Sunteți pe pagina 1din 68

UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ, ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ


ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
CURS

MARKETING EDUCAŢIONAL

Conf.univ.dr. Cătălin Glava


SUPORT DE

Anul de studiu: I

www.psiedu.ubbcluj.ro

eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
2018-2019
MARKETING EDUCAŢIONAL
ID

I. Informaţii generale

• Date de identificare a cursului


Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs și contact tutori:

Nume: Conf.univ.dr. Cătălin Glava MARKETING EDUCAŢIONAL


Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr.
Cod PLR 3404
7, clǎdirea Pedagogica, cb. 11
Anul I, sem. II
Telefon: 0264598814, int. 6113
Curs obligatoriu
Fax: 0264590559
E-mail: catalin.glava@ubbcluj.ro
Tutori: Conf.univ.dr. Cătălin Glava
Consultaţii: Miercuri, ora 12-14 Prof.univ.dr. Chiș Vasile
Asist. univ. dr. asociat Grec Claudia
Asist. univ. dr. Precup Angela

• Condiţionǎri și cunoștinţe prerechizite


Fundamentele pedagogiei
Managementul activitǎţii intelectuale și al învǎţǎrii eficiente
Teoria educaţiei
Pedagogia comunicǎrii educaţionale

• Descrierea cursului
Obiectivele urmǎrite sunt:
1. Inzestrarea studenţilor cu un bagaj de competenţe manageriale de gestionare
a resurselor în vederea integrǎrii instituţiei în piaţa liberǎ a ofertelor de
servicii educaţionale cǎtre comunitate.
2. Operarea cu concepte din domeniul marketingului și managementului
educaţional.
3. Identificarea particularitǎţilor pieţei de oferte și produse educaţionale.

• Organizarea temelor în cadrul cursului (orientativ - 1 paginǎ)

Structurarea cursului este graduala, de la simplu la complex, de la abordari teoretico-


explicative la abordari ilustrative, pragmatice, realizate în maniera intra- si
interdisciplinara si chiar în modalitati prospective.

1
În organizarea tuturor temelor este valorificata viziunea sistemica, astfel încât studentii
sa fie sprijiniti sa realizeze corelatii, abordari globale, comprehensive, sasesizeze
legaturile intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar si pe cele
interdisciplinare,realizând legaturi între diferite discipline componente ale sistemului
stiintelor educatiei.
Modul 1 îsi propune analiza școlii ca instituţie furnizoare de servicii educaţionale și
relaţiile pǎrinte-școalǎ-comunitate, relaţie piramidalǎ esenţialǎ în structurarea
managementului instituţiei.
Modulul 2 are în atentie imaginea instituţiei școlare.
Modulul 3 vizeazǎ analiza misiunii și viziunii organizaţiei educaţionale.
Modulul 4 analizeazǎ conceptul de marketing educaţional și strategiile de marketing
educaţional.
Modulul 5 vizeazǎ tipurile de campanii de marketing existente și structura lor.
Modulul 6 prezintǎ cele mai importante documente de politicǎ educaţionalǎ la nivel
internaţional care influenţeazǎ managementul educaţional și evident strategiile
aferente de marketing.
Modulul 7 exemple de pliante necesare realizǎrii produselor finale.

• Formatul și tipul activitǎţilor implicate de curs


Structura cursului presupune parcurgerea tuturor temelor prezentate și realizarea
produselor finale. Tipurile de activitǎţi ce vor fi abordate în cadrul cursului sunt:
proiecte de grup, discuţii pe anumite teme pe forum, sesiuni de consultaţii faţǎ în faţǎ
și realizarea unui produs de marketing, la alegere. Fiecare sarcinǎ este obligatorie și
parcurgerea lor asigurǎ promovarea examenului.

• Materiale bibliografice obligatorii


Integrated Educational Marketing Solution, http://www.edgeip.com/ims/
Educational Marketing Service, http://members.tripod.com/edmarketingsvc/
Educational Marketing Association, http://www.ema.on.ca/
Materialel se gǎsesc pe Internet, la adresele indicate mai sus.
Pǎun, E., Școala – o abordare socioprofesionalǎ, Ed. Polirom, Iași, 1999

• Materiale și instrumente necesare pentru curs


Materialele utilizate în cadrul activitǎţilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

• Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activitati premergatoare Asteptari fata de Sarcini de


abordate studenti lucru*
Întâlnirea 1, 2,3, 4 Efectuarea urmatoarelor Disponibilitate 1. Exercitiu:
I exercitii: pentru participare Construirea
1. Încercati sa oferiti o activa si unei misiuni
definiţie marketingului interactiva. și a unei
educaţional. viziuni a
instituţiei

2
2. Reflectati la urmatoarea educaţionale
problemǎ:
Strategiile de marketing
educaţional pot influenţa
considerabil numǎrul și calitatea
viitorilor elevi sau studenţi.
Argumentaţi rǎspunsul dvs.
Întâlnirea 5, 6, 7 Efectuarea urmatoarelor Disponibilitate 2. Proiect
II exercitii: pentru participare aplicativ:
1. Identificarea tipurilor de activa si realizarea
campanii de marketing prezentate interactiva. unui produs
în suportul de curs, în viaţa de de
fiecare zi. marketing
educaţional.
2. Realizati un eseu pe tema:
Schombǎri petrecute în
învǎţǎmântul românesc ca urmare
a declaraţiilor de la Bologna,
Salamanca și Praga.

• Sarcinile de lucru conditioneaza prezentarea la examenul scris. De aceea, ele


vor fi predate înainte de data la care este fixat acesta.

• Politica de evaluare și notare (orientativ - 1 paginǎ)


Evaluarea finala se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate si
notate achizitiile teoretice si practice ale studentilor.
Intrarea la examenul final este conditionata de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus si de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pastrate
de studenti pâna la acordarea notei finale.
În cadrul evaluarii scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice marketingului educaţional si
operationalizarea lor
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificari, exemplificari, ilustrari,
analize critice, corelatii
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificari, exemplificari, ilustrari,
analize critice, corelatii, cu valorificarea creativitatii studentului.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studentilor, pe
calitatea interventiilor lor în discutii, pe consistenta reflectiilor personale, pe
pertinenta problemelor puse în discutie, pe modalitatile de rezolvare a problemelor, pe
solutiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studenti
la finalul semestrului: un pliant de prezentare a școlii dupǎ modelele prezentate.
Studentii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare directa pentru cei ce solicita acest feed-back, precum si pe forumul de
discutii.
Studentii se pot prezenta la examen de marire a notei, în conformitate Regulamentele
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei.

3
• Elemente de deontologie academicǎ
Cursul si activitatile aferente lui (întâlnirile, examenul, discutiile organizate direct
sau pe forum) încurajeaza interactiunile umane si comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc si decenta.
Relatiile dintre cadrul didactic si studenti vor fi de tip democratic, astfel încât ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studentilor în activitatile educationale
si sa asigure premisele unei instruiri si autoinstruiri eficiente.

• Studenţi cu dizabilitǎţi
Studentii cu dizabilitati motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalitati cât
mai apropriate, identificate împreuna cu cadrul didactic, caruia i se pot trimite mesaje
email.

• Strategii de studiu recomandate


Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul și 4 ore destinate realizǎrii produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate dupǎ cum
urmeazǎ:

4
MODUL 1 ȘCOALA CA INSTITUŢIE FURNIZOARE DE SERVICII
EDUCAŢIONALE. RELAŢIILE PǍRINTE-ȘCOALǍ-COMUNITATE
• Scopul și obiectivele
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:

- sǎ analizeze școala ca instituţie furnizoare de produse și servicii


educaţionale; - sǎ facǎ distincţia dintre produs și serviciu
educaţional;
- sǎ analizeze relaţia școalǎ-familie-comunitate.

• Scurtǎ recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergǎtoare sunt: școalǎ, instituţie educaţionalǎ, familie, pǎrinţi,
comunitate, structura școlarǎ.
• Schema logicǎ a modului
- Școala ca instituIie educaIionalǎ
- structura sistemului de învǎIǎmânt românesc
- produse și servicii educaIionale
- familia
- tipuri de familii
- pǎrinIi
- tipuri parentale
- relaIie școalǎ-familie-comunitate.

• Conţinutul informaţional detaliat


1. Structura sistemului de învǎIǎmânt

Învǎţǎmântul românesc are o structurǎ formalǎ instituitǎ în perioada


interbelicǎ. Atunci, aceastǎ structurǎ reprezenta o achiziţie de vârf în domeniul
pedagogiei, fiind în sincronie cu sistemul de învǎţǎmânt din multe ţǎri europene, cu o
referire specialǎ la Franţa. De atunci, psihologia vârstelor și teoriile învǎţǎrii au fǎcut
pași uriași în redefinirea și reconstituirea aspectelor educaţionale ale vârstelor școlare.
În special psihologia a studiat cu mare atenţie perioada copilǎriei și adolescenţei,
aducându-și o contribuţie esenţialǎ în modul de percepere și de înţelegere a copilului
și adolescentului.

Din motive cunoscute, structura sistemului de învǎţǎmânt românesc nu a ţinut


pasul cu evoluţia fireascǎ a achiziţiilor din domeniul psihologiei învǎţǎrii. Reintrarea
în sincronie presupune o nouǎ formǎ de organizare a vârstelor școlare concretizatǎ în
introducerea ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare

Ciclurile curriculare reprezintǎ periodizǎri ale școlaritǎţii care au în comun


obiective specifice și grupeazǎ mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri
școlare diferite. Aceste periodizǎri ale școlaritǎţii se suprapun peste structura formalǎ a
sistemului de învǎţǎmânt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecǎrei etape
școlare și de a regla procesul de învǎţǎmânt prin intervenţii de naturǎ curricularǎ.

5
Ciclurile curriculare sunt prezentate în schema care urmeazǎ.

19 Liceu teoretic, XIII


Specializare
18 tehnologic, XII
17 vocaţional XI
Aprofundare
16 X
Școala
profesionalǎ
15 IX
Școala de ucenici Observare și orientare
14 VIII
13 Învǎţǎmânt VII
12 gimnazial VI
11 V
10 IV Dezvoltare
9 Învǎţǎmânt III
8 primar II
7 I
Achiziţii fundamentale
Anul
6
pregǎtitor
5 Învǎţǎmânt
4 preșcolar
3

Introducerea ciclurilor curriculare

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimǎ la nivel de:

obiective care particularizeazǎ finalitǎţile grǎdiniţei, ale învǎţǎmântului primar


și ale învǎţǎmântului secundar;
metodologie didacticǎ specificǎ.

Introducerea ciclurilor curriculare devine operativǎ prin:

modificǎri în planurile de învǎţǎmânt, privind:


gruparea obiectelor de studiu;
momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
ponderea disciplinelor în economia planurilor;
modificǎri conceptuale la nivelul programelor și al manualelor școlare;
modificǎri de strategie didacticǎ (condiţionate de regândirea formǎrii iniţiale și
continue a profesorilor).

Fiecare ciclu curricular oferǎ un set coerent de obiective de învǎţare, care


consemneazǎ ceea ce ar trebui sǎ atingǎ elevii la capǎtul unei anumite etape a
parcursului lor școlar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferǎ diferitelor
etape ale școlaritǎţii o serie de dominante care se reflectǎ în alcǎtuirea programelor
școlare.

6
Introducerea ciclurilor curriculare vizeazǎ urmǎtoarele efecte:

crearea continuitǎţii la trecerea de la o treaptǎ de școlaritate la alta (grǎdiniţǎ-


învǎţǎmânt primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
transferul de metode
stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
crearea premiselor necesare pentru extinderea școlaritǎţii cǎtre vârstele de 6 și
16 ani și
construirea unei structuri a sistemului de învǎţǎmânt mai bine corelate cu
vârstele psihologice.

Obiectivele ciclurilor curriculare

Întrucât activitatea la clasǎ ar trebui orientatǎ cǎtre atingerea obiectivelor ciclurilor


curriculare, le reamintim în cele ce urmeazǎ:

Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregǎtitoare a


grǎdiniţei - acolo unde existǎ, urmatǎ de clasele I și a II-a) are ca obiective majore
acomodarea la cerinţele sistemului școlar și alfabetizarea iniţialǎ. Acest ciclu
curricular vizeazǎ:

asimilarea elementelor de bazǎ ale principalelor limbaje convenţionale (scris,


citit, calcul aritmetic);
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stǎpânirii mediului
apropiat;
stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei și a imaginaţiei acestuia;
formarea motivǎrii pentru învǎţare, înţeleasǎ ca o activitate socialǎ.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major


formarea capacitǎţilor de bazǎ necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de
dezvoltare vizeazǎ:

dezvoltarea achiziţiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a


limbii materne și a limbilor strǎine pentru exprimarea în situaţii variate de
comunicare;
dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenţei de a aplica în practicǎ
rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinarǎ a domeniilor cunoașterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democraticǎ și
pluralistǎ;
încurajarea talentului, a experienţei și a expresiei în diferite forme de artǎ;
formarea responsabilitǎţii pentru propria dezvoltare și sǎnǎtate;
formarea unei atitudini responsabile faţǎ de mediu.

Ciclul curricular de observare și orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca


obiectiv major orientarea în vederea optimizǎrii opţiunii școlare și profesionale
ulterioare. El vizeazǎ:

descoperirea de cǎtre elev a propriilor afinitǎţi, aspiraţii și valori în scopul


construirii unei imagini de sine pozitive;

7
formarea capacitǎţii de analizǎ a setului de competenţe dobândite prin învǎţare
în scopul orientǎrii spre o anumitǎ carierǎ profesionalǎ;
dezvoltarea capacitǎţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor
limbaje specializate;
dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilitǎţii faţǎ de integrarea în
mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în


profilul și specializarea aleasǎ, asigurând, în același timp, o pregǎtire generalǎ pe baza
opţiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta vizeazǎ:

dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din


domenii înrudite ale cunoașterii;
dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activǎ în diferite
grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive și responsabile faţǎ de acţiunile personale cu
impact asupra mediului social;
exersarea imaginaţiei și a creativitǎţii ca surse ale unei vieţi personale și
sociale de calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregǎtirea în vederea


integrǎrii eficiente în învǎţǎmântul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta
vizeazǎ:

dobândirea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive asupra


reușitei personale;
luarea unor decizii adecvate în contextul mobilitǎţii condiţiilor sociale și
profesionale;
înţelegerea și utilizarea modelelor de funcţionare a societǎţii și de schimbare
socialǎ.

Filiere, profiluri și specializǎri


Liceul este structurat pe filiere, profiluri și specializǎri, dupǎ cum urmeazǎ:

Filierǎ Profil Specializare


Teoretic Filologie
Știinţe sociale
Matematicǎ-informaticǎ
Știinţe ale naturii
Tehnologic Tehnic Electronicǎ și automatizǎri
Electrotehnic
Telecomunicaţii
Mecanic
Lucrǎri publice-construcţii

8
Textile-pielǎrie
Resurse Chimie industrialǎ
naturale și Protecţia mediului
protecţia
mediului Silvic și prelucrarea lemnului
Veterinar
Agricol și agromontan
Industrie alimentarǎ
Servicii Turism și alimentaţie publicǎ
Economic, administrativ
Poștǎ
Vocaţional Sportiv
Arte vizuale Arte plastice
Arhitecturǎ
Artistic Muzicǎ
Teatru
Coregrafie
Militar (MApN) Matematicǎ-informaticǎ
Muzici militare
Militar (MI) Matematicǎ-informaticǎ
Știinţe sociale
Teologic Ortodox
Catolic
Adventist
Musulman
Penticostal
Baptist
Unitarian
Reformat
Pedagogic Bibliotecar-documentarist, instructor-
animator, instructor pentru activitǎţi
extrașcolare, pedagog școlar

2. Produse și servicii educaţionale

Oferta educaţionalǎ a școlii (instituţiei educaţionale):

- produse educaţionale (programe de studii, specializǎri, curricule, programe


de formare...)

9
- servicii educaţionale (consiliere și consultanţǎ educaţionalǎ, proiecte în
parteneriat, meditaţii, recuperǎri...)

Serviciile educaţionale sunt activitǎţi prestate în beneficiul consumatorilor de


educaţie, cu sau fǎrǎ participarea lor directǎ, cu scopul de a le împlini anumite nevoi și
a le produce satisfacţii intelectuale.

Ce servicii educaţionale pot fi oferite într-o instituţie școlarǎ:

- cursuri;

- seminarii ;

- conferinţe ;

- se siuni de comunicǎri ;

- spectacole ;

- activitǎţi culturale în biblioteci ;

- activitǎţi extrașcolare și în afarǎ de clasǎ etc.

