Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación

EPISTEMOLOGÍA Y TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN.

ENSAYO

“APORTES DE LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN A LA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA ACTUAL, DESDE LOS
FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE.”

Autora: Olga Carmelita González Mesa.

Santiago. Febrero 2009.

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I. Introducción.

¿Podríamos considerar que la actual noción de aprendizaje se encuentra al

servicio de la Educación? Y en consecuencia, ¿se vincula hoy el currículum de
la escuela con la aplicación de los fundamentos psicológicos del aprendizaje?
Y en función de ello, ¿entramos a las salas de clases a acompañar los
procesos de aprendizaje de nuestros educandos teniendo en cuenta los fines
de la Educación? ¿Cuánto de intención conscientemente desarrolladora hay
en nuestras prácticas áulicas? ¿Cuánto se aplica al quehacer pedagógico
cotidiano de esta indefectible interrelación entre aprendizaje, educación y
desarrollo?.
En nuestro medio ya no es discutible el hecho de que la educación
conduce al desarrollo humano; este es un hecho respecto al cual ningún
docente en ejercicio puede acusar inocente ignorancia. Pero el efecto
desarrollador de nuestras prácticas no es el resultado de una generación
espontánea, sino que es necesario que la gestión curricular que despliega el
docente propenda a ello.
A pesar de que referirnos al papel de la Educación en la actualidad nos
pudiera parecer una perogrullada, esta realidad no ha sido tan evidente ni para
la Psicología ni para otras ciencias vinculadas con el desarrollo social.
En el ejercicio de la docencia, más que en el de cualquier otra profesión, se
hace necesario abordar el desarrollo humano desde una dinámica compleja, a
modo de poder comprender las características del mismo. Para ello es
importante concientizar las acciones pedagógicas que se desarrollan en la sala
de clase desde la perspectiva de la noción de lo que es (o no es) aprendizaje
hoy. A ese fin se vuelve útil no sólo rescatar las habilidades del aprender a
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aprender, sino además configurarlas claramente en parámetros e indicadores

del desarrollo aplicables al ejercicio docente, sin los cuales - dadas las
circunstancias actuales del desarrollo social -, se mantendría la enajenación
creciente de las prácticas áulicas actuales respecto a los aportes de estas
teorías de la Educación y el aprendizaje.

II. Desarrollo.

Si preguntamos a los docentes en ejercicio cuáles son los aportes de la

teoría a su desempeño diario, al logro de sus propósitos y objetivos didácticos,
es muy posible que se evidencien serias fisuras entre el aporte de las teorías
de la Educación y el desarrollo de la tarea de educar, teniendo en cuenta los
fundamentos psicológicos del aprendizaje.
Por otra parte, tampoco para la educación y para la materialización de las
aspiraciones educativas, visiones, misiones, perfiles de egreso, etc, está claro
el aporte que las teorías de la Educación y los fundamentos psicológicos y
pedagógicos del aprendizaje, que les dan sentido, aportan a dichas
aspiraciones educacionales.
La concepción de lo que significa aprender se ha perfilado desde la mirada
de los momentos socio-culturales vividos. Hoy tenemos una representación en
la que, tanto lo que significa aprender - lo que deben hacer aquellos que
aprenden – como lo que significa enseñar y las acciones que despliegan
quienes enseñan, se recorta contra el perfil de un mundo globalizado
(Sacristán, 2001); asentándose dicha representación en la noción del
conocimiento como descentrado (Pozo, 1999), transdisciplinar (Deleuze y
Guattari, 1994) y, en consecuencia, significativo (Ausubel, 1998; Novak y
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Gowing, 1998), crítico (Bateson, 1991; Moreira, 2005) y finalmente expansivo

(Sepúlveda, 2001).
Ahora bien, lo llamativo es que cuando se están desencadenando
acciones conjugadas, desde los diversos roles, en el proceso de la clase o
fuera de ella, en el momento en el que se deben conjugar los propósitos
educativos con las estrategias propias de uno u otro rol, desde una u otra
teoría del aprendizaje, de forma tal que la enseñanza sea desarrolladora y, en
consecuencia, el aprendizaje para beneplácito de todos sea descentrado,
transdisciplinar, significativo, crítico y expansivo; en ese momento, el docente
sugiere al estudiante “recordar qué fue lo que vimos en la clase anterior” y el
estudiante, sin más, recuerda.
Son innumerables las estrategias, procedimientos, actividades y
acciones a las cuales puede recurrir el docente en la sala. Para resaltar estos
procesos, por ejemplo, si nos atenemos al conocimiento descentrado, nos
referimos a que el conocimiento existe, pero si lo reestructuramos seremos
capaces de generarlo, dejarlo y recuperarlo.
En la práctica nos referimos a que mejoraremos la integración de
nuevos conocimientos en las estructuras previas. Por tanto, en el momento en
el que el docente sugiere “recordar qué fue lo que vimos en la clase anterior”,
está dirigiendo la mirada del estudiante hacia el aprendizaje centrado en la
actividad cognoscitiva y en la enajenación del contenido en sí mismo, lejos del
contexto vivencial e integrador en el que el mismo se descentra, se
transdisciplinariza, se significa y se hace crítico y expansivo, más
comprometido con su aplicabilidad práctica y, en suma, desarrollador.
¿Qué ha sucedido aquí? ¿Será que el docente no posee los
conocimientos necesarios para producir, mediar o conducir hacia los
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aprendizajes deseados? ¿Se tratara de una falta de capacitación,

