CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………………..4

I. Fundamentare teoretică

1.1 AGRESIVITATEA
1.1.1 Definirea agresivităţii………………………………………………..6
1.1.2 Forme ale agresivităţii……………………………………………….7
1.1.3 Cauze ale agresivităţii………………………………………………..8
1.1.4 Teorii ale agresivităţii……………………………………………….11
1.1.5 Forme ale manifestării agresivităţii în funcţie de vârstă……….....13

1.2 DEFICIENŢA MINTALĂ

1.2.1 Definire
1.2.1.1 Delimitări conceptuale………………………………………………........16
1.2.1.2 Definirea deficienţei mintale…………………………………………......17
1.2.2 Etiologia deficienţelor mintale……………………………..............18
1.2.3 Clasificarea deficienţelor mintale………………………………….21
1.2.4 Trăsături de specificitate (patognomonice) la deficientul
mintal……………………………………………………………………………....25

1.3 SPECIFICUL AGRESIVITĂŢII LA DEFICIENTUL MINTAL

1.3.1.Caracteristicile proceselor afectiv-motivaţionale la deficientul
mintal……………………………………………………………………………...27
1.3.2 Caracteristici ale agresivităţii la deficientul mintal……………....27
1.3.3 Studii în domeniu…………………………………………………...29

II. METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1 Scop şi obiective………………………………………………………31
2.2 Ipotezele cercetării……………………………………………………31
2.3 Eşantionul de studiu………………………………………………….31
2.4 Instrumente utilizate………………………………………………....32
2.5 Procedura de lucru…………………………………………………...34

III. INTERPRETAREA REZULTATELOR

3.1 Rezultatele obţinute şi interpretarea acestora……………………...36

IV. CONCLUZII………………………………………………………………….58

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………….60

ANEXE

3
 INTRODUCERE

,,Fiecare copil pe care îl instruim, e un om pe care îl câştigăm.”

( Victor Hugo )

Problemele pe care le ridică azi comportamentele de tip opozant şi deviant ale

copiilor, sunt de o mare complexitate şi nu trebuie neglijate. Aceste probleme depind în
mod evident de o multitudine de factori, printre care: factori biologici, factori psihologici
şi factori sociali într-un cuvânt, factorii biopsihosociali. Copiii fac faţă uneori situaţiilor
familiale şi şcolare tensionate prin comportamente agresive.
Comportamentele agresive pot reprezenta în aceste cazuri o formă inadecvată de
stabilire a relaţiei cu o persoană sau pot fi o modalitate de a atrage atenţia; alteori în
spatele lor se poate afla o simplă provocare. Uneori agresivitatea poate reprezenta
neajutorarea unui copil sau poate servi la impunerea propriilor interese. În unele cazuri,
copiii folosesc comportamentele agresive pentru a câştiga o identitate proprie, o conştiinţă
de sine.
Pe cât de numeroase sunt motivele izolate ale agresivităţii, pe atât de clare sunt
consecinţele sale: comportamentele agresive au în timp efecte negative şi duc la deficienţe
la nivelul strategiilor de rezolvare paşnică a situaţiilor conflictuale.
„Sarcina educaţiei nu constă în blocarea manifestărilor agresive ale copilului, ci
în transformarea celor antisociale în prosociale, în substituirea formelor brute de
agresivitate prin alte forme care să poată fii acceptate de societate”. (Ranschburg, J.,
1979).
În lucrarea de faţă, am pornit de la ideea că manifestările şi comportamentele
agresive, pot fi întâlnite şi la copilul cu deficienţă mintală, despre care ştim că prin natura
deficitului pe care îl prezintă la nivel intelectual, prezintă şi carenţe socio – afective,
aceste carenţe ducându-l la comportamente indezirabile.
Emoţiile, supărarea sau chiar bucuria, la deficientul mintal, acestea se pot
manifesta sub diferite forme. Copilul poate manifesta agresivitate în momentele sale de
furie sau poate bucurie. Aşa cum am spus, aceste comportamente sunt determinate în mare
măsură de deficienţa în sine în primul rând, în al doilea rând intervenind şi factori de
mediu: colegi, cadre didactice. Însă curiozitatea mea a fost să văd în ce măsură copiii cu
deficienţă mintală, manifestă astfel de comportamente agresive şi dacă aceste
comportamente se menţin şi dincolo de înaintarea în vârstă. De aceea, copiii care au luat
parte la cercetarea de faţă sunt de vârste diferite.
Cercetarea de faţă este structurată pe patru capitole. Primul capitol reprezintă
partea teoretică, ultimele trei capitole reprezentând cercetarea propriu-zisă.
Primul capitol este împărţit în trei subcapitole. În primul subcapitol, am încercat o
prezentare succintă a agresivităţii, prin definirea acesteia, precizarea formelor, a cauzelor,
am făcut şi o trecere în revistă a celor mai importante teorii dezvoltate pe parcursul anilor
de anumiţi autori.
Următoarele două subcapitole sunt dedicate deficienţei mintale, şi specificului
agresivităţii la copilul cu deficienţă mintală, subcapitole în care după definire, clasificare,
enumerarea şi descrierea principalelor trăsături de specificitate la deficientul mintal este
prezentat şi un studiu, mai vechi, efectuat de Străchinaru I. care a evidenţiat existenţa
devierilor de conduită la aceşti copii.
Capitolul metodologia cercetării cuprinde cercetarea propriu-zisă în care am dorit
să evidenţiez formele în care apar manifestările agresive la copiii cu deficienţă mintală,
ponderea cu care acestea apar, ponderea în raport cu vârsta copiilor, evidenţierea faptului
că şi la aceşti copii apar probleme de comportament în general, unele vizând şi manifestări
agresive. De asemenea am dorit să identific dacă gradul deficienţei mintale are legătură cu

