Legătura dintre gândire, imaginaţie şi limbaj

)
1. Unitatea gândire – imaginaţie - limbaj
Sistemul psihic uman reprezintă un ansamblu hipercomplex, relativ stabil, autoreglabil,
de stări şi procese psihice, care funcţioneazã pe baza principiilor semnalizării, reflectării şi
simbolizării, coechilibrate cu ajutorul unor operatori specifici de comparare, clasificare, opunere,
seriere spaţio-temporală.
În cadrul sistemului psihic uman ( SPU ), interacţiunea tuturor elementelor sale
component este o condiţie obligatorie fără de care activitatea umană, adaptarea la mediu ,
crearea de valori nici nu ar fi posibilă. Dintre toate aceste elemente ( fenomene psihice ),
gândirea, limbajul şi imaginaţia se află într-o strânsă legătură. Menţionăm însă că desprinderea
lor din SPU este un demers artificial ce poate fi realizat numai în scopul unei mai bune analize
teoretice a raporturilor dintre ele, în realitate niciun fenomen psihic nefiind izolat de toate
celelalte.

Interdependenţa celor trei fenomene reiese mai întâi din apartenenţa lor la ce numim
“intelect”, acel ansamblu de elemente al SPU care permite cunoaşterea prin detaşarea de
experienţa nemijlocită şi care se constituie treptat, în ontogeneză, prin interacţiunea cu mediul
socio-cultural.

Gândirea este procesul psihic cognitive superior care, prin intermediul operaţiilor mintale
(analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea), reflect însuşirile esenţiale şi relaţiile
dintre obiectele şi fenomenele lumii, sub forma noţiunilor, propoziţiilor( judecăţilor şi
raţionamentelor).

Dacă noţiunea este elementul de bază al gândirii, rezultă că limbajul se evidenţiază chiar
din definiţia acestui complex fenomen psihic, întrucât noţiunea este tocmai semnificaţia
cuvântului ca element constitutiv al limbajului şi, deoarece semnificaţiile, înţelesurile sunt de
natură ideală şi nu pot exista independent de un purtător material( cuvântul rostit, scris, citit)
apare ca evident legătura dintre gândire şi limbaj.

1
 Limbajul este activitatea individuală de comunicare prin intermediul limbii, or
comunicarea ( transmiterea de informaţii) presupune vehicularea unor semnificaţii între un
„emiţător” şi un „receptor”, ceea ce nu se poate realiza decât prin utilizarea utilizarea unor
„coduri” care să permită materializarea acestor „mesaje”, codurile putând fi semnele ( cuvintele)
diferitelor limbi naturale sau limbajul mimico-gesticular ( specific surdo-muţilor), sau alfabetul
Morse, etc. O altă componentă esenţială a unui sistem de comunicare este conexiunea inversă ce
are rolul de a regla emisia mesajelor în funcţie de efectele produse.

Limbajul fiind „limba în acţiune” sau limba preluată ( interiorizată ) şi utilizată de fiecare
subiect uman ( care o găseşte la naştere gata constituită), înseamnă că limbajul preia şi latura
semantică a limbii. Latura semantică a limbajului nu se suprapune însă integral peste cea a
limbii, întrucât, pe de o parte, individul nu-şi poate însuşi toate semnificaţiile tuturor cuvintelor
existente în lexicul unei limbi, iar pe de altă parte, fiecare individ adaugă semnificaţiei principale
a unui cuvânt alte sensuri secundare, strâns legate de experienţa sa personală. De exemplu,
cuvântul „matematică” semnifică „ştiinţa exactă a numerelor şi a relaţiilor dintre ele”, dar la
această semnificaţie valabilă pentru oricine se asociază trăiri subiective (predominant afectiv-
emoţionale), diferite în cazul unui elev premiant la olimpiada de matematică faţă de un elev
corigent la aceeaşi disciplină. Acestea sunt tocmai sensurile personale ale cuvântului respectiv,
rezultate din experienţele specifice, unice, ale fiecărui elev în legătură cu această disciplină de
studiu.

