Bran BT

Camelia
Nadia Bran Cornelia Evelina Balaș
(Coordonatori)
Rolul educației nonformale
în incluziunea educațională,
profesională și socială a copiilor
cu cerințe educative speciale
Volum apărut cu sprijinul
Centrului Municipal de Cultură Arad,
Primăriei Arad,
Universității „Aurel Vlaicu” Arad
în cadrul Proiectului de tineret Copil ca tine sunt și eu!
– participare prin educație non‐formală, 2017
Camelia Nadia Bran Cornelia Evelina Balaș
(Coordonatori)
Rolul educației nonformale
în incluziunea educațională,
profesională și socială a copiilor
cu cerințe educative speciale
Presa Universitară Clujeană
2017
Referenţi ştiinţifici: Prof. univ. dr. habil. Alina Felicia Roman
Prof. univ. dr. Gabriela Kelemen
Conf. univ. dr. Tiberiu Dughi
Conf. univ. dr. Anca Egerău
Manager editorial: Prof. univ. dr. Ramona Lile
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
BRAN, CAMELIA
Rolul educaţiei nonformale în incluziunea educaţio‐
nală, profesională şi socială a copiilor cu cerinţe educative
speciale / Camelia Nadia Bran, Cornelia Evelina Balaş. ‐
Cluj‐Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2017

Conține bibliografie; ISBN 978‐606‐37‐0258‐7
I. Balș, Cornelia Evelina

37
© 2017 Coordonatorii volumului. Toate drepturile

rezervate. Reproducerea integrală sau parţială a textului,
prin orice mijloace, fără acordul coordonatorilor, este
interzisă şi se pedepseşte conform legii.
Responsabilitatea pentru fiecare capitol îi revine
autorului acestuia.
Universitatea Babeş‐Bolyai
Presa Universitară Clujeană
Director: Codruţa Săcelean
Str. Hasdeu nr. 51
400371 Cluj‐Napoca, România
Tel./fax: (+40)‐264‐597.401
E‐mail: editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/
„Rolul educaţiei non-formale în incluziunea copiilor
cu cerinţe educaţionale speciale (CES)”
– Reconsiderări pedagogice –
Prof. univ. dr. Anton Ilica
Unde începe şi unde se încheie rolul educaţiei nonformale în inclu-

ziunea copiilor cu CES? O asemenea tematică pentru un volum colectiv este
binevenită, întrucât există o exagerată ponderaţie în a cuprinde copiii cu
cerinţe speciale în activităţi educaţionale, din pricina dificultăţilor de
organizare şi a specificităţii lor. Lecturând titlul de mai sus, identificăm
cinci concepte, care au nevoie de clarificări semantice, din perspectiva
pedagogului – omul de ştiinţă –, încă potenţial teoretician al educaţiei:
educaţie, rol, non-formal, incluziune, cerinţe educaţionale speciale (CES).
Fiecare din cei cinci termeni/ sintagme a trecut prin remanieri şi
reconsiderări semantice într-un timp prea scurt pentru a dobândi calitatea
de concept fundamental, în stare să ocupe un loc în cercul semnificativ al
terminologiei educaţionale. De câtăva vreme, constăm că limbajul se
foloseşte, chiar şi în domeniul ştiinţelor, tot mai neglijent. Apelul la
acurateţea definirii termenilor şi la dezambiguizarea conceptelor vizează
evitarea tendinţelor de eroare şi de permisivitatea a unei gândiri confuze şi
şubrede. Cohorta de pedagogi (români, europeni etc.) au renunţat la
ambiţia de a-şi construi un eşafod conceptual care să confere pedagogiei
statutul de ştiinţă, făcând ample concesii altor domenii de vecinătate ale
cunoaşterii, cum ar fi psihologia, sociologia, antropologia, managementul
etc., în numele „ştiinţelor educaţiei”. Pluralizarea „ştiinţei educaţiei” a dus
la marginalizarea pedagogiei, ca „ştiinţă a educaţiei”, aducând cu sine o
pierdere din legitimitate, din autoritate şi chiar din responsabilitate.
Echivocităţile lingvistice distorsionează modul lucid de a conduce un gând
spre o soluţie. Iată de ce, năvala de termeni nespecifici în domeniul
pedagogiei (management, scenariu, curriculum, finalitate, randament,
design şi mulţi alţii) au creat multă derută între didacticieni – principalii
beneficiari ai serviciilor oferite de teoria pedagogiei.
5
Rolul educaţiei nonformale în incluziunea educaţională, profesională şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale
Să le comentăm pe rând:
1. Educaţia a ajuns un concept, care denumeşte o realitate tot mai vag
conturată. Ministerul Educaţiei Naţionale se revendică gestionar al „educa-
ţiei” „naţionale”, când, în fapt se ocupă numai de „învăţarea” „şcolară”
(nici măcar universitară, în baza autonomiei învăţământului superior). De
la acel nivel şi prin infuzia în întreaga societate, se crede că educaţia e un
apanaj al instituţiilor de învăţământ, când, în realitate, acestea nu exercită
asupra tinerilor o educaţie explicită, ci una aleatorie. De vreo sută de ani, se
defineşte educaţia din două perspective: (1) influenţa sistematică a adulţilor
asupra tinerilor în vederea integrării sociale (un proces de transmitere a
culturii şi experienţelor umane civilizatorii) şi (2) alcătuirea personalităţii
eu-lui în funcţie de propriile trăsături psihoindividuale în vederea asumării
unui comportament social dezirabil. Cele peste 200 de definiţii nuanţează
noţiunea de educaţie din diferite perspective: sociologică, psihologică,
praxiologică, axiologică, antropologică, religioasă culturală, morală etc.
Folosind o metaforă, e ca şi cum cineva s-ar privi în vreo nouă oglinzi şi în
fiecare s-ar observa altfel şi diferit. Multiplicarea figurii multioglindite nu
oferă privitorului imaginea sa reală şi, prin urmare, rămâne, în continuare,
derutat şi … speculativ. Cum să defineşti ceva adevărat, dacă opiniile sunt
atât de relative? Sintagma „ştiinţele educaţiei” (la plural!) a făcut carieră
contemporană, întrucât educaţia, ca realitate definită, a ajuns un concept
indefinit clar şi explicit. Opinia noastră este că educaţia omului începe la
naştere şi se încheie cu moartea (aserţiune afirmată şi devenită apoftegmă!).
Dar educaţia omului, singura fiinţă care este supusă acestui proces, are
conotaţii morale şi culturale, astfel încât educaţia devine sinonimă cu
comportamentul moral şi cu ataşamentul cultural al individului într-o
comunitate. Sensul educaţiei este virtutea, cea mai înaltă calitate morală a
omului. Derivat din aceasta, se exprimă celelalte conţinuturi ale educaţiei,
cunoscute în principalele tratate de pedagogie: educaţia intelectuală,
educaţia estetică, educaţia psihomotorie, educaţia profesională, educaţia
spirituală etc. Aceste conţinuturi diferă de conţinuturile învăţării (care
devin instrumente pentru alcătuirea personalităţii educate): deprinderi,
aptitudini, capacităţi, priceperi, obişnuinţe, cunoştinţe. Educaţia formează
fiinţe morale şi fiinţe culturale (incluzând în cultura epocii deopotrivă
ştiinţa şi tehnica), fiind angajată în acest proces întreaga comunitate,
nucleul constituindu-l familia, şcoala şi facultatea. Mai apoi, societatea, în
funcţie de numitorul comun al moralităţii sale, consfinţeşte un anumit
traseu educaţional pentru fiecare individ sau minicolectivitate. În
6
„Rolul educaţiei non‐formale în incluziunea educaţională, profesională şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES)”
consecinţă, educaţia – în sensul actual al termenului – este o activitate al

cărei înţeles scapă unor determinări explicit precizate, folosindu-se gene-
ralizat pentru orice fel de proces specific uman. Deşi educaţia are
consecinţe pozitive asupra devenirii indivizilor, se folosesc sintagme ca
„educaţie negativă”, „prost educat”, „rău educat”, „ins fără educaţie”,
„pseudoeducat” etc. Punerea cuvântului în relaţie pedagogică şi didactică
alături de „non-formală” în formula „educaţie non-formală” îndeamnă
autorul la o opinie clarificatoare.
2. Non-formalul (educaţia nonformală) a fost utilizat în literatura
pedagogică naţională preponderant după 1990, când Miron Ionescu,
punând egalitate între „didactica modernă1” şi „problemele generale ale
pedagogiei”, scrie despre „categorii de educaţie”. Pedagogul clujean
pomeneşte, într-un tabel, de „educaţia formală2” (desfăşurate în şcoală,
structurate ierarhic şi cronologic), „educaţia neformală” („extraşcolare,
organizate şi desfăşurate într-un cadru instituţionalizat, situate în afara
sistemului de învăţământ: familie, cluburi, biblioteci, muzee, teatre, alşte
instituţii etc.”3) şi „educaţia informală/ difuză/ incidentală” („interacţiu-
nile individului cu alte persoane în mediul social, cultural, economic etc.,
acţiunile cu influenţe educative rezultate din contextual situaţiilor de
activitate cotidiană, care nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor
finalităţi educative”4). Pe noi ne interesează „educaţia neformală” sau
„educaţia non-formală”, adică formulele educaţionale „extraşcolare, orga-
nizate şi desfăşurate într-un cadru instituţionalizat, situate în afara
sistemului de învăţământ: familie, cluburi, biblioteci, muzee, teatre, alte
instituţii etc.”5. Împărtăşim categoriile de mai sus, stabilite de M. Ionescu,
cu rezerva că formula „educaţia informală/ difuză/ incidentală” are mai
degrabă înfăţişări non-educaţionale. În categoria „educaţia neformală”,
acelaşi pedagog consideră următoarele caracteristici: „bogat în influenţe
1 M. Ionescu, Ion Radu (coord), Didactica modernă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
1991, p. 182.
2 Instituţiile de învăţământ sunt călăuzite de un cadru programatic, supunându-se unor
FORME prestabilite prin intermediul unui Plan de învăţământ, Programe şcolare, locaţii
stabile, contingent de elevi şi profesori specializaţi în anumite domenii. Acesta este
criteriul după care s-au configurat cele „trei subcâmpuri sau domenii educaţionale” (E. Păun),
adică formal, nonformal şi informal.
3 M. Ionescu, Op. cit.
4 Ibidem.
5 Vezi mai sus.
7
educative, programat, cuantificat şi dirijat”6. Contrazicem evoluţia ulterioa-

ră a semnificării conceptului, în sensul în care „activităţile extraşcolare”, au
devenit „activităţi extracurriculare” (din perspective noii teorii a curiculu-
mului). De ce? Pentru că toate faptele oamenilor (copii, adolescenţi, tineri,
maturi) sunt curriculare, contribuind la îmbogăţirea CV-ului, asigurând
devenirea, formarea, autoformarea, adaptarea vieţii la impactul cu
economicul, culturalul, socialul, profesionalul şi spiritualul vehiculat în
societate/ comunitate. Prin urmare, nu pot exista activităţi fără efecte
curriculare, adică „extra”, întrucât absolute toate, planificate ori nu,
intenţionate sau ba, teleologice ori nu, absolut toate procesele, activităţile
umane sunt curriculare. De aceea, preferăm denumirea de „extraşcolare”
sau „extrainstituţionale”.
3. „Rolul educaţiei…” impune o formulă folosită preponderent în
teatru. Un actor are un rol, mimând pe scenă comportamentul unui
personaj7. Adesori, cuvântul „rol” este sinonim cu „contribuţie” ori
„importanţă”, titlul putând avea sens şi formulat „Contribuţia/ Importanţa
educaţiei …”. Cuvintele (rol şi contribuţie/importanţă) întreţin o atitudine
pozitivă, referitoare la îmbogăţirea sintagmei cheie (educaţia non-formală)
pentru creşterea calităţii exerciţiului didactic, iar aceasta are pozitivitate,
excluzând oscilaţiile. Alteori este receptat ca „limbaj de lemn”, fiind utilizat
ca început de titlu pentru simpozioane, volume, articole. Cuvântul „rol” şi-a
dezvoltat numeroase întrebuinţări, dovedind o virilitate semantică în
domenii neteatrale.
4. „Incluziunea” derivă, de asemenea, din consecinţele educaţiei,
devenind un atribut al acesteia: educaţie incluzivă sau educaţie inclusivă.
Rădăcina cuvântului incluziune este „inclus”, după modelul propoziţional
„Eu sunt inclus în lotul olimpic.”, însemnând „cuprindere”, dar şi
„integrare”8. Incluziunea se referă la acceptarea integrării:
a) funcţionale;
b) fizice;
6 Ibidem, apud Runa Patel (1984).

7 ROL, roluri, s. n. I. (De obicei în construcţie cu verbele «a avea», «a juca» etc.) 1. Însărcinare
pe care o primeşte un artist în distribuţia unei piese, a unui program artistic; totalitatea
replicilor pe care trebuie să le recite un actor pe scenă (Dex, wiki).
8 Integrarea înseamnă să ţi se permită să fii capabil a fi tu însuţi printre ceilalţi” (B. Nirje,
Normalizare şi integrare, concepte de bază în ameliorarea calităţii vieţii, Airlie House,

Virginia, 1976, apud D. V. Popovici, 2007, p. 73).
8
c) sociale;
d) personale;
e) organizaţionale9.
5. Cerinţe educaţionale speciale (utilizat adeseori cu prescurtarea
CES) se referă la nevoile unor copiii care dispun de diferite tipuri de
disabilităţi ori de handicapuri, fiind puşi în situaţia de a nu putea participa
deplin la un program şcolar ori la activităţi extraşcolare în condiţii de
normalitate. Aceştia beneficiază de un curriculum personalizat, adaptat, iar
învăţarea acestuia beneficiază de sprijinul profesorilor itineranţi ori în
colectivităţi şcolare obişnuite, dar cu asistenţă specială.
Acum după precizări privind terminologia, vom emite o opinie legată
de semnificaţia rezultată din unificarea celor cinci concepte într-un discurs
care etichetează o carte. Opinia se referă la metodologie şi diferenţiere în
educaţie.
6. Formula „educaţia non-formală (scris deopotrivă nonformală)
utilizată pentru incluziunea copiilor cu CES” ne călăuzeşte să determinăm
sensul incluziunii. În ce tip de realitate sunt incluşi copiii cu dizabilităţi?
Cum se utilizează tipologia de activităţi instituţionale, dar fără un program
explicit de incluziune? Ce vizează acest tip de incluziune: societatea sau
şcoala? Cât de pregătite sunt acestea pentru a accepta incluziunea unor
copii, cărora le lipsesc anumite componente psihice, psihomotrice, biomedi-
cale din personalitatea lor spre a fi considerate „normale”? Sunt prea multe
blocaje, care pot fi înlăturate numai prin degajarea unui spirit de umanitate,
caracterizat prin toleranţă, îngăduinţă, accepţiunea de a colabora cu celălalt
care este altfel decât tine. Drama personală este dublată de drama familiei,
obligată să asiste clipă de clipă la comparaţii nefavorabile copilului propriu
şi să întreţină o permanent speranţă că, la un moment dat, această stare de
asumare a umilinţei va deveni o amintire.
O educaţie devine consecinţa unor activităţi. Educaţia nonformală se
realizează spaţial şi logistic pe lângă sistemul formal al şcolii, dar sub orga-
nizarea instituţiilor formale (şcoli, dascăli), prin acţiuni educative conştien-
te, deşi efectele educative devin spontane, vag controlabile. Asemenea
activităţi sunt corelate cu timpul liber al elevilor, iar participarea este adese-
ori voluntară, solicitând opţionalitatea copiilor şi familiei. Dacă activitatea
şcolară este obligatorie, controlabilă, focalizată pe sarcini evaluabile şi
contabilizată strict prin catalog de prezenţă şi de identificare a progresului
9 Ibidem.
9
şcolar în funcţie de parametrii oficiali, activităţile în afara clasei şi

activităţile înafara şcolii ţin de promovarea unor motivaţii personale.
Gestionarea timpului liber, extraşcolar, al elevilor e o problemă îndelung
ignorată, atât de familii cât şi de şcoală, cel puţin până la ivirea aşa
numitelor „after school” (convertită, din păcate, într-o formă de prelungire
a programului şcolar). Activităţile nonformale devin complementare
programului curricular oficial (formal), fiind, în comparaţie cu cele şcolare,
numite „perişcolare”, adică nonşcolare.
Ceea ce se poate organiza în timpul liber pentru elevii normal dez-
voltaţi poate fi iniţiat pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale, ţinând
cont de anumite particularităţi. Acestea derivă din condiţia de dizabil sau
de handicapul avut, implicând un mult mai mare efort organizatoric.
Formele activităţilor extraşcolare se pot organiza în afara clasei şi în
afara şcolii. În afara clasei, menţionăm activităţile cultural-artistice (serbări
şcolare, cercuri artistice, participarea la acţiuni comune informaţionale,
vizite la biblioteca, muzeul şcolar ori la alte clase, drumeţii în incinta curţii
şcolare), precum şi activităţile sportive (ca spectator ori concurenţi în sala
de sport ori pe terenul sportiv). În afara şcolii, activităţile cultural-artistice
pot cuprinde vizite, excursii, activităţi de cunoaştere a localităţii, vizite la
instituţiile administrative şi la alte şcoli, participarea la spectacole,
deplasări tematice la muzee, expoziţii; între activităţile sportive-turistice,
copiii cu CES pot participa la competiţii şi jocuri sportive, plimbări pe
scurte trasee, vizitarea stadioanelor şi a bazelor sportive din localitate…
7. Copiii cu dificienţe sunt cuprinşi, în cea mai mare parte în şcoli
speciale sau centre şcolare de educaţie incluzivă. Unii copii cu deficienţe
tolerabile sunt cuprinşi în şcoli normale incluzive, dar acestea trebuie să
satisfacă nişte cerinţe:
a) Asigurarea serviciilor medico-terapeutice şi psihologice;
b) Să aibă la dispoziţie clase adaptate cu echipamente de accesibili-
tate şi transport, precum şi personal de sprijin;
c) Să utilizeze metode, materiale, curriculum şi procedure de exami-
nare adaptate, inclusiv strategii clare de diferenţiere şi indivi-
dualizare;
d) Să aplice tehnici şi procedure de consiliere, în funcţie de
deficienţa copilului10.
10 Doru Vlad Popovici, Orientări teoretice şi practice în Educaţia integrată, Editura Universităţii
Aurel Vlaicu, Arad, 2007, p.209.
10
Activităţile extraşcolare pentru copiii cu cerinţe educaţionale special

se referă prea puţin la aceşti copii incluşi în învăţământul de masă. Meto-
dologic şi procedural, asemenea activităţi de loisir, de sport, de participare
la exerciţii culturale, la activităţi tip hobby etc. au specificitatea lor, deter-
minând modul în care organizatorul le proiectează. Se referă la:
 alegerea activităţilor;
 implicarea însoţitorului ori a voluntarilor;
 plan de acţiune concret, cu programe individualizate pentru sigu-
ranţa copiilor;
 prevenirea unor situaţii care ar putea duce la tulburarea programu-
lui;
 asigurarea unor reţele de activităţi.
 utilizarea unor utilităţi cu acces şi siguranţă, cum ar fi: ateliere de
desen, modelaj, ţesătorie, cabinet de informatică, sală audio-video,
sală de lectură, terenuri de sport, bazin de înot, centre de expresie
corporal etc.
Concluziile opiniilor de mai sus conduc spre necesitatea schimbării
viziunii despre rolul activităţilor extraşcolare în formarea curriculară a
copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Asemenea activităţi au un impact
esenţial în incluziunea personală a acestora, dând un tonus pozitiv fami-
liilor şi o încredere a copiilor în şansa lor de a fi priviţi în comunitate drept
normali, dar diferiţi. Asemenea activităţi extraşcolare sunt extrem de dificil
de organizat, solicitând un efort suplimentar didactic, precum şi o pasiune
derivată din vocaţia pentru sprijinul semenului, ajuns pentru un timp sau
definitive într-o condiţie umană dezavantajoasă. Efortul profesorilor care se
angajează în asemenea activităţi sunt răsplătite de mulţumirea din ochii
copiilor şi de recunoştinţa familiilor privind evitarea excluziunii.
Bibliografie:
Creţu V. (2006), Incluziunea socială şi şcolară a persoanei cu handicap. Strategii şi modele
de cercetare, Editura Printech, Bucureşti.
Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe special – Strategii diferenţiate
şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi.
Ilica, A., (2016), Pedagogia contemporană, Editura Tiparniţa, Arad.
Ionescu, M., Radu, I., (1992), Didactica modernă, Editura Dacia educaţional, Cluj-
Napoca.
11
Kelemen, G., (2013), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii Aurel

Vlaicu, Arad.
Popovici D. V., (2007) Orientări teoretice şi practice în Educaţia integrată, Editura
Universităţii Aurel Vlaicu, Arad.
Preda, V., (1988), Educaţia copiilor cu cerinţe speciale în educaţia şi dinamica ei, Editura
Tribuna învăţământului, Bucureşti.
Ungureanu, D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest,
Timişoara.
Verza, E., Verza F. E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, Bucureşti.
12
Educaţia non-formală – complementaritate şi suport
pentru susţinerea incluziunii şcolare, sociale
şi profesionale a copiilor şi tinerilor cu CES
Prof. univ. dr. Rodica Mariana Niculescu

Universitatea Transilvania din Braşov
Introducere
Problematica formelor educaţiei este unul dintre temele comune abor-
date de orice tratat de pedagogie, în secţiunea fundamentelor sale. Chiar
dacă uneori definite ambiguu, cu elemente posibil contradictorii, în gene-
ral, se pot stabili elemente comune ale semnificaţiilor atribuite celor trei
forme de educaţie.
Educaţia formală este forma de educaţie realizată în instituţiile unui
sistem de învăţământ (şcoli de diferite nivele, vizând palierele [antepreşco-
lar] preşcoar, primar, gimnazial, liceal/vocaţional şi terţiar), sub coordo-
narea unor specialişti explicit pregătiţi pentru a realize procesul educaţional, în
corespondenţă cu cerinţe curriculare oficial formulate, derivând din politica
educaţioală a unui cadru naţional/ provincial, exprimată prin legislaţie
şcolară compatibilă cu acestă politică. Educaţia formală este forma de
educaţie care are obiective explicite şi prioritate de ordin educaţional.
Educaţia non-formală este o formă de educaţie complementară celei
formale, realizată tot în cadru instituţional, altul decât cel al sistemului de
învăţământ oficial, în instituţii care nu au ca obiecive prioritare pe cele
educaţionale ci, mai degrabă, obiective de ordin socio-relaţional, de
ocupare eficientă a timpului liber al celor ce apelează la ea. Este proiectată
şi realizată de adulţi specialzaţi în domeniul specific activităţilor implicate
(dans, sculptură, pictură, teatru, aeromodelaj etc.). Deşi unele lucrări de
specialitate consideră educaţia non-formală situată în special pe secvenţa
educaţiei adulţilor, este de menţionat că ea acţionează pe întreaga perioadă
a vieţii, cu accente specifice în personogeneză şi cu efecte de nuanţare după
ce personalitatea umană se conturează.
13
Ambele forme de educaţie menţionate implică ciclul design-implemen-

tare-evaluare dar în maniere particulare. Dacă în educaţia formală, cel
puţin până la un punct, diferit de la un sistem de învăţământ la altul, inser-
ţia este obligatorie, în educaţia nonformală nu există o astfel de obliga-
tivitate, apelul la variantele ei de expresie fiind un act de voinţă a
beneficirului sau al părinţilor acestuia (la vârstele mai fragede).
Educaţia informală este forma de educaţie exprimată prin efectele ei
asupra fiinţei umane, efecte ce vin din acţiunea difuză, spontană, fără
proiecţie anticipată a mediului social, moral religios, economic, politic,
geografic asupra omului, pe întreaga perioadă a existenţei sale. Ea însoţeşte
şi nuanţează influenţele celorlalte două forme de educaţie. În acelaşi timp,
natura pozitivă sau negativă a efectelor educaţiei informale asupra omului
depinde, în mare măsură, de calitatea valorilor însuşite de acesta prin
educaţia formală şi non-formală, valori ce conturează atitudini, care
direcţionează modul de raportare a lui la ceea ce îl înconjoară, filtrând
influenţele în mod diferit de la o personalitate la alta.
Nevoia de asistenţă educaţională specializată

Personogeneza ca perioadă de construcţie şi definire a personalităţii
umane pune fiinţa umană în situaţii complexe. Timpul pe care îl trăim la
acest început de mileniu al treilea ridică probleme ale căror complexitate
capătă nuanţele specifice unei ere în care comunicarea a luat forme
complicate, cu efecte nu doar benefice ci dimpotrivă, uneori. Circulaţia pe
meridianele lumii a determinat efecte nebănuite asupra nucleului familial,
asupra relaţiilor intrafamiliale prin înregistrarea unui ritm de instalare a
însingurării susţinută şi de tehnologia producătoare de surogate ale
relaţiilor inter-umane. Educatorii din şcoală, din celelalte instituţii cu
influenţe educaţionale şi societatea umană în ansamblul ei se confruntă cu
o nevoie acută de adaptare la cerinţa de a asista tinerele generaţii şi chiar pe
adulţi în drumul lor pe traiectoriile educaţionale extinse, de acum, explicit
pe durata întregii vieţi. Nevoia de asistenţă educaţională se manifestă cu
stringenţă nu doar faţă de cei ce au probleme de dezvoltare generate de
deficienţe de diverse tipuri (motorii, senzoriale sau intelectuale) ci şi pentru
cei ce se află, chiar dacă doar episodic, în momente de încercare afectivă, de
adaptare socială într-un alt mediu decât cel al propriului proces de
enculturaţie (cazul tot mai frecvent al imigranţilor), sau cei care fac faţă din
ce în ce mai greu nesiguranţei şi vitezei de derulare a unui prezent în care
avalanşa informaţională produce uneori efecte de tsunami.
14
Educaţia non‐formală – complementaritate şi suport pentru susţinerea incluziunii şcolare, sociale şi profesionale…
În faţa acestei realităţi a începutului de mileniu al treilea educaţia

formală şi, în mare măsură cea non-formală, pot avea un aport serios atât
cu caracter preventiv cât şi terapeutic, asupra persoanelor care au (nu doar
până la vârsta adultă ci pe întreaga traiectorie a existenţei lor) nevoie acută
de asistenţă educaţională specializată. Aşa cum afirmam anterior, impactul
informalului din ce în ce mai complex şi cu valenţe de o forţă posibil
distructivă nebănuită, poate fi estompat dacă educaţia formală pune baze
solide unor personalităţi ce au în construcţia lor fundamente cognitive bine
structurate, capabile de autoinstruire şi autoformare din punct de vedere
operaţional (deţin cunoştinţele şi capacităţile necesare acestor demersuri) şi
sunt direcţionate de atitudini cu declanşatori motivaţionali puternici şi
constituite pe valori morale, sociale, religioase pozitive. Într-o lume a
diversităţii, înţelegerea celuilalt, acceptarea fără critică distructivă,
respectul mutual şi sprijinul reciproc se construiesc treptat prin influenţe
educaţionale. Pentru aceia ce au în evoluţia lor momente de pierdere, de
criză sau momente de succes fulminant (cazul persoanelor supradotate)
suportul educaţional specializat devine o necesitate.
Educaţia non-formală în relaţia sa funcţională cu celelalte două

forme de educaţie pentru persoanele supuse fenomenului edu-
caţional, în general şi pentru cele cu CES, în special
Subiectul acesta presupune o tratare complexă din perspective multiple.
În acest context însă, pornind de la sugestia unei prezentări făcute în
lucrarea „Educaţia non-formală şi informală: realităţi şi perspective în
şcoala românească”(Costea O. coord., 2009: 12)1, am realizat o analiză com-
parativă între finalităţile (rezultatele aşteptate), conţinuturi selectate sau
existente în curriculumul informal, metode de predare-învăţare, evaluarea,
context de învăţare aşa cum se conturează fiecare dintre ele la elevii/ adulţii
ce învaţă în sistemul educaţiei de masă şi în cazul celor cu cerinţe educative
1 Sursele citate în lucrarea de referinţă: Cedefop 2003; Coombs, P.H. with Prosser, C. and
Ahmed, M. (1973) New Paths to Learning for Rural Children and Youth, New York:
International Council for Educational Development; Fordham, P. E. (1993) ‘Informal, non-
formal and formal education programmes’, in YMCA George Williams College ICE301
Lifelong Learning Unit 2, London; Memorandum cu privire la învăţarea permanentă (2002);
Simkins, T. (1977) Non-Formal Education and Development. Some critical issues, Manchester:
Department of Adult and Higher Education, University of Manchester; Smith, Mark K.
(1997, 2005) Introducing informal education; UNESCO (1972) Learning to be (prepared by
Faure, E. at al), Paris.
15
speciale (supradotaţi şi, respectiv, cu probleme de dezvoltare motorie,

senzorială sau/şi intelectuală), relaţia educator – educabil.
Demersul are valoare de sinteză şi poate servi reflecţiei celor implicaţi
în activitatea educaţională ca punct de sprijin pentru proiectarea situaţiilor
de învăţare în educaţia formală şi cea non-formală şi în fructificarea
oportună şi eficientă a influenţelor informalului.
finalităţile
(rezultatele aşteptate)
conţinuturi selectate
relaţia educator – educabil
sau existente
în curriculumul informal Situaţii
de învăţare
proiectate
sau produse
în diferite contexte,
metode cu timp diferit
de derulare contextul de învăţare
de predare-învăţare
evaluarea
Fig. 1. Situaţii de învăţare – componente şi alţi determinanţi
Tabel 1. Analiză comparată focalizată pe finalităţile situaţiei de învăţare
Formele Parametri Finalităţi

educaţiei de comparare Rezultate aşteptate
Ierarhizate pe cicluri/ ani/ discipline (pe termen lung,
În general mediu şi scurt). Bine structurate pe obiective generale,
specifice (cadru şi de referinţă) şi concrete.
Nu sunt suficient de clar conturate când se lucrează în
şcoli de masă.
Supradotaţi
Mai bine conturate şi chiar personalizate în şcoli de profil
Educaţie
(muzică, arte plastice, sport).
formală
Finalităţi specifice tipului de problemă de dezvoltare.
E.F.
Pentru deficienţele motorii şi senzoriale finalităţile sunt
Cu
corelate cu cele din învăţământul de masă, dar ţin cont de
CES probleme
posibilităţile de realizare a acestora în funcţie de problema
de
de dezvoltare.
dezvoltare
Pentru problemele de dezvoltare intelectuală sunt adap-
tate şi flexibile.
16
Formele Parametri Finalităţi

educaţiei de comparare Rezultate aşteptate
Specifice, pe termen scurt şi legate de domenii punctuale
În general
(activităţi solicitate pe bază de motivaţie individuală).
Educaţie Specifice pe termen scurt dar cu standarde adecvate
non - Supradotaţi potenţialului de performanţă în domeniul unde se mani-
formală festă supradotarea.
E.N Cu
Specifice, adecvate conţinuturilor selectate în direcţia sus-
CES probleme
ţinerii recuperării, a integrării sociale şi profesionale, în
de
raport cu zona de manifestare a problemelor de dezvoltare.
dezvoltare
Punctuale, imediate (uneori neconştientizate sau chiar
inexistente ca proiecţie); în informal se învaţă mult din
În general reflectarea post-factum asupra experienţelor dobândite în
situaţii de învăţare spontane. Se poate vorbi mai mult de
efecte decât de finalităţi ca proiecţii de rezultate aşteptate.
Mediul social, informaţional, natural are valenţe specifice
pentru supradotaţi în raport cu zona de manifestare a
supradotării. Aşteptările faţă de influenţa mediului sunt
Supradotaţi
Educaţie mai bine motivate şi mai conştient căutate. Efectele au tot
informală caracter punctual şi imediat chiar dacă pot avea o durată
E.I. mai lungă.
Pentru persoanele cu CES pe aria motorie sau senzorială
finalităţile ((uneori neconştientizate sau chiar inexistente
CES
Cu ca proiecţie) sunt strâns corelate cu aria de deficienţă şi cu
probleme mecanismele compensatorii. Pentru cei cu probleme de
de dezvoltare intelectuală, conştientizarea influenţei mediu-
dezvoltare lui este mai dificilă, de aceea educatorii trebuie să vegheze
asupra efectelor ce le poate avea informalul asupra
educaţiei lor.
Tabel 2. Analiză comparată focalizată pe conţinuturile situaţiei de învăţare

Formele Parametri
Conţinuturi selectate / existente în curriculum
educaţiei de comparare
Specificate în: Curriculumul central/ naţional - determinat
prin politica educaţională;
În general
Curriculumul la decizia şcolii: design în şcoală, aprobare
ISJ (autoritatea locală).
Se urmăreşte curriculumul central pe zona de cultură ge-
Educaţie nerală, dar se lucrează cu conţinuturi selectate (pe grupuri
Supradotaţi
mici sau individualizat) pe aria unde se manifestă supra-
formală
dotarea.
E.F.
Exista curricula specializate prin conţinut şi metodologie
CES Cu sugerată, în funcţie de zona de dificultate în dezvoltare.
probleme Conţinuturile sunt apropiate de cele ale şcolii de masă (!)
de în cazul deficienţelor motorii sau senzoriale şi sunt adap-
dezvoltare tate, prin simplificare, pentru cei cu probleme de dezvol-
tare intelectuală.
17
Formele Parametri
Conţinuturi selectate / existente în curriculum
Participanţii înşişi identifică nevoile, caută conţinuturi ce
corespund acestora şi se înrolează în structuri cu acţiune
În general
educaţională non-formală care furnizează situaţii de învă-
ţare cu conţinuturi adecvate acestor nevoi.
Participanţii înşişi identifică nevoile, caută conţinuturi ce
corespund acestora, cu standarde de performanţă mai ridicată
pentru aria unde se manifestă supradotarea şi se înrolează în
Supradotaţi
Educaţie structuri cu acţiune educaţională non-formală care
non - furnizează situaţii de învăţare cu conţinuturi adecvate
formală acestor nevoi.
E.N. În funcţie de tipul de familie a celui cu CES (cu tendinţe
CES
de supraprotecţie, cu atitudine normală sau de dezinteres)
Cu apelul la non-formal este diferenţiat şi, de obicei este
probleme iniţial mijlocit de contextul formal de educaţie. Conţinutu-
de rile sunt selectate pentru a stimula dezvoltarea pe aria
dezvoltare deficitară sau pe cele ce pot compensa deficitul şi pentru
terapie ludică, ocupaţională, meloterapie etc. cu motivare
cât mai puternică.
Determinat exclusiv la nivel individual ; individul este
influenţat de mediul său în funcţie de factori de persona-
litate, motivaţionali şi afectivi, sistem de valori. Chiar
temperamentul poate genera situaţii de învăţare spontană.
Conţinuturile preexistă în mediu, ele au valenţe educaţio-
În general nale cu valori foarte diferite. Conţinuturile situaţiilor
informale de învăţare rezonează diferenţiat cu subiecţii în
funcţie de factorii interni şi de modul în care educaţia
Educaţie formală/ non-formală ştie să fructifice informalul prin for-
informală mulare de sarcini individualizate (ex. : excursiile iniţiatice
E.I. ale asiaticilor în Europa).
Determinat la nivel individual. Pot fi generate situaţii
informale care să ofere contexte de învăţare în care supra-
Supradotaţi
dotaţii vor fructifica ceea ce le este mai aproape de intere-
sele şi pasiunile proprii).
CES Cu Determinat la nivel individual, în funcţie de domeniul
probleme unde se manifestă cerinţele educaţionale speciale. Poate fi
de influenţat prin sarcini specifice date în educaţia formală/
dezvoltare non-formală.
18
Tabel 3. Analiză comparată focalizată pe metodele de predare învăţare –

componente ale situaţiei de învăţare
Formele Parametri
Metode de predare-învăţare
Metode destinate informării, formării de capacităţi şi
În general fundamentării cognitive de atitudini prin însuşire de
valori – gamă largă de la tradiţionale la moderne.
Metodele sunt cele generale doar abordarea este mai
Educaţie
Supradotaţi personalizată (depind de sarcini de lucru indvidualizate
formală
pentru ariile de performanţă).
E.F.
Cu
Metodele sunt adaptate integral tipului de probleme spe-
CES probleme
ciale şi individului (există metodologie specifică pentru
de
fiecare tip de deficienţă).
dezvoltare
În funcţie de vârstă se aleg metode care să pună în valoare
experienţa anterioară, să stimuleze schimbul de idei şi de
În general bune practici; la vârstele mai mici se selectează metode
asemănătoare cu cele din educaţia formală, în funcţie de
Educaţie
natura conţinutului şi de specificul grupului de lucru.
non-
Metodele au un puternic caracter individualizat, chiar şi
formală
Supradotaţi când se lucrează pe grupuri mici, stimularea performanţei
E.N.
are caracter personalizat.
CES Cu
Metode specifice actului de stimulare a recuperării (pe
probleme
categorii de deficienţe: metode de stimulare motorie,
de
vizuală, auditivă, logopedică etc.).
dezvoltare
În principal reflecţia asupra propriilor experienţe, posibil
În general de susţinut şi de discuţie/ conversaţie sau chiar dezbatere,
iniţiate spontan şi posibil de extins în structuri non-formale.
Metode individuale de exersare şi consolidare, de desco-
Educaţie perire, în funcţie de zona de supradotare. Uneori se pot
informală Supradotaţi aplica şi metode active în grupuri mici, dar tot iniţiate
E.I. spontan, în funcţie de oferta cu valenţe educaţionale a
mediului.
Cu Se detectează/ realizează mai greu, cu sprijin extern în
CES
probleme exerciţiu, investigare cu antrenare de canale noi (în cazul
de deficienţelor senzoriale) etc. Mediu ar trebui îmbogăţit cu
dezvoltare stimuli multipli.
19
Tabel 4. Analiză comparată focalizată

pe componenta evaluare a situaţiei de învăţare
Formele Parametri
Evaluarea
Formativă de proces, finală şi de bilanţ, realizată în inte-
În general riorul şcolii/ în afara ei; include şi teste docimologice
standardizate.
Educaţie La fel ca în contextul general; pentru zonele de perfor-
formală Supradotaţi manţă se iniţiază evaluări specifice, atât pentru selecţie cât
E.F. şi pentru competiţie.
CES Cu
Formativă de proces, finală, realizată în interiorul şcolii/
probleme
în afara ei; include şi teste standardizate pentru reevalua-
de
rea nivelului de deficienţă.
dezvoltare
Internă; învăţarea este practică şi legată de nevoi reale;
În general
uneori se realizează evaluări în contexte competiţionale.
Internă; învăţarea este practică şi legată de nevoi reale;
uneori se realizează evaluări în contexte competiţionale
Educaţie Supradotaţi cu standarde ridicate pe aria de performanţă. La vârstele
non - şcolare, educaţia formală şi cea informală se împletesc cu
formală cea non-formală.
E.N. CES Formativă de proces, finală, realizată în afara şcolii, în
Cu contextul instituţionalizat non-formal (cabinete de logope-
probleme die la clinică, de dezvoltare şi control auditiv etc.; include
de şi teste standardizate pentru reevaluarea nivelului de
dezvoltare deficienţă; poate lua forme de competiţie în cazul unor
concursuri de profil (vezi olimpiadele de profil).
Autoevaluare, evaluare reciprocă; intervine evaluarea din
partea grupurilor de apartenenţă, urmată de autoevaluări
În general succesive cu mare influenţă asupra construcţiei şi evolu-
ţiei stimei de sine, în corelare cu rezultatele evaluărilor în
celelalte două contexte educaţionale.
Educaţie
La trăsăturile generale se adaugă nivelul ridicat al stan-
informală Supradotaţi
dardelor pe zonele potenţialului de performanţă.
E.I.
Autoevaluarea cu nuanţele ei specifice în funcţie de
Cu natura deficienţelor şi de gradul de adaptare a individului
CES
probleme la mediul lui de existenţă. Frustrările pot avea un impact
de serios în autoevaluare. De aceea este recomandată moni-
dezvoltare torizarea prin asistenţă psihopedagogică (zonă de tangen-
ţă cu educaţia non-formală).
20
Tabel 5. Analiză comparată focalizată pe contextul

