Curs IV

PREMISELE CONSTITUIRII ROMÂNIEI MODERNE

Relaţiile Statelor Româneşti cu Marile Puteri
Criza Orientală

I. Situaţia internaţională:
- începe criza Imperiului Otoman;
- Austria, Prusia şi Rusia îşi manifestă interesul pentru spaţiul balcanic;
- Ţările Române se vor transforma în teatru de confruntări între imperiile vecine:
● 1683-1699 – războiul ruso-austro-turc: se încheie cu Pacea de la Karlowitz, în urma căreia Imperiul
Otoman recunoaşte ocuparea Transilvaniei de către Imperiul Habsburgic;
● 1710-1711 – războiul ruso-otoman: se încheie cu Pacea de la Vadul Huşilor, în urma căreia Cetatea Hotin
devine raia turcească, iar domnitorul Dimitrie Cantemir se refugiază în Rusia;
● 1716-1718 – războiul austro-turc: se încheie cu Pacea de la Passarowitz, în urma căreia Imperiul
Habsburgic ocupă Banatul şi Oltenia;
● 1735-1739 – războiul ruso-austro-otoman: se încheie cu Pacea de la Belgrad, în urma căreia Oltenia revine
Ţării Româneşti;
● 1768-1774 – războiul ruso-otoman: se încheie cu Pacea de la Kuciuk-Kainargi, în urma căreia Rusia preia
protectoratul Ţării Româneşti şi al Moldovei, care vor fi scutite de tribut către Poartă pe doi ani;
● 1775 – Convenţia de la Constantinopol: Imperiul Habsburgic preia Bucovina;
● 1787-1792 – războaiele ruso-austro-otomane: s-au încheiat cu Pacea de la Şiştov (1791) şi Iaşi (1792).
Rusia preia de la Imperiul Otoman teritoriile dintre Prut şi Nistru şi ajunge până la graniţa cu Moldova;
● 1806-1812 – războiul ruso-otoman: s-a încheiat cu Pacea de la Bucureşti, în urma căreia Rusia obţine
Basarabia;
● 1828-1829 – războiul ruso-otoman: se încheie prin semnarea Tratatului de la Adrianopol, în urma căruia
Rusia îşi întăreşte protectoratul asupra Ţărilor Române, care îşi păstrează autonomia administrativă.

II. Situaţia internă:

Din punct de vedere social, cultural, economic, la începutul sec. XIX, lumea românească se bazează pe
structuri economice şi sociale învechite: predomină lumea rurală (90 %), structurată pe marea proprietate
funciară şi marea boierime. Paradoxal, populaţia preia modelul occidental, vizibil în vestimentaţie, igienă,
hrană, mod de viaţă.
Treptat, după 1821, apar schimbări la oraşe: creşte numărul intelectualilor care studiază la vestite universităţi
europene. Aceştia din urmă intră în contact cu ideile europene ale mişcării democratice.
Din punct de vedere politic, domnia era cumpărată de reprezentanţii unor familii greceşti, din Fanar (cartier
grecesc al Istanbulului), de exemplu: Mavrocordat, Racoviţă, Ipsilanti, Şuţu, Ghica, Caragea, Moruzi,
Callimachi, Mavrogheni.
Astfel, începând cu 1711, în Moldova, şi cu 1716, în Ţara Românească, se instaurează domniile fanariote
(1711/1716-1821), prin Nicolae Mavrocordat. Ultimii domni pământeni au fost Dimitrie Cantemir şi
Constantin Brâncoveanu.
Consecinţe negative ale instaurării domniilor fanariote:
- domnii sunt numiţi direct de către sultan pe o perioadă scurtă, fapt ce încălca grav autonomia Principatelor;
- creşte numărul obligaţiilor faţă de Poartă (tributul, mucarerul, peşcheşurile);
- armata este desfiinţată pentru a preîntâmpina o mişcare de eliberare;
- creşte şi numărul dregătoriilor.
Consecinţe pozitive ale instaurării domniilor fanariote:
- au loc numeroase reforme economice, sociale, administrative, fiscale, astfel:
● este desfiinţată şerbia, cu răscumpărare (1746 - Ţara Românească; 1749 - Moldova);
● ţăranii devin clăcaşi (12 zile/an - Ţara Românească; 24 zile/an - Moldova);
● ţăranii plătesc o dare anuală fixă, în patru rate;

1
● învăţământul este reorganizat;
● sunt adoptate coduri de legi (1780 – „Pravilniceasca Condică”; 1816-1817 – Codul lui Callimachi; 1818 –
Legiunea Caragea) şi apar instanţele de judecată;
● se realizează un „Proiect de Constituţie” care cuprinde 13 puncte (în timpul domniei lui Constantin
Mavrocordat);
● apar consulatele străine: la Iaşi şi Bucureşti;
● pătrund influenţele occidentale (cultura franceză);
● funcţionarii primesc salariu;
● la conducerea judeţelor sunt numiţi ispravnici;
● se dezvoltă reţeaua poştelor.
- se dezvoltă oraşele, care devin importante centre culturale, economice şi comerciale.
Boierimea pământeană se organizează în „Partida Naţională”. Membrii acesteia trimit arzuri sultanului, în
care sunt sesizate abuzurile din Principate. Sultanul acordă actul din 1819, prin care reduce la patru numărul
familiilor din Fanar care aveau dreptul de a ocupa tronul Principatelor.
Mişcarea „Partidei Naţionale” se intensifică la începutul sec. XIX, acţiunile sale fiind favorizate şi de
situaţia internaţională: Problema Orientală şi mişcările de eliberare din Balcani.
Astfel, în 1821, izbucneşte în Principate o mişcare de eliberare naţională şi socială, la conducerea căreia se
află Tudor Vladimirescu, susţinut de Eterie. Această mişcare avea drept obiective principale: înlăturarea
domniilor fanariote şi asigurarea progresului societăţii româneşti.
Programul Revoluţiei a fost cuprins în câteva documente:
► Proclamaţia către ţară citită la Padeş (Tismana – 23 ianuarie 1821)
- este adresată locuitorilor Ţării Româneşti;
- justifică acţiunea lui Tudor;
- se formează Adunarea Norodului, cu rol politic şi militar.
► Cererile Norodului Românesc (februarie 1821):
- acest act este conceput ca un proiect de constituţie, cuprinzând principii de organizare internă a Ţărilor
Române. Dintre acestea, amintim:
● aplicarea principiului suveranităţii naţionale;
● respectarea autonomiei Principatelor;
● domnitorul are atribuţii executive;
● Adunarea Norodului deţine puterea legislativă;
● desfiinţarea privilegiilor bazate pe originea familială;
● introducerea unor reforme în administraţie, fiscalitate, justiţie, armată; întocmirea de coduri de legi;
● întreţinerea şcolilor şi a armatei (formată din 4000 de panduri şi 200 de arnăuţi);
● desfiinţarea vămilor interne;
● egalitatea în faţa legilor.
► Proclamaţia către munteni (3 martie 1821)
► Proclamaţia din Bolintin (16 martie 1821)
► Proclamaţia de la Cotroceni (20 martie 1821)
- îi îndeamnă pe locuitorii Ţării Româneşti să participe la revoluţie;
- justifică acţiunile lui Tudor şi definesc programul revoluţiei.

Desfăşurarea Revoluţiei de la 1821:

► ianuarie 1821: moare Alexandru Şuţu (ultimul domn fanariot); la Bucureşti se formează un Comitet de
Oblăduire (guvern provizoriu, cu rolul de a-l înlocui pe domnitor), care îl susţine pe Tudor şi acţiunea
acestuia;
► ianuarie 1821: Tudor încheie un acord cu boierii care acceptau revoluţia şi o susţineau;
► 18/19 ianuarie 1821: Tudor părăseşte capitala, se îndreaptă spre Oltenia şi ajunge la Tismana; de aici,
trimite scrisori către sultan, ţarul Rusiei şi împăratul de Habsburg, pentru a preîntâmpina o intervenţie
armată;

2
► Tudor se întoarce la Bucureşti; este perioada când intră în scenă mişcarea eteristă, condusă de Alexandru
Ipsilanti. La 22 februarie, Alexandru Ipsilanti trece Prutul şi îşi continuă marşul spre Dunăre. La scurt timp,
Tudor trimite 4 căpitani la Divanul din Bucureşti, cu următoarele revendicări:
● Divanul să ceară Porţii îndepărtarea fanarioţilor;
● să se constituie o armată;
● să se ofere scutire de haraci pe 3 ani;
● obligaţiile fiscale să fie stabilite pe 7 ani de către Adunarea Obştească.
► Tudor începe tratativele cu boierii din Divan, din partea cărora primeşte „Cartea de Adeverire”, şi trimite
memorii către ţar şi sultan;
► mai 1821: armatele otomane trec Dunărea; Tudor şi pandurii se retrag;
► 27 mai 1821: Tudor este asasinat de eterişti la Târgovişte;
► 29 mai 1821: pandurii luptă cu otomanii la Zăvideni şi Drăgăşani, unde sunt înfrânţi;
► iunie 1821: eteriştii suferă o înfrângere la Drăgăşani; Al. Ipsilanti se retrage în Transilvania;
► înfrângerea finală a pandurilor are loc la Slobozia, unde Papa, fratele lui Tudor Vladimirescu cade
prizonier.