Gândirea, ca proces logic, realizează legăturile între diferite noţiuni, întrucât acestea nu
pot exista separat, ci în sisteme de noţiuni de formă piramidală, în care noţiunile aflate pe o
treaptă mai înaltă au un grad mai mare de generalizare şi abstractizare. De aceea gândirea
lucrează cu construcţii mai complexe, cum sunt judecăţile şi raţionamentele; acestea trebuie să se
materializeze în construcţii lingvistice mai complexe decât cuvântul, cum sunt propoziţiile,
frazele. Şi aşa cum, în cadrul limbajului, utilizarea vocabularului unei limbi nu se poate face în
absenţa unor reguli gramaticale, tot aşa, în cadrul gândirii, utilizarea noţiunilor nu se poate faca
în afara legilor logice, care vizează corectitudinea gândirii, adecvarea ei la realitae. De aceea se
vorbeşte despre simetria şi solidaritatea normelor gramaticale şi a celor logice.

2
 Legatura dintre gândire şi limbaj se evidenţiază însă şi în situaţiile în care diferite
perturbări ce se pot produce în cadrul unuia dintre procese infuenţează negativ şi pe celelalte;
altfel spus, afectarea accidentală a mecanismului complex al gândirii ( întâlnită în boli psihice )
se manifestă şi prin dificultăţi de comunicare.

Aşadar, gândirea se formează şi se dezvoltă prin intermediul limbajului, în absenţa căruia

rămâne la un stadiu primitiv ( a se vedea cazul copiilor sălbatici sau copii surzi din naştere, unde
dezvoltarea gândirii nu va putea depăşi stadiul operaţiilor concrete; chiar şi în cazul demutizării
acestora, va exista totuşi o întârziere în dezvoltarea gândirii, pentru că, aşa cum am arătat
anterior , cuvântul- noţiune este şi fundamentul gândirii, nu numai al limbajului). La rândul său,
limbajul, ca mijloc al tuturor fenomenelor psihice, deci şi al gândirii, ar fi un simplu ambalaj, o
formă fără conţinut, dacă nu ar dispune de ăncărcătură semantică.

În ceea ce priveşte imaginaţia, aceasta se defineşte ca proces cognitiv complex de

elaborare a unor imagini şi proiecte noi, pe baza combinării şi transformării experienţei. Acest
proces cognitiv complex specific omului, apare pe o anumită treaptă a dezvoltării sale psihice,
adică după ce au apărut alte procese şi funcţii psihice care-i pregătesc desfăşurarea: dezvoltarea
reprezentărilor, achiziţia limbajului, evoluţia inteligenţei, îmbogăţirea experienţei de viaţă, etc.
De fapt, imaginaţia, odată apărută, interacţionează permanent cu toate procesele psihice şi mai
ales cu memoria, gândirea şi limbajul. Procesul imaginativ include aceste interacţiuni în mod
obligatoriu, însă, în acelaşi timp, el se deosebeşte de respectivele procese psihice şi dispune şi de
mecanisme specifice de procesare a datelor experienţei anterioare. Prin urmare, imaginaţia trece
dincolo de experienţa pe care o are fiecare, transformând-o, recombinînd-o şi ajungând la noi
rezultate.

O legătură foarte puternică există între gândire şi imaginaţie: cele două procese se şi
aseamănă se şi deosebesc şi, totodată, se află şi în interacţiuni reciproce. Prin gândire, omul
cunoaşte şi înţelege ceea ce este esenţial, necesar, general din realitatea existentă sau ceea ceeste
ipotetic, posibil, dar fundamental logic. Imaginaţia explorează cu precădere necunoscutul,
posibilul, viitorul. Prin urmare, gândirea, inteligenţa oferă idei şi date asupra realului şi, totodată,
ghidează într-o anumită măsură transformările imaginative. Imaginaţia, la rândul ei, participă la
elaborarea ipotezelor, la găsirea unor strategii şi procedee practice de rezolvare a problemelor.

3
Spre deosebire de gândire, care dispune de operaţii, imaginaţia pune în lucru procedee
numeroase şi variate, dintre care cele mai importante sunt: aglutinarea, amplificarea sau
diminuarea, multiplicarea sau omisiunea, diviziunea sau rearanjarea, substituirea, modificarea,
schematizarea, analogia şi empatia.

De asemenea, imaginaţia implică mecanismele verbale în toate formele ei de manifestare.