în care se derulează situaţia de învăţare
Formele Parametri
Contextul de învăţare
Instituţionalizat, specific, într-o relaţie implicită cu mediul
În general
comunitar şi social larg.
Instituţionalizat, fie în şcoală de masă fie în şcoli de profil.
Există ţări unde politica de extragere din şcoala de masă a
copiilor supradotaţi are continuitate şi un patern definit;
Supradotaţi aici integrarea este făcută în clase pentru această categorie
Educaţie înfiinţate zonal (de obicei pe familii de şcoli). Sunt pre-
formală zente contexte complementare cu educaţia non-formală şi
E.F. CES puternic influenţate de contextul informal.
Instituţionalizat fie în şcoală de masă (incluzivă), fie în
Cu şcoli de profil. Există politici foarte bine conturate de
probleme depistare, susţinere şi recuperare în limitele posibilului a
de ceea ce reprezintă deficienţa. Sunt prezente contexte com-
dezvoltare plementare cu educaţia non-formală şi informală. Grani-
ţele uneori sunt greu de conturat cu rigoare.
Integrat în mediu, bazat pe comunitate, pe ofertele de
În general
educaţie non-formală a acesteia.
Integrat în mediu, bazat pe comunitate, pe ofertele de
Educaţie educaţie non-formală a acesteia dar cu aşteptări şi criterii
Supradotaţi
non- de selecţie elaborate, în funcţie de zona de manifestare a
formală supradotării.
CES
E.N. Cu Integrat în mediu, bazat pe comunitate, pe ofertele de
probleme educaţie non-formală a acesteia pe categorii de deficienţe
de (cluburi ale copiilor, ateliere protejate, centre de zi, proiec-
dezvoltare te comunitare cu activităţi bine conturate etc.).
Informal
În general
(familie, grup de prieteni/ colegi, vecini etc.).
Informal
Educaţie Supradotaţi
(familie, grup de prieteni/ colegi).
informală
Cu
E.I. CES Informal (familie, grup de prieteni/ colegi dar cu posibi-
probleme
lităţi limitate de interacţiune în funcţie de natura şi gradul
de
problemelor de dezvoltare.
dezvoltare
21
Tabel 6. Analiză comparată focalizată pe relaţia educator-educabil

implicată de situaţia de învăţare
Formele Parametri de
Relaţia educator- educabil
educaţiei comparare
Ierarhie prestabilită; status-uri bine definite; educatorul
În general este un profesionist al educaţiei în câmpuri concrete de
acţiune (tip de şcoală/ nivel şcolar/ specialitate).
Uneori dificilă în şcolile de masă, chiar dacă se supune
caracteristicilor generale.
Educaţie
CES Supradotaţi Se supune caracteristicilor generale în şcolile de profil, dar
formală
are caracter mai personalizat (exemplu: relaţia unu la unu
E.F.
în educaţia pentru muzică instrumentală).
Cu Ierarhie prestabilită; status-uri bine definite; educatorul
probleme este un profesionist al educaţiei în câmpul concret de
CES
de acţiune în relaţia cu persoana cu CES (tip de şcoală/ nivel
dezvoltare şcolar/ specialitate).
Parteneriat între facilitatori/ trainer/ educator şi partici-
În general
panţi.
Parteneriat între facilitatori/ trainer/ educator şi parti-
Educaţie cipanţi. Motivaţia fiind una puternic susţinută afectiv
Supradotaţi
non- poate fi suport al unei relaţii eficiente sau poate naşte
formală situaţii conflictuale.
CES
E.N. Cu
Este mai dificilă şi este puternic influenţată de aria de
probleme
deficienţă. Dificultatea mai mare nu înseamnă lipsa de
de
importanţă ci, dimpotrivă.
dezvoltare
Învăţarea poate fi individuală sau împărtăşită, în cadrul
În general
unui grup; în general este neintenţionată.
În funcţie de nivelul de elaborare a stimei de sine şi de
Educaţie Supradotaţi structura personalităţii fiecărui supradotat, relaţiile sale cu
informală valenţe educaţionale în mediul social sunt foarte diferite.
E.I. CES Cu Problema relaţiei dintre asistentul social – personal şi per-
probleme soana sau alţi oameni cu CES cu valoarea ei educaţională,
de îmbracă forme foarte diferite de la caz la caz, de la un tip
dezvoltare de problemă de dezvoltare la un altul.
Prezentarea comparativă de mai sus evidenţiază câteva aspecte. În

primul rând trebuie ca fiecare dintre parametri de analiză să fie raportaţi
nuanţat la fiecare categorie de persoane cu cerinţe educative speciale şi, mai
departe, la fiecare individ în parte.
Pentru anumiţi parametri de analiză există destul de multe aspecte
comune. De exemplu, conţinuturile curriculare pentru elevii cu deficienţe
de motricitate, de văz sau de auz sunt destul de apropiate de cele din şcoala
22
de masă iar curriculumul special vizează dezvoltarea de competenţe com-

parabile cu convârstnicii fără deficienţa respectivă. Egalitatea de şansă cere
această compatibilizare. Metodele prin care se ajunge la dezvoltarea
competenţelor cerute sunt, uneori, substanţial diferite, tocmai pentru a se
putea ajunge la rezultatele aşteptate. Când este vorba despre elevii cu
probleme de dezvoltare intelectuală, conţinuturile sunt apartenente
aceloraşi domenii cu cele din şcoala de masă dar cantitatea şi profunzimea
lor sunt mult diminuate iar abordarea metodologică se raportează la
nivelul şi potenţialul individual sau al grupurilor mici de lucru. Pentru alţi
parametri apar diferenţe semnificative. Relaţia educator-educabil este unul
dintre parametrii care înregistrează cele mai mari diferenţe. Chiar şi în
cazul copiilor cu CES relaţia cu nevăzătorii este diferită de aceea cu cei cu
probleme de auz sau cu probleme de dezvoltare intelectuală, chiar luându-i
în calcul ca grupuri; relaţia individuală este cu atât mai diferită, pentru că
cerinţele educaţionale speciale sunt extrem de personalizate.
Educaţia non-fomală şi rolul ei în susţinerea incluziunii şcolare,

sociale şi profesionale a copiilor şi tinerilor cu CES
Pornind de la aspectele reliefate de analiza anterioară este evidentă
întrepătrunderea acţiunii celor trei forme de educaţie, în general şi, mai ales
în cazul subiecţilor cu cerinţe educaţionale speciale. Cum educaţia non-for-
mală are rol de a stimula motivaţia pentru activitate, implicarea, plăcerea
de a participa la forme de acţiune ce corespund unor interese, pasiuni
(focalizate pe învăţare/ cunoaştere, pe mişcare sau creaţie, sau pur şi sim-
plu care bucură omul în momentele lui de timp liber, funcţia ei energizantă
are o influenţă majoră asupra poziţionării copilului/ elevului/ tânărului cu
CES faţă de educaţia formală, pe de o parte, şi faţă de influenţele venite din
informal, pe de altă parte.
De exemplu, finalizarea învăţământului obligatoriu în şcoală incluzivă
sau specială pentru un tânăr cu probleme de dezvoltare intelectuală,
dublate de deficienţă motorie sau /şi senzorială, fără posibilitatea de a
lucra într-un atelier protejat şi/ sau de a participa la activităţile unui centru
de zi special destinat, de a comunica cu alţi tineri cu aceleaşi probleme,
poate genera agravarea stării sale, prin declanşarea unor crize afective şi de
adaptare, la vârste critice şi pentru tânărul fără CES.
Dacă ar fi să gândim relaţia formal-non-formal-informal sub forma unei
imagini Fig. 2 sugerează rolul energizant şi de mediator al educaţiei non-
formale în raport cu celelalte două forme.
23
Fig. 2. Funcţia energizantă a educaţiei non-formale
Un aspect însă se cere a fi subliniat. Activităţile din zona educaţiei non-

formale trebuie să fie monitorizate cu mare grijă. Dacă acordăm o clipă de
răgaz analizei a ceea ce vedem în jurul nostru, înţelegem semnificaţia
acestei atenţionări. Se pare că, deceniile din urmă au generat o nouă modă:
aceea de a te evidenţia ca părinte prin grija pe care o ai pentru educarea
complexă şi completă a propriilor copii. Un soi de competiţie nerecunos-
cută explicit, dar evidentă, între părinţii copiilor din aceeaşi clasă sau din
grupul de familii prietene, generează comportamente aproape aberante.
Copiii sunt sculaţi cu noaptea în cap să ajungă la şcoală. Mulţi stau tot pe
scăunele sau tot în băncuţe, după orele de predare, în chinuitoarele condiţii
ale nefericitei formule after-school aşa cum este concepută în sistemul
nostru de învăţământ. Aceasta până când părinţii grăbiţi vin şi îi zoresc:
lunea la pian, marţea la cercul de aero-modelaj, miercurea la clubul de
creaţie, joia la învăţat limbi străine, vinerea la înot ... pentru ca în week-end
să se mai adune eventual ceva activităţi. Ajuns seara acasă copilul mai
petrece ceva timp cu tableta sau telefonul în mână şi cade extenuat. Treptat
nu mai are chef de nici una dintre activităţi, totul devine o corvoadă iar
şcoala, unde mai ia şi calificative sau note, se transformă în calvar. Când
24
ajunge la vârsta la care nu îl mai duce nimeni de mână la activităţi, dar este
înscris şi trimis în continuare la cât mai multe, începe să sară peste câte un
program, dar şi peste obişnuinţa de a spune adevărul. Comportamentul se
distorsionează, relaţiile cu familia se complică, iar şcoala e iubită din ce în
ce mai puţin.
Chiar dacă tabloul prezentat are tuşele lui groase, scoate în evidenţă
faptul că apelul la activităţi non-formale, atât pentru copilul fără probleme,
cât şi pentru cel cu probleme educaţionale speciale, poate avea efecte
pozitive dar, împins dincolo de limite, poate genera probleme mari, chiar
cerinţe educative speciale pentru tulburări de comportament sau afective,
acolo unde iniţial nu existau deloc necazuri. Chiar şi copiii supradotaţi, cu
o motivaţie deosebită pentru o anume arie de performanţă, nu trebuie să fie
suprasolicitaţi prin multitudini de activităţi pe motiv că pot. Ei singuri
trebuie să îşi dozeze efortul. Aşa cum copiii fără supradotare sau fără
probleme de dezvoltare trebuie să opteze pentru un număr mic de dome-
nii, eventual prin alternare, în care se înrolează în activităţi non-formale
pentru a se asigura efectul maximal al acestora ca valenţe educaţionale.
Aceasta până găsesc ceva ce cu adevărat le place, ude pot obţine rezultate
bune sau pur şi simplu îi încarcă pozitiv.
Pentru persoanele cu cerinţe educaţionale speciale comunitatea trebuie
să ofere cât mai multe posibilităţi din care, în funcţie de problema
personală, copilul/ elevul/ tânărul să poată alege.
Îmi amintesc chipului unei eleve cu grave deficienţe de auz, care a
optat să urmeze liceul de masă, după ce a absolvit şcoala specială de profil
într-o vreme în care la noi nu se vorbea de şcoala incluzivă; era deja capa-
bilă să comunice oral verbal şi prin labiolectură, doar controlul vocii îi mai
crea probleme. Elevă în clasa a IX-a avea rezultate foarte bune la şcoală. Am
întâlnit-o la un centru de fono-audiologie unde îşi controla conştiincioasă şi
cu mândrie emisia vocală pe bază de suport vizual. Fără a fi o activitate
tipică de educaţie non-formală, centrul fiind mai degrabă un context de
terapie, ceea ce realiza eleva acolo era circumscris educaţiei non-formale,
era suport pentru ea nu doar în învăţarea şcolară, ci şi în a-şi produce
bucuria înregistrării unor progrese ce o ajutau să se comporte normal.
Un alt exemplu este cel al americancei, fostă auzitoare, acum complet
fără auz pentru care participarea cântând solo şi desculţă (pentru a simţi
vibraţia sunetelor) până în finală la concursul talentelor din ţara, ei s-a
constituit tot ca o formă de educaţie non-formală. Concursul realizat într-un
25
context instituţionalizat, cu perioade de antrenament pentru cei ce au depă-

şit un anumit nivel, dincolo de competiţie şi divertisment a avut certe
valenţe educaţionale putând fii circumscris educaţiei non-formale.
În Danemarca, într-un atelier protejat o tânără cu sindrom Down învăţa
să imprime tricouri cu o bucurie greu de descris şi cu mândria celui ce
simte că poate fi util. Şi acest context are valenţe educaţionale non-formale.
Sunt doar câteva exemple pentru a înţelege că nu integrarea unei
activităţi în patul procustian al definiţiilor standard este importantă, ci
modul în care orice om interesat de binele aproapelui lui ştie că poate
acţiona, poate activa canale de influenţă multiple, fructificându-le maximal
potenţialul de educaţie în sprijinul oricărui semen care are nevoie de acest
lucru.
Bibliografie:
Costea O. (coord.), Cerkez M., Sarivan L. (2009) Educaţia nonformală şi informală:
realităţi şi perspective în şcoala românească, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică: http://www.tinact.ro/files_docs/educatia-nonformala-si-informala.pdf;
accesat în 08.10.2017.
Khasnabis C, Heinicke Motsch K, Achu K, et al., editors. (2010). Community-Based
Rehabilitation: CBR Guidelines. Geneva: World Health Organization;
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK310920/ Accessed 12.10.2017.
Madhu Singh.(2005) Recognition, Validation, and Certification of informal and non-
formal learning. UNESCO Institute for Education; http://www.unesco.org/
education/uie/pdf/recognitiondraftsynthesis.pdf ; accessed 12.10.2017.
Mayer, M., Tschapka, J. (Eds) Engaging Youth in Sustainable Development. Learning
and Teaching Sustainable Development in Lower Secondary Schools. Council of
Europe: Environment and School Initiatives, May 2008.
Vlăsceanu, L. (Ed.) Şcoala la răscruce. Reformă şi continuitate în curiculumul învăţă-
mântului obligatoriu. Iaşi: Polirom, 2003.
Young, M., Bringing knowledge back in: towards a curriculum of lifelong learning.
In A. HODGSON (ed.) Policies, Politics and Lifelong Learning. London: Kogan
Page, 2000.
***Nonformal Education Manual. (2004).Washington D.C.: Peace Corps, Information
Collection and Exchange ICE no. M0042, 2004. Accessed 12.10.2017.
*** The impact of Non Formal Education on young people and society. (2008) Publisher
AEGEE-Europe NFE BOOK. Accesed 07.10.2017.
*** Youth work and non-formal learning in Europe’s education landscape A
quarter of a century of EU cooperation for youth policy and practice (2015).
Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015.
26
Activităţile non-formale şi influenţa lor
în dezvoltarea personalităţii copiilor
Prof. univ. dr. Gabriela Kelemen

Universitatea „Aurel Vlaicu” din Arad
Educaţia, bază a formării personalităţii umane

Bazele educaţiei unui copil se pun în perioada copilăriei. Prin inter-
mediul educaţiei copilul se transformă din fiinţă biologică în fiinţă socială.
Mediul social, comunitatea, familia, pas cu pas, prin acţiuni formative
permanente, continue, perseverente influenţează personalitatea în formare
a copilului spre dezvoltare adecvată. Acesta este un proces îndelungat, în
cadrul căruia copilul învaţă să asculte, să vorbească, să meargă, să se
orienteze în spaţiu, iar pe măsura experimentării orizontul lui de cunoaş-
tere şi de preocupări va creste. Următoarea etapă va fi cea de socializare în
cadrul programului din creşă şi grădiniţă, şcoală. Aici formarea sa va
cunoaşte alte dimensiuni structurate pe o organizare intenţionată, sistema-
tică, riguroasă şi mai extinsă.
Educaţia este una din resursele esenţiale ale dezvoltării, care contribuie
decisiv la formarea fiinţei umane. Orientările axiologice ale pedagogiei sunt
perene, în cadrul stiinţelor educaţiei noul este îmbinat cu cele mai valoroa-
se idei pedagogice din istoria devenirii umane. Societatea contemporană
cunoaşte o dezvoltare accelerată care impune cu necesitate ridicarea
standardelor privind calitatea educaţiei, o educaţie pentru toţi, continuă şi
permanentă, centrată pe educabil pentru a se adapta noilor solicitări. Se
observă o scădere a interesului copiilor pentru învăţare, pentru carte,
pentru şcoală, astfel că se impun o serie de reforme în învăţământul
contemporan. Activităţile de învăţare puse la dispoziţie de programele
şcolare nu reuşesc să atingă toate obiectivele unei educaţii autentice,
eficiente, pentru toţi educabilii, indiferent de nivelul lor de dezvoltare, de
aceea pentru a atinge aceste obiective şi pentru a răspunde dezideratelor
pedagogiei moderne, care are în centrul ei educabilul cu interesele sale de
dezvoltare şi formare este necesar să se pună un accent deosebit şi pe
27
activităţile din timpul liber al educabililor. Activităţile extraşcolare conform

pedagogiei moderne şi postmoderne vin şi completează activităţile de
învăţare formale, realizate în şcoală, în sala de grupă/ clasă, recurg la
diferite strategii pentru o educaţie implicată. Societatea contemporană
trebuie să reformeze din temelii şcoala, în special educaţia formală, alături
de cea nonformală şi informală, în variatele ei forme de articulare. Sistemul
de învăţământ trebuie să lanseze pe piaţa educaţională, oferte adecvate
dezvoltării societăţii supertehnologizate şi să aducă pachete de formare,
(auto)formare şi (auto)dezvoltare pentru fiecare copil, fără discriminare,
pregătindu-l pentru viaţă printr-o educaţie eficientă, cu scopul integrării
sociale. Emil Păun1 lansa o observaţie deosebit de pertinentă referitoare la
faptul că şcoala contemporană a rămas încă în perioada modernismului, iar
influenţele postmoderniste sunt încă timide în practica educativă, chiar
dacă sunt resimţite tot mai des incidenţe teoretice interesate de orientări
postmoderniste.
Educaţia începe la naştere şi se continuă pe întreaga durată a vieţii, se
vorbeşte din ce în ce mai mult despre educaţia permanentă (long life
learning). Încă de la nivelul educaţiei timpurii sistemul educaţional are
obiective foarte bine precizate, care se realizează prin acţiuni instructiv-
educative coerente, organizate după principii didactice bine structurate în
instituţiile unde educaţia are ca scop prioritar dezvoltarea personalităţii
plenare a copilului. Obiectivul gebneral al educaţiei este pregătirea
copilului pentru activitatea şcolară viitoare (cunoscut fiind aspectul că între
0 şi 6/ 7, dar şi în perioada şcolarităţii mici are loc dezvoltarea cea mai
rapidă a copilului). Trebuie să precizăm însă că educaţia timpurie pune
bazele dezvoltării umane, educaţia timpurie nu are drept scop doar
integrarea şcolară ci mai degrabă pregătirea copilului pentru viaţă. Cu cât
copilul va achiziţiona mai multă experienţă de viaţă, va dobândi mai multe
informaţii, deprinderi, îşi va dezvolta capacităţi şi abilităţi, cu atât mai bine
va face faţă provocărilor vieţii. În acest scop, educaţia urmăreşte dezvol-
tarea copilului pe toate laturile personalităţii: limbaj, gândire, memorie,
afectivitate, voinţă, creativitate, imaginaţie, atenţie, deprinderi, obiceiuri,
întregul sistem psihic este supus acţiunilor formative.
Politicile educaţionale, prin intermediul curriculumului, propun moda-
lităţile prin care se poate realiza educaţia copilului şi variate forme de
1 E., Păun, (2017), Pedagogie. Provocări şi dileme privind şcoala şi profesia didactică, Editura
Polirom, Iaşi, p.52.
28
Activităţile non‐formale şi influenţa lor în dezvoltarea personalităţii copiilor
influenţă: formală, nonformală şi informală. Educaţia formală este cea

realizată de instituţiile şcolare, educaţia non-formală, numită şi comple-
mentară, suplimentară, de substituţie, este forma de educaţie care se poate
realiza tot în instituţii, altele însă decât şcoala, cum ar fi: muzeele, teatrele,
cluburile, cinematografele, bibliotecile, bazele sportive etc. Educaţia
informală este determinată de acele influenţe neorganizate, neplanificate,
spontane, aleatorii, din familie, din grupul de prieteni, organizaţiile de
tineret, de cultură, prin influenţele mass-media etc. Aceste activităţi au un
caracter opţional în sensul în care copiii pot opta spre o formă sau alta de
petrecere a timpului în afara şcolii.
Educaţia/ învăţarea formală ocupă ponderea cea mai mică de timp din
viaţa individului, fiind completată de educaţia/ învăţarea nonformală,
ambele desfăşurându-se pe fondul multiplelor influenţe şi experienţe
cotidiene, influenţele educative continuîndu-se printr-un proces permanent
de autoeducaţie şi autoînvăţare. Autoeducaţia include şi se bazează pe
toate cele trei forme ale învăţării: formale, nonformale şi informale.
Învăţare nu este legată doar de cea de tip şcolar, copilul învaţă din
relaţiile şi interacţiunile pe care le are cu toţi factorii din mediul său de
viaţă. Aceste influenţe pot fi benefice, dar pot să inducă şi comportamente
indezirabile, de aceea educabilul necesită în permanenţă protecţia factorilor
responsabili. Dacă bazele educaţiei în antepreşcolaritate le pune familia, în
continuare rolul principal revine instituţiilor de învăţământ (grădiniţă şi
şcoală). Rolul familiei însă rămâne la fel de important pe tot parcursul
şcolarizării copilului deoarece între influenţele instructiv-educative trebuie
să existe o unitate de cerinţe, având în centrul lor copilul cu nevoile,
trebuinţele şi interesele sale. Între acţiunile educative formulate de familie,
de şcoală şi societate trebuie să existe o coeziune ce trebuie coroborată
permanent, în baza parteneriatelor educaţionale.
Educaţia copilului de astăzi se realizează pentru societatea de mâine,
Emil Păun2 în articolul Reflecţii teoretice preciza că este necesar: să-l învăţăm
pe copil tot ceea ce trebuie să ştie la vârsta adultă. De ce, pentru că la vârsta
copilăriei se formează bazele comportamentelor ulterioare. Formarea ini-
ţială a copilului este importantă pentru că pe baza temeiniciei capacităţilor,
deprinderilor şi obiceiurilor care se vor iniţia la această vârstă se vor
dezvolta competenţele de mai târziu. Astăzi trăim într-o societate tehnolo-
gizată, dinamica socială este atât de accelerată încât informaţiile asimilate
2 E., Paun, R. B. Iucu, Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.43.
29
astăzi, s-ar putea să devină perimate în curând. Totuţi educaţia celor şapte
ani de acasă este general valabilă. La vârsta timpurie copilul este predispus
să asimileze cu rapiditate informaţii, în această perioadă se dezvoltă rapid
potenţialităţile înnăscute, iar deficienţele, dizabilităţile şi problemele pe
care unii copii le ridică la această vârstă pot fi remediate cu mai multă
uşurinţă.
Scopul activităţilor de tip nonformal

Preocupărilor tot mai accentuate pentru educaţia permanentă determi-
nă o extensie a formelor de instruire de-a lungul întregii vieţii, ceea ce
prefigurează situarea pe noi poziţii a activităţilor nonformale. Se constată în
ultima perioadă accentuarea crizei educaţiei în plan european şi mondial, o
îmbătrânire a populaţiei şi o descreştere demografică în special în Europa,
de aceea se semnalează necesitatea revizuirii întregului sistem de
învăţământ. Şcoala nu este singurul loc unde tinerii pot asimila cunoştinţe,
deprinderi, îşi pot dezvolta aptitudinile şi forma atitudini, activităţile
desfăşurate în afara sistemului formal vin în întâmpinarea dorinţei de
învăţare a omului, de formare de competenţe, de perfecţionare permanentă.
Spre deosebire de învăţarea formală, în învăţarea nonformală educatul are
controlul asupra activităţilor nonformale, dar şi asupra metodelor şi
mijloacelor de realizare, asupra programului (resurse umane, materiale, de
conţinut, de timp şi spaţiu) fiind alese în funcţie de necesităţi, preferinţe şi
posibilităţi. În cadrul activităţilor nonformale, organizate şi desfăşutate în
alte instituţii decât şcoala, activitatea educativă este valorizată şi
dobândeşte conotaţii formative. Cluburile, cercurile, taberele, bibliotecile,
sălile de spectacol etc., oferă acţiuni educaţionale, în cadrul cărora educa-
bilul participă cu multă plăcere, sub îndrumarea educatorilor, persoane
specializate în educaţie. Activităţile nonformale realizează corelaţia
educator–educabil prin complementaritate cu învăţământul formal3. În
Europa se discută de mult despre educaţia nonformală, numită „education
populaire”, sau „folkbildning” (educaţia poporului), „educaţie urbană”4,
mai precis sintagma de educaţie nonformală se remarcă din anii 60 ca
formă de complementaritate a educaţiei formale. Mai mult decât atât
educaţia nonformală reprezintă o alternativă la educaţia formală, conform
3 https://andreivocila.files.wordpress.com/2010/10/cap2.pdf (accesat 2014)

4 ***(2008), Experienţe educaţionale non-formale în viaţa tinerilor http://nou2.ise.ro/wp-
content/uploads/2012/08/Experiente-educationale-non_formale.pdf (accesat 20.08.2017
30
ultimele studii de psihologie şi pedagogie privitoare la integrarea copiilor

cu ceinţe educative sopeciale (CES), educaţia nonformală este forma de
educaţie care oferă egalitate de şanse pentru toţi.5 Pe lângă instituţiile şco-
lare există instituţii educative de tip nonformal în cadrul cărora copiii înşişi
îşi dezvoltă strategii de învăţare şi care se constituie în adevărate reţele ale
cunoaşterii care pun la dispoziţia copiilor cu cerinţe educative speciale:
 diferite „obiecte educative”: instrumente, biblioteci, laboratoare, săli de
expoziţii, săli de spectacol, săli de sport, muzee etc.;
 reţele de „schimburi de cunoştinţe” actualizate, puse la dispoziţie de
persoane specializate şi capabile să conducă asemenea activităţi;
 reţele de comunicare susţinute printr-un organism care facilitează
organizarea şi desfăşurarea unor activităţi educative non-formale.6
Până nu demult relaţia dintre educaţia formală şi educaţia nonformală
era de coexistenţă, complementaritate, diadă, sub raportul obiectivelor,
conţinutului, al formelor de organizare şi de realizare, astăzi datorită
accentuării crizei şcolii, se vorbeşte tot mai mult despre acreditarea
activităţilor de educaţie nonformală, care pot oferi sugestii şi chiar soluţii
pentru depăşirea crizei. Actualmente activităţile nonformale sunt stipulate
în Cadrul european al calificărilor considerându-le în categoria învăţării pe
parcursul întregii vieţi (long life learning). Pentru copiii cu cerinţe educa-
tive speciale activitatea nonformală reprezintă o şansă de integrare, de
acceptare şi de accedere la forme diverse de educare. C. Cucoş se exprima
referitor la această problematică ca la: „o cale de ajutor pentru cei care au
resurse mai mici de a accede la o şcolarizare normală: săraci, izolaţi, tineri în
derivă, persoane cu nevoi speciale”7. Educaţie nonformală este capabilă să
ofere alternative pentru copiii cu cerinţe educative speciale alături de
învăţământul formal prin:
 identificarea nevoilor şi aspiraţiilor copiilor/ elevilor;
 crearea unei oferte lărgite de educaţie şi formare care să fie
accesibilă şi să răspundă nevoilor fiecărui copil/ elev;
 optimizarea potenţialului de formare permanentă şi la îndemână,
ca instrument de facilitare a integrării şi mobilităţii în viaţa socială.
5 I., Horga, (coord.), (2016), Educaţie pentru toţi şi pentru fiecare: accesul şi participarea la educaţie
a copiilor cu dizabilităţi şi/sau CES din şcolile participante la Campania UNICEF Hai la şcoală!
UNICEF România: Buzău: Alpha MDN.
6 F., Mahler, (1988), Generaţia anului 2000. Scenarii de juventologie prospectivă, Editura Politică,
Bucureşti, pp. 56-63.

7 file:///C:/Users/Owner/Downloads/sandormariana%20(1).pdf
31
Scopul oricărei activităţi educative fie ea desfăşurată în şcoală sau în

afara ei reprezintă o intenţionalitate pedagogică8 care exprimă orientările poli-
ticii educaţionale privind dezvoltarea personalităţii umane în conformitate
cu cerinţele fiecăruia, în ritm personal, conform dotării native. Se urmăreş-
te, de asemenea, asimilarea valorilor social-culturale ale societăţii contem-
porane, cu scopul de a se integra deplin în viaţa socială, dar mai ales de a
desfăşura în viitor o activitate utilă din punct de vedere economico-social.
Definiţia convenţională care este atribuită acestei forme a educaţiei
spune că educaţia nonformală reprezintă un sistem de acţiuni educative orga-
nizate intenţionat, sistematice, desfăşurate în cadru instituţional, dar situat în
afara sistemului de învăţământ (de exemplu în cluburi, asociaţii artistice şi
sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).9 Din cadrul acestor
activităţi desfăşurate în afara şcolii fac parte activităţile paraşcolare (cercuri
pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri artistice,
concursuri şcolare, olimpiade, competiţii, activităţi de perfecţionare şi de
conversie profesională, de formare civică sau profesională), activităţi
perişcolare (activităţi de autoeducaţie şi petrecere organizată a timpului
liber în cadrul unor instituţii social-culturale, în cluburi, la teatru, muzee,
biblioteci, excursii etc.).
Instituţiile care organizează şi desfăşoară acest gen de activităţi nu-şi
propun o destinaţie educaţională explicită, de aceea nici obiectivele
urmărite nu sunt explicite. Totuşi aceste activităţi fac parte din curriculum,
(deşi unii autori le numesc activităţi extracurriculare, noi considerăm că nu
le putem atribui această denumire din moment ce întregul parcurs
educaţional al unui individ se înscrie în curriculum10), prin urmare
precizăm că şi în cadrul activităţilor nonformale sunt urmărite cu
certitudine obiective educaţionale.
8 M. Ionescu, (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura University Press, Arad, p. 51.

9 G. Văideanu, (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, p.232.
10 G. de Landsheere preciza: „Curriculum, în accepţiunea largă în care este vehiculat astăzi, presu-
pune un sistem complex de „procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced,
însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi
dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns, curriculum
desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se
consemnează experienţele de învăţare”.
32
Copiii cu cerinţe educative speciale

Implicaţii conceptuale
În rândul copiilor care prezintă cerinţe educative speciale se încadrează
copiii care prezintă anumite deficienţe, disfuncţii, dizabilităţi, inabilităţi,
incapacităţi şi care necesită o atenţie specială în ceea ce priveşte sitemul de
intervenţie educaţional. Numim acest tip de educaţie, educaţie specială,
pentru că aceasta face posibilă o adaptare a procesului de învăţământ în
conformitate cu cerinţele specifice dificultăţii cu care se confruntă fiecare
copil inclus în această categorie.11 România a aderat prin strategia naţională
pentru învăţământ la Convenţia 2015-2020 şi îşi propune: „O societate fără
bariere pentru persoanele cu dizabilităţi”, şi care urmăreşte implementarea unor
măsuri viabile privind accesul la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de
apartenenţă şi diferenţe în dezvoltarea psiho-fizică (educaţia pentru toţi).
Şcoala românească, adeptă a educaţiei pentru toţi, îşi adaptează şi
orientează intervenţiile educaţionale înspre un învăţământ integrativ, de tip
individualizat, colectiv sau total, astfel încât şi aceşti copii cu cerinţe educa-
tive speciale să beneficieze de aceleaşi drepturi ca orice copil de aceeaşi
vârstă. Incapacităţile determinate de deficienţa sau disfuncţia personală
este sprijinită prin mijloace de intervenţie educativă adaptate deficienţei şi
disfuncţiei respective. Conceptul educaţia pentru toţi, urmăreşte în primul
rând ca fiecare copil să aibă parte de educaţie, (no child felt behind)12, iar
educaţia oferită lor să fie una de calitate. Diversitatea este cea care face
fiinţa umană să fie o individualitate cu totul aparte, originală, unică şi
irepetabilă, această diversitate, care se manifestă sub diferite forme, dă
culoare vieţii sociale. În procesul educaţional se porneşte de la premisa că
fiecare copil, indiferent de nivelul nativ de dezvoltare este educabil, supus
fiind acţiunilor formative, la vârsta adultă va fi capabil să-şi aducă
contribuţia la dezvoltarea socială. Din rândul copiilor cu cerinţe educative
speciale fac parte şi copiii supradotaţi. Aceşti copii se remarcă prin
aptitudini excepţionale, generale sau specifice, dezvoltate uneori pe
anumite domenii: academice, stiinţifice, artistice, psiho-mototii etc. Aceşti
copii se remarcă prin capacitate de performanţă înaltă pe anumite domenii,
11 http://salvaticopiii.ro/upload/p000200070001_ghid%20crestere.pdf (accesat la data de 7.09.2017)

12 https://www.publicschoolreview.com/blog/understanding-no-child-left-behind (accesat
în 20.09 2017)
33
iar pe alte domenii pot să manifeste dificultăţi. Această caracteristică repre-

zintă acea asincronicitate despre care vorbesc studiile atunci când se referă
la copiii supradotaţi. Şi în cazul lor atingerea performanţelor depinde foarte
mult de ajutorul primit spre rezolvarea dificultăţilor întâmpinate în învă-
ţare, prin metode educaţionale adaptate nevoilor lor. Copilul supradotat
are capacităţile distribuite la nivel înalt pe anumite direcţii şi prezintă diza-
bilităţi în multe zone, în special se constată o discrepanţă între dezvoltarea
intelectuală şi cea emoţională, în cele mai multe cazuri aceşti copii prezintă
dificultăţi de adaptare şcolară şi socială. Complexitatea personalităţii lor îi
face uneori greu identificabili, de aceea cei care sunt înzestraţi cu o inteli-
genţă înaltă generalizată şi beneficiază de suport şi sprijin se vor dezvolta
pe o direcţie ascendentă şi vor avea rezultate la nivel performanţial. Alţi
copii deţin capacităţi înalte doar pe o direcţie şi probleme în alte direcţii,
aceştia necesită sprijin pentru a-şi depăşi neajunsurile şi pentru a se
dezvolta pe linia dotării.13 În ceea ce priveşte copiii talentaţi, se pot observa
aptitudini într-un anumit domeniu şi probleme serioase în altele. Nu se
poate face, însă, o corelare totală şi imuabilă doar între nivelul intelectual şi
supradotare, cercetările relevând complexitatea personalităţii umane şi
implicit a supradotaţilor. Există zone de interes abandonate şi la copilul
supradotat, datorate dezvoltării asimetrice a acestuia, datorită intervenţiei
factorilor psiho-emoţionali şi a factorilor aleatorii. În general, după identifi-
carea copiilor supradotaţi şi cunoaşterea caracteristicilor lor, fiecare şcoală
îşi face propriul sistem de sprijinire, ajutorare a supradotaţilor cu condiţia
implicării unor dascăli dedicaţi şi a familiei. Astfel de şcoli manifestă
interes pentru identificarea supradotaţilor şi oferirea unor oportunităţi de
dezvoltare a aptitudinilor şi talentelor lor prin instrumentele pe care le au
la îndemână. Important este ca în astfel de cazuri să se realizeze identifi-
carea timpurie a acestora pentru a se putea interveni optim, utilizând
instrumente specifice.14
Tipurile de inteligenţă sunt inegal reprezentate la copiii, pe diferite arii
de dezvoltare ale personalităţii. În general, inteligenţa senzorială se core-
lează pozitiv cu inteligenţa emoţională care poate fi testată. Pe baza dezvol-
tării inteligenţei emoţionale se dezvoltă, în cadrul inteligenţei senzoriale şi
13 G., Kelemen, (2014), Identification And Education Of Gifted Children (ISBN 978-3-659-54294-
7) LAP LAMBERT Academic Publishing is a trademark of: OmniScriptum GmbH & Co.
KG https://www.lap-ublishing.com//system/covergenerator/build/103897
14 http://www.supradotati.ro/articole_supradotati.php (accesat în 21.09.2017)
34
etajele inteligenţei analitice, critice, spirituale etc. Acest fapt este relevant în
studii şi au fost dezvoltate metodologii didactice în care capacitatea de
absorbţie a informaţiei prelucrate este antrenată în paralel cu capacitatea de
procesare logică a acestei informaţii şi cu dezvoltarea de abilităţi.15 Deciziile
pe care le ia o şcoală în direcţia elaborării de strategii de identificare a
copiilor supradotaţi, dotaţi şi talentaţi ţin şi de interesul pentru domeniu,
care nu se limitează doar la atât, ci se va orienta şi spre dezvoltarea de
programe specifice pentru educarea tuturor copiilor printr-o politică
şcolară flexibilă şi printr-un curriculum adaptat specificului copiilor cu
cerinţe educative speciale, dar şi specificului şcolii.16
Deosebit de important este ca programele educaţionale să ţină seama
atât de copiii cu abilităţi speciale cât şi de copiii cu dificultăţi. În acest
registru principalul obiectiv al dascălului este cunoaşterea copiilor din
grupă/ clasă cu toate aspectele individuale. Identificarea precoce a unei
probleme, indiferent de natura ei va conduce înspre ameliorarea sau chiar
eradicarea acesteia. Metoda cea mai uzuală de identificare a elevilor cu
cerinţe educative speciale este observarea, testarea prin diferite instrumente
de testare de tip IQ, apelul la specialişti în domeniu pentru investigaţii
complexe. Sunt foarte utile informaţiile obţinute pintr-o varietate de surse
şi prin metode diferite, pentru a realiza un profil al copilului respectiv cât
mai apropiat de realitate. Dacă informaţiile obiective se pot obţine prin
testare, informaţiile subiective, extrem de importante şi acestea, pot proveni
din mediul familial, şcolar, din grupul de prieteni şi din alte surse.
Factorul cultural, aspect de individualizare a educaţiei

Copiii cu cerinţe educative speciale provin din medii culturale diferite,
datele de anamneză trebuie să fie făcute ţinându-se seama de factorul
cultural specific culturii respective şi care de cele mai multe ori încurajează
dezvoltarea anumitor comportamente.17 În unele medii culturale se
valorifică mai mult abilităţile senzorio-motorii, în altele se pune accent pe
cele analitice, iar în altele doar pe cele academice. În acest caz, abilităţile
15 G., Kelemen, (2014), Pedagogia supradotării, Strategii de identificare şi educare a copiilor supra-
dotaţi, Editura „ProUniversitaria”, Bucureşti, ISBN 978-606-647-947-9, pag. 46.
16 I., Horga; M., Jigău, (coord.), Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţă-
mântul de masă, Bucureşti, Editura Vanemonde, 2009.

17 L., Manea, Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie, în „Calitatea
vieţii”, nr. 1–2, 2006, pp. 41–50
35
valorizate trebuie reconsiderate cu grijă în evaluarea potenţialului copiilor.

Deseori rezultatele la teste IQ sunt irelevante la unele grupuri provenite din
medii culturale diferite, intervenind motive de ordin afectiv-emoţional sau
de insuficientă dezvoltare metacognitivă. Diferenţele culturale, de etnie, de
sex determină uneori ca aceşti copii să nu reuşească să-şi dezvăluie
adevăratul potenţial. În acest caz, trebuie create instrumente de identificare
care să ţină cont de aspecte care presupun diferenţieri culturale. Criteriile
de evaluare a copiilor care necesită intervenţii educative diferenţiate, care
provin din medii culturale diferite trebuie să aibă în vedere sistemul de
valori simbolice din cultura lor, de gândirea diferită, de modalităţile speci-
fice de utilizare a cunoştinţelor acumulate, de modalităţile de rezolvare de
probleme şi utilizare a gândirii analogice, de modalităţile de transfer şi
extrapolare a cunoştinţelor la situaţii noi ş.a.m.d.
Tipuri de copii vizual-spaţial

Printre copiii cu cerinţe educative speciale întâlnim şi această tipologie,
copii cu abilităţi vizual-spaţiale. Există două tipuri de copii vizual-spaţiali,
cei ce au preferinţă pentru gândirea în imagini şi cei care trebuie să
gândească în imagini din cauza unor deficienţe secvenţiale. Primul tip
poate utiliza şi gândirea de tip secvenţial şi are o adaptabilitate crescută la
stilul didactic al profesorilor, în schimb cel de-al doilea tip nu se poate
adapta la stilul de predare secvenţial indiferent de amplitudinea abilităţilor
intelectuale. Această inadaptare este cauzată de factori externi, de boli: in-
fecţii ale urechilor sau surditate, alergii, astm, eczeme, sinuzite cronice etc.
Capacităţile slabe de procesare secvenţială sunt comune copiilor care au
avut probleme cu urechile în copilărie, chiar dacă aceste probleme au fost
remediate între timp. Ei au, în general, probleme de limbaj care îi fac
incapabili să urmărească bine comenzile sau informaţiile verbale, deşi
beneficiază de o inteligenţă de tip vizual deosebit de bună. Se observă la
aceşti copii o incapacitate de a se concentra pe predarea de tip verbal, însă
ei sunt extrem de buni în utilizarea calculatorului, a grafurilor şi a hărţilor
cu concepte de tip sintetic18. Foarte important este ca educatorii să identifice
cu discernământ acest tip de copii, ca să poată interveni prin adaptarea
metodele de predare-învăţare de o asemenea manieră încât şi aceşti copii să
poată accede la educaţie de calitate.
18 http://www.curriculumsupport.nsw.edu.au/gats/index/cfm
36
Implicaţii legate de sexul copiilor

Diferenţele între sexe nu reprezintă un criteriu de departajare, atât
fetele cât şi băieţii, în egală măsură, pot avea cerinţe educative speciale,
nivele diferite de dezvoltare pe laturile personalităţii, nivele diferite de
inteligenţă, nivele diferite de dezvoltare psihică sau fizică, sau pot fi mai
mult sau mai puţin creativi.
Interpretarea eronată a a anumitor comportamente pot diferenţia copiii
pe sexe. La vârstele mici fetele sunt mai precoce, mai emancipate decât
băieţii, mai curajoase şi mai stăpâne pe sine. Dezvoltarea băieţilor se
realizează mai lent, acest aspect poate fi observat nu numai în ceea ce
priveşte evoluţia proceselor psihice, cât şi dezvoltarea fizică. Astfel, pot
apărea disparităţi ce pot fi greşit interpretate, unii copii să fie incorect
identificaţi, categorizaţi, iar alţii lăsaţi pe dinafară. În general, fetele sunt
mai libere în exprimarea abilităţilor în timp ce băieţii au tendinţa să le
ascundă, mai ales când se apropie de adolescenţă şi astfel pot să apară
situaţii soluţionate incorect.
Identificarea precoce a educabililor care prezintă dificultăţi

Identificarea copiilor cu cerinţe educative speciale se impune a se
realiza de timpuriu, încă de la primele semne de deficienţă sau dificultate,
în copilăria mică. Argumentele sunt atât de ordin psihologic, cât şi
pedagogic. Se ştie că modelarea personalităţii copilului se realizează în
copilărie, când se pun bazele deprinderilor intelectuale şi practice prin
influenţe educative sistematice. Dacă copiii cu cerinţe educative speciale
sunt identificaţi de timpuriu vor putea beneficia de toate oportunităţile
puse la dispoziţie de şcoală şi societate pentru a evolua în conformitate cu
ritmul personal, pentru a-şi dezvolta la maximum potenţialul nativ.19
Capacitatea de dezvoltare la vârsta copilăriei s-a dovedit că este cea mai
accelerată din întreaga viaţă a fiinţei umane, în această perioadă se
modelează caracterul, se pun bazele viitoarei fiinţe sociale, acum copilul
este foarte adaptabil şi uşor influenţabil sub aspect formativ-educativ. Nu
întâmplător se spune despre o persoană că are sau nu are cei şapte ani de
acasă! Treptat, sub influenţa unor programe educative adaptate necesităţilor
19 T., Vrăsmaş, (coord.), Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Aspi-
raţii şi realităţi, Bucureşti, Editura Vanemonde, 2010.
37
acestor copii se formează o conduită şi un comportament direcţionat spre

valorificarea aptitudinilor înnăscute. Identificaţi de timpuriu şi supuşi unor
strategii educaţionale potrivite, copiii cu cerinţe educative speciale pot
recupera foarte mult, se pot dezvolta pe domeniul de interes, se evită greşe-
lile care de obicei conduc spre agravarea disfuncţiei.20 Cercetătorii în dome-
niu accentuează ideea benefică a începerii şcolii cât mai devreme. Conside-
răm că identificarea timpurie şi stimularea aptitudinilor copilului cu cerinţe
educative speciale, mai întâi în familie, apoi în grădiniţă şi şcoală vor da
posibilitatea dezvoltării acestora la nivel maxim.
Activităţile nonformale şi formarea comportamentelor prosociale

În cadrul curriculum-ului educaţional, pe lângă activităţile obligatorii
stipulate în programele de specialitate, se precizează să se aibă în vedere şi
direcţionarea educativ-formativă a timpului liber al copiilor/ elevilor spre
activităţi folositoare. Aceste activităţi se impun din mai multe considerente.
– acţiunile formative sunt continue, permanente, pe tot parcursul vieţii;
– educarea copiilor/ elevilor presupune continuitate şi perseverenţă
în timp şi spaţiu;
– timpul liber al copiilor/ şcolarilor reprezintă o modalitate de con-
tinuare a formării lor, dar prin activităţi plăcute, recreative.
Copiii/ elevii trebuie îndrumaţi de către factorii responsabili cu educaţia
(familie, grădiniţă, şcoală) astfel încât să-şi petreacă cu folos şi protejaţi
timpul liber:
– copiii/ tinerii lăsaţi nesupravegheaţi pot să intre în contexte rela-
ţionale nedorite sau să ajungă chiar să facă fapte reprobabile;
– copiii/ tinerii au nevoie permanentă de îndrumare şi suprave-
ghere din partea adulţilor şi de coordonarea activităţilor lor chiar
şi din timpul liber, pentru a face alegeri benefice lor.
Educaţia nonformală nu impietează asupra libertăţii copiilor/ tinerilor,
nu contravine nevoii fireşti de joacă, nu înseamnă că tot timpul liber vor
face doar activităţi impuse, restrictive, dimpotrivă, în funcţie de preferinţe,
ei pot alege activităţile care să le suscite interesul, care să le incite curio-
zitatea şi să le facă plăcere.
Instituţia familiei, datorită contextului socio-economic al societăţii
contemporane, s-a schimbat foarte mult, ambii părinţi sunt implicaţi în
20 M., Preda, (coord.), Riscuri şi inechităţi sociale în România, Iaşi, Editura Polirom, 2009.
38
activităţi normate, timpul petrecut pentru educarea copiilor a scăzut

drastic. Familia, părinţii implicaţi fiind în activităţi economice, îşi lasă copiii
de cele mai multe ori în grija unei terţe persoane (babby-sitter) specialistă
sau nespecialistă în educaţie sau chiar rămân singuri şi nesupravegheaţi,
aspect deloc de neglijat.21 Luând în consideraţie aceste aspecte insistăm că
procesul educaţional trebuie să continue dincolo de instituţia şcolară, prin
activităţile nonformale realizate de către educatori formaţi special pentru a
desfăşura activităţi cât mai atractive şi interesante. Activităţile nonformale
pun la dispoziţia copiilor posibilităţi de petrecere a timpului liber altfel
decât în şcoală, în palate ale copiilor, în săli de sport, în instituţii culturale,
în librării şi biblioteci, la teatru de marionete, la teatrul de stat, în excursii şi
tabere, toate aceste activităţi aduc cu sine o dezvoltare a personalităţii
educabilului pe segmentul comportamentului social. Implicând copilul/
tânărul în acest gen de activităţi, acestea contribuie în mod substanţial la
formarea comportamentului adecvat din perspectivă socială, prin asimi-
larea un model de comportament al grupurilor şi indivizilor în alte
contexte decât în familia şi în şcoală. Socializând şi ralaţionând cu diferite
persoane în contexte instituţionale diferite, educabilii asimilează parte din
informaţiile, ideile, opţiunile etc., vehiculate, îşi formează treptat capacităţi
de percepţie şi interpretare personalizată, îşi dezvoltă gândirea critică, prin
reinterpretare individualizată a realului, realizând transferul informaţional
în noi contexte educative şi la diferite situaţii de viaţă. La vârsta
preşcolarităţii şi a şcolarităţii mici, copiii/ elevii asimilează reprezentările
sociale prin acţiune directă şi nemijlocită, prelucrate prin operaţiile mentale
în continuă dezvoltare, prin procese generative de sistematizare a
conţinuturilor cognitive. Pe baza prelucrărilor la nivelul gândirii ei reuşesc
să-şi organizeze realităţile concrete în imagini simbolice, constituindu-se
într-o formă de analiză socială a realităţii obiective, ei realizează permanent
o reconstrucţie a experienţelor personale, o reintegrare în sistemul de
informaţii stocate în memorie şi reunite într-un întreg. Acţionând conştient
şi voluntar prin implicare directă, prin experimentare în cadrul activităţilor
nonformale copilul/ şcolarul învaţă să-şi regleze relaţiile cu lumea în care
convieţuieşte.
21 M., S., Stănculescu, V., Grigoraş, E., Teşliuc, V., Pop, (Coord.) România: Copiii din sistemul de
protecţie a copilului, Publicat de Banca Mondială împreună cu Autoritatea Naţională pentru Pro-
tecţia Drepturilor Copilului şi Adopţie şi UNICEF Bucureşti, 2016. http://www.unicef.ro/
wp-content/uploads/Copiii_din_sistemul_de_protectie_a_copilului.pdf (accesat 19.09.2017)
39
Activităţile extraşcolare prin caracterul lor mai puţin formal, plăcut şi

relaxat, prin procesele declanşate asigură mecanismele prin care socialul,
exteriorul este asimilat şi transformat conform propriei percepţii şi gândiri,
ulterior reflectat şi manifestat în comportamente adaptate din punct de
vedere social. Valorile social-culturale se formează prin raportare la con-
texte din viaţă care contribuie în mod substanţial la formarea atitudinilor
adecvate, prin exersare, prin formarea deprinderilor şi obişnuinţelor
comportamentale dezirabile, pe baza conştientizării lor. Aici intervine
educatorul cel care organizează şi desfăşoară activităţile extraşcolare, astfel
încât aceste acţiuni să contribuie cu rezultate benefice la nivelul fiecărui
educabil. Gradul de importanţă al unei valori diferă de la o persoană la
alta, ceea ce este important pentru o persoană poate fi nesemnificativ
pentru o alta, în general, indivizii umani sunt conştienţi de propriile
orientări valorice şi acţionează în concordanţă cu acestea. La nivelul de
vârstă al educabililor la care facem referire, ei pot acţiona în conformitate
cu o valoare fără a se gândi în mod conştient la aceasta. Conştientizarea
valorilor social-culturale la nivelul educabililor de vârstă mică se realizează
progresiv, pe măsura creşterii ontogenetice, odată cu formarea unei baze
cognitive solide, iar activităţile nonformare reprezintă un mijloc care
facilitează asimilarea valorilor, prin activităţi care pun accentul pe:
 respect şi apreciere pentru toate formele de viaţă, pentru fragili-
tatea şi calităţile estetice ale mediului;
 acceptarea dependenţei vieţii umane de resursele finite ale planetei;
 recunoaşterea importanţei şi rolului creativităţii umane în efortu-
rile de dezvoltare culturală.
Participarea activă a educabililor este determinată de modalităţile de
stimulare şi motivare a lor pentru implicarea în activităţi socio-culturale.
Organizatorii de activităţi extraşcolare, nonformale trebuie să respecte
anumite condiţii necesare bunei desfăşurări a acestor activităţi prin care să
se realizeze motivarea şi stimularea participării active a educabililor, într-o
atmosferă destinsă care să le facă plăcere.
Familia, alături de şcoală este partener educaţional în formarea viitoarei
personalităţi a copilului. În formarea comportamentelor sociale un rol
important o are „stilul educativ” al familiei. Familia ca microgrup social are
o anumită poziţie socială, o anumită structură relaţională, generată de o
particulară coeziune internă şi anumite tipuri de valori pe care le promo-
vează. Toate acestea reprezintă caracteristici care îşi pun amprenta pe copii
40
determinând anumite trăsături de personalitate cum ar fi: stima de sine,

respectul pentru celălalt, valorizarea comportamentelor prosociale, stil de
viaţă adecvat, comportament verbal şi acţional conform normelor sociale22.
Interacţionând însă în diferite contexte şi fiind supus unor multiple
influenţe relaţionale extrafamiliale copilul/ şcolarul va asimila şi alte
puncte de vedere, va putea să aleagă între mai multe situaţii şi treptat îşi va
forma un punct de vedere al său personal. Copilul/ elevul va fi astfel
instrumentat încât să poată să abordeze din mai multe perspective o
problemă şi să discearnă ceea ce este corect şi general valabil, chiar dacă
există opinii diferite, uneori contradictorii. Prin acţiuni educative pertinente
copiii/ tinerii îşi formează atitudini şi discernământ în a înţelege şi a opta
spre acele soluţii care sunt viabile, uneori intuind adevărul. Asimilând
experienţă, dobândită din mai multe surse ei vor ajunge să interpreteze
situaţiile din viaţă prin prisma propriei viziuni, aspecte importante care vor
influenţa asupra reuşitei sociale (profesionale) de mai târziu.
Contribuţia activităţilor extraşcolare la educarea morală a copiilor

