Sunteți pe pagina 1din 105

Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã editatã de Federaþia Internaþionalã

a Comunitãþilor Educative - FICE România

Protecþia socialã a copilului


Child Social Protection
Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

PROTECÞIA SOCIALÃ ªI INTEGRAREA ªCOLARÃ


A COPIILOR CU CERINÞE EDUCAÞIONALE SPECIALE

SOCIAL PROTECTION AND SCHOOL INTEGRATION


OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

FONDATORI:
Toma MAREª Gerd SCHEMENAU

DIRECTOR:
Prof. univ. emerit dr. Ioan NEACªU

COLEGIUL DE REDACÞIE COLEGIUL ªTIINÞIFIC

Redactor ºef: Dr. Eugen SIMION


Prof. univ. dr. Sorin IVAN Cãlin Aurel DRÃGOI (Germania)
Prof. univ. dr. Walter DIETRISCH (Germania)
Prof. univ. dr. Soren HEGSTRUP (Danemarca)
Redactor ºef adjunct: Prof. univ. dr. Liliane RIOUX (Franþa)
Florin ANTONESCU Prof. univ. dr. Margit STEIN (Germania)
Conf. univ. dr. Luca Rolle (Italia)
Prof. dr. Emmanuel GRUPPER (Israel)
Secretar general de redacþie: Dr. Hermann Radler (Austria)
Dr. Eugen SIMION Prof. univ. dr. Verginia CREÞU
Prof. univ. dr. Marioara LUDUªAN
Redactori limbi strãine: Prof. univ. dr. Elena ZAMFIR
Yolanda CATELLY Prof. univ. dr. Doru-Vlad POPOVICI
Irina Petronela CÎMPEANU Prof. univ. dr. Ioan CHELEMEN
Roxana-Sorina CONSTANTINESCU Conf. univ. dr. Andrei DUMITRU
Loredana MANASIA Conf. univ. dr. Roxana Ionela UREA
Daniela TORDOI Conf. univ. dr. Gheorghiþa NISTOR
Dr. Niculina KARACSONY

COLABORATORI PERMANENÞI

Ioana PANAGOREÞ, Marioara POPA, Elena FILICHE, Elisabeta VOICULESCU,


Monica BARA, Ionel ARMEANU-ªTEFÃNICÃ, Pintilii PINCIUC,
Gabriel VRÎNCEANU, Ionel Brãtianu, Alina FRUNZÃ, Anca RUSU-BODEA,
Laura-Greta MARIN

Tehnoredactare: Ameluþa VIªAN Copyright © 2018


Editura Universitarã
Concept copertã: Christina DRÃGOI Editor: Vasile Muscalu

Fotografii: Christina DRÃGOI Bd. Nicolae Bãlcescu nr. 27-33,


sector 1, Bucureºti.
Responsabil de numãr: Dr. Eugen SIMION Tel./Fax. (021) 315.32.47 / 319.67.27

e-mail: redactia@editurauniversitara.ro.
www.editurauniversitara.ro.

ISSN 1453-939X

2
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

CUPRINS / SUMMARY

PROTECÞIA SOCIALÃ ªI INTEGRAREA ªCOLARÃ


A COPIILOR CU CERINÞE EDUCAÞIONALE SPECIALE

Cãlin DRÃGOI
Stresul ocupaþional al personalului care lucreazã cu copii cu CES. Adaptarea ºi rezistenþa la
stres / Occupational stress of staff working with children with special educational needs. Coping
and hardiness .............................................................................................................................. 5

Doru POPOVICI, Liliana DIACONESCU


Educaþia incluzivã a tinerilor cu dizabilitãþi în învãþãmântul superior / The inclusive education of
young people with disabilities in higher education ...................................................................... 17

Veronica NEGUÞU
Activitãþii ludice în recuperarea copiilor cu autism / Play activities in recovering children with
autism .......................................................................................................................................... 22

Cãlin DRÃGOI, Uta MUTH


Atelierele protejate. De la viziuni pedagogice la strategii sustenabile / Protected workshops.
From pedagogical visions to sustainable strategies .................................................................... 27

Mihaela ZAHARIA, Irina-Cecilia IGNAT


Dinamica rolurilor în familia copilului cu dizabilitãþi ºi/sau nevoi speciale / The dinamics of roles
in the family of a child with disabilities and/or special needs ...................................................... 34

Alina FRUNZÃ, Alina Mãdãlina DIMA (cãs.TROFIN)


Studiu de caz – dizabilitatea în mediul ºcolar / Case study - disability in school science .......... 46

Sabina-Elena DUMITRU-GOREA
Incluziunea ºcolarã a copiilor cu cerinþe educaþionale speciale / School inclusion of children
with special educational needs .................................................................................................... 52

Daniela LAIC, Liliana GRAMA


Educaþia bazatã pe inteligenþa emoþionalã / Education based on emotional intelligence ........... 62

Cristian - Laurenþiu DUMITRU


Copilul cu tulburare de spectru autist în învãþãmântul de masã, între stigmatizare ºi acceptare /
Autism spectrum disorder child in regular school, between stigma and acceptance .................. 66

Maria BUICIUC
Programul de Îmbogãþire Instrumentalã - Metodã de intervenþie pentru corectarea dificultãþilor
de învãþare a copiilor cu cerinþe educaþionale special / The Instrumental Improvement Program -
Intervention method for correcting difficulties of the children with special educational needs .... 70

3
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Rodica – Loneta MARTIN, Daniela Monica GUZU


ªcoala, între familia unui copil cu nevoi speciale ºi violenþa domesticã / School between the
family of a child with special needs and domestic violence ........................................................ 77

Lavinia Irina DUMITRACHE, Irina BÃLÞÃTESCU, Magda AMARINEI, Ioan GOTCÃ


Influenþa stilurilor parentale asupra comportamentului preadolescentului / The influence of
parenting styles on preadolescent behavior ................................................................................ 80

Lia MERON BERKOVITS


The importance of parents relationship in outdoor education ..................................................... 87

Shlomit BRANSKY
Therapeutic services in a educational-therapuetic youth village ................................................. 89

DIN ACTIVITATEA FICE ROMÂNIA / FICE ROMÂNIA ACTIVITIES

Dezbaterea naþionalã „Combaterea ºi prevenirea violenþei în sistemul educaþional


românesc”, organizatã de FICE România la sediul Agenþiei Naþionale Antidrog, în 25.10.2018 92

Eugen SIMION
Campania 19 zile de prevenire a abuzurilor ºi violenþelor asupra copiilor ºi tinerilor /
19 Days of Activism for Prevention of abuse and violence against children and youth. Ghid
metodologic / Methodological Guide ........................................................................................... 94

FICE ROMÂNIA ÎN MASS-MEDIA / FICE ROMANIA IN MEDIA

Florin ANTONESCU
FICE România - FICE Israel. Douãzeci de ani de parteneriat ºi colaborare profesionalã în folosul
copiilor ºi al educaþiei (articol apãrut în revista „Tribuna Învãþãmântului”) ..................................... 99

Judetul Vaslui, gazda unui simpozion cu participare internaþionalã (articol apãrut în cotidianul
Vremea Nouã Vaslui, www.vremeanoua.ro) ............................................................................... 102

4
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

PROTECÞIA SOCIALÃ ªI INTEGRAREA ªCOLARÃ


A COPIILOR CU CERINÞE EDUCAÞIONALE SPECIALE

STRESUL OCUPAÞIONAL AL PERSONALULUI CARE LUCREAZÃ CU


COPII CU CES. ADAPTAREA ªI REZISTENÞA LA STRES

OCCUPATIONAL STRESS OF STAFF WORKING WITH CHILDREN WITH


SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS. COPING AND HARDINESS

 Cãlin A. DRÃGOI
Manager
Social Toolbox UG
Germania

Abstract

The occupational stress is one of the most relevant aspects affecting the professional trajectory of many of
the care givers and specialists working in the social child care system. Ignored or underestimated, not always
seriously  taken  into  consideration,  the  stress  at  work  (and  its  consequences  -  like  burnout,  depressions,
other psychological diseases, social and professional problems, etc.) is one of the most serious challenges
for the care institutions all over the word. The quality of work in social child care strongly depends on the
quality of the staff and its interventions. The staff working in institutions and specialised units represents a
category of persons exposed to high risk factors and to a permanent and constantly strong psychological
pressure, due to the specific behavioural and psychological problems of the clients on one side, and to some
structural inadequacies of the system (structural or subsidiary malfunctions), institutional opacity or ignorance
on the other side.

The  paper presents some preliminary conclusions of a  representative study  concerning the impact of  the


stress  at  work  for  the  staff  –  practitioners  and  specialists  –  working  in  social  care  institutions  (child  care
residential centres) or assisting children living in non-residential care units (like assisted lodgings for instance),
children with special care needs or at risk and also for the leading staff (senior and junior managers, case
managers of the county child care departments, heads of different specialised institutions). The study, focused
on a strictly delimited professional category of staff exposed to specific risk and stress factors, is one of the
very few done in Romania in the last decades and reveals some dimensions and implications of the staff
politics and continuously changing strategies and “reforms” of the social child care system for the coping and
hardiness among the care staff.
Because the study is still not completely accomplished, the paper presents only some of the intermediary
results.  The final conclusions and some  possible  intervention  strategies that  could  be initiated in order to
preserve and to protect the welfare, the health, the motivation and the work power of the staff will be presented
in a following paper.

Key words: stress, coping, hardiness, risk factors, resilience, organisational stress, impact of the stress at


work 

1. Premise XXI. Prognozele indicã faptul cã pânã în anul


1.1. Stresul – factor de risc al secolului XXI 2020 stresul va constitui diagnosticul principal
Asociaþia Mondialã a Sãnãtãþii considerã stresul pentru cca. jumãtate din concediile medicale1
ca cel mai mare risc pentru sãnãtate al secolului ale salariaþilor. În acest context studiile despre

1Poulsen, I. Stress und Belastung bei Fachkräftender Jugendhilfe. Ein Beitrag zur Burnoutprävention. Wiesbaden:


VS Verlag für Sozialwissenschaften 2012.

5
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

stres ºi rezilienþã au cãpãtat în ultimii ani o la tulburãri psihice ºi dezechilibre de sãnãtate


pondere deosebitã2,3 încercându-se, în principal, induse de stres în proporþie de 40% pânã la
rezolvarea conflictului dintre solicitãrile la locul 80%5,6, respectiv într-o proporþie mai mare decât
de muncã ºi starea de sãnãtate. era acceptatã pânã în urmã cu câþiva ani.

Procesul actual de restructurare (reformã, Tulburãrile de sãnãtate determinate de stres sunt


modernizare) masivã ºi rapidã a instituþiilor de considerate în ultimul deceniu ca „boli
protecþie socialã a copilului determinã un nivel profesionale” ale staff-ului din sistemul de
ridicat de solicitare a personalului datorat acþiunii protecþie socialã, în special din instituþiile de
unor factori de risc specifici, cum ar fi spre protecþie socialã a copiilor ºi tinerilor. Este din
exemplu concurenþa crescutã, suprasaturarea ce în ce mai acceptatã pãrerea cã munca
cu informaþie (pe cale ierarhicã sau de tip formãri profesioniºtilor din instituþiile de protecþie socialã
continue), restructurãri (de concepte ºi ºi din ºcolile speciale ºi inclusive (atât a
personal), creºterea nivelului ºi calitãþii personalului „din prima linie”, care este în contact
prestaþiilor pretinse la locul de muncã, aºteptãrile direct permanent cu beneficiarii serviciilor de
protecþie, cât ºi a personalului „din linia a doua”,
angajatorilor de a avea personalul oricând la
respectiv staff din administraþie ºi conducere
dispoziþie, timp de muncã flexibil, organizat nu
(care este de facto doar sporadic în legãturã cu
de puþine ori în funcþie de solicitãrile ad-hoc ale
beneficiarii) reprezintã un adevãrat „dans pe
angajatorului (inclusiv, în sistemul de protecþie
sârmã”.
socialã, pretenþiile de a interveni în situaþii de
crizã). 1.2. Stresul personalului care lucreazã cu
copii cu CES din sistemul (instituþiile) de
Solicitarea personalului a devenit de asemeni protecþie socialã ºi învãþãmântul special
tot mai pronunþatã, datoritã în principal acþiunii
convergente a douã componente: Rezultatele chestionãrii unui eºantion de 124 de
(a) modificarea problematicii persoanelor cadre de specialitate care lucreazã cu copii ºi
asistate în sistemul de protecþie, ºi tineri cu cerinþe educative speciale (CES)
(b) stresului organizaþional efectuatã în perioada 2015 – 20177 au relevat
(supra-dimensionarea componentelor actualitatea temei: fiecare a cincea persoanã
organizaþional-administrative). chestionatã a confirmat cã se simte stresatã
puternic la locul de muncã ºi cã se simte depãºitã
Legãtura între condiþii de muncã stresante ºi (suprasolicitatã) de situaþia de la servici.
suprasolicitarea psihicã a fost probatã în
numeroase studii longitudinale (AIDA spre 1.2.1. Simptomele cel mai frecvent amintite:
exemplu) încã din anii ‘904. Studii mai recente (a) obosealã frecventã (uneori cronicã),
relevã însã faptul cã stresul ocupaþional conduce (b) lipsã de motivaþie,

2 Scharnhorst, J. (2008). Resilienz – neue Arbeitsbedingungenerfordern neue Fähigkeiten. PsychischeGesundheit


am Arbeitsplatz in Deutschland. Psychologie,Gesellschaft, Politik 2008 (S. 51-53). Berlin: Berufsverband Deutscher
Psychologinnen und Psychologen (BDP). Abgerufen am 02.08.2014 unter http://www.bdp-verband.de/aktuell/2008/
bericht/BDP-Gesundheitsbericht-2008.pdf
3 Bengel, J., Lyssenko, L. (2012). Resilienz  und  psychologischeSchutzfaktoren  im  Erwachsenenalter.  Standder

Forschung  zu  psychologischen  Schutzfaktorenvon  Gesundheit  im  Erwachsenenalter.  Forschungund  Praxis  der
Gesundheitsförderung. Band 43. Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA).
4 Leitner, K., Lüders, E., Greiner, B., Ducki, A., Niedermeier,R., Volpert, W. (1993). Analyse psychischerBelastungen

und Anforderungen in der Büroarbeit – Das RHIA/VERA-Büroverfahren. Handbuch und Manual. Göttingen: Hogrefe


5 Seiler, K., Jansing, P.-J. (2014). Erkrankungsrisiken  durcharbeitsbedingte  psychische  Belastung.  transfer  4.

Landesinstitut für Arbeitsgestaltung des Landes Nordrhein-Westfalen. LIA.nrw gesünder arbeiten und leben. Abgerufen
am 31.10.2014 unter http:// www.lia.nrw.de/_media/pdf/service/Publikatio
nen/lia_transfer/LIA_transfer_4_final.pdf
6 Cartwright & Cooper, (1996) - Cartwright, S., & Cooper, C. L. (1996). Coping in occupational settings. In M. Zeidner

&N. S. Endler (Eds.), Handbook of Coping. Theory, Research, Applications (pp. 202-220). New York: Wiley


7 Dragoi, C., (2015) - Strain, Overcharge and Burnout in the residenþial child care. Stress Assessment, Journal Plus

Education, ISSN: 1842-077X, E-ISSN (online) 2068-1151 Vol. XII, No. 2, pp.273 - 284

6
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

(c) anxietate difuzã, categoriile de salariaþi (chiar dacã în


(d) tulburãri de somn, proporþie diferitã de la o categorie la alta).
(e) stãri de iritare exageratã chiar înainte de (c) Se poate vorbi ºi de creºterea frecvenþei
a începe serviciul, de apariþie de burnout-uri, ºi mai des
(f) dificultãþi de a-ºi pãstra stãpânirea de sine, decât se crede în general, a formelor de
(g) nemulþumire puternicã (uneori fãrã un „burnout disimulat”(uneori voit ignorat
obiect bine precizat), de persoana în cauzã) – care apar la
(h) sentimente de neputinþã ºi de inutilitate a personalul din instituþiile de protecþie
propriei activitãþi, socialã. Sunt frecvent întâlniþi angajaþi
(i) recriminare. care evitã deliberat sã fie diagnosticaþi
cu burnout sau depresie, respectiv sã fie
La acestea se asociazã ºi o serie de tulburãri catalogaþi ca „bolnavi psihic”.
de sãnãtate (palpitaþii, vulnerabilitate la infecþii, 1.2.4. O serie de analiºti ai literaturii de
dureri de cap, dureri de spate, dureri combinate, specialitate din domeniu sunt de acord cã
ca sã amintim doar cele mai frecvente cercetarea adaptabilitãþii (toleranþei) ºi rezistenþei
manifestãri). la stres este dificilã, mai ales datoritã:
(a) diversitãþii de manifestare8,
1.2.2. Peste 70% din persoanele chestionate au (b) insuficientei diferenþieri la nivel conceptual
menþionat faptul cã nu se simt luate în serios în între noþiunea de „manierã (stil) de coping
suficientã  mãsurã  de  cãtre  conducerea (care este o noþiune în afara unui anume
instituþiilor. Nu toate simptomele anterior context) ºi „comportament de coping”
menþionate sunt suficient de luate în serios ºi (care este un construct dependent de un
acceptate oficial. anumit context)9,
(c) persistenþei unor probleme încã nerezol-
Existã o tendinþã destul de puternicã la nivelul
vate legate de evaluarea (mãsurarea)
managementului de instituþii de a minimaliza
adaptabilitãþii ºi rezistenþei la stres10 ºi
aspectele legate de suprasolicitarea la locul de
(d) existenþei unui numãr relativ restrâns de
muncã ºi de a acorda doar credibilitate limitatã
studii care se ocupã explicit de modul în
plângerilor personalului atunci când este vorba
care salariaþii fac faþã stresului
de stres ocupaþional sau de simptome de ocupaþional11.
burnout datorat condiþiilor de muncã. Se În cadrul studiului am abordat adaptarea (coping)
considerã, nu de puþine ori, cã personalul ºi rezistenþa la stres (hardiness) din douã
„exagereazã”. perspective:
1.2.3. Totodatã: a. din perspectiva psihologiei organizaþionale
- un demers la nivelul structurilor de muncã
(a) O reþea de consiliere ºi suport psihic ºi ºi la nivel organizaþional ºi
terapeutic dezvoltatã neuniform face ca b. din perspectivã „persoanei” - un demers
multe dintre aceste manifestãri sã nu fie centrat pe personalitatea salariatului din
identificate cu acurateþe ºi la timp ºi sã instituþie.
nu fie tratate în mod rezonabil.
1.3. Obiectivele cercetãrii
(b) Se poate vorbi de o anumitã „uzurã
psihicã” prematurã a lucrãtorilor din Din dubla perspectivã menþionatã anterior,
sistemul de protecþie care afecteazã cercetarea ºi-a propus urmãtoarele obiective
toate palierele de vârstã ºi toate principale:

8 Parker, J. D. A., & Endler, N. (1996). Coping and Defense: A Historical Overview. In M. Zeidner & N. S. Endler
(Eds.), Handbook of Coping. Theory, Research, Applications (pp. 3-23). New York: Wiley
9 Dewe, P., Cox, T., & Ferguson, E. (1993). Individual strategies for coping with stress at work: A review. Work and

Stress, 7(1), 5-15


10 Cartwright, S., & Cooper, C. L. (1996). Coping in occupational settings. In M. Zeidner & N. S. Endler (Eds.),

Handbook of Coping. Theory, Research, Applications (pp. 202-220). New York: Wiley


11 Schwartz, J. E., & Stone, A. A. (1993). Coping with daily work problems: Contributions of problem content, appraisals,

and person factors. Work and Stress, 7(1), 47-62.

7
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

1) Investigarea susceptibilitãþii (adapta- 1.5. Problematica studiului se referã la o


bilitãþii ºi/sau toleranþei) individuale la categorie profesionalã bine determinatã.
stres specificã personalului din sistemul de
protecþie socialã ºi învãþãmânt special, Pentru aceastã grupã profesionalã existã relativ
respectiv influenþa pe care o au componente puþine date de cercetare ºi studii consistente, în
psihologice individuale, cum ar fi principal datoritã faptului cã abordarea
(a) parametri volitiv-cognitivi, problematicii instituþiilor ºi instanþelor de
(b) palierul atitudinal ºi motivaþional, asistenþã ºi protecþie socialã ºi învãþãmânt
special s-a fãcut mai ales din perspectivã
2) Evaluarea impactului factorilor de stres pedagogicã, sociologicã, eticã, politicã ºi
relaþional-ocupaþional (organizaþional), financiar administrativã.
respectiv impactul adaptãrii (adaptabilitãþii) ºi
rezistenþei (toleranþei) la stres (coping ºi Pe de altã parte, pe primul plan au fost puse
hardiness) asupra rolurilor de grup ºi persoanele care trebuie asistate, protejate (ceea
acceptanþei (integrãrii) înstructurile formale ce este explicabil ºi legitim) ºi doar pe planul doi
(grupurile de apartenenþã) din instituþiile personalul (starea acestuia de sãnãtate psihicã).
menþionate.
În acest context problema abordatã este de
(c) Identificarea unor componente
actualitate ºi de utilitate imediatã atât pentru
a cþio na l -in ter v en þi on a lec o n c r e teº i
construirea de check-lists12care sã permitã personalul de asistare cât ºi pentru nivelurile
personalului o mai bunã gestionare a stresului manageriale la nivel de judeþe ºi la nivel local
personal (trãit individual în condiþiile concrete, (nivelul instituþiilor, asociaþiilor, instanþelor
specifice locului de muncã). implicate direct în protecþia socialã).

1.4. Ipotezele cercetãrii Este iluzoriu sã ne imaginãm implementarea


unor standarde de calitate ºi în general atingerea
1. Existã o inter-relaþionare relevantã între unui nivel ridicat de prestaþii profesionale în
adaptarea (adaptabilitatea) la stres sistemul de protecþie socialã a copilului ºi în
(coping), rezistenþa la stres (hardiness) ºi învãþãmântul special fãrã a lua în considerare
palierul motivaþional-atitudinal (atitudinea
nivelul de satisfacþie ºi motivaþie pozitivã a
faþã de muncã, faþã de alþii ºi faþã de sine)?
personalului. Iar o primã premisã pentru
2. Existã o corelaþie semnificativ pozitivã între
atingerea unui nivel satisfãcãtor de mulþumire
structurile psiho-cognitive (parametri de
dezvoltare psihicã, parametri de personalã îl constituie diminuarea impactului
personalitate, componente cognitiv- factorilor de stres.
educaþionale, de formare profesionalã) ºi 1.6. Cadrul teoretic
capacitatea de gestionare a stresului?
3. Este stresul ocupaþional influenþat de o Analiza literaturii de specialitate relevã existenþa
manierã relevantã de conflictul de rol ºi câtorva axe (direcþii) tematice principale care au
ambiguitatea de rol la nivelul grupurilor fost înregistrate în evoluþia psihologiei stresului
formale de apartenenþã din instituþiile în ultimele decenii. Fãrã pretenþia unei analize
specializate? exhaustive prezentãm în anexe (Tabelul A -
4. Determinã adaptarea la stres ºi rezistenþa Stresul ocupaþional, toleranþa ºi rezistenþa la
la stres, o dinamicã aparte (pattern-uri) de stres – teorii, modele, provocãri. Axe tematice
poziþionare în dinamica grupului de muncã
principale) o sumarã clasificare tematicã.
ºi dacã da sub ce formã?
5. Pot avea analiza organizaþionalã ºi Dintre demersurile teoretice considerate ca
managementul de conflict efecte relevante importante prezentãm pe scurt câteva care au
asupra diminuãrii stresului organizaþional fost avute în vedere în elaborarea metodologiei
ºi dacã da în ce condiþii? de cercetare.

12 Gawande, A., - „The Checklist Manifesto. How to get things right“, Picador, New York, 2010

8
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

(a) Modelul tranzacþional al lui Lazarus. Este mulþumire proprie). Coping-ul este în acest caz
larg acceptat ºi frecvent utilizat în cercetarea expresia încercãrii de a reduce sau de elimina
stresului ocupaþional. În esenþã se considerã cã efectele stãrii de disconfort produse de aceste
o tranzacþie între o persoanã ºi mediul imediat disonanþe.
este stresantã numai atunci când este perceputã
de cel angajat ca vãtãmãtoare, periculoasã sau (e) Teoriile pro-active ale stresului ºi
ca o sfidare pentru starea sa „de bine”. adaptabilitãþii la stres apar la începutul anilor
Experienþa de stres depinde aºadar de judecata 2000. Se bazeazã pe premisa evaluãrii
subiectivã, care stabileºte un echilibru între temporale a stresului ºi a perceperii certitudinii
solicitãrile din partea mediului, constrângeri ºi apariþiei unor evenimente critice sau solicitãri.
resurse ºi capacitatea persoanelor de a se Diferenþiazã patru mecanisme de adaptabilitate
adapta (to cope) cu aceste solicitãri. la stres (coping): coping reactiv, coping
preventiv, coping anticipativ ºi coping proactiv.
(b) Modelul cererii ocupaþionale ºi controlului
(job demand-control – JDC), cunoscut ºi ca (f) Teoria conservãrii resurselor. Din
modelul JDC (job strain model) a fost elaborat perspectiva acestei teorii stresul apare atunci
de R. A. Karasek la sfârºitul anilor ‘70 ai secolului când resursele sunt ameninþate sã se piardã (sã
trecut. In ultimele douã decenii modelul a fost se disipeze), resursele sunt deja pierdute sau
aplicat în numeroase studii. JDC este focusat atunci când existã insuficienþe în acumularea de
asupra a douã dimensiuni: (a) „încãrcarea” resurse care survin ca urmare a unei semni-
(solicitarea) ocupaþionalã, dimensiune care a fost ficative investiþii de resurse. Spre deosebire de
operaþionalizatã în termeni de presiune a demersul tranzacþional, teoria se bazeazã pe
timpului ºi conflict de rol; (b) controlul ameninþarea de a pierde sau pierderea uneia
ocupaþional, denumit ºi latitudinea de a decide, sau mai multor resurse: resurse obiective,
care include la rândul lui douã componente: resurse de condiþii de muncã, resurse de
„discreþia” abilitãþilor ºi autoritatea de decizie. personal ºi resurse de energie. Sunt identificate
Tensiunea psihologicã se instaleazã din nouã tipuri de coping: acþiunea asertivã, evitarea,
combinarea solicitãrilor particulare (specifice) cãutarea de suport social, acþiuni preventive,
unei situaþii de muncã ºi latitudinea de decizie aderare (joining) socialã, acþiune instinctivã,
care este la dispoziþia persoanei pentru a face acþiune agresivã, acþiune antisocialã ºi acþiune
faþã acestor solicitãri specifice. Stresul este indirectã.
transformat în „energie de acþiune” în virtutea
(g) Teoria autoreglãrii comportamentului.
efectului moderator al latitudinii de decizie sau
Se bazeazã pe douã concepte: reducerea
a „discreþiei” pe care o are un individ.
discrepanþelor în urmãrirea scopurilor (þelurilor)
(c) Modelul „mediului personal” (fit or misfit) ºi evitarea proceselor repetitive (loops-urilor). În
(PEFM), care defineºte stresul psihosocial în principiu o organizaþie structuratã ierarhic ºi care
termeni de: obiectiv vs. subiectiv, respectiv fit/ urmãreºte scopuri precise promoveazã
abilitãþi–fit/solicitãri care apar între o persoanã comportamente orientate cãtre scopuri bine
ºi mediul acesteia. Modelul susþine cã stresul definite care sunt reglementate la nivel ierarhic
se referã la orice caracteristicã care apare în „de mijloc” prin acþiuni de tip Do-Goals
mediul ocupaþional ºi care poate deveni o („realizeazã obiectivele”) ºi la un nivel ierarhic
ameninþare pentru individ. Douã tipuri principale mai ridicat prin acþiuni „Be-Goals” (fii tu însuþi
de stres pot sã devinã ameninþãtoare pentru o obiectivele”).
persoanã: cereri pe care nu este în stare sã le
satisfacã sau insuficiente resurse pentru nevoile (h) Teoria socialã cognitivã. Utilizeazã ca
persoanei respective. element central constructul de „proprie
eficacitate” (self-efficiency). Conform acestei
(d) Teoria cibernetica a stresului (CTS) teorii iniþierea comportamentelor de coping, a
considerã stresul ca o expresie a discrepanþelor eforturilor de coping ºi a permanenþei
dintre percepþia propriului statut ºi deziderate, comportamentelor de coping în momentul în
discrepanþe care produc experienþa de stres care apar dificultãþi sunt determinate de eficienþa
(deteriorare psihicã sau deteriorare a stãrii proprie. Conceptual diferenþa dintre eficienþa

9
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

proprie, stima de sine ºi propriile aºteptãri este acelaºi timp non-intenþional. Constructul teoretic
determinatã de judecãþi de valoare asupra a fost mai puþin utilizat în psihologia organiza-
capacitãþii personale (”nu sunt în stare sã fac þionalã ºi ocupaþionalã.
asta”), în timp ce stima de sine este determinate
3. Metodologia
de judecãþi referitoare la propria valoare (”sunt
mândru de mine”). În acelaºi timp aºteptãrile sunt 3.1. Cercetarea a fost efectuatã pe un eºantion
credinþe cauzale legate de relaþia dintre acþiune reprezentativ de personal din instituþii de
ºi rezultate („o sã mã las de fumat”; „voi reduce protecþie a copilului ºi direcþii judeþene ºi din ºcoli
riscul îmbolnãvirii de plãmâni”). speciale ºi incluzive, staff între 23 ºi 65 de ani.

(i) Teoria atribuirii motivaþiei ºi emoþiilor. 3.2. Instrumentelor de investigare utilizate


Modelul presupune cã indicii (indicatorii) cauzali (teste, scale, chestionare):
joacã un rol cheie în procesele motivaþionale ºi
3.2.1.  Scala  Lazarus,  Folkman - Strategii de
emoþionale. Cauzele percepute ale succesului adaptare la stres. Componente: precauþie,
sau eºecului sunt analizate la nivelul a trei acþiuni instrumentale, negociere, fuga de
dimensiuni: (a) localizare (rezultatele, efectele realitate, minimalizare, autoblamare, cãutarea
sunt percepute ca localizate la nivelul individului, semnificaþiei ºi sprijin mobilizator,
respectiv ca abilitate sau efort) sau în afara
individului, cum ar fi obiectivele sau norocul, (b) 3.2.2. Scala Hardiness14 -
stabilitate ºi(c) controlabilitate. Paul T. Bartone, Robert J. Ursano, Kathleen M.
(j) Modelul salutogen. Se bazeazã pe Wrigth, Larry H. Ingraham. Componente:
conceptul de simþ (sentiment) al coerenþei (sense implicare, provocare, control, robusteþe psihicã15
of coherence – SOC). SOC este definit de autori 3.2.3. O scalã de apreciere a nivelului
ca o orientare globalã care exprimã mãsura în motivaþional – atitudinal, structuratã pentru
care cineva are un gând persistent indus de un investigarea (a) atitudinii faþã de muncã, (b)
sentiment dinamic de încredere, astfel încât (1) atitudinii faþã de propria persoanã (faþã de sine)
stimulii derivaþi din mediul extern sau intern al ºi (c) atitudinii faþã de alþii (faþã de colegii de
unei persoane anumite de-a lungul vieþii sunt muncã).
structuraþi, predictibili ºi explicabili; (2) resursele
Analiza ºi interpretarea statisticã a datelor
aflate la dispoziþia cuiva îi permit de a face faþa
(tabele in anexe) s-a fãcut la nivelul unor
cererilor impuse de aceºti stimuli; (3) aceste
parametri ca:(a) distribuþia datelor în funcþie de
solicitãri sunt provocãri care meritã sã fie scorurile brute ºi notele etalonate,(b) media,
acceptate din perspectiva investiþiilor ºi mediana, abaterea standard, eroarea standard,
angajamentului13. (c) indici de corelaþie T (Person), (d) coeficienþi
de regresie multiplã, (e) indicii Alpha –
(a) Demersul de apãrare a egoului. A fost o
consistenþã internã, (f) analizã factorialã.
perioadã destul de îndelungatã neacceptat de
psihologia academicã. Punctul de plecare al 4. Analiza rezultatelor
constituie teoriile lui Freud. Diferenþa principalã
Datoritã faptului cã cercetarea este încã în curs
între procesele de coping ºi mecanismele de
de desfãºurare vom prezenta doar câteva din
apãrare o constituie faptul cãcoping-ul este
rezultatele de etapã (parþiale), urmând ca
utilizat de-o manierã conºtientã, este un proces rezultatele ºi concluziile finale sã fie incluse în
intenþionat, în timp ce apãrarea egoului se partea a doua a studiului, care va fi publicatã
presupune cã este un proces subconºtient ºi în ulterior.
13 Antonovsky, A. (1987). Unraveling the mystery of health. San Francisco, CA: Jossey-Bass, p. 19)
14 Bartone, P. T. (2006). “Resilience under military operational stress: Can leaders influence hardiness?”. Military
Psychology. 18: S131–S148. doi:10.1207/s15327876mp1803s_10
15 Kobasa,  S.  (1982).  The  hardy  personality:  Towards  a  social  psychology  of  stress  and  health.  In  J.  Suls  &  G.

Sanders (Eds.), Social psychology of health and illness (pp. 3-33). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kobasa, S., Maddi, S., &
Courington, S. (1981). Personality and constitution as mediators in the stress-illness relation- ship. Journal of Health
and Social Behavior, 22, 369-3

10
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

4.1. Datele de care dispunem relevã faptul cã data la care scriem aceste rânduri ºi trebuie
adaptabilitatea (toleranþa) ºi rezistenþa la privite doar ca rezultate de etapã.
stres sunt în general mai puþin influenþate
de factori subiectivi, cum ar fi vârsta sau 5.1. Personalul care lucreazã cu copii ºi tineri
anumite componente atitudinal – cu CES din instituþiile de protecþie socialã
motivaþionale ci mai mult de aspecte ºi din ºcolile speciale ºi inclusive este
organizaþionale ºi inter-relaþionale supus acþiunii unor factori de stres de
(dinamica grupurilor formale, mozaicul de sorginte diversã ºi cu acþiune multiplã.
relaþii la nivelul grupurilor de apartenenþã Eterogenitatea acestora face dificilã în
din instituþia de protecþie socialã sau de aceastã fazã a studiului o încercare de
învãþãmânt). sistematizare.
4.2. Factorul atitudine este corelat relativ 5.2. Componentele organizaþionale cu acþiune
modest cu hardiness-ul sau cu coping-ul. localã (la nivelul instituþiilor de protecþie
Influenþa unei atitudini pozitive faþã de sine,
socialã ºi/sau de învãþãmânt) prevaleazã
faþã de alþii sau faþã de muncã asupra stãrii
de stres ca ºi a componentelor legate de ca factori generatori de stres, în special
toleranþa ºi adaptabilitatea la solicitãrile de prin suprasolicitare temporalã sau psihicã
la locul de muncã care sunt percepute ca – stãri de tensiune quasi – permanente
stresori este relativ redusã. Se poate induse de dificultatea clientelei pe de o
afirma cã între palierul motivaþional – parte ºi de complexitatea sarcinilor de
atitudinal ºi cel subiectiv emoþional servici pe de altã parte.
corelaþia a fost în cazul eºantionului studiat
mai modestã decât am considerat la 5.3. Atitudinea faþã de muncã, faþã de sine ºi
debutul cercetãrii. fatã de alþii ca ºi trãsãturi volitiv-moti-
vaþionale au jucat, în cazul eºantionului
4.3. Vârsta personalului, în cazul eºantionului inclus în cercetare, un rol mai moderat
investigat, a apãrut de asemeni ca un
decât s-a presupus iniþial. Indicii de core-
factor nedeterminant.
laþie între hardiness, coping ºi atitudinea
4.4. În general corelaþiile între coping, pozitivã faþã de muncã ºi faþã de colegi nu
hardiness ºi trãsãturile volitive ºi au fost puternici semnificativi. Corelaþia
atitudinale ale persoanelor investigate au între autoapreciere (atitudine faþã de pro-
înregistrat valori scãzute, puþin semnifi- pria persoanã) ºi rezistenþa ºi adapta-
cative. Doar între rezistenþa la stres, bilitatea la stres a fost mai ridicatã. Este
componenta „robusteþe psihicã” ºi de presupus o intercondiþionare mai
atitudinea faþã de muncã corelaþia a atins
pronunþatã între percepþia subiectivã a
.11.
suprasolicitãrii ºi imaginea de sine, care
4.5. Consistenþa internã a scalelor utilizate s-a se pare cã este mai pronunþat dependentã
dovedit a fi în general relevantã. Astfel de gradul de mulþumire personalã la locul
pentru scala Lazarus-Folkman indicele de muncã (o anumitã „stare de bine”,
Pearson a avut valori între .63 (corelaþie respectiv stres diminuat sau mai puþin
între componentele „precauþie” ºi „acþiuni resimþit ca negativ, „periculos”).
instrumentale”) ºi .11 (între componentele
„sprijin mobilizator” ºi „fuga de realitate”) 5.4. Vârsta (ºi implicit experienþa de viaþã ºi cea
iar pentru scala Hardiness între .85 (între profesionalã) s-a dovedit o componentã
componentele „implicare” ºi „robusteþe fãrã un rol deosebit de important în ceea
psihologicã”) ºi .21 (între componenta ce priveºte rezistenþa (toleranþa) la stres
„control” ºi „implicare”). ºi coping-ul. În cazul eºantionului
5. Concluzii preliminare investigat pãrerea cã o experienþã
profesionalã ºi de viaþã mai îndelungatã
Concluziile pe care le prezentãm reprezintã doar faciliteazã capacitatea individualã de a
o sumarã trecere în revistã a datelor rezultate face faþã stresului ºi suprasolicitãrilor nu
din analiza parþialã a datelor efectuatã pânã la s-a confirmat.

11
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Tabel A – Stresul ocupaþional, toleranþa ºi rezistenþa la stres – teorii, modele, provocãri.


Axe tematice principale.
1. Teorii ºi orientãri in 2. Modele. Dezvoltare 3. Scale de evaluare ºi 4. Managementul
psihologia stresul ocupaþional ºi testare. dezvoltare (reducerea)stresului
ºi coping
Subiecte (concepte)
Teorii relevante Variabile ºi constructe Teme (concepte) relevante
relevante
Teoria tranzacþionalã (Tran- Antecedente cauzale: a. Puncte relevante: Puncte relevante:
sactional Theory - Lazarus 1995)16 Cerinþe organizaþionale b.
Resurse personale c. Resurse Aspecte (issues) con- 1. Managementul preventiv
Teoria cererii ocupaþionale ºi de personalitate d. Resurse ceptuale vs. al stresului
controlului (Job Demand- Control sociale (suport social ºi reþele
- Karasek & Theorell, 1990)17 sociale) Evaluarea contructelor 2. Psihologie organiza-
de stres ºi coping þionalã.
Teoria mediului personal (Fit/misfit
Theory - Caplan, 1983)18 Procese de intermediere: a. Strategii
Aprecieri Evaluare divergentã a
a. Modificarea sarcinilor de
Teoria ciberneticã a stresului b. Procese de coping (pro- modelelor de stres ºi servici ºi a solicitãrilor psihice
(Cybernetic Theory / Edwards, active, preventive, focusate pe coping b. Modificarea rolului ºi a
1992)19 emoþii, focusate pe probleme, Aspecte legate de fiabili- solicitãrilor interpersonale
cãutare de ajutor) tatea ºi validarea instru- (relaþiilor interpersonale) la
Toria proactivã a stresului
(Proactive Theories of Stress and mentelor de evaluare locul de muncã
Coping - Schwarzer, 2000)20 Consecinþe imediate:
a. Tulburãri psihice (depresii, Probleme subiective vs. 3. Strategii individuale:
Teoria conservãrii resurselor tulburãri psiho-somatice) Evaluarea (mãsurarea) a. Prevenþie primarã: mana-
(Conservation of Resources - b. Efecte pozitive ºi negative obiectivã geriatul ºi coping-ului cu
Hobfoll, 1998)21 c. Starea de bine stresori (intervenþie directã la
Stilul de coping vs. Mã- nivelul factorilor de stres –
Teoria auto-reglãrii comporta- Consecinþe pe termen lung: surarea (evaluarea) com- stresori)
mentului (Behavioral Self- a. Calitatea vieþii portamentului de coping b. Prevenþie secundarã: mo-
Regulation - Carver &Scheier, b. Starea de sãnãtate (mintalã,
1998)22 dificarea rãspunsurilor la
psihicã, comportamentalã) Constructe general vala- solicitãrile inevitabile (orien-
Teoria cunoaºterii sociale c. Burnout bile vs. Proceduri de mã- tare cãtre reacþiile de rãspuns)
(Social-Cognitive Theory - d. Rezultate (performanþe) surare universal valabile c. Prevenþie terþiarã: strategii
Bandura, 1997)23 slabe la locul de muncã (cu de intervenþie terapeuticã
referire la satisfacþia în muncã, Mãsurare inter-secþio-
Teoria atribuirii motivaþiei ºi randamentul scãzut, absen- nalã vs. Mãsurarea 4. Managementul interven-
emoþiilor (Attribution Theory of teismul, situaþia financiarã) (evaluarea) prospectivã þiilor de stres
Motivation and Emotions - Weiner,
a. Efectivitatea intervenþiilor
1986; 1987)24
b. Cercetãrii bazate pe testa-
Teoria salutogenezei (Salutogenic rea de modele
Health - Antonovsky, 1990)25 c. Implementarea de modele
d. Demersuri inovative (mo-
Apãrarea psihanaliticã a egoului dele proactive, modelul
(Psychoanalytical Ego Defense
conservãrii de resurse)
Theory - Cramer, 2000)26

16Lazarus, R. S. (1995). Psychological Stress in the Workplace. In R. Crandall & P.Perrewe (Eds.), Occupational
Stress. A Handbook (pp. 3-14). Bristol, PA: Taylor & Francis.
17Karasek, R., & Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity, and thereconstruction of working life. New
York: Basic Books
18Caplan, R. D. (1983). Person-environment fit: Past, present and future. In C. L. Cooper (Ed.), Stress  research.
Chichester: John Wiley & Son.
19Edwards, J. R. (1992). A cybernetic theory of stress, coping, and well-being inorganizations. Academy of Management
Review, 17(2), 238-274.
20Schwarzer, R. (2000). Manage Stress at Work through Preventive and Proactive Coping.In E. A. Locke (Ed.), The
Blackwell Handbook of Principles of Organizational Behavior (pp.342-355). Blackwell.
21Hobfoll, S. E. (1998). Stress, culture, and community. The psychology and philosophy of stress. New York: Plenum Press.
22Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1998). On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press.
23Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
24Weiner, B. (1987). The social psychology of emotion: applications of a naivepsychology. Journal  of  Social  and
Clinical Psychology, 5, 405-419.
25Antonovsky, A. (1990). Personality and health: Testing the sense of coherence model. In
H. S. Friedman (Ed.), Personality and disease (pp. 155-177). New York: John
Wiley & Sons.
26Antonovsky, A. (1990). Personality and health: Testing the sense of coherence model. InH. S. Friedman (Ed.),

Personality and disease (pp. 155-177). New York: John Wiley & Sons.

12
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

13
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

14
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVÃ CONSULTATÃ

1. Busireddy, K. R., Miller, J. A., Ellison, K., Ren, V., Qayyum, R., &
Panda, M. (2017). Efficacy of Interventions to Reduce Resident
Physician Burnout: A Systematic Review. Journal of Graduate Medical
Education, 9(3), 294–301. https://doi.org/10.4300/
JGME-D-16-00372.1
2. Dewa, C. S., Loong, D., Bonato, S., Trojanowski, L., & Rea, M. (2017).
The relationship between resident burnout and safety-related and
acceptability-related quality of healthcare: a systematic literature
review. BMC  Medical  Education, 17(1). https://doi.org/10.1186/
s12909-017-1040-y
3. Dittner, A. ., Wessely, S. ., & Brown, R. . (2004). The assessment of
fatigue. Journal of Psychosomatic Research, 56(2), 157–170. https:/
/doi.org/10.1016/S0022-3999(03)00371
4. Durning, S. J., Costanzo, M., Artino, A. R., Dyrbye, L. N., Beckman,
T. J., Schuwirth, L., … van der Vleuten, C. (2013). Functional
Neuroimaging Correlates of Burnout among Internal Medicine
Residents and Faculty Members. Frontiers in Psychiatry, 4. https://
doi.org/10.3389/fpsyt.2013.00131
5. Fichte, J. (2017). Theoretische Betrachtung der Konstrukte Resilienz
und Persönlichkeit. In J. Fichte, Resilienz und emotionale Stabilität

15
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

von  Managern (S. 5–29). Wiesbaden: Springer Fachmedien


Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-18032-4_2
6. Gajewski, P. D., Boden, S., Freude, G., Potter, G. G., & Falkenstein,
M. (2017). Burnout is associated with changes in error and feedback
processing. Biological  Psychology, 129, 349–358. https://doi.org/
10.1016/j.biopsycho.2017.09.009
7. Golonka, K., Mojsa-Kaja, J., Gawlowska, M., & Popiel, K. (2017).
Cognitive Impairments in Occupational Burnout – Error Processing
and Its Indices of Reactive and Proactive Control. Frontiers  in
Psychology, 8. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00676
8. Ireland, M. J., Clough, B., Gill, K., Langan, F., O’Connor, A., &
Spencer, L. (2017). A randomized controlled trial of mindfulness to
reduce stress and burnout among intern medical practitioners. Medical
Teacher, 39(4), 409–414. https://doi.org/10.1080/
0142159X.2017.1294749
9. Kolodej, C., Reiter, M., & Kallus, K. W. (o. J.). Inventar zur Erhebung
resilienten Verhaltens im Arbeitskontext (REVERA), 10.
10. Larson, M. J., Steffen, P. R., & Primosch, M. (2013). The impact of a
brief mindfulness meditation intervention on cognitive control and
error-related performance monitoring. Frontiers  in  Human
Neuroscience, 7. https://doi.org/10.3389/fnhum.2013.00308
11. Monzani, D., Steca, P., Greco, A., D’Addario, M., Cappelletti, E., &
Pancani, L. (2015). The Situational Version of the Brief COPE:
Dimensionality and Relationships With Goal-Related Variables.
Europe’s  Journal  of  Psychology, 11(2), 295–310. https://doi.org/
10.5964/ejop.v11i2.935
12. Morgenroth, S. (2015). Lehrerkooperation  unter  Innovationsstress:
soziale  Stressbewältigung  als  wertvoller  Wegweiser. Wiesbaden:
Springer VS.
13. Price, E., Moore, G., Galway, L., & Linden, M. (2017). Validation of a
Smartphone-Based Approach to In Situ Cognitive Fatigue
Assessment. JMIR MHealth and UHealth, 5(8), e125. https://doi.org/
10.2196/mhealth.6333
14. Riskin, A., Erez, A., Foulk, T. A., Riskin-Geuz, K. S., Ziv, A., Sela, R.,
… Bamberger, P. A. (2017). Rudeness and Medical Team
Performance. Pediatrics, 139(2), e20162305. https://doi.org/10.1542/
peds.2016-2305
15. Schuller, K., Schulz-Dadaczynski, A., & Beck, D. (2018). Methodische
Vorgehensweisen bei der Ermittlung und Beurteilung psychischer
Belastung in der betrieblichen Praxis. Zeitschrift  für  Arbeits-  und
Organisationspsychologie  A&O, 62(3), 126–141. https://doi.org/
10.1026/0932-4089/a000269
16. West, C. P., Dyrbye, L. N., Erwin, P. J., & Shanafelt, T. D. (2016).
Interventions to prevent and reduce physician burnout: a systematic
review and meta-analysis. The  Lancet, 388(10057), 2272–2281.
https://doi.org/10.1016/S0140-6736(16)31279-X
17. Yang, E., Schamber, E., Meyer, R. M. L., & Gold, J. I. (2018). Happier
Healers: Randomized Controlled Trial of Mobile Mindfulness for Stress
Management. The  Journal  of  Alternative  and  Complementary
Medicine, 24(5), 505–513. https://doi.org/10.1089/acm.2015.0301

16
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

EDUCAÞIA INCLUZIVÃ A TINERILOR CU DIZABILITÃÞI ÎN


ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR

THE INCLUSIVE EDUCATION OF YOUNG PEOPLE WITH DISABILITIES


IN HIGHER EDUCATION

Prof. dr. Doru POPOVICI


Universitatea Bucureºti, Facultatea de Psihologie ºi ªtiinþele Educaþiei,
Departamentul de Psihopedagogie Specialã
Asist. univ. dr. Liliana DIACONESCU
UMF Carol Davila, Facultatea de Medicinã, Disciplina Psihologie Medicalã

Abstract
Inclusive  education  is  a  dynamic  and  active  process  through  which  the  principles  of  equal
opportunities and equity for all are applied. Given that disabilities can be varied, inclusive education
faces various challenges: ensuring specific conditions (architecture, devices, teaching materials),
the development of accessible programs and ways of examining students with disabilities, without
decreasing the standards of academic performance, adequate teacher training and hiring of assistive
teaching staff.

