Centrul de Asistență Psihopedagogică

Consilierea elevilor pentru

abordarea eficientă a examenelor

Autor: Elena Bujorean

1
Tehnoredactare: Elena Bujorean, Narcisa Șașalovici

Coperta: Alexandra Hladie

Tipografia PIM Iași

2
CUPRINS

1. Examenele - un rău necesar?/4

2. Rolul motivației școlare, a strategiilor cognitive și a
anxietății față de testare în performanța școlară la
elevii de gimnaziu/6
3. Program de informare și consiliere a elevilor pentru
abordarea examenelor/24
Bibliografie/56
Anexe/57

3
1. Examenele - un rău necesar?

Examenele, mereu așteptate cu emoție, cu reală sau

disimulată detașare, condensează ceasuri, zile, luni sau ani de
acumulări și reușesc să polarizeze atenția tuturor actorilor
educaționali: candidați, profesori, părinți. Unii sunt
nerăbdători să înceapă concursul, alții nu știu cum să îl
amâne. Pentru unii, examenul este prilej de afirmare, iar
pentru alții este o amenințare. Teama de a nu obține rezultatul
dorit produce neliniște și îngrijorare. Gîndurile legate de
apariția unor situații surpriză nedorite sau percepția celorlalți
candidați (în număr prea mare și foarte bine pregătiți!) sunt
solicitări care pot accentua starea de stres.

O voce cu autoritate în materie de docimologie,

Gilbert de Landsheere, făcând o analiză pertinentă atât
aspectelor pozitive cât şi negative legate de examene, admite
că „ un comportament nu se însuşeşte decât dacă se produce
în mod efectiv. Se pare deci că este de dorit ca, în mod
periodic, elevul să fie îndemnat să facă un efort excepţional,
să-şi încordeze forţele, să înfrunte încercarea examenelor, cu
toate neajunsurile lor şi chiar cu nedreptăţile lor. Căci viaţa
nu-l va cruţa de asemenea încercări şi este bine să fii pregătit
pentru ele.”

Un argument de ordin psihologic ce pledează pentru

examene, în pofida stresului inerent , este acela că oamenilor

4
le place competiţia. Întrecerile, concursurile, examenele sunt
cele mai bune prilejuri de autocunoaştere a valorii personale,
atât pentru elevi cât şi pentru profesori.

Stresul este inevitabil la examen. El induce o stare neplăcută

și implică disconfort. Dacă nivelul de stres este mult prea
ridicat apar, atunci apar blocaje ale memoriei sau erori de
raționament. În plan fiziologic se manifestă tulburări ale
funcțiilor circulatorii și respiratorie (tahicardie, paloare sau
congestionare, senzații de sufocare), deranjamente stomacale
etc. Toate aceste reacții psihice și fiziologice inadecvate îl
caracterizează pe candidatul nepregătit în plan psihologic
pentru examen. Însă, o doză moderată de stres, admit
specialiștii, este chiar de bun augur. Dacă intensitatea este
moderată se pot obține efecte mobilizatoare, favorabile pentru
performanță. Stările de încordare ușoară pun organismul în
starea cea mai potrivită pentru confruntare, mobilizând
resursele fizice și psihice.

Contracararea stresului academic este strâns legată de

eficiența cu care elevii reușesc să parcurgă și să asimileze
materia de studiu, respectiv de modul în care își organizează
planul de recapitulare, de tehnicile de învățare, dar și de
modul în care își gestionează emoțiile negative.

5
2. Rolul motivației școlare, a strategiilor
cognitive și a anxietății față de testare în
performanța școlară la elevii de gimnaziu
Rezumat

Natura multimensională a învățării școlare a

impulsionat cercetarea privind rolul factorilor noncognitivi în
performanța academică. Examinarea relației dintre
motivație, folosirea corectă a strategiilor de învățare,
trăsăturile de personalitate (anxietate, autoeficacitate, stimă
de sine) și succesul școlar s-a focalizat mai puțin pe elevii de
gimnaziu.

Studiul de față își propune să stabilească natura legăturii

dintre motivația școlară, strategiile de studiu și cele utilizate
în timpul examinărilor școlare, precum și dintre anxietatea
față de teste și performanța școlară. Metodologia de
cercetare a constat în aplicarea chestionarului privind
evaluarea motivației școlare și a strategiilor de învățare
(SMALSI) unui lot de 220 de elevi din clasa a VIII- a din
județul Suceava. Succesul scolar al elevilor a fost
operaționalizat prin notele obținute de către elevi la
evaluarea națională și prin media de absolvire a claselor V-
VIII, date culese de pe site-ul oficial al Ministerului Educației
Naționale.

Descoperirea punctelor slabe ale elevilor și

consilierea privind managementul învățării și al emoțiilor
trebuie să devină parte integrantă a programelor
educaționale din școală.

6
2.1. Introducere

Activitățile evaluative, în special testele și examenele,

au un impact puternic asupra elevilor, date fiind semnificațiile
acordate notelor obținute din perspective consecințelor în plan
personal și social. Aşa cum indică statisticile naţionale, un
număr semnificativ de elevi obţin rezultate slabe la evaluările
de la sfârşitul ciclului gimnazial, ceea ce a stimulat interesul
cercetătorilor de a cunoaşte cauzele subrealizării şcolare ale
unor elevi. Dincolo de lupta pentru note și dorința profundă a
unor elevi de a-și dezvolta competențele intelectuale necesare
accesării unei viitoare expertize profesionale, un număr mare
de elevi de la toate nivelurle de învățământ sunt slab motivați,
nu au dorința de a se implica activ în învățare și evită sarcinile
care le solicită gândirea critică (Turturean, M.,2013).

În actualitate, comunitatea academică a acceptat pe

deplin ideeea că succesul şcolar nu este determinat doar de
abilităţile cognitive. Acceptând că succesul este reflectat de
rezultatele elevului la forma de evaluare la care este supus,
atunci putem considera că și factorii noncognitivi vor
influența performanța acestuia la test. Mobilul acestei
modificări de perspectivă este faptul că validitatea
răspunsurilor celor testați este afectată de factorii individuali
afectivi sau noncognitivi (Ursa,O., 2015, p.955).

Ce-i susține pe elevi pentru a trece de la o etapă în alta

de școlarizare pentru a câștiga o diplomă? Echipa coordonată
de Camille A. Farrington de la Chicago University (2012) a
examinat literatura de specialitate și a identificat cinci
categorii de factori noncognitivi relaționați cu performanța
academică: comportamentul școlar, perseverența în sarcini
școlare, credințele privind învățarea, strategiile de învățare și
deprinderile sociale.

7
 Cercetări recente asupra unor factori noncognitivi
sugerează nu numai importanța lor în succesul școlar, ci
susține necesitatea unor investiții sociale în dezvoltarea
acestora ca modalitate suplimentară de reducere a unor
inegalități etnice/rasiale și de gen în realizările educaționale
(Farrington, C.A.şi alţii, 2012, p.5). Importanța cercetărilor
care susțin rolul factorilor noncognitivi în învățare a fost
propulsată de dorința de schimbare a credințelor elevilor în
legătură cu propria inteligență, pentru a conecta performanța
școlară cu autocontrolul, disciplina și conștiinciozitatea. De
altfel, trăsături precum autocontrolul (Marici, M., 2016, p.10),
”academic tenacity” (Dweck, C., 2011) sunt factori predictivi
pentru succesul școlar, mai mult decât inteligența generală
(IQ). Neglijarea aspectelor noncognitive ale personalității
elevului poate duce la dificultăți majore de operaționalizare a
achizițiilor de învățare. Mulți elevi devin conștienți de factorii
negativi (anxietatea față de teste, lipsa abilităților de învățare)
care interferează cu succesul școlar de abia la sfârșitul
studiilor liceale (Stroud, K.C şi al., 2010, p.18). Cu toate
acestea, a fost demonstrat că elevii care au performanțe
școlare bune învață strategic și cred cu tărie în planificarea
muncii și monitorizarea propriei înțelegeri.

2.2. Cadrul teoretic al problemei cercetate

Succesul școlar a fost dintotdeauna în centrul atenției

celor care sunt interesați de fenomenul educațional, deși
acesta nu trebuie corelat neapărat cu realizările excepționale,
ci raportate la potențialul elevului. Studiile au arătat că
rezultatele şcolare sunt un puternic predictor al rezultatelor
şcolare viitoare – altfel spus, în general, succesul este urmat
de succes, iar eşecul atrage după sine eşec ( Gherasim, L.R.,
Butnaru, S.,2013, p.12). Nu există garanţii că succesul şcolar
şi diploma obţinută vor conduce către succes şi realizare

8
socială, dar fără certificarea unor achiziţii şcolare,
posibilităţile de inserţie profesională sunt mult reduse.

Examinând rolul factorilor noncognitivi în performanța

școlară, studiile s-au concentrat pe răspunsul la cel puțin trei
înterogații în legătură cu procesul învățării formulate din
perspectiva elevului: ”De ce învăț?”, ”Pot să mă implic cu
succes în această activitate? şi “De ce am nevoie pentru a avea
succes?” (Wiegfield & Eccles, 2001).

La fel ca pentru toate activitățile umane, motivația este

un factor predictiv pentru rezultatele școlare la orice nivel de
învățământ (Griffits, Sharlkey și Furlong, 2009). Motivația
reflectă investiția unui elev în procesul de învățare,
influențând alegerea anumitor strategii de învățare și efortul
depus pentru utilizarea acestora. Motivația este asociată atât
cu rezultatele școlare din timpul anului școlar, cât și cu cele
obținute la testele standardizate (Finn și Rock, 1997,
Jimerson, Campos și Greif, 2003). Wise (1996) elaborează un
model al motivației și performanței în situații de evaluare din
perspectiva persistenței în sarcină. Sunt autori care identifică
ca și factori ai persistenţei: locul controlului (James, 1984;
Mische, Zeiss & Zeiss, 1974), dominantele personalității
(McGiboneyc și Carter, 1993), succesul vocațional
(Stephenson, 1961; Staw și Ross,1980), inteligența
emoțională (Harshome, May si Maller, 1929; Eysenck, 1953),
tendințele nevrotice (Wang, 1932; Eysenck, 1953)
(Constantin et al., 2007). Studiile realizate pe populația
școlară din România au raportat rezultate contradictorii cu
privire la efectul orientării motivaționale asupra rezultatelor
școlare. În studiul realizat pe elevi de gimnaziu, motivația
intrinsecă și cea extrinsecă nu au prezis notele și competența
percepută ale acestora (Gherasim, Butnaru, Iacob, 2011), fapt
ce a fost explicat prin declinul legăturii în perioada

9
adolescenței timpurii dintre note, competența percepută și
motivație.