perfeccionamiento o actualización de parte del docente?
Seguramente no reconocer ni tener en cuenta los fundamentos teóricos
que subyacen y dan sentido a nuestra forma de trabajo debe explicarse a partir
de más de una razón. Quizás en principio, también, la formación de estos
docentes les entrenó en que práctica y teoría podían correr por caminos
paralelos. En esencia, desde mi perspectiva, no se trata de que una gran parte
de los docentes ignoren los postulados esenciales de las teorías del
aprendizaje. Se trata más bien de que no las utilizan para entender el proceso
en el aula del que participan, sino en el plano práctico y, amén de los
conocimientos teóricos, sólo se ocupan de crear las condiciones necesarias
para que los alumnos “aprendan” lo que se ha planificado, respecto de un
determinado tipo de contenido, sin interceder metodológicamente, de manera
didáctica al almacenamiento, asimilación, internalización, resignificación y
finalmente utilización adecuada y oportuna de lo aprendido.
Cualquier idea dentro del campo de las Ciencias Sociales y muy
especialmente en el caso de la Psicología, si tiene como aspiración promover
algún cambio, por pequeño que sea, tiene que recurrir a la Educación, pero en
ese teatro educativo no se producen milagros, se trata de un proceso regido
por principios en los que la pura existencia de las teorías de la Educación por
sí mismas, sin que se trabaje en consecuencia, no garantiza los resultados
apetecidos en los proyectos educativos de los centros docentes.
La sociedad de la Información, el Conocimiento y el Aprendizaje,
sociedad ICA para Labarrere, (2005) nos da cuenta de que estamos en un
mundo cambiante, con la información delante de nosotros, a través de muchos
medios, y esto nos remite a la circunstancia real de que cada vez es menos
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importante saber mucho, reconociéndose como mucho más importante la

posibilidad de tener un repertorio de procedimientos y estrategias,
desarrollando la capacidad de seleccionar la más adecuada ante un problema
específico y trasladar exitosamente los aprendizajes que su utilización nos
otorgue a nuevas situaciones y contextos.
En tal sentido se ha hecho evidente en la actualidad cómo la Educación
se enfoca hacia las competencias y habilidades del aprendizaje, más que
hacia los contenidos educativos que se entregan. De esta forma, estas nuevas
habilidades deberán ser organizadas por el aprendiz a modo de estrategias y
sustentadas en un estilo de vida con tendencia al desarrollo de hábitos de
lectura (tanto crítica como creativa) propiciadores del autodesarrollo. El
concepto de aprender a aprender se irá desarrollando en cada sujeto o
aprendiz, e integrándose a las estructuras personológicas de cada estudiante y
relacionándose con el potencial de aprendizaje de cada uno.
Ahora bien, rescatemos de inmediato el rol del docente en este
interjuego de aprendizaje y desarrollo. El maestro, ¿cómo lo hace?
Necesariamente, mejorando técnicas, destrezas, estrategias y habilidades del
estudiante en busca del conocimiento.
Las múltiples teorías existentes y los análisis psicológicos agregados a
la educación hacen reconsiderar la gestión pedagógica del docente,
convirtiéndola en una instancia de creación de las condiciones ideales para
que los alumnos participen de su proceso de aprendizaje. De esta forma, el
docente actuaría como un facilitador, apoyando al estudiante en la apropiación
de los recursos y herramientas de mayor utilidad para los fines de dicho
proceso, en el que la estructuración e incorporación de una estrategia eficaz
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de interacción con la información no sería ya el medio para aprender, sino el

propósito mismo del aprendizaje.
Pero para que esto suceda es necesario que el docente actúe
vinculando el desarrollo de las acciones y procedimientos que pone en práctica
con los fundamentos teóricos que dan (o no) sentido a esos procedimientos y,
en consecuencia, investigue, amplíe y profundice en sus conocimientos.
Entendiendo que el aprendizaje, así visto, asume que la formación de
los jóvenes es uno de los mayores desafíos que enfrenta la Educación hoy en
día, este nuevo aprendizaje en la sociedad ICA, como sostiene Laberrere
(2007), significa un aprender desde el punto de vista social y cultural recortado
sobre el cual se encuentra el sujeto mismo, la persona en sí.
Existen representaciones de lo que significa aprender, por tanto
sabemos lo que deben hacer quienes aprenden, y cuál será la naturaleza de la
actividad de quienes tenemos la tarea de enseñar.
Si examináramos la historia de la Teoría del Aprendizaje y del desarrollo
humano, salvando las naturales (o no naturales) diferencias entre los puntos
de vista de los diferentes autores, pudiéramos rescatar, además de la notoria
diversidad de sus ideas, ciertos acuerdos, yo diría que tácitos entre los mismos
acerca de las habilidades personales y sociales presentes en el aprendizaje.
Las teorías clásicas dejaron en su legado huellas tras las cuales debía
haberse desandado el camino, a fin de deconstruir y reconstruir la visión que
se tiene acerca del aprendizaje. No por gusto las distintas teorías del
aprendizaje las han abordado de una forma u otra.
La integración de las mismas a las práctica del docente podría conducir
al desarrollo de niveles de independencia y auto organización, lo cual nos
contacta con la conducta metacognitiva que conduce al aprender a aprender y
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con ello al desarrollo de actitudes sistemáticas, sostenidas en el tiempo, en la