În toate aceste cazuri existǎ o relaţie de complementaritate între aceste servicii și de


stimulare reciprocǎ. Toate însǎ oferǎ informaţii, cunoștinţe, valori, simboluri, modele
și idealuri menite sǎ satisfacǎ o diversitate de nevoi umane ca: nevoia de cunoaștere și
informare, de acţiune și participare, de relevare a propriei identitǎţi, de afirmare și
prestigiu în societate, nevoia de justiţie, nevoia de imaginar, de evaluare din mediul
cotidian etc.

3. Familia

Familia. Definiţii

Kari Moxnes:
■ Familiile reprezintǎ relaţiile dintre oameni, cum sunt cele dintre pǎrinţi, dintre
pǎrinţi și copii, precum și relaţiile dintre fraţi. Familia înseamnǎ o instituţie și o
ideologie – ideologii despre relaţiile dintre sexe, dragostea maternǎ și intimitatea
familiei. Familiile locuiesc în gospodǎrii și sunt responsabile de producere,
reproducere și consum, toate organizate în moduri diferite.

Arnlaug Leira:
■ De obicei, termenul de familie se referǎ la cel puţin 2 persoane – fie adulţi care
împart același pat și aceeași masǎ – conform unei expresii norvegiene – fie unul
sau mai mulţi adulţi care-și asumǎ responsabilitatea parentalǎ pentru unu sau mai
mulţi copii. Se poate referi de asemenea la unul sau mai mulţi copii adulţi, care

10
împart locuinţa cu pǎrinţii lor.

■ Familiile se aseamǎnǎ prin organizare, sisteme ideologice, credinţe, structurǎ.


Modul în care fiecare familie se raporteazǎ la aceste coordonate face ca ea sǎ
devinǎ unicǎ.

Calfred Broderick:
■ Familia este structura umanǎ evolutivǎ cea mai puternicǎ, fiind cel mai persistent
sistem social. Familia este locul unde se însușesc deprinderile de bazǎ (de
interacţiune socialǎ, de comunicare, de igienǎ elementarǎ personalǎ, de
responsabilizare), și reprezintǎ un sprijin fundamental în asigurarea succesului
instituţiilor de socializare secundarǎ, cum este școala.

Institutul canadian pentru familie Vanier:


■ Familia este definitǎ ca orice combinaţie de 2 sau mai multe persoane, care
relaţioneazǎ în timp prin legǎturi de acord reciproc, naștere, adopţie sau plasament
și care își asumǎ împreunǎ responsabilitǎţi de tipul urmǎtor:
■ susţinere fizicǎ și grijǎ faţǎ de membrii grupului,
■ adǎugarea de noi membrii prin procreare sau adopţie,
■ socializarea copiilor,
■ controlul social al copiilor,
■ producere, consum și distribuire a bunurilor și serviciilor,
■ afectivitate.

George Murdock:
■ Familia reprezintǎ un grup social caracterizat printr-o locuinţǎ comunǎ, cooperare
economicǎ și reproducere. Include adulţi de ambele sexe, cel puţin doi dintre
aceștia întreţinând relaţii sexuale aprobate social, și unul sau mai mulţi copii,
proprii sau adoptaţi.

Rose Laub Coser:


■ Familia este u grup, ce manifestǎ urmǎtoarele atribute organizaţionale: își are
originea în cǎsǎtorie, constǎ în soţ, soţie, copii nǎscuţi din cǎsǎtoria lor, deși și alte
rude își pot gǎsi un loc aproape de grupul nucleu, iar grupul e unit prin drepturi și
obligaţii morale, legale, economice, religioase, sociale.

Adina Bǎran Pescaru:

■ Familia este un grup social, care poate sau nu sǎ includǎ adulţi de ambele sexe,
poate sau nu sǎ includǎ unul sau mai mulţi copii, care pot fi sau sǎ nu fie nǎscuţi
din cǎsǎtoria lor. Relaţia dintre adulţi poate sau nu sǎ aibǎ originea în cǎsǎtorie, ei
pot sau nu sǎ împartǎ locuinţa comunǎ. Adulţii pot sau nu sǎ coabiteze sexual, iar
relaţia lor poate sau nu sǎ implice sentimente valorizate social, precum dragostea,
respectul, admiraţia.

4. Tipuri de familie

■ familiile nucleare: compuse din 2 pǎrinţi, unul sau mai mulţi copii biologici sau

11
adoptaţi, locuiesc împreunǎ.
■ familiile extinse: compuse din pǎrinţi, copii, unchi, bunici și alte rude de sânge,
care locuiesc sau nu împreunǎ.
■ familiile amestecate (recombinate, reconstituite, vitrege), compuse din pǎrinţi care
au divorţat, s-au recǎsǎtorit și au format o nouǎ familie, care include copii atât din
prima, cât și din a doua cǎsǎtorie.
■ familiile fǎrǎ copii: un cuplu de ambele sexe sau de același sex (compuse din
homosexuali sau lesbiene).
■ familiile cu un singur pǎrinte (monoparentale): compuse dintr-un singur pǎrinte,
cel mai frecvent mama, și unul sau mai mulţi copii biologici sau adoptaţi.
■ cupluri care coabiteazǎ (cǎsǎtoriile convenţionale, așa numitele în trecut
concubinaje) sunt aranjamente sau contracte familiale fǎrǎ mariaj legalizat.

Funcţiile familiei

Institutul canadian pentru familie Vanier:

■ Susţinerea fizicǎ și grija pentru membrii familiei,


■ Creșterea numǎrului de membrii prin naștere sau adopţie,
■ Socializarea copiilor pentru rolurile de adulţi,
■ Controlul social al membrilor,
■ Pǎstrarea moralitǎţii familiei și a motivaţiei de a face performanţǎ în familie și în
alte grupuri,
■ Producerea și consumul de bunuri și servicii.

5. Pǎrinţi. Tipuri și stiluri parentale

Stiluri parentale

■ Pǎrintele protector
■ Pǎrintele interactiv
■ Pǎrintele exigent
■ Pǎrintele directiv

Pǎrintele protector

Caracteristici:
- Asigurǎ copilului securitate,
- Copilul constituie prioritatea pǎrintelui,
- Oferǎ copilului un mediu cǎlduros, protector, suportiv,
- Este sensibil la nevoile copilului,
- Este factor stabilizator al familiei,
- Se sacrificǎ pentru copil,
- Ia în considerare doar aspectele pozitive ale copilului.

12
Pǎrintele protector

Servituţi ale pǎrintelui protector:


- Satisface toate nevoile și dorinţele copilului,
- Cedeazǎ ușor la rugǎminţile copilului,
- Nu-i acordǎ responsabilitate copilului,
- Are deplina convingere cǎ copilul sǎu este corect, bun, nevinovat, cuminte,
victimǎ...

Pǎrintele protector

Pǎrintele protector – îngrijorare excesivǎ pentru binele copilului; convingerea cǎ un


copil rǎmâne copil toatǎ viaţa – Pǎrinte hiperprotectiv (permanent îngrijorat, sufocǎ
personalitatea copilului, face orice pentru a-l ști “mulţumit, fericit”)

Copilul neajutorat Copilul alintat și dependent

-fǎrǎ iniţiativǎ și curaj; -considerǎ cǎ i se cuvine totul;

-nu își asumǎ responsabilitǎţi; -nu face nici un efort pentru...

(nu pot sǎ fac, nu sunt în stare (vreau, trebuie, îmi doresc...)

(mama/tata o sǎ rezolve totul,

mi-e fricǎ...)

Pǎrintele protector

Modalitǎţi prin care poate deveni un pǎrinte suportiv mai bun:


- Sǎ-și exprime nemulţumirea și dezamǎgirea;
- Sǎ fie ferm când vine vorba de respectarea regulilor și a obligaţiilor stabilite;
- Sǎ încurajeze iniţiativa copilului;
- Sǎ încurajeze asumarea de responsabilitǎţi;
- Sǎ-l înveţe pe copil cǎ și pǎrinţii au nevoi personale;
- Sǎ accepte cǎ și copilul se maturizeazǎ și are nevoie de îndependenţǎ.

Pǎrintele interactiv

Caracteristici:
- Îi place sǎ-și petreacǎ timpul cu copilul și cu prietenii acestuia;
- Este cald și înţelegǎtor, copilul apeleazǎ frecvent la el când întâmpinǎ o problemǎ;
- Îi place sǎ stea de vorbǎ cu copilul;
- Confundǎ rolul de pǎrinte cu cel de prieten.

13
Servituţi:
- Nu-i place sǎ refuze copilul;
- Are tendinţa de a vedea doar aspectele pozitive ale copilului;
- Poate fi ușor manipulat de cǎtre copil;
- Are încredere în copil și acceptǎ ceea ce-i spune fǎrǎ sǎ chestioneze situaţia.

Pǎrintele interactiv

Pǎrintele interactiv – frica de a nu fi pǎrǎsit de copil, de a-și pierde statutul de prieten


privilegiat, de a nu fi considerat demodat sau desuet – Pǎrinte “amic” (adolescentin,
neautoritar, simuleazǎ distracţia cu copilul și cu prietenii lui)

Copilul nerespectuos Copilul “amabil”

-indisciplinat, nu respectǎ adultul, -dorește sǎ fie plǎcut de toatǎ

-nu înţelege regulile, restricţiile, lumea,

-nu ia în calcul consecinţele, -relaţii superficiale, ignorǎ

(și ce dacǎ, important e sǎ mǎ prioritǎţile spre a fi acceptat

simt bine, eu știu mai bine...) de grup, (cum vreţi voi...)

Pǎrintele interactiv

Modalitǎţi prin care poate deveni un pǎrinte interactiv mai bun:


- Sǎ fie conștient de necesitatea de a spune “nu” copilului în anumite contexte, cu
riscul supǎrǎrii copilului;
- Sǎ fie ferm și consecvent în stabilirea comportamentelor indezirabile ale copilului;
- Sǎ nu se justifice tot timpul în faţa copilului;
- Sǎ ţinǎ cont de faptul cǎ, în dezvoltarea sa, copilul are nevoie nu doar de iubire, ci
și de disciplinǎ;
- Sǎ stabileascǎ limitele dintre rolul sǎu de pǎrinte și cel de prieten.

Pǎrintele exigent

Caracteristici:
- Principala lui responsabilitate este sǎ se asigure cǎ fiul sǎu acţioneazǎ întotdeauna
perfect;
- Dorește ca fiul lui sǎ fie competitiv și sǎ-și foloseascǎ la maxim potenţialitǎţile;
- Preseazǎ copilul sǎ înveţe, sǎ studieze permanent.

Servituţi:
- Nu tolereazǎ devierea de la “calea dreaptǎ”;

14
- Încearcǎ sǎ menţinǎ controlul prin stabilirea unor standarde prea înalte pentru
copil;
- Nu-și exteriorizeazǎ sentimentele și emoţiile faţǎ de copil;
- Admit foarte greu cǎ greșesc;
- Chiar dacǎ copilul face ceva bine, gǎsește ceva de comentat;
- Chiar și greșelile minore îl deranjeazǎ pe pǎrinte.

Pǎrintele exigent

Pǎrintele exigent – îngrijorare exageratǎ pentru performanţele copilului, dorinţa de a


avea copil model – Pǎrinte hiperperfecţionist (critic, intolerant, rigid, “greșeala e
greșealǎ”)

Copil neîncrezǎtor Copil rebel

-descurajat, copleșit de exigenţe, -nu acceptǎ regulile, nu ţine

(“nu voi reuși oricât m-aș strǎdui”) cont de ceilalţi (“m-am sǎturat
sǎ mi se tot spunǎ”, “fac ce
vreau”)

Pǎrintele exigent

Modalitǎţi prin care poate deveni un pǎrinte exigent mai bun:


- Sǎ accepte cǎ nimeni nu poate fi perfect și cǎ e omenește sǎ greșești;
- Sǎ încurajeze copilul așa cum este și pentru ceea ce este;
- Sǎ încurajeze copilul sǎ-și exprime emoţiile și sentimentele;
- Sǎ fie atent la întrebǎrile formulate, pentru a nu transforma conversaţia într-un
interogatoriu;
- Sǎ-și exprime criticile într-o manierǎ constructivǎ;
- Sǎ înveţe sǎ se relaxeze și sǎ fie spontan în relaţiile cu familia;
- Sǎ valorizeze mai cu seamǎ copilul decât rezultatele lui;
- Sǎ nu ia lucrurile tot timpul în serios;
- Sǎ-și aloce mai mult timp pentru distracţie și divertisment cu copilul;
- Sǎ accepte cǎ și copilul poate avea propriile opinii și standarde.

Pǎrintele directiv

Caracteristici:
- Este responsabil, plin de energie și competitiv;
- Constituie un model bun pentru copil, frecvent copilul se laudǎ cu succesele și
realizǎrile pǎrintelui;
- Ia el decizii și în locul copilului;
- Se așteaptǎ de la copil sǎ devinǎ un lider;
- Este autoritar însǎ nu autoritarist sau coercitiv.

15
Servituţi:
- Decide el în locul copilului;
- Are tendinţa de a se folosi de forţǎ și de furie pentru a controla comportamentul
copilului;
- Nu acceptǎ în faţa copilului cǎ a greșit;
- Nu știe sǎ asculte și deseori copiii se plâng cǎ nu sunt ascultaţi și înţeleși;
- Au obiceiul de a-i grǎbi pe copii sǎ facǎ anumite sarcini sau activitǎţi.

Pǎrintele directiv

Pǎrintele directiv – frica de a nu pierde controlul, teama ca proprii copii sǎ nu


profite de el și de slǎbiciunile lui – Pǎrinte “dominator” (nervos, radical, rece, dur,
“atâta timp cât locuiești în casa mea faci ce-ţi spun eu”, “nu intreba de ce, știu eu de
ce, tu fǎ”)

Copil supus Copil arogant

- fǎrǎ opinii, lipsit de încredere, - dirijeazǎ, impune reguli proprii,

(“nu știu ce sǎ zic”, “nu am voie”) criticǎ (“fǎ ce-ţi spun”, tu nu știi
nimic”

5. Colaborarea școalǎ – pǎrinţi – comunitate

“În programele în care pǎrinţii sunt implicaţi, elevii au performanţe mai mari la școalǎ
decât în aceleași programe, în care pǎrinţii nu sunt implicaţi” Henderson și Nancy
- Gradul de implicare a pǎrinţilor în viaţa școlarǎ a copiilor lor influenţeazǎ
rezultatele acestora, în sens pozitiv.
- Comunicarea eficientǎ dintre pǎrinţi și profesori se reflectǎ în dezvoltarea copiilor.
- Probleme apar din cauza necunoașterii cǎilor și mijloacelor de implicare, atât din
perspectiva profesorilor, cât și din cea a pǎrinţilor.

Beneficii directe ale implicǎrii pǎrinţilor în viaţa școlarǎ a copilului:


- Crește stima de sine a copiilor;
- Îmbunǎtǎţește relaţia pǎrinte-copil;
- Pǎrinţii înţeleg mai bine fenomenul educaţional și experienţele de învǎţare și
formare prin care trece copilul;
- Elevii obţin note mai mari, au performanţe mai ridicate, învaţǎ mai mult și mai
bine;
- Elevii au mai puţine absenţe;
- Elevii își respectǎ promisiunile fǎcute și duc la bun sfârșit sarcinile de învǎţare și
temele pentru acasǎ;
- Copii dezvoltǎ o atitudine pozitivǎ faţǎ de școalǎ;
- Pǎrinţii ajung sǎ aibǎ așteptǎri mai mari de la copiii lor.
- Scade riscul consumului de alcool, droguri, tutun și al violenţei în școalǎ;
- Personalitatea copiilor este modelatǎ pozitiv;
- Elevii vor suporta mai ușor trecerea dintr-o etapǎ de școlarizare în alta și se vor

16
adapta mai bine la noile structuri educaţionale;
- Elevii vor fi capabili de a-și stabili planuri și proiecte de viitor.
• Sumar
Modulul 1 analizeazǎ structura sistemului educaţional,
tipurile de specializǎri, filiere ș i profiluri, trece în revistǎ
noţiunea de familie și tipurile de familie, relaţia școalǎ-familie-
comunitate precum și tipurile de servicii și produse educaţionale
oferite de școalǎ.

• Sarcini și teme ce vor fi notate


1. Realizaţi o analizǎ SWOT a sistemului de învǎţǎmânt românesc.
Sunteţi rugaţi sǎ insistaţi pe constrângerile, ameninţǎrile ș i
punctele slabe ale actualului sistem de învǎţǎmânt.

2. Daţi câte un exemplu pentru fiecare produs și serviciu


educaţional oferit de instituţiile educaţionale pe care le-aţi
parcurs.

