MINISTERUL EDUCAȚIEI CULTURII ȘI CERCETĂRII AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

FACULTATEA BIOLOGIE ȘI CHIMIE

Modalități de identificare a trebuințelor de

cunoaștere, apreciere și acțiune ale
studenților.

Realizat: Mihailov Cristina,

masterandă chimie, gr.MCc1
Verificat:
Ovcerenco Nadejda,
Dr.,conf.univ.

Chișinău 2021

1
 Cuprins
I.CUNOAȘTERE
1.1Motivația – forța internă a personalității
1.2Învățarea - latura procesului de învățământ
II. APRECIEREA STUDENTILOR
1.1 Evaluarea studentului pe periada de predare-învățare
1.2 Metode de apreciere
1.3 etapele aprecierii
III.EDUCAȚIA-ACȚIUNE SOCIAL-UMANA SPECIFICĂ

I.cunoaștere
1.1 Motivația – forța internă a personalității
Epoca în care trăim este dominată de puternica expansiune a știintei și tehnicii în toate
domeniile de activitate și de accelerarea continuă a ritmului de viata al oamenilor. Aceste
caracteristici ale contemporaneității au consecințe directe și asupra pregătirii tinerei generații,
care trebuie să facă față atât cerințelor actuale ale societăți, cât și dezvoltării sociale ulterioare.
Mai întâi, creșterea atât de rapidă a volumului de informații în toate domeniile, uzura accelerate a
cunoștințelor pretinde adaptarea continuă a obiectivelor școlii, a conținutului, formelor și
metodelor de învățământ acestei dinamici informaționale.
În al doilea rând, noul ritm de viață care solicită omul într-o măsura tot mai intensă, din punct de
vedere social, cultural și profesional se răsfrânge și asupra elevului.
Relațiile dintre maturizare și învățare, dintre dezvoltare și cultură, dintre educație și învățare sunt
exprimate de S. L. Rubinstein (1958) astfel: ”Copilul nu se maturizează mai întâi și după aceea
este educat și instruit. El se maturizează în timp ce este educat și instruit.”
Motivația este una din condițiile esențiale, dar și cea mai complexă, care asigură
dobândirea de noi cunoștințe.
Există numeroase teorii ale motivației. Cele referitoare la motivația privind învățarea
întăresc această constatare. Dar, în ciuda multitudinii lor, trebuie subliniat că nicio teorie nu
poate fi considerată exhaustivă pentru a explica diversele situații din practica curentă. Aceasta
deoarece motivația pentru învățare este un proces complex, dar neunitar, pentru care s-au propus
constructe teoretice diferite, atât prin conținut, cât și prin modalitățile de măsurare. Avem nevoie
de un decupaj, de o simplificare a lucrurilor, pentru a ne putea orienta în universul motivației. În
ajutor ne vine însuși modul în care este definită motivația la ora actuală: un ansamblu de
experiențe subiective, de origine intrinsecă sau extrinsecă, prin care putem explica debutul,
direcția, intensitatea și persistența unui comportament îndreptat spre un scop. Din acest enunț se
desprinde o caracteristică de bază a motivației: existența unui scop de atins. În felul acesta
dobândim o „busolă”, cu ajutorul căreia să ne deplasăm, cu predilecție, într-o zonă principală a
motivației de învățare: motivația de (auto)realizare, de reușită sau de succes în învățare [eng.
achievement motivation].
Principalele teorii ale motivației au fost împărțite în trei categorii, în funcție de răspunsul
la întrebările-cheie:
 „Pot eu să rezolv această sarcină?” (unde contează problematica abilității/capacității); 7
 „Vreau eu să rezolv această sarcină?” (unde contează valoarea pe care elevii o conferă
sarcinii de învățare și interesul arătat de ei pentru activitate);
2
  „Ce trebuie să fac pentru a rezolva cu succes această sarcină?” (despre cum ajung elevii
să își monitorizeze și să își regleze experiențele lor de învățare). [1,pag.2].
Exista doua tipuri de motivare în funcție de natura realațiilor motivaționale care se
produc și amplasamentul sursei care genereaza efectul motivational.

