Capitolul 4

IV. INTERVENȚII PRIVIND ABILITĂȚILE DE COMPUTARE

A. Cover-Copy-Compare
Stading și Williams (1996) au examinat efectele Cover-Copy- Procedura de comparare pentru
învățarea faptelor de multiplicare la o fată de 8 ani cu dizabilități de învățare.

Procedura a fost evaluată folosind un multiplu 322 Mastropieri și colab. Procedura de bază în
tabelele matematice și a fost implementată de un părinte acasă. După colectarea datelor de
bază, studentul a examinat fișierele cu fapte matematice și a completat 16 fapte de înmulțire
pe o foaie.

Atunci elevul a fost învățat să privească problema înmulțirii, să o citească cu voce tare și să
răspundă la această problemă în timp ce o copia pe hârtie. Apoi a acoperit problema și
răspunsul, în timp ce le-a scris a doua oară și a comparat răspunsul scris cu exemplul.

La sfârșitul perioadei de studiu, studentului i s-a prezentat o foaie sondă cu 16 fapte de

înmulțire. După 5 până la 14 zile de date de referință pe toate tabelele și între 5 și 15 zile de
tratament, s-a constatat că studentul a demonstrat o îmbunătățire în timpul procedurii pentru
toate seturile de probleme, variind de la 0 la 35% corect în linia de bază, până la 75 până la
100 % corect în timpul intervenției.
B. Instruirea în reflecție cognitivă
Naglieri și colegii săi au dezvoltat proceduri de instruire bazate pe o perspectivă modernă a
inteligenței în urma analizelor structurilor creierului de către Luria (de exemplu, 1966).
Se spune că aceste structuri implică trei unități funcționale: „'(a) excitația corticală și atenția;
(b) procese informatice simultane și succesive; și (c) planificarea, auto-monitorizarea și
structurarea activităților cognitive ”(Naglieri și Gottling, 1997, p. 513). Aceste unități au
format baza teoriei PASS pe care s-au bazat investigațiile lor.

Naglieri și Gottling (1997), susținând că procesele de planificare '' asigură programarea,

reglementarea și verificarea comportamentului și sunt responsabile de comportament, precum
punerea de întrebări, rezolvarea problemelor și auto-monitorizarea '' (p. 514), ipotezat ar
exista un efect diferențial atunci când instrucțiunea destinată facilitării planificării a fost
implementată cu studenți cu planificare scăzută și ridicată.
Această anchetă a fost destinată să reproducă o investigație anterioară (Naglieri & Gottling,
1995), dar să aibă instrucțiuni furnizate de profesorul general de clasă și efectuate pe o
perioadă mai lungă de timp.
După identificarea elevilor de clasă elementară cu dizabilități de învățare la nivel înalt sau
scăzut în planificare, conform Sistemului de evaluare cognitivă (CAS; Naglieri și Das, 1997),
toți elevii au fost expuși la 21 de sesiuni de intervenție în care studenții au încercat să rezolve
54 de probleme de matematică prezentate în o foaie de lucru în termen de 10 minute.
Ședințele de autoreflexie au fost concepute pentru a promova recunoașterea nevoii studentului
pentru a fi planificate și pentru a utiliza o strategie eficientă atunci când completează
problemele de matematică.

Profesorii au încurajat elevii să stabilească modul în care și-au completat fișele de lucru, să
discute ideile lor, să ia în considerare modul în care au funcționat metodele lor și să fie
autoreflexivi. Pentru a promova autoreflexia, profesorii au pus întrebări precum:
Îmi poate spune cineva ceva despre aceste probleme?
De ce ai făcut-o așa?
Ce ai fi putut face pentru a fi mai corect?
Ce te-a învățat? (Naglieri & Gottling, 1997, p. 516)
Ca răspuns, studenții au spus lucruri precum:
Când mă distrag, îmi voi muta scaunul. Voi face mai întâi cele ușoare. Trebuie să-mi amintesc
să adaug numerele după înmulțire. Trebuie să țin coloanele drepte. Asigurați-vă că le
înțelegeți, nu doar că le faceți. (Naglieri & Gottling, 1997, p. 516

Naglieri și Gottling au identificat patru studenți cu planificare scăzută și patru studenți cu

planificare ridicată. După intervenția instructivă, analiza datelor a relevat că toți elevii au
câștigat în performanță; cu toate acestea, studenții cu un nivel scăzut de planificare par să
obțină câștiguri diferențiale ca urmare a instruirii.
Mai recent, Naglieri și Johnson (2000) au efectuat o investigație similară destinată să
stabilească dacă instrucțiunile de facilitare a planificării ar avea efecte diferențiate în funcție
de caracteristicile cognitive specifice ale fiecărui student, inclusiv caracteristici de planificare,
atenție, simultane și succesive (PASS).