3. Alegeţi un tip parental și analizaţi avantajele și dezavantajele lui.

• Bibliografie modul
Pǎun, E., Școala – o abordare socioprofesionalǎ, Ed. Polirom, Iași, 1999
Telleri, F., Pedagogia familiei, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București, 2003
Bǎrar-Pescaru, A., Familia azi. O perspectivǎ sociopedagogicǎ, Ed. Aramis,
București, 2004
Andrei, C., Ciolompea, T., Niculae, I., Șrban, M., Manual pentru pǎrinţi, Ed.
Fundaţiei Salvaţi Copiii, București, 2002
www.edu.ro

17
MODULUL 2 IMAGINEA INSTITUŢIEI ȘCOLARE.

• Scopul și obiectivele
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:
- sǎ analizeze conceptul de imagine publicǎ a instituţiei școlare
- sǎ identifice elementele constitutive ale imaginii școlii în societate
- sǎ analizeze rrelaţia şcoală - comunitate din perspectiva imaginii
instituţiei educaţionale.

• Scurtǎ recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergǎtoare sunt: școalǎ, instituţie educaţionalǎ, culturǎ școlarǎ

• Schema logicǎ a modului


- Cultura școlarǎ. Fenomenul de inculturaIie.
- Câmp educativ vs. Câmp cultural. Climatul școlii.
- Valorile școlii și relaIia școalǎ – culturǎ – civilizaIie
- Identitatea școlii
- Efectele directe ale imaginii/identitǎIii asupra școlii

• Conţinutul informaţional detaliat

1. Școala – cultura, climatul și identitatea instituţiei educaţionale

Fenomenul de inculturaţie

Fenomenul de inculturaţie presupune cǎutarea rǎspunsului la urmǎtoarele întrebǎri:

• Cum poate școala rǎspunde, pe de o parte sistemului valoric tradiţional pe care


societatea tinde sǎ îl inculce tinerilor, iar pe de altǎ parte schimbǎrilor determinate de
principiile democratice, diversitatea culturalǎ și transformǎrilor societǎţii
contemporane?

• Cum poate rezista școala, ca instituţie dedicatǎ conservǎrii, creǎrii și transmiterii


patrimoniului cultural al unui popor, presiunii exercitate de societatea contemporanǎ
(de facturǎ postmodernǎ), caracterizatǎ prin cultura de consum, satisfacere imediatǎ a
nevoilor, kitsch, confuzie valoricǎ, lipsa reperelor morale, secularizare și entropie
generalizatǎ?

18
(ENTROPÍE s. f. 1. mǎrime care, în termodinamicǎ, permite a evalua
degradarea energiei unui sistem. □ mǎsurǎ care indicǎ gradul de organizare a unui
sistem. 2. (în teoria informaţiei) grad de incertitudine, mǎsurat în biţi, legat de
mesajele pe care le emite o sursǎ. (< fr. entropie) sursa DEX)

Ce reprezintǎ “Inculturaţia": proces sau produs (rezultat)?

- procesul prin care factorii socio-culturali ai mediului de referinţǎ modeleazǎ


și structureazǎ individul din punct de vedere psiho-comportamental și ideologico-
valoric.

- rezultatul procesului de inculcare, la nivelul indivizilor, a valorilor, normelor,


principilor, comportamentelor, atitudinilor culturale și sociale ale unei
comunitǎţi/societǎţi/culturi.

(INCULCÁ, incúlc, vb. I. Tranz. (Livr.) A întipǎri în mintea cuiva, prin


repetare, o idee, o concepţie, o normǎ de comportament etc. – Din fr. inculquer, lat.
inculcare. Sursa DEX)

2. „Câmp educativ“ vs. „câmp cultural“

Folosind conceptul de „câmp cultural“ propus de P. Bourdieu putem analiza


prestigiul unei instituţii, școli de exemplu în cazul nostru, ca pe un teren în care se
manifestǎ opoziţii culturale și, mai mult, apare o piaţǎ specificǎ generatoare de valori,
idei.

Acest câmp impune un stil, o manierǎ proprie de ancorare în realitate. Școlile


pot transmite aceste valori, pot transmite un habitus, termen propus de Bourdieu.
Habitus-ul reprezintǎ un set specific de caracteristici încorporate și transmise în și prin
structurile imanente ale unui câmp specific (în cazul nostru câmpul educaţional),
acestea determinǎ, pe de o parte, modul în care indivizii percep acel câmp, și în
același timp, modul în care indivizii acţioneazǎ în cadrul acestui câmp specific. Un
anumit habitus se formeazǎ în cadrul școlii, prin socializarea secundarǎ a tinerilor,
astfel școlile utilizeazǎ o anumitǎ violenţǎ simbolicǎ prin care transmit relaţiile de
reproducţie socialǎ și culturalǎ, constituindu-se astfel “câmpul educaţional”
(Bourdieu, P.).

Cultura școlii

Pot fi evidenţiate, de-a lungul timpului douǎ mari orientǎri ale culturii școlii.

• În primul rând amintim orientarea de tip antropocentric, ce afirmǎ ca valoare de


bazǎ libertatea elevului și capacitatea sa de auto-adaptare și perfectare într-un cadru
educaţional necoercitiv și dirijat.

• Înal doilea rând, orientarea sociocentricǎ, care considerǎ ca valori de bazǎ


socializarea și integrarea socialǎ a elevului, într-un cadru organizat și structurat
conform nevoilor sociale.

Cultura școlii este în prezent predominant sociocentricǎ


Riscuri:

19
Adâncirea inegalitǎţii sociale

Egalitatea vs. Inegalitatea șanselor sociale/școlare

Egalitatea șanselor sociale – utopie

Inegalitatea șanselor sociale – realitate

Școala – rolul de a reduce inegalitatea șanselor sociale prin egalizarea șanselor


școlare. La finalizarea studiilor, indivizii pornesc în viaţǎ cu șanse egale – altǎ utopie.

În realitate – școala adâncește inegalitatea șanselor sociale prin crearea unor


inegalitǎţi la nivelul șanselor de școlarizare. La finalul studiilor se pǎstreazǎ sau chiar
se adâncesc diferenţele sociale și indivizii pornesc în viaţǎ cu șanse inegale.

3. Valorile școlii și relaţia școalǎ – culturǎ – civilizaţie

Valorile generale, dominante ale școlii sunt urmǎtoarele:


• încredere și respect faţǎ de elev,

• respectarea adevǎrului,

• dreptate,

• onestitate,

• altruism,

• cooperare și competiţie,

• toleranţǎ,

• acceptanţǎ,

• egalitate și respect de sine și faţǎ de ceilalţi,

• exigenţǎ,

• respect faţǎ de școalǎ,

• atașament profesional,

• excelenţǎ academicǎ,

• spirit critic, deschis și liber,

• creativitate.

Existǎ patru nivele pe care le putem considera puncte de reper pentru ceea ce
reprezintǎ habitus-ul și puterea câmpului cultural specific al școlii (Raportul
UNESCO, 1996):
• a învǎIa sǎ știi, sǎ cunoști realitatea trecutǎ, prezentǎ sau virtualǎ, a învǎţa sǎ înveţi
permanent, sǎ-ţi apropii în mod autonom valorile culturale ce existǎ la un moment
dat;

• a învǎIa sǎ faci, a învǎţa sǎ acţionezi ajungând la o competenţǎ pragmaticǎ într-un


anumit orizont de activitate, a învǎţa sǎ faci faţǎ diverselor și complexelor situaţii
sociale în care tinzi sǎ te integrezi;

• a învǎIa sǎ trǎiești împreunǎ cu celǎlalt, sǎ fii permisiv și atent faţǎ de celǎlalt, sǎ


percepi optim alteritatea și sǎ devii solidar cu ea în funcţie de circumstanţe, a
realiza proiecte în comun și a fi gata de a gestiona eventualele conflicte în respectul
valorilor pluralismului, al înţelegerii mutuale și al pǎcii;

• a învǎIa sǎ fii, sǎ-ţi pui în valoare personalitatea, sǎ devii capabil de judecatǎ proprie,

20
responsabilǎ, sǎ trǎiești valorile, sǎ le rǎspândești și sǎ le amplifici prin propriile acte.

4. Identitatea școlii

Identitatea școlii poate fi definitǎ ca un construct care acoperǎ o realitate


complexǎ, incluzând trei dimensiuni specifice:

- cultura (ethosul),

- climatul și

- imaginea școlii

toate fiind determinate de modul specific în care diferite elemente (materiale și


ideale, reale și simbolice; norme și reguli specifice; relaţii și interacţiuni, expectaţii,
percepţii, reprezentǎri, atitudini și comportamente) se întrepǎtrund în mediul concret al
școlii.

Aceste dimensiuni reflectǎ modul în care școala rǎspunde atât cerinţelor


formulate de politica educaţionalǎ la nivel naţional, cât mai ales nevoilor,
expectanţelor actorilor (elevi, profesori, pǎrinţi, comunitate) și condiţiilor locale
specifice în care aceastǎ școalǎ își realizeazǎ misiunea.

Cultura școlii ca organizaţie:

• Cultura organizaţionalǎ cuprinde ritualurile, eroii, valorile și simbolurile care le


influenţeazǎ modul de a gândi și de a acţiona al tuturor membrilor acelei
organizaţii.

• În cazul școlii, spre deosebire de valori, care sunt inculcate actorilor comunitǎţii
școlare într-un mod specific, celelalte, formeazǎ o categorie denumitǎ „practici”
instituţionale (Hofstede 1996). Ritualurile, eroii și simbolurile pot fi percepute și de
persoane neimplicate în mod direct în organizaţia școlarǎ, spre exemplu pǎrinţi, alte
persoane din familiile elevilor dar și personalului din școalǎ, persoane din
comunitatea localǎ. cei neiniţiaţi, și tocmai de aceea ele trebuiesc analizate,
interpretate.

21
Relaţia culturǎ-climat în modul de structurare a imaginii instituţiei educaţionale.

Valorile școlii

Valorile școlii reprezintǎ acele judecǎţi de valoare prin care se exprimǎ


preferinţa pentru anumite sisteme axiologice. Valorile generale care pot fi puse în
discuţie la orice nivel al sistemului educaţional ale învǎţǎmântului pot fi structurate în
patru categorii, conform abordǎrii precedente a școlii ca instanţǎ culturalǎ:
• (1) valori sociale: cooperare, responsabilitate, respect faţǎ de alţii, sinceritate,

22
amabilitate;
• (2) valori individuale: onestitate, demnitate,

• (3) valori culturale ce vizeazǎ comunitatea localǎ/naţionalǎ/mondialǎ: patriotism,

conștiinţǎ naţionalǎ, civism, respectul faţǎ de alte culturi, toleranţa;


• (4) valori procesuale: capacitatea de a judeca, a analiza, a evalua corect, a discerne,

capacitatea de a hotǎrî și a te hotǎrî, capacitatea de a te adapta etc.

Existǎ însǎ și valori specifice cum ar fi cele exprimate în motto-urile unor


școli: „atitudine pozitivǎ, ingeniozitate, creaţie”, „respect pentru fiecare dintre noi”
etc.

Ritualurile școlii
• Ritualurile sunt acele practici colective care contribuie într-un mod semnificativ la
socializarea actorilor din școalǎ: elevi, in primul rând, cadre didactice dar și pǎrinţi
sau chiar persoane, instituţii aparţinând comunitǎţii locale. Chiar dacǎ sunt percepute
uneori ca fiind inutile pentru realizarea unor acţiuni concrete, aceste ritualuri oferǎ
condiţii prielnice pentru realizarea unei comunitǎţi în cadrul școlii.
• Exemple de ritualuri sunt ceremoniile, concursurile, activitǎţi precum „Balul
bobocilor”, „Zilele școlii”, concursurile sportive, diferite manifestǎri organizate cu
ocazia concursurilor pe discipline școlare sau festivitǎţile de la începutul sau sfârșitul
unui an școlar.

Eroii (modelele) școlii


• Eroii școlii sunt personaje reale sau imaginare care posedǎ caracteristici valorizate
într-un anumit context cultural și care au servit drept modele de comportament
generaţiilor trecute, influenţeazǎ în prezent actorii din școalǎ, și în timp vor deveni,
probabil, personaje de referinţǎ.

De obicei, foștii eroii sunt prezentaţi în imagini, povestiri, frânturi din presa
unor vremuri trecute sau prezente, toate având în centru faptele lor în relaţie cu școala
la care, fie au învǎţat sau au profesat.
Modelul „apostolatului” a lui Spiru Haret cu referire la misiunea profesorilor
din zonele rurale, sau modelul unui profesor deosebit, cu mult har si suflet, al unui
fost elev care a devenit fie om politic, om de știinţǎ sau artist renumit, toate reprezintǎ
modele cu care școala se mândrește.
Existǎ însǎ și cazuri de „eroi” contemporani, este vorba de modelul
olimpicilor, sportivilor, a absolvenţilor remarcaţi, a persoanelor publice de succes.

Simbolurile școlii
• Simbolurile sunt cuvinte, gesturi, obiecte, imagini care particularizeazǎ o organizaţie
școlarǎ.
• Dintre simbolurile cele mai importante la nivelul școlii sunt motto-urile, siglele
(heraldica), uniformele, anumite cântece etc.

23
Imaginea școlii

1. Categoria de maximǎ importanţǎ I

• renumele profesorilor

• succesul social al absolvenţilor

• numǎrul de absolvenţi admiși în învǎţǎmântul superior

• promovarea ofertei/renumelui/activitǎţilor școlii

2. Grupul de factori relativ importanţi II

• manifestǎrile cultural artistice

• dotarea școlii

• rezultatele elevilor la concursuri

• actualitatea profilurilor

• calitatea elevilor recrutaţi

3. Elemente de importanţǎ medie III

• susţinerea din partea mass-mediei

• performanţele echipelor sportive și ansamblurilor artistice

• sprijinul absolvenţilor, pǎrinţilor, comunitǎţii

• atragerea fondurilor extrabugetare

• arhitectura școlii

• relaţiile școlii cu alte instituţii similare din strǎinǎtate

24
Structurarea identitǎţii çcolii

5. Efectele directe ale imaginii/identitǎţii asupra școlii


1. numǎr de elevi/studenţi,
2. susţinerea materialǎ, financiarǎ a instituţiei de cǎtre comunitate,
3. Impactul educaţional la nivelul elevilor,
4. impactul educaţional la nivel de comunitate.

• Sumar

În acest modul am analizat cultura ș i climatul instituţiei


educaţionale, modul în care se configureazǎ imaginea ș colii,
fenomenul de inculturaţie și factorii determinanţi ai imaginii școlii
în comunitate

• Sarcini și teme ce vor fi notate

1. Eseu: În opinia dvs., care dintre cele douǎ orientǎri este


predominantǎ, în acest moment, în sistemul educaţional românesc?
2. Care credeţi cǎ ar putea fi soluţiile pentru reducerea fenomenului de creștere
a inegalitǎţilor șanselor școlare/sociale în școalǎ? Vǎ rugǎm sǎ argumentaţi rǎspunsul.
3. Care sunt, în opinia dvs, elementele care contribuie la realizarea imaginii
instituţiei educaţionale în comunitate?
4. Dacǎ ar fi sǎ analizǎm totalitatea instanţelor socio-culturale care modeleazǎ
formarea personalitǎţii unui individ, care credeţi cǎ ar fi astǎzi cele mai importante și
de ce?
Putem lua în discuţie orice instanţǎ precum: școalǎ, familie, comunitate, societatea în
ansamblul ei, grupurile de referinţǎ, modelele furnizate de societate, mass-media,
biserica, biblioteca (cu sensul de pǎstrǎtoare a patrimoniului cultural), valorile actuale
etc.

25
• Bibliografie modul

*** Rapport al UNESCO de la Commision internationale sur l'education pour XXI


siecle, 1996

Bourdieu, P. (1986) Economia bunurilor simbolice, Ed. Meridiane, București

Bourhis, R.Y., Leyens, J.F., (1997) Stereotipuri, discriminare și relaţii intergrupuri,


Ed. Polirom, Iași

Cucoș, C. (2000) Educaţia. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom,


Iași

Hofstede, G. (1996) Managementul structurilor multiculturale, Editura Economicǎ,


București

Vǎideanu, G. (1988) Educaţia la frontiera dintre milenii, E.D.P., București.

26
MODULUL 3 MISIUNEA ȘI VIZIUNEA ORGANIZAŢIEI
EDUCAŢIONALE.

• Scopul și obiectivele
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:
- Sǎ facǎ distincţia între misiune și viziune
- Sǎ fie capabili sǎ construiascǎ o misiune și o viziune coerente
- Sǎ utilizeze în practicǎ cele douǎ elemente de marketing
- Sǎ analizeze diverse misiuni și viziune de la diverse organizaţii

• Scurtǎ recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergǎtoare sunt: imagine, culturǎ, climat al instituţiei educaţionale.