4
manifestarea propriu-zisă a agresivităţii şi ce modalitate adoptă cadrul didactic pentru a
face faţă elevilor agresivi.

5
 I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ

1.1 AGRESIVITATEA

1.1.1 Definirea agresivităţii

În cadrul încercărilor de definire, analiză şi interpretare a agresivităţii, există o

mare diversitate a punctelor de vedere.
În sens restrâns, agresivitatea este definită prin termenul de agresiune, adică
trecerea de la potenţialitate la actul propriu-zis, acest act putând fi definit ca un
comportament al cărui scop este distrugerea parţială sau totală a unui obiect sau a unei
persoane (Preda, V., 1998, p. 38).
În sens mai larg, noţiunea de agresivitate se referă la un ansamblu de conduite
ostile care se pot manifesta în plan conştient sau inconştient, în scopul distrugerii,
degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei persoane, unui obiect investit cu
semnificaţie socială (heteroagresivitate) sau orientate spre propria persoană
(autoagresivitate). (C. Gorgos, 1987, apud Florea M., 2003).
Conform Dicţionarului de Psihiatrie şi Psihopatologie Clinică La Rousse (1998, p.
23), agresivitatea este definită ca fiind ,,tendinţa de a-l ataca pe celalalt sau orice obiect
susceptibil de a constitui un obstacol în calea unei satisfacţii imediate”.
Atkinson (2002, p.531), spune că termenul de agresivitate ,,desemnează un
comportament care, în mod intenţionat, lezează (fizic sau verbal) o altă persoană sau
distruge o proprietate.”
Kay J. şi Tasman A. (2006, p. 191), definesc agresivitatea ca fiind orice formă de
comportament verbal sau fizic sau un set de comportamente emise cu intenţia de a vătăma
sau distruge pe cineva sau ceva.
Buss (1961), defineşte agresivitatea în funcţie de daunele provocate şi afirmă că
aceasta este ,,o reacţie care emite stimuli dăunători spre un alt organism”(apud Eibl-
Eibefeldt I.,1995, p.51).
În opinia lui J. Ranschburg (1979, p. 118), agresivitatea se referă la toate acţiunile
voluntare orientate asupra unei persoane sau asupra unui obiect, acţiuni care au drept scop
producerea – într-o formă directă sau simbolică – a unei pagube, jigniri sau dureri.
Dacă luăm o definiţie generală a agresivităţii, comportamentul agresiv se referă la
producerea unor daune sau prejudicierea uneia sau mai multor persoane. (Bloomquist şi
Schnell, 2002, apud Petermann şi Petermann, 2006, p.1).
Potrivit lui T. Bogdan (1983), agresivitatea ,,rezidă în acele forme de
comportament ofensiv, consumate pe plan acţional sau verbal, care în mod obişnuit
constituie o reacţie disproporţionată la o opoziţie reală sau imaginară.” (apud Preda V.,
1998, pp.33-34).
După Mitrofan, agresivitatea este definită ca fiind ,,o caracteristică a acelor forme
de comportament orientat în sens distructiv în vederea producerii unor daune, fie ele şi
materiale, moral-psihologice sau mixte”(apud Bonchiş,E.,2004, p. 403).
C-tin Enăchescu (2005 a.) subliniază că trebuie făcută deosebirea între agresivitate
şi actul agresiv, agresivitatea făcând parte din componentele psiho-afective şi
comportamentale ale persoanei, ca un potenţial de acţiune şi activitate, în timp ce actul
agresiv este un eveniment episodic ostil care se produce prin descărcarea agresivităţii.
În sfârşit, agresivitatea este şi un produs al istoriei individuale aşa cum remarcă
R.D. Masters (1979) care spune că ,, în cadrul normelor culturale, experienţa personală
întăreşte adesea emoţiile sau comportamentele agresive la unii oameni, în timp ce la alţii
le orientează sau le stinge”(apud Preda V.,1998, p. 37).

