de variată de strategii prin care facilitează
operaționalitate cu cele două direcții ale integrarea individului în societate și a
ei: direcția praxiologică, direcția valorilor în conștiința individului.
axiologică. Gândirea social-culturală, modelul
Integrarea creează prin valorile sociale personalității, sistemul de circulație a
personalitatea umană și controlul valorilor, instituțiile sociale sunt tot
acestei creații reprezintă gradul de atâtea strategii care deservesc procesul
operaționalitate praxiologică și de integrare.
axiologică pe care societatea și-l În concluzie, Învățământul special și
recunoaște ca fiindu-i propriu în incluziv este chemat să se adapteze
structura personalității integratoare. cerințelor copiilor și nu copiii să fie
Pentru a exista o decizie integratoare, obligați să se adapteze unui anumit
conștiința umană trebuie să posede un model sau mediu școlar, în care unii se
mecanism motivațional al unei strategii regăsesc iar alții se simt marginalizați
a integrării. În baza acestuia există trei sau chiar excluși. Fiecare copil este
mari categorii de strategii: strategii unic și are valoare sa, indiferent de
individuale, strategii colective, strategii problemele pe care le prezintă în
totale. procesul de învățare. Educația este și
Strategiile individuale se referă la ea unică pentru fiecare copil în parte, în
posibilitățile pe care un individ, luat ca funcție de stilul, ritmul, nivelul său de
entitate, le utilizează să se integreze. învățare și dezvolatare, caracteristicile
Orice sistem educațional trebuie să
și particularitățile sale, aptitudinile,
așteptările, experiența anterioară.

BIBLIOGRAFIE
1. Preda, V., (2000), Orientări teoretico-praxiologice în educați integrat.Cluj-
Napoca: Presa Universitară Clujeană
2. Ungureanu, D., (2000), Educația integrată și școala incluzivă. Timișoara:
Editura de Vest
3. Ungureanu, D., (1998), Copiii cu dificultăți de învățare. București: Editura
Didactcă și Pedagogică
4. Vrășmaș, T., (1998), Educația integrată a copiilor cu cerințe speciale.
București: Editura Asociația RENINCO România
5. Vrășmaș, T., (2001), Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura
Aramis
6. Vrășmaș, T., (2004), Școala și educația pentru toți. București: Editura Miniped
FAMILIA COPILULUI CU DIZABILITĂȚI, SUPORT PENTRU
RECUPERARE
Prof. psihopedagog Marilena GEABĂU
Școala Specială Nr. 4, București

Abstract:
The parents who have disabled sons and daughters are people in difficulty, but they must
recognize the problem of their children from the the very beginning and share with doctors ,
educators, specialists in education and caring nurse in the town hall to receive an adequate
help. The families that remained together and took objective measures for the emprovement
of their children*s health have at least one happy chyldn to vhom they developed an
individual autonomy. Parents really succeeded in making their sons and daughters useful in
the honschold and somehow independent.

Today, the state of special education is like that: more and more sick children arrive to such
establish ments and both. The Ministry of Education of Labour and Social Protection do not
provide early profesionalization so thatit is an increasing difficulty to foreshadow the
independence of the children with disabilities. Specialists from nursing school had built a
personalized intervention plan to make easier the educațional recovery of the children with
disabilities

Key words: family architecture, energophagous, chronophagous, disabilities,


affected support

Orice familie dorește ca visele sale să găsim o diviziune a culpei și


devină realitate prin prezența și responsabilităților părinților, în care ei
educația copiilor care apar în sânul ei. să-și asume împreună și destinul și
Însă cel mai dureroasă realitate e problema, să caute soluții în timp util și
apariția unui copil cu dizablități în să recunoască problema pentru a o
familie. Arhitectura unei familii se putea rezolva eficient și cu simț de
contturează din profilul psiho-social al răspundere.
fiecărui membru și a relațiilor dintre
aceștia.Dizabilitatea unui membru e Lucrez de peste trei decenii în școala
percepută ca o cădere, ca o pierdere specială și în urma anamnezei, constat
iar atunci când e vorba de un copil cu că dacă acum treizeci de ani, părinții
dizabilități care apare, fiecare părinte rămâneau aproape de copilul cu
oscilează între procese de învinovățire dizabilități pe parcursul vieții lui în
a celuilalt și autoculpabilizare. Rar proporție de peste 76%, acum mai bine
de jumătate din copii rămân doar cu un potențial îngrijit,dar lăsând în grija
mama până la vârsta școlarizării. Egoul urmașilor ,munca lui de o viață, visele
masculin e foarte afectat de prezența lui, eșecurile și încercările lui. Aceasta
unui copil cu handicap dar, copilul are e în realitate expresia curbei puterii
mai multă nevoie de ambii părinți, fiind omului.
cu mult mai energofag și cronofag Primele rânduieli într-o casă țin de
decât ceilalți copii, pe parcursul a mult rezolvarea necesităților esențiale:hrana,
mai mult timp. igienă, sănătate, educație și implică
răspunderi arondate cultural – adică
Societatea contemporană a suferit un venite din străbuni.
derapaj axiologic care a afectat esențial
familia. După 1990, familia a cunoscut Diviziunea muncii face ca ambii părinți
o altă tendință. Libertatea a fost să aibă rol de oameni care-și câștigă
percepută greșit, ca o revărsare a unei traiul prin muncă, procurând cele
dorințe înăbușite genetic pe parcursul necesare vieții, fiind exemple de urmat
generațiilor anterioare, iar familiile cu pentru copiii lor. Am întâlnit mulți copii
carențe educaționale au pierdut ai căror părinți au încetat să profeseze
autocontrolul, exprimându-și furii pe meseria ce au urmat-o prin educație
care și le alimentau personal în loc să- sau nu au ajuns să o profeseze
și consume energiile în muncă și vreodată.Nu vreți să știți cât de frustrați
educația copiilor. Personal am fost erau acei copii și ce imagine de sine
învățător și profesor înainte de 89 și aveau. E greu să fii copil și să nu-ți vezi
până azi și am cunoscut schimbarea părinții plecând la muncă zi de zi.dar e
dramatică a manifestării părinților în și mai greu să nu-i mai vezi deloc, fiind
relație cu copiii și cu profesorii.Copiii au plecați în străinătate, ori muncind de
început să fie lăsați tot mai mult singuri dimineața până noaptea departe de
iar părinții au început să se răzbune pe casă și fiind absenți emoționali din viața
profesori pentru eșecurile educaționale copiilor. Prezența și absența părinților
ale copiilor lor sau să saboteze din câmpul vizual și emoțional al
autoritatea profesorilorîn fața copiilor, copiilor trebuie să aibă măsura nevoilor
făcând un imens rău copiilor lor. lor de îngrijire și educare. Creșterea și
Voința de sine a crescut până acolo descreșterea sufletească, materială și
unde nu se mai poate înțelege morală, obținerea unei imagini de sine
cu ,,pedagogia familiei,, adică reglarea benefică,a unui statut promițător de
relațiilor dintre soți pe baza valorilor către copiii din familie depind de forma
clasice ale omeniei, respectului educației parentale și stilul acestei
reciproc, angajamentelor morale. Copiii interacțiuni educative. Părinții sunt
sunt cei mai afectați de aceste arhitecții unei noi generații.
manifestări iresponsabile în familii.
Toate acestea, reprezintă premise
Părinții au menirea de a împărtăși pentru riscul apariției copiilor cu
și ,,preda,, copiilor lor rânduielile cu dizabilități în familie ca și profilul
care se ține o gospodărie,un cămin, o biochimic al alimentelor îndelung
familie iar copiii au șansa să preia de la procesate pe care le consumăm astăzi.
părinții lor aceste exemple de bune Odată apărut, el constituie o dramă
practici pentru ca ordinea să le dea căreia părinții îi fac față mai mult sau
liniștea binecuvântată. Orice om își mai puțin. Cu toate astea, în orfelinate
începe viața fiind îngrijit, este educat cu sunt mai puțini copii cu dizabilități
deprinderea grijii spre a-și îngriji părinții înnăscute decât copii fără dizabilități.
și copiii și își încheie viața fiind din nou Este important ca familia să afle care e
starea reală a copilului și să ia măsuri de educație specială în sine și alții erau
de remediere cât mai repede cu putință. produsul unot pretenții prea mici sau
În afara celor care se nasc cu traume prea mari a părinților față de copiii lor.
fiziologice la naștere și a celor care se Apariția comisiilor județene de evaluare
nasc cu sindroame vizibile la naștere, a capacităților copiilor la începutul
există o categorie de copii care ajung secolului 21 a modificat profilul de
victimele unor ”evenimente familiale inscriere și ocupare a școlilor speciale
sau/și medicale” ce duc la dizabilități cu copii cu dizabilități, fiind mai atent
fizice ori psihice. De aceea, selecționați pe principiile nevoii de
supravegherea atentă și afecțiunea recuperare a fiecăruia.
acordată copilului în primiii ani de viață
sunt esențiale în dezvoltarea fizică și Frica oamenilor de a-și pierde locul de
psihică a copilului. muncă îi face să se ocupe tot mai puțin
de copii, să fie tot mai irascibili, să-și
În ultimele trei decenii, societatea și-a delege tot mai mult răspunderea
schimbat foarte mult fața și tendința de parentală unor bone care pot face mult
schimbare a crescut într-un ritm rău copiilor dacă nu sunt
necontrolat.Oamenii nu mai sunt siguri supravegheate. Eșecul lor de statuss-
pe locul lor de muncă, pe statuss-rolul rol familial e proiectat apoi într-o
lor în familie, pe ceea ce însemna atitudine de învinovățire a dascălilor de
cândva sensul vieții.Nevoia de confort la grădiniță până la liceu.
individual a crescut atât de mult încât
soții renunță cu ușurință la familie, își Dacă în prima jumătate a secolului 20,
abandonează mai ușor copiii sau îi cel puțin un părinte veghea de acasă
cresc sub un clopot de sticlă, privându-i creșterea copilului/copiilor și-i oferea
de dreptul și obligația de a se maturiza sprijin punctual așa cum amintea
pe fii lor. Asta face să se perpetueze Simion Mehedinți în ”Altă creștere,
cercul vicios al perimării Școala muncii”, după al doilea război
responsabilității sociale în ceea ce mondial, industrializarea a dus la
privește familia. migrații în masă de la sate la orașe iar
urbanizarea a venit cu fracturarea
În primul deceniu după revoluție, școlile sistemului de valori a familiei.A crescut
speciale au fost invadate de copii cu numărul de divorțuri și de copii făcuți în
abandon școlar, cu eșec școlar sau cu afara familiei și abandonați.Valorile
intelect liminar, a căror părinți aveau morale s-au erodat iar asta a dus la
probleme economice și găseau un configurarea unui orizont al libertății și
suport material în condiția școlii libertinajului uneori care pune în pericol
speciale care oferea școlarilor masa la familia.
cantina școlii. Timp de zece ani, profilul
familiei s-a modificat foarte mult datorită Relațiile din familie s-au democratizat,
dispariției multor unități de producție femeia începând să lucreze și să aducă
unde lucrau oamenii, fapt ce a produs venituri în casă dar scăzând timpul pe
adevărate drame prin opțiunea care-l ocupa cu educația copiilor săi. A
singulară ca un părinte să plece la crescut agresivitatea, a scăzut calitatea
muncă în străinătate pentru a întreține educației în familie, părinții nu și-au mai
familia de acasă. Școlile speciale s-au făcut timp atât de mult pentru formarea
supradimensionat în primii zece ani deprinderilor de viață și muncă la copii
după revoluție prin apariția acestor care au rămas singuri acasă și cu cheia
copii, dintre care unii reflectau nevoile de gât tot mai mult. Familiile de la sate
și lipsurile familiei, alții exprimau nevoia au continuat să formeze abilități de
viață și muncă urmașilor, inserându-i de individualizat pentru a ușura
la vârste fragede în activități recuperarea educativă a copiilor cu
economice, gospodărești pentru a le fi dizabilități.
de ajutor în câștigarea traiului zilnic.
Acești copii crescuți la țară mai învață Reconstituim multe zone ale înțelegerii
și azi să muncească pământul și să copiilor, aparent aflate într-o stare de
îngrijească animale, să țese și să amputare definitivă dar ca
coase, să facă unelte. În aceste familii, procesualitate trăim destinul,
copilul cu dizabilități este antrenat mult sentimentul lui ICAR fiindcă la începutul
mai ușor, treptat , în activități care anului școlar luăm aproape fiecare elev
antrenează funcții de organizare a de la 0 și mergem cu el în socializare,
motricității și comunicare într-un cunoaștere, scriere, citire, numărare,
registru concret , palpabil. Acordul sau operații până acolo unde poate fiecare
întregirea activităților motoriii cu cele de copil să înțeleagă realitatea pe
comunicare, în care numim, identificăm, parcursul anului școlar. La începutul
operăm cu noțiuni ce pot fi arătate în anului următor constatăm după vacanța
lucrurile din jur, duce la depășirea mare că aproape toată munca noastră
multor probleme de comunicare și a fost uitată. Ne bizuim esențial pe
formare a abilităților personale și munca părinților în educația acestor
practice. copii, dar adesea ei obosesc la fel de
mult și de ușor ca și copiii lor în
Părinții copiilor cu dizabilități sunt antrenamentul pentru educație.
oameni aflați în dificultate dar ei ar
trebui să recunoască problema copilului Educația nu trebuie privită ca o povară,
din prima clipă și să o împărtășească ci ca pe o provocare. Educația copilului
cu medicii, educatorii, specialiștii în cu dizabilități nu e o șansă pierdută dar
educație și Asistența socială din nici nu are finalitățile învățământului de
primărie pentru a primi ajutor masă. Încercarea de a integra cu forța
specializat.Familiile care au rămas copilul cu dizabilități în școala de masă
împreună și au luat măsuri obiective e o înregimentare forțată a două
pentru remedierea stării copiilor lor cu orizonturi de comprehensiune care nu
dizabilități au cel puțin un copil fericit face decât să distrugă atât șansele
căruia i-au format abilități de autonomie învățământului de masă cât și cele de
personală și socială atât cât s-a recuperare ale copiilor de dizabilități.
putut ,iar în unele cazuri, au reușit să-l
Incluziunea și educația copilului cu
facă util în gospodărie și să-și simtă
dizabilități trebuie realizată în spații
rostul vieții și să devină cât de cât
adecvate și protejate. În loc să-l facem
independent. Starea învățământului
ținta ironiilor, e mai profitabil pentru el și
special de astăzi este următoarea: în
părinții lui să fie alături de copii
unitățilede îvățământ special ajung copii
asemănători lui. Prezența afectivă și
din ce în ce mai bolnavi iar ministerul
fizică e resimțită de copii la fel de
educației și cel al muncii și protectiei
importantă de la mamă și de la tată,
sociale nu asigură mijloace de
suportul moral de îndrumare și control e
profesionalizare timpurie, astfel încât e
la fel de important din partea mamei și
tot mai greu să întrevedem un orizont al
tatălui. Timpul petrecut cu părinții în
afirmării independenței copilului cu
formarea normelor de conduită
dizabilități. Specialiștii din școlile
firească, așteptate de societate este la
speciale au construit un format de
fel de important ca spațiul afectiv pe
curriculum personalizat menit să
care trebuie să-l construiască Mama și
răspundă unui plan de intervenție
Tata pentru copii și anume o atmosferă mobilizarea intelectuală are nevoie de
securizantă de armonie și confort în suport afectiv suplimentar și reluări pe
care copilul să înțeleagă limitele și să care noi nu am putea să le facem clipă
ajungă să-și consolideze deprinderi și de clipă cu acești copii pentru a-i ajuta
abilități de viață care-l vor face să se integreze cu succes în societate.
autonom. Stimularea afectivă și Familiile care au reușit să integreze cel
cognitivă întreprinsă de părinți e unică. mai bine copiii cu dizabilități sunt
familiile numeroase care au pus umărul
Comparând statuss-rolurile părinților, la integrarea cu succes a copilului cu
putem spune că ele sunt dizabilități cu mic cu mare și i-au găsit
complementare și interschimbabile cu un rost, un loc, o misiune, acestui copil
excepția maternității.Important e ca cei care s-a trezitit ”nedorit” și este
doi să aibă sisteme de referință transformat într-un membru obișnuit al
comune, afinități și valori comune sau familiei prin iubirea, respectul, suportul
apropiate, o iubire fără limite, pe care educativ în devenirea lui ca membru al
să le împărtășească continuu într-o familiei, făcându-l de folos
comunicare onestă,eficientă.Un copil al familiei.Întrucât cele mai multe familii
cărui părinți rămân împreună alături de trăiesc astăzi la bloc, adică în orașe,
el are șanse de recuperare sporite, cel ele așteaptă încă sprijinul statului care
puțin din punct de vedere al calității să deschidă ateliere protejate și
socializării lui prin suportul moral campusuri pentru adulții cu dizabilități
concertat care i se acordă. rămași fără părinți.
Un copil a căror părinți fac front comun Poate că e cel mai greu lucru să
și rămân în formatul biblic al treimii formezi deprinderi de autonomie
celei de o ființă, își crează o imagine de personală și socială unui copil cu
sine bună, încredere în el/ea mai mare, dizabilități dar e cea mai mare reușită
un respect de sine pe care nu-l ai decât să-l ajuți să se descurce singur și
dacă te cresc amândoi părinții, o poate, să-și înțeleagă rostul vieții iar
autopercepție care se oglindește într-un pentru asta e nevoie atât de învățământ
univers complet. Evaluările pe special, cât și de părinți.Avem
parcursul unui deceniu dovedesc acest absolvenți care au terminat liceu,
lucru în rezultatele unor copii care au școală profesională sau de ucenici dar
pornit la drum cu același coeficient de cei mai câștigați au fost cei care și-au
inteligență și același diagnostic dar cu găsit un loc de muncă unde au reziștat
familii diferite: monoparentale, două decenii. Părinții care au venit în
biparentale sau din centrul de clasele 2-8 la școala noastră, au
plasament. Deși este enorm de greu să povestit cât de umiliți au fost copiii lor în
supraviețuiești unei aparente lipse de școala de masă de către colegii de
sens a vieții pe care ne-o dă apariția clasă iar acest lucru ar trebui să spună
unui copil cu dizabilități în familie, mult.
motivația de a depăși obstacolele pe
care le ridică dificultățile lui de Voi prezenta în cele ce urmează, un
înțelegere și adaptare crește uneori chestionar aplicat părinților copiilor cu
exponențial și antrenează și factori pe care lucrez și situația statistică a
care-i credeam pierduți ca și răspunsurilor date de ei, pentru a face
instrumente umanitare. cunoscută atitudinea părinților față de
dizabilitate și reacțiile lor. Am aplicat pe
Părinții sunt antrenori pentru noi, un eșantion standard de 64 părinți,
dascălii în învățământul special unde jumătate mămici, jumătate tătici, 20
dintre ei fiind căsătoriți cu alți că au răspuns și soții lor. Această
respondenți din grup, fără a fi informați cercetare a durat vreme de trei decenii.
Chestionar de evaluare a atitudinii părinților față de copiii lor cu dizabilități
1. Când ați descoperit că fiul/fiica dvs are o problemă?
2. Cum ați reacționat când ați descoperit că fiul/fiica dvs are o problemă?
3. Care credeți că sunt cauzele acestui fapt ?
4. Erați căsătorit/ă cănd ați conceput acest copil?
5. Acum mai sunteți căsătorit? Dacă nu, de ce sunteți singur/ă?
6. Care au fost măsurile pe care le-ați luat și la cât timp după aflarea situației?
7. De ce a durat atâta timp?
BIBLIOGRAFIE
1. Verza, E., Verza, F. (2011). Tratat de psihopedagogie specială. Editura
Universității București
2. Geabău, M. (2018) ”Părinți model, copii la fel”, www.didactic.ro
3. Geabău, M. (2020) ”Arhitectura familiei contemporane”, www.didactic.ro
4. Mehedinți, S. (1919). Altă creștere, Școala Muncii. București: Ed.Tipografiei
Convorbiri literare
ROLUL ADAPTATIV AL EMOȚIONALITĂȚII LA
ELEVII DEFICIENȚI MINTAL
Mihaela MĂCELARU
Master, Psihopedagogia Școlii Incluzive
Universitatea București

Abstract
The research Adaptive Dimensions of Emotionality in students with intellectual disabilities, it
was born from the need of understanding experiences and emotional states of the person,
respectively of the intellectual disabled persons. This specific group of persons, as it is well
known, are part of a category of this society with disadvantaged situation and position
compared to the rest of the social categories.
First of all, I approached the human emotionality, following the affectivity, the emotion and
the empathy. Further, I pointed out the close relation between temper and affectivity,
finishing with the emotional intelligence concept.
Secondly, I approached the mental disability, starting from its definition, and continuing with
the etiology of the disability. Later, I described the specificity characteristics of the followed
disability from this research.
Thirdly, I followed the methods that I used in the research, the structure of investigated group
of subjects, the steps of this research, and the analysis and the interpretation of data,
reffering to the proper instruments that I used.
In the end, I followed the conclusions that I extracted after the research work, and also some
recommendations for the rehab of the mental disabled children.

Keywords: affectivity, emotion, emotional intelligence, mental disability.