Consecinţele Revoluţiei de la 1821:

- înlăturarea fanarioţilor (scopul iniţial al revoluţiei a fost, deci, atins);
- revenirea domniilor pământene (Ioniţă Sandu Sturza – Moldova; Grigore Dimitrie Ghica – Ţara
Românească). După 1821, boierimea pământeană susţine revendicările din programele Revoluţiei de la
1821. Acest moment marchează începutul perioadei de renaştere naţională.

3
Curs V
Revoluţia de la 1848

Context extern:
Pe continentul european se înregistrează mişcări revoluţionare (Italia, Franţa, Imperiul Habsburgic, statele
germane) a căror principal obiectiv era emanciparea naţională.
Context intern:
În Principate, mişcările revoluţionare de la 1848 aveau drept scop modernizarea societăţii româneşti şi
obţinerea independenţei naţionale.
Cauzele Revoluţiei de la 1848:
- dominaţia străină asupra Principatelor Române, dominație exercitată de Imperiul Habsburgic în
Transilvania, Banat și Bucovina și de Rusia și Imperiul Otoman în Țara Românească și Moldova;
- menținerea vechilor organizări politice şi sociale prin Regulamentele Organice;
- starea de înapoiere economică în care se aflau Principatele Române.
Obiectivele Revoluţiei de la 1848:
a. economice şi sociale:
- desfiinţarea privilegiilor, a clăcăşiei şi a iobăgiei;
- împroprietărirea ţăranilor cu / fără despăgubire;
- promovarea libertăţii comerţului.
b. politice:
- obţinerea de drepturi şi libertăţi democratice şi constituţionale;
- egalitatea cetăţenilor în faţa legii.
c. naţionale:
- obţinerea autonomiei;
- crearea unui stat naţional.

Desfăşurarea Revoluţiei de la 1848:

► Moldova:
● martie 1848: are loc o Adunare la Iaşi, unde se adoptă documentul redactat de V. Alecsandri, intitulat:
„Petiţiunea-Proclamaţiune”, un document în 35 de articole, cu revendicări moderate şi în care erau
formulate următoarele solicitări:
- „Sfânta păzire a Regulamentului Organic în tot cuprinsul său și fără nici o răstălmăcire”;
- îmbunătăţirea situaţiei ţăranilor;
- desfiinţarea taxei vamale pentru cereale;
- realizarea reformei învăţământului şi a celei judecătoreşti;
- desfiinţarea cenzurii;
- siguranța persoanei.
Programul este respins de domnitorul Mihail Sturdza, care trece la adoptarea unor măsuri represive: unii
dintre revoluţionari sunt arestaţi, iar alţii fug în Transilvania şi Bucovina, de unde susţin revoluţia.
● mai 1848: la Braşov, este redactat de către C. Negri şi V. Alecsandri documentul intitulat „Prinţipiile
noastre pentru reformarea patriei”, un program radical în care erau înscrise următoarele revendicări:
- unirea Moldovei și a Țării Românești într-un singur stat neatârnat, românesc;
- desfiinţarea clăcii;
- împroprietărirea ţăranilor fără despăgubire;
- asigurarea libertății persoanei și a egalității în faţa legii.
● august 1848: la Cernăuţi, M. Kogălniceanu redactează „Dorinţele Partidei Naţionale în Moldova”,
document în care cerea:
- unirea Moldovei cu Ţara Românească;
- desfiinţarea privilegiilor;
- libertatea întrunirilor, a cuvântului și a persoanei;
- egalitatea în faţa legii.

4
► Transilvania:
● aprilie 1848: se desfăşoară la Blaj o Adunare, în cadrul căreia românii protestează faţă de intervenţia
Dietei de la Pojon de a anexa Transilvania la Ungaria.
● 3-15 mai 1848: are loc Marea Adunare de la Blaj; în cadrul acestei adunări cu un caracter reprezentativ şi
naţional este adoptat programul „Petiţiunea Naţională”, redactat de Simion Bărnuţiu şi care cuprindea
următoarele solicitări:
- independenţa naţiunii române;
- folosirea limbii române în școli, justiție și administrație;
- înfiinţarea gărzii naţionale;
- desfiinţarea cenzurii;
- desfiinţarea iobăgiei fără despăgubire;
- libertatea întrunirilor, a cuvântului și a persoanei.
Imediat, la Sibiu se formează Comitetul Naţional Român condus de Andrei Şaguna (este recunoscut de
Imperiul Austriac).
● septembrie 1848: se desfăşoară o altă Adunare la Blaj. Participanţii la această adunare se pronunţă
împotriva „unirii” Transilvaniei cu Ungaria. Imediat, Transilvania va fi reorganizată administrativ: 15
prefecturi şi 15 legiuni. Concomitent, în Munţii Apuseni începe rezistenţa organizată de Avram Iancu.
● martie 1849: noua Constituţie a Imperiului Habsburgic recunoaşte autonomia limitată a Transilvaniei şi
„prezenţa naţională” a românilor. Imediat, armatele imperiale conduse de generalul polonez Jozef Bem
ocupă Transilvania.
● iulie 1849: Nicolae Bălcescu încearcă o împăcare cu Lajos Kossuth, la Debreţin. Ulterior, la Seghedin, cei
doi semnează „Proiectul de pacificare”.
● împăratul Austriei primeşte sprijinul Rusiei, ceea ce face ca, în august 1849, revoluţia maghiară să fie
înfrântă la Şiria; în acest mod se încheie revoluţia şi în Transilvania.

► Ţara Românească:
● iunie 1848: se stabilesc patru centre revoluţionare şi este ales un comitet revoluţionar din care făceau
parte: Ion Ghica, Nicolae Bălcescu, Dumitru Brătianu, Ion C. Brătianu, C.A. Rosetti, fraţii Golescu, Ion
Heliade Rădulescu, Ion Câmpineanu. În cadrul acestui comitet revoluţionar activează o comisie executivă.
● se desfăşoară Adunarea de la Islaz – adunare reprezentativă pentru toate clasele sociale. În cadrul acesteia
este redactată de către I.H. Rădulescu „Proclamaţia de la Islaz”, document cu rol de constituţie pentru Ţara
Românească, în care se regăseau următoarele solicitări:
- responsabilitatea ministerială;
- alegerea domnului pe 5 ani;
- promovarea unei politici externe proprii;
- desfiinţarea privilegiilor;
- egalitatea în drepturi;
- libertatea tiparului;
- înfiinţarea Gărzii Naţionale;
- desfiinţarea clăcii şi împroprietărirea prin despăgubire.
● domnitorul Gh. Bibescu aprobă programul revoluţionar, după care abdică; în consecinţă, se formează un
guvern revoluţionar, condus de Mitropolitul Neofit. Noul guvern trece de îndată la punerea în practică a
programului revoluţionar:
- acordă drepturi şi libertăţi;
- desfiinţează rangurile boiereşti (este arsă Arhondologia);
- înfiinţează Comisia Proprietăţii, însărcinată cu rezolvarea situaţiei ţăranilor;
- se înfiinţează gărzile naţionale;
- apar ziare: „Pruncul Român”, „Poporul Suveran”;
- sunt numiţi diplomaţi: I. Ghica ( la Constantinopol), Al. G. Golescu ( la Paris);
- se alege drapelul tricolor (roşu, galben şi albastru).
● Guvernul revoluţionar este înlocuit cu o Locotenenţă Domnească (I.H. Rădulescu, N. Golescu, Ch. Tell).
Poziţii faţă de evenimentele din Ţara Românească:
- Imperiul Otoman nu acceptă situaţia şi decide invadarea Ţării Româneşti;

5
- Rusia susţine iniţiativa sultanului şi acordă sprijin Imperiului Austriac pentru înfrângerea revoluţiei
maghiare;
- Imperiul Austriac participă la înfrângerea revoluţiei.
● septembrie 1848: Imperiul Otoman ajunge cu armatele la Bucureşti. Confruntarea a avut loc la Dealul
Spirii cu un detaşament de pompieri, condus de P. Zăgănescu şi cu un alt detaşament, condus de Radu
Golescu. Ambele detaşamente au fost înfrânte de Imperiul Otoman. Astfel, se sfârşeşte revoluţia şi în Ţara
Românească.
Situaţia teritoriilor româneşti la sfârşitul Revoluţiei de la 1848:
- Transilvania: este înfrântă după intervenţia trupelor austro-ruse; era dependentă de Austria;
- Moldova: intervine Rusia şi rămâne la conducere Mihail Sturdza;
- Ţara Românească: revoluţia este înfrântă de Imperiul Otoman; se reintroduc Regulamentele Organice şi la
conducere este numit un caimacam;

Importanța Revoluției române de la 1848

Prevederile programelor revoluției au avut un caracter unitar și au cuprins toate marile probleme ale
societății românești. Trăsătura esențială a revoluției a fost deplina solidaritate națională, exprimată și prin
documentele programatice și prin Marile Adunări Naționale.