6
 Consultând literatura de specialitate, în definirea agresivităţii se remarcă diverse
puncte de plecare, toate acestea concretizându-se în teorii ale agresivităţii, teorii
explicative care vor fi prezentate ulterior.

1.1.2 Forme ale agresivităţii

În diferenţierea formelor de agresivitate facem apel la cinci criterii de clasificare

(apud J. Ranschburg, 1979, pp. 120-121, Radu, I., f.a, suport curs).
1) Din punct de vedere al scopului urmărit distingem:
- agresivitate ostilă – reprezintă un scop în sine şi anume, provocarea durerii. Îndemnul
spre acţiune vine din interior, adeseori în mod spontan, având diferite grade de intensitate.
În această categorie intră persoanele care nu fac faţă foarte bine cerinţelor societăţii, care
se integrează greu într-un mediu social şi care au suferit multe eşecuri. Pentru a demonstra
că şi ei pot deţine controlul recurg la fapte, de la simple tachinări, enervări, jigniri până la
acte de răzbunare, hărţuire, simţindu-se puternici, importanţi, stăpâni într-o lume căreia
altfel nu-i fac faţă.
- agresivitatea instrumentală – scopul este bine definit, iar actul în sine este premeditat.
Acest tip de agresivitate se defineşte printr-o conduită în cadrul căreia se urmăreşte
obţinerea unui beneficiu, a unor avantaje de ordin material sau de altă natură. Persoana în
cauză este împinsă spre acţiune de forţe extrinseci, scopul ei fiind obţinerea unor avantaje.
2) În funcţie de prezenţa unei provocări anterioare a actului agresiv, există:
- agresivitatea reactivă - survine ca urmare a unei provocări, a unui comportament al
victimei interpretat ca provocare.
- agresivitatea proactivă – reprezintă agresivitatea neprovocată din exterior.
3) În funcţie de măsura în care contravine sau susţine normele sociale, acest
criteriu fiind şi el relativ datorită faptului că aceste norme nu sunt totdeauna clare,
agresivitatea poate fi:
- agresivitate prosocială, cu scop bine definit, urmărind obţinerea unui beneficiu în
vederea adaptării, integrării în mediul social (de exemplu pedepsirea delincvenţilor,
sancţiunile aplicate de părinţi copiilor).
- agresivitatea antisocială – distructivă, orientată împotriva colectivităţii; (nu orice act
agresiv este şi unul antisocial, de ex: box→competiţie; şi nu orice comportament
antisocial este caracterizat prin agresiune; ca de exemplu, uzul de fals).
4) În funcţie de mijloacele utilizate pentru finalizarea intenţiei se cunosc:
- agresivitate verbală – nu urmăreşte producerea de răni fizice, scopul principal al acestui
tip de agresivitate fiind afectarea psihică a persoanei agresate, influenţarea afectivă şi
comportamentală a acesteia.
- agresivitate fizică – vizează atingerea integrităţii fizice, corporale a unei persoane.
5) Din punct de vedere al acţiunii, distingem:
- agresivitate directă – cea mai simplă formă de comportament agresiv, manifestată printr-
o modalitate nemijlocită, tranşantă, brutală. Astfel de comportamente sunt întâlnite în
cazul contactelor fizice finalizate prin provocare de răni, adresarea de replici calomnioase
în cadrul unor dialoguri.
- agresivitate indirectă – formă de manifestare care se produce de obicei cu scopul de a
prezenta un aspect. O idee, o conduită ostilă, tolerată din punct de vedere social. În acest
caz se evită confruntarea directă, totul având o nuanţă ascunsă (exemplu: caricaturile,
ironiile, remarcile răutăcioase, glumele de prost gust).
În opinia lui Enăchescu C-tin (2004 b.) cele mai importante forme ale agresivităţii
sunt:
- autoagresivitatea sau violenţa îndreptată asupra propriei persoane, manifestată prin
automutilări, acte de suicid, toxicomanii, alcoolism;