búsqueda y análisis de la información que podría hacer de nuestros
estudiantes los llamados “long live learner” (LLL).
Aprender en la sociedad del conocimiento implica, de forma esencial, un
conjunto de habilidades o competencias que pueden resumirse en la
autonomía del aprendiz. Ahora bien, si entendemos como tal al estudiante,
estaríamos registrando y dejando a un lado al rol del docente, parte
indispensable en el proceso ya que es quien garantiza en gran medida la
efectividad del mismo, por tanto cuando hacemos referencia a la necesidad de
que el aprendizaje vaya dirigido a la satisfacción de la necesidad de desarrollar
la autonomía para enfrentarse a las múltiples fuentes de información y para
producir información, para discriminar y para poder organizarla y compartirla,
estamos haciendo referencia tanto a la labor del maestro como a la del
estudiante.
Esta mirada nos obliga a la concepción de un tipo de enseñanza diferente a
la que nos ha venido acompañando hasta aquí, para lo cual es imprescindible
que los actores del proceso de aprendizaje rediseñen los antiguos (y actuales)
esquemas áulicos de trabajo dependientes y unidireccionales, dándole al
aprendizaje compartido un nuevo protagonismo en el proceso de enseñanza.
Sin embargo, la concepción de una sociedad donde la responsabilidad
recae en buena medida en el aprendiz, genera un conjunto de problemáticas,
entre las cuales resalta el cómo formar a ese sujeto capaz de juzgar qué
información resulta relevante para los propósitos o tareas que acomete,
produciendo luego los necesarios procesos de organización y reorganización
de dicha información y valorando las consecuencias de su uso.
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En atención a lo anterior, juzgar sobre los alcances de estas acciones, y

hacer alusión a esta formación, a las dificultades que encierra, tanto para
profesores como para los profesionales en formación, no es nada nuevo; esas
dificultades ya estaban planteadas desde el inicio del “aprender a aprender”.
Está claro que para el sujeto pasivo - ya sea docente o estudiante -,
emergente de las orientaciones conductistas e incluso cognitivistas, resulta
muy difícil darse a la tarea de organizar conscientemente el caótico mundo
actual de la información, al carecer de una estrategia que le permita establecer
prioridades y realizar los imprescindibles procesos de organización de la
realidad.
Frente a la magnitud de esta tarea, muchos de éstos docentes y
estudiantes - careciendo de las estrategias y la capacidad de orientarse de
forma independiente en este mundo complejo y contradictorio -, han escapado
de la incertidumbre sometiéndose a los dictados de quienes organizan la
información. De esta forma, su capital cultura está compuesto por trozos de
información que les induce a mantener la pasividad en un mundo construido
verticalmente por los demás.
Visto así, educando y educador se mantienen en un inter juego en el que
cada uno vivencia y reproduce el patrón que vivencia… y reproduce. Se trata
de una pasiva coexistencia con las teorías de la Educación y el aprendizaje,
que poco aportan al desempeño práctico (el que, por demás, despliega unos
registros que no logran mover significativamente los decibeles del actual
concierto docente).
Ante este panorama poco trascendente, resulta una imperiosa necesidad la
búsqueda de nuevos criterios e indicadores que permitan evaluar los
progresos que van teniendo los aprendices a lo largo de su formación; amén
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del acceso a criterios que no dependan solamente del contenido, sino que
verdaderamente nos orienten hacia los progresos del sujeto.
Interesante resulta en este sentido los aportes de autores como Stanley
Aronowitz y Henry Giroux (1993: p. 100), quienes frente a la construcción
vertical de significados, en la que el canon cultural opera como una aplanadora
de las subjetividades, asumen la necesidad de un cambio en la educación
posmoderna, planteando el concepto de “voz”:
En este sentido, igual de relevante resulta la cuestión del tiempo de
aprendizaje. En una sociedad de aprendices permanentes, los tiempos
tradicionales dedicados a la enseñanza formal devienen insuficientes, porque
virtualmente se acortan y se hacen necesarias nuevas formas de organización
de las interacciones entre los aprendices y los enseñantes. Por ejemplo,
aprender a organizar el propio aprendizaje, no sólo desde el punto de vista de
los objetivos, sino desde la disposición de los horarios, la toma de cursos y
sobre todo la proyección personal de la vida, parece ser una de las
importantes tareas que tienen ante si los aprendices de la era del conocimiento
descentrado y de la complejidad.
Nuestro contexto educacional, por ejemplo, en la enseñanza superior,
reconoce la importancia de que emerjan, desde el pregrado, las condiciones
mínimas necesarias para que los estudiantes realicen estudios de postgrados.
Para ello se impone el acortamiento de los tiempos para el pregrado,
entonces, la necesidad de desarrollar la competencia para organizar los
tiempos, resulta imprescindible determinando qué posgrado tomar en función
de las materias y los currículos y de programas, estimando ofertas de estudio y
conciliándolas con las proyecciones personales profesionales de cada
estudiante.
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Para que esta toma de decisiones se lleve a cabo con total eficiencia se
requiere una nueva conceptualización del aprendizaje, en términos de
competencias para organizar el tiempo, lo cual a su vez implica la competencia
para seleccionar información, discriminar condiciones, etc., etc.
Cuando vuelvo la mirada atrás, me veo durante mis estudios de
pregrado, en las décadas del ‘70 y ’80, enfrascada “tomando nota” de cada
una de las palabras que mis docentes “dictaban”. En el actual escenario, dicha
actividad resulta completamente fuera de contexto. La toma de notas no es ya
la habilidad que podría garantizarnos éxitos ya que la información exige que
sean otros los intereses y las acciones. Dichas acciones podrían destejerse de
la siguiente forma:
1) Qué me sirve, para qué y para cuándo, de aquello que está diciendo
mi profesor.
2) Cómo codifico esa información.
Este es un desempeño que plantea requerimientos de mayor complejidad
que el anterior y que además se deben contextualizar en un sistema relacional
flexible, que permita al estudiante decidir acerca de esas acciones, las que
deberían formar parte de una estrategia de trabajo conjunto que propenda al
desarrollo de las competencias necesarias para poder operar de esa forma.
Es, al decir de F. Savater (2009), que el problema ya no es recibir
información, ya que hoy todo el mundo recibe bastante más información de la
que pudiera ser capaz de metabolizar; el problema es saber orientarse en
medio de ella de forma eficaz, sin que la información nos ahogue.
Entonces la complejidad del saber contemporáneo, conjuntamente con las
exigencias sociales actuales, abren nuevas perspectivas a la cultura en el
campo de la Educación y del desarrollo humano, exigiendo independencia,
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autogobierno y determinado grado de conciencia del aprendiz para emprender