Abordare teoretică pozitiv și polul negativ, din cauza


Popescu-Neveanu P., în 1978, spunea aspirațiilor și a trebuințelor care au fost
despre afectivitatea că este o satisfăcute sau nu. În general,
proprietate care aparține individului prin procesele afective sunt grupate în
care este capabil să resimtă emoții și perechi de câte două, fiind opuse și
sentimente, și totodată, este ansamblul exprimând caracterul plăcut sau
proceselor, atât al stărilor, cât și al neplăcut. Intensitatea se referă la
reacțiilor afective și emoționale. profunzimea și tăria unei trăiri afective
Ca orice alt proces, și afectivitatea are la un moment dat. Raportându-ne la
anumite caracteristici și proprietăți. această caracteristică a afectivității,
După Zlate M. (2017) acestea sunt: unele trăiri afective sunt foarte intense,
Polaritatea este procedeul prin care iar altele sunt lipsite de intensitate.
procesele afective oscilează între polul Durata ca proprietate a afectivității, se
referă la persistența unei trăiri afective comportamente în toate perspectivele,
provocate de o persoană sau un obiect, privitor la viața mintală a altei persoane.
chiar dacă acestea nu mai sunt Marcus S. (1987) a stabilit că există o
prezente. Mobilitatea este modalitatea serie de condiții pentru declanșarea
prin care se trece de la o stare empatiei: Condiția externă, se referă la
emoțională la alta, sau trecerea de la o raportarea unei persoane la
fază a stării afective la alta, în contextul comportamentul extern al altei
aceleiași trăiri emoționale. Această persoane, cu care empatizează; fără
trecere se produce doar în condiții de această condiție empatia nu ar exista,
necesitate, atunci când situația cere deoarece nu ar avea „obiect”. Condiția
această schimbare. Expresivitatea este internă, se referă la la anumite
procedeul de exteriorizare a proceselor predispoziții ale individului, predispoziții
afective, încât acestea să poată fi citite, psihice, precum: o bogată viață
văzute sau simțite. Această afectivă, capacități imaginative și
exteriorizare se materializează prin evocatoare crescute care îi oferă
intermediul expresiilor emoționale, cum individului o posibilitatea de înțelegere
ar fi: mimica, pantomima, modificări de mai bună a celuilalt, o sensibilitatea
natură vegetativă, schimbarea vocii etc. ridicată, experiență emoțională vastă,
Emoțiile sunt trăiri intense, trecătoare, dorința de a-și crea relații emoționale și
active, cu început și final destul de bine de a comunica cu alții, o
definite. Acestea sunt răspunsuri autoconștientizare bine definită asupra
fiziologice interne și exteriorizate vieții emoționale. Credința în convenția
expresiv, unele dintre ele fiind transpunerii se referă la capacitatea
înnăscute sau primare, precum bucuria, individului de a se pune în locul
tristețea, iubirea, frica etc., iar altele se celuilalt, de a-i înțelege trăirile, fără a-și
învață pe parcursul vieții, precum pierde propria identitate de sine.
invidia, altruismul, vinovăția, rușinea Mărgineanu N. (1944) a afirmat că
etc. temperamentul descrie forma
Ekman și Davidson (1994), defineau manifestărilor umane, și din acest punct
emoția ca fiind o stare mentală care de vedere, același autor, a definit
este produsă de interacțiunea temperamentul ca fiind un aspect
individului cu anumiți stimuli interni sau formal al reactivității motorii și al
externi, care determină apariția unor afectivității specifice unui individ.
modificări chimice la nivel corporal, Afectivitatea se transfigurează în
diferite răspunsuri în comportament și o temperament, unele trăsături ale
stare specifică stimulului. acesteia fiind de ordin afectiv, precum
În momentul producerii unei emoții gradul de impresionabilitate, iar altele
intense, puternice, există mai multe au o încărcătură afectivă de nivel
elemente care compun emoția ridicat, precum calmul, impulsivitatea,
respectivă, precum reacția organismului destinderea.
în momentul producerii trăirii Afectivitatea, în permanență,
emoționale respective, părerile și declanșează și potențează actele
gândurile care apar în mintea individului creative, fiind prezentă de la pulsațiile
când se produce emoția, expresia inconștientului, până la realizările
facială și nu în ultimul rând reacțiile pe conștiinței. Astfel, aceasta devine o
care emoția respectivă le determină. funcție a temperamentului, descriind
Conform lui Freud S. (1949), empatia două tipologii de indivizi, și anume
este definită ca fiind un mecanism care introvertitul și extravertitul.
ajută persoana pentru a prelua unele
Salovey P. și Mayer J. (1990) au definit sa. Cele mai frecvente cauze ale
inteligența emoțională ca fiind un apariției deficienței de intelect, după
ansamblu de abilități care favorizează Emil Verza ar fi (Verza, 1995 apud.
exprimarea, evaluarea și reglarea Verza, 1998, pg. 103-104): leziuni și
emoțională. Aceasta este considerată disfuncționalități ale sistemului nervos
ca fiind modalitatea prin care oamenii central; vârsta prea fragedă sau prea
nu își pot nega trăirile, se pot implica înaintată a părinților și scăderea puterii
activ, în special în îndeplinirea de procreație; factori ereditari; tulburări
scopurilor proprii, fără a-și consuma degenerative și metabolice; boli
inutil energia psihică. infecțioase apărute în ontogeneza
Trebuie să precizăm faptul că timpurie; traume fizice de la nivelul
inteligența emoțională depinde de craniului; intoxicații alcoolice sau cu
anumiți factori: intrapersonali - se diferite substanțe chimice; factori
referă la conștientizarea independenței, stresanți și oboseala exagerată a
a autorealizării, a propriilor emoții; gravidei; alimentație proastă; privarea
interpersonali - se referă la afectivă a copilului la vârste mici;
responsabilitatea socială, la empatie, la radiații.
relații interpersonale ale individului; În anul 1960, Zazzo R. a introdus
adaptabilitate - se referă la flexibilitatea noțiunea de specificitate în literatura de
individului, la capacitatea acestuia de a- specialitate, făcând referire la
și rezolva problemele; controlul trăsăturile deficienților mintal. Pe lângă
stresului; abilitatea individului de acest autor, care a discutat despre
menținere a unei dispoziții afective heterocronia dezvoltării, a mai existat o
pozitive, chiar și în momentul unor serie de autori care au abordat acest
situații tensionate, nefavorabile. subiect, și anume Vâgotski, care a
Există anumiți factori care facilitează vorbir despre caracterul restrâns al
dezvoltarea inteligenței emoționale. zonei proximei dezvoltări, Inhelder, care
Acești factori sunt familia, mediul și a discutat despre vîscozitatea genetică
temperamentul copilului. și Luria, care a vorbit despre inerția
Dacă inteligența emoțională evoluează oligofrenică.
din primii ani de viață ai individului, Vâgotski în anul 1971, a arătat că
atunci viața acestuia va fi preponderent există anumite diferențe semnificative,
armonioasă, având capacitatea de a raportându-ne la zona proximei
vedea partea bună indiferent de situația dezvoltări, între copiii normali și copiii
în care se află. cu deficiențe de intelect, adică zona
Conform lui Radu Gh. (2000), deficiența proximei dezvoltări la prima categorie
mintală se referă la sistemul nervos amintită este dinamică, largă și
central care suferă lezări organice eficientă, pe când la a doua categorie
și/sau funcționale. Acest lucru are este lipsită de dinamism, limitată și mai
consecințe negative asupra dezvoltării puțin eficientă. Cu cât gradul de
individului și asupra procesului de severitate al deficienței de intelect este
maturizare mintală. De asemenea, mai ridicat, cu atât zona proximei
deficiența mintală creează un dezvoltări este mai restrânsă.
dezavantaj în adaptarea și integrarea Inhelder B. a avut la baza analizei sale,
individului în mediul social, pe care teoria lui Piaget, referitoare la geneza
autorul îl denumește handicap mintal. inteligenței. Dezvoltarea intelectuală a
Etiologia (Popescu-Neveanu, 1978) copilului normal este fluentă, dinamică
studiază cauzele unui fenomen, a unei și rapidă, iar a copilului cu deficiență
maladii și dezvăluie originea și evoluția mintală este fluctuantă, anevoioasă și
neterminată. Cu cât gradul de abordarea în ceea ce privește procesul
severitate al deficienței de intelect este terapeutic, trebuie adaptată individual.
mai accentuat, cu atât caracteristicile
dinamicii dezvoltării intelectuale sunt METODE DE CERCETARE
mai evidente. Vâscozitatea genetică Prima categorie de metode de
trebuie să fie abordată împreună cu cercetare au fost cele de documentare.
trăsăturile caracterului restrâns al zonei Am studiat literatura de specialitate,
proximei dezvoltări. Astfel, copilul cu cercetări, recenzii cu privire la
deficiență mintală poate fi caracterizat problematica emoționalității, a
atât printr-o incapacitate de a-și personalității în general, dar și literatură
dezvolta zona proximei dezvoltări, cât și de specialitate de abordare
printr-o capacitate limitată de a depăși problematică a deficienței mintale.
stadiile achiziționate anterior ale A doua categorie de metode au fost
dezvoltării. cele propriu-zise. Aici am folosit
Și copilul normal prezintă o oarecare chestionarul privind investigarea luării
dezvoltare realizată în ritmuri diferite de decizii cu caracter social,
ale unor elemente componente ale chestionarul de reactivitate la
profilului psihologic. În comparație cu schimbare și chestionarul pentru
heterocronia prezentă la copilul normal, determinarea coeficientului emoțional.
heterocronia care determină dizarmonia a. Chestionarul pentru
personalității la copilul deficient mintal determinarea coeficientului
este denumită de către Zazzo, emoțional
heterocronie oligofrenică. Aceasta se Coeficientul emoțional reprezintă o
referă la totalitatea diferențelor în caracteristică fundamentală a
ritmurile dezvoltării deficientului mintal, emoționalității individului, care se află
făcând referire la profilul psihologic al prin raportarea stabilității/ impulsivității
acestuia. Toate aceste diferențe în la extroversia/ introversia acestuia.
ritmurile dezvoltării sunt datorate unor Variabilele care vizează stabilitatea/
întârzieri globale care se află sub impulsivitatea sunt senzualitatea,
nivelul normal al dezvoltării. sentimentalismul, fidelitatea și
Luria vorbea despre inerția oligofrenică pasionalitatea, iar variabilele care
care manifesta o mobilitată scăzută a vizează extroversia/ introversia sunt
reacțiilor negative care facilitează independența, sociabilitatea,
adaptarea. Inerția patologică la combativitatea și ambiția.
deficientul mintal se poate manifesta Chestionarul pentru determinarea
sub două forme, una de reacții coeficientului emoțional a fost elaborat
întârziate, apatie, încetineală și una de pentru subiecții cu deficiență mintală,
reacții precipitate, necontrolate putând fi aplicat de la vârsta de 10 ani.
conștient. De asemenea, aceasta Consistența internă a chestionarului
prezintă anumite dereglări ale mobilității este de .706, iar fidelitatea test-retest
proceselor nervoase fundamentale și este de .885.
stă la baza capacității diminuate și b. Chestionarul privind investigarea
scăzute de abstractizare-generalizare. luării de decizii cu caracter social
Fiecare individ cu deficiență mintală Având în vedere particularitățile vieții
prezintă particularități individuale care psihice, trebuie să luăm în considerare
sunt diferite de la caz la caz, atât în modul particular de luare a deciziilor cu
comparație cu deficienții de intelect, cât caracter social. Acesta trebuie privit ca
și cu copiii normali. Din acest motiv, variabilă care intervine în procesul
complex de percepție socială.
Acest chestionar a fost elaborat pentru
a evalua modul de luare de decizii cu
caracter social. Acesta constă dintr-o
serie de afirmații cu trei variante de
răspuns. Subiectul investigat trebuie să Fig. 2 Distribuția lotului de subiecți în funcție de
aleagă o singură variantă. Toate cele vârstă
trei variante vizează un anumit tip de
decizie socială. Cercetarea s-a desfășurat pe două
Chestionarul a fost creat pentru etape. Prima etapă a fost cea de
subiecții cu deficiență mintală, putând fi pretestare care s-a realizat pe un
aplicat de la vârsta de 10 ani. număr de 15 subiecți. Datorită
Consistența internă a acestui consistenței interne semnificative
chestionar este de .731, iar fidelitatea (indice Cronbach’s Alpha = .584) am
test-retest este de .841. trecut la cea de-a doua etapă a
c. Chestionarul de reactivitate la cercetării.
schimbare
Trecerea de la o stare de stabilitate la o
altă stare de echilibru labil semnifică A doua etapă a cercetării s-a
schimbarea, care are loc pe seamă desfășurat în următoarele faze:
propriei securități.Indivizii sunt adeseori ● Investigarea caracteristicilor
rezervați în ceea ce privește emoționalității;
schimbarea, prin cramponare față de ● Investigarea caracteristicilor
ceea ce este existent. procesului decizional;
Dezvoltarea deplină a personalității, ● Investigarea caracteristicilor
prin evoluția psihică, înseamnă de fapt reactivității la schimbare.
învingerea temerilor. Acestea, indiferent
de natura lor, dacă se manifestă ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
excesiv, restrâng posibilitatea de DATELOR
dezvoltare. Demersul nostru investigativ a
Chestionarul de reactivitate la evidențiat valențele adaptative ale
schimbare a fost elaborat pentru emoționalității la elevii cu deficiență
subiecții cu deficiență mintală, putând fi mintală din perspectiva procesului
aplicat de la vârsta de 10 ani. amplu de orientare școlară și
Consistența internă a acestui profesională, dar mai ales din
chestionar este de .676, iar fidelitatea perspectiva integrării acestora în
test-retest este de .805. comunitatea normalilor și a statutului de
Cercetarea noastră s-a desfășurat pe cetățean responsabil. Emoționalitatea
un lot de 36 de subiecți, 55,6% fete și am privit-o ca trăsătură complexă de
44,4% băieți, cu un QI cuprins între 45 personalitate, dimensionată pe două
și 87. nivele, primul cu accent pe dinamica
Prezentăm în cele ce urmează structurală a componentelor ei, iar cel
structura lotului de cercetare: de-al doilea, pe relația obiectivată în
În raport de vârstă cadrul relațiilor interpersonale.

Prezentăm în cele ce urmează detaliat,


în raport cu instrumentele utilizate,
rezultatele obținute.
a. Investigarea caracteristicilor
emoționalității
Am abordat emoționalitatea ca raportul excitație-inhibiție. Astfel, se
trăsătură ce se dezvoltă prin modelarea conturează două direcții de analiză a
socială și este determinată, fie de emoționalității.
structura temperamentală, fie de

Tabel nr. 1 Structura emoționalității elevilor cu deficiență mintală


Nr. Componentele emoționalității (ma)
de
subie
cţi
Senzualit Sentim Fidelitat Pasionalit Independ Sociabilit Ambiț Combativit
ate entalis e ate enţă ate ie ate
m
36 8,56 8,68 9,17 9, 27 10,15 9,85 8,00 7,59

Datele sintetizate mai sus relevă o și, implicit, un control mai mare asupra
pondere mai mare a variabilei intensității emoționale, în raport cu
independență, urmată de cea de persoanele care exercită o oarecare
pasionalitate și cea de fidelitate. Ținând autoritate asupra subiecților investigați
cont de trăsăturile de specificitate a de noi.
deficienței mintale, succesiunea Pe lângă investigarea caracteristicilor
variabilelor reflectă caracterul emoționalității, am urmărit și modul de
dizarmonic, pe de-o parte, iar pe de altă exteriorizare al acesteia în raport cu
parte, caracterul contextual al sarcinile curente (raport stabilitate-
autonomiei personale. Mai mult decât instabilitate), dar și în relație cu „priza”
atât, deși sunt dizarmonice, subiecților în grupul de apartenență
componentele emoționalității sugerează școlară (raportul extroversie-
la deficienții mintal o stare de echilibru introversie).

Tabel nr. 2 Valoarea adaptativă a emoționalității elevilor cu deficiență mintală


Nr. de Componente ale adaptabilității (ma)
subiecți Stabilitate Instabilitate Extroversie Introversie

36 35,43 36,57 36,15 35,85

Remarcăm că dominanta adaptativă a comportament în grup. Altfel spus,


subiecților investigați de noi, relevă o respectarea regulilor se face numai
tipologie specifică prin predominarea secvențial, în funcție de intensitatea cu
tipului extrovert-instabil. Aceasta care se manifestă nevoile lor și în
semnifică faptul că majoritatea raport cu cerințele de satisfacere ale
subiecților noștri sunt orientați spre acestora, acesta fiind în fapt expresia
mediul social, către care manifestă vâscozității genetice, specifice
interes, însă reacțiile emoțional- deficienței mintale.
comportamentale sunt interpestive, atât b. Investigarea deciziilor cu
în ceea ce privește modul în care caracter social
estimează consecințele, acțiunile Unul dintre aspectele extrem de
desfășurate, dar și maniera în care importante care relevă nivelul de
respectă ierarhia grupului și regulile de operaționalitate al emoționalității unui
individ este maniera specifică în care își În cadrul demersului nostru investigativ
elaborează deciziile cu caracter social. prin intermediul unui chestionar
Acestea reflectă într-o manieră adaptativ populației de subiecți cu
nivelară, gradul de inserție în diferite deficiență mintală investigați, am pus în
grupuri sociale în raport de interese sau evidență o tipologie specifică.
sarcini de execuție.

Tabel nr. 3 Tipuri de decizii

Nr. De subiecți Tipul 1 Tipul II Tipul III


S 29,4 38,2 32,4

Remarcăm că există o distribuție relativ securitate afectivă și un confort psihic


egală a celor trei maniere prin care se asociat acesteia.
iau deciziile cu caracter social, însă c. Investigarea reactivității la
regăsim într-o pondere semnificativă schimbare
mai mare tipul II, adică tipul subiecților Schimbarea face parte din viața socială
care își elaborează deciziile sociale prin a oricărui individ, iar efortul pe care îl
prisma securității personale și a depune fiecare, depinde de experiența
siguranței de sine. Cu alte cuvinte, asociată de potențialul lui, și nu în
aceste persoane nu vor lua niciodată ultimul rând, de nivelul deficienței
decizii care să le afecteze securitatea mintale.
personală. Schimbarea implică mecanismele de
O analiză mai atentă a acestei situații coping; mecanisme menite să atenueze
prin raportarea la trăsăturile de consecințele procesului de schimbare
specificitate a deficienței mintale, oferă în planul personalității individului și să
o înțelegere mai bună a stării în fapt. confere acestuia o stare de bine și o
Subiecții în cauză, pe fondul labilității motivație de participare în continuare la
emoționale, pe de-o parte, iar pe de activități specifice.
altă parte, pe fondul fragilității În cadrul demersului nostru investigativ,
construcției personalității, vor favoriza am putut să identificăm prin intermediul
deciziile care îi securizează afectiv, și unui chestionar specific, maniera în
implicit, vor manifesta dependență față care subiecții cu deficiență mintală
de persoanele care pot să le ofere investigați, reacționează la schimbare.

Tabel nr. 4 Tipuri de reactivitate la schimbare

Nr. De Tipul A Tipul B Tipul C


subiecți Tradiţionalistul Realistul Libertinul
36 29.4 38.2 32.4

Constatăm din datele tabelului de mai acceptă schimbările, le realizează pe


sus, că tipul B, tipul realist, este cel acelea care sunt justificate și sunt
care predomină ca modalitate de capabili să le adapteze constant în
reacție la schimbare în rândul funcție de situația de facto existentă.
subiecților investigați de noi. La prima În realitate însă, putem să vorbim
vedere, se pare că subiecții noștri despre un tip realist specific la nivelul
subiecților cu deficiență mintală, în dimensionate în raport cu nivelul
sensul că, maniera de evaluare a experienței și al potențialului subiecților.
situațiilor sociale (dinamică și Copilul trebuie sprijinit și încurajat să își
complexă) este marcată de elemente trăiască și să își accepte emoția, prin
infantile care au generat și continuă să definirea și verbalizarea acesteia,
genereze atribuire de semnificații unei conectându-se astfel cu propriul Sine.
sarcini/ activități etc. Fiind alături de copil și lăsându-l să se
exprime liber, va ajunge să se
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI considere o persoană importantă și
Pentru realizarea procesului de astfel, îi va crește stima și încrederea în
recuperare, trebuie să se ia în sine. Acest lucru este esențial pentru o
considerare rezultatele individualizate bună dezvoltare emoțională.
obținute în urma testării medicale și Cea mai eficientă modalitate de
psihologice, dar și observațiile înțelegere și de însușire a noțiunilor cu
specialiștilor și a părinților copilului. De privire la emoții, este prin intermediul
asemenea, abilitățile de dezvoltare ale jocului. Acest mod este foarte accesibil
copilului, trebuie încadrate în zona pentru copilul cu deficiență mintală.
proximei dezvoltări. Detectivul emoțiilor
În urma analizei și a interpretării Materiale necesare: Măști sau imagini
datelor, am desprins anumite concluzii cu diferite emoții.
parțiale. Pentru investigarea Desfășurarea jocului: Se împart copiii în
caracteristicilor emoționalității, am perechi de câte 2. Unul dintre ei va
stabilit că aceasta la subiecții cu extrage dintr-un cufăr o emoție, sub
deficiență mintală pe care i-am forma unei imagini sau a unei măști, pe
investigat, se produce prin care va trebui să o mimeze prin gesturi
comportamente stereotipe, nefiind cât mai expresive, timp de 2 minute.
adaptate raportului: sarcină (nevoie)/ Celălalt copil, devine detectiv și va
resursele folosite pentru executarea trebui să ghicească emoția mimată de
(satisfacerea) ei. De asemenea, am colegul său. După ce ghicește
observat că dominarea ia forma unui detectivul emoția, copii fac schimb de
nivel de aspirație limitat și limitant, în roluri, repetând acest lucru de 3-4 ori.
dimensionarea interacțiunilor socio- La sfârșitul activității, dacă au reușit să
umane. ghicească emoțiile mimate, vor primi o
Pentru investigarea deciziilor cu diplomă cu „Cel mai bun detectiv al
caracter social, am observat că emoțiilor”.
subiecții cu deficiență mintală pe care i- Pe lângă dezvoltarea emoțională
am investigat, își elaborează deciziile realizată prin cunoașterea și
cu caracter social, prin raportarea la exprimarea emoțiilor, copiii au nevoie și
semnificația emoțional-contextuală a de dezvoltarea socializării. La copiii cu
sarcinilor în care sunt implicați, dar în deficiență mintală, cea mai bună
special, prin raportarea la persoanele modalitate de dezvoltare în acest sens
implicate care au o semnificație afectivă este tot prin intermediul jocurilor, mai
pentru ei. ales a jocurilor de rol. Unele dintre
Pentru investigarea reactivității la aceste jocuri pot fi:Doctorul și pacientul
schimbare, am constatat că aceasta, sau Vânzătorul și clientul.
pentru subiecții cu deficiență mintală pe O altă posibilitate prin care copilul
care i-am investigat, reprezintă deficient mintal se poate dezvolta, este
expresia mecanismelor fundamentale folosirea metodei problematizării.
de coping stabilite pe fond emoțional și Această metodă este descrisă de
Popovici D. (2005) ca fiind metoda prin de exprimare, pentru a nu le da copiilor
care învățătorul implică în mod verbal impresia că îi judecăm sau criticăm
pe copii în contexte necunoscute de pentru răspunsurile alese.
către aceștia, contexte care sunt pentru Un alt mod de recuperare a
acești copii, în dezacord cu toată problemelor cu care se confruntă
experiența lor. subiecții cu deficiență mintală pe care i-
Un exemplu, adaptat pe emoționalitate, am investigat, este planul de intervenție
pentru a susține această metodă este personalizat. Acesta este o modalitate
jocul numit Dacă aș fi o floare... Acest benefică de a ajuta copii pentru
joc, oricât de banal ar părea, ne arată dezvoltarea acestora, axându-se pe
imaginea copiilor despre ei înșiși, dar și problemele sau dificultățile pe care
despre membrii familiilor din care fac aceștia le întâmpină în acel moment.
parte. Trebuie avut grijă la modul nostru

BIBLIOGRAFIE

1. Bratu, M. (2019). Psihopedagogia deficienților de intelect. Note de curs.


București: Universitatea București, Departamentul de Psihopedagogie
specială.
2. Ekman, P. D. (1994). The nature of Emotion: Fundamental Questions. New
York: Oxford University Press.
3. Freud, S. (1949). The psychoanalythic theory of neurosis. New York: Norton.
4. Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională. București: Editura Cartea Veche.
5. Marcus, S. (1997). Empatie și personalitate. București: Editura Atos.
6. Mărgineanu, N. (1944). Psihologia persoanei. Cluj Napoca: Editura
Universității din Cluj la Sibiu.
7. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura
Albatros.
8. Radu, G. (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. București:
Editura Pro Humanitate.
9. Urea, I. R. (2019). Statistică în psihopedagogie specială. Note de curs.
Cursurile nr. 3 și 7. . București: Universitatea din București, Departamentul de
Psihopedagogie specială.
10. Verza, E. (1998). Psihopedagogie specială. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
11. Verza, E. V. (2011). Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura
Universității din București.
12. Zlate, M. (2017). Fundamentele psihologiei. Iași: Editura Polirom.
13. http://www.didactic.roaccesat la data de 03.06.2020.
14. http://www.psihologpentrucopii.roaccesat la data de 03.06.2020.
PROGRAM DE INTERVENŢIETERAPEUTIC-COMPENSATORIE ÎN
DOMENIULSTIMULĂRII
COMUNICĂRII ORALE ȘI NON-VERBALE LA ELEVII CU
DEFICIENȚĂ MINTALĂ
Mirela MOCANU
Profesor psihopedagog
Carmen SLEDZ
Profesor psihopedagog
Școala Gimnazială Specială Nr. 8, București

Abstract
This paper refers to children with mental impairment, with language and pronunciation
difficulties. The aim of this document is to present briefly evaluation process for children with
disabilities through etiologic, status based and development pshycodiagnosis, with the
purpose to improve learning process, performance, language skills, interation with teachers
and with themselves. However, the evaluation process is sometimes difficult due children’s
communication disorders, corect perception of message transmitted, personal behaviour.
In this perspective, the teacher has to put together a Personalised Intervention Program,
custom tailored for each children, aimed to improve corect communication, sentences, sound
emmitions, vocabulary, understantingwords.
The Personalised Intervention Program contains, among others, personal scholarship
information for each children, study timetable, communication level assesment, testing,
language portofolio evaluation. Further more, the Personalised Intervention Program has
clear objectives for short and medium therm, focused especially for language skills (lyrics,
words, roleplay, mimic, reading), done with software, didactic material and personal apraisal.
From location point of view, the Personalised Intervention Program is held in special areas
where the childrenis safe, away from noise, alone with the teacher, in warm and calm
enviroment, and sometimes in very small children group. The pupil is asked to perform
various activities related to nature, music, household, etc.
As conclusion, the Personalised Intervention Program is set to help the children improving
the language difficulties, integration in larger groups, preparing him for better integration in
future jobs as hegrows older.
Keywords: calm enviroment, language skills, mental defficiency, Personalised
Services Program, Personalised Intervention Program, Pshycodiagnosis, verbal
stimulation