6
Curs VI

CONSTITUIREA ŞI CONSOLIDAREA STATULUI NAŢIONAL MODERN

Situaţia internă şi internaţională:

La sfârşitul Revoluţiei de la 1848 se încheie Convenţia de la Balta Liman (1849), între Imperiul Rus şi cel
Otoman, în cadrul căreia se iau o serie de hotărâri care afectează grav autonomia Principatelor:
- menţinerea ocupaţiei militare în Principate;
- reintroducerea Regulamentelor Organice;
- alegerea domnilor pe 7 ani (Ţara Românească: Barbu Ştirbei; Moldova: Gr. Al. Ghica). Domnii erau
numiţi de Poartă cu acordul Rusiei şi controlaţi de comisari, aceştia fiind consideraţi funcţionari ai
Imperiului Otoman;
- Adunările obşteşti erau înlocuite cu Adunările Ad-hoc.
Europa se confruntă cu Războiul Crimeei (1853-1856), o etapă nouă a Crizei Orientale (între Rusia şi
Turcia). Ţarul Alexandru al II-lea este înfrânt şi cere pace. Astfel, se desfăşoară Congresul de pace de la
Paris (februarie-martie 1856), în cadrul căruia se discută şi problema Principatelor, luându-se următoarele
decizii:
- Principatele intră sub garanţia colectivă a Puterilor Europene: Anglia, Franţa, Sardinia, Prusia, Austria,
Turcia, Rusia; se înlătură astfel protectoratul Rusiei, dar se menţine suzeranitatea otomană;
- Moldovei îi revin judeţele din sudul Basarabiei: Cahul, Ismail, Bolgrad;
- se obţine libertatea navigaţiei pe Dunăre;
- se înfiinţează Comisia Europeană a Dunării cu sediul la Galaţi;
- se recunoaşte neutralitatea Mării Negre;
- Principatele vor fi consultate prin Adunările Ad-hoc cu privire la organizarea lor;
- se obţine dreptul la armată naţională.
În timpul Congresului, reprezentantul Franţei a propus unirea Principatelor sub un prinţ străin. Rusia, Prusia
şi Regatul Piemontului au susţinut Franţa, Anglia s-a declarat neutră, iar Austria şi Turcia s-au împotrivit.
Astfel s-a hotărât consultarea Principatelor prin organizarea de Adunări Ad-hoc.
- Adunările Ad-hoc: Turcia primeşte mandat de a se ocupa de convocarea Adunărilor. Hotărârile luate în
cadrul acestora trebuiau comunicate celor 7 puteri într-o conferinţă, însă până atunci rămâneau sub garanţia
colectivă a lor.
- Partida Naţională: intră în scenă în acest moment, fiind constituită din revoluţionarii exilaţi (1856-1857).
Aceştia au decis înfiinţarea unor „Comitete centrale ale unirii”, la Iaşi şi la Bucureşti, a unor „Comitete ale
unirii” în celelalte oraşe, precum şi a unor organizaţii de sprijin, dintre care amintim: „Comitetul democratic
român” (1849) şi „Asociaţia română pentru conducerea emigraţiei”.
În iunie 1856, după 7 ani de la Convenţia de la Balta Liman, Imperiul Otoman numeşte doi caimacami la
conducerea principatelor (Moldova: Th. Balş – antiunionist, Ţara Românească: Al. Dimitrie Ghica –
prounionist).
Se falsifică alegerile pentru Adunările Ad-hoc în Moldova, motiv pentru care Puterile Garante sunt sesizate
şi anulează alegerile. În Principate se vor organiza noi alegeri.
Rezoluţiile Adunărilor Ad-hoc (1857):
- respectarea autonomiei Principatelor;
- unirea Principatelor într-un singur stat;
- alegerea prinţului străin dintr-o dinastie domnitoare a Europei, ai cărei moştenitori să fie crescuţi în religia
ţării;
- neutralitatea teritoriului Principatelor;
- Puterea legislativă să fie deţinută de o Adunare Obştească, în care să fie reprezentate toate interesele naţiei.
De fapt, aceste rezoluţii vizau:
- organizarea unui stat naţional autonom;
- aducerea la tron a unui prinţ străin, care urma să pună capăt rivalităţilor dintre partidele boiereşti, să deţină
rolul de moderator în conflictele interne şi de reformator al societăţii;
- înfăptuirea Unirii;
- instaurarea unui regim democratic reprezentativ.

7
În decembrie 1857, rezoluţiile sunt trimise celor 7 puteri ai căror reprezentanţi se întrunesc în cadrul
Conferinţei de la Paris (mai-august 1858). Aici s-a semnat Convenţia de la Paris, care stabilea viitorul statut
politic, social, administrativ şi juridic al Principatelor.
Hotărârile Convenţiei de la Paris:
- Principatele erau organizate ca Principatele Unite ale Moldovei şi Ţării Româneşti, aflate sub suzeranitatea
Porţii şi garanţia Puterilor Europene;
- se formau guverne şi Adunări Legislative proprii;
- puterea judecătorească este deţinută de Înalta Curte de Justiţie şi Casaţie a Principatelor Unite;
- se înfiinţează o instituţie comună, cu sediul la Focşani, şi anume Comisia Centrală, care elabora legile de
interes comun;
- egalitate în faţa legii pentru cetăţenii ambelor Principate;
- egalitatea impozitelor;
- dreptul cetăţenilor de a fi aleşi în funcţii;
- reglementarea relaţiilor dintre proprietari şi ţărani;
- desfiinţarea rangurilor boiereşti şi a privilegiilor.
Pentru alegerea domnitorilor se organizează două Adunări Elective: în Moldova este ales Alexandru Ioan
Cuza, pe 5 ianuarie 1859, iar pe 24 ianuarie, în Ţara Românească, este ales acelaşi Cuza, susţinut de „Partida
Naţională”. Se speculează faptul că în Convenţie nu era prevăzută obligativitatea ca domnii aleşi să fie
diferiţi. Acţiunea îndrăzneaţă a Principatelor este susţinută de Franţa, Rusia, Sardinia şi Prusia. În acest mod,
prima etapă vizând constituirea statului naţional unitar român se realizase.

Domnia lui Alexandru Ioan Cuza (1859-1866)

Pe plan extern: se creează o situaţie juridică nouă, neprevăzută de Convenţia din 1858, şi anume alegerea
aceluiaşi domnitor pentru cele două Principate.
Pe plan intern: desemnarea lui Cuza drept domnitor al Moldovei şi al Ţării Româneşti este primită cu
bucurie de către români.
În perioada domniei lui Cuza se disting două etape:
1. etapa realizării Unirii depline (1859-1862):
Se încearcă recunoaşterea internaţională a Unirii şi a dublei alegeri. Astfel, la Paris are loc, în 1859, o
Conferinţă în cadrul căreia este dezbătută problema Principatelor. În urma acestei conferinţe, doar Imperiul
Otoman refuză recunoaşterea dublei alegeri a lui Cuza.
Recunoaşterea Unirii depinde de evoluţia internă a Principatelor, însă Cuza se confruntă cu probleme
administrative, instituţionale, financiare, precum şi cu problema referitoare la reglementarea relaţiilor agrare.
Treptat, au fost adoptate măsuri pentru:
- unificarea serviciului vamal, telegrafic şi poştal;
- unificarea monetară;
- stabilirea capitalei: la Bucureşti;
- alegerea stemei ţării: zimbrul şi vulturul;
- unificarea unităţilor militare (s-a creat primul minister unic: Ministerul de Război);
- înfiinţarea Comisiei Centrale la Focşani, cu scopul de a adopta legi comune. Această Comisie, în cei trei
ani de funcţionare, a elaborat un proiect de constituţie şi o lege electorală.
Dar existenţa a două guverne şi a două Adunări Legislative îngreuna aplicarea legislaţiei, iar colaborarea lor
era greoaie şi ineficientă.
La Conferinţa Puterilor Europene de la Constantinopol (septembrie-noiembrie 1861), Imperiul Otoman
recunoaşte dubla alegere şi Unirea pe timpul domniei lui Cuza, prin semnarea „Firmanului de organizare
administrativă a Moldovei şi Valahiei”.
La 22 ianuarie 1862, se trece la unificarea guvernelor şi a camerelor. În acest scop, se formează primul
guvern unic (guvern conservator), condus de Barbu Catargiu, iar primul parlament îşi începe lucrările la 24
ianuarie. Atât guvernul, cât şi parlamentul îşi au sediul la Bucureşti. Înfiinţarea acestora atrage după sine
desfiinţarea Comisiei Centrale de la Focşani.

