Gymnasium Nr.

12, Anul IX, 2008

DIRECŢII DE OPTIMIZARE CURRICULARĂ ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ADAPTATĂ ŞI

INCLUZIVĂ

Monica STĂNESCU
Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport, Bucureşti

Cuvinte cheie: curriculum, copii cu dizabilităţi, educaţie fizică adaptată, educaţie

fizică incluzivă

Rezumat
Scopul lucrării este acela de a evidenţia modul în care tendinţele exprimate la nivelul
dezvoltării curriculare se reflectă la nivelul curriculum-ului destinat educaţiei fizice adaptate
şi incluzive. În general, pot fi identificate, o serie de adaptări specifice ale curriculumului
general la nevoile copiilor cu dizabilităţi.
Curriculum adaptat de educaţie fizică trebuie să fie un curriculum funcţional. Acesta
înseamnă că deprinderile pe care le prevede ca şi conţinuturi au valoare pentru viaţa de zi cu
zi. În acest context, se manifestă tendinţa de diversificare şi îmbogăţire permanentă a
obiectivelor şi conţinuturilor curriculare, astfel încât acestea să surprindă cât mai bine
diversitatea aspectelor educaţionale ce pot fi abordate prin intermediul educaţiei fizice.

Introducere
Programele de educaţie fizică de calitate furnizează beneficiarilor oportunităţi de a
exersa mişcări şi deprinderi sportive posibil a fi utilizate de-a lungul întregii vieţi.
Oportunităţile vizează, de asemenea, dezvoltarea unei condiţii fizice optime şi formarea unor
deprinderi de viaţă activă. Unii copii au nevoie de adaptarea programelor de educaţie fizică
pentru că nu pot participa cu success la cele destinate, în general, vârstei lor. Aceste nevoi pot
fi rezultatul unor dizabilităţi fizice, tulburări emoţionale sau comportamentale, întârzieri în
dezvoltarea intelectuală.
În contextul practicării exerciţiilor fizice de către persoanele cu dizabilităţi, au fost
evidenţiate numeroase beneficii cum ar fi promovarea interacţiunii sociale (Edwards, Smith,
1989; Sable, 1992; Schleien, Ray, Soderman-Olson, McMahon, 1987) şi dezvoltarea unor
relaţii de prietenie (Green & Schleien, 1991; Johnson, 1996) între persoane cu şi fără
dizabilităţi, dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de persoanele cu dizabilităţi (Helmstetter,
Peck, Giangreco, 1994; Sable, 1995). Există chiar opinia conform căreia persoanele cu
dizabilităţi preferă să participe la activităţi de timp liber inclusive (Reynolds, 1993). Această
preferinţă este exprimată adesea de către părinţii copiilor cu nevoi speciale (Mactavish,
Schleien, & Tabourne, 1997).
Scopul lucrării este acela de a evidenţia modul în care tendinţele exprimate la nivelul
dezvoltării curriculare, în general, se reflectă la nivelul curriculum-ului destinat educaţiei
fizice adaptate şi incluzive. Acest demers a fost analizat şi reflectat la nivelul activităţii
desfăşurate în cadrul cercetării din cadrul grantului CNCSIS cod 931/2008 “Modele de
proiectare curriculară pentru educaţie fizică adaptată şi incluzivă”.
Problematica lucrării. Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe
educaţia generală şi pe curriculum specializat, numai abordarea holistică a climatului
educaţional creează posibilitatea dezvoltării echilibrate a personalităţii copiilor. Astfel,
optimizarea programului educaţional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale
copiilor, mai mult decât deficienţele constatate în curriculum-ul comun. Prin urmare,
considerăm că un curriculum în domeniul educaţiei fizice adaptate se bazează pe nevoile
speciale ale persoanelor cu şi fără dizabilităţi, incluşi sau nu în clasele de educaţie fizică