Rezumat
Educaþia incluzivã este un proces dinamic ºi activ prin care sunt aplicate practic principiile de a oferi
ºanse egale ºi echitate pentru toþi. Având în vedere cã dizabilitãþile pot fi variate, educaþia incluzivã
se confruntã cu diverse provocãri: asigurarea unor condiþii specifice (de arhitecturã, dispozitive,
materiale didactice), elaborarea unor programe ºi a unor modalitãþi de examinare accesibile pentru
studenþii  cu  dizabilitãþi,  fãrã  a  scãdea  standardele  de  performanþã  sau  academice,  pregãtirea
adecvatã a cadrelor didactic ºi angajarea de personal didactic asistiv.

Dizabilitatea este consideratã ca o dificultate ce la educaþie ºi a egalitãþii de ºanse. În acest sens,


se poate manifesta la diferite nivele: ca o o importanþã deosebitã îl are conceptul de
deficienþã la nivelul unor structuri sau funcþii ale „educaþie pentru toþi” (Convenþia Naþiunilor Unite
organismului, ca limitare în efectuarea unor cu privire la Drepturile Copilului, 1989; Conferinþa
activitãþi individuale, ca restricþie de participare Mondialã a Educaþiei pentru Toþi, Jomtiem,
în diferite domenii sau situaþii de viaþã (OMS, 1990), precum ºi alte norme elaborate de ONU
2004; Manea, 2016). Abordarea metodologicã
– UNESCO (Declaraþia de la Salamanca, 1994)
ºi terapeuticã a dizabilitãþii se face în epoca
care reglementeazã aplicarea în practicã a
modernã dintr-o perspectivã holisticã, pentru cã
numai aceasta pune în evidenþã complexa principiului educaþiei incluzive, conform cãruia
interrelaþionare ºi influenþare reciprocã între în unitãþile de învãþãmânt trebuie acceptatã
variabilele de naturã individualã (psihologicã, diversitatea ºi asiguratã o educaþie de calitate
biologicã) ºi socialã. pentru toþi.

Demersul terapeutic în menþinerea sau Incluziunea educaþionalã este consideratã o


restaurarea calitãþii vieþii la persoanele cu „abordare dinamicã ºi pozitivã a diversitãþii
dizabilitãþi aflate în învãþãmântul superior se elevilor, abordare în care diferenþele individuale
circumscrie numeroaselor reglementãri nu sunt vãzute ca probleme, ci ca oportunitãþi
legislative care stipuleazã asigurarea dreptului de îmbogãþire a dezvoltãrii” (UNESCO, 2005).

17
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Dinamismul ºi flexibilitatea acestei orientãri nediscriminãrii ºi egalitãþii de tratament,


izvorãsc pe de o parte din principiile teoretice acceptarea diversitãþii ºi eliminarea barierelor
moderne, care îi stau la bazã, precum accesul care împiedicã sau limiteazã participarea în
neîngrãdit la educaþie, dreptul la educaþie de condiþii de egalitate deplinã (Chapman, 2008).
calitate, egalitate, incluziune ºi nediscriminare Educaþia incluzivã presupune programe
(Tomasevski, 2004). În acelaºi timp, la nivelul educaþionale regulate apropiate de nevoile fizice,
implementãrii în comunitatea academicã, curriculare ºi sociale ale tuturor studenþilor,
educaþia incluzivã presupune aplicarea practicã inclusiv a celor cu diverse dizabilitãþi (Brown et
a unei noi pedagogii - cea a diversitãþii. al., 2013).
În cadrul acestei orientãri, anumite abilitãþi Cu toate acestea, tinerii cu dizabilitãþi se
precum deschiderea, toleranþa, empatia sunt confruntã cu situaþii în care nu pot continua
exersate nu doar ocazional, ci în cotidian, iar studiile, fiind excluºi din învãþãmânt, fie prin
nevoile ºi particularitãþile individuale sunt aduse neînscriere, fie prin abandon ºcolar. Diferite
la luminã mult mai des decât în demersul studii au arãtat cã ºi în situaþia în care tinerii cu
pedagogic clasic. Variabilitatea, flexibilitatea care dizabilitãþi sunt înscriºi în unitãþi de învãþãmânt,
caracterizeazã în cel mai înalt grad pedagogia o proporþie semnificativã dintre aceºtia
diversitãþii reprezintã o continuã provocare abandoneazã studiile (Thurlow et al., 2002).
pentru schimbarea atitudinilor ºi mentalitãþilor Motivele pot fi variate ºi, deºi reprezintã de fapt
tuturor actorilor procesului didactic. bariere cu care s-au confruntat ºi pe parcursul
etapelor anterioare (corespunzãtoare învãþã-
În cadrul educaþiei pentru toþi, un deziderat mântului primar, gimnazial, liceal), la nivelul
emblematic îl constituie dreptul la educaþie educaþiei universitare pot fi uneori mult mai dificil
pentru persoanele cu dizabilitãþi (ONU, 1993). de depãºit (Imrie, 1996; Manea, 2016).
În lumea contemporanã, acest deziderat a
devenit cu atât mai presant, cu cât dizabilitatea Între factorii care pot genera, direct sau indirect,
continuã sã fie consideratã în anumite medii ca discriminare în mediile educaþionale, se situ-
descalificatoare, fiind punct de plecare pentru eazã:
discriminare sub diferite forme (discriminare - lipsa unor facilitãþi de tip arhitectural, clãdiri
directã, discriminare indirectã, absenþa unor cu cãi de acces neadaptate pentru
adaptãri rezonabile, victimizare) ºi motiv de persoanele cu handicap fizic;
excludere din viaþa socialã ºi din învãþãmânt. - incapacitatea de a asigura comunicarea
Întrucât educaþia se constituie într-un factor ce adecvatã ºi interpretarea limbajului
faciliteazã dezvoltarea fiecãrui individ, indiferent mimico-gestual;
de orice bariere, tolerarea discriminãrii în mediul - neadaptarea din punct de vedere peda-
academic, de orice fel, nu este o opþiune. gogic la nevoile specifice cu un curriculum
inadecvat;
În acest sens, legislaþia europeanã prevede
- cursurile de formare, cu activitãþi la care o
dreptul la educaþie pentru persoanele cu
persoanã cu dizabiltãþi nu are acces;
dizabilitãþi, bazat pe principiul ºanselor egale
- dificultãþile de acreditare a formãrii
pentru toþi cu „asigurarea unor oportunitãþi egale
(vocaþionale, academice);
de învãþare, inclusiv pentru persoanele cu
- cadrele didactice nepregãtite pentru a face
dizabilitãþi” (ONU, 1993).
faþã unor studenþi cu variate dizabilitãþi;
Cu referire specificã la învãþãmântul superior, - atitudinile (neproductive) de tip supra-
Convenþia ONU 61/106 din 2006 precizeazã cã protectiv sau aºteptãrile ºi solicitãrile aca-
persoanele cu dizabilitãþi „au acces la educaþia demice reduse;
terþiarã generalã, formarea profesionalã, - intoleranþa, respingerea, izolarea, stigma-
educaþia adulþilor ºi învãþarea pe tot parcursul tizarea, chiar ºi la nivel informal sau
vieþii, fãrã discriminare ºi în mod egal cu ceilalþi” implicit.
(art. 24, pct. 5). În acest sens, în unitãþile de În învãþãmântul universitar, deºi aspectele
învãþãmânt superior trebuie promovate egali- privind admiterea ºi înmatricularea sunt de cele
tatea de ºanse pentru toþi studenþii, principiile mai multe ori asigurate, pot exista dificultãþi

18
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

suplimentare în implementarea altor aspecte ale ale studenþilor;


procesului educaþional de tip incluziv (adaptat - absenþa unor consultanþi / asistenþi pentru
dupã Manea, 2016): integrare care sã faciliteze desfãºurarea
- adaptarea curricularã în funcþie de natura orelor în mod adaptat ºi studenþilor cu
individualã a studenþilor cu diferite dizabilitãþi;
dizabilitãþi vs. indicatorii academici imuabili - percepþia educaþiei incluzive ca fiind o
care trebuie îndepliniþi în vederea povarã suplimentarã ºi o sursã semnifi-
continuãrii acreditãrii ºi finanþãrii cativã de stres pentru cadrele didactice.
programelor de studii;
- asigurarea materialelor educaþionale Este de remarcat cã, ºi în cazul în care cadrele
accesibile vs. cerinþele de alcãtuire a unor didactice îºi adapteazã practica pedagogicã cu
cursuri / manuale unice; scopul de a asigura o educaþie echitabilã ºi
- asigurarea tehnologiei asistive vs. pentru studenþii cu dizabilitãþi, pot exista dificultãþi
prioritizarea altor necesitãþi în ceea ce dificil de surmontat (Chapman & Carlisle, 2006):
priveºte achiziþiile; - îngrijorãri ºi incertitudini referitoare la
- serviciile adecvate de cazare sau transport mãsura în care sprijinul acordat studenþilor
vs. dificultãþile de a oferi aceste servicii la cu dizabilitãþi este cel adecvat;
un nivel decent ºi pentru studenþii fãrã - preocupãri legate de propria rãspundere
dizabilitãþi în ceea ce priveºte atitudinea faþã de
- existenþa unor servicii de suport psihologic persoanele cu dizabilitãþi ºi faþã de situaþiile
pentru studenþi vs. orientarea acestor de discriminare directã ºi indirectã;
servicii ºi cãtre alte nevoi (eventual - nesiguranþa privind „adaptarea rezonabilã”
patologii) ale membrilor comunitãþii (Acest concept este reglementat în mod
academice; specific în prevederile legislative ale altor
- eliminarea intimidãrii, victimizãrii, þãri ºi se referã la mãsuri prin care studenþii
stigmatizãrii faþã de aceste persoane vs. cu dizabilitãþi nu sunt dezavantajaþi în
problemele tangente acestor aspecte ºi raport cu colegii fãrã dizabilitãþi. Astfel,
care pot viza studenþii fãrã dizabilitãþi; pentru o persoanã cu dizabilitãþi accesul
- integrarea studenþilor în grupurile de studiu la unele servicii educaþionale este asigurat
academic ºi comunitatea universitarã vs. prin condiþii speciale, nu întotdeauna uºor
atomizarea lor, inclusiv secundar intenþiei
de atins (ex. utilizarea de echipament
de a îi proteja.
suplimentar, furnizarea de materiale
Unele din aceste dificultãþi pot sã þinã de cadrele didactice alternative, modificãri de orar,
didactice sau de factorii de conducere (Manea, semnalizare, iluminat etc.)
2016): - incertitudinile privind faptul cã schimbãrile
- necunoaºterea sau lipsa familiarizãrii cu efectuate pot afecta ºi compromite
legislaþia referitoare la anti-discriminare; standardele academice.
- modalitãþile inadecvate de punere în
aplicare a prevederilor legislative privind O cercetare efectuatã în România (Manea,
nediscriminarea; 2016) a arãtat cã mai mult de jumãtate din
- neacceptarea obligaþiilor sau atitudinea persoanele cu dizabilitãþi participante la studiu
negativã faþã de includerea tinerilor cu au avut acces la învãþãmântul universitar, traseul
dizabilitãþi în grupele de studiu, mai ales educaþional anterior în învãþãmântul de masã
în desfãºurarea activitãþilor de naturã fiind un avantaj. Fiecare, în funcþie de
aplicativã; particularitãþile dizabilitãþii, s-a confruntat cu
- lipsa unei formãri a cadrelor didactice diferite aspecte care au constituit impedimente
privind aspectele teoretice ale educaþiei în accesul echitabil la educaþie: obstacole
incluzive; arhitecturale, lipsa unor facilitãþi specifice ºi a
- absenþa competenþelor practice de a suporturilor de curs adaptate, lipsa unor cadre
organiza ºi desfãºura activitate didacticã didactice de sprijin, absenþa unor proceduri clare
specificã pentru nevoile funcþionale diferite la nivelul instituþiilor de învãþãmânt superior.

19
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

În demersul de aplicare în practicã a principiilor aceastã direcþie de acþiune este mai dificil de
echitãþii ºi egalitãþii de ºanse premiza de bazã o realizat în cadrul universitãþilor, dar ºi în acest
reprezintã considerarea modelului social al caz o soluþie o poate reprezenta angajarea de
dizabilitãþii (Oliver, 1996). Conform acestui personal asistiv sau consultanþi specializaþi care
model, dizabilitatea nu este privitã ca o deficienþã sã asigure un sprijin atât pentru studenþii cu
a unei persoane, ci ca fiind o construcþie socialã, dizabilitãþi, cât ºi pentru profesorii acestora.
deci o problemã ce impune schimbãri în mediul În afara acestui nivel micro, conform European
educaþional ºi de muncã, prin identificarea unor Agency for Special Needs and Inclusive
modalitãþi de eliminare a barierelor care limiteazã Education (2014) existã ºi la nivel macro o serie
participarea ºi opþiunile persoanelor cu dizabilitãþi de aspecte ce trebuie menþinute ºi cultivate în
(Shakespeare, 2006). cadrul educaþiei incluzive. Spre exemplu, deºi
În învãþãmântul universitar, educaþia incluzivã se educaþia incluzivã este un concept în evoluþie
poate realiza prin acþiuni concertate ce vizeazã continuã, existã anumite principii cardinale, care
o paletã variatã de aspecte. Poate cele mai la trebuie menþinute în orice situaþie ºi satisfãcute
îndemânã se referã la îmbunãtãþirea pe cât posibil simultan, precum diversitatea ºi
accesibilitãþii materialelor de studiu, prezentarea egalitatea de ºanse, menþinerea calitãþii
cursurilor într-o manierã cât mai clarã, învãþãmântului, asigurarea implementãrii ei în
diversificarea modalitãþilor de predare ºi a întregul sistem educaþional ºi la toþi elevii. În
opþiunilor de evaluare, stimularea studenþilor cu cadrul educaþiei incluzive este importantã
dizabilitãþi sã devinã parteneri în procesul de asigurarea trecerii de la o etapã educaþionalã la
învãþare. Abordarea incluzivã presupune ºi alta, scopul principal fiind de a asigura tranziþia
elaborarea unei programe de studiu (curriculum) de la educaþie la angajare.
accesibilã ºi flexibilã astfel încât, pe de o parte Abordarea incluzivã în educaþie prezintã o serie
sã poatã fi ajustatã la nevoile individuale ale de beneficii ce trebuie conºtientizate ºi, pe cât
fiecãrui student, iar pe de altã parte sã permitã posibil popularizate, precum înþelegerea,
ºi sã stimuleze profesorii sã identifice soluþiile acceptarea ºi aprecierea diversitãþii, respectul
cele mai potrivite, luând în considerare gradul pentru semeni, dorinþa de întrajutorare,
de dizabilitate al studentului respectiv. O altã performanþele academice mai bune, pregãtirea
pârghie de acþiune se referã la pregãtirea tinerilor pentru o societate deschisã, facilitarea
teoreticã ºi practicã a cadrelor didactice ºi dezvoltãrii personale ºi a creºterii satisfacþiei
dobândirea unor competenþe care sã faciliteze profesionale, atât la studenþi, cât ºi la cadrele
procesul de incluziune educaþionalã. Poate cã didactice.

REFERINÞE BIBLIOGRAFICE

1. Brown, C. M., Packer, T, L., & Passmore, A. (2013). Adequacy of the


regular early education classroom environment for students with visual
impairment. Journal of Special Education, 46 (4), 223-232.
2. Chapman, V. (2008). Developing Inclusive Curricula. Learning  and
Teaching in Higher Education (3). pp. 62-89. ISSN 1742-240X
3. Chapman, V. & Carisle, H. (2006) Academic standards and benchmark
descriptors in Adams, M. & Brown, S. (eds), Towards  Inclusive
Learning  in  Higher  Education:  developing  curricula  for  disabled
students, pp.44-55, Routledge.
4. Declaraþia Mondialã asupra Educaþiei pentru Toþi, Convenþia mondialã
a miniºtrilor educaþiei de la Jomtien (Thailanda), cu genericul „Educaþie
pentru Toþi”,1990.
5. European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2014.
Five  Key  Messages  for  Inclusive  Education.Putting  Theory  into
Practice. Odense, Denmark: European Agency for Special Needs
and Inclusive Education.
6. Imrie, R. (1996) Disability and the City: International  Perspectives.
London: Chapman.

20
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

7. Manea, L. (2016). Accesul  la  educaþie  al  tinerilor  cu  dizabilitãþi  în


România, cu focalizare pe învãþãmântul secundar superior, vocational
ºi universitar. Asociaþia RENINCO România
8. Oliver, M. (1996) Understanding disability: From  theory to practice.
Basingstoke: Macmillan
9. Shakespeare, T. The social model of disability, In Lennard J. Davis
(ed), (2006). The disability studies reader, second edition, New York,
Routledge, p.197-204
10. Thrrlow, M.L., Sinclair, M.F., Johnson, D.R. Students with Disabilities
who Drop Out of School - Implications for Policy and Practice. NCSET
Issue Brief. June 2002 Vol. 1, Issue 2.
11. Tomasevski, K. (2004) Manual on Rights Based Education. UNESCO:
Bangkok
12. Organizaþia Mondialã a Sãnãtãþii (2004).Clasificarea internaþionalã a
funcþionãrii, dizabilitãþii ºi sãnãtãþii (CIF)/OMS Geneva – Bucureºti:
MarLink
13. Organizaþia Naþiunilor Unite pentru Educaþie, ªtiinþã ºi Culturã (2002).
Ghidul UNESCO pentru cadrele didactice, tradus de Asociaþia
RENINCO
14. Organizaþia Naþiunilor Unite pentru Educaþie, ªtiinþã ºi Culturã (2005).
Guidelines  for  inclusion:  Ensuring  assess  to  education  for  all.
Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/
140224e.pdf
15. Organizaþia Naþiunilor Unite pentru Educaþie, ªtiinþã ºI Culturã (1994).
The  Salamanca  Statement  and  Framework  for  Action  on  Special
Needs Education, Paris, UNESCO
16. Organizaþia Naþiunilor Unite pentru Educaþie, ªtiinþã ºI Culturã (2004).
EFA Flagship initiative, Paris, France, http://www.unesco.org/
education/efa/index.shtml
17. Organizaþia  Naþiunilor  Unite  (1989). Convenþia ONU cu privire la
Drepturile Copilului, Rezoluþia 44/25;
18. Organizaþia  Naþiunilor  Unite  (1993). Regulile Standard privind
Egalizarea de ªanse pentru Persoanele cu Handicap (Rezoluþia 48/
96).

21
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

ACTIVITÃÞII LUDICE ÎN RECUPEREAREA COPIIILOR CU AUTISM

PLAY ACTIVITIES IN RECOVERING CHILDREN WITH AUTISM

Prof. psihopedagog Veronica NEGUÞU


Centrul ªcolar pentru Educaþie Incluzivã „Albatros” Constanþa
Inspector ºcolar, Inspectoratul ªcolar Judeþean Constanþa

Abstract
Autism  seems  to  be  present  all  over  the  world,  lately  in  newspapers,  on  TV,  even  on  posters.
Information shows that the rate of its presence is rising rapidly, and each of us already knows at
least one child with this picture of problems. And since the latest news suggests that early intervention
is critical to the success of recovery and integration in society, the parents of younger children are
attentive to any signs of autism, wanting as many sources of information as possible.
My challenge was determined by a real experience with an autistic child. The attitude of understanding
the actual, individualized needs of the child has facilitated a deeper study of this issue.

Key-words: children, play activities, integration, school

„Atunci când îi învãþãm pe copiii cu TSA aptitudini de bunã dispoziþie funcþionalã, de veselie ºi
pentru joacã, încercãm sã le înapoiem darul bucurie, de destindere, ceea ce previne apariþia
copilãriei, oferind în acelaºi timp câteva abilitãþi monotoniei ºi a plictiselii, a oboselii.
fundamentale pe care sã le foloseascã în situaþii
generale de învãþare de-a lungul vieþii.” Atunci când jocul este utilizat în procesul de
(Peeters,Th, 2009, p. 43) învãþãmânt, el dobândeºte funcþii psihopeda-
gogice semnificative, asigurând participarea
Existã copii pe care îi iubim, dar în a cãror activã a copilului la lecþii, sporind interesul de
recuperare ºi educatorii ºi pãrinþii ºi-au pierdut cunoaºtere faþã de conþinutul acesteia.
orice speranþã. Sã nu uitãm, copilul autist poate
fi al nostru, poate fi al prietenului nostru sau Jocurile sociale sunt esenþiale pentru copiii
elevul care ne-a fost încredinþat. diagnosticaþi cu autism, întrucât le oferã ºansa
de a se juca cu alþi copii. În aceste jocuri sunt
Cuvintele „joc”, „activitate ludicã” ºi „copii” sunt,
de obicei, asociate. Însã termenii „joc” ºi „copii necesare minim douã persoane care desfãºoarã
cu autism”, nu apar mereu împreunã. Prin „joc” activitatea ºi comenteazã situaþiile de joc (loto,
sau „activitate ludicã” învãþãm cum sã dezvãluim domino, cuburi, cãrþi de joc etc.).
misterele lumii sociale copiilor. Înþelegerea lumii sociale solicitã urmãtoarele:
Una din formele de manifestare a copilului este conºtientizarea existenþei celorlalþi, o dorinþã de
jocul. În mod obiºnuit asemenea activitate este apartenenþã, de a fi incluºi sau de a împãrþii cu
izvorâtã din nevoia de acþiune, de miºcare a alþii, o înþelegere a modului cum ceilalþi s-ar
copilului - o modalitate de a-ºi consuma energia comporta sau ar rãspunde. De exemplu,
- sau de a se distra, un mod plãcut de a utiliza bebeluºii gânguresc ºi zâmbesc când joacã
timpul ºi nu numai. cucu-bau, iar copiii mici se bucurã de obicei de
atenþia celor care li se alãturã în joc. Când
Jocul reprezintã un ansamblu de acþiuni ºi de
înþelegem cã, autismul este o întârziere de
operaþiuni, care urmãresc obiective de pregãtire
dezvoltare ºi copiii cu autism, de multe ori, se
intelectualã, tehnicã, moralã, fizicã a copilului.
comportã ca fiind mult mai mici decât vârsta
Elementul de joc imprimã acestuia un caracter cronologicã, suntem la jumãtatea drumului spre
mai viu ºi mai atrãgãtor, aduce varietate ºi o stare descifrarea modului în care ei se joacã. A

22
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

participa la un joc ºi a te juca cu alþi copii, este, sã le permitã sã se exprime sau sã devinã
de obicei o experienþã incitantã. Multã lume stãpâni pe gândire ºi experienþele lor. Una dintre
considerã de la sine înþeleasã abilitatea de a dificultãþile, în a determina rolul pe care-l are jocul
avea atenþie distributivã. Pentru majoritatea în dezvoltarea copiilor, este faptul cã, pãrinþii ºi
copiilor cu autism jocul se desfãºoarã prea educatorii deseori îl privesc ca având un scop
repede ºi ei nu pot þine pasul. Copiii cu autism diferit.
au nevoie de tot sprijinul posibil pentru a înþelege
lumea din care face parte, inclusiv lumea jocului. În cadrul acestei lucrãri am pornit de la urmã-
toarele obiective:
În momentul când îi învãþãm pe copiii cu TSA  Utilizarea metodelor diverse de activitatea
aptitudini pentru joacã, încercãm sã le înapoiem ludicã îmbinate cu terapiile de bazã ale
darul copilãriei, oferind în acelaºi timp câteva copiilor diagnosticaþi cu autism, determinã
abilitãþi fundamentale, pe care sã le foloseascã ca posibilitatea de recuperare ºi de
în situaþii generale de învãþare de-a lungul vieþii. integrare în societate a acestora sã fie
ridicate.
Jocul este un act creativ care le permite  Folosirea metodelor diverse de activitatea
oamenilor sã înþeleagã, sã gândeascã ºi sã aibã ludicã în intervenþia timpurie atât cu copiii
un comportament din ce în ce mai complex ºi diagnosticaþi cu autism învaþã sã iniþieze
mai flexibil, dându-le încredere în sine ºi un un joc, sã comunice sau sã-ºi exprime
sentiment de realizare. Prin interacþiunile lor trãirile.
spontane, copiii descoperã moduri unice ºi  Aplicarea metodelor diverse de activitatea
inovative de a rãspunde la mediu, ce trebuie ludicã în procesul de evaluare ca o activi-
evaluate ºi înþelese de cei care îi îngrijesc ºi le tate prin care sunt colectate, asamblate ºi
sprijinã dezvoltarea. Toþi copiii au nevoie de interpretate informaþii despre starea,
ocazii de a explora ºi de a interacþiona cu mediul funcþionarea ºi evoluþia copilului diagnos-
lor înconjurãtor cu plãcere. Pentru copiii cu ticat cu autism.
autism este vital, ca ei sã poatã sã guste bucuria
jocului, care nu depinde de activitãþi rigide, ci Cercetarea efectuatã are în vedere dimensiunea
þine de descoperirea de noi ºi incitante de cunoaºterea tulburãrilor din spectrul autist ºi
interacþiuni. Copiii au nevoie de un partener de evidenþierea unei legãturi între terapiile de baza
joacã, pentru a-ºi dezvolta simþul empatic, utilizate ºi diversitatea metodele de activitate
doresc pe cineva cu care sã empatizeze, sã-ºi ludicã folosite în cadrul acestora.
îmbunãtãþeascã abilitãþile de comunicare.  Ipoteza generalã a acestei cercetãri poate
Realizarea acestor experienþe plãcute pentru toþi fi formulatã astfel: Dacã sunt utilizate me-
participanþii duce la o” deschidere a stãri tode diverse de activitatea ludicã îmbinate
afective” care va avea un profund impact aupra cu terapiile de bazã ale copiilor diagnos-
dezvoltãrii cogniþiei ºi a interacþiunilor sociale. ticaþi  cu  autism,  atunci  posibilitatea  de
recuperare ºi de integrare în societate a
Jocul este o experienþã dinamicã ce încurajeazã acestora sunt ridicate.
ingeniozitatea, ambiþia ºi reciprocitatea, iar
pãrinþii ºi specialiºtii trebuie sã recunoascã cât Ipotezele particulare care derivã din ipoteza
de importante sunt aceste calitãþi, ce îi ajutã pe generalã sunt:
copii sã obþinã informaþii ºi sã înþeleagã lumea.  Cu cât sunt mai frecvent utilizate diver-
Copiii rareori utilizeazã jocul pentru a afiºa sitatea metodele de activitatea ludicã îmbi-
conºtient o anumitã abilitate, aºa cã, nu e nate cu terapiile de bazã, cu atât posibi-
totdeauna potrivitã interpretarea jocului lor în litãþile de recuperare ºi integrare a copiilor
relaþie strictã cu abilitãþile lor cognitive. cu tulburãri din spectrul autist în societate,
sunt mai mari.
Pentru copiii cu autism, jocul este deseori  Cu cât utilizarea metodelor diverse de
prezentat mai degrabã ca o abilitate ce trebuie activitatea ludicã se realizeazã în inter-
învãþatã, decât ca o experienþã ce trebuie avutã venþia timpurie, cu atât copiii diagnosticaþi
împreunã ºi savuratã. În consecinþã, lor nu li se cu autism învaþã sã iniþieze un joc, sã
oferã probabil aceleaºi oportunitãþi de joc, care comunice sau sã-ºi exprime trãirile.

23
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

 Cu cât utilizarea metodelor diverse de Subiecþii participanþi la studiu au fost diagnos-


activitatea ludicã în procesul de evaluare, ticaþi în prealabil cu autism, aceasta fiind ºi una
cu atât sunt colectate, asamblate ºi din condiþiile selectãrii lor pentru acest demers
interpretate informaþii multiple despre de cercetare. În prima etapã a cercetãrii a fost
starea, funcþionarea ºi evoluþia copilului aplicatã Scala CARS pentru a evidenþia mai bine
diagnosticat cu autism. nivelul de încadrare al subiecþilor în sfera autistã.

Cercetarea va fi efectuatã pe un eºantion de 10 Aºa cum reiese ºi din graficul ce va fi prezentat,


de subiecþi, cu vârste cuprinse între 4 ºi 12 ani, putem sã observãm cã 66% dintre subiecþi au
încadraþi într-un mediu ºcolar normal ºi special. un diagnostic de autism mediu, iar 33% sunt
O parte dintre aceºti subiecþi ai cercetãrii sunt încadraþi cu autism sever.
elevi în cele douã centre ºcolare pentru educaþie
Din aceste informaþii reiese cã, o parte semni-
incluzivã din oraºul Constanþa, iar ceilalþi sunt ficativã din lotul de subiecþi prezintã abilitãþi
integraþi în grãdiniþe ºi ºcoli cu învãþãmânt scãzute de comunicare ºi relaþionare ºi compor-
normal. Familiile copiilor provin atât din mediul tamente inadecvate, aceºtia fiind principalii
urban cât ºi mediul rural. Nu existã o ponderare indicatori, care descriu tabloul de diagnostic
între provenienþa urbanã sau ruralã a familiei. pentru aceastã tulburare de dezvoltare.

Din diagrama precedentã putem sã observãm


cã în 7 din cele 15 arii evaluate, nivelul de
dezvoltare este mediu anormal, pentru celelalte
înregistrându-se un nivel mediu uºor anormal.
Aceste informaþii ne ajutã la descrierea cât mai
adecvatã a lotului de subiecþi participanþi ºi la
formularea ºi structurarea intervenþiei psiho-
pedagogice în vederea atingerii obiectivelor
propuse.

24
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Lotul de subiecþi are urmãtoarea componenþã, Prin activitatea ludicã, copilul capãtã informaþii
sub aspectul formei de ºcolarizare urmate: 3 despre lumea în care trãieºte, intrã în contact
elevi, cu vârsta cuprinsã între 6 - 12 ani sunt cu oamenii ºi cu obiectele din mediul
înscriºi în învãþãmântul special; 4 sunt înscriºi
înconjurãtor, învaþã sã se orienteze în spaþiu ºi
în învãþãmântul normal clasa pregãtitoare – a
III-a, 3 copii sunt înscriºi în grãdiniþe normale. 2 timp. În timpul acesta, copilul intrã în contact cu
dintre cei înscriºi în învãþãmântul special provin alþi copii sau cu adultul, astfel ludicul dobândeºte
din mediul rural, iar ceilalþi din mediul urban. un caracter social.
Programul de intervenþie structurat a fost realizat
pornind de la acest tablou simptomatic
comportamental. Activitãþile propuse au încercat
sã compenseze capacitãþile scãzute de
exprimare lingvisticã, ºi sã ofere un set de
instrumente ºi modalitãþi prin care copiii cu
autism sã poatã sã îºi exprime trãirile interioare
ºi sã îºi comunice nevoile într-o manierã
funcþionalã.
Progresele au fost înregistrate la nivel global
(aºa cum a fost evidenþiat în urma analizelor
statistice) dar ºi la nivel individual, fapt evidenþiat
din studiile de caz realizate.
Cele 4 studii de caz prezintã evoluþia copiilor care
deºi au un diagnostic identic (autism infantil), au Activitatea ludicã are la bazã efectul armonizator,
un tablou simptomatologic unic. Punctele realizat, sub forma unei concordanþe subiective
comune înregistrate au fost pentru fiecare caz între dorinþã ºi putinþã. Datoritã acesteia, copilul
ºi constituite efectele pozitive pe care le-au avut gãseºte în joc un rãspuns pozitiv la încercãrile
metodele alternative utilizate. sale mascate de a fi înþeles ºi o confirmare a
sentimentului propriei valori. Activitatea ludicã
constituie un sprijin necesar în organizarea
evaluãrii, având în vedere faptul cã, monotonia
produsã de formele stereotipe ale exerciþiilor
produce plictiseala. Prin aceasta, evaluarea este
mai eficientã ºi totodatã antrenantã, dar ºi o
modalitate de colectare, interpretare a
informaþiilor despre starea, funcþionarea sau
evoluþia viitoare a copilului diagnosticat cu
autism.

BIBLIOGRAFIE
1. Andres, M. & Koenig, K. (1999). Journal of Child and Adolescent
Psychopharmacology, vol.9, January
2. Buicã, C. B. (2004). Bazele defectologiei. Bucureºti: Editura Aramis
3. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative ºi complementare.
Structuri, stiluri ºi strategii. Bucureºti: Editura Aramis
4. De Bruin, C. (2008). Give me 5. Dã-mi o mânã de ajutor. Pedagogie
modernã pentru lucrul cu persoane cu autism. Iaºi: Editura Fides
5. Exkorn, K. S. (2010) Sã înþelegem autismul. Bucureºti: Editura Aramis
6. Gherguþ, A. (2011). Evaluare ºi intervenþie psihoeducaþionalã. Terapii
educaþionale, recuperatorii ºi compensatorii. Iaºi: Editura Polirom
7. Gherguþ, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinþe speciale.
Strategii diferenþiate ºi incluzive în educaþie. Iaºi: Editura Polirom

25
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

8. Hermelin, B., O’Connor, N. (1970). Psychological experiments  with


autistic children, Oxford: Pergamon Press
9. Kanner, L.(1943). Autistic disturbances of affective contact. Nerv. Child
Journal 2: 217 – 500
10. Koenig, K. (2012). Practical Social Skills for Autism Spectrum
Disorders, 1st edition London: A Norton professional Book
11. Leaf, R. & McEachin, J. (2009). Ghid de terapie ABA, partea 1 –
Strategii de modificare a comportamentului copiilor autiºti, Bucureºti:
Editura Frontiera
12. Leaf, R. & McEachin, J. (2011). Ghid de terapie ABA, partea 2 –
Programe de intervenþie, Bucureºti: Editura Frontiera
13. McClannahan, L. E. & Krantz, P. J. (1999). Activity Schedules for
Children with Autism: Teaching Independent Behavior
14. Minulescu, M.(2001). Bazele psihodiagnosticului, Bucureºti: Editura
Universitãþii Titu Maiorescu
15. Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologicã a copilului mic. Bucureºti:
Editura Mihaela Press
16. Munteanu, A.(2001).Experienþa Atlantis. Timiºoara: Editura Augusta
17. Peeters, Th. (2009). Autismul. Teorie ºi intervenþie educaþionalã. Iaºi:
Editura Polirom
18. Rãdulescu, M. St. (1999). Pedagogia Freinet – un demers innovator.
Iaºi: Editura Polirom
19. Seach, D. (2011). Jocul interactiv pentru copiii cu autism. Iaºi: Editura
Fides
20. Stufflebeam, D. L. & CO.(1980). L’evaluation en education et la prise
de decision. Ottawa: Les Editions NHP
21. Vera, L. & Leveau, J. & Vera, L. P. (2011). Terapia  cognitiv  –
comportamentalã la copii ºi adolescenþi. Iaºi: Editura Polirom
22. Verza, E. (1987). Psihodiagnoza  ºi  prognoza  în  defectologie.
Bucureºti: Revista de psihologie nr. 4
23. Verza, E. ª & Verza, F. E. (coord.) (2011). Tratat de psihopedagogie
specialã. Bucureºti: Editura Universitãþii
24. Vrãsmaº, E. & Oprea, V.(2003). Set de instrumente, probe ºi teste
pentru  evaluarea  educaþionalã  a  copiilor  cu  dizabilitãþi. Bucureºti:
Editura MarLink
25. Vrãºmaº, E.(2004). Introducere  în  educaþia  cerinþelor  speciale.
Bucureºti: Editura Credis
26. Vrãºmaº, E. & Vrãºmaº, T. (2008). Succesul  ºi  insuccesul  ºcolar:
cauze  ºi  mecanisme  Strategii  de  abordare  psihopedagogicã  a
dificultãþilor de învãþare în pregãtirea psihopedagogicã - manual pentru
definitivat ºi gradul didactic II. Iaºi: Editura Polirom
27. Vrãsmaº, E. (2012). Dificultãþi de învãþare în ºcoalã – domeniu nou
de studiu ºi aplicaþie. Bucureºti: Editura V & I Integral
28. Vlad, M. (2009). Dicþionar enciclopedic de psihopedagogie specialã,
Bucureºti: Editura Fundaþiei „Gheorghe Marin Speteanu”
29. Vlad, M. (coord.) (2010). Curriculum naþional pentru învãþãmânt
special ºi special integrat. O abordare modernã de tip european, Iaºi:
Editura Spiru Haret
30. Volkman, F., Wiesner, G. (2009). Autism and related disorders. In
Developmental Behavioral Pediatrics, 4th ed, Carey WB, Crocker AC
et al, Philadelphia: Saunders Elsevier
31. Willaye, E. & Marerotte, G. (2012). Evaluare ºi intervenþie în cazul
comportamentelor provocatoare. Autism ºi / sau deficienþã
intelectualã, Iaºi: Editura Fides
32. *Manual de diagnostic ºi statisticã a tulburãrilor mentale. Ediþia a IV-a
revizuitã (2003) Bucureºti: Editura Asociaþia Psihiatrilor Liberi din
România

26
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

ATELIERELE PROTEJATE. DE LA VIZIUNI PEDAGOGICE LA STRATEGII


SUSTENABILE

PROTECTED WORKSHOPS. FROM PEDAGOGICAL VISIONS TO


SUSTAINABLE STRATEGIES

Cãlin DRÃGOI
Manager, Germania
Uta MUTH
Pedagog social, Germania

Abstract
The paper presents some of the actual discussions and debates about the management, organization
and efficiency of the workshops for disabled children and young people. The workshops for children
and young people are in the last years in debate, specially because of the insufficient professional
experience  and  an  obsolete  methodology.  The  protected  workshops  are  required  to  face  new
requirements and to adapt their work to the requirements of the labour market and of a clientele
increasingly difficult. The paper also analyses the specific impairments influencing the cooperation
with the special schools and with the so called „inclusive schools”.
The main tendencies to improve the activity and the results of the workshops for disabled children
and young people considered in the paper are: (a) optimal work conditions for all the social actors
involved  in  the  process  (beneficiaries  -children  and  young  people-,  teachers,  therapists,
psychologists, and so on), (b) a better integration and inclusion of the children with special needs
(based  on  „working  together”,  synchronising  and  updating  the  information  and  re-designing  the
goals  and  the  sets  of  specific  methods)  and  (c)  „professionalising”  of  the  staff.  There  are  also
described some of the ways the special schoolscan take advantage ofthe sheltered workshops and
vice versa.
The authors propose in conclusion a new approach to modernise the workshops for disabled children
and young people based on the concept of „Venture Philanthropy”.

 Key words: Protected workshops, integration, inclusion, cooperation special schools –
protected workshops, Venture Philanthropy, training of the staff

Premise fi vorba nici de un model ideal al unei unitãþi de


producþie exemplarã în care condiþiile de
Atelierele protejate au în Europa o tradiþie învãþare reproduc pe cât posibil condiþiile de
îndelungatã, primele orientãri în direcþia unei derulare efectivã a producþiei.
pedagogii a pregãtirii profesionale datând în
Germania din anii 1920 (Oestreich ºi Atelierele protejate au devenit de mult o
Kerschensteiner) iar în Franþa de la sfârºitul componentã fundamentalã a procesului de
secolului XIX . În principiu sunt caracterizate de educare ºi integrare socio–profesionalã a
douã componente esenþiale: corelarea învãþãrii copiilor ºi tinerilor cu cerinþe educaþionale
cu munca productivã pe de o parte ºi legarea speciale, respectiv unei categorii de populaþie
acestei munci productive de piaþa liberã a forþei dezavantajatã. Grupul þintã îl constituie persoane
de muncã pe de altã parte. Performanþele ºi cu nevoi speciale datoritã cãrora nu pot sau nu
produsele nu pot fi realizate nici într-un atelier mai pot sã fie reintegrate pe piaþa forþei de
obiºnuit dar nici pur ºi simplu în ºcoalã. Nu poate muncã. Existã, aºadar, o diversitate de-a dreptul

27
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

inhibantã de concepte ºi modele, ceea ce face persistã încã o serie de disfuncþionalitãþi, dintre
o analizã exhaustivã foarte dificilã. care amintim:
Independent de aceastã diversitate, proble- 1) Persistenþa unei anumite „nesiguranþe
matica atelierelor protejate rãmâne deosebit de metodologice”
interesantã ºi destul de controversatã, mai ales Insuficientã experienþã pedagogicã, mai ales la
datoritã faptului cã se aflã oarecum la graniþa nivelul ariilor de interferenþã „ateliere protejate -
dintre pedagogia specialã ºi pregãtirea ºcoalã specialã sau inclusivã”. Situaþia este
profesionalã propriu-zisã. foarte diferitã de la areal la altul:
(a) acolo unde s-au preluat modele eficiente
Un proces complex, în care pe de o parte este de muncã – respectiv sarcini adecvate nivelului
necesar sã se înveþe o meserie, scopul final fiind real de dezvoltare psiho-motricã al copiilor ºi
obþinerea unui loc de muncã, fie pe piaþa liberã, tinerilor ºi procese (fluxuri) tehnologice adaptate
fie pe mai departe într-o formã de activitate cerinþelor educative speciale
asistatã ºi pe de altã parte latura pedagogic – (b) unde material atelierele protejate au fost
terapeuticã nu poate fi neglijatã. constant susþinute, respectiv au primit comenzi
rezonabile de la anumite firme,
În România atelierele protejate s-au dezvoltat
(c) dar mai ales acolo unde conectarea la
mai mult în ultimele decenii ºi experienþa
procese de producþie propriu-zise, respectiv
acumulatã în aceastã perioadã relativ scurtã de
colaborarea cu (ºi respectiv susþinerea de cãtre)
timp este destul de contradictorie. întreprinderi, firme de producþie stabile, au
Existã la ora actualã douã modele care funcþionat acceptabil, scopurile educativ –
prevaleazã: terapeutice s-au putut realiza mulþumitor.
 Ateliere integrate care îºi desfãºoarã Elementul critic îl constituie tendinþa de a prelua
activitatea în ºcoalã ºi strategii educativ – terapeutice, metode ºi tehnici
 Ateliere „externe” finanþate de stat dar ºi specifice procesului de învãþare din ºcoalã ºi de
finanþate ºi coordonate de diferite ONG-uri, a le implementa insuficient de diferenþiat în
asociaþii profesionale sau SRL-uri, respectiv atelierele protejate.
firme din sectorul privat. Avantajele acestora Se poate chiar vorbi, în unele cazuri, de o
rezidã printre altele din faptul cã îºi pot anumitã „incompatibilitate intervenþionalã”.
organiza activitatea mai flexibil ºi mai
aproape de realitãþile de pe piaþa forþei de Într-o proporþie reprezentativã (92% din persoa-
muncã. Sectorul acesta de ateliere protejate nele chestionate), specialiºtii din domeniu au
nu este uniform dezvoltat în diferite zone ºi subliniat însã necesitatea modernizãrii atelierelor
spectrul de meserii (ocupaþii) pentru care protejate, atât la nivel conceptual, la nivelul
sunt pregãtiþi copiii ºi tinerii cu CES este dotãrilor ºi echipamentelor existente cât ºi la
destul de larg. Dar aceste tipuri de ateliere nivelul inter-relaþionãrii cu ºcoala ºi cu alte
„în afara ºcolii” pot totodatã asigura mai bine instanþe implicate în procesul de pregãtire
preluarea tinerilor care nu pot (sau numai profesionalã a copiilor ºi tinerilor cu CES.
pot) fi asimilaþi pe piaþa forþei de muncã
(datoritã problemelor specifice pe care le au). Modernizarea (re-designul) atelierelor
Practic acest lucru înseamnã cã tinerii au protejate
Modernizarea atelierelor protejate presupune
posibilitatea sã rãmânã în continuare în
depãºirea conceptelor pedagogiei tradiþionale ºi
atelier, având statutul de salariat. Modalitãþile
a unor bias-uri generate de ancorarea în
de finanþare a unor astfel de locuri de muncã
concepte derivate din pedagogia specialã a
sunt în general cunoscutã ºi nu vom intra în
deceniilor trecute ºi din limitãrile de naturã
detalii.
financiar administrativã.
Intervievarea unor specialiºti din ºcolile speciale Premise pentru modernizare:
ºi inclusive (cadre didactice, psiho-pedagogi, 1. Condiþiile optimale pentru toþi cei care
psihologi, logopezi, profesori itineranþi, n=124), sunt implicaþi – copii, personal, pãrinþi – trebuie
efectuatã în 2017, a scos în evidenþã faptul cã create ºi nu teoretizate.

