Sunteți pe pagina 1din 17

Dr.

Ioana Velica 1
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

„Am auzit că există şcoli care îţi


fac plăcere să le frecventezi!”
„Dar departe, departe, în ţări
îndepărtate, cum ar fi Irlanda,
Finlanda sau Danemarca”.

Metacogniţie şi metacunoştinţe / Cunoştinţele despre propriile procese


cognitive
Dr. Ioana Velica
Articol publicat in in Directii actuale in predarea disciplinelor socio-umane, coord.Monica Diaconu,
Editura Argonaut, 2006, Cluj-Napoca, P. 58-68.

1. Metacogniţia – o posibilă definiţie


Poate că este mai simplu să începem discuţia despre metacogniţie cu o încercare: Să ne
jucăm puţin cu imaginile mentale ale metacogniţiei:

Mă gândesc despre ceea ce ştiu...


Învăţ despre ceea ce mă gândesc...
Îmi controlez procesele de învăţare...
Ştiu ceea ce ştiu...
Mă gândesc despre ceea ce mă gândesc ...
Dr. Ioana Velica 2
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

Dar să încercăm să tratăm această problemă în mod serios!


Poate că asemenea scurte definiţii sunt din abundenţă şi ajută într-o
primă fază, atunci când îţi pui problema „Ce este Metacogniţia?”, explorarea
mai atentă te duce spre o eventuală definiţie, după cum urmează:
Prin metacogniţie se denumeşte ştiinţa şi posibilităţile de exercitare
a controlului asupra propriilor procese cognitive (gândire şi învăţare). John
Flavell 1, iniţiatorul domeniului de cercetare din jurul metacogniţiei a limitat
sensul acestui termen numai la conţinuturile cognitive, pornind de la
conţinuturile psihologice.
Metacogniţia nu este de fapt o metodă de predare, ci denumirea faptului
că o persoană care învaţă (Lerner) îşi cunoaşte şi îşi analizează propriul proces
de învăţare. Metacogniţia denumeşte deci suma strategiilor şi tehnicilor pe care cel care învaţă le
aplică pentru a învăţa mai bine precum şi felul cum acesta reflectează asupra propriului proces de
învăţare şi cum îl prezintă altora. Acest lucru este extrem de important în didactica constructivistă,
pentru că scopul acesteia este ca cei care învaţă să înveţe să înveţe (Lernen lernen).
Cel care învaţă poate fi condus de către profesor către activităţile de învăţare a învăţării sau
să i se arate cum poate să utilizeze strategiile şi tehnicile metacognitive pentru a înţelege mai bine
propriul proces de învăţare şi cum să-l îmbunătăţească. Profesorii şi oamenii de ştiinţă îndeosebi în
spaţiul anglofon şi germanofon s-au ocupat de învăţare din punct de vedere constructivist şi de
strategiile şi tehnicile metacognitive.
Cunoştinţele metacognitive îi dau celui care învaţă capacitatea de a înţelege şi de a-şi
conduce (Steuern) propriile procese de învăţare.

2. Metacunoştinţele (Metakenntnisse)
Metacunoştinţele sunt acele cunoştinţe care se descoperă pe parcursul căutării unor
informaţii şi care aplicate corect duc cel mai uşor la rezultate bune. Într-o fază mai avansată, trebuie
acumulate cunoştinţe despre calitatea informaţiilor şi despre căile prin care se obţin astfel de
informaţii. În cazul limbilor străine ne referim prin metacunoştinţe şi la competentele discursive
(diskursive Kompetenz) – acea îndemânare comunicativă care te ajută la dezvoltarea ideilor într-o
discuţie sau într-un monolog.

3. O variantă de clasificare
Tot John Flavell a încercat o clasificare, preluată şi de Tönshoff. Flavell diferenţiază între
cunoştinţe metacognitive şi sentimente (Empfindungen) metacognitive.
a. Cunoştinţele metacognitive
Flavell înţelege prin cunoştinţe metacognitive faptul că o parte din cunoştinţele noastre
despre realitate au de-a face cu conţinuturi cognitive. Cunoştinţele metacognitive fac parte din
domeniul gândirii. Autorul împarte cunoştinţe metacognitive în trei categorii:
- Cunoştinţe despre variabilele persoanelor (Personenvariablen) – Flavell include aici toate
cunoştinţele acumulate, care se referă la caracteristicile persoanelor ca organisme gânditoare.
Autorul diferenţiază aici trei subcategorii:

1 Vezi Tönshoff 1992


Dr. Ioana Velica 3
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

o cunoştinţe intraindividuale (cunoştinţe despre propriile interese, înclinaţii, capacităţi)