Pe lângă activitatea sistematică de educaţie pentru societate desfăşurată
în instituţiile şcolare, activităţile extraşcolare contribuie la formarea deprin-
derilor şi obişnuinţelor de comportament moral, la exersarea şi transfor-
marea lor în atitudini:
 se formează şi se lărgeşte sfera de reprezentări şi noţiuni despre,
familie, mediu social apropiat, comunitate, oraşul (satul) natal, ţară;
 se formează reprezentări legate de munca adulţilor şi relaţiile lor de
muncă;
 se întăresc responsabilităţile şi îndatoririle personale;
 se dezvoltă sentimente de dragoste pentru limba şi cultura poporu-
lui nostru;
 se formează deprinderile elementare de muncă;
 se cultivă calităţi morale: sinceritate, hărnicie, curaj, spirit de întraju-
torare, sentimentul de apartenenţă;
 se formează atitudini şi comportamente morale.
Aceste obiective pot fi sau nu asumate, dar ele se realizează pas cu pas,
progresiv, potrivit trăsăturilor particulare de vârstă şi caracteristicilor
individuale ale copiilor, odată cu creşterea în vârsta formele de activitate
22 D., Cristea, Tratat de psihologie socială, Editura Trei, 2015, p.63.
41
extraşcoară se diversifică şi se amplifică. Varietatea metodelor şi proce-

deelor utilizate în mod adecvat în cadrul activităţilor nonformale contribuie
la apropierea copilului de unele aspecte ale vieţii, la dezvoltarea sentimen-
telor morale, la formarea unor însuşiri importante ale personalităţii, într-un
mod relaxat, fără presiunea care există în instituţia şcolară. Organizarea
flexibilă a activităţilor nonformale asigură însuşirea cunoştinţelor morale,
înţelegerea fenomenelor sociale, fixarea unor reprezentări moral-civice, for-
marea deprinderilor elementare de muncă, educarea sentimentelor morale
înalte, formarea comportamentelor prin participarea voluntară, conştientă
şi asumată de către educabili. Succesul educaţiei nonformale este rezultatul
unui efort susţinut, a unei activităţi perseverente, realizate cu multă dăruire
şi responsabilitate din partea educatorilor. Prin intermediul acestor activi-
tăţi copiii/ elevii învaţă să acţioneze cu responsabilitate, înţeleg diferenţele
între comportamentul dezirabil şi cel indezirabil, devenind capabili să
discearnă între fapte bune-fapte rele. Educaţia nonformală contribuie la for-
marea unei conduite civice corecte bazată pe cunoaşterea normelor sociale
din viaţa de zi cu zi, prin punerea în practică a unui comportamentului care
să pună în evidenţă trăsăturile pozitive de caracter: onestitate, sinceritate,
stimă faţă de sine, toleranţa faţă de semeni, acceptarea diversităţii, dragoste
faţă de muncă etc. În acest sens, prin activităţile nonformale educabilii
devin conştienţi de drepturile, dar şi de îndatoririle lor.
În cadrul acestor activităţi extraşcolare, prin interacţiunile zilnice cu
adulţii copilului învăţa unele valori, identificabile în comportamente
dezirabile. Se ştie că cel mai rapid mod de învăţare este cel prin imitaţie,
din comportamentele pe care le văd în cadrul familiei, la ceilalţi adulţi cu
care intră în contact, la prieteni etc. Educaţia nonformală desăvârşeşte
caracterul educabilului prin conştientizarea moralităţii şi civismului,
dimensiuni ale unei personalităţi autentice. Comportamentul prosocial se
bazează pe cunoştinţe, sentimente, convingeri, deprinderi şi obişnuinţe
moral-civice, pe implementarea acestor norme şi atitudini în conştiinţa şi
conduita copiilor/ tinerilor, proces multidimensional de înţelegere şi
apreciere a ceea ce este drept şi nedrept, permis şi interzis, legal şi ilegal în
societate. Convieţuirea socială este de fapt un obiectiv prioritar al educaţiei.
42
Concluzii
Activităţile extraşcolare reprezintă o paradigmă de autentică importan-
ţă în educaţie, fiind parte a învăţământului contemporan modern. Activită-
ţile nonformale, activităţile extraşcolare, activităţile paraşcolare sunt parte a
educaţiei integrale a educabililor cu rol important în formarea personalităţii
şi pregătirii lor pentru viaţă şi societate. O educaţie eficientă cuprinde atât
activităţile formale desfăşurate în cadrul orelor din instituţia şcolară, dar şi
în afara ei, prin activităţi, denumite generic activităţi nonformale. Conform
noilor achiziţii ale ştiinţelor educaţiei, orientările didactice moderne conduc
spre identificarea celor mai accesibile forme de educare a tinerei generaţii
în asemenea manieră încât aceasta să acceadă spre atingerea condiţiilor
optime de pregătire şi formare pentru viitoarea profesie, astfel încât să
aducă plus valoare societăţii care a format-o. Activităţile nonformale sunt
centrate pe educabili, pun accent pe interacţiunea directă cu fenomenele şi
evenimentele lumii reale, pe acţiuni directe, care conduc educabilii înspre
descoperirea noului, prin efort propriu. Deşi sunt activităţi extraşcolare, ele
îşi aduc contribuţia la formarea viitoarei personalităţi, asemenea activită-
ţilor formale prin:
 încurajarea reflectivităţii, flexibilităţii, imaginaţiei şi creativităţii în
proiectarea, organizarea şi conducerea activităţilor educative;
 responsabilizează educabilul prin sporirea încrederii în sine, accen-
tuarea libertăţii sale intelectuale, promovarea activităţii autentice şi
a interactivităţii, chiar şi a autonomiei cognitive şi educative;
 promovarea statutului educabililor de autentici subiecţi ai învăţării,
prin practicarea unei pedagogii interactive, care să facă posibilă o
întâlnire între întrebările, dorinţele, aşteptările şi interesele
educabililor şi conţinuturile vehiculate;
 asigurarea condiţiilor pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, accesibi-
lizându-se premisele cognitive, afectiv-motivaţionale, şi psihomo-
torii ale activităţii propuse;
 inducerea şi promovarea unei învăţări active şi interactive dar şi de
cooperare, bazată pe confruntarea constructivă de idei, opinii, punc-
te de vedere, provocatoare în descoperirea noului;
 integrarea noilor informaţii în sistemul cognitiv propriu, în viziune
sistemică;
43
 valorizarea reflecţiei personale individuale şi colective a educabi-

lilor vizavi de noile cunoştinţe şi strategii cognitive şi metacognitive
asimilate;
 încurajarea educabililor în adoptarea unei atitudini critice faţă de
noul material şi prelucrarea într-o manieră personalizată, originală,
în spirit deschis, critic şi creator23.
În cadrul paradigmatic al activităţilor nonformale, din perspectivă
constructivistă şi interactivă, relaţiile didactice educator – educat sunt
îmbogăţite cu noi dimensiuni afective, motivaţionale, aici educatorul este
mediatorul, moderatorul şi mentorul, facilitatorul învăţării, iar educabilul
co-partener şi ascendent la autonomie cognitivă şi educativă.
Astfel între activitatea formală şi cea nonformală se stabileşte o
interrelaţie pe verticală, în sensul în care toate obiectivele urmărite în
cadrul acestor activităţi extraşcolare se subordonează idealului educaţional
de formare şi educare a personalităţii sub diferitele ei aspecte pentru
integrarea cu succes în activitatea socială viitoare.
Între activitatea formală şi nonformală se stabileşte, de asemenea şi o
relaţie pe orizontală, în sensul în care sunt valorificate aceleaşi conţinuturi
didactice, dar cu spectru mai larg, se utilizează strategii didactice active şi
interactive, însă cu o aplicabilitate oarecum diferită, în funcţie de contextul
în care se desfăşoară o anumită activitate şi se urmăresc finalităţi din
aceleaşi domenii de cunoaştere.
Designul activităţilor extraşcolare se subscrie aceloraşi cerinţe stipulate
de metodologia didactică modernă şi aceleiaşi topici de elaborare a unui
demers didactic cu tot ce presupune el: documentare, proiectare, organi-
zare, implementare, evaluare.
Important este ca aceste activităţi să se desfăşoare cu regularitate,
sistematic şi să urmărească obiective educaţionale. Statutul activităţii
educative nonformale este unul care identifică procesualitatea învăţării,
care începe la naştere şi se continuă pe tot parcursul vieţii, precum şi recu-
noaşterea activităţii nonformale ca fiind tot atât de importantă ca şi edu-
caţia formală.
Concluzionând putem spune că activitatea educativă nonformală
reprezintă modalitatea optimă de accedere la cunoaştere, de formare de
abilităţi, astfel încât competenţele dobândite în cadrul sistemului de
23 Ionescu, M., Chiş, V., Fundamentări teoretice şi abordări praxiologice în ştiinţele educaţiei, Edi-
tura Eikon, , Cluj-Napoca, 2009.
44
învăţământ prin activităţile formale să fie obiectivate prin activităţi care

trezesc interesul copiilor şi le oferă posibilitatea de a realiza transferul de la
teorie la practică. Strategia de implementare şi desfăşurare a activităţilor
extraşcolare urmăreşte îmbunătăţirea calitativă a nivelului de educaţie
absolut necesară în contextul unor schimbări complexe la nivelul instituţiei
şcolare şi a procesului educaţional în general, a vieţii de familie, a comu-
nităţii, a societăţii multiculturale şi a globalizării. În cadrul activităţilor
extraşcolare cadrele didactice şi subiecţii educaţiei abordează educaţia de
bună calitate, ceea ce presupune respectarea diversităţii, abordarea diferen-
ţiată, iniţierea de activităţi în care să fie implicate cadre didactice de diferite
specializări, parteneri educaţionali, pornind de la părinţi, societatea civilă,
media şi comunitatea. Standardele de calitate impun eficienţă şi eficacitate
atât la nivelul educaţiei formale şi cât şi a celei nonformale, prin comple-
mentarizarea lor se poate atinge dezideratul educaţiei autentice, acela al
valorificării potenţialului educabililor şi al formării lor ca cetăţeni europeni
proactivi.
Bibliografie:
Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O., (2001), Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Costea O., Cerkez M., Sarivan L., (coord.), (2009), Educaţia nonformală şi informală:
realităţi şi perspective în şcoala românească, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cristea, D., (2015), Tratat de psihologie socială, Editura Trei, Bucureşti.
Kelemen, G., (2010), Metodica activităţilor culturale, civice şi recreative, Editura Uni-
versităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi.
Goffman, E., (2007), Viaţa cotidiană ca spectacol, Editura Comunicare.ro, Bucureşti.
Horga, I., (2016), (coord.), Educaţie pentru toţi şi pentru fiecare: accesul şi participarea la
educaţie a copiilor cu dizabilităţi şi/sau CES din şcolile participante la Campania
UNICEF Hai la şcoală! coord. din partea UNICEF România: Buzău: Alpha MDN.
Horga, I., Jigău, M. (coord.), (2009), Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi
în învăţământul de masă, Editura Vanemonde, Bucureşti.
Ionescu, M., Chiş, V., (2009), Fundamentări teoretice şi abordări praxiologice în ştiinţele
educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
45
Kelemen, G., (2014), Identification and Education of Gifted Children (ISBN 978-3-659-
54294-7) Lap Lambert Academic Publishing is a trademark of: Omni Scriptum
Gmb H & Co. KG https://www.lap-ublishing.com//system/covergenerator/
build/103897
Kelemen, G., (2014), Pedagogia supradotării, Strategii de identificare şi educare a copiilor
supradotaţi, Editura „ProUniversitaria”, Bucureşti.
Manea, L., Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie, în
„Calitatea vieţii”, nr. 1–2, 2006, pp. 41–50.
Păun E., (2017), Pedagogie. Provocări şi dileme privind şcoala şi profesia didactică,
Editura Polirom, Iaşi.
Păun, E., Iucu, R. B. (2002), Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom, Iaşi.
Preda, M. (coord.), (2009), Riscuri şi inechităţi sociale în România, Editura Polirom,
Iaşi.
M., S., Stănculescu, V., Grigoraş, E., Teşliuc, V., Pop, (Coord.), (2016), România:
Copiii din sistemul de protecţie a copilului, Publicat de Banca Mondială împreună
cu Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului şi Adopţie şi
UNICEF Bucureşti. http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Copiii_din_
sistemul_de_protectie_a_copilului.pdf (accesat 19.09.2017)
Vrăsmaş, T. (coord.), (2010), Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale. Aspiraţii şi realităţi, Editura Vanemonde, Bucureşti.
***Cadrul european al calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi.
Document de lucru al Comisiei Europene, Bruxelles, 8.7.2005, SEC (2005) 957 EQF
***(2008), Experienţe educaţionale non-formale în viaţa tinerilor http://nou2.ise.ro/
wp-content/uploads/2012/08/Experiente-educationale-non_formale.pdf
(accesat 20.08.2017)
https://www.publicschoolreview.com/blog/understanding-no-child-left-behind
http://www.supradotati.ro/articole_supradotati.php
http://www.curriculumsupport.nsw.edu.au/gats/index/cfm
http://salvaticopiii.ro/upload/p000200070001_ghid%20crestere.pdf
46
Incluziunea şcolara a tinerilor cu CES
în şcoala românească între teorie şi realitate.
Implicaţii ale relaţiei formal – nonformal
Prof. dr. Rodica Mariana Niculescu

Universitatea Transilvania din Braşov
Consideraţii introductive
Problematica incluziunii copiilor cu CES în învăţământul de masă face
parte dintre tendinţele la modă despre care G.G. Antonescu vorbea încă din
1924 spunând „în pedagogie, tendinţele spre variaţie se adresează curen-
telor principale şi sunt produsul evolutiv al unor principii anterioare,
tendinţele sunt „la modă” şi au în vedere exagerarea, superficialitatea şi
exclusivismul. (G.G. Antonescu, 1924, citat în Costea O. [coord.], Cerkez
M., Sarivan L.[2009: 6]). S-a cerut să ne aliniem tendinţelor europene şi
mondiale, iar noi am răspuns imediat pozitiv, fără a gândi o strategie pe
baza analizei posibilităţilor reale de implementare eficientă a unei idei,
altfel, extrem de pozitivă.
Pentru a înţelege punctul meu de vedere voi prezenta foarte pe scurt
modul în care se realizează incluziunea copiilor cu nevoi speciale în şcoala
din Ontario, o realitate pe care o cunosc în mod direct. În primul rând
trebuie făcute câteva precizări legate de modul în care este organizată şi
funcţionează viaţa şcolară în şcolile provinciei Ontario, Canada. În
învăţământul primar şi gimnazial la fiecare nivel de vârstă (clasă şcolară)
este un alt cadru didactic, aspect care are părţi pozitive şi negative în
acelaşi timp, pe care nu le voi analiza în acest context. Numărul copiilor în
clasă este în medie de douăzeci; dacă într-o şcoală la un nivel de vârstă nu
se poate respecta această regulă de distribuţie, se recurge la clase simultane
pentru unul dintre colective (inclusiv în mediul urban mare, cum ar fi
Toronto, de exemplu) în aşa fel încât, respectarea numărului optim să nu fie
încălcată. Există clase combinate de clasa întâi cu a doua, a doua cu a treia
sau a treia cu a patra de exemplu.
47
Se consideră esenţial ca profesorul să poată acorda atenţie suficientă

fiecărui copil. Curriculumul din Ontario are o construcţie deosebită şi, dacă
ar fi şi foarte eficient implementat în toate situaţiile, probabil că s-ar putea
situa în topul calitativ al curricula din lume. Dar nici în Ontario nu toate
situaţiile concrete sunt la nivelul calitativ de performanţă. Revenind însă la
problema organizatorică implicată de subiectul articolului de faţă, trebuie
precizat că, tot la fiecare nivel de vârstă există câte un cadru didactic special
destinat educaţiei speciale.
Copiii cu nevoi speciale sunt consideraţi: cei supradotaţi, cei cu
probleme de dezvoltare intelectuală şi cu performanţe mai puţin notabile la
ştiinţe şi pe componenta însuşirii scrierii şi citirii, iar mai târziu pe
domeniul umanist. Performanţe sub nivelul rezultatelor aşteptate, foarte
minuţios precizate în curriculum pentru fiecare clasă, obţin şi copiii ajunşi
recent în Canada, proveniţi din fenomenul de imigraţie, pentru care, pe
perioada însuşirii limbii de predare există programe de sprijin şi sunt
consideraţi a avea tot cerinţe educaţionale speciale.
În primele săptămâni de activitate şcolară fiecare profesor, de la orice
nivel de vârstă, are datoria de a urmări elevii, de a se documenta din fişele
de caracterizare cu care vin de la nivelul precedent de studiu şi de a selecta
pe cei ce pot fi consideraţi supradotaţi, cu probleme de dezvoltare intelectuală ce
frânează ritmul normal de dezvoltare a competenţelor cerute de curriculum
şi pe cei cu probleme de adaptare lingvistică (uneori şi culturală).
Pentru prima categorie, cea a elevilor supradotaţi, există proceduri
foarte bine stabilite de semnalare a lor de către profesorul de la clasă, cu
evidenţe prin produse ale activităţii fiecăruia, la nivelul unei comisii din
şcoală; aceasta face, la rândul ei, o triere şi o trimitere către un nivel
superior de evaluare (de la inspectoratul şcolar), în care oameni specializaţi
în domeniul evaluării supradotării îşi exprimă punctul de vedere.
Dacă se concluzionează că elevul este supradotat, cu acceptul părinţilor
(foarte detaliat informaţi despre ce înseamnă programul de învăţare pentru
această categorie) elevul în cauză este îndrumat către clase speciale pentru
elevi supradotaţi, organizate la nivelul unor grupuri (familii de şcoli), un
cvasi-echivalent a cercului metodic din România. Dacă elevul nu face faţă
sau el şi familia consideră că se ajunge la suprasolicitare se poate reveni în
clasa de nivel normal.
Copiii cu nevoi speciale de stimulare, fie a limbajului în care are loc
predarea–învăţarea, fie a unor componente cognitive ce nu permit perfor-
48
Incluziunea şcolară a tinerilor cu CES în şcoala românească între teorie şi realitate. Implicaţii ale relaţiei formal – nonformal
manţele specifice vârstei sunt scoşi punctual din programul de la clasă (pe
baza unui orar bine corelat cu cel al grupului de bază de apartenenţă) şi
lucrează în grupuri mici (2-5) cu profesorul de educaţie specială, fie pe
zona ştiinţelor, fie pe aceea a limbajului.
Cum conţinutul curricular nu este stufos, ci permite abordarea centrată pe
competenţe, prin realizarea unor proiecte de tip pluridisciplinar, cum
numărul de copii la clasă este cel specificat şi cum activitatea în şcoală
durează normal de la 8 a.m. la 4 p.m, includerea copiilor cu nevoi speciale
care solicită sprijin pentru recuperare este nu doar posibilă ci şi bine
organizată. Realizarea ei depinde, desigur, de mulţi alţi factori: calitatea
cadrelor didactice, impactul dintre culturi etc. Este important de precizat că
before-school şi after-school sunt programe ce preced sau continuă activitatea
şcolară pe perioada menţionată şi sunt oferite posibil tot de şcoală, sau în
sistem privat, în formula daycare pentru copiii ai căror părinţi pleacă mai
devreme sau vin târziu de la serviciu.
Cu toate aceste măsuri luate, încă nu este rezolvată integral problema
copiilor cu nevoi speciale nici în Canada; această realitate se constituie ca o
problemă avută în vedere de cei preocupaţi să o rezolve.1
Preocuparea pare a fi una de substanţă şi bine concertată.
Am pus această problemă pentru a formula câteva întrebări ce ar fi
trebuit, în opinia mea, să fie puse şi să primească un răspuns încurajator
înainte de a se lua măsura incluziunii rapide a copiilor cu nevoi speciale în
şcoala de masă la noi în România.
Distanţa dintre teorie şi practică

Teoretic vorbind şcoala incluzivă este şcoala care:
• nu selectează şi nu exclude;
• este deschisă, tolerantă, prietenoasă şi democratică;
• este naturală prin eterogenitatea ei;
• valorizează pe toţi elevii;
• se adaptează la diversitatea nevoilor educaţionale şi la particularităţile de
învăţare şi dezvoltare ale fiecărui copil/ tânăr sau adult sau la orice formă
de diversitate poate să apară. Diversitatea elevilor se va reflecta în diferen-
ţele de gen, forma familială, orientarea sexuală, vârstă, dizabilitate de orice
tip, religia şi etnia, inclusiv calitatea de membru al comunităţii nomazilor;
1 Inclusive Education in Canada http://inclusiveeducation.ca/about-2/ accesat 10/11/2017
49
• asigură participarea tuturor celor incluşi la tot ceea ce şcoala oferă ca

situaţii de învăţare, cu accent pe ceea ce înseamnă posibilitate şi sprijin în
realizarea reală de competenţe, fără a se rezuma la prezenţa inactivă în
contextul situaţiilor de învăţare menţionate;
• asigură un sistem relaţional suportiv şi eficient, atât între elevi şi profesori
cât şi între elevi-elevi şi, respectiv, profesori-profesori;
• promovează iniţiativele culturale care încearcă să modeleze şi să definească
ethosul, normele şi valorile în şcoală. Se pot identifica norme şi valori
specifice şcolii incluzive. Participarea complexă a elevilor la modelarea şi
definirea acestor norme şi valori este o cheie a dimensiunii incluziunii.”2;
• evită excluderea oricui de la oferta educaţională de masă, excludere ce este
considerată discriminare şi reprezintă o violare a drepturilor fundamentale
ale celor ce au nevoie de educaţie3.
Realitatea educaţională de la noi, nici acum după douăzeci şi şapte de
ani de la marea schimbare, nu poate răspunde unor întrebări legitime
pentru a se decide, în cunoştinţă de cauză, privind abordarea imediată sau
de perspectivă a ceea ce trebuie să însemne, cu adevărat şcoala incluzivă.
Aşadar, există cu adevărat la noi condiţiile concrete ale realizării
caracterului incluziv real?
• Avem o şcoală care să fie astfel structurată încât să asigure asistenţă
educativă formală cel puţin 8 ore într-o zi?
• Ce reprezintă „after school” la noi şi ce este în alte părţi ale lumii?
• Avem un curriculum flexibil căruia i se pot adapta copiii cu nivel de
dezvoltare, posibilităţi şi ritm de învăţare diferite?
• Avem clase dimensionate corespunzător astfel încât să poată fi incluşi
eficient copiii cu cerinţe educaţionale speciale?
• Avem cadre cu adevărat specializate pentru: consiliere educaţională, profesor
itinerant, profesor de sprijin, logoped, psihomotrician, profesor de terapie
ocupaţională etc.?
• Cei care sunt acoperă necesităţile reale?
• Avem o pregătire corespunzătoare a cadrelor didactice din învăţământul de
masă pentru a lucra într-o şcoală cu adevărat incluzivă?
2 Crowley Niall (2004). Meeting the Inclusion Challenge. În The Inclusive School Proceedings
of the Joint Conference of the Irish National Teachers’ Organisation and the Equality
Authority. Limerick, 27th March 2004; p.12 https://www.into.ie/ROI/Publications/
InclusiveSchool.pdf
3 https://totilascoala.wordpress.com/2009/09/22/stiti-ce-este-educatia-incluziva/
50
Vine legea învăţământului, cu formula deocamdată existentă, de formare a

•
profesorilor prin masterat didactic în întâmpinarea acestei nevoi?
• Avem o formă de educare eficientă a părinţilor copiilor cu nevoi speciale
sau ai colegilor acestora?
• Avem condiţii materiale la nivel naţional (in toate zonele ţării şi în toate
mediile de existenţă a şcolilor: urban mare şi mic, rural), capabile să facă
faţă cerinţelor reale ale unui învăţământ incluziv?
Setul întrebărilor ar putea continua dar cum răspunsurile oneste sunt la
aproape toate întrebările de natură a descuraja mai degrabă, nu ducem mai
departe formularea lor.
Puncte de vedere privind startegia realizării eficiente şi respon-

sabile a unui învăţământ incluziv4
În momentul în care s-a pus problema necesităţii unor măsuri care să
asigure incluziunea persoanelor cu nevoi speciale în contextul larg al
societăţii, cu drepturi şi tratament egal, răspunsul firesc al unei ţări, ce se
doreşte a fi o parte compatibilă cu întregul reprezentat de planul mondial,
nu putea fi decât unul afirmativ. Problema ţine doar de modul în care s-a
gândit (sau nu) strategia trecerii către această incluziune. Cred că elabo-
rarea unei strategii inteligente şi realiste, pe termen lung şi cu paşi foarte
bine conturaţi ar fi putut evita efectele perverse ale unei implementări
rapide fără nici o pregătire prealabilă. Aceste efecte sunt realităţi dureroase,
chiar dacă nu recunoscute explicit, pentru că, se pare că la noi înfruntarea
deschisă a problemelor cu care ne confruntăm este încă un deziderat ce
pierde teren în faţa ascunderii în nemulţumiri exprimate doar subteran,
timid şi fără curajul argumentării, chiar dacă realitatea oferă suficient de
multe argumente.
Nucleul acestor efecte negative este reprezentat de nemulţumirile ele-
vilor şi părinţilor (cei cu CES şi cei integraţi firesc în învăţământul de masă)
pe de o parte şi cele ale cadrelor didactice care au primit în colectivele lor
copii cu CES din categoria celor ce au probleme de dezvoltare pe plan
motric, senzorial şi, mai ales, intelectual.
4 Puncte de vedere ce sunt susţinute de peste patruzeci şi doi de ani de experienţă în câmpul
educaţional, inclusiv în domeniul activităţii cu copii cu CES, de pe poziţie de practician,
manager (inspector) şi formator de resursă umană educaţională.
51
Toate aceste nemulţumiri ar fi putut fi evitate şi încă mai pot fi influ-

enţate pozitiv dacă existenţa unor paşi fireşti ai unei strategii pe termen
lung ar fi luată în consideraţie.
a. Primul pas ar fi aducerea şcolii de masă la standarde europene din toate
punctele de vedere. Din acest punct de vedere câteva repere ar trebui
să fie considerate cu multă seriozitate:
• În Romania ar trebui să existe şcoli cu funcţionare într-un singur
schimb, cu condiţii de susţinere a activităţilor diversificate
generate de nevoi diversificate.
• Numărul de copii în fiecare grupă de preşcolari şi clasă şcolară
trebuie să respecte dimensiunile stabilite conform legii în fiecare
clasă, sau chiar trebuie să se regândească în contextul extinderii
fenomenului de incluziune numărul de elevi din clasele de
gimnaziu.5
• Integrarea vârstei antepreşcolare în instituţii de educaţie, conform
legii6 ar trebui să devină o realitate funcţională.
• Şcolile ar trebui să beneficieze în mod real, egal şi echitabil,
oriunde ar funcţiona ele, de condiţii materiale adecvate activită-
ţilor specifice unui învăţământ incluziv.
b. Păstrarea copiilor cu nevoi speciale din zona deficienţelor în structuri ins-
tituţionale specifice, până ce şcoala de masă este pregătită real să îi
primească şi să îi integreze ar trebui să fie o realitate reglementată
mai ferm decât o face secţiunea a treisprezecea a legii (articolele 48-
56). Ambiguitatea articolului 497, a formulării fără nici o specificaţie
a sintagmei „după caz”, nu este în măsură să reglementeze clar
realitatea şcolară. În situaţia asigurării doar a inserţiei (înscrierii)
copiilor cu nevoi speciale în şcoala de masă, fără eforturi reale
pentru integrarea lor, se ajunge adesea la efecte exprimate în
discriminări implicite, generate de motive obiective.
5 Legea învăţământului 2011, modificată art. 63

b) învăţământul preşcolar: grupa cuprinde în medie 15 preşcolari, dar nu mai puţin de 10
şi nu mai mult de 20;
c) învăţământul primar: clasa cuprinde în medie 20 de elevi, dar nu mai puţin de 12 şi nu
mai mult de 25;
d) învăţământul gimnazial: clasa cuprinde în medie 25 de elevi, dar nu mai puţin de 12 şi nu mai
mult de 30.
6 Legea învăţământului 2011, modificată art. 27 (1-5).
7 Art. 49. - (1) Învăţământul special se organizează, după caz, în unităţi de învăţământ special şi în
unităţi de învăţământ de masă (cu toate modificările ulterioare).
52
c. Structurarea mai clară a unui sistem de susţinere a copiilor capabili de

performanţe superioare decât se face în contextul articolului 57 (1-5),
reglementarea modului de selecţie a acestor elevi, de stimulare în
cadrul şcolilor şi în centrele de excelenţă, cu asigurarea accesului la
aceste centre pe principiul egalităţii de şanse.
d. Pregătirea resursei umane pentru învăţământul incluziv:
• existenţa unui număr corespunzător de specialişti pe toate cate-
goriile de care este nevoie;
• precizarea profilelor de competenţe specifice pentru fiecare
dintre specializările respective;
• dezvoltarea unor programe de masterat destinate specializării
punctuale pe profile de competenţe (profesori itineranţi, profe-
sori de sprijin, logopezi, psihomotricieni, specialişti în terapie
ocupaţională etc.);
• pregătirea corespunzătoare a profesorilor pentru învăţământul
antepreşcolar, preşcolar, primar şi gimnazial pentru a fi membri
activi şi eficienţi ai echipelor multidisciplinare de susţinere a
copiilor/ elevilor cu nevoi speciale; existenţa reală a unor pro-
fesori deţinători de competenţe care să asigure complementa-
ritatea în intervenţie.
e. Realizarea eficientă şi constantă a informării şi formării:
• părinţilor copiilor cu CES pentru a accepta real şi a susţine inclu-
ziunea, dacă aceasta este realizată cu efecte benefice asupra
copiilor lor (includerea să implice nu doar inserţia, ci o integrare
reală, acceptată şi eficientă în colectivele şcolii de masă);
• părinţilor copiilor ce învaţă împreună cu copii cu CES pentru a
înţelege rostul acţiunii şi a o susţine, inclusiv în folosul copiilor
lor, care se pregătesc pentru o viaţă de adult într-o societate
marcată de diversitate; acest lucru este posibil numai dacă nu se
înregistrează efecte frenatorii asupra dezvoltării propriilor copii,
din motive de incluziune de formă, fără a se asigura condiţii de
eficienţă.
f. Reabilitarea statutului cadrului didactic, recunoaşterea reală, nu doar
declarată, a rolului acestuia în societate.
g. Asigurarea complementarităţii acţiunii pe canale formale şi non-
formale, puternic susţinute de educaţia informală a dezvoltării tuturor
categoriilor de copii cu nevoi speciale prin:
53
• funcţionarea eficientă a echipelor multidisciplinare de intervenţie:

profesori din şcoală, educatori din sistemul non-formal de inter-
venţie (medical – terapeutico-educativ, centre educaţionale de
sprijin: grupuri de acţiune cu valenţe educaţionale ce funcţio-
nează în baza unor programe/proiecte cu finalităţi bine stabilite,
centre de excelenţă pentru copiii supradotaţi etc.;
• asigurarea implicării active şi conştiente a familiilor prin inter-
venţii non-formale şi informale eficiente alături de echipele de
specialişti.
Pentru îndeplinirea reală a acestor condiţii este absolut esenţial să se
acorde timpul necesar implementării unei strategii pe termen lung, să se
acţioneze conjugat în aşa fel încât să se ajungă în final ca incluziunea func-
ţională să fie rezultatul sinergic al parcurgerii înţelepte a paşilor menţionaţi.
Doar aşa se poate ajunge la o şcoală incluzivă în care să creadă cu
adevărat şi teoreticienii şi, mai ales, practicienii! Beneficiul ar fi al fiecărui
actor implicat, al tuturor, al societăţii în ansamblu
Bibliografie:
Agran, M., Alper, S., & Wehmeyer, M. (2002). Access to the general education
curriculum for students with significant disabilities: What it means to teachers.
Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities,
37(2), 123-133.
Browder, D., Wakeman, S., Flowers, C., Rickelmann, R. J., Pugalee, D., &
Karvonen, M. (2007). Creating access to the general education curriculum with
links to grade-level content for students with significant cognitive disabilities:
An explication of the concept. Journal of Special Education, 41, 2-16.
Costea O. (coord.), Cerkez M., Sarivan L.(2009) Educaţia nonformală şi informală:
realităţi şi perspective în şcoala românească, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică. http://www.tinact.ro/files_docs/educatia-nonformala-si-informala.pdf;
accesat în 08.10.2017
Crowley Niall (2004). Meeting the Inclusion Challenge. În The Inclusive School
Proceedings of the Joint Conference of the Irish National Teachers’ Organisation
and the Equality Authority. Limerick, 27th March 2004; p.12; https://www.
into.ie/ROI/Publications/InclusiveSchool.pdf; accesat în 08.10.2017
Halverson, A. T., & Neary, T. (2009). Building inclusive schools: Tools and strategies
for success. Upper Saddle River, NJ: Pearson.
54
Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi soluţii (2012) MECTS.

UNICEF. https://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Educatia-incluziva-pt-
web.pdf; accesat 12.10.2017
Erdeli E.M., Negruţiu F., Avram I. N. (2015). Best practice models in inclusive
education in Romania and Greece: Social and school integration of pupils with
SEN in Romania and Greece: produs final realizat în cadrul parteneriatului
Comenius Regio 2013-2015. http://users.sch.gr/eleanatse/images/regio_
news/Models_of_Good_Practice_in_Inclusive_Education_in_Romania_and_Gr
eece__1.pdf; accesat 09.10.2017.
Inclusive Education in Canada http://inclusiveeducation.ca/about-2/; accesat
10.10.2017
Legea învăţământului (2011) cu modificări;
Newman, L., Wagner, M., Cameto, R., Knokey, A. M., & Shaver, D. (2010).
Comparisons across time of the outcomes of youth with disabilities up to 4
years after high school: A report of findings from the National Longitudinal
Transition Study (NLTS) and the National Longitudinal Transition Study-2
(NLTS-2). Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED512149.pdf
The Inclusive School. (2004). Proceedings of the Joint Conference of the Irish
National Teachers’ Organisation and the Equality Authority. https://www.
into.ie/ROI/Publications/InclusiveSchool.pdf, accesat 11.10.2017.
55
A fi o persoană cu dizabilitate...
Lect. univ. dr. Maria Salloum

Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Cuvântul dizabilitate nici nu apare în cea mai mare parte a dicţiona-

relor clasice, tipărite, româneşti. Îl găsim în dicţionarele digitale. Este un
concept relativ, nou, care a câştigat importanţă tot mai mare în ultimii ani,
concurând cu conceptele de deficienţă şi handicap pentru neiniţiaţi.
În literatura de specialitate străină, în special americană, dizabilitatea
este definită şi condiţie care face ca individul să fie inapt în a performa la
fel ca şi indivizii tipici, ori ca o condiţie fizică sau cognitivă care interfe-
rează cu abilităţile persoanei făcând-o incapabilă de performanţe la fel de
ridicate ca şi cele ale tipicilor limitându-i participarea la sarcini, activităţi
zilnice sau interacţiuni cu semenii săi.
În dicţionarul român online, întâlnim cuvântul dizabilitate ca fiind Stare
fizică, psihică sau mintală, care limitează o persoană în deplasare, activitate,
receptare; handicap (https://dexonline.ro/definitie/dizabilitate).
După cu observăm, în definiţia din dicţionar, cuvântul dizabilitate este
sinonim cu handicap. În ceea ce ne priveşte considerăm că cele două
termene sunt utilizate în egală măsură în literatura de specialitate, însă cu
semnificaţii diferite.
În literatura psihopedagogică se folosesc mai mulţi termeni care, în
funcţie de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerinţe
speciale, pot clarifica o serie de delimitări semantice utile în înţelegerea
corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în vedere (Gherguţ, 2001, pag. 12):
 Aspectul medical – deficienţa – se referă la deficitul stabilit prin
metode şi mijloace clinice sau paraclinice, explorări funcţionale
sau evaluări folosite de serviciile medicale, de natură mintală,
senzorială, psihică, motorie sau de limbaj;
57
 Aspectul funcţional – incapacitatea sau dizabilitatea – reprezintă

o pierdere, o diminuare reală sau parţială a posibilităţilor fizice,
mintale, senzoriale etc., consecinţă a unei deficienţe care împiedică
efectuarea normală a unor activităţi; indiferent de forma ei de
manifestare, conduce la modificări de adaptare, la un anumit
comportament adaptativ, la performanţe ce duc la forme, mai
mult sau mai puţin grave, de autonomie personală, profesională
sau socială, perturbând îndeplinirea normală a unei activităţi sau
a unui comportament;
 Aspectul social – handicapul – care însumează consecinţele defi-
cienţei ale dizabilităţii, cu manifestări variabile în funcţie de
gravitatea deficienţei şi exigenţele mediului.
Prin urmare dizabilitatea sau incapacitatea corespunde oricărei redu-
ceri, parţiale sau totale, a capacităţii de a îndeplini o activitate, într-un mod
sau în limitele considerate ca normale pentru o fiinţă umană (Chelemen,
2010, pag. 23), aceasta însumând un număr de limitări funcţionale, care pot
fi întâlnite la orice populaţie, a oricărei ţări din lume (Vrăşmaş, 2001, pag. 30).
Prin urmare, având în vedere cele de mai sus, considerăm că termenul
de deficienţă, fiind perspectiva medicală a condiţiei persoanei, deoarece
face referire la lipsa unui organ, a unui segment al corpului sau la limitarea
unei funcţii fiziologice, este de competenţa cadrelor medicale şi îl utilizăm
doar atunci când facem referire la diagnosticul copilului. Termenul de
handicap, perspectiva socială, care semnifică limitarea în relaţionare, în
îndeplinirea unor statusuri şi roluri în mediul în care trăieşte persoana cu
dizabilitate, este de competenţa asistenţilor sociali. Termenul dizabilitate,
sinonim cu incapacitate, face trimitere la limitările de îndeplinire a unor
sarcini şi acţiuni ale individului, implicit educaţionale atunci când este
vorba despre un copil şi, în acelaşi timp la condiţia de copil cu cerinţe
educative speciale (CES) şi, prin urmare îl considerăm cel mai adecvat
pentru a fi utilizat în mediul educaţional.
De asemenea sintagma persona cu dizabilitate este preferabilă celei de
persoană cu deficienţă (cu defect), sau persoană cu handicap, care a căpătat în
ultimii ani un sens peiorativ.
În limba engleză cuvântul disability este alcătuit din cuvântul ability
(abilitate), precedat de prefixul dis (fără), însemnând incapacitate, privare
de anumite funcţii, dar nu implică faptul că obiectul/fenomenul/persoana
58
A fi o persoană cu dizabilitate…
la care se face referire nu este global nefuncţional/stricat/neutilizabil/inca-

pabil. Spre exemplu, un calculator poate sa fie funcţional chiar dacă, în
anumite momente internetul nu funcţionaează şi suntem avertizaţi: wireless
network connection disabled. Dizabilă este doar conexiunea la internet, aşa
cum în situaţia unei persoane cu dizabilitate putem vorbi despre incapaci-
tatea de a urca scările, de a citi, de a vorbi, de a avea emoţii etc.
Din perspectiva persoanei cu dizabilitate sau a unui părinte care are un
copil cu dizabilitate, chiar dacă această perspectivă are conotaţii subiective,
apreciem faptul că termenul de dizabilitate este preferat pentru că este mai
puţin jignitor sau depreciativ.
Ce înseamnă să fii persoană cu dizabilitate într-o lume a oamenilor
tipici (normali) putem doar să ne imaginăm apelând la empatia de care
dispunem şi la câteva împărtăşiri ale persoanelor care au dizabilităţi,
persoane care au acceptat că viaţa lor va fi pentru totdeauna altfel, atipică,
că lumea celor tipici este greu accesibilă şi că, deşi efortul de a reduce
distanţa către aceştia este în mare parte a lor, tipicii au prejudecăţi, îi
marginalizează şi etichetează.
Copilul cu dizabilitate nu înţelege că este altfel, el creşte cu convingerea
că, atunci când va fi mare, va fi o persoană tipică, va putea să alerge, să
audă, să vadă... Atunci când dizabilitatea presupune o heterocronie (dife-
renţă între vârsta cronologică şi vârsta mintală), el nu va conştientiza nici ca
adult faptul că are o incapacitate, că este altfel.
Pe măsură ce creşte, copilul cu dizabilitate care conştientizează că este
altfel, că pentru el lucrurile nu vor decurge la fel ca şi pentru ceilalţi copii.
Pe deasupra începe să descifreze durerea din ochii părinţilor, se confruntă,
din păcate destul de frecvent cu dispreţul sau indiferenţa celorlalţi, este dat
la o parte din grupurile în care ar fi putut fi dacă nu avea dizabilitate, iar cu
timpul se închide în sine, se autosegreghează şi încearcă să îşi îndrepte
toată energia către ceea ce poate face. De foarte multe ori, cu ajutorul
rutinei reuşeşte să facă lucruri deosebit de frumoase şi astfel îşi găseşte
liniştea în sfera profesională, departe de lumea înconjurătoare.
Suferinţa unui astfel de copil o putem înţelege mai uşor dacă îi
ascultăm glasul. O scrisoare a unei fetiţe, pe care colegii de şcoală o
tachinau pentru felul în care mergea şi vorbea, adresată lui Moş Crăciun
(Canfield, Hansen, Hansen şi Dunlap, 2001, pag. 191) adună în ea un
strigăt, un apel la clemenţă şi înţelegere:
59
Dragă Moş Crăciun,