un desarrollo sostenido, a la altura de los requerimientos socioculturales.
Dichos requerimientos se insertan en el debate sobre la postmodernidad y
sus transformaciones culturales. A modo de ejemplo; el tránsito de un
paradigma verbal a uno visual obliga a un tratamiento diferente de los
procesos de aprendizaje.
En este contexto, el siguiente fragmento resume en buena medida los
alcances epistemológicos de la postmodernidad:
… Un segundo desarrollo estriba en que no sólo han cambiado los medios
de producción de conocimiento y de su diseminación, sino que también han
cambiado, se discute, las formas y los criterios del conocimiento mismo. El
posmodernismo se contempla como poseedor de un efecto epistemológico de
profunda importancia para la manera en que el conocimiento se ve implicado
en la sociedad. Citando a Foucault, Callinicos considera al postestructuralismo
francés como una de las tendencias intelectuales que definen el
posmodernismo; y a Derrida y Deleuze, como copartícipes de un proyecto de
“subversión de las nociones de verdad, de significación y de subjetividad, que
se consideran como las características definitorias de la metafísica occidental”
(Callinicos, 1990, p. 100).
Pero es el trabajo de Lyotard el que con mayor frecuencia se considera como
el más claro postulado de los enfoques postmodernistas sobre el
conocimiento, postulado que recae de manera importante en temas sobre
ciudadanía. En su estudio “La condición postmoderna: un informe sobre el
conocimiento”, Lyotard (1984) considera que las sociedades avanzadas del
siglo XX han visto transformarse “las reglas del juego” en la ciencia, la
literatura y las artes de tal manera que sus fundamentos epistemológicos
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dentro de una metafísica unificada se han vuelto obsoletos. En la pespectiva

de Lyotard, el pensamiento moderno desde la ilustración se ha legitimado a sí
mismo en términos de “metanarrativas” tales como “la dialéctica del espíritu, la
hermeneútica del significado, la emancipación del sujeto racional o que
trabaja, o la creación de riqueza” (p. XXIII). Estas grandes narrativas han
buscado aterrizar el conocimiento en alguna unidad fundamental, una posición
privilegiada de autoridad desde la cual todo el conocimiento pudiera ser
categorizado y evaluado. (Gilbert, R 1992).
Ahora bien ¿cómo asimilar métodos de trabajo abiertos o flexibles que nos
ayuden a lidiar con la incertidumbre?, ¿cómo enfrentar el desconocimiento al
que nos enfrenta el pensamiento crítico, la resolución de problemas tan lejanos
de la apacible repetición de las palabras del maestro tal cual lo dijo en clases y
a la garantía de éxito que nos daba el repetirlo?, ¿Cómo abismarnos en la
información, organizarla de acuerdo a nuestros fines y objetarla de acuerdo a
nuestros criterios?
Hoy se habla de la educación permanente, lo cual demanda en buena
medida la autoeducación. La necesidad de aprendizaje auto organizado no es
nueva, sino que ha acompañado al hombre a lo largo de la historia de la
cultura. Los autodidactas siempre han sido un ejemplo al respecto. Pero se
hizo más evidente y decisiva en nuestra época, cuando las personas precisan
más saber buscar y organizar el conocimiento fuera de la academia, que
asimilarlo ya acabado dentro de ésta. Urge la ejercitación de un aprendizaje
que propicie el inicio de otros nuevos, y en ellos un entendimiento, como dice
Savater (1999) para:
• Procesar la información (hechos y mecanismos primarios de lo que
sucede fuera de nosotros y en nosotros):
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• Reflexionar sobre la información, jerarquizar su importancia significativa