Motivarea intrinseca si extrinseca

Motivarea intrinseca, denumita si interna sau directa, consta in determinarea studentului să se implice,
să depună efort și să obțină rezultate în cadrul universității,întru-cât din acesteprocese el obține
satisfacții ce țin de eu-l, de personalitatea sa.
Motivarea intrinsecaă este centrată pe student, corelând așteptările, percepțiile și sentimentele
sale cu continutul concret al muncii și comportamentului lui, pe care nemijlocit le realizeaza. Deci aceste
motivații satisfac aspirații și așteptări ale studentului vizavi de propria persoana.
Recompensele „tangibile”/externe reduc interesul intrinsec deoarece interferează cu
autoreglarea învățării, subminând capacitatea elevilor de a prelua controlul și de a învăța să se motiveze
pe ei înșiși. Dar este important să înțelegem circumstanțele în care se oferă recompensele. Dacă sunt
neașteptate și oferite după îndeplinirea sarcinii, au efect mic asupra motivației intrinseci (dar nici nu-i
dăunează). Dacă recompensele sunt așteptate, efectele asupra motivației intrinseci diferă, în funcție de
tipul de recompensă.

Motivarea extrinsecă, numită și externă sau indirectaă consta în determinarea

salariatului să se implice, să depună efort și să obțină rezultate, pentru ca acestea vor genera
anumite reacții formale și informale, economice și moral-spirituale care ii vor produce
satisfacții.Motivarea extrinseca este o relatie student-universitate. Mai concret, participarea
studentului la procesele de studiu este determinaa de faptul ca acest lucru îi aduce venituri
suplimentare, mulțumiri, laude, diplome.Motivarea extrinseca depinde nu numai de
comportamentul studentului, ci într-o bună măsură și de abordarea și concepția organizației,
resursele sale, etc.

Există patru faze ale motivației extrinseci, pe parcursul cărora se produce o apropiere
treptată de motivația intrinsecă:
a. reglarea externă: studentul este în întregime motivat de stimulii externi (de exemplu, el
învață de frica pedepsei) și nu se autoreglează;
b. introiecția: sursa de control este încă externă, dar începe să devină interiorizată, deși
contingențele nu sunt în armonie cu dorința studentul (el este motivat să își facă temele pentru
că, altfel, s-ar simți vinovat că nu-și face datoria);
c. identificarea: studentul îndeplinește o activitate pentru că estimează că vor rezulta
consecințe importante pentru el. Elevul este motivat de consecințe, nu și de învățarea care le face
posibile. Identificarea este o reglare internă bazată pe utilitate a unui comportament (de exemplu,
studentul face exerciții suplimentare pentru a lua o notă mare la matematică);
d. integrarea: studentul se angajează în activități deoarece ele corespund scopurilor și
aspirațiilor sale, sunt importante pentru student. Învățarea este autoreglată și motivația se apropie
mult de cea intrinsecă, dar nu se identifică propriu zis cu ea (activitatea nu se îndeplinește pentru
plăcerea de a o face). [1,pag.20].
Fiecare dintre noi are o viziune a vietii,un scop bine determinat pe viitor.Pentru a atinge
un obiectiv stabilit,apare necesitatea sa fie motivate.Orice motivație este rezultatul actiunii
factorilor fie externi sau interni.
Teoria ierarhiei nevoilor a fost elaborata de psihologul american  Abraham Maslow .
Maslow ierarhizeaza trebuinţe umane in functie de prioritatea lor in cinci categorii:
1. Trebuinţe fiziologice