Mă cheamă Amy. Am nouă ani. Am un necaz la şcoală. Mă poţi ajuta,
Moşule? Copiii râd de mine din cauza felului în care merg, alerg şi vorbesc. Eu
sufăr de paralizie. Aş vrea şi eu să am o zi în care să nu râdă şi să nu-şi bată joc
nimeni de mine.
Cu drag, Amy
Se vorbeşte despre normalizare, despre egalitate de şanse, despre inte-
grare sau şi mai pretenţios, despre incluziune. Dar dincolo de legi, de teorii
şi locuri de muncă care implică cooperare cu persoane cu dizabilităţi, în
jurul nostru se petrec numeroase drame care, cu mai multă empatie,
toleranţă şi bunăînţelegere ar putea fi evitate. Persoanele cu dizabilitate nu
au nevoie de mila noastră, nici de discriminare pozitivă, vor respect şi o
viaţă care să le ofere şi lor o stare de bine dezirabilă.
Pentru a evita măcar o mică parte dintre faptele noastre care ar pute fi
nepotrivite în interacţiunea cu persoanele cu dizabilitate, enumerăm mai
jos câteva strategii de abordare a acestora, unele care se potrivesc indiferent
de dizabilitatea cu care se confruntă persoana respectivă, altele specifice
unor anumite dizabilităţi:
1. Sugestii generale (Oancea şi van Maanen, 2013, pag. 12-13):
 Comportaţi-vă natural şi cu respect, aşa cum aţi dori să fiţi trataţi şi
dumneavoastră!
 Nu faceţi tot felul de presupuneri ci mai bine întrebaţi, dacă aveţi
anumite curiozităţi!
 Păstraţi contactul vizual cu persoana cu dizabilitate, aşa cum o
faceţi cu orice altă persoană!
 Trataţi persoanele cu dizabilităţi cu demnitate şi respect, nu cu con-
descendenţă şi milă, nu le vorbiţi de sus şi nu vă purtaţi cu adulţii
de parcă ar fi copii, nu le vorbiţi cu entuziasm exagerat!
 Încurajaţi persoana să-şi exprime opiniile, dacă persoana este adul-
tă, trataţi-o ca atare, iar dacă persoana este un copil, ascultăţi-l şi
încurajaţi-l!
 Folosiţi un ton normal al vocii – ridicarea vocii provoacă confuzie,
iar dacă persoana nu vă înţelege vă va atenţiona!
 Asiguraţi-vă că evenimentele publice pe care le faceţi sunt accesibile
prin luarea în considerare a nevoilor persoanelor cu dizabilităţi în
faza de planificare. Dacă există o barieră de netrecut, anunţaţi
înainte de eveniment!
60
 Respectaţi spaţiul personal al persoanei cu dizabilităţi! Păstraţi o

distanţă de siguraţinţă de scaunul cu rotile, dacă persoana foloseşte
unul! Nu vă sprijiniţi de fotoliul rulant al unei persoane şi nici nu-l
utilizaţi fără permisiune! Acelaşi lucru este valabil pentru cârje,
cadre şi bastoane.
 Nu atingeţi sau nu vă jucaţi fără permisiune cu un câine-ghid care
asistă o persoană cu dizabilităţi! În acest caz, câinele nu este un
animal de companie, ci este responsabil pentru siguranţa proprieta-
rului şi este întotdeauna ocupat. Nu atingeţi o persoană care are o
dizabilitate, decât dacă există un motiv bun (cum ar fi strângerea de
mână în semn de salut sau în cazul în care persoana a solicitat
ajutor)! Nu împingeţi niciodată scaunul cu rotile al unei persoane
fără permisiunea acesteia! Nu vă retrageţi dacă întâlniţi o persoană
cu SIDA! Strângeţi-i mâna ca oricărei alte persoane – nu puteţi lua
SIDA printr-o simplă atingere sau strângere de mână.
 Nu evitaţi folosirea unor termeni sau expresii comune care conţin
cuvinte ca „a vedea”, „a merge” sau „a auzi” în jurul persoanelor cu
dizabilităţi! A fi prea conştienţi de invaliditatea unei persoane poate
provoca disconfort şi stânjeneală.
 Nu ocupaţi locurile special amenajate în autobuz, nu folosiţi toale-
tele accesibile, nu parcaţi în parcările sau alte spaţii rezervate şi
destinate utilizării de către persoanele cu dizabilităţi! Ceea ce pentru
unii este o alegere, pentru alţii este o necesitate.
2. Strategiile de interacţiune cu personae care au dizabilităţi locomotorii:
 Atunci când vorbiţi mai mult cu o persoană într-un scaun cu rotile
sau mică de statură, întrebaţi persoana dacă şi-ar dori să se mute
într-un loc unde aţi putea sta şi vorbi la acelaşi nivel vizual!
 Evitaţi gesturile nepotrivite, cum ar fi mângâierea persoanei cu
dizabilităţi pe cap!
 Nu descurajaţi copiii să nu pună întrebări unei persoane legate de
scaunul cu rotile pe care îl foloseşte! O comunicare deschisă ajută de
obicei în depăşirea fricii şi a ideilor preconcepute/eronate.
 Nu presupuneţi că a folosi un scaun cu rotile este o tragedie şi nu
clasificaţi o persoană care foloseşte un scaun cu rotile ca „bolnavă"!
 Atunci când o persoană care foloseşte un scaun cu rotile „se
transferă” din fotoliul rulant într-un alt scaun, în maşină sau pe pat,
este corect să lasaţi scaunul cu rotile mereu la îndemână. În cazul în
61
care credeţi că ar fi cel mai bine să fie mutat, întreabaţi persoana

care utilizează scaunul cu rotile care este cea mai bună opţiune
pentru ea!
3. Dizablităţi cognitive. Când întâlniţi pe cineva cu o dizabilitate de învă-
ţare, de inteligenţă, sau a funcţiei cerebrale, să aveţi în vedere următoarele:
 Păstraţi comunicarea simplă! Încercaţi să folosiţi propoziţii scurte şi
întrebări pentru o claritate mai bună!
 Concentraţi-vă pe un singur subiect odată!
 Lasaţi-i timp suficient interlocutorului pentru a răspunde, a pune
întrebări şi a clarifica comentariile dumneavoastă!
 Dacă este cazul, repetaţi mesajele primite, pentru a confirma înţele-
gerea reciprocă!
 În cazul în care este necesar, consolidaţi informaţiile cu imagini
vizuale!
4. Dizabilităţi vizuale:
 Când doriţi să începeţi o conversaţie cu o persoană nevăzătoare,
atingeţi persoana uşor pe braţ sau adresaţi-vă verbal spunându-i
numele pentru a-i obţine atenţia!
 La prima întâlnire cu o persoană cu dizabilitate de vedere, prezen-
taţi-vă pentru a-i permite celeilalte persoane să afle despre cine este
vorba! De asemenea, prezentaţi şi celelalte persoane care sunt în
încăpere!
 Într-o conversaţie de grup, clarificaţi verbal cui anume vă adresaţi!
 Vorbiţi pe un ton normal al vocii, o persoană cu dizabilitate de ve-
dere are auzul bine dezvoltat!
 Anunţaţi atunci când vă deplasaţi dintr-un loc în altul şi când
conversaţia s-a încheiat!
 Când oferiţi locul unei persoane cu dizabilitate de vedere, puneţi
mâna persoanei pe spatele sau braţul scaunului. La fel procedaţi
atunci când oferiţi un obiect sau atunci când vreţi să subliniaţi unde
se află un obiect!
 Când intraţi într-o cameră în care se află o persoană cu dizabilitate
de vedere, descrieţi mobilierul şi locaţia unde se află fiecare piesă de
mobilier, distanţele între ele!
 Fiţi specific când descrieţi amplasarea obiectelor!
 Anunţaţi persoana dacă plecaţi, astfel încât ea să nu continue să vă
vorbească după ce aţi plecat!
62
5. Dizabilităţi de vorbire:
 Acordaţi convorbirii toată atenţia dumneavoastră atunci când vorbiţi
cu o persoană care are dificultăţi de vorbire!
 Păstraţi o atitudine încurajatoare mai degrabă decât una de corec-
tare şi fiţi răbdător!
 Când vorbiţi cu cineva cu dizabilitate de vorbire, ascultaţi-l cu
atenţie, cu răbdare şi încearcaţi să înţelegeţi mesajul!
 Nu pretindeţi niciodată că înţelegeţi, nici nu întrerupeţi persoana în
timp ce vorbeşte încercând să-i terminaţi fraza!
 Repetaţi ceea ce aţi auzit sau puneţi întrebări care necesită răspun-
suri scurte, pentru a verifica dacă aţi înţeles corect!
 Dacă nu reuşiţi să înţelegeţi, spuneţi-i direct sau rugaţi persoana să
repete fraza, să folosească o altă propoziţie cu acelaşi înţeles sau
poate găsiţi alte modalităţi de comunicare (de exemplu, comuni-
carea scrisă)!
 De multe ori persoanele cu dizabilităţi de vorbire folosesc diferite
dispozitive sau tehnici pentru a îmbunătăţi sau spori volumul şi
intensitatea vocii. Fiţi pregătiţi pentru a comunica cu cineva care
foloseşte un sintetizator de vorbire sau o tastatură alfabetică!
6. Dizabilitatea auditivă (Salloum, 2017, pag 141-144).
 Persoana surdă sau hipoacuzică este mai speriată decât dumnea-
voastră în relaţionarea cu dumneavoastră. Aveţi răbdare cu aceasta!
 Conştientizaţi că o pierdere de auz nu înseamnă implicit o dizabili-
tate mintală! Poate fi o persoană inteligentă.
 Proteza auditivă pe care o poartă nu recuperează integral auzul şi
are o eficienţă garantată de cel mult 1 metru şi jumătate. Pe măsură
ce ne îndepărtam, persoana va auzi tot mai neclar. Protezele
auditive amplifică şi zgomotele de fond (trântit de uşă, şoapte, paşi,
mişcarea scaunelor etc.), persoana este nevoită să fie tot timpul
foarte atentă pentru a discrimina informaţiile utile de alte zgomote
perturbatoare. Prin urmare, asiguraţi-vă că sunteţi la o distanţă
confortabilă!
 Persoana respectivă poate să aibă pierdere de auz la ambele urechi
sau la o singură ureche, iar daca pierderea este bilaterală, ea nu este
întotdeauna egală. Dacă sesizaţi acest lucru, încercaţi să vă situaţi în
aşa fel încât să uşuraţi conversaţia!
63
 O consecinţă secundară a lipsei auzului este comunicarea deficitară.

Limbajul este sărac, concret, cuvintele sunt folosite cu sensul lor de
bază, metaforele şi subtilităţile sinonimiei limbii sunt extrem de
dificile de înţeles, doar după explicaţii îndelungi. Cuvintele de
legătură (prepoziţii şi conjuncţii, sufixe, prefixe etc.) sunt inutile,
pentru un surd este acelaşi lucru „coleg de bancă” sau „coleg pe
bancă”/ „stau la bloc”/”stau pe bloc” etc. Aceste cuvinte, scurte şi
fără sens pentru el, lipsesc şi din propoziţiile scrise. Topica surdului
este alta, ordinea cuvintelor în propoziţie fiind stabilită de
importanţa pe care o au acestea şi nu de regulile gramaticale
abstracte. Logica lui îi spune „pietoni de trecere” şi nu „trecere de
pietoni”. Încercaţi să vorbiţi cât mai simplu, cât mai clar, utilizând
cât mai multe sinonime!
 Pentru că nu înţeleg tot ceea ce se comunică în jurul lor, ei deduc
restul conversaţiilor din context, pot face astfel numeroase erori de
înţelegere. Nu insistaţi să corectaţi fiecare eroare!
 Nu înţeleg sensul figurat al cuvintelor, limbajul metaforic, sensurile
multiple le creează confuzii. Nu sesizează cuvintele accentuate
dintr-o propoziţie şi nu pot accentua cuvinte. Evitaţi subtilităţi
lingvistice, cuvinte rare, sofisticate!
 Surdul sau hipoacuzicul are nevoie de mai mult timp decât un
auzitor pentru a rezolva o sarcină sau a răspunde la o întrebare.
Pentru el limba maternă e o limbă străină, mesajul receptat trebuie
să şi-l traducă în limbaj propriu, apoi gândeşte răspunsul pe care
încearcă din nou să îl traducă cât mai fidel aşteptărilor profesorului.
Din această cauză el oboseşte mai repede decât ceilalţi. Oferiţi-le
timp să îşi formulezze răspunsurile!
 Individului surd trebuie să i se explice clar cerinţele sarcinilor, în
special atunci când este vorba despre un examen, o teză, un
extemporal. S-ar putea să cunoască informaţia dar să nu înţeleagă
sensul cerinţei şi să facă altceva, deşi ar fi putut face sarcina corect.
Nu este suficient să îl întrebăm dacă a înţeles, din jenă s-ar putea să
răspundă afirmativ. Lui trebuie să i se ceară să repede cerinţa şi să
explice în cuvintele lui ce i s-a cerut să facă.
 Nu poate scrie după dictare! Face labiolectură! Pentru a înţelege
corect mesajul el citeşte pe buzele vorbitorului şi, în momentul în
care îşi apleacă privirea pe foaia de hârtie pentru a nota, pierde
fragmentul următor predat, astfel că în scrisul lui vor fi cuvinte
urmate de spaţii goale.
64
 De câte ori este posibil, este indicată folosirea unor imagini sau
obiecte concrete, pentru ca să înţeleagă mai bine despre ce este vorba.
 Uşa şi ferestrele spaţiului în care vorbiţi trebuie să fie închise,
pentru a se evita zgomotele nedorite.
 Dacă sunteţi mai multe persoane, vorbiţi pe rând! Pentru o per-
soană cu dizabilitaate de auz, este foarte dificil să poarte o discuţie
cu mai multe persoane deodată, dar poate purta lejer un dialog.
Bibliografie:
Canfield, Jack; Hansen, Mark Victor; Hansen, Patty, Dunlap, Irene, (2001): Supă de
pui pentru duflet de copil. 101povestiri despre curaj, speranţă şi râs, Bucureşti:
Editura Amaltea.
Chelemen, Ioan, (2010). Elemente de psihopedagogie specială, Oradea: Editura Univer-
sităţii din Oradea.
Gherguţ, Alois, (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – Strategii de
educaţie integrată, Iaşi: Editura Polirom.
Oancea, Raluca şi van Maanen, Chris (2013). Ghid de bune practici pentru o buna
interacţiune cu persoanele cu dizabilităţi, Rock solid Foundation, the Netherlands,
Tineret în acţiune.
Salloum, Mioara Maria, (2017). Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz, Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Vrăşmaş, Traian, 2001. Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Bucureşti: Ed. Aramis.
https://dexonline.ro/definitie/dizabilitate/3.10.2017.
65
Dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale
la copiii cu tulburare de spectru autist,
incluşi în şcolile de masă
Elisabeta Pota
Direcţia Generală de Asistenţă Socială
şi Protecţia Copilului Arad
În această lucrare se prezintă importanţa dezvoltării competenţelor

sociale şi emoţionale la copiii diagnosticaţi cu tulburare de spectru autist,
incluşi în şcolile de masa. Deoarece drumul ce urmează a fi parcurs spre a
transforma o şcoală tradiţională în una incluzivă poate fi unul lung şi
dificil, însă, în cele din urmă, întreaga comunitate şcolară beneficiază
datorită acestui proces. Fiecare copil este diferit, special şi are propriile
nevoi, fie că este sau nu un copil cu tulburare de spectru autist. Deseori,
necesităţile elevilor cu tulburare de spectru autist nu sunt recunoscute şi se
consideră că aceştia nu pot contribui activ în societate. Din păcate, în
numeroase cazuri, educarea separată duce la marginalizare şi discriminare,
împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii.
Conform unui stiudiu elaborate de Asociaţia Sociometrics – Grupul de
analiza sociala şi economica, în anul 2015, 75% dintre copiii cu autism de
vârstă şcolară din familiile celor intervievaţi, sunt înscrişi într o formă de
învăţământ. Dintre cei care nu frecventează o formă de educaţie, aproape
un sfert urmează programe de pregătire pentru integrarea şcolară. După
forma de învăţământ în care sunt înscrişi copiii, constatăm că 64%
frecventează şcoala de masă, 31% studiază în şcoala specială, iar 5% sunt
şcolarizaţi în clase specialeintegrate în şcoala de masă.
Aspecte teoretice
Competența socială se referă la capacitatea unei persoane de a relaționa
într-un mod adecvat cu alte persoane, a avea capacitatea de a coopera și
colabora în cadrul unui grup, precum și de a se face plăcut de ceilalți.
67
Cercetările realizate de-a lungul timpului au arătat că șansele de a deveni

un adult competent social cresc dacă vârsta la care se începe educația din
acest punct de vedere este mai mică. Astfel, un copil de grădiniță sau de
nivel primar, cu cât a reușit să relaționeze cu alte persoane, să coopereze și
să colaboreze în cadrul jocului, a unor activități la grupă sau la clasă, se va
descurca mai bine la activități similare, desfășurate în timpul școlii, la liceu,
în grupul de prieteni, la locul de muncă și în societate.
Introducerea competenţelor ca finalităţi educaţionale s-a realizat pe par-
cursul mai multor momente, între 2001 şi 2010. Competenţele sunt definite,
conform Legii Educaţiei Naţionale, precizează că: „un ansamblu multifunc-
ţional şi trasferabil de cunoştinţe, deprinderi / abilităţi şi aptitudini nece-
sare în situaţii diferite)”. În art. 13 al acestei legi se subliniază că învăţarea
pe tot parcursul vieţii este un drept garantat; această competenţă-cheie
devine în acest fel o ţintă educaţională majoră. Art. 31 (6) arată rolul com-
ponentei nonformale şi informale în formarea competenţelor în învăţămân-
tul liceal. Art. 68 – (1) Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi
gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină
profilul de formare a elevului:
• competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în
cazul minorităţilor naţionale;
• competenţe de comunicare în limbi străine;
• competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
• competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instru-
ment de învăţare şi cunoaştere;
• competenţe sociale şi civice;
• competenţe antreprenoriale;
• competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
• competenţa de a învăţa să înveţi.
În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor-cheie este
următoarea: „Competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi mul-
tifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au
nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltare a personală, pentru
incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până
la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament
pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii
vieţi” „Competenţa socială reprezintă un tip de comportament ce conduce la
performanţă socială“ (Şchiopu, Chelcea, 1998).
68
Dezvoltarea competenţelor socio‐emoţionale la copiii cu tulburare de spectru autist, incluşi în şcolile de masă
M. Constantinescu este primul dintre autori care a impus conceptul şi

termenul ca atare în circuitul ştiinţelor socio-umane. Însă niciuna dintre
referinţele pe care le-am amintit nu vizează în mod explicit relaţiile dintre
competenţele sociale pe care le posedă o persoană şi factorii de persona-
litate care, alături de situaţiile de viaţă, experienţele de învaţare, influenţele
sociale, culturale, economice şi politice, sunt factori explicativi pentru
diferenţele interindividuale, în ceea ce priveşte comportamentele pe care
individul uman le manifestă în diverse contexte.
Psihologul englez M. Argyle (1998) a propus un model descriptiv şi
explicativ al competenţelor sociale, în care diferenţiază şapte componente:
 Asertivitatea reprezintă „susţinerea drepturilor personale şi
exprimarea gândurilor, sentimentelor şi credinţelor proprii, într-un
mod direct, onest şi potrivit, fără a viola drepturile altei persoane”
(Constantinescu: 1998).
 Gratitudinea şi sprijinul sunt cheia prieteniei şi atracţie interper-
sonale ca răspuns a trei nevoi fundamentale pe care toţi oamenii le
au: acceptarea, aprobarea şi aprecierea. Sprijinul constă în
„susţinerea celorlalţi într-o situaţie sau relaţie.” (Argyl, 1998). În
opinia lui Constantinescu (2011. apud Robu: 2011), „gratitudinea şi
sprijinul constituie o abilitate socială deosebită, necesară în educaţia
copiilor în general, şi a copiilor incorigibili sau incontrolabili, în
special”. În opinia lui Paul Popescu-Neveanu (1978:302), gratitudi-
nea se defineşte ca „sentimentul de ataşament, îndatorire şi bună-
voinţă faţă de o persoană care te-a ajutat, ţi-a făcut mult bine”.
 Comunicarea nonverbală este cea mai apropiată de realitatea emi-
tentului, la care nu au acces persoanele cu tulburări de dezvoltare
din spectrul autist/ sindrom Asperger şi este dominantă, permiţând
observarea anumitor aspecte şi sentimente neexprimate verbal.
(Mehrabian, Weiner apud Constantinescu 2004) face referire la lim-
bajul trupului, mina feţei şi tonalitatea vocii. Spre deosebire de
sociolingvistică şi neurolingvistică, psihologia nu diferenţiază co-
municarea nonverbală de comunicarea paraverbală (probabil este o
chestiune de timp până la reoperaţionalizarea acestor două con-
cepte). În fapt, şi alte discipline din spaţiul socio-uman recunosc în
mod evident cele două tipuri de comunicare (verbală şi nonverba-
lă), iar comunicarea paraverbală (tonalitatea şi muzicalitatea vocii) o
consideră un spaţiu de interferenţă între cele două forme de
comunicare.
69
 Comunicarea verbală este surprinsă dintr-o amplă perspectivă în

literatura de specialitate şi, în sinteză, reprezintă procesul de schimb
de informaţii utilizând vorbele. Poate fi sau nu mediată de tehnică
analogică sau digitală, directă sau indirectă, mijlocită prin aparate
specifice. Acesta are un conţinut informaţional privind date, senti-
mente, opinii etc. Sunt cazuri când, prin intervenţia selfului social,
conţinutul informaţional emis prin vorbe este în disonanţă mai
mare sau mai mică cu realitatea.
 Empatia şi cooperarea sunt componente importante în interacţiunea
dintre indivizi. Astfel, David (2006) spune că empatia se referă la
faptul că celălalt „înţelege cele comunicate ca şi cum ar fi în locul acestuia,
ca şi cum ar fi acesta, fără a se identifica cu acesta“. Empatia generează
încredere reciprocă, oferind un cadru interpersonal cald, tolerant şi
înţelegător. În opinia lui Paul Popescu-Neveanu (1978:233), empatia
este „un proces complex de trăiri conştient/ inconştient“.
 Cunoaşterea şi rezolvarea problemelor.
 Prezentarea de sine.
Tulburarea de spectru autist – definiţii şi caracterisitici

Cuvântul autism derivă din limba greacă, cuvântul „autos” ce
semnifică „sine”, „eu”, fiind introdus prioritar în psihiatrie în anul 1911 de
psihologul E. Bleuler în scrierea lui intitulată „Grupul de schizofrenici”. În
acest sens a reușit să arate bolnavilor schizofrenici adulţi, scăderea
contactului cu realul autentic, iar în consecinţă cu acest fenomen este
imposibil de a comunica cu celelalte persoane.
În 1943, psihiatrul american Kanner, în articolul său „Autistic distur-
bance of affective contact”, înfățisează în termenul de autism infantil
precoce, o viziune clinică diferită de infantile schizofrenie şi a arătat în
ideea lui o incapacitate a micului copil de la naștere, de a realiza sau
percepe relații emoționale cu anturajul. În descrierea autismului, Kanner
insistă şi asupra memoriei remarcabile a unora dintre aceşti copii şi a
aspectului lor inteligent, caractere diferenţiale de stările de oligofrenie
descrise anterior de psihiatrii clasici. Progresiv, alte afecţiuni apropiate de
autism sunt descrise de Kanner sub termenul generic de Psihoze infantile
precoce. Acestea au în comun cu autismul debutul precoce în perioada
primilor 2 ani de viaţă şi tulburarea profundă a contactului cu lumea
70
exterioară, dar se diferenţiază prin anumite particularităţi clinice (Kanner,

1943). Tustin a introdus noţiunea de „depresie psihotică” agreată şi de
Winnicot. Este vorba de trăirea unei rupturi în continuitatea corporală, un
fel de gaură neagră care rupe brutal iluzia de continuitate corporală.
Meltzer introduce noţiunea de „autoerotism disociat”, legat de nimicirea
„Eu-lui”. El insistă asupra absenţei spaţiului interior al „Eu-lui” şi neelabo-
rarea noţiunii cu funcţie de „piele psihică” ceea ce implică un defect de
concentrare a „Eu-lui”, incapabil de a menţine conţinutul mental şi fizic
(Meltzer, 1975). O definiţie a autismului vehiculată și publicată este cea din
anul 1944 de către Asociaţia Psihiatrică Americană în Manualul de
diagnostice şi statistice al bolilor mintale (Diagnostic and Statistic Manual
of Mental Disorder) – DSM-IV. Pentru a se putea vorbi de un diagnostic de
autism, se presupune o manifestare la individ: scăderea în relaționarea
socială, reducerea puterii de comunicare, restricționarea activităților, inte-
rese şi activităţi repetitive şi stereotipe, simptome constatate aproximativ
înaintea vârstei de 3 ani. (Diagnostic and Statistic Manual of Mental
Disorder – DSM-IV, 2000, p. 75).
Teoria minţii, cunoscută şi după denumirea de ToM, după numele sau
din limba engleză, reprezintă acea abilitate prin care putem atribui stări
mentale – credinţe, intenţii, dorinţe, cunoştinţe etc. nouă şi altora şi înţele-
gerea faptului că alţii au credinţe, dorinţe şi intenţii care sunt diferite de
ale noastre (Howlin, 2014).
Incluziunea socială a copiilor cu tulburare de spectru autist

Procesul de incluziune socială reprezintă ansamblul de măsuri şi
acţiuni multidimensionale din domeniile protecţiei sociale, ocupării forţei
de muncă, locuirii, educaţiei, sănătăţii, informării -comunicării, mobilităţii,
securităţii, justiţiei şi culturii, destinate combaterii excluziunii sociale şi
asigurării participării active a persoanelor la toate aspectele economice,
sociale, culturale şi politice ale societăţii. (conform art. 6lit. cc) din Legea nr.
292/2011, Legea asistenţei sociale).
„Incluziunea“ nu se rezumă la simpla plasare sau integrare a copilului
cu dificultăţi de învăţare şi socializare în clasele din şcolile de masă. Acest
proces trebuie să încorporeze schimbări fundamentale, care să vină din
partea întregii comunităţi şcolare şi să se adreseze nevoilor particulare ale
fiecărui elev. Incluziunea şcolară, ca process, este dificil de realizat în
71
interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiţie, care valorizează

doar nivelurile de achiziţii academic ridicate. Chiar dacă aparent copii
parcurg acelaşi curriculum, asta nu înseamna ca ei au aceleaşi experienţe şi
competenţe educaţionale ca şi colegii lor, ori că împart aceleaşi experienţe
sociale cu ei. Interacţiunea pozitivă între copiii cu CES şi semenii lor nu are
loc automat, doar prin plasarea copiilor în medii presupuse integrate.
Incluziunea copiilor cu CES nu se rezumă nici la locul unde sunt plasaţi
copiii, nici la furnizarea accesului la seturi de norme de invatare şi com-
portamnete, ci presupune ca scolile să răspundă nevoilor tuturor copiilor.
Incluziunea reprezintă esenţa unui sistem educational comprehensiv,
specific unei societăţi care are ca obiective valorizarea şi promovarea
diversităţii şi egalităţii în drepturi. Acest ssstem este caracterizat prin: rela-
ţii interpersonale deschise; flexibilitatea programelor educaţionale; promo-
varea agalităţii în drepturi şi responsabilităţi; parteneriat cu familia; impli-
carea active a comunităţii (Ungureanu D, 2000).
Factorii educaţiei inclusive: cadrele didactice – realizarea unui proces
de educaţie inclusive depinde foarte mult de pregătirea cadrelor didactice,
colegii de clasă, de şcolală, mediul şcolar şi mediul familiar.
Programul de intervenţie pentru dezvoltarea abilităţilor sociale

Principalele obiective ale programului de intervenţie psihopedagogică
pentru dezvoltarea competenţelor sociale la copiii diagnosticaţi cu tulbura-
rea de spectru autist, incluşi în şcolile de masă, ciclul primar, conform
Normelor merodologice de aplicare a Legii 151/2010 privind serviciile spe-
cializate integrate de sănătate, educaţie şi sociale adresate persoanelor cu
tulburare din spectrul autist, vor urmării următoarele arii:
• Dezvoltarea deprinderilor de atenţie, imitare şi joc.
• Dezvoltarea deprinderilor funcţionale de comunicare. Acestea includ
limbajul şi alterntive de comunicare cum ar fi sistemul de imagini,
gesturi şi semne.
• Învăţarea deprinderilor sociale într-un mediu adecvat.
• Învăţarea deprinderilor de viaţa zilnice ca, toaleta, spălarea, mân-
catul etc.
• Managementul dificultăţilor senzoriale.
• Generalizarea strategiilor de învăţare la situaţii noi şi cu persoane noi.
• Managementul comportamentelor indezirabile.
• Recunoaşterea şi exprimarea emoţiilor.
72
O analiză a studiilor privind prevalenţa publicată începând cu anul

2000 a arătat că studiile recente oferă o convergenţă evidenţa a aproximativ
60 la 10.000 de copii diagnosticaţi cu autism, o creştere notabilă faţă de cea
anterioară estimări de 10 la 10.000(Fombonne, 2003;2005). Multe studii
recunosc creşterea, la nivel mondial, al numărului copiilor diagnosticaţi cu
autism, în ultimul deceniu (Tidmarsh & Volkmar, 2003), este important ca
personalul didactic şi alţi profesionişti din domeniul educaţiei să fie
pregătiţi să răspundă nevoilor din acest domeniu (Williams, Johnson, &
Sukhodolsky, 2005). Mai mult decât atât, este clar că „profesioniştii din
şcoli joacă un rol esenţial în dezvoltarea, monitorizarea şi implementarea
programelor de intervenţie de succes pentru elevii cu autism” (Brock,
Jimerson, & Hansen, 2006, p. 88).
Autismul se caracterizează prin întârzieri semnificative în comunicare
şi interacţiune socială şi existenţa de interese repetitive şi stereotipizate
(American Psychiatric Association, 2000). De peste 60 de ani, o varietate de
tratamente au fost experimentate pentru a aborda provocarile neurologice,
comportamentale, si de dezvoltare asociate cu autismul. În timp ce cauza
(cauzele) autismului rămâne evazivă, au fost numeroase intervenţii dezvol-
tate în eforturile de a remedia simptomele autismului. Au fost publicate
studii de care descriu rezultate pozitive din multe dintre strategiile de
intervenţie, găsită în literatură de specialitate. Cu toate acestea, este
imperativ ca personalul didactic să fie conştienţi de eficacitatea anumitor
strategii de intervenţie. În spectrul autist, metodele/strategiile de recupe-
rare cu puţin sau deloc sprijin empiric sunt uneori promovate ca fiind
curative. Psihologii clinicieni, psihologii şcolari (pregătiţi în acest domeniu)
şi alţi profesionişti din domeniul sănătăţii mintale pot ajuta la restabilirea
echilibrului punand accent pe intervenţiile comportamentale – precum şi
pe nevoia de planuri de intervenţie individualizate. Având în vedere că
severitatea comportamentelor (deseori clasificate ca fiind severe, moderate
sau uşoare sau cu funcţionare redusă sau înaltă) variază de la un copil la
altul copil, planurile de intervenţie ar trebui dezvoltate pe baza unei
evaluări individualizate printr-o abordare multidisciplinară echipă. Eva-
luarea, ca o primă etapă importantă a procesului, este discutată în detaliu
de către Brock, Jimerson, şi Hansen (2006).
În plus, în timp ce profesioniştii adesea selectează diverse elemente de
la diverse abordări de intervenţie pentru a dezvolta un singur plan de
intervenţie, există unele dovezi că o astfel de practică eclectică poate fi
asociată cu mai puţine câştiguri, spre deosebire de punerea în aplicare a
unei strategii comprehensive bazate pe dovezi comportamentale analitice
73
(Howard, Sparkman, Cohen, Green şi Stanislaw, 2005). Sunt necesare studii

suplimentare pentru a determina potenţialul şi utilitatea diferitelor abor-
dări eclectice, dar în starea sa, se acordă prudenţă atunci când se consideră
tratament eclectic. Un alt aspect important implică fidelitatea cu care este
abordată o intervenţie pusă în aplicare. Rezultatele strategiilor de interven-
ţie cele mai empiricizate vor fi contingente la fidelitatea tratamentului
implementării programului. Ca atare, se recomandă ca toţi factorii de
intervenţie să primească pregătirea necesară pentru punerea în aplicare a
strategiilor alese şi evaluarea permanentă a fidelităţii.
Deşi nu există o intervenţie unică care să fie identificată pentru a
răspunde nevoilor tuturor copiilor cu autism, există un consens în creştere
cu privire la caracteristicile esenţiale ale programelor de intervenţie
eficiente (Consiliul Naţional de Cercetare, 2001). Accentul se pune pe furni-
zarea de servicii corespunzătoare cât mai curând posibil, cu caracteristici
cheie care includ: (1) Servicii planificate sistematic şi adecvate dezvoltării
vizând obiectivele identificate, care ar trebui să fie oferite cel puţin 25 de
ore pe săptămână, 12 luni pe an; (2) Obiectivele trebuie să fie măsurabile,
observabile şi monitorizate; (3) Intervenţiile vor sublinia, în general,
funcţionalitatea: comunicare, dezvoltare cognitivă, instruire socială şi
abilităţi de joc. Componente cheie de luat în considerare atunci când se
elaborează planuri de intervenţie cuprinzătoare pentru copiii cu autism.
Acestea includ: a) sprijin şi medii de învăţare structurate, b) implicare
familială, c)intervenţie timpurie, d) curriculum specializat concentrându-se
pe comunicare şi interacţiunea socială, e) integrarea cu colegii tipici, f)
funcţional abordarea comportamentelor problematice, g) tranziţiile planifi-
cate între grădiniţă şi ciclul primar de învăţământ, h) individualizarea
serviciului de sprijin, i) instruirea planificată atentă, j) intensitatea angajării,
şi k) practici adecvate dezvoltării.
Obiectivul general: Dezvoltarea competenţelor sociale ale copiilor
diagnosticaţi cu tulburare de spectru autist, cuprinşi între vârstele de 6-11
ani, pentru a susţine procesul de incluziune în societatea noastră.
Obiectivele specifice pentru cercetarea propusă sunt
 Identificarea, în cadrul Progemului de intervenţie specifică,
a activităţilor specifice care duc la comportamente sociale
dezirabile şi la scăderea sau înlocuirea comportamentelor
nefuncţionale din punct de vedere social.
 Analizarea rolului cadrelor didactice în incluziunea copiilor
cu TSA, prin dezvoltarea de competenţe sociale.
74
 Constientizarea rolului familiei copilului diagnosticat cu

TSA în procesul de asimilare, dezvoltare şi generalizare a
competenţelor sociale.
 Analiza rezultatelor obţinute în vederea aplicării programu-
lui de intervenţie.
Exemplu de activitate
Program Face schimb de informaţii sociale
• Procedura: pe scaun, în faţa copilului, asigurându-vă că este atent. Faceţi o afirmaţie
socială (de exemplu, „Numele meu este…”. Faceţi prompt copilului să răspundă în
schimb cu o informaţie relevantă despre el însuşi („Numele meu este…”). Recompensaţi
răspunsul. Diminuaţi prompt-ul treptat, de-a lungul sesiunilor de învăţare. Recompensaţi
răspunsurile care sunt date cu cel mai scăzut nivel de prompt. În final, recompensaţi
numai răspunsurile corecte, date fără prompt.
• Cerinţe: răspunde la întrebări sociale simple; face schimb de informaţii în legătură cu
obiectele/imaginile.
• Sugestii de prompting: modelaţi răspunsul copilului. Folosiţi o tehnică de amânare a
prompt-ului, modelând afirmaţia copilului imediat după ce afirmaţia iniţială e prezentată,
amânând apoi prezentarea modelului cu câte 2 secunde de-a lugul sesiunilor de învăţare.
Răspuns: răspunde Data Data
Exemplu: afirmaţii sociale
cu informaţii relevante introducerii masterării
1. „Numele meu este…”
2. „Am _ ani.”
3. „Locuiesc în _.”
4. „Îmi place să mă joc cu…”
5. „Numele fratelui meu este…”
6. „Îmi place să mănânc…”
7. „Numele prietenului meu este…”
8. „Numele mamei/tatălui este…”
9. „Îmi place să beau…”
10. „Emisiunea TV preferată este…”

Sugestii utile: folosiţi întrebările sociale masterate de copil ca afirmaţii reciproce. În final, îl
veţi învăţa pe copil să facă schimb de informaţii complexe (de ex., „Când merg în parc, îmi
place să…” sau „La micul dejun am mâncat…”_. Învăţaţi-l pe copil să facă schimb de
informaţii .
75
Program Discriminează când să întrebe / când să ofere informaţii

• Procedura: staţi pe scaun, în faţa copilului. Asiguraţi-vă că este atent şi faceţi fie o afir-
maţie vagă („Aseară m-am dus undeva să mănânc”), fie o afirmaţie care cere un răspuns
(„Îmi place să mănânc cartofi prăjiţi”). Faceţi-i prompt copilului să pună o întrebare legată
de afirmaţie („Unde te-ai dus?”) sau să facă schimb de informaţii („Mie îmi place să
mănânc prăjituri”). Recompensaţi răspunsul (în cazul în care copilul a pus o întrebare,
răspundeţi la acea întrebare [„M-am dus la film”]). Diminuaţi prompt-ul treptat, de-a
lungul sesiunilor de învăţare. Recompensaţi răspunsurile care sunt date cu cel mai scăzut
nivel de prompt. În final, recompensaţi numai răspunsurile corecte, date fără prompt.
• Cerinţe: face schimb de informaţii sociale şi pune întrebări atunci când i se oferă informaţii
vagi.
• Sugestii de prompting: modelaţi întrebarea sau afirmaţia. Folosiţi o tehnică de amânare a
prompt-ului: modelaţi răspunsul imediat după ce e prezentată afirmaţia, apoi amânaţi
prezentarea modelului cu câte 2 secunde.
Exemple de afirmaţii vagi sau afir- Exemple de întrebări Data Data

maţii care cer un răspuns la schimb şi răspunsuri reciproce introducerii masterării
1. Ghici „Ce?”
2. Aseară am fost undeva. „Unde te-ai dus?”

3. Am fost la film. Filmul meu pre- „Filmul meu preferat
ferat este „Mica sirenă”. este «Pinocchio».”
4. Am mâncat ceva la film. „Ce ai mâncat?”
5. Am mâncat popcorn. Îmi place
„Şi mie îmi place!”
popcornul.
6. Îmi place sărat. „Mie îmi place cu unt.”
7. Am văzut pe cineva la film. „Pe cine ai văzut?”

8. Am văzut-o pe mary. Mary e cea „Tommy e cel mai bun
mai bună prietenă a mea. prieten al meu.”
9. Mă voi costuma în ceva foarte
„În ce te vei costuma?”
înspăimântător de Halloween.
10. Voi fi o fantomă. „Eu voi fi un leu.”
Sugestii utile: cele de mai sus sunt doar exemple. Faceţi prompt pentru răspunsurile
relevante pentru copilul dumneavoastră. Prezentaţi afirmaţiile pe un ton natural, de
conversaţie.
76
Bibliografie:
American Psychiatric Association (2000). “Diagnostic and statistical manual of mental
disorders” (4th ed., text rev.). Washington, DC: American Psychiatric
Association.
Anderson, S.R., Avery, D.L., DiPietro, E.K., Edwards, G.L., & Christian, W.P.
(1987). “Intensiv early intervention with autistic children. Education and Treatment of
Children”, 10, 352-366.
Argyle, M., (1998), „Competenţele sociale” în S. Moscovici (coord.) Psihologia
socială a relaţiilor cu celălalt, Iasi: Editura Polirom.
Brock, S., Jimerson, S., & Hansen, R. (2006).” Identifying, Assessing, and Treating
Autism at School”. New York: Springer.
Caluschi, M., (2001), „Competenţele sociale” în Probleme de psihologie socială,
Iasi: Editura Cantes.
Constantinescu, M. (2004), „Competenţa socială şi competenta profesionala,
Bucuresti: E Goleman, D. (2008). Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea
Veche.
Elias, M.J., Gara, M., Ubriaco, M., Rothbaum, P.A., Clabby J.F. and Schuyler, T.
(1986). Impact of a preventive social problem solving intervention on children's coping
with middle-school Stressors. American Journal of Community Psychology 14, pp.
260–280.
Gavril, O., (2002) „Asertivitatea – de la abilitate la competenţă”, Iaşi: Editura
Performantica.
Gazda M.G., (1984), - Multiple Impact Training: A Lif Skills Approach, in Larson
D., „Teaching Psychological Skills, Brooks Cole publishing Company, Monterey
California.
Howlin, P., Baron-Cohen, S., Hadwin, J., (2014), „Teoria minții la copii cu autism. Un
ghid practic”. Editura Frontiera.
Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional.
Marks, S. U. Shaw-Hegwer, J. Schrader, C. Longaker, T., Peters, I. Powers, F.
Levine, M., ”Instructional management tips for teachers of students with Autism
spectrum disorder. Teaching Exceptional Children”.pg 35, No. 4, 2003.
Muhle, R., Trentacoste, S.V & Rapin, I. (2004). The Genetics of Autism. Pediatrics 113:
274-284.
National Research Council (2001) ”Educating children with autism”. Committee on
educational interventions for children with autism.
77
Şchiopu, U., (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, Editura

Babel, 1997.
Skokut, M., Robinson, S., Openden, D., (2008), “Promoting the Social and Cognitive
Competence of Children with Autism: Interventions at School”, The California School
Psychologist, Vol. 13, pp 93-107, 2008.
78
Viaţa afectiv relaţională a copilului deficient de vedere
şi implicaţiile ei în consilierea psihopedagogică,
prin activităţi de educaţie nonformală
Conf. univ. dr. Cornelia Evelina Balaş