99
 Gymnasium Nr. 12, Anul IX, 2008

specială sau generală şi care lucrează cu profesori specializaţi sau nu. Programul de educaţie
fizică este conceput astfel încât să vină în întâmpinarea nevoilor fiecărui copil, prin adaptările
pe care le propune şi modificările pe care le favorizează. Ideea principală este că nu
beneficiarul trebuie să se adapteze la program, ci acesta trebuie să ofere posibilitatea
manifestării unor comportamente adaptative.
Relativ recent, în teoria curriculum-ului a apărut o noua direcţie de proiectare a
curriculum-ului în conformitate cu nevoile cognitive şi afective ale copiilor. Această direcţie
este specifică "celui de-al doilea val" (W.Pinar, 1988) sau momentului secund din teoria
curriculum-ului, orientat către unificarea cercetării cu praxisul. Caracteristica distinctivă a
noii orientări este îmbogăţirea rolului educatorului practician cu dimensiunea de cercetător.
Practica de la clasă, combinată cu cea a cercetării ştiinţifice a condus în prezent la promovarea
unor abordări curriculare, în cadrul cărora pot fi identificate mai multe componente.
Componentele incluse într-un curriculum, asupra cărora se poate orienta şi evaluarea,
pot fi, chiar dacă nu exclusiv, deprinderi motrice fine şi grosiere, dezvoltare motrică/condiţie
fizică dezvoltare fizică generală, deprinderi sportive, alte deprinderi referitoare la standardele
curriculare (cum sunt cele de organizare, conducere), conţinuturi referitoare la întârzierile de
dezvoltare cognitivă, tulburările emoţionale şi de comportament.
"Dezvoltarea curriculară" îşi propune, în esenţă, să elaboreze şi să testeze, în vederea
relativei oficializări, deci şi a generalizării ulterioare, acel corp de documente care
consemnează ofertele educaţionale şi experienţele de învăţare pe care şcoala le poate propune
elevului. Este vorba, în principal, despre documente de tip proiectiv (liste de finalităţi şi
obiective de diverse categorii; "condiţii" şi "activităţi" de învăţare; programe etc.) sau
aplicativ (materiale-suport pentru profesori şi elevi, diverse materiale auxiliare, standarde de
tip curricular, etc). Aşadar un model constructivist de dezvoltare curriculară, potrivit căruia
într-un curriculum importante sunt nu cunoştinţele transmise, ci efortul propriu al elevului de
a participa la propria devenire şi de a-şi dezvolta capacităţile.
În literatura de specialitate, educaţia fizică a persoanelor cu dizabilităţi a cunoscut,
începând cu anii 1950, numeroase schimbări ale denumirii. Iniţial, denumirea făcea referire la
educaţia fizică corectivă şi se adresa copiilor cu afecţiuni acute sau cronice. Alte denumiri ale
programelor de exerciţii fizice făceau referire la educaţie fizică de remediu, adaptată sau
adaptativă. Aceste schimbări reflectă o schimbare a atitudinii faţă de programele de
reabilitare, care urmau, în general, un model medical, spre cele care puneau accentul pe stilul
de viaţă activ şi sănătos. Acestea din urmă reflectă modelul educaţional. (M.Stănescu,
C.Ciolcă, R.Stănescu, 2007)
Educaţia fizică, ca serviciu educaţional include un conţinut variat, reflectat de un
spectru întreg de jocuri, activităţi fizice pentru dezvoltarea condiţiei fizice, formarea
deprinderilor fundamentale şi a celor specifice ramurilor de sport (înot, dans, sporturi
individuale sau de echipă). Elevul va beneficia de adaptări care pot fi furnizate direct de
profesorul de educaţie fizică. La nivel curricular aceste adaptări sau modificări trebuie să
asigure participarea cu succes a elevilor la lecţiile de educaţie fizică.
Nouă tipuri de adaptare curriculară. În general, putem enumera o serie de adaptări ale
curriculumul general la nevoile copiilor cu cerinţe educative speciale:
• Cantitatea: adaptarea volumului conţinutului care trebuie însuşit de către elev;
• Input: adaptarea metodelor de instruire la particularităţile elevului;
• Participarea: adaptarea nivelului de includere activă a elevului în sarcina motrică;
• Timpul: adaptarea timpului alocat şi permis pentru învăţare, instruire şi evaluare;
• Dificultatea: adaptarea nivelului de dificultate a deprinderii sau regulilor de rezolvarea a
unei sarcini motrice;
• Obiective: adaptarea obiectivelor sau rezultatelor în funcţie de resursele existente;
• Nivelul de susţinere: creşterea ponderii asistenţei personale furnizate de profesor, în funcţie