• Schema logicǎ a modului

- Viziunea organizaIiei școlare


- Structura unei viziuni a instituIiei educaIionale
- Misiunea organizaIiei
- Exemple de misiuni și viziuni ale unor organizaIii diverse
-
• Conţinutul informaţional detaliat

1. Misiunea și viziunea – elemente esenţiale în marketing

Delimitǎri terminologice, exemple

Viziunea
■ O stare idealǎ, proiectatǎ în viitor și care configureazǎ o posibilǎ și dezirabilǎ

dezvoltare a instituţiei.

Condiţii:
Acceptatǎ, comunicatǎ și împǎrtǎșitǎ de toţi membrii comunitǎţii școlare sau
academice;
Genereazǎ o atitudine de încredere în instituţie și în forţele proprii;
Îndeplinește dorinţele urmǎtoarelor categorii de factori:
- managerii, directorul, conducerea instituIiei de învǎIǎmânt,
- elevii,
- cadrele didactice,
- pǎrinIii.

Viziunea se bazeazǎ pe o puternicǎ motivaţie și angajare a personalului


didactic, elevilor și conducerii școlii.
Viziunea comunicǎ finalitatea organizaţiei și motivaţia susţinerii acestei
finalitǎţi.
Viziunea este o imagine prototip al viitorului spre care tinde și pe care și-l
imagineazǎ și proiecteazǎ instituţia.

27
2. Misiunea

■ Misiunea reprezintǎ o declaraţie a scopului unic al unei instituţii, firme, în privinţa


produselor sau/și serviciilor pe care le oferǎ și respectiv a pieţelor pe care își propune
sǎ acţioneze.
■ Misiunea descrie valorile, aspiraţiile și motivul de existenţǎ al unei organizaţii. O
misiune bine articulatǎ și definitǎ constituie punctul de plecare și baza tuturor
obiectivelor și planificǎrilor ulterioare. În lipsa unei misiuni bine gândite, proiectele,
obiectivele și acţiunile organizaţiei ar putea primi un caracter întâmplǎtor și ar putea
devia activitatea instituţiei de la direcţia doritǎ.

A determina misiunea unei organizaţii înseamnǎ:

-A asigura consensul asupra obiectivelor pe care și le propune;


-A stabili standarde de calitate și repere de performanţǎ pentru resursele organizaţiei
(umane, materiale, financiare);
-A stabili un climat de muncǎ (predare și învǎţare) corespunzǎtor;
-A motiva personalul organizaţiei pentru realizarea obiectivelor propuse,
recompensarea celor implicaţi și identificarea celor care, din varii motive, nu participǎ
eficient la realizarea obiectivelor;
-A facilita identificarea obiectivelor și transformarea lor într-o structurǎ de lucru
capabilǎ sǎ le realizeze;
-A formula obiectivele instituţiei, a le transforma în parametri de performanţǎ precum:
activitate, timp, cost, beneficii, pentru a realiza un management eficient.

Ce cuprinde misiunea?

-Precizarea produselor/serviciilor fundamentale pe care instituţia le oferǎ.


-Identificarea pieţei de desfacere și a virtualilor clienţi.
-Specificarea acoperii geografice, a întinderii zonei de acoperire.
-Precizarea principalelor tehnologii, instrumente, metode cu care instituţia opereazǎ și
care o fac atractivǎ.
-Specificarea prioritǎţilor instituţiei, “filozofiei sale de viaţǎ”.

■ Misiunea caracterizeazǎ Viziunea a ceea ce o instituţie (de învǎţǎmânt)


intenţioneazǎ sǎ facǎ și sǎ devinǎ pe termen mediu și lung de timp.

■ Prin Misiune sunt declarate specificul activitǎţilor, produselor și serviciilor pe care


le propune și direcţia managerialǎ pe care o va lua în viitor.

28
3. Exemple de misiuni și viziuni ale unor diverse organzaţii

Misiunea si Viziunea TNT (Agent internaIional de curierat

rapid) Misiunea

■ Misiunea noastra este de a depasi asteptarile clientilor privind transferul bunurilor


si a documentelor lor oriunde in lume.
■ Noi furnizam valoare clientilor nostri oferind cele mai sigure si eficiente solutii in
domeniul distributiei si al logisticii.
■ Suntem lider al industriei deoarece:
- insuflam sentimentul de mandrie angajatilor nostri.
- cream valoare pentru actionarii nostri.
- ne asumam responsabilitati pentru ca lumea in care traim sa fie mai buna.

Viziunea

Ceea ce ne dorim: Sa realizam mai mult

■ Sa realizam mai mult inseamna sa parcurgem mereu distante tot mai mari, sa
depasim orice obstacol, sa depasim asteptarile standard, sa schimbam paradigmele,
sa fim mereu cei mai buni.
■ Sa realizam mai mult inseamna sa adoptam o atitudine pozitiva, competitiva, o
gandire in perspectiva, sa demonstram responsabilitate si ambitie.
■ Sa realizam mai mult inseamna sa avem o atitudine optimista. Suntem increzatori
ca putem depasi orice obstacol si astfel vom atinge telurile noastre ambitioase.
■ Sa realizam mai mult ne determina sa ne evidentiem.

Standardele noastre

■ Sa ne satisfacem mereu clientii


■ Sa raspundem provocarilor si sa imbunatatim in permanenta tot ceea ce facem
■ Sa ne pretuim angajatii
■ Sa actionam ca o echipǎ
■ Sa fim intotdeauna corecti
■ Sa masuram succesul prin profit sustinut
■ Sa actionam in folosul umanitatii

Misiunea Pro Vobis (organizaIie de voluntariat)

Misiunea Pro Vobis este de a promova și dezvolta voluntariatul ca o resursǎ


viabilǎ și de neînlocuit în soluţionarea problemelor cu care se confruntǎ societatea
româneascǎ.

29
Viziunea Pro Vobis (organizaIie de voluntariat)

Pro Vobis acţioneazǎ pentru


- a deveni organizaţia de referinţǎ în domeniul voluntariatului pentru toţi factorii
interesaţi: centre de voluntariat, organizaţii care implicǎ voluntari, autoritǎţi și
instituţii publice, companii și cetǎţeni;
- a face voluntariatul cunoscut și înţeles correct, acceptat și recunoscut ca o abordare
alternativǎ pentru soluţionarea problemelor comunitǎţii;
- a deveni o organizaţie puternicǎ din punct de vedere al structurii, politicilor de
management intern și sustenabilitǎţii, care oferǎ un mediu de lucru plǎcut ce permite
dezvoltarea personalǎ și are personal competent, dinamic și devotat;
- a oferi servicii de consultanţǎ, instruire, facilitarea colaborǎrii, a dezvolta proiecte de
cercetare și activitǎţi de advocacy și pentru a implementa programe noi la nivel
naţional și internaţional.

Misiunea UniversitǎIii Babeș-Bolyai Cluj-Napoca

Universitatea Babeș-Bolyai este o instituţie publicǎ de învǎţǎmânt superior a


cǎrei misiune este sǎ promoveze și sǎ susţinǎ - în comunitatea localǎ, regionalǎ,
naţionalǎ și internaţionalǎ - dezvoltarea unor componente culturale specifice.
În contextul actual, aceste componente sunt:
■ o culturǎ a acţiunii bazate pe cunoaștere sistematicǎ și inovatoare (culturǎ a

competenţei știinţifice și tehnologice, competenţei organizaţionale și a competenţei


cetǎţenești);
■ o culturǎ a învǎţǎrii permanente și inovatoare;

■ multiculturalitate, dialog intercultural și interconfesional;

■ o culturǎ a dezvoltǎrii personale și morale;

■ o culturǎ a atitudinii proactive și participǎrii;

■ o culturǎ a dezvoltǎrii personale;

■ o culturǎ a integrǎrii în diversitate și a globalizǎrii, în condiţii de respect al identitǎţii

și de reciprocitate.

Viziunea UniversitǎIii "Alexandru Ioan Cuza"

Universitatea "Alexandru Ioan Cuza" este o universitate care are propriul sǎu
caracter. Are acea mândrie care o face diferitǎ: sobrǎ, dar inventivǎ, solidǎ, dar și
pregǎtitǎ oricând sǎ facǎ faţǎ provocǎrilor. Pionieratul este trǎsǎtura caracteristicǎ a
acestei universitǎţi. La Universitatea din Iași oamenii discutǎ între ei: cercetǎtorii din
diverse domenii coopereazǎ și ajung la realizǎri care sunt recunoscute la nivel
internaţional. Atât profesorii cât și studenţii sunt angajaţi în procesul de reînnoire;
universitatea și sectorul comercial sunt în strâns contact. Peste toate acestea, Iașul este
un oraș cu o atmosferǎ patriarhalǎ deosebit de plǎcutǎ, care atrage studenţii ca un
magnet. Ei sunt cei care conferǎ tinereţe universitǎţii și orașului. Universitatea
"Alexandru Ioan Cuza" este o universitate clasicǎ ce va ști sǎ înfrunte provocǎrile
viitorului.

30
Viziunea UniversitǎIii Westminster din Marea Britanie

În noul mileniu, Universitatea Westminster va fi recunoscutǎ pe plan naţional


și
internaţional pentru:
• o înaltǎ calitate, accesibile dar provocatoare programe universitare și de cercetare,
servicii de expertizǎ;
• o puternicǎ motivaţie, angajare și atitudini profesionale din partea corpului
profesoral și
a studenţilor;
• climatul intelectual oferit ca suport pentru studenţi și profesori;
• rolul educaţional de lider în regenerarea Londrei;
• dezvoltarea de relaţii mutuale benefice cu industria și comerţul;
• experienţa educaţionalǎ deosebitǎ oferitǎ pentru mediul internaţional.

Misiunea UniversitǎIii Westminster din Marea Britanie

Misiunea Universitǎţii Westminster este sǎ ofere educaţie și cercetare la un înalt


standard de calitate în context naţional și internaţional pentru dezvoltarea intelectualǎ,
socialǎ și profesionalǎ a individului și pentru îmbogǎţirea economicǎ și culturalǎ a
orașului Londra și a unor comunitǎţi mai largi.
Misiunea universitǎţii constituie sursa de elaborare a obiectivelor strategice.
Pentru Universitatea Westminster aceste obiective strategice au fost gândite sǎ permitǎ
intrarea cu bine a universitǎţii în noul mileniu. Obiectivele strategice au fost grupate
tematic, fiecare obiectiv fiind detaliat în cadrul Planului strategic. Vom prezenta numai
formularea lor, fǎrǎ detalierea structuralǎ și funcţionalǎ care existǎ în planul strategic și
care dǎ consistenţǎ și garanţie cǎ toate aceste obiective pot fi realizate.

Misiunea UniversitǎIii Oxford din Marea Britanie

Universitatea Oxford are ca scop sǎ realizeze în mod sustenabil excelenţa în


fiecare domeniu al învǎţǎmântului și al cercetǎrii în care activeazǎ, menţinând și
dezvoltând poziţia sa istoricǎ de universitate de clasǎ mondialǎ și contribuind la
îmbogǎţirea comunitǎţilor internaţionale, naţionale și regionale prin rezultatele
cercetǎrii știinţifice și abilitǎţile absolvenţilor ei.
Pentru a realiza aceastǎ misiune, universitatea:
• va asigura suport și facilitǎţi corpului profesoral pentru a promova cercetǎri
știinţifice
inovative, bazate pe succesele de excepţie obţinute pânǎ acum; va rǎspunde cerinţelor
de
dezvoltare a mediului intelectual al societǎţii, în ansamblul ei; va forja legǎturi strânse
cu mediul academic din întreaga lume, cu industria și cu mediul de afaceri;
• va promova un învǎţǎmânt provocator și riguros care sǎ beneficieze din interacţiunea
cu
cercetarea știinţificǎ, facilitând schimbul de idei prin programe tutoriale și învǎţarea în
grupuri mici, beneficiind de bibliotecile, muzeele și colecţiile știinţifice, și îi va pregǎti
pe absolvenţi sǎ joace un rol important la nivel naţional și internaţional;

31
• va menţine și va folosi cât mai bine avantajele colegiilor ei independente, unde se
stimuleazǎ dezvoltarea intelectualǎ și personalǎ a cadrelor didactice, într-o
comunitate
academicǎ multidisciplinarǎ, prin oferirea unor servicii-suport de înaltǎ calitate;
• va atrage studenţi de cel mai înalt calibru, din Marea Britanie și din mediul
internaţional, la programele oferite de licenţǎ, de masterat și doctorat, precum și la cele
de educaţie continuǎ, prin extinderea accesului studenţilor veniţi din diferite medii și cu
diferite pregǎtiri educaţionale primare.

Misiunea UniversitǎIii Cambridge din Marea Britanie

Misiunea universitǎţii este aceea de a-și aduce contribuţia la dezvoltarea


societǎţii prin realizarea unor programe de învǎţǎmânt și de cercetare știinţificǎ la cel
mai înalt nivel internaţional de excelenţǎ. Misiunea se bazeazǎ pe urmǎtoarele valori
fundamentale ale universitǎţii:
• libertatea de gândire și de exprimare;
• încurajarea unui spirit interogativ;
• un spectru larg de cursuri în toate programele universitare;
• calitate și profunzime în toate cursurile oferite;
• legǎturi strânse între învǎţare și cercetare;
• suport puternic atât pentru cercetǎrile individuale, cât și pentru cele de grup;
• dezvoltarea abilitǎţii studenţilor de a învǎţa, în întreaga lor viaţǎ;
• cunoașterea și recompensarea personalului universitar, cea mai importantǎ resursǎ a
universitǎţii;
• încurajarea dezvoltǎrii carierei universitare pentru toţi membrii comunitǎţii
academice;
• cel mai larg posibil acces al candidaţilor la universitate;
• contribuţia pe care o poate face universitatea la dezvoltarea societǎţii prin
generarea,
diseminarea și aplicarea cunoștinţelor;
• valorificarea oportunitǎţilor de parteneriate inovative cu mediul de afaceri.

• Sumar

Modul 3 a analizat structura viziunii ș i misiunii unei


organizaţii educaţionale ș i a prezentat diferite modele de
formulare a misiunii și viziunii provenite de la diverse instituţii,
asociaţii, organizaţii.

• Sarcini și teme ce vor fi notate

1. Realizaţi misiunea unei organizaţii educaţionale.


2. Realizaţi viziunea unei instituţii educaţionale.
3. Realizaţi o analizǎ SWOT a misiunilor și viziunilor prezentate în
suportul de curs.

32
• Bibliografie modul

Brǎtianu, C., Jianu, I., VIZIUNEA ȘI MISIUNEA UNIVERSITǍŢII. STUDIU DE


CAZ – ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREȘTI, Academia de
Studii Economice, București,
http://www.managementmarketing.ro/pdf/articole/60.pdf

Novak, Andrei ; Demetrescu, Mihai C., cond. st., Marketingul educational : cercetari
de marketing privind satisfacerea cererii de educatie , A.S.E., București, 1977

33
MODULUL 4 CONCEPTUL DE MARKETING EDUCAŢIONAL
ȘI STRATEGIILE DE MARKETING EDUCAŢIONAL.
• Scopul și obiectivele
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:
- Analiza conceptului de marketing educaţional
- Analiza strategiilor de marketing educaţional
- Înţelegerea mecanismului strategiilor de marketing educaţional

• Scurtǎ recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergǎtoare sunt: misiunea organizaţiei, viziunea organizaţiei
• Schema logicǎ a modului

- Definirea conceptului de marketing educaIional


- Analiza tipurilor de marketing educaIional
- Analiza extensiei conceptului de marketing educaIional
- FuncIiile marketingului educaIional

• Conţinutul informaţional detaliat

1. Marketingul educaţional
■ Marketing – concept al economiei de piaţǎ. Concepte adiacente: piaţǎ, oferte,
concurenţǎ, competiţie, clienţi, resurse.
■ Relaţia public – privat
■ Clienţii instituţiilor educaţionale:
- (viitorii, actualii, potenţialii) elevi
- pǎrinţi

- cadre didactice

- instituţii diverse, particulare și de stat

Definiţia Marketingului educaţional

Kotler și Fox (1985), Strategic Marketing for Educational Institution,

“Analiza, planificarea, implementarea și controlul unor programe


menite sǎ asigure schimbul voluntar de valori cu piaţa ţintǎ pentru atingerea
obiectivelor instituţionale. Marketingul implicǎ proiectarea și managementul
instituţiei educaţionale astfel încât sǎ întâmpine nevoile și așteptǎrile grupului ţintǎ
precum și utilizarea unor modalitǎţi eficiente de valorizare, comunicare și distribuţie
de produse și servicii educaţionale, pentru a deservi, motiva și informa comunitatea.