Deficienţa de vedere – definiţii, cauze şi forme de manifestare

Deficienţa de vedere constă în pierderea sau diminuarea vederii, care
nu mai funcţionează la parametrii obişnuiţi, constataţi la celelalte persoane.
În funcţie de gradul pierderii de vedere, mai precis al acuităţii vizuale, se
folosesc termeni ca: ambliopie şi cecitate sau orbire, pentru o acuitate
vizuală foarte scăzută până la incapacitatea de a percepe lumina.
Ambliopia, definită oftalmologic, este acea deficienţă care se manifestă
prin diminuarea acuităţii vizuale, fără leziuni organice sau cu leziuni
organice, a căror importanţă nu este proporţională cu scăderea vederii.
Mircea Ştefan consideră că, copiii cu vedere scăzută din caza unor pete cor-
neene, a cataractei congenitale, a atrofiei nervului optic sau din nenumărate
alte cauze organice „în sensul restrâns al cuvântului aceştia nu sunt aşadar
ambliopi” (1981–p.9). Într-o altă accepţiune, mai cuprinzătoare, sunt incluse
sub termenul de ambliopie toate situaţiile în care se manifestă diminuarea
capacităţii vizuale, indiferent de natura factorilor care o provoacă.
Termenul de ambliopie echivalează cu „vedere slabă”, „vedere scăzută”,
„vedere parţială”, iar „ambliopul” va echivala cu „slab-văzător”.
În ceea ce priveşte orbirea sau cecitatea, se vorbeşte în mod obişnuit
despre ea atunci când obictele şi fiinţele nu mai pot fi recunoscute chiar
dacă perceperea formelor şi a culorilor nu este complet pierdută. Orbii se
definesc prin lipsa totală a văzului în orientarea lor în mediul înconjurător,
deşi prezenţa unei senzaţii luminoase, uneori chiar şi de culoare, foarte
rudimentară, se păstrează la cei mai mulţi orbi. (Holban, I., 1973). Norbert
Sillany defineşte cecitatea ca stare a unei persoane private de văz. Criteriul
79
de clasificare a cauzelor cecităţii şi ambliopiei, cel mai frecvent utilizat în

lucrări de oftalmologie sau cu specific oftalmologic, ia în consideraţie
localizarea anatomică a afecţiunilor, respectiv patologia diferitelor
formaţiuni ale analizatorului vizual, incluzând şi anexele organului vizual.
(V. Preda, 1993).
1. Afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale: Unele boli
ale anexelor globului ocular (pleoapelor, aparatului lacrimar, ale
orbitei, conjunctivelor); tulburările refracţiei oculare (ametropiile):
miopia, hipermetropia, astigmatismul; afecţiuni ale polului ante-
rior al globului ocular (scleroticii, corneei); afecţiuni ale cristalinu-
lui; bolile corpului vitros; afecţiunile polului posterior al globului
ocular (ale retinei şi ale nervului optic); afecţiuni ale căilor optice
cerebrale; accidente oculare.
2. Boli care evoluează cu alterări ale câmpului vizual.
3. Boli care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare, strabism;
4. Boli care evoluează cu alterări ale simţului cromatic: discromopa-
tiile şi acromatopatia.
Dincolo de cauzele de ordin anatomic şi fiziologic ale analizatorului
vizual care duc la perturbarea interacţiunii optime a diferitelor subfuncţii
ale funcţiei vizuale, există şi acuze organice generale care, la rândul lor, au
influenţe negative asupra analizatorului vizual. Bolile de natură infecţioasă
ale mamei contactate în timpul sarcinii (sifilisul, tuberculoza, hepatita
epidemică, retinita), afectează imprevizibil activitatea vizuală a fătului.
Acelaşi efect îl au şi intoxicaţiile cu alcool şi droguri. Traumatismele
globilor oculari, precum contuziile, produse prin lovirea globului ocular
fără perforare pot duce la luxaţii ale cristalinului, afectarea retinei sau
nervului optic, hemoragii oculare. Plăgile perforate de corpuri ascuţite ce
pătrund în ochi, în timpul jocului sau al unor activităţi, precum şi arsurile
oculare produse de agenţi fizici (flacără, apă fiartă) sau chimici (sodă
caustică, var, amoniac, unele medicamente) determină unele traumatisme
ale diferitelor componente ale analizatorului vizual şi deteriorarea funcţiei
vizuale până la orbire.
Atât munca educativă cu elevii ambliopi cât şi procesul de consiliere al
acestora impune cunoaşterea afecţiunii vizuale de care suferă fiecare copil,
a consecinţelor acesteia pe plan vizual, a măsurilor de protecţie necesare şi
a evoluţiei în perspectivă. Acest lucru este posibil mai ales prin colaborarea
cadrelor didactice şi a consilierului cu medicul oftalmolog al unităţii şcolare
80
Viaţa afectiv relaţională a copilului deficient de vedere şi implicaţiile ei în consilierea psihopedagogică…
în care îşi desfăşoară activitatea. Astfel, este foarte important să se facă

deosebirea între orbul din naştere sau congenital, care nu are mici o
reprezentare vizuală, şi orbirea survenită. Când orbirea afectează copilul
înainte ca acesta să-şi perceapă propriul Eu, efectele pot fi similare cu cele
ale orbirii congenitale. Cu cât apare mai târziu, cu atât ea va produce mai
puţine tulburări de dezvoltare.
Importanţa cunoaşterii particularităţilor fizice şi psihice ale de-

ficientului de vedere în procesul de consiliere
Cercetările moderne de psihopedagogie specială au arătat că pierderea
vederii are consecinţe fiziologice şi psihologice, atât în plan comporta-
mental cât şi în planul structurării personalităţii deficientului. În principal
handicapul de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental,
ceea ce influenţează negativ relaţiile subiectului cu mediul înconjurător.
Copilul cu deficienţe simte şi mai ales înţelege frustrant din relaţiile cu
ceilalţi semeni normali, că se întâmplă ceva cu el şi tocmai acel „ceva”
devine hanticap. Se cristalizează astfel treptat în conştiinţa copilului cu
deficienţă, în general şi cu deficienţă de vedere în special, o imagine
negativă despre el însuşi, ale cărei surse se află în atitudinea şi relaţionarea
celorlalţi cu el. Ori tocmai acum şi aici intervine consilierea psihopeda-
gogică, foarte importantă în formarea la copilul cu deficienţe a unei stări de
spirit optimiste, înlăturarea sentimentelor de inferioritate, cultivarea voinţei
şi a unui sistem motivaţional echilibrat.
Comportamentul afectiv al copilului deficient prezintă anumite caracte-
ristici ca: instabilitate afectivă, infantilism emoţional, carenţe afective. Se
poate spune că, la începutul şcolarităţii, timiditatea copilului este dusă
până la forme foarte grave, în care ei nu îndrăznesc să se deplaseze, să
participe la jocuri, să vorbească. Ei au sentimentul inferiorităţii, al
neputinţei. Scoaterea din mediul familial, le dă uneori sentimentul că sunt
respinşi, abandonaţi. Inhibiţia frânează primele lor acţiuni şcolare, precum
şi contactul lor cu ceilalţi colegi. Există la copii o mentalitate de „invalid”, o
resemnare în faţa propriei incapacităţi, care constituie o piedică în calea
dezvoltării lor. Copilul deficient dă dovadă de infantilism afectiv, el fiind
avid de afectivitate ataşându-se puternic de cei care îi arată grijă sau
dragoste, manifestările lui afective fiind sub nivelul vârstei. Uneori pot
apărea şi reacţii pshiopatologice ca: agresivitate, violenţă, sau dimpotrivă
izolare şi pasivitate, toate acestea fiind reacţii de adaptare în faţa unei
81
realităţi greu de înţeles şi de manevrat. Uneori copiii sunt într-un continuu

neastâmpăr, agitaţi, aleargă, se foiesc fără încetare în timpul lecţiilor.
Uneori pot să apară şi manifestări de negativism.
Eşecurile repetate, respingerea şi batjocura lor de către alţi copii, atitu-
dinea de protecţie exagerată în familie sau, dimpotrivă, nemulţumirea
manifestată făţiş a familiei, sunt situaţii care i-au dus pe unii copii deficienţi
la o atitudine inhibată sau dimpotrivă, la impulsivitatea prin care încearcă
să-şi compenseze handicapul. Deficienţa nu rămâne fără urmări asupra
relaţiilor sociale ale copilului în familie, în grupurile de joacă şi în şcoală şi
de aceea, pentru ca procesul de consiliere să fie optim şi să aibă efectul
scontat, trebuie să înceapă cu consilierea familiei copilului ce prezintă o
deficienţă de vedere.
Adesea, pe lângă piedicile în cunoaştere, în activităţile practice şi în
orientarea spaţială, copilul deficient are de înfruntat şi greutăţi provocate
de reacţia părinţilor faţă de deficienţa lui. Mulţi părinţi au tendinţa de a-l
scuti pe copilul deficient de orice efort, de a-l proteja peste măsură, de a-l
izola de lumea înconjurătoare. Ori, toate acestea impun ca necesară colabo-
rarea consilierului cu familia copilului deficient. Consilierul trebuie să
insufle părinţilor încrederea în posibilităţile propriilor copii, să-i facă să
înţeleagă că acest copil trebuie acceptat aşa cum este şi ajutat foarte mult
dar nu exagerat, să-i facă să conştientizeze comportamentele care s-au
dovedit dăunătoare pentru dezvoltarea fizică şi psihică a copilului. De
aceea, prin sprijin şi colaborare cu consilierii, ei trebuie să-şi înveţe copilul
să-şi compenseze deficienţa, să se străduiască să-l înţeleagă şi să-i ofere
căldură sufletească şi încredere în el însuşi, să-l ferească de stările de
anxietate şi să nu stimuleze sentimentele lui de inferioritate.
Dincolo de cadrul familiei, contactul copilului deficient cu realitatea
înconjurătoare este de la început mai restrâns. Aria deplasării lui în spaţiu
este mai limitată, dar, în special conţinutul relaţiilor sociale este afectat.
Atitudinea celorlalţi copii faţă de înfăţişarea lui, faţă de ezitările, timiditatea
şi dificultăţile lui în orientare, faţă de insuccesele lui la jocurile care cer o
vedere bună, dau naştere unor sentimente de inferioritate şi frustrare. Iro-
nizaţi sau compătimiţi, tutelaţi sau respinşi, mulţi copii se văd consideraţi
şi trataţi, atât de adulţi cât şi de cei de o vârstă cu ei, altfel decât ceilalţi
copii. Există tipul copilului deficient emotiv, reţinut, inhibat, timid, depen-
dent, temător de contacte sociale, care nu îndrăzneşte să se aventureze în
nici o activitate şi care, scos din mediul familial se simte abandonat, descu-
82
rajat, speriat, trăind un puternic sentiment de anxietate. Dar există şi tipul

copilului instabil, violent, care tulbură ordinea în şcoală şi care îşi ascunde
sentimentul de inferioritate sub atitudini negativiste. Ambele tipuri pot fi
consiliate şi înţelese prin stimularea încrederii şi a siguranţei, conştiinţa că
pot fi iubiţi şi apreciaţi, dar şi trebuie să-şi înfrâneze pornirile negative dacă
vor să fie acceptaţi de cei din jur.
Viaţa afectiv-relaţională a copilului deficient se răsfrânge şi asupra
nivelului de aspiraţii, care, în majoritatea cazurilor este scăzut. Ei manifestă
scepticism în posibilităţile lor de a învăţa, de a-şi găsi un drum în viaţă. În
şcoala pentru ambliopi/orbi, într-un mediu în care copilul găseşte condiţii
adecvate de învăţătură şi în care este ferit de atitudini traumatizante din
partea adulţilor sau colegilor, aceste trăsături negative tind să dispară, dar
apare o altă problemă: aceea că aici copilul trăieşte în condiţii create special
pentru el, distanţându-se de viaţa din afara şcolii, la care se va întoarce însă
după terminarea studiilor. Şi aici intervine rolul consilierului, care trebuie
să-l pregătească pe copil cu multă atenţie pentru reîntoarcerea în lumea din
afara şcolii, să-i construiască un fond caracterial care să-i permită o inte-
grare optimă.
Cadrul didactic are rolul de a-i insufla copilului o stare de spirit opti-
mistă, să-i de încredere în el şi în ceilalţi, să prevină formarea sentimentelor
de inferioritate, sau să le înlăture, să combată tendinţa unor copii de a se
considera invalizi. Prin activităţile de consiliere copilul trebuie format ca un
om împăcat cu el însuşi şi cu ceilalţi, ca un om independent care nu se teme
de greutăţile vieţii dar nici nu le ignoră. Aspectele emoţionale menţionate
trebuie puse în legătură şi cu cele voliţionale. Inhibiţia, anxietatea, timiditatea
îl fac pe copil inert, pasiv, neajutorat. El nu are curajul să înceapă o activitate
nouă sau nu are tăria de a duce la capăt o activitate începută. Astfel,
nehotărârea devine o piedică în formarea celor mai elementare deprinderi.
Îndrumarea educativă a laturii voliţionale şi a celei afective a personalităţii
este foarte necesară şi de aceea trebuie cultivare calităţile voinţei copilului:
perseverenţa, răbdarea, hotărârea şi curajul, trebuie să-i călim caracterul, să-i
dezvoltăm capacitatea de reglare conştientă a activităţii, calităţi fără de care
nu se va bucura de o adevărată independenţă. Copilul trebuie convins că
deficienţa nu este o piedică de netrecut în drumul vieţii.
În ceea ce priveşte sfera motivaţională, învăţarea şi adaptarea la viaţa
şcolară sunt la început motivate mai mult decât în şcoala de masă, prin
factori afectivi ca: dorinţa de autoperfecţionare şi a afirmare de sine,
83
satisfacţia reuşitei, dorinţa afirmării în faţa părinţilor, a profesorilor şi a

colegilor etc. Interesele de cunoaştere au la început o sferă mai restrânsă
decât în cazul copiilor cu vedere, deoarece interesul de cunoaştere este mai
restrâns. Cu toate acestea, „lipsa unui anumit interes nu reprezintă o
caracteristică tipică pentru copii orbi sau slab-văzători” (Ştefan M., 1981).
Lupta împotriva dificultăţilor vederii slabe poate fi un stimul mobiliza-
tor. Pentru elevii mai mari, un impuls al învăţării începe să fie preocuparea
pentru viitor. De aceea, în şcoală trebuie să se urmărească structurarea
treptată a unui sistem motivaţional echilibrat, în care motivele intrinseci,
bazate pe interese reale de cunoaştere şi pe dorinţa de a învăţa, să se îmbine
cu motive extrinseci, izvorâte din respectul faţă de părinţi, profesori, colegi
şi din înţelegerea necesităţii de a învăţa pentru propria dezvoltare.
Toate aceste tulburări afective şi voliţionale, starea de dependenţă şi de
anxietate, de nesiguranţă, stângăcia în relaţiile de grup şi alte manifestări
de acest gen, frecvent întâlnite, nu sunt consecinţe fatale ale deficienţei de
vedere, ci mai curând semne ale necompensării.
Elemente de educaţie nonformală utilizate în activităţi de consi-

liere psihopedagogică
Copilul deficient simte puternic trebuinţa de afecţiune, de încredere, de
reuşită. Relaţiile lui sunt adesea afectate de deficienţă, îi este greu să-şi
găsească locul în grup, să se afirme prin ceea ce are el pozitiv. În această
situaţie, rolul cadrului didactic este de a-l face pe copil să înţeleagă faptul că
el este văzut de ceilalţi copii nu în raport cu acuitatea lui vizuală, ci cu
trăsăturile lui de personalitate. Cadrul didactic are datoria de a cultiva la co-
pilul deficient trăsături de personalitate care să-i faciliteze încadrarea socială
ulterioară: sociabilitate, echilibru, încredere în forţele proprii, spirit de cola-
borare, toate acestea dezvoltându-se mai eficient într-un cadru nonformal.
În relaţia de consiliere cu copilul deficient este nevoie de comunicare
afectivă, bazată pe încredere reciprocă şi pe cunoaştere empatică. Trebuie
să-i oferim o relaţie care să-l conducă la independenţă şi nu să-l menţină în
dependenţă, care să nu îngrădească iniţiativele lui, ci să le promoveze.
Jocurile au un rol foarte important în comunicarea eficientă. Ajutând
oamenii să se relaxeze în grup, într-un context nonformal, jocurile pot
promova comunicarea cursivă între persoane complet străine şi în cazul
oamenilor timizi care au nevoie să fie încurajaţi. În plus, ostilitatea poate fi
distrusă şi barierele în comunicare dărâmate.
84
Jocul e unul dintre principalele instrumentele folosite si are ca scop apro-

prierea participantilor şi construirea unei echipe. Iată, spre exemplificare,
câteva astfel de jocuri, preluate din literatura de specialitate:
SCOP joc 1: Interacţiuni în grup, imaginaţie, exerciţiu intelectual, încercare
de a cunoaşte mai bine pe celălalt.
PROCEDEU: Cerc: o persoană părăseşte încăperea iar ceilalţi aleg o regulă.
Când vine înapoi, persoana respectivă trebuie să ghicească regula punând
întrebări persoanelor din cerc despre si înşişi. O regulă bună este să
începeţi prin a răspunde ca şi cum aţi fi persoana din dreapta dvs. Jucătorii
trebuie să răspundă ciudat la întrebări, în acord cu regulile. Un alt
exemplu: toate fetele spun minciuni, toţi bărbaţii spun adevărul. Regulile
pot fi grele sau foarte simple, în acord cu vârsta şi cu experienţa. Regulile
pot fi vizuale (să-ţi scarpini capul înainte de a răspunde) sau structurate
(fiecare răspuns începe cu următoarea literă din alfabet).
SCOPURI joc 2: Conştientizarea dinamicii grupului, distrugerea barierelor,
conturarea încrederii. Un exerciţiu bun pentru spargerea gheţii.
PROCEDEU:
a) Discutaţi înţelesul cuvântului sabotaj opus cuvântului „distrugere”
(sabotajul este subtil, ascuns)
b) Faceţi o rundă cu „Aş putea sabota acest grup prin .....” sau lucruri pe
care le spunem şi ne sabotăm pe noi înşine, spre exemplu „Sunt prea
obosit”, „Am făcut acest lucru înainte”
c) Împărţiţi-vă în trei grupe. A spune lui B una din problemele lor. B doar
ascultă, încuviinţează. B NU încearcă să rezolve problema. C încearcă să
saboteze comunicarea, întrerupe etc. fiind cât mai subtil posibil.
Schimbaţi rolurile până când fiecare experimentează fiecare rol. Faceţi o
rundă cu „Am descoperit .....”
d) Faceţi o rundă cu „Aş putea să ajut acest grup cu .....” sau lucruri pe
care le spunem şi ne ajută să fim o parte din grup, spre exemplu „Astăzi
chiar voi fi atent”.
SCOPURI joc 3: Dezvoltare socială, improvizaţie, joc de rol, dezvoltarea
valorii
PROCEDEU:
a) Fiecare pereche stă faţă în faţă şi închide ochii.
b) Fiecare persoană îşi aminteşte de şcoală şi de „cel mai rău profesor pe
care l-a avut”. Amintiţi-vă detaliile, toate supărările sau comportamen-
tele distructive pe care le avea profesorul respectiv.
85
c) Partenerii îşi deschid ochii, se întorc şi vorbesc cu cel mai rău profesor,
folosindu-şi partenerul ca „ţintă” şi spunându-i lucruri pe care n-ar fi
îndrăznit niciodată să le spună în persoană.
d) Discutaţi experienţa.
e) Urmaţi acelaşi procedeu cu cel mai bun profesor.
f) Cu întreg grupul faceţi o rundă cu „Am descoperit .....” sau „Am notat .....”
SCOPURI joc 4: Imaginaţie, comunicare, interacţiuni în grup, distracţie.
PROCEDEU: (Instrucţiunile de mai jos sunt date încet, la momentul potri-
vit, cu pauze între ele). Liderul spune: „Sunt un vrăjitor, vă iau toate
cuvintele. Dar sunt şi generos, vă dau patru dintre ele înapoi. Scrieţi patru
cuvinte pe care le vreţi înapoi dintre toate cuvintele din lume. Găsiţi-vă un
partener, comunicaţi folosind DOAR cele patru cuvinte alese plus gesturi
..... (pauză). Acum poţi împreuna cuvintele cu partenerul, scrie pe hârtia ta
cuvintele lui. Acum aveţi opt cuvinte. Schimbaţi partenerii şi comunicaţi
doar cu cuvintele de pe o listă. Împreunaţi din nou cuvintele. Repetaţi
schimbând partenerii de 4 până la 6 ori. Acum cu cuvintele de pe listă
încercaţi să scrie un poem.”
SCOPURI joc 5: Omogenitatea grupului, dezvăluirea şi conştientizarea
sinelui.
PROCEDEU: Staţi liniştit, uitaţi-vă în jur şi alegeţi un obiect. Gândiţi-vă
cum ar fi să fiţi ca acel obiect. Numiţi trei calităţi pe care le are (ex.: sunt un
pantof, sunt călduros, moale şi confortabil). Du-te în jurul camerei pre-
zentându-le astfel şi strângând mâini. Acum stai jos şi gândeşte-te la
calităţile pe care le-ai descris. Dă obiectului numele tău şi plimbă-te
prezentându-te ca pe un obiect (Sunt Susan, sunt călduros, moale şi confor-
tabil). Faceţi un cerc şi discutaţi experienţa printr-o rundă ca „Am simţit .....”
sau „Am descoperit .....”
VARIANTE : Scrieţi o poveste ca şi cum aţi fi un obiect sau spuneţi una cu
voce tare. Găseşte-ţi un partener şi discutaţi calităţile pe care le-ai ales, în
relaţie cu tine şi cu partenerul tău.
SCOPURI joc 6: Identificarea atitudinilor părinteşti, dezvoltarea tehnicilor
jocului de rol.
PROCEDEU: Deveniţi unul din părinţii voştri. Imaginaţi-vă că sunteţi la o
petrecere. Mergeţi prin cameră, vorbind cu persoanele pe care le întâlniţi
despre copilul vostru (sau despre copii voştri). Asiguraţi-vă că vorbiţi cu
persoane diferite şi că le ascultaţi. Întoarceţi-vă în cerc: organizaţi o rundă
cu „Am descoperit .....”
86
VARIANTE :
1. Staţi în cerc şi faceţi declaraţii părinteşti pe rând.
2. Fi şi celălalt părinte. Fi tu şi discută cu părinţii tăi.
3. Fi profesorul preferat, apoi cel care nu îţi place.
4. Continuă valoare în relaţie cu părinţii
SCOPURI joc 7: Validarea sinelui, comunicare, conştientizarea celorlalţi.
PROCEDEU: Fiecărei persoane îi este dat un carton sau o bucată de hârtie
şi i se cere să scrie o însuşire a ei. Însuşirea trebuie să fie scrisă în aşa fel
încât să nu fie altă persoană cu aceeaşi însuşire. Este mai bine să se scrie
idei şi despre personalitate decât despre aparenţe psihice. Fiecare persoană
citeşte însuşirea grupului. Vor fi multe însuşiri care nu sunt neapărat unice.
Cereţi membrilor grupului să revadă însuşirile şi să se gândească dacă sunt
adevărat unice. Scopul este ca nimeni să nu spună „Este ca mine”.
VARIANTE : Scrieţi cartoane pentru o altă persoană.
SCOPURI joc 8: Validarea sinelui, clarificarea valorii, comunicare, ascultare
reflexivă.
PROCEDEU: Liderul şi grupul decid asupra unui subiect pentru a fi evaluat.
Subiectele ar putea fi:
 fire ordonată – fire dezordonată
 şcoala este extraordinară – şcoala este mizerabilă
 nepretenţios la mâncare – mofturos la mâncare
 zgârcit – risipitor
 T.V. tot timpul – T.V. niciodată
 fără prieteni – toată lumea trebuie să-ţi fie prieten
 iau decizii – evit deciziile
 100% fericit – 100% nefericit
 niciodată nu argumentez – întotdeauna argumentez
 întotdeauna urmez pe ceilalţi - individualist
VARIANTE:
1. Fiecare persoană poate alege unde ar vrea să fie, nu neapărat unde este
în realitate.
2. Fiecare persoană să explice de ce a ales acel punct.
3. Rupeţi continuitatea în două şi organizaţi un dialog între cele două
părţi „de ce avem dreptate!”
87
SCOPURI joc 9: Împărţire şi acceptare.

PROCEDEU: Jucaţi în cerc. Cereţi fiecăruia, inclusiv liderului să comple-
teze această propoziţie: (anonim) „În această clasă (sau grup, sau altceva)
îmi este frică de .....” Puneţi bucăţelele de hârtie în cutie sau într-un bol în
centru. Plimbaţi cutia oprindu-vă la fiecare persoană pentru a scoate un
bileţel din cutie şi pentru a mări fraza, încercând să exprime de ce anume îi
este frică persoanei respective. (Spre exemplu, liderul citeşte primul bileţel
şi ar putea spune „În această clasă îmi este frică de faptul că lumea ar putea
râde de mine ..... (continuă spunând) îmi este frică să-mi exprim sentimen-
tele pentru că fiecare râde de mine, deci niciodată nu spun nimic.”) Con-
tinuaţi în jurul cercului. Liderul trebuie să se asigure că toată lumea ascultă
şi nimeni nu comentează. Nu se admite nici un argument sau comentariu.
Apoi discutaţi ceea ce ar fi interesant de reţinut sau ce s-a descoperit.
SCOPURI joc 10: Construirea încrederii, dezvăluirea sinelui, conştientiza-
rea sinelui, ascultăm reflectând.
PROCEDEU: Staţi într-un cerc. Grupul se concentrează asupra unui volun-
tar. Oricine poate pune întrebări persoanei asupra cărei grupul se concen-
trează. Persoana poate răspunde sincer sau poate spune: „Mai exact nu am
să răspund la întrebarea aceasta.” Scopul întrebării ar trebui să fie acela de
a cunoaşte persoana respectivă la un nivel superior. Liderul trebuie să fie
atent ca grupul să nu critice persoana voluntară – este timpul pentru ascul-
tare şi acceptare. Liderul poate să direcţioneze întrebările la un nivel mai
adânc decât cel biografic, întrebând despre filosofie, diferite păreri, senti-
mente etc. O întrebare posibilă la sfârşit ar fi: „Este ceva despre care tu ai
dori ca noi să ştim?” Continuaţi atâta timp cât grupul este interesat. Inter-
vievaţi şi ceilalţi membrii ai grupului.
VARIAŢII: Faceţi runde de întrebări. Faceţi interviuri scurte cu mai multe
persoane. Lăsaţi pe fiecare să se concentreze asupra cuiva şi să-şi pună
reciproc întrebări.
SCOPURI joc 11: Evaluare, rezolvarea problemelor, expresii ale sentimen-
telor, construirea încrederii.
PROCEDEU:
a) În cerc. Fiecare face o afirmaţie începând cu „Detest .....” (de obicei, în
legătură cu munca abia terminată sau cu experienţa din clasă sau grup).
b) Repetaţi runda începând cu „Apreciez .....”
c) Înainte de a începe asiguraţi-vă că toată lumea înţelege ambele cuvinte.
NU ESTE PERMIS NICI UN COMENTARIU.
88
d) Fiecare poate spune „Pas” ceea ce înseamnă „Fără comentarii”.

e) Oricine poate spune „Nu apreciez nimic” sau „Nu detest nimic”.
VARIANTE: Nu este un joc obişnuit, ci unul crucial. Este folosit în evalua-
rea scopurilor în munca de grup.
Eşecurile repetate, respingerea lor de către alţi copii, atitudinea de pro-
tecţie exagerată în familie fac ca procesul de adaptare al copilului să se
realizeze foarte greu, anevoios, consilierea realizata într-un mediu nonfor-
mal intervenind ca cea mai adecvată soluţie în rezolvarea acestei probleme.
Consilierea se impune ca necesitate la vârste diferite şi în diverse situaţii ale
vieţii, însă ea devine o necesitate impetuoasă mai ales înainte de maturi-
zarea personalităţii. De aceea, consilierea în timpul anilor de şcoală se
impune tot mai mult ca o cerinţă, fără însă să se limiteze la această vârstă.
Copilul, în curs de formare şi dezvoltare a personalităţii sale, are nevoie de
îndrumarea, sprijinul şi ajutorul adulţilor.
Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului în general şi a
copilului cu o anumită deficienţă în special, ameliorarea şi înlăturarea
aspectelor atitudinale şi psihocomportamentale negative ce pot apărea în
cadrul acestui proces fac necesară o activitate sistematică de consiliere dar
şi de asistenţă psihopedagogică atât la nivelul individului cât şi la nivelul
grupurilor şcolare.
Bibliografie:
Adams, Jay, E., Manualul consilierului spiritual creştin, Wheaton, Illinois, 1993.
Băban, A., Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, Imprimăria Ardealul, 2001.
Boţiu, V., Vintilă, M., Adolescenţa sau căderea în lume, Ed. Sedona, Timişoara, 1998.
Corduban, C., Direcţii şi procedee de consiliere a persoanelor stresate, în Revista de
Psihologie nr. 1, Bucureşti, 1994.
De Peretti, A., Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
Dughi, T, Consiliere educaţională. Abordări aplicative, Ed. Eikon, Cluj Napoca, 2014.
Dughi, T, Dughi, D, Juncu, M, Parental counseling and the education of children with
special educational needs, Volumul VIII nr. 2, Ed. Universităţii „Aurel Vlaicu”
Arad, 2014 .
Dumitru, I., Personalitate. Atitudini şi valori, Ed. de Vest, Timişoara, 2001.
Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale. Strategii de educaţie integrată,
Iaşi, Ed. Polirom, 2001.
89
Giblin, L., Arta dezvoltării relaţiilor interumane, Bucureşti, Ed. Curtea Veche, 2000.
Holban, I., Orientare şcolară, Ed. Junimea, Iaşi, 1973.
Ivey, A.E., Gluckstern, N., Bradford, Ivey, M., Abilităţile consilierului - abordare din
perspectiva microconsilierii, Ed RisoPrint, Cluj, 1999.
Leod, John, Introduction to Conselling, Buckingham, Philadelphia, Open University
Press, 1998.
Moisin, A., Părinţi şi copii, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1995.
Moscovici, S., Psihologia socială a relaţiilor cu ceilalţi, Iaşi, Ed, Polirom, 1997.
Preda, V., Psihologia deficienţilor vizuali, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj, 1993.
Şoitu, L., Vrăjmaş, E., Păun, E., Consiliere familială, Bucureşti, Ed. Institutul Euro-
pean, 2001.
Ştefan, M., Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., Bucureşti, 1981.
Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. De Vest, Timişoara, 2000.
Vrăjmaş, E., A., Consilierea educaţională a părinţilor, Bucureşti, Ed.Aramis, 2002.
Weihs, T.J., Copiii cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă, Ed. Triade, Cluj,
1998
90
Grădiniţa incluzivă
Lect. univ. dr. Sonia Ignat

Educaţia cerinţelor speciale (CES) denumită în prezent educaţie inclu-

zivă – componentă a paradigmei educaţie pentru toţi – proiectează un nou
tip de şcoală: comprehensivă (cuprinzătoare, care nu selectează şi nu
exclude), care realizează co-educatia, este deschisă, tolerantă, prietenoasă şi
democratică, naturală prin eterogenitatea ei care îi valorizează şi integrează
pe toţi copiii, adaptându-se la diversitatea de cerinţe educaţionale, la
particularităţile de învăţare şi dezvoltare ale fiecărui copil. Este acceptată în
prezent noţiunea de „CES” care desemnează necesităţile educaţionale
complementare obiectivelor generale ale educaţiei speciale, necesităţile care
solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi / sau caracte-
ristice unei deficienţe precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/
recuperare corespunzătoare.
Indiferent de tipul de educaţie: specială, integrată / incluzivă sau de
conceptele utilizate, problema personalităţii elevului trebuie să ocupe locul
principal. Acţiunea educativă cea mai bună este aceea „care modelează
eul”, permiţând deficienţilor mintali învăţarea realităţii sociale, pentru că ei
se vor integra în realitatea socială normală. Ca urmare, profesorul trebuie
să sensibilizeze în elevi propriul „eu”, conştiinţa posibilităţilor, capacitatea
de a lua decizii, de a fi stăpâni pe ei.
Incluziune versus integrare

Incluziune şcolară se poate defini prin acceptarea de către instituţiile
de învăţământ a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenenţă etnică şi
socială, religie, naţionalitate, rasă sau limbă. Incluziunea presupune ca
şcolile şi sistemul educaţional, în general, să se schimbe şi să se adapteze
nevoilor copilului. Integrarea este procesul de asimilare a copilului în
cadrul învăţământului normal, proces prin care acesta se adaptează grădi-
niţei în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte, neschimbată.
91
Incluziunea este diferită de integrare.

Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale are în vedere intrarea
acestora în clasele obişnuite.
O paralelă între Grădiniţa integrată şi Grădiniţa incluzivă, preluată
după Walker D. (1995), scoate sintetic în evidenţă diferenţele de esenţă
dintre cele două instituţii ce reprezintă de fapt diferenţele dintre educaţia
integrată şi educaţia incluzivă.
GRĂDINIŢA INTEGRATĂ GRĂDINIŢA INCLUZIVĂ

- se centrează pe: - se centrează pe:
Nevoile copiilor speciali; Nevoile drepturile tuturor copiilor;
Remedierea/schimbarea Schimbarea grădinitei însăşi

educabililor; după educabilii ei;
Beneficile copiilor cu C.E.S.; Beneficiile tuturor educabililor;
Expertiza (experienţă+competenţă
Experienţa şi inspiraţia responsabil pro-
şi calificare) a profesorilor integra-
cesată a fiecărui professor;
tori şi parţial a specialiştilor;
Intervenţie predominant etnic-pro-

Predare de calitate, pentru toţi educabi-
cedurală, cu elemente remediale
lii, prin adecvare până la personalizare.
preluate din educaţia specială;
Nevoilor de adaptare a copiilor cu dizabilităţi li se adresează educaţia

nonformală, ea fiind, aşa cum spunea C. Cucoş: „o cale de ajutor pentru cei
care au resurse mai mici de a accede la o şcolarizare normală: săraci, izolaţi,
tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale”.
Educaţia nonformală este importantă prin următoarele avantaje peda-
gogice:
• este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de
predare solicitând în mod diferenţiat participanţii,
• dispune de un curriculum la alegere, flexibil şi variat propunându-le
participanţilor activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele
acestora, de aptitudinile speciale şi de aspiraţiile lor,
• creează ocazii de petrecere organizata a timpului liber, într-un mod
plăcut, urmărind destinderea şi refacerea echilibrului psiho-fizic,
92
Grădinița incluzivă
• este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări rigu-

roase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă,
continuă,
• răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.
Competenţele şi atitudinile dezvoltate elevilor în cadrul învăţării non-
formale includ: competenţe interpersonale, capacitatea de lucru în echipă,
încrederea în sine, disciplina, responsabilitatea, coordonare şi organizare,
capacitatea de a rezolva probleme practice. Întrucât aceste competenţe au
relevanţă crescută în dezvoltarea personală a individului, contribuind deo-
potrivă la participarea activă în societate, acestea ar trebui să fie comple-
mentare celor achiziţionate prin educaţia formală.
În cazul educaţiei nonformale accentul este pus pe învăţarea prin acţiune,
învăţarea de la egali şi activitatea voluntară, mai degrabă decât învăţarea
unor cunoştinţe din manuale şi alte surse scrise de învăţare. Întrucât educaţia
nonformală se bazează pe oferirea de situaţii de viaţă reală, care nu pot fi
reproduse în clasă, instituţiile de educaţie formală ar trebui să coopereze cu
furnizorii de educaţie nonformală pentru a dezvolta activităţi extracurri-
culare, combinând cunoştinţele şi metodologiile specifice ambelor tipuri de
educaţie, dar respectând principiile educaţiei nonformale.
Mai jos este prezentat Modelul Educaţional Circle Time, utilizat pentru
dezvoltarea abilităţilor sociale ale elevilor cu dizabilităţi. Abilitatea socială
este definită drept capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii personale, de a fi
acceptaţi si de a ne integra în grupuri, de a acţiona eficient ca membri ai
unei echipe. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare
interpersonală, putem preveni scăderea performanţelor şcolare, problemele
emoţionale şi de comportament, dificultăţile de adaptare socială.
Modelul educaţional circle time

1. Ce este Circle Time?
Circle Time poate fi definit:
- ca un proces, o activitate fără un conţinut predefinit,
- ca o structură ce permite integrarea oricărui conţinut.
- ca o strategie de dezvoltare personală, socială şi emoţională.
Circle Time este un model educaţional ce oferă desfăşurarea unor activităţi
care au următoarele obiective :
- Crearea unei dispoziţii şi atitudini pozitive;
- Dezvoltarea încrederii în sine şi a stimei de sine;
93
- Îmbunătăţirea capacităţii de relaţionare cu ceilalţi;

- Îmbunătăţirea comportamentului şi auto-controlului;
- Dezvoltarea preocupării pentru îngrijirea personală;
- Dezvoltarea sentimentului apartenenţei la o comunitate;
2. Avantajele utilizării Circle Time
a. Pentru preşcolari:
Avantajele folosirii Modelului Educaţional Circle Time în activitatea cu
preşcolarii constau în asigurarea:
- unui mediu securizant, în care să aibă curajul opiniei şi şansa de a în-
văţa de la ceilalţi;
- ocaziei de a învăţa despre prietenie şi relaţionare;
- motivaţiei optime pentru învăţare;
- strategiilor de rezolvare a problemelor;
- ocaziei de a iniţia activităţi şi de a se prezenta pe sine;
- ocaziei de a-şi exprima sentimentele într-o manieră constructivă;
- ocaziei de a-şi exersa capacitatea de exprimare a opiniei proprii, de a
alege, de a lua decizii
- şansei de a împărtăşi celorlalţi gânduri şi sentimente şi de a coopera
- ocaziei de a exersa un cod de comportament;
- şansei de a se înţelege pe sine în raport cu ceilalţi;
b. Pentru cadre didactice:
Modelul educaţional Circle Time asigură educatorilor ocazii de a:
- introduce un conţinut nou, într-o manieră integrată: dezvoltarea
personală, emoţională şi socială;
- dezvolta relaţii constructive cu copii şi între copii şi oferă întăriri
pozitive;
- oferi modele de comportament;
- asigura un mediu motivant de învăţare;
- asigura un mediu integrator;
- ajuta copiii să-şi dezvolte autonomia;
- asigura sprijin emoţional pentru copiii mai vulnerabili;
- promova valorilor umaniste: egalitatea, respectul reciproc, respectul
drepturilor fiecăruia etc.
- oferi copiilor idei şi provocări noi;
- iniţia un sens al responsabilităţii colective pentru binele fiecăruia;
- dezvolta coeziunea de grup şi o dinamică pozitivă de grup;
- dezvolta capacităţi cheie pentru activitatea de învăţare: exprimarea
gândurilor, ascultare eficientă, adaptare a cunoştinţelor şi expe-
rienţelor de cunoaştere şi viaţă la o situaţie particulară.
94
3. Etapele modelului Circle Time

Circle Time este o activitate ce presupune o anumită disciplină a comu-
nicării. Aceasta este dată de:
- regulile de comunicare clasice utilizate în cadrul acestei strategii (as-
cultare reciprocă, atitudinea nonevaluativă, exprimarea coerentă a
unui punct de vedere, posibilitatea neexprimării pe un anumit subiect).
- o anumită etapizare a activităţilor în cadrul sesiunii de Circle Time.
Etapele pe care le propunem aici sunt:
1. Activităţi de introducere: crearea atmosferei, actualizarea unor
deprinderi, valori, reguli de comportament, rutine zilnice. (ex. „Ce zi e azi”,
„Cum mă simt azi”, „Ce mă preocupă azi”).
2. Activităţi de încălzire: o scurtă rundă pentru a oferi ocazia fiecărui
copil de a spune ceva, de a se antrena în activitate, activităţile de mixing-up
(amestecare a grupului în vederea asigurării ocaziilor de comunicare între
cât mai mulţi copii), cunoaştere reciprocă, obţinere a coeziunii de grup.
3. Activităţi de prezentare personală: set de activităţi de prezentare ca
persoană valoroasă a copiilor clasei, reflecţie asupra calităţii participării la
rezolvarea unor probleme de grup etc.
4. Activităţi de formulare a unor probleme: discuţii libere, formulare de
probleme prin continuarea de propoziţii.
5. Activităţi de comunicare verbală sau nonverbală: realizarea contac-
tului vizual, participarea şi urmarea de instrucţiuni, afirmaţii de grup.
6. Activităţi de interrelaţionare şi intercunoaştere: exersarea ascultării,
afirmarea de reflecţii pozitive despre celălalt, afirmaţii despre sine, conti-
nuarea propoziţiilor despre sentimentele şi trăirile proprii şi ale celorlalţi.
7. Activităţi de încheiere: asigură unitatea activităţii în ansamblu, face
trecerea la activităţile următoare ale zilei, reflecţie, introspecţie etc.
Dezvoltarea competenţelor sociale la preşcolari prin modelul

circle time
a. Activitate de introducere: Preşcolarii sunt aşezaţi în cerc. Cadrul
didactic ia parte la activitate ocupând un loc în cadrul cercului.
Participanţii se prind de mâini. La semnul cadrului didactic şi pornind de
la acesta se trece de la unul la celălalt o strângere de mână. Se continuă cu o
rundă în care preşcolarii continuă propoziţia: „Acest joc mă face să mă
simt…”
95
b. Activitate de încălzire: Păstrându-se formaţia de cerc, preşcolarii vor

urma indicaţia: „Să se ridice şi să îşi schimbe locurile toţi cei care au un
prieten bun”, şi apoi indicaţia: „Să se ridice şi să îşi schimbe locurile toţi cei
care au un prieten bun în această grădiniţă/în această clasă”.
c. Activitate de prezentare personală: Se propune continuarea propo-
ziţiei: „Dacă aş fi o carte aş vrea să fiu…, iar prietenul meu ar vrea să fie…”
Păstrându-se formaţia de cerc, preşcolarii formează perechi şi sunt solicitaţi
ca în urma unei discuţii să identifice două lucruri care le sunt plăcute
amândurora, iar apoi să le spună grupului, fiecare din cei doi membrii ai
perechii afirmând unul dintre lucruri. Se continuă prin concluzionarea că
sunt mai multe lucruri care ne apropie decât cele care ne despart. Se
finalizează discuţia prin formularea de către cadrul didactic a unor
concluzii sau liste.
d. Activitate de formularea a unor probleme: Se utilizează o imagine
care evocă o relaţie de prietenie. Imaginea este trecută de la unul la celălalt,
iar elevii sunt solicitaţi să afirme pe rând trăirea emoţională pe care le-o
evocă imaginea. Se continuă propoziţia: „Sunt un prieten bun pentru că…”
e. Activitate de interrelaţionare şi intercunoaştere: Copiilor li se lipeşte
pe spate o foaie de hârtie, apoi fiecare copil desenează pe spatele celorlalţi
un mesaj despre purtătorul foii.
f. Activitate de încheiere: Se realizează o activitate de amestecare a
grupului printr-o „afirmaţie tăcuta”, astfel: „Să se ridice şi să-şi schimbe
locurile toţi cei care ştiu un proverb sau o afirmaţie cu privire la prietenie”.
Cei care doresc vor prezenta ulterior aceste afirmaţii.
Jocul–activitate utilizată în modelul educaţional circle time

Jocurile folosite în timpul „Circle Time” deseori devin un moment
special şi îndrăgit de preşcolari. Copiii iubesc să propună jocuri şi să fie pe
rând lideri. Caracteristicile jocului utilizat în acest model educaţional oferă
posibilitatea de mişcare, interacţiuni sociale şi învăţarea plăcută.
Circle Time este şi un mod plăcut de a face trecerea copilului de la o
activitate la alta a zilei. S-a observat că majoritatea copiilor reacţionează
negativ când sunt scoşi afară din joc şi se simt excluşi; ca să nu se simtă rău
îi puteţi trimite să facă o altă activitate – să citească, să se joace.
Activităţile utilizate în modelul educaţional Circle Time:
- stimulează ascultarea comenzilor
- dezvoltă socializarea şi lucrul în grup
96
- activităţile fizice reduc problemele de disciplină

- permit modificarea şi adaptarea jocurilor pentru copii cu nevoi
speciale.
Urmează câteva modalităţi clasice de jocuri folosite în Circle Time –
unele mai vechi altele mai noi – care să îmbogăţească programul copilului.
Copilul poate sta jos sau în picioare pe parcursul jocului.
1. Denumeşte melodia? (Name That Tune)
Se ascultă o melodie cunoscută şi se numeşte nu copil care să spună titlul.
Preşcolarul spune titlul corect şi poate alege următoarea melodie.
2. Cuţu, cuţu unde-i osul meu? (Doggy, Doggy Where's My Bone?) Un
copil pleacă din clasa şi un alt coleg din cerc pune un os de hârtie în spatele
lui. Cel care se intoarce în clasa trebuie să deducă în spatele cui este osul.
3. Şoricelul tăcut. (Quiet Mouse, Still Mouse)
Copiii stau în cerc şi liderul anunţă care dintre ei a devenit şoricelul cel
tăcut şi liniştit (toţi vor fi numiţi) .
4. Cu literele la cumpărături (Alphabet Shopping)
Copiii merg la cumpărături şi cumpără un obiect care începe cu litera
numelui lor (Numele meu este Marius şi o să cumpăr un măr). Acest joc
facilitează învăţarea categoriilor (animale, mâncare, locaţii).
5. Găseşte rima. (Beginning Sounds and Rhyming Words).
Copiii stau în cerc şi unul dintre ei spune începutul unui cântec sau un
cuvânt. Alege o persoană care să răspundă aruncându-i mingea.
6. Rece, cald, fierbinte (Hot, Warm & Cold).
Un copil iese afară din clasă şi un altul este ales ca fiind copilul momentului.
Copilul întors trebuie să ghicească de pe cerc cine este copilul momentului.
7. Simon zice (Simon Says)
Copiii trebuie să execute diferite comenzi, doar când aud „Simon spune
stai jos”. „Simon spune atinge nasul”. Dacă un copil execută comanda când
nu aude Simon spune, iese afară din joc. (exemple de comenzi: mişcaţi
degetele, stai într-un picior, sari un pas). Dacă în grupă sunt copii cu
probleme de auz se folosesc păpuşi care execută ce trebuie ei să facă.
8. Cartoful fierbinte. (Hot Potato)
Copiii stau în cerc şi dau de la unul la altul câte un cartof şi muzica
cântă. Trebuie să-l dea de la unul la altul în ritmul muzicii. Când muzica se
opreşte persoana care rămâne cu cartoful iese afara din joc.
97
9. Activităţi cu imagini
JOCUL nr.1: Se împarte individual la fiecare participant câte un cartonaş cu
emoţii şi se cere să formuleze câte o propoziţie începând cu:
1. Acesta este cartonaşul meu şi-mi aminteşte de ...............................................
2. Acesta este cartonaşul meu şi mă face să mă simt ..........................................
3. Acesta este cartonaşul meu şi mă face să spun.................................................
4. Acesta este cartonaşul meu şi este important pentru mine deoarece ..........
JOCUL nr. 2. Se formează grupuri de câte 5–6 participanţi şi se dau mai
multe cartonaşe cu emoţii decât numărul acestora. Se cere fiecărui grup să
aranjeze cartonaşele în ordinea preferinţelor.
JOCUL nr. 3 Se dă la fiecare participant câte un cartonaş şi se cere să
deseneze acelaşi obiect de pe cartonaş, dar cu mai multe detalii (pe cartonaş
este desenat un căţel, iar copilul desenează căţelul sub scaunul tatălui).
JOCUL nr. 4 : Participanţii se aşează în perechi câte doi şi se dă câte un
cartonaş cu emoţii la fiecare pereche, aceştia descriu imaginea şi trebuie să
exprime ce simt, să-şi exprime părerea.
JOCUL nr. 5: Se pun în grupe de câte 2-3-4 copii şi se dă câte un cartonaş cu
emoţii fiecăruia, iar aceştia trebuie să deseneze ceea ce văd (fete vesele, fete
triste).
JOCUL nr. 6: Fiecare copil primeşte câte 5 cartonaşe cu emoţii din care
alege 2 cartonaşe (primul să exprime cum se simte de obicei, mai des, al
doilea cum se simte mai rar).
JOCUL nr. 7: Se dă fiecarui grup o bucată mare de hârtie şi se cere grupului
să deseneze ceva comic pe baza imaginilor primite de pe cartonaşe.
JOCUL nr.8: Se cere grupului să se împartă astfel în funcţie de cartonaşele
primite (sentimentele bune pozitive, iar separat cele negative).
Concluzii
Pentru a fi sănătoşi, fericiţi şi plini de succes, preşcolarii, cadrele didac-
tice trebuie să ţină cont de importantul rol pe care îl are inteligenţa emoţio-
nală în dezvoltarea repertoriului emoţional, în identificarea, exprimarea şi
controlul emoţiilor.
Folosirea modelului educaţional – Circle Time este un sprijin real în
activitatea noastră didactică. Învăţarea şi dezvoltare prin intermediul
strategiei Circle Time este un proces.
98
Centrată pe obiective curriculare, dar şi pe alte finalităţi tangibile pe

termen mediu şi lung, această strategie de dezvoltare poate oferi un
exemplu de practică eficientă de integrare, referitoare la abilităţile de
funcţionare eficientă a preşcolarilor în plan emoţional şi social.
Într-o şcoală a diversităţii, educaţia trebuie să pună accentul nu numai
pe împărtăşirea unor noi modele de socializare şi de percepţie a propriei
persoane, ci şi să faciliteze acceptarea unor diverse moduri de viaţă, situaţii,
puncte de vedere etc. Într-o lume perfectă deficienţa nu reprezintă un
impediment, o lipsă, ci doar o altă faţă a normalităţii. Deseori comunitatea
tinde să-i marginalizeze pe cei care sunt altfel. Persoanele cu deficienţe
suferă nu atât din cauza deficienţei, cât din cauza atitudinii pe care cei din
jur o au faţă de ea. Nu este suficient să spunem că au aceleaşi drepturi, ci
trebui să le oferim şi aceleaşi şanse la integrarea în societate. Dacă
persoanele cu dizabilităţi se străduiesc să ţină pasul cu societatea, oare cea
din urmă la rândul ei, nu ar trebui să le ofere şansa de a evolua cât mai
aproape de normal sub aspect fizic, psihic, personal, profesional şi social?
Bibliografie:
Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Cucoş, C.(2006), Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom.
Dumitrana, M., (2000), Copilul, Familia şi Grădiniţa, Editura Campania, Bucureşti.
Elias, J., Tobias, M., E., Friedlander, B., (2007), Inteligenţa emoţională în educaţia
copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
Lemeni, G., Miclea, M., (2004), Consiliere şi orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Veronn, A., (2006), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
10 Circle Time Games By Carolyn Ross Tomlin http://www.circletime.co.uk/
resources1.htm.
99
Educaţia non-formală şi dependenţa de substanţe
la adolescenţi
Asist. univ. drd. Edgar Demeter