1. Abordări teoretice. Delimitări didactice. Acest tip de evaluare creează


conceptuale relații de cooperare între profesori și
Procesul de evaluare “semnifică o elevi. Ceea ce ne interesează este ce a
judecată de valoare asupra unei achiziţionat copilul în fiecare etapă,
realități, menită să furnizeze informații care este progresul său, cum pot fi
necesare reglării și ameliorării activității depăşite dificultăţile. Ne preocupă
pentru ca aceasta să se desfășoare în schemele de acţiune, modul în care a
condițiile unei perfecționări continue”. învăţat să acţioneze şi modul în care
(Vlad , 1999, p.102). Scopul evaluării învaţă să acţioneze, să se adapteze la
constă în stabilirea serviciilor de care sarcini, prin intermediul fiecărei acţiuni
trebuie să beneficieze copilul. realizate. Evaluarea va fi centrată pe
În evaluarea stărilor de handicap, obtinerea performanțelor și a
diagnoza psihologică reprezintă un progresului individual.
moment catalizator, fiind constituită din Dificultăţile procesului de evaluare a
3 sectoare fundamentale, puternic copilului cu deficienţă mintală sunt
corelate între ele: datorate în special faptului că, pe lângă
 psihodiagnoza etiologică - tulburările patologice, pe lângă
bazată pe: anamneză, convorbiri, alterarea funcţiilor intelectuale, este
chestionar, analiza produselor afectată şi aria comunicării, apar
activității, analiza mediului de viață blocaje comportamentale care perturbă
 psihodiagnoza de stare - procesul instructiv educativ. Nu se
bazată pe: observație, teste de poate face o evaluare curriculară fără a
inteligență, teste de aptitudini, teste evalua în prealabil comportamentul,
de personalitate comunicarea, mai precis nu se pot
 psihodiagnoza proximei interpreta rezultatele evaluării
dezvoltări (prognoza apropiată) - curriculare fără a le trece prin prisma
bazată pe o orientare dinamică și pe evaluării comportamentale, fără a le
instrumente de tipul probelor raporta la rezultatele acesteia.
formative În acest sens, pe parcursul desfășurării
Evaluarea copilului cu dizabilităţi este evaluării, activitățile de terapie a
axată pe progresul personal, pe tulburărilor de limbaj se corelează cu :
tehnicile formative. Posibilităţile de  activitățile de
evaluare sumativă sunt limitate şi au o profesionalizare și contribuie la
valoare redusă, comparativ cu stimularea proceselor analitico-sintetice
evaluarea formativă. Evaluarea a elevilor, la dezvoltarea capacității lor
continuă (formativă) are loc pe tot de generalizare, comparare,
parcursul procesului didactic concretizare,etc.
realizându-se pe secvențe mai mici,  activitățile de recuperare
prin verificarea performanțelor elevilor. psihomotorie și contribuie la stimularea
Această metodă are drept scop și dezvoltarea capacității de coordonare
ameliorarea procesului de învățare, motrică, de reglare a ritmului în
permițând găsirea neajunsurilor, activitate, de orientare în timp și spatiu,
lipsurilor și greutăților ajungându-se etc.
astfel la perfecționarea activității
2. Elemente de specificitate revizuire include evaluarea gradului de
Echipa multidisciplinară are un rol realizare a obiectivelor stabilite şi a
important atât în evaluarea complexă a eficienţei intervenţiei, decizia cu privire
copiilor cu nevoi speciale cât și în la continuarea planului de intervenţie
elaborarea și implementarea planului personalizat în funcţie de progresele
personalizat de intervenție. Echipa realizate şi de dificultăţile întâmpinate.
colaborează cu familia pentru a crea un PIP include date biografice, domeniul
plan individualizat care are ca scop de intervenţie, specialiştii şi alte
abordarea deficitelor copilului -pornind persoane implicate şi data elaborării
de la punctele forte și punctele slabe acestuia şi a revizuirii lui.
identificate în procesul de evaluare-și În cazul copiilor cu deficienţă mintală
propunere a unor strategii și tehnici de profesorul are datoria ca împreună cu
intervenție pentru a facilita atingerea echipa de specialişti (profesori,
obiectelor pentru dezvoltarea copilului. logoped, psihoterapeut) să găsească
Pentru a realiza planul de intervenție soluţiile cele mai potrivite pentru a oferi
personalizat, echipa utilizează acestora oportunitatea de dezvoltare
informațiile furnizate de familie, optimă a personalităţii. Dat fiind faptul
rezultatele evaluărilor realizate de că există o multitudine de factori care
fiecare membru al echipei, toate pot afecta îndeplinirea cu succes a
dosarele medicale disponibile și avizul obiectivelor echipei multidisciplinare se
informat al profesioniștilor care lucrează impune investigarea unor abilități care
în echipa. pot facilita îndeplinirea obiectivelor.
Planul de intervenţie personalizat Este necesar să existe o bună
(PIP) este o componentă a Planului de comunicare între membrii echipelor,
servicii personalizat (PSP) în care se aceștia să aibă bune abilități de
specifică obiectivele privind dezvoltarea negociere, să fie dornici să stabileacă
şi învăţarea, pe domenii de intervenţie, parteneriate și să dea dovadă de
tipuri de servicii disponibile în flexibilitate. Limitele programului de
comunitate pentru atingerea intervenție personalizat constau în:
obiectivelor; stabilirea termenelor de - nu poate fi aplicat o perioadă lungă
realizare şi actualizare. Acesta este un de timp
instrument de lucru permanent în - contextul educațional diferit poate
direcţia realizării obiectivelor propuse în duce, uneori, la opinii contradictorii
PSP pentru copilul respectiv, pe fiecare - dinamica echipei este ușor de
domeniu de intervenţie şi se elaborează perturbat deoarece aceasta depinde
de către specialiştii din domeniul de cooperarea tuturor membrilor
educaţiei. PSP serveşte ca orientare - comunicarea și coordonarea
pentru fiecare PIP. Acesta din urma reuniunilor grupului este uneori
detaliază modalităţile de intervenţie limitată și dificilă.
pedomenii. Cele două instrumente sunt În acest sens, programul de intervenţie
complementare. În realizarea PIP sunt personalizat propus mai jos vizează
implicaţi: profesioniştii care realizează toate palierele comunicării şcolarilor
intervenţia, copilul, părinţii/reprezentanţii mici cu deficienţă mintală: exprimarea
legali ai copilului, alţic olaboratori. corectă, în propoziţii, vorbirea coerentă
Revizuirea PIP trebuie efectuată la şi expresivă, dezvoltarea volumului şi
intervale regulate cuprinse între trei şi activizarea vocabularului, corectarea
şase luni, în funcţie de domeniul de unor defecte de vorbire, de pronunţie a
intervenţie, vârsta, specificul dizabilităţii, sunetelor, înţelegerea sensului
evoluţia copilului etc. Procesul de cuvintelor.
Programul presupune: programului de intervenţie, cum ar fi:
- stabilirea datelor de referinţă ale scăderea numărului de greşeli la citit;
subiecţilor cu deficienţă mintală din creşterea volumului vocabularului activ
eşantioanele studiate; în acest scop au (în limita posibilităţilor); stimularea
fost utilizate următoarele metode: limbajului şi comunicării prin crearea
studierea dosarelor personale şi a sau utilizarea unor situaţii contextuale
documentelor şcolare, convorbiri cu variate. Au fost stabilite câteva
elevii, părinții /tutorii acestora şi cadrele obiective operaţionale, utilizând câte
didactice de la clasă, observaţia două simultan în activităţile de terapie
directă. logopedică combinate cu cele de
- stabilirea locului de desfăşurare a terapie educaţională complexă şi
programului; s-a recurs la o îmbinare a integrată:
mediului structurat cu cel slab structurat -să denumească elemente din diferite
sau nestructurat pentru a oferi elevului categorii (obiecte de toaletă, de
posibilitatea de exersare şi dezvoltare a îmbrăcăminte şi încălţăminte, spaţii de
abilităţilor de comunicare într-un cadru locuit, alimente, lucruri, fiinţe, fenomene
care permite un control riguros al ale naturii, etc),
activităţii - mediul școlar, dar şi în medii - să completeze propoziţii sau versuri
extraşcolare care oferă multe situaţii lacunare;
contextuale; în general, pentru - să formuleze răspunsuri, întrebări/,
activităţile de corectare a tulburărilor de propoziţii;
pronunție am folosit cabinetul - să aleagă şi să interpreteze diverse
logopedic, iar activitățile de stimulare roluri;
cognitivă și verbală, de dezvoltare și - să dialogheze pe diverse teme;
activizare a vocabularului, precum şi - să colaboreze cu colegii pentru
cele de socializare s-au desfăşurat în realizarea sarcinilor exersând diferite
curtea şcolii, în parc sau în alte locaţii. tipuri de comunicare,
- stabilirea nivelului de dezvoltare a - să mimeze stări afective/acţiuni;
limbajului şi comunicării subiecţilor prin - să descrie persoane sub aspect fizic/
utilizarea următoarelor probe: Proba de moral (părinţi, colegi, personaje);
vocabulary Rey, Protocol pentru - să imite acţiunile unor persoane în
studierea limbajului non-verbal funcţie de profesie/descriere;
(Popovici., 2000), Proba de evaluare a - să identifice diferite personaje din
nivelului de dezvoltare a limbajului imagini/din descriere;
(Vrășmaș, Oprea, 2003), Proba de - să citească cuvinte/propoziţii;
definiții (Zazzo R.), Test de înțelegere a - să povestească întâmplări,
lecturii (Oprea, 2003), Grila de evaluare evenimente.
Domeniul de comunicare şi limbaj S-a optat pentru:
(Vlad., 2012). - îmbinarea tehnicilor şi metodelor
- stabilirea obiectivelor se poate face: tradiţionale cu cele moderne:
a. pe termen lung - se desfăşoară pe o conversaţia euristică, jocul cu reguli,
perioadă mare de timp ani, cicluri exerciţiul interactiv (utilizând Tabla
şcolare, perioada şcolarităţii, Mimio);
b. pe termen scurt - se realizează în - metode activ-participative care
câteva zile, săptămâni, luni sau stimulează şi dezvoltă învăţarea prin
semestre şcolare; cooperare (lucrul în perechi,
c. combinată. minigrupuri), facilitând comunicarea,
Au fost alese obiective pe termen scurt, cum ar fi metoda Mozaicului, a Cubului,
datorită perioadei de desfăşurare a a Chiorchinelui, a Pălăriilor gânditoare,
metode de simulare (joc de rol, Atât obiectivul cadru cât și cele de
dramatizare); referință sunt urmărite și în activitatatea
- metode care includ utilizarea softurilor terapeutic-compensatorie din cadrul
educaţionale (ex:AeL) cabinetului logopedic, preponderent în
- folosirea unui material didactic bogat, terapia generală a dislexo-disgrafiei.
variat, adecvat şi a echipamentului 3. "Jocul instrumentelor muzicale"
audio-video Obiective de referință:
- procedee de întărire pozitive, - Antrenarea în activităţi de terapie prin
respectiv recompensele verbale: laude, muzică pentru facilitarea integrării în
încurajări; grup.
- evaluarea finală la încheierea - Recunoașterea liniei melodice a unor
programului în vederea măsurării cântece cunoscute;
eficienţei activităţii şi a stabilirii nivelului Această activitate și-a dovedit
de progres atins de elevi. eficacitatea atât în activitate de terapie
Activitățile de corectare a tulburărilor de ocupațională, cât mai ales în activitatea
pronunție, a întârzierilor în dezvoltarea logopedică, ca modalitate de intervenție
limbajului, de activizare a vocabularului terapeutic-compensatorie în cazul
ca instrument de comunicare, de copiilor cu deficiență mintală severă,
pregătire grafo-motrică și de corectare/ profundă și /sau asociate. La acești
ameliorare a tulburărilor dislexo- copii (de ex. copiii cu tulburare din
disgrafice s-au desfășurat preponderent spectrul autist), comunicarea verbală
în cabinetul de terapie a tulburărilor de nu există, iar cea non-verbală are un
limbaj, dar s-au realizat și activități repertoriu limitat. În aceste condiții,
comune (terapie logopedică și terapie activitățile de meloterapie joacă un rol
ocupațională) în sălile de clasă, important în procesul terapeutic-
împreună cu profesorul educator, cum recuperator cu acești elevi.
ar fi: 4. "Omul de zăpadă"
1. "Sporul casei" Obiective de referință:
Obiectiv cadru: Formarea şi educarea dezvoltarea atenţiei voluntare;
abilităţilor manuale şi a deprinderilor de dezvoltarea percepţiei tactilo-
muncă prin activităţi ocupaţionale. kinestezice, a coordonării senzorio-
Obiective de referinţă: motrice şi oculo-manuale;
- Să execute mişcări de coordonare dezvoltarea dragostei şi respectului
motrică a palmelor şi a degetelor. faţă de muncă, a simţului şi a
- Să-şi dezvolte conduite ale motricităţii gustului estetic.
generale şi fine. Obiective operaționale:
- Să-şi dezvolte gustul estetic şi - cognitive:
interesul pentru activităţile artistico- -să denumească materialele
plastice. necesare activităţii;
2. "Cursa iepuraşilor" - să deosebească formele şi culorile;
Obiectiv cadru: Stimularea conduitelor - să respecte succesiunea operaţiilor
motrice de bază, simple sau combinate. în realizarea lucrării;
Obiective de referinţă: psiho-motorii:
- Să-şi dezvolte motricitatea generală şi - să traseze după contur;
fină. - să decupeze materialul textil;
- Să-şi dezvolte capacităţile fizice (forţă, - să lipească bucăţile de material pe
viteză, coordonare), prin exersarea planşele de lucru;
săriturii pe ambele picioare. Această activitate de terapie
ocupațională-ludoterapie își
întrepătrunde, de asemenea, planuri: şi în cel al transmisiei şi în cel
obiectivele cu cele urmărite in terapia al recepţiei.
logopedică, mai precis în terapia Formele cele mai accentuate ale
generală a dislexo-disgrafiei. tulburărilor de limbaj se întâlnesc în
Într-o societate în care comunicarea, deficienţa de intelect, şicum aceasta
prin schimbul permanent de informaţii, are grade diferite, de la uşor şi lejer la
are un rol important în viaţa individului, sever şi profund , dificultăţile de limbaj
este normal să se pună accent pe se prezintă pe o ierarhie foarte diversă
formarea şi dezvoltarea competenţei de şi complexă. De altfel, capacitatea de
comunicare a elevului, chiar dacă are comunicare şi realizarea limbajului
deficienţă mintală şi întârzieri, uneori (verbal şi neverbal) dau expresie unei
majore, în dezvoltarea limbajului. Orice forme comportamentale în care
copil cu deficienţă trebuie sprijinit să adaptările sau neadaptările la mediul
ajungă cât mai aproape de normalitate, înconjurător sunt foarte precise şi
să devină independent şi util în delimitează locul subiectului printre
comunitate la fel ca şi semenii săi , în semenii săi. Debilii mintal nu reuşesc
vederea integrării sale sociale să definească noţiunea printr-un
şiprofesionale. sinonim sau să descrie caracteristicile
Pornind de la aceste premise, am determinante pentru categoria generală
considerat că este necesar să îmbinăm la care aparţine cuvântul.
metode de stimulare a comunicării într- Existenţa tulburărilor de limbaj la
un program general de intervenţie persoanele cu deficiență de intelect
terapeutic-compensatorie, care să duce la accentuarea handicapului
asigure o dezvoltare a competenţei psihic şi de comportament, ca urmare a
comunicative pe măsura posibilităţilor deficitului funcţiilor de cunoaştere şi de
individuale ale fiecărui subiect. exprimare a imaturităţii afective, a
Comunicarea, înţeleasă în sensul său creşterii sugestibilităţii, impulsivităţii şi
extins, ca act tranzacţional, inevitabil în rigidităţii psihomotorii .
situaţii de interacţiune, devine Întrucât limbajul se supune mai uşor
esenţială, fundamentală atât pentru influenţelor psiho-educative,
viaţa personală cât şi pentru viaţa cunoaşterea acestor caracteristici la
socială a individului. debilul mintal apare ca indispensabilă
Deşi deficientul mintal poate utiliza, în unui proces instructiv- educativ cu
general, elementele necesare unei eficienţă optimă, în care aspectele
comunicări şi se poate face înţeles de pragmatice ocupă un loc aparte în
către persoanele din jurul său, activitatea specialiştilor practicieni.
exprimarea este săracă, operează cu Corectarea tulburărilor de limbaj
elemente intuitive, noţiunile sunt lipsite stimulează dezvoltarea psihică a
de precizia şi rigoarea necesară. El nu individului, integrarea sa în activităţi şi
reuşeşte să-şi dea seama de viaţă conduce la afirmarea personalităţii
importanţa celor comunicate şi nici să- pe plan social şi cultural.
şi supună cenzurii critice informaţiile Pe lângă importanța unei pronunții
emise sau recepţionate. În ansamblu, clare, concise, structurarea,
existenţa tulburărilor devorbire, pe dezvoltarea, activizarea/îmbogățirea
fondul intelectului deficitar, generează o vocabularului reprezintă un alt obiectiv
conduită verbală simplificată şi important urmărit atât în activitățile
neorganizată , în care transportul de instructiv- educative cât și în cele
informaţie se face incomplet în ambele terapeutic- compensatorii.
Vocabularul deficientului mintal este sale - “ ritm diferit între creșterea fizică
redus, strict adaptat nevoilor curente de și creșterea mintală, între dezvoltarea
comunicare. Sub aspectul structurii se somatică și dezvoltarea cerebrală”
constată un raport disproporțional între (Zazzo R., 1979, p. 226).
părțile de vorbire. Astfel se remarcă Dezvoltarea limbajului non-verbal
preponderența substantivului și un depinde în mod esențial de nivelul
volum redus al adjectivelor și al dezvoltării inteligenței, de aceea, de
cuvintelor relaționale.Îmbogățirea cele mai multe ori, în cazul deficienței
vocabularului nu vizează atât aspectul mintale, semnificația gesturilor confuze,
cantitativ, cât invățarea unor cuvinteși contradictorii este greu înțeleasă de
integrarea în contextul comunicațional. interlocutor.
De aceea este necesar să se Copilul comunică prin limbaj non-verbal
stabilească un raport între volumul cu diferitele părți ale corpului - brațe,
vocabularului utilizat și mâini, față, cap, corp și picioare. Cu
operaționalizarea acestuia în cadrul ajutorul tuturor acestor segmente ale
invățării și dezvoltării. corpului, copilul emite anumite semnale
care se constituie în mesaje ce
Concluzii urmează a fi decodificate de
În fluxul comunicarii reale dintre interlocutor.
oameni, aspectele verbale - cele spuse Procesul de recuperare depinde și de
prin cuvinte- se împletesc în socializarea comunicării non-verbale a
permanență cu ceea ce arată omul deficientului mintal, compensând astfel
printr-o multitudine de variabile ceea ce ei nu pot exprima printr-un
nonverbale. Ansamblul mesajelor limbaj verbal bine articulat.
nonverbale care acompaniază, Privind relația limbaj-personalitate-
suplimentează sau se substituie comportament, Verza E. sublinia “Dacă
mesajelor verbale poartă numele de din punct de vedere funcțional
semne paralingvistice. comunicarea este unitară și intrinsecă
Semnele nonverbale corelează strans structurilor interioare, didactic vorbind,
cu cele verbale în procesul comunicării. ea se subdivide în patru categorii
În vreme ce “codul verbal” ar fi utilizat principale: verbală, gestuală, acțională
pentru a comunica un anumit continut, și comportamentală.” (Verza E. ,1988,
având o valoare informațională, codul p.247)
nonverbal ar contribui la stabilirea și Prin comunicare transpare ceea ce este
mentinerea relațiilor interpersonale. specific în interior; prin tipologia
În ceea ce priveste raportul limbaj- personalității se reliefează cele 5
comunicare- învățare la elevii cu comportamente fundamentale - afectiv,
deficiență mintală, o trăsătură de bază psihomotor, ludic, verbal, cognitiv-
o constituie întârzierea în structurarea respectiv cele 4 categorii de
și dezvoltarea limbajului. comunicare ilustrate mai sus - verbală,
Limbajul verbal reprezintă principalul gestuală, acțională și comportamentală.
domeniu în care se manifestă funcția De aceea, terapia corectiv-
de simbolizare sau, așa cum o numește recuperatorie trebuie să se adreseze nu
J. Piaget, funcția semiotică, care, la numai categoriilor comportamentale și
deficientul mintal prezintă o stare mai comunicaționale, ci a întregii
mult sau mai puțin accentuată de personalități. În concluzie, limbajul şi
nedezvoltare. Comportamentul comunicarea, alături de celelalte
defcientului mintal în procesul de procese psihice sunt factori importanţi
comunicare prin limbaj verbal este
dependent de heterocronia dezvoltării
în formarea şi dezvoltarea intervenţie s-a produs o schimbare
personalităţii. pozitivă în conduita verbală a
Prin întreg procesul terapeutic care subiecților, se observă că a crescut
vizează reabilitarea comunicarii se interesul şi dorinţa elevilor de a
încearcă (re)structurarea comunica cu ceilalţi, mai ales cu colegii.
comportamentelor, consolidarea În concluzie, activitățile de terapie a
personalității în scopul unei optime tulburărilor de limbaj, ca parte
inserții socio-profesionale. integrantă a sistemului de recuperare
În acest sens, considerăm că complexă, vizează integrarea elevilor în
programul de intervenție propus îşi procesul învățării și al comunicării
găseşte utilitatea în actul terapeutic- curente, contribuind prin aceasta la
compensatoriu şi recuperator datorită pregătirea lor pentru integrarea socio-
faptului că sprijină formarea şi profesională. La rândul lor, activitățile
dezvoltarea comunicării prin corectarea organizate de învățare oferă terapiei
tulburărilor de pronunție, ameliorarea limbajului un cadru optim de
întârzierilor de limbaj, dezvoltarea și desfășurare, principii și metode
activizarea vocabularului, îmbunătățirea generale, care se asociază demersului
comunicării non-verbale. Prin metodologic specific în corectarea
elaborarea şi aplicarea programului de fiecărei tulburări de limbaj.

BIBLIOGRAFIE

1. Radu, Gh.(coord.) (1999)- Introducere in psihopedagogia școlarilor cu


handicap, Bucureşti, Editura Pro Humanitate
2. Gherguț, A., (2006) - Management general şi strategic în educaţie, Iaşi,
EdituraPolirom
3. Gherguţ A., (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri și examene de obţinere a gradelor didactice, Iaşi, EdituraPolirom
4. Mușu, I.(coord.) (2000) Ghid de predare- învățare pentru copiii cu cerințe
educative speciale, București, Editura Marlink
5. Piaget, J., Inhelder B. (1969) Psihologia copilului, București, Editura
Didactică și Pedagogică
6. Popovici, D. V., (2016) Strategii de comunicare augmentativă și alternativă
pentru copiii nonverbali, București, Editura Universității din București
7. Popovici, D. V., Matei R.S. (2005) Terapie ocupațională pentru persoane cu
deficiențe, Constanța, Editura Muntenia
8. Verza, E., (1988) Probleme de defectologie, București, Editura Universităţii
din Bucureşti
9. Verza, E, Verza, E. Fl., (2011), Tratat de psihopedagogie specială,
București, Editura Universităţii din Bucureşti
10. Vlad, E. (1999) Evaluarea în actul educaţional-terapeutic, Bucureşti, Editura
ProHumanitate
11. Vlad M. (2012) Tratat de educație specializată, Bucureşti, EdituraSemne
12. Vrăsmaş, E.A. (2004) Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Bucureşti,
Editura Credis
13. Vrăsmaş, E.A.,Oprea V.(coord.) (2003) Set de instrumente, probe și teste
pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități, Bucureşti,
EdituraMarLink
14. Zazzo, R. (1979) Debilităţile mintale, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică

DANS – MIȘCARE ȘI SĂNĂTATE


MOTTO-UL MEU:“ASCULTĂ DANSUL ȘI PRIVEȘTE MUZICA”
Prof. Marinela PANTEA
Liceul Teoretic “Jean Monnet”, București

Abstract
The entire program promotes the necessity of extracurricular education, which complements
formal education. Through different interactive methods, socialization and knowledge of
people from different backgrounds and with different lifestyles was stimulated, which led to
friendships between students with hearing impairments, students from single-parent families,
students with Special Educational Needs (SEN), and to ensure their integration, ensuring
equal opportunities for all, emphasizing one of the basic principles of modern education.
The general activity proposed consisted of dance classes in partnership with the Special
Vocational School for the Hearing Impaired "Sfânta Maria".
In order to achieve equity in education, the participation of vulnerable students in exclusion
and marginalization is required, through a strategic approach designed to facilitate learning
with opportunities, and children understood the importance of their involvement in supporting
children with SEN through music and movement, so that they feel accepted and integrated
into specific age groups.
The relevance of good practice for the students at risk is given by innovation, creativity,
stimulating involvement for students, cultivating a taste for movement; encouraging the free
expression of impressions, feelings, ideas, motor gestures and feelings caused by dance;
cultivating the practice of motor leisure activities; creating an educational environment that
stimulates the student.