Marketingul eficient
■ Nu reprezintǎ o chestiune de intuiţie sau de instinct, ci e un proces conștient
proiectat ca parte a politicii educaţionale și a managementului educaţional al
organizaţiei respective. Acest management educaţional trebuie sǎ includǎ strategii
de marketing.

34
■ Strategia de marketing: un proces ciclic de culegere și difuzare de informaţii și de
modificare a programelor educaţionale și a politicii educaţionale ca rǎspuns la
informaţiile astfel obţinute (feedback de piaţǎ).

■ Schimbare/inovare educaţionalǎ (în termeni de marketing): creare de produse și


servicii în acord cu cerinţele consumatorilor de educaţie, cerinţe aflate într-o
continuǎ schimbare.

■ Oferta educaţionalǎ a școlii (instituţiei educaţionale):

- produse educaţionale (programe de studii, specializǎri, curricule, programe


de formare...)

- servicii educaţionale (consiliere și consultanţǎ educaţionalǎ, proiecte în


parteneriat, meditaţii, recuperǎri...)

Acţiuni specifice marketingului educaţional

■ Aparent relaţia de comunicare naturalǎ care se instituie între școalǎ și comunitate


este suficientǎ pentru schimbul de informaţii necesare prezentǎrii ofertei
educaţionale. În realitate, cercetǎrile în domeniul marketingului educaţional
dovedesc contrariul. Școala trebuie sǎ-și asume sarcina de a difuza sistematic și
conștient informaţii în comunitate.

2. Tipuri de marketing educaţional

■ Marketing centrat pe produse – școala autosuficientǎ, propune ceea ce crede cǎ este


bun pentru virtualii clienţi, practicǎ așa numitul “management al impresiei”.
Clientul este obiectul acţiunii educaţionale, centrarea este pe predare.
■ Marketingul centrat pe client – Clientul este subiectul acţiunii educaţionale,
rǎspunde nevoilor și solicitǎrilor pieţei prin acţiuni de comunicare, informare,
sondare a pieţei.

Tipuri de marketing educaţional centrat pe client

• Marketing de masǎ – presupune omogenitatea virtualilor clienţi, mai puţin


costisitor, mai ușor de aplicat, eficient atunci când clienţii potenţiali nu au
alternative de opţiune.
• Marketingul ţintit – precedat de segmentare pieţei – identificarea grupurilor de
clienţi are la bazǎ ideea recunoașterii diferenţelor interindividuale.

Marketingul ţintit

Markentingul ţintit presupune:


- Gruparea virtualilor clienţi – segmentarea pieţei (dupǎ criterii precum vârsta, statut
economico-social, nivelul educaţional, aptitudini, nevoi speciale etc.);
- Selectarea pieţei ţintǎ;
- Dezvoltarea unui program pentru fiecare grupǎ de clienţi în parte (în funcţie de
politica organizaţionalǎ a școlii);
- Construirea programului propriu-zis:

35
- obiectiv,

- costuri,

- identificarea cǎilor de comunicare/popularizare a programului.

În ceea ce privește marketingul educaţional și cultural este justificat prin aceea


cǎ și educaţia și cultura, în general, trebuie sǎ devinǎ domenii rentabile, punând în
valoare ceea ce au de oferit, valorificând pentru aceasta orice oportunitate. Dacǎ în
economie nu se pot lua decizii raţionale fǎrǎ investigarea pieţei, tot așa nici în
domeniul educaţional nu pot lipsi studiile asupra nevoilor publicului. De aceea,
trebuie definite niște concepte ca: piaţǎ educaţionalǎ, cerere de educaţie, oferta
educaţionalǎ, consum educaţional, public consumator, strategii de marketing,
sponsorizare.

Educaţia este un fenomen complex format dintr-un ansamblu de mǎsuri,


aplicate în mod sistematic în vederea formǎrii și dezvoltǎrii însușirilor intelectuale,
morale sau fizice ale tinerilor (oamenilor).

Pentru cunoașterea publicului ţintǎ, managerii educaţionali trebuie sǎ știe


metodologia studiilor de piaţǎ.

Educaţia este un sistem de bunuri educaţionale și ca totalitate a instituţiilor și


activitǎţilor implicate în promovarea și difuzarea ei. Educaţia privește valori care se
referǎ la nevoile umane. Cererea de bunuri și servicii din acest domeniu este
dependentǎ de intensitatea motivaţiei consumatorilor.

De la nevoile spirituale individuale care declanșeazǎ procesul motivaţiei


consumatorilor de educaţie, se ajunge la presiunea socio-economicǎ globalǎ în
favoarea

La stabilirea valorii, în cazul marketingului educaţional trebuie sǎ se ţinǎ cont


de calitatea actului educaţional, de investiţiile fǎcute în asigurarea unor bune condiţii
de desfǎșurare a activitǎţii, de calitatea profesorilor care susţin educaţia etc.

Evaluarea calitǎţii o fac consumatorii, dupǎ realizarea prestaţiilor


educaţionale. Ei cumpǎrǎ actul educaţional înainte de a-I percepe valoarea. Desigur,
se iau în considerare și informaţiile existente pânǎ la acea datǎ despre o anumitǎ
unitate școlarǎ, dar adevǎrata valoare se stabilește la sfârșitul școlarizǎrii, în funcţie de
performanţele de care sunt capabili absolvenţii școlii respective.

Serviciul educaţional odatǎ evaluat, va determina o afluenţǎ mai micǎ sau mai
mare de “clienţi”. Serviciul în munca educativǎ reprezintǎ orice activitate care oferǎ
beneficii și are loc în momentul interacţiunii dintre prestator și cumpǎrǎtor.

Serviciile educaţionale sunt activitǎţi prestate în beneficiul consumatorilor de


educaţie, cu sau fǎrǎ participarea lor directǎ, cu scopul de a le împlini anumite nevoi și
a le produce satisfacţii intelectuale.

36
Termenul de „marketing” provine de la verbul englez „to market” (= a vide, a
cumpǎra). Sunt implicate douǎ elemente: piaţa și rentabilitatea. Conceptul cuprinde: o
activitate practicǎ, o funcţie a managementului, un demers știinţific, o artǎ, o laturǎ
socialǎ.

Cu alte cuvinte, marketingul educaţional implicǎ o activitate umanǎ sau un


sistem de activitǎţi, orientate spre satisfacerea cerinţelor consumatorilor actuali și
potenţiali.

Dar, marketingul este și o concepţie; adicǎ o școalǎ care trebuie sǎ producǎ și sǎ


ofere pieţei ceea ce se cere efectiv; sǎ-și orienteze activitatea în funcţie de așteptǎrile
consumatorilor. Marketingul este un demers știinţific care presupune nu numai
cunoașterea de cerinţe de consum, ci și anticiparea lor, adaptarea permanentǎ la nevoile
consumatorilor. Acest demers presupune un ansamblu de metode și tehnici știinţifice
care sǎ poatǎ analiza cantitativ și calitativ fenomenul precum și previziunea pieţei. De
aceea, marketingul devine o funcţie a managementului. El este o știinţǎ care presupune
asimilarea la nivelul teoriei și acţiunii educaţionale, a conceptelor semnificative din
domeniul educaţional, crearea de concepte noi, generalizarea teoreticǎ și reflecţia
continuǎ asupra ideilor generate de practicǎ, experimentarea unor idei noi de
investigare a consumului cultural și a comportamentului consumatorilor, elaborarea
unor instrumente de previziune a pieţei educaţionale.

Marketingul educaţional are unele funcţii:

- investigarea pieţei, a consumului de educaţie și a mediului;

- adaptarea politicilor de marketing la cerinţele mediului;

- dimensionarea serviciilor educaţionale în consens cu nevoile, preferinţele, gusturile,


așteptǎrile, exigenţele calitative ale consumatorilor, dar și cu dezideratele politicii
educaţionale;

- promovarea unui management eficient al resurselor umane care, împreunǎ cu


resursele materiale și informaţionale sǎ stimuleze efectele sinergice ale valorilor și
serviciilor educaţionale și sǎ asigure realizarea obiectivelor prestabilite.

Promovarea marketingului în domeniul educaţional necesitǎ din partea


managerilor dǎruire, perseverenţǎ, consecvenţǎ, cinste, dragoste pentru elevi.

Demersul de marketing presupune stǎpânirea informaţiilor despre mediul


socio-economic și educaţional. Suportul informaţional al deciziilor se asigurǎ prin
cercetarea de marketing, definitǎ ca o activitate sistematicǎ de culegere, analizǎ și
interpretare a informaţiilor necesare conceperii, elaborǎrii și realizǎrii politicilor de
marketing.

Pentru obţinerea informaţiilor se întocmește un plan de cercetare care sǎ


cuprindǎ conceptele, metodele și tehnicile de investigaţie în funcţie de obiectivele
urmǎrite. Aceste cercetǎri sunt:

37
- exploratorii, atunci când urmǎresc identificarea dimensiunilor unui fenomen și
definirea conceptelor variabilelor și ipotezelor; se poate proiecta un studiu pentru
determinarea calitǎţii și dimensiunile ofertei educaţionale în orașe mici sau mari, în
localitǎţile rurale de diferite mǎrimi etc.;

- instrumentale – pentru testarea și validarea metodelor și a instrumentelor de


cercetare. Chestionarul pentru cercetarea libertǎţii de acces la informaţie poate fi
aplicat pe un numǎr de x subiecţi, de vârstǎ, profesie și pregǎtire școlarǎ diferite;

- descriptive și explicative – adicǎ cercetǎri care își propun sǎ evalueze coordonatele


unui fenomen educaţional;

- predictive – când își propun previzionarea evoluţiei unui fenomen, cum este piaţa
educaţionalǎ.

Cercetarea este explicativǎ când se urmǎrește atingerea unor obiective precise,


cum ar fi reconsiderarea destinaţiei unui așezǎmânt școlar și fundamentalǎ, dacǎ
cercetǎtorul își propune dezvoltarea teoriei de marketing .

Cercetarea se poate realiza cu un anume prilej, cum ar fi organizarea unui târg


educaţional.

Sunt consemnate zece zone în care cercetǎtorul trebuie sǎ fie activ în


obţinerea unor informaţii:

1. instituţii educaţionale – pentru evaluarea ofertei, a resurselor materiale și umane, a


managementului și a problemelor cu care se confruntǎ la un moment dat;

2. publicul (elevii, studenţii, pǎrinţii) cu nevoile, interesele, preferinţele, intenţiile și


comportamentul lui educaţional;

3. publicul potenţial – pentru a afla de ce nu este încǎ interesat de prestaţiile oferite și


a-i înţelege exigenţele și așteptǎrile;

4. concurenţii – care vizeazǎ și ei același public și a cǎror ignorare poate costa mult, ei
încercând sǎ-ţi fure „clienţii”;

5. domeniul propriu de activitate, cu realizǎrile și neîmplinirile înregistrate, în alte


spaţii educaţionale;

6. zonei geografice – circumscrise serviciului educaţional, unde trǎiesc oamenii cu


anumite mentalitǎţi, cu anumite obiceiuri de consum educaţional;

7. universul publicitar – care trebuie sǎ se schimbe continuu, folosind noi tehnici de


reclamǎ și beneficiind de repere noi, bazate pe teorii psihologice ezoterice;

8. mijloacele de comunicare în masǎ – tot mai dominante, dar și accesibile;

9. viitorul – pentru a prevedea contextul în care serviciile educaţionale vor continua sǎ


existe la fel sau într-o altǎ ipostazǎ;

38
10. imaginea publicǎ a serviciului educaţional, ca expresie a modului cum sunt
receptate prestaţiile proprii de cǎtre diversele segmente ale populaţiei.

Primul demrs al activitǎţilor de marketing constǎ în cunoașterea cerinţelor


consumatorilor. Investigarea cererii este primul termen al ecuaţiei ce definește aceastǎ
ecuaţie, întrucât marketingul constǎ în satisfacerea cererii și câștigarea de profit.

Activitatea de marketing educaţional începe luând în calcul mai întâi publicul-


ţintǎ. Serviciul educaţional își poate defini publicul vizat pe baza informaţiilor
statistice stocate în diverse publicaţii, studii, rapoarte, sinteze etc. sau prin cercetarea
directǎ. Trebuie sǎ se ia în considerare și caracteristicile demografice și
psihosociologice ale consumatorilor, cât și atitudinea lor faţǎ de oferta educaţionalǎ.

Segmentarea pieţei educaţionale poate fi:

1. segmentul intelectual caracterizat prin nivel educaţional ridicat și venituri mijlocii;

2. segmentul „burgheziei” format din indivizi cu profesii liberale, venituri medii și


nivel ridicat de educaţie;

3. segmentul aspiran’ilor format din grupuri eterogene cu venituri ;I nivel educa’ional


de nivel mediu;

Investigarea cererii de educaţie necesitǎ evaluarea structurii și dimensiunilor


ei, a reprezentǎrii spaţiale și a eșalonǎrii în timp, a sesizǎrii unor tendinţe înregistrate.
Investigarea potenţialilor consumatori de educaţie presupune cunoașterea imaginilor
pe care le au ei despre valorile și serviciile educaţionale, despre raportul educaţie –
culturǎ – civilizaţie. Omul educat este și cult, având o capacitate deosebitǎ de a obţine
recunoașterea socialǎ a valorii sale; el își pune cunoștinţele și calitǎţile personale în
serviciul unei bune adaptǎri la viaţa socialǎ.

Sunt importante, de asemenea, și opiniile pe care le au cetǎţenii în legǎturǎ cu


un fapt sau altul al vieţii educaţionale. Ei au, firește, o anumitǎ atitudine din care
rezultǎ adeziunea sau rezerva subiecţilor faţǎ de o anumitǎ chestiune.

Opiniile cetǎţenilor pot sugera unele oportunitǎţi de integrare educaţionalǎ,


printre care amintim:

- cunoașterea fenomenelor economice și sociale generate de reformǎ;

- cunoașterea experienţelor similare din alte ţǎri, ceea ce permite evitarea unor erori;

- informarea celor direct implicaţi în realizarea reformei, în legǎturǎ cu efectele și


costurile ei sociale;

- înţelegerea rolului ce revine diverselor forţe politice și grupuri sociale în susţinerea


ritmului reformei;

- stimularea capacitǎţii competitive a fiecǎrui individ care se informeazǎ sǎ studieze


continuu;

39
- schimbarea mentalitǎţii depǎșite de noile realitǎţi.

Cercetarea nevoilor reprezintǎ partea cea mai importantǎ a studiilor consacrate


cererii de educaţie. Sociologii considerǎ cǎ, fǎrǎ a examina nevoile publicului nu se
pot evalua efectele preferinţelor și consumului de educaţie.

O laturǎ care trebuie avutǎ în vedere când e vorba de marketing educaţional


este satisfacţia faţǎ de serviciile educaţionale. Subiecţii pot fi întrebaţi direct dacǎ sunt
sau nu satisfǎcuţi de serviciile educaţionale oferite. Afirmaţiile acestora trebuie
raportate la nivelul de aspiraţii sau la așteptǎrile lor, dar și la experienţele anterioare.

Dacǎ se cunoaște ce anume așteaptǎ publicul de la procesul educaţional, atunci


se pot elabora strategii de marketing care sǎ asigure audienţa maximǎ a ofertei
educaţionale.

Trebuie fǎcutǎ o analizǎ a modului cum se poziţioneazǎ oferta în raport cu


cerinţele publicului sau cu oferta concurenţilor. Cercetarea ofertei se axeazǎ pe:
dimensiunile ei, elementele ei componente, repartizarea teritorialǎ, calitatea
produselor și serviciilor oferite, factorii care influenţeazǎ oferta, schimbǎrile la nivelul
volumului și structurii ofertei, raportul dintre oferta realǎ și cea potenţialǎ, strategii de
ofertǎ, efectele concurenţei asupra structurii ofertei.

Informaţiile necesare cercetǎrii structurii ofertei se pot obţine din surse


primare (anchete pe teren, studii, rapoarte, documentaţii, sinteze, statistici) cât și din
surse secundare cum ar fi mass-media. Pe baza acestora se pot cunoaște dimensiunile
ofertei educaţionale pe o perioadǎ determinatǎ de timp, se pot face evaluǎri cu
standardele consacrate, se pot face comparaţii în interiorul sau pe medii sociale.

La cercetarea ofertei educaţionale cu ajutorul anchetelor de teren se impune


utilizarea unui sistem de indicatori care sǎ permitǎ analiza complexǎ și obiectivǎ a
elementelor ei structurale, dinamica lor și variaţiile calitative.