3
sunt nevoile de baza ale corpului uman:hrana, apa,somn, adapost,etc. Ele sunt dominante
atunci cand nu sunt satisfacute la un nivel acceptabil. in acestcaz nici o alta nevoie nu poate sta la
bazamotivatiei. 
2. Trebuinţa de siguranţă
cuprind nevoia de stabilitate, protectie impotrivaimbolnavirilor, a vatamarilor fizice, a
dezastrului economic, a factorilor ocazionali siimprevizibili, nevoia de structura, ordine si lege.
De obicei nevoia de securitate este activasi dominanta in cazuri deosebite, cum ar fi
razboiul, epidemiile, catastrofele naturale,dezorganizarea societatii, crize economice,
nevroze, situatii negative cronice.
3. Trebuinţa de afiliere şi apartenenţă la grup Omul simte acest imbold de a intra în
relații cu ceilalți, de a încadra în grupuri sociale extinse. Și vorbim aici de grupuri religioase,
organizații profesionale, echipe sportive, grupuri de simpatizați ai unei persoane sau cauze, sau
chiar grupuri aflate la limita legii. În forma lor restrânsă, grupurile sociale ce satisfac nevoia de
aparență sunt familia, partenerul de viață, colegii apropiați sau confidenții.
4. Trebuinţa de a fi stimat, încrederea în sine, respectul de sine. Jabberjaw, personaj
făcut celebru de Hanna-Barbera avea o vorbă „No respect”, asta întrucât i se interzicea accesul
doar pentru că era un „biet” rechin. Râdem, dar lipsa respectului poate da naștere cu vremea la
sentimente de inferioritate, transformate în complex de inferioritate și inalienare socială.
5. Trebuinţa de autorealizareÎmplinirii potențialului, am spune astăzi. Hobby-urile, mai
cu seamă cele costisitoare (plăcerea de a călători, de picta, de a învăța o limbă străină doar a citi
un autor în original) se află în vârful ierarhiei piramidei nevoilor. Și e destul de greu de atins.

1.2 Învățarea - latura procesului de învățământ

Învățarea este latura procesului de învățământ intentionată, programată, organizată și
conștientă de asimilare și dobîndire a cunoștințelor teoretice și practice de către student pe baza
predării si a studiului independent.Aceasta este cee ace se numește învățarea școlară.
Învățarea poate fi potrivită însă și din următoarele perspective:
învățarea internă-este latura intima(mentală,psihică) a procesului de învățare, care
realizeaza actele de peceptie,înțelegere, abstractizare și generalizare,fixare și reproducere a
informatiilor
învățarea externă-(comportamentală) este latura exterioara cu character acțional,de
aplicare a cunoștințelor, de frmare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice.
Conform pedagogului I. Nicola (2003) învăţarea este un proces care determină o schimbare
de durată a comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona a acestuia.
Cunoașterea este ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în ansamblu,
iar învăţarea universitară este o formă particulară a învăţării umane, ce se desfăşoară într-un
cadru instituţional (universitar) sub îndrumarea specialiştilor – profesorilor universitari.
Cele mai multe lucrări de specialitate prezintă învăţarea din trei perspective:
a) ca proces;
b) în funcţie de diverşi factori;
c) ca produs.
învăţarea ca proces
Sub aspect procesural, învăţarea este înţeleasă ca o succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi
evenimente interne, conştient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în
operaţiile mentale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare.
Învăţarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiuni, de la acţiune la
gîndire, de la contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la ştiinţă, de la forme vechi de
comportare la forme noi, etc.
4
 Învăţarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona, reflectându-se cu
timpul în profilul personalităţii elevului.
învăţarea – în funcţie de diverşi factori
Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a factorilor interni şi a celor
externi.
În rândul condiţiilor interne pot fi enumeraţi unii factori biologici – vârstă, sex, dezvoltare
fizică, stare de sănătate etc. şi factori psihologici – nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul
dezvoltării structurii cognitive şi operatorii - inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie etc;
motivaţia învăţării, voinţă, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală etc.
învăţarea – în funcţie de diverşi factori
Dintre condiţiile externe - precizăm aspecte ce ţin de organizarea şcolară, de natură
didactică, cum ar fi:
sistem de cerinţe şcolare (obiective), conţinuturi, calitatea instruirii (metode, procedee,
strategii didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambianţa psiho-socială); personalitatea
profesorilor, relaţiile profesor-elev, mediul fizic şi timpul şcolar
Alte influenţe - mediul familial
- mediul local (urban-rural)
învăţarea ca produs
Învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni,
idei, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini,
comportamente etc.
Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de învăţare şi predare; ele constituie o probă a
valorii învăţământului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparţin elevului, care-l
caracterizează şi îi conferă o valoare în clasa de elevi, în şcoală.