o cunoştinţe interindividuale (compararea persoanelor – de exemplu „eu sunt mai
deştept decât tine”, „tu eşti mai gânditor decât mine”)
o cunoştinţe universale (aspecte generale ale gandirii umane sau ale psihologiei – de
ex. „ştim că nu suntem infailibili”)
- Cunoştinţe despre variabilele sarcinilor (Aufgabenvariablen) – Se referă la ceea ce am învăţat
despre cum felul în care sarcinile (de lucru) cu care ne confruntăm ne influenţează felul în care
încercăm să le rezolvăm. Dacă noi am acumulat deja experienţe despre cum rezolvăm probleme
mai complicate şi vom încerca să abordăm asemenea probleme / sarcini de lucru în acelaşi fel.
Noi le vom acorda altfel de atenţie problemelor mai uşoare. Noi învăţăm, de asemenea, că
fiecare sarcină are alte cerinţe, cărora trebuie să le facem faţă în mod diferit. Ştim şi că fiecare
sarcină / problemă reprezintă o provocare pentru activitatea noastră cerebrală. De exemplu, noi
vom reţine doar ideile principale dintr-un text mai lung, pe când o poezie poate că o vom învăţa
pe de rost. E mult mai simplu aşa. Noi învăţăm deci să respectăm diferitele cerinţe ale problemei
şi să ne adaptă activitatea cerebrală în aşa fel încât să rezolvăm cât mai bine şi intr-un timp cât
mai scurt problema dată.
- Cunoştinţe despre variabilele strategiilor (Strategievariablen) – Sunt cunoştinţele despre
strategiile şi tehnicile cognitive care ne ajută să modificăm o situaţie dată şi să ne atingem
scopurile. Strategiile sunt după Flavell
o strategii cognitive (directe)
o strategii metacognitive (indirecte). 2
Pentru a face diferenţa, doresc să dau un exemplu din predarea limbii germane: Scopul
nostru este reţinerea unui anumit număr de cuvinte. O strategie cognitivă ar fi să memorăm cuvintele
aşa cum sunt ele puse pe hârtie / tablă. Strategia metacognitivă ar fi să încercăm să le legăm intre
ele în funcţie de diferite criterii, cum ar fi, de exemplu, să construim cu acestea o poveste, un text,
etc.
Strategia cognitivă are deci menirea să atingi scopul propus, pe când strategia metacognitivă
te ajută să ai şi garanţia atingerii scopului. În cursul formării noastre noi ne dezvoltăm diferite
strategii cognitive pentru a rezolva probleme cognitive. Strategiile metacognitive ni le dezvoltăm
pentru a creşte calitatea muncii noastre şi pentru a putea controla tot timpul progresul în derularea
activităţii de descompunere şi de prelucrare a temei / sarcinii de lucru şi compararea acestora cu
cerinţele cognitive.
Cele trei tipuri de variabile interacţionează tot timpul.

b. Sentimente metacognitive (metakognitive Empfindungen)


Sentimentele metacognitive sunt conform lui Flavell sentimente conştiente atât cognitive cât
şi afective. Ele se diferenţiază de alte sentimente prin faptul că au ceva în comun cu strădaniile
cognitive.
Să ne imaginăm că trebuie să învăţăm respectiv să înţelegem ceva, dar nu înţelegem pe
moment. Acest sentiment, pe care îl simţim în acel moment, este ordonat de către Flavell
sentimentelor metacognitive. Sentimentele metacognitive apar întotdeauna atunci când ai impresia
că ceva este greu de perceput, de înţeles, de amintit sau de rezolvat. Te simţi departe de scopul
cognitiv. Dar ai şi senzaţia că eşti aproape de scopul propus.

2 Pentru detalii privind strategiile în predarea limbii germane vezi cărţile lui Rampillon şi Bimmel.
Dr. Ioana Velica 4
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

Sentimentele metacognitive pot fi toate tipurile de sentimente conştiente, cognitive sau


afective, care se bazează pe activitatea cerebrală care se desfăşoară în acel moment. În decursul
dezvoltării noastre noi învăţăm să reacţionăm adecvat la astfel de sentimente.
Profesorul este cel care transmite în scoală, în oră, activităţi metacognitive. Profesorul îi ajută
pe elevi în coordonarea şi controlul propriei activităţi cerebrale. De exemplu, profesorul dă elevilor
diverse informaţii suplimentare, care nu apar în manual, pentru a susţine astfel activitatea de
învăţare a elevului.
Un proces de predare-învăţare bun este o premisă pentru dezvoltarea metacogniţiei.
Strategiile metacognitive sunt strategii superioare, pe care cel care învaţă (o limbă străină) le aplică
în mod conştient.
O caracteristică importantă a învăţării autonome (sublinierea autoarei) este capacitatea de a
alege, combina şi coordona diferite strategii de învăţare [...]. Printre acestea se numără planificarea
(de exemplu a ceea ce doresc să învăţ şi a mijloacelor care sunt necesare pentru atingerea scopului
propus), controlul (Überwachung) (de ex. a progresului în învăţare), autoreglare (Steuerung) (de ex.
prin schimbarea mijloacelor) şi evaluarea (a ceea ce s-a învăţat). [Rampillon 1985, p. 21].
Cele patru etape însă nu sunt de ajuns pentru o învăţare autonomă eficientă. În timpul etapei
de autoreglare şi de evaluare cel care învaţă poate observa că ceea ce a învăţat nu corespunde în
totalitate scopului iniţial propus. El va trebui să îşi modifice anumite strategii şi tehnici de învăţare şi
să reia procesul de la capăt, cu un scop nou.
Pentru elevi (cei care învaţă), acest lucru înseamnă să facă un schimb de perspectivă, să
devină organizatorul propriului proces de învăţare – elevul nu mai este în acest caz obiectul
scopurilor lecţiei. Noua postură înseamnă deci:
- Elevii trebuie să asimileze cunoştinţe prin propriul sistem de gândire şi învăţare.
- Elevii au ocazia să recunoască progresul în diferite competenţe.
- Elevii trebuie să înveţe să aprecieze care dintre strategiile şi tehnicile propuse de profesor /
găsite, dezvoltate de ei le sunt folositoare în diverse situaţii.
Cunoaşterea şi aplicarea sistematică a strategiilor de învăţare şi rezolvare de probleme este
o premisă hotărâtoare pentru succesul în învăţare. Astfel se pot distinge:
- strategii de elaborare – procedee prin care se înţelege materia de învăţat, şi se încearcă
explicarea conţinutului şi importanţei acesteia pentru sine şi pentru alţii;
- strategii de recapitulare – procedee prin care se redă materia cât mai exact posibil;
- strategii de control – procedee prin care cel care învaţă se poate autoevalua.