Un factor important al nivelului de angajament într-o

activitate este valoarea sarcinii. Eccless et. al. (1984) au
definit valorile subiective ale sarcinilor (interesul pentru
sarcină, importanţa sa pentru indivizi şi utilitatea sa) ca
stimulente pentru a îndeplini diferite sarcini. Componenta
afectivă, mai specific reacţia emoţională faţă de o sarcină este
şi ea importantă pentru angajamentul unui elev în acea
sarcină. Anxietatea faţă de sarcină este cea mai frecventă
variabilă afectivă asociată cu performanţa şi succesul
academic. Rezultatele studiilor sunt consistente şi arată un
efect negativ al anxietăţii asupra performanţei academice
(Pintrich şi Schunk, 2002). Examenul este fără îndoială agent
stresor deoarece solicită rezolvarea unor probleme într-un
timp limitat și la un nivel performanțial cat mai ridicat. Teama
de a nu obține rezultatul dorit produce neliniște și îngrijorare.
Gândurile legate de apariția unor situații surpriză nedorite sau
percepția celorlalți candidați (în număr prea mare și foarte
bine pregătiți) sunt solicitări care pot accentua starea de stres.
Aceste cogniţii, însoţite de un cortegiu de manifestări
emoţionale în plan somatic și emoțional interferează
nefavorabil cu procesele cognitive pe care elevul trebuie să le
aloce în faza de pregătire pentru o situaţie de evaluare,
precum şi cu eforturile de concentrare necesare (Robu, V.,
2011, p.15). Rezultatele cercetărilor au arătat că persoanele
care sunt anxioase faţă de testare le este caracteristic un nivel
scăzut al auto-eficienţei (Arch, 1987; Pintrich şi De Groot,
1990; Bandura, 1993, Zeidner, 2007). Dacă situaţia este
percepută ca o ameninţare pentru elev, atunci când acesta
percepe o discrepanţă între cerinţele sarcinii şi resursele sale
personale disponibile pentru a le îndeplini, copingul centrat pe
emoţii şi cogniţiile irelevante sunt evocate. A.Bandura (1993,
p.132) a susținut că credințele oamenilor în propriile

10
capacități de a face față cu succes diferitelor sarcini afectează
nu numai nivelul de stres în situații dificile, dar și nivelul lor
motivațional. Elevii judecă în mod constant capacităţile lor
intelectuale faţă de solicitările școlare, iar apoi aceştia decid
să persiste în activităţile academice sau nu. Studii diferite au
demonstrat faptul că autoeficacitatea este unul dintre cei mai
puternici predictori ai realizării sau succesului unui elev
(Bandalos, Geske & Finney,2005). De exemplu, într-un studiu
longitudinal, pe un lot de elevi în primul an de liceu,
autoeficacitatea a fost corelată pozitiv cu performanţa,
ajustarea personală, sănătatea şi angajamentul de a rămâne în
şcoală (Chemers, Hu, Garcia, 2005).

Asociată întrebării “De ce anume am nevoie pentru a avea

succes?” este utilizarea strategiilor cognitive şi
metacognitive în activitatea de învăţare. Dacă pentru copiii de
5-6 ani este greu să evalueze timpul şi numărul de repetări
necesare pentru învăţare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili
să-şi modeleze timpul de învăţare în funcţie de dificultatea
sarcinii (Lemeni, 2011, p.156). Dacă la început ei utilizează
unele strategii în mod automat şi inconştient, cu timpul ei vor
deveni conştienţi de ele şi le utilizează în mod voluntar.
Strategiile cognitive precum repetiţia, elaborarea, organizarea
şi cele metacognitive precum planificarea, monitorizarea şi
evaluarea sunt dovedite a fi conectate cu motivaţia şi succesul
în învăţare. Utilizarea optimă a strategiilor de învățare face
diferența dintre elevii cu succes școlar și cei cu eșec și
influențează semnificativ nivelul autoeficacității (Kistiner,
Rakoczyși Otto,2010, Zimmerman, 2008), Graham și Harris,
2000). Lemeni (2001, pp.157-158) expune câteva motive
pentru care elevii nu utilizează strategii eficiente de învăţare:

● Nu sunt informaţi asupra condiţiilor de utilizare a

strategiilor eficiente de învăţare;

11
 ● Întâmpină dificultăţi în înţelegerea materialului sau au
timp scurt pentru strategii superioare de prelucrare a
materialului;

● Scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor

eficiente de învăţare (unii elevi doresc doar să obţină o notă
rezonabilă cu cât mai puțin efort);

● Au o stimă de sine scăzută relativ la capacitatea lor de a

învăţa în mediul academic.

Cercetătorii susțin că trebuie analizate schimbările care

apar la nivelul procesului de auto-reglare a învățării datorită
procesului de dezvoltare (Au și al.2009, apud. Gherasim,
Butnaru, 2013, p.52). În acest context trebuie avut în vedere
că modificările la nivelul autoreglării învățării depind de
credințele cu privire la autoeficacitate, dar și de mediul clasei
și calitatea suportului parental. Elevii care nu achiziționează și
nu activează eficient strategii de învățare pot să-și formeze
expectanța lipsei de încredere (Gherasim, Butnaru, 2013,
p.53).

2.3. Scopul studiului

Prezentul studiu își propune să abordeze posibile legături
dintre structura motivațională, strategiile adoptate în timpul
studiului, dar și în cadrul examinărilor și anumiți factori de
personalitate implicați în succesul școlar. Ne-am propus:
- să verificăm dacă strategiile motivaționale și strategiile
cognitive se asociază cu performanța școlară și succesul la
examene;
- să verificăm în ce măsură anxietatea față de teste, nivelul de
autoeficacitate și autocontrol corelează cu succesul la
examene;

12
 - să stabilim dacă sunt diferențe în funcție de gen din
perspectiva variabilelor: motivație intrinsecă, anxietate față de
testare, strategiile de învățare.

2.4. Metodologia cercetării

Lotul de subiecți
Inițial s-au administrat 300 de protocoale conținând
instrumentele cercetării. Ulterior, lotul selectat a cuprins un
număr de 220 de elevi de clasa a VIII- a din două scoli
gimnaziale din mediul rural și două din mediul urban din
județul Suceava. Au participat 117 fete și 103 băieți, iar
media vârstei a fost 14 ani și 9 luni.
Metode de investigație utilizate

Inventarul SMALSI și chestionarul MSLQ au fost aplicate in

cadrul orelor de Consiliere si Orientare pentru identificarea
unor profiluri și arii problematice (anxietate ridicată față de
testare, motivație scăzută, strategii ineficiente de abordare a
sarcinilor cognitive) în vederea recomandării și integrării
elevilor într-un program de consiliere psihologică pentru
abordarea eficientă a examenelor. Părinții și-au exprimat
acordul scris pentru evaluarea elevilor și au fost informați in
legatură cu obiectivele cercetării. Din cei 300 de elevi cărora
li s-au administrat chestionarul în perioada martie-aprilie
2016, am reținut 220 de subiecti care și-au exprimat
consimțământul pentru utilizarea datelor. Succesul scolar al
elevilor a fost operationalizat prin notele obținute de către
elevi la evaluarea națională și prin media de absolvire a
claselor V-VIII, date culese de pe site-ul oficial al
Ministerului Educației.
În conformitate cu obiectivele cercetării, am selectat
următoarele scale din cele două instrumente:
I. School Motivation and Learning Strategies Inventory
(SMALSI) (Stroud, K.C., Reynoulds,C.R., 2006)(versiunea în
limba română, M.Porumb, coord.,2010)

13
 A. Motivația academică reprezintă dorința de a dobândi
informatii.
B. Strategiile de învățare sunt definite ca fiind acele
comportamente intenționate ale unei persoane care învață și
care sunt menite să faciliteze dobândirea și procesarea de
informații (selectarea informatiilor importante, realizarea de
legături între informațiile asimilate deja și cele achizițonate
recent, strategii de memorare pentru codificarea informatiilor,
etc.)
C. Strategiile folosite la teste reprezintă un set de abilități și
cunoștințe care privesc alegerea răspunsului corect, alocarea
de timp în funcție de gradul de dificultate al întrebării.
D. Anxietatea față de teste reprezintă un factor modificabil
care interferează cu capacitatea unui elev de a demonstra că a
învățat anumite informații. Constructul, așa cum este evaluat
de SMALSI, cuprinde cele două componente tradiționale ale
anxietății față de examinări, și anume îngrijorarea și
emotivitatea (Cassady și Johnson, 2002).
II. Strategii motivaţionale pentru învăţare (MSLQ) (Rao
& Sachs, 1999), variantă tradusă și adaptată de O.R.Ivan-
Țugui (2015)
E. Autoeficacitatea este credința individului cu privire la
capacităţile lor în a organiza şi executa mijloace de acţiune
pentru a obţine anumite tipuri desemnate de performanţă.

F. Autoreglarea este abilitatea unui individ de a-și

monitoriza propriul comportament într-o relativă autonomie
față de presiunea externă.

2.5. Rezultate
2. 5. 1. Analiza de corelație
Prelucrarea rezultatelor ne permite să constatăm că există
corelații pozitive și semnificative între rezultatele anterioare
ale elevilor și rezultatele obtinute la testul de evaluare
natională (r = 0.652, p<0.001), între nivelul de autoeficiență și

14
rezultatele la teste (r = 0.678, p<0.001 ), precum și între
motivație și rezultate (r = 0.492, p<0.001). Rezultatele la teste
se corelează pozitiv și cu utilizarea strategiilor de învățare (r =
0.408, p<0.001), utilizarea strategiilor corecte în timpul
examinarilor (r = 0.359, p<0.001), precum și cu nivelul de
autoreglare (r = 372, p<0.001). În ceea ce privește legătura
care se poate stabili între anxietatea față de teste și rezultatele
la examene, aceasta este una negativă și slabă (r = - 0. 208, p
= 0.002). Am constatat, de asemenea, că nivelul autoeficienței
corelează puternic cu motivația academică și utilizarea
strategiilor cognitive, așa cum rezultă și din tabelul următor
(vezi Anexa 1).