Dezvoltarea imaginaţiei este într-o anumită măsură dependentă de nivelul limbajului. Cuvântul,
ca instrument al activităţii mintale, permite evocarea selectivă a ideilor şi reprezentărilor,
vehicularea şi punerea lor în cele mai variate relaţii, în raport cu ideea directoare formulată tot
verbal.

De cele mai multe ori, imaginaţia creatoare a elevilor este solicitată şi stimulată în cadrul
orelor de „Arte” ( educaţie plastică şi educaţie muzicală ) sau de literatură. Un exerciţiu de
„dezgheţ”şi în acelaşi timp de relaxare este cel pe care l-am practicat în captarea atenţiei la lecţia
„Linia – element de limbaj plastic” : am cerut elevilor să ia poziţia „stând cu braţele întinse
vertical”, să închidă ochii şi să-şi imagineze că sunt o linie verticală, care nu are sfârşit ( se ştie
că dreptele sunt nemărginite), urcând până la cer. Pentru a-şi imagina mai bine verticalitatea
liniei, exerciţiul se amplifică prin ridicarea pe vârfuri, apoi se revine la poziţia iniţială.

Imaginaţia este legată într-un fel specific chiar cu întreaga personalitate. Experienţa
proprie de viaţă, orientările dominante, dinamica temperamentală, configuraţia caracterială
ghidează combinările imaginative şi le finalizează în produse specifice pentru fiecare.procesul şi
produsul imaginativ exprimă personalitatea, originalitatea acesteia şi sunt ele însele noi şi
originale, atât faţă de experienţa individuală, cât şi faţă de cea socială.

La nivelul personalităţii, limbajul, în toate formele sale, este un indicator cert al

capacităţii intelectuale; bogăţia vocabularului, corectitudinea gramaticală, cursivitatea logică
arată nivelul ridicat al fluenţei şi flexibilităţii gândirii. În acelaşi timp, dovada înţelegerii, deci a
funcţionalităţii gândirii nu se poate face decât prin intermediul verbalizării, exteriorizării prin
limbaj a ideilor.

2. Modalităţi de stimulare a imaginaţiei şi gândirii creatoare

4
 De la cea mai fragedă vârstă, jocul face parte din preocupările zilnice preferate ale
copiilor. Cu cât se joacă mai mult, cu atât i se dezvoltă mai mult funcţiile latente.
Prin joc copilul îşi afirmă personalitatea, calităţile sale fizice şi psihice, voinţa,
inteligenţa, gândirea.
Jocul este activitatea primordială a copilului de vârstă preşcolară. Odată cu integrarea în
viaţa şcolară, activitatea de învăţare ocupă rolul esenţial, dar o bună parte a acestei activităţi se
redirijează prin joc, care rămâne o preocupare majoră a întregii copilării.
Şi la vârsta şcolară, jocul este, de fapt, un mijloc de învăţare. Prin joc, activitatea de
învăţare devine mai eficientă, mai atractivă.
J. Fr. Herbart afirma că „plictiseala este păcatul de moarte al predării”. Folosirea jocului
poate feri de acest păcat.
Jocul poate fi utilizat la toate disciplinele, pe tot parcursul activităţii didactice, fie în
reactualizarea cunoştinţelor predate, asigurându-se şi captarea atenţiei elevilor, fie în dobândirea
noilor cunoştinţe, fie în fixarea şi consolidarea acestora, fie în verificarea şi aprecierea
rezultatelor, având ca scop înlăturarea plictiselii şi a oboselii. De exemplu, folosite în orice
moment al activităţii, jocurile – ghicitori sau exerciţiile – joc sunt o modalitate excelentă de a
menţine concentrarea elevilor şi , în acelaşi timp, de a destinde atmosfera:

IEPURAŞII Dacă stăm noi şi privim

Sau gândim şi socotim,
Acolo pe imaş În poiană-s trei căpşoare,
Sunt trei iepuraşi. Dar picioare, câte oare ?
Alergând de zor,
Vine mama lor; BOBOCEI CU PAPUCEI
Socoteşte-ndată; Are Leana bobocei
Membri – acum câţi are Şi le-ar face papucei.
Familia lor . Câţi să împletească, oare,
Ca să aibă fiecare ?
De te uiţi, doi sunt în val,
CÂTE PICIOARE ? Şi încă doi stau pe mal.