4. Metacogniţia şi şcoala
A. Importanţa stilurilor de învăţare (Lerntypen)
Aplicând un chestionar privind tipurile de învăţare (Anexa 1 3) se poate afla ce stil de învăţare
îi este particular fiecărui elev. Pe baza acestei scheme devine clar în ce fel elevul învaţă mai bine
şi în ce fel mai puţin bine. De asemenea, elevul poate vedea în ce raport se află canalele de intrare
a informaţiei.

3Sursa acestui chestionar nu îmi este cunoscută. S-a lucrat cu el in cadrul formării de mentori din programul Educaţia
2000+, 1999. Fiindcă mi-a plăcut, l-am preluat şi îl utilizez în primul seminar de practică pedagogică la Limba
germană.
Dr. Ioana Velica 5
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

După ce aflăm stilul de învăţare, trebuie să ne gândim la felul în care ne raportăm la învăţare.
Pentru elevi este la fel de important ca şi pentru adulţi să-şi formeze o imagine despre cum pot
recepta mai bine informaţia. Fiecare elev în parte îşi prelucrează informaţia în funcţie de propriul stil
de învăţare, pentru că sistemul actual de învăţământ nu se adresează tuturor stilurilor de învăţare.
Cunoştinţele despre propriul model de învăţare (Lernmuster) ajută la reducerea tensiunilor şi
îmbunătăţeşte nu numai performanţele şcolare ci toată paleta de sentimente (emotionale
Empfinden) a celui care învaţă. Rezultatul pozitiv, succesul eliberează gândirea şi îmbunătăţeşte
procesul de învăţare.

B. Procesele atenţiei (Aufmerksamkeitsprozesse)


S-a dovedit că la învăţarea materiei participă şi alţi factori. De exemplu, memorarea
informaţiilor în memoria scurtă (Kurzzeitgedächtnis) depinde de atenţia fiecărui elev în parte. Aceste
cunoştinţe despre atenţie trebuie însă întâi dezvoltate la elevi. John Flavell a descris mai multe
aspecte ale atenţiei, importante pentru învăţarea şcolară:
a) Pe măsură ce elevul creste, se îmbunătăţeşte şi capacitatea sa de a-şi controla atenţia şi de
a-şi prelungi perioada în care poate să-şi concentreze atenţia asupra a ceva. În acest caz
copilul învaţă să ignore stimuli care l-ar putea abate de la sarcina dată iar capacitatea sa de
concentrare creşte.
b) Pe măsură ce cresc, copii pot aprecia mai bine cerinţele unei sarcini de lucru şi se pot
concentra mai bine. Ei învaţă de ex. să se ocupe mai întâi de acele părţi pe care nu le
stăpânesc încă.
c) Copiii mai în vârstă şi tinerii pot aprecia ce este mai important şi ce este mai puţin important
fiind atenţi la diverşii stimuli. De exemplu, gesturile, mimica sau intonaţiile vocii profesorului
pot fi semnale importante pentru elevul care are de rezolvat o sarcină de lucru (Aufgabe).

C. Procese de memorare (Gedächtnisprozesse)


Ştim cu toţii că memorarea unei poezii îţi ia mai mult timp decât învăţarea unui număr de
telefon. În astfel de cazuri, fiecare dintre noi va utiliza, chiar inconştient, strategii de învăţare.
Strategiile de învăţare sunt acele măsuri pe care le luăm pentru a atinge scopul propus pentru
învăţare.
Elevii mai mari sunt mai conştienţi de posibilităţile propriei memorii, pentru că au acumulat
deja mai multe experienţe de învăţare u sarcini de lucru. Cu cât sunt elevii mai tineri, cu atât sunt ei
mai încrezători în capacitatea propriei memorii. Cei mai încrezători sunt copii de grădiniţă, care cred
ca nu au uitat niciodată nimic. 4 Cei care îşi supraapreciază propria memorie nu îşi vor pune
problema cum ar putea preveni uitarea. În scoală elevii ajung să-şi dea seama că memoria lor nu
funcţionează perfect. Pentru a se ajuta, ei utilizează diferite strategii de învăţare şi memorare.

D. Strategiile de învăţare (Lernstrategien)


Deşi utilizarea strategiilor de învăţare duce la rezultate deosebite, majoritatea profesorilor nu
le introduc conştient la clasă. Şi mai puţini sunt profesorii care explică importanta şi utilitatea folosirii
acestora în învăţare.