28
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

În ultima perioadã s-a pus în mod deosebit vorbi de o echipã multidisciplinarã, de un „team
accent pe situaþia beneficiarilor (copii cu cerinþe educaþional” constituit din specialiºti din ºcoala
educaþionale speciale) ºi condiþiile de care specialã sau incluzivã, cadre didactice, maiºtri
beneficiazã aceºtia, ceea ce este firesc ºi, având instructori din atelierul protejat, terapeuþi, etc..,
în vedere condiþiile specifice cu care s-a care, deºi intervin conform specificului fiecãrei
confruntat învãþãmântul românesc într-o specialitãþi ºi au obiective diferite, trebuie sã-ºi
perioadã nu chiar atât de îndepãrtatã, justificat, coordoneze (sincronizeze) acþiunile.
legitim. Consecinþa a fost însã cã aspectele Acest lucru înseamnã, printre altele:
legate de „starea de bine” a personalului ºi de  Sincronizare periodicã ºi în timp util a
„starea de mulþumire” a pãrinþilor au trecut într-un informaþiilor (datelor de teren)
plan secundar. Aceastã focalizare cvasi-unila-  Update la intervale regulate de timp a datelor
teralã a interesului a fãcut ca unele fenomene de caz (datelor referitoare la evoluþia
de de-motivare pasivã, de suprasolicitare, de copilului, la ultimele evenimente din viaþa
relaþii familie - ºcoalã – atelier protejat distor- acestuia, la evoluþia actualã ºi tendinþele
sionate sã fie insuficient luate în considerare sau observate)
chiar parþial ignorate.  Design de seturi de procedee comune de
Crearea unor condiþii optimale mai înseamnã ºi intervenþii, care sã faciliteze o anumitã
cãutarea de sinergii la trei niveluri: uniformizare a intervenþiilor, respectiv tehnici
(a) Locaþie, spaþiu disponibil, amenajat de lucru care sunt cunoscute (familiare)
funcþional copilului ºi la care acesta reacþioneazã
(b) Dotare – unelte, echipamente, utilaje pozitiv, respectiv care s-au dovedit a fi
(c) Know-how eficace.

2. Integrarea, incluziunea copiilor ºi tine- 2.2. Integrarea presupune transparenþã, mai


rilor cu CES trebuie trãitã ºi nu discutatã. ales în „punctele de interferenþã”.
Existã o legislaþie pusã la punct, care ar trebui Ne referim la „spaþiile de contact” dintre ºcoala
sã asigure în principiu o funcþionare adecvatã a specialã – atelierul protejat ºi (eventual) între-
atelierelor protejate ºi o colaborare optimalã cu prinderea finanþatoare, puncte în care pot cel
ºcoala. Realitatea instituþionalã este însã diferitã. mai uºor sã aparã „fisuri”, frecuºuri, coordonare
2.1. Integrarea înseamnã „împreunã” ºi nu deficitarã. Ne-convergenþa de scopuri, de
fiecare pentru sine. acþiune ºi eterogenitatea metodologiilor de
Indiferent însã de forma de organizare, scopul intervenþie sunt resimþite de copilul / tânãrul cu
principal final rãmâne integrarea pe piaþa forþei CES amplificat ºi conduce la scãderea motivaþiei
de muncã – într-o formã protejatã sau nu. ºi la o orientare atitudinalã negativã.
Cliºeul de gândire, devenit ºi cliºeu verbal,”
împreunã puternici” apare destul de des în 2.3. Integrarea (incluziunea) presupune
literatura de specialitate din ultimii ani, fiind proiecte trans-instituþionale - ºcoalã specialã
considerat nu de puþine ori ca un fel de panaceu sau incluzivã – atelier protejat – întreprinderi
care poate rezolva nu numai situaþiile conflictuale (firme).
dar ºi ineficienþa ºi lipsa de motivaþie. O astfel Pe lângã aceastã triadã clasicã se mai adaugã
de judecatã pauºalã trebuie însã privitã, dupã alte instanþe implicate (de regulã de o manierã
pãrerea noastrã, cu multã circumspecþie. mai puternicã decât ar pãrea la prima vedere),
În cazul atelierelor protejate ne confruntãm nu cum ar fi: sistemul de protecþie socialã a copilului
de puþine ori cu o situaþie inter-sectorialã sau (direcþiile judeþene) care poate prelua o parte a
chiar inter-instituþionalã. In acest context ne finanþãrii ºi a consilierii unor astfel de proiecte,
referim mai puþin la coeziunea internã care ar sistemul de sãnãtate.
trebui sã existe la nivelul unei instituþii la nivelul Despre proiecte trans-instituþionale s-a discutat
relaþiilor interpersonale dintre diferite categorii în literatura de specialitate relativ puþin.
de personal implicat în asistarea copiilor ºi Problematica nu a atras atenþia ºi datoritã
tinerilor cu CES cât la „coeziunea inter-institu- faptului cã persistã o anumitã inerþie ºi o anumitã
þionalã”, respectiv între persoanele din diferite opacitate instituþionalã care blocheazã iniþiativele
instituþii care lucreazã cu un anumit copil. Putem în acest sens.

29
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

3. Profesionalizarea personalului din  Workshop-uri axate în special pe


atelierele protejate reprezintã în continuare o problematica aºa numitelor „arii de
provocare. interferenþã”
 Supervizare – de regulã din afarã instituþiilor
Aºa dupã cum existã o paletã largã de oferte de - supervizare „externã”
pregãtire pentru muncã a copiilor ºi tinerilor cu
CES, la fel existã ºi o diversitate de actori social 4. Cum poate o ºcoalã specialã sau inclu-
care acþioneazã în acest domeniu. Persoane zivã ºi un atelier protejat sã profite unul de
având diferite calificãri ºi competenþã celãlalt?
profesionale, pentru care nu existã un sistem 4.1. Cum poate profita o ºcoalã specialã de ate-
de pregãtire instituþionalizat unitar. În atelierele lierele protejate?
protejate lucreazã persoane cu diferite calificãri 4.1.1. Stagii de practicã (mai ales în faza de
(sau calificãri suplimentare), cu diferite pre-orientare profesionalã)
experienþe profesionale. Persoane cu biografii 4.2.2. Copii „obosiþi de ºcoalã”. Fenomenul este
diferite ºi cu trasee profesionale diferite: cadre foarte cunoscut celor care lucreazã în ºcolile
didactice, maiºtrii instructori, pedagogi, pentru speciale. Apare un fenomen de „uzurã
învãþãmântul special, lucrãtori sociali, tehnicieni, temporarã”, caracterizat prin absenþa oricãrei
într-un cuvânt persoane cu calificãri diverse ºi motivaþii pentru participarea la activitãþile din
nu de puþine ori pluri-calificate. ºcoalã, dezinteres manifest sau mascat,
Pe de altã parte este între timp larg acceptatã iritabilitate, hiperactivitate nediferenþiatã, chiar
ideea cã conceptele care stau la baza agresivitate. „Scoaterea” copiilor din mediul de
programelor de studii universitare sau de ºcoalã, din programul de zi cu zi ºi înlocuirea
calificare profesionalã nu au luat destul în activitãþilor la clasã cu alte tipuri de activitãþi este
considerare problematica specifica copiilor ºi (aproape) singura modalitate de a contracara
tinerilor care au un necesar special de asistenþã. aceastã formã de „obosealã” (epuizare).
Facultãþile care pregãtesc pentru alt profil decât 4.2.3. Atelierul protejat reprezintã o formã idealã
cel de psihopedagogie specialã spre exemplu delegarea învãþãrii de activitãþi practice
nu au decât rareori în programul de studiu materii 4.2.4. Cunoaºterea directã a unor domenii de
care sã se refere predilect la persoanele cu nevoi muncã (meserii) este de asemeni o componentã
speciale. Este probabil o primã direcþie de importantã pentru o eventualã integrare pe piaþa
profesionalizare a personalului. Nivelul forþei de muncã
universitar rãmâne în acest context în continuare 4.2.5. Constituie de asemenea un avantaj uneori
încorsetat în concepte obsolite ºi insuficient hotãrâtor atunci când este vorba de obþinerea
preocupat de (familiarizat cu) realitãþile unui loc de muncã faptul cã un tânãr cunoaºte
instituþionale.O altã linie de acþiune o constituie deja domeniul de activitate, meseria respectivã.
o preocupare mai intensã din partea 4.2.6. Stresul ºi suprasolicitarea pãrinþilor pot fi
cercetãtorilor pentru valorificarea experienþei diminuate – spre exemplu în momentul în care
îndelungate acumulate în atelierele protejatã în copilul poate petrece dupã amiezile în atelier ºi
ultimele decenii. Existã în domeniul în general nu acasã (asistare pe perioada de dupã masã,
foarte puþine studii, cu atât mai puþin studii respectiv ocupaþie în atelierul protejat)
randomizate pe populaþii reprezentative. 4.2.7. „Elevii învaþã pe elevi”. Reprezintã unul
Aceastã experienþã profesionalã, desigur dintre aspectele care au fost relativ puþin luate
valoroasã, ar trebui analizatã pe baza unor în considerare în literatura de specialitate . Acest
„criterii de profesionalizare” ºi ar trebui pusã la proces de transmitere mai ales de deprinderi
dispoziþia tuturor actorilor sociali acþionând în practice ºi de moduri de lucru concrete este, în
atelierele protejate. cazul copiilor ºi tinerilor cu CES, deosebit de
eficient. Viteza ºi acurateþea cu care copiii cu
Alte direcþii posibile de acþiune: CES „se învaþã unul pe celãlalt” este
 Asistarea (consilierea) personalului „on de remarcabilã.
job” 4.2. Cum profitã un atelier protejat de pe urma
 Formarea continua de tip „training on the job” ºcolii?

30
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

4.2.1. Tinerii care lucreazã în atelierele protejate Nu existã o definiþie unanim acceptata a VP-ului.
ºi sunt mai „slab instruiþi” pot profita de serviciile În esenþã, este vorba de a transfera principiile
ºcolii (pot lua parte la lecþiile desfãºurate în aºa numitului Venture Capital (numit uneori ºi
ºcoalã, spre exemplu) capital de risc) în domeniul instituþiilor sociale
4.2.1. Se întãresc contactele sociale de tip ateliere protejate (care sunt organizate în
4.2.2. Copiii ºi tinerii pot cunoaºte „ salariaþii” de principiu ca unitãþi de producþie). VP înseamnã
mâine, respectiv eventuali colegi de muncã în principiu investiþii de capital care se fac în
4.2.3. Elevii mai buni pot sã transmitã (”predea”) anumite întreprinderi, instituþii, de cãtre un
cunoºtinþe unora dintre salariaþii din atelierele investitor mai „puternic” în scopul de a face
protejate. aceste instituþii (unitãþi, entitãþi de producþie sau
comerciale) în câþiva ani parteneri strategici.
Concluzii Conceptul a fost promovat intensiv la sfârºitul
Aºa dupã cum am încercat sumar sã prezentãm anilor 1990 ºi a fost privit ca o cale posibilã pentru
în paginile anterioare, atelierele protejate, în a reforma ºi a eficientiza de o manierã semnifi-
pofida unei experienþe profesionale deloc de cativã modul de funcþionare al structurilor
neglijat, se confruntã la ora actualã cu o serie sociale, de caritate ºi filantropice, respectiv din
de dificultãþi specifice, legate mai ales de o sectorul non-profit.
pronunþatã „eterogenitate structuralã”. Câteva Modelul VP promoveazã, aºadar, încurajarea
componente principale ale acestei financiarã a întreprinzãtorilor din sectorul social
„eterogenitãþi”: ºi non-profit, urmând câteva principii de bazã
 Eterogenitate metodicã. Existã (1) care pot constitui totodatã ºi puncte forte ale
insuficiente studii ºi insuficiente materiale conceptului:
de informare. Este de asemenea de  Angajament ridicat din partea investitorilor
remarcat(2) inexistenþa unei concepþii  Susþinere prin capital financiar, intelectual
unitare ºi (c) absenþa unor reþele ºi social
profesionale care se permitã o circulaþie  Dezvoltarea capacitãþilor organizatorice
suficientã ºi bine selecþionatã a informaþiei. (Capacity Building)
 Eterogenitate de personal. În atelierele  Investiþie de duratã medie ºi lungã
protejate lucreazã un personal cu calificare  Control eficient bazat pe precizarea de
(calificãri) diferite, cu o experienþã scopuri ºi mãsurarea performanþei
profesionalã de asemeni diferitã. Acest  Strategii de exit
fapt conduce nu de puþine ori la intervenþie Pentru atelierele protejatã introducerea unei
nesincronizate, chiar divergente. astfel de strategii în primul rând de finanþare,
 Eterogenitate logisticã ºi de marketing. dar ºi delogisticã, de marketing ºi de mana-
Existã ateliere protejate care sunt gement ar avea o serie de avantaje, dintre care
„favorizate”, respectiv care se bucurã de amintim ca importante:
un sprijin deosebit din partea anumitor  Dezvoltarea capacitãþilor organizatorice.
instituþii ºi firme, nu numai sprijin material  În special în condiþiile în care se lucreazã
dar ºi de know-how profesional. Dar existã cu un personal eterogen, cu o clientelã
încã unitãþi care au rãmas cantonate în eterogenã ºi deosebit de pretenþioasã,
peisajul tradiþional, beneficiind de o dotare aspectele organizaþionale capãtã dimen-
rudimentarã ºi oferind în continuare siuni noi, devin mai complexe ºi influen-
activitãþi în domeniile ( meseriile) þeazã de o manierã hotãrâtoare rezultatele
arhicunoscute, devenite deja tradiþionale proceselor.
pentru învãþãmântul special ºi inclusiv,  Creºterea transparenþei ºi eficienþei
cum ar fi traforaj, decupaj, lucrul în metal,  Maximizarea efectelor proceselor spe-
croitorie pentru fete, ºi aºa mai departe. cifice, respectiv îmbunãtãþirea perfor-
Una dintre soluþiile posibile pentru eficientizarea manþelor copiilor ºi tinerilor cu CES care
activitãþii atelierelor protejate o constituie sunt integraþi în ateliere protejate
extinderea iniþiativelor de tipul Venture  Atragerea de noi investitori din sectorul
Philanthropy, (VP) („aventurã filantropicã”) privat sau din sectorul non profit. O mai

31
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

bunã cooptarea factorilor economici ºi posibilitatea sã conceapã, sã iniþieze ºi sã


decizionali în desfãºurarea proceselor din implementeze proiecte direct la faþa locului.
atelierele protejate.
Totodatã acestor organizaþii care de regulã
VP reprezintã o perspectivã nouã, interesantã. dispun de excelente cunoºtinþe de specialitate
Premisa principalã este cã nu vor fi finanþate ºi au o motivaþie intrinsecã ridicatã li se pot oferi
prioritar programe sau proiecte care se referã ºi cunoºtinþele imperios necesare de mana-
la conþinuturi, aºa cum se procedeazã de regulã, gement profesional ºi de gestionare financiarã
ºi organizaþionalã.
ci vor fi întãrite, dezvoltate structurile organi-
zatorice ºi capacitãþile ca atare ale organizaþiilor, Idei vizionare se pot transforma în acest fel
instituþiilor non profit, cãrora li se oferã astfel în strategii sustenabile.

32
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

BIBLIOGRAFIE
1. Meshoun-Neubewertung reformpädagogischer Ansätze -
Rezeptionsanregungen für das deutsche Produktionsschulmodell.
[Buchverf.] A.Bojanowski, M. Mutschall und A. Meshoul. [Hrsg.] A.
Bojanowski, M. Mutschall und A. Meshoul. Überberflüssig?
Abgehängt?.  Produktionsschule:  Eine  Antwort  für  benachteiligte
Jugendlliche in den neuen Ländern. Münster :Waxmann Verlag, 2008,
S. 88
2. Rapp, Thomas. 2004. Das Herz  der Schule ist die  Produktion. Der
Modellversuch  Produktionsschule  in  Hamburg-Altona.
Wissenschaftlicher Verlag Berlin, 2004, p. 43 ºi urm.
3. Bisler, Wolfgang (2001). Der Benachteiligtenbegriff bezeichnet einen
Rechtsanspruch! Jugend, Beruf, Gesellschaft, 52 (2),119- 123.
4. Bojanowksi, Arnulf. 2006. Ergebnisse und Desiderata zur Förderung
Benachteiligter in der Berufspädagogik - Versuch einer Bilanz.
Zeitschrift für Berufsbund und Wirtschaftspädagogik. 2006, Bd. 102,
3, p. 15
5. Kampmeier et al. 2008, Kampmeier, A., et al. 2008. Das Miteinander
fördern.  Ansätze  für  eine  professionelle  Benachteiligtenförderung.
Bielefeld : W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2008, p. 29,
6. Sievers, Bruce (2001): IfPigsHadWings. The Appeals and Limits of
Venture Philanthropy. http://cpnl.georgetown.edu/doc_pool/
Nielsen0103Sievers.pdf [Stand: 2010-01-30].
7. Moody, Michael (2006): The Constructionand Evolution of Venture
Philanthropy, Research Paper 26. University of California, Los
Angeles.
8. Moody, Michael (2006): The Constructionand Evolution of Venture
Philanthropy, Research Paper 26. University of California, Los
Angeles.
9. Alberg-Seberich, Michael (2009): Zivilgesellschaftliche Organisationen
stärken = Venture Philanthropy? In: BBE-Newsletter, 8/2009. http://
www.activephilanthropy.org/fileadmin/ap/downloads/
Venture_Philanthropy_final_BBE_Newsletter.pdf [Stand: 2010-01-30].
10. NESsT (2007): Alle in einem Boot. Berlin. (2007): http://
www.activephilanthropy.org/fileadmin/ap/downloads/
alle_in_einem_boot.pdf [Stand: 2010-01-30].

33
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

DINAMICA ROLURILOR ÎN FAMILIA COPILULUI CU DIZABILITÃÞI


ªI/SAU NEVOI SPECIALE

THE DINAMICS OF ROLES IN THE FAMILY OF A CHILD WITH


DISABILITIES AND/OR SPECIAL NEEDS

Drd. Mihaela ZAHARIA,


ªef serviciu, Serviciul Evaluare Complexã, DGASPC Iaºi
Drd. Irina-Cecilia IGNAT
Sociolog, Coordonator Programe de Pregãtire Profesionalã,
Centrul de Formare Profesionalã al DGASPC Iaºi

Abstract
Family was overtime, the subject of theoretical concerns of social life researchers.. At the appearance
of any strange, painful thing, at the ecounter with unfulfilled facts by that moment, the mind starts to
wonder and wants to know.
Just when in a family that has a child with disabilities and/or special education requirements has
appeared repeated crisis, in that moment the thought is that something there is not following natural
course and must be intervened.
Child’s and familiy’s social protection, implicit of those who have children with disabilities and/or
special education  requirements,  represent a  national  priority,  one  of  the fields  that  have  visible
progress, progress that facilitated the entrance of Romania in the European Union.
A child with disabilities, besides normal needs has also special needs, that need to be satisfied,
most of the time, in the same environment of daily normality. For a long time no one thought of the
recovery and the social integration/reinstatement of those children, no one thought of supporting
families in this matter, no one thought about educating parents so they could fulfill their parental
roles, there were no strategies in this problem.

Keywords: children with disabilities, deficiency, children with special needs, family, role, the evolution
of roles in a Family, family crisis

Introducere prioritate naþionalã, unul din domeniile în care


Familia, a fost de-a lungul timpului, obiectul s-au realizat progrese vizibile, progrese care au
preocupãrilor teoretice ale tuturor cercetãtorilor facilitat intrarea României în Uniunea
vieþii sociale. La ivirea oricãrui lucru ciudat, Europeanã.
dureros, la întâlnirea cu fapte neîntreprinse pânã Un copil cu dizabilitãþi, pe lângã nevoile obiºnuite
atunci, mintea prinde a se întreba ºi a dori sã are ºi nevoi speciale, care trebuiesc satisfãcute,
ºtie. de cele mai multe ori, în acelaºi cadru al
Doar când în familiile unde se aflã un copil cu normalitãþii cotidiene. O mare perioadã de timp
dizabilitãþi ºi/sau cerinþe educaþionale speciale nimeni nu s-a gândit la recuperarea ºi integrarea/
au apãrut crize repetate, abia atunci s-a nãscut reintegrarea socialã a acestora, la sprijinirea
gândul cã acolo ceva nu decurge în mod firesc familiilor în acest sens, la educarea pãrinþilor
ºi trebuie intervenit. pentru a-ºi putea îndeplini rolurile parentale, nu
au existat strategii în acest sens.
Protecþia socialã a copilului ºi familiei, implicit a
celor în care se aflã copii cu dizabilitãþi ºi/sau În contextul socio-economic actual din România
cerinþe educaþionale speciale, reprezintã o existã factori care împiedicã de multe ori,

34
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

respectarea drepturilor copiilor cu dizabilitãþi ºi/ Termenul face referire la faptul cã aceºti copii
sau cerinþe educaþionale speciale cât ºi au o largã varietate de deficienþe, incapacitãþi ºi
îndeplinirea de cãtre familiile acestora a handicapuri, de la deficienþe senzoriale uºoare
obligaþiilor ce le revin: mentalitatea populaþiei, la deficienþe severe în abilitãþi motorii sau
nivelul scãzut de educaþie al pãrinþilor în mediul cognitive. Ei au aceleaºi nevoi ca ºi ceilalþi copii,
rural, lipsa de informaþie, situaþia financiarã ºi însã modul de satisfacere a acestora necesitã
materialã pecuniarã, consumul de alcool, strategii ºi metode speciale.
ºomajul, lucrul în strãinãtate, prea puþini
specialiºti care sã lucreze cu copilul ºi familia la Deficienþa  - reprezintã pierderea, anomalia,
domiciliu, nerespectarea standardelor privind perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a
managementul de caz în ceea ce priveºte unei structuri anatomice, fiziologice sau
numãrul de cazuri pentru fiecãrui manager de psihologice ºi vizeazã aspectul medical.
caz, numãrul redus al centrelor de recuperare, În accepþiunea Ordinului 1985.2016, „Defici-
centrelor de zi, al atelierelor de terapie enþele/afectãrile sunt probleme ale funcþiilor sau
ocupaþionalã ºi atelierelor protejate, accesarea
structurilor corpului, ca deviaþie semnificativã sau
greoaie a fondurilor prin proiecte.
pierdere. Acest concept nu se suprapune peste
Strategia Naþionalã ºi Strategia Judeþeanã în conceptul de boalã sau afecþiune, ci reprezintã
domeniul protecþiei ºi promovãrii drepturilor consecinþa funcþionalã a acestora. De
copilului subliniazã atât rolul primordial al asemenea, acest concept nu se suprapune nici
pãrinþilor ºi al familiei în creºterea, îngrijirea ºi peste conceptul de dizabilitate ºi nici peste
educarea copilului, cât ºi faptul cã eforturile conceptul de CES. Se foloseºte sintagma
societãþii trebuie îndreptate în direcþia întãririi ºi deficienþã/afectare pentru a evidenþia
susþinerii familiei în asumarea responsabilitãþilor echivalenþa acestora.
faþã de copil, în asumarea rolurilor ce îi revin.
Totodatã, se recunoaºte faptul cã respon- Deficienþele/afectãrile pot fi temporare sau
sabilizarea familiei în spiritul pachetului legislativ permanente, evolutive, regresive sau staþionare,
în domeniul protecþiei ºi promovãrii drepturilor intermitente sau continue.
copilului nu se poate realiza fãrã o abordare Aprecierea deficienþelor/afectãrilor se face prin
sistemicã a problemelor cu care se confruntã aplicarea criteriilor medicale de încadrare în grad
copiii ºi familiile acestora. Astfel, resursele pentru de handicap.” (art.5 lit.d)
depãºirea unor situaþii dificile trebuie cãutate pe
rând în familia extinsã, reþeaua socialã a familiei Incapacitatea - reprezintã pierderea, diminuarea
(de exemplu: prieteni, vecini, persoane apro- totalã sau parþialã a posibilitãþilor fizice, mintale,
piate), profesioniºtii care intervin la un moment senzoriale, altfel spus, reprezintã perturbarea
dat în viaþa copilului (de exemplu: medic de capacitãþii de îndeplinire normalã a unei activitãþi
familie, educator/profesor, preot), comunitatea sau comportament; aceastã tulburare poate
prin intervenþia structurilor consultative, auto- avea un caracter permanent sau nu, progresiv
ritãþilor locale ºi serviciilor sociale primare, de sau regresiv ºi vizeazã aspectul funcþional.
prevenire ºi, în ultimã instanþã, în intervenþia Incapacitatea este definitã ca orice restricþie sau
specializatã. lipsã (rezultând dintr-o deficienþã) a capacitãþii
Copilul cu dizabilitãþi ºi/sau cerinþe de a efectua o activitate în felul în care se
educaþionale speciale considerã normal pentru fiinþa umanã.

Dizabilitatea - prezentare generalã Dizabilitatea/handicapul - lipsa sau limitarea


rolului (a participãrii, activitãþii) pe care trebuie
Copiii sunt diferiþi între ei, chiar dacã în general, sã-l îndeplineascã o persoanã în funcþie de sex,
toþi au caracteristici comune ºi parcurg aceleaºi vârstã, mediul în care trãieºte ºi îºi desfãºoarã
stadii de dezvoltare. Unii copii sunt mult mai activitatea. Handicapul este consecinþã pe plan
diferiþi decât ceilalþi datoritã faptului cã au social a deficienþei ºi a incapacitãþilor ºi constituie
deficienþe, incapacitãþi, handicapuri, care îi fac un dezavantaj pentru o persoanã, rezultând
sã devinã „copii cu nevoi speciale”. dintr-o deficienþã sau incapacitate.

35
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Definiþia dizabilitãþii indicã asupra efortului  Deficienþa  de  limbaj reprezintã toate
societãþii de a asigura participarea persoanei cu tulburãrile de limbaj (de pronunþie,
deficienþe la viaþa comunitãþii la un nivel egal cu exprimare orala ºi scrisã, etc.).
al celorlalþi, de a ridica barierele culturale, fizice  Deficienþa de comportament desemneazã
sau sociale care împiedicã accesul persoanei toate tulburãrile care afecteazã adaptarea
cu deficienþe la diferite sisteme ale societãþii care psihosocialã.
sunt disponibile celorlalþi. O definiþie complexã
este datã dizabilitãþii în Ordinul 1985.2016, la Apariþia copilului cu dizabilitãþi ºi/sau cerinþe
art.5, lit.e: „Dizabilitatea este un concept care educaþionale speciale, sursã a crizei în familie
cuprinde deficienþele/afectãrile, limitãrile de Cuplul obiºnuit nu este pregãtit pentru ceea ce
activitate ºi restricþiile de participare. Acest presupune viaþa de familie. Chiar dacã în cele
termen denotã aspectele negative ale nouã luni de sarcinã participã, posibil la un curs
interacþiunii dintre individ, copil sau adult, care la care sunt instruiþi referitor la naºterea naturalã,
are o problemã de sãnãtate, ºi factorii contextuali ei nu sunt învãþaþi cum sã hrãneascã copilul
în care se regãseºte, respectiv factorii de mediu sau sã educe bebeluºul odatã ce apare în
ºi factorii personali. Aprecierea dizabilitãþii se familie. Apariþia bruscã a responsabilitãþilor
face prin aplicarea criteriilor biopsihosociale de accentueazã lipsa de pregãtire a cuplului. Dacã
încadrare în grad de handicap. la începutul cãsniciei cei doi pot afla, treptat,
lucruri noi despre ei, apariþia copilului înlãturã,
Termenul de dizabilitate este echivalent cu
frâneazã posibilitatea de cunoaºtere treptatã.
termenul de handicap, dar nu toþi copiii cu
Astfel, o situaþie de crizã ameninþã permanent
dizabilitãþi sunt încadraþi în grad de handicap,
scena cãsniciei. Apare competiþia între relaþia
acesta din urma fiind acordat numai la solicitarea
soþ-soþie ºi relaþia pãrinte-copii în ceea ce
pãrinþilor/reprezentantului legal.
priveºte timpul, afecþiunea ºi grija. Toate aceste
”Cerinþele  educaþionale  speciale reprezintã probleme converg cãtre necesitatea pregãtirii
necesitãþi educaþionale suplimentare, comple- tinerilor, atât pentru viaþa de cãsnicie cât ºi pentru
mentare obiectivelor generale ale educaþiei, viaþa de pãrinte. Cunoaºterea va ajuta cuplurile
adaptate particularitãþilor individuale ºi celor sã facã faþã realitãþilor înainte de a primi lovituri.
caracteristice unei anumite deficienþe/afectãri O relaþie sãnãtoasã între pãrinte ºi copil se
sau dizabilitãþi sau tulburãri/dificultãþi de învãþare, dezvoltã într-o relaþie sãnãtoasã între soþ ºi soþie.
precum ºi o asistenþã complexã (medicalã, Siguranþa emoþionalã a mamei depinde într-o
socialã, educaþionalã etc.). Asistenþa complexã mare mãsurã de afecþiunea, siguranþa ºi
fãrã necesitãþi educaþionale suplimentare nu împlinirea pe care o simte în relaþia cu soþul ei.
defineºte CES” (Ordin 1985/2016, art.5, lit.c). Respectul de sine al unei femei este strâns legat
de sentimentele ei cã este respectatã, preþuita,
Clasificarea deficienþelor (Rusu ºi alþii, 1997, iubitã. Rolul de soþ-soþie reprezintã factorul care
pp.11-40): determinã funcþionarea la cel mai înalt nivel al
 Deficienþã senzorialã cu douã subcategorii: rolului de mama ºi de tatã. Copiii schimbã,
deficienþã auditivã (surzi ºi hipoacuzici) ºi inevitabil, scena cãsniciei. Dacã apar tensiuni ºi
deficienþã vizualã (fãrã vedere sau cu probleme într-un cuplu fãrã copii, acesta scapã
vedere parþialã). de ele plecând în direcþii diferite în lumea
 Deficienþa  mintalã  sau  intelectualã serviciului zilnic, timpul liber, concediile pot fi
desemneazã stãrile inferioare mediei, petrecute dupã cum cred ei cã este mai bine.
aptitudini intelectuale generale net Apariþia copilului stricã aceste tipare:
inferioare mediei ºi cu dificultãþi în  trezirea în toiul nopþii în plânsetele
comportament care împiedicã persoana sã insistente ale copilului, schimbã, în mod
atingã un nivel de dezvoltare normalã. evident ºi zilele pãrinþilor. Apare pentru
 Deficienþa  fizicã reprezintã deficienþele prima datã responsabilitatea lor ca pãrinþi;
caracterizate prin diminuarea sau pierderea  la început, pe pãrinþi îi încurajeazã un
capacitãþii de muncã ºi se întâlneºte la sentiment de stabilitate ºi mândrie dar, în
persoanele cu handicap motor, neuromotor acelaºi timp descoperã cã sunt învãluiþi de
sau fizic. temeri ºi frustrãri;

36
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

 pãrinþii se simt foarte singuri din cauza Crizele produse de orice schimbare sau de
captivitãþii cauzate de responsabilitatea adaptarea la schimbare a familiilor pot fi
permanentã. Ei nu se mai bucurã de minimalizate dacã membrii familiei sunt pregãtiþi
contactele sociale ºi cele de la serviciu; pentru noul set de rol-statusuri. Pregãtirea încã
 creºte volumul de muncã în casã; din familia de origine a tinerilor pentru rolul de
 cresc responsabilitãþile financiare; pãrinte este adeseori incompletã, uneori
 trebuie sã iei noi hotãrâri legate de medic, neglijatã. Puþine dintre tinerele cupluri sunt
prieteni de joacã, de educaþia spiritualã, pregãtite pentru explorarea reciprocã a
de disciplinã; sentimentelor, gândurilor, aspiraþiilor, pentru
 nepotrivirea ideilor în privinþa felului în care adaptarea ºi reglarea comportamentelor în
îºi vor creºte copiii va duce la conflicte funcþie de personalitatea partenerului de viaþa.
inevitabile;
 responsabilitãþile unuia dintre pãrinþi, Pe fundalul unei insuficiente pregãtiri pentru rolul
uneori, trag cuplul atât de mult în jos încât de pãrinte, în contextul unei educaþii precare pot
ei nu mai pot vedea bucuriile vieþii de apãrea eºecuri în creºterea ºi îngrijirea copilului,
pãrinte. iar pãrinþii pot cunoaºte sentimente ºi experienþe
negative.
Apariþia unui copil presupune o investiþie
emoþionalã de timp ºi energie considerabilã din Evident cã trebuie sã ne oprim ºi asupra impac-
partea pãrinþilor, ceea ce echivaleazã cu mari tului mutaþiilor din structura familialã generate
responsabilitãþi parentale. Deºi existã multiple de noile condiþii economice, de dinamica
profesiilor; aspiraþiile profesionale sunt tot mai
posibilitãþi de a realiza planificare familialã, de a
pregnante pentru ambele sexe ºi activitãþile
decide în cadrul cuplului asupra oportunitãþii de
domestice sunt programate ºi realizate în funcþie
a avea copii, totuºi mulþi dintre aceºtia apar pe
de acestea. Ca ºi bãrbaþii, femeile sunt „prinse
lume în mod neaºteptat, în funcþie de modelele
în cursa pentru perfecþiune”, pentru performanþã
culturale ale societãþii ºi de situaþia economicã.
profesionalã, ceea ce explicã bugetul de timp
Perceperea naºterii copiilor diferã, astfel încât
relativ limitat acordat creºterii ºi îngrijirii copiilor,
în culturile predominant agrare s-a observat
îndeosebi celor foarte mici, pânã în 3 ani.
faptul cã numãrul copiilor în familii este ridicat
Preocupãrile moderne, ritmul de viaþã galopant,
spre deosebire de culturile industriale. Unul
nevoia de recunoaºtere socialã atât a bãrbatului,
dintre motivele care explicã opþiunea cuplului
cât ºi a femeii, care îndeplinesc ºi roluri de
pentru copii îl reprezintã nevoia de sprijin
pãrinte sunt realitãþi evidente care marcheazã
emoþional, în special pentru vârsta înaintatã,
procesul de creºtere ºi educare a copilului,
corelatã cu o altã necesitate specialã, anume
favorizând formularea unei serii de întrebãri
câºtigarea statului de adult autentic. Decizia
referitoare la performanþa rolului de pãrinte în
favorabilã apariþiei unui copil într-o familie are o
familia „cu dublã carierã”.
relevantã semnificaþie socialã.
Planificarea familialã poate conduce familia la
Naºterea unui copil reprezintã un eveniment
evitarea unor greutãþi în realizarea manage-
care provoacã schimbãri în relaþiile maritale, în mentului tuturor resurselor umane, materiale de
mediul familial. Din nefericire, totuºi, aceastã care dispune, deºi modificãrile, radicale uneori,
provocare aduce cu sine ºi presiuni emoþionale, din viaþa de familie reprezintã o adevãratã
financiare necunoscute pânã la acel moment. provocare. Standardul de viaþã, nivelul de
Rezervele de timp ºi energie acordate îngrijirii educaþie, gradul de ocupare al forþei de muncã,
ºi educãrii copilului, aprovizionãrii familiei, formele de comunicare, stilul de relaþionare
supravegherii programului de creºtere a copilului reprezintã factori care influenþeazã rãspunsurile
trebuie sã sporeascã paralel cu bugetul de timp la acest gen de provocare, diferenþiindu-le.
alocat profesiunilor ºi obligaþiilor sociale ale
fiecãruia dintre pãrinþi. Perceperea copilului ca Consilierea adolescentei-mama sau a tinerelor
o ameninþare la adresa independenþei pãrinþilor mame, încã din timpul sarcinii ºi, în mod special
poate avea ca efect contrar experimentarea de în cadrul maternitãþii, reprezintã una din multi-
cãtre aceºtia a sentimentului de vinovãþie ºi plele forme de prevenire a dificultãþilor ºi chiar a
perpetuã îngrijorare. crizelor care pot fi generate de apariþia unui copil.

37
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Situaþiile în care diferiþi copii în familie sunt subiecþii au atitudini „egalitare”, considerând cã
afectaþi de boli sau au nevoi speciale, reprezintã, mama ºi tatãl trebuie sã fie preocupaþi în egalã
de asemenea, o sursã generatoare de tensiuni mãsurã de problemele copiilor lor, în practicile
ºi conflicte. Adulþii familiilor largi, sãrace, fãrã cotidiene apar mari diferenþe între conþinuturile
ºansa educaþiei pot exterioriza sentimente de rolului masculin ºi ale celui feminin. Atât în cazul
frustrare prin comportament agresiv, abuzând bãrbaþilor, dar mai ales în cel al femeilor, timpul
sau izolând copilul cu handicap. alocat explicit unor activitãþi menajere sau de
timp liber este implicit alocat educaþiei copiilor.
Oricare copil are nevoie de iubire, îngrijire - Utilizând o metodologie mai complexã (chestio-
hranã, îmbrãcãminte, cãldurã, comunicare,
narul dublat de observaþia experimentalã/joc de
siguranþã ºi ocrotire, crearea posibilitãþilor de
rol), Kellerhals ºi Montandon (apud
dezvoltare - spaþiu, timp, educaþie, joacã. Copilul
Stãnciulescu, 1997, p.128) prezintã comparativ
cu dizabilitãþi are nevoie de acestea ºi de ceva
rolurile educative parentale sub trei aspecte:
mai mult. Satisfacerea nevoilor necesitã multã
muncã ºi mult timp dar este vitalã pentru traiul  al reglãrii directe a comportamentului
uman: Nevoi  fiziologice  (hrana, apa, igiena, copilului (încurajare, supravegherea
confortul ambiental), jocul, nevoi educaþionale, igienei, controlul temelor etc.);
religioase, nevoia de afirmare, recunoaºtere.  al comunicãrii (schimb de informaþii,
confidenþe, opinii);
O altã experienþã care indicã risc pentru familii o  al cooperãrii, respectiv al participãrii la
reprezintã situaþiile tranziþionale: divorþ, separare, activitãþi comune (loisiers,  ieºiri,
mutarea domiciliului, privarea de libertate, moarte. hobiuri).
În asemenea condiþii limitã se pot manifesta
expectaþii nerealiste ale unora dintre membrii Autorii cautã sã evidenþieze domeniile în care
familiei în legãturã cu ceilalþi, de obicei ale pãrinþilor cei doi pãrinþi se implicã împreunã sau separat
faþã de copii, dar nu sunt excluse nici aºteptãrile ºi tipul de resurse (instrumentale sau expresive)
incorect formulate din partea copiilor. pe care fiecare dintre ei le furnizeazã copilului.
Teza unei slabe implicãri paterne este
Reglarea comportamentelor în funcþie de situaþii
confirmatã. Taþii intervin direct în reglarea
imprevizibile cum este cea a unui copil cu
comportamentului copiilor de douã ori mai puþin
dizabilitãþi ºi/sau cerinþe educaþionale speciale
decât mamele, iar atunci când o fac intervenþia
reprezintã o problemã delicatã care degenereazã,
lor este mai mult normativã, constând în a
în nenumãrate cazuri, în incapacitatea familiei de
a o surmonta. comenta, în a impune, a permite sau a interzice
o activitate, a explica principii morale. Puþini sunt
Distribuþia rolurilor parentale în familia cei care urmãresc efectiv ºi sistematic activitatea
contemporanã copilului ºi o susþin emoþional.
În lucrarea Sociologia  educaþiei  familiale, Rezumând, se poate reþine cã nici o sarcinã
Stãnciulescu (1997, pp.124-160) îºi pune
educativã nu este de fapt atribuitã bãrbatului.
întrebarea ºi cerceteazã dacã paternitatea
Munca educativã este efectuatã de cãtre mama,
înlãturând clivajul între un model feminin
singurã sau în colaborare cu soþul. Aceeaºi
caracterizat prin afectivitate ºi unul masculin
implicare comparativ mai slabã este identificatã
caracterizat prin autoritate, înlãturã ea, oare, ºi
clivajul între conþinutul rolurilor matern ºi patern? ºi în domeniul comunicãrii: copiii comunicã
Rolul matern - un rol complex, rolul patern - un sensibil mai mult cu mamele, iar carenþele în
rol educativ secundar... comunicarea cu tatãl sunt, de regulã, compen-
sate printr-o comunicare mai intensã cu mama;
În pofida „revoluþiei” semnalate în domeniul o carenþã în comunicarea cu mama, însã, nu
paternitãþii, toate anchetele, indiferent de este aproape niciodatã compensatã prin
metodologia utilizatã, indicã o implicare mai mare comunicarea cu tatãl. Pe de altã parte, deºi
a mamelor ºi una comparativ mai redusã a taþilor activitãþile comune pãrinþi-copii sunt frecvente,
în îngrijirea ºi educarea copiilor. Chiar ºi atunci tatãl este ºi în acest caz mai puþin prezent decât
când chestionarele aratã cã, la nivelul opiniilor, mama.

38
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Rolul patern este mai degrabã secundar decât  funcþia „de reconfort” (jocuri comune,
specific ºi, reciproc, rolul matern este foarte momente de tandreþe ºi confesiune);
cuprinzãtor. Altfel spus, pierderea specificitãþii  funcþia „de dezvoltare”, corespunzãtoare
masculine în domeniul instrumental (dacã unor obiective educative explicite.
aceastã specificitate a existat vreodatã), spun
Kellerhals ºi Montandon, 1991, nu pare a fi Diferenþele între bãrbaþi ºi femei apar cu claritate:
compensatã printr-o creºtere comparabilã a în timp ce femeile asigurã toate cele trei funcþii,
contribuþiilor bãrbatului în domeniul expresiv independent de prezenþa/absenþa soþilor,
(apud Stãnciulescu, 1997, p.130). bãrbaþii sunt „specializaþi” exclusiv în funcþia de
reconfort; tatãl intrã de unul singur în contact cu
Asumarea de cãtre bãrbat a unor sarcini copilul numai pentru a (se) juca (a se vedea
educative nu este clar asociatã statutului sãu „tatãl-cal”, jocul de ºah etc.), a trãi satisfacþia
socio-economic, dar este dependentã de unor gesturi de tandreþe reciprocã sau pur ºi
activitatea profesionalã a mamei: o angajare cu simplu pentru a se convinge, dupã „aerul” senin
cel puþin 3/4 de normã atrage o creºtere a al copilului, cã „totul este în regulã” dacã intervine
implicãrii masculine. Statutul profesional al tatãlui în alte momente, el o face pentru „a da o mâna
este slab corelat ºi cu comunicarea tata-fiu. de ajutor” mamei, dacã nu totdeauna în prezenþa
Statutul ocupaþional al mamei - relevant pentru acesteia, cel puþin la solicitarea ei. Rolul educativ
implicarea masculinã - este foarte puþin relevant al tatãlui nu este, în cele mai multe cazuri, înþeles
pentru comunicarea ºi cooperarea (participarea ca secundar nici de bãrbaþi ºi nici de femei.
la activitãþi comune) mamã-copil: acestea nu se
diminueazã la mamele angajate în activitãþi Deosebirile între rolul masculin ºi cel feminin
profesionale extradomestice faþã de cele vizeazã modul, natura implicãrii ºi nu gradul, mai
casnice. mic sau mai mare, de implicare, care nici nu poate
fi evaluat, întrucât nu pot fi comparate cantitativ
Nivelul de instruire al partenerilor se dovedeºte comportamente diferite calitativ. Un modus vivendi
o variabilã mai pertinentã: implicarea masculinã
diferit orienteazã acþiunile celor doi parteneri:
în diferite sarcini educative creºte cu nivelul
mama munceºte „pentru ceilalþi, alãturi de ei”; tatãl
studiilor; la fel comunicarea ºi cooperarea
munceºte „singur, pentru ceilalþi”. Rezultã de aici
mama-copil.
o mare disponibilitate a mamei, o atitudine atentã
Relevante sunt ºi tipul de coeziune (interacþiune) ºi deschisã în orice moment la problemele copiilor
familialã ºi tipul de integrare externã: modelul (inclusiv în timpul activitãþii profesionale); aceasta
nediferenþiat este foarte rar în familiile de tip nu înseamnã cã mama intervine efectiv în orice
„paralel” (caracterizate prin închidere ºi autonomia moment în viaþa copiilor; timpul matern este o
membrilor), unde dominã dubla diferenþiere; el alternanþã între momente de intervenþie, momente
apare la aproximativ jumãtate dintre familiile de simplã prezenþã sau chiar de preocupare ºi
„bastion” ºi predominã în familiile de tip control de la distanþã. Tatãl este mai mult
„asociaþie” (caracterizate prin deschidere ºi indisponibil, fãrã ca aceasta indisponibilitate sã
autonomie). echivaleze cu lipsa implicãrii. Morala maternã se
bazeazã pe „altruismul proximitãþii”, în timp ce
Roluri educative specifice ºi complementare morala paternã dezvoltã un „altruism la distanþã”.
Pentru Francois de Singly (1996, apud
Stãnciulescu, 1997, p.46) rolul patern ºi rolul Trãsãturile definitorii ale distribuþiei rolurilor
matern sunt specifice ºi complementare. Un educative în familiile contemporane par a fi
examen calitativ al gestiunii timpului aratã cã funcþionalitatea  ºi  eficacitatea.  Rolurile sunt
duratele pe care pãrinþii le petrec alãturi de copiii negociate în funcþie de identitatea personalã a
lor îndeplinesc trei funcþii explicite: membrilor cuplului, de conjuncturi ºi, nu în ultimul
 funcþia „de întreþinere ºi reparaþie”, rând, de norma socialã, dacã respectarea ei
corespunzând activitãþii menajere aduce un profit social (material sau simbolic,
(pregãtirii mesei, întreþinerii obiectelor de colectiv sau individual) ºi psihologic, indiferent
îmbrãcãminte etc.) sau unor activitãþi dacã acest profit este conºtientizat sau nu de
legate de sãnãtatea copilului; actori.