Introducere
O dezvoltare corespunzătoare a tinerilor poate să reprezinte viitorul
unei naţiuni. Aşadar, educarea tinerilor poate să reprezinte un factor
important în dezvoltarea acestora. În literatura de specialitate, adolescenţa
este descrisă ca fiind perioada dintre copilărie şi vârsta adultă, aceasta
implicând o dezvoltare substanţială pe plan biologic, psihologic şi social
(Mwale, 2012), învăluită de tranziţii multiple care implică educaţie, formare
şi angajare, precum şi alte provocări la care aceştia sunt nevoiţi să se
adapteze (Perkins 2001). De asemenea, în adolescenţă, pot exista şi
momente în care sănătatea mintală şi comportamentele de risc (cum ar fi
abuzul de substanţe şi consumul de alcool) să fie privite ca fiind probleme
comune care apar în această perioadă (Hawkins, 2009, Schneider et al.,
2012). În această ordine de idei, adolescenţa fiind o perioadă în care
dezvoltarea tinerilor este critică, abuzul de substanţe şi consumul de alcool
sunt de obicei asociate cu o alterare semnificativă a structurii şi funcţionării
psihice şi fiziologice a acestora; adică, adolescenţii pot fi mai vulnerabili la
efectele adverse ale substanţelor consumate în această perioadă (datorită
origanismului fiziologic care se află în dezvoltare şi a nivelului scăzut de
toleranţă faţă de aceste substanţe) şi pot suferi daune cognitive şi
emoţionale serioase care au predispoziţia de a se manifesta pe termen lung,
chiar şi la vârsta adultă (Tanner-Smith et al., 2013; Squeglia, 2009). Aceste
efecte mai au potenţialul rol de a afecta buna funcvţionare a adolescentului
în societate, adică au potenţialul de a afecta situaţa şcolară şi relaţiile sociale
într-un sens negativ (American Psychiatric Association, 2013; Breslau et al.,
2011).
101
În această direcţie, literatura de specialitate curentă sugerează că există

o serie de factori individuali şi sociali care au potenţialui de a crea un nivel
de stres semnificatv, iar aceşti factori se pot asocia sau pot să predispună
adolescenţii, care se află deja într-un stadiu critic al dezvoltării, la consumul
de substanţe ilicite, după cum urmează (Tanner-Smith et al., 2013; Breslau
et al., 2011; Daniel et al., 2009, Brown et al., 2005; Shane et al., 2006; Nash,
McQueen & Bray, 2005; White & Widom, 2008; Barrett & Turner, 2006;
World Health Organization, 2014):
- Comportamenul anti-social sau delincvent în general;
- Vulnerabilitate genetică;
- Nivelul scăzut faţă de angajamentul pentru şocală;
- Asocierea cu colegi sau prieteni care consumă substanţe ilicite;
- Statutul socio-economic scăzut;
- Lipsa supravegherii parentale sau neglijenţa parentală;
- Familiile monoparentale;
- Copiii abandonaţi sau copiii străzii;
- Istoric de abuz/victimizare (verbală, fizică sau sexuală).
În ceea ce priveşte dezvoltarea corespunzătoare a adolescentului,
şcoala poate juca un rol foarte important în acest proces, deoarece aceasta
are ca scop educarea şi socializarea tinerilor (Berindei, 2006), iar în
literatura de specialitate abuzul de substanţe este de obicei asociat cu
eşuarea promovării ciclului şcolar (Breslau et al., 2011). În această ordine de
idei, există posibilitatea ca aceşti adolescenţi să intre în categoria acelor
tineri cu nevoi speciale. În acest caz, pentru a creşte şansele evitării
abuzului de substanţe la adolescenţi, literatura de specialitate sugerează că
încurajarea asocierii cu colegi sau prieteni care exercită un comportament
pro-social şi supravegherea sau suportul parental corespunzător pot servi
ca şi posibili factori protectori în ceea ce priveşte manifestarea acestui
fenomen (Brown et al., 2005).
În cazul în care se necesită o intervenţie în direcţia combaterii abuzului
de substanţe la tineri, în literatura de specialitate există studii recente în
care s-au elaborat progrme educaţionale non-formale, care au ca şi scop
combaterea comportamentelor de risc, cum ar fi consumul de substanţe şi
alcool, fumatul de ţigări, angajarea în relaţii sexuale neprotejate, şi alte
comportamente de acest tip (Thangrattanaa et al., 2014; Suzuki-Houghton,
2012).
102
Educaţia non‐formală şi dependenţa de substanţe la adolescenţi
Abuzul de substanţe
Abuzul de substanţe reprezintă utilizarea repetată a unueia sau mai
multor substanţe, condiţie care poate conduce la o afectare semnificativă
clinic pentru individul consumator (American Psychiatric Association,
2013). Adică, această condiţie poate să afecteze buna funcţionare la locul de
muncă, sau în cazul adolescenţilor, la şcoală, poate să afecteze într-un sens
negativ relaţiile sociale a consumatorului, poate să conducă la un
comportament adictiv faţă de substanţa consumată (American Psychiatric
Association, 2013) şi în anumite cazuri poate să conducă la un compor-
tament anti-social sau criminal (Hart & Ksir, 2012). Abuzul de substanţe
poate să se manifeste consumând următoarele substanţe: alcool, cofeină,
canabis, substanţe halucinogene, opioide, sedative, hipnotice, anxiolitice,
psiho-stimulente, tutun şi multe alte substanţe (American Psychiatric
Association, 2013). Abuzul substanţelor prezentate mai sus poate să ducă la
consecinţe relativ grave pentru consumator, iar utilizarea repetată a acestor
substanţe poate să ducă la dependenţă sau adicţie (Volkow, Koob &
McLellan, 2016; American Psychiatric Association, 2013). În ceea ce peiveşte
adoclescenţa, perioadă vulnerabilă în ceea ce priveşte dezvoltarea unui
individ, abuzul de substanţe poate altera într-un sens negativ dezvoltarea
(din punct de vedere fiziologic şi psihologic) tinerilor afectaţi de acest
fenomen, care poate duce la un comportament distructiv şi adictiv pentru
cei care consună şi poate să afecteze într-un sens negativ relaţiile cu cei
apropiaţi (Tanner-Smith et al., 2013; Squeglia, 2009; American Psychiatric
Association, 2013).
Dependenţa este un component cheie în ceea ce priveşte abuzul de
substanţe iar aceasta poate să se manifeste în forma cea mai severă în care
abuzul de substanţe se prezintă, deoarece există o pierdere substanţială a
auto-controlului, chiar dacă dorinţa de a înceta consumul de substanţe este
prezentă (Volkow, Koob & McLellan, 2016). În literatura de specialitate,
dependenţa este caracterizată prin implicarea compulsivă în căutarea de
stimuli care aduc plăcere, chiar dacă consecinţele acestui comportament pot
avea efecte nevative asupra individului dependent. (Angres & Bettinardi-
Angres, 2008).
În acest context este important să se ţină cont de efectele negative pe
care abuzul de substanţe îl au asupra procesului de dezvoltare a adolescen-
103
ţilor, deoarece un astfel de fenomen la o vârstă atât de fragedă poate sa

afecteze dezvoltarea corespunzătoare a tinerilor, iar această afectare poate
sa aibă un impact negativ şi asupra factorului educaţional. În această ordin
de idei, este important de reţinut că tinerii pot să reprezinte viitorul şi
resursa umană necesară pentru dezvoltarea corespunzătoare a unei naţiuni.
Astfel, în această lucrare se vor enumera câteva aspecte benefice pe care
educaţia non-formală o are asupra adolescenţilor care sunt afectaţi de
fenomenul abuzului de substanţe.
Educaţia non-formală la adolescenţi implicaţi în abuzul de

substanţe
În literatura de specialitate, educaţia non-formală este descrisă ca fiind
reprezentată de activitatăţile educaţionale organizate în afara sistemului
formal şi concepută pentru a servi tuturor indivizilor care au nevoie de
aceasta (copiii, adolescenţi şi adulţi) (Carron & Carr-Hill, 1991).
În ceea ce priveşte situaţia adolescenţilor care suferă de abuz de subs-
tanţe, intervenţiile care s-au realizat au ţinut cont de aspectul psihologic
necesar abordării tinerilor aflaţi în această situaţie. Prin urmare, în litera-
tura de specialitate se sugerează faptul că activităţile cognitiv comporta-
mentale care se realizează în grup, în familie sau individual s-au dovedit a
fi cele mai eficiente împotriva combaterii acestui fenomen, deoarece ele
promovează dezvoltarea abilităţilor sociale, abilităţilor de reglementare
emoţională adecvate dezvoltării, abilităţi de rezolvare a problemelor, şi alte
abilităţi interpersonale necesare combaterii acestui fenomen (Hogue et al.,
2014; Ozechowski & Liddle, 2000; Das et al., 2016).
În acest context, pentru combaterea eficientă a abuzului de substanţe,
studiile din literatura de spcialitate (Thangrattanaa et al., 2014; Suzuki-
Houghton, 2012; Das et al., 2016) au utilizat următoarele activităţile de
educaţie non-fornală pentru îmbunătăţirea şi dezvoltarea abilităţilor emo-
ţionale, sociale şi cognitive:
- Exerciţii şi activităţi de spargere a gheţii;
- Exerciţii şi activităţi de încurajare (în special încurajarea adoprării
unui comportament pro-social şi descurajarea comportamentului
adictiv);
- Exerciţii şi activităţi care ajută la dobândirea abilităţilor corespun-
zătoare pentru gestionarea problemelor, deoarece abuzul de
substanţe nu este o rezolvare la problemă;
104
- Exerciţii şi activităţi care ajută la gestionarea emoţiilor negative

(emoţiile negative pot reprezenta un factor care poate să hrăneas-
că un comportament adictiv);
- Exerciţii şi activităţi care ajută la dezvoltarea gândirii critice;
- Exerciţii şi activităţi de socializare;
- Exerciţii şi activităţi de autocunoaştere şi dezvoltare personală
(aceste activităţi ajută la descoperirea potenţialului interior şi la ges-
tionarea resurelor personale pentru a putea face faţă la problemă).
Toate aceste activităţi şi exerciţii se pot dovedi a fi benefice în abor-
darea adolescenţilor care suferă de abuz de substanţe, dar trebuie sa se ţină
cont de faptul că fiinţa umană este foarte complexă şi există o mulţime de
factori care pot influenţa într-un sens sau altul dezvoltarea acesteia, prin
urmare în literatura de specialitate se sugerează faptul că şi suportul din
partea comunităţii şi educaţia oferită de parinţi pot avea un rol important
în ceea ce priveşte combaterea abuzului de substanţe (Biglan et al., 2000;
Zeinali et al., 2011; Pantin et al., 2003). Astfel, este important să se ţină cont
de diferitele abordări educaţionale atunci când este vorba de abuzu de
substanţe la adolescenţi şi dezvoltarea corespunzătoare a acestora.
Bibliografie:
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.
Angres, D.H., Bettinardi-Angres, K. (2008). The disease of addiction: origins,
treatment, and recovery. Dis Mon, 54 (10): 696–721.
Barrett, A.E., Turner, R.J. (2006). Family structure and substance use problems in
adolescence and early adulthood: examining explanations for the relationship.
Addiction, 101(1): 109–120.
Berindei, R.A. (2006). Criminalitatea juvenilă. Iaşi: Editura Lumen.
Biglan, A., Ary, D.V., Smolkowski, K., Duncan, T., Black, C. (2000). A randomised
controlled trial of a community intervention to prevent adolescent tobacco use.
Tobacco Control, 9: 24–32.
Breslau, J., Miller, E., Joanie Chung, W-J, & Schweitzer, J.B. (2011). Childhood and
adolescent onset psychiatric disorders, substance use, and failure to graduate
high school on time. J Psychiatr Res, 45(3): 295–301.
Brown, E.C., Catalano, R.F., Fleming, C.B., Haggerty, K.P., & Abbott, R.D. (2005).
Adolescent Substance Use Outcomes in the Raising Healthy Children Project: A
105
Two-Part Latent Growth Curve Analysis. Journal of Consulting and Clinical

Psychology, 73(4): 699-710.
Carron, G., & Carr-Hill, R.A. (1991). Non-formal education: information and Planning
Issues. Paris: UNESCO.
Daniel, J.Z., Hickman, M., Macleod, J., Wiles, N., Lingford-Hughes, A., Farrell, M.,
Araya, R., Skapinakis, P., Haynes, J., & Lewis, G. (2009). Is socioeconomic status
in early life associated with drug use? A systematic review of the evidence.
Drug and Alcohol Review, 28: 142–153.
Das, J.K., Salam, R.A., Arshad, A., Finkelstein, Y., & Bhutta, Z.A. (2016).
Interventions for Adolescent Substance Abuse: An Overview of Systematic
Reviews. J Adolesc Health, 59: 61–75.
Hart, C., & Ksir, C. (2012). Drugs, society, & human behavior (15th ed.). New York,
NY: McGraw-Hill Education.
Hawkins, H.E. (2009). A Tale of Two Systems: Co-Occurring Mental Health and
Substance Abuse Disorders Treatment for Adolescents. Annu. Rev. Psychol., 60:
197–227.
Hogue, A., Henderson, C.E., Ozechowski, T.J., & Robbins, M.S. (2014). Evidence
base on outpatient behavioral treatments for adolescent substance use: updates
and recommendations 2007–2013. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 43(5): 695–720.
Mwale, M. (2012). Adolescent Psychology. Saarbrücken: Lap Lambert Academic
Publishing.
Nash, S.G., McQueen, A., & Bray, J.H. (2005) Pathways to adolescent alcohol use:
Family environment, peer influence, and parental expectations. Journal of
Adolescent Health, 37(1):19–28.
Ozechowski, T.J., & Liddle, H.A. (2000). Family-Based Therapy for Adolescent
Drug Abuse: Knowns and Unknowns. Clinical Child and Family Psychology
Review, 3(4): 269–298.
Pantin, H., Schwartz, S.J., Sullivan, S., Coatsworth, J.D., Szapocznik, J. (2003).
Preventing Substance Abuse in Hispanic Immigrant Adolescents: An
Ecodevelopmental, Parent-Centered Approach. Hispanic Journal of Behavioral
Sciences, 25(4): 469-500.
Perkins, D.F. (2001). Adolescence: Developmental Tasks. Gainesville, FL: University of
Florida Extension.
Schneider et al. (2012). Risk Taking and the Adolescent Reward System: A
Potential Common Link to Substance Abuse. Am J Psychiatry, 169: 39-46.
106
Shane, P., Diamond, G.S., Mensinger, J.L., Shera, D., & Wintersteen, M.B. (2006).
Impact of victimization on substance abuse treatment outcomes for adolescents
in outpatient and residential substance abuse treatment. The American Journal on
Addictions, 15: 34–42.
Suzuki-Houghton, K. (2012). Regional Handbook on Life Skills Programmes for Non-
Formal Education. Bangkok: UNESCO.
Squeglia, L.M., Jacobus, J & Tapert, S.F. (2009). The Influence of Substance Use on
Adolescent Brain Development. Clin EEG Neurosci, 40(1): 31–38.
Tanner-Smith, E.E., Wilson, S.J., & Lipsey, W.M. (2013). The Comparative
Effectiveness of Outpatient Treatment for Adolescent Substance Abuse: A Meta-
Analysis. J Subst Abuse Treat, 44(2): 145–158.
Thangrattanaa, M.K., Pathumcharoenwattanab, W., Ninlamot, W. (2014). A non-
formal education program to enhancedrug abuse resilience quotient of youth
at-risk of drug relapse: The approaching of the transformative learning theory
and the cognitive behavioral modification concept. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 152: 916 – 924.
Volkow, N.D., Koob, G.F., & McLellan, A.T. (2016). Neurobiologic Advances from
the Brain Disease Model of Addiction. N. Engl. J. Med., 374 (4): 363–371.
White, H.R., Widom, C.S. (2008). Three potential mediators of the effects of child
abuse and neglect on adulthood substance use among women. J Stud Alcohol
Drugs, 69(3): 337–347.
World Health Organization. (2014). Understanding Substance Use Among Street
Children. Geneva: Author.
Zeinali, A., Sharifi, H., Enayati, M., Asgari, P., & Pasha, G. (2011). The mediational
pathway among parenting styles, attachment styles and self-regulation with
addiction susceptibility of adolescents. J Res Med Sci, 16(9): 1105–1121.
107
Educaţia non-formală şi incluziunea socială
a copiilor cu CES
- Metode şi exemple practice -
Prof. univ. dr. Mihaela Gavrilă-Ardelean

Dr. Liviu Gavrilă-Ardelean

Liceul Special S.M. Arad
Handicapul este definit în literatura de specialitate, prin prisma a două

mari modele: Modelul medical, introdus de Organizaţia Mondială a
Sănătăţii (O.M.S), (W.H.O, 2001) şi Modelul social, introdus de Uniunea
Europeană (U.E), (Manea, 2006). Dacă Modelul medical defineşte dizabili-
tatea şi handicapul în relaţie cu boala, Modelul social le defineşte în raport
cu mediul (Smart, 2005). Modelul social se bazează pe conceptul că
barierele atitudinale ale societăţii şi barierele de mediu (de accesibilitate) în
cazul copiilor cu nevoi speciale, determină handicapul. Prin urmare o
schimbare a mediului (modelarea prin informare şi educaţie a atitudinii
societale, accesibilizarea etc.) elimină noţiunea de handicap (dezavantaj).
Persoana (copilul) cu nevoi speciale devine astfel o persoană cu abilităţi
diferite (alt fel de abilitate, dis-abilitate). Promovarea acestui concept de
către U.E. determină implicit eliminarea segregării în favoarea incluziunii,
prin introducerea termenului de abilitare a copilului cu nevoi speciale.
Pentru persoanele cu probleme de sănătate mentală, acest concept nou, se
transferă în viaţa de adult prin noţiunea de autodeterminare (forţă
decizională proprie), (Gavrilă-Ardelean, 2017).
În România, la început de secol XXI, educaţia şi terapiile recuperatorii
în cazul copiilor cu cerinţe educative speciale, au la bază abordarea
integrativă: bio-psiho-socială a persoanelor cu nevoi speciale (Peterson &
Rosenthal, 2005; Simeonsson et al., 2003 & 2006).
Acest model de intervenţie este o intersectare a Modelului social cu
Modelul medical şi abordează copilul cu dizabilitate din perspectiva
incluzivă la nivel societal (De Backer, 2014).
109
Noi fără altcineva =

EXCLUZIUNE
Noi şi ceilalţi = Noi fără ceilalţi =

INTEGRARE SEGREGARE
Noi împreună cu ceilalţi =

INCLUZIUNE
Figura 1. Diagrama proceselor sociale umane, de la exluziune la incluziune
Diagrama proceselor sociale se bazează pe comportamentele umane

individuale şi de grup (Gavrilă-Ardelean, 2016). Aşa cum se observă din
figura 1, excluziunea se defineşte prin neacceptarea a unuia sau a mai
multor semeni într-un grup. Poate fi exlusă sau fără acces într-un grup o
persoană sau mai mulţi indivizi separat, pe anumite considerente, care ţin
de o mentalitate a grupului, dar pe care indivizii care compun acel grup o
transferă asupra celui exlus.
Segregarea sau izolarea se realizează pe grupuri de indivizi, care nu se
acceptă între ei. Procesul de transfer a caracteristicilor de identificare ca
„diferit” poate fi unilateral sau bilateral.
Integrarea este fenomenul de acceptare a grupului „diferit” în cel majoritar
(comunitate, sociatate), dar fără a-l identifica în caracteristicile proprii.
Incluziunea este termenul lărgit de acceptare universală a celorlaţi şi de
identificare în cadrul grupului, comunităţii sau a societăţii.
Modelarea comportamentelor sociale se poate realiza printr-o informa-
re corectă şi educare a acceptării individualităţii umane cu caracteristicile
proprii (Gatens-Robinson, 1992). Acesta este dezideratul socio-cultural,
pentru a putea adapta la nivel local (naţional), în procesul educaţional
formal, Modelul social al dizabilităţii, promovat de Uniunea Europeană.
Educaţia non-formală vine să completeze metodele şi tehnicile educaţiei
formale pentru copiii cu cerinţe educative speciale (C.E.S), astfel încât să
faciliteze incluziunea şcolară şi socială a acestora (O’Hara, 2003).
110
Despre incluziune, formarea competenţelor profesionale şi a atitudinii civice în proiectul „Creşterea interesului tinerilor…”
Metode în educaţia non-formală a copiilor cu C.E.S (adaptat după:

Dumitru, Bucurei, Cărăbuţ, 2006; Horga, Apostu, Balica, în Costache
(Unicef), Fartuşnic, Vrăsmaş - coord., 2016):
‐ Activităţi ludice (jocuri de grup interactive);
‐ Activităţi sportive (sport de echipă, concursuri sportive);
‐ Activităţi de socializare (vizite, cluburi);
‐ Activităţi turistice (excursii);
‐ Activităţi culturale, artistice şi vocaţionale (teatru, film, pictură,
origami, desen, grafică, sculptură, muzică, cursuri de dans);
‐ Activităţi hipice (Hipodrom);
‐ Activităţi ocupaţionale (grădinărit, menaj, în funcţie de vârstă);
‐ Activităţi practice, profesionale (bucătărit, tipografie, editare,
cartonaj etc.);
‐ Activităţi interculturale (mobilităţi internaţionale, tip Erasmus).
Toate aceste modalităţi educative non-formale, determină asumarea
unui rol social propriu din partea copilului cu C.E.S., crescând incluziunea
lui, ceea ce determină în timp, o serie de efecte pozitive asupra sănătăţii
psiho-sociale a acestuia (Gavrilă-Ardelean & Gavrilă-Ardelean, 2017;
Miftode, 1995; Pârliţeanu, 2015). Efectele educaţiei non-formale asupra
copilului cu C.E.S. sunt de creştere a utilităţii sociale şi a stimei de sine, prin
valorizarea personală pe care o dă activitatea desfăşurată. Se clădesc relaţii
interumane, prin interacţiunea socială şi munca în echipă (Horga, I.;
Apostu, O.; Balica, M. în Costache, L. (Unicef), Fartuşnic, C., Vrăsmaş, T.
(coord.), 2016). O serie de studii întreprinse (Feldman & Matjasko, 2005) au
cuantificat efectul pozitiv al învăţării non-formale la copiii cu C.E.S. prin
reducerea ratei de abandon şcolar în rândul acestora, creşterea complianţei
şcolare (reducerea absenteismului) şi accentuarea motivaţiei pentru
învăţarea formală (îmbunătăţirea rezultatelor la clasă: calificative, note).
Exemple practice de activităţi educative non-formale pentru copiii cu
C.E.S.:
1. Mobilităţi de tip Erasmus + prin proiectul internaţional „Viitorul
prin ochii noştri”, în care un grup de elevi nevăzători şi elevi cu
deficienţe asociate de la Liceul Special S.M. din Arad, au
participat în Grecia la o mobilitate Erasmus. În cadrul schim-
bului internaţional de bune practici au dezvoltat competenţe şi
au achiziţionat deprinderi în domeniul alimentaţiei publice, a
mecanicii şi a eco-industriei. Acestea au fost realizate prin vizite
111
profesionale şi activităţi practice, desfăşurate direct la agenţii

economici. Prin acest proiect, tinerii au dobândit noi competenţe
profesionale, dar şi transversale. Şi-au îmbunătăţit capacitatea
de a comunica într-o limbă străină, ameliorându-şi competenţele
culturale, prin activităţi de socializare şi interculturalitate.
2. În cadrul „Zilei Internaţionale a Bastonului Alb”, liceeni ai acele-
iaşi şcoli şi foşti absolvenţi, alături de studenţi cu dizabilităţi, au
realizat un spectacol caritabil intitulat sugestiv „Cioburi de
lumină”, pe scena Teatrului Clasic „Ioan Slavici” din Arad. În
cadrul acestuia au recitat din poeziile lui Mihai Eminescu, au
avut prestaţii de muzică populară şi uşoară şi au jucat cinci
schiţe, sub regizarea unei distinse doamne, actriţă a teatrului
local. Fondurile strânse vor fi utilizate în cadrul proiectelor
dedicate nevăzătorilor din Arad, prin intermediul Asociaţiei
Nevăzătorilor din Arad.
Acestea sunt doar două dintre exemplele de bune practici din cadrul
educaţiei non-formale, care au dus la îmbunătăţirea stimei de sine a
copiilor şi tinerilor cu C.E.S., la dobândirea de competenţe şi bune practici,
la valorizarea personală şi de grup.
Figura 2. Copiii cu C.E.S. de la Liceul Special S.M. Arad, implicaţi în activităţi

de tip patiserie, în cadrul proiectul internaţional „Viitorul prin ochii noştri”
112
Figura 3. Copii cu C.E.S. şi profesori de la Liceul Special S.M. Arad,

în activităţi de ecologizare, în proiectul Erasmus +„Viitorul prin ochii noştri”
Figura 4. Fragmente schiţă din Spectacolul „Cioburi de lumină”,

jucat de elevi şi absolvenţi cu C.E.S., trupa ANA (Asociaţia Nevăzătorilor din Arad)
Figura 5. Membrii trupei ANA (Asociaţia Nevăzătorilor din Arad),

împreună cu regizor: actriţa Oltea Blaga,
la finele spectacolului „Cioburi de lumină”, 13.10.2017
113
Bibliografie:
De Backer, B. 2014. Projet de décret «inclusion» Origines, philosophie, calendrier et
implications. CBCS, January 2014. Social Psychological Biological, 45.
Dumitru, G., Bucurei, C., Cărăbuţ, C. 2006. Integrarea elevilor cu cerinţe educative
speciale, Timişoara, Editura Mirton.
Feldman, A., Matjasko, J. (2005), cit. în Ionescu, D., Popescu, R. (2011). Activităţi
extraşcolare în ruralul românesc. Dezvoltarea de competenţe cheie la copii şi tineri,
Fundaţia Soros, Bucureşti: Editura Universitară, p. 14.
Gatens-Robinson, E. 1992. Beneficence and the Habilitation of People with Disabilities,
Contemporary Philosophy, 14(2).
Gavrilă-Ardelean, M. 2016. Reducing the Stigma of People with Mental Handicap,
Agora Psycho-Pragmatica, X(2): 39-45.
Gavrilă-Ardelean, M. 2017. Personal Needs and Psycho-Social Expectancies of People
with Mental Chronic Disorders Regarding Professional Insertion ... Revista De
Cercetare Si Interventie Sociala. 56, 57-69.
Gavrila-Ardelean, M.; Gavrila-Ardelean, L. 2017. Review of Need for Health Education
in the Bio-Psycho-Social Approach of Mental Health, Journal Plus Education,
17(1):276-285.
Horga, I.; Apostu, O.; Balica, M. în Costache, L. (Unicef), Fartuşnic, C., Vrăsmaş, T.
(coord.). 2016. Educaţie pentru toţi şi pentru fiecare: accesul şi participarea la
educaţie a copiilor cu dizabilităţi şi/sau CES din şcolile participante la Campania
UNICEF Hai la şcoală! Buzău: Ed. Alpha MDN, Bucureşti.
Manea, L. 2006. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie,
Calitatea vieţii, 1–2: 1–10.
Miftode, V. (coord.). 1995. Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de
protecţie a grupurilor defavorizate, Editura Eidos, Botoşani.
O’Hara, J. 2003. Learning disabilities and ethnicity: achieving cultural competence,
Advances in psychiatric treatment, 9.
Peterson, D.B. & Rosenthal, D.R. 2005. The International Classification of Functioning,
Disabilities and Health ICF. Rehabilitation Education, 19, 75-80.
Pârliţeanu, A. 2015. Metode şi tehnici specifice de intervenţie la elevii cu C.E.S. cu
tulburări comportamentale, Preparandia, 10.
Ionescu, D., Popescu, R. 2011. Activităţi extraşcolare în ruralul românesc. Dezvoltarea
de competenţe cheie la copii şi tineri, Fundaţia Soros, Ed. Universitară, Bucureşti.
Simeonsson, R.J.; Leonardi, M.; Lollar, D.; Björck-Åkesson, E.; Hollenweger, J. &
Martinuzzi, A. 2003. Applying the International Classification of Functioning,
Disability and Health (ICF) to measure childhood disability. Disability and
Rehabilitation. 25. 602-610.
Simeonsson, R.J.; Scarborough, A.A. & Hebbeler, K.M. 2006. The ICF and ICD codes
provide a standard language of disability in young children. Journal of Clinical
Epidemiology, 59. 365-373.
Smart, J. 2005. The promise of the International Classification of Functioning, Disability
& Health, ICF. Rehabilitation Education, 19. 191-197.
***World Health Organisation. W.H.O. 2001. ICF. International Classification of
Functioning Disabilities and Health. Geneva.
114
Despre incluziune, formarea competenţelor profesionale
şi a atitudinii civice în proiectul „creşterea interesului
tinerilor arădeni privind implicarea socială”
Conf. univ. dr. Alina Costin

Introducere
Volumul de faţă îşi propune să înglobeze lucrări concentrate pe
problema incluziunii copiilor cu dizabilităţi. Asociat acestei teme pot fi
luate în discuţie aspectele legate de solidaritate şi participare. Această
lucrare exemplifică prin intermediul unui proiect derulat în cadrul
Facultăţii de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie şi Asistenţă Socialăo manieră
eficientă şi originală de încurajare a participării tinerilor în viaţa
comunităţii. Educaţia nonformală s-a dovedit un instrument valoros în
formarea unor competenţe profesionale sau transversale, derulându-se în
condiţii „naturale” şi agreate de către tineri dar şi în formarea unei atitudini
civice şi participative.
Ne-am numărat mereu printre ţările cu resurse deficitare de activism
(Almond şi Verba, 1989, apud Apud Hatos (2013, p.77), ca urmare a
statutului de ţară fost comunistă. Se pare însă, că ultimii ani au cunocut o
creştere constantă a participării în rândul tinerilor, evidenţiată prin
activităţile de voluntariat derulate de asociaţii şi fundaţii. Se apreciază că
peste 20.000 de voluntari sunt activaţi în cadrul acestora, statistica fiind
pusă la dispoziţie de http://hartavoluntariatului.ro/.
Urmărind acest scop al creşterii coeziunii sociale, al încurajării partici-
pării tinerilor şi a dezvoltării unor abilităţi şi competenţe profesionale care
să încurajeze integrarea profesională, a fost gândit proiectul cu titlul
„Creşterea interesului tinerilor arădeni privind implicarea în viaţa socială”,
proiect aflat la ediţia a II-a. Rezumând întreaga lucrare, se poate formula
ideea că proiectul în cauză reuşeşte prin intermediul învăţării nonformale
115
să construiască un demers privind creşterea coeziunii sociale, formarea

unor deprinderi profesionale necesare încadrării profesionale şi formarea
unui comportament civic, atât de deficitar la mulţi dintre tineri.
Care este modelul tânărului pe care şi-l propune societatea românească

În mediul educaţional se vorbeşte tot mai mult despre provocarea pe
care elevii/tinerii aflaţi la diferite nivele de învăţământ o lansează indirect
cadrelor didactice privind adaptarea unor metode educative eficiente şi
atractive, în acelaşi timp. Dacă ne referim la formarea comportamentului
civic, această dimensiune a formării tinerilor este foarte slab gândită şi
abordată în cadrul şcolii. Iată care este modelul de formare ideală propus
de către societatea românească, specificat în legea Educaţiei nr.1/2011
(art.3): Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial,
pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi
pentru angajare pe piaţa muncii.
Într-adevăr, legea prevede şi creionează profilul unui tânăr participativ,
activ, bun cetăţean etc. Discuţiile pe marginea acestui subiect au creat
dispute serioase legate de introducerea în curriculă a educaţiei civice ca
disciplină obligatorie. Pentru că un comportament civic se construieşte în
timp prin implicarea repetată în acţiuni sociale, nu doar prin parcurgerea
unor conţinuturi, putem afirma că dezideratele educaţiei civice în România
sunt compromise având în vedere faptul că în mediul educaţional formal,
această latură a formării personalităţii elevului este neglijată de cele mai
multe ori, ea neregăsindu-se ca obiectiv al formării la nivel de liceu, de
exemplu. Sigur că avem modelul ţărilor nordice unde educaţia civică
îmbracă forma unor programme integrate, eficiente se pare, dacă luăm în
calcul faptul că tinerii de acolo se numără printre cei mai participativi din
UE şi îşi cunosc cel mai bine drepturile, potrivit unui studiu efectuat în
anul 2009.
Această chestiune a formării unui comportament civic ridică multe alte
întrebări, dintre care una este cea referitoare la existenţa sau nu a disponibi-
lităţii tinerilor de implicare în viaţa socială. Întrebarea este justificată de
faptul că „materialul” pe care îl modelăm este unul diferit, valoros în ceea
ce priveşte resursele, dar totuşi diferit de ceea ce erau elevii odinioară.
116
Este certificat faptul că avem în faţă o generaţie de copii „altfel”, care ne

dau bătăi de cap; cu siguranţă că profilul noii generaţii este determinat de
experienţele pe care le au, de specificul mediului în care trăiesc, de realităţile şi
cotidianul elevilor, de învăţarea informală şi nonformală la care copiii sunt expuşi
(Cuciureanu, 2014). Autorul citat, în cadrul unui studiu ce avea ca scop
creionarea culturii elevilor în scopul valorizării acesteia în cadrul şcolii, îi
descrie pe tineri ca fiind inteligenţi, informaţi, abili, comunicativi, dornici
de autonomie, independenţi originali, liberi creativi, dornici de afirmare.
Calităţi foarte valoroase în contextul unei vieţi complexe şi dificile. O mare
provocare în rândul profesorilor o constituie o altă latură a tinerilor, şi
anume, superficialitatea, înclinaţia lor de a căuta extraordinarul, comodi-
tatea si capacitatea scăzută de a susţine efort îndelungat, disponibilitate
scăzută de a se implica în activităţi sociale etc.
Acelaşi studiu îi descrie pe tineri ca fiind deosebiti de creativi, curioşi,
adaptabili, dornici să înveţe în special din situaţiile reale de viaţă. Dorinţa lor
de afirmare şi încrederea pe care o au în sine sunt dublate de un nivel ridicat
de sociabilitate, calităţi care constituie adevaratul lor potenţial ce trebuie
valorificat în sensul construirii lor ca personae active şi participative.
Pe de altă parte, voluntariatul în randul tinerilor a luat avant, tinerii
aderând din ce în ce mai mult la principiile de viaţă ale creativilor cultural.
Adepţii acestui segment cultural, demonstrează o preocupare reală faţă de
mediu sau problemele sociale, fiind interesaţi şi de chestiuni precum egali-
tatea de gen etc.Valorile care îi călăuzesc şi care încurajează participarea
sunt dezvoltarea personală, preocuparea pentru dezvoltarea spirituală şi
coeziunea socială.
Despre relevanţa educaţiei în context nonformal/ educaţia nonformală

– un trend educaţional al noii generaţii
De ce educaţia nonformală are rezultate mai convingătoare atunci când
vine vorba de tineri? Profesorii din toată lumea trăiesc acceaşi provocare:
cum să mobilizeze tinerii/elevii spre studiu? Care ar fi cele mai de impact
metode în demersul de a-i provoca la documentare, implicare în activităţi
educaţionale, sociale sau de orice altă natură?
Înţeleasă ca învăţare integrată în cadrul unor activităţi planificate, cu
obiective de învăţare care nu urmează în mod explicit un curriculum
(Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011), învăţarea nonformală a devenit una
dintre formele preferate ale educabililor, sau în orice caz, preferată
117
variantei clasice/ tradiţionale de învăţare. Învăţarea care are loc în cadrul

unor proiecte, sesiuni de formare, workshop-uri, în grupuri/ comunităţi
sau în cadrul unorr organizaţii (altele decât cele din sistemul de
învăţământ), nu se finalizează cu acordarea de certificate, dar presupune în
cel mai sigur mod formarea unor deprinderi de lucru, abilităţi sau
competenţe sociale. Aflată în complementaritate cu educaţia formală,
învăţarea în context nonformal participă la atingerea finalităţilor
valorificând experienţa de învăţare a subiectului dar într-un alt cadru şi
prin alte metode. Având în vedere istoricul îndepărtat al învăţării în
context nonformal, Akanisi Kedrayate (2012) se întreabă dacă nu cumva
acordăm o importanţă prea mare acestui tip de educaţie care este de fapt,
parte integrantă a stilului de viaţă al oamenilor; chiar dacă autorul
analizează acest fapt referindu-se la alte realităţi cum sunt statele din
Pacific, întrebarea lui, dacă mai este relevant acest tip de învăţare sau nu,
poate fi pusă indiferent de sistemul social la care ne referim.
Mai multe studii subliniază importanţa educaţiei nonformale care
completează rezultatele educaţiei derulate în cadrul formal. Unele dintre
acestea insista asupra rolului educaţiei nonformale ca instrument în
educarea adulţilor în sensul prevenirii sărăciei, şomajului în societăţile
unde aceste probleme sunt acute (Nigeria, Pacific) (Ihejirika, C.J., 2012).
Lange, C., Costley, J., (2015) arată că mediile educaţionale online şi non-
formale, dacă sunt utilizate în mod eficient de către cursanţi, au un mare
potenţial ca alternativă la învăţarea formală. Comitetul de Cultură şi
Educaţie din cadrul CE, sublinia încă din 1999 ca educaţia formală are
nevoie de „o fortificare în sensul practicării educaţiei nonformale” pentru a
răspunde provocărilor de pe piaţa muncii în special”.
Dacă urmărim Portalul Tinerilor Europeni1 putem observa confirmarea
privind atracţia şi interesul tinerilor pentru implicarea în activităţi de
învăţare nonformală; aceste experienţe sunt asociate cu explicaţii de tipul
experienţă care mi-a schimbat viaţa, învăţare facilă dar sigură etc. Avantajele
învăţării în context nonformal, prin intermediul unor proiecte, de exemplu,
sunt date de autenticitatea şi ineditul experienţelor care conduc invariabil
la dezvoltarea capacităţilor cognitive de nivel superior dar şi îmbunătăţirea
atitudinii faţă de învăţare (Thomas 1998, Thomas, 2000).
1 http://europa.eu/youth/hr/article/54/21492_en
118
Într-adevăr prelegerea sau chiar dezbaterile pierd teren în faţa unor me-
tode care încurajează învăţarea prin descoperire, autoanaliză şi exploarea
propriilor sentimente. Acest tip de învăţare este unul natural, participanţii
învaţă jucându-se, indiferent de vârsta lor; metode cum sunt Teatrul
labirint, Animaţia socio-educativă, Photo-voice sau Biblioteca vie propun
activităţi de învăţare inedite, adevărate experienţe provocatoare derulate
într-un cadru de colaborare, participare, bună-dispoziţie.
Proiectul Creşterea interesului tinerilor arădeni privind implicarea

socială, ca instrument de promovare a incluziunii sociale, şi formare a
competenţelor profesionale şi atitudinii civice
Subtitlul de mai sus indică parcă o pretenţie prea mare pe care şi-o
asuma proiectul ce urmează a fi descries, dacă avem în vedere obiectivele
pe care şi le-a propus. Luate rând pe rând, cele trei obiective devin
realizabile în cadrul proiectului prin faptul că ele sunt urmărite în mod
constant în fiecare ediţie a acestuia. În nici un alt context, competenţele
dobândite prin învăţarea formala nu pot fi mai bine valorificate decât pe
teren, ori acest proiect propune un exerciţiu concret de aplicare a acestor
competenţe în cadrul unor activităţi care presupun contactul direct cu
persoanele vulnerabile. Activităţile proiectului care au fost gândite astfel
încat să atingă cele trei dimensiuni exprimate în obiective, vor fi descrise
mai jos.
Proiectul intitulat Creşterea interesului tinerilor arădeni în viaţa socială, se
încadrează în prioritatea Educaţiei nonformale, aria Tineret, prioritate
trasată de către Centrul Municipal de Cultura Arad, care l-a şi finanţat.
Acesta a fost gândit ca o oportunitate de formare a atiudinii civice la tineri,
dar şi de dezvoltare/consolidare a competenţelor profesionale şi transver-
sale a tinerilor prin organizarea unor activităţi în cadrul comunităţii arăde-
ne, activităţi care vor forma în acelaşi timp atitudinea civică a acestora.
Proiectul se adresează tinerilor, iar din rândul acestora au fost selectaţi
studenţi şi masteranzi de la programele de licenţă şi master din domeniul
asistenţei sociale care, vor susţine integrarea copiilor cu dizabilităţi si vor
face cunoscute serviciile unui centru de asistenţă socială din comunitatea
arădeană.
Nu mai este cazul să subliniem nevoia de a forma tineri activi în plan
social; discursul Comisarului Parlamentului European pe probleme de
Tineret a facut referire la faptul ca este nevoie „de cetăţeni implicaţi în viaţa
119
socială şi politică nu numai pentru a se asigura de faptul că valorile democratice

prosperă, ci şi pentru a încuraja coeziunea socială într-o perioadă de creştere a
diversităţii sociale şi culturale”2
Într-adevar, participarea are efecte benefice pentru colectivitate (Hatos,
2013, p. 20), iar în contextul acestui proiect, participarea conduce la creş-
terea calităţii vieţii copiilor cu dizabilităţi, respectiv la incluziunea socială a
acestora.
Proiectul, văzut atât ca metodă de predare/lucru la clasă cât şi ca plan
de a întreprinde ceva, reprezină o variantă agreată şi eficientă de formare şi
dezvoltare a unor abilităţi complexe şi deopotrivă, o metodă de lucru
nonformală.
În cea de-a doua ediţie a proiectului se are în vedere o alta problemă
identificată la nivel local, aceea de integrare deficitară pe piaţa muncii a
absolvenţilor de studii masterale. Această nevoie de inserţie pe piaţa
muncii am conectat-o cu nevoia de formare a unui comportament civic şi
cu nevoile sociale exprimate de către doua instituţii de asistenţă socială.
Apreciem ca o participare mai activă a studenţilor şi masteranzilor la viaţa
comunităţii ar conduce la cunoaşterea mai serioasă a oportunităţilor exis-
tente pe piaţa muncii şi la exersarea unor competenţe deja formate. Faţă de
prima ediţie a proiectului care a avut un caracter mai general, ediţia a II-a
are un caracter specific datorită acţiunilor ce vor fi derulate, şi având în
vedere faptul că din categoria tinerilor, ca grup ţintă al proiectului, au fost
selectaţi studenţi de la programul de licenţă Asistenţă socială şi masteranzii
de la programul de Servicii de asistenţă socială din cadrul UAV, Facultatea de
Ştiinte ale Educaţiei, Psihologie şi Asistenţă socială.
Pentru atingerea scopului proiectului se vor derula activităţi de promo-
vare a serviciilor Centrului de terapie şi recuperare pentru copii Ghiocelul-Arad
şi de organizare de către masteranzi şi studenti a unor activităţi
creative/artistice şi de petrecere a timpului liber cu copiii/beneficiarii
Fundaţiei RCE Speranţa copiilor-Arad.
Obiectivele specifice ale proiectului vor urmări:
1. Promovarea în judeţul Arad a serviciilor Centrului de terapie şi
recuperare pentru copii Ghiocelul-Arad
2. Derularea unor activităţi artistice/creative şi de petrecere a timpului
liber împreună cu beneficiarii Fundaţiei RCE, activităţi necesare şi
solicitate în repetate rânduri de către reprezentanţii fundaţiei.
2 Educatia civica in Europa, (2012),