4 Tönshoff 1992, p. 173


Dr. Ioana Velica 6
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

Îndeosebi în şcoala generală ar trebui introdus predarea strategiilor de învăţare, pentru că


elevii mici nu se folosesc de astfel de „ajutoare/trucuri”. De exemplu, copii sub opt ani nu au deja
capacitatea de a transforma materialul de învăţat în imagini sau schiţe. 5 O astfel de învăţare este
folositoare numai elevilor mai mari.
Cunoaşterea strategiilor de învăţare nu înseamnă că garantează utilizarea acestora de către
elevi. Unele motive ar putea fi:
- elevul s-ar putea să nu se gândească în momentul în care primeşte o sarcină de lucru că ar
putea să-şi uşureze munca prin aplicarea unor strategii de învăţare
- elevul nu este convins de utilitatea strategiilor de învăţare cunoscute de el în momentul dat.
Cum ar trebui să reacţionăm noi ca profesori intr-o astfel de situaţie 6:
Pasul 1: să-i facem elevului cunoscută strategia de învăţare
Pasul 2: să-i arătăm elevului avantajele strategiei
Pasul 3: să-i prezentăm elevului avantajele strategiei în comparaţie cu alte metode de învăţare deja
familiare
Pasul 4: să-i amintim din când în când elevului că există şi posibilitatea utilizării strategiilor de
învăţare 7
Operarea cu strategiile de învăţare se poate prezenta schematic în felul următor:
Operarea cu strategiile de învăţare este formată din trei elemente de bază 8:
1. dezvoltarea unui plan de acţiune
2. urmarea / monitorizarea planului
3. evaluarea planului

1. Înainte de a porni (după ce am primit o sarcină de lucru): Când dezvolţi un plan trebuie să
îţi pui următoarele întrebări:
o Cu ce m-ar putea ajuta cunoştinţele mele (acumulate anterior) la rezolvarea acestei sarcini de
lucru particulare?
o În ce direcţie doresc să-mi îndrept gândurile?
o Ce ar trebui să fac mai întâi (selecţia şi ierarhizarea paşilor)?
o De ce am făcut această ierarhizare?
o Cât timp am să rezolv această sarcină de lucru?

5 Mietzel, p. 79
6 Presupunând prin absurd că am introduce astfel de strategii de învăţare la clasă.
7 Informații le sunt luate in parte din materialul dezvoltat de Ioana Velica împreună cu Marianne Koch, Universitatea

Bucureşti, material pentru formarea profesorilor / profesorilor debutanţi, Institutul Goethe Bucureşti, august 2002. Planul
seminarului (în limba germană) este prezentat în Anexa 2. Timpul în care s-a desfăşurat seminarul – o zi jumătate.
Acelaşi seminar a fost repetat de mai multe ori în cadrul activităţilor din 2002 şi 2003 ale Institutului Goethe Bucureşti.
O variantă redusă pentru studenţi a fost aplicată de către Ioana Velica în seminarii în bloc pentru studenţii care erau în
practică pedagogică în perioada 2002-2005. Traducere I.V. ©Marianne Koch & Ioana Velica
8 Folie suplimentara 4 la scenariul dezvoltat pentru profesorii de limba germană, 2003. Traducere I.V. ©Marianne Koch

& Ioana Velica


Dr. Ioana Velica 7
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

2. În timpul acţiunii (rezolvarea sarcinii de lucru): Când urmezi un plan şi îl monitorizezi, ar


trebui să-ţi pui următoarele întrebări:
 Cum fac ceea ce fac?
 Sunt pe drumul cel bun?
o Dacă da, continui.
o Dacă nu, trebui să găsesc soluţii de remediere.
 Cum trebuie să continui?
 Care dintre informaţiile obţinute sunt cele importante şi trebuie memorate?
 Ar trebui să mă îndrept în alte direcţii (sunt în acest caz necesare alte strategii de învăţare)?
 Ar trebui să grăbesc sau să încetinesc ritmul în care fac ceea ce fac (problema încadrării
în timpul dat)?
 Ce ar trebui să fac dacă nu înţeleg ceva (găsirea de strategii şi tehnici alternative) ?

3. După terminarea acţiunii, aceasta trebuie evaluată (mai întâi de mine). Când evaluezi un
plan de acţiune ar trebui să te întrebi următoarele
~ Ce am învăţat (cunoştinţe, competenţe acumulate)?
~ Mi-am atins scopul (Lernziel) propus?
o Dacă da, e bine.
o Dacă nu,
 Trebuie să identific ce nu am învăţat
 Trebuie să caut cauzele insuccesului
 Trebuie să iau procesul de la capăt,
• stabilind noile scopuri
• stabilind timpul în care trebuie să ating noile scopuri
• căutând noi strategii şi tehnici de învăţare pe care să le aplic
• stabilind modul în care voi face evaluare a ceea ce am făcut
~ Cât de bine mi-am îndeplinit sarcina de lucru?
~ Felul în care mi-am gândit modul de lucru mi-a adus mai mult sau mai puţin decât m-am
aşteptat
~ Ce aşi fi putut face altfel?
~ Cum aşi putea aplica felul în care am gândit soluţionarea problemei actuale la alte probleme
(sarcini de lucru) ?