Iulică şi cu Stelică
Au plecat cu Azorică CÂTE RĂŢUŞTE ?
În poiana cea cu soare
Unde-i bine şi răcoare. Trei răţuşte sunt pe lac

5
Şi-un răţoi e sub copac.
De le numărăm pe toate IEPURAŞI NEASCULTĂTORI
Câte fac? Ghiceşti, nepoate?
Patru iepuri mici, pe seară,
După flori de tei urcară;
Unul din tei a căzut,
Câţi rămaseră sus? …

BUCHETUL CÂŢI CĂŢEI ?

Am cules azi în secret Trei căţei se bat pe-un os,

Opt flori să fac un buchet Unul pleacă mofturos.
Şi-am pus una cu rouă Cine-mi spune cu frumosul,
În buchet sunt acum … Câţi împart acum osul?

Folosit într-un cadru organizat, având un conţinut, o sarcină şi un set de reguli, toate
acestea convergând către un scop imediat bine determinat – însuşirea unei noi cunoştinţe,
formarea unei deprinderi sau alt scop didactic - , jocul capătă noi dimensiuni: devine joc
didactic.
Numeroşi psihopedagogi au studiat locul şi rolul jocului didactic în cadrul procesului
instructiv –educativ. Datorită contribuţiei deosebite a jocului didactic la stimularea şi dezvoltarea
capacităţilor cognitive ale şcolarului mic, acesta a fost introdus în sistemul metodelor de
învăţământ.
Cadrul didactic poate alege jocul potrivit şi chiar crea el însuşi jocuri care să permită
acumularea cunoştinţelor într-o atmosferă de destindere, de divertisment, de relaxare.
Prin folosirea jocului se creează şi un climat favorabil, propice între elevi în rezolvarea
sarcinilor jocului, se creează o înţelegere în respectarea regulilor impuse. Fiecare joc are obiectul
său, regulile sale, care trebuie respectate pentru ca jocul propus să-şi atingă scopul. Condiţiile
esenţiale pentru reuşita jocului didactic sunt: buna lui pregătire, organizarea metodică,
respectarea unor cerinţe metodice specifice jocului, stimularea elevilor pentru a-şi pune în
valoare afectivitatea pe parcursul desfăşurării jocului.
Putem spune că elevii învaţă jucându-se şi jucându-se îşi dau seama de relaţiile ce se
stabilesc între ei în timpul desfăşurării activităţii. Cu cât jocul este mai bine structurat, mai
complex, elevul acordă un interes ( motivaţie ), o implicare mai mare în desfăşurarea lui,
6
deoarece copilul nu face bine decât ceea ce îi place să facă. Această schimbare în pedagogie
pledează pentru o motivare puternică a elevilor şi pentru înlăturarea obligaţiei lor de a
neplăcutele exerciţii de calcul pur mecanic, considerate ca scop în sine. Motivaţia poate fi
internă, pornind de la o situaţie concretă, sau externă, pornind de la un joc cu reguli precise,
făcând apel permanent la „satisfacţia învăţării” prin relevarea necesităţilor practic – aplicative
ale cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite de elevi prin efort personal.
Epoca contemporană are nevoie de inteligenţă creatoare, de oameni cu gândire
independentă, creativă. Jean Piaget menţiona : „În societatea contemporană însăşi condiţia de
existenţă a omului se caracterizează tot mai mult prin inteligenţă şi creativitate, adică
inteligenţă genativă.”
Matematica este disciplina care prin însăşi esenţa ei poate şi are menirea de a forma o
gândire investigatoare, flexibilă, creatoare, o apropiere de cunoştinţele noi şi, în general, o
apropiere de necunoscut printr-un adevărat stil de cercetare.
„Intrarea în ţara cunoaşterii se face pe podul matematicii” spunea profesorul universitar
Ştefan Bîrsănescu. Indiferent în ce domeniu va lucra, omul zilelor noastre şi cu atât mai mult al
viitorului, trebuie să posede o bună pregătire matematică. Se poate spune că matematica este
ştiinţa cea mai operativă, care are cele mai multe şi mai complexe legături cu viaţa.
Pregătirea matematică a omului epocii moderne nu se poate limita la instruirea
matematică. Matematica „de depozit” nu mai are astăzi valabilitate, pe de o parte pentru că este
repede depăşită, pe de altă parte concepe o matematică neproductivă. Matematica se învaţă nu
pentru a şti, ci pentru a se folosi, pentru a se face ceva cu ea, pentru a se aplica în practică. De
aceea, nu simpla instrucţie matematică trebuie să dobândească elevii, ci educaţie matematică,
aceasta constituind una din cele mai importante componente ale culturii generale a omului.