y buscar principios generales para ordenarla.
• Vincular el conocimiento con los valores, intentando establecer cómo
vivir mejor de acuerdo con lo que sabemos.
En mi opinión, el camino hacia un aprendizaje capaz de manejar la
incertidumbre que producen las cadenas de conocimientos enajenados entre
sí - como cuentas de un collar -, a la producción del saber que ocurre en la
actualidad pasa, necesariamente, por la crucial necesidad de un aprendizaje
que contribuya al desarrollo de un sujeto autoidentificado, con estilo único e
irrepetible, en la construcción de dicho sistema, para que no se desoriente en
la extensa trama de saberes y la asuma con sentido crítico.
Pues bien, la promoción de estos aprendizajes en la educación no
perdonaría un abordaje exclusivamente empírico, pues en este caso los
errores se pagan más caros de lo que pensamos. La teorización tiene entre
sus funciones coadyuvar a la orientación de los juicios por mejores caminos,
sobre todo si cumple los requerimientos epistemológicos actuales, de ofrecer
una visión del desarrollo humano sistémica y dinámica.
La teoría otorga rigor a la toma de decisiones sobre estos problemas. En
materia de educación, el peligro de un gran caos se puede hallar ahí donde
nos creemos a salvo del mismo, porque lejos de los objetivos y de las mejores
intenciones propicia, por una parte, que el estudiante se desoriente, y por otra
el profesor juzgue con mayor ligereza el proceso y los resultados del
aprendizaje. Ya lo dice el viejo refrán; de buenas intenciones suele estar
empedrado el camino hacia el infierno.
Estamos ante una gran oportunidad para estudiar y fomentar a la vez el
desarrollo de la autoorganización y de la responsabilidad personal en el
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aprendizaje, pero ¿cómo podríamos alcanzar dichos propósitos en tanto no

varíen las estrategias de trabajo de docentes y estudiantes?
Aunque no es mi ánimo proponer en este ensayo una teoría (¡una más!) a
favor o en contra de las ya conocidas y olvidadas en el momento de la
docencia, sí trato de reflexionar sobre cuáles pudieran ser las bases para su
construcción.
Entre los rasgos distintivos primordiales no debiera faltar el saber engranar
dinámicamente las tramas culturales-sociales y subjetivas (intersubjetivas-
intrasubjetivas) del desarrollo humano, de forma tal que el desarrollo no sea
visto desde una perspectiva psicologizante y sí, necesariamente, desde una
perspectiva integradoramente cabal entre cultura, Educación y desarrollo
humano, tanto personal como social, lo cual implicaría:
1. Valorar la cultura como condición constituyente de la subjetividad
humana, reconociendo la Educación como una de las expresiones culturales
más importantes y como promotora principal del desarrollo.
2. Explicar las relaciones complejas entre Educación y desarrollo personal
y grupal, así como sus características, pensando nuevas formas y vías para la
dirección de ese proceso, concibiéndolos de forma diferente.
3. Tener como punto de mira, el desarrollo de la personalidad, es decir,
asumir por una parte el desarrollo del sujeto como un todo, no como una
sumatoria de procesos aislados, ponderando desde esta mirada los aspectos
estilísticos del mismo, sus intereses, preferencias, etcétera.
4. Profundizar en el estudio de las habilidades sociales y personales,
implicadas en la construcción de la mente humana, durante los procesos
culturales de cooperación en la educación.
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Sin el propósito de realizar aquí un análisis detallado de las teorías del

aprendizaje y del desarrollo, iniciamos nuestra propuesta con una revisión de
las principales habilidades que dichas teorías refuerzan y en las que, desde
diversas ópticas, las mismas confluyen. Estas son:
• El aprendizaje como proceso de resolución, planteamiento o ejecución
de problemas.
• La expresión o la comunicación y su papel en los procesos de
comprensión y conservación en la memoria histórica personal, a la par que la
ejecución de tareas.
• La comprensión de significados y sentidos.
• El ordenamiento temporal del aprendizaje en momentos o etapas de
toma de decisiones y consecución de metas.