7
- heteroagresivitatea sau violenţa îndreptată împotriva celorlalţi manifestată prin
agresivitate verbală, viol sau atentatul sexual la persoanele de sex opus sau de acelaşi sex,
atât adulţi cât şi copii, criminalitatea sau omuciderea, nevoi utilitare(furt, obstacole) sau
sociale( răzbunări, revoluţii).

1.1.3 Cauze ale agresivităţii

Potrivit lui Petermann şi Petermann (2006), modelele biopsihosociale permit

explicarea majorităţii tulburărilor psihice din perioada copilăriei şi a adolescenţei. Aceasta
înseamnă că dezvoltarea timpurie poate fi determinată de factori biologici (sau chiar
genetici), etapele ulterioare de dezvoltare fiind mediate de influenţe psihosociale. Acelaşi
lucru este valabil şi pentru manifestările comportamentale agresive. Astfel, desprindem de
aici că în cazul manifestărilor agresive timpurii se pot enumera printre cauze şi factorii
neurobiologici, iar în cazul manifestărilor agresive care se manifestă mai târziu, sunt
implicaţi preponderent factori psihosociali.
Tabelul de mai jos oferă o imagine asupra unor factori ce pot fi implicaţi în apariţia
comportamentelor agresive.

Tabel nr.1 Factori biopsihosociali implicaţi în apariţia comportamentului agresiv

(Petermann şi Petermann, 2006, p. 57)
Factori biologici: Factori psihici:
Aspecte genetice şi Aspecte cognitive şi
fiziologice emoţionale
 Temperament
dificil
 Control insuficient
 Diferenţele de sex al impulsurilor şi
 Riscuri pre- şi reglare emoţională
perinatale, ca de deficitară
exemplu tulburări  Prelucrare
funcţionale distorsionată a
neurologice informaţiilor
social-cognitive
 Empatie
insuficientă
Factori sociali:
Aspecte familiale şi de
mediu
 Supraveghere
deficitară din partea
părinţilor
 Acceptare şi suport
emoţional
insuficient acordat
copilului
 Practici de educare
negative
 Caracteristici ale
părinţilor şi stres
familial
 Abuz fizic
 Respingere socială
din partea celor de
aceeaşi vârstă

În cele ce urmează, vom dezbate mai pe larg fiecare categorie de factori.

Factori biologici

a. Diferenţele de sex
Aşa cum subliniază Petermann şi Petermann (2006), încă din perioada de sugar,
băieţii par a fi mai labili din punct de vedere emoţional decât fetele şi manifestă mai
frecvent afecte negative în comparaţie cu ele. Conform lui Zahn-Waxer şi colab. 1996
(apud Petermann şi Petermann, 2006, p. 58), fetele sunt capabile de o reglare emoţională
mai bună, în cazul lor manifestările agresive sunt mai puţine decât la băieţi. Fetele

8
dezvoltă comportamente agresive la debutul pubertăţii şi preferă alte forme de
manifestare.