În învăţarea matematicii moderne, recurgerea la realitatea înconjurătoare rămâne

indispensabilă, foarte adesea ca punct de plecare şi întotdeauna ca punct de sosire, deoarece
această realitate nu ia o semnificaţie profundă decât în funcţie de abstracţiunile pe care le
dematerializează şi abstracţiile nu au valoare decât raportate la realităţile pe care le
concretizează.

7
 Acest raport concret – abstract va fi abordat potrivit stadiilor de evoluţie a gândirii
copilului de la concret la abstract, relevate de psihologia genetică.
Cercetările lui Piaget – susţinute de un mare număr de cercetători, însă criticate de alţii - , privind
nivelurile de învăţare prin care trec toţi copiii de la naştere până la maturitatea lor mintală au
stabilit 4 niveluri :
 preconceptual
 intuitiv
 concret – operaţional
 formal – operaţional
Cercetările recente din domeniul psihologiei învăţării, în special cu aplicabilitate la
studiul matematicii, se fundamentează pe această teorie şi evidenţiază necesitatea acţiunii
concrete cu obiecte în învăţământul primar, pentru interiorizarea operaţiilor, mai ales în primele
clase, precum şi utilizarea proprietăţilor de inversibilitate şi asociativitate în scopul însuşirii
conştiente a operaţiilor prevăzute de programă.
Studiul teoretic şi practic al aritmeticii bazat pe rezolvarea unor probleme reale, din viaţă,
care contribuie la abordarea sau aplicarea unor noţiuni matematice, conduce la rezultate
superioare în însuşirea acestui obiect de învăţământ.
Situaţiile problematice, jocurile matematice, exersarea capacităţilor intelectuale atestă
deosebita valoare formativă a acestei discipline şcolare în structura deprinderilor de activitate
intelectuală, în dezvoltarea gândirii, memoriei şi imaginaţiei, în formarea unor trăsături de
personalitate (voinţa, perseverenţa, simţul ordinii, al disciplinei în muncă, etc. ) indispensabile
integrării în ciclurile şcolare următoare, în viaţa activă în general.
Tot aşa cum copiii nu sunt la fel de inteligenţi, ei nu sunt nici la fel de creativi. Dar în
acelaşi fel în care toţi copiii au manifestări de inteligenţă, încă de la naştere ei prezintă, de
asemenea, şi manifestări care evidenţiază potenţialul creativ. Jocul didactic este o metodă
eficientă, la îndemâna oricui, care poate fi folosită cu succes la oricare clasă din învăţământul
primar, cu pondere mai mare la clasele I – II, deoarece răspunde unor importante obiective ale
procesului instructiv – educativ. Această metodă are o valoare formativă deosebită, deoarece prin
joc elevul îşi angajează întregul potenţial psihic, îşi cultivă voinţa, creativitatea, flexibilitatea
gândirii, spiritul de cooperare, de echipă.

8
 Vârsta şcolară mică este deosebit de sensibilă la cultivarea potenţialului creativ. În clasele
I – IV, gândirea elevilor se antrenează treptat, sistematic, prin rezolvarea de exerciţii şi probleme,
prin folosirea unor activităţi matematice interesante şi distractive, prin jocuri.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv – educativ, au un
conţinut bine diferenţiat pe fiecare obiect de studiu sau ca punct de plecare noţiuni dobândite de
elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată aceştia sunt puşi în situaţia să creeze diverse
soluţii de rezolvare, altele decât cele cunoscute, potrivit capacităţilor lor individuale, accentul
căzând nu pe rezultatul lui final, ci pe modul de obţinere, pe posibilităţile de stimulare a
capacităţilor intelectuale şi afectiv – motivaţionale implicate în desfăşurarea acestora.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care se consolidează, precizează sau
verifică ceea ce copiii cunosc deja, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe, pune în valoare şi
antrenează capacităţile lor creatoare.
Importantă este şi atitudinea învăţătorului, relaţia cu elevii săi. Pentru desfăşurarea
eficientă a unui joc didactic, şi nu numai, nu este indicată o poziţie autoritară, despotică,
deoarece se creează blocaje afective. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos.
Învăţătorul trebuie să încurajeze imaginaţia, sugestiile deosebite, iar şcolarii să-şi manifeste în
voie curiozitatea, spontaneitatea. Elevul trebuie să-l simtă pe învăţător ca pe un animator, nu ca
pe un şef. Prin joc se va ajunge indirect la educaţie, iar elevul poate fi influenţat de situaţia ivită.
Lecţiile devin mai puţin plictisitoare, iar elevul va descoperi încet – încet, alături de învăţător,
soluţiile jocurilor, îşi va dezvolta curiozitatea şi nu va rămâne pasiv. Prin activitatea de joc se
ajunge la o instruire competitivă, care determină mărirea bagajului de achiziţii fundamentale.