Acest studiu confirmă studii anterioare cu privire la rolul

factorilor motivaționali în performanța în învățare. Multe
studii au dovedit că motivaţia intrinsecă a fost pozitiv asociată
cu succesul școlar al elevilor (Pintrich & DeGroot,1990,
Schunk,1995, Zimmerman, 2008) şi cu percepţiile lor asupra
competenţelor pe care le deţin (Ames, 1992). Apoi, o serie de
cercetări au indicat că orientarea scopurilor și cea
motivațională pot influența un alt factor determinant al
performanței școlare și anume autoeficiența percepută (Au
et.al, 2009). L.Gherasim si S.Butnaru(2013, p.74) au explicat
fundamentul și dinamica acestei corelații: elevii orientați
intrinsec au tendința să atribuie mai mult eșecul unor cauze
interne controlabile (efortul depus, în special), sunt mai
mulțumiți de rezultate și își reglează comportamentul spre a-și
spori succesul viitor, în timp ce elevii motivați extrinsec
atribuie rezultatele unor cauze externe pentru a-și conserva
stima de sine. Studiul însă contrazice rezultatele unei alte
cercetări realizate pe elevii de gimnaziu din România care a
susținut că motivația intrinsecă și cea extrinsecă nu au prezis
notele și competența percepută ale acestora (Gherasim,
Butnaru, Iacob, 2011). Studiul confirmă concluzii ale
cercetărilor care au găsit că nivelurile înalte ale motivației și

15
ale autoeficacității sunt corelate pozitiv cu utilizarea
strategiilor cognitive și a strategiilor de autocontrol în cazul
elevilor de gimnaziu (Pintrich& deGroot,1990,
Pintrich&Schrauben, 1992,Pintrich, Roeser&deGroot, 1994).
În ceea ce privește anxietatea față de testare, nu
s-a găsit o relație între anxietatea față de testare și utilizarea
strategiilor cognitive, însă ea relaționează negativ cu
strategiile de automonitorizare la adolescenți
(Pintrich&deGroot,1990, Benjamin,McKeachie&Lin,1987).
Studiul nostru indică o legatură pozitivă moderată între
anxietatea față de teste și autoeficacitate. A. Bandura (1993,
p.133) explică faptul că elevii care au un nivel scăzut al
încrederii în propria capacitate de face față sarcinilor
academice sunt vulnerabili la anxietatea de realizare. În
special, experiențele anterioare de succes ori eșec școlar pot
crește anxietatea prin efectul lor direct asupra nivelului de
autoeficacitate (Meece,Wigfield&Eccles, 1990). Sentimentul
de autoeficacitate este influențat de o serie de stări emoționale
și stări fiziologice, ce se constituie în adevărate surse de
informație (Usher,Pajeras, 2006, p.127). Reacțiile emoționale
puternice în fața sarcinilor academice influențează încrederea
elevilor în propriile capacități de a obține succesul. Deși
studiul nostru nu relevă o legătură puternică între anxietate și
performanțe, un procent dintre elevi ce nu poate fi neglijat au
declarat că resimte stări fiziologice și emoționale asociate cu
anxietatea față de testare. Ori, teama de evaluare este unul din
principalii factori de stres din viața de elev.

2.5.2. Efectul variabilei gen asupra anxietății față de teste,

autoreglării, autoeficientei, motivatiei școlare și utilizării
strategiilor cognitive
Testul T pentru eșantioane independente evidențiază că nu
există diferențe semnificative între băieți și fete din punctul de
vedere al anxietății resimțite la examene [ F(2,218)= 16.052, p
> 0.05]. Rezultatele statistice indică diferențe semnificative

16
între fete și băieți la nivelul celorlalte variabile examinate.
Astfel, fetele de clasa a VIII-a manifestă mai multă motivație
pentru a obține rezultate academice înalte (M=37,74,
AS=8,35) decât băieții (M=46.69 AS=8,63), apelează în mai
mare măsură la strategii cognitive în timpul învățării
(M=68.40, AS=11,77) decât băieții (M=55,03, AS=10,74),
apelează la strategii corecte de abordare a subiectelor si a
timpului în timpul testelor (M=60,05, AS=10,94) față de
băieți (M=50,64, AS=11,71). De asemenea, fetele manifestă
un nivel mai mare de autoreglare față de băieți (M=
28,94,AS= 6,58) și un sentiment al autoeficacității mult mai
înalt față de băieți (M=43,91,AS=9,30).
O serie de cercetări anterioare au raportat diferențe de gen în
ceea ce privește nivelul de autoeficiență(Saunders,
Davis,Williams, 2004, Kerpelman și Mosher, 2004).
Diferențele de gen în ceea ce privește prevalența fetelor față
de orientarea motivațională intrinsecă a învățării au confirmat
o serie de studii anterioare (Skaalvik& Skaalvik, 2004). Sunt
studii care au indicat că fetele au o intenție mai mare să
continue studiile (Pricopie, 2011) și manifestă o mai mare
încredere decât băieții în capacitatea educației de a asigura
mobilitate socială și profesională (Bujorean, E.,2015). Pe de
altă parte, alte studii nu au găsit diferențe de gen în ceea ce
privește nivelul motivației intrinsece (Ryan&Pintrich,1997,
Russilo&Arias, 2004) .
Studiul nostru contrazice rezultate anterioare cu privire la
diferențele dintre băieți și fete în ceea ce privește anxietatea
față de testare. O serie de meta-analize întreprinse între anii
1990 şi 2000 au evidenţiat, pornind de la datele obţinute de
cercetători din diverse ţări, un nivel mai ridicat al anxietăţii
faţă de testare în rândul subiecţilor de sex feminin, comparativ
cu cei de sex masculin (Zeidner, 1998, Robu, 2011,Ermolaev,
2016).

17
 6. Concluzii
În context contemporan, adaptarea elevilor la schimbare
presupune ca educația intelectuală din școli să vizeze, alături
de transmiterea cunoștintelor, însușirea metodologiei învătării
și construirea unui stil de muncă intelectuală (Momanu, M.,
2008, p. 97). Deoarece orientarea spre finalitățile
metacognitive aduce un plus de complexitate proceselor de
instruire (Glava, A., 2007, p.30), devine necesară proiectarea
și organizarea unor situații de instruire care să promoveze :
- Dezvoltarea abilităților de planificare a învățării, de
identificare a strategiilor optime de învatare în funcție de stilul
cognitiv și de monitorizare a propriului progres și a
dispozițiilor acționale (precizie, implicare, concentrarea
energiei intelectuale);
- Dezvoltarea strategiilor de autoevaluare (Clipa et. al., 2011)
ce permite elevilor să-și regleze propria învățare;
- Învațarea autodirijată, din moment ce profesorul nu este
singura sursă de cunoaștere;
- Învațarea prin cooperare care să permită confruntarea,
negocierea, restructurarea și validarea ideilor și convingerilor
elevilor.
Dacă acceptăm ideea că succesul este reflectat de
rezultatele elevului la forma de evaluare la care este supus,
atunci putem considera că și factorii noncognitivi vor
influența performanța acestuia la diferite examinări. În
consecință, profesorul va trebui să ia în considerare acest
impact și, implicit, să modeleze corespunzător atât procesul
de predare-învățare, cât și cel de evaluare. Mediul propice
pentru analizarea motivației, a stării de anxietate și a atitudinii
rămâne sala de curs, unde cercetătorul-practician va căuta să
identifice cauzele diferențelor individuale în operaționalizarea
cunoștințelor teoretice și a competențelor practice. Pe de altă
parte, determinanții individuali trebuie analizați în
interacțiune cu cei contextuali (suportul parental, calitatea
mediului școlar, etc).

18
Examenul este fără îndoială agent stresor deoarece solicită
rezolvarea unor probleme într-un timp limitat și la un nivel
performanțial cat mai ridicat. Teama de a nu obține rezultatul
dorit produce neliniște și îngrijorare. Gândurile legate de
apariția unor situații surpriză nedorite sau percepția celorlalți
candidați (în număr prea mare și foarte bine pregătiți!) sunt
solicitări care pot accentua starea de stres. Contracararea
stresului academic este strâns legată de eficiența cu care elevii
reușesc să parcurgă și să asimileze materia de studiu,
respectiv de modul în care își organizează planul de
recapitulare, de tehncile de învățare , dar și de modul în care
își gestionează emoțiile negative. În mod practic, elevii
trebuie să înveţe să-şi planifice şi să-şi organizeze activităţile
de învăţare, ţinând cont de timpul disponibil, reuşitele şi
eşecurile înregistrate anterior, să-şi cunoască propria
personalitate şi capacitate în vederea unei motivări
corespunzătoare pentru studiul constant în timpul semestrelor,
dar şi pentru studiul intensiv din timpul sesiunilor de
examene.

Bibliografie
Arch, E. C. (1987). Differential responses of females and males to
evaluative stress: anxiety, self-esteem, efficacy, and willingness to
participate. In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D. Spielberger
(Eds.). Advances in Test Anxiety Research (Vol. 5., pp. 97-106). Lisse, The
Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Ames, C.A. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation.
Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.
Bandalos, D. L., Geske, J.A., Finney, S.J. (2003). A Model of Statistic
Performance Based on achievement goal theory. Journal of Educational
Psychology, Vol 95(3), Sep 2003, 604-616.

Bandura, A.(1993).Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and

Functioning. Educational Psychologist. 28(2),117-148.

19
 Benjamin, M., McKeachie, W. J., Lin, Y., & Holinger, D. P. (1981). Test
anxiety: deficits in information processing. Journal of Educational
Psychology, 73, 816–824.

Bujorean, E. (2015). Violența simbolică în școală. Teză de doctorat

nepublicată. Universitatea ”Alexandru Ioan Cuza” Iași.

Cassady, J.C., Jonson, R.E. (2002). Cognitive test anxiety and academic
performance. Contemporary Educational Psychology,27(2),270-295.

Chemers, M.M., Hu, L, Garcia B.F. (2001). Academic Self-Efficacy and First-
Year College.Journal of Educational Psychology, Vol 93(1), Mar 2001, 55-
64.

Clipa, O., Ignat, A.A. Rusu, P. (2011). Relations of self-assessment accuracy

with motivation level and metacognition abilities in pre-service teacher
trening. Procedia - Social and Behavioral Sciences 30 (2011) 883 – 888.
Constantin, T., Iarcuczewicz, I., Constantin, L., Fodorea, A., Căldare, A.,
(2007) Persistenţa motivaţională şi operaţionalizarea ei în vederea evaluării
potenţialului motivaţional individual. Analele de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Editura Universităţii „Al I. Cuza”, nr .1 / 2007.

Dweck,C.S.,Walton,G.M.,Cohen,G.L. (2011). Academic tenacity: Mindsets

and skills that promote ong-term learning, apud. Farrington, C.A. et. al.
(2012). Teaching adolescents to become learners. The role of noncognitive
factors in shaping school performance: A critical literature review.
Chicago: University of Chicago Consortium on Chicago School Research.
Ecless,J.S.,Adler, T.F., Futterman, R., Goff, S.B. et all (1983). Expactancies,
values and academic beaviors. J.T. Spence (ed.). Achievement and
achievement motives, San Francisco,CA: W.H. Freeman.
Ermolaev,I. (2016).Evaluareastrategiilor de învățareși a motivațieișcolare.
Enache, R., Ermolaev (coord) Sugestiișidialoguriînpsihologie de la teorie la
practică.EdituraSitech: Constanța

Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S.,
Johnson, D.W., & Beechum, N.O. (2012). Teaching adolescents to become
learners. The role of noncognitive factors in shaping school performance: A
critical literature review. Chicago: University of Chicago Consortium on
Chicago School Research.
Finn, J.D., Rock, D.A. (1997). Academic success among students at risk for
school failure. Journal of Applied Psychology ,82, 221-234.
Gherasim, L.R., Butnaru, S.(2013). Performanţa şcolară. Determinanţi
individuali şi contextuali în adolescenţă.Editura Polirom: Iaşi.

20
 Gherasim, L.R., Butnaru, S., Iacob, L.M.(2011). The Motivation, Learning
Environment and School Achievement, The International Journal of
Learning, 17(12), 353-363.