8
2. etapa reformatoare (1862-1866):
Printre primele probleme dezbătute a fost problema agrară: în mai 1862, este propus de către Barbu Catargiu
un proiect de lege prin care claca era desfiinţată, iar împroprietărirea ţăranilor se făcea cu loturi egale, fără a
afecta marea proprietate funciară. Cuza şi Mihail Kogălniceanu considerau că desfiinţarea trebuie însoţită de
împroprietărirea cu loturile avute în folosinţă şi, ca atare, refuză proiectul de lege prezentat de conservatori.
B. Catargiu va fi însă asasinat.
Asasinarea lui B. Catargiu va determina formarea unui nou guvern condus de Nicolae Kretzulescu (guvern
liberal). Acesta adoptă măsuri de unificare a structurilor interne, în domeniul serviciilor sanitare, al justiţiei,
al învăţământului (ia fiinţă Consiliul Superior al Instrucţiunii Publice), al arhivelor (apare Direcţia Generală
a Arhivelor Statului).
Între domn şi Adunarea Electivă se naşte însă un conflict din cauza lui Cuza, care dorea adoptarea a două
reforme majore: cea agrară şi cea electorală. Membrii Adunării Elective se organizează în „Monstruoasa
Coaliţie”, iar conflictul direct, declanşat în ianuarie 1863, avea drept scop îndepărtarea lui Cuza şi aducerea
prinţului străin.
În octombrie 1863, Mihail Kogălniceanu este însărcinat cu formarea noului guvern (octombrie 1863 –
ianuarie 1865). Împreună cu domnitorul va pune în aplicare cel mai amplu pachet legislativ. Astfel:
● decembrie 1863: se adoptă legea pentru secularizarea averilor mănăstireşti (1/4 din terenurile mănăstirilor
au trecut în proprietatea statului);
● ianuarie 1864: se înfiinţează Curtea de Conturi;
● februarie 1864: se adoptă legea pentru organizarea armatei;
● aprilie 1864: se adoptă legea pentru organizarea comunelor urbane şi rurale şi legea pentru înfiinţarea
consiliilor judeţene;
● aprilie 1864: se adoptă legea privind organizarea judecătorească;
● mai 1864: s-a adoptat legea privind pensiile funcţionarilor publici;
● 2 mai 1864: are loc lovitura de stat, generată de dorinţa lui Cuza de a înfiinţa Consiliul de Stat, sub
conducerea sa, şi Garda Naţională. Adunarea este dizolvată printr-un decret semnat de domnitor şi imediat
sunt adoptate Statutul Dezvoltător al Convenţiei de la Paris (prin care reorganizează puterile în stat) şi o
lege electorală. Noua lege stipula:
- introducerea sistemului bicameral; astfel: Puterea Legislativă este deţinută de o Adunare Electivă şi de
Corpul Ponderator, Senatul, ai cărui membri erau numiţi de domnitor;
- creşterea prerogativelor domnitorului: avea singur iniţiativa actelor normative elaborate de Consiliul de
Stat, iar corpurile legiuitoare doar le aproba;
- drept de veto pentru domnitor;
- menţinerea votului cenzitar şi împărţirea alegătorilor în două categorii: direcţi (ştiutori de carte, peste 25 de
ani) şi primari.
Această lege este recunoscută de Marile Puteri în iunie 1864 şi de Imperiul Otoman, prin semnarea de către
sultan a „Actului adiţional”. Se instaura astfel regimul domniei autoritare a lui Cuza.
În timpul domniei lui Cuza s-au realizat o serie de reforme şi au fost înfiinţate numeroase instituţii, după
cum urmează:
I. în domeniul agriculturii:
- se adoptă Legea rurală (august 1864), care prevedea printre altele:
● desfiinţarea clăcii;
● împroprietărirea ţăranilor se făcea în funcţie de numărul de vite (fruntaşi, mijlocaşi, codaşi), prin
despăgubire pe 15 ani, iar lotul de pământ nu putea fi înstrăinat timp de 30 de ani;
● eliminarea celorlalte obligaţii în produse agricole.
II. în domeniul învăţământului:
- se adoptă Legea instrucţiunii publice (decembrie 1864), care prevedea obligativitatea şi gratuitatea
învăţământului primar, existenţa învăţământului secundar de şapte clase şi a celui universitar de trei ani.
III. în sistemul juridic:
- sunt introduse: Codul Civil (1864) şi Codul Penal (1865);
- se adoptă Legea pentru organizarea Curţii de Casaţie;
- se înlătură jurisdicţia consulară.
IV. în domeniul economic:
- apar Camerele de Comerţ (septembrie 1864);

9
- se înfiinţează Casa de Economii şi Consemnaţiuni (1864);
- se încearcă introducerea „romanatului” ca monedă naţională;
- se introduce sistemul metric de măsuri şi greutăţi;
- se adoptă Legea contabilităţii (1866).
V. în administraţie:
- sunt adoptate Legea comunală şi Legea pentru organizarea administrativă (1864).
VI. Biserica:
- a fost proclamată autocefalia Bisericii Ortodoxe Române faţă de Patriarhia din Constantinopol (1864).
VII. în domeniul politicii externe:
- se înfiinţează Ministerul de Externe (august 1862);
- apar agenţiile diplomatice, de pildă la Belgrad, Constantinopol, Paris;
- se încheie convenţii vamale şi poştale (1865).
Din anul 1865, divergenţele dintre Cuza şi „Monstruoasa Coaliţie” se accentuează. Chiar şi relaţiile
domnitorului cu primul ministru M. Kogălniceanu se deteriorează, acesta din urmă prezentându-şi demisia
în ianuarie 1865. La toate se adaugă politica autoritară a lui Cuza faţă de Corpurile Legiuitoare, fapt ce va
spori acţiunile opozanţilor de îndepărtare a domnitorului.
Prima încercare, din august 1865, eşuează din cauza intervenţiei generalului Ioan E. Florescu. După acest
episod, Cuza îşi manifestă dorinţa de renunţare la tron (decembrie 1865).
La a doua încercare de îndepărtare a domnitorului (11 februarie 1866), este organizată o lovitură de stat de
către C.A. Rosetti şi I.C. Brătianu, în urma căreia Cuza este nevoit să semneze „actul de abdicare”. Se
formează o Locotenenţă Domnească, alcătuită din: L. Catargiu, N. Haralambie, N. Golescu, iar şefia
Guvernului este preluată de Ion Ghica.

Constituţia – 1866
► 26 februarie 1866: se desfăşoară Conferinţa Puterilor Garante, în cadrul căreia Turcia, Austria şi Rusia
cer separarea Principatelor, în vreme ce Franţa susţine venirea prinţului străin. În final, după ce Filip de
Flandra refuzase tronul Principatelor, este ales Carol de Hohenzollern Sigmaringen.
► 2-8 aprilie 1866: în Principate se desfăşoară un plebiscit, în urma căruia noul principe este votat de peste
690.000 de alegători.
► 10 mai 1866: Carol depune jurământul. Adunarea Deputaţilor adoptă legea prin care îi acordă cetăţenie
română, acesta devenind astfel Carol de România.
► octombrie 1866: Carol face o vizită la Istanbul şi primeşte firmanul de învestitură, prin care:
- Carol este recunoscut de către sultan ca domn;
- era acceptată şi ereditatea tronului;
- era stabilită o armată de 300.000 de soldaţi.
Principatele nu puteau încheia însă tratate militare sau politice.
► 1 iulie 1866: este publicată în Monitorul Oficial prima Constituţie a României, adoptată de Adunarea
Constituantă şi având ca model constituţia belgiană.
Principiile Constituţiei din 1866:
1. principiul suveranităţii naţionale: toate puterile emană de la naţiune;
2. principul separării puterilor în stat: acestea erau independente una faţă de cealaltă, după cum urmează:
2.1. Puterea Legislativă era deţinută de Domn şi Parlament, format din două camere: Adunarea Deputaţilor
(vota bugetul, legea anuală de finanţe, legile referitoare la armată) şi Senatul (avea drept de iniţiativă
legislativă, acordă sau retrage încrederea guvernului);
2.2. Puterea executivă era deţinută de Domn şi Guvern;
- Domnul (până în 1881 purta titlul de principe, iar după 1881 pe cel de rege): - „domneşte, dar nu
guvernează”; - funcţia sa era irevocabilă (ereditară) şi inviolabilă; - este arbitrul vieţii politice; - avea
iniţiativă legislativă; - numea şi revoca miniştrii; - actele sale erau contrasemnate de ministrul de resort; - era
şeful suprem al armatei; - avea drept de veto absolut; - avea dreptul de a bate monedă; - acorda amnistie,
distincţii şi decoraţii; - declara război şi încheia pace; - în numele său se executau hotărârile judecătoreşti.
- Guvernul: - este format din miniştri; - componenţa sa era stabilită de primul-ministru, desemnat de rege; -
miniştrii erau responsabili pentru actele lor.
2.3. Puterea judecătorească era deţinută de instanţele judecătoreşti: judecătorii, tribunale de judeţ, Curţi de
Apel (la Iaşi şi la Bucureşti), Înalta Curte de Casaţie.

10
3. principiul guvernării reprezentative: naţiunea poate guverna doar prin reprezentanţi;
4. principiul supremaţiei Constituţiei şi a monarhiei ereditare;
5. principiul proprietăţii: proprietatea este sacră şi inviolabilă, fiind garantată de stat.
Constituţia din 1866 mai stipula printre altele că:
- teritoriul ţării era indivizibil şi inalienabil;
- din punct de vedere administrativ, România era împărţită în judeţe, plăşi, comune;
- la Titlul III sunt specificate drepturi şi libertăţi: egalitatea în faţa legii; libertatea conştiinţei, de asociere, de
întrunire; dreptul la azil politic; libertatea presei; învăţământ obligatoriu şi gratuit.
Se adoptă o lege electorală prin care este menţinut votul cenzitar şi se hotărăşte organizarea colegiilor
electorale: 4 colegii pentru alegerea deputaţilor (trei votau direct, unul prin delegat), aleşi pe 4 ani, şi 2
colegii pentru senatori, aleşi pe 8 ani.