Estas habilidades se encuentran presentes en el centro de los

aprendizajes relevantes y desarrolladores como directamente coadyuvantes al
desarrollo personal, lo que se evidencia a través del hecho de que las
diferentes teorías del Aprendizaje las hayan abordado de una manera o de
otra. En atención a ello, desde mi punto de vista, deberían estar presentes
como sustento de una estrategia más elaborada, aplicable a situaciones que
exigen un nivel de independencia y de auto organización superior de parte del
aprendiz. Estoy hablando de la enseñanza tutorada, la enseñanza a distancia
y otras.
Vale la pena significar que la importancia de encontrar estrategias y
procedimientos conducentes al desarrollo de estas habilidades, presentes en
la mayoría de las teorías del Aprendizaje, pasa por la valoración de los
engranajes que las vinculan entre sí, con la finalidad de esclarecer cuáles
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pudieran ser las vías para valorizar el aprendizaje auto organizado, sobre todo
en estudiantes de edad juvenil por participar en formas de enseñanza más
libre.
Estas habilidades pueden comenzarse a fomentar desde temprano en la
infancia, pero se requiere en todos los casos tener en cuenta las tareas
propias de cada edad y las regularidades del desarrollo ontogenético, en
ambos casos según la cultura en que se enclava el sujeto estudiado y la
formación del docente que dirige estos procesos.
¿Cómo pudieran ser configurados el desarrollo de estas habilidades en
estrategias específicas de trabajo en las salas de clases, teniendo en cuenta
que el desarrollo de dichas habilidades se produce de manera única e
irrepetible en cada sujeto? Considerar las exigencias del contexto justifica que
no podamos esperar una descripción o explicación estándar o lineales de
cómo propiciar el desarrollo de las mismas, es decir, en otras palabras; esto no
es una receta exacta, no puede serlo, si tenemos en cuenta el carácter
individual de la apropiación social. No obstante sí nos atrevemos a integrar
estas habilidades esenciales en cuatro grupos de Estrategias de Aprendizaje,
en las que las mismas se encuentran presentes, esperando que desde ellas se
deriven procedimientos, actividades y acciones específicas que puedan
propiciar el desarrollo de las habilidades antes descritas, desde las
especificidades del sujeto y las diferentes realidades socio culturales en las
que se contextualiza:

Estrategias Grupo I. Planteamiento y consecución de metas (organización

temporal de la vida).
Estrategias Grupo II. Comprensión y búsqueda de información.
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Estrategias Grupo III. Expresión y comunicación.

Estrategias Grupo IV. Planteamiento y solución de problemas.
La literatura educacional es vasta respecto a los contenidos específicos de
estas estrategias, y nuestras reflexiones no se alejan en modo alguno de los
mismos. Cada una de ellas tiene sus características y condiciones relativas a
su combinatoria en el aprendizaje. Por otra parte, existen diferentes
combinaciones en la forma de reaccionar ante las mismas; aún las acciones
más sencillas adquieren su sello en tiempo, intensidad, fuerza, de acuerdo,
tanto a las características personológicas de los sujetos que en ellas
participan, como al grado de desarrollo personal que antecede a la experiencia
vivida, por lo que no es ni deseable ni esperable que sean estimulados
comportamientos homogeneizantes.
De la misma forma en que las personas, desde cualquiera que sea su rol,
legitiman diversas dinámicas ya sea para la comprensión de la información
como para la comprensión de valores como el amor, la amistad, entre otras
situaciones, de igual modo desarrollarán las habilidades de aprendizaje, como
parte de su desarrollo personal, de forma diversa; lo cual es sumamente
atractivo y ventajoso para la calidad del mismo.
Estas variaciones se expresan tanto en "el montaje" de los grupos de
habilidades que despliega cada sujeto a modo de estrategia, como en los
parámetros e indicadores del desarrollo, todo lo cual imprime el sello personal
al desarrollo.
¿Cómo parametrizar entonces el desarrollo personal de los estudiantes?
¿Qué indicadores deberíamos tener en cuenta?.
Un indicador valorable podría ser el vinculado con las motivaciones de los
sujetos por su autodesarrollo, porque nos permite caracterizar cómo las
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actitudes de éstos obedecen a qué tipo de necesidades, ya sean las de

cumplir exigencias externas, como las relacionadas con exigencias intrínsecas
a su propio desarrollo, o a ambas. Más aún si tenemos en cuenta que la
tendencia de auto organización y la del autodesarrollo se implican
mutuamente.
Los indicadores de eficacia se extienden a la auto ampliación de las zonas
de desarrollo próximo, generadas gracias a la autorregulación del
desenvolvimiento personal-profesional-ciudadano, etcétera. En este caso la
posibilidad de desarrollar lo que Savater (1995) llama capacidades abiertas,
implica saber mantener apertura a nuevas experiencias en el aprendizaje
(aprender a aprender).
Tal como exige la llamada sociedad ICA, esta es la forma en que el
desarrollo pudiera ser continuo y autogenerado. Los indicadores de historia
expresan aquí la consistencia del desarrollo autogenerado por los sujetos. La
flexibilidad y la apertura del sujeto a la experiencia adquieren en nuestra época
un papel singular. Por otra parte, nos queda claro que la escuela media
superior y superior no estará en condiciones de desarrollar estas habilidades
organizadas a manera de estrategias hasta tanto las mismas no se afiancen
en el estilo de vida de la institución, de sus actores y del contexto en general,
sustentando el estilo de vida del sujeto; hábitos de lectura crítica y creativa,
participación en debates de opinión, engranados con la práctica de la vida
cotidiana, tramando el autodesarrollo y dando nacimiento permanente a la
experiencia.
En el desarrollo de estas habilidades juega un papel fundamental como
indicador la energización de la vida cotidiana de los sujetos del desarrollo. Los
indicadores relativos al parámetro energía se evidencian a través de los
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llamados ritmos de vida, la capacidad de resistencia ante la variedad y carga