Keywords: Education, inclusive learning, dance, integration


1. Repere teoretice dreptului fiecărui copil la educație,
Simplitatea arată mereu ceea ce este respect, apreciere, încurajare la
dincolo de fațada fiecărui om. Sunt participare şi la împlinirea propriei
mulți dintre noi care fac acte umanitare capacități. În calitate de cadre
doar pentru a înregistra o acțiune. Dar didactice, persoane care au un rol bine
sunt mulți, totodată, care simt, doresc și definit în împlinirea copilului, de altfel,
sunt împreună cu cei de lângă ei, trebuie să încurajăm varietatea
pentru că ei nu văd ACTE conținutului, dar nu fără a valoriza
UMANITARE, ci văd un normal în potențialul fiecăruia. Atât școala, cât și
aceste gesturi. Este identic cu “emitem familia vor avea nevoie să coopereze
cuvinte ca să Vorbim, dar uităm să ca responsabili de formarea
emitem cuvinte ca să Comunicăm”. personalității copilului, pentru ca
UNESCO, organizația internațională, progresul în dezvoltarea sa să se
declară că “educația incluzivă se realizeze cu eficiență și pozitivitate,
bazează pe drepturile tuturor copiilor la ținându-se cont de nivelul posibil de
o educație de calitate care satisface implicare al fiecărui copil.
necesitățile de bază de învățare și Se știe că diferențele umane presupun
îmbogățește viața. Educația incluzivă adaptarea învățării la necesitățile
urmează să dezvolte întregul potențial copilului. Din aceste considerente,
al fiecărui individ”. Tot UNESCO a educația incluzivă este centrată pe toți
lansat termenul “educația cerințelor copiii și pe fiecare în parte.
speciale”, care înseamnă adaptarea, Satisfacerea cerințelor educaționale
completarea și flexibilitatea educației speciale ale copilului presupune
pentru anumiți copii, în vederea abordarea individualizată, prin activităţi
egalizării șanselor de participare și de recuperare/ameliorare, compensare,
incluziune. (“Organizațiile Internaționale sprijin în procesul educaţional. În acest
și educația incluzivă” - platforma context, menirea noastră, a profesorilor
DidactForum) este asigurarea unui proces de
Educația incluzivă, parte componentă a predare-învăţare-evaluare de calitate,
paradigmei „Educație pentru toți”, accesibil şi relevant pentru fiecare copil,
specifică că toți copiii trebuie să aibă adică se apelează la o gamă extinsă de
șanse egale de a frecventa aceeași metode, tehnici, strategii de
școală, de a învăța împreună cu interactivitate cu copiii, iar în această
semenii lor, indiferent de capacitățile lor gamă se va pune accentul pe
intelectuale sau fizice, de apartenența satisfacerea necesităților educaționale
lor culturală, socială, etnică, rasială, ale elevului. Astfel, individualizarea
religioasă. Aceasta presupune procesului educațional devine o
individualizarea procesului educațional preocupare majoră a fiecărui cadru
adaptat la nevoile unei mari diversități didactic, iar școlile se vor adapta, vor
de copii, asigurându-le tuturor accesul aborda un învățământ individualizat,
la educație.1 Așadar, într-un context adaptând oferta educațională la
extins social-politic și educațional, diversitatea cerințelor copiilor,
componentele educației calitative asigurându-se astfel o educație de
urmăresc recunoașterea și acordarea calitate.
Premisa de la care se pornește în
1
Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în procesul de individualizare este că toți
Republica Moldova pentru anii 2011-2020, cap.IV, suntem diferiți, de aceea diferențele
art. 47
sunt o caracteristică a ființelor umane. didactice, pregătind împreună
Școala are menirea să valorifice aceste conținutul activităților școlare, adaptând
diferențe umane și să se adapteze la materialele și mijloacele de învățare
necesitățile specifice de educație care folosite în timpul orelor și oferind un
derivă din ele, pentru a putea răspunde cadru confortabil tuturor elevilor din
continuu unei mai mari diversități de clasa. Acest model are avantajul că
copii. Ținând cont de cerințele permite valorificarea resurselor și
educaționale speciale ale elevilor, experiențelor deja existente în cele
menirea cadrului didactic este doua tipuri de școli, fără a necesita
proiectarea și organizarea unui proces cheltuieli suplimentare. De asemenea,
de predare-învăţare-evaluare de profesorii din școala specială
calitate, accesibil şi relevant pentru beneficiază de posibilități de predare
fiecare copil, asigurând participarea la mult mai largi, iar profesorii din școala
procesul de construire a propriilor obișnuită se pot informa asupra
cunoştinţe, semnificaţii şi deprinderi multiplelor aspecte legate de nevoile și
care, mai apoi, îi vor fi elevului de un posibilitățile reale ale unui elev cu
real ajutor și în viața de zi cu zi. cerințe educative speciale. La prima
Educația specială are în vedere un vedere, acest model ar putea fi
anumit tip de educație adaptată și considerat ca fiind irealizabil, mai ales
destinată copiilor care nu reușesc să în condițiile țării noastre, unde, în
atingă în cadrul obișnuit nivele reprezentarea opiniei publice, profesorii
educative și sociale corespunzătoare din învățământul special sunt
vârstei, în această categorie considerați, cel puțin din punctul de
încadrându-se și elevii cu deficiențe vedere al statutului, ca fiind inferiori
senzoriale, deficiențe de auz. Altfel celor din învățământul de masă, iar unii
spus, cerințele educative speciale ale profesori din școlile obișnuite adepți ai
copiilor cu deficiențe de auz solicită modelului școlii elitiste, nu au puterea,
abordarea actului educațional de pe curajul sau buna-credință de a
poziția capacității elevului deficient, el recunoaște ca și o parte dintre copiii cu
aflându-se în dificultate de a înțelege și deficiențe pot fi la fel de buni ca
valorifica conținutul învățării. semenii lor, considerați normali, având,
Plecând de la acceptarea ideii că, după totodată, dreptul la șanse egale în
absolvirea școlii, toți copiii trebuie să educație și în pregătirea profesională.
beneficieze de șansa de a participa Un element esențial în reglarea relațiilor
activ la viața socială, atunci trebuie să de prietenie cu persoanele cu deficiențe
le acordăm necondiționat aceasta de auz îl constituie utilizarea emoțiilor.
șansă încă din școală; deci integrarea Conform teoriei învățării sociale a lui
socială este pregătită și condiționată de Bandura, copiii cu deficiență de auz vor
integrarea școlară. prezenta unele întârzieri la nivelul
Modelul cooperării școlii obișnuite adaptării sociale şi emoţionale
cu școala specială este o formă a comparativ cu colegii lor auzitori. Mai
integrării copiilor cu C.E.S., din toate specific, datorită decalajelor la nivelul
formele existente în școala românească limbajului, se presupune faptul că elevii
- în acest caz, școala obișnuită cu deficienţă de auz vor întâmpina
coordonează procesul integrării și dificultăţi în sfera comportamentelor de
stabilește un parteneriat activ între reacțiet, comportamentelor de control şi
cadrele didactice din cele două școli exteriorizare şi vor trăi sentimente mai
care vor experimenta și susține un nou pronunţate de izolare socială şi
mod de desfășurare a activităților singurătate. Deficiența de auz nu
afectează abilitatea unei persoane de a cu şanse. În şcoala noastră există elevi
reacţiona la stimulii sociali în așa fel, proveniţi din familii monoparentale,
încât să creeze dificultăți majore în defavorizați sociali, orfani de un părinte
domeniul abilităților sociale. Cercetările sau din diferite grupuri etnice.
au arătat faptul că în cazul copiilor cu Posibilitatea de a transfera
deficienţe de auz apar dificultăţi în a proiectul/activitatea/buna practică în
utiliza cuvinte cu conținut afectiv pentru alte contexte în care întâlnim aceleași
a-şi descrie propriile emoţii şi ale categorii de nevoi se explică prin
celorlalţi. Am avut contact direct cu încadrarea dansului în activități motrice
persoane cu deficiențe de auz, am de timp liber, cu aplicabilitate de hobby
observat că starea lor afectiv- și atunci se poate transpune în viața de
emoțională poate fi diferită de a zi cu zi a elevilor, împreună cu familiile
noastră, că se simt respinși sau priviți lor, dar și ca terapie ocupațională El
ca oameni aparte, doar din cauza este folosit frecvent în scop terapeutic.
acestor deficiențe, dar am cunoscut și Latura recreativă, reconfortantă a
persoane puternice, care nu s-au lăsat activităților de timp liber trebuie să
deloc dărâmate de mentalitatea unor întregească plusurile în plan
auzitori, ci și-au dezvoltat o educațional, cultural, intelectual,
personalitate puternică, cu încredere în comportamental, pe care orice
forțele proprii. De aceea, când am auzit asemenea activitate le presupune.
de metoda colaborării între școli Efectuând aceste exerciții din dans, de
obișnuite și școli speciale, am dorit orice tip, pe fond muzical, sistematic și
foarte mult să colaborăm și să regulat, vom învăța să ne bucurăm de
închegăm prietenii, indiferent dacă mișcare. Orice formă de activitate
există parteneriat sau nu între cele motrică aplicată recreativ și în timpul
două școli. Elevii și tinerii cu dizabilități liber va duce la dezvoltarea unui
de auz au afectată capacitatea de propriu potențial, pentru că fiecare om
percepere a sunetelor, ceea ce este unic, atât din punct de vedere
cauzează dificultăți în dezvoltarea mental cât și fizic, cu starea de confort
vorbirii și creează obstacole în și de plăcere, pe lângă beneficiile
comunicarea verbală. Dizabilitățile de aduse de petrecerea timpului liber într-
auz variază în funcție de gradul de un mod constructiv pozitiv, complex și
pierdere a auzului și de afectarea uneia cu beneficii extinse.
sau ambelor urechi. Așadar, elevii și Sportul recreativ rezolvă una dintre
tinerii cu dizabilități de auz problemele actuale ale societăţii
înregistrează dificultăți de vorbire, contemporane şi anume, utilizarea
înțelegere, citire și scriere, datorită timpului liber cu efecte care contravin
legăturii strânse dintre dezvoltarea spiritului de sănătate, de robusteţe
limbajului și auz. În cazul dizabilităților fizică şi psihică. Astfel, practicarea
de auz, persoanele pot folosi o dansului (balet, aerobic, modern,
varietate de metode de comunicare, contemporan, solo sau în echipe) în
inclusiv citirea buzelor, interpretarea timpul pe care-l avem la dispoziţie este
mimico-gestuală (limbajul semnelor) și una din soluţiile benefice ale societăţii
comunicarea scrisă. actuale de a promova sănătatea prin
În vederea realizării echităţii în intermediul acestui tip de activitate.
educaţie, se impune participarea
elevilor vulnerabili la excludere şi 2. Bune practici în recuperarea
marginalizare, printr-o abordare copilului cu deficiență de auz prin
strategică menită să faciliteze învăţarea dans
Natura și Educația fac din noi persoane lucru practic pentru orice categorie
unice, iar acceptarea unor lucruri cu socială.
grație și discernământ va determina un Activitatea noastră a constat în
mod de viață frumos. Dansul, alături de utilizarea unor strategii reactive și
alte activități motrice este o experiență aplicarea unor diverse metode
de viață, dar și un mod excelent de interactive de predare – învăţare pentru
comunicare gestuală, el utilizând cele elevii implicaţi în activităţile extrașcolare
mai diferite mijloace și asigurând propuse. Toate aceste activităţi îşi
fiecărui individ posibilitatea de propun să formeze la elevi dorinţa
autoinfluențare fizică și psihică, desfăşurării de diverse activităţi cu
echilibrul optim al acestor sfere, starea caracter motric, și nu numai: turistice,
de sănătate, în același timp cu artistice, sportive, însă ele vor urmări și
satisfacerea nevoilor de mișcare și dezvoltarea la ei a relaţiilor de
participare la viața socială (integrare în colaborare, a spiritului de întrecere, de
mediu, exercitarea responsabilității, participare efectivă a tuturor elevilor,
cooperarea, conectarea, comunicarea stare de spirit optimistă, încurajarea
și schimbul de experiență prin dezvoltării personalităţii elevilor,
intersocializare). Cum, pentru intersocializarea, dar și posibilitatea de
persoanele cu deficiențe de auz au împărtășire a propriilor opinii și achiziții
efecte pozitive activitățile suplimentare personale. În acelaşi timp se va crea
de comunicare, dar și activitățile de posibilitatea unei strânse colaborări
orientare spațială, de socializare și între şcoală și familie, acestea având
integrare în comunitate, noi am ales un scop comun: optimizarea dezvoltării
cursuri de dans (coregrafie, pregătire psiho-comportamentale a elevului în
generală și specifică, dezvoltarea structura societăţii.
simțului ritmului, coordonarea pe linia Prezentul proiect mi-a oferit şansa să
melodică), precum și competiții sportive aplic diverse metode interactive de
cu orice tip de dans: balet, aerobic, predare – învăţare pentru elevii
modern, contemporan, solo sau în implicaţi în activităţile sportive propuse.
echipe, iar parteneriatul cu Școala Natura recreativă, reconfortantă a
Specială Profesională cu Deficiențe de activităților de timp liber, dar și cu
Auz „Sfânta Maria” - coordonator impact teraăeutic pe diverse planuri,
doamna profesor CRISTACHE trebuie să întregească plusurile în plan
DANIELA și sprijiniți de domnul educațional, cultural, intelectual,
coregraf și arbitru de specialitate la comportamental, pe care orice
dans, DAN MARINA a arătat asemenea activitate le presupune și
participarea directă, implicarea și duce la dezvoltarea unei competenţe
comunicarea foarte bună între elevii de de exprimare culturală.
la ambele școli. Într-o lume aflată în continuă
Ceea ce am dorit să aplicăm a fost schimbare, omul devine un învăţăcel pe
legat de utilizarea unor metode parcursul întregii vieţi. Educaţia
atractive și interactive  de lucru, permanentă este aşadar o necesitate
ajungând la uniunea ofertei propuse de continuă, care îşi poate găsi
unitatea școlară cu necesitățile locale și confirmarea în dezvoltarea personală,
interesele individuale realizate prin rezultat al competenţelor cheie pe care
intermediul influenței lucrului în colectiv, mi-am propus să le dezvolt prin acest
promovarea spiritului de echipă dintre proiect. Mediul educaţional promovat
elevii școlii noastre și elevii cu diferite prin astfel de activități a stimulat
deficiențe,și includerea conținutului de participarea unui număr important de
elevi (proveniţi din medii sociale diferite, sumativă, a chestionarelor cu rol de
familii monoparentale, rromi, cu cunoaştere a personalității, au devenit
dizabilități fizice sau psihice minore). obiective prioritare în activitatea mea,
Totodată, în colaborare cu elevii din ca profesor și om de la catedră. De
ciclu superior de învățământ, dar și cu asemenea, abordarea transdisciplinară
cei din ciclu gimnazial, copiii au înțeles a noilor curricule şcolare şi structura
importanța implicării lor în ameliorarea organizatorică a şcolii noastre, m-au
unor deficiențe ale copiilor cu C.E.S. determinat să găsesc zilnic noi
sau doar în realizarea unor conexiuni modalităţi de predare-învăţare-evaluare
psihice și afective cu aceștia, prin autentice care să-mi permită aplicarea
intermediul muzicii și al mișcării, astfel firească a interferenţelor între educaţie
ca elevii cu C.E.S. să se simtă fizică, sportul de înaltă performanţă și
acceptați și chiar integrați în grupurile activitățile de timp liber, recreative.
de vârstă specifice. Recreerea prin efort fizic este proprie
Relevanța activității/proiectului/bunei tuturor activităților de timp liber care
practici pentru nevoile categoriilor de induc o stare de destindere, relaxare
elevi aflați în risc este dată de inovație, fizică prin mișcare. Activitățile în care
creativitate, implicare stimulativă pentru concurează cu el însuși pot fi
elevi, cultivarea gustului pentru considerate experiențe pozitive, de care
mișcare; încurajarea exprimării libere a elevul se poate bucura mult timp, fără
impresiilor, sentimentelor, ideilor, riscuri majore, pentru că îi cresc
gesturilor motrice și trăirilor provocate încrederea în sine, va relaționa social
de dans și aerobic; cultivarea practicării fără disconfort de deficiența pe care o
activităților motrice de timp liber; are și fără a se simți stigmatizat de
crearea unui mediu educațional care să către mulți din jurul său. Lucrul în
stimuleze și să încurajeze elevul în echipă va fi un punct excepțional atins,
exprimare corporală. Toate acestea duc pentru că îi va dezvolta spiritul de
la creșterea încrederii în sine, prin cooperare și interconectarea cu mai
valorificarea capacității proprii, elevii multe persoane.
fiind tratați cu respect și implicați direct
în acțiuni. Dansul ajută la modelarea
Copiii au constatat că DANSUL personalității, modelarea corporală prin
reprezintă cea mai frumoasă exprimare realizarea unei atitudini/ținute
corporală a mesajelor corporale, la stimularea creativității,
acompaniamentelor muzicale. Bucurie, conduce la participarea efectivă, atât
tristețe, dramă, fericire, zâmbet, motivațională cât și afectivă și
împlinire...totul îți este arătat și explicat contribuie, în mare măsură, la
astfel încât fiorii împlinirii estetice să te menținerea tonusului intelectual și fizic,
facă să înțelegi că ARTA exprimă și iar pentru persoanele cu diferite
arta EXISTĂ. Ca profesor de educaţie deficiențe este parte inclusă într-un
fizică şi sport, cu o vechime efectivă de complex terapeutic. Am observat
22 ani (în predarea educaţiei fizice şi impactul dansului, utilizat ca terapie
sportului) şi 11 ani (în sportul de ocupațională și la evenimente ale unor
performanţă), am identificat câteva copii cu sindrom Down, ale unor copii
nevoi (de identificare, de tratare cu autiști, copii introvertiți și asta prin
respect, de împărtășire a emoțiilor, de participarea ca voluntar în cadrul unor
socializare) care, în urma observării acelor evenimente.  Nota caracteristică
sistematice a elevilor, a aplicării testelor vârstei copiilor este creativitatea
de evaluare iniţială, formativă şi expresivă, exprimată prin independența
și libertatea de a se afirma; dansul față cu elevii cu deficiențe de auz, unii
exprimă spontaneitatea și libertatea ca copii cunoșteau câteva semne (având
reacție, iar copiii au nevoie de prieteni cu deficiențe senzoriale de auz)
socializare, de stimularea dorinței de sau existând copiii cu deficiențe reduse
găsire a noului, de antrenare atât a de auz și cu care comunicam direct, ei
minții cât și a trupului. urmând să transmită colegilor mai
Printre efectele scontate se numără și repede toată informația. Suportul a fost
tonifierea și întărirea masei musculare, și din partea doamnei profesor
corpul devine mai suplu, elastic și mai coordonator de la școala Sfânta Maria,
sănătos, se reduce stresul, se care ne-a precizat să nu vorbim încet,
îmbunătățesc circulația sanguină, să nu avem poziționarea noastră în
mobilitatea și flexibilitatea corpului. întuneric, să ni se poată citi ușor de pe
Printre alte efecte atribuite, în afara buze, adică să vorbim clar, să nu ne
celor anatomo-fiziologice se acoperim fața sau să ne plimbăm în
îmbunătățește comunicarea, timp ce vorbim. Un alt lucru la care am
colaborarea și exprimarea empatiei prin apelat, pentru a ne asigura că am
sensibilitatea a ceea ce transmite și înțeles bine ce vor să ne transmită
comunică dansul, iar elevii, de orice colegii a fost să repetăm ce au spus
categorie socială, au fost și sunt niște sau au întrebat aceștia, iar prin aceste
mesageri extraordinari, pentru că nota lucruri noi am verificat înțelegerea și am
caracteristică vârstei copiilor este încurajat întrebările. Exprimarea trebuia
creativitatea expresivă, exprimată prin să fie din ambele părți, nu
independență și libertatea de a se unidirecțională. Au reacționat cu
afirma. S-a observat foarte bine vioiciune atunci când s-au împărțit
exprimarea spontaneității și libertății ca sarcinile și rolurile și li s-a evidențiat
reacție, iar copiii au nevoie de contribuția lor la toată activitatea
socializare, de stimularea dorinței de comună în care au fost incluși. Unii
găsire a noului, de antrenare atât a copii care aud puţin pot vorbi şi citi de
minții cât și a trupului. pe buze. Alţi copii comunică cel mai
bine făcând semne cu mâinile, limbajul
Efectuând aceste exerciții din dans, de mimico-gestual, atunci când copilul își
orice tip, pe fond muzical, sistematic și foloseşte mâinile pentru a comunica
regulat, vom învăța să ne  bucurăm de prin intermediul semnelor . A fost
mișcare. Orice formă de activitate tratarea cu respect a acestor copii și
motrică aplicată recreativ și în timpul integrarea lor fără nicio marginalizare,
liber va duce la dezvoltarea unui pentru că nu își avea rostul.
propriu potențial, pentru că fiecare om
este  unic, atât din punct de vedere Pentru că nu se aude muzica, ci numai
mental cât și fizic, și fiecare om are prin ritm, am stabilit modalitatea de
ritmurile lui, ritmuri care dau starea de comun acord, ca într-un grup biine
confort și de plăcere, pe lângă închegat, să se numere și să se
beneficiile aduse de petrecerea timpului calculează 1-8 timpi , să simtă muzica,
liber într-un mod constructiv pozitiv, să simtă ritmul; am avut nevoie și am
complex. Pentru a evita marginalizarea primit ajutor de la elevi cu deficiențe de
și pentru a promova suportul, în cadrul auz reduse, hipoacuzie ușoară și
pregătirilor noastre cu elevii de la moderată și care aveau o percepție
școala “Sfânta Maria” am folosit atât ușoară a sunetului, pe lângă un simț al
expresiile faciale, ca un indiciu pentru ritmului mai bine dezvoltat și deveneau,
semnificații, am avut amplasarea față în astfel, mesageri între noi și colegii lor.
Amplasarea mea, în momentul dansului admirație, cu căzături, cu repetări
a fost în fața întregului colectiv, iar multiple, cu îmbrățișări, cu schimbări de
aparatul de emitere a sunetului era pași de dans, cu încurajări reciproce,
amplasat pe parchet, pentru ca cu…fețele pictate pentru momentele din
vibrațiile transmise să fie simțite de decembrie, când prin mișcările
către elevi. Inițial, pentru cunoașterea corpurilor noastre am fost pe scenă cu
liniei melodice pe care ei vor lucra, bucurie și cu sufletele deschise, cu
melodia a fost “ascultată” de mai multe părinții alături de noi la spectacole.
ori, până când s-a constatat, prin
redarea unor bătăi ritmice, că “beat-ul”a “Să asculți dansul și să privești
fost înțeles de către toți. Acest lucru a muzica” este sintagma după care m-
fost repetat de câteva ori, simplu, apoi am orientat în relaționarea cu elevii
cu asociere de mișcări individuale de mei, întotdeauna, pentru că ai ceva de
către mine sau unul din elevii auzitori, descoperit și de învățat de la sufletele
iar apoi s-a trecut la demonstrație și curate din jur, atunci când acorzi timp și
învățarea mișcărilor în ritm lent. După îl împărtășești cu ei. Nu sunt doar elevi,
preluarea bună a mișcărilor și percepția nu sunt doar adolescenți, ci sunt suflete
ritmului de lucru, a fost crescută de la care ai ce învăța, la rândul tău.
intensitatea mișcărilor, treptat, Trebuie doar să ai recepție și
permanent cu elevii conducători în față conștientizare în legătură cu ceea ce
pentru ca cei cu deficiențe de auz să înseamnă gestul tău asupra unor
aibă un reper vizual asociat. S-au suflete. Impactul colaborării (asupra
stabilit semne pentru a marca monnetiștilor participanți) cu colegii
schimbările de poziție sau intrările în noștrii de la Școala Profesională
alte formații de lucru, iar mișcările Specială pentru Deficienți de Auz
succesive, alternative au fost un reper “Sfânta Maria” , la spectacolul “În prag
foarte bun pentru a le marca când este de Sărbătoare” - ediția a XII-a, din data
rândul lor în a efectua o mișcare. A de 17 decembrie 2018 a fost major.
existat permanent deschidere și bună Acesta este impactul acestor strategii
înțelegere, noi, auzitorii, chiar primind inovative și creative de realizare a unor
ajutor și îndrumare de la colegii noștri lecții, bazate pe educație incluzivă: nu
cu deficiențe de auz, în utilizarea și realizarea unor acte pentru că “ne cere
stabilirea anumitor semne de comun Doamna” sau pentru că “trebuie”, ci
ajutor. Toate acestea s-au realizat pas legarea unor frumoase prietenii și
cu pas, pe parcursul mai multor lecții și observarea unor noi suflete inocente,
am putut realiza, chiar, inversare de rol, iar elevii vor fi capabili să-și
în care cei ce au dorit au fost pe rând îmbunătățească, dar și să își manifeste
instructori/profesori/îndrumători și au creativitatea motrică; să-şi exprime în
văzut respectul din partea celorlalți mod obiectiv nevoile de dezvoltare
colegi care au apreciat munca din personală prin participare la activităţile
postura în care se aflau. propuse; să-și formeze și să-și dezvolte
O intensă plăcere de a cunoaște copii, tempoul, durata, ritmul, elemente prin
adulți, de a te bucura împreună cu ei, care mișcările lor vor deveni mai
de a împărți un  moment, un covrig, eficiente, ele fiind coordonatele de timp
zâmbete, frumusețea unui gest. Ne-am ale mişcării; să-și dezvolte coordonarea
pregătit pas cu pas, în sala noastră de pe linia melodică, echilibrul,
sport sau de festivități, în curtea școlii îndemânarea, dar și să realizeze mici
pe teren sau pe mica scenă instalată coregrafii, secvențe de pregătire
afară, cu emoții, cu spectatori, cu generală și specifică.
Dar acesta este și impactul acestor monoparentale, rromi, cu handicap fizic
strategii naționale de acțiuni minor). În aceste condiţii, de asemenea
comunitare, dar și impactul unor acțiuni vom continua urmărirea obiectivelor
și mijloace atractive, aplicate cu interes care privesc educaţia permanentă
pentru a atrage elevul și pentru a-i pentru toţi, împreună cu toţi, putând
arăta că lecția nu este ceva plictisitor, contribui astfel la formarea
ceva în care doar trebuie să înveți competenţelor şi a comportamentelor
automat și să redai pentru a primi o sociale care facilitează integrarea
notă. Învățarea este o educație elevilor cu nevoi speciale din punct de
incluzivă, formatoare, cu amprente vedere financiar, emoțional, motric, fizic
benefice pentru cotidianul vieții, dar și și nu numai.
un mod de îmbogățire a personalității Am avut susținere și sprijin permanent
fiecăruia, de construcție din partea doamnele directoare,
multisenzorială, prin care copilul ia administratorul școlii, profesorii
contact cu ceea ce îl înconjoară și îl va învățători de la ciclul primar, care au
înconjura pe toată perioada formării constituit o verigă de transmitere a
sale. feedback-ului pozitiv din partea
Atunci am observat cât de bine se părinților, iar aceștia au fost extrem de
aplică “VEZI (mișcările transmise de colaborativi și au sprijinit toate
instructor, secvențele de dans) – demersurile efectuate de către catedra
EXPRIMI (atitudinea învățării) – de educație fizică, prin asigurarea
TRĂIEȘTI (exprimarea corporală) – spațiului de lucru, a materialelor
TRANSMIȚI (împlinirea dansului, necesare, a costumelor și prin
mesajul transmis privitorului)”. susținerea prezentării muncii elevilor în
activitățile școlare realizate în diferite
3. Concluzii proiecte și programe în care suntem
Metodele interactive  de lucru pentru implicați frecvent, elevii obținând premii
îmbinarea ofertei propuse de şcoală cu în cadrul Proiectului European Village
necesitățile locale, dar și interesele (CAEM 2018, 2019), al Festivalului de
individuale au avut efecte scontate de teatru Jean Monnet (CAER 2018,
mine, ca profesor  cu experiență de 2019). De mare ajutor, ca îndrumător și
lucru cu copiii cu vârstă cuprinsă între 6 profesionist coregraf ne-a fost domnul
și 19 ani, iar elevii se simt încurajați, Dan Marina (coregraf, profesor de
motivați, cu sprijin din partea noastră, a dans, arbitru de dans sportiv), cu
dascălilor și în siguranță, prin mulțumiri pentru tot sprijinul acordat.
valorizarea acestor modele de bună Revenind la DANS, ca mișcare și
practică realizate și demonstrate prin sănătate, beneficiile activităților motrice
activități desfășurate. De-a lungul unui sunt destul de cunoscute, iar
interval mare de timp, concursurile  şi promovarea permanentă în rândurile
promovările obţinute de beneficiarii elevilor duce la o dirijare a acestora
noştri, elevii, au asigurat egalitatea de către cunoașterea și regăsirea de sine,
şanse pentru toţi prin costurile modice ei fiind fascinați de traiectoria aleasă
sau inexistente, aferente sportului de prin colaborarea cu persoane din medii
masă şi de  performanţă, dar și a sociale diferite. Copiii au putut beneficia
activităților recreative. de o structură bună în organizarea
Astfel, mediul educaţional pe care l-am conținutului de lucru, mai ales prin
promovat a stimulat participarea unui intermediul doamnei profesor Daniela
număr important de elevi (proveniţi din Cristache, care lucrează de foarte mult
medii sociale diferite, familii și are o experiență vastă în domeniu de
specialitate. Îndrumările și sfaturile
dumneaei ne-au fost extrem de utile,
pentru că ne-a dirijat treptat spre o
înțelegere bună a mediului de
proveniență, de percepere a realității
diferite de cea a noastră, din partea
elevilor cu deficiențe de auz, iar finalul
colaborării a fost relevant prin intensa
relație de prietenie închegată între
elevii ambelor școli implicate.
Nu voi uita ce am învățat: a lua copiii
drept mentori conduce la o dezvoltare a
multor calități, în lumea noastră socială,
iar copiii, indiferent de mediul social din
care provin, și indiferent dacă sunt
instituționalizați sau nu, dacă provin din
familii monoparentale sau dacă sunt de
etnii diferite….acești copiii vor deveni
indivizi cu personalități proprii, dar și cu
pasiuni proprii. Sufletul, percepția,
cunoașterea, “ascultarea gesturilor
celorlalți și privitul cuvintelor”. 
Proiect SNAC –decembrie 2018, elevi de la
Liceul Teoretic „Jean Monnet” împreună cu
elevi de la Școala Specială Profesională cu
Deficiențe de Auz „Sfânta Maria”

BIBLIOGRAFIE

1) Cazar A., Eftodi A., Filip G., Galben S., 2017, Ghid metodologic
“Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare, Chișinău;
2) Cazar A., Eftodi A., Filip G., Galben S., 2017, “Concept privind individualizarea
procesului educațional prin adaptări curriculare, Chișinău, M.E. al Republicii
Moldova, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică;
3) KulturKontakt (Austria), Staze (Muntenegru), Centrul Speranța (Republica
Moldova) 2018, Ghid de bune practici privind ghidarea în carieră și consilierea
elevilor și tinerilor cu Cerințe Educaționale Speciale, DSPF, Uniunea
Europeană și Municipiul Viena;
4) RALUCA OANCEA , Chris van Maanen, 2013, “Ghid de bune practici pentru o
bună interacţiune cu persoanele cu dizabilităţi” - GUIDANCE Handbook
Ro.pdf -, Fundația ROCK SOLID FOUNDATION, Netherland;
5) Șerban I.L. (coordonator), 2028, “Strategii educaționale specifice în contextul
dizabilității de auz” - Manual de bune practici europene în proiectul ERASMUS
“Accesibilitate și incluziune socială prin limbaj mimico-gestual”, Nr proiect
2018-1-RO01-K101-048363;
6) https://www.eduform.snsh.ro/campanie-online/educatia-elevilor-cu-nevoi-
speciale
7) https://idecide-project.eu/translations/ro/Hearing-impairment-ro.pdf .
REPERE ALE GRĂDINIȚEI INCLUZIVE
Prof. înv. preșc. Alina ȚOIA
Grădinița Nr. 268, București

Abstract
Human society has evolved and with it, all the mechanisms that lead to the development of
processes, at all levels of development.
Education is a very important factor in the development of a society. Moreover, it must be
addressed to all direct and indirect beneficiaries. In any society, there are no "favorites" for
education. Each individual, with all its own peculiarities of development, must benefit from a
tailored educational process, so that it can be considered equal to its peers. Thus, in any
educational system, there must be policies, practices and ways of approaching and
understanding any child.
Man is a unique being, valuable, educable, with his own personality and development
perspectives. By including each individual in the educationprocess, the development of a
complex society is ensured, in which the valorization and appreciation of each one lead to
the creation of a balanced whole.