100
 Gymnasium Nr. 12, Anul IX, 2008

de nevoile elevului;
• Output: adaptarea modurilor în care copilul poate răspunde la instruire;
• Curriculum alternativ: furnizarea unor instrucţiuni şi sarcini diferite pentru atingerea
obiectivelor individuale de instruire. (C.Deschenes, D.Ebling, şi J.Sprague, 1994).
Curriculum adaptat de educaţie fizică trebuie să fie un curriculum funcţional. Acesta
înseamnă că deprinderile pe care le prevede ca şi conţinturi au valoare pentru viaţa de zi cu zi.
Fiecare conţinut este apoi divizat în secvenţe astfel încât să poată fi folosit şi pentru obiective
de recreere, petrecerea timpului liber sau nevoilor de dezvoltare a condiţiei fizice.
Acest document se poate adresa şi acelor copii care nu fac faţă programului de
educaţie fizică generală. Scopul este acela de a permite profesorilor de educaţie fizică: să
determine nivelul curent al capacităţii motrice, evaluarea nevoilor individuale, stabilirea
obiectivelor; furnizarea unor conţinuturi adecvate, comunicarea cu ceilalţi specialişti implicaţi
în educaţia copiilor, realizarea obiectivelor educaţiei generale prin intermediul educaţiei
fizice.
Educaţia fizică adaptată sau incluzivă poate fi furnizată prin instruire directă, de către
o echipă de specialişti, care utilizează în mod adecvat consultarea colaborativă sau susţinerea
instrucţională, atâta timp cât obiectivele adecvate sunt indicate şi corect monitorizate de
specialistul în educaţie fizică adaptată. Consultarea colaborativă permite copiilor să participe
cu suces într-un mediu restrictiv pentru el, cum este cel din educaţie fizică generală şi este
recomandată pentru că ea maximizează calitatea educaţiei furnizate elevului cu dizabilităţi.
De exemplu, când copilul beneficiază de două sau mai multe servicii (cum ar fi educaţia fizică
şi kinetoterapia), disabilitata lui interferă cu nivelul de performanţă motrică solicitat. În acest
caz, specialistul în educaţie fizică adaptată, ca şi cel în kinetoterapie, ar trebui să îşi îndrepte
atenţia asupra modului în care sunt folosite exerciţiile sau echipamentele. Pe de altă parte,
copiii pot executa în lecţiile de educaţie fizică diverse exerciţii pe care în lecţiile individuale
nu sunt motivaţi să le execute. Comunicarea dintre specialişti le asigură un nivel de informare
corespunzător în ceea ce priveşte transferal deprinderilor dintr-un context educaţional în altul.
Frecvenţa şi durata activităţilor trebuie să corespundă nevoilor copiilor. Specialistul
este cel care va decide combinaţia optimă a contextului educaţional, adaptat sau inclusiv, dar
şi timpul care trebuie alocat educaţiei fizice (la nivelul claselor primare = 200minute/10 zile;
la nivelul claselor de gimnaziu = 400minute/10 zile). (B.Wilhite, M. Devine, L. Goldenberg,
1999)
Concluzii. Educaţia fizică adaptată şi incluzivă solicită permanent atenţia
specialiştilor, ca urmare a nevoii de satisfacere a cerinţelor de normalizare şi integrare a
copiilor cu disabilităţi. În acest context, se manifestă tendinţa de diversificare şi îmbogăţire
permanentă a obiectivelor şi conţinuturilor curriculare, astfel încât acestea să surprindă cât
mai bine diversitatea aspectelor educaţionale ce pot fi abordate prin intermediul educaţiei
fizice.
Pe de altă parte, specialiştii implicaţi în acest proces sunt invitaţi să propună
permanent soluţii de optimizare a curriculumului, în aşa fel încât eficienţa procesului de
învăţământ să crească. Dacă în cadrul educaţiei fizice, orientarea colaborativă este mai puţin
evidentă, în domeniul celei adaptate şi incluzive, munca de echipă a specialiştilor, efortul lor
conjugat, constituie una dintre condiţiile reuşitei educaţionale. Doar în acest mod adaptările şi
ameliorările curriculare pot servi nevoilor complexe de dezvoltare ale copiilor.
Bibliografie
1. Deschenes, C., Ebling, D., & Sprague, J. (1994). Adapting curriculum and instruction
in inclusive classrooms: A teacher’s desk reference. Bloomington, IN: Institute for the
Study of Developmental Disabilities.
2. Edwards, D., & Smith, R. W. (1989). Social interaction in an integrated day camp
setting. Therapeutic Recreation Journal, 23(3), 71-78.