Nouăzeci de studenți, cu vârsta cuprinsă între 12 și 14 ani, care au fost plasați în setări de
educație specială pentru instrucțiuni de matematică, li s-au oferit evaluări pe CAS care au
identificat studenți cu un nivel scăzut de planificare (condiție țintă) sau cu o atenție scăzută,
simultană sau succesivă. procesare sau nu este scăzută la niciun scor PASS.
Toți studenții li s-a oferit evaluări de bază, apoi li s-a oferit o intervenție în care au completat
fișele de lucru, s-au angajat în discuții despre strategiile pe care le-au găsit a fi cele mai
eficiente și au completat o altă fișă de lucru. După finalizarea intervenției, performanța
elevilor a fost evaluată în ceea ce privește scorurile PASS.

S-a constatat că studenții cu scoruri de planificare scăzute s-au îmbunătățit de la 63 la 338%

față de valoarea inițială. În general, acest grup a îmbunătățit 167% față de valoarea de
referință.

Cu toate acestea, studenții cu slăbiciuni cognitive din alte domenii sau care nu au slăbiciuni
evaluate în PASS (de exemplu, cu atenție scăzută, procesare simultană sau succesivă), s-au
îmbunătățit mult mai puțin din intervenție; studenții cu scoruri mai mici în procesare
simultană s-au deteriorat ușor (10%). Rezultatele au oferit sprijin pentru strategiile de instruire
adaptate caracteristicilor cognitive ale elevilor.

V. INSTRUCȚIUNI DE STRATEGIE COGNITIVĂ

A. Instrucțiune bazată pe schemă
Jitendra și Hoff (1996) au investigat eficiența unei strategii de instruire directă bazată pe
schemă cu privire la performanța de rezolvare a problemelor de cuvinte a trei elevi din clasa
a treia și a patra cu dizabilități de învățare, pe baza unui raport anterior de Jitendra și Hoff
(1995).
După ce au evaluat performanța de bază pentru problemele simple din povești, elevii au fost
învățați o strategie pentru rezolvarea problemelor. În primul rând, elevii au fost învățați să
recunoască caracteristicile relațiilor semantice din problemă și să identifice diferite tipuri de
probleme, inclusiv problemele „schimbare”, „grup”, „comparare”.
De exemplu, probleme de schimbare ar putea implica un individ care are o cantitate de
început a unor obiecte (de exemplu, marmură) și o cantitate diferită de aceleași obiecte la
final. Problemele de grup se referă la cele în care mai mult de un individ are un set de obiecte.

Comparați problemele identificați indivizii care au cantități diferite de aceleași obiecte. După
ce au fost învățați să identifice tipuri de probleme, elevii au fost învățați să creeze reprezentări
schematice ale problemei. De exemplu, pentru o diagramă de modificare a problemei ar putea
fi creată pentru a reprezenta suma de început, o sumă de modificare și o sumă finală.
În continuare, elevii au fost învățați să mapeze elementele critice ale problemelor pe
diagramele schemelor și să evidențieze elementul care lipsește cu un semn de întrebare.
Studenții au fost apoi învățați să identifice din textul verbal cuvântul de schimbare specific
care indica dacă suma de început a devenit mai mult sau mai mică.
Dacă modificarea a făcut ca suma finală să fie mai mare, cuvântul total a fost scris sub suma
finală în diagrama schemelor. În caz contrar, cuvântul total ar fi scris sub suma inițială.
Studenții au fost apoi învățați o regulă simplă pentru a determina dacă adaugă sau scade:

Când totalul nu a fost cunoscut, s-au adăugat celelalte numere; când au fost cunoscute
numărul total și unul dintre celelalte, problema a necesitat scăderea. Rezultatele au sugerat că
intervenția a promovat cu succes acuratețea în rezolvarea problemelor de cuvinte.

În plus, abilitățile de soluționare a problemelor au fost menținute timp de 2 până la 3

săptămâni după finalizarea studiului. Interviurile administrate după sonda finală au sugerat că
studenții au considerat strategia utilă pentru a-i ajuta să rezolve problemele de cuvinte.

Deficiențele potențiale ale anchetei Jitendra și Hoff (1996) includ numărul mic de participanți
și lipsa unei stări alternative de tratament. Jitendra și colab. (1998) a comparat eficiența
strategiei explicite bazate pe schemă cu o strategie tradițional-bazală privind achiziția,
întreținerea și generalizarea rezolvării problemelor de cuvinte matematice.

Douăzeci și cinci de studenți din clasele a 2-a până la a 5-a cu învățătură ușoară, dizabilități
de dezvoltare sau emoționale și 9 studenți de aceeași vârstă cu risc de eșec matematică au fost
repartizați aleatoriu la instrucțiuni bazate pe schemă sau tradițional-bazale.