39
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Nancy Van Pelt, în lucrarea sa Secretele dedicã mult timp sarcinilor gospodãreºti.
pãrintelui deplin (2002, p. 222-239), prezintã în Foarte important, acum, este ca ea sã-ºi
felul urmãtor rolul bãrbatului ºi femeii în cãsnicie: accepte noile responsabilitãþi cu plãcere
 Bãrbatul ca soþ – cãsnicia este privitã de ºi entuziasm. Schimbarea rolului de la o
bãrbat ca aducãtoare de sentimente de femeie de afaceri de succes la gospodinã
importanþã, pe care ºi le doreºte foarte nu este uºoarã. De asemenea, dupã
mult. Când apare copilul, soþul învaþã naºtere, o femeie poate descoperi anumite
repede cã trebuie sã împartã atenþia soþiei schimbãri în rezistenþa ei fizicã, putând
cu copilul. Evident, înþelegerea acestei simþi o cãdere fizicã ºi emoþionala pe care
împãrþiri presupune suficienta maturitate numai timpul o poate vindeca.
a bãrbatului, înþelegerea cã nu se aflã în
 Mama ca sursã a siguranþei emoþionale
– „Cauza majorã a celor mai serioase
competiþie cu propriul copil în ceea ce
tulburãri de personalitate este lipsa mamei
priveºte afectivitatea unei femei.
în anii fragezi ai copilãriei” (Mace, David
 Bãrbatul ca tatã – este important în zilele
R., 2003, pag.  61) . Mulþi specialiºti au
noastre ca un bãrbat sã-ºi dezvolte o scos în evidenþã faptul cã, pe tot parcursul
conºtienþã a rolului pe care îl are în vieþii noastre, avem nevoie sã simþim cã
dezvoltarea unui copil sãnãtos din punct cineva þine la noi ºi cã trebuie sã
de vedere emoþional. Pregãtirea pentru rãspundem cu aceleaºi sentimente. Când
rolul de tatã este însã, neglijatã. Rolul acest lucru nu se întâmplã, noi pierdem
tatãlui nu trebuie subestimat, pentru cã taþii contactul cu realitatea, ºi, în cele din urmã,
aduc anumite contribuþii la creºterea vom înnebuni sau vom muri.
copilului pe care numai ei le pot oferi.  Mama ca învãþãtor – familia este prima
 Bãrbatul conducãtor al grupului familial ºcoalã a copilului, iar mama primul
– este rolul susþinut de Biblie. Multe studii învãþãtor. Una dintre primele lecþii pe care
au arãtat cã acolo unde tatãl este respectat un copil trebuie sã le înveþe este aceea cã
ca lider, familia este mai puþin înclinatã poate avea încredere în trãinicia
spre dificultãþi emoþionale, decât atunci învãþãturilor ei. Astfel, el este scutit de
când lipseºte autoritatea tatãlui. confuzia creatã de testarea sau îndoiala
 Bãrbatul ºi timpul lui – influenþa tatãlui lecþiilor ei. Mama trebuie sã fie autoritatea
asupra sãnãtãþii mintale ºi a coeficientului care ºtie mai mult despre un subiect decât
de inteligenþã al copilului. Copilul îºi va cel cu care vorbeºte ºi care ºtie cã nu
aminti timpul petrecut cu tatãl sãu, îºi va trebuie sã atingã alte subiecte.
aminti mai bine ziua când a ieºit cu tatãl în
În concluzie, nici soþia, nici soþul, nu ar trebui sã
parc decât ziua când i-a adus o jucãrie.
considere ca de la sine înþeles cã vor avea un
„Timp de calitate” este considerat de copii
cãmin fericit. Amândoi trebuie sã se pregãteascã
atunci când tatãl îi acordã o atenþie în mod conºtient pentru un cãmin fericit ºi sã se
specialã printr-o întrebare pusã, prin îngrijeascã de el, îndeplinindu-ºi rolurile ce le
ajutorul acordat la rezolvarea unei revin. În acest fel amândoi au de câºtigat totul ºi
probleme când aceasta apare. nu au nimic de pierdut.
 Femeia ca soþie – este important rolul
femeii ca mamã, dar rolul de soþie este Disfuncþii ale rolului parental-educativ
uneori mai important ºi vital. Dacã soþia îl Educaþia în familie reprezintã ansamblul de
pune pe copil înaintea soþului, soþul se va influenþe exercitate asupra copiilor în vederea
simþi neglijat, ºi astfel, poate respinge pregãtirii ºi formãrii lor pentru viaþã. Din acest
copilul. Din moment ce soþia nu va mai punct de vedere familia reprezintã unul dintre
avea un partener sau iubit va încerca sã cei mai importanþi factori educativi. Calitatea ºi
transforme, uneori, copilul în soþ înlocuitor, efectele educaþiei în familie condiþioneazã
comunicând acestuia frustrarea ºi întreaga evoluþie a tânãrului. Unele strategii
consideraþia slabã pentru soþul ei. educaþionale se pot solda cu o serie de
 Femeia ca mamã – este un rol la fel de consecinþe negative:
variat ºi important ca ºi cel al tatãlui. În  severitate excesivã, cu rigiditãþi, interdicþii
primii ani de creºtere a copilului, ea îºi însoþite de brutalitate, comenzi rigide,

40
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

ameninþãri ºi pretenþii exagerate. Toate antecedente personale patologice – diagnosticat


acestea au ca efecte: instalarea unei de la naºtere cu paralizie cerebralã infantilã -
oboseli cronice, teama de eºec, de tetraparezã spasticã
insucces ºi pedeapsa; apatie ºi indiferenþã vaccinãri – conform schemei de vaccinãri
accentuatã faþã de ceea ce trebuie sã naþionale
întreprindã sau în ceea ce priveºte relaþio- evaluare psihologicã: deficienþã mentalã uºoarã,
narea cu cei din jur: atitudini de protest ºi dizartrie, anxietate
revoltã.
 atitudini superprotectoare, în care pãrinþii II. Date despre familia copilului
depun eforturi de a proteja copilul, de a-l 1.Identitatea pãrinþilor
menaja într-o manierã exageratã, grija ºi mama: H.C, 41 ani, studii superioare, cãsãtoritã,
afectivitatea lor constituind o sferã cadru medical, creºtin ortodox, etnie românã
protectoare cu pereþi multipli. Drept tata: H.V, 49 ani, studii superioare, cãsãtorit,
consecinþe ale acestei atitudini se pot asistent personal, creºtin ortodox, etnie românã
contura: detaºarea între imaginea de sine 2.Date despre familia lãrgitã
ºi posibilitãþile reale ale copiilor, exacer- Bunica maternã ºi bunicul patern sunt decedaþi,
barea eu-lui, supreaevaluarea propriilor bunicul matern ºi bunica paternã menþin ºi
posibilitãþi (Mitrofan, 1991, pp. 127-128). sprijinã familia. Trebuie menþionat cã bunica
Pãrinþii trebuie sã constituie un suport socio- paternã este recãsãtoritã.
emoþional pentru copil. Tipul de conducere III. Istoricul social al copilului ºi familiei
parentalã se modificã de-a lungul traseului Soþii H. s-au cãsãtorit în anul 1997. La mai puþin
ontogenetic al copilului, îmbrãcând forme din ce de un an, în 1998, se naºte primul ºi unicul copil
în ce mai nestructurate, pe mãsura maturizãrii al cuplului, H.G., diagnosticat cu paralizie
acestuia. Dacã la vârsta preºcolarã pãrinþii cerebralã infantilã.
trebuie sã asigure o ambianþã riguros structuratã
ºi un stil oarecum imperativ de conducere, în Familia locuieºte într-un apartament cu douã
perioada ºcolaritãþii mici raporturile devin camere, proprietate personalã.
prioritare de consiliere ºi ajutor. La vârsta Pânã în anul 2004, ambii pãrinþi lucreazã. În
gimnazialã individul trebuie sã preia treptat o creºterea ºi educarea copilului s-au implicat ºi
serie de responsabilitãþi, începând cu adoles- bunicii materni ai copilului.
cenþa ºi tinereþea misiunea familiei începe sã se
diminueze, relaþia devenind predominant de În anul 2003, copilul este supus unei intervenþii
informare reciprocã. chirurgicale, mama este nevoitã sã intre în
concediu medical pentru a-ºi îngriji îndeaproape
Studiu de caz copilul. Este îndrumatã de cãtre spital la Comisia
pentru Protecþia Copilului pentru a se elibera un
TIP DE CAZ : copil cu handicap grav ºi familia
certificat de încadrare într-un grad de handicap,
acestuia cu nivel educogen ridicat, din mediul
certificat care i-ar permite sã nu mai plãteascã
urban
spitalizarea ºi ar fi posibilã angajarea de cãtre
I. PREZENTAREA CAZULUI Primãria Iaºi, a unei persoane care sã
I. Date de identificare privind copilul îngrijeascã copilul. Aceasta ar permite mamei
Numele ºi prenumele : H.G. sã-ºi reia serviciul. Copilul este încadrat în gradul
Vârsta : 12 ani de handicap grav, cu menþiunea necesitã
Rangul naºterii : 1 asistent personal. Este momentul în care pãrinþii
Religia : creºtin-ortodox încep sã accepte problema copilului. Persoana
Naþionalitate : românã care devine asistent personal este bunica
Domiciliul : Iaºi maternã.
Instituþia de învãþãmânt : ºcolarizare la domiciliu
2. Starea de sãnãtate În anul 2004 tatãl rãmâne fãrã serviciu. Deºi
antecedente familiale patologice – pãrinþii neagã copilul are asistent personal, mama îºi ia
existenþa în familie a unor boli cronice sau numeroase concedii medicale deoarece copilul
infecto-contagioase este supus mai multor intervenþii chirurgicale ºi

41
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

începe sã frecventeze cursuri la Grãdiniþa Funy ca asistent personal pentru copil. Forþat de
English, tatãl neimplicându-se efectiv în aceste situaþie tatãl începe sã se implice în viaþa de
probleme. În acelaºi timp, copilul beneficiazã de familie în sensul cã, din când în când, stã cu
un intens program de kinetoterapie la domiciliu. copilul în lipsa mamei. Nu se descurcã singur,
astfel încât, în anul 2008, mama angajeazã o
Dupã evaluarea din anul 2005, în vederea
bonã pentru copil. Este anul în care, din motive
reînnoirii certificatului de încadrare într-un grad
economice, apartamentul este trecut pe numele
de handicap, tatãl, care nu ºi-a gãsit un alt
unei alte persoane pentru a nu fi pierdut ca ºi
serviciu, devine asistent personal pentru propriul
garanþie la un împrumut bancar.
copil.
În anul 2009, pãrinþii divorþeazã, mama începe
În anul 2006, în urma evaluãrii potenþialului
o relaþie extraconjugalã.
copilului, acesta este înscris în clasa I la o ºcoalã
specialã pentru deficienþi motori. Primul Copilul este supus unei noi intervenþii
semestru, copilul este dus zilnic la ºcoalã de chirurgicale în strãinãtate, mama fiind
cãtre mamã sau bunicã deºi tatãl este persoana care s-a ocupat de strângerea
asistent personal (tatãl petrece mult timp fondurilor pentru operaþie din donaþii.
înafara familiei argumentând cã-ºi cautã
serviciu). În semestrul al doilea, copilul primeºte Dupã divorþ, pãrinþii continuã sã locuiascã
recomandare pentru ºcolarizare la domiciliu. împreunã ºi în prezent. Tatãl începe sã se
Din acel moment ºi pânã în prezent, beneficiazã implice mai mult în programul de recuperare al
de acest tip de ºcolarizare, de kinetoterapeut ºi copilului, fiind persoana care îl transportã la
logoped la domiciliu. unele cabinete pentru terapie, sau iese cu copilul
în parc.
În anul 2007 bunica maternã a decedat. Mama
se simte copleºitã de supraîncãrcarea de rol În 2010, copilul este supus unei noi intervenþii
ºi solicitã soþului sã-ºi exercite mai intens chirurgicale în strãinãtate, în prezent urmând un
rolul de tatã ºi chiar de sarcinile de serviciu program de recuperare postoperatorie.

Prezentarea problemei din perspectiva dinamicii/distorsionãrii rolurilor în familie


Dinamica roluri de gen Dinamica roluri parentale
anul
soþ soþie tatã mamã

2003 desincronizarea rolului de desincronizarea rolului de însoþeºte soþia ºi copilul la stã permanent cu copilul tot
sex exercitarea în comun a sex exercitarea în comun a medic se joacã cu copilul timpul liber îl alocã terapiei
menajului ºi administrarea menajului ºi administrarea copilului
bugetului petrecerea bugetului petrecerea
timpului liber împreunã timpului liber împreunã
Propuneri de intervenþie Acþiuni întreprinse
 prestaþii financiare ºi de servicii pentru copil ºi familie;  informarea familiei privire la drepturile de care
 servicii privind sãnãtatea (intervenþie chirurgicalã, beneficiazã conf. legislaþiei în vigoare
control medical periodic), recuperarea (terapie  accesarea reþelei de servicii pentru identificarea unui
psihologicã, stimulare cognitivã, terapie ludicã, kineto- Centru de Recuperare: Centrul Penilla
terapie, terapie logopedicã) pentru copil  terapie psihologicã de suport pentru familie
 consilierea familiei  consilierea pãrinþilor
 educaþie procreativã pentru pãrinþi
2004 diminuarea trãsãturilor ba- umilã, se lasã condusã de însoþeºte din cãnd în cãnd tot timpul liber îl alocã
zale specifice sexului: soþ devine singurul adu- copilul la terapii se joacã terapiei ºi educaþiei
hiperautoritar, tendinþã de cãtor de venit din casã nu mai puþin cu copilul copilului
dominare absolutã, bruta- se mai preocupã de propria
litate persoanã desfãºoarã mai
- tatãl rãmâne fãrã serviciu, multe activitãþi gospodãreºti
nu mai aduce venituri în
casã desfãºoarã mai rar
activitãþi gospodãreºti
petrece mai puþin timp cu
soþia

42
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Dinamica roluri de gen Dinamica roluri parentale


anul
soþ soþie tatã mamã

Propuneri de intervenþie Acþiuni întreprinse


 prestaþii financiare ºi de servicii pentru copil ºi familie;  informarea familiei ºi copilului cu referire la drepturile
 servicii privind educaþia (grãdiniþã), sãnãtatea de care beneficiazã conf. legislaþiei în vigoare
(tratament permanent, control medical periodic),
recuperarea (terapie logopedicã, stimulare cognitivã,  terapie psihologicã de suport pentru familie
kinetoterapie), pentru copil  consilierea mamei ºi tatãlui cu privire la
 consilierea familiei responsabilitãþile fiecãruia
 educaþie procreativã pentru pãrinþi  identificarea unei grãdiniþe pentru copil: Funy English
 consilierea tatãlui pentru a-ºi gãsi serviciu
2005 diminuarea trãsãturilor umilã, se lasã condusã de nu-l mai preocupã progra- tot timpul liber îl alocã
bazale specifice sexului: soþ nu mai este singurul mul terapeutic al copilului ºi terapiei ºi educaþiei
hiperautoritar, tendinþã de aducãtor de venit din casã îl însoþeºte la terapii numai copilului însoþeºte copilul la
dominare absolutã, bruta- dar este principalul nu se dacã este solicitat în mod grãdiniþã însoþeºte copilul
litate tatãl devine asistent mai preocupã de propria deosebit nu mai iese cu în parc
personal pentru copil ºi persoanã desfãºoarã mai copilul în parc
devine din nou aducãtor de multe activitãþi gospodãreºti
venit în casã (mult diminuat nu mai socializeazã decât
faþã de cel adus de soþie) în scurtele perioade cât se
aflã la serviciu
Propuneri de intervenþie Acþiuni întreprinse
 prestaþii financiare ºi de servicii pentru copil ºi familie;  informarea familiei ºi copilului cu referire la drepturile
 servicii privind educaþia (grãdiniþã), sãnãtatea de care beneficiazã conf. legislaþiei în vigoare
(tratament permanent, control medical periodic),  terapie psihologicã de suport pentru familie
recuperarea (terapie logopedicã, stimulare cognitivã,
kinetoterapie), pentru copil  consilierea mamei ºi tatãlui cu privire la respon-
 consilierea familiei sabilitãþile fiecãruia
 educaþie procreativã pentru pãrinþi
 consilierea tatãlui pentru a-ºi gãsi serviciu
2006 diminuarea trãsãturilor umilã, se lasã condusã de nu-l mai preocupã progra- tot timpul liber îl alocã
bazale specifice sexului: soþ este principalul aducãtor mul terapeutic al copilului ºi terapiei ºi educaþiei co-
hiperautoritar, tendinþa de de venit nu se mai preocupã îl însoþeºte la terapii numai pilului însoþeºte copilul la
dominare absolutã, bruta- de propria persoanã desfã- dacã este solicitat în mod grãdiniþã însoþeºte copilul
litate aducãtor de venit ºoarã mai multe activitãþi deosebit nu mai iese cu în parc
diminuat în casã gospodãreºti nu mai socia- copilul în parc
lizeazã decât în scurtele
perioade cât se aflã la serviciu

Propuneri de intervenþie Acþiuni întreprinse


 prestaþii financiare ºi de servicii pentru copil ºi familie;  informarea familiei ºi copilului cu referire la drepturile
 servicii privind educaþia (ºcoalã), sãnãtatea de care beneficiazã
 accesarea reþelei de servicii pentru identificarea unor
(ttratament permanent, control medical periodic),
cursuri de educaþie parentalã: Fundaþia Star of Hope
recuperarea (terapie logopedicã, stimulare cognitivã,  terapie psihologicã de suport pentru familie
kinetoterapie), pentru copil  consilierea mamei ºi tatãlui cu privire la respon-
 consilierea familiei sabilitãþile fiecãruia
 educaþie procreativã  identificarea unei soluþii de ºcolarizare: ºcolarizare
 educaþie parentalã la domiciliu
2007 veniturile aduse de tatã hipotrofiatã din punct de nu mai sunt exercitate, parte din roluri sunt
scad (proprire pe salariu din vedere al rolului de sex, apare o demisie preluate de bonã: temele
cauza unor rate neachitate) comportament sexual cu copilul, activitãþile de joc
tendinþa de dominare se limitat, frigiditate de tip mama este degrevatã de
diminueazã petrece mai anestezic unele sarcini
mult timp cu bona
Propuneri de intervenþie Acþiuni întreprinse
 prestaþii financiare ºi de servicii pentru copil ºi familie;  informarea familiei ºi copilului cu referire la drepturile
 servicii privind educaþia (ºcoalã), sãnãtatea de care beneficiazã
(ttratament permanent, control medical periodic),  terapie psihologicã de suport pentru familie
recuperarea erapie logopedicã, stimulare cognitivã,  consilierea mamei ºi tatãlui cu privire la responsa-
kinetoterapie), pentru copil bilitãþile fiecãruia
 consilierea familiei  menþinerea ºcolarizãrii la domiciliu
 educaþie parentalã  efectuarea de terapii ºi la domiciliu: kinetoterapie

43
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Dinamica roluri de gen Dinamica roluri parentale


anul
soþ soþie tatã mamã

2008 aducãtor de venit diminuat se menþine ca principal începe sã fie interesat de parte din roluri sunt pre-
în casã petrece mai mult aducãtor de venituri o parte programul ºcolar al copilului luate de bonã: temele cu
timp cu prietenii din activitãþile administrativ- participã la programul copilul, activitãþile de joc
gospodãreºti sunt preluate terapeutic desfãºurat la mama este degrevatã de
de bonã preocupare faþã de domiciliu unele sarcini
sine accentuatã infidelitate
conjugalã - o parte din tim-
pul liber ºi-l alocã pentru
sine
Propuneri de intervenþie Acþiuni întreprinse
 prestaþii financiare ºi de servicii pentru copil ºi familie;  informarea familiei ºi copilului cu referire la drepturile
 servicii privind educaþia (ºcoalã), sãnãtatea de care beneficiazã
(tratament permanent, control medical periodic),  terapie psihologicã de suport pentru familie
recuperarea (terapie logopedicã, stimulare cognitivã,  consilierea mamei ºi tatãlui cu privire la
kinetoterapie), pentru copil responsabilitãþile fiecãruia
 consilierea familiei  menþinerea ºcolarizãrii la domiciliu
 educaþie parentalã  accesarea reþelei de servicii pentru identificarea unor
 sprijinirea financiarã a familiei pentru intervenþia sponsori pentru a plãti o parte din costul intervenþiei
chirurgicalã a copilului chirurgicale
 efectuarea de terapii ºi la domiciliu pentru copil:
kinetoterapie
2009 aducãtor de venit diminuat divorþ; rolul de sex nu mai sprijinã copilul la efectuarea mama este degrevatã de
în casã exercitarea este îndeplinit 90% din temelor participã la pro- unele sarcini care sunt
inautenticã a rolurilor, pe venitul casei este adus de gramul terapeutic desfãºu- preluate de tatã se renunþã
fondul cãrora începe sã mamã sunt preluate rat la domiciliu se renunþã la bonã, mama preluând
îndeplineascã unele sarcinile gospodãreºti la bonã, tata preluând din din sarcini
sarcini gospodãreºti realizate de bonã sarcini însoþeºte copilul la
timpul liber este petrecut operaþie în strãinãtate
mai mult cu familia
Propuneri de intervenþie Acþiuni întreprinse
 prestaþii financiare ºi de servicii pentru copil ºi familie;  informarea familiei ºi copilului cu referire la drepturile
 servicii privind educaþia (ºcoalã), sãnãtatea de care beneficiazã
(ttratament permanent, control medical periodic,  terapie psihologicã de suport pentru familie
intervenþie chirurgicalã), recuperarea (terapie  consilierea mamei ºi tatãlui cu privire la
logopedicã, stimulare cognitivã, kinetoterapie), pentru responsabilitãþile fiecãruia în noul context
copil  menþinerea ºcolarizãrii la domiciliu
 consilierea familiei privind rolurile într-o familie în care  accesarea reþelei de servicii pentru identificarea unor
partenerii convieþuiesc împreunã dupã divorþ sponsori pentru a plãti o parte din costul intervenþiei
 educaþie parentalã chirurgicale
 sprijinirea financiarã a familiei pentru intervenþia  efectuarea de terapii ºi la domiciliu pentru copil:
chirurgicalã a copilului kinetoterapie

Recomandãri  participarea tatãlui la un curs de pregãtire


 monitorizarea cazului de cãtre a asistenþilor personali;
managerul de caz din cadrul Serviciului  participarea ambilor pãrinþi la cursuri de
de Evaluare Complexã prin cooperarea educaþie parentalã;
cu specialiºtii centrului;  terapie de cuplu
 modificarea planului de recuperare, dacã Persoane implicate:
este cazul ºi ajustarea acestuia funcþie - copilul H.G.
de nevoile copilului ºi ale familiei; - pãrinþii copilului
 evaluarea situaþiei ºi a evoluþiei - bunica paternã;
comportamentale dupã un an; - cadrul didactic al copilului;
 integrarea într-un colectiv de copii la - kinetoterapeutul ºi logopedul copilului;
recomandarea specialiºtilor care - asistentul social de la Direcþia de Asistenþã
lucreazã cu copilul; Comunitarã;

44
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

- echipa pluridisciplinarã din cadrul Canale:


Serviciului de Evaluare Complexã a - formale: corespondenta ºi comunicare
Copilului, coordonatã de managerul de telefonica cu instituþiile publice locale
caz; (Direcþia de Asistenþã Comunitarã, spitale,
Mediatori: ºcoalã, Inspectoratul ªcolar Judeþean);
- specialiºtii din cadrul D.G.A.S.P.C., - informale: convorbiri telefonice, întâlniri cu
Serviciului de Evaluare Complexã a persoane, specialiºti, in baza relaþiilor
Copilului personale: medic, cadru didactic, logoped,
oameni de afaceri)

BIBLIOGRAFIE
1. Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991). Familia de la A...la Z. Mic dicþionar al
vieþii de familie. Bucureºti: Ed. ªtiinþificã
2. Rusu, C. (coord) Deficienþã, incapacitate, handicap. Ghid fundamental
pentru  protecþia,  educaþia  specialã,  readaptarea  ºi  integrarea
socio-profesionalã  a  persoanelor  în  dificultate.  Bucureºti: Ed. Pro
Humanitate
3. Stãnciulescu, E. (1997). Sociologia  educaþiei  familiale. Iaºi: Ed.
Polirom
4. Van Pelt, N. (2002). Secretele pãrintelui deplin. Bucureºti: Ed. Viaþã
ºi sãnãtate
5. Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 privind aprobarea Metodologiei
pentru evaluarea ºi intervenþia integratã în vederea încadrãrii copiilor
cu dizabilitãþi în grad de handicap, a orientãrii ºcolare ºi profesionale
a copiilor cu cerinþe educaþionale speciale, precum ºi în vederea
abilitãrii ºi reabilitãrii copiilor cu dizabilitãþi ºi/sau cerinþe educaþionale
speciale, www.lege-online.ro/lr-ORDIN-1985%20-2016-
(184866)-(2).html

45
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

STUDIU DE CAZ – DIZABILITATEA ÎN MEDIUL ªCOLAR

CASE STUDY - DISABILITY IN SCHOOL SCIENCE

Dr. Alina FRUNZÃ


Asistent social principal
Asociat, Asist. univ. dr.
Facultatea de Filosofie ºi ªtiinþe Social-Politice
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaºi
Prof. Alina Mãdãlina DIMA (cãs.TROFIN)
ªcoala Profesionalã Cozmeºti
judeþul Iaºi

Abstract
In the last years, in the context of implementation of case-management and case planning and
other objective methods, the social diagnosis became more and more an imperative component in
the processs of structuring and conducting the social care programmes and processes.
In our paper works, we have presented the specific of case study methods in evaluation the social
insertions  of  the  children  with  special  needs  that  have  left  the  social  protections  facilities  and
institutions.

Key words: diagnosis, disability, children with special needs, inclusive education, integrated and
adapted curriculum, individualized education program

Starea de disabilitate ºi invaliditate, capacitatea modele dezvoltate în alte lucrãri - M. Neagoe,


de a studia ºi lucra - acestea sunt doar câteva 2003);
din conceptele centrale, în funcþie de a cãror
estimare se judecã asistenþa socialã pe  Mãsura în care dizabilitatea sau invaliditatea
multitudinea coordonatelor sale: sprijin material, se constituie sau nu ca fiind consecinþe ale unei
educaþional, social ºi dezvoltativ în genere. stãri de boalã; mãsura în care diabilitatea este
Dintr-o asemenea opticã, diagnosticul ºi sau nu acompaniatã de prezenþa unei boli active;
evaluarea, activitãþi specifice comisiilor îndrituite impedimentul creat de disabilitate în medii de
cu asemenea sarcini joacã rol fundamental viaþã naturale ale respectivei persoane;
deopotrivã pentru modul de cheltuire a unei componenta funcþionalã afectatã ºi altele.
sume substanþiale din bunul public dar ºi pentru
modul în care i se jaloneazã modul de viaþã al Studiu de caz
celui cu astfel de nevoi asistenþiale.
Prezentarea problemei:
Indiferent cã este vorba despre dizabilitãþi,
situaþie referenþialã în cazul persoanelor aflate Prezentarea  problemei aºa  cum  a fost  vãzutã
sub limita vârstei de 18 ani, sau invaliditate - de client:
concept asociat vârstelor superioare celei de 18
Clientul, reprezentat de familia minorei A.C.I.,
ani, un rol important este deþinut de aspecte
diagnosticatã cu adenoiditã cronicã ºi hipotrofie
precum:
staturo-ponderalã, a sesizat problema
Modelul de gândire al disabilitãþii, a problemei asistentului social al comunei Cozmeºti, cu
de  funcþionare  umanã  (model  de  inspiraþie privire la resursele necesare unei operaþii de
medicalã,  model  religios,  model  social,  model specialitate ºi gãsirea unui loc de muncã stabil
biopsihosocial  al  disabilitãþii  ºi  funcþionãrii  - pentru tatãl minorei.

46
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Prezentarea  problemei aºa  cum  a fost  vãzutã documentelor ºcolare ºi discuþiile purtate cu


de asistentul social: învãþãtoare clasei, reiese faptul cã A.C.
înregistreazã rezultate foarte slabe la învãþãturã.
Asistentul social local a luat cunoºtinþã faptul cã Printre cauze ar fi starea de sãnãtate a copilului,
familia în cauzã se aflã într-o stare financiarã ce ce necesitã internãri frecvente, deci pierderea
nu permite tratamentul specific afecþiunii cronice lecþiilor. La nivelul clasei învãþãtoarea
a minorei A.C.I, precum problema familiei legata desfãºoarã activitãþi diferenþiate cu copii ce
de starea de sãnãtate a membrilor sãi: mama întâmpinã dificultãþi de învãþare, însã se plânge
este diabeticã ºi cu probleme cardiace, iar o altã
de faptul cã eleva A.C. lipseºte frecvent, iar
fiicã este afectatã de adenoamigadalitã cronicã.
relaþia cu pãrinþii nu este tocmai una
Faptul cã tatãl a fost închis înainte de naºterea corespunzãtoare, în sensul cã nu se ocupã în
minorei A.C.I. pentru sãvârºirea faptei de omor mod consecvent de copil, cu sarcinile pentru
pentru o perioadã de 7 ani constituie un factor acasã ºi nici nu se prezintã la ºedinþele cu
negativ în menþinerea familiei în cote normale pãrinþii.
de existenþã.
Factori de risc:
Identificarea sistemului client (copil, familie clasa,  neglijenþa pãrinþilor ce ar putea duce la
ºcoalã): agravarea stãrii de sãnãtate;
 involuþie din punctul de vedere al
Minora A.C.I, în vârstã de 10 ani locuieºte rezultatelor ºcolare;
împreunã cu pãrinþii, cei doi fraþi mai mari ( sora  posibilitatea nepromovãrii clasei ºi
A.A. în vârstã de 17 ani ºi fratele A.M. de 19 ani) ajungerea la repetenþie.
ºi bunica maternã. Bãtrâna nu este mama
naturalã a doamnei A.N., mama fetiþei în cauza, Observaþii:
ci mamã adoptivã. Casa, anexele din gospodãrie
cât ºi terenurile aferente sunt deþinute tot de la Minora A.C. este un copil cu un comportament
bãtrânã. liniºtit, destul de sociabilã în grupurile de copii
în care a fost inclusã. Procesul de intervenþie
Construcþia casei este din ceamur ºi acoperitã trebuie axat pe membrii familiei sale în special
cu azbest. Conþine douã camere de dormit ºi asupra mamei ºi surorii mai mari, care au timpul
anexã, folositã drept bucãtãrie dar ºi camerã de ºi capacitãþile necesare îngrijiri stãrii de sãnãtate
dormit pentru bunica adoptivã. a copilului, dar mai ales supravegherii modului
în care acesta îºi îndeplineºte sarcinile ºcolare.
Cele douã fete ale familiei dorm în aceeaºi
camerã cu mama, iar fratele cu tatãl. Aspecte privind starea de sãnãtate a copilului:
Gospodãria mai cuprinde ºi un grajd pentru A.C.I. a fost diagnosticatã cu Hipotrofie staturo-
animale, în grija familiei aflându-se un cal, o vacã ponderalã la vârsta de doi ani ºi Adenoiditã
ºi câteva apãsãri de curte, ce constituie surse cronicã la 6 ani. De la naºtere a întâmpinat
de venit ºi hranã pentru membrii familiei. probleme de nutriþie, manifestând rahitism în
condiþiile în care s-a nãscut prematur, la 7 luni,
Aspectul general al copilului:
cu o greutate de 1,2 kg. Este în evidenþa
Copilul este îngrijit, curat. Din declaraþiile mamei medicului de familie, care i-a administrat în
de igiena copilului se ocupã în deosebi sora mai repetate rânduri tratamente specifice.
mare. Pãrinþii sunt destul de preocupaþi de
imaginea fetiþei lor, aceasta însã preia unele Aspecte privind evoluþia ºcolarã:
aspecte ce þin de îmbrãcãminte ºi îngrijire de la Minora A.C.I. a fost înscrisã în clasa I la ºcoala
sora ei mai mare, uneori nepotrivite, mai ales în de „Arte ºi Meserii” din satul Cozmeºti, judeþul
mediul ºcolar. Iaºi la vârsta de 6 ani ºi 2 luni. Învãþãtoarea clasei
Evaluarea iniþialã: declarã cã eleva în cauzã a întâmpinat dificultãþi
de învãþare încã de la începutul ºcolaritãþii.
A.C.I. este elevã a ºcolii de Arte ºi meserii, Aceste dificultãþi þin în general de limbajul sãrac,
Cozmeºti, judeþul Iaºi. Din consultarea capacitatea de exprimare precarã, motivaþia

47
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

scãzutã cu privire la rezolvarea sarcinilor Fetiþa este foarte ataºatã de sora ei mai mare,
ºcolare. Având în vedere aceste probleme cât cu care îºi petrece timpul liber ºi de la care preia
diferenþa de vârstã faþã de ceilalþi colegi, unele comportamente nepotrivite vârstei sale.
respectiv în jur de un an, eleva A.C. a fost inclusã
într-un program de recuperare, chiar din clasa I, Plan de servicii/permanenþã
program iniþiat de un grup de profesori itineranþi Obiectiv pe termen lung:
de la ªcoala Specialã, de pe lângã Centrul de - îmbunãtãþirea stãrii de sãnãtate generale fetiþei
Plasament „Sf. Maria”- Cozmeºti, aflatã în A.C.I.
localitate. În acest program au fost incluºi mai
mulþi copii din ºcoalã consideraþi elevi cu CES. Obiective specifice/Indicatori
Activitãþile se desfãºurau în paralel cu cele ale • creºterea nivelului de sãnãtate al întregii
învãþãmântului de masã, însã dupã programe familii vizite la medicul de familie;
ºcolare adaptate ºi aprobate de inspectori de • consilierea pãrinþilor cu privire la gãsirea
specialitate în colaborare cu cadrele didactice unor locuri de muncã, întâlniri cu primarul
ale ºcolii Cozmeºti ºi profesorii de ºi asistentul social local;
psiho-pedagogie ai ªcolii Speciale. Din pãcate • menþinerea copilului într-un program de
programul de recuperare a fost întrerupt odatã recuperare ºi în ciclul ºcolar urmãtor relaþii
cu desfiinþarea Centrului de Plasament Sf. Maria pozitive cu directorul ºcolii ºi cu celelalte
ºi a ªcolii Speciale din localitate, programul fiind cadre didactice;
continuat de învãþãtoarea clasei pânã în prezent. Servicii oferite:
Aceasta desfãºoarã activitãþi recuperatorii în • consilierea pãrinþilor în vederea menþinerii
afarã orelor de curs cu elevii clasei ce întâmpinã igienei întregii familii ºi gãsirii unor locuri
dificultãþi de învãþare. de muncã;
• consilierea copilului A.C.I privind
Aspecte  privind  evoluþia  copilului  în  familie  ºi
opinia sa: menþinerea în învãþãmântul de masã;
• includerea fetiþei într-un program de
A.C. s-a nãscut prematur, la 7 luni, având o terapie cognitiv-comportamentalã, cu
greutate de 1,2 kg, manifestând rahitism ºi scopul de a depãºi situaþia problemã.
anemie. Cauzele acestor probleme de sãnãtate Alte  persoane/instituþii  implicate  în  realizarea
par a fi unele dintre afecþiunile mamei: diabet, planului de servicii/permanenþã:
probleme cardiace ºi obezitate. Fetiþa s-a nãscut • medicului de familie din localitate;
când tatãl ei era închis pentru fapta de omor • asistentul social din cadrul Primãriei
pentru care a fost închis 7 ani. Perioada de Cozmeºti;
detenþie a fost un dezavantaj în plus privind • cadrele didactice ale ºcolii de ‚Arte ºi
evoluþia stãrii de sãnãtate a copilului, în sensul Meserii”, Cozmeºti;
cã veniturile familiei s-au redus substanþial, deci Punctele tari care vor fi folosite pentru atingerea
ºi posibilitatea cumpãrãrii de medicamente obiectivelor:
necesare pentru afecþiunile cronice ale fetiþei. • nivelul de implicare ridicat al medicului de
Din dialogurile purtate cu A.C., prin aplicarea familie ºi a învãþãtoarei clasei în care
unui ghid de interviu, s-a observat cã fetiþa învãþã fetiþa;
manifestã receptivitate, ascultã cu interes • suportul emoþional crescut al pãrinþilor;
întrebãrile legate de situaþia ei ºi dã rãspunsuri
• dorinþa fetiþei de a fi sãnãtoasã ºi de a
scurte, chiar povesteºte anumite întâmplãri ºi
învãþa la fel ca ºi colegii ei;
momente trãite alãturi de membrii familiei. Dintre
Data urmãtoarei reevaluãri a planului de servicii/
aceºtia se simte mai apropiatã de mamã ºi sorã
permanenþã: august 2009
ºi stresatã faþã de fratele mai mare.
Recomandãri:
Aspecte  privind  relaþia  copilului  cu  membrii
Se recomandã întrevederi constante ale
familiei:
pãrinþilor cu medicul de familie, primarul ºi
Relaþiile cu familia sunt în general bune, normale, cadrele didactice ale ºcolii din localitate pentru
presãrate cu mici episoade stresante, marcate îmbunãtãþirea ºi menþinerea optimã a situaþiei
de unele conflicte ale pãrinþilor. generale a familiei.

48
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Evaluare finalã: Prezentarea proiectului de asistenþã socialã ºi
medicalã
Evaluarea finalã a intervenþiei:
Intervenþie dincolo de boalã
Pãrinþii minorei A.C.I au manifestat interes destul
Grupul þintã:
de crescut în a-ºi îmbunãtãþi situaþia financiarã
Proiectul se adreseazã familiilor cu copii
ºi a ridica nivelul stãrii de sãnãtate al întregii
diagnosticaþi cu afecþiuni cronice de pe raza
familii în special al minorei A.I.C.
Comunei Cozmeºti, judeþul Iaºi.
S-au construit relaþii de comunicare între pãrinþi Acest proiect a fost conceput pentru a veni în
ºi principalele instituþii ºi persoane care pot oferi sprijinul persoanelor ºi autoritãþilor interesate în
informaþii ºi ajutor în îmbunãtãþirea situaþiei derularea unor activitãþi sociale pe aceasta temã.
familiei în cauzã, respectiv Primãria, Consiliul Scopul general:
local, directorul ºcolii ºi unele cadre didactice.  acordarea de asistenþã socialã primarã,
specializatã ºi socio-medicalã pentru
Limite ale intervenþiei ºi modalitãþi de depãºire:
familiile cu copii diagnosticaþi cu o boalã
Depãºirea situaþiei de crizã se poate realiza doar
dacã pãrinþii copilului A.C.I persevereazã în cronicã, aflate în situaþie de risc.
acþiunea de îmbunãtãþire a propriei lor situaþii ºi Obiective specifice:
manifestã comportamente corespunzãtoare în • acordarea de asistenþã socialã primarã ºi
relaþiile cu persoanele ce intervin în procesul de specializatã, în conformitate cu tipologia
intervenþie. În cazul în care aceºtia revin la serviciilor sociale prevãzute de legislaþia
vechiul stil de viaþã ºi neglijeazã starea de în vigoare, pentru familiile copiilor bolnavi
sãnãtate a copiilor din familie va fi necesarã cronic;
apelarea serviciilor de asistenþã socialã la un • acordarea de asistenta socio-medicalã
nivel mai înalt, respectiv DGASPC Iaºi. primarã (medicalã, igienico-sanitarã, stil de
viaþa sãnãtos), pentru familiile copiilor cu
O prioritate în intervenþie este consilierea afecþiuni cronice.
pãrinþilor cu privire la menþinerea unui tonus
• facilitarea accesului familiilor aflate în
pozitiv în relaþiile familiale ºi o stare de sãnãtate
situaþie de risc la instituþiei publice de
bunã a întregii familii. În ceea ce priveºte fetiþa
asistentã (protecþie) socialã ºi cele de
acesta va fi integratã într-un program de terapie
cognitiv-comportamentalã, având ca scop asistenþã medicalã (sanitarã);
dobândirea unor abilitãþi necesare creºterii • promovarea principiilor unei nutriþii corecte
independenþei, asumarea unor responsabilitãþi ºi ale unui stil de viaþã sãnãtos;
potrivite vârstei, participarea la treburile casnice, • protecþia, orientarea ºi consilierea copiilor
formarea ºi dezvoltarea abilitãþilor de aflaþi în pericol sau susceptibili de a fi
comunicare ºi relaþionare asertivã cu alþi copii abuzaþi, neglijaþi în familie.
de aceeaºi vârstã pentru a înlãtura influenþele • protecþia, orientarea ºi consilierea
negative din partea surorii mai mari. pãrinþilor copiilor cu afecþiuni cronice
• organizarea de întâlniri periodice de
Concluzii: informare ºi discuþii cu privire la anumite
Deºi comunicarea dintre membrii familiei ºi fetiþã tema specifice.
este bunã, iar relaþiile dintre aceºtia sunt • facilitarea accesului la resurse pentru
normale, lipsa unor modele puternice de urmat diferite categorii ale populaþiei prin activitãþi
pentru minorã ºi dificultãþile financiare ale familiei de mediere, precum ºi prin strângere ºi
ce au generat de nenumãrate ori stãri distribuire de ajutoare umanitare.
conflictuale, toate acestea au dus la dezvoltarea Perioada:
precarã a fetiþei atât din punct de vedere al vieþii • nedeterminatã, cel puþin o datã pe
psihice ºi a sãnãtãþii, dar mai ales al vieþii sociale. sãptãmânã (ex. duminica), în funcþie de
Problemele de sãnãtate, de facturã cronicã, ale condiþiile concrete din localitate.
minorei au contribuit la rezultatele ºcolare slabe Locul:
ºi la dezvoltarea deficitarã pe plan social ºi • la domiciliul familiilor cu copii bolnavi cronic
comportamental. ºi în incinta Cãminului cultural din localitate

49
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Dotarea materialã:  identificarea posibilitãþilor de continuare ºi


• în funcþie de necesitãþile concrete pentru îmbunãtãþire a serviciilor oferite;
furnizarea asistenþei sociale ºi medicale.  cointeresarea factorilor ºi instituþiilor locale,
Echipa de lucru: a întregii comunitãþi, pentru rezolvarea
 asistent social, responsabil al proiectului; problemelor familiilor aflate în situaþie de
 medic/asistent medical; risc.
 psiholog Monitorizare ºi evaluare:
 cadru didactic  monitorizarea se va face sãptãmânal ºi
 preot lunar, individual, pe fiecare familie
Activitãþi principale: beneficiarã ºi general, pe activitãþile
 stabilirea protocolului de colaborare cu propuse;
Primãria ºi dispensarul medical din  evaluarea parþialã va avea loc dupã
localitate; primele 6 luni, iar evaluarea finalã la
 informarea reprezentanþilor comunitãþii sfârºitul anului calendaristic;
locale (poliþie, preot, director ºcoalã etc.)  monitorizarea ºi evaluarea se va face de
asupra scopului ºi obiectivelor proiectului; cãtre echipa de lucru, iar rezultatele
 stabilirea persoanelor ce urmeazã a fi parþiale ºi finale vor fi permanent aduse la
asistate social ºi medical, pe baza datelor cunoºtinþa familiilor asistate social ºi
furnizate de Primãria ºi dispensarul din medical;
localitate, precum ºi pe baza anchetelor  proiectul va fi continuat prin îmbunãtãþirea
sociale efectuate de asistentul social al lui continuã, în funcþie de rezultatele
comunei. monitorizãrii ºi evaluãrii;
 vizite la domiciliul familiilor cu copii bolnavi  acest proiect va fi adus ºi la cunoºtinþa
cronic; celorlalþi factori responsabili din localitate
 asistarea socialã primarã ãi de specialitate - cadrele medicale, ºcolare, preotul,
a familiilor cu copii bolnavi cronic; organul de politie local, primarul localitãþii,
 identificarea problemelor solicitanþilor de întreaga comunitate etc. - urmãrindu-se
asistenþã socialã; colaborarea cu aceºtia în desfãºurarea ºi
 activitãþi cu caracter umanitar pentru îmbunãtãþirea calitãþii activitãþilor desfã-
soluþionarea unor nevoi stringente: ºurate.
alimente, îmbrãcãminte, încãlþãminte,
reparaþii urgente locuinþe etc., în funcþie Concluzii
de posibilitãþi ºi fondurile alocate de Din perspectiva asigurãrii trebuinþelor primare
Primãrie ºi donaþiile Parohiei Cozmeºti. ale copiilor, conform piramidei trebuinþelor
 soluþionarea problemelor pe linie de elaboratã de Maslow, ca ºi practicieni în
protecþie socialã a persoanelor în nevoie, domeniul socio-educaþional am constatat
în conformitate cu prevederile legislaþiei in creºterea fenomenului îngrijorãtor privind
vigoare; neglijenþa adulþilor în acþiunea de prevenire a
 consiliere ºi sprijin, individual ºi de grup îmbolnãvirilor a bolilor în rândul copiilor de vârstã
(familie) pentru ieºirea din situaþia de risc ºcolarã.
ºi refacerea capacitãþii de rezolvare a
Când copilul se simte bine, pãrinþii sunt ºi ei
problemelor.
calmi, se simt bine la rândul lor. Când copilul
 asistarea socio-medicalã a familiilor
este bolnav, suferind dintr-o cauzã anume,
identificate în situaþie de risc
pãrinþii suferã alãturi de ei. Dar paradoxal,
 control medical general;
majoritatea problemelor de sãnãtate, chiar ºi a
 recomandãri medicale ºi direcþionare spre
bolilor cronice, îºi au originea în sânul familiei.
medici specialiºti;
 recomandãri privind igiena personalã ºi Suferinþa copiilor este provocatã de absenþa
colectivã (de familie); unitãþii ºi armoniei din cadrul familiei. Când din
 consiliere în probleme de nutriþie ºi pentru pricina problemelor de zi cu zi pãrinþii uitã de
un stil de viaþã sãnãtos. copil, acesta se simte neglijat, fenomen ce îi

50
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

agraveazã starea de sãnãtate influenþând astfel pentru cã oricât de eficientã ar fi asistenþa


evoluþia bolii. medicalã curativã, starea de sãnãtate, în special
a copiilor, nu se poate îmbunãtãþi decât prin
Majoritatea afecþiunilor de care suferã copii au
aplicarea cu insistenþã a mãsurilor preventive.
printre cauze neimplicarea pãrinþilor în pãstrarea
igienei familiei, lipsa de informaþie, starea De aceea se impune identificarea modalitãþilor
financiarã precarã. Toate acestea duc la de combatere a factorilor de risc, de promovare
scãderea posibilitãþii familiilor de a accesa a sãnãtãþii, de îmbunãtãþire a stilului de viaþã.
servicii medicale specializate.
Articolul de faþã îºi propune atragerea atenþiei
Dupã cum se aratã în definiþia medicinii de asupra asigurãrii continuitãþii actului medical în
familie, spre deosebire de celelalte specialitãþi afara sistemului client, respectiv copilul de vârstã
medicale, medicina de familie trebuie sã ºcolarã ºi familia acestuia, precum ºi asupra
realizeze o abordare centratã pe persoanã, pe abordãrii multidisciplinare a stãrii de sãnãtate
individ, pe familie, pe comunitate. Este extrem individuale, marcatã de unele afecþiuni cronice,
de importantã asistenþa medicalã preventivã, spre asigurarea bunãstãrii întregii societãþi.