5. Concluzie
Dr. Ioana Velica 8
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

Cei care ştiu destul sunt cei care ştiu cum să înveţe. Brooks Adams 9
Cea mai efectivă învăţare este prin cunoaşterea
- de sine
- capacităţilor proprii de a învăţa
- proceselor care te-au ajutat să înveţi ceva în trecut şi să obţii rezultate pozitive (chiar şi în
alte domenii)
- interesului propriu de a învăţa precum şi cunoaşterea interesului de a învăţa ceea ce trebuie
/ doreşti să înveţi (creşterea motivaţiei de a învăţa înveţi dacă este un lucru interesant pentru
mine).

Bibliografie
1. Bimmel, Peter / Rampillon, Ute 1999: Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit, Goethe.
2. Chott Peter O.: Lernen lernen - Lernen lehren. Weiden 2002.
3. Ellis, G. / Sinclair, B 1989: Learning to learn English. Teacher’s Book. Cambridge.
4. Ellis, G. / Sinclair, B 1989: Learning to learn English. Student’s Book. Cambridge
5. Fremdsprache Deutsch 1994. Lernstrategien. Heft 8, Klett, Edition Deutsch, Goethe-Institut München
6. Fremdsprache Deutsch, 1995: Fremdsprachenlerntheorien. Sonderheft Klett, Edition Deutsch, Goethe-
Institut München
7. Fremdsprache Deutsch, 1996, Autonomes Lernen Sonderheft Klett, Edition Deutsch, Goethe-Institut
München
8. Gerhard Eikenbusch 2001, Qualität im Deutschunterricht der Sekundarstufe I und II, Cornelsen S.175 ff
9. Kluwe, Rainer H. und Weinert, Franz E. 1984: Metakognition Motivation und Lernen. Stuttgart: W.
Kohlhammer
10. Mietzel, Gerd 2003: Pädagogische Pschyologie des Lernens und Lehrens. 7., korrigierte Auflage.
Göttingen: Hogrefe-Verlag
11. Müller, Martin / Wertenschlag, Lukas / Wolff, Jürgen 1989: Autonomes und partnerschaftliches lernen.
Modelle und Beispiele aus dem Fremdsprachenunterricht. Langenscheidt, München
12. Nodari, C 1989: Autonomiefördernde Aufgaben im Fremdsprachenunterricht. Versuch einer
Typologisierung. În Fremdsprache Deutsch, Übungen und Aufgaben. Heft 10 Klett, Edition Deutsch,
Goethe-Institut München
13. Rampillon, Ute 1985: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Hueber-Verlag, Ismaning.
14. Rampillon, Ute 1995: Lernen leichter machen. Deutsch als Fremdsprache. Hueber-Verlag, Ismaning.
15. Reisener, Helmut 1989: Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht. Hueber-Verlag, Ismaning.
16. Sperber, Horst 1989: Mnemotechniken im Fremdsprachenerwerb. iudicium-Verlag.
17. Tönshoff, H 1992: Kognitivierende Verfahren im Fremdsprachenunterricht. Formen und Funktion.
Hamburg
18. Tönshoff, H 1995 Lernstrategien. În Bausch, K.-R. / Christ, H. / Hüllen, W. / Krumm, H.-J.(Hrsg.): .):
Handbuch Fremdsprachenunterricht, Francke Verlag Tübingen und Basel, ed. 3. p. 240-243.

9 Müller / Wertenschlag / Wolff p. 14.


Dr. Ioana Velica 9
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

19. Vester, Frederic 1997: Denken, Lernen, Vergessen, Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt unser Gehrin
und wann läßt es uns im Stich?. 24. Auflage. München: Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & Co. KG
Internet:
20. Baddeley, Alan D. 1976. The Psychology of Memory. New York: Harper & Roe.
http://www.quarks.de/gehirnakrobaten/03.htm (19-02-98)
21. Dichanz Horst 1999 Vernetzte Lehr- und Lernwelten. Aufgaben und Perspektiven. In Lernen mit neuen
Medien. Heft 4/99, Seite 20-22
http://www.geocities.com/hoefig_de/MaterialPl/Lernen_mit_neuen_Medien.htm (15.05.2005)
22. Livingston Jennifer A. 1997: Metacognition: An Overview
http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm (12.05.2005)
23. Sercu, Lies. 2002. Autonomes Lernen im interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Kriterien für die
Auswahl von Lerninhalten und Lernaufgaben. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht
[Online], 7(2), 16 pp. http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg_07_2/beitrag/sercu1.htm
(12.10.2002)
24. © 1997 by Jennifer A. Livingston
Dr. Ioana Velica 10
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

Anexa 1 10
Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei
Departamentul pentru Pregatirea si Perfectionarea Cadrelor Didactice
Catedra de Metodica Stiintelor Socio-Umane

CHESTIONAR
pentru studentii care incep practica pedagogica

Numele studentului Anul de studiu

Scopul acestui chestionar este inlesnirea cunoasterii studentului practicant de catre mentor.