Studenții în condiția tradițional-bazală au primit instrucțiuni privind rezolvarea problemelor

folosind o procedură de listă de verificare în 5 pași luată dintr-un program bazal de
matematică. Studenții în ambele condiții au primit instrucțiuni în toate cele trei tipuri de
probleme.
După 17-20 de zile de instruire, sa raportat că performanța ambelor grupuri a crescut după
tratament. În plus, conform testelor de generalizare și întreținere, elevii au putut să-și mențină
utilizarea abilităților de rezolvare a problemelor de cuvinte și să generalizeze efectele
strategiei la problemele de cuvinte noi.
Cu toate acestea, diferențele dintre grupurile de pe testul posttest, posttest cu întârziere și
generalizare au favorizat elevii în condiția schemelor. Studenții în condiția schemei au marcat
în mod similar cu un grup suplimentar obișnuit obișnuit pe posttest imediat și întârziat.
În cele din urmă, interviurile studenților au sugerat că studenții în condiția schemei au apreciat
utilitatea procedurilor în rezolvarea problemelor de cuvânt și au evaluat starea lor mai mult
decât au făcut-o în condițiile tradițional-bazale.

B. Strategii pentru învățarea algebrei

Strategia STAR
În două studii, Maccini și colegii săi (Maccini & Hughes, 2000; Maccini & Ruhl, 2000) au
implementat proceduri similare pentru a preda rezolvarea problemelor algebrei elevilor
secundari cu dizabilități de învățare.

Ambele studii au folosit proiecte de un singur subiect la care au participat trei studii și șase
studenți. Ambele studii au învățat studenților o strategie cognitivă - STAR - și au folosit o
secvență de predare bazată pe beton pentru a semiconcreta pentru a rezuma în instruire.

Aplicațiile din beton au folosit plăci de algebră, iar aplicațiile semiconcrete au folosit
reprezentări bidimensionale ale plăcilor de algebră pe hârtie. STAR a reprezentat pași,
inclusiv Căutarea problemei, Traduceți problema în cuvinte sau imagini, Răspundeți la
problemă și Examinați problema.

În cadrul anchetei Maccini and Hughes (2000), șase studenți cu dizabilități de învățare au
învățat strategia, care a fost evaluată cu ajutorul unui proiect de cercetare de bază cu un singur
subiect.
Studenții au primit instruire timp de 40 de minute în fiecare zi timp de una până la două luni,
în funcție de timpul necesar pentru a obține o precizie de 80% la fiecare evaluare. Toți
studenții au marcat sub 80% înainte de instruire. Studenții au fost învățați folosind seria
strategică de matematică (STAR), care consta din următoarele elemente:

1. Oferiți un organizator avansat (identificați noi abilități și oferă motive pentru predarea
acesteia);
2. Descrieți și modelați protocoale cu voce tare care implică procedura STAR: (a) Căutați
cuvântul problemă (citiți problema, întrebați ce fapte sunt cunoscute și necunoscute, scrieți
faptele),
(b) Traduceți cuvintele într-o ecuație sub formă de imagine (alegeți o variabilă, identificați
operațiunea, reprezentați problema, realizați o imagine și scrieți o ecuație algebrică), (c)
Răspundeți la problemă și (d) Examinați soluția (recitiți problema, puneți întrebarea, ''
Răspunsul are sens și de ce? '' și apoi verificați răspunsul).

Studenților li s-a oferit, de asemenea, practică ghidată și practică independentă. Apoi au

primit un posttest și feedback pozitiv și corectiv cu privire la performanța lor. Când elevii au
ajuns la stăpânire, li s-au dat încă 10 probleme de cuvinte mai complexe.

Rezultatele au sugerat că cinci dintre cei șase participanți s-au îmbunătățit în (a) la sută din
reprezentarea corectă a problemei, (b) la sută corect în soluție și răspuns și (c) la sută din
utilizarea strategiei de la faza de bază la faza de instruire.
Al șaselea student a lipsit frecvent și nu a putut îndeplini multe dintre obiective. Participanții
au îmbunătățit procentul de acuratețe privind reprezentarea problemelor de la linia de bază la
întreținere. Rezultatele investigației Maccini și Ruhl (2000) au fost similare, deși doar unul
dintre cei trei studenți din acel studiu a demonstrat o performanță de transfer de succes.