Glava, A.(2007). Pedagogia metacognitivă și învățarea constructivistă.

Ionescu, M.(coord.). Abordări conceptuale și praxiologice în științele
educatiei. Cluj-Napoca: Eikon, .26-43.

Graham,S. & Harris,K.(2000). The role of self-regulation and transcription

skills in writing and writing development, Educational Psychologist, 35, 3-
12.

Griffits, A.J., Sharlkey ,J.D. &Furlong,M.J.(2009).Student Engagement and

Positive School Adaptation. Gilman,R. (eds).Handbook of Positive
Psychology in the Schools,New York: Routledge 197-211.

Jimerson, S.R., Campos, E.& Toward an understanding of definitions and

measures of school engagement and related terms. The California School
Psychologist, 8, 7-27.

Jones, L., Petruzzi, D.C (1995). Test anxiety: A review of theory and current
treatment. Journal of College Student Psychoterapy, 10(1), 3-15.

Kerpelman, J.L.& Mosher, L.S.(2004). Rural African American adolescents

future orientation: The importance of self-efficacy, control and
responsability, and identity development. Identity: An International Journal
of Theory and Research, 4, 187-208.

Kistiner,S., Rakoczy,K.&Otto,B.(2010). Promotion of self-regulated learning

in classrooms: Investigating frecquences, quality and consequences for
student performace. Metacognition and learning, 5(2), 157-294.
Lemeni,G. Strategii de învăţare. Băban, A.(2001). Consilierea educaţională.
Psinet: Cluj-Napoca, pp. 156-158.
Marici, M. (2016). Autocontrolul și performanțele școlare. Eși și al.(eds). Noi
abordări în educație. Inovație și creativitate în domeniul didacticii. Editura
Didacticăși Pedagogică :București, 7-14.

Meece,J.L., Wigfield,A.&Eccles, J.S.(1990). Predictors of math anxiety and its

consequences for young adolescents’s course enrollment intentions and
performance in mathematics. Journal of Educational Psychology,82, 60-70.

Momanu, M., Cozma,T. (2008). Educația: caracteristici, ipostaze, dimensiuni.

Cucos, C.(coord.)Psihopedagogie. Iași:Polirom.

21
 Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated
learning components of classroom academic performance. Journal of
Educational Psychology, 82 (1), 33-40.

Pintrich.P.R., Roeser, R.W., DeGroot, E. (1994). Classroom and Inidivual

Differences in Early Adolescent’sMotivation and Self-Regulated Learning.
Journal of Early Adolescence. Vol.14.No.2,139-161.

Pintrich, P.R., Schunk, D. (1996). The Role of Expenctancy and Self-Efficacy

Beliefs. Motivation in Education: Theory, Research & Applications, New
Jersey: Prentice Hall

Pricopie, R.(2011). Acces și echitație în învățământul superior dinRomânia.

Editura Comunicare.ro: București, 23-26.

Robu, V.(2011). Psihologia anxietății față de testări și examene. Editura

Performantica: Iași.

Rusillo,M.T.C.& Arias, P.F.C. (2004). Gender differences in academic

motivation of secondary school children. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology and Psychopedagogy, 2.1,3-31

Ryan, A.M. & Pintrich, P.R. (1997). Should I ask for help? The role of
motivation and attitudes in adolescents’motivation and engagement during
middle school. American Educational Research Journal, 28, 437-460.

Saunders,J., Davis, L., Williams,T.&Williams,J.H. (2004). Gender differences

in self-perceptions and academic outcomes: A study of African American
school students. Journal of Youth and Adolescence, 33(1), 81-90.

Schipor, D.M., Balan, C.C.(2009). Psihologia educatiei. Editura Universitatii

din Suceava:Suceava, 99-109.

Skaalvik,E.M.& Skaalvik, S.(2004). Self-concept and self-efficacy: A test of

the Internal/External Frame of Reference model and predictions of
subsequent motivation and achievement. Psychological Reports,9 5.

Stroud, K.C., Reynoulds,C.R., Porumb, M.(2010). Chestionarul de evaluare a

strategiilor de învățare și a motivației școlare SMALSI. Adaptarea și
standardizarea pe populația din România.Editura ASCR: Cluj-Napoca.

22
Țugui-Ivan, O.R.(2015). Factori psihologici ai succesului la examene. Lucrare
pentru obținerea gradului didactic I nepublicată, Universitatea ”Al.I.Cuza”
Iași.
Turturean, M. (2013).Current Issues of Motivation-Implications for an
Education of Excellence.Procedia - Social and Behavioral Sciences 92
( 2013 ) 968 – 972.

Ursa, O.(2015). Non-cognitive individual factors and their impact on

communicative performance in a foreign language.Journal of Romanian
Literary Studies. Issue N07/2015,955-958.

Usher, E.L., Pajaras, F.(2006). Sources of academic and self-regulatory

efficacy beliefs of entering middle school students. Contemporary
Educational Psychology 31,125-141.

Wigfield A, Eccles JS. (2001). The development of competence-related beliefs

and achievement taskvalues from childhood to adolescence. See Wigfield&
Eccles 2001. In press

Zeidener, M. (2007). Test anxiety in educational contexts: What I have learned

so far.Schutz&Pekrun (eds).Emotion in education, San Diego,CA:
Academic Press, 165-184

Zimmerman, B.J. (2008). Investigating self-regulation and motivation:

Historical background, methodological developments and future propects,
American Educational Research Journal, 45 (1), 166-183.

23
3. Program de informare și consiliere:
ABORDAREA EFICIENTĂ A
EXAMENELOR

INIȚIATOR: Centrul Județean de Asistență

Psihopedagogică Suceava, consilier școlar dr. Elena
Bujorean

ARGUMENT

Pe lângă stresul datorat unui stil de viaţă alert şi

aglomerat, adolescenţii şi tinerii de astăzi se confruntă cu o
serie de factori stresori suplimentari direct legaţi de procesul
de învăţământ. Şcoala impune un efort intelectual crescut pe
termen lung în vederea însuşirii în ritm accelerat a unui volum
mare de informaţii noi. La acest efort intelectual important se
adaugă presiunea psihologică a verificării cunoştinţelor cu
ocazia testelor și a sesiunilor de examene.

Unul dintre cei mai serioşi stresori din elevi este

teama de nereuşită. Aceasta creşte proporţional cu importanţa
proiectului sau examenului putând uneori avea un efect
„paralizant” asupra capacităţilor intelectuale şi asupra
încrederii în sine a elevului. Teama de eşec poate deveni o
reală piedică în calea atingerii obiectivelor propuse. Copleşiţi
de acest sentiment unii tineri ajung chiar să abandoneze
cursurile.

Contracararea stresului academic este strâns legată de

eficiența cu care elevii și studenții reușesc să parcurgă și să
asimileze materia de studiu, respectiv de modul în care își
organizează planul de recapitulare, de tehncile de învățare, dar
și de modul în care își gestionează emoțiile negative. În mod

24
practic, elevii trebuie să înveţe să-şi planifice şi să-şi
organizeze activităţile de învăţare, ţinând cont de timpul
disponibil, reuşitele şi eşecurile înregistrate anterior, să-şi
cunoască propria personalitate şi capacitate în vederea unei
motivări corespunzătoare pentru studiul constant în timpul
semestrelor, dar şi pentru studiul intensiv din timpul sesiunilor
de examene.

OBIECTIVELE GENERALE ALE ACTIVITĂȚII

- Investigarea factorilor de stres specifici statutului de elev;

- Identificarea factorilor stimulatori și ai celor frenatori

pentru activitățile școlare;

- Optimizarea motivației pozitive pentru reușita la evaluările

curente și la cele cu rol de selecție;

- Evaluarea strategiilor cognitive utilizate în timpul învățării

și la teste, precum și a motivației școlare și a nivelului de
anxietate legate de teste;

- Instrumentalizarea participanților cu tehnici eficiente de

pregătire pentru examene.

25
DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR

Sesiunea I

DE CE ȘI CUM ÎNVĂȚ? (2h)

Participanții vor completa un chestionar de identificare a

strategiilor de învățare și a anxietății în situații de examene
(Anexa 2). Elevii voi fi stimulați să identifice factorii care
provoacă o atitudine pozitivă față de învățare.

Şcoala – factor de stres?

Exercițiu individual

1. Îmi place să fiu elev pentru că:

a..................................................................................................
....................................................................................................

b..................................................................................................
...................................................................................................

c..................................................................................................
...................................................................................................

2. Nu-mi place la şcoală pentru că:

a..................................................................................................
....................................................................................................

b..................................................................................................
...................................................................................................

c..................................................................................................
....................................................................................................

26
3. Scrie 3 lucruri care ai vrea să se schimbe în viaţa ta de
şcolar:
a..................................................................................................
...................................................................................................

b..................................................................................................
...................................................................................................

c..................................................................................................
....................................................................................................

Stă în puterea ta să schimbi aceste lucruri?

Cine ar trebui să acţioneze pentru a le schimba?

Ce poţi face tu în acest sens?

Activitate de grup : Gândiţi-vă la situaţii în care aţi învăţat cu

plăcere. Identificaţi factorii care v-au provocat o atitudine
pozitivă. Întocmiţi o listă cu elementele care vă motivează în
activitatea de învăţare.

Spuneți-vă parerea în legătură cu factorii implicați în procesul

complex al învățării, arătând aspectele lor pozitive/negative și
consecința asupra rezultatelor la învățătură:

- atenția
- memoria
- înțelegerea
- planificarea timpului
- recapitularea

27
Poveste terapeutică

PIETRE MAGICE

Într-o seară, un grup de nomazi se pregătea să

înnopteze când, deodată a fost înconjurat de o lumină
puternică. Ei ştiau că sunt în prezenţa fiinţei cereşti. Cu o
grozavă presimţire, aşteptau un mesaj divin de mare
importanţă, despre care ştiu că trebuiau să fie special pentru
ei.

În sfârşit, vocea le spuse: „Adunaţi cât mai multe

pietre puteţi. Puneţi-le în sacul de la şa. Călătoriţi vreme de o
zi şi mâine seară veţi fi fericiţi, dar şi trişti.”

După ce-au plecat la drum, nomazii şi-au împărtăşit

unul altuia dezamăgirea şi mânia. Ei aşteptau să li se
dezvăluie un mare adevăr universal care să-i ajute să capete
bogăţie, sănătate şi raţiune de existenţă a lumii. Dar în loc de
asta, li se dăduse o sarcină umilă care n-avea nici un sens
pentru ei. Totuşi, amintirea strălucirii vizitatorului lor a făcut
ca fiecare să ia câteva pietre şi să le pună în sacii de la şa în
timp ce dădeau glas nemulţumirii lor.

Călătoriră vreme de o zi, iar în seara aceea, pe când

îşi întindeau tabăra, se uitară în sacul lor de la şa şi
descoperiră că fiecare piatră devenise un diamant. Erau fericiţi
că aveau diamante. Dar erau trişti pentru că nu culeseseră mai
multe pietre.