de actividades. Es decir la capacidad del sujeto de implicarse en diversas
empresas y proyectos y de diversificar su vida, no por las características de su
temperamento, sino gracias a la administración racional —indicador de eficacia
— de la energía física-subjetiva.
El desarrollo de las habilidades conformadoras del desarrollo personal no
transcurre en forma monolítica, por tanto los indicadores pueden presentar
contradicciones entre sí. Es primordial, como parte de la epistemología
apuntada, el estudio de las configuraciones personales de las estrategias,
como expresión de la interrelación dialéctica de lo general y lo singular.
El desarrollo de la autorregulación es considerado como indicador de
madurez y de aprovechamiento de las zonas de desarrollo próximo, dado que
las habilidades tienen un peso importante en los procesos de autorregulación,
sobre todo en su modelo de realización. La autorregulación, por ejemplo, es
una de las conquistas más importantes del desarrollo humano, porque le
permite al hombre desempeñarse sin necesidad de lazarillos que lo
acompañen.
Ahora bien, ¿significa esto negar el carácter social del aprendizaje? En
modo alguno. Es justamente a partir de la cooperación, del intercambio
sistemático con los otros, que la persona consigue esa independencia
intrínseca en todo proceso de autorregulación, lo cual no tiene que separarla
de los otros y cuya manifestación supera y enriquece el concepto de trabajo en
equipo que manejamos en la sala de clases. Lo distintivo en el hombre es el
aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos. Con razón el poeta
Antonio Machado hablaba de "la otredad de lo uno".
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El desarrollo como impacto edificante del aprendizaje conserva, y sobre

todo acuña, las mejores adquisiciones en aras de la autorregulación. El
desarrollo tiene que ver más con el nacimiento de libertades responsables,
inteligentes y funcionales que con huellas de conocimiento efímeras y de corto
alcance. Se pueden aprender procedimientos de pensamiento, pero el impacto
en el desarrollo resultante de este aprendizaje se tiene que colocar mucho
más allá de este último. Por eso se ha comenzado a hablar de aprendizaje
desarrollador, a fin de no escindir ambos procesos, y también para diferenciar
entre las adquisiciones enjundiosas y los efectos breves o no relevantes de
una determinada adquisición.
Entonces, ¿cómo podríamos saber que en el proceso docente que
dirigimos, efectivamente, los procedimientos, estrategias que hemos puesto en
práctica, se han constituido en verdaderas estrategias de desarrollo?
Para ello podríamos analizar si las mismas cumplen los requisitos
siguientes:
Primero, si poseen un determinado grado de generalización, es decir, si la
misma da la posibilidad de transferir la experiencia a una gama amplia de
situaciones, en las que está comprometido el logro del desarrollo personal.
Segundo, si poseen un segundo orden, es decir; si pudiesen desdoblarse y
funcionar como una conciencia doblada (sé que sé y sé cómo puedo actuar
y comunicarme). En otras palabras, servir a los fines del aprender a
aprender más que a los del aprendizaje primario. Puedo comprender una
situación, pero a la vez comprender que la comprendo y por qué lo logro. Y
lo que es quizás más importante, puedo tener bajo mis riendas ese
proceso.
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Tercero, si son abiertas, vale decir, si pueden incorporarse al curso del

desenvolvimiento humano para propiciar desarrollos ulteriores, permitiendo,
establecer un punto de mira; un lugar desde donde visualizar nuestra
propia ejecutoria en todos sus eslabones: desde la orientación hasta el
control, de manera global, ampliando en consecuencia el potencial de
desarrollo personal. Este desdoblamiento, al dar acceso a nuestro interior,
al descubrimiento de nosotros mismos, posibilita también la autoeducación
(autorregulación).

Esta visión acerca de nuestro propio desarrollo funcionaría como un círculo

virtuoso enriquecedor del crecimiento mismo.
Por esto, uno de los indicadores específicos de su desarrollo es la toma de
conciencia de su estructura y funcionamiento, y otro su amplia transferencia a
las más diversas situaciones de la vida. (F. Savater, 1995) hablaba de
capacidades cerradas y abiertas. Para él, las primeras eran aquellas que
"podían llegar a dominarse por completo", mientras que las segundas eran "de
dominio gradual y en cierto modo infinito". El éxito del aprendizaje cerrado es
ejercerlo olvidando lo que se sabía, mientras que el éxito del abierto es ser
cada vez más conscientes de lo que queda por saber. El aprendizaje sobre el
aprendizaje es capaz de generar tanto capacidades abiertas como cerradas. El
aprendiz es consciente de cuándo es necesario uno u otro aprendizaje.
O sea que para asumir el aprender a aprender como una estrategia es
necesario desarrollar lo que podríamos llamar “la conciencia de la conciencia”.
¿Cómo podríamos aplicar los significados de estas reflexiones a la
práctica?
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Es imposible hablar de las aplicaciones sin tratar el papel del maestro. En