Tipologia învățării potrivit cencepției lui R.Gagne:

  În conceptia lui R. Gagne dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată, pe
care subiectul o datorează atât învătării cât sI cresterii. Învătarea nu se face oricum, ci se bazează
pe o serie ordonată sI aditivă de capacităti. Ierarhizarea acestor capacităti de face în baza
criteriului trecerii succesive de la învătarea capacitătilor simple, la cele complexe, generale.
 Întreg ansamblul de capacităti pe care-l posedă subiectul pentru R.Gagne reprezintă conditiile
interne. Acestea se deosebesc de conditiile externe a căror actiune este independentă de subiect.
Având în vedere varietatea conditiilor externe, R.Gagne consideră că există tot atâtea forme sau
tipuri de învătare.
 Principalele tipuri de învătare sunt:
1. învătarea de semnale; 
2. învătarea stimul-răspuns;
3. învătare de tipul înlăntuirilor;
4.  învătarea asociativă-verbală;
5. învătarea prin discriminare;
6.învătarea notiunilor;
7. învătarea de reguli sau de principii învătarea socială.

  1. Învătarea de semnale este larg răspîndită atît la animalele domestice cît si la om

(cîinele fuge din mijlocul soselelor atunci cînd aude semnale ce avertizează apropierea unui
automobil).
 Învătarea are un caracter involuntar si se concretizează în răspunsuri care nu se află sub control
voluntar. Este cunoscută sub denumirea de conditionare clasică si a fost descrisă pentru prima
dată la sfîrsitul secolului al XIX lea de I.V.Pavlov. În pedagogie acest model a fost aplicat de
J.B. Watson, fondatorul behaviorismului
5
 2.  Învătarea stimul-răspuns- face posibil ca individul să realizeze o actiune atunci cînd
doreste să dea un răspuns precis la un stimul discriminat.
 Învătarea sub formă de asociere a răspunsului a reactiei la stimul depinde de ceea ce se întîmplă
după o reactie, anume dacă are loc recompensa sau întărirea.
 Întărirea, recompensa facilitează învătarea fie că este esentială sau nu întrucît face ca o
manifestare de comportament deja caracteristică individului să apară mai frecvent.
 Mai mult chiar, o activitate preferată poate servi ca întărire pentru una mai putin preferată cu
conditia să o facem pe prima dependentă de săvîrsirea celei de a doua.

3. Învătare de tipul înlăntuirilor- este un tip special de învătare larg aplicată la toate
vîrstele. Are la bază legarea a două sau mai multe reactii de tipul stimul-răspuns învătate
anterior.
 Actiunea care urmează să fie învătată reprezintă o succesiune de acte. Fiecare din aceste acte a
fost învătat anterior dar în acest caz al înlăntuirii esentialul este respectarea ordinii lor, asigurarea
întăririi întregului lant  si a reusitei ultimei verigi. 
4.  Învătarea asociativă-verbală-sunetele pe care le produce omul sunt în număr limitat,
modelele obtinute prin combinarea lor sunt de o diversitate practic nelimitată.
 Asociatia verbală reprezintă învătarea de lanturi verbale. Cele mai simple înlăntuiri verbale sunt
reprezentate de activitatea de denumire a unui obiect. În acest caz se constituie un lant cu cel
putin 2 verigi: prima este o relatie care leagă aparitia obiectului de un răspuns rezultat din
observarea unor aspecte ale obiectelor, iar a doua este o conexiune care face ca individul să se
autostimuleze si să denumească obiectul.  
5.  Învătarea prin discriminare-este impus de faptul că indivul înca din primii ani ai vietii
trebuie să stie să dea n răspunsuri de identificare diferite la tot atît de multi stimuli care prezintă
într-o măsură mai mică sau mai mare similitudini din punct de vedere fizic.
 Învătarea discriminării sprijină modelele perceptive privind: obiectele, spatiul, evenimentele,
imaginile si simbolurile.
 În acest cadru trebuie să se opereze cu trăsături distinctive ale obiectelor. Învătarea literelor, a
numerelor reprezintă o învătare de discriminare multiplă pe măsură ce se avansează în învătare,
probabilitătile de confuzie provocate de dificultăti în discriminare sporesc.
6.  Învătarea notiunilor este însusirea clasificărilor proprietătilor obiectelor si
fenomenelor, evenimentelor.
 În învătarea notiunilor ca instrumente ale gîndirii si comunicării nu trebuie să se piardă din
vedere faptul că ele au referinte concrete. Învătarea prin actiune, învătarea în laborator
preîntîmpină pericolul superficialitătii verbale. Învătarea corectă a notiunilor este hotărîtoare
pentru om, întrucît acesta citeste în termeni notionali, comunică, gîndeste, interrelationează prin
notiuni.Subiectii curiosi, interesati de prestatia activitătii de învătare la nivel ridicat de analiză,
comparatie sunt mai atrasi de metodele de descoperire. Conditia internă, fundamentală pentru
însusirea lantului de notiuni care alcătuiesc regula sau principiul este cunoasterea temeinică a
notiunilor.
   7. Învătarea de reguli sau de principia este un lant de concepte care formează ceea ce în
general denumim cunostinte.
 învătarea regulilor este dependentă de învătarea conceptelor componente.
 Înlăntuirea conceptelor în perspectiva formulării principiilor se poate face cel putin prin două
metode principale:
1.  se porneste de la pronuntarea principiului, desprinderea caracteristicilor si apoi specificarea
posibilitătilor sale aplicative în actiuni directe si implicite (metoda deductivă);
2.  fie se prezintă împrejurări, experiente în care se operează principiul de către profesor iar
elevii sunt solicitati să combine conceptele în ordinea adecvată (metoda inductivă sau a
descopunerii dirijate).
8.  Învătarea social. În sens larg, toată învătarea umană este socială pentru că se petrece în