Keywords: Kindergarten, education for all, inclusive education, special educational


needs, risk, integration, inclusion.
Educația-principii, aplicabilitate, pentru formarea și integrarea lui socială
beneficiari și individuală. Cu atât mai mult când
Ideea unei educații de calitate, pentru este vorba despre copii, aeștia au
toți copiii, se poate realiza cel mai bine dreptul de a se dezvolta și forma cât
pornind de la grădiniță-prima instituție mai adecvat pentru a-și construi
în care se face și altceva decât îngrijire, unicitatea și a participa la identitatea
iar materializarea ei se observă tot mai socială și culturalădin care fac parte.
mult în practicile zilnice ale multor Este firesc ca societatea să îi sprijine
educatoare care își exercită cu dăruire prin politicile derulate la început la
și pasiune profesiunea. nivelul familiei, apoi prin grădiniță,
Este firesc gândirea în detaliu atunci școală, liceu, universitate.
când profesezi a aplicării principiilor și Toți copiii au dreptul, și este firesc să
practicilor educației pentru toți ca o fie participanți, la o educație de calitate,
manieră de schimbare și de adaptare la eficientă și permanentă.
cerințele unei pedagogii active, Educația pentru toți copiii este o cerință
participative și valorizante atât pentru fermă și clară a epocii noastre,
copii cât și pentru educatoare.Se simte determinată de nevoile acute ale
nevoia de a pune întrebări asupra timpului prezent.(Vrășmaș, E., 1999)
modului în care se lucrează cu copiii în
fiecare zi și de a căuta răspunsuri.De la Educația Incluzivă. Aspecte teoretice
început, este necesar a se specifica Educația pentru toți este
ideea că în educația pentru toți nu generatoarea perspectivei incluzive
există un singur răspuns, ci fiecare asupra educației. Pornind de la
situație educativă naște seturi de deschiderea oferită de
răspunsuri determinate de nevoile sintagma ,,educație pentru toți”, prin
beneficiarilor.Va trebui ca noi, acces și participare, pas cu pas, se
educatorii, să ne obișnuim cufaptul că ajunge la educația incluzivă, care se
pedagogia nu înseamnă un tratat cu definește ca o schimbare majoră ce
rețete(răspunsuri), ci o carte cu presupune politici, practici și culturi
întrebări. incluzive, sprijin care să egalizeze
Toată lumea afirmă că educația este șansele tuturor și să se adreseze
importantă, chiar foarte importantă! fiecăruia. Înțelegerea educației pentru
Probleme apar, însă, atunci când se toți în relație directă cu educația
uită că educația este un domeniu incluzivă nu poate fi realizată fără o
complex și complicat, cu o infinitate de schimbare a percepțiilor, imaginilor și
variabile și este dedicată TUTUROR. ideilor tradiționale despre educație.
Să nu uităm că societatea nu este (UNESCO, 1997; RENINCO, UNICEF,
formată numai de UNII oameni, ci din 1998).
TOȚI. Educați sau mai puțin educați, Educația pentru toți devine coerentă
suntem parte a întregului și dăm fiecare dacă se bazează pe educația incluzivă
identitate și specific comunității din care și dacă se definește ca:
facem parte.Valoarea unui om este  Educație de calitate;
dată de unicitatea sa, de ceea ce  Eficiență;
reprezintă el prin particularitățile,  Responsabilitate;
caracteristicile și competențele pe care  Pluridisciplinaritate;
le are, dar și modul în care este integrat  Procese complexe;
social, apreciat de comunitatea și  Strategii de respectare a
societatea din care face parte. Fiecare drepturilor;
om are dreptul de a beneficia de sprijin
 Evidențiere a valorii individuale să fie bine primit. De aceea nu putem
umane. vorbi despre o grupă de copii că este ,,
Principiile de bază cunoscute și incluzivă” ci este o grupă în care există
acceptate în abordarea educației pentru practici incluzive, adică primește toți
toți și implicit considerate drept premisă copiii și acordă valoare și atenție
a educației incluzive sunt: fiecăruia, dar educația nu poate fi
 Viitorul societății depinde de modul incluzivă decât dacă cuprinde tot
în care creștem și educăm azi TOȚI programul, practicile, managementul și
copiii. acțiunile permanente cu copiii. Adică,
 Pentru dezvoltarea viitoare a toate componentele actului de educație,
societății este nevoie de valorizarea și în ansamblul lui. Practic, este nevoie ca
sprijinirea FIECĂRUI copil. toată grădinița să lucreze în aceeași
 Fiecare copill este UNIC. manieră și toate educatoarele să
 Diversitatea copiilor, determinată colaboreze pentru a realiza un program
de particularitățile fiecăruia de eficient în favoarea tuturor copiilor.
dezvoltare și de apartenență la medii Educația incluzivă presupune abordare,
socio-culturale variate, nu reprezintă o politici și practici în același sens. Dacă
piedică în educație, din contră, într-o grupă de grădiniță este integrat
reprezintă o resursă de învățare și un copil sau mai mulți copii cu CES, nu
dezvoltare pentru toți. se poate spune că acea grădiniță
 Fiecare copil este important atât este ,,incluzivă”, chiar dacă la grupa
pentru familia sa, cât și pentru respectivă se lucrează forte bine și cu
întreaga societate. rezultate bune. Toată grădinița trebuie
să lucreze în același sens și să
 Fiecare copil poate învăța.
urmărească demersul integrării tuturor
 Fiecare copil are deptul la educație
copiilor. Devin importante nu numai
și sprijin adecvate pentru a participa la
activitatea directă cu copiii, ci și
procesul instructiv-educativ.
celelalte componente ale actului
 Pentru întreg procesul educațional integrării, care privesc toți actorii
este esențială folosirea adecvată a educaționali: colaborarea, împărtășirea
tuturor resurselor existente: resursele experiențelor între educatoare,
materiale, resursele umane, resursele parteneriatul cu familia și
metodologice și spirituale. managementului grădiniței.
Atunci când vorbim despre educație O idee de bază în asigurarea educației
incluzivă, ne referim la programe de incluzive în grădiniță este prevederea
educație cât mai adecvate și adaptate, căreia toți copiii trebuie să
adică programe care să asigure învețe/acționeze împreună. De aici,
accesul și participarea tuturor, educația incluzivă, pentru toți, de multe
valorizând diversitatea și acordând ori pare să fie aceeași cu integrarea
importanță fiecărui copil în parte.În copiilor cu CES. Cele două concepte nu
aplicarea educației incluzive se sunt identice și nici nu este cazul să le
valorizează nu numai posibilitățile și comparăm pentru că este vorba despre
premisele de dezvoltare ale fiecărui abordări diferite. Când un copil cu CES
copil, ci și potențialul și motivația de intră într-o grădiniță obișnuită, el este
schimbare și dezvoltare profesională a integrat fizic și poate să fie chiar
fiecărei educatoare. (Vrășmaș, 2001) integrat social și societal, adică să
Nu este suficientă includerea unui copil participe real și implicat la toate
într-un grup educativ sau în cadrul unui activitățile. Dar, pentru ca o grădiniță să
program; este nevoie ca programul să dezvolte practici incluzive este nevoie
se schimbe în așa fel încât fiecare copil
ca toată instituția să se pregătească,  cum cooperează cu ceilalți. (Delors,
prin actorii educa-ționali și resursele de J., 2000)
care dispune pentru a primi nu numai Există, de asemenea și anumite situații
copilul cu CES, ci pe toți copiii. de risc în care educatorul trebuie să
Educația incluzivă înseamnă sprijin și cunoască trăiri-le și comportamentele
educație pentru toți, indiferent de copilului, pentru a veni în sprijinul lui.
mediul și cultura din care provin, grijă Aceste riscuri pot apărea din: modul de
și atenție pentru fiecare, indiferent de dezvoltare a copilului, mediul socio-
problemele pe care le ridică. cultural din care copilul face parte,
O grădiniță incluzivă se adaptează relațiile de familie care îi determină
nevoilor și particularităților copiilor. existența zilnică, modelele formale
Centrul preocu-părilor este în a oferi educaționale ce pot exercita un stres
ocazii de învățare și dezvoltare, deosebit asupra copilului care nu
fiecăruia în parte, pentru că fiecare este corespunde ,,normalității” cu care ne-
important. Curricullum-ul, instrumentul am obișnuit. O educație de calitate la
care vine în sprijinul dezvoltării vârstă preșcolară este o educație
copilului, trebuie să fie flexibil, deschis timpurie, care se materializează în
și să permită adaptări succesive. intervenții adecvate care previn și
Procesul prin care se dezvoltă ameliorează condițiile care pun copiii în
competen-țe, capacități, cunoștințe, situații de risc și care pot conduce la
comportamente și atitudini este mai întârzierea sau chiar la decalarea
important decât conținuturile prin care dezvoltării. Putem defini următoarele
le obținem. concepte care facilitează înțelegerea
educației incluzive în grădiniță,
Elemente conceptuale ale Educației sintetizând cele prezentate:
incluzive  CES- Cerințele educative speciale-
Desigur, când se prezintă educația sunt toate acele nevoi, întâlnite la orice
incluzivă într-o grădiniță, ne gândim, în copil, pe o perioadă sau alta a
primul rând la copii cu CES. Nu este, dezvoltării sale și care provin din
însă, suficient să ne referim numai la particularități sau caracteristici ale
această categorie de copii, cu atât mai dezvoltării individuale, sau din orice tip
mult cu cât acest tip de educație evită de dificultate de învățare și care solicită
orice formă de ierarhizare, de un sprijin suplimentar educațional;
etichetare, de stigma-tizare a copiilor.  Riscul sau situația de risc- este o
Unii copii au nevoie să fie sprijiniți situație care poate împiedica sau
pentru că provin din medii diferite sau deforma dezvoltarea copilului. Acesta
au caracteristici, particularități, stiluri de este dependent de premisele de la care
învățare și ritmuri de dezvoltare diferite pornește dezvoltarea copilului, de
de ale celor-lalți. contextul sociocultural în care el crește
La un moment dat, fiecare copil poate și de măsurile pe care comunitatea și
avea cerințe speciale față de educație. societatea le pun în aplicare pentru a
Evaluarea pe care trebuie să o facă sprijini adecvat dezvoltarea fiecăruia;
educatoarea se referă la competențele  Integrarea educațională - descrie
și capacitățile educaționale ale fiecărui eforturile făcute pentru a introduce
copil. Aceasta trebuie să identifice: copilul într-o grupă/clasă obișnuită;
 cum este fiecare copil;  Incluziunea- reprezintă o politică și
 ce știe fiecare copil; un proces care permit tuturor copiilor să
 ce face fiecare copil; participe la programele educaționale,
prin schimbare și adaptare
curricullară.În mod firesc, viziunea la cerințele educative speciale ale
incluziunii cuprinde o integrare a copiilor, la fel ca și la situațiile de
aspectelor tuturor domeniilor de risc pentru dezvoltarea lor.
dezvoltare a individului. Această  În grădiniță, educația incluzivă
incluziune se referă la unitatea dintre înseamnă, în esență, accesul
politici, practici, mod de abordare și tuturor copiilor, participarea lor la
mod de înțelegere a oricărui copil- ca toate programele educative, dar și
ființă unică și valoroasă, care este apt pregătirea grădiniței pentru aceste
de a învăța.(Vrășmaș, E., 2004) coordonate.
Educația incluzivă, ca reper al unei  Educația incluzivă în grădiniță
educații pentru toți, este o nevoie a presupune o folosire adecvată a
epocii noastre. Depinde de fiecare resurselor umane, materiale și
educatoare în parte, de metodologice, în favoarea tuturor
responsabilitatea și implicarea tuturor copiilor, în așa fel încât
ca ea să devină o realitate din care fiecare ,,actor” din procesul
fiecare să învețe și să se dezvolte. educațional să învețe și să se
(Vrășmaș,T., 2001) dezvolte.
 Educația incluzivă presupune
Educația incluzivă-premisă pentru o parteneriatul educațional între
societate complexă educatoare, copii, părinți și alti
 Educația preșcolară care se membrii din comunitate;
desfășoară în grădiniță este o parte participarea tuturor conduce la
importantă a educației timpurii. proiectarea, derularea și evaluarea
Acesta consituie un concept mai programelor educative.
larg care se referă la toate  Este insuficient ca într-o grupă de
programele realizate pentru a copii să fie integrat un copil cu CES
sprijini creșterea, educarea și pentru a spune că acolo se
dezvoltarea copiilor de la naștere și dezvoltă o educație incluzivă. Este
până la intrarea în școală. nevoie de o proiectare care să
 Educația pentru toți la nivelul implice toate activitățile, de
grădiniței înseamnă nu numai parteneriat educațional și de
integrarea copiilor cu CES, ci practici educative adecvate care să
presupune o altă abordare a se adreseze tuturor copiilor. Este
pedagogiei preșcolare, abordarea necesare ca toată grădinița să se
incluzivă sau curricullară, care schimbe.
surprinde și valorizează în esența  Nimeni nu trebuie să se teamă de
ei două concepte de bază: această abordare, pentru că este
unicitatea și diversitatea, Astfel, se vorba, în fapt, de educație de
pornește de la faptul că fiecare calitate, care respectă drepturile
copil are valoare, este unic și că tuturor copiilor și demnitatea
fiecare copil poate învăța. dezvoltării fiecăruia, fără a neglija
 Educația incluzivă dezvoltă politici, implicarea, dezvoltarea
practici și o cultură a incluziunii. profesională și valorizarea cadrelor
Acestea se referă la a identifica și a didactice. (Vrășmaș, T., 2004)
da un răspuns adecvat la cerințele
BIBLIOGRAFIE

1. Delors, J., coord.(2000). Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale


pentru Educație în Secolul XXI. Iași: Editura Polirom
2. Vrășmaș, E. (1999). Educația copilului preșcolar. București: Editura
ProHumanitas
3. Vrășmaș, E. (2004). Introducere în educația cerințelor speciale. București:
Editura Credis
4. Vrășmaș, T. (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura
Aramis
5. Vrășmaș, T. (2004). Școala și educația pentru toți. București: Editura Miniped
6. RENINCO, UNICEF (1998). Educația integrată a copiilor cu handicap.
București
7. UNESCO (1997). International Consultation on Early Childhood Special
Educational Needs.Paris

SPECIFICUL LA ÎNVĂŢĂRII ONLINE ELEVII CU


DEFICIENŢĂ SEVERĂ
Profesor de educaţie specială Adelina - Liliana ZANFIR (EANĂ)
Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă „Sfântul Stelian” Costeşti, jud Argeş

Abstract
The present article addresses the issue of online teaching , in the context of the pandemic,
for students with intellectual disabilities. Thus terms are defined as „elearning ” and „ online
”, then we talk about the advantages and limitations of online teaching. The advantages of
this type of teaching are easy to notice, happening during the period of staying at home,
respectively the flexibility of the program, the comfort of learning from home, without going to
school, enriching digital knowledge, etc. The disadvantages however, will be seen in time,
because the physical – social interractions are interrupted, between students and their
colleagues, and between students and teachers, their place being taken by social distancing,
not all students can benefit from online lessons due to social condition or the disability they
suffer from, which will lead to the loss of knowledge.
A classification of disabilities is made, then talking about the factors than cause these
anomalies, respectively: rigidity, heterochrony, genetic viscosity and fragility of personality
construction.
Individuatization of learning and differentiated training are two aspects that must be
respected in teaching to ensure the success of the teaching process.
Online teaching for children with severe disabilities can be done online , through which the
teacher can interact directly with his student, helped, of course, by a parent, without which
the process of educational instruction is not possible .
Worksheets are also an effective means of teaching – learning, made in accordance with the
intellectual abilities and knowledge available to the student with a disability at that time.

Keywords: online teaching, elearning, students with special educational needs,


educational platforms, worksheets.