training de autoinstruire
Lang et al. (în presă) a efectuat o anchetă destinată să determine efectele pregătirii
autodidactice asupra performanței de rezolvare a problemelor de algebră a elevilor cu
dizabilități de învățare, studenților pentru care limba engleză este a doua limbă și studenților
care riscau să eșueze la algebra. Patru clase de 74 de studenți, inclusiv 17 cu dizabilități de
învățare, 37 care vorbeau limba engleză ca a doua limbă și 20 care erau considerați în pericol
pentru eșecul matematic, au fost alocați la întâmplare fie unei condiții de instruire
autoinstructivă, fie unei condiții tradiționale de instruire.
Tuturor studenților li s-au administrat pretenții, posttestări imediate și posttestări întârziate de
rezolvare a problemelor de algebră, precum și chestionare de utilizare pre și post-strategie și
măsuri de atitudine. Studenții au fost instruiți zilnic pe o perioadă de două săptămâni.
Studenții cu condiții de instrucțiune condițională li s-au oferit proceduri pentru soluția
problemelor reprezentate de obicei în manualele de algebră. Studenților nu li s-a oferit nicio
pregătire specifică de strategie de autoinstruire. În condițiile strategiei, studenților li s-au
oferit două fișe de lucru care conțin pașii strategiei de selfinstrucție.

Pe prima foaie de lucru, studenții au scris fiecare pas al strategiei. Această foaie de lucru a
fost folosită în primele patru zile de antrenament. A doua foaie de lucru a fost o listă de
verificare simplă, care a fost dată studenților, deoarece aceștia au devenit mai confortabili cu
pașii strategiei. Pașii au inclus următoarele:

(a) dacă folosesc această strategie, voi avea succes,

(b) citesc problema sau
(c) ce se cunoaște?
(d) ce nu se știe?
(e) reprezintă cele cunoscute,
(f) reprezintă necunoscutele,
(g) am nevoie de mai mult de o ecuație?
(h) care este ecuația?
(i) înlocuiesc cunoștințele cu ecuația,
(j) rezolvă ecuația și
(k) am verificat răspunsul meu? (Lang și colab., În presă, apendicele A).

Analiza rezultatelor a relevat că performanța ambelor grupuri a crescut semnificativ de la

pretest la posttest imediat și posttest întârziat, dar nu a fost găsită o diferență semnificativă
statistic între grupuri. Cu toate acestea, grupul de autoinstruire a depășit în mod semnificativ
grupul de instrucțiuni tradiționale cu privire la utilizarea strategiei independente raportate.
Mai mult decât atât, utilizarea strategiei și scorurile posttest imediate și întârziate s-au dovedit
a fi corelate semnificativ, ceea ce indică faptul că studenții care au învățat cu succes strategia
au avut performanțe mai bune la testele de rezolvare a problemelor matematice. Nu s-au găsit
diferențe semnificative între grupuri în schimbarea atitudinii.
VI. UTILIZAREA MANIPULATIVELOR
Cass și colab. (2002) a investigat efectul instrucțiunilor manipulative asupra achiziției și
întreținerii rezolvării problemelor care implică perimetrul și zona de către studenții cu
dizabilități de învățare la matematică.
Trei studenți de nivel secundar au primit instrucțiuni folosind geoboard-uri ca ajutor la
soluționarea problemelor. Profesorul a definit primul perimetru și a demonstrat cu exemple
concrete pe geoboard.
Profesorul a demonstrat cum să creeze forme pe geoboard și să le determine perimetrele. De
asemenea, au fost date probleme din textul matematic, întâi cu prompturi, apoi fără prompturi.
Pentru rezolvarea problemelor care implică zona, profesorul a identificat prima zonă, apoi a
folosit geoboardul pentru a determina aria diferitelor forme.
Studenților li s-a oferit apoi probleme din textul de matematică pentru a rezolva, în primul
rând cu instrucțiunile profesorului, după cum este necesar, pentru a ajuta elevii cu rezolvarea
problemelor și apoi fără instrucțiuni pentru profesori. Au fost furnizate teste zilnice, urmate de
verificări de întreținere, administrate de două ori pe săptămână în fiecare din cele trei
săptămâni consecutive după tratament.

A fost folosit un design de bază multiplu pentru studenți și pentru comportamente (perimetru
și zonă). Rezultatele au relevat faptul că niciunul dintre studenți nu a fost capabil să rezolve
vreo problemă din zonă sau perimetru în timpul liniei de bază; cu toate acestea, toți cei trei
studenți au atins criteriul (80% sau mai mari probleme rezolvate corect în trei zile
consecutive) în decurs de 7 zile de la intervenție.
Verificările de întreținere au arătat că comportamentul s-a menținut pe parcursul a trei
săptămâni. Autorii au ajuns la concluzia că manipulatorii concreți au facilitat dobândirea
abilităților de matematică.

VII. STUDII PRIVIND MEDIAȚIA PEERI

A. Tutoriale de la egal la egal
Obiective focalizate pe sarcini