11
Curs VII

METODELE ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV-EDUCATIVE

LA OBIECTUL ISTORIE

Noțiunea de metodă de predare-învățare

Cuvântul metodă provine din grecescul methodos (odos – cale, drum; metha – spre, către), ceea ce înseamnă
cale de urmat în scopul atingerii unui obiectiv, sau un nivel de urmărire, de căutare, de cercetare şi aflare a
adevărului.
Metoda cuprinde o serie de procedee. Procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acţiune, un
simplu detaliu sau o componenţă a metodei. În acest sens, metoda poate fi definită şi ca un ansamblu
organizat de procedee. Între metodă şi procedee relaţiile sunt dinamice, în sensul că metoda poate deveni ea
însăşi un procedeu în cadrul altei metode, în timp ce un procedeu poate fi ridicat la rangul de metodă. De
exemplu: demonstrarea unui fapt istoric, prezentarea conţinutului unei planşe, pot constitui un simplu
procedeu în cadrul metodei povestirii, descrierii, explicaţiei sau conversaţiei euristice. Dar la fel de bine,
explicaţia poate deveni un procedeu în ansamblul demonstraţiei unui fapt istoric.
Ansamblul metodelor de predare şi învăţare utilizate formează metodologia procesului de
învăţământ, şi anume, metodologia instruirii, metodologia activităţii didactice. Această metodologie studiază
natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor, principiile şi regulile ce stau la baza utilizării lor optimale.
Totodată, metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate şi supleţe, deschidere la înnoire,
preocupare de racordare la cerinţele actuale ale învăţământului.
În strânsă conexiune cu noţiunea de metodă se află şi noţiunea de procedeu, care constituie o
modalitate practică de folosire a unei metode.
Există o clasificare a procedeelor didactice, realizată de I. Cerghit, care are la bază funcţiile
pedagogice în raport de care este definit procedeul didactic. Acestea sunt procedee:
- de comunicare;
- de descoperire sau euristice;
- de esenţializare a conţinuturilor;
- de exersare (formarea priceperilor şi deprinderilor);
- de dirijare şi sprijinire a învăţăturii;
- de demonstraţie;
- de stimulare a învăţării;
- de valorificare educativă;
- de întărire a învăţării;
- de evaluare şi autoevaluare;
- de întrebuinţare a metodelor didactice.
Metodica este o disciplină ştiinţifică, ce aplică didactica în predare, la un obiect de învăţământ.
Aceasta studiază organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ (Ioan Jinga, Elena Istrate, 2006, p.
260).
Metodica predării-învăţării istoriei precizează scopul şi obiectivele istoriei, locul şi rolul în formarea
personalităţii elevului, conţinutul, metodele, formele de angajare a elevilor, principiile şi mijloacele învăţării
istoriei, presupune totalitatea componentelor actului predării-învăţării istoriei (Gheorghe Tănasă, 1996, p. 9).

2. Funcţiile metodelor

Metodele se diferenţiază prin funcţii specifice (Ioan Jinga, Elena Istrate, 2006, p. 261).
- funcţia cognitivă de dirijare şi organizare a cunoaşterii ca funcţie operaţională (instrumentală), care
asigură legătura între elev şi conţinuturi, între obiective şi rezultate;
- funcţia normativă de optimizare, de a arăta cum să procedeze profesorul pentru a obţine rezultatele
cele mai bune;
- funcţia motivaţională, prin care este stimulată curiozitatea elevilor şi treptat, interesul pentru a
cunoaşte noţiuni, concepte, conţinuturi, modalităţi de rezolvare a acestora;

12
 - funcţia formativ-educativă, prin care metoda exersează şi dezvoltă procesele psihice şi motorii,
concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor, de influenţare şi modelare a atitudinilor,
opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităţilor morale etc. Aspectul educativ este legat de conţinutul
lecţiilor şi de preocuparea învățătorului de a dezvolta la elevi capacităţile de cunoaştere, spiritul de iniţiativă
şi organizare, educarea patriotismului faţă de ţară, dragostea de muncă şi reguli de comportare morală.
Fiecare metodă deţine o funcţie specifică prin care se individualizează şi care îi conferă o anumită identitate
(Ștefan Păun, 2001, p. 117). Metodologia predării istoriei trebuie să ţină seama de aceste funcţii, fără de care
obiectivele predării-învăţării nu pot fi realizate. André de Peretti, într-un interesant capitol intitulat „Pentru
sau contra pedagogiei” (André de Peretti, 1996, p. 36), remarcă:
„Problema conţinuturilor învăţământului şi cea a metodelor de natură a le asigura transmiterea către elevi
diferiţi ca temperament şi ca mediu (de provenienţă, face obiectul întrebărilor anterioare, al disputelor fără
sfârşit şi al conflictelor legate de confuzia noastră obişnuită). Conservatorism crispat sau progresism exaltat,
declaraţii absolutiste sau temporizări relativiste, elitism sau democratism, pesimism legat de elevi sau de
studenţi, apărări ale ştiinţelor şi tehnicii, uniformitatea autoritară şi iacobină sau pluralism girondin, dasicism
sau baroc, între altele, nu încetează să inspire în mod contradictoriu educatorii şi cercetătorii ca şi pe
responsabilii ierarhici”.
Pentru profesorul de istorie, crearea situaţiilor de învăţare optime ridică problema metodelor
didactice sub raportul principalelor direcţii de modernizare. Din aceste considerente, metodologia predării-
învăţării istoriei are un caracter dinamic, flexibil, dechis spre înnoire şi inovaţie.

Metodele expozitive (afirmative)

a) Expunerea sistematică a cunoştinţelor

Expunerea sistematică a cunoştinţelor şi explicaţia sunt metodele de bază în predarea istoriei. Din punct de
vedere logic, ele se desfăşoară într-o ordonare şi corelare a ideilor, în scopul de a le face accesibile elevilor.
Expunerea cunoaşte mai multe variante: povestirea, explicaţia, descrierea; alte surse menţionează că
beneficiază de procedee didactice cum sunt: explicaţia, descrierea, povestirea, demonstraţia. Toate aceste
variante şi procedee sunt integrate de Maria Eliza Dulamă în strategii, metode şi procedee expozitive.
În concluzie, expunerea sistematică presupune prezentarea ideilor şi a faptelor într-o succesiune
logică şi implică, concomitent îmbinarea ei cu alte metode şi procedee cum ar fi: descrierea, observaţia,
metoda lucrului cu harta.

b) Povestirea
Povestirea este o metodă expozitivă, care constă în nararea unor fapte sau întâmplări, respectând
ordinea în timp şi spaţiu a obiectelor, a faptelor, evenimentelor autentice sau
imaginare. Pe lângă caracterul narativ, caracterul descriptiv este esenţial pentru dinamica, frumuseţea,
dramatismul unor evenimente istorice.
Povestirea poate fi însoţită de imagini, documente istorice, hărţi, tablouri. Profesorul trebuie să
aleagă tema povestirii în funcţie de conţinutul lecţiei, de eveniment sau fapt istoric, pe baza unui obiectiv
operaţional stabilit în proiectul didactic.
Exemplu: Obiectivul operaţional urmărit prin povestirea unor bătălii: Vaslui (Podul Înalt), Rovine etc., este
de a distinge caracterul drept şi curajos al luptei românilor.
Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevului în actul povestirii prin solicitarea
acestuia în urma citirii unui text istoric, în urma unei excursii sau din vizionarea unui film istoric, de a
povesti ce a văzut şi ce a înţeles.
Exemplu: Povestiţi pe baza textului din manual, bătălia de la Rovine etc.
Povestiţi într-o pagină, impresiile în urma vizitării muzeului de la Goleşti.
Povestirea unui eveniment istoric, aparent banal, sădeşte în sufletul elevului trăiri interioare, respect
faţă de înaintaşi, dragoste de patrie.

13
c) Descrierea
Descrierea îi oferă profesorului, posibilitatea de a prezenta direct realitatea istorică, de a reda
imaginea unor obiecte, procese, fenomene istorice. De asemenea această metodă presupune o observare
dirijată şi interpretată. Descrierea este o expunere expresivă, realizată pe baza observaţiei, prezentând
aspectele exterioare specifice obiectelor şi faptelor istorice.
Metodologia descrierii cuprinde: pregătirea descrierii ca un moment important din lecţia de istorie, prin
formularea obiectivului urmărit; alegerea textului, selectarea secvenţelor din text; exersarea prezentării
descrierii; alegerea mijloacelor de învăţământ pentru susţinerea descrierii istorice. Descrierea presupune
proiectarea unei situaţii de învăţare (întrebări, sarcini de lucru pentru elevi). Foarte utilă în cadrul descrierii
este nu numai observaţia, dar şi comparaţia prin care sunt subliniate asemănări şi deosebiri între evenimente
istorice, monumente etc.
Exemplu:
Descrieţi lupta de la Posada.
Descrieţi cu ajutorul hărţii drumul parcurs de armata romană condusă de Traian.
Descrieţi monumentul din fotografie.
d) Explicaţia
Explicaţia presupune o argumentare raţională a adevărului istoric. În procesul de predare-învăţare,
profesorul porneşte de la definirea unui concept sau a unei noţiuni istorice, după care se analizează şi se
argumentează cauzele, premisele, consecinţele, desfăşurarea evenimentului istoric. Explicaţia se bazează pe
conţinutul ştiinţific al lecţiilor, care trebuie prezentat într-o succesiune logică, pe baza unei scheme la tablă.
În procesul de predare-învăţare a conţinuturilor istorice distingem:
- Explicaţii cauzale care relevă cauze, apariţia, existenţa, desfăşurarea unui eveniment, fenomen
istoric (întrebarea de ce ?).
Exemplu: De ce Dacia devine provincie romană ?
De ce a fost combătută teoria imigraţionistă ?
- Explicaţia tehnologică (pentru ce ?) justifică acţiunile în evenimente istorice.
Exemplu: Pentru ce Ştefan cel Mare încheie un tratat cu Matei Corvin ?
Explicaţia, alături de metodele euristice, favorizează raţionamentul istoric, capacitatea de a sesiza
cauzele, evoluţiile şi consecinţele evenimentelor istorice. Relaţionalizarea dintre evenimente, noţiuni,
personalităţi istorice, monumente, se realizează prin întrebări cum sunt: unde ? cum ? din ce cauză ?;
întrebări ipotetice: ce s-ar întâmpla ?
Demersul inductiv în predarea conţinuturilor şi noţiunilor istorice cuprinde prezentarea şi analizarea
elementelor, fenomenelor, proceselor istorice:
Exemplu: Cum s-au format poporul român şi limba română ?
Unde s-au format poporul român şi limba română?
Din ce cauză a izbucnit revoluţia condusă de Tudor Vladimirescu ?
Explicaţia se află într-o interdependenţă permanentă şi cu alte metode de învăţământ, în general, cu
demonstraţia şi conversaţia, având rolul de a verifica dacă ideile expuse au fost înţelese şi însuşite de către
elevi.