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/139RO.pdf
120
3. Organizarea unui Workshop pe tema Implicarea socială, primul pas

către un loc de muncă organizată în scopul diseminării rezultatelor
activităţilor proiectului.
4. Editarea unei publicaţii cu titlul Implicarea socială, primul pas către un
loc de muncă care să cuprindă lucrări ale specialiştilor şi ale studen-
ţilor şi masteranzilor implicaţi în proiect
Descrierea activităţilor proiectului

Activitatea 1. Promovarea în judetul Arad a serviciilor Centrului de
terapie şi recuperare pentru copii Ghiocelul-Arad
Participanţii la proiect vor participa în funcţie de preferinţa lor la una
dintre activităţile propuse şi vor proiecta în detaliu modul de desfăşurare a
activităţilor, vor mobiliza resursele existente, vor delega sarcini etc.
Competenţele vizate de către prima activitate a proiectului sunt urmă-
toarele:
 Identificare, culegere de informatii, documentare, evaluare şi înre-
gistrare a informatiilor,
 Comunicare şi relaţionare profesională cu diferiţi actori sociali
Promovarea serviciilor CTRG (Centrul de Terapie si Recuperare pentru
copii Ghiocelul) ca obiectiv al proiectului s-a prefigurat în urma unor
solicitări venite din partea personalului centrului de a face cunoscute în cât
mai multe medii beneficiile care se oferă copiilor cu diferite tipuri de
dizabilităţi şi familiilor acestora. Această promovare implică, fără îndoială
o documentare riguroasă privind activitatea centrului, informaţiile fiind
transmise în diferite medii sociale: şcoli, primării, cabinet medicale
pediatrice, medici de familie. O scurtă descriere a misiunii acestui centru
este necesară în scopul evidenţierii/ justificării încadrării acestei activităţi
de promovare ca obiectiv al proiectului.
Centrul de terapie si recuperare pentru copii Ghiocelul-Arad furnizează
servicii psiho-socio-medicale gratuite adresate copiilor cu dizabilităţi de pe
raza judeţului Arad dar şi altor categorii vulnerabile sau aflate în situatie
de risc. Beneficiarii direcţi ai centrului sunt copiii cu dizabilităţi cu vârste
cuprinse între 3 şi 18 ani aflaţi în familii sau pentru care s-a dispus o
măsura de protecţie, iar beneficiarii indirecţi sunt familiile acestora.
Misiunea centrului este de a acorda activităţi de îngrijire, recuperare,
abilitare, reabilitare, recreere, socializare, consiliere, dezvoltare a deprinde-
rilor de viaţă independentă pe timpul zilei a copilului cu dizabilităţi.
121
Centrul asigura de asemenea, consiliere şi suport psihosocial familiilor

copiilor în scopul prevenirii separării copilului de familie.
Îngrijirea şi recuperarea beneficiarilor este asigurată prin masaj, fizio-
terapie, meloterapie, ergoterapie, kinetoterapie etc., aşadar dizabilitatea
este abordată integrat. Copiii se bucură de alternarea activităţilor medicale
mai sus amintite cu activităţi de socializare, recreere şi educative adaptate
particularităţilor afecţiunii.
Activitatea 2. Derularea unor activităţi artistice/creative şi de petrecere
a timpului liber împreuna cu beneficiarii/copii cu dizabilitati ai fundaţiei
RCE Speranţa copiilor Arad, activităţi necesare şi solicitate în repetate
rânduri de către reprezentanţii fundaţiei.
Fundaţia RCE este o organizaţie nonguvernamentală care asigură servicii
complexe (sociale, psihologice, educative, recuperatorii) şi integrate copii-
lor cu dizabilităţi separaţi de familie dar şi a celor aflaţi în familie. În ultimii
ani, fundaţia desfăşoară şi activităţi de prevenire a abandonului de copii în
judeţul Arad. Direcţiile de acţiune ale fundaţiei s-au diversificat în ultimii
ani. Urmărind traiectoria firească a copiilor îngrijiti şi crescuţi în fundaţie,
s-a construit în cadrul acesteia o structură de economie socială prin înfiin-
ţarea unor ateliere protejate pentru beneficiarii ajunşi la vârsta de muncă.
Fundaţia RCE, care este un partener important al UAV a semnalat în
repetate rânduri nevoia stringentă de socializare, de a lega prietenii, de a
relaţiona cu alte persoane, altele decât personalul fundaţiei, a copiilor care
cresc aici, ca o condiţie a dezvoltării personalităţii şi a formării unei imagini
de sine pozitive. Lipsa familiei dar şi a prietenilor constituie bariere puter-
nice în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii acestor copii, care
este pe deplin asigurat, de altfel din alte puncte de vedere (grija reală,
afecţiune din partea personalului, implicarea copiilor în diferite activităţi
de dezvoltare personală etc.).
S-a conturat astfel, cealaltă activitate a proiectului şi anume, „cons-
truirea unei relaţii de prietenie” dintre studenţii participanţi şi copiii din
fundaţie. Mai mult decât simpla interacţiune, participanţii la proiect vor
organiza cu aceştia diferite activităţi artistice şi îşi vor petrece timpul cu
câte un copil pentru a răspunde nevoii de socializare.
Apreciem că implicarea în jocuri şi interacţiuni diverse cu copiii cu
sindrom autist, Down sau alte afecţiuni constituie modalităţi valoroase de
învăţare. Dintre rezultatele urmărite putem enumera: identificarea particu-
larităţilor copiilor cu aceste afecţiuni, surprinderea modului în care aceştia
pot dezvolta relaţii sociale şi abilităţi de comunicare, formarea unor deprin-
deri de comunicare cu aceşti copii etc.
122
Concluzii
Proiectul propune o variantă de învăţare nonformală, de formare a
unor deprinderi de comunicare, documentare, investigaţie valoroase în
domeniul pregătirii lor profesionale. Experienţele lor vor fi descrise şi
cuprinse în cadrul unui volum, activitate care implică competenţe de
elaborare a unor conţinuturi, de sintetizare a informaţiei şi de prezentare
într-o manieră atractivă. Participarea la activităţile proiectului va permite
îmbunătăţirea şanselor de ocupare în domeniu ca urmare a implicării cons-
tante şi consecvente în activităţi de profil. De asemenea, beneficiile pe care
le va aduce derularea acestui proiect se vor extinde atât asupra participan-
ţilor cât şi asupra comunităţii. Vom enumera câteva dintre efectele scontate:
 îmbunătăţirea competenţelor de documentare şi organizare a infor-
maţiilor;
 utilizarea adecvată a limbajului specific domeniului asistenţei sociale;
 asimilarea unor informaţii relevante şi utile.
Cu referire la comunitate, se va produce o creştere a vizibilităţii CTRG
şi indirect la creşterea numărului de beneficiari ai acestuia pe de o parte; pe
de altă parte se va crea un liant puternic între copiii asistaţi în cadrul funda-
ţiei RCE şi comunitate, în sensul realizării unei incluziuni reale, a limitării
marginalizării şi creşterea coeziunii sociale.
Bibliografie:
Almond, G. A., & Verba, S., The Civic Culture: Political Attitudes and Democracy in
Five Nations, Princeton University Press, 1963, in Hatos, A., (2013), Participarea
comunitara in Romania, Editura Institutul European, Iaşi
Cuciureanu, M., (coord), (2014), Cultura elevilor şi învăţarea, Editura Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti
Ihejirika, C.J., (2012), Utilization of Adult and Non-Formal Education Programs.
Combating Rural Poverty in Nigeria, in World Journal of Education, Vol 2, No 3
(2012), http://www.sciedu.ca/journal/index.php/wje/article/view/1288
Kedrayate, A., (2012), Non-Formal Education: Is It Relevant or Obsolete? In Inter-
national Journal of Business, Humanities and Technology, Vol. 2 No. 4; June
2012, http://ijbhtnet.com/journals/Vol_2_No_4_June_2012/2.pdf
123
Lange, C., Costley, J., (2015), Opportunities and Lessons from Informal and Non-formal
Learning: Applications to Online Environments. American Journal of Educational
Research. Vol. 3, No. 10, 2015, pp 1330-1336. http://pubs.sciepub.com/
education/3/10/20
Legea educatiei, nr.1/2011 (art.3.)
http://hartavoluntariatului.ro/.
http://europa.eu/youth/hr/article/54/21492_en
http://www.dgaspc-arad.ro/wp-content/uploads/2017/02/PREZENTARE-
CENTRU-01-2017.pdf
124
Pro-BAC – O abordare non-formală a dezvoltării
competenţelor cognitive şi profesionale la elevii cu CES

Prof. Dana Dughi

Liceul Special „Sfânta Maria” Arad
Proiectul ProBAC1 – Pregătirea elevilor pentru bacalaureat şi cariera profe-

sională – este un proiect de educaţie remedială, realizată în afara orelor de
curs şi chiar în mediul extraşcolar, adresat copiilor şi tinerilor cu CES,
şcolarizaţi în învăţământul special. Aceste servicii vin în întâmpinarea
nevoilor de educaţie a unor familii cu copii cu cerinţe educative speciale
care doresc continuarea studiilor gimnaziale, dar care din motive
psihopedagogice sau sociale nu se regăsesc în serviciile învăţământului
general, ci doar al celui special. Comunitatea de părinţi este una eterogenă
aceştia provenind din medii socio-economice foarte diferite. Un rol
important în realizarea obiectivelor educaţionale îl are cooperarea şcolii cu
instituţiile din comunitate dezvoltându-se parteneriate cu instituţiile
administrative judeţene sau cu alte instituţii şcolare sau ONG-uri din
domeniul educaţiei speciale sau a protecţiei sociale.
Analiza de nevoi
În etapa de identificare şi ierarhizare a nevoilor şcolii a fost organizată o
întâlnire de lucru care a avut ca scop principal pregătirea proiectului.
Comunitatea a fost implicată prin participarea la prima întâlnire a
proiectului a unor reprezentanţi ai Consiliului Judeţean, un reprezentant al
DGASPC Arad, un reprezentant al ONG Alianţa Pentru Copii, reprezen-
tantul părinţilor, trei reprezentanţi ai părinţilor, reprezentantul consiliului
elevilor şi alţi şapte elevi din clasele de liceu, alături de directorul şcolii,
1 Proiect depus pentru finanţare în cadrul programului ROSE.
125
directorul adjunct, consilierul educativ, responsabilul CEAC, profesori şi

consilieri şcolar. Au foste evidenţiate principalele probleme ale elevilor –
promovabilitatea scăzută la examene, absenteismul şi dezinteresul pentru
învăţare, precum şi posibile activităţi de remediere a acestora – pregătire
suplimentară, activităţi de consiliere şi activităţi extraşcolare.
Analiza-diagnoză realizată se bazează pe analiza documentelor strate-
gice ale şcolii, completată de datele colectate şi prelucrate ca urmare a
întâlnirilor cu comunitatea. În acest sens s-au identificat următoarele:
Puncte tari Puncte slabe
– experienţa cadrelor didactice în proiecta- – număr insuficient de programe remediale
rea didactică, management educaţional şi destinate elevilor cu CES care întâmpină
derulări de programe de învăţare şi edu- dificultăţi de învăţare;
cative pentru copiii cu CES; – insuficienta dezvoltare a sistemului de
– diversificarea continuă şi argumentată a evidenţă a progresului elevilor;
activităţilor de învăţare formală, infor- – unii elevi nu acordă o atenţie deosebită
mală, nonformală; studiului individual, considerând sufi-
– introducerea pregătirii suplimentare a ciente informaţiile primite în clasă;
elevilor pentru examenul de bacalaureat – nivel modest al calităţii şi volumului infor-
începând cu clasa a IX-a; maţional al elevilor ce intră în clasa a IX-a;
– multitudinea şi diversitatea proiectelor – absenteism ridicat în rândul elevilor din
educative, extraşcolare şi numărul impor- învăţământul obligatoriu.
tant de elevi implicaţi în derularea acestora.
Oportunităţi Ameninţări
– profilul şcolii asigură o deschidere spre – elevii provin din medii diferite, cu menta-
domenii de actualitate cu proiecţie în lităţi şi atitudini indiferente faţă de pro-
viitor; cesul educaţional;
– sprijin din partea comunităţii locale; – sprijin redus din partea familiei în deru-
– disponibilitatea agenţilor economici de larea procesului educaţional;
profil pentru dezvoltarea parteneriatului – lipsa unor politici consecvente de descen-
cu şcoala. tralizare;
– insuficienta informare a părinţilor şi elevi-
lor în legătura cu abordarea pieţei forţei
de muncă;
– programele şcolare/examene naţionale, care
nu sunt adaptate elevilor cu CES, de unde
rezultă rata scăzută de promovabilitate.
Problemele identificate în ceea ce priveşte elevii liceului precum şi

cauzele determinante sunt:
1. absenteismul crescut, în special la elevii de clasele XI şi XII, cauza fiind
oferta educaţională insuficient de atrăgătoare pentru elevi, dificultăţi
financiare în familiile de provenienţă, naveta, lipsa unor perspective
de viitor în viziunea acestor elevi, atitudinea disfuncţională a ele-
vilor faţă de importanţa acordată şcolii.
126
Pro‐BAC – o abordare non‐formală a dezvoltării competenţelor cognitive şi profesionale la elevii cu CES
2. rata crescută a abandonului şcolar la sfârşitul clasei a X-a. Cauzele care

determină rata crescută a abandonului şcolar şi a ratei scăzute de
absolvire a elevilor din liceu sunt determinate de mediul familial
defavorizat din care provin elevii. Conform statisticilor din ultimii
ani, doar 5% din numărul total de elevi din şcoală provin din familii
cu cel puţin un părinte cu studii superioare iar 40% dintre elevi
provin din familii needucate, cu ambii părinţi sub 8 clase absolvite.
Valorile promovate de aceste familii nu includ aspiraţia către a
urma studii superioare ci câştigul imediat al unei sume de bani,
indiferent cât e de mică. Familiile cu nivel educaţional scăzut
valorizează munca în defavoarea învăţăturii, influenţând negativ
motivaţia elevilor pentru studiu. Lipsa resurselor financiare ale
familiilor elevilor afectează rata absenteismului.
3. Elevii care se prezintă la examenul de bacalaureat obţin rezultate mediocre
şi slabe deoarece sunt insuficient pregătiţi din cauza lipsei motivaţiei
pentru învăţare, autocunoaştere deficitară, nu îşi cunosc aptitu-
dinile, personalitatea şi nu au un obiectiv de carieră bine conturat.
Ca urmare, examenul de bacalaureat este perceput de ei ca fiind
lipsit de utilitate pentru viitorul lor, având în vedere că nu au
aşteptări mari privind propria evoluţie pe piaţa muncii. Din aceste
aspecte derivă şi cauzele ratei scăzute de promovare a examenului.
Posibile soluţii identificate la nivelul şcolii ca urmare a analizei de nevoi:
Problema absenteismului crescut datorat atitudinii elevilor faţă de
şcoală va fi diminuată cu ajutorul unui program educaţional non-formal
prin susţinerea unor activităţi în afara orelor de curs pentru valorificarea
timpului avut la dispoziţie de elevi în scopul pregătirii şi formării lor. În
cadrul programului vor exista 3 direcţii de activitate: pregătire suplimen-
tară la discipline de specialitate şi bacalaureat, consiliere vocaţională şi
dezvoltare personală – şcoală de vară. Programul se adresează atât elevilor
care beneficiază de servicii de internat în cadrul şcolii, cât şi celor care
locuiesc în familie, cu atât mai mult cu cât elevii de liceu nu au prevăzut
program educativ după orele de curs, şi nici activităţi de consiliere sau
terapii remediale, aşa cum beneficiază elevii de ciclu primar şi gimnazial.
Activităţile create prin acest proiect vor oferi şanse elevilor cu rezultate
slabe la învăţătură, celor care provin din medii familiale dezavantajate să îşi
valorifice abilităţi, talente, înclinaţii care să contribuie la dezvoltarea unor
competenţe atât specifice ciclului liceal cât şi a unora de natură transver-
127
sală. Beneficiul pentru elevi al acestei soluţii este reprezentat de faptul că

activităţile de tip non-formal şi extracurricular vor oferi ocazia participan-
ţilor să îşi completeze cunoştinţele şi să îşi dezvolte abilităţile dezvoltate în
cadrul formal. Riscul ar fi participarea scăzută la aceste activităţi.
Pregătirea suplimentară prin activităţi de natură remedială organizată
pe grupe în funcţie de cele cinci discipline incluse în examenul de
bacalaureat va spori nivelul de pregătire, vor îmbunătăţi rezultatele şcolare,
rata participării şi a promovării examenului de bacalaureat, încurajând
elevii să se îndrepte şi către studii superioare. Risc: insuficienta atractivitate
a acestor activităţi care ar atrage slaba participare a elevilor.
Programul de consiliere vocaţională – Încrezători în viitor susţinut de
consilierii şcolii, alături de experţi în domeniu din instituţii sau furnizori de
servicii locale, specializaţi în acest sens, în vederea unei mai bune pregătiri
pentru o carieră profesională satisfăcătoare, constituie o soluţie pentru
motivarea în învăţare a elevilor şi, implicit, pentru reducerea abandonului
şcolar. Activităţile planificate în cadrul proiectului vor ajuta elevii să îşi
cunoască şi să îşi evalueze corect capacităţile, să identifice oportunităţile şi
riscurile referitoare la carieră, să utilizeze instrumente de promovare
personală şi de căutare a unui loc de muncă. Riscul ce poate să apară ar fi
dezinteresul elevilor faţă de propria dezvoltare profesională.
Soluţiile propuse sunt concepute pentru a încuraja elevii din grupul
ţintă să înţeleagă importanţa pregătirii profesionale, ce fel de meserie le-ar
putea aduce satisfacţie, să identifice conform nevoilor de dezvoltare
personală, traseul pe care vor sa-l urmeze în ce priveşte cariera şi să ia
contact încă de pe băncile şcolii cu mediul profesional în care vor să
pătrundă, să îşi completeze cunoştinţele şi să îşi îmbunătăţească achiziţiile
obţinute în mediul formal pentru reuşita la examenul de bacalaureat. Astfel
va creşte motivaţia lor pentru învăţare, va scădea rata abandonului şcolar şi
va creşte rata prezentării şi a promovării examenului de bacalaureat şi
disponibilitatea de continuare a studiilor. Activitate non-formală – Şcoală
de vară (excursii de documentare) – Eu şi ceilalţi se va desfăşura ca activita-
te extracurriculară, într-o locaţie din afara şcolii. Vor fi organizate activităţi
non-formale care au ca obiective dezvoltarea unor aptitudini, competenţe
de viată, susţinute de cadre didactice ale şcolii. Considerăm că acest tip de
activitate este util pentru stimularea interesului pentru propria dezvoltare
socială şi profesională. Activităţile planificate în cadrul proiectului vor ajuta
elevii să aibă mai multă încredere în ei, să îşi cunoască şi să îşi dezvolte
128
abilităţile relaţionale, aptitudinile şi interesele, să îşi dorească să îşi

depăşească condiţia, să fie mai motivaţi pentru şcoală. Riscul ce poate să
apară ar fi reţinerea elevilor faţă de interacţiune şi activităţi non-formale.
Obiectivele proiectului
Obiectivul general al proiectului vizează îmbunătăţirea competenţelor
elevilor din grupul ţintă la disciplinele incluse în examenul de bacalaureat
prin organizarea unor activităţi de pregătire suplimentară şi remedială a
elevilor care întâmpină dificultăţi şi rezultate şcolare slabe. De asemenea,
elevii din grupul ţintă vor beneficia de sprijin şi suport în ceea ce priveşte
orientarea în carieră din partea unor persoane cu expertiză, de a-şi dezvolta
capacitarea de autocunoaştere şi dezvoltare personală şi, totodată, îşi vor
putea descoperi şi valorifica aptitudinile prin activităţii cu caracter non-
formal în cadrul unor şcoli de vară.
Oferta educaţională propusă în cadrul proiectului, concepută pe baza
unei diagnoze riguroase constituie o modalitate eficientă de îmbunătăţire a
competenţelor elevilor din grupul ţintă, din ciclul liceal pentru ameliorarea
participării şi a rezultatelor la examenul de bacalaureat, pentru o mai bună
tranziţie către învăţământul terţiar şi/sau piaţa muncii. Îmbunătăţirea
competenţelor metacognitive, de tipul: comunicare, relaţionare, respect,
perseverenţă, muncă în echipă asigură o mai mare eficienţă pregătirii din
plan informaţional, dezvoltând şi capacităţile de relaţionare şi de autode-
terminare a propriului traseu şcolar şi/sau profesional ala elevilor.
Obiectivele specifice ale proiectului sunt:
OS1: creşterea randamentului şcolar pentru minim 20 elevi de liceu
prin participarea la 5 tipuri de activităţi pedagogice de tip remedial pe
parcursul fiecărui an din cei 4 ani de derulare a proiectului;
OS2: asigurarea premiselor dezvoltării autonomiei şi autodeterminării
personale în vederea integrării în societate a minim 30 de elevi prin impli-
carea acestora în 3 activităţi extraşcolare de tip tabără – 10 elevi/activitate -
distribuite pe parcursul celor 4 ani de derulare a proiectului;
OS3: îmbunătăţirea capacităţilor de autocunoaştere şi de dezvoltare
profesională pentru pregătirea elevilor pentru viaţa profesională prin
implicarea a 50 de elevi în 3 activităţi de consiliere vocaţională individuală
şi trei de grup pe parcursul celor 4 ani de derulare a proiectului.
129
Descrierea activităţilor
1. Activităţi de natură remedială la următoarele disciplinele – limba şi
literatura română, matematică, limba engleză, biologie şi TIC. Această
activitate îşi propune pregătirea pentru bacalaureat a elevilor atât prin
suplimentarea volumului de muncă intelectuală, deci a achiziţiilor
cognitive a elevilor, cât şi prin modificarea atitudinală, elevii dezvoltând o
atitudine pozitivă faţă de participarea la examenul de bacalaureat. Se vor
identifica nevoile grupului ţintă în ce priveşte conţinuturile învăţării şi
maniera didactică de realizare a acesteia şi se vor organiza activităţi
suplimentare la materiile pentru examenul de bacalaureat. Scopul urmărit
este finalizarea studiilor liceale şi încurajarea elevilor din grupul ţintă
pentru alegerea continuării traseului de formare profesională. Activitatea
aceasta va conduce la îndeplinirea OS1 care stipulează creşterea randamen-
tului şcolar prin activităţi remediale, ceea ce va creşte interesul pentru
participarea la examenul de bacalaureat, conform obiectivului general al
proiectului.
Activitatea va consta în proiectarea şi susţinerea unor ore suplimentare
şi remediale de pregătire a elevilor din grupul ţintă sub îndrumarea
profesorilor de specialitate. Se va lucra cu ajutorul materialelor didactice
achiziţionate în proiect, pe grupe de cate 5 elevi. Vor fi utilizate si teste
specifice disciplinelor de bacalaureat pe care elevii grupului ţintă le vor
rezolva împreună cu profesorii de specialitate, rezultatul activităţii concre-
tizând-se în realizarea unui portofoliu pe discipline. Activităţile desfăşurate
dezvoltă competenţe importante, sprijină elevii în vederea tranziţiei de la
şcoală în societate.
2. Consiliere vocaţională individuală şi de grup - Încrezători în viitor
Activitatea de consiliere propusă are ca scop evidenţierea şi clarificarea
unor aspecte esenţiale pentru dezvoltarea profesională a elevilor: care sunt
principalele caracteristici care îi ajută în dezvoltarea profesională, care sunt
interesele şi preocupările lor profesionale, ce le place să facă, ce loc de
muncă li s-ar potrivi, ce trebuie să facă pentru a obţine acel loc de muncă,
ce studii ar trebui să mai facă. Activitatea are ca scop dezvoltarea
capacităţilor de autocunoaştere şi a celor de prospectare a pieţei muncii a
elevilor pentru a permite proiectarea unui traseu profesional cât mai
adecvat propriilor capacităţi şi interese. Pentru aceasta se vor organiza în
cadrul şedinţelor de consiliere individuală şi de grup exerciţii de
130
autocunoaştere, prezentări şi activităţi pe grupe care vor permite elevilor

accesul la informaţii referitoare la propria personalitate, la sistemul de
formare şi la caracteristicile pieţei muncii – promovare personală, cerinţa de
locuri de muncă. Activitatea este corelata direct cu obiectivul OS3 şi parţial
cu obiectivul OS2 propuse în cadrul proiectului.
Elevii vor participa la activităţi de consiliere vocaţională, individuale şi
de grup, pe parcursul celor 4 ani de proiect după cum urmează: în anul I de
proiect – 10 elevi, în anul II de proiect - 15 elevi, în anul III de proiect – 15
elevi, iar în anul IV de proiect – 10 elevi. Fiecare elev va participa la 3 ore de
consiliere individuală şi la 3 consilieri de grup de câte 2 ore, susţinute de un
consilier şcolar. În urma acestor activităţi elevii vor avea un portofoliu de
carieră cuprinzând CV-ul corect realizat, analiza SWOT şi schiţa unui profil
ocupaţional de care este interesat elevul. Se vor organiza şi 4 dezbateri de
câte 2 ore la care vor fi invitaţi să participe reprezentanţi ai agenţilor
economici din domenii adecvate nivelului de competenţă şi de interes al
elevilor, în scopul familiarizării elevilor cu diverse profesii şi a evidenţierii
importanţei planificării profesionale. Întâlnirile vor fi realizate câte una
pentru fiecare an de proiect.
3. Activitate non-formală – şcoală de vară (excursii de documentare) -
Eu şi ceilalţi Prin această activitate ne propunem să dezvoltăm la elevii
grupului ţintă, într-un context non-formal competenţe-cheie, de tip
relaţional şi de autocontrol în vederea pregătirii lor pentru viaţă adultă şi
profesională autonomă şi adaptată social. Workshop-urile organizate în
cadrul unei tabere vor urmări asigurarea unui mediu stimulativ pentru
îmbogăţirea volumului de cunoştinţe despre mediul natural şi social în care
trăiesc elevii, cunoscut fiind faptul că una dintre problemele copiilor cu
CES este inadecvarea socială. Plasând aceşti copii în contexte diferite de cel
obişnuit al lor se vor simţi provocaţi şi în acelaşi timp ghidaţi în a face faţă
unor probleme de viaţă cu care se pot întâlni după terminarea studiilor –
luarea de decizii, schimbarea mediului de viaţă. Prin exerciţiile propuse se
va urmării dezvoltarea încrederii în sine, a capacităţilor de autocunoaştere
şi autocontrol, precum şi a respectului faţă de ceilalţi şi faţă de mediul
social şi natural în care trăiesc aceşti tineri. Activitatea este direct corelată
cu OS2 şi parţial corelată cu OS1 şi OS3 propuse în cadrul proiectului.
Activităţile de dezvoltare personală vor avea un caracter non-formal, fiind
organizate sub formă de tabere, câte una în anul II, III şi IV de proiect. În
cadrul acestor tabere vor fi organizate workshop-uri, jocuri (inclusiv jocuri
131
de şah pentru nevăzători) şi activităţi de tip outdoor, centrate în jurul unor

teme precum ocupaţiile din zona vizitată, protejarea mediului. Activităţile
vor fi realizate de către cadre didactice cu pregătire în domeniu cu câte 10
elevi/ an de proiect, în total 30 de elevi/ proiect
4. Activitate extracurriculară – Concursul „Eu şi profesia mea". Această
activitate are ca scop îmbogăţirea setului de cunoştinţe despre profesii şi
stimularea motivaţiei pentru dezvoltarea şcolară şi profesională a elevilor.
Elevii, 20 în fiecare an, vor fi implicaţi, în fiecare an de proiect, într-un
concurs ce va fi organizat pe 3 secţiuni – eseu, „Ce am aflat noi astăzi?” şi
desen. Au fost alese aceste secţiuni pentru a permite tuturor elevilor să
participe indiferent de vârsta, particularităţile psiho-fizice şi de dezvoltarea
intelectuală a acestora. Criteriile de evaluare vor fi adaptate specificului
învăţării şi stimulării comportamentelor la elevii cu CES. Importanţa
preponderentă va fi dată implicării elevilor în activitatea de pregătire a
produselor cu care participă la concurs. Activitatea va fi organizată de 2
cadre didactice în luna 5 de proiect a fiecărui an, ele având atribuţii în
elaborarea regulamentului de concurs şi în organizarea acestuia. La
evaluarea produselor va participa şi profesorul consilier care a desfăşurat
activităţile de consiliere individuală şi de grup. Această activitate este
corelată direct cu OS3, rezultatele obţinute venind în completarea
activităţilor de consiliere profesională şi contribuind la motivarea elevilor
pentru o mai bună pregătire şcolară şi profesională.
Rezultate aşteptate
Activităţile remediale la disciplinele de bacalaureat vor îmbunătăţi
nivelul de cunoştinţe ale elevilor la aceste discipline, vor pregăti elevii
pentru examene, vor diminua absenteismul şi vor creşte interesul elevilor
de a participa la bacalaureat.
– Activităţi remediale săptămânale la cele cinci discipline de bacala-
ureat.
– 20 de elevi /an de proiect din clasele IX-XII participanţi la activităţi
remediale săptămânale pe durata celor 4 ani de proiect.
– Rezultate şcolare crescute cu un punct pentru minimum 10 de elevi
din grupul ţintă participanţi la activităţile remediale pentru cele 5
discipline.
– Vor participa la examenul de bacalaureat cu 20% mai mulţi elevi
decât în anii anteriori proiectului.
132
– Un portofoliu cu auxiliare didactice şi program remedial de studiu

pentru fiecare disciplină inclusă în programul remedial.
– Activităţile de consiliere în cariera vor încuraja elevii din grupul
ţintă să înţeleagă ce fel de meserie le-ar putea aduce satisfacţie, să
identifice conform nevoilor de dezvoltare personală, traseul pe care
vor să-l urmeze în ce priveşte cariera şi să ia contact încă de pe
băncile şcolii cu mediul profesional în care vor să activeze.
– 50 de elevi care vor avea un portofoliu de carieră: analiza SWOT,
descrierea unei profesii şi CV-ul corect întocmit.
– Un program de consiliere şi orientare la care participa toţi elevii din
grupul ţintă, fundamentat pe nevoile grupului ţintă.
– Activităţile de dezvoltare personală vor îmbunătăţi nivelul de
autocunoaştere al elevilor, vor îmbunătăţi stima de sine a acestora,
vor creste motivaţia pentru învăţare, elevii îşi vor descoperi/
contura un scop de viaţă realist, în concordanţă cu particularităţile
individuale şi cele ale mediului, vor lucra la motivaţia pentru a
deveni mai buni în diferite aspecte ale vieţii lor, vor învăţa să îşi
administreze eficient bugetul, vor dobândi abilităţi de management
eficient al timpului de studiu. Elevii vor dobândi un nivel mai înalt
de autocunoaştere şi vor fi mai adaptabili la solicitările vieţii
cotidiene si a celei profesionale.
– Un program de dezvoltare personală la care participă toţi elevii din
grupul ţintă, dezvoltat în funcţie de nevoile grupului ţintă concre-
tizat într-o tabără de dezvoltare personală anuală la care participă
30 de elevi.
– 30 de elevi din grupul ţintă vor deţine capacităţi de autocunoaştere,
relaţionare şi orientare în carieră îmbunătăţite.
– 48 de portofolii cu rezultatele de la activitatea de orientare în carieră
realizată sub forma de concurs.
– O secţiune pe pagina web a şcolii care va prezenta rezultatele
proiectului.
– O bază de date cu problemele identificate la nivelul elevilor şcolii şi
a modalităţilor de ameliorare.
– Broşuri, afişe si roll-up de promovare a activităţilor proiectului.
133
Sustenabilitate
La nivel de instituţie există o preocupare explicitӑ pentru continuarea
activitӑţilor proiectului şi dupӑ finalizarea implementӑrii acestuia prin
utilizarea experienţei acumulate pe perioada derulӑrii precum şi a bazei
materiale create în acest timp, se doreşte astfel continuarea şi extinderea
activitӑţilor ce se adreseazӑ tinerilor cu nevoi specifice grupului ţintӑ. Se va
acorda o atenţie deosebitӑ acelor tineri care au participat la activitӑţile
proiectului, urmӑrindu-se evoluţia pe parcursul derulӑrii proiectului, dar şi
dupӑ finalizarea studiilor, pentru a putea realiza o situaţie comparativӑ din
care sӑ rezulte progresul înregistrat şi sugestii care sӑ ducӑ la menţinerea
sau îmbunӑtӑţirea rezultatelor obţinute. Se vor identifica responsabilii cu
monitorizarea rezultatelor proiectului, a progresului din perspectiva
obiectivelor urmӑrite, se va respecta periodicitatea colectӑrii informaţiilor
legate de monitorizare şi depunerea rapoartelor, care vor fi centralizate şi
analizate. Activitӑţile din cadrul proiectului vor fi susţinute periodic, ceea
ce va permite transferarea şi diseminarea de bune practici, experienţa
acumulatӑ de echipa proiectului constituind expertizӑ pentru experienţele
următoare. Sustenabilitatea proiectului vine din oportunitӑţile oferite prin
derularea proiectului, resursa umanӑ implicatӑ în derularea acestuia va
avea capacitatea de a manageria atȃt operaţional cȃt şi financiar şi dupa
finalizarea finanţӑrii proiectului. Pe termen lung susţinerea financiarӑ a
activitӑţilor va fi acoperitӑ şi prin alte programe de finanţare, un obiectiv
fiind multiplicarea rezultatelor şi experienţei de lucru cu copii cu CES la
nivel local/regional, acţionȃnd în mod activ spre obţinerea altor finanţӑri.
Activităţile de consiliere şi dezvoltare personală vor continua în cadrul
şcolii fiind susţinute de profesorii psihopedagogi cu materialele achizi-
ţionate în cadrul proiectului în funcţie de nevoile elevilor.
134
Educaţie ecologică prin metode ale educaţiei non-formale
destinate elevilor cu dizabilitate de vedere
Prof. Livia Gina Morar

Liceul Special pentru Deficienţi de Vedere, Cluj
Scopul acestui proiect reprezintă dorinţa elevilor pentru cercetare con-

tinuă aspect care a dus la realizarea unor activităţi prin care să evidenţieze
legăturile dintre mediul înconjurător şi sensibilizarea persoanelor cu defi-
cienţă de vedere, prin metode specifice lor.
Persoanele cu deficienţe de vedere sunt speciale, deoarece se integrează
în lumea înconjurătoare printr-o dezvoltare compensatorie a celorlalte
simţuri: auditiv, tactil, olfactiv etc. Persoanele cu deficienţe de vedere au
dezvoltate o serie adaptări privind percepţia în mediul înconjurător şi
orientarea în întuneric fiind pregătit şi prezentat un material informativ
realizat sub coordonarea unor profesori responsabili; Scopul implicării
elevilor în astfel de proiecte a fost acela de a le forma şi dezvolta o serie de
competenţe transversale prin intermediul studierii orizontului local şi a
vieţuitoarelor integrate în acesta.
Proiectul are ca scop dezvoltarea în rândul elevilor a spiritului de iniţia-
tivă, responsabilitate în legătură cu contribuţia omului la îmbunatăţirea
calităţii mediului, a menţinerii vieţii pe pământ şi de promovare a respec-
tului faţă de natură.Activităţile educative continuând pe tot parcursul
135
anului şcolar, prin eveniente destinate protectiei mediului, cum ar fii Luna
Pădurii (martie), Ziua Păsărilor (1 aprilie), Ziua Mediului 5 Iunie.
GRUP ŢINTĂ: elevii liceelor din judeţele Cluj, Satu Mare, Maramureş,
Bistriţa şi Călăraşi.
• 20 elevi cu deficienţe de vedere de la Liceul Special pentru Defi-
cienţi de Vedere, Cluj-Napoca;
• 20 elevi de la Seminarul Teologic Ortodox, Cluj-Napoca;
• 20 elevi de la Colegiul Tehnic Energetic, Cluj-Napoca;
• 20 elevi de la Liceul teoretic Carei, jud. Satu-Mare;
• 20 elevi cu deficienţe de vedere de la Liceul Tehnologic Special
„Regina Elisabeta”, Bucureşti;
• 20 de elevi de la Liceul de Artă, Baia Mare, Maramureş;
• 20 de elevi de la Şcoala gimnaziala, Tiberiu Morariu, Salva, Bistriţa;
• 20 de elevi de la Grupul şcolar, Alexandru Odobescu, Lehliu Gară,
Călăraşi;
• 20 de elevi de la Şcoala Gimnazială Răchiţele, Comuna Mărgău,
jud. Cluj.
Număr participanţi la proiect: 200
a. Număr de elevi şi număr de cadre didactice implicate; 120 şi 18 ca-
dre didactice.
b. Beneficiarii direcţi şi indirecţi; Beneficiari direcţi – 200 elevi şi
indirecţi 500 de elevi.
Secţiunile concursului
1. Creaţii artistice (desene tactile, picturi, afişe, colaje, tapiserii etc.).
Afişele vor fi realizate în orice tehnică – format A4 sau A3. Colajele vor fi
realizate cu materiale din natură – format A4.
2. Sesiune de referate ştiinţifice. Referate ştiinţifice vor respecta urmǎ‐
toarele cerinţe: redactarea pe format A4, spaţiere la un rând şi jumǎtate, cu
margini egale de 20 mm, titlul va fi scris cu majuscule (Times New Roman,
caracter 14, bold, centrat)
3. Fotografie, film/prezentare realizată în POWER POINT: Fotogra-
fiile vor evidenţia aspecte din viaţa şi frumuseţea mediului natural, a
pădurii etc. Dimensiunea fotografiilor va fi de 20/30 cm.Pentru secţiunea
film/prezentare vor fi prezentate acţiuni concrete realizate în Luna pădurii,
Ziua Păsărilor şi Ziua Mediului (plantare de puieţi, lucrări de curăţire şi
igienizare a pădurii, de combatere a dăunătorilor vegetaţiei forestiere etc.).
136
Educaţie ecologică prin metode ale educaţiei non‐formale destinate elevilor cu dizabilitate de vedere
4. Referate: Redactarea pe format A4, spaţiere la un rând şi jumǎtate, cu

margini egale de 20 mm, titlul va fi scris cu majuscule (Times New Roman,
caracter 14, bold, centrat), la douǎ rânduri de titlu se va scrie autorul,
numele cadrului didactic îndrumător, liceul şi clasa; conţinutul referatului
va fi redactat cu Times New Roman, caracter 12 .
Descrierea activităţii principale

I. „Reciclează, reinventează-te prin metode non-formale!” Concurs
regional „Un mediu curat – o lume mai bună pentru toţi”, Ediţia a II-a,
martie 2017, Cluj-Napoca. Eveniment care a avut loc la Casino, Cluj în luna
martie, au participat direct sau indirect cu lucrari toate instituţiile şcolare.
Activitatea are drept scop evidenţiere şi premierea lucrărilor artistice ale
elevilor din scolile partenere, precum si un schimb de bune practici pe tema
educaţiei ecologice. La deschiderea evenimentului au fost prezente şi cadre
didactice universitare care au mai participat la alte ediţii ale proiectului
educativ. Respectiv conferenţiari şi profesori universitari de la Facultatea
de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, precum şi de la Facultatea de Geografie,
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca. În acest cadru elevii au prezentat
materiale didactice în format electronic pe tema educaţiei ecologice
Activitate va continua cu scurte momente muzicale susţinute de elevii
şcolilor partenere.
II. Educaţia şi inovaţia ştiiţifică-din materiale reciclabile putem salva
planeta?.Activitate organizată de Colegiul tehnic Energetic, Cluj cu ocazia
evenimentului educativ naţional „Fii profesor de ştiinţe o zi” La manifes-
tarea ştiinţifică au participat toate şcolile inscrise la proiect cu lucrări
ştiinţifice ale elevilor şi cadrelor didactice, precum şi cu machete realizate
din obiecte reciclabile.Lucrările ştiinţifice precum şi machetele vor fii
evaluate de o comisie stabilită de Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj
precum şi de alţi participanţi la conferinţă.
III. „Iubim şi respectăm natura” activitate desfăşurată la Şcoala
Gimnazială Rachiţele Comuna Mărgău, jud. Cluj în luna mai 2017 în cola-
boarare cu voluntari ai Serviciului Permanent Salvamont Salvespeo, Cluj.
IV. „Şcoala verde pentru generaţia următoare” activitate desfăşurată
la Liceul teoretic Carei, Satu-Mare în luna iunie 2017. În cadrul acestei
activităţi elevii vor prezenta portofolii ale proiectelor ecologice realizate în
şcoală, vor confecţiona în cadrul unui atelier refugii pentru păsări sau alte
animale pe care vor să le îngrijească alături de elevi din ciclul primar în
137
curtea şcolii. În acest sens au colaborat cu Agenţia Naţională pentru

Protecţia Mediului Satu-Mare care a oferit materiale educaţionale relevante
protecţiei speciilor aflate pe cale de dispariţie.Vor oferi exemple de bune
practici atât teoretic, cât şi practic.
Rezultate aşteptate
 flexibilizarea ofertei de învăţare şi educare, concursul fiind gândit
ca o alternativă educaţională,
 îmbogăţirea orizontului cognitiv şi practic-aplicativ al elevilor cu noi
teme şi tehnici de lucru ca urmare a schimbului de experienţă realizat
prin contactul vizual cu creaţiile artistico-plastice din concurs,
 stimularea cadrelor didactice în a asigura un ambient educaţional
care să motiveze copiii în cadrul procesului instructiv-educativ,
 stabilirea unor relaţii de colaborare între cadre didactice din şcoala
noastră şi alte cadre didactice din judeţ, între şcoala noastră şi alte
şcoli din judeţ,
 efectuarea de către copii a unor lucrări originale de desen, pictură şi
literatură.
Monitorizare şi evaluare
 realizarea unei expoziţii cu lucrările copiilor, pe cele două secţiuni,
 realizarea unui CD - album fotografic cu lucrările premiate,
 popularizarea concursului în mass-media locală şi în comunitate,
 întocmirea unui portofoliu care să cuprindă aspecte referitoare la
modul cum s-a desfăşurat concursul şi impactul pe care l-a avut în
rândul elevilor şi a cadrelor didactice,
 întocmirea raportului final pentru ISJ Cluj şi Consiliu Judeţean Cluj.
Propuneri pentru continuarea sau dezvoltarea proiectului

Toate activităţile desfăşurate în cadrul proiectului vor fii editate în
cadrul unei Reviste Şcolare-Pământul casa noastră, avind codul ISSN de la
Biblioteca Naţională.Şcolile sunt partenere în cadrul acestui proiect de peste
6 ani, elevii şi profesorii legând prietenii de durată.
138
Afiş proiect
Model de diplomă
139
Foto proiect, 7 aprilie 2017,

Centrul de Cultură Urbană Cluj
140
141
142
Foto, Şcoala gimnazială Răchiţele, Cluj 29 mai 2017
143
Bibliografie:
Preda, V., Elemente de Psihopedagogie Specială, Editura Eikon, 2007.
Dulamă, E., Tendinţe actuale în predarea şi invăţarea Geografiei, Editura Presa Univer-
sitară Clujeană, 2016.
Dulamă, E., Formarea competenţelor elevilor prin studierea localităţii de domiciliu,
Editura Presa Universitară Clujeană, 2013.
144
Copil ca tine sunt şi eu!
– Participare prin educaţie nonformală –
Conf. univ. dr. Camelia-Nadia Bran

Universitatea „Aurel Vlaicu din Arad”
Universitatea „Aurel Vlaicu din Arad” îşi asumă rolul fundamental de

„motor al dezvoltării regionale”, o importantă funcţie culturală precum şi
un rol civic în cadrul comunităţii din care face parte. Acest rol se realizează
prin „Crearea unui sistem de pregătire, prin învăţământul superior, a
tinerei generaţii, care să asigure, pe de o parte, specialişti în diferitele
domenii de activitate, iar pe de altă parte, sa formeze cetăţeni activi,
implicaţi social şi responsabili faţă de valorile educaţionale, culturale,
economice şi sociale”; şi prin „Implicarea în viaţa social-economică şi
culturală locală, naţională şi internaţională, prin promovarea principiului
conform căruia universitatea răspunde unor necesităţi sociale şi este
integrată în acest mediu, având un rol motric, progresist şi vizionar.”
(http://uav.ro/ro/universitate/prezentareauniversitatii/misiunea-uav).
În virtutea acestor deziderate, managementul unviersităţii susţine
implicarea cadrelor didactice, a studenţilor de la ciclu de master şi cel de
licenţă în acţiuni care să deschidă spaţiul universităţii spre comunitatea
locală, propunând iniţiative menite să dezvolte generarea şi implementarea
de soluţii la nevoile specifice unui anumit grup ţintă
În această direcţie am elaborat în cadrul competiţiei de proiecte
deschisă de către Centrul Municipal de Cultură Arad, sesiunea 2017, Ediţia
I, proiectul: Copil ca tine sunt şi eu!-participare prin educatie nonformală.
Proiectul s-a numărat printre cele câştigatoare şi s-a implementat pe baza
contractului nr. 3290/09.062017. Proiectul se încadrează în secţiunea: Proiecte
de tineret, învăţământ şi recreative
Locul de desfăşurare: Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Perioada de derulare a proiectului: 15 Octombrie – 15 decembrie 2017
145
Priorităţile propuse de Centrul Municipal de Cultură Arad în care se