6
contexte culturale si este dirijată de modele educationale. Există o învătare socială în sens
restrîns specializată în a face experienta legăturii cu realitatea, cu valorile si normele
interpsihologice. În învătarea socială există si un nivel socioperceptiv, de imitare spontană,
necritică a modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivationale
situative, nivel întîlnit mai ales va vîrstele mici.
 
 Bandura sustine că în toate tipurile de modelare de la imitarea unei simple actiuni la
reproducerea comportamentului social complex sunt implicate patru deprinderi mediatoare:
1.  orientarea atentiei asupra aspectelor relevante ale comportamentului;
2.  retinerea trăsăturilor critice ale performantei mnezice;
3.  copierea comportamentului modelului;
4.  motivatia de a reproduce comportamentul observat si justificarea ei sub forma recompensei
interne, externe sau substitutivă.  Învătarea socială este întotdeauna o interinvătare si ea are drept
continut experientele pe care si le transmit reciproc cei care intră în actiune în calitatea lor de
indivizi, grupuri sau colectivităti. Toate formele de învătare sunt secondate permanent de o
învătare afectivă, motivatională, psiho-morală si psihocomportamentală care angajează
resorturile cele mai intime ale edificiului constiintei.

II.APRECIEREA STUDENTILOR
Intervenția pedagogică nu ia sfîrșit o data cu soluționarea situației –problemă, nici o data
cu emiterea noului comportament.Competențele și capacitățile achiziționate cu această ocazie
vor fi încă supuse unui triplu proces de ajustare, integrare, și apreciere.
A ajusta comportamentul înseamnă a-l supune unei probe de evaluare, nu mită în general
și ,,evaluare formativă” , se face prin verificari .
A integra comportamentul va însemna a-l detașa de situția inițială de învățare, a-l include
în ansamblu structural al cunoștințelor deja instalate.
A aprecia comportamentul va însemna a-l supune unui al treilea tip de expertiză,
numit„evaluarensumativă”, al carui scop va fi confruntarea rezultatelor individuale cu normele
școlare și sociale pentru a decide dacă e vorba de eșec ori de succes.
 În mod curent prin evaluare în învăţământ se înţelege actul didactic complex integrat întregului
proces de învăţământ care asigură evidenţierea cantităţii sistemice, pe parcursul programului
Cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelul performanţelor şi eficienţa acestora la un moment
dat oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare

1.1 Evaluarea studentului pe periada de predare-învățare

Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează
datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de măsurare, elaborate în
conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de conţinutul şi grupul de lucru vizat, în
scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
Conform CODUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA, Articolul 96. Evaluarea în învăţămîntul
superior poate fi:
(1) Evaluarea externă a procesului educaţional în învăţămîntul superior se efectuează de către Agenţia
Naţională de Asigurare a Calităţii în Învăţămîntul Profesional.
(2) Evaluarea internă a procesului educaţional se realizează de structurile instituţionale de asigurare a
calităţii, în baza unui regulament instituţional.
(3) Rezultatele academice ale studenţilor se evaluează:

7
 a) pe parcursul semestrului;
b) la sfîrșitul semestrului;
c) la finalizarea programului de studiu în cadrul fiecărui ciclu de învăţămînt superior.
(4) Forma de evaluare la finalizarea programului de studii în învăţămîntul superior se stabilește prin
decizia Senatului instituției de învățămînt. [2,pag.59,60].

Evaluarea profesionala a studentilor se realizeaza pe toata durata procesului de predare –

invatare. Tipurile de evaluare se definesc dupa obiectivele urmarite, dupa functiile pe care le
indeplinesc in procesul de predare-invatare-evaluare, dupa frecventa si momentul in care se
realizeaza evaluarile.

- Evaluarea initiala este tipul de evaluare care se efectueaza la inceputul unui nou proces de
invatamant (al unui semestru, al unui an universitar, al unui program de studii).

- Evaluare continua se realizeaza pe parcursul perioadei de studiu a disciplinei de invatamant;

este procesul prin care se masoara cunostintele asimilate de student si poate consta din evaluarea
pregatirii pentru lucrarile practice, a prezentarii proceselor verbale de laborator, a referatelor,
studiilor de caz, a parailor de proiect, a temelor de casa, a referatelor de cercetare, a lucrarilor
scrise etc.

- Evaluarea finala, numita si sumativa se realizeaza la incheierea unei perioade compacte de

studii, respectiv la incheierea perioadei de studiu al disciplinei de invatamant (de regula,
semestrul), la incheierea unui an universitar (pe ansamblul disciplinelor de invatamant), la
finalizarea unui program de studii.

1.2 Metode de apreciere

Metodele de evaluare descriu procedeele, tehnicile si instrumentele prin care se efectueaza
verificarea nivelului si calitatii pregatirii studentilor si prin care se obtin informatiile necesare
stabilirii notelor sau calificativelor.

Metodele de evaluare sunt:

 examenele scrise-sunt forme de evaluare finala (sau pe parcurs) frecvente, la care

aprecierea se exprima de regula conform sistemului romanesc de notare (10-1).
Proiectarea examenelor scrise necesita precizarea obiectivelor si a continutului de
evaluat, fixarea metodelor si procedeelor de evaluare, a datei examenului, aspecte ce se
regasesc in “Fisa disciplinei” si se comunica studentilor la inceputul semestrului.
Examenele scrise se constituie utilizand item obiectiv, subiectiv.

 examenele orale-Studentul este lasat sa-si prezinte subiectul, iar profesorul dupa ce
studentul si-a incheiat prezentarea, adreseaza intrebari cu scopul de a verifica capacitatea
candidatului de a releva esentialul, de a exemplifica. Durata unui examen oral / student
este de aproximativ 20 minute, iar nota finala se comunica studentului. La proba orala
este obligatorie prezenta a cel putin doi studenti si doua cadre didactice. Durata
examenului oral este de 60-80 minute, corespunzatoare dezvoltarii subiectelor si
pregatirii ciornei (30-50 minute), raspunsului (15-25 minute), a discutiilor legate de
evaluare (5-10 minute), dar nu trebuie sa depaseasca 120 minute.
8
  Colocviile-reprezinta un tip de verificare orala si consta in dezbaterea unor probleme
complexe in prezenta evaluatorului. Colocviu este o forma de verificare organizata mai
ales in cazul disciplinelor practice. In comparatie cu examenul, colocviul este mai simplu
din punct de vedere formal. De obicei se desfasoara sub forma evaluarii orale sau
practice, inainte de inceperea sesiunii, la sfarsitul perioadei de studiu. studentului.