28
Să reținem!

Omul motivat învaţă mult mai rapid ceea ce îl interesează

decât cel nemotivat. De ce? Pentru că, deşi scopul propus
poate fi solicitant, totuşi, prin satisfacţia atingerii treptelor
propuse oboseala întârzie, avantaj ce permite celui care învaţă
să desfăşoare o activitate de durată şi, mai mult, să obţină un
randament sporit.

În plus, oamenii motivaţi, adică cei care ştiu de ce fac un

lucru, sunt mult mai rezistenţi la stres şi la orice probleme
exterioare. Ceea ce în momentul examenului nu este lipsit de
importanță.

Sesiunea II. ÎNVĂȚAREA- O ȘANSĂ SAU

OBLIGAȚIE?

1. Exercițiu individual. Completează frazele următoare după

cum îţi sugerează începutul:

La școală mă simt.................................................................

Eu sunt un elev care...................................................................

Consider învăţarea o şansă atunci

când............................................................................................

29
 Sunt mândru că am reuşit să
învăţ............................................................................................

Pentru a reuşi în viaţă.... ………………………………………

2. Dezbatere
Care sunt motivele care îi determină pe elevi să învețe:

● dorința de a ști mai mult;

● dorința de a se afirma;

● respectul pentru profesori;

● dorința de a se realiza în viitor;

● alte motive

De ce credeți că unii elevi nu vor să învețe ?

● nu îi interesează ceea ce se predă la școală;

● materia este prea grea;
● consideră că trebuie să acorde prea mult ”învățatului” și nu
mai au timp pentru alte lucruri;
● nu sunt capabili să asimileze tot ce li se predă;
● consideră că „învață degeaba”, deoarece nu le va folosi în
meseria pe care doresc să o aleagă;
● alte cauze
Comentați fiecare situație în parte.

3.Comentați afirmațiile : ”Non scholae, sed vitae discimus”

(lat. ”Nu pentru școală, ci pentru viață învățăm”- Seneca cel
Tânăr)

30
 “Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu ştie să
citească, ci cel care nu a învăţat cum să înveţe”- Alvin
Toffler.

Să reținem!

Omul ajunge om doar stând alături de semenii săi și învățând

tot ceea ce înaintașii lui au descoperit cu migală și efort.
Fiecare copil, fiecare tânăr care se respectă pe sine și îi
respectă pe cei din jur, trebuie să înțeleagă că anii de școală și
învățătură sunt trepte absolut necesare pe scara devenirii lor
ca oameni, ca cetățeni responsabili ai societății în care trăiesc.

4. Planificarea timpului
Împarte cadranul de mai jos în 5 secţiuni corespunzătoare
următoarelor activităţi: activitate în familie, învăţare,
distracţie, odihnă, altele (aici precizezi orice alte activităţi
desfăşurate care nu sunt menţionate) şi scrie în dreptul
fiecăreia numărul de ore zilnic pe care îl acorzi activităţii
indicate (ai grijă ca suma orelor înscrise să fie 24 şi ponderea
fiecărei secţiuni să corespundă ca mărime numărului de ore
acordat):

31
 Dacă ai realizat sarcina anterioară răspunde la următoarele
întrebări:

Dacă ai realizat sarcina anterioară răspunde la următoarele

întrebări:

a. Poţi trage o concluzie rapidă privind cadranul construit de

tine? Care este aceasta?
....................................................................................................
..............

b. Crezi că numărul de ore acordat învăţării este suficient? Pe

tine te mulţumeşte? Dar pe ceilalţi (familie etc.)?
....................................................................................................
...................................................................................................

c. Identifică cel puţin 3 modalităţi prin care ai putea creşte

numărul de ore acordat învăţării:

1............................................2.....................................

3.............................

Cum crezi că te vor înfluenţa aceste schimbări în programul

tău zilnic?

32
 Să reținem!

Ce trebuie să ştie/ să facă un elev într-un bun program de

studiu:
1. să aleagă un loc propice pentru învăţare (fără distractori –
televizor, calculator, animal de comanie, destinat învăţării şi
nu altor activităţi concurente);
2. să adopte o poziţie care să îl menţină activ, treaz (vor fi
evitate canapelele sau fotoliile);
3. să aibă acces la resursele de învăţare specifice (caiete, cărţi,
auxiliare, internet, computer etc);
4. să comunice celorlaţi programul de studiu (afişat la vedere)
5. să refuze diferite tentaţii care se pot ivi (o plimbare cu un
coleg, vizionarea unui film sau a unei emisiuni);
6. să îşi monitorizeze modul de utilizare a timpului.

SESIUNEA III. TEHNICI DE ÎNVĂȚARE

1. Interviu în perechi: realizaţi o autoanaliză a propriilor voastre

capacităţi şi strategii de învăţare şi răspundeţi la următoarele
întrebări:

- Ai schiţat de la început un plan de lucru ?

- Cum îţi dai seama că ştii o lecţie, că ai învăţat destul sau că trebuie
să mai înveţi ?

- Pe ce criterii te bazezi când spui că ştii ?

- Cum te verifici, la ce te raportezi pentru a aprecia ce ştii şi ce nu

ştii ?

33
 2. Activitate pe echipe: Argumente pro și contra pentru
afirmațiile:
♣ A ÎNVĂȚA ÎNSEAMNĂ A TOCI
♣ REPETIȚIA ESTE MAMA ÎNVĂȚĂTURII

Să reținem!

A învăţa înseamnă a acumula cunoştinţe pe diverse căi: prin

memorare, cu ajutorul gândirii sau cu ajutorul simţurilor: auz, văz,
miros, gust, pipăit. În timp ce "a toci" înseamnă "a învăţa mecanic",
doar pentru notă sau pentru calificativ.

Repetiția are un rol foarte important în reținerea pe termen lung a

celor învățate. Un pedagog spunea că numai învăţând, fără să mai
repetăm cele ce am învăţat, am face asemenea unui căruţaş care duce
o încărcătură rău legată; el o ţine tot înainte, fără a-l interesa ce se
întâmplă îndărăt, spre a ajunge acasă cu căruţa goală, însă plin de
mândrie că a făcut un drum atât de lung.

Însă este importantă implicarea noastră noastră activă în timpul

învățării, precum și numărul repetițiilor.

Fiecare repetiţie trebuie să conducă la stabilirea unor legături noi, cu

sens, între diferitele elemente ale materialului memorat, dar totul
până la o limită, dincolo de care apare fenomenul supraînvăţării, cu
efectul paradoxal asociat: uitarea rapidă.

Experimentele ştiinţifice arată că rezultate foarte bune se obţin

atunci când repetiţiile se fac la fiecare 10 - 15 minute şi la 24 de ore.

34
 3. Aplicație

Sistemul mnemotehnic CCUCCPP este foarte practic

pentru structurarea notiţelor şi elaborarea unui plan de
rememorare.Fiecare literă corespunde iniţialei unei
întrebări :

1. Cine ? –subiectul acţiunii

2. Ce? – Acţiunea
3. Unde? – Locul
4. Când? Timpul, epoca
5. Cum (mijloc)
6. Pentru.cine? ( scopul)
7. Pentru ce? (cauza)

Încercaţi să aplicaţi aceste întrebări la tot ce citiţi.Veţi

constata ce bine înţelegeţi şi reţineţi totul!

La fel de bine, puteţi întrebuinţa acest sistem atunci când

urmăriţi o poveste, rezumaţi o aventură sau un film.

Sarcina pentru elevi: Reconstituiți povestirea următoare

având în vedere întrebarile anterioare şi reţinând acronimul
CCUCCPP!

35
Judecata lui Paris

Grecii vor să-l răzbune pe regele Menelaos, jignit grav de un troian :

soţia sa, frumoasa Elena din Sparta, a fost răpită de Paris, prinţul
Troiei.

Legenda ne spune însă că şi zeii au avut de jucat un rol în această

poveste. Să ne întoarcem puţin în trecut. În timpul unui banchet,
Discordia aruncă un măr de aur în mijlocul mesenilor şi declară că el
va aparţine celei mai frumoase zeiţe. Temători, invitaţii refuză să
facă vreo alegere. Zeiţele care participă la concurs încep să se
neliniştească. Hera, soţia cicălătoare şi geloasă a lui Zeus, Atena
zeiţa înţelepciunii şi a victoriei, Afrodita, zeiţa dragostei şi a
frumuseţii, toate doreau să fie alese.

Până la urmă, exasperat, Zeus ceru părerea prinţului Paris,

considerat cel mai frumos bărbat din vremea sa.

Zeiţele încercară să-l cumpere cu felurite cadouri.

Paris se hotărî până la urmă s-o încoroneze pe Afrodita , care îi

promisese dragostea celei mai frumoase femei din lume, Elena din
Sparta.

Paris porni de îndată spre acest oraş, unde regele Menelaos îl primi
cu toate onorurile. Profitând însă de una dintre plecările regelui,
prinţul o răpi pe regină şi o conduse în palatul său din Troia.

Menelaos începu prin a trimite ambasadori la tatăl lui Paris, bătrânul

rege Priam , dar în zadar: tânărul prinţ dorea să o păstreze pe Elena ,
iar troienii credeau că zidurile oraşului erau destul de puternice ca
să-i apere pe războinicii greci. Ambasadorii eşuară în misiunea lor.

Războiul devenise inevitabil.

36
 Să reținem!

Tehnici de recapitulare și de lectură

Metoda culorilor semaforului

Una dintre cele mai frecvente greşeli în învăţare este

tentativa de a reţine toate informaţiile, în mod mecanic, fără o
ierarhizare în funcţie de importanţa lor. Deoarece, de regulă, materia
de asimilat depăşeşte timpul disponibil, este esenţial ca materialul să
fie structurat pe baza importanţei în mai multe categorii. O metodă
simplă de a face această ierarhizare este metoda culorilor
semaforului.

Această metodă constă în folosirea unor marcaje colorate.

Se marchează cu verde (subliniere, puncte sau asteriscuri) pasajele,
titlurile sau noţiunile absolut necesare pentru examen. Acestea vor fi
subiectele pe care elevul le va studia în primul rând şi în general
sunt noţiunile fundamentale care îl vor ajuta, de asemenea, la
înţelegerea restului materialului. Se marchează cu galben (sau
portocaliu) noţiunile de importanţă secundară, respectiv acele părţi
din materie care sunt mai importante de reţinut, cele care nu vor
necesita mult timp pentru aprofundare.

În sfârşit, se evidenţiază cu roşu acele paragrafe, titluri sau

noţiuni pe care elevul le va învăţa numai dacă are timp suficient. În
general, aceste noţiuni se încadrează în categoria celor facultative.
Tot în această categorie se încadrează unele aspecte care din cauza
dificultăţilor mărite ar putea consuma timpul de studiu în dauna
noţiunilor marcate cu verde sau galben.