• Sumar

În acest modul am analizat conceptul de marketing


educaţional, conotaţiile sale, structura unui demers de marketing
educaţional, funcţiile marketingului educaţional.

• Sarcini și teme ce vor fi notate

1. Realizaţi un eseu pe tema „Eficienţa demersurilor de marketing


educaţional”.
2. Construiţi un proiect de strategie de marketing educaţional dupǎ
modelul dat.

40
• Bibliografie modul
Kotler, Ph., Fox, F.A., Strategic marketing for educational institutions,
Prentice-Hall (Englewood Cliffs, N.J.), 1985
Stanciu, S., Marketing general - Particularitati in organizatiile non-profit, Ed.
Dareco, București, 2002
Juganaru, Mariana, Cercetari de marketing. Editura Europolis, Constanta,
1996

41
MODULUL 5 TIPURILE DE CAMPANII DE MARKETING
EXISTENTE ȘI STRUCTURA LOR
• Scopul și obiectivele
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:
- analiza tipurilor de campanii de marketing și a specificului lor
- structurarea unor campanii de marketing educaţional

• Scurtǎ recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergǎtoare sunt: marketing educaţional, tipuri de marketing
educaţional, funcţiile marketingului educaţional, cercetarea de piaţǎ.
• Schema logicǎ a modului

- Campanii de marketing educaIional


- Strategii de campanie de marketing educaIional
- Strategii pentru îmbunǎtǎIirea campaniilor de marketing
- Produse de marketing educaIional
.
• Conţinutul informaţional detaliat

1. Tipuri de campanii de marketing


■ Publicitatea “comparativǎ” – nu este permisǎ, autorizatǎ dar este frecvent întâlnitǎ
(zvon, glumǎ...);
■ Campanii “din gurǎ în gurǎ”, informaţiile sunt lansate de diverse persoane în
comunitate, provin la virtualii clienţi de la persoane de încredere, care nu sunt
susceptibile cǎ ar servi unui scop anume. Este eficientǎ în domeniul serviciilor
educaţionale.
■ Campanii prin lideri de opinie – prin specialiști recunoscuţi, persoane cu impact la
public;
■ Campanii prin promovarea unui grup (Lǎzǎriștii);
■ Campanii de aţâţare;
■ Campanii în spaţii aglomerate.

2. Strategii de marketing nonconformiste

Publicitate comparativǎ
■ La limita legii, presupune comparaţii favorabile instituţiei care le genereazǎ și
defavorabile concurenţilor
■ Exagereazǎ aspectele pozitive și oportunitǎţile și minimizeazǎ puntele slabe și
ameninţǎrile (unele campanii de acest tip pornesc de la așa-zisǎ analizǎ SWOT,
deformatǎ intenţionat în favoarea instituţiei, dar care este prezentatǎ cu titlu de
obiectivitate.
■ Comparaţia include instituţii concurente obiectiv mai bine cotate, cele sub nivelul
instituţiei în cauzǎ nu constituie o ameninţare.

42
Zvonul în marketing: Destabilizarea instituţiilor concurente
■ Posibilitatea relativ lejerǎ de a genera “zvonuri” despre ceilalţi concurenţi de pe
piaţa educaţionalǎ
■ Cel mai neînsemnat fapt poate genera un zvon (un profesor pleacǎ dintr-o școalǎ,
de ce pleacǎ?, nu e singurul... e abia începutul... )
■ Presupune un sâmbure de adevǎr ascuns pânǎ la un moment dat și dezvǎluit ulterior
ca din întâmplare
■ De obicei zvonurile sunt sumbre, negative, din acest motiv sunt arme ideale pentru
concurenţǎ neloialǎ

Gluma – un mod de defǎimare vecin cu zvonul


■ Se bazeazǎ pe spiritul și simţul umorului (Ex. Solenza – Insolenţa, Logan - Golan)
■ Glumele au darul de a arunca ironii asupra unei instituţii concurente
■ Obiectul glumei: numele instituţiei UBV –Universitatea Boilor Vǎrgaţi (turnul
vǎrgat al instituţiei); numele directorului, al cadrelor didactice; localizarea...

Informaţia transmisǎ din gurǎ în gurǎ


■ Cel mai vechi mijloc de publicitate
■ În genere, informaţia care circulǎ din gurǎ în gurǎ este cu atât mai spontanǎ cu cât
produsul sau serviciile educaţionale presupun o mai mare implicare, o achiziţie
riscantǎ sau o inovaţie
■ Mai degrabǎ acest tip de marketing este eficient în domeniul serviciilor, dat fiind
faptul cǎ produsele educaţionale sunt mai strict controlate, gestionate și acreditate.
■ Informaţia din gurǎ în gurǎ este mai eficientǎ la finalul procesului decizional,
așadar este indicat sǎ proiectezi și sǎ dezvolţi strategii de marketing complementare

Campaniile de aţâţare
■ De obicei prima parte a strategiei presupune plasarea în mass-media a unei
provocǎri, o întrebare, un conţinut nedefinit, iar apoi, în partea a doua va prezenta
și produsul sau serviciul aferent.

Liderii de opinie
■ Este mult mai eficient sǎ plasezi mesajele instituţiei tale în gura unui lider de
opinie, impactul la nivelul potenţialilor clienţi este mult mai mare
■ Se pornește de la ideea influenţei și impactului emoţional al liderilor de opinie
(peroane politice, persoane publice, persoane la modǎ, scriitori, savanţi, profesori,
în general elita Pseudo-intelectualǎ a societǎţii)

Strategia “petei de ulei”


■ Ideea centralǎ a acestei strategii de marketing este lǎrgire treptatǎ a ariei de
cuprindere din masa potenţialilor clienţi precum o patǎ de ulei pe asfalt. Este o
strategie a pașilor mici dar fermi, strategie de cucerire a vecinǎtǎţilor (extrem de
funcţionalǎ în cazul școlilor de cartier, de la rǎspândire de pliante, pânǎ la campanii
de convingere și întâlniri faţǎ în faţǎ.

43
Campania prin promovarea unui grup
■ Promovarea grupului de studenţi, elevi, absolvenţi (alumni) ai instituţiei (a fi
lǎzǎrist, clubul Barbie, clubul Jetix, gașca copiilor fericiţi...)
■ Ideea de apartenenţǎ la un club, de obicei prezentat a fi exclusivist
■ Simbolistica și heraldica joacǎ un rol central

Publicitate negativǎ
■ Ilegalǎ, presupune transmiterea cu bunǎ știinţǎ și direct cǎtre publicul ţintǎ a unor
informaţii negative (reale sau, de cele mai multe ori false) despre instituţiile
concurente, informaţii semnate mai rar de autorii reali, de obicei sub anonimat sau
pseudo-anonimat (fost/actual elev, fost/actual pǎrinte, etc.) pe diverse cǎi mediatice

3. Strategie în nouǎ pași pentru îmbunǎtǎţirea programelor de


marketing educaţional

■ Analizarea nevoilor de educaţie și formare a potenţialilor clienţi din proximitate.


■ Construiește finalitǎţi dezirabile în vederea îndeplinirii acestor nevoi.
■ Identificǎ grupul-ţintǎ și orienteazǎ-te cǎtre ei.
■ Analizeazǎ eventualii competitori.
■ Poziţioneazǎ programul de marketing: gǎsește nișa unicǎ de implementare.
■ Stabilește strategia de marketing: ce mesaje, ce informaţii vei transmite, cui și
mai ale cum le vei transmite.
■ Lanseazǎ programul de marketing.
■ Evalueazǎ impactul și rezultatele programului.
■ Disemineazǎ și publicǎ rezultatele programului cǎtre grupul-ţintǎ, cǎtre instanţele
decizionale locale sau centrale, cǎtre mass-media.

4. Cinci modalitǎţi de a convinge potenţialii clienţi prin demersuri de


marketing

■ Claritatea informaţiilor. Asigurǎ-te de claritatea informaţiilor transmise, altfel


publicul-ţintǎ nu va avea rǎbdare sǎ asculte informaţii prezentate confuz.
■ Calitatea informaţiilor. Ai grijǎ sǎ transmiţi informaţii la nivelul de calitate
expectat de potenţialii clienţi, altfel existǎ riscul eludǎrii lor.
■ Calitatea designului și a materialelor tipǎrite. Publicul este pretenţios și va selecta
pliantele, posterele sau afișele atractive din acest punct de vedere.
■ Recunoaștere. Nu face rabat la a-ţi prezenta reușitele fǎcând apel la clienţii
mulţumiţi de serviciile și programele tale educaţionale.
■ Imagine publicǎ puternicǎ. Creeazǎ-ţi o imagine publicǎ puternicǎ, de instituţie
de succes, de lider în domeniul tǎu de expertizǎ. Construiește-ţi o legendǎ și
lanseazǎ în comunitate. Oamenilor le place sǎ se alieze cu cei puternici.

5. Produse de marketing educaţional

■ Spoturi publicitare;
■ Pliante;

44
■ Fluturași;
■ Afișe publicitare;
■ Campanii de prezentare (în instituţiile din care ar putea proveni potenţialii clienţi);
■ Broșuri de prezentare;
■ Pagini Web
■ Mesaje în presǎ;
■ Zilele porţilor deschise....

• Sumar

În acest modul am analizat campaniile de marketing


educaţional, strategiile de marketing educaţional și cele mai frecvente
demersuri de mareting utilizate în instituţiile de învǎţǎmânt.

• Sarcini și teme ce vor fi notate

1. Analiza SWOT a tipurilor de campanii de marketing.


2. Realizarea unui proiect de campanie de marketing dupǎ modelele
oferite în suportul de curs.

• Bibliografie modul
Kotler, Ph., Fox, F.A., Strategic marketing for educational institutions,
Prentice-Hall (Englewood Cliffs, N.J.), 1985
Stanciu, S., Marketing general - Particularitati in organizatiile non-profit, Ed.
Dareco, București, 2002
Juganaru, Mariana, Cercetari de marketing. Editura Europolis, Constanta,
1996

45
MODULUL 6 DOCUMENTE DE POLITICǍ EDUCAŢIONALǍ
LA NIVEL INTERNAŢIONAL CARE INFLUENŢEAZǍ MANAGEMENTUL
EDUCAŢIONAL ȘI EVIDENT STRATEGIILE AFERENTE DE MARKETING.
• Scopul și obiectivele
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:

- Analizarea principalelor documente de politicǎ educaţionalǎ actualǎ la


nivel internaţional;
- Compararea demersurilor şi măsurilor impuse de cele trei documente de
politică educaţională în vederea desfăşurării unor demersuri de
management şi marketing eficiente.

• Scurtǎ recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergǎtoare sunt: marketing educaţional, instituţie educaţionalǎ,
politicǎ educaţionalǎ.

• Schema logicǎ a modului

- Analiza DeclaraIiei de la Sorbona, FranIa, din 25 mai 1998


- Analiza DeclaraIiei de la Bologna, Italia, din 19 iunie 1999
- Analiza DeclaraIiei de la Praga, Cehia, din 19 mai 2001

• Conţinutul informaţional detaliat

1. DECLARAŢIA DE LA SORBONA

DECLARAŢIE ASUPRA ARMONIZǍRII ARHITECTURII SISTEMULUI


EUROPEAN DE ÎNVǍŢǍMÂNT SUPERIOR

Paris, Sorbona

25 mai 1998

Evoluţia europeanǎ a înregistrat în ultima perioadǎ pași semnificativi. Oricât de


semnificativi ar fia cești pași, nu trebuie sǎ uitǎm cǎ Europa nu este doar un spaţiu
pentru Euro, bǎnci și economie; trebuie sǎ fie, în egalǎ mǎsurǎ, o Europǎ a
cunoașterii. Trebuie sǎ întǎrim și sǎ construim bazându-ne pe dimensiunile
intelectualǎ, culturalǎ, socialǎ și tehnicǎ ale continentului nostru. Aceste dimensiuni
au fost într-o mare mǎsurǎ definite de universitǎţi, instituţii care joacǎ în continuare
un rol central în evoluţia acestora.

Universitǎţile au apǎrut în Europa, unele dintre ele cu 750 de ani în urmǎ. Ţǎrile noastre
(n.t. cele patru) se mândresc cu câteva dintre cele mai vechi, care sǎrbǎtoresc importante
aniversǎri chiar acum, cum este cazul Universitǎţii din Paris. În acele timpuri, studenţii
și profesorii circulau liber și diseminau cu rapiditate cunoașterea pe întreg continentul.
Astǎzi, prea mulţi dintre studenţii noștri absolvǎ fǎrǎ sǎ fi beneficiat de o perioadǎ de
studii în afara graniţelor naţionale.

46
Ne îndreptǎm spre o perioadǎ de schimbǎri majore în educaţie și pe piaţa muncii, spre o
diversificare a evoluţiei carierelor profesionale, în care educaţia și formarea de-a lungul
vieţii devin un imperativ clar. Datorǎm studenţilor și societǎţii un sistem de învǎţǎmânzt
universitar în care sǎ beneficieze de cele mai bune oportunitǎţi pentru a cǎuta și a gǎsi
propriul lor domeniu de excelenţǎ.

Un spaţiu european pentru un învǎţǎmânt superior deschis comportǎ un spectru larg de


perspective, desigur, cu respectarea diversitǎţii noastre, dar reclamǎ, pe de altǎ parte,
eforturi sdusţinute pentru a înlǎtura barierele și pentru a dezvolta un cadrui pentru
predare și învǎţare care va promova mobilitǎţile și o cooperare și mai strânsǎ.

Recunoașterea internaţionalǎ și atractivitatea sistemelor noastre sunt în directǎ legǎturǎ


cu accesibilitatea lor pe plan intern și extern. Este vizibilǎ apariţia apariţia unui sistem
cu douǎ nivele importante – universitar și post-universitar – care se impune pentru
compatibilizare și echivalare internaţionalǎ.

Un grad mare de flexibilitate și originalitate în acest sistem se a obţine prin utilizarea


creditelor (de felul ECTS) și a structurii semestrial. Aceastǎ schemǎ va permite
validarea creditelor pentru cei care au optap pentru educaţie iniţialǎ sau continuǎ în
diferite universitǎţi europene și care doresc sǎ poatǎ acumula credite în perioade
stabilite de timp, pe parcursul întregii vieţi. Studenţii ar trebui sǎ poatǎ sǎ acceseze
lumea academicǎ la orice moment al vieţii lor profesionale, indiferent de trecutul lor
socio-economic și cultural.

La nivel universitar studenţii ar trebui sǎ aibǎ acces la diverse programe, inclusiv studii
multidisciplinare, de dezvo9ltare a competenţei lingvistice și a abilitǎţii de a utiliza
tehnologii informaţionale.

La nivel post-universitar ar trebui sǎ existe posibilitatea de a lege între un curs de


masterat cu duratǎ redusǎ sau un curs doctoral de lungǎ duratǎ, cu posibilitatea de
treansfer de la unul la celalalt. La ambele cursuri accentul va fi pus pe cercetare și
muncǎ independentǎ.

Atât la nivel post-universitar de studii masterale, cât și la cel doctoral, studenţii vor fi
încurajaţi sǎ petreacǎ cel puţin un semestru în universitǎţi din alte ţǎri. De asemenea,
un numǎr sporit de profesori și cercetǎtori vor trebui sǎ activeze în alte ţǎri europene
decât cea natalǎ. Sprijinul crescând din partea Uniunii Europene pentru mobilitǎţi ale
studenţilor și cadrelor didactice ar trebui exploatat pe deplin.

Majoritatea ţǎrilor, și nu doar cele europene, au devenit conștiente de nevoia de sprijini


o astfel de evoluţie. Conferinţele rectorilor universitǎţilor europene, precum și a
grupurilor de experţi la nivel academic din ţǎrile noastre au consacrat angajamentul larg
pe direcţiile menţionate.

O convenţie care recunoaște specializǎrile în domeniul învǎţǎmântului superior în aria


academicǎ europeanǎ a fost acceptatǎ cu un an în urmǎ la Lisabona. Convenţia stabilea
un numǎr de cerinţe de bazǎ și recunoștea faptul cǎ ţǎrile se pot angaja în scheme mult
mai complexe. În conformitate cu aceste concluzii universitǎţile pot construi pe aceste
scheme și pot sǎ le chiar depǎșeascǎ. Întotdeauna va exista un teren

47
comun pentru recunoașterea reciprocǎ a specializǎrilor din domeniul învîţîmântului
superior în scopuri profesionale prin directivele Uniunii Europene.