A. Experienta didactica anterioara


Va rugam sa descrieti experienta dvs. didactica anterioara (daca este cazul). Se vor mentiona: numele scolii, grupa de
varsta a elevilor, tematica predata, tipuri de organizare a clasei. Daca nu aveti o asemenea experienta scrieti: NU ESTE
CAZUL.

B. Informatii generale despre asteptarile dvs. in ceea ce priveste practica pedagogica


Va rugam sa va referiti la urmatoarele:
 Ce astept de la practica pedagogica

 Cum vad meseria de profesor

 Cum m-as vedea eu pe mine ca profesor

 Aspiratiile mele profesionale / Ce scopuri doresc sa ating

 Felul de atmosfera pe care doresc sa o creez in clasa

C. Fisa personala
Va rugam sa specificati nivelul dvs. de competenta lingvistica in domeniile prezentate in continuare, folosind urmatoarele
calificative:
1 - de baza 2 - suficient 3 - bun 4 - foarte bun
1. Imi apreciez cunostintele de limba straina in felul urmator:
Gramatica 1234
Vocabularul 1234
Pronuntia 1234
Limba vorbita 1234
2. Imi apreciez deprinderile in domeniul limbii straine in felul urmator:
Vorbire (acuratete) 1234
Vorbire (fluenta) 1234
Ascultare 1234
Citire 1234

10 © Material conceput de Ioana Velica / Stefan Bodea / Bianca Bretan - dupa un chestionar utilizat de Sue Mace la
practica pedagogica a studentilor de la specializarea Engleza a Facultatii de Litere / UBB Cluj-Napoca. Din: Ii. Velica /
M. Stanescu / M. Breaz 2006 - Didactica limbilor moderne. Caiet de practică, ed. ARGONAUT, Ort CLUJ-NAPOCA,
p. 12ff.
Dr. Ioana Velica 11
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

Scriere 1234
3. Pentru a va caracteriza, marcati un (X) in scala de mai jos, in functie de propria perceptie:
Gandesc clar _________________________________________ gandesc confuz
Sunt creativ __________________________________________ nu sunt foarte creativ
Sunt calm / cerebral ___________________________________ sunt temator / sentimental
Sunt increzator _______________________________________ imi lipseste increderea in mine
Sunt rabdator ________________________________________ sunt nerabdator
Actionez intai gandesc intai
apoi ma gandesc ______________________________________ apoi actionez
Sunt optimist _________________________________________ sunt pesimist
Sunt extrovertit _______________________________________ sunt introvertit

D. Care este experienta dvs. in domeniul metodicii limbii straine?


1. Considerati relevante pentru activitatea de profesor urmatoarele teme de metodica? Care din aceste teme va sunt
familiare in urma cursului de metodica specialitatii? Va rugam bifati pentru DA sau marcati un X pentru NU.
Tema Da Nu Tema Da Nu
Obiectivele predarii limbii straine la Invatarea limbii materne fata de invatarea
copii limbii straine
Punerea de intrebari Dezvoltarea deprinderilor de gandire a
elevului
Tipuri de exercitii / pe nivele de studiu Prezentarea metodelor de predare
Metoda comunicativa si interculturala Dezvoltarea gandirii critice prin lectura
Predarea vocabularului Predarea gramaticii
Predarea citirii si ascultarii Predarea vorbirii si scrisului
Managementul clasei Tehnici de formare a grupului
Planificarea lectiei Materiale ajutatoare la clasa
Predarea in echipa Invatarea in context
Tehnici de didactizare a unor Crearea de materiale didactice
continuturi de invatare
Exploatarea didactica a diferitelor Tehnici de corectare a pronuntiei
tipuri de texte
Exploatarea suporturilor autentice in Tehnici de redactare a diferitelor tipuri de
predarea limbii straine texte
Importanta didactica a temelor de Utilizarea cantecelor si jocurilor in
cultura si civilizatie predarea limbii straine
Utilizarea si adaptarea manualului Tehnici de evaluare a competentelor
Pedagogia greselii si a corectarii

2. Mi-as aprecia cunostintele / capacitatea de a prezenta:


noul vocabular Cunostinte 1234 Capacitatea 1234
noile structuri Cunostinte 1234 Capacitatea 1234
Motivele
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………

3. Mi-as aprecia cunostintele / capacitatea de a folosi:


noul vocabular Cunostinte 1234 Capacitatea 1234
noile structuri Cunostinte 1234 Capacitatea 1234
Motivele
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

4. Mi-as aprecia cunostintele / capacitatea de a preda:


Dr. Ioana Velica 12
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

Deprinderea de ascultare Cunostinte 1234 Capacitatea 1234


Deprinderea de vorbire Cunostinte 1234 Capacitatea 1234
Deprinderea de citire Cunostinte 1234 Capacitatea 1234
Deprinderea de scriere Cunostinte 1234 Capacitatea 1234
Motivele
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

5. Mi-as aprecia cunostintele / capacitatea de a crea o atmosfera placuta la lectiile pe care le voi tine:
Cunostinte 1234 Capacitatea 1234
Motivele
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………….