I. Premize teoretice mediate de internet, materiale de studiu


Umanitatea este într-o evoluţie în format digital sau tipărite.
continuă, uneori cu paşi rapizi, alteori E – learning (sau elearning) reprezintă
întâmpinând diverse probleme şi crize. utilizarea de media electronică şi
Oricare ar fi situaţia existenţială, un tehnologii informaţionale şi de
domeniu foarte important, chiar prioritar comunicaţie (ICT) în educaţie. E-
al fiecărui stat ar trebui să rămână learning la general include toate
educaţia, care se află într-o formele de tehnologie educaţională în
transformare continuă pentru a educaţie şi învăţare. E-learning este
corespunde cerinţelor de actualitate ale sinonim cu multimedia learning,
societăţii, cu scopul pregătirii continue technology – enhanced learning (TEL),
şi complexe a elevilor şi studenţilor de a computer- based instruction (CBI),
se integra activ în viaţa socială. computer-based training (CBT) ,
Criza pandemică provocată în computer – assisted instruction or
primăvara anului 2020, de noul virus computer–aided instruction (CAI ),
Covid 19, a scos la iveală problemele internet – based training (IBT), web –
existente în societate, contribuind astfel based training (WBT), online education,
la schimbarea radicală a mentalităţii virtual education, virtual learning
omenirii. Aşadar, în acest context, o environments (VLE) ( which are also
schimbare, probabil radicală, se va called learning platforms), m-learning
simţi şi la nivelul sistemului educaţional, and digital educational collaboration.
cu scopul de a-i face pe toţi actanţii Ca şi definiţie, Olimpus Istrate, prin
actului educaţional să devină mai intermediul wikipedia.org, spune că, în
flexibili, mai conştienţi şi mai bine sens larg, prin elearning (sau e-
pregătiţi pentru viaţa oferită de ziua de learning) se înţelege totalitatea
mâine, cu toate surprizele ei. situaţiilor educaţionale în care se
Învăţământul la distanţă, denumit şi utilizează semnificativ mijloacele
”educaţie la distanţă”, „e – learning”, Tehnologiei Informaţiei şi Comunicării
sau „online learning” este o formă de (TIC). Termenul a fost preluat din
învăţământ caracterizată prin separarea literatura anglo – saxonă, fiind extins de
fizică a cadrelor didactice de elevi în la sensul primar, etimologic, de învăţare
procesul instruire şi utilizarea unor prin mijloacele electronice, şi acoperind
tehnologii diversificate pentru a facilita acum aria de intersecţie a acţiunilor
comunicarea elev – cadru didactic şi educative cu mijloace informatice
elev - elev. Cursurile organizare la moderne. Computerul şi materialele
distanţă pot utiliza o gamă variată de electronice/multimedia sunt utilizate ca
metode, tehnologii şi resurse de suport în predare, învăţare, evaluare
instruire şi comunicare cum ar fi: sau ca mijloace de comunicare. În sens
conferinţe video/audio, tehnici web restrâns, elearning-ul reprezintă un tip
de educaţie la distanţă, o experienţă - aplicaţii destinate comunicării prin
planificată de predare – învăţare intermediul tehnologiei şi al internetului
organizată de o instituţie ce furnizează specifice dispozitivelor: desktop, laptop,
mediat materiale într-o ordine tabletă, telefon, cu ajutorul cărora se
secvenţială şi logică pentru a fi poate comunica în sistem de video –
asimilate de studenţi în maniera conferinţă;
proprie. Medierea se realizează prin - resurse informaţionale digitale - se
noile tehnologii ale informaţiei şi referă la resurse educaţionale deschise
comunicării , în special prin internet. de tip lecţie, test, tutorial etc, disponibile
Internetul constituie atât mediul de pe platforme digitale educaţionale,
distribuţie al materialelor cât şi canalul precum şi alte resurse de tip text,
de comunicare între actorii implicaţi. imagine, modele etc, ce pot fi folosite în
Actualmente, termenul e-learning a procesul educaţional
ajuns să înlocuiască practic toţi termenii c) formele de comunicare prin
care desemnau o nouă manieră de intermediul tehnologiei şi al internetului
integrare a mijloacelor TIC în procesul sunt:
de instruire. - sincronă –desfăşurată într-un mediu
În „Metodologia – cadru privind virtual de învăţare , cu participarea
desfăşurarea activităţii didactice prin simultană a preşcolarilor/ elevilor, a
intermediul tehnologiei şi al internetului, cadrelor didactice, eventual şi a
precum şi pentru prelucarea datelor cu părinţilor/ reprezentanţilor legali;
caracter personal” întâlnim o listă a - asincronă – desfăşurată într-un mediu
definiţiilor virtual de învăţare, în cadrul căreia
termenilor/expresiilor/noţiunilor utilizate, preşcolarii/ elevii şi cadrele didactice nu
astfel : sunt conectaţi simultan;
a) activitatea didactică prin intermediul - mixtă – desfăşurată atât sincron cât şi
tehnologiei şi al internetului este o asincron.
formă de organizare a procesului „Educaţia devine o oportunitate
didactic ce implică înlocuirea orelor de neaşteptată de conectare a trio-ului
predare – învăţare-evaluare, care profesor –părinte –elev, de reflecţie
presupune prezenţa fizică a asupra a ce este învăţarea, de
preşcolarilor / elevilor în sala de curs, experimentare a unor noi moduri de a
cu activităţi de studiu individual şi inspira învăţarea şi de regândire a
activităţi didactice în sistem online. sistemului educaţional din perspectiva
Activitatea este organizată de către realităţii secolului XXI” , spunea
cadrele didactice, acestea asigurând Ruxandra Manea, in „ Educaţia în
continuitatea procesului didactic prin carantină – între provocări şi
intermediul tehnologiei şi al internetului. oportunităţi”.
b) mediul educaţional virtual este un Astfel, pentru realizarea predării online
asamblu de mijloace educaţionale este imperios necesar deţinerea de
digitale şi de comunicare care asigură instrumente tehnice de genul computer,
desfăşurarea procesului educaţional tabletă, smartphone etc, ce sunt
prin activităţi specifice organizate prin racordate la o sursă de internet,
intermediul tehnologiei şi al internetului, precum şi de participanţii la activităţile
precum: online.
- platforme digitale educaţionale sau „Prin participanţi la activităţile
destinate creării şi partajării resurselor desfăşurate prin intermediul tehnologiei
educaţionale deschise (RED); şi al internetului se înţelege: cadrul
didactic, preşcolarul,elevul, părintele
tutorele legal instituit sau susţinătorul - Evitarea unui mediu negativ, a
legal al elevului minor sau un membru anturajului ce îşi pune amprenta asupra
al familiei în grija/ supravegherea căruia personalităţii elevului, putând fi evitat
este încredinţat elevul minor”, se astfel bullying-ul;
menţionează în Ordinul Ministrului - Îmbogăţirea cunoştinţelor digitale,
Educaţiei 5.545/ 2020 atât ale elevilor, cât şi ale profesorilor,
Regulile de predare online se referă la prin rezolvarea provocărilor impuse de
toate cele trei categorii de participanţi la accesarea platformelor educaţionale,
actul educaţional, respectiv profesor, crearea de lecţii de către profesor şi
elev şi părinte/ tutore legal. Astfel, elevii rezolvarea de sarcini de către elevi;
şi profesorii vor răspunde pentru toate - Posibilitatea de a învăţa în confortul
mesajele, filmuleţele, fişierele sau propriei case, evitând astfel deplasarea
oricare alt tip de materiale expediate cu mijloacele de transport aglomerate
prin folosirea aplicaţiei/ platformei sau condiţiile meteo nefavorabile
educaţionale pe care lucrează, vor (ploaie, frig, căldură etc )
utiliza aplicaţia/ platforma doar în - Evitarea sedentarismului profesional,
conformitate cu prevederile legale şi nu prin rămânerea activ pe parcursul zilei
vor filma, transmite, folosi informaţii ce şi prin exercitarea îndatoririlor
conţin date cu caracter personal în alt profesionale;
mod decât cel al predării –învăţării, în - Continuarea procesului de învăţare,
timp ce părinţii vor asigura atât nefiind obligaţi astfel să se îngheţe anul
instrumentele necesare participării la şcolar, anulând astfel un an din viaţa
activitatea de învăţare online cât şi fiecăruia;
prezenţa şi realizarea sarcinilor - Simplifică învăţarea, evitând
didactice ale copiilor lor. aglomeraţia de pe birou, iar fiecare
Ca şi şcoala propriu-zisă, orele online lecţie poate fi accesată şi ulterior, după
au atât plusuri cât şi minusuri. terminarea predării;
Activitatea online este o experienţă - Se poate asigura o învăţare
nouă pentru fiecare dintre noi dar este personalizată, pe care la clasă
cea mai bună modalitate de a ne ţine profesorul nu o poate asigura, prin
conectaţi cu şcoala. Fiecare parte a centrarea pe nevoile fiecărui elev, prin
trio-ului educaţional, respectiv profesor, administrarea fişelor sau a sarcinilor de
elev şi părinte are propriul punct de lucru, individualizate şi adaptate
vedere în ceea ce priveşte şcoala nevoilor fiecărui elev;
online. Voi încerca mai jos să surprind,
- Întărirea legăturii afective dintre
aşadar, atât punctele tari cât şi pe cele
părinte şi copil, care va petrece mai
slabe ale acestui nou mod de predare –
mult timp în sânul familiei, se va simţi
învăţare.
apreciat, ascultat, iubit şi respectat.
Dintre avantajele învăţării online
Dintre dezavantajele predării online
enumăr :
amintesc:
- Flexibilitatea programului creat prin
-lipsa interacţiunii sociale pe care o
fixarea cursurilor în timpul dorit de aveam cu toţii, cu colegii de serviciu, de
fiecare în parte; clasă, devenind astfel mai anxioşi şi
- Elevul va lucra în propriul său ritm, mai timizi;
nemaifiind presat de timp în rezolvarea -calitatea actului educaţional scade,
unei anumite sarcini, putând lua pauză interacţiunea fizică elev-dascăl
atunci când doreşte, sau stărui mai mult neputând fi compensată cu nimic, iar
sau mai puţin la un exerciţiu, în funcţie profesorul neputând fi înlocuit;
de gradul de dificultate perceput;
- lipsa interesului acordat orelor de curs „Specialiştii în educaţie, indiferent de
din partea elevilor care, fiind în nivelul de învăţământ, se confruntă în
confortul propriei locuinţe, îşi găsesc cu prezent cu multe provocări pentru a
uşurinţă alte activităţi pertutbatoare; adapta şcoala online la nevoile şi
- Probleme cu managementul timpului, interesele de învăţare ale elevilor”, este
din cauza faptului că orarul se poate de părere Virginia Smărăndiţa Brăescu,
decala, unele lecţii fiind efectuate la ore în capitolul „Optimizarea stării de bine a
mai târzii decât în orarul şcolar; elevilor prin integrarea învăţării
- supraaglomerarea cu teme a elevului, experienţiale în cursurile online”.
fie din dorinţa profesorului de a Aceste nevoi şi interese de învăţare
intensifica eforturile acestuia pentru că sunt mai delicate şi totodată mai greu
„stă acasă”, fie din cauza delăsării de atins pentru elevii cu cerinţe
elevului de a-şi rezolva zilnic temele educative speciale (CES), elevi care au
primite, pe motiv că le poate rezolva şi atât probleme medicale, cât şi propria
ulterior; personalitate, propriul fel de a fi şi de a
- imposibilitatea participării tuturor se exprima, propriul mod de a gândi şi
elevilor la lecţiile online, având ca şi percepe realitatea, propriul stil şi mod
cauză lipsa tehnologiei, aparţinând fie de lucru cărora profesorii trebuie să se
familiilor sărace ce nu îşi permit un adapteze individualizat.
calculator, fie unei zone defavorizate, Din categoria copiilor cu CES fac parte
unde nu există internet şi/sau chiar atât copiii cu deficienţe propriu-zise, cât
electricitate; şi copiii fără deficienţe, dar care
- nu toţi dascălii posedă cunoştinţe de prezintă manifestări stabile de
lucru şi nu pot desfăşura predarea inadaptare la exigenţele şcolii.
online; Din această categorie fac parte:
- preşcolarii şi şcolarii din învăţământul - copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice
primar, dar şi elevii cu cerinţe educative (tulburări vizuale, tuburări de auz,
speciale au nevoie de disponibilitatea şi dizabilităţi mintale, paralizie cerebrală);
ajutorul unui părinte pentru a se - copiii cu deficienţe mintale,
conecta la platforma de învăţământ, comportamentale (tulburări de conduită,
pentru a rezolva şi încărca ulterior hiperactivitate cu deficit de de atenţie –
temele; ADHD, tulburări de opoziţie şi
- dependenţa de gadgeturi, mai ales rezistenţă);
pentru preşcolari şi şcolarii mici, care -copiii cu tulburări afective, emoţionale
vor petrece prea mult timp în faţa unui (anxietatea, depresia, mutism selectiv,
ecran ce, în timp, le va afecta atacul de panică, tulburări de stres
sănătatea fizică (vederea, posttraumatic, tulburări de alimentaţie:
sedentarismul), cât şi cea mentală; anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
- privarea copilului de experienţa cu supraalimentaţia);
lumea reală, interacţiune ce se poate - copiii cu handicap asociat;
realiza doar în cadrul colectivului - copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi
şcolar, modelându-l aşadar pentru învăţare (dificultăţi de învăţare,
integrarea în societate, copilul riscând sindromul Down, dislexia, discalculia,
astfel să devină un adult incapabil de dispraxia);
socializare şi lipsit de ţeluri. - copiii cu deficienţe de comunicare şi
interacţiune (tulburări din spectrul
2. Specificul activităţii învăţării autistic, sindromul Aspenger, întârzieri
online în dezvoltarea limbajului). Această
clasificare se găseşte în articolul
„Nevoile copilului cu cerinţe educative într-un ritm încetinit şi rămân la un nivel
speciale (CES)” de pe www.Google.ro scăzut faţă de nivelul indivizilor normali
Caracteristicile de personalitate ale de aceeaşi vârstă.
elevului cu dificultăţi de învăţare sunt: Caracteristicile care îi diferenţiază pe
-caracteristici generale ce pot indica o copiii cu deficienţă mentală de cei
dificultate de învăţare: hiperactivitate, normali se numesc trăsături
slabă capacitate de a fi atent, orientare patognomonice şi au fost stabilite ca
confuză în spaţiu şi timp, incapacitatea urmare a comparării şi a raportării
de a urmări indicaţiile orale, poftă persoanelor deficiente la persoanele
necontrolată de dulce, hipoglicemie, normale cu vârstă cronologică mai
inversează literele sau cuvintele, face mică, identică sau mai mare, precum şi
constant greşeli ortografice, prinde greu la aceeaşi vârstă mentală.
o minge şi o loveşte greu cu piciorul, nu Astfel, trăsăturile patognomonice sunt:
poate sări coarda, dificultăţi la 1. rigiditatea - reprezintă diferenţa de
închiderea nasturilor, dificultăţi la „regiuni psihologice” pe care le posedă
legarea şireturilor, mod defectuos de a un adult, comparativ cu un copil.
ţine creionul în mână, caligrafie Graniţele care delimitează aceste
mediocră, mers dificil, incapacitatea de regiuni, odată cu înaintarea în vârstă,
a sări, stângăcie, eşecuri frecvente, devin din ce în ce mai rigide. Gradul de
dificultăţi de a sta într-un picior, rigiditate reprezintă raportul funcţional
dificultăţi în a merge cu bicicleta sau dintre două regiuni psihoneurologice
de-a lungul unei linii; învecinate. Cu cât graniţa dintre regiuni
- caracteristici ce pot indica dificultăţi este mai rigidă, cu atât o regiune ce
vizuale le elevi: capul foarte aplecat, răspunde de un anumit tip de activitate
simptome de tensiune vizuală (de ex: psihologică, nervoasă va influenţa mai
strabism, clipeşte des, îşi freacă des puţin zonele învecinate. Deficienţii
ochii, îi fug ochii) , sare cuvinte sau mintali diferă de indivizii normali cu
rânduri când citeşte, îşi apropie foarte aceeaşi vârstă mentală şi deci acelaşi
mult capul de pagină când scrie sau număr de „regiuni” printr-o mai mare
citeşte); rigiditate, corespunzătoare vârstei lor
- simptome ce indică tulburări afective cronologice mai mari, se specifică într-
sau de comportament: imagine greşită un curs de Pedagogie, „Elemente de
despre sine, accese colerice sau de specificitate în deficienţa mentală”, de
ostilitate, impulsivitate excesivă, la Universitatea din Oradea.
închidere în sine sau dezorientare; „Rigiditatea” ca termen explicativ pentru
- dificultăţi ce pot fi asociate cu unele deficienţa mintală este preluat de
de ordin social: tendinţa de a se juca cu Werner , care descrie „rigiditatea ”
copiii mult mai mici decât el, dificultatea subnormală şi anormală. Rigiditatea
de a stabili raporturi cu colegii, evitarea subnormală exprimă relaţiile dintre
situaţiilor sociale noi. două regiuni între care există o fuziune
Deficienţa mintală este un complex de aproape completă, acest lucru ducând
manifestări foarte eterogene sub la răspunsuri nediferenţiate la stimulări.
aspectul cauzelor, gradelor sau a Acest tip de răspunsuri sunt
complicaţiilor. Trăsătura comună este caracteristice copilului mic, şi ,în egală
incapacitatea de desfăşurare a măsură, sunt caracteristice copilului
activităţii ce implică operaţii ale gândirii debil mintal. Rigiditatea anormală se
la nivelul realizării lor de către indivizii sociază cu o separare completă a două
de aceeaşi vârstă, pentru că funcţiile regiuni, cu prevalenţa după caz a uneia
psihice (mai ales cognitive) se dezvoltă asupra celeilalte. Această situaţie va
determina un răspuns stereotip, adesea decât atât, atingând nivelul operaţiilor
inadecvat, chiar aberant. Werner concrete, debilul mintal rămâne fixat
stabileşte o relaţie între tipul de multă vreme în acel punct. Această
rigiditate şi etiologia deficitului: debilii caracteristică de a rămâne ancorat la
mintali, deficienţii exogeni prezintă mai nivelul stadiului anterior şi
frecvent tipul anormal de rigiditate. imposibilitatea de atinge un nivel
2. heterocronia - se referă la faptul că superior este simptomul cel mai specific
„debilul comparat cu copilul normal se pentru vâscozitatea genetică. Acest
dezvoltă cu viteze diferite în raport cu lucru se exprimă şi prin prezenţa a
diferitele sectoare ale dezvoltării sale două sisteme eterogene care coexistă
psihologice”. Heterocronia trebuie în acelaşi moment, a două stări care
înţeleasă ca o dezvoltare în ritm diferit coexistă într-un echilibru fals, ele fiind,
în raport cu normalul, cu viteze diferite de asemenea, expresii definitorii pentru
în raport cu normalul, ea nefiind o vâscozitatea genetică.
simplă colecţie de citeze diferite pentru Autoarea precizează că în interiorul
că reprezintă un sistem, o structură, o câmpului de investigaţii realizate,
caracteristică a debililormintali. Din decalajele constatate au constituit o
profilul heterocronic rezultă că debilul regulă, indiferent de probele
comparat cu copilul normal de aceeaşi administrate copiilor debili mintali.
vârstă mentală poate avea unele „N-am întâlnit nici un raţionament care
avantaje datorită vârstei mentale: să fi fost într-un mod evident într-un
performanţe fizice mai bune, forţă, stadiu mai avansat la o probă faţă de
viteză mai mare. Toate heterocroniile alta” (Inhelder).
constatate s-ar explica pein Teoria ei privind vâscozitatea genetică
heterocronia fundamentală dintre vine să confirme heterocronia descrisă
creşterea fizică şi cea mentală, dintre de Zazzo, ale cărei elemente de
dezvoltarea somatică şi cea cerebrală. specificitate sunt vitezele diferite cu
Decalajul dintre vârsta mentală şi care debilul mintal traversează diferitele
vârsta cronologică devine din stadii ale dezvoltării în diferitele planuri
perspectivă heterocronică tensiunea ale personalităţii.
unui sistem de echilibru particular al 4. fragilitatea construcţiei personalităţii
unei structuri originale, putând fi cauza – este descrisă de Fau, care porneşte
deosebirii dintre debilul mintal şi copilul de la descrierea făcută de Inhelder
normal. vâscozităţii genetice, analizându-se
3. vâscozitatea genetică - a fost consecinţele acesteia atunci când
descrisă de Inhelder, care afirma debilul este plasat într-un context social
despre copilul cu deficienţă mintală că şi pus în faţa unor solicitări care-i
aceasta este o „construcţie depăşesc posibilităţile. Operaţiile
neîncheiată” pentru că în evoluţia sa concrete de care poate dispune debilul
deficientul nu atinge nivelul operaţiilor pot deveni securizante în condiţiile în
formale, putând cel mult să realizeze care relaţiile sociale în care este
construcţii operatorii, dar la nivel implicat copilul pot fi percepute în mod
concret, iar vâscozitatea genetică direct. În momentul în care anumite
exprimă tocmai această neterminare, aspecte ale relaţiilor interpersonale
incapacitate de a realiza acţiuni presupun interpretare, deducţie,
operatorii în plan formal. Debilitatea supoziţii, adunare de date care nu pot fi
începe atunci când subiectul nu va observate direct, debilul nu mai poate
putea niciodată să recupereze face faţă, raporturile sale sociale vor fi
întârzierea sa în construcţie. Mai mult afectate. Personalitatea lui poate fi
caracterizată prin infantilism, fragilitate, obiective impune tratarea individuală şi
pseudo-echilibru comportamental. diferenţiată a elevilor.
Fau descrie două tipuri de fragilitate: Potrivit principiului individualizării,
a) fragilitate disociată: caracterizată prin „organizarea şi desfăşurarea procesului
duritate, impulsivitate, credulitate şi de învăţământ trebuie să se realizeze
neîncredere; pe măsura posibilităţilor reale ale
b) fragilitate mascată: este specifică elevilor, dându-se seama de
debilului plasat într-un mediu particularităţile de vârstă, sex, nivelul
securizant, care reuşeşte să disimuleze pregătirii anterioare, precum şi de
fragilitatea. deosebirile individuale, de potenţialul
În contextul pandemiei create de noul intelectual şi fizic al fiecărui elev în
virus SARS –COV 2, „profesorii sunt parte. Aceste cerinţe se referă atât la
invitaţi să se adapteze rapid la obiectivele, conţinutul şi volumul celor
provocările şcolii online, dar şi nevoile studiate în şcoală, cât şi la
urgente ale acestora sunt diferite de la modalitatăţile de predare – învăţare” ,
o disciplină la alta, precum şi de la o scrie Cerghit în „Metode de
şcoală la alta. Dincolo de nevoia de a învăţământ”.
învăţa rapid să utilizeze tehnologia şi Individualizarea actului didactic la
aplicaţiile digitale, o altă nevoie urgentă nivelul celor trei verigi, predare –
este de a deveni tutori de rezilienţă învăţare – evaluare, este o acţiune
pentru elevii care nu au echipamente pedagogică ce are loc în condiţiile
informatice şi acces la internet pentru a învăţământului organizat pe colectivităţi
se conecta la cursurile online, pentru şcolare şi constă în măsuri care
elevii cu dificultăţi de învăţare ( ... ), urmăresc să adapteze educaţia la
este de părere Virginia Smărăndiţa posibilităţile intelectuale ale fiecărui
Brăescu în „Captivează-ţi elevii în copil. Ea se realizează cu ajutorul unui
online mai ceva ca în clasă!” conţinut instructiv – educativ diferenţiat
Aşadar, pentru a realiza o educaţie cât şi al tehnicilor didactice variate,
mai accesibilă pentru elevii cu cerinţe adaptabile fiecărui copil şi fiecărui grup
educative speciale (CES), este nevoie de elevi” , spune Creţu în „Stimularea
de o individualizare şi o diferenţiere a potenţialului intelectual al copiilor, în
învăţării, astfel încât fiecărui elev cu vederea obţinerii succesului şcolar”.
CES să-i fie descoperite astfel abilităţile Individulizarea învăţării se realizează
şi competenţele individuale. Una dintre prin personalizarea învăţării, adaptând
tendinţele care se afirmă în pedagogia activitatea didactică la particularităţile
modernă se referă la flexibilitatea individuale ale fiecărui elev cu CES, şi
educaţiei pentru a asigura dezvoltarea se poate realiza astfel:
capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev -respectarea drepturilor fiecărui copil la
în raport cu potenţialul său. Astfel, educaţie, pornind de la potenţialul lui
reformele învăţământului încearcă să său de dezvoltare şi a capacităţii
adopte conţinuturi, structuri şi forme de posedate;
organizare a procesului educaţional - formarea la copilul cu CES a unor
care să faciliteze învăţarea, să-l pună norme comportamentale adecvate care
pe fiecare elev în situaţia de a se să-i permită acestuia adaptarea şi
dezvolta şi de a-şi valorifica la maxim integrarea socială, prin învăţarea
aptitudinile şi posibilităţile, urmărindu-se comună alături de alţi copii de aceeaşi
astfel ameliorarea rezultatelor şcolare vârstă ce nu prezintă deficienţe;
prin valorificarea maximă a potenţialului - formarea de priceperi şi deprinderi de
fiecărui elev. Realizarea acestor activităţi practice prin experimentarea
unor situaţii reale din viaţă, în vederea „Instruirea diferenţiată se realizează,
realizării ulterioare a unor activităţi cel mai frecvent, prin astfel de forme:
socio – profesionale ce vor putea fi a) utilizarea sarcinilor didactice în
folosite în integrarea socială a adultului microgrupuri omogene şi eterogene în
de mai târziu; clasa de elevi
- dezvoltarea unor competenţe şi b) acţiuni compensatorii de recuperare
abilităţi utile pentru rezolvarea şi de dezvoltare anticipativă a elevilor
independentă a sarcinilor şcolare şi a c) învăţarea reciprocă în grupuri
situaţiilor de viaţă, reale, în limitele eterogene
permise de gradul de deficienţă; Învăţarea diferenţiată presupune
- dezvoltarea capacităţilor de organizarea instruirii elevilor pe clase în
autocontrol a propriei persoane pentru conformitate cu unele particularităţi
elevul cu CES în situaţii complexe, similare alre unor elevi. Etapele instruirii
problematice, dificile cu care se va diferenţiate sunt următoarele:
confrunta ulterior; - diagnosticarea elevilor;
- personalizarea obiectivelor, - plasarea elevilor în grupe pe baza
adaptându-le la posibilităţile reale ale diagnosticului;
elevului cu CES; - determinarea mijloacelor de
- personalizarea activităţilor de diferenţiere şi elaborarea
învăţare, prin alegerea sarcinilor de sarcinilor/activităţilor de învăţare
lucru în funcţie de interesele şi diferenţiate;
intelectul elevului, de gradul de - abordarea diferenţiată a elevilor la
handicap; diferite etape ale lecţiei;
- adaptarea materialelor de lucru puterii - diagnosticul rezultatelor obţinute de
de concentrare şi de lucru al fiecărui către elevi în cadrul invăţării”
elev în parte; Aceasta este clasificarea realizată de
-învăţarea asistată pe calculator; Panico și Nour în „Aspecte teoretice şi
- individualizarea sarcinilor de lucru, praxiologice ale diferenţierii şi
comune şi diferenţiate. individualizării instruirii”.
„Instruirea diferenţiată constituie o Predarea online pentru elevii cu CES
modalitate de optimizare a procesului se poate realiza sub două aspecte:
de învăţământ şi care are în vedere predarea online, sincronă, faţă în faţă,
desfăşurarea procesului de predare – profesor – elev, pe platformele de genul
învăţare pe baza unor strategii Zoom, ClassRoom, Kinderpedia,
didactice adaptate posibilităţilor diferite Google Met etc, cu ajutorul
ale elevilor, capacităţilor lor de parintelui/tutorelui legal, pentru
înţelegere şi de lucru proprii unor facilitarea accesului la tehnologie,
grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev precum şi la îndeplinirea şi rezolvarea
în parte”, opinează Radu în lucrarea sa sarcinilor didactice primite de elevi sau
„Învăţământul diferenţiat: Concepţii şi cu ajutorul metodelor alternative de
strategii”. predare, respectiv fişele de lucru.
Activitatea de diferenţiere se focusează Pentru realizarea predării online la
pe acele aspecte care influenţează elevii cu deficienţe severe, profesorul
randamentul şcolar. Orice activitate de va utiliza aplicaţii online simple, la care
diferenţiere a actului educativ va porni să poată avea acces atât profesorul cât
de la diagnosticarea elevilor, sesizarea şi elevul. Teamviewer –ul este o
trăsăturilor lor dar şi a deosebirilor aplicaţie prin care profesorul are acces
dintre elevi, manifestate sub diverse la ecranul elevului, la mousse şi la
aspecte. tastatură, astfel încât acesta poate
corecta elevul iar prin microfon poate Nour, în „Individualizarea şi
discuta cu el. Orice tip de exerciţiu diferenţiereaautoinstruirii elevilor”
poate fi folosit în acest fel, profesorul propune patru tipuri de fişe de învăţare:
putând ajuta astfel elevul să scrie, să 1. fişe de dezvoltare pentru elevii foarte
deseneze, având acces la calculatorul buni, care finalizează munca
elevului său. independentă înaintea celorlalţi; aceste
Ca exemplu de exerciţiu ce poate fi fişe cuprind sarcini mai complicate, cu
lucrat în această manieră se pretează scopul de a valorifica la maxim
exerciţiul de recunoaştere a culorilor. potenţele intelectuale ale elevilor foarte
Elevul are pe ecranul computerului sau buni;
al tabletei sale trei cutiuţe colorate: una 2. fişe de recuperare destinate elevilor
verde, una roşie şi una galbenă şi trei cu un nivel mai scăzut de însuşiri; ele
buline de aceleaşi culori. Acesta va se alcătuiesc în conformitate cu
selecta cu degetul bulinele şi le va pune carenţele în cunoştinţele elevilor, după
pe fiecare în parte în cutia culorii ce acestea au fost sesizate în prealabil;
corespunzătoare bulinei selectate. Cu 3. fişe de exerciţii menite să înlocuiască
ajutorul acestei aplicaţii, profesorul va ori să completeze exerciţiile din
avea acces la ecranul de lucru al manual, adaptate la interesele,
elevului său, putând astfel să-l şi aptitudinile elevilor din clasă;
corecteze atunci când este cazul. Este 4.fişe de autoinstruire ce cuprin definiţii,
important de menţionat faptul că părinţii noţiuni, concepte explicate şi teme de
elevului sunt factori esenţiali ai control destinate autoinstruirii elevilor.
educaţiei online, elevii cu dizabilităţi Activităţile didactice în cadrul cărora se
grave având nevoie de un sprijin utilizează fişele de lucru pentru
concret, de motivaţie externă şi de realizarea procesului de învăţare sunt
ajutor fizic pentru a realiza sarcinile de mai atractive pentru elevi, contribuind
lucru. Este de menţionat faptul că un astfel la obţinerea unor rezultate mai
părinte nu poate ţine locul unui profesor bune în pregătirea elevilor, la ridicarea
dar poate fi un ajutor real în procesul nivelului general al performanţelor
educaţional al elevilor cu deficienţe şcolarilor şi la egalizarea sau
severe. apropierea şanselor de reuşită.
Pe de altă parte, fişele de lucru În speranţa că „Totul va fi bine!”,
reprezintă un exerciţiu de rămâne la latitudinea fiecărui cadru
individualizare şi diferenţiere a instruirii didactic cum va imbina cele două stiluri
instructiv-educativ. Fişele de lucru pot fi de predare, pentru a crea lecţii cât mai
fişe de consolidare a cunoştinţelor, fişe atractive şi pe înţelesul elevilor săi,
de sistematizare, precum şi fişe de pentru a reuşi să le capteze atenţia şi
recapitulare a cunoştinţelor însuşite de a-i implica activ şi cu sârguinţă în
elevi. realizarea actului didactic, oră de oră.

BIBLIOGRAFIE

1. Brăescu, V,S, Iepure, C, Curcubătă, R , Vaida, B (2020) „Captivează-ţi elevii


în online mai ceva ca în clasă!” în capitolul „Optimizarea stării de bine a
elevilor prin integrarea învăţării experienţiale în cursurile online”, editura
Sellification;
2. Cerghit, I, (1991) – „Metode de învăţământ”, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică;
3. Creţu,T, (2003) – „Stimularea potenţialului intelectual al copiilor, în vederea
obţinerii succesului şcolar”, Bucureşti, E.D.P;
4. Istrate, O, –accesibil pe wikipedia.org/wiki/E-learning, accesat la data de 09.
XI.2020;
5. Manea, R, – „ Educaţia în carantină – între provocări şi oportunităţi”, accesibil
pe https://www.forbes.ro/educatia-carantina-intre-provocari-si-oportunitati-
159941 , accesat la data de 10.XI.2020 ;
6. Panico, V, Nour, A (2016) „Studia Universitatis Moldoviae”, nr 9, capitolul
„Aspecte teoretice şi praxiologice ale diferenţierii şi individualizării instruirii ” ,
Chişinău: CEP USM;
7. Reitmeier, I,L, (2007) – revista „Tendinţe” , numărul 7, editată de Centrul
Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Giurgiu;
8. Nour , A. - „Individualizarea şi diferenţierea – premisă a succesului şcolar”,
accesibil pe www.google.ro, accesat la data de 08.XI.2020;
9. Radu , I. (1978) – „Învăţământul diferenţiat: Concepţii şi strategii”, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică;
10. *** Ordinul Ministrului Educaţiei 5.545/2020;
11. 11.*** articolul „Nevoile copilului cu cerinţe educative speciale (CES), accesibil
pe www.google.ro, accesat la data de 10.XI.2020;
12. *** articolul „Elemente de specificitate în deficienţa mentală ” – curs de
Pedagogie, Universitatea din Oradea, an academic 2013-2014, accesibil
pewww.google.ro, accesat la data de 09.XI.2020

ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ONLINE – O PROVOCARE A


RESURSELOR MATERIALE ȘI PROFESIONALE/ UMANE
Prof. Adrian GABOR
director, Centrul Școlar de Educație Inclusivă Nr. 1, Bacău

Abstract
Dezvoltarea societății contemporane este condiționată în mare măsură de schimbarea
continuă și permanentă a educației, constând în democratizarea, diversificarea,
accesibilitatea și adaptabilitatea sistemelor de învățământ. Situația de criză din primăvara
anului 2020, provocată de pandemia Covid 19, a grăbit o schimbare radicală a sistemului
educațional făcându-i pe educabili/educatori să devină mai conștienți, mai flexibili și mai bine
pregătiți pentru viața de mâine tot mai nesigură și plină de neprevăzut. Schimbarea trebuie
să includă, implicarea mai largă a părinților, a întregii comunități, în calitate de parteneri activi
ai cadrelor didactice, în educația tinerei generații. Fiecare comunitate este unică, fiecare are
la dispoziţie un arsenal de resurse care pot oferi sprijin şi oportunităţi pentru copii şi pentru
familiile lor.