Tabel nr.2 Diferenţe de sex în comportamentul agresiv

Băieţi
- Manifestări directe, deschise, fizice
- Agresivitate instrumentală cu scopuri
Agresivitate motivată emoţional
egoiste
- Tendinţe puternice de dominare în
Comportament prosocial puternic
grup
- Abilităţi sociale limitate, apar dificultăţi
Fete
- Manifestări indirecte
- Agresivitate motivată emoţional
(datorită pierderii autocontrolului)
- Comportament prosocial puternic
manifestat (de exemplu empatie)
- Abilităţi sociale care pot reduce
frecvenţa comportamentului agresiv

de soluţionare adecvată a conflictelor

Sumarizarea de mai sus se referă la indiciile existente şi la manifestările agresive

specifice în funcţie de sexul copilului, cu toate că această problemă este încă în discuţie.

b. Riscuri pre- şi perinatale

Brennan şi Raine 1997 (apud Petermann şi Petermann, 2006, pp. 58-59), presupun
că un factor declanşator al comportamentului agresiv ar fi tulburările funcţionale
neurofiziologice din sistemul nervos central al copilului, care sunt condiţionate de
complicaţii din timpul sarcinii sau de la naştere. De asemenea o serie de deficite sunt
dependente e comportamentele mamei din timpul sarcinii de exemplu abuzul de substanţe
(fumatul, alcool, droguri) are un rol important.

Factori psihologici

a. Temperament dificil
În opinia lui Petermann şi Petermann (2006), sugarii care au un ritm somn-veghe
neregulat, plâns excesiv, probleme de alimentaţie, nelinişte motorie şi iritabilitate crescută
se caracterizează prin temperament dificil. În copilăria timpurie temperamentul dificil se
defineşte ca iritabilitate şi agitaţie. Un temperament dificil nu înseamnă în mod obligatoriu
un risc pentru dezvoltarea unei tulburări psihice dar înseamnă solicitări specifice pentru
părinţi.

b. Control insuficient al impulsului şi reglare emoţională deficitară

Potrivit aceloraşi autori, copiii agresivi se evidenţiază printr-un control scăzut al
impulsurilor în sensul inhibării deficitare a manifestărilor comportamentale agresive şi
duşmănoase. Emoţiile negative, necontrolate îl împiedică pe copil să elaboreze strategii
adecvate de rezolvare a problemelor.

c. Prelucrare deficitară a informaţiilor social-cognitive

În opinia aceloraşi autori, copilul nu îşi dă seama că manifestările ameninţătoare
din mediu reprezintă sancţiuni pentru faptele sale anterioare, această percepţie
distorsionată se manifestă prin perceperea situaţiei ca fiind ameninţătoare. Chiar şi stimulii
neutri sunt apreciaţi ca fiind ameninţători şi agresivi. Copiii agresivi reacţionează rapid din
cauza impulsivităţii lor. Acest lucru se datorează faptului că în situaţiile conflictuale ei nu
percep şi nu prelucrează informaţii suplimentare, nu evaluează alternative şi nu prevăd
consecinţele comportamentelor agresive.

9
d. Empatie deficitară
Petermann şi Wiedebusch (2003), Wooton şi colab. (1997), (apud Petermann şi
Petermann, 2006, p. 60) afirmă că empatia redusă se manifestă la copii şi prin faptul că
,,se folosesc de ceilalţi fără remuşcări”. Astfel, copiii agresivi nu se gândesc că victima
suferă din cauza comportamentelor lor duşmănoase. (Petermann şi Petermann, 2006).