Cu toate acestea, guvernele noastre continuǎ sǎ joace un rol semnificativ pentru


atingerea acestor scopuri prin sprijinul acordat modalitǎţilor prin care cunoștinţele
acumulate pot fi validate, iar specializǎrile obţinute pot fi recunoscute pe o scarǎ mai
largǎ. Sperǎm ca acest fapt sǎ conducǎ la acorduri interuniversitare și în viitor.
Armonizarea progresivǎ a cadrului general de atribuire a specializǎrilor și titulaturilor
poate fi obţinutǎ prin consolidarea experienţei existente a diplomelor integrate, a
iniţiativelor pilot, precum și a dialogului cu toate pǎrţile implicate.

Prin prezenta ne angajǎm sǎ încurajǎm un cadru de referinţǎ comun, care vizeazǎ


îmbunǎtǎţirea recunoașterii externe și faciliteazǎ atât mobilitǎţile studenţilor cât și
posibilitatea de a ocupa un loc de muncǎ. Acum la aniversarea Universitǎţii din Paris,
în Sorbona, ni se oferǎ o oportunitate mǎreașǎ de a ne angaja pe calea creǎrii unui
spaţiun universitar european, unde identitǎţile naţionale și interesele comune au
posibilitatea de a acţiona și de a se întǎri spre benefiuciul Europei, al studenţilor sǎi și,
în cadru mai general, al cetǎţenilor sǎi. Adresǎm chemarea cǎtre alte state membre ale
Uniunii și alte state europene de a ni se alǎtura pentru a atinge aceste obiective și cǎtre
toate universitǎţile europene sǎ consolideze statutul Europei în lume prin îmbunǎtǎţirea
continuǎ și educaţia permanentǎ oferitǎ cetǎţenilor ei.

Claude Allègre Minister of National Education, Research and Technology (France)


Luigi Berlinguer Minister of Public Education, Universities and Research (Italy)
Tessa Blackstone Minister of Higher Education
(United Kingdom)
Jürgen Ruettgers Minister of Education, Science, Research and Technology (Germany)

48
2. DECLARAŢIA DE LA BOLOGNA

SPAEIUL UNIVERSITAR EUROPEAN

Declaraţia Miniștrilor Educaţiei din Europa

Bologna, 19 iunie 1999

Evoluţia europeanǎ, mulţumitǎ extraordinarelor realizǎri din ultimii ani, a devenit o


realitate din ce în ce mai concretǎ pentru Uniune și cetǎţenii ei. Extinderea și
aprofundarea relaţiilor cu alte ţǎri europene care se prevǎd conferǎ o dimensiune și mai
largǎ acestei. Concomitent, suntem martorii unui proces de conștientizare crescutǎ de
cǎtre mediile politice, academice și publice mondiale a nevoii de a avea o Europǎ mai
completǎ, mai ales construind pe și întǎrind dimensiunile: intelectualǎ, culturalǎ,
socialǎ, știinţificǎ și tehnologicǎ.

Europa Cunoașterii este astǎzi larg recunoscutǎ drept un factor de neînlocuit pentru
dezvoltarea capitalului social și uman, precum și drept o componentǎ indispensabilǎ
pentru consolidarea și îmbogǎţirea cetǎţeniei europene, capabilǎ sǎ ofere cetǎţenilor sǎi
competenţele necesare pentru a face faţǎ noului mileniu, precum și conștientizarea
valorilor comune și apartenenţei la un spaţiu social și cultural comun.

Importanţa educaţiei și a cooperǎrii educaţionale pentru dezvoltarea și consolidarea


unei societǎţi democratice, stabile și pașnice este universal recunoscutǎ ca fiind extrem
de mare, mai ales în privinţa situaţiei din Sud-Estul Europei

Declaraţia de la Sorbona, din 25 mai 1998, care a fost fundamentatǎ de aceste


consideraţii, a subliniat rolului central al universitǎţilor în dezvoltarea dimensiunii
culturale europene. De asemenea a evidenţiat și ideea creǎrii unui spaţiu universitar
european, ca o modalitate cheie pentru a promova mobilitǎţile și posibilitatea de a
obţine locuri de muncǎ, precum și pentru dezvoltarea continentalǎ generalǎ.

Mai multe ţǎri europene au acceptat invitaţia de a se angaja pe direcţia atingerii


obiectivelor stabilite în declaraţii, semnând-o sau exprimându-și acordul de principiu.
Direcţia spre care s-au orientat câteva dintre reformele educaţionale universitare a
dovedit angajamentul guvernelor respective de a acţiona.

Instituţiile de învǎţǎmânt superior din Europa au acceptat provocarea și și-au asumat


rolul principal în construirea spaţiului universitar european, de asemenea în lumina
principiilor fundamentale cuprinse în Bologna Magna Charta Universitatum (1988).
Cerinţele societǎţii și progresul în cunoașterea știinţificǎ sunt de cea mai mare
importanţǎ dat fiind cǎ independenţa și autonomia universitarǎ asigurǎ posibilitatea ca
sistemele de învǎţǎmânt universitar și cercetare sǎ se adapteze permanent la
imperativele impuse de schimbare.

Cursul acţiunii s-a stabilizat pe o direcţie adecvatǎ, urmǎrind un scop fundamentat. Cu


toate acestea, atingerea unui grad crescut de compatibilitate și comparabilitate a
sistemelor educaţionale universitare presupune efort susţinut pentru a fi îndeplinit în

49
totalitate. Trebuie sǎ sprijinim acest efort prin promovarea unor mǎsuri concrete pentru
a realiza pași înainte. Întâlnirea din 18 iunie s-a bucurat de participarea unor experţi și
autoritǎţi în domeniu din toate ţǎrile și ne-a oferit o serie de sugestii valoroase asupra
iniţiativelor de urmat.

Trebuie mai ales sǎ urmǎrim acele obiective care vizeazǎ creșterea competitivitǎţii
internaţionale a sistemelor educaţionale universitare din Europa. Forţa vitalǎ și eficienţa
oricǎrei civilizaţii poate fi mǎsuratǎ prin atractivitatea pe care acea culturǎ o exercitǎ
asupra altor ţǎri. Trebuie sǎ ne asigurǎm cǎ sistemul european de învǎţǎmânt superior va
atinge un nivel mondial de atractivitate egal cu tradiţia noastrǎ culturalǎ și știinţificǎ de
excepţie.
Exprimându-ne sprijinul faţǎ de principiile generale cuprinse în Declaraţia de la
Sorbona ne angajǎm pe direcţia coordonǎrii politicilor noastre pentru a atinge în termen
scurt, oricum în prima decadǎ a celui de-al treilea mileniu, urmǎtoarele obiective pe
care le considerǎm de prioritare pentru constituirea spaţiului universitar european și
pentru promovarea sistemului de învǎţǎmânt european pe plan mondial:

▪ Adoptarea unui sistem de specializǎri ușor de accesat și de compatibilizat, precum


și introducerea Diplomei Suplimentare, cu scopul de a promova posibilitatea
ocupǎrii unui loc de muncǎ pentru cetǎţenii europeni și de a promova
competitivitatea pe plan mondial a sistemului de învǎţǎmânt superior european;

▪ Adoptarea unui sistem bazat în esenţǎ pe douǎ nivele importante: universitar și post-
universitar. Accesul la cel de-al doilea nivel va presupune completarea cu succes a
primului nivel de studii cu o duratǎ minimǎ de trei ani. Titulatura acordatǎ la finalul
primului nivel va fi recunoscutǎ pe piaţa europeanǎ a forţei de muncǎ ca un nivel de
calificare adecvat. Al doilea nivel se va finaliza cu titlul de master și / doctor la fel
ca în majoritatea ţǎrilor europene.

▪ Stabilirea unui sistem de credite – sistemul european de credite transferabile


(ECTS) – ca un mijloc adecvat pentru a sprijini mobilitǎţile studenţești pe o arie cât
mai extinsǎ. Creditele pot fi, de asemenea, obţinute și în contexte educaţionale non-
academice, inclusiv în sistemul de învǎţare pe tot parcursul vieţii (life-long learning)
cu condiţia ca acestea sǎ fie recunoscute de cǎtre universitǎţile în cauzǎ.

▪ Sprijinirea mobilitǎţilor prin depǎșirea obstacolelor în vederea realizǎrii liberei


mișcǎri cu accent pe:
o Pentru studenţi, acces la oportunitǎţi de studiu și formare și la servicii
conexe
o Pentru profesori, cercetǎtori și personal administrativ, recunoașterea și
valorificarea perioadelor petrecute într-un context european de
cercetare, predare și formare fǎrǎ prejudicierea drepturilor lor statutare.

▪ Promovarea cooperǎrii la nivel european pentru asigurarea calitǎţii cu scopul de a


dezvolta criterii și metodologii similare
▪ Promovarea dimensiunii europene în învǎţǎmântul superior mai ales în ceea ce
privește dezvoltarea curricularǎ, cooperarea inter-instituţionalǎ, schemele de
mobilitǎţi și programele de studii integrate, formǎrile și cercetǎrile.

50
Prin prezenta, ne angajǎm sǎ atingem aceste obiective – în limitele competenţelor
noastre instituţionale acordând deplin respect diversitǎţii culturale, lingvistice,
sistemelor naţionale de educaţie și autonomiei universitare – pentru a consolida spaţiul
universitar european. Ne așteptǎm ca universitǎţile sǎ rǎspundǎ din nou pozitiv și cu
promptitudine și sǎ contribuie activ la succesul iniţiativei noastre.

Convinși cǎ realizarea spaţiului universitar european solicitǎ constant sprijin,


supervizare și adaptare la imperativele schimbǎrii permanente, decidem sǎ ne
reîntâlnim peste doi ani pentru a evalua progresul și a stabili noi mǎsuri.

Caspar EINEM Gerard SCHMIT


Minister of Science and Transport Director General of French Community
(Austria) Ministry for Higher Education and Research
(Belgium)
Jan ADE Anna Mmia TOTOMANOVA
Director General Vice Minister of Education and Science
Ministry of the Flemish Community (Bulgaria)
Department of Education (Belgium)
Eduard ZEMAN Margrethe VESTAGER
Minister of Education, Youth and Sport Minister of Education
(Czech Republic) (Dermnark)
Tonis LUKA Maija RASK
Minister of Education Minister of Education and Science
(Estonia) (Finland)
Claude ALLEGRE Wolf-Michael CATENHUSEN
Minister of National Education, Parliamentary State Secretary
Research and Technology Federal Ministry of Education and Research
(France) (Germany)
Ute ERDSIEK-RAVE Gherassimos ARSENIS
Minister of Education, Science, Research Minister of Public Education and Religious
And Culture of the Land Scheswig-Holstein Affairs
(Permanent Conference of the Ministers (Greece)
of Culture of the German Länders)
Adam KISS Gudridur SIGURDARDOTTIR
Deputy State Secretary for Higher Education Secretary General
and Science Ministry of Education, Science and Culture
(Hungary) (Iceland)
Pat DOWLING Ortensio ZECCHINO
Principal Officer Minister of University and Scientific
Ministry for Education and Science And Technological Research
(Ireland) (Italy)
Tatiana KOKEK Kornelijus PLATELIS
State Minister of Higher Education and Minister of Education and Science
Science (Lithuania)
(Latvia)
Erna HENNICOT-SCHOEPGES Louis GALEA
Minister of National Education and Minister of Education
Vocational Training (Malta)
(Luxembourg)

51
Loek HERMANS Jon LILLETUN
Minister of Education, Culture and Science Minister of Education, Research and Church
(the Netherlands) Affairs
(Norway)
Wilibald WINKLER Eduardo Marșal GRILO
Under Secretary of State of National Minister of Education
Education (Portugal)
(Poland)
Andrei MARGA Milan FTACNIK
Minister of National Education Minister of Education
(Romania) (Slovak Republic)
Pavel ZGAGA D.J orge FERNANDEZ DIAZ
State Secretary for Higher Education Secretary of State of Education, Universities,
(Slovenia) Research and Development
(Spain)
Agneta BLADH Charles KLEIBER
State Secretary for Education and Science State Secretary for Science and Research
(Sweden) (Swiss Confederation)
Baroness Tessa BLACKSTONE of Stoke
Newington
Minister of State for Education and
Employment
(United Kingdom)

52
3. DECLARAŢIA DE LA PRAGA

SPRE SPAŢIUL UNIVERSITAR EUROPEAN

Comunicat al ședinţei miniștrilor europeni responsabili cu învǎţǎmântul

superior

(19 mai 2001)

La doi ani de la semnarea Declaraţiei de la bologna și trei ani de la Declaraţia de la


sorbona, miniștrii europeni responsabili cu învǎţǎmântul superior, reprezentând 32 de
semnatari, s-au întrunit la Praga pentru a analiza progresul realizat și pentru a stabili
direcţiile și prioritǎţile pentru urmǎtorii ani. Miniștrii au reafirmat angajamentul lor faţǎ
de obiectivul de a înfiinţa un spaţiu universitar european (EHEA – European Higher
Education Area) pânǎ în 2010. Opţiunea Pragǎi de a gǎzdui aceastǎ întâlnire este un
simbol al determinǎrii ei de a implica întreaga Europǎ în acest proces în lumina
extinderii Uniunii Europene.

Miniștrii au aclamat și analizat raportul “Continuarea procesului de la Bologna”,


realizat la solicitarea grupului de lucru și a formulat concluzia cǎ scopurile definite în
Declaraţia de la Bolgna au fost acceptate pe o scarǎ largǎ și utilizate ca bazǎ de
dezvoltare a învǎţǎmântului superior de cǎtre majoritatea semnatarilor, precum și de
universitǎţi și alte instituţii de învîţîmânt superior. Miniștrii au reafirmat cǎ este nevoie
de promovarea mobilitǎţilor pentru a oferi studenţilor, profesorilor, cercetǎtorilor și
personalului administrativ șansa de a beneficia de bogǎţiile spaţiunlui universitar
european, inclusiv de valorile democratice, diversitatea de culturi, lingvisticǎ și a
sistemelor de învǎţǎmânt superior.

Miniștrii au luat la cunoștinţǎ Convenţia instituţiilor de învǎţǎmânt superiro europene


desfǎșuratǎ la Salamanca în 29-30 martie, precum și recomandǎrile Convenţiei
studenţilor europeni desfǎșuratǎ la Göteborg în 24-25 martie și au apreciat implicarea
activǎ a EUA (European University Association – Asociaţie Universitǎţilor Europene)
și a Uniunilor Naţionale ale Studenţilor Europeni (ESIB) în procesul de la Bologna. Au
remarcat și apreciat faptul cǎ au existat mai multe iniţiative de a continua procesul.
Miniștrii au luat la cunoștinţǎ sprijinul constructiv oferit de Comisia Europeanǎ.

Miniștrii au remarcat cǎ s-au luat mǎsuri în direcţia realizǎrii activitǎţilor recomandate în


Declaraţie privind structura specializǎrilor. Ei au apreciat îndeosebi modalitatea în care
se respectǎ principiul asigurǎrii calitǎţii. Pe mai departe au recunoscut nevoia de
colaborare pentru a aborda provocǎrile generate de educaţia transnaionalǎ. În plus au
recunoscut nevoia de abordare a unei perspective educaţionale de învǎţare pe tot
parcursul vieţii.

ALTE ACŢIUNI CARE DECURG DIN CELE ȘASE OBIECTIVE ALE


PROCESULUI DE LA BOLOGNA

Dupǎ cum afirmǎ textul Declaraţiei de la Bologna Miniștrii au declarat cǎ construirea


unui spaţiun universitar european este o condiţie a creșterii atractivitǎţii și

53
competitivitǎţii instituţiilor de învǎșǎmânt superiro europene. Ei au venit în sprijinul
ideii cǎ învǎţǎmântul superior trebuie considerat drept bun public și cǎ acesta este și va
rǎmâne o responsabilitate publicǎ (reglementǎri etc.) și cǎ studenţii sunt membri cu
drepturi depline ai comunitǎţii universitare. Din aceastǎ perspectivǎ miniștrii au
comentat la adresa continuǎrii procesului dupǎ cum urmeazǎ:

Adoptarea unui sistem de credite transparent și compatibil


Miniștrii încurajeazǎ în mod susţinut universitǎţile și celelalte instituţii de învǎţǎmânt
superior spǎ profite pe deplin de legislaţiile naţionale în vigoare, precum și de
instrumentele europene ce vizeazǎ facilitarea recunoașterii academice și profesionale a
unitǎţilor de curs, a specializǎţrilor și titulaturilor, astfel încât cetǎţenii sǎ poatǎ uza de
claificǎrile, competenţele și abilitǎţile lor oriunde în interiorul spaţiului universitar
european. Miniștrii au adresat o întrebare organizaţiilor și instituţiilor exsitente precum
NARIC și ENIC de a promova la nivel instituţional, naţional și european recunoașterea
simplǎ, eficientǎ și deschisǎ ce reflectǎ diversitatea existentǎ a specializǎrilor.