încadrează proiectul sunt următoarele:
Art.1. (1) Tema: „Acţiuni pentru promovarea participării tinerilor la
viaţa societăţii”, şi vizează următoarele priorităţi: (https://www.cmcarad.ro/
finantari-nerambursabile-2017)
CULTURĂ ŞI EDUCAŢIE NON-FORMALĂ
c) Sprijinirea şi stimularea creativităţii şi performanţei tinerilor în
diverse domenii ale industriilor creative (publicitate, arte vizuale,
artele spectacolului, cercetare-dezvoltare etc.);
e) Creşterea gradului de participare a tinerilor şi studenţilor la viaţa co-
munităţii, sub aspect social, educaţional, cultural, economic, sănătate etc.;
f) Dezvoltarea proiectelor de educaţie non-formală adresate tinerilor;
1.2 EDUCAŢIE PENTRU SĂNĂTATE, PROTECŢIA MEDIULUI şi
ACTIVITĂŢI DE RECREERE
a) Realizarea de programe/proiecte prin care se încurajează şi promo-
vează diverse forme de exprimare ale tinerilor;
g) Dezvoltarea şi diversificarea acţiunilor de timp liber pentru tineri.
1.3 PARTICIPARE ŞI VOLUNTARIAT
a) Susţinerea de seminarii, conferinţe şi evenimente similare pentru
promovarea participării în rândul tinerilor;
b) Sprijinirea de acţiuni specifice de voluntariat;
c) Dezvoltarea şi diversificarea acţiunilor privind implicarea tinerilor
în viaţă comunităţii.
Grup ţintă al proiectului este reprezentat de 50 tineri cu vârsta între 14
şi 35 din care:
- 35 de studenţi în domeniul ştiinţelor educaţiei, psihologiei sau
asistenţei sociale interesaţi de educaţia non-formală şi incluziu-
nea tinerilor cu cerinţe educative speciale în şcoală şi în societate
- 5 tineri peste 14 ani cuprinşi într-o formă de şcolarizare, diag-
nosticaţi cu CES
- 10 studenţi cu vârsta între 21 şi 35 de ani, masteranzi în ştiinţele
educaţiei, care lucrează în mediul formal sau non-formal cu
copii cu CES.
Participanţii la activităţile proiectului auost selectaţi pe baza metodo-
logiei de selecţie zvoltată în proiect, după cum urmează participanţilor:
- criterii de selecţie pentru studenţi:
- chestionar privind motivaţia
146
Copil ca tine sunt şi eu! – Participare prin educaţie nonformală –
- adeverinţă de voluntar în mediul ONG (opţional) sau dovada

stagiu de practică în şcoli incluzive
- criterii de selecţie pentru tinerii cu CES:
- chestionar privind motivaţia
- acordul parinţilor
- criterii de selecţie pentru studenţii masternazi
- experinţa în îndrumarea elevilor cu CES
- vârsta sub 35 de ani
- opţional: experinţă în educaţia non-formală
Ideea acestui proiect a pornit de la două constatări, confirmate de

documentarea ştiinţifică şi practica educaţională
1. În prezent formarea la nivel universitar a profesorilor şi psiholo-

gilor, fie că vorbim de ciclul de licenţă sau cel de master, se realizează
conform standardelor Agenţiei Române de Asigurare a calităţi menită să
compatibilizeze formarea acestor specialişti la nivel naţional. Aceste stan-
darde nu includ nici o disciplină referitoare la Educaţia non-formală. Consi-
derăm acest aspect o limită a standardelor pe care dorim să o eliminăm
prin prezentul proiect.
De ce educaţie nonformală?
(conform https://nonformalii.wordpress.com/despre-laborator/)
Educaţia non-formală este o componentă vitală a educatiei pe întreg

parcursul vietii şi pentru merită sa fie expusă publicului larg şi mai ales
specialiştilor în educaţie şi psihologie.
Metodele de învăţare în context nonformal au următoarele caracteristici:
– urmăresc realizarea unor obiective de învăţare bine definite
– sunt active, creative şi interactive
– au un caracter inovativ (nu fac parte din categoria „metode clasice”)
– au caracter participativ
– au caracter experiential
– au un grad de aplicabilitate mare în sensul în care după eveniment
cei care intră în contact cu metoda să poata sa fie capabili sa o
replice în comunităţile lor.
147
2. Aliniindu-se politicilor europene, sistemul de învăţământ românesc

oferă copiilor cu cerinţe educative speciale alternativa şcolilor incluzive.
Şcoala incluzivă este maximal cuprinzătoare în ceea ce priveşte diversitatea
elevilor ei, mergând de la deficienţii cu cele mai severe probleme,
acceptând fără rezerve şi elevii cu deficienţe comportamentale grave.
Incluziunea copiilor cu nevoi speciale este însă un proces, nu se realizează
brusc, prin simpla înmatriculare a copiilor cu CES în şcoala de masă.
Aparent incluşi, copiii cu CES se confruntă în realitate cu evidente sau
insidioase fenomene de respingere, ignorare, culpabilizare, etichetare,
admonestare, subevaluare etc. fară a dispune de mecanisme de răspuns
adecvate. Prin acest proiect dorim să atragem atenţia participanţilor tocmai
asupra situaţiilor cu care se confruntă copiii cu CES, scopul fiind de a-i
sensibiliza pe participanţi, a-i face să le recunoască şi să intervină.
Ce altă cale, mai încurajatoare pentru acţiune, decât educaţia non-
formală?
SCOPUL PROIECTULUI vizează: Dezvoltarea proiectelor de educaţie
non-formală adresate tinerilor viitori şi actuali specialişti în domeniul
psihopedagogic în vederea creşterii nivelului de profesionalizare al
acestora.
OBIECTIVUL GENERAL al proiectului: Conştientizarea tinerilor
viitori şi actuali profesori şi psihologi cu privire la problematica incluziunii
şcolare, sociale şi profesionale a tinerilor cu CES utilizând metode ale
educaţiei non-formale precum teatru forum şi photovoice; Încurajarea
implicării tinerilor în viaţa comunităţii prin identificarea şi asumarea unor
soluţii privind incluziunea copiilor cu CES.
OBIECTIVELE SPECIFICE ale proiectului.
1. Familizarea, în perioada octombrie –decembrie 2017, a cel puţin 50
de tineri cu minim 2 metode ale educaţiei nonformale (teatru
forum şi Photovoice) ca metode complementare de incluziune a
copiilor cu CES;
2. Sensibilizarea specialiştilor şi a opinei publice cu privire la proble-
matica copiilor cu CES prin organizarea în luna noiembrie a eve-
nimentului Photovoice cu tema-O zi din viata unui copil cu CES;
3. Generarea a minim 3 soluţii alternative la problematica incluziunii
copiilor cu CES prin implicarea activă a participanţilor la eveni-
mentul Teatru Forum desfăşurat la UAV în luna noiembrie 2017;
4. Analiza critică a metodelor educaţiei non-formale prin organizarea
Mesei rotunde-„ Reflecţie şi lecţii învăţate”;
148
5. Diseminarea rezultatelor TF şi Photovoice prin Publicarea unui

Ghid „Rolul educaţiei non-formale în incluziunea şcolară, profe-
sională şi socială a copiiilor cu CES”.
Indicatorii proiectului:
Indicatori stabiliţi Standard

Denumire indicator
pe obiectiv (măsura care trebuie atinsă)
Familiarizarea cu conceptul Interesul pentru subiectul educa-

de educaţie non-formală şi ţiei non-formale şi a problema-
metode ale educaţiei non-for- ticii copiilor cu CES dovedit prin
male-teatru forum şi photo- participarea la activităţile proiec-
voice. tului.
Indicatori calitativi
Sensibilizare faţă de proble-
Vizitatori ai expoziţiei Photovoice.
matica copiilor cu CES.
Validiatea şi sustenabilitatea so-

Generarea de soluţii pentru
luţiilor propuse de publicul –
problematica copiilor cu CES.
actor participant la Teatru forum.
Analiza critică a metodelor

educaţiei non-formale prin Validatea ştiinţifică a observaţii-
organizarea Mesei rotunde lor şi porpunerilor.
„Reflecţie şi lecţii învăţate”.
– Număr participanţi la eve- 35 de studenţi

nimentul teatru forum ca şi 5 tineri cu CES
actori şi spectatori-actori. 10 masternazi care lucrează cu
copii cu CES
– Număr vizitatori expoziția
Minim 100
photo-voice.
– Soluţii alternative propuse
Minim 3
Indicatori pentru problematica copii-
cantitativi lor cu CES.
– Număr idei generate la acti- Minim 10 idei tranformate în
vitatea de analiză şi reflecţie. articole pentru Ghid
– Promovare activităţi proiect. 150 de fluturaşi, 1 roll-up
Minim 3 reflectări în presa a acti-
vităţilor
– Disemninare rezultate pro- Ghid - 100 de exemplare
iect.
Indicatori Încadrare în buget, respectare Încadrare în buget, respectare

financiari contribuţie proprie. contribuţie proprie.
149
Indicatorii au fost realizaţi prin punerea în practică a următoarelor

ACTIVITĂŢI:
1. Pregatire teatru forum:
Selectare expert arta teatrală. Pe baza experienţei în munca cu tinerii în
cadru non-formal a fost selectată d-na Angela Petrean Variaji
Selectare studenţi masteranzi care vor facilita atelierele de pregătire,
coform metodologiei
Selectare tineri care vor realiza teatru forum pe tema incluziunii
copiilor cu nevoi special, conform metodologiei
Elaborarea scenariului cu tema Copil ca tine sunt şi eu! S-a realizat în
manieră participativă, prin invitarea studenţilor şi masternazilor de a
descrie cazurile cu care se confruntă în practica educativă, referitoare la
problematica copiiilor cu CES. Pe baza descrierilor primite, d-na Lector dr.
Maria Salloum a elaborat prima variantă a scenariului:Daciana-eleva
problemă (a se vedea anexa). Pe parcursul desfăşurării sesiunilor de pregă-
tire a Teatrului forum, scenariul a fost ajustat, la propunerea participanţilor
Pregătirea recuzitei şi a decorului s-a realizat prin achizitionarea mate-
rialelor textile şi a Cartoanelor şi construirea elemenetelor de îmbrăcăminte
şi de decor.
Repetiţiile au avut loc începând cu data de 12.10.2017 pană în
22.11.2017, săptămânal, de la ora 14.30 la 165 la sediul Universităţii „Aurel
Vlaicu” din Arad, complex M. Repetiţiile au avut ca obiectiv, înţelegerea de
către studenţii implicaţii a principiilor teatrului-formum, exersarea de către
acestia a unor tehnici de improvizaţie teatrală, bazate mai ales pe
evidenţierea realţiilor de putere-opresiune dintre personaje.
2. Promovarea şi publicitatea evenimentului teatru-forum s-a realizat
prin conceperea roll-upului, flyerelor, afişelor de promovare a evenimente-
lor proiectului.
3. Pregătirea Photovoice
Selectarea studenţilor şi a elevilor care vor realiza fotografiile cu tema
„Copil ca tine sunt şi eu”, s-a realizat conform metodologiei. În luna noiem-
brie 2017 au avut loc întâlnirile de selectare a fotografiilor şi elaborarea
povestilor care le însoţesc.
4. Desfăşurarea teatrului forum cu participarea minim a beneficiarilor
precizaţi în proiect dar şi a altor factori interesaţi avut loc în 23 noiembrie.
La eveniment au participat aproximativ 100 de cadre didactice, masteranzi,
studenţi şi tineri cu CES. Evenimentul s-a desfăşurat în 5 părţi:
150
Jockerajul-explicarea regululilor şi a structurii teatrului formum de

cptre jocker/coordonatorul proiectului;
Intereptarea scenetei conform scenriului 15 minute;
Forumul-discuţii pe tema situaţiei prezentate în scenetă, descreirea unor
situaţii asemănătoare cu care se confruntă sau pe care le cunosc participanţii;
Intervenţia publicului şi propunerea soluţiilor-reinterpretarea piesei
de feicare dată când se propune o soluţie;
Validarea soluţiilor, conlcuzii şi învăţăminte.
5. Expoziţia photovoice – cu tema Copil ca tine sunt şi eu a avut loc în
data de 23 noiembrie, odată cu evenimentul descries mai sus. 30 de foto-
grafii reprezentând aspecte din viaţa şcolară, activităţile de timp liber şi
viaţa familia a copiilor cu CES au fost expuse pe holurile universităţii.
6. Organizarea unei mese rotunde – „Reflecţie şi lecţii învăţate” la
care participă tinerii masteranzi facilitatori în cadrul activităţilor anterioare
şi echipa proiectului a avut loc după încheierea eveniemntului Teatru
forum. Scopul este de a analiza în profunzime soluţiile propuse de public şi
a proesa prestaţia actorilor pe scena şi impactul pe car el-a avut asupra lor
participarea la acest proiect.
7. Realizarea unui Ghid cu tema Rolul educaţiei non-formale în
integrarea educaţională, profesională şi sociala a copiilor cu CES. Ghidul
conţine modele teoretice şi exemple de bună practică în incluziunea
copiilor cu CES prin metode ale educaţiei non-formale.
MODALITATEA DE IMPLEMENTARE A ACTIVITĂŢILOR a fost
în concordanţă cu diagrama Gant de realizare a activităţilor. Manage-
mentul proiectului a realizat o planifcare participitativă a activităilor, a
distribuirii sarcinilor. S-a va respectat metodologia de implementare a celor
două metode ale educaţiei non-formale:
Teatru forum
În termeni teatrali, metoda implica un SPECTOR ce primeste locul
ACTORULUI şi care invadeaza PERSONAJUL şi SCENA. Acesta va ocupa
spaţiul şi va oferi soluţii. Facând aceasta, SPECT-ACTORUL va realiza
constient un act responsabil; scena fiind o reprezentaţie a realitatii
si ficţiunii. Însa SPECT-ACTORUL nu este de natura fictivă. Există şi pe
scenă şi în afara ei într-o realitate duală.
Specificul metodei teatru forum: (ART Fusion 2007)
Faptul că finalul este deschis – piesa se termină în „coadă de peşte” cu
un final nefericit datorat faptului că personajul principal (protagonistul) a
151
luat o decizie greşită la un moment dat.  Piesa durează doar 15 minute 

După reprezentaţie, spectatorii pot urca pe scenă şi pot lua ei decizii şi pot
acţiona în locul personajelor pentru a găsi, poate, soluţii mai bune  În
fiecare piesă de teatru forum există de fiecare dată nişte personaje tipice ca:
- Opresor - Opresat - Aliat al opresorului - Aliat al opresatului - Personaje
neutre - Există un moderator al piesei care se numeşte Joker
Photovoice
Uneori este greu să povestim, să vorbim despre ce (sau cine) ne place
sau să explicăm ce ne mâhneşte. Când cuvintele nu ne sunt la îndemână,
putem arăta ce simţim prin imagini. PhotoVoice-ul este o cale de a povesti
prin fotografie. „Photo” înseamnă în engleză „fotografie”, iar „voice”
înseamnă voce. Prin PhotoVoice copiii cu CES se exprimă cu ajutorul
fotografiilor pe care le fac chiar ei înşişi. Şi pentru a fi sigur că fiecare
fotografie este înţeleasă aşa cum doreşte propunătorul, lângă fotografie vor
putea scrie câteva cuvinte prin care să povestească ce a văzut, ce a dorit să
transmit atunci când a făcut poza. PhotoVoice poate fi folosit atunci când
persoanele vulnerabile vor să transmită celorlalţi un mesaj pe care îl
consideră important.Un PhotoVoice poate dura câteva luni. În acest timp,
un grup de oameni (de pildă de copii) fac fotografii, se întâlnesc în fiecare
săptămână şi şi le arată unora altora povestind despre ce vor să arate cu ele
şi învaţă mai multe despre cum să facă fotografii bune. După ce au adunat
multe fotografii, participanţii la întâlniri le aleg pe cele care cred că
„vorbesc” cel mai bine despre ce vor ei să spună. Lângă fotografii adaugă
povestea care o însoţeşte. Şi apoi transformă fotografiile într-o expoziţie
care să fie văzută de cât mai multă lume. (nonformalii.ro)
REZULTATE ANTICIPATE şi obţinute:
– minim 35 de studenţi, 5 elevi şi 10 masteranzi în ştiinţele educaţiei,
care lucrează în mediul formal sau non-formal cu copii cu CES
cunoscători a
– cel puţin 2 metode ale educaţiei non-formale
– minim 30 de fotografii incluse în expoziţia O zi din viaţa unui
copil cu CES
– 150 de fluturaşi de promovare a activităţilor
– 1 roll-up
– 1 eveniment teatru-forum
– 1 expozitie photvoice
152
– 1 masă rotundă
– 100 exemplare Ghid-Rolul educaţiei non-formale în integrarea
educaţională, profesională şi socială a copiilor cu CES.
Contribuţia proprie
Universitatea Aurel Vlaicu va pune la dispozitie proiectuui spaţiul
pentru desfăşurarea activităţilor de pregătire, sala de spectacol pentru
teatru forum, acces la internet, fotocopiator, munca voluntară a membrilor
echipei de proiect.
Impactul asupra grupului ţintă
Elevii, studenţii şi masteranzii deţin competenţe de utilizare a meto-
delor de educaţie non-formală: Teatru Forum şi a Photovoice în procesul
educativ.
Beneficiarii vor identifica modalităţi alternative de generare a soluţiilor
pentru creşterea gradului de incluziune a copiilor cu CES.
Implicarea mai multor actori în procesul de adresare a problemelor
legate de incluziunea copiilor cu CES - participanţi cu un sentiment mai
ridicat al încrederii vis-a-vis de capacitatea lor de rezolvare a problemelor
copiilor cu CES.
Sustenabilitatea proiectului
Specializarea studenţilor în metode ale educaţiei-nonformale se va
putea realiza pe viitor prin intermediul Disciplinei facultative „Educaţie
nonformală”.
Bibliografie:
Asociaţia A.R.T. Fusion, (2007), Re-Creează ARTitudinea prin Teatru Forum, Ghid
practic disponibil la: http://www.artfusion.ro/docs/doc2016/re_creeaza_
artitudinea_prin_teatru_forum_ghid_practic_2007_s.pdf
Consiliul Local Al Municipiului Arad, Centrul Municipal De Cultură Arad, (2017),
Documentaţia pentru elaborarea şi prezentarea propunerii de proiect în vederea
acordării de finanţări nerambursabile pentru proiecte de tineret, învăţământ şi
recreative din municipiul Arad, disponiblilă la https://www.cmcarad.ro/
finantari-nerambursabile-2017)
Universitatea Aurel Vlaicu din Arad, (2015), Misiunea universităţii, (Extras din
Carta UAV 2015), http://uav.ro/ro/universitate/prezentarea-universitatii/
misiunea-uav)
*** Educatie nonformala. Tot Educatie. Nonformala. https://nonformalii.word
press.com/despre-laborator/)
153
Anexa – Scenariu Teatru forum
Personaje:
1: Daciana – elevă în clasa a VIIIa B, la o şcoală de cartier (Roberta)
2: Dana Munteanu – mama Dacianei (Loredana)
3: Profesoara de matematică care este şi dirigintă (Laura)
4: Directoarea şcolii (Ioana)
5: Profesoara de istorie şi geografie?
7: Laura – colega de clasă (Mihaela)
8: Psihologul şcolii (Madalina)
9. Florina, şefa clasei (Silvia)
Daciana este un copil problemă. Unii dintre profesoaraii ei, deşteaptă şi

capabilă de rezultate bune la învăţătură, iar alţi profesoarai, în special Doamna
profesoara de matematică, nu înţeleg de ce niciodată nu îşi face temele, nu se
descurcă deloc la teste şi teze şi, pe deasupra este şi preocupată de cu totul altceva
în timpul orelor, este obraznică şi necooperantă.
Florina, şefa de clasă, este o fată cuminte şi foarte bună la învăţătură. O ajută
pe Daciana ajută oridecâte ori ea îi cere ajutorul, foarte rar, dealminteri.
Directoarea şcolii încearcă să medieze situaţia. După ce a fost solicitată de mai
multe ori de către profesoara de matematică şi mama Dacianei să medieze câteva
conflicte în clasă şi să participe la întâlnirile cu părinţii, a ajuns la concluzia că
Daciana ar trebui să rămână corigentă la matematică şi să nu poată să participe la
examenul de absolvire a clasei a VIIIa, deoarece nu ar avea şanse să promoveze şi
şcoala ar avea prea mulţi elevi nepromovaţi.
Profesoarade matematică este convinsă că Daciana este un copil care ar putea
face faţă (la tablă cu ajutorul ei se descurca foarte bine) dar nu lucrează singură şi
nu vrea să facă nimic. Când copiii din clasă lucrează exerciţii în caiete, Daciana
abandonează repede treaba şi face orice altceva, dacă este întrebată de ce nu
lucrează, spune că nu ştie să rezolve exerciţiile şi la insistenţe devine obraznică sau
iese din clasă.
Părinţii Dacianei sunt divorţaţi, tatăl s-a recăsătorit şi are altă familie, a uitat
de ea, mama are un salon de coafură pentru câini şi lucrează toată ziua pentru a
agonisi cele necesare traiului. Daciana este cuminte, zice ea, o ascultă, doar că
uneori se enervează uşor şi atunci nu mai face nimic. Mama nu înţelege de ce acasă
este cuminte şi este chemată deseori la şcoală pentru a i se comunica faptul că fiica
ei este un copil problemă, obraznică şi uneori agresivă (s-a bătut de câteva ori cu
154
alţi colegi de şcoală). Îşi doreşte ca fiica ei să absolve cu bine clasa a VIIIa, să ia
capacitatea şi să urmeze un liceu.
Psihologul şcolii a stat de vorbă cu Daciana şi este de părere că ea reacţionează
agresiv când este ironizată deoarece se simte umilită. Nu se simte bine când râd
colegii de ea şi fiind înaltă şi puternică se impune prin forţă. Îi spune doamnei
psiholog că ea pur şi simpu nu înţelege nimic la matematică şi că Doamna
profesoara nu o crede.
*********************************************************
Scena 1: O sală de clasă, în timpul orei de matematica. Elevii stau în
bănci, Doamna profesoara de matematică tocmai a terminat de predat şi
doreşte să invite elevi la tablă pentru a fixa mai bine lecţia. Pentru început o
cheamă la tablă pe Florina, elevă foarte bună la matematică.
Doamna profesoara/diriginta (Laura): Florina, hai la tablă, te rog!
Doamna profesoara (Laura):: Scrie: Arătaţi că fracţia următoare este
ireductibilă pentru orice n număr natural: 7n+12. 3n+5
Laura, ce înseamnă „fracţie ireductibilă”?
Laura (Mihaela): O fracţie este ireductibilă atunci când fracţia nu mai
poate fi simplificată. Deoarece operaţia de simplificare se poate efectua
doar dacă numărătorul şi numitorul au divizori proprii comuni, în cazul
unei fracţii ireductibile numărătorul şi numitorul nu au divizori comuni
(alţii în afară de divizorul impropiu 1).
Doamna profesoara: Foarte bine! Hai, Florina, să vedem cu ce începem!
Florina (Silvia): presupunem că fracţia ar fi reductibilă, rezulta că
numărătorul şi numitorul au un divizor comun. Fie acest divizor comun d,
număr natural diferit de 1.
Înseamnă că numărătorul este divizibil prin d sau 7n+12= d x m (1)
numitorul este divizibil prin d sau 3n+5= d x n (2)Dacă relaţia (1) o
înmulţim cu 3 (şi la stânga şi la dreapta) vom avea 21 n + 36 = 3 x d x m
(3)Dacă relaţia (2) o înmulţim cu 7 (şi la stânga şi la dreapta) vom avea: 21 n
+ 35= 7 x d x n (4) Observăm că 21n+35 şi 21n+36 sunt două numere
consecutive. Ştim că, întotdeauna, două numere consecutive sunt prime
între ele. Dar o putem şi arăta prin calcul astfel:
21n+36 = 21n+35+1, rezultă: 3xdxm=7xdxn+1, rezultă că: d x(3xm - 7 x
n) = 1. Deoarece d, m şi n sunt numere naturale, se poate obţine 1 la o astfel
de înmulţire doar dacă d 1 şi 3xm - 7 x n = 1 Deci d =1, ceea ce contrazice
presupunerea făcută la începutul demonstraţiei. Rezultă că 1 este singurul
divizor comun al numărătorului şi numitorului fracţiei date, deci fracţia
este ireductibilă.
155
(În timp ce Florina face exerciţiul la tablă, Doamna professor se plimbă printre
bănci şi se uită în caietele copiilor. Se opreşte lângă banca Dacianei, care nu stă
locului ci scotoceşte continuu în bancă deranjând colegii. Se uită în caiet şi vede că
Daciana a rămas în urmă şi nu continuă exerciţiul. Supărată îi spune:)
Doamna profesoara: (Laura) Ce faci, Daciana? Iară îţi găseşti altceva
de lucru? În loc să rezolvi singură sau măcar să fii atentă şi să scrii odată cu
Florina, tu îţi deranjezi colegii! (Apoi, după ce Florina termină exerciţiul, îi
spune Dacianei): Ia du-te mătăluţă la tablă!
(Daciana se îndreaptă fără nicio plăcere spre tablă în timp ce Florina de duce
la locul ei)
Doamna Profesoara: (Laura)-pagina nouă: Să te văd!
(Daciana întoarce foaia)
Doamna profesoara: Scrie! Determinaţi valorile întregi ale lui x pentru
care fracţia următoare are valori în mulţimea numerelor întregi:
5x + 18
7 - 2x
(Daciana scrie cerinţa pe tablă.)
Doamna profesoara: (Laura) Hai să vedem, Daciana, avem noi aici
vreo necunoscută? Dacă da, unde e?
Daciana: (Roberta) (se fâstâceşte, se uită la fracţie, apoi la profesoara, din
nou la tablă şi în cele din urmă spune): Ăăăăă, este o necunoscută. X.
Doamna profesoara: (Laura) Da, bine. Doar un X? Uită-te bine!
Daciana: (Roberta)Ăăăăăă, avem un X sus şi unul jos...
Doamna profesoară (Laura): Bine, bine, dar nu zicem unul sus şi unul
jos... Unul la numărător şi unul la numitor! Pentru această necunoscută X
trebuie să aflăm valorile pe care le poate avea astfel încât, atunci când le
introducem în expresia fracţiei şi calculăm, să obţinem numai numere
întregi. Asta înseamnă că numărătorul fracţiei trebuie să se împartă exact la
numitor (ca rezultatul împărţirii să fie număr întreg) sau altfel spus, numă-
rătorul este divizibil prin numitor (sau numitorul divide numărătorul).
Dacă avem o astfel de împărţire exactă, fără rest (restul trebuie să fie zero)
înseamnă că putem să facem operaţiunea de scoatere a întregilor din
fracţie. Bunnn, Ce observăm aici, Daciana???
Daciana (Roberta) (fâstâcită:)....Ăăăăăăăă
Doamna profesoară (Laura): Hai odată că ne apucă pauza! Florina, ce
observăm?
156
Florina (Silvia) (se ridică şi răspunde la întrebare): Observăm că la

numitor avem -2x .....iar la numărător +5x...Pentru a fi calculul mai uşor,
scoatem factor comun la numitor -1.
Doamna profesoara (Laura): Bine, Florina! Auzi Daciana? Cum va
atăta fracţia?
Daciana (Roberta)(se uită îndelung la tablă): Păi.... Ăăăăă 5x+18...
Doamna profesoara(Laura): Hai odată! Ce avem la numitor? Acum ţi-a
spus Florina! Scrie: -1(2x-7)! Aşa! Bine. Acum ce facem? Ne vom folosi de
nişte artificii de calcul, pentru a forma la numărător expresia de la numitor.
Sună clopoţelul.
Doamna profesoara: Iară ai noroc, Daciana! Eşti salvată de clopoţel! Vă
rog să continuaţi exerciţiul acasă!
************************************************************************
Scena 2: o sală de clasă la sfârşitul orelor când elevii au plecat spre casă
şi au rămas doar Daciana, Laura şi Florina, diriginta, directoarea, doamna
psiholog, profesoara de istorie şi geografie, mama Dacianei. Fac un mic
consiliu al clasei în care se discută situaţia fetei. Copiii stau în bănci, pe
rîndul de la geam, diriginta şi Doamna director stau pe scaune în faţa
clasei, iar ceilalţi în bănci pe rândul dinspre uşă.
Este sfârşitul lui aprilie şi mai puţin până se termină anul şcolar.
Diriginta: Bună ziua! Vă mulţumesc că aţi rămas pentru câteva cuvinte
să vedem cum putem rezolva situaţia asta.... Doamna director a dorit să fie
de faţă. Eu i-am comunicat mereu ce se întâmplă în clasa asta. Ştiţi că nu
sunt doar dirigintă, ci şi predau matematică, sunt în clasă cinci ore pe săp-
tămână şi vin de multe ori şi în pauze pentru că sunt nevoită să intervin în-
tre copii pentru că mereu se întâmplă ceva... Daciana este mereu implicată
în certuri şi bătăi cu colegii ei, pe deasupra este şi obraznică la ore...
Profesoara de geografie: Ei... Nu e un copil rău! La orele mele e foarte
cuminte şi întotdeauna bine pregătită. Nu îmi vine să cred că ar face aşa
ceva!?
Directoarea (Ioana): Doamnă profesoară, mă mir că spuneţi asta!
Doamna diriginta mi-a spus de nenumărate ori că are mari probleme cu
Daciana! Pe deasupra este şi foarte slabă la matematică! Noi am vrea să nu
uităm că vine examenul de capacitate şi ştiţi că numărul de elevi
nepromovaţi ne afectează pe toţi... Cred ca elevii, care nu au şanse să
promoveze, mai bine să mai înveţe... Oricum pot ocupa locuri la şcoala
profesională, nu toţi vor ajunge la licee...
157
Mama (Loredana): Doamna directoare, dumneavoastră vreţi să spuneţi

că Daciana să nu fie lasată să participe la examenul de capacitate? Adică îi
spuneţi la Doamna diriginta să o lase corigentă chiar dacă ar fi de un 5 sau
6, doar să nu vă facă de ruşine? La viitorul copilului meu nu vă gândiţi? Să
nu facă şi ea un liceu pentru că nu vreţi dumneavoastră? De ce să nu
încerce? De unde sunteţi aşa sigur că nu reuşeşte? Poate că are noroc şi
dumneavoastră nu vă convine acest lucru....?! Nu trebuie să fie toţi mate-
maticieni!
Diriginta (Laura): Staţi un pic doamna Muntean! Aicea sunt mai multe
de discutat! Nu e vorba doar de matematică! Daciana e un copil cu multe
probleme. Nu învaţă, deşi cred că ar putea! Nu vrea! Eu mă chinuiesc de
mult cu ea. La tablă se descurcă bine, deci poate! Când le dau de făcut ceva,
începe să vorbească, se foieşte, îi deranjează pe ceilalţi, o împinge pe Laura,
încep să se bată în oră.... Dacă o întreb de ce nu face exerciţiul zice că nu
ştie... Uite, aici e Florina, şefa de clasă. Spune, Florina, aşa e că la tablă ştie
şi în bancă face numai prostii?
Florina (Silvia): Da, am văzut că ştie la tablă... Poate şi pentru că o
ajutaţi dumneavoastră. Şi mie mi-a spus că nu poate face singură şi e
supărată că nu o credeţi.
Diriginta (Laura): Da, Florina, dar prostii face? De câte ori v-a deranjat
pe toţi? Şi s-a întâmplat să iasă din clasă când am certat-o! Nu-i aşa?
Florina (Silvia): Vorbeşte câteodată mai mult, dar nu numai ea, mai
sunt câţiva... Spune şi tu, Laura!
Laura (Mihaela): Eu? Nu fac gălăgie şi vorbesc doar la subiect!
Doamna diriginta are dreptate.
Directoarea (Ioana): Doamna Munteanu, noi v-am chemat şi pe
dumneavoastră pentru că am vrea binele copilului. Dacă ar asculta măcar,
dacă ar fi cuminte şi ne-ar lăsa să o ajutăm! Spuneti-i şi dumneavoastră să
nu mai fie obraznică şi să-şi vadă de treabă, mai e un pic şi oricum ne
despărţim, că la noi, doar câteva luni mai stă! Nu ar fi bine nici pentru ea să
meargă într-o altă şcoală cu tinicheaua de coadă! Disciplina e pentru toţi.
Nu trebuie să fie sfinţi cum eram noi, vremurile s-au schimbat, ştim şi noi,
dar totuşi... bătaia şi obrăznicia... pe lângă faptul că nu învaţă, nu o ajută.
Diriginta (Laura): Copii, voi puteţi pleca. (Cei trei copii ies din scenă.)Vă
multumesc! Daciana, tu rămâi! Uitaţi, doamnă Munteanu, am chemat-o şi
pe doamna psiholog. Dânsa a vorbit la cabinet de vreo două-trei ori... Să
vedem ce spune dumneaei...
158
Doamna psiholog (Mădălina): Da, a fost la cabinet. Când suntem

numai noi doi, e cooperantă, respectuoasă. Am înţeles că locuieşte numai
cu mama care munceşte destul de mult şi e multă vreme singură acasă. Cel
mai bun prieten al ei e căţelul... Mi-a povestit cât de mult suferă că tatăl ei
nu o caută şi că, un an şi ceva, cât mama a avut prieten s-a înţeles bine cu
el, i-a părut rău când a plecat...I-ar plăcea să fie şi tatăl ei acasă, să fie o
familie normală... Ştie că nu se mai poate dar... Vedeţi, doamna Munteanu,
sunt şi nişte probleme emoţionale la Daciana...
Mama: Ştiu... Imi pare rău şi mie. Din păcate fostul meu soţ are alt
copil cu soţia actuală şi de Daciana a cam uitat...
Doamna psiholog (Mădălina): Eu i-am aplicat Dacianei şi nişte teste...
Are temperament coleric şi este hiperactivă. Coeficientul de inteligenţă este
102, nivel mediu, deci nu am avea probleme aici.
După părerea mea, ea are discalculie, o tulburare de învăţare care
poate afecta serios copiii, este deseori greu de depistat: copiii afectati de
discalculie nu inteleg unele concepte simple precum numerele, adunarea
sau scaderea, de aceea le este foarte greu să lucreze singuri. Copiii cu forme
uşoare de discalculie, mai ales dacă nu sunt probleme de inteligenţă, pot
trece nedepistaţi până când se pune problema unor raţionamente de ordin
matematic care depăşeşte performanţa pe care o pot atinge. Discalculia este
frecvent asociată cu tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitatea
(ADHD). Păcat că nu s-a ştiut mai demult despre acest lucru pentru că am
fi putut să ajutăm mai mult...
Diriginta (Laura): Totuşi... eu nu cred aşa ceva! La tablă ştie! Şi dacă la
istorie şi la geografie zice colega că e cuminte, ar face bine să ştie şi la
matematică, nu-i aşa, doamnă directoare? Şi acum, ce să facem noi? E cam
târziu şi nu e numai treaba noastră... Dacă are handicap, atunci mai bine să
nu meargă la liceu!
159
Cuprins
„Rolul educaţiei non-formale în incluziunea copiilor cu cerinţe

educaţionale speciale (CES)”- Reconsiderări pedagogice –
Prof. univ. dr. Anton Ilica ................................................................................5
Educaţia non-formală – complementaritate şi suport pentru susţinerea
incluziunii şcolare, sociale şi profesionale a copiilor şi tinerilor cu CES
Prof. univ. dr. Rodica Mariana Niculescu ...................................................13
Introducere ..................................................................................................13
Nevoia de asistenţă educaţională specializată .......................................14
Educaţia non-formală în relaţia sa funcţională cu celelalte
două forme de educaţie pentru persoanele supuse fenomenului
educaţional, în general şi pentru cele cu CES, în special ......................15
Educaţia non-fomală şi rolul ei în susţinerea incluziunii şcolare,
sociale şi profesionale a copiilor şi tinerilor cu CES ..............................23
Activităţile non-formale şi influenţa lor
în dezvoltarea personalităţii copiilor
Prof. univ. dr. Gabriela Kelemen ...................................................................27
Educaţia, bază a formării personalităţii umane .....................................27
Scopul activităţilor de tip nonformale .....................................................30
Copiii cu cerinţe educative special...........................................................33
Implicaţii conceptuale ..............................................................................33
Factorul cultural, aspect de individualizare a educaţiei ..........................35
Tipuri de copii vizual – spatial ................................................................36
Implicaţii legate de sexul copiilor .............................................................37
Identificarea precoce a educabililor care prezintă dificultăţi ....................37
Activităţile nonformale şi formarea comportamentelor prosociale ....38
Contribuţia activităţilor extraşcolare la educarea morală a copiilor ...41
Concluzii ......................................................................................................43
Incluziunea şcolara a tinerilor cu CES în şcoala românească
între teorie şi realitate. Implicaţii ale relaţiei formal–nonformal
Prof. dr. Rodica Mariana Niculescu .............................................................47
Consideraţii introductive ..........................................................................47
Distanţa dintre teorie şi practică ..............................................................49
Puncte de vedere privind strategia realizării eficiente
şi responsabile a unui învăţământ incluziv ............................................51
161
A fi o persoană cu dizabilitate
Lect. univ. dr. Maria Salloum ........................................................................57
Dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale la copiii

cu tulburare de spectru autist, incluşi în şcolile de masă
Elisabeta Pota .................................................................................................67
Aspecte teoretice.........................................................................................67
Tulburarea de spectru autist – definiţii şi caracterisitici .......................70
Incluziunea socială a copiilor cu tulburare de spectru autist...............71
Programul de intervenţie pentru dezvoltarea abilităţilor sociale .......72
Viaţa afectiv-relaţională a copilului deficient de vedere

şi implicaţiile ei în consilierea psihopedagogică,
prin activităţi de educaţie nonformală
Conf. univ. dr. Cornelia Evelina Balaş.........................................................79
Deficienţa de vedere – definiţii, cauze şi forme de manifestare ..........79
Importanţa cunoaşterii particularităţilor fizice şi psihice
ale deficientului de vedere în procesul de consiliere ............................81
Elemente de educaţie nonformală utilizate
în activităţi de consiliere psihopedagogică .............................................84
Grădiniţa incluzivă
Lect. univ. dr. Sonia Ignat ..............................................................................91
Incluziune versus integrare ......................................................................91
Modelul educaţional Circle Time ..............................................................93
Dezvoltarea competenţelor sociale
la preşcolari prin modelul Circle Time .....................................................95
Jocul – activitate utilizată în modelul educaţional Circle Time .............96
Concluzii ......................................................................................................98
Educaţia non-formală şi dependenţa de substanţe la adolescenţi

Asist. univ. drd. Edgar Demeter ..................................................................101
Introducere ................................................................................................101
Abuzul de substanţe ................................................................................103
Educaţia non-formală la adolescenţii implicaţi
în abuzul de substanţe .............................................................................104
Educaţia non-formală şi incluziunea socială a copiilor cu CES

– Metode şi exemple practice –
Prof. univ. dr. Mihaela Gavrilă-Ardelean
Dr. Liviu Gavrilă-Ardelean .........................................................................109
162
Cuprins
Despre incluziune, formarea competenţelor profesionale

şi a atitudinii civice în proiectul
„Creşterea interesului tinerilor arădeni privind implicarea socială”
Conf. univ. dr. Alina Costin .........................................................................115
Introducere ................................................................................................115
Care este modelul tânărului
pe care şi-l propune societatea românească..........................................116
Despre relevanţa educaţiei în context nonformal/
educaţia nonformală - un trend educaţional al noii generaţii............117
Proiectul Creşterea interesului tinerilor arădeni
privind implicarea socială, ca instrument de promovare
a incluziunii sociale, şi formare a competenţelor
profesionale şi atitudinii civice ...............................................................119
Descrierea activităţilor proiectului ........................................................121
Concluzii ....................................................................................................123
PRO-BAC – O abordare non-formală a dezvoltării
competenţelor cognitive şi profesionale la elevii cu CES
Prof. Dana Dughi ..........................................................................................125
Analiza de nevoi .......................................................................................125
Obiectivele proiectului ............................................................................129
Descrierea activităţilor .............................................................................130
Rezultate aşteptate ...................................................................................132
Sustenabilitate ...........................................................................................134
Educaţie ecologică prin metode ale educaţiei non-formale
destinate elevilor cu dizabilitate de vedere
Prof. Livia Gina Morar ................................................................................135
Secţiunile concursului ..............................................................................136
Descrierea activităţii principale ..............................................................137
Rezultate aşteptate ...................................................................................138
Copil ca tine sunt şi eu!
– Participare prin educaţie nonformală –
Conf. univ. dr. Camelia-Nadia Bran ..........................................................145
Scopul proiectului ....................................................................................148
Obiectivele proiectului ............................................................................148
Activităţile proiectului .............................................................................150
Modalitatea de implementare a activităţilor ........................................151
Rezultate anticipate ..................................................................................152
Scenariu TEATRU FORUM .....................................................................154
163

Bran BT

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Bran BT

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Camelia

© 2017 Coordonatorii volumului. Toate drepturile

Prof. univ. dr. Anton Ilica

Unde începe şi unde se încheie rolul educaţiei nonformale în inclu-

consecinţă, educaţia – în sensul actual al termenului – este o activitate al

educative, programat, cuantificat şi dirijat”6. Contrazicem evoluţia ulterioa-

6 Ibidem, apud Runa Patel (1984).

Normalizare şi integrare, concepte de bază în ameliorarea calităţii vieţii, Airlie House,

şcolar în funcţie de parametrii oficiali, activităţile în afara clasei şi

Activităţile extraşcolare pentru copiii cu cerinţe educaţionale special

Kelemen, G., (2013), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii Aurel

Prof. univ. dr. Rodica Mariana Niculescu

Ambele forme de educaţie menţionate implică ciclul design-implemen-

Nevoia de asistenţă educaţională specializată

În faţa acestei realităţi a începutului de mileniu al treilea educaţia

Educaţia non-formală în relaţia sa funcţională cu celelalte două

speciale (supradotaţi şi, respectiv, cu probleme de dezvoltare motorie,

Fig. 1. Situaţii de învăţare – componente şi alţi determinanţi

Tabel 1. Analiză comparată focalizată pe finalităţile situaţiei de învăţare

Formele Parametri Finalităţi

Formele Parametri Finalităţi

Tabel 2. Analiză comparată focalizată pe conţinuturile situaţiei de învăţare

Tabel 3. Analiză comparată focalizată pe metodele de predare învăţare –

Tabel 4. Analiză comparată focalizată

Tabel 5. Analiză comparată focalizată pe contextul

Tabel 6. Analiză comparată focalizată pe relaţia educator-educabil

Prezentarea comparativă de mai sus evidenţiază câteva aspecte. În

de masă iar curriculumul special vizează dezvoltarea de competenţe com-

Educaţia non-fomală şi rolul ei în susţinerea incluziunii şcolare,

Fig. 2. Funcţia energizantă a educaţiei non-formale

Un aspect însă se cere a fi subliniat. Activităţile din zona educaţiei non-

context instituţionalizat, cu perioade de antrenament pentru cei ce au depă-

Prof. univ. dr. Gabriela Kelemen

Educaţia, bază a formării personalităţii umane

activităţile din timpul liber al educabililor. Activităţile extraşcolare conform

influenţă: formală, nonformală şi informală. Educaţia formală este cea

Scopul activităţilor de tip nonformal

3 https://andreivocila.files.wordpress.com/2010/10/cap2.pdf (accesat 2014)

ultimele studii de psihologie şi pedagogie privitoare la integrarea copiilor

Bucureşti, pp. 56-63.

Scopul oricărei activităţi educative fie ea desfăşurată în şcoală sau în

8 M. Ionescu, (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura University Press, Arad, p. 51.

Copiii cu cerinţe educative speciale

11 http://salvaticopiii.ro/upload/p000200070001_ghid%20crestere.pdf (accesat la data de 7.09.2017)

iar pe alte domenii pot să manifeste dificultăţi. Această caracteristică repre-

Factorul cultural, aspect de individualizare a educaţiei

mântul de masă, Bucureşti, Editura Vanemonde, 2009.

vieţii”, nr. 1–2, 2006, pp. 41–50

valorizate trebuie reconsiderate cu grijă în evaluarea potenţialului copiilor.

Tipuri de copii vizual-spaţial

Implicaţii legate de sexul copiilor

Identificarea precoce a educabililor care prezintă dificultăţi

acestor copii se formează o conduită şi un comportament direcţionat spre

Activităţile nonformale şi formarea comportamentelor prosociale

activităţi normate, timpul petrecut pentru educarea copiilor a scăzut

Activităţile extraşcolare prin caracterul lor mai puţin formal, plăcut şi

determinând anumite trăsături de personalitate cum ar fi: stima de sine,

Contribuţia activităţilor extraşcolare la educarea morală a copiilor

22 D., Cristea, Tratat de psihologie socială, Editura Trei, 2015, p.63.

extraşcoară se diversifică şi se amplifică. Varietatea metodelor şi proce-

 valorizarea reflecţiei personale individuale şi colective a educabi-

învăţământ prin activităţile formale să fie obiectivate prin activităţi care

Prof. dr. Rodica Mariana Niculescu