BIBLIOGRAFIE

1. Ciolan, L. (2008). Învãþarea  integratã  -  Fundamente  pentru  un


curriculum transdisciplinar. Iaºi: Editura Polirom
2. Creþu, V. (2006). Incluziune socialã ºi ºcolarã a persoanei cu handicap-
Strategii ºi metode de cercetare. Bucureºti: Editura Printech
3. Finkelstein, V. Modeling Disability, prezentat la conferinþa “Breaking
The Moulds”. Dunfermline, Scotland, 16-17 Mai 1996
4. Fougeyrollas P. (ed.) (1998), ICIDH and Environmental Factors,
International Network. Voi. 9, Nos. 2-3, Ottawa, Canadian Society for
the ICIDH
5. Neagoe, M. (2003). Filozofii,  paradigme  ºi  modelarea  disabilitãþii.
Bucureºti: Semne
6. Neagoe, M. (2003). Modele ale disabilitãþii. Bucureºti: Semne
7. Popovici, D. V. (2007). Orientãri  teoretice  ºi  practice  în  educaþia
integratã. Arad: Editura Universitãþii „Aurel Vlaicu”

51
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

INCLUZIUNEA ªCOLARÃ A COPIILOR CU CERINÞE EDUCAÞIONALE


SPECIALE

SCHOOL INCLUSION OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL


NEEDS

Psiholog clinician Sabina-Elena DUMITRU-GOREA


Casa Corpului Didactic Neamþ

Abstract
This paper analyzes the literature on the academic and social outcomes of children with special
educational needs (SEN) in inclusion. It provides an overview of current debates on issues such as
NSS classification and labeling, inclusion varieties, comparative studies on inclusion and integration.
Finally, the role of special education in the relationship between integration and inclusion is discussed.
Recommendations are given on a broader reconsideration of results and the need for joint longitudinal
studies to explore and evaluate outcomes for children with and without SENs.

Keywords:  Integration,  inclusion,  special  education,  inclusive  education,  pupils  with  special
educational needs

Introducere
Scopul  lucrãrii  este  acela  de  a  oferi  o  imagine  de  ansamblu  asupra  studiilor  care  exploreazã
rezultatele academice ºi sociale ale elevilor (identificaþi ºi etichetaþi) cu nevoi educaþionale speciale
(SEN - acronim pentru nevoi educaþionale speciale) în sala de clasã generalã. Aceastã prezentare,
sperãm,  va  fi  de  interes  deosebit  pentru  psihologi  ºi  profesori,  care  încearcã  sã  contribuie  la
îmbunãtãþirea progresului academic ºi a bunãstãrii emoþionale/sociale a copiilor cu nevoi educaþionale
speciale în diferite contexte.

Cuvinte cheie:  integrare,  incluziune,  educaþie  specialã,  educaþie  incluzivã,  copii  cu  nevoi
educaþionale speciale

Integrare ºi incluziune OECD a obþinut un acord între þãri în vederea


Educaþia incluzivã este un subiect care a realocãrii categoriilor naþionale în trei tipuri, în
provocat multe dezbateri, a stârnit emoþii ºi a scopul obþinerii de date pentru comparaþii
primit o mare atenþie. Educaþia incluzivã s-a internaþionale:
bazat pe convingerea cã este corectã sau - Categoria A: Dizabilitãþi: elevii cu
singura abordare corectã din punct de vedere dizabilitãþi sau deficienþe privite în termeni
moral, de a include mai degrabã decât de a se medicali ca fiind tulburãri organice care pot
separa ºi de a exclude (Lindsay, 2007). Între fi atribuite patologiilor organice (de ex., în
timp, existã voci (de exemplu, Mock & Kauffman, legãturã cu defectele senzoriale, motorii
2005) care dezaprobã, afirmând cã integrarea sau neurologice). Nevoia educaþionalã
completã este un efort neºtiinþific ºi nejustificat, este consideratã a apãrea în primul rând
mai degrabã o iluzie, un produs al actualei din problemele care pot fi atribuite acestor
gândiri post-moderniste în educaþie ºi în ºtiinþele handicapuri.
sociale în general. - Categoria B: Dificultãþi: elevi cu tulburãri
comportamentale sau emoþionale sau
Datoritã incoerenþelor transnaþionale în dificultãþi specifice în procesul de învãþare.
clasificarea SEN (nevoi educaþionale speciale), Nevoia educaþionalã este consideratã a

52
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

apãrea în primul rând din problemele învãþarea; dezvoltarea comportamentalã,


legate de interacþiunea dintre elev ºi emoþionalã ºi socialã a acestora; comunicarea,
contextul educaþional. capacitatea lor de a se îngriji ºi de a obþine
- Categoria C: Dezavantaje: elevi cu independenþã”.
dezavantaje care apar în principal din
factori socio-economici, culturali ºi/sau O astfel de conceptualizare a avut un impact
considerabil în Europa (de exemplu, Germania,
lingvistici. Nevoia educaþionalã este de a
Olanda), unde a fost utilizatã legislaþia care
compensa dezavantajele atribuibile
aprobã politicile de incluziune în educaþie.
acestor factori (OECD, 2005, p.14)
Termenii “educaþie specialã” ºi elevi cu “nevoi
Unele þãri au luat o poziþie fermã în ceea ce
educaþionale speciale” sunt folosiþi pe scarã
priveºte clasificarea. largã în literaturã.
În general, Suedia a adoptat o abordare Termenul “nevoi educaþionale speciale”, ca
anticategorizatã a nevoilor educaþionale speciale formã de etichetare, nu este lipsit de critici
ºi s-a opus utilizãrii categoriilor medicale în (Norwich, 2010).
scopuri educaþionale. Având în vedere reticenþa
de a clasifica copiii, tehnicile de evaluare În ultimele trei decenii, profesorii au fost implicaþi
psihometricã nu au fost utilizate pe scarã largã. într-o dezbatere privind argumentele pro ºi
O excepþie de la poziþia anti-categorie suedezã contra privind etichetarea ºi clasificarea
este recunoaºterea elevilor cu deficienþe de auz studenþilor cu dizabilitãþi. În cursul ultimelor douã
ca un grup separat, care poate avea opþiunea secole, etichetele defãimãtoare, cum ar fi
de a participa la o ºcoalã specialã pentru surzi. imbecil, prost ºi retardat, au fost în mod obiºnuit
În timp ce în Marea Britanie sunt organizate folosite de psihologi ºi profesori pentru a descrie
diferite categorii sau zone de „dificultãþi” generale persoane care nu s-au conformat normelor
în termeni de patru dimensiuni largi numite societãþii (Mukuria & Bakken, 2010). Funcþia lor
“nevoi” (DfES, 2003). Sunt: a fost destinatã excluderii persoanelor cu
A. Nevoi cognitive ºi de învãþare dizabilitãþi de la facilitãþi ºi activitãþi de care
- Dificultate de învãþare specificã (SpLD) beneficiazã persoanele fãrã dizabilitãþi. Din
pãcate, aceasta a dus la înstrãinarea, izolarea
- Dificultate de învãþare moderatã; (MLD)
ºi instituþionalizarea persoanelor cu handicap
- Dificultate de învãþare severã (SLD)
(Hallahan, Kauffman, & Pullen, 2009). Lynch
- Dificultate de învãþare profundã ºi
(2001) avertizeazã cã termenul SEN ar trebui
multiplã(PMLD).
utilizat cu prudenþã. Lynch susþine cã termenul
B. Nevoi comportamentale, emoþionale ºi de
poate perpetua diviziunea binarã între studenþii
dezvoltare socialã
ºi sistemele “obiºnuite” ºi “speciale”. În al doilea
- Dificultate comportamentalã, emoþionalã ºi
rând, eticheta poate reprezenta o barierã în
socialã (BESD).
calea dezvoltãrii unei practici incluzive ºi nu este
C. Nevoi de comunicare ºi interacþiune foarte utilã în identificarea dificultãþilor educa-
- Nevoi de vorbire, limbã ºi comunicare (SLCN) þionale ale cursantului. În al treilea rând, eticheta
- Tulburare de spectru autist (ASD) tinde sã punã sarcina asupra cursantului ºi sã
D. Nevoi senzoriale ºi/sau fizice se concentreze asupra deficitelor individuale,
- Afecþiuni vizuale (VI) mai degrabã decât asupra caracteristicilor ºcolii
- Afecþiuni auditive (HI) ºi mediului ºi, prin urmare, scuzã ºcolile de
- Deteriorare multi-senzorialã (MSI) schimbare.
- Dizabilitate fizicã (PD)
Declaraþia Mondialã privind Educaþia pentru Toþi
Lindsay (2007) subliniazã cã termenul generic (EFA) în anul 2000 a afirmat noþiunea de
de nevoi educaþionale speciale a fost utilizat pe educaþie ca un drept fundamental ºi a stabilit
scarã largã în Marea Britanie timp de aproape noul obiectiv al mileniului de a oferi fiecãrui elev
30 de ani pentru a acoperi “toþi copiii care au educaþie primarã pânã în 2015. EFA a identificat
dificultãþi de dezvoltare care afecteazã: în mod clar educaþia incluzivã ca fiind una din

53
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

principalele strategii de abordare a problemelor este adesea prezentatã ca îmbunãtãþind


de marginalizare ºi de excludere. Principiul conceptul de sine, integrarea socialã ºi relaþiile
fundamental al EFA este cã toþi copiii trebuie sã de egalitate cu elevii cu dizabilitãþi, dovezile
aibã posibilitatea de a învãþa. Principiul privind beneficiile incluziunii pentru funcþionarea
fundamental al educaþiei incluzive este ca toþi socialã a studenþilor cu dificultãþi de învãþare
copiii sã aibã posibilitatea de a învãþa împreunã. relevã avantaje diferenþiale (Vaughn & Elbaum,
Un numãr semnificativ de copii ºi tineri cu 1999). În plus, deºi funcþionarea socialã a elevilor
dizabilitãþi sunt în mare parte excluºi din cu dizabilitãþi este foarte importantã, puþini au
oportunitãþile educaþionale pentru învãþãmântul sugerat ca performanþa academicã a elevilor cu
primar ºi secundar. Excluziunea, sãrãcia ºi dificultãþi de învãþare sã fie sacrificatã ca mijloc
dizabilitatea sunt corelate. Educaþia este de îmbunãtãþire a rezultatelor sociale. (Vaughn
recunoscutã un mijloc de a dezvolta capitalul ºi colab., 2001). Într-o analizã meta-analiticã a
uman, de a îmbunãtãþi performanþa economicã deficitelor de competenþe sociale ºi a dificultãþilor
ºi de a spori capacitãþile ºi opþiunile oamenilor. de învãþare, Kavale ºi Forness (1996) au
Excluderea de la educaþie poate duce la o constatat cã aproximativ 75% dintre elevii cu
pierdere uluitoare a libertãþii ºi a productivitãþii dizabilitãþi de învãþare au primit ratinguri mai
pe piaþa forþei de muncã (Peters, 2003). scãzute ale abilitãþilor lor sociale în comparaþie
cu colegii fãrã dizabilitãþi de învãþare. Ca grup,
Rezultatele educaþiei incluzive sunt adesea
elevii cu dizabilitãþi sunt percepuþi de toate
iluzorii ºi dificil de mãsurat.
categoriile de studenþi ca prezentând abilitãþi
Testele de mãsurare a cunoºtinþelor elevilor sociale mai slabe decât colegii lor fãrã dizabilitãþi.
oferã un singur indicator de impact ºi nu sunt În cele 152 de studii analizate, studenþii cu
strâns legate de succesul vieþii adulþilor ºi nu dizabilitãþi se aflau la aproximativ 25 de
oferã o mãsurã a competenþelor creative ºi percentile în ceea ce priveºte aptitudinile sociale.
analitice de rezolvare a problemelor necesare
Profesorii au perceput cã elevii cu dizabilitãþi de
supravieþuirii. Provocarea este de a mãsura
învãþare se disting cel mai frecvent de colegii
succesul în termeni de indicatori generali ai
lor, fãrã dizabilitãþi, în sensul unor deficite
rezultatelor ºi impactului (Peters, 2003). Lynch
academice ºi interacþiuni sociale mai puþin
(2001) pledeazã pentru evaluarea programelor
educaþionale incluzive la toate nivelurile frecvente. Elevii fãrã dizabilitãþi rãspund la cei
(performanþa instituþionalã ºi a cadrelor cu dizabilitãþi cel mai frecvent cu respingere sau
didactice, precum ºi performanþa elevilor) ºi acceptare limitatã, unde elevii fãrã dizabilitãþi
împotriva obiectivelor de includere într-un mediu sunt prieteni cu doar 30% dintre colegii lor cu
democratic bazat pe drepturile omului. deficit de învãþare (LD). Relaþiile de prietenie fac
Cercetãtorii au demonstrat un interes continuu parte integrantã din dezvoltarea socialã a tuturor
în ceea ce priveºte dobândirea / performanþa copiilor ºi pot fi distinse atât empiric, cât ºi
academicã a competenþelor ºi rezultatele conceptual de acceptarea reciprocã sau de
sociale/ afective ale elevilor cu cerinþe statutul social. Aprecierea unui coleg este
educaþionale speciale. Acest document va evaluatã prin obþinerea de evaluãri de cãtre
prezenta pe scurt ºi se vor discuta studii colegii elevilor a cât de mult îi place elevul. În
selectate, pentru a ilustra natura ºi obiectivele comparaþie, prieteniile reflectã ataºamentul
unor cercetãri privind eficacitatea practicilor reciproc, afecþiunea, compania ºi sprijinul între
incluzive. douã persoane (Vaughn et al., 2001). Într-un
studiu de interviu cu 14 tineri (12-18 ani) cu
Studiile de cercetare care au investigat sindrom Down, care frecventeazã fie ºcoala lor
rezultatele sociale ºi afective ale educãrii elevilor generalã localã, fie o ºcoalã generalã cu resurse,
cu SEN în ºcolile obiºnuite au generat rezultate Cuckle ºi Wilson (2002) au constatat cã tinerii
echivoce; aceºti copii au rezultate mai slabe în au fost pozitivi în ceea ce priveºte prietenia, însã
ansamblu faþã de colegii lor, ºi acest lucru este prieteniile au fost limitate în principal la ºcoalã.
valabil ºi în ºcolile primare, în ciuda preocupãrilor Au fost remarcate mai multe prietenii reciproce
mai mari privind ºcolile secundare (Frederickson cu colegii care aveau ºi SEN, inclusiv alþii cu
et al., 2007, Warnock, 2005). Deºi incluziunea sindrom Down. Au fost identificate o serie de

54
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

strategii de predare care pot promova deficienþã care le-au fost prezentate (variabile
dezvoltarea relaþiilor sociale în rândul elevilor din legate de copil) ºi mai puþin de variabilele legate
învãþãmântul primar cu ºi fãrã SEN. Printre cele de profesor.
identificate de Salisbury, Gallucci, Palombaro ºi
Peck (1995) au fost: gruparea cooperatistã, În plus, variabilele legate de mediul educaþional,
oportunitãþi de rezolvare a problemelor cum ar fi disponibilitatea suportului fizic ºi uman,
colaborând, axarea pe interacþiunea socialã, au fost în mod constant asociate cu atitudinile
utilizarea materialelor de la egal la egal ºi faþã de incluziune. Dupã o scurtã discuþie a
structurarea timpului pentru a oferi oportunitãþi aspectelor metodologice critice cu privire la
pentru generalizarea ºi aplicarea învãþãrii. În rezultatele cercetãrii, lucrarea oferã direcþii de
absenþa unor astfel de strategii de facilitare, cercetare viitoare bazate pe metodologii
plasarea fizicã în timp (incluziunea fizicã) a unui alternative.
copil în cadrul ºcolii de masã nu reduce neapãrat
În literatura de specialitate din Anglia, principiul
percepþiile sociale negative.
integrãrii este puternic asociat cu publicarea
Într-un studiu al lui McConaughy et al, (2011), Raportului Warnock (1978), în care termenul a
efectele de grup medii ºi mari au arãtat deficienþe fost privit ca parte a unei miºcãri mai largi a
academice ºi sociale semnificative pentru copiii “normalizãrii” din þãrile occidentale. În acest
din ºcoala primarã cu ADHD în comparaþie cu raport, integrarea a fost consideratã ca având
cei din grupul de control ºi alþi copii fãrã ADHD. forme diferite - integrarea localizãrii (plasarea
Copiii cu ADHD au înregistrat un nivel fizicã a copiilor „cu nevoi speciale” în ºcolile
semnificativ mai scãzut al controlului la teste obiºnuite), interacþiunea socialã (un anumit grad
standardizate ºi rezultate semnificativ mai de interacþiune socialã dar nu educativã între
scãzute decât martorii ºi alþi copii fãrã ADHD la copiii cu „nevoi speciale” ), integrarea funcþionalã
evaluãrile pãrinþilor ºi profesorilor privind (un anumit nivel nespecificat de participare la
performanþa lor academicã ºi comportamentul activitãþi de învãþare ºi experienþe comune). Cu
social. toate acestea, deºi miºcarea de integrare a
Dintre copiii cu ADHD, 15-55% au prezentat o susþinut puternic plasarea copiilor în “mediul cel
depreciere clinicã semnificativã în performanþa mai puþin restrictiv”, nu a existat nicio prevedere
academicã, iar 26-85% au prezentat o ca fiecare elev „cu nevoi speciale” sã fie integrat
depreciere semnificativã clinicã a comporta- funcþional, ci mai degrabã integrat în maniera ºi
mentului social. în funcþie de nevoile ºi împrejurãrile lor specifice.
În acest sens, integrarea a fost vãzutã ca un
Pe baza presupunerii cã implementarea cu proces „asimilaþionist”, în sensul vizualizãrii unei
succes a oricãrei politici de incluziune depinde plasãri integrale în masã, în funcþie de faptul
în mare mãsurã de faptul cã profesorii sunt dacã copilul se poate asimila unui mediu ºcolar
pozitivi în privinþa acesteia, o mare parte a în mare mãsurã neschimbat (Thomas, 2007). Cu
cercetãrii a cãutat sã analizeze atitudinea toate acestea, integrarea funcþionalã în contextul
profesorilor faþã de integrare ºi, mai recent, politicilor întregii ºcoli a avut în mod clar ca
incluziunea copiilor cu nevoi educaþionale obiectiv schimbarea mediului ºcolar. Incluziunea
speciale în ºcoala generalã. Acest articol implicã o restructurare a ºcolarizãrii obiºnuite în
analizeazã volumul mare de cercetãri ºi, în acest care fiecare ºcoalã poate primi orice copil,
fel, exploreazã o serie de factori care ar putea
indiferent de handicap ºi asigurã ca toþi elevii sã
influenþa acceptarea de cãtre profesor a
aparþinã unei comunitãþi.
principiului incluziunii.
Un astfel de argument localizeazã discuþia
Analizele au arãtat dovezi ale atitudinilor pozitive,
într-un discurs socio-etic, care se axeazã
dar nu existã dovezi empirice de acceptare a
puternic pe valori (conform Declaraþiei de la
unei abordãri de „incluziune totalã” sau de
Salamanca: Unesco, 1994). Unii favorizeazã
„respingere zero” a educaþiei speciale.
termenul „incluziune” deoarece se crede cã
Atitudinile profesorilor s-au dovedit a fi puternic reprezintã o serie de ipoteze cu privire la sensul
influenþate de natura ºi severitatea condiþiilor de ºi scopul ºcolilor ºi cuprinde o noþiune mai

55
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

profundã filosoficã despre ce înseamnã Acesta a fost un sistem ºcolar segregat, susþinut
integrarea. În cele din urmã, termenul de de profesia educaþionalã specialã. Scopul
incluziune a ajuns sã aibã o importanþã ºi o integrãrii a fost acela de a restructura sistemul
popularitate mai largã în corelarea cu recenta educaþional astfel încât toþi copiii sã aibã dreptul
dezvoltare a conceptului de incluziune sau la educaþie, educaþia sã fie oferitã în ºcoli locale
incluziune socialã ca având o valoare socialã ºi ºi sã se reorganizeze sistemul de învãþãmânt
politicã mai largã. Incluziunea în acest sens mai special (Vislie, 2003). Scopul integrãrii a subliniat
larg este comparabilã cu egalitatea ca valoare rolul educaþiei speciale ca parte a sistemului
socialã în ceea ce priveºte toate aspectele educaþional general ºi a subliniat dreptul tuturor
dezavantajului social, opresiunea ºi copiilor sã beneficieze de un sprijin educaþional
discriminarea. suficient pentru viitor. Integrarea conform lui
Vislie era exigentã (2003: p. 19):
Cu toate acestea, acelaºi raport de evaluare a - drepturile la ºcolarizare ºi educaþie pentru
sistemului de învãþãmânt special din România copiii cu dizabilitãþi. Deºi “toþi copiii” de
oferã servicii educaþionale pentru a satisface atunci aveau dreptul la educaþie, în multe
nevoile de dezvoltare ºi posibilitãþile de adaptare þãri erau grupuri de copii care nu aveau
ºi învãþare ale copiilor. acest drept. Datoritã dizabilitãþii lor, aceºtia
erau fie prevãzuþi în alte instituþii (sociale,
Sistemul devine din ce în ce mai deschis în medicale, etc.), fie în nicio instituþie (în
fiecare zi. Copiii cu dizabilitãþi au acces la ºcolile funcþie de categorie, inclus ca
publice ºi beneficiazã de serviciile de sprijin “needucabil”).
pentru a facilita acest tip de integrare. Reforma - dreptul la educaþie în ºcolile locale pentru
educaþiei speciale este chiar mai amplã, copiii cu dizabilitãþi, iniþial formulate ca un
deoarece trebuie sã includã atât noile principii atac asupra instituþiilor centralizate,
abordate de ºcolile obiºnuite, cât ºi noile principii constituite în mod obiºnuit ca ºcoli speciale
dezvoltate de educaþia specialã din lume. pentru categorii desemnate de elevi cu
dizabilitãþi (de exemplu, sistemul de
Declaraþia de la Salamanca a fost prezentatã învãþãmânt special separat);
într-o perioadã în care majoritatea þãrilor - reorganizarea totalã a sistemului de
occidentale lucrau la integrarea copiilor excluºi învãþãmânt special, focalizându-se asupra
din sistemul educaþional obiºnuit. Procesul de tuturor aspectelor acestuia, de la
integrare a început ca parte a crizei sociale identificarea clienþilor sãi pânã la
generale la sfârºitul anilor 1960 (Simons & problemele financiare, urmând integrarea,
Masschelein, 2005), iar integrarea a fost departe structura organizatoricã ºcolarã localã
de a fi îndeplinitã atunci când Declaraþia de la internã ºi gestionarea predãrii ºi învãþãrii,
Salamanca a fost ratificatã în 1994. În ciuda lipsei inclusiv a învãþãmântului special, în clase
de împlinire cu integrarea, conceptul de integrare integrate.
a fost abandonat rapid în favoarea noului Conform lui Vislie (1995), douã strategii de
concept popular de incluziune. Pentru a înþelege integrare au fost dezvoltate în anii 1970 ºi 1980.
transformarea obiectivelor incluzive în practica Prima strategie a fost legatã de dezvoltarea
educaþionalã este necesar sã se indice zonei educaþionale speciale pentru a rãspunde
dezvoltarea incluziunii ca o alternativã la scopul noilor cerinþe de integrare. A doua strategie a
integrãrii. Înainte de Declaraþia de la Salamanca, fost reformularea sistemului ºcolar obiºnuit
din anii ’60, integrarea a fost modalitatea pentru a rãspunde unei diversitãþi sporite de
dominantã de a descrie dezvoltarea politicilor în elevi. Norvegia ºi Finlanda vor funcþiona ca
acest domeniu în majoritatea þãrilor occidentale. exemple asupra modului în care aceste douã
Drept concept occidental, integrarea a fost abordãri au fost adaptate în practica
stabilitã ca un obiectiv pentru sistemele educaþionalã. Rezumând, conceptul de integrare
educaþionale care au dezvoltat deja un sistem s-a dezvoltat ca parte a crizei sociale generale
de învãþãmânt segregat pentru persoanele cu în anii ’60 ºi a dominat retorica politicã din mai
diferite dizabilitãþi. multe þãri occidentale în anii ’70 ºi ’80. Integrarea

56
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

s-a dezvoltat ca rãspuns la sistemul ºcolar instituþie care se schimbã ºi se adapteazã la


segregat, care s-a extins intens între anii 1950 nevoile tuturor studenþilor în conformitate cu
ºi în anii 1960. Cu alte cuvinte, se poate spune obiectivele generale ale incluziunii. Dupã cum a
cã integrarea este un proces recunoscut drept subliniat Sebba ºi Ainscow (1996) incluziunea
rãspuns al unui sistem ºcolar segregat/separat. este un proces, ºi nu o stare, de a fi incluziv. Cu
Accentul a fost pus pe copiii cu nevoi speciale ºi alte cuvinte, o ºcoalã incluzivã este o ºcoalã care
scopul a fost acela de a integra aceste grupuri funcþioneazã pentru a deveni incluzivã ºi,
de copii în sistemul ºcolar obiºnuit. conform lui Haug (2003b), aceasta implicã un
fel de solidaritate ºi participare stimulatã printr-o
Potrivit lui Tetler (2000), integrarea înseamnã organizaþie ºcolarã care salutã ºi lucreazã cu
sã devenim fiinþe omeneºti integre. În acest sens, diversitatea. Acesta este un proces de adaptare
punctul de integrare este de a restabili elevul în a ºcolii pentru a facilita toþi studenþii. Cu toate
afara proceselor segregate. Referindu-se la acestea, acest lucru implicã un proces care se
conceptul de educaþie incluzivã, Tetler (2000) va schimba în mod continuu în funcþie de
subliniazã diferenþa dintre aceste douã concepte sarcinile cu care se confruntã educaþia. Prin
ºi susþine cã incluziunea are legãturã cu urmare, în incluziune este, în esenþã, vorba
integritatea tuturor copiilor. Cu alte cuvinte, ideea despre modul în care definim o educaþie bunã
centralã nu este sã ne restabilim ca oameni, (Biesta, 2007a) ºi despre procesul de dezvoltare
deoarece suntem cu toþii oameni integri, iar a sistemului educaþional. Prin urmare, potrivit lui
scopul educaþiei incluzive este de a încuraja Hausstätter (2013), incluziunea ca scop al
aceastã integritate. Aºa cum a subliniat Haug educaþiei trebuie sã rãmânã neterminatã, ca o
(2003a) conceptul este extrem de ideologic ºi reamintire continuã a dificultãþilor cu care se
politic - ºi strâns legat de obiectivele generale confruntã sistemul educaþional atunci când
de acceptare ºi de participare reciprocã în dezvoltã o ºcoalã pentru toþi.
societate. Conceptul poate fi definit în mai multe
moduri diferite, însã cele mai multe aspecte par În concluzie, incluziunea este prezentatã ca un
a fi acoperite de definiþia lui Haug (2003b) care principiu general al educaþiei. Este o contribuþie
formuleazã cã incluziunea este: adusã discuþiei despre ceea ce înþelegem prin
- sporirea solidaritãþii. Toþi copiii trebuie sã educaþie bunã pentru toþi. În plus, este clar cã
fie membri ai unei clase ºcolare ºi sã ia strategiile de integrare nu sunt în conflict cu
parte la viaþa socialã la ºcoalã împreunã. incluziunea; dimpotrivã, succesul incluziunii
- sporirea participãrii. Participarea autenticã, depinde de integrare. Sistemele educaþionale
spre deosebire de observaþie, implicã care au dezvoltat o alternativã segregatã pentru
douã procese: crearea oportunitãþilor ca grupurile de copii trebuie sã desfãºoare procesul
oricine sã fie implicat în societate cu ceilalþi de integrare înainte sau în acelaºi timp în care
ºi încurajarea activã de a fi implicat. dezvoltã strategii de educaþie incluzivã. Acesta
- sporirea democratizãrii. Toate vocile ar ar putea fi motivul pentru strategiile anterioare
trebui auzite. Toþi elevii ar trebui sã aibã gãsite în cadrul integrãrii; dezvoltarea spaþiului
oportunitatea sã comenteze ºi sã educaþional special pentru a rãspunde noilor
influenþeze aspectele referitoare de cerinþe ºi strategia de reformulare a sistemului
propria educaþie. ºcolar obiºnuit nu au fost abandonate atunci
- sporirea beneficiului. Toþi elevii trebuie sã când obiectivul educaþiei incluzive a fost
aibã o educaþie care sã le permitã sã prezentat prin Declaraþia de la Salamanca.
înveþe ºi sã participe. Dimpotrivã, cele douã strategii par a fi adaptate
ca strategii pentru incluziune ºi modalitãþi în care
Aceastã definiþie subliniazã faptul cã incluziunea incluziunea este adusã în contextul educaþional.
nu vizeazã focalizarea pe un individ sau uni grup
restrâns de elevi ºi adaptarea curriculumului în Rolul educaþiei speciale
funcþie de nevoile specifice ale acestora.
Incluziunea nu vizeazã integrarea grupurilor de Aºa cum s-a subliniat, una dintre strategiile de
elevi cu nevoi speciale într-o structurã ºcolarã integrare este dezvoltarea educaþiei specialã
deja predefinitã. O ºcoalã incluzivã este o pentru a sprijini integrarea elevilor cu nevoi

57
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

speciale. Prin urmare, rolul educaþiei speciale structurii ºcolare sau a educaþiei standard oferite:
în relaþia cu integrarea nu este foarte
problematic. Însã, dacã ne îndreptãm spre cadrul „Aºteptãrile faþã de ºcoala incluzivã sunt reduse
educaþiei incluzive, relaþia cu educaþia specialã la faptul cã trebuie sã stãpâneascã varietatea,
devine mai complicatã (Hausstätter, 2011). inegalitatea ºi diferenþele bine ºi mai bine decât
Educaþia specialã a fost iniþial dezvoltatã ca o a fãcut ºcoala înainte. Acest lucru va reduce
alternativã de a sprijini educaþia persoanelor cu necesitatea unor mãsuri speciale. Acest lucru
dizabilitãþi (Richardson & Powell, 2011; Thuen, înseamnã cã ar trebui sã trecem de la predarea
2013) ºi apoi integratã în instituþii care, într-o la cursuri ºi în grupuri la cooperare în sensul de
formã sau alta, s-au ocupat de persoanele cu a se oferi sarcini individuale, supervizare ºi
dizabilitãþi (apud. Danforth, 2009; Kirkebæk, provocãri tuturor elevilor. O reformã atât de
1993). Patrimoniul istoric al profesiei radicalã ºi dificilã necesitã un efort vast pentru
educaþionale speciale a fost prezentat ca a reuºi, pentru cã este necesar sã se spargã
incompatibil cu educaþia incluzivã ºi ca o ºcoalã modelul fundamental ºi profund consacrat atât
incluzivã înfiinþatã pe noi teme fãrã a fi nevoie în învãþãmântul normal, cât ºi în învãþãmântul
de educaþia specialã (Gallagher, Heshusius, special.” (Haug, 2003b: p. 92)
Iano, & Skrtic, 2004). Cu toate acestea, în ciuda Cu alte cuvinte, relaþia dintre integrare,
patrimoniului istoric provocator al învãþãmântului incluziune ºi rolul educaþiei speciale prezentate
special, Declaraþia de la Salamanca nu este în nu este clar. Provocãrile cu care se confruntã
mod categoric împotriva sprijinului educaþional integrarea influenþeazã modul de abordare a
special, ci, dimpotrivã, afirmaþia subliniazã incluziunii, iar rolul educaþiei speciale ca suport
necesitatea de a susþine toþi copiii ºi nu respinge al educaþiei obiºnuite nu este încã clar. Aceastã
faptul cã unii dintre aceºti copii au nevoi relaþie neclarã va duce la diferenþe naþionale în
educaþionale speciale. Totuºi, acest ajutor ar practica educaþiei incluzive. Aceste diferenþe vor
trebui oferit ca parte a sistemului educaþional conduce în continuare la diferenþe în utilizarea
obiºnuit ºi nu ca un sistem de sprijin separat. educaþiei speciale.
Astfel, înainte ca elevilor sã li se ofere o educaþie
specialã, este necesar sã se clarifice de ce existã Norvegia ºi Finlanda sunt prezentate ca exemple
nevoia de educaþie specialã ºi dacã aceastã ale modului în care tradiþiile istorice diferite au
nevoie de sprijin poate fi redusã prin schimbarea dus la abordãri diferite ale educaþiei incluzive.

BIBLIOGRAFIE

1. Allodi, M. W. (2000). Self-concept in children receiving special support


at school. European Journal of Special Needs Education, 15, 69–78.
2. Avramidis, E. (2010): Social relationships of pupils with special
educational needs in the mainstream primary class: peer group
membership and peer assessed social behaviour. European Journal
of Special Needs Education, 25:4, 413-429.
3. Baker, E. T., Wang, M.C., Walberg, H. J. 1994. The effects of inclusion
on learning. Educational Leadership 52 (4):33-35.
4. Berryman, J. D. (1989). ‘Attitudes of the public toward educational
mainstreaming’,
Remedial and Special Education, 10, 44–49.
5. Biesta, G.J.J. (2007a). Why „what works? won?t work.
Evidence-based practice and the democratic deficit of educational
research. Educational Theory, 57(1), 1-22.
6. Blum, C. & Bakken, J.P. (2010) Labeling of students with disabilities:
unwanted and unneeded. In Obiakor, F.E., Bakken, J.P. & Rotatori,
A.F. Current Issues in Special Education: Identification, Assessment
and Instruction (p.115-125). Emerald Group Publishing Ltd.
7. Cambra, C. & Silvestre, N. (2003): Students with special educational
needs in the inclusive classroom: social integration and selfconcept,
European Journal of Special Needs Education, 18:2, 197-208.

58
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

8. Cross, L., & Walker-Knight, D. (1997). Inclusion: Developing


collaborative and co-operative school communities. The Educational
Forum, 61, 269–277.
9. Cuckle, P., & Wilson, J. (2002). Social relationships and friends among
young people with Down’s syndrome in secondary schools. British
Journal of Special Education, 29, 66–71.
10. Danforth, S., & Ressa, T. (2014). Treating the incomplete child: How
the science of learning disabilities was built for exclusion. In A. Kanter
& B. A. Ferri (Eds.), Righting educational wrongs: Disability studies in
law and education.Syracuse, NY: Syracuse University Press.
11. DfES (2003b) Summary of the Green Paper, Every Child Matters,
Norwich: The Stationary Office. Reference: DfES/0672/2003. Available
online at: http://www.dfes.gov.uk/everychildmatters.
12. DfES (2004) Every Child Matters: Change for Children in Schools,
Nottingham: DfES. Reference: DfES/1089/2004. Available online at:
http://www.teachernet.gov.uk/publications.
13. DfES (2004b) Five Year Strategy for Children and Learners, Norwich:
The Stationery Office.
14. DfES (2006) Choice For Parents, The Best Start For Children: Making
It Happen, Crown: DfES, Reference: 0356–2006DOC-EN. Available
online at: http://www.everychildmatters.gov.uk.
15. Dyson, A., Farrell, P., Polat, F., & Hutchenson, G. (2004). Inclusion
and pupil achievement. Research Report RR578. London: DfES
publications.
16. Elbaum, B. (2002). The self-concept of students with learning
disabilities: A meta-analysis of comparisons across different
placements. Learning Disabilities Research and Practice, 17, 216–
226.
17. Ellis. S. & Tod, J. & Graham-Matheson, L. (2008) Special Educational
Needs and Inclusion: reflection and renewal. NASWUT, UK Kavale,
K. A.,&Forness, S. R. (1996). Social skill deficits and learning
disabilities:Ameta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29,226–
237.
18. Every Child Matters (2003a) Every Child Matters Green paper
Presented to Parliament by the Chief Secretary to the Treasury by
Command of Her Majesty, September 2003 (Cm 5860), Norwich:
HMSO.
19. Frederickson, N. & Simmonds, E. & Evans, L. & Soulsby, C. (2007)
Assessing the social and affective outcomes of inclusion. British
Journal of Special Education, 4, 2:105-115
20. Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional
learners (7th ed.). Boston: Pearson.
21. Haug , P. (2003a). . Evaluering av Reform 97. , [city: Oslo]: Noregs
forskingsråd.
22. Haug , P. 2003b . Qualifying teachers for the school for all . In The
challenge  of  inclusion:  Reforming  teacher  education T. Booth , K.
Nes M. StrØmstad , 97 115 . [city: London] : Routledge.
23. Hausstätter, R.S., and M. Takala. 2008. The core of special teacher
education: A comparison of Finland and Norway. European Journal
of Special Needs Education 23, no. 2: 121_34.
24. Hausstätter, R. S. (2011). The traditionalism. Inclusionism controversy
in special education: A conceptual analysis. Helsinki: University of
Helsinki.
25. Heshusius, L. (2004). Special education knowledges: The inevitable
struggle with the “self.” In D. J. Gallagher, L. Heshusius, R. P. Iano, &
T. M. Skrtic, Challenging orthodoxy in special education: Dissenting
voices (pp. 283-309). Denver, CO: Love Publishing.
26. Kauffman, J. M., Landrum, T. J., Mock, D. R., Sayeski, B., & Sayeski,
K. L. (2005). Diverse knowledge and skills require a diversity of
instructional groups: A position statement. Remedial  and  Special
Education, 26(1), 2-6

59
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

27. Kauffman, J. M. (2005). How we prevent the prevention of emotional


and behavioural difficulties in education. In P. Clough, P. Garner, J.
T. Pardeck, & F. K. O. Yuen (Eds.), Handbook  ofm  emotional  and
behavioural difficulties (pp. 429–440). London: Sage.
28. Kavale, K. A.,&Forness, S. R. (1996). Social skill deficits and learning
disabilities: Ameta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29, 226–
237.
29. Lindsay, G. (2007) Educational psychology and the effectiveness of
inclusive education/mainstreaming. British Journal of Educational
Psychology 77, 1–24.
30. Lynch, J. (2001). Inclusion in Education: The Participation of Disabled
Learners. France: UNESCO.
31. Mukuria, G.M. & Bakken, J.P. (2010) Labeling of students with
disabilities for students to get their needs met. In Obiakor, F.E.,
Bakken,
32. J.P. & Rotatori, A.F. Current Issues in Special Education: Identification,
Assessment and Instruction (p.101-114).Emerald GroupmPublishing
Ltd.
33. OECD (2005). Students  with  disabilities,  learning  difficulties  and
disadvantages: statistics and indicators. Paris: Author. Reynolds, A.
J. & Wolfe, B. (1999) Special Education and School Achievement:
An Exploratory Analysis with a Central-City Sample. Educational
Evaluation and Policy Analysis. Vol. 21, No. 3., pp. 249-269.
34. Peters, S. (2003) Inclusive education: achieving education for all by
including those with disabilities and special educational needs. The
World Bank.
35. Richardson, J.G. and Powell, J.W. (2011) Comparing Special
Education: Origins to Contemporary Paradoxes. Stanford, CA:
Stanford University Press.
36. Sebba, J., and M. Ainscow. 1996. International developments in
inclusive schooling: Mapping the issues. Cambridge Journal of
Education 26, no. 1: 5–18
37. Thomas, G. & Loxley, A. (2007) Deconstructing  Special  Education
and Constructing Inclusion. Berkshire: Open University Press.
38. UNESCO, The Salamanca Statement on Principles, Policy and
Practice in Special Needs Education. As of November 2012: http://
www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
39. Vaughn, S., & Elbaum, B. E. (1999). The self concept and friendships
of students with learning disabilities: A developmental perspective.In
R. Gallimore, L. Bernheimer, D. L. MacMillan, D. L. Speece, & S.
Vaughn (Eds.), Developmental perspective on children with high
incidence disabilities (pp. 81–110). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
40. Vaughn, S., Elbaum, B. & Boardman, A.G. (2001): The Social
Functioning of Students With Learning Disabilities: Implications for
Inclusion, Exceptionality: A Special Education Journal, 9:1-2, 47-65
41. Vislie, L. (1981). ‘Integration of handicapped children in Italy: a view
from the outside’. In:OECD The Education of the Handicapped
Adolescent. Integration in the School. Paris:OECD/CERI, pp.106–
122.
42. Vislie, L. (1995). ‘Integration policies, school reforms and the
organisation of schooling for handicapped pupils in Western societies’.
In: CLARK, C., DYSON, A. and MILWARD, A.(Eds) Towards Inclusive
Schools? London: David Fulton, pp. 42–53
43. Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends
and changes in the Western European societies. European Journal
of Special Needs Education, 18 (1), 17 -35
44. Warnock, M. (2005). Impact. Special educational needs: A new look.
Great Britain: Philosophy of Education Society of Great Britain.

60
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

45. Warnock Report. Department of education and science (1978). Special


Educational  Needs: Report of the Committee of Enquiry into the
Education of Handicapped Children and Young People. London:
HMSO.
46. WHO (2007). International Classification of Functioning, Disability and
Health. Geneva: World Health Organisation.
47. Ysseldyke, J. E., & Algozzine, B. (1990). Introduction to special
education (2nd ed.). Boston: Houghton Mifflin.
48. YUKER, H. E. (1988b). Attitudes towards Persons with Disabilities.
New York: Springer.