Exemplu:
Joc didactic „Caută vecinii!”
Scopul:consolidarea deprinderii de comparare a unor numere
Sarcina didactică:să găsească numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul
dat.
Material didactic:jetoane de diferite forme cu figuri numerice de la 1 la 9, formate din
cercuri, triunghiuri, pătrate, etc.

9
 Ca activitate pregătitoare se recomandă să se facă unele exerciţii de recunoaştere a
figurilor geometrice, asemănătoare cu cele folosite în joc.
Jocul se poate desfăşura individual sau pe echipe şi începe prin ridicarea unui jeton de
către conducătorul jocului ( învăţătorul). Elevii vor privi atent jetonul, vor număra în gând
figurile geometrice reprezentate, după care vor trebui să spună numărul mai mic cu o unitate
decât acesta.spre exemplu, s-a ridicat jetonul cu 8 cercuri.elevul numit va trebui să spună:
„Aţi ridicat jetonul cu 8 cercuri. Vecinul mai mare este numărul 9, iar vecinul mai mic
este numărul 7.”
Se va acorda câte un punct pentru fiecare aflare corectă a fiecărui vecin. Vor fi câştigători
cei care au totalizat cele mai multe puncte.

Problematizarea sau învăţarea prin rezolvarea de probleme îşi găseşte utilitatea

pretutindeni unde apar situaţii contradictorii (situaţii – problemă ), ce urmează să fie soluţionate
prin gândire, prin descoperirea unor reguli de ordin superior ce devin o parte integrantă a
repertoriului individual.
Esenţa acestei metode constă în faptul că, învăţătorul nu comunică pur şi simplu
concluziile finale ale ştiinţei, cunoştinţe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor embriologia
adevărurilor, prin rezolvări de probleme, el conduce gândirea acestora spre descoperirea
adevărurilor, spre construcţia unor noi structuri mintale, structuri ale realului.
Am folosit această metodă în cadrul multor jocuri didactice, dar mai ales în cadrul
jocurilor sub formă de ghicitori (în predarea cifrelor sau a unor operaţii). Prin intermediul
acestora, elevii au fost puşi în situaţia de a realiza o descoperire; formularea ghicitorii reprezintă
o problemă de gândire pentru copii, problemă ce este dezlegată o dată cu găsirea răspunsului.
Modul în care copilul este condus spre găsirea răspunsului la problema pusă de fiecare joc nu a
constituit o reţetă fixă, dimpotrivă, am găsit foarte multe căi cu ajutorul cărora am dirijat
gândirea elevilor.
Prin această metodă am adus de multe ori în faţa elevilor situaţii – problemă ce rezultau
din jocul folosit în acel moment – care solicitau şi mai mult gândirea acestora. Această metodă
am folosit-o cu succes în cadrul jocurilor logice ce solicitau mai multe răspunsuri, precum şi la
problemele de perspicacitate.
Exemplu:
10
 - Să se afle vârsta celor trei copii ai unei familii, dacă produsul vârstelor acestora
este 16, gemenii sunt blonzi, iar cel mic are ochii albaştri.
- + =4;
- -=4
- Ana are 10 pere, Ion are cu 4 mai puţine. Puneţi întrebarea astfel ca problema să
se rezolve prin 2 exerciţii.
- Ce numere formate din zeci şi unităţi se pot scrie cu cifrele 2 , 5 , 1 ?
În cadrul orelor de „Ştiinţele naturii”, această metodă a îmbrăcat forma unor întrebări cu
răspunsuri deschise: „Ce s-ar întâmpla dacă Pământul nu s-ar mai roti în jurul Soarelui?”
Prin acestea am urmărit înlăturarea unor obstacole principale din calea creativităţii:
timiditatea, teama de greşeală, descurajarea şi lipsa perseverenţei.