101
 Gymnasium Nr. 12, Anul IX, 2008

3. Green, R. P., & Schleien, S. (1991), Understanding friendship and recreation: A

theoretical sampling. Therapeutic Recreation Journal, 25(4), 2940.
4. Mactavish, J., Schleien, S., & Tabourne, C. (1997). Patterns of family recreation in
families that include children with a developmental disability. Journal of Leisure
Research, 29(1), 21-46.
5. Helmstetter, E., Peck, C. A., & Giangreco, M. F. (1994). Outcomes of interactions
with peers with moderate or severe disabilities: A statewide survey of high school
students. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 263-276.
6. Pinar, W.F (1988), Contemporary Curriculum Discourses. Gorsuch Scarisbrick Pub
7. Reynolds, R. (1993). Recreation and leisure lifestyle changes. In P. Wehman (Ed.),
The ADA mandate for social change (pp. 217-240). Baltimore, MD: Brookes.
8. Sable, J. R. (1995). Efficacy of physical integration, disability awareness, and
adventure programming on adolescents' acceptance of individuals with disabilities.
Therapeutic Recreation Journal, 29(3), 206-217
9. Stănescu, M., Ciolcă, C., Stănescu, R. (2007) Educaţia fizică incluzivă: prezent şi
perspective în învăţământul românesc. Conferinţa Ştiinţitifcă Internaţională FEFS Iaşi
10. Sable, J. R. (1995). Efficacy of physical integration, disability awareness, and
adventure programming on adolescents' acceptance of individuals with disabilities.
Therapeutic Recreation Journal, 29(3), 206-217.
11. Schleien, S. J., Ray, M. T., Soderman-Olson, M., & McMahon, K. T. (1987).
Integrating children with moderate to severe cognitive deficits into a community
museum program. Education and Training in Mental Retardation, 22(2), 112-120.
12. Wilhite, B., Mushett, C. A., Goldenberg, L., & Trader, B. (1997). Promoting inclusive
sport and leisure participation: Evaluation of the Paralympic Day in the Schools
model. Adapted Physical Activity Quarterly, 14(2), 131-146

DIRECTIONS OF THE CURRICULAR IMPROVEMENT

IN ADAPTED AND INCLUSIVE PHYSICAL EDUCATION

Monica STĂNESCU
National Academy of Physical Education and Sports - Bucharest

Keywords: curriculum, children with disabilities, adapted physical education,

inclusive physical education

Abstract
This paper aims at emphasizing how the trends expressed at the general curricular
development level are reflected in the curriculum assigned to adapted and inclusive physical
education. Broadly speaking, it is possible to distinguish some specific adaptations of the
general curriculum to the disabled children’s needs
The adapted physical education curriculum has to be a functionally-based curriculum.
This means that the selected gross motor skills have a value persisting in the daily life. In this
context, there is a tendency to constantly diversify and enrich the curricular objectives and
contents, so that they encompass the variety of educational aspects susceptible to be
approached through physical education.

Introduction
Any quality physical education program must provide the children with opportunities