61
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

EDUCAÞIA BAZATÃ PE INTELIGENÞA EMOÞIONALÃ

EDUCATION BASED ON EMOTIONAL INTELLIGENCE

Prof. Daniela LAIC


 Documentarist Liliana GRAMA
CJRAE Vaslui

Abstract
Emotional intelligence means the capacity of control and self-control of stress and negative emotions,
a meta-ability which determines and influences the manner and efficiency with which we can use
other capabilities and abilities that we possess, including educational intelligence. Education based
on emotional intelligence isn’t an approach in terms of calculation. Methods detailed step by step
can look good on paper and sound good, when we hear authors and experts speaking about them.
But these methods work rarely in school, in practice. Like most things that give meaning to our life
bring us satisfaction, education and child protection are processes extremely complex and deep,
that can achieve their noble goal just only through a relationship of friendship and empathy with
children, pupils, teenagers. Education based on emotional intelligence starts from the fact that the
totality of our actions allows us to create a better balance healthy in school and in relationships with
students. Lately this type of education has gained more and more ground. Because children with
special needs do not have emotional issues in the future, an educational system healthy and quality
is meant to always find new possibilities, new methods and resources to develop their capabilities
/abilities, in particular emotional intelligence, which represents the most valuable acquisition they
can rely on anytime in the future.
Keywords: empathy, education, emotional intelligence, children with special needs

Inteligenþa emoþionalã se referã la abilitãþile în noastre ne aduc satisfacþie, educaþia este un


baza cãrora un individ poate diferenþia ºi proces extrem de complex ºi profund, care îºi
monitoriza emoþiile proprii ºi ale celorlalþi, precum poate atinge scopul sãu nobil doar printr-o relaþie
ºi la capacitatea acestuia de a utiliza informaþiile de prietenie ºi empatie cu elevii, copiii,
deþinute pentru a-ºi ghida propria gândire ºi adolescenþii.
acþiune (Salovey & Mayer, 1990). O altã definiþie
a inteligenþei emoþionale aparþine lui Daniel Existã o regulã de aur de 14 carate care spune:
Goleman (1995). Potrivit acestuia, „inteligenþa „Poartã-te cu alþii aºa cum ai vrea sã se poarte
emoþionalã desemneazã o capacitate de control cu tine.” Dar existã o regulã mai bunã, o regulã
ºi autocontrol al stresului ºi emoþiilor negative, de aur de 24 carate, care reflectã aºa numita
o meta-abilitate care determinã ºi influenþeazã educaþie bazatã pe inteligenþa emoþionalã:
modul  ºi  eficienþa  cu  care  ne  putem  folosi „Poartã-te cu copiii tãi aºa cum þi-ai dori sã se
celelalte capacitãþi ºi abilitãþi pe care le posedãm, poarte alþii cu ei.”
inclusiv inteligenþa educaþionalã.”
Educaþia bazatã pe inteligenþa emoþionalã
Educaþia bazatã pe inteligenþa emoþionalã nu porneºte de la faptul cã totalitatea acþiunilor
este o abordare în termeni de calcul. Metodele noastre ne permite sã creãm un echilibru mai
detaliate pas cu pas pot arãta bine pe hârtie ºi sãnãtos în ºcoalã ºi în relaþiile cu elevii. Acest
sunã atrãgãtor, atunci când îi auzim pe autori ºi tip de educaþie a câºtigat tot mai mult teren în
pe experþi vorbind despre ele. Dar aceste ultima vreme. Acþiunile cadrelor didactice, ale
metode funcþioneazã rareori în ºcoalã. Aºa cum consilierilor ºcolari, ale asistenþilor sociali din
majoritatea lucrurilor care dau un sens vieþii domeniul educaþiei incluzive sau educaþiei

62
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

special - integrate au menirea de a pune accent Aptitudinile cheie ale inteligenþei emoþionale
pe importanþa sentimentelor. sunt:
 cunoaºterea emoþiilor - capacitatea de a
De asemenea, educaþia bazatã pe inteligenþã recunoaºte sentimentele atunci când apar
emoþionalã are rolul de a ne ajuta sã ne þinem ºi de a nu le elimina, dacã nu ne convin:
sub control emoþiile, sã privim lucrurile din “Sunt furios/ furioasã!” în loc sã-mi “înghit”
perspectiva copiilor noºtri, sã nu acþionãm furia sau sã iau un calmant.
impulsiv sau sã ne lãsãm copleºiþi de  gestionarea  emoþiilor  - capacitatea de a
sentimente. Copiii, mai ales cei cu cerinþe aborda emoþiile neplãcute, dupã ce am
educative speciale, au nevoie de un mediu acceptat cã le simþim. “Îmi ocup timpul cu
pozitiv, care sã le ofere numeroase oportunitãþi o activitate care mã face sã mã simt bine“.
de dezvoltare ºi afirmare în cadrul unui grup, în  automotivarea  - emoþiile ne fac mai
clasã, în ºcoalã. Educaþia bazatã pe inteligenþa puternici sau mai neputincioºi. “Sã-mi
emoþionalã porneºte de la faptul cã totalitatea dezvolt o formã de autocontrol emoþional”
acþiunilor personalului cu rol educaþional permite  recunoaºterea emoþiilor - sã-mi detectez
crearea unui echilibru mai sãnãtos în relaþiile cu cu mai multã precizie emoþiile ºi sã-mi
copiii, prin accentuarea importanþei sentimen- construiesc propriul “sistem de lucru” cu
telor ºi prin controlul emoþiilor. ele.
Inteligenþa emoþionalã þine de conºtientizarea De când se poate începe educaþia inteligenþei
propriilor emoþii, stãpânirea acestor emoþii (prin emoþionale?
controlarea cauzelor generatoare), motivaþia
interioarã de a evolua, dublatã de iniþiativã, Unii copii sunt mai inteligenþi emoþional decât
optimism ºi dãruire, empatie (capacitatea de a alþii. Inteligenþa emoþionalã se poate învãþa,
înþelege emoþiile ºi sentimentele altora) ºi, nu în exersa de timpuriu, chiar din primul an de viaþã.
ultimul rând, de aptitudinile sociale. Pãrinþii ºi cadrele didactice au un rol esenþial în
perioada preºcolaritãþii, deoarece atunci învaþã
Capacitatea de a recunoaºte ºi de a face faþã copiii vocabularul emoþiilor, asocierea dintre
emoþiilor duce la succes ºcolar, performanþe mai emoþii ºi contextele de viaþã, exprimarea facialã
mari în muncã ºi în relaþiile interumane. a emoþiilor, modalitãþi de reacþie la emoþiile celor
din jur. La vârsta de 6 ani termenii utilizaþi pentru
Ce înseamnã de fapt inteligenþa emoþionalã? descrierea emoþiilor cresc în diversitate ºi
Inteligenþa emoþionalã este un alt mod de a cantitate. Copiii devin capabili sã poarte discuþii
cu alþii despre emoþiile lor interne sau pot sã
fi inteligent: inteligenþa inimii. A avea
asculte ce spun ceilalþi despre emoþiile lor.
inteligenþã emoþionalã înseamnã:
 sã cunoºti emoþiile, sã le recunoºti; Din pãcate unele cadre didactice nu sunt
 sã poþi sã empatizezi cu celãlalt; familiarizate cu noile metode interactive, pe care
 sã ºtii sã iei decizii; învãþarea comportamentelor pozitive socio-emo-
 sã-þi asumi responsabilitatea pentru ceea þionale le cer. Ele se tem cã aceste metode vor
ce faci; duce la dezordine sau chiar la pierderea
 sã fii motivat; controlului clasei.
 sã ºtii sã comunici cu ceilalþi, pentru a avea
relaþii armonioase; În unitãþile de învãþãmânt unde s-au demarat
programe de dezvoltare a inteligenþei
Dezvoltarea inteligenþei emoþionale a copiilor emoþionale, elevii au avut posibilitatea sã preia,
este esenþialã pentru a-i ajuta sã le creascã participând an de an la nivelele propuse de
încrederea în ei înºiºi, în abilitãþile lor, pentru program, aspecte educaþionale specifice
a-ºi gestiona ºi transforma emoþiile negative, caracteristicilor individuale: vârstã, sex, Q.I. De
pentru a ºti sã se manifeste în siguranþã, atunci asemenea, elevii au interacþionat regulat cu
când se simt furioºi, supãraþi, îngrijoraþi, obosiþi, adulþii, care i-au înþeles ºi au îmbunãtãþit
triºti, pentru a-i ajuta sã reuºeascã în viaþã, când programul în funcþie de cerinþele specifice
vor deveni adulþi. fiecãrei clase. Copiii beneficiazã cel mai mult de

63
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

acest program, când sunt implicate atât cadrele  are comportamente rezonabile, chiar ºi
ºcolii la care merg, cât ºi pãrinþii. atunci când lucrurile nu merg aºa cum ºi-ar
dori ºi nu abandoneazã o activitate, nici
Educaþia ºi primii ani de ºcoalã reprezintã esenþa atunci când devine dificilã;
vieþii de familie, în anii în care copiii noºtri  are bine dezvoltat sistemul motivaþional –
traverseazã o perioadã criticã, cu influenþe nu face unele activitãþi doar pentru cã i-au
majore în evoluþia lor ulterioarã. Pot fi perioade fost cerute sã le facã sau doar cât este
de tensiuni ºi dispute, sau de fericire, dezvoltare supravegheat, ci le face pentru cã a înþeles
ºi afecþiune. În realitate, e sigur cã toþi copiii trec cã sunt utile pentru propria sa dezvoltare
prin diverse încercãri. Provocarea cadrelor ºi îi oferã beneficii;
didactice ºi a pãrinþilor este de a-i susþine în  este sigur pe el în majoritatea situaþiilor,
permanenþã. Aceasta depinde de cât suntem noi iar, atunci când simte cã nu se descurcã,
de dispuºi sã vorbim cu copiii într-un mod care-i cere ajutorul;
ajutã sã-ºi exerseze aptitudinile inteligenþei  se adapteazã rapid la situaþii/ persoane
emoþionale. În acest fel, vom avea parte de mai noi;
puþine cazuri de „suprastimulare emoþionalã” ºi  nu îi este teamã sã punã întrebãri sau sã
îºi afirme preferinþele;
de o mult mai mare înþelegere a sentimentelor
 are prieteni cu care se relaxeazã, dar de
copiilor.
la care învaþã ºi modele noi de
Învãþând sã comunicãm empatic cu preºcolarii/ comportament.
elevii, ne vom bucura împreunã cu familiile Interesant este faptul cã, pe mãsurã ce un copil/
acestora de o inteligenþã emoþionalã armonios un tânãr învaþã sã-ºi cunoascã mai bine propriile
dezvoltatã. „Devenind mai echilibraþi emoþional, sentimente, el va reuºi sã cunoascã, sã
va creºte ºi siguranþa lor ºi încrederea în sine; înþeleagã mai bine ºi sentimentele celor cu care
curiozitatea lor îºi va gãsi cãi fireºti de interacþioneazã.
exteriorizare, vor învãþa cum sã-ºi câºtige
independenþa ºi autenticitatea în gândire ºi Sistemul educaþional punea, în urmã cu 20-25
ani, accentul în mod tradiþional pe cele trei
comportament, îºi vor dezvolta capacitatea de
activitãþi fundamentale: scris, citit, socotit - toate
a face alegeri responsabile.” (Daniel Goleman).
caracteristice emisferei stângi (dominatã de
Câteva metode pentru dezvoltarea abilitãþilor raþionalitate), excluzând aproape educarea
emoþionale: facultãþilor emisferei drepte, care este sediul
 Asigurã-i unui mediu sigur ºi echilibrat; imaginaþiei, orientãrii spaþiale, decodãrii muzicii,
 Zâmbeºte-i; culorii, ritmului, creativitãþii (dominanta sa fiind
intuiþia). Astãzi vorbim de o educaþie modernã,
 Învaþã-l sã-ºi conºtientizeze ºi sã-ºi
centratã pe elev, pe dezvoltarea personalã a
exprime emoþiile; - Explicã-i de ce spui acestuia, a libertãþii în gândire ºi creativitãþii.
,,nu”, în loc de doar ,,nu”;
 Laudã-l pentru un comportament pozitiv În ultimul timp se pune tot mai mult accentul pe
ºi încurajeazã efortul; educaþia sãnãtoasã a copiilor/tinerilor pentru
 Explicã-i când ºi cum acþiunile sale îi viitor, pe dezvoltarea lor personalã, ºi anume
afecteazã pe alþii. dezvoltarea imaginii de sine pozitive, a
Copilul inteligent din punct de vedere sentimentului de încredere în sine, de auto-
emoþional: disciplinã, a aptitudinilor sociale ºi emoþionale,
 este conºtient de emoþiile sale ºi vorbeºte precum ºi a simþului responsabilitãþii.
liber despre ele; Pentru ca aceºti copii sã nu aibã probleme
 recunoaºte emoþiile celor din jurul sãu; emoþionale în viitor, un sistem educaþional
 comunicã uºor despre ceea ce îl sãnãtos ºi calitativ are menirea sã gãseascã
intereseazã sau îl preocupã; mereu noi posibilitãþi, noi metode ºi resurse de
 ºtie sã spunã NU fãrã sã îi rãneascã pe a le dezvolta capacitãþile/abilitãþile, în special
ceilalþi; inteligenþa emoþionalã, care reprezintã cea mai
 are un bun management al emoþiilor valoroasã achiziþie pe care se pot baza oricând
negative; în viitor.

64
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

BIBLIOGRAFIE
1. Goleman, D. ( 2001). Inteligenþa emoþionalã. Bucureºti: Curtea Veche
2. Roco, M. ( 2001). Creativitatea ºi inteligenþa emoþionalã. Iaºi: Polirom
3. Sas, C. (coord.) (2010). Cunoaºterea  ºi  dezvoltarea  competenþei
emoþionale. Oradea: Editura Universitãþii din Oradea
4. Segal, J. ( 2000). Dezvoltarea inteligenþei emoþionale. Sibiu: Editura
Teora
5. Elias J., M. (2002). Inteligenþa  emoþionalã  în  educaþia  copiilor.
Bucureºti: Curtea Veche

65
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

COPILUL CU TULBURARE DE SPECTRU AUTIST ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL DE


MASÃ, ÎNTRE STIGMATIZARE ªI ACCEPTARE

AUTISM SPECTRUM DISORDER CHILD IN REGULAR SCHOOL,


BETWEEN STIGMA AND ACCEPTANCE

Preot Cristian - Laurenþiu DUMITRU


Parohia Ciocãneºti Sârbi, jud. Cãlãraºi
FICE România, Filiala Cãlãraºi (membru)

Abstract
A lot has been said and written about autism in the last hundred years, but we still don’t know what
exactly  causes  it.  What  we  do  know  is  that  the  vast  majority  of  people  diagnosed  with  autism
spectrum disorders depend on others for mainly everything from important life decisions to something
as common as getting dressed. Getting them to function properly in today’s world would be in the
best  interest  of  everybody:  their  own  families,  the  community,  the  state  and,  most  important,
themselves. For this desiderate to be met, joined efforts should be made in terms of a more profound
understanding of their problems and needs as well as reducing the stigma and creating a supporting
environment. The range of benefits generated by this measures would go from the reduced pressure
upon social support systems to the gain of a member of the society capable of living in dignity and
bringing his own contribution to the community.
The goal that I’ve been pursuing with this paper was to identify the way the public stigma interferes
with the academic course of the youngsters on the Autistic Spectrum Disorder and especially those
that were diagnosed with High-functional Autism / Asperger Syndrome, they being the ones with
the highest chances of acceding the superior levels of the educational system.
Keywords:  Autism  Spectrum  Disorder,  High-functional  Autism,  stigma,  mass  school,  comunity
awareness

Deºi despre autism se scrie ºi se vorbeºte încã comportamente stereotipe. Cea mai importantã
din anii 1943-1944 (Kanner L., 1943, Asperger intervenþie pentru pacienþii cu autism este
H., 1938, apud  Feinstein A, 2010) ºi chiar de corectarea prin terapie orientatã cãtre îmbu-
mai înainte de aceastã perioadã (Bleuler E., nãtãþirea aptitudinilor de comunicare ºi dimi-
1912, Sukhareva G., 1925 apud  Feinstein A, nuarea tulburãrilor comportamentale.” (Falvo,
2010), totuºi cauza apariþiei acestei afecþiuni a 2005)
rãmas un mister pânã în zilele noastre. „Autismul
În acest context, „accesul elevilor cu dizabilitãþi
este o tulburare a funcþiilor cerebrale care are o
la educaþie este presãrat cu numeroase
gamã largã de consecinþe comportamentale, obstacole, printre care atitudinile negative ale
incluzând deficienþe în interacþiunea socialã directorilor de ºcoalã, ale profesorilor, lipsa
reciprocã ºi deficienþe în comunicarea verbalã materialelor adecvate de învãþare ºi a metodelor
ºi nonverbalã” (Asociaþia Psihiatricã Americanã, de lucru, lipsa mijloacelor de acces corespun-
2000 apud Favlo, 2005). zãtor dizabilitãþii lor, lipsa serviciilor de suport
„Autismul este incurabil. Medicaþia se foloseºte (consiliere, orientare ºcolarã ºi profesionalã,
de obicei pentru a þine sub control simptome etc.) (Manea, 2016).
specifice, cum ar fi deficitul de atenþie, În lucrarea de faþã îmi propun sã identific modul
agresivitatea sau auto-vãtãmarea, sau alte în care stigmatul public afecteazã parcursul

66
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

ºcolar al tinerilor cu tulburãri de spectru autist ºi relaþionare ºi gestionare a emoþiilor îl fac


în special al celor diagnosticaþi cu autism vulnerabil în faþa colegilor fiind, în acelaºi timp,
înalt-funcþional, care prezintã o probabilitate mai o mare provocare pentru cadrele didactice.
mare de a accesa niveluri superioare ale Înaintea fiecãrui ciclu din evoluþia ºcolarã a
sistemului educaþional. copilului, pãrinþii acestuia se confruntã cu o
multitudine de probleme necunoscute sau deloc
„În toatã lumea, persoanele cu dizabilitãþi importante pentru pãrinþii copiilor neurotipici: cum
prezintã o stare de sãnãtate inferioarã, rezultate îl va afecta pe copil schimbarea mediului, a
academice scãzute, o participare economicã mai colegilor ºi a cadrelor didactice, cum îi vor
slabã ºi o ratã mai mare a sãrãciei decât oamenii percepe aceºtia comportamentul atipic, cum îi
fãrã dizabilitãþi. Aceasta se întâmplã în parte va fi afectat parcursul ºcolar, etc. În timp ce
pentru cã persoanele cu dizabilitãþi întâmpinã Convenþia ONU privind Drepturile Persoanelor
bariere în accesarea serviciilor pe care mulþi cu Dizabilitãþi statuteazã, prin Articolul 24,
dintre noi le percepem ca pe un dat, incluzând „dreptul inalienabil al persoanelor cu dizabilitãþi
aici sãnãtatea, educaþia, posibilitãþile de la educaþie incluzivã la toate nivelurile, fãrã
angajare, accesul la informaþie ºi transportul. discriminare ºi cu respectarea principiului
Aceste dificultãþi sunt exacerbate în comunitãþile egalitãþii de ºanse” (ONU, 2007), iar România
dezavantajate” (WHO, 2011) este cosemnatarã a acestei Convenþii, „existã
numeroase dovezi raportate de pãrinþi la toate
Într-un studiu intitulat „Sensibilizarea ºi educarea nivelurile cã un anumit cadru didactic sau un
tinerilor în privinþa problemelor mentale reduce anumit director de ºcoalã are o atitudine care
gradul de stigmatizare a persoanelor cu afecþiuni este sau negativã sau total rezistentã la plasarea
mentale: un studiu preliminar” ºi publicat în anul elevilor cu dizabilitate în clasele obiºnuite, cã ar
2013 în Journal  of  Psychopathology,  jurnalul exista discriminare, excluziune sau dificultãþi
oficial al Societãþii Italiene de Psihopatologie, dacã elevul ar fi înmatriculat. Acesta este
autorii afirmã: „calitatea vieþii persoanelor cu domeniul cel mai vehement ºi frecvent reclamat
deficienþe psihosociale ºi a familiilor acestora nu de pãrinþii elevilor cu dizabilitãþi. Existã un decalaj
depinde numai de severitatea afecþiunii, ci ºi de între schimbãrile politicii privind incluziunea ºi
abilitatea lor de a face faþã stigmatului ºi practica, între politicã ºi rãspunsurile celor care
discriminãrii legate de respectiva afecþiune; administreazã grãdiniþele sau ºcolile.
acestea au consecinþe extrem de negative în Reclamaþiile sunt îndreptate mai mult împotriva
privinþa întârzierii sau lipsei de acces la ajutor directorilor decât a cadrelor didactice. Mulþi
specializat” (Del Casale, 2013). directori ºi unele cadre didactice încã neagã cã
ar avea vreo obligaþie de a accepta elevi cu
„Existã o pãrere comunã la toate nivelurile de dizabilitãþi” (Manea, 2016).
educaþie cã anumite dizabilitãþi sunt mai
problematice decât altele, cum ar fi tulburãrile Pe lângã corpul profesoral, o altã barierã o
de comportament, incluzând ADHD, autismul, reprezintã atitudinea comunitãþii faþã de copiii cu
dificultãþile de învãþare (care adesea sunt autism, în special a pãrinþilor celorlalþi copii, care
secondate de frustrarea elevului, conducând la sunt de multe ori nemulþumiþi sau chiar se
probleme comportamentale)...” (Manea, 2016), considerã prejudiciaþi de asocierea propriului
care creazã aºteptãri negative la adresa copil cu un coleg cu o astfel de dizabilitate.
respectivilor copii, formând un cerc vicios care Aceastã atitudine genereazã, ca o continuare,
duce la accentuarea problemelor ºi, inevitabil, discriminare, izolare socialã, intimidare,
la segregare. ºicanare, agresiune, hãrþuire sau manifestãri
violente din partea colegilor neurotipici faþã de
Frecventarea ºcolii de cãtre copilul cu tulburare un copil cu tulburare de spectru autist. Pentru o
de spectru autist reprezintã un stresor major atât persoanã cu deficienþe în planul relaþionãrii ºi
pentru el, cât ºi pentru pãrinþii sãi. Deºi din punct comunicãrii, aceastã atmosferã ostilã poate avea
de vedere cognitiv copilul diagnosticat cu autism efect devastator, de accentuare a autoizolãrii sau
înalt-funcþional este cert la nivelul celor de vârsta chiar de regres, fiind antagonicã demersului
sa ºi uneori chiar mai sus, dificultãþile de iniþial de dezvoltare personalã, profesionalã,

67
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

economicã ºi socialã a individului prin educaþie respectivã) din lipsã de fonduri. Atunci când
în scopul realizãrii pe deplin a potenþialului sãu totuºi se reuºeºte acest lucru, copilul se aflã în
ºi al participãrii într-o mai mare mãsurã în situaþia de a se deprinde cu prezenþa
societate. Din aceastã perspectivã, studiul profesorului pentru ca, la examenele finale, sã
realizat de Del Casale împreunã cu alþi 15 fie pus în situaþia de a se descurca singur.
specialiºti aratã cã educarea ºi sensibilizarea
populaþiei cu privire la persoanele cu deficienþe Între formele de sprijin oferite în ºcoalã copiilor
psihosociale reduce stigmatul social, întãreºte cu dizabilitãþi, dar ºi celorlalþi copii, este ºi aceea
coeziunea ºi creeazã un mediu care favorizeazã a consilierii psihologice ºcolare.
dezvoltarea personalã a acestora din urmã, ceea Ordinul 5.555 din 7 octombrie 2011
ce duce la „modificarea atitudinii generale (www.monitoruljuridic.ro) pentru aprobarea
negative faþã de persoanele afectate” (Del Regulamentului privind organizarea ºi
Casale, 2013), dar ºi la scãderea costurilor funcþionarea centrelor judeþene/al municipiului
sociale pe termen mediu ºi lung. Bucureºti de Resurse ºi Asistenþã Educaþionalã,
specificã urmãtoarele:
Pentru un copil cu tulburare de spectru autist
tranziþia la un nivel superior al sistemului „(2) Cabinetele de asistenþã psihopedagogicã
educaþional presupune un efort mai mare în funcþioneazã în unitãþi de învãþãmânt preuni-
vederea adaptãrii decât pentru un copil versitar ºi asigurã asistenþã psihopedagogicã
neurotipic. Chiar ºi în condiþiile rãmânerii în unui numãr de 800 de elevi sau de 400 de
acelaºi colectiv, cum ar fi în situaþia trecerii din preºcolari.
ciclul primar în cel gimnazial, adaptarea la un
alt mediu, un alt program, un alt ritm de învãþare (3) Cabinetele de asistenþã psihopedagogicã
solicitã un consum mare de energie atât din funcþioneazã în unitãþile de învãþãmânt la care
partea copilului, cât ºi a pãrinþilor sãi ºi, în funcþie sunt înmatriculaþi cel puþin 800 de elevi. Unitãþile
de situaþie, chiar ºi a familiei extinse. În condiþiile de învãþãmânt cu mai puþin de 800 de elevi
în care Convenþia ONU privind Drepturile beneficiazã de serviciile de asistenþã
Persoanelor cu Dizabilitãþi cere Statelor Pãrþi sã psihopedagogicã ale unui cabinet interºcolar de
asigure adaptarea rezonabilã a condiþiilor la asistenþã psihopedagogicã.
nevoile individuale (art. 24, alin. 2, lit. c) ºi sprijinul (4) Cabinetul interºcolar de asistenþã
necesar în cadrul sistemului educaþional pentru psihopedagogicã oferã servicii de asistenþã
facilitarea unei educaþii efective (art. 24, alin. 2, psihopedagogicã unui numãr de cel puþin douã
lit. d), realitatea din România, þarã cosemnatarã unitãþi de învãþãmânt care împreunã au un
a Convenþiei, eludeazã aceste consemne. efectiv de 400 de preºcolari sau 800 de elevi.”
Familia copilului cu tulburare de spectru autist,
în urma obþinerii unui certificat de orientare Din datele furnizate de regulamentul amintit
ºcolarã ºi profesionalã de la Centrele Judeþene/ reiese existenþa unui volum foarte mare de
al Municipiului Bucureºti de Resurse ºi Asistenþã activitãþi ce pun presiune pe personalul, de multe
Educaþionalã, are douã opþiuni: adaptarea ori subdimensionat, al respectivelor Centre
curriculei ºcolare sau solicitarea unui profesor judeþene/al Municipiului Bucureºti. În plus,
de sprijin. În privinþa adaptãrii curriculei ºcolare, majoritatea unitãþilor de învãþãmânt din þarã nu
lipsa de flexibilitate a programei ridicã mari au un cabinet de consiliere ºcolarã propriu.
dificultãþi în adaptarea ei pentru un copil cu Aceste aspecte determinã familia sã identifice
deficienþe pentru ca, mai apoi, la examenele alte resurse pentru sprijinul copilului în parcursul
finale, acesta sã primeascã aceleaºi subiecte sãu ºcolar ºi creºte, în acest mod, costurile
ca ºi colegii sãi, cu menþiunea cã beneficiazã alocate educaþiei. În lumina sarcinilor angajate
de o orã în plus faþã de aceºtia. În privinþa de cãtre stat prin semnarea Convenþiei privind
profesorului de sprijin, intervin douã probleme. Drepturile Persoanelor cu Dizabilitãþi, existã
Prima este de ordin financiar, de multe ori ºcolile programe de finanþare pentru elevii cu dizabilitãþi,
motivând cã nu pot bugeta unul sau mai multe însã „când se acordã un buget global la
posturi suplimentare (în funcþie de numãrul de dispoziþia unitãþii de învãþãmânt, preocupãrile
copii cu cerinþe educaþionale speciale din ºcoala pentru sprijinul elevilor cu dizabilitãþi nu sunt

68
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

considerate o prioritate, în comparaþie cu alte Dezvoltarea abilitãþilor personale, profesionale,


aspecte” (Manea, 2016). sociale îi conferã demnitate ºi îi asigurã un nivel
ridicat de participare în societate. În celãlalt sens,
Concluzii
societatea ca întreg, alãturi de familie ºi de
Copilul cu tulburare de spectru autist care comunitate, prin reducerea stigmatizãrii ºi
reuºeºte sã parcurgã toate nivelurile creºterea gradului de acceptare ºi adaptare,
educaþionale pânã la cel preuniversitar sau chiar câºtigã pe de o parte un membru capabil sã-ºi
cel universitar este un câºtig imens pentru aducã contribuþia sa la bunãstarea generalã, iar
familie, pentru comunitate, pentru societate în pe de altã parte reduce presiunea asupra
general, dar mai ales pentru el însuºi. contribuþiilor ºi prestaþiilor sociale.

BIBLIOGRAFIE

1. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical


Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Washington DC
2. Asperger, H. (1938) Wiener Klinische Wochenschrift [The Vienna
Clinical Weekly] Bleuler, E., The Theory of Schizophrenic Negativism,
The  Journal  of  Nervous  and  Mental  Disease  Publishing  Company,
New York, 1912
3. Del Casale, A. (et al.), Awareness and education on mental disorders
in teenagers reduce stigma for mental illness: a preliminary study în
Journal of Psychopathology,19:208-212, Roma, 2013
4. Falvo, D. (2005). Medical and Psychosocial Aspects of Chronic Illness
and  Disability, Third Edition. Sudbury, Massachusetts: Jones and
Bartlett Publishers
5. Feinstein, A. (2010). A history of Autism. Hong Kong: Wiley-Blackwell
Ed.
6. Kanner, L., Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child 2,
217-250 (1943)
7. Manea, L. (et  al.), Accesul  la  educaþie  a  tinerilor  cu  dizabilitãþi  în
România, cu focalizare pe învãþãmântul secundar superior, vocaþional
ºi universitar, Asociaþia RENINCO România, Bucureºti, februarie 2016
8. Organizaþia Naþiunilor Unite, Convenþia privind Drepturile Persoanelor
cu Dizabilitãþi, New York, U.S.A., 2007
9. World Health Organisation, World Report on Disability, Malta, 2011
10. www.monitoruljuridic.ro, vizitat la 25.04.2018

69
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

PROGRAMUL DE IMBOGÃÞIRE INSTRUMENTALÃ - METODÃ DE


INTERVENÞIE PENTRU CORECTAREA DIFICULTÃÞILOR DE ÎNVÃÞARE
ALE COPIILOR CU CERINÞE EDUCAÞIONALE SPECIALE

THE INSTRUMENTAL IMPROVEMENT PROGRAM - INTERVENTION


METHOD FOR CORRECTING DIFFICULTIES OF THE CHILDREN WITH
SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Psiholog Maria BUICIUC


 Centrul de Formare Profesionalã, DGASPC Iaºi

Motto:
Dacã nu sunteþi pregãtiþi sã descoperiþi
 potenþialul copiilor, nu atingeþi slãbiciunile lor.
R. Feuerstein

Abstract
Learning difficulties can be defined as disturbances in the sphere of instrumental functions that
prevent the pupil from achieving identical school performance with the other peers (of the same
age,  with the  same  intellectual  level)  without  having  any  visible  and  recognizable  deficiency  or
disability.
Specialists in psychology and education have proposed numerous methods of stimulating different
cognitive, sensory and socio-emotional areas to improve learning difficulties.
An  important  contribution  in  this field,  too  little  appreciated  in  Romania,  was  Professor Reuven
Feuerstein who developed the theory of Structural Cognitive Modification and Mediated Learning
Experience with practical applicability through the tools created: the Instrumental Enrichment Program
(FIE) and the Dynamic Evaluation Tool Learning Potential (LPAD).
The improvement brought about by this method is profound, involves a structured change in the
learning process, and encouraging the development of new cognitive schemes through which children
interact with reality in a flexible manner.

Keywords: learning difficulties, Instrumental Enrichment Program, structural cognitive modification,
mediated learning, instrumental functions.

Datele statistice din ultimii ani relevã o creºtere limbajului. O primã inventariere a acestor dificul-
a numãrului de copii care prezintã dificultãþi de tãþi a fost realizatã de cãtre Julian Ajuriaquerra
învãþare ºi sunt incluºi în grupul de copii pentru care cuprindea: tulburãrile de schemã corporalã
care specialiºtii utilizeazã conceptul de copii cu ºi lateralizare precum ºi tulburãrile perceptiv-
cerinþe educaþionale speciale. (UNICEF 2015) motrice de orientare, organizare ºi structurare
spaþio-temporalã.
Definirea dificultãþilor de învãþare a suferit, în
În definirea dificultãþilor  de  învãþare atât din
ultimii ani, mai multe variante ºi în baza perspectivã unilateralã cât ºi interdisciplinarã,
cercetãrilor din domeniul neuroºtiinþelor a fost regãsim elemente precum:
asociat cu cel de tulburãri instrumentale. Haim  prezenþa unor diferenþe semnificative între
Ginott, în 1963 (apud Vrãºmaº, E., 2012) descria capacitãþile copilului ºi performanþa
tulburãrile instrumentale ca fiind un  ansamblu ºcolarã atinsã;
de date neurobiologice care intervin în adaptarea  progresele realizate sunt minime;
umanã  la  mediul  material  prin  intermediul  lucreazã în plan ºcolar la un nivel inferior
motricitãþii  ºi  la  mediul  uman  prin  intermediul copiilor de aceeaºi vârstã;

70
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

 se observã dificultãþi persistente în vieþii lor, chiar ºi în ciuda unor instanþe


învãþarea citit-scrisului ºi a calculului considerate bariere posibile: vârsta ºi patologia
matematic; geneticã. Aparþinând aceluiaºi grup de gânditori
 are dificultãþi emoþionale ºi de comporta- ca ºi Vygotsky, Bruner ºi Bronfenbrenner, teoria
ment care împiedicã frecvent ºi la un nivel lui Feuerstein poate fi privitã ca o potrivire la
considerabil procesul de învãþare a modelul  socio-cultural  al  inteligenþei, care
copilului sau chiar a întregii clase; accentueazã originea  socialã  ºi  culturalã  a
 are dificultãþi continue de comunicare ºi dezvoltãrii cognitive. Potrivit lui Vygotsky, cultura
interacþiune care-l împiedicã în dezvol- este cea care le dã copiilor mijloacele psihologice
tarea unor relaþii sociale echilibrate ºi necesare cu care ei sã-ºi poatã construi
formeazã obstacole în procesul învãþãrii. prerechizitele cognitive ºi procesele cognitive
mai înalte necesare pentru adaptare. Feuerstein
Se delimiteazã astfel câteva aspecte definitorii
a conceptualizat aceastã idee mai departe
în ceea ce priveºte dificultãþile  de  învãþare  ca
fiind tulburãri în sfera funcþiilor instrumentale care într-un set de instrumente ºi în mijloace pentru
împiedicã elevul sã obþinã performanþe ºcolare analiza interacþiunilor dintre adult ºi copil.
identice cu ale celorlalþi semeni (de aceeaºi Deºi accentueazã destul de mult rolul aspectelor
vârstã, cu acelaºi nivel intelectual) fãrã a avea cognitive in procesele de modificabilitate,
nici o deficienþã sau dizabilitate vizibilã ºi Feuerstein nu ignorã deloc aspectele
recognoscibilã. Ele pot fi cauzate de nedezvol- afectiv-motivaþionale ºi sociale. Cogniþia  ºi
tarea sau incompleta dezvoltare a unor funcþii emoþia sunt douã faþete ale aceleiaºi monede,
instrumentale simple dar ºi de o stimã de sine spunea Piaget (apud Todor, Note  de  curs).
scãzutã datoratã unor probleme de relaþionare Feuerstein priveºte cogniþia ca pe drumul regal
cu cei din jur. Acest tablou, în unele cazuri, poate al modificãrii funcþiilor instrumentale ale
fi asociat ºi cu dificultãþi de integrare senzorialã.
individului. Odatã ce individul a fost înzestrat cu
Specialiºtii din domeniul psihologiei ºi al un vocabular adecvat, precizie ºi comportament
educaþiei au propus numeroase metode de comparativ, cu o bunã gândire ipoteticã ºi moduri
stimulare a diferitelor arii cognitive, senzoriale corecte de concluzie, el va avea posibilitatea de
ºi socio-afective în vederea ameliorãrii a-ºi dezvolta capacitatea de introspecþie
dificultãþilor de învãþare. emoþionalã ºi alte competenþe. Programul FIE
este un set de instrumente sistematic care
O contribuþie importantã în acest domeniu, prea creazã experienþe de învãþare mediate astfel
puþin valorificatã în România, a avut profesorul încât copiii dificili îºi schimbã de multe ori complet
Reuven Feuerstein care a dezvoltat teoria comportamentul.
Modificabilitãþii Cognitive Structurale ºi cea a
Experienþei Învãþãrii Mediate cu aplicabilitate Modificabilitate cognitivã structuralã se referã la
practicã prin instrumentele create: Programul de caracteristica structuralã a schimbãrii pe care
Îmbogãþire Instrumentalã (FIE) ºi Instrumentul individul o poate experimenta cu ajutorul învãþãrii
de Evaluare Dinamicã a Potenþialului de Învãþare directe sau mediate. O schimbare structuralã
(LPAD). este mai mult decât o creºtere nivelului
cunoaºterii sau al abilitãþilor obþinute. Ea
Cadrul teoretic
contureazã structuri cognitive complexe ale
Teoria lui Reuven Feuerstein despre rezolvãrii de probleme aplicabile în situaþii noi.
Modificabilitatea cognitivã structuralã (MSC) are Schimbarea la care þinteºte FIE, este o
la bazã un punct de vedere fundamental optimist schimbare a structurii cognitive a celui care
despre propensiunea naturalã a omului de a se învaþã ca ºi întreg, o schimbare care este
schimba ºi de a se adapta la mediul înconjurãtor. ancoratã printre alte scheme de învãþare
El postuleazã cã limitele capacitãþii de învãþare existente, o schimbare care reflectã efectele
nu sunt cunoscute a priori. Toate fiinþele umane durabile pe termen lung, cu mult dincolo de
sunt sisteme deschise care pot fi supuse unor perioada de intervenþie ºi de contextele specifice
schimbãri structurale importante pe tot parcursul în cadrul cãreia este implementatã.

71
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Experienþa  învãþãrii  mediate  ºi  procesele  de în cazul persoanelor cu dizabilitãþi.


învãþare Instrumentele au fost aplicate treptat atât
în educaþia specialã cât ºi în educaþia
Copiii pot învãþa în mod spontan prin expunere generalã, domeniu în care se urmãreºte
directã la stimulii din mediu dar capacitatea potenþarea abilitãþilor cognitive ºi de studiu
copilului de învãþare independentã depinde de ale tinerilor dezvoltaþi normal, din orice
experienþa adecvatã realizatã cu ajutorul învãþãrii ciclu curricular. În ultimii ani s-a constatat
mediate. Prin învãþarea mediatã copiii aplicarea metodei ºi în sectorul productiv
beneficiazã de o experienþe prin care îºi pot ºi anume în programele de formare a
dezvolta toate funcþiile cognitive cerute pentru personalului din cadrul unor firme renumite
producerea autonomã a informaþiei. Experienþa ca Pirelli, Peugeut, Motorola etc., sector
învãþãrii  mediate  (MLE) este definitã ca ºi
caracterizat prin exigenþa de a rãspunde
calitatea interacþiunii între persoana care învaþã
schimbãrilor tehnologice ºi organizatorice
ºi se dezvoltã ºi persoanele care îi oferã sprijin
tot mai rapide ºi continue.
în dezvoltare, cum ar fi pãrinþii, profesorii,
Flexibilitatea se datoreazã caracteristicii
îngrijitorii, care se interpun între un stimul din
fundamentale existentã la orice intervenþie
mediul înconjurãtor ºi individ, pentru a se asigura
de naturã metacognitivã ºi anume
cã stimulul este perceput, stãpânit ºi integrat
focalizarea pe procesele cognitive în sine:
într-un mod corect. Condus de propriile intenþii
ºi bazându-se pe propria origine culturalã, atenþie, memorie, raþionament logic etc.,
mediatorul filtreazã ºi selecteazã stimuli specifici care pot fi aplicate în situaþii diferite, prin
de mediere, organizeazã ºi încadreazã stimulii transcendenþã.
aleºi într-un anumit context, regleazã reacþiile 2. Precizia programului atât în ceea ce
celui care trebuie mediat, interpreteazã stimulii priveºte dezvoltarea abilitãþilor cognitive,
ºi le dã un sens ºi obþine motivaþie ºi interes – cât ºi intervenþia de îmbunãtãþire cognitivã.
toate într-un mod de creºtere a eficienþei De multe ori programele de didacticã
procesului de învãþare. metacognitivã nu prezintã indicaþii
operaþionale precise, astfel încât cadrele
Programul de Îmbogãþire Instrumentalã didactice riscã sã întâlneascã dificultãþi în
(Metoda Feuerstein) aplicarea acestor metode. În schimb,
Programul de Îmbogãþire Instrumentalã este metoda Feuerstein prevede instrumente
rezultatul studiilor ºi cercetãrilor conduse de ºi materiale bine definite precum ºi strategii
Feuerstein din perioada de dupã cel de-al doilea precise de utilizare a acestora pentru a
rãzboi mondial, când atenþia sa s-a îndreptat garanta o anumitã omogenitate ºi coerenþã
spre recuperarea tinerilor care au fost privaþi de în acþiunea desfãºuratã de diferite cadre
drepturile socio-culturale ºi care prezentau didactice. Feuerstein subliniazã cã
întârzieri în dezvoltare, tipice persoanelor cu utilizarea superficialã ºi mecanicã a
dizabilitãþi cognitive. materialelor propuse de el poate conduce
Rezultatele pozitive obþinute au condus la la blocaje în aplicarea metodei sale. De
difuzarea metodei în multe þãri precum ºi la aceea este necesarã cunoaºterea
adaptarea acesteia în diverse contexte. De temeinicã a pãrþii teoretice ºi conceptuale
asemenea, în cadrul acestora se pot identifica pe care se bazeazã programul sãu.
o serie de idei regãsite în cele mai recente
propuneri didactice de natura metacognitivã. Una din contribuþiile cele mai importante aduse
Succesul pe care l-a atins metoda Feuerstein de cãtre Feuerstein prin instrumentele de lucru
poate fi atribuit în mod special urmãtorilor factori: create constã în faptul cã ºi-a îndreptat atenþia
1. Flexibilitatea metodei care a fãcut posibilã dinspre funcþiile cognitive înspre procesele de
aplicarea acesteia în medii foarte diferite. control ale acestora. Obiectivul intervenþiei
Metoda, conceputã pentru a rãspunde educative nu este de a furniza copilului
exigenþelor educative ale tinerilor cunoºtinþe sau abilitãþi noi, ci acela de a potenþa
dezavantajaþi din punct de vedere capacitãþile de învãþare autonomã ºi de
socio-cultural, s-a dovedit a fi eficientã ºi autoînvãþare.

72
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Regãsim în Feuerstein un concept întâlnit ºi la 4. Elaborarea gândirii “insight” ºi de reflectare


alþi autori (în special la Bateson), ºi anume acela – crearea contextului prin care tendinþei
cã elevul trebuie sã înveþe sã înveþe, în aºa fel frecvente de atribuire a eºecului ºi
încât sã nu mai fie dependent de ajutorul extern, succesului condiþiilor externe sau ºansei
în procesul de adaptare continuã la realitatea elevul este orientat spre procesele sale
înconjurãtoare. interne ºi proprii care se fac responsabile
pentru un comportament adecvat sau
Scopurile Programului de Îmbogãþire neadecvat.
Instrumentalã (FIE)
Principalul scop al FIE este dezvoltarea Dimensiunile practice ale metodei Feuerstein
plasticitãþii neuropsihice in vederea optimizãrii Dupã o cunoaºtere temeinicã a teoriei ºi
abilitãþilor de adaptare la contexte noi ºi conceptelor metodei Feuerstein specialistul
complexe. Pentru acesta este necesar a se poate începe intervenþia educativã propriu-zisã
atinge mai multe obiective: care are ca scop modificabilitatea cognitivã a
1. Corectarea  funcþiilor  cognitive  deficiente subiectului.
– identificarea ºi corectarea deficienþele La nivel practic, este posibilã identificarea unor
prerechizitelor cognitive ale gândirii, de dimensiuni caracteristice acestei metode.
exemplu, funcþiile cognitive care au eºuat 1. Neacceptarea dizabilitãþii
în dezvoltare ca ºi rezultat al lipsei Convingerea referitoare la modificabilitatea
experienþei de învãþare mediatã sau umanã este însoþitã în mod direct ºi de o altã
datoritã incapacitãþii persoanei în cauzã de atitudine ºi anume este vorba de neacceptarea
a beneficia de interacþiunile de mediere cu dizabilitãþii, indiferent de gradul ei. Feuerstein a
care s-ar fi confruntat. Pentru a da câteva subliniat de foarte multe ori faptul cã omul este
exemple în dobândirea acestui scop, capabil sã se modifice chiar ºi în situaþia în care
mediatorul ar trebui sã-l ajute pe cel în acesta prezintã o deficienþã. Persoanele
cauzã sã-ºi dezvolte strategiile de gândire, dezavantajate cultural sau cele cu dizabilitãþi nu
sã-ºi reducã impulsivitatea, sã fie precis sunt capabile de o modificare spontanã, ci în
ºi sistematic în obþinerea datelor, sã cazul acestora este nevoie de o intervenþie
identifice ºi sã defineascã probleme, sã sistematicã ºi intensivã.
selecteze soluþii relevante, sã facã un plan 2. Optimismul educaþional
de acþiune ºi sã evite încercãrile ºi erorile, Metoda Feuerstein se caracterizeazã printr-un
sã formuleze ºi sã confirme ipoteze, sã puternic impuls de acþiune ºi de operaþionalitate.
caute rãspunsuri logice ºi sã reflecteze Spre deosebire de mulþi specialiºti care se ocupã
înainte sã rãspundã de persoanele cu dizabilitãþi / disfuncþii ºi care
2. Asimilarea vocabularului, a etichetelor ºi de multe ori declarã cã se gãsesc în faþa unor
conceptelor  diferenþiate - constã în obstacole greu de depãºit create de gravitatea
înzestrarea celui în cauzã cu mijloacele deficienþei, Feuerstein subliniazã faptul cã
verbale necesare pentru perceperea ºi potenþarea abilitãþilor cognitive ale individului
elaborarea informaþiei. Aceasta se poate este tot timpul posibilã fãcând abstracþie
realiza prin dezvoltarea unui repertoriu devârsta subiectului; chiar ºi adulþilor le putem
verbal bogat ºi diferenþiat de concepte induce modificãri structurale în sistemul cognitiv.
spaþio-temporale, cu definiþii clare ºi Feuerstein nu este de acord cu ideea unei
etichete verbale precise reprezentând aºa-numite perioade critice, dupã care persoana
relaþii diferite, operaþii mentale ºi funcþii nu mai poate desfãºura o învãþare semnificativã.
cognitive care sã preceadã orice El contrazice aceastã ipotezã care se situeazã
posibilitate de rezolvare. în contrast radical cu ideea sa de inteligenþã
3. Stimularea motivaþiei intrinseci – aceasta, dinamicã ca proces în continuã devenire.
ca ordinele ºi alte surse motivaþionale 3. Competenþa educativã a cadrului didactic
externe sã nu fie prioritare, ci deprinderi ºi/sau a specialistului
care tind sã aparã spontan în Convingerile teoretice ale cadrului didactic ºi/sau
comportamentul elevului, independent de ale specialistului trebuie sã fie în concordanþã
altã nevoie externã. cu competenþele ºi abilitãþile cu care acþioneazã

73
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

acesta. Intervenþia educativã eficientã rezolvãrii problemei în manierã tot mai rapidã ºi
presupune ca specialistul sã posede anumite competentã, reducând sarcina de lucru a atenþiei
abilitãþi personale ºi profesionale. Putem realiza ºi a memoriei de scurtã duratã: în acest mod
o taxonomie a abilitãþilor necesare unei astfel sunt eliberate resursele cognitive pe care
de intervenþii: subiectul le va putea dirija spre alte acþiuni,
Abilitãþi personale: sarcini.
- abilitãþi comunicative asertive; Potrivit lui Feuerstein, odatã cu desfãºurarea
- abilitãþi de rezolvare a problemelor intervenþiei se îmbunãtãþesc ritmurile modificãrii
(problem solving) ºi de luare a deciziei structurale cognitive ºi se verificã o generalizare
(decision making;) a învãþãrii. O evoluþie în aria de dezvoltare va
- abilitãþi de control al stresului; avea repercusiuni importante în alte arii.
Abilitãþi profesionale: E necesar sã se menþioneze faptul cã una din
- abilitãþi de observare; problemele cele mai mari ale elevilor cu tulburãri
- abilitãþi de programare; ale funcþiilor instrumentale vizeazã dificultãþile
- abilitãþi de verificare de generalizare spontanã a învãþãrii în absenþa
Cu siguranþã putem adãuga ºi alte abilitãþi în unor intervenþii specifice din partea specialistului.
funcþie de profesii, de exemplu pentru profesori
putem adãuga urmãtoarele: Aplicarea Metodei Feuerstein
- capacitãþi expozitive; Programul de Îmbogãþire Instrumentalã este o
- aptitudini manageriale (managementul metodã de intervenþie de grup, ce poate fi
clasei/grupei de elevi); utilizatã începând cu vârsta de 5/6 ani,
- capacitatea de a motiva elevii materialele de lucru fiind grupate în doua
La rândul sãu, cadrul didactic, specialistul trebuie categorii: FIE Basic ºi FIE Standard.
sã fie disponibil sã se modifice continuu, Factorii implicaþi în aplicarea metodei sunt:
potenþând abilitãþile cognitive ºi comporta- 1. natura materialului – este format din
mentale proprii: numai în acest mod se poate exerciþii de naturã hârtie ºi creion, grupate
adapta exigenþelor specifice ale fiecãrui elev. În în instrumente de lucru. Fiecare instrument
caz contrar elevului i se cere adaptarea la stilurile este orientat spre stimularea unei funcþii
interrelaþionale. cognitive dar în acelaºi timp implicând þi
4. Omul ca structurã integratã alte funcþii psihice;
Feuerstein considerã fiinþa umanã ca fiind un 2. natura exerciþiilor/ activitãþilor – acestea
sistem de componente aflate într-o strânsã sunt un mijloc de transport spre funcþiile
interrelaþie: modificarea produsã într-una din cognitive care trebuiesc corectate,
componente are efecte importante asupra dezvoltate sau îmbogãþite. Activitãþile
implicã descoperirea, învãþarea ºi
celorlalte componente ale sistemului. De
aplicarea în contexte diferite, în sisteme
exemplu, dezvoltarea motivaþiei la elev
diferite de relaþii, reguli, principii, strategii
determinã o îmbunãtãþire a performanþelor
ºi alte exigenþe prealabile unei funcþionãri
mnezice care la rândul lor vor avea repercusiuni
cognitive optime.
asupra stimei de sine ºi asupra autocontrolului
acestuia. Fiecare exerciþiu propus prin Programul de
5. Procesele de autoreglare Îmbogãþire Instrumentalã urmãreºte sã înveþe
Calitatea ºi direcþia schimbãrii nu pot fi prevãzute copilul sã realizeze legãturile adecvate între
cu exactitate la începutul intervenþiei educative. obiecte, fenomene ºi concepte, sã utilizeze un
O astfel de imprevizibilitate poate fi datoratã vocabular cât mai adecvat, sã defineascã o
capacitãþii de autoreglare a sistemului cognitiv. problemã, sã formuleze o ipotezã de rezolvare,
Sã ne imaginãm, de exemplu învãþarea unei sã elaboreze ºi sã aplice strategii rezolutive.
strategii de rezolvare de probleme: la început Instrumentele pun accent atât pe dezvoltarea
elevul trebuie sã fie atent în culegerea ºi structurilor cognitive cât ºi pe dezvoltarea celor
organizarea datelor informaþionale. În aceastã socio-emoþionale.
etapã sarcina importantã constã în antrenarea
proceselor de atenþie ºi de memorie. Treptat Instrumentele faciliteazã potenþialul individual al
elevul va reuºi sã urmãreascã paºii algoritmului copilului, reduc dificultãþile de învãþare.