Din primele clipe ale stării de urgență atingerii unui nivel individual de
toată comunitatea educațională a fost dezvoltare cât mai aproape posibil de
nevoită să organizeze un management cel normal prin acumularea
eficient al procesului educaţional de la experienţelor necesare în şcoală şi în
distanţă, fiind utilizate din plin resursele mediul social, prin dezvoltarea
tehnologiilor informaționale și abilităţilor necesare pentru învăţare,
comunicaționale. Imediat s-a constatat prin acumularea de cunoştinţe şi
că nu toți elevii și cadrele didactice deprinderi utile pentru integrarea socio-
dispun de Internet la domiciliu și de profesională şi pentru viaţa culturală în
tehnica necesară. În lipsa unei comunitate şi prin asigurarea
infrastructuri tehnologice acceptabile la oportunităţilor şi a condiţiilor pentru
nivelul cadrelor didactice, dar mai ales învăţarea de-a lungul vieţii la diferite
la nivelul elevilor, fără o pregătire niveluri ale educaţiei. Comunicarea
consistentă în zona competențelor dintre elev şi profesor rămâne cel mai
digitale a profesorilor, cu resurse important aspect al experienţei de
didactice digitale și multimedia precare, învăţare iardacă ne raportăm la
fără un orizont de timp care să fie eficiența învățării de la distanță,
destinat activității online, cadrele activitatea din cadrul învățământului
didactice au fost nevoite să susțină special a fost cu siguranță cea mai
activități didactice într-un regim cu totul afectată dintre toate structurile de
special. Conditii speciale pentru învățământ, fiind o adevărată
învățământul special. Reperele zilnice provocare.
adaptare, simplificare, accesabilizare, Organizarea activității a constat în mai
îmbogățirea a activităților didactice prin multe întâlniri virtuale între profesori
experiențe noi au căpătat dintr-o dată pentru stabilirea obiectivelor și
dimensiuni virtuale. Au fost multe conținuturilor didactice pentru
momente în care toată lumea a fost clasa/grupul de elevi și intervenție
copleșită, au fost și momente de individuală cu fiecare elev separat.
deznădejde, frustrare, neputință. A fost Lecțiile online au fost pregătite în
dificil, dar nici un cadru didactic nu a echipă (profesorul psihopedagog,
renunțat la a fi un real sprijin pentru împreună cu profesorii de specialitate și
familie, iar părinții și copiii au colaborat cu profesorul educator). Fiecare clasă a
cât de bine s-a putut. Pentru părinți a avut un orar special în această
fost dificil să preia și rolul de educator. perioadă, iar întâlnirile virtuale au fost
Pentru elevi a fost dificil să înțeleagă că individuale. Părinții au primit sarcini de
a sta acasă nu înseamnă că sunt în la profesori cu referire la organizarea
vacanță-vacanță, pentru că ei asociau timpului și a activităților, sfaturi pentru o
timpul petrecut în familie cu joaca, comunicare eficientă, bazată pe repere
nicidecum cu lecțiile. Pentru profesori a cunoscute copiilor. Interacțiunea reală
fost greu să accepte că sunt puține cu copiii, cum era în condițiile clasei, nu
lucruri care vor avea cu adevărat era posibilă. În cazul în care nu exista
rezultat și unde copilul va înregistra un un telefon performant sau un laptop în
progres. familie, relația cu elevii s-a menținut
Învăţământul special vizează acordarea prin intermediul unui apel telefonic sau
de sprijin pentru elevii cu CES (cerințe chat. Profesori au trebuit să identifice
educaționale speciale) în vederea orice cale de comunicare cu elevii, să îi
asigure cu materialele și sarcinile de care au primit doar unele
realizat acasă, uneori prin intermediul recomandări,managerii școlari au fost
colegilor și a rudelor copilului. nevoiți să ia decizii rapid , măsuri
În procesul de organizare a învățării de adaptate la condițiile reale și să
la distanță au apărut și unele dificultăți acționeze ferm. Eforturile de a învăța
de organizare, în special la unele au fost mai degrabă individuale, atât din
discipline școlare, unde nu era posibilă partea cadrelor didactice, a elevilor, dar
organizarea activităților practice. și a managerilor școlari.
Învățământul profesional-tehnic, de Majoritatea managerilor școlari s-au
asemenea a fost restructurat în implicat în organizarea unor instructaje
condițiile organizării învățământului de improvizate a cadrelor didactice,
la distanță. Noi provocări au apărut precum și a elevilor, părinților acestora
înproiectarea învățării la distanță și pentru stăpânirea unor instrumente
comunicarea digitală, crearea și digitale sau selectarea platformelor de
utilizarea resurselor multimedia, învățare de la distanță, crearea unor
organizarea activității interactive la instrumente de dialog constructiv între
distanță, crearea cursurilor digitale, cadrele didactice, dar și între profesori
utilizarea instrumentelor pentru și elevi, profesori și părinți, pe diverse
educația la distanță, cum ar fi platforme educaționale și grupuri pe
managementul documentelor și rețele de socializare.
managementul clasei.Instrumentele și Mesajele managerilor școlari către elevi
strategiile utilizate pentru conectare de și cadrele didactice, dar și către părinți
la distanță au fost diferite: prin video, au devenit mai puțin bazate pe principii
filmulețe cu activități interactive, și reguli stricte, fiind mai deschise și
simulări, aplicații, pe care profesorul le- mai concentrate pe comunicare
a selectat cu atenție dar și creat de la eficientă, pe starea emoțională a
zero cu foarte multă răbdare și elevilor și profesorilor și pe identificarea
creativitate cât și prin video conferințe unor relații de compromis și colaborare
în grup restrâns. Copiii au lucrat în constructivă.
această perioadă cu ustensile de Misiunea cadrelor manageriale a fost
bucătărie, au învățat să facă mici nu doar organizarea unui orar stabil sau
reparații prin curte, să pregătească crearea condițiilor de utilizare a
masa alături de părinți, să-și întărească instrumentelor și echipamentelor
relația cu frații sau cu familia. Aceasta digitale, dar și asigurarea unui cadru
perioadă a fost abordată ca pe o care să permită eficientizarea
oportunitate de a transfera o parte din învățământului de la distanță, în situația
cunoștințele de la școală în viața de zi specifică de izolare la domiciliu și a
cu zi. tensiunilor legate de pandemie. Au fost
În această perioadă un rol destul de multe intervenții de organizare a
important a fost cel al managerilor colaborării cadrelor didactice între ele,
școlari, care trebuiau să monitorizeze dar și a profesorilor cu elevii și părinții
eficient procesul și să organizeze lor, pentru a determina regimul de
instruirea cu referire la utilizarea activități, numărul și nivelul sarcinilor,
instrumentelor și a aplicațiilor online, la timpul alocat pentru lucru la calculator.
organizarea unui program structurat cu In concluzie, resursele umane,
accent pe managementul timpului și a profesionale și materiale în aceasta
resurselor umane. Mai mult sau mai perioada au fost valorificate intens,
puțin pregătiți pentru utilizarea efervescent, oferind perspectiva
instrumentelor onlineși în condițiile în inepuizării și a unui potențial nebănuit.
Cu toate ajunsurile și neajunsurile ore de terapii specifice făcute voluntar
acestei perioadecopiii au mare nevoie de către cadrele didactice, ore
de prezența profesorului. suplimentare de recuperare a
S-au pierdut multe cunoștințe iar cunoștințelor necesare. Este clar că
recuperarea lor va fi grea. Copiii trebuie pentru copiii cu dizabilități trebuie
evaluați ca să știm care sunt pierderile. asumat un plan de redeschidere a
Astfel se impune pregătirea unui plan școlilor, cu toate măsurile de siguranță
remedial bine pus la punct, astfel încât respectate foarte strict.
decalajul să fie unul minim sau deloc.
La nivelul școlii, creionăm un program
suplimentar de intervenție: mai multe

RESURSE INFORMATIVE

1. Ordin nr. 4135 din 21 aprilie 2020 al Ministerului Educației și Cercetării privind
aprobarea Instrucțiunii pentru crearea și/sau întărirea capacității sistemului de
învățământ preuniversitar prin învățarea on-line

DIN ACTIVITATEA FICE ROMÂNIA / FICE ROMANIA ACTIVITIES

SINTEZA
CONFERINȚEI INTERNAȚIONALE ONLINE
ORGANIZATE DE CĂTRE FICE ROMÂNIA LA 19 NOIEMBRIE 2020
CU TEMA
”ABUZUL ȘI VIOLENȚA ASUPRA COPIILOR - O ABORDARE ÎN
CONTEXTUL PANDEMIEI COVID – 19”
Moderatori – Gabriela Crețu și Toma Mareș
Cuvânt de deschidere - Toma Mareș, președinte FICE România

Domnul Toma Mareș, președintele manieră virtuală. Senatul României a


FICE România, își exprimă aprecierea mai fost și în anii anteriori gazda
față de participanții la acest eveniment conferințelor, seminarelor și altor
într-un număr atât de mare, mulțumește evenimente. Comparativ cu
în mod deosebit Senatului României, evenimentele anterioare,conferința de
Comisiei pentru Afaceri Europene - astăzi are o însemnătate simbolică,
doamnei Gabriela Crețu și aceea de a ne reaminti de lupta pentru
colaboratorilor domniei sale pentru o lume liberă de violență. Am început
sprijinul acordat în organizarea acestui ceva mai devreme în viața mea să lupt
eveniment. împotriva violenței bazate pe gen
A adresat alese mulțumiri pentru femei, fete victime ale acesteia.
colaboratorilor și partenerilor FICE Apoi am realizat că pacea este condiția
România care au participat la pentru viață, bunăstare, sănătate,
organizarea evenimentelor din cadrul fericire, am devenit așadar vocea celor
Campaniei Mondiale lansate de către care au dorit să cheltuie bani publici
Summitul Mondial al Femeilor (WWSF pentru copii în loc de arme. Din
– Women's World Summit Foundation), momentul în care am început să lucrez
respectiv: Autoritatea Națională pentru cu FICE România și FICE Internațional
Drepturile Persoanelor cu Dizabilități, ne-am concentrat munca pe copii.
Copii și Adopții (ANDPDCA), Asociația Colegii mei din FICE România au
Comunelor din România (ACoR), activat în domeniul instruirii educatorilor
Agenția Națională Antidrog (ANA), pentru a crește gradul de conștientizare
Asociația Directorilor din DGASPC-uri a problemelor și identificarea soluțiilor -
(AD-DGASPC), Tribunei legislație, finanțare, politici. Din
Învățământului, mass-mediei care a nefericire, în prezent trăim momente
prezentat preocupările celor implicați în dificile din două motive. Primul este
această campanie, în total 700 de conștientizarea pandemiei și al doilea,
instituții preocupate de combaterea în România se organizează alegeri
abuzului / violenței asupra copilului. parlamentare pe 6 decembrie. Ambele
Conferința se desfășoară în contextul motive ne împiedică să ne reunin într-
pandemiei de COVID -19, ceea ce face un număr mai mare, dar nu ne
ca peste 1,5 miliarde de copii să fie împiedică să fim mai implicați. În
afectați, elevii învață și socializează on- pandemie, copii au nevoie de mai mult
line - acest fapt determină apariția sprijin decât înainte.
multor riscuri în rândul acestora. FICE România se bucură de prezența
și mesajul doamnei președinte și CEO
Cuvânt de deschidere - Gabriela Crețu al organizației WWSF, doamna Elly
– vice-președinte FICE România și Pradervand care reprezintă o coaliție
președinte al Comisiei pentru Afaceri de nivel global pentru împuternicire a
Europene femeilor, copiilor și de implementarea
”Salutări tuturor, doamnelor și domnilor, agendei de dezvoltare a Națiunilor
dragi prieteni și invitați! Echipa mea și Unite. O organizație soră cu FICE
cu mine vă urăm un călduros bine ați Internațional reprezentată aici de
venit la Senatul României în Palatul Emanuel Grupper.
Parlamentului, chiar dacă într-o
Lucrările conferinței au fost deschise de Având în vedere riscurile sporite de
către doamna Elly Pradervand, pericole online,companiile de
Președinte și CEO Women's World tehnologie și furnizorii de Internet
Summit Foundation, Geneva, trebuie să facă tot ce pot pentru a
organizație care a inițiat Campania menține copiii în siguranță online.
celor 19 zile de activism împotriva Aceasta include furnizarea accesului la
violenței asupra femeilor și copiilor, linii de asistență pentru copii fără
acțiune care a devenit deja tradiție costuri, la servicii adecvate vârstei și la
pentru filialele locale ale FICE România platforme de educație online - utilizarea
în luna noiembrie a fiecărui an. propriilor platforme de afaceri pentru a
Doamna Pradervand a remarcat faptul împărtăși copiilor sfaturi privind
că FICE România este un membru siguranța online. De asemenea,
foarte activ al coaliției în Campania acestea trebuie să facă mai multe
celor 19 zile de activism împotriva eforturi pentru a detecta și a opri
violenței asupra femeilor și copiilor încă activitățile periculoase împotriva copiilor
din 2013, reușind an de an o mobilizare online, inclusiv împotriva întreținerii,
extraordinară a școlilor, profesorilor, creării și distribuției imaginilor și
studenților, profesorilor și politicienilor și videoclipurilor ce conțin abuz sexual
a atâtor cetățeni din întreaga țară. asupra copiilor.
Cităm o parte din mesajul transmis cu Trebuie să planificăm împreună, astfel
ocazia conferinței internaționale: încât, odată ce criza de sănătate este
”Acesta este mesajul pe care doresc să depășită, putem reveni pe drumul cel
vi-l aduc astăzi, pentru că sunteți un bun spre obiectivul de a pune capăt
exemplu de ceea ce o țară poate pune tuturor formelor de violență, abuz și
în aplicare în ceea ce privește educația neglijare a copiilor.
și mobilizarea. Îmi scot pălăria!, cum se Cu privire la o abordare în contextul
spune în franceză. Aș vrea să putem pandemiei COVID-19, abordarea
clona abordarea dumneavoastră pentru noastră prin intermediul instrumentului
a fi adoptate de către multe națiuni, Call to action Kits (kitul 19 Zile de
astfel încât copiii din lume ar putea activism), cu care sunteți familiarizați,
experimenta toate grija si compasiunea vom introduce multe idei de acțiune
dumneavoastră pentru comunitățile lor. pentru publicul larg, pentru tineret și
Am fost invitată să particip la acest liderii de credință și comunitățile lor.
eveniment de bun augur și mi-a dat o Copiii sunt adesea prinși în casele lor,
mare speranță pentru viitor. izolându-i de oameni și de resursele
În 1991, Women's World Summit care i-ar putea ajuta. Este necesar să
Foundation a inițiat primele demersuri se ia măsuri urgente pentru a interveni
pentru avansarea și implementarea în acest context cu risc ridicat, astfel
urgentă a drepturilor femeilor și copiilor, încât copiii și adolescenții să se poată
încă în curs de desfășurare și la care dezvolta și prospera într-o societate
adăugăm noi perspective în fiecare an. care este probabil să traverseze
Astăzi, 30 de ani mai târziu, ne schimbări profunde, dar în care
confruntăm cu o pandemie care ne va apărarea drepturilor și protecția lor
da înapoi cu 20 de ani sau mai mult în trebuie să rămână o prioritate majoră.”
realizările noastre de dezvoltare și
trebuie să inventăm educația online Conferința a continuat cu expunerea
pentru a preveni mai bine violența domnului Donald Nghonyama,
împotriva copiilor și tinerilor. reprezentant al Asociației Naționale a
Specialiștilor din Asistență Socială -
Africa de Sud, care a împărtășit relației copil-familie în perioada
maniera de gestionare și traversare a carantinei și modul de funcționare a
pandemiei în țara de proveniență, cu centrelor rezidențiale în perioada
accent pe aspecte din sfera abuzului și pandemiei. Concluziile acestui demers
violenței. Deși numărul copiilor în Africa de radiografiere a acestei perioade au
de Sud reprezintă 35% din populație, evidențiat necesitatea și eficacitatea
rata celor orfani este absolut instituțiilor de protecție a copiilor și
covârșitoare, nu mai puțin de 3.8 tinerilor, precum și a celor pentru
milioane de cazuri. Vulnerabilitățile grupurile vulnerabile în situațiile de
fundamentale pentru copiii din statul criză precum cea traversată de întreaga
respectiv evidențiază dificultatea de a omenire. După mulți ani în care
gestiona problemele de natură socială serviciile sociale au fost stigmatizate și
în direcția securizării acestora: 2/3 din considerate ”ultima alternativă” în multe
copii trăiesc sub limita sărăciei; din țările participante la studiu, centrele
discriminarea pe bază de gen, rasă, rezidențiale și personalul își vor aminti
dizabilitate și mediu de viață; 1/3 dintre pandemia drept ”cele mai remarcabile
copii sunt victime ale violenței; abuzul ore” în care și-au arătat potențialul uriaș
de substanțe interzise, neglijarea în securizarea copiilor și tinerilor în
familială, absența părinților din viașa situații de criză.
copiilor, infecția HIV, violența stradală și
o rată de șomaj de 63% la nivelul În lumina evenimentului științific
populației constituie elemente de risc organizat pentru a marca cele 19 zile
major pentru viitorul copiilor din statul de activism împotriva violenței precum
african. și Ziua internațională de prevenire a
Totuși, cele trei mari provocări pentru abuzului și violenței asupra copilului, 19
copii râmân abuzul, foametea și Noiembrie, președintele FICE
educația. Pentru a veni în întâmpinarea Internațional a ținut în mod deosebit să
acestora, sunt dezvoltate programe de aprecieze rolul, importanța și
integrare a copiilor și tinerilor, prin consistența activităților FICE România,
utilizarea unor modele de protecție și reunite sub o voce a copiilor ce
sprijin/abilitare. militează pentru un viitor mai bun.

Prezent la toate evenimentele Ulterior, prof. univ. emeritus Ioan


internaționale ale FICE România, Neacșu a trezit interesul auditoriului
președintele FICE Internațional, prin expunerea sa cu tema ”Contextul
profesorul Emanuel Grupper ne-a pandemic actual - agent ce generează
onorat încă o dată prin participarea situații și informații cu semantică
directă la acest eveniment, conferindu-i negativă în rândul actorilor din
astfel înaltă ținută. A utilizat prilejul educație”. Pornind de la câteva
pentru a împărtăși rezultatle unui studiu considerații cu privire la semantica și
cu privire la carantinarea serviciilor de retorica negativă a limbajului ce poate
tip rezidențial pentru copii și tineri la determina schimbarea mentalității
nivelul a 13 state, respectiv: Brazilia, actorilor din educație, acesta a subliniat
Africa de Sud, Kenia, Olanda, faptul că experiența ultimelor luni este
Germania, România, Israel, Franța, una tristă, influențată de realități
Spania, Austria, Regatul Unit, India și negative, lecturi și confruntări ideatice,
Serbia. Studiul s-a axat pe trei mari cu un limbaj definit de semnatică
categorii: nivelul de carantinare din negativă, cu limitări și cerințe de
fiecare țară, politicile privind menținerea adaptare profesională. Proritară este
însă depășirea riscurilor majore
generate de noul context pandemic pe și nu (numai) dorințele inițiatorilor,
care îl trăim cu toții. finanțatorii.
De asemenea, a subliniat necesitatea La finalul intervenției, a prezentat un
de cunoaștere comună. Există un KIT de instrumente și tehnici de
minim set de concepte, sintagme și intervenție, dezvoltat și verificat în
expresii utilizate în discursul condiții de teren în mai multe unități de
publicadresat actorilor educației. protecție socială pentru copii și tineri
Frecvente sunt cele care ne din statul Hessen, Germania între 2012
îndepătează de școală și educație: și 2017, ce are ca scop furnizarea de
context tulburător de minți și suflete instrumente, tehnici și metode pentru
umane; informații contondente sau prevenirea și reducerea bullying-ului, a
false în social media și în mesajele de bullying-ului și a agresiunii verbale și
educație publică. Cele mai sensibile fizice, autoprotecție împotriva stresului,
sunt deciziile de închidere a școlilor reducerea și eliminarea impactului
și obligația trecerii totale la factorilor de stres structurali și
învățământul online. interpersonali (emoționali). Populația
Evidențiind sursele documentare utile studiului a cuprins tineri instituționalizați
examinării semnaticii violenței în care beneficiază de măsuri de protecție
comunicarea publică, și factorii cauzali, socială cu vârste cuprinse între 15 și 26
a finalizat prezentarea prin detalierea de ani, iar în România, KIT-ul a fost
strategiilor de răspuns, soluțiile și utilizat în trei școli speciale, în anul
ferestrele de oportunitate. 2019.

În continuare, Călin Drăgoi (expert, Profesor dr. Urea Ionela Roxana a


Germania) a împărtășit noțiuni legate prezentat aspecte privind ”Violența
de tema prezentată, respectiv împotriva copiilor în mediul virtual, în
”Suferința structurală și reziliența contextul pandemiei de COVID-19”.
negativă în școlile speciale și incluzive”. În contextul pandemiei, fenomenul
Pornind de la caracteristicile violenței în cyberbullying-ului a crescut datorită
contextul pandemiei, concluzia faptului că mediul online este în prezent
expertului este că această perioadă nu principalul mijloc de comunicare,
a generat neaparat noi crize. Ea a interacțiune socială, muncă de acasă,
accentuat însă fenomene precum iar controlul social a scăzut în
violența domestică, violența în grup și intensitate. Într-un studiu realizat de
cea socială. Totodată, apare așa- unele organizații neguvernamentale
numita violență structurală ( școlile care acordă atenție acestui fenomen,
speciale ”în derivă”, iar instituțiile de se observă că teama de vină socială
protecție socială ”închise”), restricțiile (rușine) este unul dintre motivele pentru
sunt percepute de beneficiari și familii care victimele copiilor nu își informează
ca factori de stres și ca forme de părinții cu privire la apariția acestuia.
agresiune structurală, școala întâmpină Studiul a arătat că, la nivel de
dificulăți de management și adoptă o cauzalitate, fenomenul apare, ca
strategie ”a evitării”, remarcându-se în urmare a accentuării școlii și/ sau a
același timp o enclavizare tot mai concurenței sociale în predarea online
pronunțată a spațiilor sociale. Se (nevoia de statut și rol este
impune așadar o revizuire sistematică a dimensionată online pe alte
literaturii de specialitate, iar abordările coordonate).
trebuie structurate luând în În iunie 2020, România a reușit, la nivel
consideraresituațiile existențiale reale legislativ, să incrimineze violența
cibernetică. Prin includerea violenței În România, astfel de studii nu au fost
cibernetice în categoria violenței încă efectuate.
domestice. Violența cibernetică implică ”Prevenirea înseamnă a acționa în așa
"hărțuire online, discursuri de incitare fel încât probabilitatea apariției unor
online, hărțuire online, amenințări astfel de evenimente trebuie redusă, în
online, publicarea neconsensuală a timp ce consecințele umane și sociale
informațiilor și a conținutului grafic trebuie limitate” (Colette Jourdan).
intim, accesul ilegal la comunicațiile de Prevenirea maltratării copiilor înseamnă
interceptare și date private, precum și stabilirea de măsuri pentru limitarea
orice altă formă de utilizare abuzivă." a apariției și dezvoltării situațiilor care pun
tehnologiei informației și comunicațiilor în pericol echilibrul copilului,
prin intermediul computerelor, socializarea și procesul de dezvoltare.
smartphone-urilor sau altor dispozitive Modelele de prevenire a maltratării
similare care utilizează telecomunicații copiilor vin în susținerea profesională
sau se pot conecta la Internet și pot care, cu inventivitate, profesionalism și
transmite și utiliza platforme sociale sau în funcție de nevoi, să-și construiască
de e-mail pentru a rușina , umili, speria, proiect cu impact cât mai mare în
amenința, reduce la tăcere victima". prevenirea maltratării. Acestea au fost
Existența cadrului legal permite utilizate de către specialiştii Direcţiei
intervenția autorităților pentru a detecta Generale de Asistenţă Socială şi
rapid hărțuitorii, pentru a interzice Protecţia Copilului Neamţ împreună cu
funcționarea site-urilor web, a rețelelor partenerii instituţionali (Inspectoratul
sociale care permit acte de hărțuire Şcolar al judeţului Neamţ, Inspectoratul
cibernetică, dar mai ales campanii de de Poliţie al judeţului Neamţ, Direcţia
informare pentru copii, familii pe Judeţeană de Sănătate Publică
această temă, pentru a reduce Neamţ), organizaţii nonguvernamentale
fenomenul. (Organizaţia „Salvaţi Copiii”, filiala
Neamţ, FICE România, filiala Neamţ),
Conferința internațională a continuat cu liceeni, servicii publice specializate în
o abordare privind ”Metodele proactive protecţia copilului, voluntari.
de prevenire a abuzului asupra copiilor
în medii online în contextul pandemiei Metodele prezentate intră în categoria
COVID -19” a dr. Eugen Simion, șef metodelor de prevenire universală, cu
serviciu în cadrul DGASPC Neamț. menţiunea că „Şcoala părinţilor”,
Potrivit acestuia, orice activitate de „Arborele lui Chicoca”, „Metoda celor 7
prevenire a abuzului asupra copiilor paşi” şi „Permisul de prudenţă” se pot
trebuie argumentată și justificată atât utiliza şi pentru grupurile de copii în
din perspectiva efectelor psihosociale situaţii de risc de maltratare, intrând
ale fenomenului împotriva sa, a familiei deci şi în categoria metodelor de
și a comunității lor, cât și din punct de prevenire selectivă.
vedere economic. Există puține
informații disponibile cu privire la Seria intervențiilor a fost continuată de
costurile abuzului la nivel mondial, în drd. în psihopedagogie Carmen Adler,
special în țările aflate încă în curs de care a prezentat tema ”Managementul
dezvoltare. Cu toate acestea, varietatea reacțiilor agresive la copiii cu deficiențe
consecințelor pe termen lung și scurt de auz în contextul pandemic. Bune
sugerează că astfel de situații impun practici”. Pornind de la prevederile
costuri semnificative pentru societate. Convenției ONU cu privire la drepturile
copilului ce statutează măsuri de
protecție, garantare și respectare a
drepturilor copilului, ajungem la Iași, și-a exprimat gratitudinea și,
legislația românească conform căreia totodată, susținerea față de toate
părinții sunt responsabili pentru evenimentele FICE România, cu un
creșterea, îngrijirea și dezvoltarea amplu ecou în rândul specialiștilor din
copiilor lor, fiind sprijiniți de autoritățile protecție specială. A subliniat totodată
comunitare și locale în anumite situații contribuția organizației în formarea și
de vulnerabilitate. perfecționarea specialiștilor prin
În actuala situație pandemică mondială, schimburile de experiență internațională
ei au înlocuit mai întâi frecventarea realizate de-a lungul anilor, importanța
școlii cu un sistem hibrid și apoi prin conservării relațiilor astfel construite și
educație exclusiv online, fapt care a inițierea de noi astfel de colaborări.
schimbat atât realitatea copiilor normali, Intervenția finală a aparținut doamnei
cât și a celor cu deficiențe de auz. Roxana Onea, șef serviciu în cadrul
Deficiența de auz nu este văzută ca DGASPC Constanța, care a prezentat
handicap, dar acești copii au nevoie de activitatea desfășurată de către
acceptare, integrare, mimico- Serviciul de Intervenție în Situații de
gestuallimbaj, proteze auditive, Abuz, Neglijență și Violență în Familie
echipament și dispozitive adaptate la înprimele opt luni ale anului 2020.
nevoile lor. Pe lângă prezentarea de informații
Profesorii din unitățile speciale pornesc statistice cu privire la cazurile
de la premisa că toți copiii primesc instrumentate în perioada pandemiei,
serviciile necesare pentru a atinge doamna Onu a menționat faptul că
potențialul maxim de dezvoltare. Dar, în lucrările de teren nu au fost întrerupte
mediul online, interacțiunea fizică în perioada decretată ca stare de
lipsește, în timp ce sprijinul, urgență (42 de echipe mobile au fost
încurajarea, zâmbet și aspectul adecvat desfășurate în perioada martie-mai),
la mesajul ”totul este bine, te rog pentru situații critice în care sunt
continuă” trimis de la distanță, implică implicați minori, intervenția specializată
lipsa de caldura necesară pentru copiii în teren fiind de asemenea realizată în
cu deficiențe de auz. condiții de normalitate.
Pe lângă aceasta, majoritatea părinților Ca și specificitate pentru perioada de
acestor copii sunt tentați să adopte o criză traversată, psihologii din cadrul
atitudine hiperprotectoare, care le serviciului au asigurat:servicii de
împiedică dezvoltarea, abilitățile de consiliere psihologică prin telefon
autonomie personală, cunoașterea constând însuport pentru controlul
lumii prin socializare și chiar libertatea emoțiilor negative; suport pentru
lor. gestionarea atacurilor de panică și
Aproape de acești părinți, cadrele anxietate cauzate de abundența de
didactice sunt responsabile pentru informații COVID-19; recomandări
educația cu privire la protecția lor pentru părinți cu privire la modul de a
împotriva oricărui tip de abuz. Copiii cu liniști și proteja copiii și de a se
deficiențe de auz au dreptul la concentra asupra aspectelor pozitive
demnitate și respect. Protecția lor ale timpului petrecut în familie,
împotriva abuzului este foarte îmbunătățirea relațiilor de familie și a
importantă pentru educație, dezvoltarea timpului petrecut cu copilul; alternative
personalității și a imaginii de sine. plăcute, dar educative, pentru
petrecerea timpului liber acasă cu
Ulterior acestei intervenții, domnul copiii.
Florin Ion, director general al DGASPC
În loc de concluzii, a fost lansat Spre deosebire de o conferință în
îndemnul de a ne ridica și de a lucra persoană, aceasta virtuală s-a bucurat
pentru copiii și familiile aflate în de posibilitatea participării unui număr
dificultate, precum și pentru copiii și mult mai mare decât ar fi oferit locația
familiile proprii, apreciind faptul că din incinta Palatului Parlamentului.
munca în echipă din toată această Acest fapt se datorează noilor
perioadă a facilitat identificarea de tehnologii actuale, precum platforma de
soluții și aplicarea acestora în practică meeting Webex și platforma de
într-o manieră eficientă. socializate Facebook. Facebook a oferit
Din perspectiva impactului și a interesul posibilitatea ca întregul conținut audio-
manifestat pentru tema conferinței video să fie disponibil în direct de
noaste putem afirma cu siguranță că pentru cel puțin 460 de specialiști în
partenerii și colaboratorii împreună cu domeniu și va continua să fie disponibil
FICE România, FICE Internațional vor încă mult timp după încheierea
demonstra în anii ce vor urma că mai conferinței deși a fost deja vizualizat de
au energia necesară pentru a schimba către 2.100 de persoane interesate.
în mai bine viitorul copiilor noștri și al
generațiilor viitoare.