 probele practice-este utilizata preponderent la disciplinele cu caracter practic, pentru

evaluarea cunostintelor, abilitatilor si deprinderilor acumulate in cadrul laboratoarelor, a
practicii de specialitate, seminarii, studii de caz, proiecte etc. Se aplica in variate moduri,
in functie de specificul disciplinei, de la elaborare de proiect, proces verbal de laborator,
programe de calculator, studii de caz, la prezentarea creatiilor literare sau artistice,
prezentarea unei ore de predare, realizarea unei instalatii de laborator si operarea acestuia,
realizarea unui utilaj pilot si descrierea functionarii acestuia etc. Pentru desfasurarea
probei practice se recurge de obicei la organizarea unui colocviu, in prezenta grupei de
studiu, unde evaluarea colegiala intre studenti poate avea un rol important.

 temele de casa-sarcinile propuse de profesor pentru consolitarea cunoștințelor

 proiectele- constituie lucrari de o mai mare complexitate care solicita aplicarea

concomitenta a cunostintelor teoretice cu cele practice si prezentarea scrisa a rezultatelor
obtinute. Evaluarea prin proiect se realizeaza pe parcurs la datele stabilite de profesor si
comunicate studentului; si se incheie cu o nota finala in sistemul de notare 10-1.
Produsul educațional, proiectul STE(A)M, promovat prin curriculul ediția 20219 necesită
o abordare transdisciplinara a conținuturilor în cadrul disciplinei chimie.
Integrarea în curriculum a proiectelor transdisciplinare (de exemplu, STEM -
Science, Technology, Engineering and Mathematics; STEAM - Science, Technology,
Engineering, Art and Mathematics, eTwinning - proiect european) asigură calitatea
educației pentru viitor pe următoarele dimensiuni: a învăța să cunoști, a învăța să faci; a
învăța să fii, a învăța să devii. [1,pag.3]

Disciplinele STE(A)M sunt predate integrat, interdisciplinar, bazându-se pe

legătura cu realitatea, pe observație directă, experiment, logică,
creativitate,igeniozitate,pe experiența copiilor etc. De aceea unul din obiectivele
prioritare ale educației STEM este utilizarea cunoaşterii disciplinare într-o abordare
integrată, prin învățarea bazată pe probleme nonstandard și pe elaborarea de proiecte. Ca
rezultat, elevii sunt implicați în situații de învățare autentice, semnificative, care include
proiectarea, realizarea, testarea , reflectarea și documentarea.

Proiectul poate fi utilizat atât ca metodă de evaluare, cât şi ca strategie de învăţare.

 Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea
sumativă.
În timpul realizării proiectului sunt evaluate următoarele capacităţi/ competenţe:
 alegerea metodelor de lucru
 măsurarea şi compararea rezultatelor
 utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, materialelor şi a echipamentelor
 corectitudinea şi acurateţea tehnică
 organizarea ideilor şi materialelor într-un raport

9
  calitatea prezentării

Titlul/subiectul este ales de către profesor, elevi sau împreună, profesor-elevi. Este important ca
elevii:
 să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
 să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;
 să fie nerăbdători pentru a crea un produs de care să fie mândri;
 să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiect.

 Proiectul ca strategie de învăţare

Rolul profesorului în învăţarea prin metoda proiect
Profesorul încetează să mai fie un transmiţător de cunoştinţe, devenind un facilitator, un
sfătuitor (consilier) al învăţării. Profesorul provoacă, organizează şi stimulează situaţiile de
învăţare. Elevii sunt conduşi către autoînvăţare şi sunt motivaţi să planifice independent şi
colectiv, să implementeze şi să evalueze procesul de învăţare.
Schimbările în rolul profesorului:
 să pregătească meticulos procesul de învăţare;
 să răspundă întrebărilor elevilor pe tot parcursul derulării proiectului;
 să încurajeze elevii să înveţe ei înşişi şi să formuleze corect întrebări;
 să încurajeze elevii să-şi autoevalueze munca;
 să acorde o atenţie specială cooperării, organizării sarcinilor şi metodologiilor de lucru în
echipă, fiind într-o comunicare permanentă cu elevii.
Obiectivele proiectului/ sarcinile trebuie definite în acord cu experienţa elevilor şi
urmărind participarea tuturor membrilor grupului.