Brainstorming-ul
Metoda „asaltului de idei” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de
idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin combinarea lor se va
obţine soluţia optimă.
Calea de obţinere a ideilor – soluţii este aceea a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o
atmosferă lipsită de critică, neinhibitoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus,
participanţii sunt eliberaţi de orice constrângere, comunică fără teama că vor spune ceva greşit
sau nepotrivit, care va fi apreciat de către ceilalţi participanţi. Interesul metodei este acela de a da
frâu liber imaginaţiei, ideilor neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ, constructivă, de
creare a ideilor de idei. În acest sens, o idee sau o sugestie, aparent fără legătură cu problema în
discuţie, poate oferi premise apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi.
Exemple:
1. Unde se folosesc numerele?

3. Pe tablă va fi scris cuvântul „primăvara” şi se va cere elevilor să scrie primele 4

enunţuri care le vin în minte despre primăvară.

Metode interactive de grup

a. Metoda cubului

11
  Este o metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii
din mai multe perspective.

ETAPE:

√ 1.Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează: descrie, compară, analizează, asociază,
aplică, argumentează.

√ 2.Se anunţă tema/subiectul pus în discuţie;

√ 3.Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerinţele înscrise
pe feţele cubului;

√ 4.Se comunică forma finală a scrierii, întregului grup (se pot afişa/nota pe caiet).

EXEMPLU

Limba şi literatura română

Clasa a IV-a

Lecţia: Substantivul (consolidare)

1. Descrie partea de vorbire: substantiv.

Partea de vorbire care denumeşte fiinţe, lucruri, fenomene

ale naturii, stări sufleteşti, acţiuni se numeşte substantiv.

2. Compară în exemplele următoare felul substantivelor.

Toţi copiii s-au aşezat pe pământ . (substantiv comun)

Planeta Pământ are mulţi locuitori. (substantiv propriu)

Copiii scriu frumos. (acţiune-verb)

Scrisul este o necesitate. (denumirea acţiunii-substantiv)

Pisica toarce pe sobă. (denumeşte o fiinţă)

Cartea este interesantă. (denumeşte un lucru)

3. Analizează substantivele subliniate din propoziţia: Maria merge la

cumpărături. (fel, gen, număr).

12
Maria – substantiv propriu, genul feminin, numărul singular.

cumpărături – substantiv comun, genul feminin, numărul plural.

4. Asociază substantivelor urmatoare adjective:

fata.....(frumoasă) fetele....(ascultătoare)

cântece...(interesante) cântecul...(nou)

băieţi..(harnici) băiatul...(scund)

5. Aplică utilizând într-un scurt text (dialog) 5/10 substantive pe care să le subliniaţi.

Maria a plecat în excursie. Ea vede multe lucruri interesante. Şi-a cumpărat suveniruri pentru
cei de acasă. Ce bucuroasă este fata că a mers in excursie !

6. Argumentează de ce cuvintele subliniate în propoziţia următoare sunt substantive:

Elevii merg la şcoală.

- denumesc * fiinţe:elevii;

* lucruri:şcoală;

- se numara: un elev-doi elevi;

o şcoală-două şcoli;

- li se poate adăuga un adjectiv: elevii harnici; frumoasa şcoală.

b. Teoria Inteligenţelor Multiple (T.I.M.) a lui Howard Gardner, elaborată în jurul anilor 1980,
consideră că există opt forme distincte ale inteligenţei. În locul viziunii unilaterale asupra
intelectului, Gardner propune o viziune pluralistă, care ia în considerare numeroasele şi
diferitele faţete ale activităţii cognitive, deducând că indivizii diferă între ei prin abilităţi şi
stiluri cognitive.