Metodele interactive (conversative)

Conversaţia

Conversaţia ca metodă de învăţământ constă în modul de însuşire, de consolidare şi verificare a

cunoştinţelor elevilor pe baza întrebărilor bine gândite adresate de către profesor şi a răspunsurilor formulate
clar de către elevi. În predarea istoriei, conversaţia nu se foloseşte propriu-zis pentru transmiterea noilor
cunoştinţe, ci cu scopul de a orienta atenţia elevilor spre analiza faptelor istorice expuse de profesor, sau
studiate din carte, de a îndruma gândirea lor spre desprinderea dependenţelor cauzale, a sesizării însuşirilor
esenţiale ale noţiunilor istorice sau spre motivarea răspunsurilor, asigurând o participare activă şi conştientă
a întregului colectiv de elevi în asimilarea cunoştinţelor predate prin diferite alte metode.

14
Cu ajutorul întrebărilor, elevii sunt stimulaţi să analizeze şi să sistematizeze noile cunoştinţe, să tragă unele
concluzii asupra faptelor istorice, contribuind astfel la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului lor critic şi a
celorlalte procese şi activităţi psihice-memoria, atenţia etc.
Totodată, prin întrebări se verifică modul în care elevii au înţeles şi reţinut anumite cunoştinţe, dacă pot lega
noile cunoştinţe de cele vechi, dacă elevii trăiesc afectiv importanţa diferitelor evenimente istorice şi dacă
pot lua atitudine faţă de unele fapte istorice.
În funcţie de obiectivele şi scopurile urmărite în predarea istoriei ei pot folosi ambele forme ale conversaţiei
indicate de didactică:
a) Conversaţia euristică, prin care se dezvăluie unele laturi noi ale evenimentelor povestite, se compară
faptele istorice şi se trag concluzii contribuind la clarificarea, sistematizarea şi aprofundarea cunoştinţelor
elevilor. De aceea, ea se adresează în primul rând operaţiilor gândirii.
b) Conversaţia cu rolul de fixare, verificare şi consolidare a cunoştinţelor asimilate de către elevi. Ea se
adresează mai ales memoriei elevilor.
În conversaţia euristică (a cărui denumire vine de la cuvântul grecesc „evrica” = am găsit), profesorul
adresează elevilor întrebări sistematizate. Din înlănţuirea logică a întrebărilor în timpul discuţiei, gândirea
elevilor este îndrumată spre ideile esenţiale ce trebuie desprinse, fără a sugera răspunsul. De aceea, fiecare
întrebare trebuie să constituie o verigă de lanţ, din răspunsul căreia va decurge întrebarea următoare, care îi
duce treptat pe elevi la concluzia şi generalizarea cu privire la faptele istorice. În desfăşurarea acestei forme
de conversaţie se porneşte de la evenimentele istorice analizate pe etape, în ordinea desfăşurării lor în timp şi
spaţiu, la evidențierea elementelor caracteristice fiecărei etape şi apoi treptat, prin stabilirea legăturilor
cauzale între fapte sau a motivării lor, se ajunge la concluziile care clarifică conţinutul noţiunilor istorice.
În activitatea didactică, cele două forme ale conversaţiei nu se întâlnesc izolat, ci, de cele mai multe ori, ele
se combină, condiţionându-se reciproc. Astfel, în timpul fixării sau evaluării cunoştinţelor de istorie pe lângă
întrebările care urmăresc să fixeze în memoria elevilor anumite date şi fapte istorice, se folosesc şi întrebări
euristice care îi obligă să motiveze răspunsurile, să compare faptele istorice, să stabilească legături logice
între fapte, cu un cuvânt, întrebări care să le stimuleze gândirea. De exemplu, în consolidarea temei:
„Întemeierea Moldovei”, întrebările de consolidare a cunoştinţelor însuşite de către elevi şi cele euristice se
pot îmbina în modul următor: „La ce an s-a întemeiat Moldova ? Dar Ţara Românească ?”, „Deci, cu câţi ani
mai târziu decât Ţara Românească ? Cum s-a întemeiat Moldova ? Cine a condus lupta poporului nostru
pentru întemeierea Moldovei ca stat independent ?”.Totodată în procesul explicării noilor cunoştinţe, alături
de întrebările euristice care stimulează gândirea elevilor, se pun întrebări care se adresează memoriei,
urmărind să reîmprospăteze cunoştinţele mai vechi care pot fi confruntate cu cele noi şi pot uşura
desprinderea ideilor esenţiale.
Condiţiile desfăşurării conversaţiei:
a) Pentru ca metoda conversaţiei să contribuie la realizarea sarcinilor instructiv-educative urmărite prin
predarea istoriei, este necesar ca toată clasa să se concentreze şi să participe la discuţii. De aceea, întrebările
trebuie adresate întregii clase. Deoarece nu toţi elevii posedă acelaşi nivel intelectual, întrebările pot fi cât
mai variate. Unii elevi răspund prompt şi complet, alţii corect dar timid, alţii greoi, iar alţii manifestă
oarecare tendinţă de reproducere mecanică a faptelor istorice după textul din manual. Profesorul are datoria
ca, pe baza cunoştinţelor particularităţilor de vârstă şi individuale ale întregului colectiv de elevi, să-şi
dozeze întrebările astfel încât să-i antreneze pe toţi în discuţie şi să le corecteze defectele.
b) Întrebările mai grele, care cer stabilirea legăturilor cauzale ale evenimentelor istorice sau motivarea
faptelor istorice, se pot adresa atât elevilor cu un nivel mai ridicat şi mai dinamici, cât şi celor care dovedesc
înclinaţie către memorarea mecanică a cunoştinţelor. Întrebările mai uşoare, care se referă la descrierea sau
povestirea unor întâmplări istorie, se adresează celor timizi sau celor care prezintă unele lipsuri în însuşirea
cunoştinţelor. Procedând astfel, clasa este antrenată în întregime potrivit forţelor fiecăruia; cei tăcuţi vor fi
stimulaţi şi încurajaţi iar cei mai spontani în răspunsuri vor fi temperaţi prin efortul pe care trebuie să-l
depună în formularea unui răspuns corect şi bine gândit.
O altă condiţie este ca discuţiile să fie vii, întrebările să decurgă una din alta şi să nu se piardă timpul cu
răspunsurile. Dacă un elev nu poate să răspundă, profesorul trebuie să intervină cu o întrebare ajutătoare sau
să treacă la un alt elev. Numai atunci când niciun elev nu poate să răspundă profesorul este obligat să
formuleze răspunsul însoţit şi de explicaţiile necesare. Cu toate că trebuie evitate pauzele prea mari între
întrebări şi răspunsuri, să nu se grăbească totuşi la formularea răspunsurilor; profesorul trebuie să asigure
timpul necesar pentru gândire întregului colectiv de elevi. De aceea, indicarea elevului care să răspundă la

15
întrebare să se facă numai după ce majoritatea elevilor au ridicat mâna, dovedind că pot răspunde. În acest
fel, se evită pripeala, răspunsurile superficiale şi se activizează şi elevii cu un ritm mai lent de gândire sau
cei timizi. Pentru fixarea evenimentelor, noţiunilor, datelor şi pentru formarea deprinderilor unei expuneri
corecte, este bine ca elevul, care nu a ştiut să răspundă, să repete răspunsul corect. În acelaşi timp, să se evite
răspunsurile în cor, care tulbură liniştea clasei şi nu permit profesorului să vadă ce ştie fiecare elev şi cât de
corect şi-a însuşit unele noţiuni, date istorice.
Întrebările trebuie să fie scurte, precise şi corecte din punct de vedere gramatical, pentru a fi cât mai bine
înţelese de către elevi. Totodată, întrebările nu trebuie să fie prea generale, pentru a se evita răspunsurile
neprecise. De exemplu, la întrebările: „Ce ştiţi despre Vlad Ţepeş ?” sau „Cum a fost cu Unirea Ţărilor
Române sub Mihai Viteazul ?” elevii nu pot da decât răspunsuri nesistematice şi întâmplătoare.
Aşa cum reiese din exemplele anterioare, ca să se menţină atenţia elevilor şi să se înlăture formalismul din
însuşirea cunoştinţelor, întrebările trebuie să fie cât mai variate, adică: întrebări care să ceară reproducerea
diferitelor fapte istorice, întrebări care să-i orienteze pe elevi în stabilirea unor comparaţii între obiecte sau
fenomene istorice, întrebări care să ducă la stabilirea dependenţelor cauzale, care să ceară luarea de poziţie a
elevilor faţă de anumite fapte sau eroi din istorie.
Întrucât cunoştinţele de istorie se adresează şi memoriei ca şi formării deprinderilor de a lucra cu harta
istorică, profesorul nu trebuie să neglijeze nici întrebările care cer din partea elevilor răspunsuri referitoare la
încadrarea evenimentelor istorice în timp (date cronologice) şi spaţiu (indicarea diferitelor localităţi pe harta
istorică).
Pentru asigurarea desfăşurării sistematice a conversaţiei este necesar să se respecte următoarele cerinţe cu
privire la răspunsurile elevilor:
a) În primul rând, corectitudinea şi claritatea răspunsurilor elevilor. De aceea, profesorul să nu se
mulţumească cu afirmaţia: „ştiu, dar nu ştiu cum să spun”, deoarece prin aceasta încurajează
superficialitatea.
b) La verificarea cunoştinţelor de istorie nu este bine să se intervină cu întrebări prea dese, care duc la
fărâmiţarea răspunsurilor, împiedicând formarea deprinderilor elevilor de a expune logic succesiunea
faptelor istorice.