términos de educación no es posible hacer aplicaciones de los significados de
sus estrategias de abordaje al margen de la necesaria armonía y conjugación
de situaciones y tareas muy particulares que se hacen obra en el diseño
curricular.
Muy a pesar nuestro, esta realidad se ha visto constreñida por el
paradigma de la simplificación, la que, como operatoria tradicional del
instrumental pedagógico, está reñida con la complejidad de los procesos
estudiados aquí, de modo que solo contribuiría a su caricaturización. Se hace
necesario, por tanto, un cambio del modelo actual de diseño curricular por otro
que se avenga con las exigencias del pensamiento complejo en las ciencias
del desarrollo humano.
La incapacidad de reconocer, tratar y pensar la complejidad es analizada
por Morin (1999), como un resultado del sistema educativo, pero oriundo del
sistema organizativo de las ciencias. A favor de las aplicaciones de estas
reflexiones el maestro tendría que sumarse masivamente a otra lógica, que no
es la prioritaria en el mundo actual. Lamentablemente, todavía reina la misión
de disolver la complejidad de las apariencias para revelar la simplicidad oculta
de la realidad (E. Morin, 2000). El maestro como gestor del desarrollo humano
tendrá que trabajar por un principio organizador de carácter sistémico que
permita articular conocimientos diversos, para poder cumplir con los fines de lo
que personalmente considero una “revolución educacional”.
A mi modo de ver, esta es la mejor salida que pudiera tener el maestro
integral que precisa el mundo globalizado para el desarrollo de las habilidades
en cuya imperiosidad de desarrollo coinciden las teorías de la educación,
apuntan a tres aplicaciones esenciales:
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1. La calidad del ejercicio del Magisterio.

2. La calidad en la formación del docente.
3. La inversión del sentido de las disciplinas académicas.
Esta es una idea general y generada por encima de las sutilezas de sus
vías de realización, que no se acogen en los marcos de este ensayo. Pienso
que la determinación de formar un maestro de esta condición podría
anticiparnos a la solución de un problema que se ha mantenido en el tiempo,
sin que haya sido posible tomar al toro por las astas, a pesar de que no es
secreto para nadie que en ello se anticipa la solución.
Tanto la calidad en la selección de los docentes en ejercicio como la
calidad y la inclusión de requisitos adicionales para la opción a la carrera de
magisterio y la elevación de la calidad de los procesos con los que son
formados, irán más temprano que tarde por estos derroteros. Considero que
formar al maestro en la idea de propiciar el aprender a aprender, si bien estoy
segura de que no es la solución completa al problema de la educación y
menos al problema de la educación de los maestros, creo que pudiera ser un
buen comienzo.
Se trata en este caso no de "recetas de cómo aprender mejor", sino de
propiciar la visión y la práctica integradora, lo cual se logra invirtiendo el
sentido de las disciplinas académicas; ¿cómo lograrlo?:
Primero: A la escuela no se iría a aprender todo lo aprendible. A la escuela
se iría a lograr el hábito para aprender a aprender todo lo aprendible que vaya
siendo necesario para el desarrollo.
Segundo: Se trata de partir de la complejidad, no de ir de lo simple a lo
complejo como en la enseñanza tradicional, según P. Ya. Galperin, V. V.
Davidov, E. Morin, entre otros promotores de este modo de pensar en las
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ciencias de la Educación. La investigación educativa sobre el desarrollo

humano ha probado cómo se generan así estereotipos en el conocimiento, que
no hacen más que obstaculizar el desarrollo.

IV. Consideraciones generales finales.

Los derroteros de la teoría del aprendizaje en la actualidad, a mi juicio,

debieran ser aquellos de la teoría del desarrollo humano y sus exigencias
socioculturales. La epistemología a seguir apuntaría, entonces, a la integración
de lo más valioso de las teoría precedentes, visto ahora al servicio del
aprendizaje de segundo orden (aprender a aprender); aprendizaje que
siguiendo las condiciones actuales de progreso científico, técnico y artístico
sería el más capaz de sustentar el desarrollo permanente del sujeto, que
requiere la sociedad para su avance.
En este ensayo, hemos pretendido evidenciar el acercamiento de ambas
concepciones, pasando de las consideraciones del aprendizaje enclaustrado
desde hace decenas de años en la academia y sus fronteras inmediatas, a uno
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que la trasciende, sin rechazarla, para ascender a la cultura y al enraizamiento

cultural del sujeto, que no puede realizarse de otra forma que no sea en la de
su desarrollo personal y social.
Es aquí donde resulta insulsa la visión de aprender a aprender aparecida a
finales de siglo, como atenuante del holocausto de la globalización, no como
propósito, sino porque los instrumentos que se nos legaron en esos años, y
sobretodo esas concepciones, no son capaces de ofrecernos hoy todo lo que
se espera y se necesita para que este aprender a aprender y sus habilidades
puedan ser considerados como alternativa para sustentar la dirección de un
buen desarrollo humano, integrando armónicamente en su expresión de los
distintos indicadores de calidad comprometidos esencialmente con el maestro,
el magisterio y la organización curricular, con vistas a la generación de
estrategias útiles al desarrollo de las habilidades indispensables para el
desarrollo y el aprendizaje en la actualidad.
.

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