74
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

FIE – Basic (5/6 – 9 ani) cuprinde urmãtoarele 11. Progresii numerice


caiete de lucru: 12. Silogisme
1. organizarea punctelor 13. Relaþii tranzitive
2. identificarea emoþiilor 14. Imagini decupate
3. orientare spaþialã
4. de la element la grup
5. descoperirea absurdului (A ºi B)
6. de la empatie la acþiune
7. învaþã sã întrebi ca sã înþelegi textul
8. gândeºte ºi învaþã sã previi violenþa
9. cunoaºte ºi identificã
10. tri-channel (tactil, vizual ºi grafic)

Concluzii
În decursul ultimilor 30 de ani au fost realizate
mai multe studii despre efectele FIE.
Studiul original realizat de Feuerstein et al.
(1980) a indicat o ameliorare considerabilã a
funcþionarii cognitive ºi socio-afective a
subiecþilor care au parcurs Programul de
Îmbunãtãþire Instrumentalã. FIE este un program
FIE – Standard (9 – 99 ani) cuprinde de intervenþie psihicã globalã practicat la scarã
urmãtoarele caiete de lucru: largã, care poate fi aplicat în mod variat la multe
1. Organizarea punctelor grupuri þintã. Implementarea necesitã o pregãtire
2. Orientarea în spaþiu I corespunzãtoare a profesorilor specialiºtilor ºi
3. Comparaþia o abordare orientatã sistemic.
4. Categorizarea FIE nu poate fi comparat pe deplin cu alte
5. Ilustraþiile programe cognitive, el fiind mai mult decât
6. Percepþia analiticã cognitiv.
7. Relaþiile de familie
8. Relaþiile temporale Beneficiile programului:
9. Instrucþiuni - dezvoltã  gândirea abstractã prin
10. Orientarea în spaþiu II organizarea eficientã a informaþiei;

75
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

- stimuleazã  independenþa  în  gândire – lucru nou ºi complex, creºte sentimentul


învaþã cum sã înveþe astfel încât sã nu mai de competenþã ºi stima de sine.
fie dependenþi de ajutorul extern; Îmbunãtãþirea pe care o aduce parcurgerea
- potenþiazã învãþarea eficientã – dezvoltã acestei metode este profundã, presupune o
un algoritm de rezolvare a problemelor; modificare structuratã a procesului de învãþare
- dezvoltã  abilitãþile  cognitive: memorie, ºi favorizarea dezvoltãrii unor scheme cognitive
atenþie, raþionament noi prin intermediul cãrora copiii sã interac-
- optimizeazã  adaptarea  ºi  dezvoltã þioneze cu realitatea, în manierã flexibilã.
auto-motivarea: reduce frica în faþa unui

BIBLIOGRAFIE

1. Lebeer, J., Roth, M. (Editori) - Proiectul INSIDE - Cum putem ridica


performanþele cognitive ale copiilor cu situaþii defavorizante ºi a celor
cu  tulburãri  de  dezvoltare  în  cadrul  unui  învãþãmânt  inclusiv.  Cluj
Napoca, 2001
2. Haimovici, M. (formator The Feuerstein Institute Israel) Note de curs
– Formare FIE Basic 1, Braºov 2017; Formare FIE Basic 2, Iaºi 2018
3. Todor, O. (formator The Feuerstein Institute Israel) Note de curs -
Formare FIE Standard 1, Iaºi 2017
4. Horga, I., Apostu, O., Balica, M. (2015). Educaþia pentru toþi ºi pentru
fiecare (UNICEF). Bucureºti
5. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., Miller, R. (1980; 2004).
Instrumental  enrichment:  An  intervention  program  for  cognitive
modifiability. Baltimore: University Park Press
6. Feuerstein, R., Feuerstein, S., Falik, L , Rand, Y. (1979; 2002).
Dynamic  assessments  of  cognitive  modifiability. Jerusalem: ICELP
Press
7. Barth (Peter), K. M. - Programe de intervenþie pentru copiii cu dificultãþi
de învãþare, teza de doctorat (rezumat), Cluj Napoca, 2012, descãrcat
la data de 20. 11. 2018 de la adresa: https://doctorat.ubbcluj.ro/
su st in ere a_pu bli ca /r ezu ma te/ 20 12 /st ii nt e_a le _e ducat ie i/
barth_peter_karla_melinda_ro.pdf
8. Vrãºmaº, E. (2012). Dificultãþile de învãþare – Domeniu nou de studiu
ºi aplicaþie. Bucureºti: Editura V&I Integral
9. http://www.icelp.info
10. http://feuerstein.ro/downloads/programul_feuerstein_articol_
feuerstein.pdf
11. https://www.havelock.school.nz/images/documents/Feuerstein%
20Overview%20%20Ravi%20Feuerstein.pdf
12. http://otiliatodor.ro/metoda-feuerstein

76
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

ªCOALA, ÎNTRE FAMILIA UNUI COPIL CU NEVOI SPECIALE


ªI VIOLENÞA DOMESTICÃ

SCHOOL BETWEEN THE FAMILY OF A CHILD WITH SPECIAL NEEDS


AND DOMESTIC VIOLENCE

Profesor psihopedagog Rodica – Loneta MARTIN


Profesor psihopedagogie specialã Daniela Monica GUZU
ªcoala Gimnazialã Specialã nr. 4 Bucureºti

Abstract
Domestic violence is a matter of great concern to contemporary society. There are studies, research
that studies causes and effects. In our days, projects are being implemented and awareness-raising
campaigns are being pursued and prevention of such situations.
When  domestic  violence  affects  a  child  with  special  educational  needs,  the  consequences  are
dramatic  for him.  For a  child, it  is  terrible  to hear the  angry voices  of  the  parents,  when  one  is
against the other. It is very important to see parents, which solves differences of opinion in a weighted
way. Chain conflicting states make the child fear, lie, steal, run away from home, or worse, form a
violent model of life in their parents’ violent behavior.
From our practice, we can say that is the result of experiencing such a situation and can be a major
regress in the development of the child with special needs, by creating strong communication barriers.

Keywords: domestic violence, children with special needs, preventing and combating domestic
violence

În România existã o lege - Legea  217/2003 conºtientizare a urmãrilor ºi de prevenþie a unor


pentru  prevenirea  ºi  combaterea  violenþei  în astfel de situaþii.
familie,  republicatã  2018 - care se adreseazã
problemei violenþei domestice. Definiþia legalã Conºtientizarea efectelor violenþei în familiile
a violenþei în familie din articolul 3 al acestei legi copiilor se realizeazã prin întrebãri adresate
este: “(1) În sensul prezentei legi, violenþa în acestora referitoare la cauze, manifestãri ºi
familie reprezintã orice acþiune sau inacþiune efecte ale violenþei domestice, precum ºi
intenþionatã, cu excepþia acþiunilor de auto- modalitãþi de stopare a acesteia. Acest lucru este
apãrare ori de apãrare, manifestatã fizic sau deosebit de important, deoarece se observã în
verbal, sãvârºitã de cãtre un membru de familie momentul de faþã o reticenþã a copiilor în a da
împotriva altui membru al aceleiaºi familii, care rãspunsuri, un refuz de a rãspunde ori în a da
provoacã ori poate cauza un prejudiciu sau rãspunsuri lacunare, generale.
suferinþe fizice, psihice, sexuale, emoþionale ori
psihologice, inclusive ameninþarea cu asemenea Ne putem întreba retoric: refuzul de a rãspunde
acte, constrângerea sau privarea arbitrarã de la întrebãri denotã incapacitatea copiilor de a
libertate.(2) Constituie, de asemenea, violenþã înþelege violenþa în familie, de a conºtientiza
în familie împiedicarea femeii de a-ºi exercita efectele acesteia?
drepturile ºi libertãþile fundamentale.”
Credem cã, mai degrabã, apare teama de a fi
Violenþa domesticã este o problemã ce preocupã deconspirat un „secret de familie”, care ar putea
mult societatea contemporanã. Se fac studii, crea neplãceri membrilor acesteia. Pe de altã
cercetãri asupra cauzelor ºi efectelor. Se parte, considerãm cã acest refuz denotã ºi
implementeazã proiecte ºi se duc campanii de înþelegerea faptului cã violenþa în familie este

77
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

„un lucru rãu”, manifestãrile violenþei îmbrãcând trebuie sã pornim de la premisa cã familia este
una din urmãtoarele forme: ceartã, jigniri, bãtãi partenerul tradiþional al ºcolii. În general,
între soþi, beþie, iar ca efecte ale violenþei, comportamentul parental este inspirat de propria
traumele corporale,copiii realizând faptul cã experienþã, astfel perpetuând aspecte pozitive
violenþa trebuie pedepsitã. Copiii ºtiu cã violenþa cât ºi negative, pe parcursul mai multor generaþii.
domesticã existã, este cunoscutã, dar Când pãrinþii sunt implicaþi în educaþia copilului,
înþelegându-se cã acesta este un lucru rãu, nu reuºesc sã creeze un mediu familial bazat pe
trebuie descrisã. încredere ºi respect. Atunci când însã, aceastã
Când violenþa domesticã afecteazã un copil cu implicare se loveºte de zidul violenþei domestice,
cerinþe educaþionale speciale, urmãrile sunt mediul familial devine nociv ºi periculos pentru
dramatice pentru acesta. Pentru un copil este un copil cu CES, valorile promovate de familie
îngrozitor sã audã vocile furioase ale pãrinþilor, fiind interiorizate de acesta, în mod negativ.
când unul este contra celuilalt.
Existã situaþii în care pãrinþii nu au repere clare
Este important sã-i vadã pe pãrinþi cã îºi asupra modului în care sã colaboreze cu ºcoala,
soluþioneazã diferenþele de opinie în mod iar în alte situaþii dascãlii nu ºtiu cum sã abordeze
ponderat. Stãrile conflictuale în lanþ îl fac pe copil familia. Aceste dificultãþi pot fi depãºite dacã
sã-i fie teamã, sã mintã, sã fure, sã fugã de acasã pãrinþii ºi cadrele didactice pot forma o echipã.
ori, mai rãu, sã-ºi formeze din comportamentul De aceea este important ca, lucrând în echipã,
violent al pãrinþilor un model de aplicat în viaþã. sã susþinem pãrinþii în clarificarea propriilor
Din practicã, putem afirma cã rezultatul trãirii experienþe de învãþare a comportamentelor de
unei astfel de situaþii este de regres major în relaþionare cu copilul.
dezvoltarea copilului cu CES, prin crearea de
bariere puternice în comunicare. Scopul proiectelor educaþionale în care sunt
implicaþi pãrinþi constã în modificarea opticii pe
Trebuie sã recunoaºtem cã familiile în care sunt care pãrinþii o au asupra întâlnirilor din mediul
copii cu nevoi speciale trãiesc o dramã. O dramã ºcolar, aceastã modificare putând deveni un
care devine viaþa lor ºi cu care se identificã. sprijin real în îmbunãtãþirea relaþiei dintre pãrinte
Pãrinþii unor astfel de copii trebuie sã ºi copil, pãrinte ºi cadru didactic prin: combaterea
conºtientizeze faptul cã puterea relaþiei lor va violenþei ºi agresivitãþii în familie; prevenirea
influenþa viitorul copilului. Astfel, o cãsnicie se
consumului de tutun, alcool ºi droguri;
poate suda, poate deveni mai puternicã sau, din
continuarea studiilor în vederea inserþiei pe piaþa
contrã, se poate destrãma, cu urmãri tragice
muncii. Astfel de proiecte trebuie sã se centreze
pentru copil. Dacã ne referim la soluþia
pe informarea ºi conºtientizarea pãrinþilor ºi
autoritãþilor aplicatã de cele mai multe ori în astfel
elevilor cu privire la dificultãþile de adaptare a
de situaþii, aceasta este trimiterea copilului cãtre
un centru de plasament, departe de pãrinþi. Copiii copiilor cu cerinþe educaþionale speciale la
nu se cresc uºor. Dar copilul cu nevoi speciale mediul ºcolar ºi vizeazã dezvoltarea colaborãrii
solicitã mult ºi pune la încercare trãinicia unor ºcoalã-familie ºi motivarea pãrinþilor în
relaþii între soþi. Adesea pot apãrea conflicte, clarificarea propriilor experienþe de învãþare a
care foarte uºor pot degenera în violenþe verbale comportamentelor de relaþionare cu copilul. În
ºi fizice. cadrul proiectelor privind violenþa domesticã se
pot derula o serie de activitãþi, precum: consiliere
Modalitatea cea mai eficientã de intervenþie a parentalã individualã sau de grup, activitãþi de
ºcolii în procesul de stopare a violenþei domestic parenting, activitãþi de înþelegere ºi aplicare a
este atragerea pãrinþilor cãtre ºcoalã cu scopul unor tehnici ºi metode specifice terapiei
conºtientizãrii importanþei stabilirii unei punþi de recuperatorii pentru copiii cu dizabilitãþi. Acestea
comunicare cu propriul copil. vor avea ca obiectiv conºtientizarea rolului
În proiectele educaþionale derulate în parteneriat primordial al familiei în dezvoltarea ºi evoluþia
cu pãrinþii având ca temã violenþa domesticã ulterioarã a copilului cu nevoi speciale.

78
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

BIBLIOGRAFIE
1. Anca, M. (2007). Metode  ºi  tehnici  de  evaluare  a  copiilor  cu  CES.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitarã Clujeanã
2. Legea nr. 174/2018 privind modificarea ºi completarea Legii nr. 217/
2003 pentru prevenirea ºi combaterea violenþei în familie, publicatã
în M. Of., Partea I, nr. 618/18.07.2018.
3. Legea 217/2003 pentru prevenirea ºi combaterea violenþei în familie,
republicatã 2018.
4. Dicþionarul explicativ al limbii române https://dexonline.ro
5. Legea  nr.  18/1990  pentru  ratificarea  Convenþiei  ONU  cu  privire  la
drepturile copilului.

79
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

INFLUENÞA STILURILOR PARENTALE ASUPRA COMPORTAMENTULUI


PREADOLESCENTULUI

THE INFLUENCE OF PARENTING STYLES ON


PREADOLESCENT BEHAVIOUR

Prof. psihopedagogie specialã Lavinia Irina DUMITRACHE


Prof. psihopedagogie specialã Magda AMARINEI
CSEI „Alexandru Roºca” Piatra Neamþ
Prof. psihopedagogie specialã Irina BÃLÞÃTESCU
Director, CSEI „Alexandru Roºca” Piatra Neamþ
Conf. univ. dr. Ioan GOTCÃ
Universitatea de Medicinã ºi Farmacie „Grigore T. Popa” Iaºi
Psiholog clinician, Centrul de Sãnãtate Mintalã „Dr. Ghelerter” Iaºi

Abstract
The present paper is a theoretical work, based on the current international research in the field of
psycho-pedagogy of the preadolescent and on the results of basic scientific studies and research in
this field, confirmed in time by psycho-pedagogical practice.
First, the work delimits scientifically the concepts of preadolescence, parenting style, educational
climate, etc. and analyzes punctually, in a structured way, the following aspects:
• major changes characteristic of preadolescence with specific behavior patterns;
• the role of parents and family in the psycho-emotional and behavioral development of the
preadolescent, especially through parental styles and their effects on the preadolescent behavior;
• the  importance  of  the  family  climate  in  the  psycho-developmental  development  of  the
preadolescent.
Finally, we presented the major abilities that parents could and should develop in order to improve
their relationship with their preadolescent children.
As a conclusion, the paper states that the main parental models of relationships with children have
great effect on preadolencent behaviors in the sense that authoritarian and permissive parenting
models predispose much more to the development of certain deviant behaviors, including aggressive
ones, compared to those parent-child relationship styles characterized by flexibility.

Key words: preadolescence, parenting styles, familial climate, behavioral pattern, psycho emotional
development

1. Preadolescenþa - aspecte teoretice 1.2. Modificãrile majore caracteristice


preadolescenþei
1.1. Identificarea conceptului
Modificãrile majore caracteristice acestui stadiu
Preadolescenþa sau pubertatea reprezintã etapa îi conferã preadolescenþei statutul de „stadiu de
de dezvoltare a unui copil aflat la vârsta între sine stãtãtor þinând seama de activitatea
10/11 – 14/15 ani care se caracterizeazã prin fundamentalã a acestei perioade” (Creþu, 2016,
creºtere accentuatã, maturizare intensã (mai p 240). Aceste modificãri se produc pe toate
ales sexualã) ºi prin structurarea complexã a planurile fiinþei, într-o deplinã corespondenþã ºi
personalitãþii. Din punctul de vedere al stadialitãþii interdependenþã, dar noi ne vom opri la trei dintre
dezvoltãrii, preadolescenþa se suprapune peste aceste aspecte, relevante pentru aceastã
ºcolaritatea mijlocie (ciclul ºcolar gimnazial). lucrare.

80
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Astfel, în plan psihologic, modificãrile fizice (de personalitãþii preadolescentului. Aceastã cale


creºtere, de dezvoltare sexualã) dau naºtere trebuie sã aibã la bazã înþelegerea specificului
unor trãiri confuze si,deseori,de disconfort. De acestei vârste.
exemplu, apariþia acneei ºi a transpiraþiilor
abundente dezvoltã modificãri la nivelul stimei De multe ori, diferenþele de gândire ºi cele
de sine ºi a imaginii de sine. culturale dintre pãrinþi ºi copii pot da naºtere unor
conflicte psihologice destul de greu de rezolvat,
Se pot crea anumite complexe ºi blocaje acestea fiind ºi de evoluþia contemporanã a unor
interioare care, negestionate corespunzãtor, pot noi domenii care implicã activitãþi cum ar fi:
crea probleme de naturã comportamentalã ºi jocurile pe calculator, utilizarea platformelor
emoþionalã cum ar fi: manifestãri din aria online de socializare, însuºirea comporta-
tulburãrilor depresive ºi anxioase, tendinþa de mentalã ºi ideologicã din noile tendinþe
abandon ºcolar, tentative de suicid cu caracter promovate prin anumite genuri de muzicã
demonstrativ, agresivitate ºi autoizolare. inedite, prin diverse seriale de televiziune etc.
În plan intelectual, dezvoltarea este direct legatã 1.4. Dezvoltarea personalitãþii ºi a conºtiinþei
de cea psihicã generalã. Pe de altã parte, de sine a preadolescentului
dezvoltarea  psiho-socialã  a puberului se Personalitatea preadolescentului se dezvoltã în
datoreazã numeroaselor contacte sociale strânsã legãturã cu creºterea ºi dezvoltarea
decare are parte în aceastã perioadã. Odatã cu conºtiinþei morale. Tot acest proces complex de
dezvoltarea vieþii interioare, se dezvoltã foarte maturizare fizicã ºi de dezvoltare a trãsãturilor
mult ºi complexitatea trãirilor afective. de personalitate formeazã comportamente
stabile spre sfârºitul perioadei. Autori precum
1.3. Pattern-ul comportamental specific Ursula ªchiopu ºi Emil Verza (ªchiopu & Verza,
preadolescenþei 1995, p. 216) considerã cã existã trei factori care
În ceea ce priveºte pattern-ul comportamental duc la intensificarea în mod deosebit în acest
se desprind douã mari tendinþe, recunoscute de stadiu a conºtiinþei de sineºi a cunoaºterii de
majoritatea teoreticienilor: sine, ºi anume:
- Relaþiile din clasã consolideazã senti-  schimbãrile corporale prin care trece
mentele de colegialitate, de solidaritate ºi puberul ºi care se impun conºtiinþei sale;
de prietenie. Se poate spune cã acum  capacitate cognitivã care-i permite sã
încep sã se facã investiþii afective în afara înþeleagã mai bine locul lui printre ceilalþi;
familiei. Este vorba de prietenii stabile.  schimbarea atitudinilor ºi cerinþelor celor
- În aceeaºi perioadã se vor produce din jur faþã de preadolescentul care nu mai
anumite schimbãri în relaþiile afective ale este acum tratat ca un copil.
celor douã sexe, o anumitã „erotizare” a În aceastã perioadã, viaþa socialã se trãieºte la
acestora (ªchiopu & Verza, 1995, p. 225). o intensitate maximã, grupurile constituite pentru
Aceste caracteristici se cristalizeazã ºi se diverse activitãþi precum jocul sau învãþatul
menþin pe parcursul urmãtoarelor etape prezintã o mare stabilitate.
ale dezvoltãrii.
2. Rolul pãrinþilor ºi al familiei în dezvoltarea
Pe de altã parte, spiritul competiþional dezvoltã psiho-emoþionalã ºi comportamentalã a
sentimente precum: admiraþia, sentimentul de copiilor
eºec, frustrare, teamã ºi suspiciune.
2.1. Familia - mediul natural de dezvoltare a
În relaþiile cu pãrinþii, stãrile afective devin mai copilului
tensionate, ca urmare a manifestãrii opoziþiei. Dimensiunea afectivã, cognitivã, socialã ºi eticã
Cu toate cã tendinþa spre independenþã a a relaþiilor pãrinþi-copii ocupã un loc considerat
puberului devine din ce în ce mai evidentã, se major în sânul proceselor educative necesare
manifestã ºi nevoia de ocrotire ºi afecþiune din pentru a creºte un copil (Durning, 1995). Familia
partea pãrinþilor. De aceea, pãrinþii vor fi nevoiþi constituie mediul natural al copilului, având o
sã gãseascã o cale de comunicare eficientã influenþã hotãrâtoare asupra dezvoltãrii acestuia.
pentru a armoniza aceste laturi contradictorii ale Aceastã influenþã diferã de la o familie la alta, în

81
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

funcþie de modelul educaþional pe care-l reflectã. la comportamentele de disciplinã impuse


Familia este o formã socialã de bazã, realizatã copilului.
prin cãsãtorie sau concubinaj neformal, care
uneºte un bãrbat ºi o femeie (pãrinþi) ºi pe Disciplinarea se referã la impunerea unui
descendenþii acestora (copiii necãsãtoriþi). ansamblu de atitudini ºi comportamente
adecvate, având ca scop facilitarea adaptãrii la
2.2 Importanþa stilurilor parentale în diferite situaþii ºi respectarea regulilor de
determinarea psihocomportamentalã a convieþuire socialã, reguli acceptate de
copilului societatea în care trãim (Bonchiº, 2011, p. 74).
Un rol fundamental în determinarea influenþei
pãrinþilor asupra dezvoltãrii psihocomporta- 2.3 Principalele stiluri parentale
mentale a copiilor îl reprezintã stilurile educative Combinând aceste douã dimensiuni, se disting
din familie sau generic spus, stilurile parentale. patru stiluri parentale: stilul parental exigent, stilul
Adler (1995) definea conceptul de stil parental parental autoritar, stilul parental permisiv ºi stilul
ca totalitatea acþiunilor ºi atitudinilor figurilor parental neimplicat.
parentale faþã de copil. Conceptul de „stil
Stilul parental exigent combinã niveluri înalte ale
parental” a fost dezvoltat de Diana Baumrind
cãldurii ºi controlului, pãrinþii fiind centraþi pe
care îl defineºte ca fiind „structurarea specificã
copil. Pãrinþii manifestã sensibilitate ºi îºi exprimã
a anumitor valori, practici ºi comportamente, ce
frecvent afecþiunea faþã de copil. În acelaºi timp
se caracterizeazã printr-un anumit raport stabilit
impun anumite standarde de conduitã înalte,
între controlul ºi afecþiunea parentalã” (D.
argumentându-ºi motivele care stau la baza
Baumrind, 1991b apud Nicoleta Turliuc, 2007,
acestor aºteptãri. Cerinþele formulate faþã de
p 228).
copil sunt realiste deoarece aceºti pãrinþi le cer
Adler susþinea cã educaþia copilului începe copiilor sã se comporte potrivit vârstei, dar ºi
imediat dupã naºtere, ºi în mare mãsurã aceasta abilitãþilor proprii. Alte caracteristici ale acestui
este opera mamei. Adler acordã figurii materne stil parental sunt: respectarea disciplinei,
un rol principal în socializarea copilului. stabilirea clarã de reguli ºi monitorizarea
Osterrieth (1976, apud  Bonchiº 2011p. 101) respectãrii acestora, consecvenþa în ceea ce
subliniazã cã „prezenþa mamei este o necesitate priveºte propriul comportament, comunicare ºi
resimþitã de copil, dar nu e suficientã în preocupare pentru copil. Pãrerile copilului sunt
conturarea unei personalitãþi sãnãtoase, ascultate întotdeauna ºi îi este permis sã-ºi
deoarece copilul are nevoie de dragoste”. De formuleze puncte de vedere proprii asupra
aceea, definiþia unanim acceptatã în ceea ce anumitor situaþii.
priveºte stilul parental face referire la un „pattern
Stilul parental autoritar cuprinde niveluri ridicate
general de creºtere a copiilor adoptat de un
ale controlului, dar ºi un nivel scãzut al cãldurii
pãrinte, definit prin combinaþia de cãldurã ºi
pãrinteºti. Pãrinþii autoritari impun standarde
control pe care acesta o oferã copilului”
extrem de severe în privinþa comportamentului
(Bonchiº, 2011, p.73).
copiilor, pe fondul unor ameninþãri ºi pedepse
Din cauza faptului cã pãrinþii diferã mult între ei, exagerate. Extrem de multe reguli trebuie
stilurile parentale nu sunt identice pentru toþi respectate, indiferent de nevoile reale ale
pãrinþii, totodatã putem afirma cã nu existã stiluri copilului. Copiii nu sunt ascultaþi atunci când
parentale pure în practicã. Existã însã, dupã doresc sã-ºi exprime punctul de vedere,
anumiþi cercetãtori, stiluri parentale predo- îngreunându-li-se dezvoltarea procesului de
minante. Unii sunt mai calzi, relaxaþi, interesaþi luare a deciziilor ºi capacitatea de a se descurca
de îngrijirea ºi educarea copilului ºi se centreazã singuri. Pãrintele autoritar induce copilului fricã,
pe copil implicându-se mai mult în viaþa acestuia. nu manifestã cãldurã sau afecþiune.

La polul opus se aflã pãrinþii care sunt centraþi Stilul parental permisiv indicã niveluri ridicate ale
pe propria persoanã, resping copilul ºi manifestã cãldurii dar niveluri scãzute ale controlului. Aceºti
ostilitate ºi neacceptare. Cealaltã dimensiune pãrinþi sunt centraþi pe copii, exprimând un grad
numitã ºi control parental sau exigenþã se referã mare de acceptare ºi toleranþã faþã de copil ºi

82
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

copilul este încurajat sã îºi exprime punctul de popularitate printre cei de vârsta lor. Sunt
vedere. Însã acest tip de pãrinþi evitã cooperanþi ºi receptivi la mesajele de pãrinþi
confruntãrile directe cu problemele comporta- având o relaþie bunã cu aceºtia. Aceºtia se vor
mentale ale copiilor ºi pãrinþii comunicã ineficient descurca destul de bine la ºcoalã deoarece
cu copilul. Ignorã comportamentul inadecvat al pãrinþii i-au motivat într-un mod variat ºi constant
copiilor ºi intervin numai când comportamentul pentru activitatea ºcolarã. Copiii cu pãrinþi
acestora are consecinþe grave. Nu reuºesc sã exigenþi prezintã o probabilitate scãzutã sã
impunã anumite reguli ºi chiar dacã uneori impun recurgã ulterior la comportamente deviante
anumite reguli, nu manifestã consecvenþã în (Bonchiº, 2011). Un copil acceptat de pãrinþi ºi
aplicarea lor. Nivelurile scãzute de control care se bucurã de o comunicare adecvatã cu
caracterizeazã stilul parental permisiv (Harwood, aceºtia, alãturi de acceptarea de sine, dezvoltã
Miller ºi Vasta, 2010). un nivel mai ridicat de acceptare a celorlalþi ºi,
implicit, toleranþã ºi relaþii pozitive cu ceilalþi.
Stilul  parental  neimplicat  (neangajat sau
neglijent) reuneºte nivelurile scãzute ale celor Atitudinea autoritarã a pãrinþilor se soldeazã cu
douã dimensiuni, cãldurã ºi control. Aceºti pãrinþi efecte negative asupra copiilor. Acest pattern
manifestã un nivel redus de încurajare ºi poate fi influenþat atât de mamã cât ºi de tatã.
susþinere a copilului ºi ajung pânã la detaºare ºi Tatãl pretinde respect ºi ascultare, rapor-
neimplicare emoþionalã. Copiilor nu li se impun tându-se la un set de standarde înalte. Copiii ai
reguli ºi nici nu li se acordã susþinere ºi control. cãror pãrinþi manifestã atitudine autoritarã,
dovedesc competenþe ºi responsabilitãþi
Stilurile menþionate nu sunt foarte distincte, în
moderate, fiind lipsiþi de spontaneitate (Atkinson
viaþa de zi cu zi mulþi pãrinþi fac apel la patternuri
and al., 2001). Totodatã, neimplicarea copilului
diferite în contexte diferite în cadrul unei relaþii
poate fi începutul unui stadiu regresiv. Copilul
dinamice pãrinte - copil.
decodificã comportamentul hiperprotector a
În literatura de specialitate, mai existã ºi alte pãrinþilor ca lipsã de încredere în capacitatea
descrieri ale stilurilor parentale din perspectiva acestuia de a se descurca singur. De aceea,
altor autori. efectele pe termen lung sunt devastatoare: stimã
de sine ºi încredere în forþele proprii este adesea
Putem afirma cã majoritatea persoanelor îºi scãzutã iar adultul, care se va comporta
dezvoltã stilul parental înainte de apariþia copiilor, asemenea unui copil, se va integra mai greu în
însã cu certitudine în primii ani de viaþã ai lumea celor mari, a celor deja maturizaþi, atât
acestuia. Stilul parental reprezintã modul de biologic cât ºi psihic (Anghel, 2010). Pe fondul
structurare a familiei. acestor legãturi cu pãrinþii, copiii tind sã devinã
timizi, inhibaþi sau se pot manifesta ca persoane
2.4 Efectele stilurilor parentale asupra rebele ºi autoritare.
comportamentului preadolescentului
Diana Baumrind a formulat câteva aspecte De exemplu, un tatã excesiv de autoritar este o
interesante cu referire la fiecare stil propus de persoanã slabã ce îºi exercitã autoritatea pe
dânsa ºi a influenþelor pe care acestea le exercitã baza unor rãbufniri sporadice, ceea ce creeazã
asupra copiilor: stãri negative copilului precum: inhibiþia, frica,
instabilitatea sau apariþia sentimentului de
Stilul exigent, subliniazã autoarea, este asociat frustrare ceea ce va genera manifestãri agresive.
cu rezultate pozitive ale copilului (Baumrind D. Mitrofan (2002) considerã cã acest tip de
apud Harwood, R.; Miller, A. S.; Vasta, R., 2010, atitudine poate duce la o agresivitate latentã
p. 734). Copiii ai cãror pãrinþi se încadreazã în care, neputându-se manifesta în cadrul familiei,
acest stil sunt mai independenþi ºi înregistreazã va rãbufni în alte contexte.
valori ridicate ale stimei de sine. Comporta-
mentele manifestate sunt, cel mai frecvent, Copiii ai cãror pãrinþi manifestã un stil parental
dezirabile ºi adaptate la normele de conduitã. indulgent  sau  permisiv manifestã frecvent o
În ceea ce priveºte activitatea ºcolarã, aceºti bunã-dispoziþie, dovedind mai multã vitalitate
copii manifestã sociabilitate, curiozitate, sunt decât copiii cu pãrinþi autoritari. Totuºi ei tind sã
prietenoºi înregistrând un nivel ridicat de manifeste încredere ºi stimã de sine scãzutã,

83
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

incapacitate de a persevera când se confruntã lor despre el, afirmaþiile lor influenþând
cu sarcini dificile sau de a-ºi asuma încrederea ºi preþuirea pe care acesta ºi-o
responsabilitãþi pe care sã le ducã la bun sfârºit. acordã lui însuºi. Într-o mare mãsurã limbajul
Pe acest fond se produce o creºtere a adulþilor determinã personalitatea copilului;
comportamentelor inadaptative ale copiilor, ca
urmare a ignoranþei lor, cu consecinþe destul de Abilitatea de a-ºi face timp pentru copil –
grave asupra activitãþii de învãþare. Acei copii pãrinþii pot sã-ºi ajute copiii fãcându-ºi timp
care au pãrinþi indulgenþi prezintã un nivel mai pentru ei. Copiii prosperã atunci când ambii
ridicat de impulsivitate, dependenþã faþã de adulþi pãrinþi le dau: suport emoþional ºi financiar ºi se
ºi imaturitate. Aceasta se datoreazã comporta- implicã permanent. În caz de separare, un
mentului pasiv al pãrinþilor în relaþia cu ei. pãrinte nu are dreptul sã înceteze sã ofere timp
ºi sprijin copilului din cauza eºecului celuilalt
În cazul copiilor ai cãror pãrinþi manifestã un stil pãrinte de a se conforma ordinului de la tribunal
parental neimplicat se observã diverse probleme privind timpul ºi sprijinul parental;
emoþionale ºi de adaptare cum ar fi ataºamentul
insecurizant dezvoltat faþã de aceºtia din cauza Abilitatea de a acorda prioritate nevoilor
faptului cã pãrinþii sunt centraþi pe propria copilului. Nevoile de hranã, joacã, verbalizare,
persoanã ºi nu asupra copilului. ?inând seama afecþiune, expansivitate ale copilului sunt în prim
de aceasta, în acord cu anumiþi autori, putem plan, înaintea celor personale de liniºte,
concluziona cã acest tip de stil parental este curãþenie etc. Deºi copilul poate pãrea gãlãgios,
asociat cu o „slabã competenþã socialã, pe dezordonat, rãsfãþat, nevoile sale trebuie, pânã
mãsurã ce copiii cresc existând posibilitatea la un anumit punct, puse în faþa durerilor de cap
confruntãrii cu riscul crescut al consumului de pe care le provoacã;
droguri, cu delincvenþa ºi cu alte probleme de Abilitatea de a asculta copilul cu atenþie.
sãnãtate psihicã. În cazuri extreme, stilul Atenþia pe care o acordã un pãrinte copilului sãu
neimplicat se transformã în neglijare, o formã atunci când poartã o discuþie cu acesta, îl poate
de abuz asupra copiilor, asociat cu o gamã largã
face sã se simtã mai iubit, mai apreciat ºi îl va
de rezultate negative” (Harwood, Miller & Vasta,
face sã apeleze la el, fãrã rezerve atunci când
2010 p. 735). Ca ºi în cazul atitudinii permisive
are o dilemã;
descrise mai sus, comportamentul pasiv al
pãrinþilor faþã de copil determinã o serie de abilitatea de a accepta responsabilitatea
manifestãri dezadaptate. Alder (1995, p.90), satisfacerii nevoilor copilului ºi nu invers.
fãcând referire la cazul unei fetiþe de vârsta Aceastã abilitate se referã la faptul cã pãrinþii
preadolescenþei care era neglijatã de pãrinþi trebuie sã satisfacã nevoile de dezvoltare,
noteazã cã „dacã un astfel de copil are impresia afective ºi educaþionale ale copilului. Unii pãrinþi
unui deficit de afecþiune faþã de el, atunci aºteaptã ca proprii copii sã le satisfacã nevoile,
într-însul se dezvoltã un puternic sentiment de cum ar fi înþelegere, liniºte, ajutor, lucruri pe care
inferioritate, cu toate consecinþele care decurg ei înºiºi nu le-au primit de-o viaþã ºi pe care le
de aici. cer vehement de la copil;
3. Abilitãþi pe care pãrinþii pot sã ºi le dezvolte Abilitatea de a trata copilul ca partener, nu
pentru îmbunãtãþirea relaþiei cu preadoles- ca subordonat. Un studiu (Ionescu et al. 2006,
centul p. 22-23) fãcut în România pe 1720 de
preadolescenþi din 64 de ºcoli ºi pe câte un
Principalele abilitãþi pe care pãrinþii le pot
pãrinte din rândul acestora a arãtat, printre altele,
dezvolta, mai ales în cadrul activitãþilor de
cã este foarte deficitarã comunicarea dintre
consiliere psihopedagogicã, se referã la:
pãrinþi ºi copii pe teme legate de viaþa lor
Abilitatea de a comunica într-un mod pozitiv. cotidianã (activitate ºcolarã, activitãþi cu
Comunicarea cu copilul este un proces complex prietenii), dar ºi pe teme de mare interes pentru
ºi complicat, care se construieºte în timp, cu aceastã etapã de vârsta (viitorul copilului,
multã rãbdare ºi tact din partea pãrinþilor. Modul prietenia, dragostea, sexualitatea). O bunã
în care vorbesc pãrinþii îi arãta copilului pãrerea comunicare între pãrinþi ºi tineri, împreunã cu

84
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

fermitatea asociatã, conduce la mai puþine cazuri Abilitatea de a fi un bun model pentru propriu
de depresie ºi anxietate în rândul tinerilor, copil. Copilul învaþã cel mai mult prin imitaþie
promovând încrederea în sine ºi stima de sine; iar valorile, atitudinile ºi deprinderile de viaþã pe
care le surprinde în comportamentul pãrinþilor ºi
Abilitatea de a percepe copilul in mod realist. le va însuºi ºi el pe parcursul dezvoltãrii.
Formarea unei imagini realiste a copilului
înseamnã a ºti cine este, ce vrea ºi ce poate. Din cele expuse mai sus reiese cã asistenþa ºi
Formarea acestei imagini începe încã din consilierea psihopedagogicã a pãrinþilor care
copilãrie, atunci când copilul devine conºtient de întâmpinã dificultãþi de comunicare cu proprii
corpul lui, de sentimentele, emoþiile, gândurile, copii se concentreazã pe sprijinul acordat
abilitãþile, aptitudinile ºi valorile proprii, acestora în a dezvolta o relaþie normalã cu copiii
lor, bazatã pe echilibru, iubire, respect,
Abilitatea de a-ºi stãpâni propria durere ºi încredere, dar mai ales acceptare ºi susþinere
frustrare fãrã a se rãsfrânge asupra copilului. necondiþionatã. Esenþa consilierii psihopeda-
Aceastã abilitate se referã la metodele prin care gogice a pãrinþilor este aceea de a-i
pãrinþii îºi gestioneazã frustrarea ºi agresiunea, responsabiliza cu privire la viitorul copiilor lor,
precum ºi de felul în care aceasta se rãsfrânge sprijinindu-i în a-l construi împreunã cu aceºtia.
asupra copilului;
5. Concluzii
Abilitatea de a-i oferi copilului experienþe noi,
Stilul parental reprezintã un pattern general de
de a-l stimula cognitiv ºi afectiv. Rolul crucial creºtere a copiilor adoptat de un pãrinte, definit
al pãrinþilor aici este de a pregãti mediul sigur ºi prin combinaþia de cãldurã ºi control pe care
de a stimula suficient pentru a face copiii sã acesta o oferã copilului (Bonchiº, 2011). De
creascã punct de vedere fizic ºi mental; aceea, unii pãrinþi sunt mai calzi, relaxaþi,
Abilitatea de a-ºi dovedi dragostea faþã de interesaþi de îngrijirea ºi educarea copilului; alþii
sunt reci, indiferenþi ºi tensionaþi. Unii exercitã
copil. Este mult mai uºor sã influenþezi un copil
un control intens, alþii sunt indulgenþi. Unii se
care ºtie cã este iubit ºi acceptat decât un copil
centreazã pe copil implicându-se mai mult în
la care s-a strigat de când era mic, cãruia pãrinþii
viaþa acestuia, alþii se centreazã pe propria
nu i-au adresat vorbe bune. persoanã, fiind mai preocupaþi de propriile
Abilitatea de a-ºi recunoaºte greºelile. De interese ºi activitãþi.
multe ori, din teama de a nu îºi pierde autoritatea, Stilurile parentale depind nu numai de persona-
multor pãrinþi le este teamã sã recunoascã cã litatea pãrintelui sau de modelul sãu educativ,
au greºit chiar ºi atunci când aceste greºeli sunt ci ºi de alþi factori la fel de importanþi precum:
evidente. Acest fapt creeazã o stare de caracteristicile mediului, tradiþiile, modelele
nemulþumire profundã ºi frustrare în rândul culturale, condiþiile sociale, structura familiei
copiilor; (Harwood, Miller ºi Vasta, 2010).
Abilitatea de a se schimba. Dezvoltarea Se pare cã aceste modele parentale de
copilului ºi abordarea comportamentelor relaþionare cu copiii îºi pun foarte mult amprenta
copilului într-o manierã constructivã, care nu asupra comportamentelor în sensul cã modelele
rãneºte copilul, fac parte din abilitãþile necesare parentale autoritare ºi permisive predispun mult
unui pãrinte competent. La baza metodelor mai mult la dezvoltarea anumitor comportamente
adecvate de management comportamental stau deviante, inclusiv agresive, în comparaþie cu
comunicarea ºi atenþia îndreptatã asupra acele stiluri de relaþionare pãrinte-copil
nevoilor copilului. Astfel copiii vor fi încurajaþi sã caracterizate de flexibilitate. Aºadar autori ºi
îºi dezvolte abilitãþile ºi sã se simtã bine cu ei cercetãtori precum Mitrofan (1991) ori Gordon
înºiºi; (2014) ºi alþii considerã cã tensiunile ºi frustrãrile
acumulate în familie, ca rezultat al unor practici
Abilitatea de a asigura securitatea copilului. de relaþionare gresitã, predispun copilul la
De atmosfera din familie depind sentimentele de dezvoltarea unei agresivitãþi latente care se
siguranþã sau nesiguranþã, dezvoltarea capa- poate manifesta oriunde, atât în familie dar mai
citãþilor sale intelectuale ºi afective; ales la ºcoalã ºi în societate.

85
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A. (1995). Psihologia ºcolarului greu educabil. Bucureºti: Editura


IRI;
2. Anghel, E. (2010). Psihologia  educaþiei  pe  tot  parcursul  vieþii.
Bucureºti: Editura Trei;
3. Atkinson,R.L.; Atkinson, R.C.; Ben, D.; Smith, D (2001), Introducere
în psihologie. Bucureºti: Ed. Tehnicã;
4. Bonchiº E. (coord.) (2011). Familia ºi rolurile ei în educarea copilului:
Iaºi: Editura Polirom;
5. Botiº, A., Tãrãu A. (2004). Disciplinarea pozitivã. Cluj Napoca: Editura
ASCR;
6. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie  ºcolarã. Iaºi:
Editura Polirom;
7. Creþu, T. (2016). Psihologia vârstelor. Iaºi: Editura Polirom;
8. Durning, P. (1995). Éducation familiale. Acteurs, processus et enjeux.
Paris: PUF;
9. Golu, M. (1993). Dinamica personalitãþii. Bucureºti: Editura Geneze;
10. Gordon, T. (2014). Pãrintele eficient. Bucureºti: Editura Trei;
11. Harwood, R., Miller, A.S., Vasta, R. (2010). Psihologia copilului: Iaºi:
Editura Polirom;
12. Ionescu, M., Negreanu, E. (coord.) (2006). Educaþia în familie. Repere
ºi  practici  actuale,  Institutul  de  ªtiinþe  ale  Educaþiei: Bucureºti.
Laboratorul Teoria Educaþiei;
13. Macsinga, I. (2000), Psihologia diferenþialã a personalitãþii. Timiºoara:
Tipografia Universitãþii de Vest;
14. Mitrofan I., Ciupercã, C. (2002). Psihologia vieþii de cuplu, Bucureºti:
Editura Sper;
15. ªchiopu, U., Piscoi, U (1982). Psihologia  generalã  ºi  a  copilului.
Bucureºti: Editura Didacticã ºi Pedagogicã;
16. ªchiopu, U., Verza, E. (1989). Adolescenþã,  personalitate, limbaj.
Bucureºti: Editura Albatros;
17. ªchiopu, U, Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor. Bucureºti: Editura
Didacticã ºi Pedagogicã;
18. Turliuc, N. (2007) Psihologia  cuplului  ºi  a  familiei, Iaºi, Editura
Performantica;
19. Turliuc, N., Dãnilã, O., Karner, A. (2009), Violenþa în familie. Teorii,
particularitãþi  ºi  intervenþii  specifice, Iaºi, Editura Universitãþii „Al. I.
Cuza” din Iaºi

Webografie:
https://ro.wikipedia.org/wiki/Familie
https://ro.wikipedia.org/wiki/Familie_monoparental%C4%83
http://www.psychologies.ro/anchete-si-dosar/manual-pentru-
parinti-vitregi-2-213754
http://www.ultrapsihologie.ro/psihologie/sustinerea-emotionala-a-
copilului-din-parinti-divortati/
https://ro.wikipedia.org/wiki/Violen%C8%9B%C4%83_
%C3%AEn_familie

86
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

THE IMPORTANCE OF PARENTS RELATIONSHIP


IN OUTDOOR EDUCATION

Lia MERON BERKOVITS


Tel-Aviv Regional Manager
Department of Students Placed into Care
Ministry of Education, Israel

87
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

88
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

THERAPEUTIC SERVICES IN A EDUCATIONAL-THERAPUETIC YOUTH


VILLAGE

Shlomit BRANSKY
Head of social workers in campus Neve Amiel
Israel

Abstract
The youth who come to our village are youth at extreme risk.
Many  of  our  pupils arrive  from  complex  families.  Parental functioning  is  characterized by many
difficulties. Sometimes the difficulties began at birth and sometimes they develop at times of family
crises in later years.
I would like to share with you our attempts to deepen our collaboration with parents, the rationale,
the challenges, the difficulties and our conclusions.