Metoda dezbaterii Phillips-66

În funcţie de complexitatea subiectului luat în discuţie, a problemei de rezolvat sau a cazului de analizat,
cadrul didactic poate să împartă clasa de elevi în mai multe grupe de discuţii. Pentru fiecare grup se
desemnează un conducător de discuţii (fie în persoana unui profesor, fie a unui membru al grupei respective)
care supraveghează şi dirijează dezbaterea, intervenind numai când se simte nevoia (I. Cerghit, 2006, p.
152).

c.d.d. c.d.d. c.d.d. c.d.d.

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 416 4

5 5 5 5
 6 6 6 6

grupe de discuţii
I II III IV

C = cadru didactic conducător de discuţii

c.d.d. = conducător de discuţii

Structura clasei de elevi pe grupe de discuţii

După discutarea la nivelul grupelor, conducătorul de discuţii al fiecăreia raportează în faţa întregii clase
concluziile sau soluţiile adoptate. În sarcina cadrului didactic rămâne asamblarea acestora, iar dacă există
puncte de vedere sau hotărâri diferite, el are obligația să asigure, cu participarea tuturor elevilor, găsirea
soluţiei optime şi să releve motivele pentru care au fost respinse alte variante. Avantaje: se asigură o
participare colectivă şi activă la rezolvarea cazului; se obişnuieşte cu tehnica argumentării, susţinerea de
păreri, restrângerea subiectivităţii, acceptarea gândirii colective. Dezavantaje: conducătorul discuţiei nu
poate participa la dezbaterile din fiecare grupă, în plus, este nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grupă
în parte să-şi poată prezenta concluziile; există, de asemenea, pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc
atunci când se lucrează în aceeaşi sală de clasă.

Metoda asaltului de idei (brainstormingul)

Brainstorming-ul
Este o metodă prin care se dezvoltă creativitatea elevilor prin exersarea gândirii divergente, care solicită
găsirea unor soluții proprii pentru problemele propuse.
Etimologic, brainstorming provine din limba engleză, din cuvintele ,,brain” = creier și „storm” = furtună,
ceea ce înseamnă furtună în creier, efervescență, aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginativă, un
asalt de idei (I. Cerghit, 2006, p. 153).
Un principiu al brainstorming-ului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a
ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare (Osborne, 1959).
Brainstorming-ul poate avea mai multe variante:
a) brainstorming-ul cu schimbare de roluri - solicită elevilor abordarea problemei din mai multe puncte prin
schimbarea rolurilor. Exemplu de introducerea metodei: Ce ați face în locul lui Decebal, la venirea
romanilor la Dunare ?
b) metoda 6-3-5 (brainwriting) este o metodă asemănătoare cu brainstorming-ul, care are specific numai
notarea ideilor originale și esențiale. Elevii grupați câte 6 scriu fiecare, timp de 5 secunde, 3 soluții la
problema propusă pe o foaie, într-un sens stabilit (de la stânga la dreapta), fiecăruia dintre cei 5 colegi de
grup. Prin această preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele și se îmbunătățesc ideile fiecărui
participant.
De exemplu: Găsiți 3 soluții pentru rezolvarea cererilor revoluționarilor din1848.
Avantajul metodei constă în faptul că dezvoltă gândirea critică și oferă elevilor timizi posibilitatea de a se
exprima.
c) metoda ,,Philips 6-6”. Elevii sunt împărțiți pe grupe de câte 6 elevi, fiecare grupă având moderatorul și
purtătorul său de cuvânt. După dezbaterea problemei, timp de 6 minute, purtătorii de cuvânt prezintă
soluțiile grupurilor, iar moderatorii sintetizează și aleg soluția cea mai eficientă. De exemplu: La ce s-a
gândit voievodul Mircea cel Bătrân când a acceptat să participe la cruciadă ?
Brainstorming-ul se folosește mai mult în cadrul lecțiilor de sinteză cu caracter aplicativ.

17
Metoda problematizării (instruirea prin problematizare)

Problematizarea este o metodă modernă de lucru în procesul de învăţământ şi are darul să orienteze şi să
activizeze gândirea elevilor în procesul învăţării dirijate a cunoştinţelor, prin faptul că îi conduce la
rezolvarea unor situaţii conflictuale reale sau aparente, între cunoştinţele dobândite anterior şi noile
informaţii despre fenomenul sau procesul istoric studiat.
Această metodă presupune crearea, în mintea elevului, a unor contradicţii, a unor aşa-numite „situaţii-
problemă” care să conducă gândirea acestora la descoperirea conţinutului de idei al temei.
„Specificul acestei metode constă, deci, în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţe de-a
gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi „embriologia adevărului” (I. Cerghit, 2006), el îi pune într-o situaţie
de căutare, de cercetare a informaţiilor necesare pentru a ieşi din această situaţie problematică urgentă,
conducându-i spre descoperire, spre construcţia unor noi „structuri ale realului”. La baza folosirii
problematizării în învăţarea istoriei stă, deci, capacitatea profesorului de a formula întrebări care să-i ajute
pe elevi să depăşească dificultăţile ivite în înţelegerea situaţiilor de învăţare create.
La o temă dezbătută cu elevii nu orice întrebare adresată constituie însă o problemă şi permite acestora să
afle adevăruri necunoscute de ei. În această direcţie, în practica şcolii apar uneori confuzii, problematizarea
fiind redusă la o suită de întrebări şi răspunsuri obişnuite sau care cer doar aplicarea unor cunoştinţe
dobândite anterior.
Dacă profesorul adresează o întrebare aceasta devine problemă numai în cazul în care trezeşte în mintea
elevilor o contradicţie neaşteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează interesul, le
mobilizează capacităţile psihice şi îi determină la o atitudine activă până la găsirea soluţiei.
În utilizarea problematizării în cadrul studierii istoriei, este necesar ca profesorul să aibă o grijă deosebită,
nu numai în formularea corectă a problemei, cât şi în verificarea modului în care elevii dispun de premisele
necesare rezolvării acesteia, dacă ei cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care să-i ajute la
sesizarea, înţelegerea şi soluţionarea situaţiei date.
O caracteristică a învăţării prin problematizare în cazul istoriei, o constituie faptul că întregul material
informativ este dobândit de către elev prin intermediul diverselor surse: explicaţiile profesorului, manualul
şcolar, documente istorice etc.
În cazul utilizării acestei metode în studierea evenimentelor şi proceselor istorice, în evoluţia formaţiunilor
social-politice şi economice, în dezvoltarea tehnicii, a literaturii şi artei, profesorul să nu dezvăluie şi să nu
înfăţişeze elevilor în întregime dificultăţile conţinutului, să nu comunice concluziile ce se desprind din
analiza faptelor istorice, să nu le dea „de-a gata” elementele definitorii ale noţiunilor de istorie şi nici să nu
evidenţieze el relaţiile cauzale dintre fenomenele istorice. În asemenea situaţii, profesorul trebuie să prezinte
elevilor câteva fapte, câteva relaţii, câteva puncte de reper prin prelucrarea cărora elevii să stabilească „să
descopere” noi relaţii, care, în ultimă instanţă să-i conducă la rezolvarea, la elucidarea problemei date. Acest
lucru presupune, fireşte, utilizarea informaţiilor de istorie dobândite anterior de către elevi şi dozarea
raţională a dificultăţilor, în vederea antrenării elevilor într-o asemenea modalitate de învăţare a istoriei.
Pentru ca eficienţa problematizării să fie cea aşteptată, este necesar ca în formularea „situaţiilor-problemă”,
profesorul să respecte unele condiţii cum ar fi:
- să ofere elevilor un minimum de informaţii prezentate în anumite corelaţii, dependente, cerute de
problemă;
- să organizeze şi să structureze informaţiile în aşa fel, încât să rezulte întrebarea-problemă şi să direcţioneze
gândirea elevilor spre rezolvarea dificultăţii;
- să cuprindă cunoştinţe dobândite anterior de elevi, care să le permită soluţionarea problemei date;
- să fie astfel instruită încât să permită elevilor găsirea soluţiei.
Prezentarea problemelor poate fi făcută în modalităţi variate, pornind de la diferite mijloace de învăţământ
specifice: documente istorice, documente social-politice, beletristică şi pe calea expunerii, comparaţiei,
conversaţiei, modelării, descoperirii.
Studiul istoriei românilor oferă posibilităţi variate de folosire a problematizării dintre care cele mai frecvente
sunt:
- dezvăluirea unor contradicţii între cunoştinţele asimilate anterior de către elevi şi cele pe care le indică
situaţia nou creată;