Adoptarea unui sistem bazat în esenţǎ pe douǎ nivele principale


Miniștrii au remarcat cu satisfacţie faptul cǎ obiectivul unei structuri de specializare
bazatǎ pe douǎ nivele ce diferenţiazǎ între învǎţǎmânt superior la nivel universitar și
post-universitar, a fost abordat și discutat. Unele ţǎri au adoptat deja aceastǎ structurǎ,
iar numeroase alte ţǎri se gândesc la ea cu mult interes. Este important de menţionat cǎ
în multe ţǎri titlul de licenţiat, respectiv magister sau alte specializǎri similare pe douǎ
nivele pot fi obţinute la universitǎţi precum și în alte instituţii de învǎţǎmânt superior.
Programele care oferǎ specializarea pot și ar trebui sǎ aibǎ orientǎri și profiluri diferite
pentru a acomoda diversitatea cerinţelor la nivel individual academic și al locurilor de
muncǎ, așa cum s-a decis la Seminarul de la Helsinki referitor la titulaturile universitare
(februarie 2001).

Stabilirea unui sistem de credite


Miniștrii au evidenţiat faptul cǎ pentru o mai mare flexibilitate în învǎţare și în procesul
de calificare este necesarǎ adoptarea unui trunchi comun de calificǎri, susţinut printr-
un sistem de credite precum ECTS sau sisteme de credite compatibile cu ECTS, care sǎ
ofere atât posibilitatea de transfer, cât și pe cea de acumulare. Împreunǎ cu sistemele
reciproc recunoscute de asigurare a calitǎţii astefel de structuri vor facilita accesul
studenţilor pe piaţa de muncǎ și vor spori compatibilitatea, atractivitatea și
competitivitatea înǎţǎmântului superior european. Generalizarea utilizǎrii unui astfel de
sistem de credite și a Diplomei Suplimentare vor contribui la progres pe aceastǎ direcţie.

Promovarea mobilitǎţilor
Miniștrii au reafirmat cǎ obiectivul urmarind îmbunǎtǎţirea mobilitǎţii studenţilor,
profesorilor, cercetǎtorilor și personalului administrativ, așa cum s-a stabilit prin
Declaraţia de la Bologna, este de maximǎ importanţǎ. De aceea ei și-au confirmat
angajamentul de a milita pentru surmontarea tuturor obstacolelor care stau în calea
liberei mișcǎri a studenţilor, profesorilor, cercetǎtorilor și personalului administrativ,
subliniind dimensiunea socialǎ a acestor mobilitǎţi. Ei au luat la cunoștinţǎ despre
posibilitǎţile de mobilitate oferite prin programele Comunitǎţii Europene și despre
progresul înregistrat în acest domeniu, de exemplu lansarea Planului de Acţiune al
Mobilitǎţilor stabilit prin Consiliul European de la Nisa, în 2002.

54
Promovarea cooperǎrii europene în domeniul asigurǎrii calitǎţii
Miniștrii au recunoscut rolul vital pe care sistemele de asigurare a calitǎţii îl joacǎ în
asigurarea unor standarde înalte de calitate și în facilitarea compatibilizǎrii calificǎrilor
în întreaga Europǎ. Ei au încurajat o cooperare mai strânsǎ între reţelele de recunoaștere
și de asigurare a calitǎţii. Ei au subliniat necesitatea unei strânse cooperǎri europene și
încrederea mutualǎ în acceptarea sistemelor naţionale de asigurare a calitǎţii. Pe mai
departe au încurajat universitǎţile și celelalte instituţii de învǎţǎmânt superior sǎ
disemineze exemple de bunǎ practicǎ și sǎ proiecteze scenarii pentru acceptarea
reciprocǎ a mecanismelor de evaluare și acreditare/certificare. Miniștrii au solicitat
universitǎţilor și celorlalte instituţii de învǎ-ǎmânt superior, agenţiilor naţionale și
Reţelei Europene de Asigurare a Calitǎţii (ENQA -European Network of Quality
Assurance in Higher Education, în colaborare cu foruri similare din ţǎrile care nu sunt
membre ale ENQA, sǎ coopereze în stabilirea unui cadru comun de referinţǎ și în
diseminarea bunelor practici.

Promovarea dimensiunii europene în învǎţǎmântul superior


Pentru a consolida pe mai departe importanta dimensiune europeanǎ a învǎţǎmântului
superior și posibilitatea oferitǎ absolvenţilor de a ocupa un loc de muncǎ, miniștrii au
adresat sectorului de învǎţǎmânt superior chemarea de a intensifica dezvoltarea de
module, cursuri și curriculum la toate nivelele care sǎ aibǎ conţinut, orientare și
organizare “europeanǎ”. Aceasta înseamnǎ în mod particular module, cursuri și
programe de studii oferite în parteneriat de cǎtre instituţii din diferite ţǎri care vor duce
la o specializare integratǎ recunoscutǎ.

PE MAI DEPARTE, MINIȘTRII AU ACCENTUAT URMǍTOARELE


ASPECTE:

Învǎţarea pe tot parcursul vieţii


Învǎţarea pe tot parcursul vieţii este un element esenţial al spaţiului unicversitar
european. În Europa viitorului construitǎ pe o societate și economie a cunoașterii,
strategiile de îǎnvǎţare sunt necesare pentru a face faţǎ provocǎrilor și competititvitǎţii ţi
pentru a utiliza noi tehnologii, a îmbunǎtǎţi coeziunea socialǎ, a oferi oportunitǎţi egale
și calitatea vieţii.
Instituţii de învǎţǎmânt superior și studenţii
Miniștrii au accentuat cǎ implicarea universitǎţilor și a celorlalte instituţii de învǎţǎmânt
superior, precum și a studenţilor competenţi, activi și constructivi în crearea și definirea
spaţiului universitar european este de dorit și este binevenitǎ. Instituţiile au demonstrat
importanţa pe care o acordǎ creǎrii unui spaţiu european universitar compatibil și
eficient, diversificat și flexibil. Miniștrii au susţinut calitatea ca o condiţie fundamentalǎ
pentru încredere, relevanţǎ, mobilitate, compatibilitate și atractivitate în spaţiul
european uniersitar. Minișltrii și-au exprimat aprecierea faţǎ de contribuţiile în
dezvoltarea programelor de studii care combinǎ calitatea academicǎ și relevanţa pentru
a extinde posibilitatea de a ocupa locuri de muncǎ și au solicitat continuarea atitudinii
pro-active a instituţiilor de învǎţǎmânt superior. Miniștrii au afirmat cǎ studenţii ar
trtebui sǎ participe în și sǎ influenţeze organizarea și conţinutul educaţiei din universitǎţi
și celelalte instituţii de învǎţǎmânt superior. Miniștrii au reafirmat imperativul resimţit
de studenţi de a ţine seama de dimensiunea socialǎ în procesul Bologna.
Promovarea atractivitǎţii spaţiului universitar european

55
Miniștrii au cǎzut de acord asupra importanţei sporirii atractivitǎţii spaţiului universitar
european pentru studenţii din Europa și din alte pǎrţi ale lumii. Transparenţa și
compatibilitatea specializǎrilor din învǎţǎmântul superior european în întreaga lume ar
trebui sǎ fie crescutǎ prin elaborarea unui cadru comun de calificǎri, precum și prin
mecanisme coerente de asigurarea calitǎţii și de acreditare/certificare și eforturi
susţinute de informare. Miniștrii au subliniat în special calitatea educaţiei și cercetǎrii
ca fiind și trebuind sǎ fie un factor important care determinǎ atractivitatea și
competitivitatea internaţionalǎ a Europei. Miniștrii au fost de acord cǎ este necesar sǎ
se acorde mai multǎ atenţie modului în care spaţiului universitar european beneficiazǎ
de pe urma instituţiilor și programelor de diferite profile. Ei au solicitat o colaborare
crescutǎ între ţǎrile europene în ceea ce privește implicaţiile și perspectivele unei
educaţii transnaţionale.

CONTINUAREA ÎNTÂLNIRILOR

Miniștrii s-au angajat sǎ continue cooperarea pentru atingerea obiectivelor stabilite în


declaraţia de la Bologna, construind pe asemǎnǎri și beneficiind din diferenţele
culturale, lingvistice și de sisteme naţionale și bazându-se pe toate posibilitǎţile
cooperǎrii interguvernamentale și dialogului permanent cu universitǎţile europene și
celelalte instituţii de învǎţǎmânt superior, cu organizaţiile studenţești și cu programele
Comunitǎţii Europene. Miniștrii au invitat noi membri sǎ se alǎture procesului Bologna,
dupǎ aplicarea acestuia de cǎtre miniștrii reprezentând ţǎri pentru care programele
comunitǎţii europene Socrates și Leonardo da Vinci sau Tempus-Cards sunt accesibile.
Ei au acceptat propuneri din partea Croaţiei, Ciprului și Turciei.
Miniștrii au decis cǎ o nouǎ întâlnire va avea loc în a doua jumǎtate a anului 2003 la
Berlin cu scopul de a analiza progresul și de a stabili direcţii și prioritǎţi pentru
urmǎtoarele stadii ale evoluţiei cǎtre spaţiul universitar european. Ei au întǎrit nevoia
de o structurǎ pentru întâlnirele de lucru ulterioare, constând într-un grup de follow-up
și un grup pregǎtitor. Grupul de follow-up ar trebui sǎ includǎ reprezentanţi ai tuturor
semnatarilor, noi participanţi și Comisia Europeanǎ, și ar trebui sǎ fie condus de cǎtre
președintele Uniunii Europene din acea perioadǎ. Grupul pregǎtitor ar trebui sǎ includǎ
reprezentanţi ai ţǎrilor care au gǎzduit întâlniri anterioare ale moiniștrilor sau vor gǎzdui
urmǎtoarele întâlniri ale miniștrilor, precum și douǎ ţǎri membre ale UE și douǎ ţǎri ne-
membre ale UE; ultimii patru reprezentanţi vor fi aleși din grupul de follow-up.
Președenţia Uniunii din acea perioadǎ și Comisia Europeanǎ vor fi de asemenea parte a
grupului pregǎtitor. Grupul pregǎtitor va fi condus de reprezentanţi ai ţǎrilor care vor
gǎzdui urmǎtoarele întâlniri ale miniștrilor.
Asociaţia Institutţiilor de Învǎţǎmânt Superior Europene (European association of
Institutions in Higher Education – EURASHE), Uniunile Naţionale ale Studenţilor din
Europa și Consiliul Europei ar trebui sǎ fie consultaţi în privinţa activitǎţilor ulterioare.
Pentru a continua procesul miniștrii au încurajazt grupul de follow-up sǎ organizeze
seminarii în urmǎtoarele domenii: cooperare în privinţa acreditǎrii și asigurǎrii calitǎţii,
recunoașterea și utilizarea creditelor în cadrul procesului Bologna, dezvoltarea
programelor de studii integrate, dimensiunea socialǎ, cu o atenţie deosebitǎ acordatǎ
obstacolelor în calea mobilitǎţilor, precum și lǎrgirii procesului Bologna, învǎţǎrii pe
toatǎ durata vieţii și implicǎrii studenţilor.

56
• Sumar

Modulul 6 a propus analizare celor trei Declaraţii, de la Sorbona, de


la Bologna și de la Praga privitoare la politica educaţionalǎ a
Europei în ultimul deceniu.

• Sarcini și teme ce vor fi notate

1. Realizaţi un scurt eseu pe tema „Schimbǎrile majore care au loc în


structura învăţământului european”.

• Bibliografie modul
Declaraţia de la Sorbona, http://www.cnfis.ro/fd/bologna/sorbona.html
Declaraţia de la Bologna, http://www.cnfis.ro/fd/bologna/bologna.html
Declaraţia de la Praga, http://www.cnfis.ro/fd/bologna/praga.html
Comunicatul de la Berlin, http://www.cnfis.ro/fd/bologna/berlin.html
Comunicatul de la Bergen, http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-
Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf
Comunicatul de la Londra,
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/

57
MODULUL 7 EXEMPLE DE PLIANTE NECESARE
REALIZǍRII PRODUSELOR FINALE.
• Scopul și obiectivele
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:

1. Realizarea pliantelor finale pentru portofoliul studentului


2. Analiza pliantelor realizate

• Scurtǎ recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Studenţii vor avea nevoie de urmǎtoarele prerechizite: strategii de marketing,
campanii de marketing, tipuri de marketing, produse de marketing.
• Schema logicǎ a modului

Pliantul destinat campaniei de marketing


• Conţinutul informaţional detaliat

Vom prezenta douǎ tipuri de pliante. Structura lor este deja stabilitǎ și se poate
construi un model precum cel prezentat mai jos.

Faţa recto a unui pliant de prezentare a unei instituţii educaţionale

58
Faţa verso a unui pliant de prezentare a unei instituţii educaţionale

Faţa recto a unui pliant de prezentare a unui eveniment dintr-o çcoalǎ

59
 Sumar
Acest modul prezintǎ modele de pliante necesare portofoliului studentului.
Faţa verso a unui pliant de prezentare a unei instituţii educaţionale

• Sarcini și teme ce vor fi notate


1. Realizarea a câte un pliant din fiecare dintre cele douǎ modele prezentate mai
sus.

60
III. Anexe

• Bibliografia completǎ a cursului


*** Rapport al UNESCO de la Commision internationale sur l'education pour XXI
siecle, 1996
Andrei, C., Ciolompea, T., Niculae, I., Șrban, M., Manual pentru pǎrinţi, Ed.
Fundaţiei Salvaţi Copiii, București, 2002
Bǎrar-Pescaru, A., Familia azi. O perspectivǎ sociopedagogicǎ, Ed. Aramis,
București, 2004
Bourdieu, P. (1986) Economia bunurilor simbolice, Ed. Meridiane, București
Bourhis, R.Y., Leyens, J.F., (1997) Stereotipuri, discriminare și relaţii intergrupuri,
Ed. Polirom, Iași
Brǎtianu, C., Jianu, I., VIZIUNEA ȘI MISIUNEA UNIVERSITǍŢII. STUDIU DE
CAZ – ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREȘTI, Academia de
Studii Economice, București,
Comunicatul de la Bergen, http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-
Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf
Comunicatul de la Berlin, http://www.cnfis.ro/fd/bologna/berlin.html
Comunicatul de la Londra, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/
Cucoș, C. (2000) Educaţia. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom,
Iași
Declaraţia de la Bologna, http://www.cnfis.ro/fd/bologna/bologna.html
Declaraţia de la Praga, http://www.cnfis.ro/fd/bologna/praga.html
Declaraţia de la Sorbona, http://www.cnfis.ro/fd/bologna/sorbona.html
Educational Marketing Association, http://www.ema.on.ca/
Educational Marketing Service, http://members.tripod.com/edmarketingsvc/
Hofstede, G. (1996) Managementul structurilor multiculturale, Editura Economicǎ,
București
http://www.managementmarketing.ro/pdf/articole/60.pdf
Integrated Educational Marketing Solution, http://www.edgeip.com/ims/
Juganaru, Mariana, Cercetari de marketing. Editura Europolis, Constanta, 1996
Kotler, Ph., Fox, F.A., Strategic marketing for educational institutions, Prentice-Hall
(Englewood Cliffs, N.J.), 1985
Materialel se gǎsesc pe Internet, la adresele indicate mai sus.
Novak, Andrei ; Demetrescu, Mihai C., cond. st., Marketingul educational : cercetari
de marketing privind satisfacerea cererii de educatie , A.S.E., București, 1977
Pǎun, E., Școala – o abordare socioprofesionalǎ, Ed. Polirom, Iași, 1999
Pǎun, E., Școala – o abordare socioprofesionalǎ, Ed. Polirom, Iași, 1999
Stanciu, S., Marketing general - Particularitati in organizatiile non-profit, Ed. Dareco,
București, 2002
Telleri, F., Pedagogia familiei, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București, 2003
Vǎideanu, G. (1988) Educaţia la frontiera dintre milenii, E.D.P., București.
www.edu.ro

61
• Glosar – precizǎm faptul cǎ vom trece în revistǎ doar termenii specifici nu și
definiţiile acestora, care se regǎsesc în textul suportului de curs
Marketing educaţional, piaţǎ de oferte educaţionale, campanii de marketing, strategii
de marketing, tipuri de marketing, tipuri de familii, tipuri parentale, servicii și produse
educaţionale, clienţi, resurse, management educaţional, management instituţional.

Declar pe propria rǎspundere cǎ datele prezentate sunt în conformitate cu realitatea.

Data completǎrii:
06.09.2018 Semnǎtura

62
63
64
65
66
67