Sinteză realizată de IONUŢ DĂNILĂ - DGASPC Vaslui

RETROSPECTIVE ȘI PERSPECTIVE ÎN PEDAGOGIA SOCIALĂ /


RETROSPECTIVES AND PERSPECTIVES IN SOCIAL PEDAGOGY

PEDAGOGIA REFORMELOR ȘI PEDAGOGIILE NON-AUTORITARE -


RE: LOADED - 2
Al doilea material din seria propusă în numărul trecut al revistei prezintă una dintre,
probabil, cele mai „democratice” instituții de învățământ din Europa secolului XX,
regăsibilă la ora actuală pe mai toate continentele. Un concept puternic controversat,
chiar dacă reprezintă o cale inedita de exersare a libertății personale a copiilor și
tinerilor și a democrației.
Școala pe care o prezentăm a iritat lumea pedagogiei tradiționale și a sistemelor de
învățământ oficiale. A găsit greu acceptanță într-o lume ca cea a școlii, încă marcată
de reziliență, cu inerție mare de răspuns și relativ „opacă” la nou. Dar mai ales o
lume care nu este dispusă să accepte că deciziile nu sunt apanajul exclusiv al
educatorilor și profesorilor. Respectiv privilegiul de nediscutat al adulților. Și că elevii
pot să-și hotărască propriul traseu școlar și social...

SUMMERHILL – PROBABIL ȘCOALA CEA MAI FERICITĂ DIN LUME

Călin A. Drăgoi
expert, Germania

„O școală este mai bună „dacă produce un măturător de stradă fericit (mai
degrabă – n.n.) decât un prim ministru nevrotic” (A. S. Neill, 1969, p.23)

Când cu mai mulți ani în urmă am scris 1921 o școală (comunitate) numită
pentru prima oară despre modelul ”SummerhillSchool” (Suffolk, Anglia)
Summerhill am provocat scepticism. în care copiii pot fi ”liberi” de orice
Conceptul era atât de „departe” de autoritate.
ceea ce însemna școala tradițională Școala a fost considerată fie o ciudată
încât trezea neîncredere. Și „școală fără reguli”, fie ca „prima
contravenea, ca mai toate pozițiile non- democrație a copiilor din lume” care
autoritare, principiilor și credo-ului funcționează cu succes de aproape un
fundamental al procesului de secol(http://kraetzae.de/schule/summer
învățământ: dreptul adultului de a hill/)
decide.
Summerhill face parte din categoria
acelor concepte pedagogice unicat,
care aveau să devină cunoscute
mondial, în pofida criticilor numeroase.
La ora actuală școli după modelul
Summerhill există pe mai toate
continentele, din Europa până în Noua
Zeelandă (Peck, M. M. S. 2009), chiar
dacă ideea de bază, non-autoritarismul,
nu este unanim acceptată.
Școala Summerhill este mai mult decât
Alexander Sutherland Neill (17.10.1883 – 23.09.1973)
o simplă instituție de învățământ este
un model de viață, o adevărată filosofie. Credo-ul școlii: a creea ”o școală pe
Summerhill a fost creată de Alexander măsura copiilor și nu (de a forma) copii
Sutherland Neill, scriitor și ”rebel” pe măsura școlii” (Neill, A. S., 1969, p.
(cum se autodefinea), născut la 17. 22).
octombrie 1883, care înființează în
Un credo ambițios (mai ales în perioada Școala a reprezentat (și reprezintă) nu
respectivă), care pleacă de la premisa numai un sistem cu inerție mare de
că o școală fără constrângere poate fi răspuns, ci și un sistem destul de
la fel de benefică, sau chiar mai „opac” la inovare. O anumită „aroganță
benefică pentru copil decât școala instituțională”, consecință a unei
tradițională, bazată pe disciplină. impresionante tradiții și unor structuri
Puține modele pedagogice au fost de funcționare „consolidate” puternic în
supuse la un tir atât de susținut de timp, face ca multe inițiative și idei
critici ca Summerhill, definită de însuși inovatoare să se împotmolească în
creatorul ei ca „probabil școala cea mai „nisipurile mișcătoare” ale diverselor
fericită din lume”. Școala a fost metodologii și „îndrumătoare”, ghiduri
considerată când „galionul” pedagogiei de bune practici și alte astfel de
non-directive, a pedagogiei „laissez- „rețetare”.
faire”, când o absurditate, o utopie. Abordările din perspectivă pedagogică
Și asta în primul rând pentru că nu este și psihologică sunt privite strict din
vorba pur și simplu de un construct perspectiva aplicabilității imediate
pedagogic sau de un concept de tip (ceea ce este de fapt pozitiv), dar a
laissez-faire ci de respectarea unei aplicabilități limitate și adaptate la
dorințelor, cerințelor, nevoilor copiilor. sistem. Am îndrăzni să spunem „în și
Și asta în primul rând. Mai mult, un rol pentru” sistem. Conceptul magic: bune
central este ocupatde luarea deciziilor practici. Așa după cum am mai scris și
de către copii și tineri, care devin cu altă ocazie, există de facto doar
astfelstăpâni pe propria viață și practici. Care pot fi bune sau rele în
răspunzători de propria educație. Deci funcție de contextul pedagogic și social
o școală în care fiecare elev are dreptul în care sunt aplicate (implementate).
să decidă asupra timpului propriu, are În acest context conceptele și ideile de
dreptul de a hotărî dacă vrea să tip „laissez-faire” nu se bucură de prea
meargă într-o zi sau alta la școală, ce multă popularitate în universul
materii dorește să învețe (dacă chiar sistemelor de învățământ tradiționale,
dorește să învețe ceva...), ce vrea să chiar dacă drepturile copilului sunt
facă în timpul liber, etc... O școală în unanim recunoscute.
care totul, sau aproape totul, se decide Filosofia școlii este bazată așadar pe
prin vot deschis. Iar votul elevului este libertatea individuală și are ca
egal cu cel al profesorului. Un adevărat țeluriurmătoarele: (a) să ofere copiilor
vis, chiar și pentru elevii din ziua de destulă libertate ca să se poată
azi... dezvolta emoțional corespunzător, (b)
Dreptul copilului de a decide și să le dea încredere pentru a-și conduce
oportunitatea ca decizia lui să fie propria viață, (c) să le dea timp să se
realmente respectată au fost ignorate dezvolte în mod natural și - poate cel
de pedagogia tradițională decenii mai important lucru – (d) să evolueze în
(secole?) la rând. Mai toate sistemele afara unor sisteme coercitive.
de instruire școlară s-au bazat pe un
corp de reguli și norme de
comportament destul de rigide,
susținut de un întreg eșafodaj „moral” și
de programe școlare (curricula) destul
de sofisticat structurate, în care locul
creativității și gândirii personale
originale era destul de modest.
adevărate ale acesteia” (Neill, 1969,
p.29).
ComunitateaSummerhill se
autoguvernează. Toate deciziile care
privesc viața de zi cu zi se iau exclusiv
în comunitate, de către grupul de elevi.
Procesul de instrucție se desfășoară în
clase organizate după criteriul vârstei,
dar și, în mare măsură, în funcție de
Școala Summerhill – poza cea mai cunoscută. Prima capacitățile reale ale copilului. Și nu în
clădire centrală construită în stilul tradițional al începutului ultimul rând în funcție de interesele
de secol XX în Marea Britanie
acestuia. Activitatea este organizată
Sursă:
https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/publicacao/5139/art01_30. cinci zile pe săptămână, numai în
Summerhill – școală după bunul cursul dimineții, câte cinci ore a 40 de
plac? minute zilnic.
Neill își propune să creeze pentru copii Dar nu există nici cea mai mică
un climat de dezvoltare care să fie garanție că un copil va veni la școală.
epurat de sentimente negative cum ar fi Un elev nu este obligat să participe la
sentimentele de invidie, de dușmănie. ore dacă consideră că nu este
Își propune așadar să educe copii a necesar.În acest sens are libertate
căror viață nu este otrăvită de ură și deplină. Se citează chiar cazul unui
groază. Pentru Neill orice formă de elev care la 17 ani nu învățase încă să
constrângere are efecte negative citească. În plus fiecare elev are dreptul
deoarece se opune dorințelor spontane să-și aleagă materiile pe care le va
ale copilului „ condamnând, refulând, studia.
corupând instinctele naturale și

Materiile din programul Summerhill:


Biologie, fizică, chimie și astronomie Matematică
Engleză Franceză, germană, japoneză
Tâmplărie Artă și olărit
Teatru Istorie
Geografie Computer
Muzică (în înțelegere cu elevii) Sport
http://kraetzae.de/schule/summerhill/

Acest mod de a concepe organizarea regimul britanic a dorit ca elevii să fie


programului școlar a stârnit desigur obligați să participe la lecții, ceea ce ar
cele mai multe controverse. Era de fapt fi contravenit fundamental filozofiei
o provocare la adresa învățământului promovate de școală. După o serie de
tradițional. Mai ales în Marea Britanie, controale, discuții controversate, în
o țară cu o infrastructură bine pusă la care a fost implicată și opinia publică,
punct și cu o tradiție seculară ideile reportaje și luări de poziție în mass-
pedagogiei non-autoritare s-au ciocnit media, autoritățile au renunțat la
de rezistență înverșunată. pretențiile lor.
Nici școala din Summerhill nu a fost Ca și în alte cazuri similare structurile
ferită de suspiciuni și de opoziție din formale au reacționat de o manieră
partea autorităților. Spre exemplu, rigidă, oarecum alergic. Situația
descrisă reprezintă încă o dovadă așa
numitei rigidități acționale din sistemul Summerhill este mai dificil de definit
de învățământ, care rămâne puternic exact ca tip de unitate. Este vorba de
ancorat în tradiție. Această poziție este fapt o școală cu internat, care
determinată și de o anumita siguranță funcționează după un program cadru și
funcțională dobândită de sistem de-a (în pofida conceptului de bază) după
lungul deceniilor, dar este susținută reguli destul de clare. Prezintă însă și
credem și de anumită componentă elemente de organizarea și conținut
emoțional afectivă individuală (fiecare care sunt similare cu cele existente în
dintre noi cunoaștem școala într-un multe dintre instituțiile de protecție
anumit fel, imagine care de-a lungul socială a copiilor și tinerilor.
timpului s-a sedimentat și într-o În Summerhill trăiesc copii și tineri între
oarecare măsură s-a idealizat). Este 5 și (de regulă) 16 ani. Numărul de
vorba poate de o un fel de „nostalgie elevi variază de la an la an. În anii 90
colectivă” care determină o anumită erau spre exemplu aproape 100 de
reținere în adoptarea necondiționată de copii care trăiau în Summerhill. Copiii
noi modele. locuiesc câte trei-patru într-o încăpere
în case sau, cei mai mari, singuri într-o
Summerhilleste la ora actuală o școală încăpere. Pentru fiecare casă există un
internațională, având elevi din Europa educator (de obicei o femeie) care
și de pe alte continente. Te regulă sunt asigură organizarea și funcționarea
elevi care au probleme corespunzătoare a respectivei unității
comportamentale sau de altă natură, de locuit.
cazuri dedrop-out sau de neintegrare
școlară.

Exemplu de program zilnic:


8:00 – 8:45 – Mic dejun
Deșteptarea obligatorie până la ora 8:30. În caz contrar pedepse: o jumătate de oră
muncă în plus, ultimul la rând la masă.
Pedepsele se hotărăsc de către așa-numiții „ofițeri de servici”
9:30 – 13:10 Școală. Copiii decid singuri dacă vor să ia parte la lecții sau nu. Nu se
trimit nici un fel de rapoarte sau notițe părinților. Dacă părinții solicită să fie informați
este posibil, dar numai cu acordul copiilor.
12:30 și 13:15 Masa de prânz (două ture)
13:15 – Timp liber (Leisure)
15:30 – Tee-time (Ceai, prăjitură, sandwici)
16:30 – ”Școala de după-masă” – mai mult activități decât ”predare” propriu-zisă
17:30 – 18:15 – Masa de seară
18:18 – până la ”stingere” – diverse activități (disco, jocuri, etc..) organizat eventual
de ”comitetul (ptr.) social”
Marți seara: ședințele ”Tribunalului”, vineri seara ”Adunarea generală”
21:30 – Gustarea de seara
20:00 – ”Stingerea” pentru copiii mai mici (21:00 – lumina trebuie stinsă)
23:30 – Ora de culcare pentru copiii mai mari
”Ofițerii de serviciu” supraveghează respectarea programului

Se face desigur în primul rând școală, sunt însă obligatorii.


după un orar și un program, care nu Personal
Unul dintre elementele inedite îl • Sală de sport
constituie politica de personal. • ”Camera întunecată”
 La Summerhill lucrează numai • Rampă de skateboard
personal calificat (nivel de • Teren de tenis
universitate) și cu experiență • Sală de teatru
 Toți angajații primesc același • Sală de muzică
salariu –există specializare, • Sală de jocuri
dar nu există ierarhie
 Există o echipă ”de zi” – staff-ul Summerhill– libertate de acțiune și
echipei se compune din personal decizie și nu licență de a face ce vrei
didactic (profesori), personal de Elevul are într-adevăr, dreptul și
curățenie și personalul de la permisiunea să facă ce vrea. Singura
bucătărie. condiție este să nu deranjeze
libertatea celorlalți
Categorii de personal: Există de fapt foarte multe reguli de
a) ”Părinți” / responsabili pentru conduită: circa 200 (diverși autori indică
câte o ”casă”. Unitățile de locuit cifre care variază de la 190 la 250).
sunt de regulă organizate pe Toate regulile sunt însă propuse și
grupe de vârstă (6 -10 ani, 10 - aprobate de copii. Instituțional nu se
12 ani, 12 -14 ani) intervine cu nimic.
b) Profesori pentru clasa 1 (6 – 10
ani) și clasa 2 (10 – 12 ani). Există de asemeni mecanisme
c) Pentru clasele mai mari democratice de autoreglare:
profesorii sunt angajați doar pe  Întâlnirile generale (General
materii și număr de ore – plata Meeting) (Fielding, 2013)– la care
cu ora. iau parte adulții (personalul) și copiii
Personalul cu normă întreagă locuiește și care au loc de două pe
pe teritoriul de ca. 5 ha. al școlii. săptămână
Școala asigură spații de locuit și pentru  Tribunal – fiecare elev are un vot.
celelalte categorii de personal. De Tribunalul penalizează
regulă acesta are două posibilități: să nerespectarea regulilor. Penalitățile
locuiască în camere alăturate pot să fie și de natură financiară.
camerelor copiilor sau în rulote instalate De regulă constă însă în efectuarea
pe terenul instituției. unei munci sociale
Personalul se întâlnește o dată pe Deciziile se iau în mod democratic.
săptămână pentru a discuta problemele Fiecare copil are un vot. Votul unui
curente, eventualele schimbări, copil este egal (are aceeași valoare) cu
probleme de finanțe, etc... votul directorului.
Profesorii (personalul didactic) se Summerhill dispune așadar de un
întâlnesc de asemeni o dată pe forum, chiar dacă nu se poate vorbi de
săptămână pentru a discuta probleme facto de o educație socio-politică
specifice. democratică (Gutmann, 2008) ci mai
Timpul liber. curând de o democrație „individuală”,
Toți elevii au acces nelimitat la spațiile trăită cu angajament pentru calitatea
destinate petrecerii timpului liber și pot acesteia de o comunitate de dimensiuni
folosi integral dotarea existentă. reduse (Appleton, 2002), atât în
Dotare pentru activități de timp liber: interesul personal cât și colectiv (al
• Sală de computere, comunității) (Burke, 2010).
• Seară de jocuri
Exemple de astfel de reguli care trebuie respectate de absolut toți copiii:
• Cuțite ascuțite sunt permise numai copiilor peste 12 ani
• Elevul trebuie să aibă la bicicletă frâne tine în față și în spate care să
funcționeze bine
• Nu este voie să se folosească bicicletele copiilor mai mici, Chiar dacă aceștia
sunt de acord
• În timpul orelor de curs și în timpul mesei nu este voie sunt să se urmărească
televizorul
• Grafiti sunt interzise. Amenda 1,- $. Există însă un perete întreg unde grafitti-
ul este permis
• Orele de somn trebuie respectate. Dacă nu, amendă o jumătate de oră de
muncă
• Copiii noi și personalul nou venit nu pot face parte în primul semestru din
comitetele de decizie

Există însă o serie de libertăți care ar fi sunt mai aproape de ideile și idealurile
greu de acceptat și și mai greu de specifice copilăriei și adolescenței.
tolerat în lumea de norme și valori a O astfel de instituție nu este lipsită de
pedagogiei clasice. Spre exemplu elevii tensiuni interne și chiar de mici
au voie să fumeze fără nici un fel de „cutremure”. Grupuri de opinie pot să-și
restricție, pot să doarmă când doresc și impună dominația sau controlul asupra
cât doresc, să vină la școală doar când „întâlnirilor generale” sau a
au chef și numai când au chef, pot „tribunalului”. Se pare însă că
folosi toate spațiile de joacă sau de mecanismele de autoreglare a
timp liber fără niciun fel de restricții. La comunității funcționează destul de
fel și toate dotările din școală. prompt pentru a preveni sau elimina
Orice profesor dintr-o școală „obișnuită” astfel de situații. Cel puțin așa susțin
ar obiecta imediat că toate astea nu pot cei în cauză...
conduce decât la hoas. Alți autori sunt
însă de părere că elevii din școlile de Summerhill sub semnul întrebării.
masă au mai puțin acces la „liniște”- Reproșuri, critici.
privită ca o stare de bine și de bucurie a) Cel mai frecvent a fost obiectat
care poate apare în situația în care nu că rezultatele școlare, în
ești constrâns să faci ceva anume – condițiile în care elevul își alege
decât cei din școlile non-autoritare singur materiile pe care vrea să
(Lees, 2016). Copiii și tinerii din le studieze ca și programul,
instituție sunt supuși mai puțin la respectiv orarul individual de
presiunea provocată de teste și muncă, sunt nesatisfăcătoare.
performanță obligatorie (Coughlan, Neill este la rândul lui destul de prudent
2015). când discută despre eficiența
Multe aspecte care stau în spatele pedagogică a sistemului propus,
conceptului par să fie influențatede o considerând că rezultatele majorității
filosofie de tip egalitarist. Egalitarismul elevilor sunt relativ modeste.
nu a condus de regulă la implementări Precizează însă că aversiunea pentru
viabile. Se pare însă că la o anumită învățare, pentru studiu este doar o
vârstă ideile de egalitate și echitate atitudine temporară a copilului. Este
sunt acceptate cu mai multă ușurință, suficient să facem școala facultativă
pentru ca motivația elevilor să crească.
Rămânem sceptici în ceea ce privește școală, de altfel minoritare,
acest mod de motivare pentru învățare. comportamente violente, etc...).
Fapt este însă că reproșurile că Probabil că documentarul a fost puțin
rezultatele școlare ale absolvenților tendențios, sau autorii au fost pur și
sunt slabe s-au dovedit a fi false, simplu în căutarea de senzațional. A
nefundamentate. Rezultatele celor care fost o experiență negativă pentru
au absolvit școala de la Summerhill la personalul școlii. S-au primit telefoane
testul GCSE – baterie de teste și scrisori de amenințare, chiar de
națională pentru evaluarea amenințare cu moartea sau că va fi dat
cunoștințelor școlare – au fost peste foc școlii. Unii dintre tinerii din școală
media pe țară. au fost amenințați cu bătaia. Școala a
Summerhill nu a scăpat însă de regretat desigur decizia de a permite
vigilența birocratismului. Autoritățile filmarea.Se pare însă că filmul nu a
britanice au solicitat chiar închiderea avut consecințe negative de lungă
școlii, pe motiv de necompatibilitate durată asupra bunului renume al
între programa școlii și curriculum-ul instituției.
național. Școala a obiectat însă că nu Un alt episod tragic, care a pus în
înțelege să-și modifice statutul non- umbră activitatea internatului l-a
autoritar (noncompulsory status) și nici constituit decesul neașteptat al unui
un aspect al filosofiei care o definesc ca copil. Evenimentul a fost de asemeni
o școală democratică și liberă (Mintz, puternic mediatizat, ceea ce nu a
2000) contribuit la ameliorarea imaginii școlii.
b) A persistat multă vreme și Influența mass-mediei este
acuzația de „libertinaj sexual”. considerabilă. Multe dintre instituțiile de
Faptul că Neill a recunoscut protecție socială și multe din școlile
sexualitatea ca unul dintre aspectele speciale și incluzive sunt permanent în
importante pentru perioada atenția mediei, care de multe ori
adolescenței și post adolescenței și-a abordează problemele specifice
avut curajul în contextul epocii simplist și amplifică elementele de
respective să discute deschis cu elevii senzațional.
această problemă este de remarcat. d) Summerhill este un loc în care
Chiar dacă puritanismul specific se întâmplă lucruri „ciudate”.
perioadei nu a putut aprecia, nu a putut Libertatea cu care se discutau
îngădui o astfel de abordare probleme de sexualitate în Summerhill
c) Summerhill-ul este un loc în care a fost considerată de unii un adevărat
violența și agresivitatea sunt libertinism. Realitatea este însă că în
„acasă” toți anii de existență și în pofida
Reproșurile au fost declanșate de un abordării deschise a problemelor de
documentar („Summerhill mit 70”), care sexualitate nu a existat nici un caz în
a fost filmat de o echipă din USA, în care o elevă să fi rămas gravidă (ceea
care sunt multe șcene „tari”, care au ce nu se poate afirma despre multe din
stârnit nemulțumiri. Școala a calificat școlile de masă), nu au existat
filmul, oficial, ca „înșelătorie”, reproșând probleme legate de consumul de alcool
realizatorilor, care au avut de fapt sau droguri (care de altfel sunt interzise
permisiunea să filmeze oriunde și în incinta școlii).
oricând în instituție, că s-au concentrat Fenomenele de hărtuială, mobbing,
asupra anumitor șcene care nu erau de jignire sunt problematizate și tratate la
loc reprezentative pentru atmosfera din nivelul comunității. Sancțiunile sunt
școală (încăierări între două grupuri din stabilite prin vot de către toți copiii – ore
de muncă în instituție, mici sume de amestec de protecție socială
bani ca amendă. Răspunderea instituționalizată și școală.
colectivă constituie în astfel de cazuri o Este însă remarcabilă, ca și în cazul
componentă importantă pentru a altor modele de acest gen, cum ar fi
asigura eficacitatea măsurilor Republica copiilor, îndrăzneala de a
(pedepselor) stabilite. acorda copiilor și tinerilor drept de
decizie, încredere în capacitatea lor de
În loc de concluzii a-și organiza viața, de a-și stabili
Experiența Summerhill este singulară. regulile de conviețuire. Este interesant
Faptul că școala a „supraviețuit”, s-a și faptul că modul de funcționare este
menținut de-a lungul deceniilor și faptul identic cu modul de funcționare al unor
că este în continuare în funcțiune astfel de instanțe de decizie și în alte
probează faptul că modelul propus de instituțiide acest gen cum ar fi coloniile
Neill este viabil. Supoziția că un lui Makarenko, republica Benposta,
autoritarism exagerat și o puternică Boys Town-ul părintelui Flanagan și
rigiditate structurală generează din altele: un fel de parlament, în cazul
partea elevilor reacții de respingere, de nostru „întâlnirea generală”, un
evitare (spre exemplu frecventarea „tribunal”, respectiv o instanță care să
neregulată a școlii sau chiar abandonul reglementeze viața în instituție.
școlar) se confirmă. Poate că modelul unor astfel de
Este însă greu de imaginat că un astfel procese de auto-reglare poate fi preluat
de model ar putea fi extins și aplicat pe și de actualul sistem de protecție
scară largă. El contravine în mare socială a copiilor și tinerilor. Studii
măsură sistemelor recunoscute și cu recente confirma faptul că copiii și
toată generozitatea ideilor promovate tinerii sunt mult mai capabili decât se
este relativ greu de admis că succesele crede și se acceptă în general să-și
ar fi în continuare pe măsura gestioneze propria viață, să dezvolte
așteptărilor. mecanisme de control și autoreglare
Summerhill rămâne însă o experiență adaptate situațiilor reale, mecanisme
îndrăzneață, un concept original care s- concrete și eficiente. Oricum mai
a dovedit și se dovedește în continuare eficiente decât măsurile strict
funcțional pentru o anumită categorie administrative care sunt de regulă
de copii și adolescenți, fiind de fapt un promovate de școala tradițională.

BIBLIOGRAFIE

1. Appleton, M. (2002) -Summerhill: A Free Range Childhood. Loughton: Gale


Centre Publications
2. Burke, C. A. (2010) -Mindfulness-Based Approaches with Children and
Adolescents: A Preliminary Review of Current Research in an Emergent Field.
Journal of Child and Family Studies, 19(2), 133-144
3. Coughlan, S. (2015, September 30). Risingnumbers of
stressedstudentsseekhelp. Retrieved January 15, 2015, from
http://www.bbc.co.uk/news/education-34354405
4. Croall, J., (1983) – Neill of Summerhill. The permanent rebel.
RoutledgeRevivals, London, ISBN 0-7100-9300-4
5. Fielding, M. (2013). Whole School Meetings and the Development of Radical
Democratic Community. Studies in Philosophy and Education, 32(2), 123-140.
6. Gutmann, A. (2008). Democracy and Democratic Education. In R. Curren
(Ed.), Philosophy of Education: an anthology. Oxford: BlackwellPublishing.
7. Less, E. L. (2016) – Dossier – Taking a closer look at Summerhill School,
Revista HIPÓTESE, volume 3, numero 2, 2017 pp. 192-210 , ISSN: 2446-
7154 http://nutecca.webnode.com/revista-hipotese2/
8. Mintz, J., - Summerhill in Crisis: An Update on the Status of the Paradigmatic
Democratic Free SchoolPaths of Learning: Options for Families &
Communities, n. 3 p. 41-45 Win 2000
9. Neill, A. S., (1969) - Theorieund Praxis der anti-autoritären Erziehung. Das
BeispielSummerhill, Rowohlt Verlag GmbH, Hamburg, ISBN 3 499 16707 7
10. Neill, A. S., (1968) Summerhill, Middlesex: Penguin Books, 1968, p23.
11. Peck, M. M. S. (2009). Summerhill school is it possible in Aotearoa New
Zealand? Challenging the neo-liberal ideologies in our hegemonic schooling
system. The University of Waikato, Hamilton, New Zealand. Retrieved from
https://hdl.handle.net/10289/2794
12. Tan Chee Lay (2014) - The Curricular and Pedagogic Creativity of Summerhill
School, and Related Reflection on the Teaching in Singapore, Journal of
Education and Human Development June 2014, Vol. 3, No. 2, pp. 541-557
ISSN: 2334-296X (Print), 2334-2978 (Online)
Coperta 4
Politici, strategii, metode participative în asistența și pedagogia socială a
copilului