My name is Shlomit. I am a social worker and I authoritative. The village staff replaces the
have been working in boarding schools for the stereotypic role of the father and takes
last 26 years. During the last 6 years, I am the upon itself to place boundaries and be
manager of the therapeutic services in a authoritative.
educational-therapuetic youth village. - The boarding school as the parents parent.
The staff is empathic towards the parents,
When a boy arrives at a therapeutic boarding the parents have a deep wish to come and
school the decision is usually made by live in the boarding school.
professionals, sometimes even by courts. Others - The parents are considered to be weak
arrive because this is the only possible choice and in need of assistance and treatment.
the family can make. - On the other hand
The boy arrives at the boarding school after the - In the last years there is a growing
family and other educational institutions have understanding that there must be a
failed. The decision is accompanied by the significant change in the therapeutic
family? s feeling of failure or even a sense of approach of boarding schools towards the
crisis. work with parents.
- The family must undergo treatment and
This beginning creates a complexity in the rehabilitation as does the boy.
parents relationship with the boarding school. - The understanding that the family should
take part in the process the child is
In the existing situation in the world of boarding undergoing in the boarding school.
schools, there are three patterns of parents - There is a growing recognition in the
concept of the boarding school. necessity of a significant change in the
- The boarding school as a competing therapeuthic approach and of creating
parent-the staff in the village saves the boy organized work routines.
whereas the parents have failed. The staff - We realize we must not create splits
is considered to be judgemental and between the parents and ourselves.
indicter. Through confruntations with the - We cannot be good while they are bad.
staff the parents feel themselves to be - The child must not find himself in a conflict
caring parents. of loyalties between the boarding school
- The boarding school as complementary and the parents.
parents-this is identified in families which - In our new understandings, it is clear that
are characterized by difficulties in being we must change our concept of parents

89
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

and also change how they conceive and country. The parents live far and find it
experience us. hard to come to frequent meetings.
- We must see the parents as experts who - Language barrier: new immigrants, gaps
know their child deeply. in cultural understanding, between the
- We must learn from each other-we must staff and the parents and amongst the
learn about the child from them and they parents.
must learn from us how to react to the - Objective difficulties of parental
child. functioning such as mental illness or
The meeting point between parents and staff retardation.
must be without criticism, empathic but must not - Severe emotional difficulties either
weaken the parents. internal or in the child-parent interaction
- There must be a sensitivity to the values such as rejection or despair.
of family, culture, tradition and to the - Complexity of cultural gps between the
unique story of each and every family. child and his parent which cause
- Encounters which empower the child in detachment in the relationship, making
the eyes of his parent and empower the it impossible for the child to come home.
parent in the eyes of the child will have Such as boys from ultra orthodox (haredic)
much therapeutic-educational signifi- homes who became not religious.
cance on the village-child-parent
Often such parents refuse to allow them to come
relationship and also upon the ability to
home.
create a meaningful process for all.
Why should we invite those parents, he doesn t A major difficulty-internal position of staff
listen to them anyway. This father is so harmful. Beyond all the difficulties mentioned there is the
That mother understands nothing. Those parent difficulty of staff s internal position to the parents.
sare liars. They are damaging the process. Most of the boys come from complicated homes
with diverse problems.
A work plan
The basis of our plan for next year is our decision The relationship between the boys and their
to recognize that deepening work with parents parents are complex.
is a central mission. The staff is often critical towards parents and
Parental guidance often feel omnipotent-We can succeed where
Parent workshops the parents failed.
Parents pupils joint activities On the one hand, the staff s attitude can be
Moreover, we plan to map the needs of all understood, due to objective difficulties in
parents in order to provide accurate solutions. parental functioning such as abusing their
children or rejecting them harmfully.
The important mission will be the ongoing work
with the staff. On the other hand a judgemental position will
not be beneficial to pupils and will not lead to
During the summer we plan to hold a day of study the rehabilitation of the family.
for the therapeutic staff on the topic of working
with parents and working with the educational We believe that without intensive work with staff
staff on the topic. it will be impossible to maintain proper work with
parents.
Before the beginning of the next school year we
will hold workshops with the staff for both study, Only a fundamental change of concept, which
change and understanding of internal positions will probably be complicated, will led to more
as to work with parents. accurate functioning.

Throughout the whole year the therapeutic staff I would like to conclude on a personal note.
will include the topic in its weekly meetings. I have 5 children. We have been through a
The difficulties difficult year with our youngest 10 year old boy.
- Distance-the boarding school where I There were many difficulties at school, both
work accepts boys from all over the academic and behavioural.

90
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

I was invited to school many times to meet the A few months ago we interviewed a boy who
etacher and the staff. The experience of being wanted to be accepted to our village. He
on the other side was very significant for me. reminded me of my son. This way was not easy
for me. During that same week I was at a meeting
My youngest boy is one of my greatest teachers
in my son s school. I found myself in deep
during these past years.
thoughts.

91
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

DIN ACTIVITATEA FICE ROMÂNIA / FICE ROMÂNIA ACTIVITIES

UNIUNEA ZIARIªTILOR PROFESIONIªTI DIN


ROMÂNIA
https://uzp.org.ro

COMBATEREA VIOLENÞEI ÎN ªCOALÃ, ANALIZATÃ


DE ORGANIZAÞIA FICE ROMÂNIA
Posted On 23 oct. 2018

Federaþia Internaþionalã a Comunitãþilor va fi prezentatã ºi dezbãtutã în reuniunea


Educative, Secþiunea România – FICE România „Combaterea ºi prevenirea violenþei în sistemul
reprezintã þara noastrã în Campania Interna- educaþional românesc”, organizatã de FICE
þionalã “19 zile de prevenire a abuzurilor ºi România în parteneriat cu revista Tribuna
violenþei asupra copiilor ºi tinerilor”, iniþiatã de învãþãmântului ºi în colaborare cu Asociaþia
Women’s World Summit Foundation (WWSF), Comunelor din România, Federaþia Naþionalã a
Geneva, anual, în perioada 1-19 noiembrie, în Asociaþiilor de Pãrinþi din Învãþãmântul
contextul Zilei internaþionale de prevenire a preuniversitar, Asociaþia Directorilor Direcþiilor
abuzului asupra copilului (19 noiembrie) ºi al Zilei Generale de Asistenþã Socialã ºi Protecþia
internaþionale a drepturilor copilului (20 Copilului ºi Agenþia Naþionalã Antidrog.
noiembrie). Obiectivul de ansamblu al campaniei Evenimentul are loc joi, 25 octombrie, ora 14, la
îl constituie atingerea þintelor fixate la nivelul Sediul Agenþiei Naþionale Antidrog, Bucureºti,
ONU în 2015 referitor la dezvoltarea durabilã Bulevardul Unirii nr. 37, bloc A4, Participã
pânã în 2030, context în care diminuarea reprezentanþi ai Ministerului Educaþiei Naþionale,
violenþei, abuzului, traficului asupra persoanelor ai Ministerului Afacerilor Interne, ai Poliþiei
celor mai vulnerabile (copii, femei) ocupã un loc Municipiului Bucureºti, ai Inspectoratului ªcolar
esenþial. Temele abordate de la declanºarea al Municipiului Bucureºti ºi ai mai multor
campaniei, în 2011, vizeazã “Pedepsirea corpo- inspectorate ºcolare judeþene, ai administraþiei
ralã a copilului”, “Implicarea copiilor în conflicte publice locale, ai direcþiilor generale de asistenþã
armate”, “Pornografia infantilã”, “Adicþiile ºi socialã ºi protecþia copilului, cadre didactice din
consumul de substanþe ilicite în rândul copiilor învãþãmântul preuniversitar, profesori ºi
ºi tinerilor”, “Bullying-ul ºi hãrþuirea în mediul cercetãtori din mediul academic, pãrinþi, elevi.
ºcolar”, “Malnutriþia”. Este invitatã mass-media preocupatã de
cunoaºterea, combaterea ºi prevenirea
FICE România lanseazã ediþia 2018 în þara fenomenului violenþei asupra minorilor.
noastrã printr-o analizã asupra fenomenului
violenþei la nivelul tinerei generaþii, analizã ce FLORIN ANTONESCU

92
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Dezbaterea naþionalã „Combaterea ºi prevenirea violenþei în sistemul educaþional românesc”, în


imagini preluate de AGERPRES (https://foto.agerpres.ro/foto/detaliu/11693466, 25.10.2018)

Chestor de poliþie Sorin Oprea (stg.), directorul Toma Mareº, presedintele Federatiei
Agentiei Nationale Antidrog (ANA), Toma Mares Internationale a Comunitatilor Educative (FICE)
(ctr.), presedintele Federatiei Internationale a Romania, participa la dezbaterea nationala
Comunitatilor Educative (FICE) Romania, ºi ‘Combaterea ºi prevenirea violentei in sistemul
Gabriela Cretu (dr.), presedintele Comisiei educational romanesc’, organizata de Agentia
pentru afaceri europene din Senat, participa la Nationala Antidrog.
dezbaterea nationala ‘Combaterea ºi prevenirea
violentei in sistemul educational romanesc’,
organizata de Agentia Nationala Antidrog.

93
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

CAMPANIA 19 ZILE DE PREVENIRE A ABUZURILOR ªI VIOLENÞELOR


ASUPRA COPIILOR ªI TINERILOR

19 DAYS OF ACTIVISM FOR PREVENTION OF ABUSE AND VIOLENCE


AGAINST CHILDREN AND YOUTH

Ghid metodologic/ Methodological Guide

Dr. Eugen SIMION


Coordonator naþional al campaniei

Argument pentru toþi ºi la toate vârstele. http://www.un.org/


sustaianbledevelopment/health
În 2015, cele 193 state membre ale Naþiunilor  Pânã în 2030: Sã se asigure educaþia incluzivã
unite au adoptat ºi au lansat, la Adunarea
ºi de calitate ºi sã se promoveze oportunitãþi de
Generalã a Naþiunilor Unite (25-27 septembrie)
învãþare de-a lungul vieþii pentru toþi.
de la New York, un set nou de Obiective de
http://www.un.org/sustainabledevelopment/
Dezvoltare Durabilã. Acestea sunt esenþiale în
education
crearea unui context nou pe o scalã
 Pânã în 2030: Sã se realizeze egalitatea de
internaþionalã, pentru o lume mai sigurã ºi mai gen ºi împuternicirea femeilor ºi fetelor. http://
sustenabilã. Toate þãrile ºi toþi partenerii care www.un.org/sustainabledevelopment/
acþioneazã în parteneriat colaborativ s-au gender-equality
angajat cã vor implementa aceste obiective de  Pânã în 2030: Sã se asigure disponibilitate ºi
dezvoltare durabilã, care se dezvoltã pe management sustenabil al apei ºi sistemului
structurile de dezvoltare Millenium. Ele cautã sã sanitar pentru toþi. http://www.un.org/
se realizeze drepturile umane ale tuturor, sustainabledevelopment/water-and-sanitation
egalitatea de gen ºi împuternicirea/promovarea  Pânã în 2030: Sã se promoveze dezvoltarea
tuturor femeilor ºi fetelor. Obiectivele în cauzã economicã susþinutã, incluzivã ºi sustenabilã,
sunt integrate ºi indivizibile ºi echilibreazã cele angajare deplinã ºi productivã ºi muncã decentã
trei dimensiuni ale dezvoltãrii sustenabile: pentru toþi.
economic, social ºi ambiental. http://www.un.org/sustainabledevelopment/
Obiectivele ºi þintele vor stimula, în urmãtorii 15 economic-growth
ani, acþiunea în domenii de importanþã criticã  Pânã în 2030: Sã se promoveze societãþi
pentru umanitate, cele mai importante dintre paºnice ºi incluzive pentru dezvoltare
obiectivele de dezvoltare durabile fiind: sustenabilã, sã se ofere acces la justiþie pentru
toþi ºi sã se construiascã instituþii incluzive la
 Pânã în 2030: Sã se punã capãt sãrãciei, în toate nivelele
toate formele ei, oriunde în lume. http://www.un.org/sustainabledevelopment/
http://www.un.org/sustaiabledevelopment/ peace-justice
poverty
 Pânã în 2030: Sã se punã capãt foametei,  Obiectivul 16.2:
realizând securitatea alimentelor ºi o nutriþie Pânã în 20130: Sã se punã capãt abuzului,
îmbunãtãþitã ºi promovând agricultura exploatãrii, traficului ºi tuturor formelor de
sustenabilã. violenþã împotriva copiilor
http://www.un.org/sustainabledevelopment/ Apelul la acþiune ºi activism se concentreazã în
hunger principal pe obiectivul de dezvoltare sustenabilã
 Pânã în 2030: Sã se promoveze viaþa 16.2 care abordeazã violenþa împotriva copiilor,
sãnãtoasã ºi sã se promoveze bunãstarea cu impact în diverse sfere ale societãþii.

94
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

Cercetãrile în domeniul microbiologiei ºi psiho- supuºi violenþei sexuale în fiecare an, de


logiei copilului aratã cã „abuzul ºi maltratarea obicei de cãtre cineva din cercul familiei lor;
pot sã conducã la probleme fizice ºi de sãnãtate  Copiii cu dizabilitãþi au o probabilitate de 3-4
mentalã de-a lungul vieþii, rezultate ºcolare ori mai mare de a fi victime ale violenþei.
reduse ºi pot chiar sã afecteze dezvoltarea
creierului copilului. Victimele violenþei sunt mult 1. Scopul Campaniei
mai predispuse sã devinã agresori în viitor, Activismul înseamnã luarea de mãsuri pentru a
alimentând un ciclu care consumã vieþi.” determina schimbãri sociale, care pot apãrea în
mai multe moduri. Cel mai adesea aceasta
Fapte ºi cifre transmise de Organizaþia implicã acþiuni de schimbare a lumii - social,
Naþiunilor Unite politic sau economic - sau prin abordarea
 Alimentaþia slabã provoacã aproape drepturilor omului ºi/sau a problemelor de mediu.
jumãtate (45%) din decesele copiilor sub 5 Activismul poate fi condus de indivizi, dar este
ani - 3.1 milioane de copii în fiecare an; în mare parte realizat prin miºcãri sociale, iar în
 Pânã în 2050, foametea ºi malnutriþia copiilor cazul Campaniei  19  Zile  de  prevenire  a
ar putea sã creascã cu pânã la 20% ca abuzurilor ºi violenþelor asupra copiilor ºi tinerilor
rezultat al dezastrelor legate de climã; folosim entuziasmul copiilor ºi tinerilor pentru a
 1 din 3 fete ºi 1 din 5 bãieþi vor fi abuzaþi cataliza activitãþile ºi pentru a genera schimbãri
sexual înainte sã împlineascã vârsta de 18 în ºcoli ºi comunitãþi.
ani;
 1 milion de copii sunt rãpiþi, vânduþi ºi sunt Ce este Campania 19 Zile de prevenire a
victime ale prostituþiei infantile sau abuzurilor ºi violenþelor asupra copiilor ºi
pornografiei infantile în fiecare an; tinerilor?
 Se estimeazã cã pânã la 10 milioane de copii Este o modalitate multiplã de a organiza, în
sunt victime ale exploatãrii sexuale a copiilor special în ºcoli, acþiuni pentru a schimba
(43% dintre victime sunt traficate în scopuri comportamentul social, a educa ºi a mobiliza
de exploatare sexualã, ceea ce reprezintã o copiii, ºcolile, diversele organizaþii ºi partenerii
activitate ilegalã estimatã între 7 ºi 19 societãþii civile sã se implice în prevenirea unora
miliarde de dolari pe an); sau mai multora dintre temele asociate abuzului
 320.000 de tineri între vârsta de 15 ºi 29 de enumerate mai jos. Pentru a contribui la crearea
ani mor din cauza consumului de alcool (9% unei culturi mai preventive, la stoparea violenþei
din totalul deceselor din aceastã grupã de împotriva copiilor ºi a tinerilor, la sprijinirea
vârstã); implementãrii recomandãrilor ONU ºi, nu în
 100 de milioane de copii trãiesc sau ultimul rând, la atingerea obiectivelor de
muncesc pe strãzi, care se confruntã cu dezvoltare durabilã promise în 2030, trebuie sã
discriminare, violenþã ºi exploatare zilnicã; ne unim în acþiuni de colaborare ºi conlucrare.
 168 de milioane de copii din întreaga lume
sunt exploataþi prin muncã (dintre aceºtia, 2. Obiectivele specifice ale Campaniei
85 de milioane de copii sunt expuºi la Obiectivele relevante ºi þintele pentru Campania
muncile periculoase, care prezintã un pericol 19 Zile de prevenire a abuzurilor ºi violenþelor
pentru sãnãtatea ºi siguranþa acestora); asupra copiilor ºi tinerilor includ:
 Doar 46 de state au introdus o interzicere  Stoparea abuzului, exploatãrii, traficului ºi
totalã a pedepsei corporale; tuturor formelor de violenþã împotriva copiilor
 Aproximativ 13,5 milioane de copii -  Eliminarea tuturor formelor de violenþã
majoritatea fete - vor fi cãsãtoriþi înainte de împotriva femeilor ºi fetelor în sferele publice
împlinirea vârstei de 18 ani (aproximativ 4,4 ºi private
milioane dintre aceºtia vor fi cãsãtoriþi înainte  Eliminarea tuturor practicile dãunãtoare,
de a împlini vârsta de 15 ani); precum cãsãtoria copilului, cãsãtoria
 În 2016, aproape 1 miliard de copii între 2 ºi timpurie ºi cea forþatã
14 ani au fost supuºi pedepselor fizice;  Eliminarea celor mai grave forme de muncã
 Peste 150 de milioane de fete ºi 73 de a copilului, incluziv sclavia ºi recrutarea în
milioane de bãieþi din întreaga lume sunt vederea traficului de fiinþe umane

95
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

 Oferirea tuturor copiilor de medii de învãþare tematice pe care copiii sã le trimitã


sigure, incluzive ºi eficiente autoritãþilor locale, politicienilor, realizarea de
 Asigurarea cã toþi copiii obþin cunoºtinþe ºi desene care sã scoatã în evidenþã mesajele
abilitãþi pentru promovarea unei culturi de anti-violenþã ale copiilor, realizarea de
pace ºi non-violenþã proiecte media, filme ºi clipuri cu mesaje
 Reducerea impactului violenþei în familii, anti-violenþã, întâlniri cu specialiºti – medici,
ºcoli ºi comunitãþi psihologi, sociologi, poliþiºti etc.);
 Reducerea semnificativã a tuturor formelor - Temele activitãþilor care se pot realiza în
de violenþã în mediul ºcolar cadrul Campaniei  19  Zile  de  prevenire  a
abuzurilor  ºi  violenþelor  asupra  copiilor  ºi
3. Descrierea grupului þintã cãruia i se tinerilor includ, orientativ ºi nu limitativ,
adreseazã proiectul; prevenirea abuzurilor de orice tip asupra
Grupul þintã este format din elevi din ºcoli copiilor, prevenirea abandonului ºcolar ºi a
(primare, gimnaziale) ºi licee, centre de absenteismului, problematica copiilor cu
plasament, cluburi ale copiilor pãrinþi plecaþi la muncã în strãinãtate,
problematica sarcinilor nedorite ºi a mamelor
4. Beneficiarii direcþi ºi indirecþi; minore, exploatarea copiilor etc.;
Beneficiarii direcþi sunt elevii din ºcoli, cluburi - Transmiterea cãtre echipa de campanie (pe
ale copiilor, centre de plasament precum ºi adresa activism19zile@outlook.com) a
cadrele didactice coordonatoare. rapoartelor de activitate de la nivel de ºcoalã;
Beneficiari indirecþi sunt ºcolile, pãrinþii ºi - Întocmirea raportului naþional al Campaniei
comunitãþile locale, care vor avea copii cu o 19 Zile de prevenire a abuzurilor ºi violenþelor
mai mare capacitate de integrare socialã, asupra copiilor ºi tinerilor;
mai protejaþi faþã de fenomenul distructiv al - Transmiterea în toate unitãþile ºcolare
abuzului ºi violenþelor de orice fel. participante a certificatelor de participare la
campanie;
5. Durata Campaniei - Transmiterea raportului naþional cãtre
Campania se deruleazã în perioada Fundaþia Summitul Femeilor Lumii (World
octombrie – aprilie a fiecãrui an ºcolar, de Women’s Summit Foundation), Geneva,
preferat pânã în 2030, anul declarat, la nivel iniþiatoarea miºcãrii mondiale de luptã
mondial, al toleranþei zero faþã de abuzurile împotriva abuzurilor ºi violenþelor asupra
ºi violenþele asupra copiilor. copiilor ºi tinerilor;
- Publicarea pe site-ul WWSF
6. Descrierea activitãþilor
(www.women.ch) a Raportului global al
- Transmiterea cãtre inspectorate ºcolare/
miºcãrii mondiale de luptã împotriva
ºcoli/DGASPC-uri, CJRAE etc. a informaþiilor
abuzurilor ºi violenþelor asupra copiilor ºi
cu privire la proiect;
tinerilor.
- Desfãºurarea de mese rotunde, work-shop-
a. Data/perioada de desfãºurare:
uri, întâlniri între specialiºti, cadre didactice, - activitãþile la nivel de ºcoalã se vor realiza
reprezentanþi ai elevilor ºi ai pãrinþilor, la nivel în perioada 1-19 noiembrie, în fiecare an
judeþean ºi regional, pentru a pregãti - publicarea raportului naþional al campaniei,
metodologic campania; pe site-ul FICE România, în luna ianuarie a
- Inscrierea unitãþilor ºcolare în proiect; anului calendaristic urmãtor iar a raportului
- Constituirea unei baze de date cu ºcolile global al campaniei, pe site-ul WWSF -
participate la proiect; Geneva, în perioada martie-aprilie a anului
- Realizarea, la nivelul unitãþilor de ºcolar în curs
învãþãmânt, a activitãþilor circumscrise b. Locul desfãºurãrii:
proiectului pe care fiecare ºcoalã ºi le - în ºcoli ºi comunitãþi
propune (work-shop-uri, realizarea de afiºe, c. Descrierea pe scurt a activitãþilor:
colaje pe teme referitoare la prevenirea La nivelul unitãþilor de învãþãmânt înscrise în
abuzurilor, conceperea unor scrisori, eseuri Campania 19 Zile de prevenire a abuzurilor ºi

96
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

violenþelor  asupra  copiilor  ºi  tinerilor se vor Prevenirea ar trebui pusã în aplicare prin politici
desfãºura activitãþile pe care acestea ºi le sociale ºi generale, implicând organizaþii,
propun (work-shop-uri, realizarea de afiºe, colaje guverne, grupuri de tineri, familii, ºcoli ºi
pe teme referitoare la prevenirea abuzurilor, profesioniºti. Este un fapt cunoscut cã
conceperea unor scrisori, eseuri tematice pe prevenirea este mai bunã ºi mai ieftinã decât
care copiii sã le trimitã autoritãþilor locale, reacþia la abuz ºi violenþã. Transformarea dintr-o
politicienilor, realizarea de desene care sã culturã de reacþie într-o culturã de prevenire este
scoatã în evidenþã mesajele anti-violenþã ale urgentã.
copiilor, realizarea de proiecte media, filme ºi Prevenirea nu este posibilã, este esenþialã. În
clipuri cu mesaje anti-violenþã, întâlniri cu afarã de obligaþia statelor în materie de drepturi
specialiºti – medici, psihologi, sociologi, poliþiºti ale omului, violenþa implicã costuri sociale,
etc.). economice ºi de sãnãtate uriaºe ºi scade
bugetele publice ºi numai prin abordarea
Ca o noutate în realizarea campaniei, pe data cauzelor care stau la baza violenþei, aceste
de 2 noiembrie propunem realizarea unor costuri vor fi reduse. Prevenirea este în cele din
„cercuri  ale  compasiunii”, prin care copiii sã urmã arta de a crea relaþii, comunitãþi ºi
realizeze, în comunitãþile/ºcolile unde au devenit organizaþii care sunt egale, non-violente ºi
vizibile/cunoscute cazuri de abuz ºi de suferinþã respectã toate persoanele ºi unde oamenii
extremã a copiilor (inclusiv decese în ºcoalã sau trãiesc fãrã discriminare, hãrþuire sau violenþã
familie, ca urmare a actelor de violenþã), genuri care le pot bloca de la atingerea întregului lor
de „altare” închinate colegilor lor, unde sã se potenþial uman.
aprindã candele, sã se aºeze fotografii cu copiii Scopul prevenirii este acela de a crea un mediu
respectivi, sã se punã buchete de flori, scrisori, în care sã se realizeze:
mesaje, mesaje de compasiune pentru familii - provocarea normelor sociale care
etc. tolereazã abuzul ºi violenþa ºi scoaterea
lor într-o zonã de accesibilitate ºi vizibilitate
Pe toatã durata campaniei, ºcolile înscrise în
pentru elevi
proiect pot trimite, la adresa activism19zile
- îmbunãtãþirea capacitãþii tuturor de a
@outlook.com, fotografii sau clipuri de la
construi casele, ºcolile, instituþiile,
activitãþi, pe care FICE România sã le posteze
comunitãþile mai sigure pentru copiii ºi
pe pagina specialã creatã pentru campanie ºi
tinerii noºtri.
pe site-ul WWSF.
”În timp ce nu existã nicio îndoialã cu privire la
Recomandãm ca în special în datele de 2 necesitatea de a asista victimele abuzului ºi
noiembrie (zi a compasiunii), 19 noiembrie (Ziua violenþei ºi pentru a garanta siguranþa acestora,
Internaþionalã de Prevenire a Abuzului asupra ar trebui sã se acorde întotdeauna prioritate
Copilului) ºi 20 noiembrie (Ziua Internaþionalã a mãsurilor preventive” (OMS)
Drepturilor Copilului) sã fie postate imagini sau
8. Modalitãþi de monitorizare ºi de evaluare
clipuri de la activitãþile cu copiii.
a Campaniei 19 Zile de prevenire a
7. Rezultate calitative ºi cantitative aºteptate abuzurilor ºi violenþelor asupra copiilor ºi
ca urmare a derulãrii Campaniei 19 Zile de tinerilor
prevenire a abuzurilor ºi violenþelor Echipa de campanie va comunica cu fiecare
asupra copiilor ºi tinerilor unitate ºcolarã înscrisã, pentru a se asigura cã
Prevenirea este cheia oricãrei intervenþii au fost înþelese toate caracteristicile proiectului
eficiente! ºi cã vor fi respectate termenele ºi procedurile.
Legãtura se va realiza telefonic sau prin e-mail.
Este vorba despre stabilirea de orientãri ºi În cadrul acestei campanii (pe care sperãm sã
comportamente învãþate care creeazã obstacole o putem iniþia în cât mai multe unitãþi de
în calea fãptuitorilor de acþiuni indezirabile. Este învãþãmânt) nu ne propunem sã realizãm
cel mai eficient mod de a proteja copiii de abuz evaluãri bazate pe strategii de tip output, out-take
ºi contribuie în mare mãsurã la crearea unei sau outcome, ci mai degrabã de evidenþiere a
culturi a non-violenþei. reacþiilor copiilor (atât a celor abuzaþi cât ºi a

97
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

potenþialilor agresori – în cazul bullying-ului sau - Revista Tribuna Învãþãmântului – Bucureºti,


a pasivilor faþã de actele de violenþã) ºi de Bd. Metalurgiei, nr. 32-44, sector 4, cod
formare, prin cooperare ºi conlucrare, a unor poºtal 041831,
atitudini pro-active, de denunþare a actelor de http://www.tribunainvatamantului.ro,
violenþã ºi de susþinere a acelor abuzaþi, oprimaþi. - Autoritatea Naþionalã pentru Protecþia
Drepturilor Copilului ºi Adopþie, B-dul G-ral
9. Modalitãþi de asigurare a continuitãþii / Gheorghe Magheru, nr. 7, Sector 1,
sustenabilitãþii campaniei Bucureºti, cod poºtal 010322,
Sustenabilitatea ºi continuitatea campaniei tel: 021315.36.33, 021-315.36.30,
derivã din însuºi interesul arãtat constant, pe 021-310.07.89, Fax: 021-312.74.74,
parcursul celor 4 ediþii anterioare, de unitãþile E-mail: office@anpfdc.ro,
ºcolare participante, de elevi, pãrinþi ºi cadre - Asociaþia Comunelor din România, AcoR,
didactice. Asociaþia Comunelor din România, cu sediul
în Bucureºti, str. G-ral Constantin Coandã,
10. Activitãþi de promovare/mediatizare ºi de nr. 18, cod poºtal 010406, tel./fax
diseminare a Campaniei 19 Zile de 0213119969, e-mail acor@acor.ro,
prevenire a abuzurilor ºi violenþelor - Radio România, Societatea Românã de
asupra copiilor ºi tinerilor Radiodifuziune, Bucureºti, str. General
Principalele cãi de mediatizare/promovare a Berthelot, 60-64, tel 0213031777,
campaniei sunt site-ul FICE România, site-urile e-mail: comunicare@radioromania.ro,
ISJ-urilor, revista Tribuna Învãþãmântului, ziarele - Agenþia Naþionalã Împotriva Traficului de
ºi revistele din zonele/judeþele în care se aflã Persoane, Str. Ion Câmpineanu, nr. 20, et.
ºcolile/comunitãþile participante, site-ul WWSF 5, sectorul 1, Bucureºti, tel.: 021 311 89 82,
(www.women.ch) 021 313 31 00, fax: 021 319 01 83,
E-mail: anitp@mai.gov.ro, adresã paginã de
11. Parteneri implicaþi în derularea internet: http://www.anitp.mai.gov.ro,
Campaniei - Agenþia Naþionalã Antidrog, B-dul Unirii, nr.
- Ministerul Educaþiei Naþionale, Str. Gen. 37, bl. A4, Sector 3, Bucureºti, cod 030823,
Berthelot 28-30, Sector 1, 010168, Bucureºti, tel. 021 3233030/21701, 21712, 021 318
Tel.: 021/405.62.00; 021/405.63.00, site: 4400, fax 021 3166727, e-mail:
www.edu.ro, secretariat@ana.gov.ro.

98
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

FICE ROMÂNIA ÎN MASS-MEDIA / FICE ROMANIA IN MEDIA

FICE ROMÂNIA-FICE ISRAEL Douãzeci de ani de parteneriat ºi


colaborare profesionalã în folosul copiilor ºi al educaþiei
realizãri de specialitate ºi cu semnificaþii
dincolo de cadrul profesional.
Legãturi de suflet, nu numai profesionale
Momentul de vârf l-a reprezentat seminarul
comun cu tema „FICE România-FICE Israel 20
de ani de parteneriat ºi colaborare profesionalã
pentru educaþia, ocrotirea ºi pregãtirea pentru
integrare socio-profesionalã a copiilor ºi
adolescenþilor, cu prioritate a celor din afara
familiei“, reuniune aniversarã organizatã de
FICE România, împreunã cu FICE Israel ºi cu
Comisia pentru Afaceri Europene a Senatului
Educaþie, ocrotire, pregãtire pentru viaþã – României la Palatul Parlamentului, cu susþinerea
concepte invocate frecvent în strategii ºi Asociaþiei Comunelor din România ºi a
promisiuni – îºi gãsesc forme de concretizare Federaþiei Comunitãþilor Evreieºti din România.
atunci când se fundamenteazã pe cunoaºtere Au participat specialiºti în educaþie ºi protecþie
ºi apropiere. Este ceea ce demonstreazã socialã din Israel ºi din România, reprezentanþi
organizaþiile FICE România ºi FICE Israel, ai unor instituþii din administraþia publicã centralã
membre ale Federaþiei Internaþionale a ºi localã.
Comunitãþilor Educative (FICE), cu activitate
Momentul fundamentãrii parteneriatului dintre
din 1948 sub auspiciile UNESCO. Cele douã FICE România ºi FICE Israel, la o reuniune
organizaþii dedicate educaþiei ºi formãrii internaþionalã, în urmã cu 20 de ani, a fost
copiilor ºi tinerilor dezvoltã de 20 de ani un rememorat de prof. Toma Mareº, preºedintele
parteneriat susþinut prin schimburi de FICE România. De atunci, grupuri de specialiºti
experienþã, stagii de documentare, din cele douã þãri care lucreazã cu copiii au fãcut
evenimente ºtiinþifice derulate alternativ în vizite reciproce, cunoscând modalitãþi de lucru,
Israel ºi în România. Participã profesioniºti bune practici, particularitãþi ºi similitudini,
într-o diversitate de domenii cu implicaþii în stabilind „legãturi de suflet, nu numai
educaþie, protecþie socialã, integrare. profesionale“.
Concomitent cu perfecþionarea ºi informarea
de specialitate, se dezvoltã relaþii În cadrul festiv al reuniunii, FICE România a
acordat placheta aniversarã organizaþiei FICE
interumane, sunt cunoscute elemente de
Israel ºi diplome de excelenþã membrilor
specific local ºi de culturã, se învaþã pe viu
delegaþiei.
istorie ºi geografie, se regãsesc tradiþii,
amintiri, origini. Revederea din acest an în La rândul sãu, dr. Emmanuel Grupper,
România a avut o semnificaþie deosebitã, preºedintele FICE Israel, a apreciat drept „o
pentru cã a marcat împlinirea a 20 de ani de plãcere ºi o onoare celebrarea acestui
colaborare ºi de prietenie, cu evidente parteneriat“, evocând schimburile profesionale

99
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

derulate de-a lungul anilor. Sublinierea sa a fost relaþiilor între pãrinþi ºi elevii care trãiesc în
cã în timp s-a creat o apropiere personalã, de campus“.
prietenie, la nivelul conducerii celor douã
organizaþii. Mulþumirile delegaþiei israeliene Consonant, Mihaela Ungureanu, director
pentru primirea din aceste zile ºi pentru general al Direcþiei Generale de Asistenþã
evenimentul aniversar au fost însoþite de Socialã ºi Protecþia Copilului Sector 4, s-a referit
acordarea unei diplome speciale organizaþiei la „Centrul de zi în sprijinul prevenirii despãrþirii
FICE România de cãtre dr. Emmanuel Grupper de familii ºi abandonului ºcolar“, cu exemple de
în numele FICE Israel. reuºitã din activitatea celor douã centre de zi
ale sectorului.
Încadrarea parteneriatului dintre cele douã
organizaþii în ansamblul relaþiilor israeliano- Pornind de la „Mobilitatea socialã a nou-veniþilor
române a fost reliefatã de doamna Tamar din Etiopia în Israel“, Melkamu Yacob, inspector
Samash, ambasadorul Israelului la Bucureºti. principal al campusurilor în Ministerul Educaþiei
israelian, a pledat pentru integrare culturalã prin
Felicitându-i pe reprezentanþii FICE România ºi învãþãturã ºi înþelegere.
FICE Israel, dr. Aurel Vainer, preºedintele
Federaþiei Comunitãþilor Evreieºti din România, Susþinãtoare consecventã, de 20 de ani, a
ºi-a exprimat marea bucurie de a participa la un relaþiilor dintre FICE Israel ºi FICE România, Lia
asemenea eveniment ºi a subliniat: „Cunosc Meron Berkovits, director regional Tel Aviv la
realizãrile pe linia educaþiei în Israel ºi în Departamentul de plasament al elevilor din
România. Faceþi trup comun, vã luaþi foarte în Ministerul Educaþiei din Israel, a fãcut o
serios rolul de a educa copiii!“ retrospectivã a parteneriatului, prezentând
mesajele unor prieteni israelieni ai organizaþiei
O expunere pe tema „Protejarea copiilor, scop din România, cu convingerea cã „zâmbetul ºi
ºi acþiuni commune“ a fost prezentatã de solidaritatea ne însoþesc fiecare acþiune comunã.
Gabriela Creþu, senator, vicepreºedinte al FICE Avem foarte multe lucruri pe care sã le
România. În contextul responsabilitãþilor dezvoltãm împreunã ºi la 120 de ani!“
instituþionale asumate, sublinierea sa a vizat
poziþionarea copilului în centrul tuturor demer- Aniversarea parteneriatului dintre FICE România
surilor care îi influenþeazã dezvoltarea ºi ºi FICE Israel are o încãrcãturã simbolicã
educaþia, formarea personalitãþii, creºterea ca profundã sub semnul istoriei celor douã state, a
viitor cetãþean. Pentru reuºitã în aceste direcþii, evidenþiat prof. univ. dr. Sorin Ivan,
rãspunderea ºi profesionalizarea în intervenþie vicepreºedinte al FICE România: „2018 este
se dovedesc foarte importante. anul în care România celebreazã Centenarul
Marii Uniri naþionale. Totodatã, poporul israelian
Un model de instituþie adecvatã pregãtirii pentru sãrbãtoreºte 70 de ani de la întemeierea Statului
viaþã a tinerilor a oferit Yosef Michael, directorul Israel“. În acest context fericit al istoriei, formarea
internatului Ort Leibovits. Sub titlul „De ce elevii copiilor ºi tinerilor dobândeºte semnificaþii
aleg sã înveþe în campus“, el a prezentat aparte, care se vor regãsi în dezvoltarea
îmbinarea dintre componenta didacticã ºi colaborãrii bilaterale, a conchis profesorul Sorin
diversitatea de activitãþi educative, sportive, Ivan.
artistice etc.
Bune practici în beneficiul cunoaºterii
Din perspectiva administraþiei publice locale, ec. reciproce
Mariana Gâju, primarul comunei Cumpãna,
judeþul Constanþa, a accentuat responsabilitatea Delegaþia specialiºtilor israelieni a fãcut o vizitã
comunitãþii în asigurarea unui cadru adecvat la sediul Federaþiei Comunitãþilor Evreieºti din
dezvoltãrii copiilor, a familiilor: ,,Colaborarea ºi România, întreþinându-se cordial cu preºedintele
schimburile profesionale, benefice pentru dr. Aurel Vainer, cu preºedintele filialei Bucureºti,
interesul superior al copilului“. ing. Paul Schwartz, cu rabinul-ºef Rafael Shaffer.

Ca o adevãratã „mamã“ pentru campusul Partenerii din Israel au cunoscut la ei acasã copii,
Kannot, Liza Green a vorbit despre „Importanþa susþinãtori ai lor. Sub egida DGASPC Vaslui

100
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

(director general Ionel Armeanu ªtefãnicã), în judeþul Argeº a fost vizitat Complexul de Servicii
comuna Pãdureni (primar Temistocle Diaconu), pentru Copilul în Dificultate Câmpulung.
a fost dezbãtut „Rolul comunitãþii locale în Cunoaºterea unor bune practici la DGASPC
prevenirea separãrii copilului de familie“. La Constanþa (director general Petre Dinicã) ºi în
Bacãu, oaspeþii au avut o întrevedere cu comuna Cumpãna au întregit o excelentã
preºedintele Consiliului Judeþean, Sorin acþiune.
Braºoveanu, ºi au vizitat Centrul Multifuncþional F. IONESCU
pentru Tineri Aflaþi în Dificultate al DGASPC
Bacãu (director general Daniela Þîþaru). În (articol publicat la data de 17 iulie 2018)

101
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

marþi, 3 iulie 2018 | Scris de Vremea Noua

JUDEÞUL VASLUI, GAZDA UNUI SIMPOZION CU PARTICIPARE


INTERNATIONALA

AJUTOR… Rolul comunitãþii locale în schimbare este promovarea acþiunilor ce permit


prevenirea separãrii copilului de familie a copiilor sã rãmânã în familiile lor, nu sã ajungã
constituit tema unui simpozion organizat sub în sistemul de protecþie. Toate instituþiile statului
egida Federaþiei Naþionale a Comunitãþilor ºi organizaþiile ce activeazã în plan naþional ºi
Educative (FICE) România ºi a Direcþiei International sunt de acord cã prevenirea este
Generale de Asistentã Socialã ºi Protecþia net superioarã protecþiei. Scopul fundamental al
Copilului Vaslui. Evenimentul, organizat în serviciilor de prevenire a separãrii este acela de
comuna Pãdureni, se subscrie misiunii celor menþinere a copiilor în propriile familii, iar acest
douã entitãþi din spectrul public ºi privat, obiectiv poate fi atins printr-o colaborare
într-o abordare comunã a educaþiei ºi profesionalã a serviciilor de asistentã socialã cu
asistentei sociale, fiind organizat în cadrul familiile aflate în situaþii de risc, precum ºi printr-o
unui schimb de experienþã între FICE abordare integratã a acestei problematici.
România ºi FICE Israel Conºtientizarea societãþii cu privire la rolul ºi
responsabilitãþile pe care le are în domeniul
În judeþul Vaslui ºi nu numai, numeroºi copii prevenirii separãrii copilului de familie sa poate
continuã sã fie separaþi de familiile lor naturale fi realizatã doar prin implicarea realã ºi efectivã
sau expuºi diferitelor forme de violentã ori a reprezentanþilor autoritãþilor locale ºi centrale,
excluziune socialã, iar acþiunile centrate pe sens în care la eveniment a participat
protecþie ºi prevenire încã necesitã atenþie ºi conducerea Consiliului Judeþean Vaslui ºi a
implicare sporitã. Sistemul de asistentã socialã Instituþiei Prefectului judeþul Vaslui. Simpozionul
din judeþul Vaslui a depus eforturi apreciabile a vizat abordarea globalã în vederea stabilirii
pentru a face fatã situaþiei dar a devenit tot mai unui set de mãsuri reale ºi concrete în prevenirea
clar cã cel mai eficient mod de a realiza o separãrii copilului de familie, precum ºi

102
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

delimitarea ºi coeziunea rolurilor instituþionale în fac parte cadre didactice, psihologi, sociologi,
atingerea acestui deziderat. Evenimentul a profesioniºti în domeniul social, medici, ziariºti.
cuprins o serie de prezentãri ºtiinþifice ºi practice De asemenea, activeazã ca voluntari studenþi,
ale reprezentanþilor instituþiilor de educaþie ºi elevi, pãrinþi. FICE România este iniþiatoarea mai
asistentã socialã din spectrul public ºi privat din multor programe care s-au impus în mediul
România ºi Israel, bune practici în domeniu, dar educaþional ºi în cel social, derulându-se consec-
ºi oportunitatea generãrii unui cadru de discuþii vent de mai mulþi ani, definind personalitatea
ºi dezbateri pe tematica întâlnirii, în scopul organizaþiei: programul prelungit în scoalã –
îmbunãtãþirii eficientei ºi eficacitãþii activitãþii de asigurarea condiþiilor pentru activitãþi de tip
prevenire de la nivel local. „În egalã mãsurã, ºcoala dupã scoalã, atât prin amenajãri, dotãri,
Simpozionul „Rolul comunitãþii locale în aprovizionare, cât ºi prin demersuri la nivel
prevenirea separãrii copilului de familie”, alãturi administrativ, concretizate în participare la
de alte manifestãri ºtiinþifice, contribuie la elaborarea legislaþiei în domeniu (partea
aferentã din Legea Educaþiei Naþionale), precum
consolidarea parteneriatului iniþiat între cele
ºi în colaborare cu autoritãþile locale; solida-
douã state de cãtre preºedintele FICE România,
ritatea colegialã – gesturi de susþinere din partea
în persoana profesorului Toma Mareº, în urmã copiilor cãtre copii, prin colectare ºi dãruire de
cu 20 de ani”, a spus Ionel Armeanu ?tefãnicã, obiecte, ajutor la lecþii, în organizarea unor
directorul general al DGASPC Vaslui. activitãþi extracurriculare etc.; bucuria lecturii –
festival anual dedicat cãrþii pentru copii, întregit
Istoricul lui FICE România ºi contribuþia cu donaþii pentru biblioteci ºcolare, contact cu
acestui organism în problemele copiilor din autori, editori, promotori în domeniu; cunoaºte
România ºi decide – programe complexe de formare ºi
Federaþia Internaþionalã a Comunitãþilor de informare asupra modului de viaþã sãnãtos,
Educative, Secþiunea România – FICE România a nocivitãþii consumului de substanþe interzise
este organizaþie neguvernamentalã, nonprofit a ºi abuzurilor de orice fel. FICE România
profesioniºtilor în educaþie ºi protecþie socialã, activeazã în direcþia formãrii continue a
care activeazã pentru drepturile copiilor, membrilor sãi, prin stagii, schimburi de
îndeosebi ale celor care cresc în afara familiei, experienþã, cursuri, dezbateri, proiecte la nivel
la distantã de pãrinþi, în condiþii sociale dificile. local, regional ºi naþional, precum ºi prin
Organizaþia a fost înfiinþatã în 1990, împlinind colaborãri cu organizaþii similare ºi cu instituþii
25 de ani de activitate în 2015. Din organizaþie din alte þãri.

103
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

______________________ A N U N Þ U R I _______________________

CONSILIUL FEDERAL 2019 AL FICE INTERNATIONAL


BUCUREªTI, 10-13 APRILIE 2019
În perioada 10-13 aprilie 2019, va avea loc, la Bucureºti, Consiliul Federal al FICE International.

Sunt aºteptate sã soseascã în România delegaþiile FICE din state ale Europei (Elveþia, Germania,
Austria, Finlanda, Norvegia, Suedia, Serbia, Anglia, Ungaria), Asiei (Japonia, India), Americii (Brazilia,
Chile, Canada, SUA) ºi Africii (Senegal, Africa Centralã).

În cadrul acestui eveniment, FICE România va organiza, la Palatul Parlamentului, ºi un seminar


profesional, cu tema servicii destinate copiilor din zone ºi medii defavorizate.

CONGRESUL FICE INTERNATIONAL


TEL AVIV, ISRAEL, 29-31 OCTOMBRIE 2019

104
PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de asistenþã ºi pedagogie socialã - Anul XX - nr. 3-4 (67-68)/2018

ÎN ATENÞIA COLABORATORILOR NOªTRI:

Colectivul ºtiinþific ºi redacþional al revistei îºi propune sã asigure o cât mai înaltã þinutã ºtiinþificã
publicaþiei noastre ºi, în acest sens, vã rugãm sã aveþi în vedere ca materialele, trimise pe
adresa fizicã a FICE România sau redacþiei, la adresele fice.romania@yahoo.com sau
eugen10simion@yahoo.com, sã respecte urmãtoarele indicaþii de publicare:
 TITLUL: maxim 12 cuvinte ºi tradus în limba englezã;
 AUTORUL: nume, prenume, titlul ºtiinþific, instituþia, localitatea;
 REZUMAT OBLIGATORIU: maxim 10-12 rânduri (circa 150-200 cuvinte),
întruna din limbile englezã / francezã / germanã.
 TEXTUL CU DIACRITICE: maxim 10-12 pagini (cca 3000 semne per paginã), arial, font
12, rând 1,5;
 BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE:
a. Integratã în text;
b. La final, în ordine alfabeticã, model APA (American Psychological
Association)
[Nume, Prenume, (anul apariþiei). Titlul lucrãrii (italic), Localitatea de apariþie:
Editura].
Titlurile articolelor se scriu cu caractere italice, în revistã („titlul revistei”, între
ghilimele), numãr revistã/an ºi se menþioneazã numãrul paginilor.

Menþionãm cã responsabilitatea cu privire la originalitatea ºi conþinutul materialelor trimise la


redacþie revin în întregime autorilor.

Redacþia îºi asumã dreptul de a nu publica acele articole care nu au legãturã cu tematica
generalã a revistei ºi nu respectã principiul de bazã al FICE România, de promovare, respectare
ºi apãrare a drepturilor copilului.

IMPORTANT
Revista „Protecþia socialã a copilului”, editatã de FICE România, apare semestrial ºi se poate
consulta pe site-ul Editurii Universitare Bucureºti (www.editurauniversitara.ro) sau pe cel al
FICE România (www.ficeromania.wixsite.com/ficeromania)

FICE România (Federaþia Internaþionalã a Comunitãþilor Educative, secþiunea România), este,


din 1990, membrã cu drepturi depline a Federaþiei Internaþionale a Comunitãþilor Educative,
FICE Internaþional, organizaþie neguvernamentalã înfiinþatã în anul 1948, sub patronajul
UNESCO, UNICEF, Consiliul Europei ºi ECOSOC.
FICE România practicã neutralitatea politicã ºi religioasã, este organizaþie non-profit ºi militeazã
pentru respectarea drepturilor copiilor din România, în special a celor aflaþi în dificultate.

FICE Romania was founded in September 1990 as a non-governmental organization affiliated


to the International Federation of Educational Communities (FICE International), which was
founded in Switzerland, in 1948, under the auspices of UNESCO (with the status of a
non-governmental organization) and UNICEF, ECOSOC and the Council of Europe.
FICE Romania practices political and religious neutrality, has nonprofit activity in the field of
child protection.

Telefon: +40 213300812, +40 722464638


E-mail: fice.romania@yahoo.com, ficeromania@hotmail.com
Site: www.ficeromania.wixsite.com/ficeromania
105