18
- alegerea, dintr-un sistem de cunoştinţe, uneori incomplete, numai pe acelea care îi sunt necesare la
rezolvarea situaţiei date şi completarea datelor care lipsesc;
- selectarea, prelucrarea, ierarhizarea cunoştinţelor dobândite anterior şi folosirea lor în condiţii noi.
Problematizarea se poate aplica la mai toate lecţiile de istorie, chiar la primele lecţii de istorie:
1. Geto-dacii şi romanii: strămoşii noştri;
2. Formarea poporului român şi a limbii române;
3. Formarea statelor medievale româneşti;
4. Lupta Ţărilor Române pentru independenţă (Mircea cel Bătrân, Vlad Țepeș, Iancu de Hunedoara, Ştefan
cel Mare);
5. Unirea Ţărilor Române sub Mihai Viteazul;
6. Mari făuritori de cultură;
7. Revoluţia de la 1821 condusă de T. Vladimirescu;
8. Unirea Principatelor Române. Constituirea şi organizarea statului naţional modern român.
Iată cum profesorul poate să formuleze „situaţii-problemă” care implică rezolvarea sarcinilor date: De ce
Decebal luptă împotriva romanilor şi apoi încheie pacea cu ei ?
Problematizarea este considerată ca un prim factor în realizarea de posibilităţi mai largi pentru muncă
independentă şi creatoare a elevilor, constând într-o orientare metodologică care oferă posibilitatea educării
formelor de creativitate la elevi.
Folosirea ei se desfăşoară prin crearea de situaţii problematice care, pe baza cunoştinţelor însuşite anterior,
declanşează procesele gândirii în jurul unei întrebări pentru a ajunge la cunoştinţe noi.
De regulă, situaţia problematică are două componente: a) condiţiile, adică ansamblul datelor existente,
reglementate prin anumite relaţii; b) cerinţele, care indică ce trebuie căutat în condiţiile date; c) necunoscuta,
este în sistemul primelor două, putând fi descoperită, iar relaţia dintre cunoscut şi necunoscut constituie
resortul problemei (I.N. Kuliutkin, 1974, pp. 17-18), ceea ce în gândirea lui Ştefan Odobleja sună astfel:
„Pentru ca ideile să înceapă a curge – sau, cu alte cuvinte, pentru ca mintea să lucreze – o primă condiţie
este ca să existe o pantă, o diferenţă de nivel, o necunoscută, o disonanţă …” şi astfel, „ideile cad, ca şi
ploaia, dinspre cerul întunecos al necunoscutului spre pământul fertil al cunoscutului” (Ştefan Odobleja,
1984, p. 111).
În cadrul lecţiilor de istorie se întâlnesc, cel mai adesea, trei procedee de problematizare (N. Roşuţ, 1972,
pp. 67-73):
Se dau două informaţii între care există o contradicţie aparentă şi se cere elevilor să găsească soluţia care
înlătură această contradicţie. Exemplu:
„La Rovine, armata turcă era de patru ori mai numeroasă decât cea a Ţării Româneşti. Totuşi, Mircea cel
Bătrân l-a biruit pe faimosul Baiazid. Cum se explică ?”
Problematizarea nu trebuie confundată cu conversaţia euristică, cu care se corelează sau în cadrul căreia se
aplică, şi nici cu monologul, pentru că în problematizare elevului nu i se cere doar să dea răspunsuri pe baza
unor operaţii logice, ci să efectueze un sistem de operaţii logice pentru a găsi răspunsul; în problematizare,
dialogul profesor-elev se transformă în dialog între elevi sub îndrumarea discretă a profesorului.
Pentru a fi eficientă, problematizarea trebuie să respecte o serie de cerinţe pedagogice (Tiberiu Căliman,
1975, pp. 172-175):
a) Stabilirea cu grijă a situaţiei în care este aplicată, iar aplicarea acesteia să aibă sens, să ţină seama de
cunoştinţele anterioare, să trezească interesul, să fie clar enunţată, să solicite efortul elevilor, să fie
accesibilă, toate presupunând o atentă analiză a conţinutului lecţiei, cunoaşterea temeinică a posibilităţilor
elevilor, a capacităţii şi deprinderii lor de a rezolva situaţii problematice.
b) Să fie adaptată metodic, putând cuprinde întreaga lecţie, o parte a acesteia, una-două secvenţe dintr-o
etapă – în funcţie de clasa de elevi, de conţinutul cognitiv al lecţiei, de experienţa elevilor în rezolvarea de
probleme. De fiecare dată însă, problematizarea parcurge patru etape importante:
- reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior;
- crearea situaţiei problematice;
- formularea ipotezelor (soluţiilor) şi compararea acestora;
- stabilirea, explicarea şi verificarea soluţiei optime.
c) Să fie condusă discret de către profesor, care trebuie să apară coautor la rezolvarea problemei, prin tactul
de care trebuie să dea dovadă în anticiparea momentelor dificile şi intervenţia sa moderatoare, oportună şi
cât mai puţin evidentă.

19
 VALENŢE ACTIVIZATOARE FORME
- educă formele de creativitate la elevi; 1. Se dau două informaţii între care
- solicită elevilor un susţinut şi complex există o contradicţie aparentă şi se
efort intelectual pentru a ajunge singuri cere elevilor să găsească soluţia care
la noi adevăruri, a găsi soluţii, a le explica înlătură această contradicţie.
şi aplica; 2. Se dă elevilor o situaţie problematică
- pe baza cunoştinţelor însuşite anterior ce ar avea o soluţie în mai multe
declanşează procese ale gândirii în jurul variante şi li se cere să argumenteze
unei întrebări pentru a ajunge la pentru una sau alta, ajungând la cea
cunoştinţe noi. adevărată.
3. Se cere elevilor să găsească o
situaţie problematică, o contradicţie,
într-un material care, aparent, este
lipsit de aceasta.
CERINŢE PEDAGOGICE
- stabilirea cu grijă a situaţiilor în care
este aplicată, iar aplicarea să aibă sens;
- să fie adaptată metodic prin raportare
judicioasă la etapele şi conţinutul lecţiei,
la experienţa elevilor; etapele folosirii: PROBLEMATIZAREA
- reactualizarea cunoştinţelor;
- crearea situaţiei problemă;
- formularea ipotezelor;
- formularea, explicarea şi verificarea
soluţiei;
- să fie condusă discret de profesor.

Cercetările psihologilor şi pedagogilor au pus înAVANTAJE evidenţă două căi de rezolvare a problemelor: calea
algoritmică şi calea euristică, istoria beneficiind în
- determină o puternică şi intensă specialactivizare
de cea deşiadezvoltare
doua caleale(Dumitru Stoica, Marin
Stoica, 1984, p. 83).
proceselor intelectuale de nivel superior, în special ale
În urma unui experiment complex, profesorul Tiberiu Căliman a formulat o serie de avantaje ale folosirii
inteligenţei, exersând memoria logică, imaginaţia creatoare,
problematizării, pe care le vom reda mai jos nu numai pentru că subscriu la cele afirmate, dar şi pentru că
gândirea divergentă;
acestea mă pot convinge să fac din problematizare o metodă frecvent folosită la lecţiile de istorie, aceasta –
- solicită şi dezvoltă creativitatea elevilor,
ca şi învăţarea prin descoperire – putând fi folosită cu multă uşurinţă gândirea divergentă;
şi cu eficienţă maximă în predare-
- solicită
învăţarea istoriei. Iată aceste şi dezvoltă
avantaje (Tiberiucreativitatea
Căliman, 1975, elevilor, stimulează efortul
pp. 162-169):
care alimentează
- comparativ cu metodele tradiţionale, şi dinamizează
problematizarea capacitatea
determină o multintelectuală;
mai puternică şi intensă activizare
- reprezintă un desen, complex şi atrăgător
şi dezvoltare a proceselor intelectuale de nivel superior, în special a inteligenţeiexerciţiu didactic
şcolarilor, exersând prin
excelenţă memoria logică,prin care se creatoare,
imaginaţia solicită elevilor,
gândireaîntr-o strânsă întrepătrundere,
divergentă;
- problematizarea solicităcele şi dezvoltă creativitatea
mai complexe elevilor,
şi diferite laturireprezintă pentru (cognitive,
şi funcţii psihice aceştia şi profesor un mijloc de
depistare, manifestare şi dezvoltare a creativităţii, efectul
afective cel mai remarcabil rămânând intensa activizare,
şi volitive).
stimularea efortului, încununarea lor de succes pentru că „tocmai aceste eforturi şi trăiri, exprimate de elevi
în actul învăţării, sunt cele care alimentează şi dinamizează capacitatea intelectuală”;
- reprezentând una dintre cele mai eficiente metode ale didacticii moderne, prin asigurarea unei ample şi
rapide dezvoltări a personalităţii şcolarilor, „prin natura sa, problematizarea trebuie privită ca un dens,
complex şi, în acelaşi timp, atrăgător exerciţiu didactic prin care elevilor (şi nu numai lor) li se solicită într-o
strânsă întrepătrundere cele mai complexe şi diferite laturi şi funcţii psihice (cognitive, afective şi volitive)”.
Raportând efectele ei pozitive la activităţile şcolare, putem spune că problematizarea contribuie din plin,
alături de alţi factori, la realizarea superioară a dezideratelor pedagogiei moderne, răspunzând întru totul
cerinţelor procesului de învăţământ, întărindu-i substanţial latura formativă.

20