102
 Gymnasium Nr. 12, Anul IX, 2008

to get involved into the sport movement and to acquire sport skills that could be applied to
physical activities across their lifespan; these opportunities must also allow them to develop
increased levels of physical and health fitness, which contributes to an active lifestyle. These
needs might result from movement retardations or difficulties, physical disabilities, health and
physical factors, emotional disorders, behavioral difficulties or cognitive delays. (B. Wilhite,
M.Devine, L. Goldenberg, 1999)
In the physical activity contexts, some benefits have been cited, for instance the
promotion of social interactions among people (Edwards & Smith, 1989; Sable, 1995;
Schleien, Ray, Soderman-Olson & McMahon, 1987), the development, in the individuals
without disabilities, of the positive attitudes towards those with disabilities (Helmstetter,
Peck, & Giangreco, 1994; Sable, 1995) and the development of friendship among people with
and without disabilities (Green & Schleien, 1991; Johnson, 1996). There is a general
perception that the disabled persons prefer to participate in inclusive leisure situations
(Reynolds, 1993), this preference being often expressed by their parents, too (Mactavish,
Schleien, & Tabourne, 1997).
Purpose. This paper aims at emphasizing how the trends expressed at the general
curricular development level are reflected in the curriculum assigned to adapted and inclusive
physical education. This approach was carefully studied and analyzed within the CNCSIS
grant 931/ 2008 “Curricular design patterns for adapted and inclusive physical education”.
Problems raised. Although the curricular design is focused on general education and
on the specialized curriculum, only a holistic approach of the educational environment gives
the opportunity to harmoniously develop the children’s personality. Thus, the educational
program optimization will rather start with the children’s individual needs than with the
disabilities in the common curriculum. Consequently, we think that a curriculum in the
adapted physical education field relies on the special needs of the normal and the disabled
pupils; these needs have to be known by the special and general education teachers, but also
by the specialists in general and adapted physical education. Through modifications and
accommodations, the program is adapted to each pupil’s needs, and not the pupil is required
to adapt to the program conditions, as in the adaptive physical education or in the adaptive
behaviors.
Relatively recently, in the curriculum theory, a new direction has emerged in the
curriculum design, according to the children’s cognitive and affective needs. This direction is
specific to “the second wave” (W. Pinar, 1988) or to the second moment in the curriculum
theory, which is oriented towards the unification of research with praxis. The new orientation
distinctive trait is given by the educator’s role enrichment with the researcher dimension. The
teaching practice, combined with the scientific research, has led to the promotion of some
curricular approaches made up of many components.
The possible areas to be addressed in the assessment plan, in order to determine the
need for physical education and the appropriate level of service, include the following (but
without being limited to them): • Fine and gross motor skills; • Motor development, health
and physical fitness; • General physical education functioning, including safety; • Sport and
recreation skills, including the application of motor skills to various environments; • Other
skills related to the physical education curriculum and standards; • Effects of cognitive delays;
• Effects of behavioral difficulties; • Effects of emotional disturbances.
The “curricular development” essentially aims at drawing up and testing, for a
subsequent official acknowledgement, therefore generalization, that set of documents which
gathers the school educational offers and learning experiences proposed to the pupils. These
documents are mainly projective (lists of different finalities and objectives; sets of learning
“contexts”, “conditions” and “activities”; programs etc.) or applicative (instructional aids for
teachers and pupils, different auxiliary supports, curricular-type standards etc). Basically, this

103
 Gymnasium Nr. 12, Anul IX, 2008

refers to a constructivist pattern of the curricular development, according to which, in a

curriculum, not the provided knowledge is important, but the pupil’s effort to participate in
his own becoming and to develop his capacities.
In the specialty literature, physical education for individuals with disabilities has
undergone several name changes since the first programs were described, in the ’50s. Initially,
they referred to the corrective physical education and were assigned to the children with acute
or chronic physical disabilities. Other names for these programs included remedial physical
education, adaptive physical education and adapted physical education. Such changes reflect a
shift from the rehabilitative programs, drew up according to the medical pattern, to the
programs emphasizing the active and healthy lifestyles, which reflect the educational pattern.
(M.Stănescu, C.Ciolcă, R.Stănescu, 2007)
The physical education, as an educational service encompasses a full spectrum of
games, fitness and movement activities, including physical and motor fitness, fundamental
motor skills and patterns, and skills in aquatics, dance and individual and group games and
sports. The pupil takes part in these activities with or without the accommodations,
adaptations or modifications that can be made by the general physical education teacher.
Anyhow, the curriculum should accurately reflect any accommodation, adaptation or
modification necessary to the pupil’s successful participation in the general physical
education program.
Nine types of curriculum adaptations. Broadly speaking, it is possible to distinguish
some specific adaptations of the general curriculum to the disabled children’s needs:
• Quantity: the number of items the pupil is expected to learn or to complete.
• Input: the way the instruction is delivered to the learner.
• Participation: the extent to which a learner is actively involved in the task.
• Time: the time allotted and allowed for learning, task completion or testing.
• Difficulty: the skill level or the rules according to which the learner may approach the task.
• Goals: the goals, outcomes or expectations, while using the same materials.
• Level of support: the increased amount of personal assistance with a specific learner.
• Output: the ways in which the learner can respond to instruction.
• Alternative curriculum: different instruction and tasks, in order to meet each learner’s
individual goals (Deschenes, C., Ebling, D., Sprague, J., 1994).
The adapted physical education curriculum has to be a functionally-based curriculum.
This means that the selected gross motor skills have a value persisting in the daily life. Each
gross motor skill is broken down and arranged so that they can be refined for the pupil’s
recreation, leisure and personal health-related physical fitness needs.
This document is assigned to the pupils excluded from the general physical education
program, regardless of their ability or disability. Its purpose is to empower the general and
special education teachers, as well as the general and adapted physical education specialists: -
to determine the current performance levels; - to assess the individual needs; - to establish
goals and objectives; - to develop an appropriate and quality physical education program; - to
communicate with each other, in order to implement the physical education program; - to
implement goals and objectives through the physical activity.
This service may involve direct instruction, team teaching, an appropriate use of the
instructional aids or collaborative consultation, as long as the corresponding goal(s) and
objective(s) is (are) indicated and accurately monitored and recorded by the adapted physical
education specialist. The collaborative consultation, a method of service providing on behalf
of the pupils, consists in assisting the child, so that he successfully participates in the less
restrictive settings of the general or the specially designed physical education. A collaborative
approach is recommended to the adapted physical educators who maximize the quality of
education for the disabled pupils. For example, when a subject receives two or more services