6. Mi-as aprecia cunostintele / capacitatea mea de a lucra in echipa:


Cunostinte 1234 Capacitatea 1234
Motivele
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

7. Mi-as aprecia cunostintele / capacitatea mea de auto-evaluare printr-o reflectie nepartinitoare asupra propriei
experiente:
Cunostinte 1234 Capacitatea 1234
Motivele
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………

Semnatura Data
Dr. Ioana Velica 13
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

Anexa 2

Zeit Etappe Tätigkeit des Unterrichtenden Tätigkeit der Material


Teilnehmer Sozialfo
rm
Einführung Legt Folie Anhang 1 als Motto der Veranstaltung OHP, Folie mit
Die Teilnehmer  Anhang 1
sollen bemerken, Stimmungsmusik,
das kann in der Player
Schule
funktionieren.
Bewusstmachun Gruppenbildung - mit Hilfe von der Auswahl Bilden Gruppen
g verschiedener Farben von max. 4 TN 
1. Brainstorming Legt Folie (Anhang 2 1 Minute lang OHP, Folie: () -
nachdenken  Anhang 2
schreiben die
Antwort auf
schreiben die
Antworten an
die Tafel
2. Gruppenarbeit Unterrichtsziel: Bewusstmachung der eigenen Diskussion in
lerntheoretischen Position, die unser Handeln der Gruppe: 
bestimmt: "Warum die
- sich selbst wahr nehmen Verschiedenheit
- seinen eigenen Lernweg planen der Antworten?"
- bewusst entscheiden können Resultate
- Übernahme von Verantwortung werden an der 
Pinnwand
angesteckt
In wie weit bin
ich selbst eine
autonome
Persönlichkeit?
Diskussion im
Plenum
Autonomes Was verstehen Sie unter dem Begriff autonomes Folie Anhang 3.
Lernen Lernen?  Anhang 4 auf Folie,
Formulieren Sie eine mögliche Definition. OHP
Vergleichen Sie Ihre Definition mit denen aus

dem Handout (Anhang 3) Ähnliche Begriffe finden
Sie auch auf der Folie (Anhang 4).
Ausgehend von der Theorie, dass Lernen ein Tafel, Kreide
individueller Prozess ist, ergänzen Sie folgendes
Assoziogramm.
Merkmale des autonomen Lerners

(mögliche Antworten -Beispiele)


 Aktive Beteiligung am Lernprozess
 Einbezug im Entscheidungsprozess
 Übertragung aus anderen Fächer
 Organisierung, Reorganisierung und
Umstrukturierung des schon vorhandenen
Wissens
 Beobachten des eigenen
Verstehensprozesses
 Selbstplanung und zielbewusste
Selbststeuerung des eigenen Lernprozesses
 Entwicklung eines Handlungsplans
 Selbstevaluation
 Nachdenken über die durchgeführten
Handlungen und Denkprozesse, Schlüsse
ziehen und Evaluation des gesamten
Prozesses
 Bei Bedarf Änderung der Strategie
Dr. Ioana Velica 14
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

Zeit Etappe Tätigkeit des Unterrichtenden Tätigkeit der Material


Teilnehmer Sozialfo
rm

Rolle der Handouts Anhang 5 und 6 werden den TN versuchen, Handout Anh. 5-6
Strategien im Teilnehmern ausgeteilt. die Übung -
Fremdsprachenu Wir verwenden eine Vielzahl von Strategien, die Anhang 6 zu
nterricht wir entsprechend unseren Zielen und der lösen.
1. Einstieg Aufgabenstellung einsetzen. Die Ergebnisse 
werden gelesen
und im Plenum 
diskutiert.
2. Begriffs Definition der LS wird als Input gegeben - Anh. 7 wird still Handout Anh. 7, 8
erklärung Handout Anh. 7 von den TN 
gelesen
LERN- TN werden
-STRATEGIE wieder in
Gruppen
eingeteilt.
Aufgabe:
Der Grad von Autonomie [Selbstbestimmung und Diskussion und
-TECHNIKEN Selbstverantwortung] im Lernprozess hängt von Schlüsselwörter
verschiedenen Faktoren ab. Folie Anh. 9 mit den (LS, LT
Faktoren. herausschreibe Folie Anh. 9
n.
TN bekommen
Handout Anh. 8 Folie KOPF Anh. 10
als Beispiel für
LS und LT.
Diskussion zu
den Faktoren.
Als
"Verstehenshilf
e" werden die
Zusammenhän
ge zw. LS / LT /
äußere
Faktoren
veranschaulicht
. Folie Anh. 10
"Kopf"
Reflexionsphase Die TN werden aufgefordert, Schlüsselwörter Folie Anh. 11
vor der Arbeit mit zum Wort autonom zu finden. Am Ende wird 
LT und LS ihnen die Folie Anh. 11 gezeigt.