1.3 ETAPELE APRECIERII

Evaluarea activității studenților presupune următoarele etape:
 Proiectarea, ce presupune alegerea formelor și metodelor de evaluare: examen (scris,
oral), colocviu, proiect, teme de casa si fixarea ponderilor in nota finala, stabilirea datei
examenului de bilant si a celor partiale, daca este cazul. Rezultatele proiectarii sunt
incluse in fisa disciplinei si se comunica studentilor evaluati;
 Elaborarea si aplicarea instrumentelor de evaluare;
 Corectarea lucrarilor scrise;
 Analiza si interpretarea datelor;
 Comunicarea rezultatelor studentilor si decanatelor, prin inscrierea acestora sub
semnatura privata a profesorilor in cataloagele disciplinelor.

Evaluarea proiectului se face în raport cu următoarele criterii:

 - Validitatea proiectului - vizează gradul in care acesta acoperă unitar și coerent, logic
și argumentat tema propusă;
 - Completitudinea proiectului se reflecta în felul în care au fost evidențiate conexiunile
și perspectivele interdisciplinare ale temei, competențele și abilitățile de ordin teoretic
și practic și maniera în care acestea servesc conținutului științific;
 - Elaborarea și structurarea proiectului privește acuratețea, rigoarea și coerența
demersuluiștiințific, logica și argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;

10
  - Creativitatea - vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei
sau în soluționarea problemei;
 - Calitatea produsului obținut și eficiența acestuia;
 - Prezentarea și susținerea publică a proiectului.

III.Educația-acțiune social-umana specifică

Educația este un tip particular de acțiune socială.Daca socializarea se referă la totalitatea
influiențelor sociale ce se exercită asupra individului în cadrul comunicării interumane,
educația este o activitate declanșată intenționat ăn vederea asimilării valorilor
sociale.Ambele urmăresc încadrarea individului într-un context social dat.Ca acțiune,
educația se interpune între societate și individ, mijlocînd transferul de valori de la un pol
la altul.Urmărind integrarea omului în societate educția se preocupă în aceeași măsură de
formarea personalităților ale cărei trăsături ăi vor permite fiecărui om să asimileze în
mod creator valorile sociale, contibuind la depățirea și dezvoltarea lor ăn concordanță cu
sensul general al dezvoltării sociale .

”Un tânăr implicat, un loc amenajat”.

Scopul principal al studiului reprezintă descrierea modului în care tinerii din
societatea contemporană înţeleg la nivel atitudinal (i.e. conceptual, axiologic şi
comportamental) activismul civic şi protestul ca formă a activismului civic.
 descrierea asocierilor semantice ale conceptului de activism civic;
 descrierea percepţiei sociale asupra conceptului de protest şi a semnificaţiilor asociate;
 relevarea rolul autoperceput al tinerilor în general şi al studenţilor în particular în
societate;
 sondarea nivelului de implicare civică a tinerilor;
 sondarea nivelului de încredere pe care îl au tinerii în diverse instituţii;
 identificarea modului în care reţeaua socială a tînărului (familia, grupul primar) precum
şi reţelele sociale virtuale influenţează activismul social.

Bibiolgafie
[1. ] Cadrul de referinţă al Curriculumului Național .
https://mecc.gov.md/sites/default/files/cadrul_de_referinta_final_rom_tipar.pdf
[2.] INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI Laboratorul Teoria Educației MOTIVAȚIA ELEVILOR ȘI
ÎNVĂȚAREA
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/08/Brosura-Motivatia-pentru-
invatare.pdf
[3.] CODUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1319_Proiectul-Codului-educatiei.pdf
[4.] Ghidul de evaluare a studentului
https://www.umk.ro/ro/acte-normative-interne/131-ghid-de-evaluare-a-
studentului.html
[5.] Havârneanu, C., Cunoașterea psihologică a persoanei, Ed. Polirom, Iași, 2000.
[6.] Platon, C., Introducere în psihodiagnostic, Ed. Tehnica-Info, Chișinău, 2003.
[7.] Psihoteste. Volumul 2, „Cunoașterea de sine și a celorlalți”, București, 1997.
[8.] Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București,
11
 1978.
[9] Super, D., Dezvoltarea carierei, http://consilieresiorientare.ro/teoria-lui-super-
durata-de-viata-i/

12