104
 Gymnasium Nr. 12, Anul IX, 2008

(physical education and physical therapy), his disability often interferes with a given
movement performance. In such cases, both the adapted physical education specialist and the
special education teacher should carefully watch how the child uses the specialized equipment
and how he performs the exercises. On the other hand, the children may perform skills with
their peers, during the physical education class, but they are not motivated to perform them
during the therapy sessions. By communicating with the therapist, the adapted physical
education specialist may keep the other professionals informed about the skill transfer to the
educational settings that involve group participation.
The frequency and duration of the adapted physical education service will be based on
the pupils’ needs. The specialists must determine the number of minutes allotted to physical
education (elementary = 200 minutes/ 10 days; secondary = 400 minutes/ 10 days). (Wilhite,
B., Devine, M., Goldenberg, L.,1999)
Conclusions. Adapted and inclusive physical education permanently draws the
specialists’ attention, as a result of the need to meet the disabled children’s normalization and
integration requirements. In this context, there is a tendency to constantly diversify and enrich
the curricular objectives and contents, so that they encompass the variety of educational
aspects susceptible to be approached through physical education. On the other hand, the
specialists involved in this process are asked to continuously propose solutions for the
curriculum optimization, so that the education process efficiency increases. If the
collaborative orientation is less obvious in physical education, in the adapted and inclusive
field, the specialists’ teamwork, their common effort, is the prerequisite for a successful
education. Only thus the curricular adaptations and improvements may contribute to the
children’s complex development needs.

PARTICULARITĂŢI ALE PRACTICĂRII EXERCIŢIILOR FIZICE LA SUBIECŢII CU

DIFERITE FORME DE DEPENDENŢĂ

Silvia TEODORESCU
Aura BOTA
Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport - Bucureşti

Cuvinte cheie: exerciţiu fizic, dependenţă, intervenţie

Rezumat
Programele concepute pentru subiecţii dependenţi se vor adresa componentelor
fitness-ului dinamic armonizate cu tehnicile de întărire musculară, refacere şi relaxare.
Prezenţa fondului muzical, descărcarea şi încărcarea energetică, satisfacerea trebuinţei de
comunicare prin mişcare, buna dispoziţie din cadrul acestor lecţii, reprezintă argumente solide
în direcţia opţiunii pentru acest tip de activitate. Curricula pentru educaţie fizică, componentă
esenţială a oricărui program pentru sănătate, are ca obiectiv iniţierea într-un stil de viaţă activ,
care să însoţească subiectul pe parcursul întregii vieţi.

Introducere
Ultimele decenii au marcat o creştere semnificativă a cazurilor de dependenţă, oricare
ar fi tipologia acesteia. Fie că este vorba despre alcool, nicotină, substanţe narcotice, diferite
tipuri de medicamente (sedative, somnifere) sau dependenţă de alimente, jocuri pe calculator,
internet etc., fenomenul s-a extins la nivel global, cuprinzând toate categoriile socio-
profesionale şi de vârstă.

105
Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.