37
 Metoda de studiu PQRST

 PQRST este un acronim (în limba engleză) care se

referă la cinci etape de invatare şi anume: Preview, Question, Read,
Summary şi Test. Metoda PQRST este o tehnică de structurare a
materialului de învăţat conform cerinţelor examenului. Metoda poate
fi adaptată la orice situaţie specifică.
 Stadiul P (Preview) constă în trecerea în revistă a
întregului capitol pentru formarea impresiei generale, a unei imagini
de ansamblu asupra structurii şi problemelor principale. În acest sens
sunt de mare ajutor introducerea, sumarul şi concluziile.
 Stadiul Q (Question) constă în conturarea
problemelor la care materialul încearcă să dea un răspuns. Formulaţi
principalele întrebări la care consideraţi că ar trebui să găsiţi un
răspuns după aprofundarea materialului de studiat.
 Stadiul R (Read) constă în lecturarea atentă a
materialului, concentrându-vă în permanenţă să găsiţi răspunsurile la
întrebările conturate în stadiul precedent. Subliniaţi cuvintele cheie
şi ideile fundamentale. Acum aveţi o idee exactă asupra conţinutului.
 Stadiul S (Summary) constă în redarea principalelor
idei ale capitolelor cu propriile cuvinte. Puteţi folosi una sau mai
multe metode pentru realizarea acestui stadiu: rostire cu voce tare,
redarea în scris, cu ajutorul unor diagrame. Acesta este primul pas al
autoexaminării care vă va ajuta să depistaţi primele posibile lacune
sau înţelegeri eronate.
 Stadiul T (Test) constă în verificarea cunoştinţelor
însuşite din materialul studiat. Răspundeţi la întrebările stabilite în
stadiul Q. Este important să abordaţi în mod inventiv noţiunile din
mai multe unghiuri. În acest sens este util ca, pe lângă întrebările de
bază, să vă puneţi cât mai multe întrebări scurte vizând chestiuni
punctuale (ex. date istorice, formule matematice etc). Asiguraţi-vă
că v-aţi însuşit datele exact.

38
 De asemenea, puneţi-vă şi întrebări mai cuprinzătoare, de
sinteză, care necesită înţelegere, aplicarea şi corelarea diferitelor
concepte. Acesta este un exerciţiu foarte valoros în vederea
pregătirii pentru examene, dar trebuie aplicat de îndată ce un capitol
a fost citit.

Metoda de lectură RICAR

 Metoda RICAR este asemănătoare cu metoda

PQRST şi are următoarele faze :
 Faza R- Răsfoirea, constă în formarea unei opinii
generale asupra conţinutului, pe baza planului de organizare a ideilor
şi se recomandă alocarea a 5-8% din timpul total.
 Faza I- Întrebări, constă în formularea unui set de
întrebări cu privire la utilitatea lui, semnificaţiile, relevanţa acestuia
etc. Se recomandă alocarea a 10-12% din timpul total.
 Faza C- Citire propriu-zisă, constă în lectura
aprofundată a textului, identificarea ideilor principale şi pe cât
posibil ierarhizarea lor după importanţă. Pentru această etapă se
recomandă alocarea a 15% din timpul total.
 Faza A- Aprofundare, constă în memorarea ideilor
şi mesajelor de prim rang , clarificarea aspectelor problematice, mai
greu de înţeles, notarea ideilor de bază etc. Se recomandă alocarea a
45 % din timpul total disponibil.
 Faza R- Recapitulare, constă în revizuirea şi
verificarea materialului lecturat, avându-se în vedere realizarea
sintezei celor învăţate, stabilirea de corelaţii şi conexiuni. Acestei
etape i se va aloca în medie 15% din timpul disponibil.

39
 

Nivelul reţinerii e mai mare după somn decât după o

perioadă de veghe.

În plus, după 2 ore de somn, datele se reaşează la fel de

bine ca după 8 ore de somn.

40
Sfatul consilierului
Ce trebuie să ştii în aşteptarea examenului

 În primul rând învaţă logic! (învăţarea mecanică este

sigur ineficientă);
 Fă un număr suficient de repetiţii ale materiei. De ce?
 Puţini oameni au capacitatea de a reţine toate
aspectele şi aplicaţiile unei idei noi la o primă
parcurgere a materiei. Transformă orice
repetiţie într-un mod de a redescoperi
informaţiile dintr-un alt punct de vedere.
 Apoi, eşti sigur că vei căpăta liniştea
sufletească necesară examenului deoarece te-
ai asigurat că nu a rămas niciun temă
neconsolidată. Perspectiva de ansamblu
asupra materiei, parcursă integral,
îmbunătăţeşte aprofundarea fiecărei teme în
parte;
 Cel mai important lucru pe care poţi să-l faci este să-ţi
întocmeşti un orar sau un plan de recapitulare. Altfel
munca va decurge haotic: e posibil să nu sesizezi
punctele de maximă importanţă sau să te pierzi pe
unul din „culoarele” materiei, fără să-ţi rămână timp
să le parcurgi şi pe celelalte;
 Accentul va fi deplasat treptat de la recunoaşterea
(realizată prin recitire efectivă) la reproducerea activă
din memorie. Nu lăsa să-ţi scape termenii
necunoscuţi. De aceea au fost inventate dicţionarele !
 Poţi proceda astfel :
- mai întâi refaci din memorie planul sumar al cursului
(titluri, subtitluri, idei principale);
- apoi verifici această schemă simplă şi cuprinzătoare
cu ajutorul suportului de curs şi a notiţelor; orice

41
 abatere o notezi alăturat pentru a reveni asupra ei la
momentul potrivit;
- construieşte acum, tot din memorie, o nouă schemă-
rezumat, mai amănunţită decât cea anterioară; o
verifici şi pe aceasta (astfel de scheme vei construi şi
la examen, când alcătuieşti planul rezolvării
subiectului, pe ciornă; procedeul se dovedeşte decisiv
în cazul subiectelor de sinteză!);
- îţi reaminteşti selectiv, anumite pasaje mai
importante, încercând să redai complet conţinutul lor;

Regulă generală : deoarece recapitularea este tot o formă de

învăţare, având o productivitate proprie, toate ideile noi
descoperite în timpul recapitulării trebuie notate sistematic şi
păstrate, până în ultimele momente de studiu dinaintea
examenului, pentru a fi revăzute din când în când;

! Evită pe cât posibil „învăţarea în salturi”. Dacă faci parte

din aceia care studiază până târziu înainte de examen, opreşte-
te cu câteva ore înainte de culcare! Altminteri informaţiile nu
se mai sedimentează eficient şi nici de refacere intelectuală nu
poate fi vorba! Gândeşte-te o clipă: ce este mai important – să
ai în ziua examenului o minte odihnită şi ageră sau o durere
mare de cap datorată studiului prelungit ?

42
 Sesiunea IV. Eu față în față cu examenele

1) Ciochinele - asociați termenului ”examen” cuvintele

care-l caracterizează;
Completați : Examen = studiu +------------+----------------
2) Dezbatere - Ce rol credeți că au examenele?
- Ce înseamnă a te pregăti pentru examen?
- Succesul la examen asigură reușita în viață?
3) Părerea mea! (exercițiu individual)
a) Succesul la examen depinde de………………………..
b) Cred că blocajele pot evitate
prin………………………………………………………
…………………………………………………………..
4) Analizați și apoi completați :

Gând Comportament Recomandări

Nu voi reuși!
Voi reuși!
Cred că va fi ușor!
Sunt ghinionist!

5) Evaluare
Completați:
În școala românească informația
reprezintă………………………………………..Examenele
verifică………………………………..și……………………..
În perioadele de examene alimentația este foarte important

43
deoarece se consumă
multă……………………..iar…………………..și……………
……..nu trebuie să lipsească…………………..O plimbare în
parc ar fi necesară pentru……………………Este de dorit să
îmbinăm…………………………..cu……………pentru a
obține rezultate……………

Să reținem!

Cei care învaţă pentru un examen fără să îşi dea seama că

important e cum răspund la examenele vieţii obişnuiesc să
înveţe “în asalt” sub apăsarea permanentă crizei de timp, a
imaginii examenului văzut ca obstacol, sub presiunea
lucrărilor de control, a tezelor sau a orelor de ascultare şi nu
ca o recunoaştere a nivelului de cunoştinţe, practică o
învăţare adaptativă des întâlnită în regnul animal. Acolo
orice eveniment nou presupune o viteză de reacţie de care e
legată supravieţuirea. Animalul nu răspunde adecvat logicii
situaţiei prezente, ci răspunde prin prisma a ceea ce a învăţat
instinctiv. Nu are capacitatea să adapteze experienţa veche la
ce apare nou, nu prevede ce s-ar putea întâmpla, iar consecinţa
negativă apare de fiecare dată: animalul este tot timpul luat
prin surprindere, rămâne descoperit şi vulnerabil.

44
Sfatul consilierului

ZIUA EXAMENULUI !!!

Reguli generale

1. Evită să discuţi cu ceilalţi candidaţi/ colegi despre ce

se va da (te poţi panica prin transferul stării lor sau
prin parada de care fac dovadă);
2. Fii convins că ai făcut tot ce se putea face pentru a te
pregăti;
3. Încearcă să te concentrezi asupra respiraţiei, inspirând
şi expirând calm. Insistă cu gândul asupra trăsăturilor
tale pozitive ( „sunt calm , relaxat, în forma cea mai
bună; voi fi atent, mă voi concentra optim, memoria
mea va funcţiona ireproşabil, voi rezolva cu bine
majoritatea problemelor care vor apărea…”); astfel te
vei „programa ” pentru succes.
4. Ai primit subiectele. Citeşte-le în întregime , cu mare
atenţie. Încearcă să înţelegi cu adevărat ceea ce ţi se
cere. Acordă pentru aceasta 5 minute. Chiar dacă
deocamdată crezi că nu poţi formula un răspuns,
ocupă-te cu reformularea enunţului, caută să
descoperi ce idei, pe care le-ai întâlnit în manuale, se
ascund sub chipul formulării alese de examinator.
Astfel, ţi se poate cere să apreciezi, să povesteşti, să
comentezi, să compari, să clasifici, să defineşti, să
descrii, să rezumi, să exemplifici etc. E cât se poate

45
 de greşit să clasifici, atunci când subiectul cerea clar
să defineşti...
5. Planifică timpul pe care să-l acorzi fiecărui subiect.
Indicatorul de bază este punctajul acordat subiectelor.
Uită-te la ceas şi vezi dacă te încadrezi;
6. Elaborează pe ciornă o schemă sumară a modului în
care vei trata subiectul: idei principale, detalii
importante ce-ţi vin în minte. Nu elabora întreg
subiectul pe ciornă: reprezintă o mare pierdere de
timp;
7. Ideile expuse trebuie argumentate (utilizarea raţională
a lui „pentru că” demonstrează rigoare logică);
8. Dacă eşti în criză de timp : lasă spaţiu pentru a putea
reveni şi tratează următorul subiect; scrie ideile
principale, ocupându-te mai puţin de detalii;
9. Fii atent la ortografie şi gramatică ;
10. Păstrează la final câteva minute pentru revizuirea
lucrării.