Ţinând seama de faptul că cea mai importantă aplicare didactică a teoriei lui Gardner este
promovarea înţelegerii profunde a conceptelor fundamentale din diferite discipline, am acordat
posibilitatea elevilor mei de a le explora, folosind o gamă largă de inteligenţe.Un element
esenţial în aplicarea T.I.M. la clasă este ca învăţătorul să cunoască profilul de inteligenţă al
elevilor, în vederea stabilirii strategiilor didactice de diferenţiere şi individualizare.

13
 Am aplicat această metodă de instruire diferenţiată cu diferite ocazii şi voi exemplifica
prin redarea modului cum am realizat acest lucru în cadrul recapitulării figurilor geometrice la
cls. a II-a.
Am propus elevilor următorul joc : »Să gândim, să învăţăm şi să fim creativi în moduri
diferite ». Am format 5 grupe de elevi, având sarcini diferite :

 Grupa scriitorilor – Scrieţi denumirea figurilor geometrice desenate :

 Grupa matematicienilor – Rezolvaţi următoarea problemă :

Maria a desenat 10 triunghiuri. Dan a desenat 15 dreptunghiuri, iar Vlad a
desenat 20 de pătrate. Câte figuri geometrice au desenat în total copiii ?

 Grupa pictorilor – Colorează cu roşu pătratele, cu verde cercurile şi cu albastru

triunghiurile.

14
  Grupa cântăreţilor – Interpretaţi următoarele versuri :
« Din dreptunghiuri şi triunghiuri
O rachetă construiesc.
Tot mai sus să urc spre stele,
Luna să o cuceresc. »

 Grupa constructorilor – Construiţi din figuri geometrice o imagine inspirată din

lecţiile de limba română.

4. Concluzii

În concluzie, unitatea în interacţiune (reciprocă) a gândirii şi limbajului poate fi

considerată un punct de pornire cu rol central în înţelegerea interdependenţei tuturor fenomenelor
în cadrul complexului psihic uman şi a integrării acestuia în mediul socio-cultural care îl
condiţionează. În plus, prin intermediul imaginaţiei şi, în special al relaţiei acesteia cu gândirea şi
limbajul, omul eset capabil de o performanţă unică, aceea a realizării unităţii dintre prezent,
trecut şi viitor, imaginaşia fiind legată mai ales de ceea ce va fi.detaşându-se de prezentul
imediat, de aici şi acum, omul îşi organizează şi proiectează acţiunile, anticipând atât drumul
care va fi parcurs, cât şi rezultatele care vor fi obţinute.

15
 Mai mult chiar, omul poate interveni activ, transformativ, creativ în ambianţă, poate
obţine mereu ceva nou, ceea ce l-a făcut să fie şi creator de cultură.

Bibliografie :

ALBULESCU I. Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi creativitate.

PUC, Cluj-Napoca, 2004.

BOCOŞ M. Instruire interactivă,

PUC, Cluj-Napoca, 2002.

BOCOŞ M. Teoria şi practica cercetării pedagogice,

Ed. Casa cărţii de ştiinţă, Cluj- Napoca, 2007.

CERGHIT IOAN Metode de învăţământ,

Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.

CHATEAU JEAN Jocul şi psihologia copilului de la naştere până la adolescenţă,

Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.

GHERGHINA DUMITRU Să învăţăm matematica … prin joc ,

Ed. Didactica Nova, Craiova, 2003.

GOLU MIHAI Bazele psihologiei generale,

Bucureşti, Editura Universitară, 2002.

GORUN EUGEN Matematica recreativă,

Ed. Junimea, 1985.

IONESCU M. Demersuri creative în predare şi învăţare,

Ed. PUC., Cluj- Napoca, 2001.

MERTICAN MIHAI Jocul didactic – o metodă cu largi valenţe instructiv - educative,

Revista de pedagogie, ianuarie, 1980 .

PIAGET JEAN Psihologie şi pedagogie,

16
 Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

RADU I. (coord.) Introducere în psihologia contemporană,

Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991.

RADU I., IONESCU M. Experienţă didactică şi creativitate,

Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

ŞINCAN EUGENIA Învăţământul primar, vol. I,

Editată de Revista de pedagogie, 1991.

ZLATE MIELU Introducere în psihologie,

Bucureşti, Casa de Editură şi Presă „Şansa“ S.R.L. 1994.

MEC Programa şcolară pentru clasele I – II,

Ed. Didactica Press, Bucureşti, 2004.

<www. didactic. ro.>

17