Handouts
Dr. Ioana Velica 15
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

Zeit Etappe Tätigkeit des Unterrichtenden Tätigkeit der Material


Teilnehmer Sozialfo
rm
Identifizieren von 1. Wortschatz Anh. 12a u. 12b Handouts mit Anh.
LS anhand von 2. Grammatik Anh. 13a u. 13b  12a (FSE Arbeitsblatt)
autonomie- 3. Fertigkeiten: 2 und 12b FSE AB5
fördernden LV Anh. 14 13a FSE AB12, 13b
Übungen Sprechen Anh. 15 FSE AB3
1. Fertigkeiten- Schreiben Anh. 16 14 FSE AB 10
bezug 4. Wörterbuch Anh. 17 15 FSE AB 7
Schaffen 16 FSE AB 8
17 FSE AB 15
Lösen Sie folgende Aufgaben: Anh. 18a u 18b 18a FSE AB18, 18b
2. Übung  FSE AB 27
Ordnen Sie diese Übungen einer LS zu. Stellen Anh. 19 FSE AB3
3.Übersicht Sie die Resultate im Plenum vor, durch Angabe  Übersicht
der einzelnen Schritte. Anh. 19

4. Reflektion
Welche LS haben wir kennengelernt? Anh. 20: Typologie der
Eine Erweiterung der Typologie finden sie in Anh.  Strategien
20. Diskussion im Plenum
Dr. Ioana Velica 16
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

Anexa 3
Fisa de lucru pentru învăţarea autonomă (Lernen lernen)11
Aceştia ar putea fi cei patru paşi pentru a te concentra asupra învăţării tale autonome:
Începe prin a răspunde la aceste întrebări. Apoi încearcă să-ti planifici strategiile şi tehnicile de învăţare
despre care ai auzit în cadrul seminarului in funcţie de răspunsurile la întrebările noastre.
Începe cu trecutul Care sunt experienţele tale în a învăţa?
 Ţi-a plăcut să citeşti? Să rezolvi probleme? Să înveţi pe de rost? Să reciţi? Să
interpretezi? Să vorbeşti în faţa unui grup?
 Ai ştiut să rezumi conţinutul unui text?
 Ai ştiut să pui întrebări despre felul în care înveţi?
 Ai avut acces la informaţii din cât mai multe surse atunci când ai avut de făcut o
temă / o lucrare ?
 Ţi-a plăcut să înveţi singur/ă sau împreună cu cineva?
 Ai fi preferat să ai mai degrabă mai multe perioade în care să înveţi susţinut decât
sau preferi una mai lungă (sesiunea)?
 Care sunt obiceiurile tale atunci când înveţi? Cum, în ce direcţie s-au dezvoltat
ele? Care sunt cele care, aplicate, au dat cele mai bune / proaste rezultate?
 Cum ai transmis cel mai bine ceea ce ai învăţat? În examenul scris, cel oral sau
ai fi preferat să predai o lucrare scrisă acasă?
Continuă cu  Cât de mult interes am pentru tema / sarcina de lucru prezentă?
prezentul  Cât timp doresc să investesc pentru a rezolva tema / sarcina de lucru / a învăţa?
 Ce mi-ar putea atrage atenţia în acest caz particular?
 Sunt circumstanţele alese de mine potrivite pentru a-mi asigura succesul
întreprinderii?
 Ce pot modifica (controla) şi ce nu?
 Pot să modific ceva pentru a-mi asigura succesul?
 Ce mă influenţează negativ în dorinţa de a învăţa / rezolva aceasta?
 Mi-am construit un plan mental? Planul meu ia în considerare şi experienţele
mele trecute şi stilul meu propriu de învăţare?
Gânduri despre  Care este titlul / tema / sarcina de lucru?
procesul de  Care sunt cuvintele cheie care se dau în legătură cu titlul / tema / sarcina de lucru
învăţare dată?
 Înţeleg cuvintele cheie date?
 Ce ştiu deja despre această temă?
 Cunosc teme asociate cu aceasta?
 Ce surse de informaţie m-ar ajuta să aflu mai multe despre tema / sarcina de
lucru dată?
 Mă multumesc numai cu o sursă (manual, foi de lucru date în clasă)?
 Am nevoie şi de alte surse suplimentare
 Unde le caut?
 Cât sunt acestea de încredere 12?
 În timp ce învăţ, îmi pun întrebarea dacă am înţeles?
 Ar trebui să mă grăbesc sau să încetinesc ritmul în care învăţ?
 Dacă nu înţeleg ceva, întreb de ce nu am înţeles?
 Mă opresc din când în când şi rezum ceea ce am învăţat?
 Mă opresc şi întreb dacă ceea ce învăţ are logică?
 Mă opresc şi îmi dau cu părerea (evaluez ceea ce învăţ) (sunt / nu sunt de
acord)?
 Am nevoie de timp să mă gândesc şi să revin asupra unor lucruri deja parcurse?

11 Fisa de lucru (Arbeitsblatt) suplimentară nr. 7 la scenariul dezvoltat pentru profesorii de limba germană, 2003.
Traducere I.V. ©Marianne Koch & Ioana Velica
12 (internetul, bată-l vina...)
Dr. Ioana Velica 17
Metacogniție și metaconoștințe / Cunostintele despre propriile procese cognitive

 Am nevoie să discut cu colegii despre ceea ce am învăţat pentru a putea procesa


informaţiile?
 Am nevoie să fac apel la o autoritate (profesor, expert în domeniu) sau mă
descurc singur ?
Evaluarea  Ce am făcut bine pentru obtinerea unor rezultate bune?
activităţii  Ce aşi fi putut face mai bine?
 A coincis planul meu (strategia aleasă) cu felul în care invăţ, cu punctele mele
tari şi slabe?
 Am ales conditiile de învăţare (loc, timp, mijloace, materiale) adecvate ?
 Am urmat planul pas cu pas, disciplinat?
 M-am bucurat de succesul meu?