Două metode de activare a cunoştinţelor din memorie

În momentul în care alcătuieşti planul rezolvării

subiectelor se poate întâmpla să fii nemulţumit de precizia
afirmaţiilor tale sau să nu-ţi aminteşti un anumit detaliu, să
experimentezi ceea ce se numeşte „blocaj de idei”. Aceste
situaţii pot fi controlate cu ajutorul a câtorva procedee:

Tehnica analogiilor

Fructifică însuşirea minţii noastre a de a dezvolta, prin

intermediul imaginaţiei, idei şi imagini noi, care-ţi vor veni în
minte „în cascadă”, pornind de la o anumită informaţie. Iată
cum poţi proceda:

46
a) Alege o idee dintre cele pe care le-ai notat deja şi plaseaz-
o într-o zonă mai liberă a ciornei (poţi alege chiar şi un singur
cuvânt sau o anumită expresie, o formulă matematică, o
imagine etc.)
b) În jurul ei trece toate gândurile care-ţi vin în minte în
legătură cu ea. Nu are nicio importanţă dacă acestea sunt mai
mult sau mai puţin legate de ideea respectivă. Notează-le pe
toate, aşa cum îţi vin în minte. Consemnează-le foarte sumar
(cuvinte-cheie, imagini, expresii prescurtate pe care ţi le-ai
creat singur de-a lungul perioadei de studiu), folosind săgeţi
de legătură, semne de exclamaţie, schiţări de grafice. Treptat,
vei constata cu bucurie, schema se întregeşte ca de la sine.
Dacă îţi vin două idei deodată în minte, notează-le pe
amândouă, într-un loc aparte: e semn că între ele există o
legătură!
c) Apoi te mai poţi întreba: cum s-ar putea exprima ideea
mea într-o formă grafică (un desen, o imagine)? e posibil să
descoperi tocmai pe această cale o nouă semnificaţie,
deoarece mintea umană stochează una şi aceeaşi informaţie
atât pe cale logico-verbală cât şi sub formă de imagini!
d) Reaminteşte-ţi sublinierile din ciornele tale pe care le-ai
făcut cu diverse culori. Orice îţi trece prin minte poate fi o
„pistă de lansare” pentru alte multe idei, o sursă de
descătuşare a minţii pline cu informaţii. Apoi REVEZI
ENUNŢUL SUBIECTULUI şi selectează ideile potrivite.

Tehnica legăturilor logice

Aici, îţi vei pune la treabă logica! Vei face deducţii.

Vei exploata fiecare cale sau pistă logică posibilă la un
moment dat. Iată care sunt acestea :

a) calea interpretării definiţiilor : întoarce-te la o

definiţie pe care ai dat-o deja şi analizează-i fiecare element
precum şi relaţiile dintre aceste elemente; fiecare definiţie,

47
 prin natura ei, este un „concentrat” de informaţii, un fel de
„ghem” pe care nu mai trebuie decât să-l desfăşori( cu acest
prilej, vei face noi asociaţii şi poţi, deci, să revii la procedeul
anterior).
b) calea opoziţiilor: caută să vezi lucrurile din exact
unghiul opus; încearcă să produci idei contrarii celei afirmate
deja. Din tensiunea astfel creată, vor „ţâşni” la suprafaţă
informaţii noi.
c) calea inventarului de avantaje şi dezavantaje: la ce
foloseşte cutare fenomen, proprietate, afirmaţie, produs etc.,
care îi sunt limitele.
d) calea rolurilor şi a funcţiilor unui element dintr-un
sistem. Astfel îţi vei reaminti sau vei deduce şi rolurile altor
componente.
e) calea exemplelor: te ajută să descoperi noi idei şi să
activezi forţa raţionamentelor deductive. De aici, noi drumuri
pe „verticala gândirii”, către noi idei abstracte.
f) calea forţării cu întrebări: întreabă-te pur şi simplu
„cine?”, „care?”, „unde?”, „când”, „cum?”, „cu ce consecinţe
sau efecte?”. Această tehnică e cu atât mai prolifică cu cât te-
ai deprins în timpul pregătirii pentru examen să înveţi activ,
să eviţi memorarea mecanică.

48
Sesiunea V. Managementul emoțiilor
1. Exercițiu individual: Analiza emoțiilor înainte de examen

Care sunt temerile mele Pe ce calităţi/resurse din interior

(gândurile mele mă pot sprijini în abordarea cu
negative) cu privire la succes a examenului?
examen?

Lucruri pe care am Reformularea aşteptărilor mele

nevoie să le cu privire la examenul naţional
îmbunătăţesc pentru a
parcurge cu succes
examenul național

49
2. Expunere - De ce apar emoţiile?

4 ipoteze: „avem emoţii pentru că ne sunt înscrise în gene”

„ avem emoţii pentru că şi corpul simte emoţii”

„avem emoţii pentru că gândim”

„avem emoţii pentru că sunt determinate

sociocultural”

3. Activitate în grup: Miturile emoţiilor - dezbatere cu

argumente pro şi contra:

Grupul 1 • Exista un mod potrivit pentru a te simți în orice

situatie.

• A-i lăsa pe ceilalţi să-ţi cunoască emoţiile este un

semn de vulnerabilitate.

Grupul 2 • Emoţiile negative sunt distructive.

• Dacă prietenii mei nu aprobă modul meu de a

simţi, înseamnă că nu ar trebui să simt astfel.

Grupul 3 • Emoţiile negative trebuie ignorate.

50
 • Emoţiile apar fără niciun motiv.

Autoevaluare
 Abilități de exercitare a controlului- “test de
conducere”

1. Cât de bine vă controlaţi reacțiile fizice?

Respirația
Tensiunea musculară: aveți vreo tehnică pe care să o
folosiți cu regularitate pentru a combate tensiunile (durerea de
cap sau de spate) cauzate de anumite sentimente
2. Regimul alimentar

Puteți numi trei mâncăruri și trei băuturi care

determină o stare de agitație corporală șI o intensificare a
activității mintale?
3. Catharsis

Puteți numi trei modalități pe care le folosiți cu

regularitate pentru a vă exprima sentimentele pozitive?
Puteți numi modalitatea preferată și sigură (acceptată
social) prin care să vă reveniți fizic din următoarele
sentimente: teamă, frustrare, dezamăgire, tristețe?
4. Convingeri iraţionale

Puteți numi trei deprinderi mintale iraționale, larg

răspândite, pe care oamenii tind să le folosească atunci când
sunt deprimați sau stresați?
Aplicaţi Strategia GEE dacă vă surprindeți gândind
sau vorbind negativ
GENERALIZEZ pe baza unui singur aspect negativ
sau a câtorva incidente? oricine și orice este îngrozitor!
EXAGEREZ?nimeni nu mă ascultă niciodată

51
 EXCLUD aspectele sau posibilitățile pozitive? nimic
nu este bine
Puteți numi alte două strategii mintale pe care le folosiți câte
ori aveți nevoie să vă stăpâniți un sentiment negativ ?
Recomandări…

Lectura despre gândirea pozitivă

Discutați cu oamenii care au o gândire pozitivă
Tehnica afirmațiilor (Sunt calm și mă controlez etc)

Să adoptăm credinţe flexibile!

a. Evaluarea moderată a caracterului negativ al unui
eveniment - credința că dacă s-ar putea întâmpla ceva rău,
există cu siguranță și alte lucruri mai rele în viață care se pot
întâmpla, iar acestea pot fi depașite.

Ex. ”Aș prefera să nu se întample așa ceva, dar nu e cel mai

rău lucru posibil și pot face față situației”

b. Toleranță față de ceilalți - credința că dacă ceilalți nu se

comportă corect, respectuos sau cum ar trebui, acești rămân
valoroși ca ființe, în ciuda comportamentelor lor
condamnabile.

Ex. ”Mă deranjează că el s-a comportat atât de incorect față

de mine, dar știu că asta nu schimbă calitățile lui ”

c. Preferința de succes și performanță – credința că oamenii

pot face greșeli fără ca aceștia să constituie catastrofe, deși nu
e plăcut și merită făcut tot efortulpentru a le evita.

Ex. ”Îmi pare rău că n-am putut face mai mult.

52
Sfatul consilierului

MODALITĂŢI DE AUTOCONTROL EMOŢIONAL

1. Lărgirea perspectivei

Când ne aflăm în mijlocul unui eveniment, suntem

tentați să îi supraestimăm importanța în cadrul vieții noastre,
astfel că dacă lucrurile merg prost, vom concluziona că este
cel mai rău lucru care ni se putea întâmpla.
Deși nu e exclusă fie cel mai rău lucru care ni s-a
întâmplat până în acel moment, este util să ne amintim că tot
astfel am crezut și de prepenultimul eveniment de acest gen.
Este așa dar foarte probabil ca ”răul” de acum să nu
fie chiar cel mai mare rău posibil.
2. Discuţia cu sine

Când ne vine înminte un gând negativ - să ne întrebăm:

ne este de folos, ducând la consecințe utile?

este realistă convingerea pe care o am, confirmată de
evenimentele trecute?
este această credinţă logică, respectând regulile
lumii în care trăim?
Spre exemplu, o credință de felul ”Ceilalți trebuie să mă
respecte întotdeauna.” Este:

inutilă – pentru că duce doar la enervare, fără a-l

convinge pe celălalt să mă respecte;
nerealistă- este imposibil să fiu respectat chiar de
toată lumea în absolute toate situațiile;
ilogică- chiar dacă mie mi-ar conveni că lucrurile să
decurgă astfel, lumea în care trăiesc nu e facută doar pentru a-
mi satisface mie dorințele.

53
 3. Tehnica listei

Atunci când greșim sau avem un eșec suntem tentați

să generalizăm de la situație la propria persoană, uitând pe
moment de succesele sau reușitele noastre.
În astfel de momente este folositor să inventariem
cele mai importante succese sau eșecuri ale noastre în
coloanele unei liste, care ne va permite să vede realitatea:
avem și succese și eșecuri, iar noi ca persoană nu ne putem
identifica nici cu unele, nici cu celelalte.
4. Detaşarea de eveniment/ perspectiva externă

Situațiile extrem de frustrante activează deseori

convingerea că nu mai pot fi suportate. În astfel de împrejurări
este extrem de eficient să ”ieși” în afara situației și să
priveștilucrurile ca și cum s-ar întâmpla altcuiva
Dacă în principiu acel cineva le-ar putea suporta,
ajută să îți pui întrebarea cu ce ești tu mai prejos decât acesta.

5.Exerciţiu de pozitivare
Toţi participanţii vor completa prin asociere liberă
următoarele propoziţii:

De acum înainte, întotdeaua eu………

Eu sunt din ce în ce mai………..
Eu îmi îmbunătățesc……
Eu devin din ce în ce mai…….
Eu am motive să……..
Mi se pare ușor să…..
Eu merit să…..
Eu semăn ……în jurul meu…..

54
Sfatul consilierului

Autocontrol emoțional în ziua concursului

Încă de dimineață, la trezire, administrează-ți mesaje pozitive

(”sunt în forma cea mai bună”, ”azi e ziua mea norocoasă”),
care să îți orienteze întregul comportament din timpul zilei în
sensul pe care-l dorești.

Urmează un exercițiu de imaginație dirijată: te vezi cu ”ochii

minții ”cum evoluezi la examen, simți că ai claritate în
gândire și o memorie eficientă. Își imaginezi în detaliu tot ce
dorești să faci și astfel ești ancorat la nivelul posibilităților
tale maxime. Te comporți normal, ca în oricare altă zi din
viața ta.

La intrarea în sala de examen, îti ocupi locul și verifici dacă

totul este în regulă (stiloul are cerneală, creionul este ascuțit
etc.). Privești în jur și te familiarizezi cu sala, cu atmosfera.
Urmează să te concentrezi pentru probă. Dacă simți că te
încearcă emoțiile în așteptarea subiectelor poți să faci un
exercițiu simplu: închizi ochii și îți reprezinți în minte cât mai
mult timp momentul în care te bucuri că ai finalizat déjà cu
succeâs examenul.

Când se deschide plicul cu subiectele – evită să reacționezi!

Aceasta este atitudinea cea mai avantajoasă. Dacă reacționezi
riști două lucruri: să-ți faci o imagine eronată sau incompletă
despre subiecte și să te lași prins într-un joc emoțional cu
consum energetic inutil.

55
Dacă nu reacționezi ai marele avantaj de a lua contact cu
subiectele pe un fond liniștit și echilibrat. Situația este sub
control și poți trece cu hotărare la treabă.

Bibliografie
Bernat, Simina-Elena (2003), Tehnici de învăţare eficientă,
Presa Universiatară Clujeană.

Cezar, Ioan (1999), Pregătirea psihologică pentru

examene,1999, Editura Studentească.

Jeder, Daniela, Bujorean, Elena (2011), Fundamentele

pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului.
Instrumente didactice și aplicații. Editura PIM, Iași.

Landsheere, Gilbert de (1975), Evaluarea continuă și

examenele, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Lair, Sylvia (2000), Cum memorăm, Editura Polirom, Iași.

Marinescu, Silvia, Dinescu, Rodica (2007), Invitație la

educație. Suport metodic pentru lecții educative la gimnaziu
și liceu, Editura Carminis.

Modrea,Margareta, Luncasu,Maria (1999), Succesul la

examene, Editura Eliter.

Mureșan, Pavel (1990), Învățarea eficientă și rapidă, Editura

Ceres, București.

Nădășan, Valentin (2009), Față în față cu stresul, Casa de

Editură Viață și Sănătate.

56
Robu, Viorel (2011), Psihologia anxietății față de testări și
examene, Editura Performantica, Iași.

Sasu, Horațiu (2010), Start spre succesul tău,

http://www.tanardesucces.ro/

Anexa 1

57
Anexa 2

Cum învățăm? (D.Rowntree, adaptat de Muresan, P, 1990)

Pentru a vă autoevalua eficiența stilului de învățare, vă propunem să
răspundeți cu sinceritate la întrebările următoare prin da sau nu

1.Vă întocmiți un orar pentru ceea ce veți învăța în fiecare zi?

2.Dacă este așa, de obicei îl respectați?

3. Învățați de obicei în același loc?

4. Vă vine greu să vă apucați de învățat?

5.Vă terminați la timp temele pentru acasă, referatele, conspectele?

6. Vă străduiți să vă implicați în activitățile aplicative de la școală?

7.Dacă întâmpinați dificultăți în învățare, discutați de obicei această

problem cu profesorul?

8. Încercați vreodată să vă analizați munca numai pentru a vă da

seama unde s-ar putea să aveți dificultăți?

9. Obișnuiți să răsfoiți un capitol, făcând o trecere în revistă

preliminară înaintea citirii amănunțite?

10. Treceți deseori peste tabele și grafice atunci când dați de ele într-
un text?

58
11. Căutați în dicționar sensul unui cuvânt pe care nu-l cunoașteți?

12.Sunteți de părere că memorarea constituie cel mai important

factor pentru cei care învață?

13. Vă luați notițe într-o formă prescurtată (adică o serie de cuvinte

cheie și de fraze, în loc de text continuu)?

14. În timpul unei expuneri (prezentări) luați de obicei notițe atât de

repede cât puteți să scrieți?

15. Păstrați la un loc toate notițele referitoare la o disciplină?

16. Vă preocupați să folosiți cunoștinele dobândite la o lecție/curs

pentru a vă ajuta la înțelegerea și învățarea altei teme?

17. Când trebuie să memorați ceva, căutați de obicei să realizați

acest lucru într-o singură ședință de studiu?

18. Vă vine greu să vă exprimați părerile în scris?

19. Dacă sunteți supus pe neașteptătate unui examen sau unui test
primiți o notă mică?

20. Stați până târziu să învățați în noaptea de dinaintea examenului?

Interpretare rezultate

Răspunsul celor care au avut succes în activitatea de învățare:

1.Da 11. Da

2.Da 12. Nu

3.Da 13.Da

4. Nu 14. Nu

5. Da 15. Da

6. Da 16. Da

59
 7. Da 17. Nu

8. Da 18. Nu

9. Da 19. Nu

10.Nu 20. Nu

Inventarul pentru evaluarea atitudinii faţă de testare, după

V. Robu (2011)- Psihologia anxietății față de testări și examene, Editura
Performantica, Iași

Pe următoarele pagini, veţi găsi un număr de afirmaţii pe care majoritatea persoanelor le

utilizează pentru a se descrie pe ele însele. Citiţi fiecare afirmaţie în parte şi, apoi, încercuiţi
cifra, din dreapta afirmaţiei, care corespunde modului în care vă simţiţi în general:

1. 2. 3. 4.
Aproa Câteo Deseor Aproa
pe dată i pe
nicioda întotde
tă auna
1. În timpul examenelor/testelor, încep să-mi fac griji că
s-ar putea să mă blochez şi să uit şi ceea ce mai ştiu.
2.În timpul examenelor, am un sentiment supărător de
nelinişte.

3. Gândurile la nota finală pe care o voi obţine mă

împiedică să mă concentrez în timpul testelor.

4.În timpul examenelor mă blochez.

5. În timpul examenelor, mă surprind gândindu-mă dacă

voi ajunge să termin vreodată şcoala.

6.Cu cât mă pregătesc mai mult pentru un test, cu atât

devin mai confuz (ă).

7. Gândul că voi obţine un rezultat slab mă împiedică să

mă concentrez în timpul testelor.

8. În timpul unui test important, sunt foarte nervos(oasă).

60
9.Chiar şi atunci când sunt bine pregătit(ă) pentru un test,
sunt foarte agitat(ă).

10. În timpul unui test, devin foarte neliniştit(ă), chiar

înainte de a da foaia cu răspunsuri .

11. În timpul testelor, mă simt foarte încordat(ă).

12. Mi-aş dori ca examenele să nu mă mai perturbe atât

de mult .

13. În timpul testelor importante, mă simt atât de

încordat(ă,) încât am dureri de stomac.

14. În timpul testelor importante, mă gândesc numai la

eşec.

15. În timpul unui test important, mă simt foarte

panicat(ă).

16. Îmi fac foarte multe griji înaintea unui examen

important.

17. În timpul testelor, mă surprind gândindu-mă la

consecinţele eşecului.

18. În timpul testelor importante, îmi simt inima bătând

cu putere .

19. După terminarea unui examen, încerc să nu-mi mai

fac griji în privinţa lui, dar nu pot.

20. În timpul examenelor, devin atât de agitat(ă), încât uit

şi ceea ce ştiu într-adevăr.

21. În timpul examenelor/testelor, am un sentiment

supărător de frică.;

22. În timpul unui examen/test, mâinile încep să-mi

tremure.

61
23.În timpul unui examen/test, mă gândesc că sunt foarte
puţine şanse să-l trec”

24. În timpul unui examen/test, pierd mult timp gândidu-

mă la nota foarte slabă pe care este posibil să o iau”;

Interpretarea rezultatelor

Testul evaluează anxietatea față de testare, urmărind dimensiunile:

√ ÎNGRIJORARE- gânduri care îți vin în minte legate de

probabilitatea eșecului și consecințele acestuia. Aceste gânduri sunt
stânjenitoare, întrucât te împiedică să te concentrezi pe activitatea de
învățare înainte de examen sau pe subiectele pe care le ai de rezolvat
în timpul acestuia .

√ EMOTIVITATE- o stare de discomfort emoțional, caracterizat

prin încordare, nervozitate, agitație, senzații corporale și fiziologice
neplăcute (durere de cap, tremor, etc).

Pentru aprecierea scorului global pe dimensiuni, ia în calcul

următorii itemi:

Emotivitate: 2, 4, 6, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 18, 20, 21 ,22

Scoruri scăzute: 13-15 (Reușești să-ți controlezi emoțiile destul de

bine, ceea ce este de bun augur.)

Scoruri medii: 16-24 (Nu stai foarte rău în ceea ce privește controlul
emoțiilor înainte de examen, dar se poate și mai bine. În timpul unui
test important poți avea sentimentul că poți pierde controlul, însă nu
atât de mult încât să ratezi examenul. Ca să devii din ce în ce mai
performant, ar fi utile exerciții de autocontrol emoțional.)

62
Scoruri ridicate: 24-52 (Controlul emoțional dinaintea ori din
timpul unui examen este deficitar. Ai tendința de a te pierde cu firea
și resimți un disconfort fizic și fiziologic important. Dacă vrei să
controlezi acest aspect stresant și supărător, trebuie neapărat să
soliciți ajutorul unui specialist. Ai încredere în tine și succes!)

Îngrijorare: 1, 3, 5, 7, 12, 14, 16, 17, 19, 23 24

Scoruri scăzute: 11-14 (Ai încredere în forțele tale și știi bine ce

vrei, atunci când te confrunți cu un examen. În timpul testelor, nu-ți
faci probleme cu privire la dificultatea subiectelor ori cu privire la
nivelul tău de pregătire, prin comparație cu ceilalți colegi).

Scoruri medii: 15-22 (Când te confrunți cu o situație de examen, nu

ești întotdeauna încrezător(oare) în propriile forțe. Uneori îți trec
prin minte gânduri stânjenitoare legate de eșec și de ce s-ar putea
întâmpla dacă nu obții nota așteptată. Însă, sunt situații în care
reușești să te descurci foarte bine.)

Scoruri ridicate: 23-44 (Se poate spune că îți este frică cu adevărat
de examene/teste. Crezi foarte puțin în forțele tale și ai tendința să te
gândești foarte mult la nota proastă pe care e posibil să o obții. Este
necesar să consulți un specialist/ consilier școlar care să te ajute să-ți
fortifice încrederea în sine și să scapi de gândurile legate de eșec.)

63
64