Factori sociali

Aspectele sociale se referă în primul rând la influenţele familiale asupra dezvoltării

comportamentului agresiv. Gerald Petterson şi colab.(apud Petermann şi Petermann, 2006)
au făcut o cercetare în familiile cu copii agresivi, cercetare din care au rezultat patru
factori care se referă la comportamentele de educare inadecvate şi anume:
- în familie regulile nu sunt enunţate şi nu sunt respectate;
- părinţii nu ştiu nimic despre preocupările copilului;
- părinţii nu acordă întăriri copilului sau nu le acordă consecvent;
- în familie nu se discută şi soluţionează probleme;
Aceste aspecte relevă rolul esenţial pe care îl joacă părinţii în dezvoltarea
comportamentului agresiv al copilului.
Printre factorii sociali se mai numără:
- controlul deficitar din partea părinţilor;
- competenţele educaţionale deficitare ale părinţilor;
- suport emoţional redus şi lipsa acceptării necondiţionate a copilului;
- practici educaţionale negative;
- caracteristicile părinţilor şi stresul familial;
- abuzul fizic;
- respingere socială din partea celor de aceeaşi vârstă;
- principiile psihologice ale învăţării. Efectul factorilor sociali au la bază principiile
psihologice ale învăţării, fiind vorba în special de întăriri pozitive şi negative.
- tolerarea şi ignorarea comportamentelor agresive se referă la faptul că profesorii, părinţii,
alţi adulţi observă comportamentul agresiv al copilului fără a lua măsuri.
- învăţarea socială.
Referindu-se tot la factorii care ar putea influenţa puternic comportamentul
agresiv, Kay J. şi Tasman A. (2006) invocă următorii factori: factorul biologic, afectiv,
social-cognitiv, învăţarea socială, factorul personalitate şi cel socio-cultural.
Frecvent, comportamentul agresiv al copiilor este semnul unei probleme în mediul
social. În acest sens, Sas C. (2005, pp.138-139) atrage atenţia asupra faptului că mediul
social joacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte dezvoltarea copilului,
afirmând că mediul social „reprezintă ansamblul condiţiilor materiale şi spirituale care
conturează cadrul de existenţă şi de dezvoltare a omului. Este un ansamblu de condiţii, de
factori, instituţii, grupuri sociale şi sistem de relaţii în care intră fiinţa umană încă din
momentul naşterii”.
Când vorbim despre cauzele agresivităţii, trebuie să ne referim şi la surse de
influenţare a acesteia. Sistematizând aceste surse, Mitrofan (1996) le împarte în
următoarele categorii: (apud Bonchiş, E., 2004, p. 409)
- surse care ţin de individ (frustrarea, atacul sau provocarea directă, durerea fizică şi
morală, căldura, aglomeraţia, alcoolul, drogurile);
- surse ale agresivităţii în cadrul familiei (bătaia, incestul);
- surse care ţin de mijloacele de comunicare în masă;
Din prima categorie, relevante pentru perioada copilăriei sunt:
- frustrarea – mediul social sporeşte numărul situaţiilor care pot deveni oricând frustrante
pentru copil începând de la discrepanţa dintre oferta de „servicii”, jucării şi posibilităţile

10
financiare ale părinţilor, complexitatea cerinţelor formulate de şcoală, disponibilităţile
copilului care din ce în ce mai puţin poate fi ajutat de părinţi în această direcţie;
- atacul sau provocarea directă fizică sau verbală atrage după sine un răspuns agresiv, cu
atât mai mult cu cât copilul posedă un temperament mai puţin echilibrat, nu posedă încă
alte modalităţi de răspuns;
- căldura şi o temperatură prea ridicată poate provoca o stare de furie;
- durerea fizică resimţită uneori din cauza îmbolnăvirilor, loviturilor, poate genera furia,
situaţiile în care copilul alimentează o durere morală, pot deveni surse a unui
comportament agresiv mai târziu.

1.1.4 Teorii ale agresivităţii

Fenomenul agresivităţii, prin varietatea formelor sale de manifestare a fost explicat

de-a lungul vremii de mai multe teorii. Au fost întreprinse un număr considerabil de
cercetări asupra agresivităţii umane, cercetări care şi-au fixat ca obiective identificarea
cauzelor şi condiţiilor favorizante în apariţia conduitelor agresive, precizarea proceselor
care le mediază şi încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de
comportament. S-au propus astfel, mai multe ipoteze privind etiologia comportamentelor
agresive, fiecare încercând să ofere cea mai bună explicaţie şi să reliefeze factorii
responsabili implicaţi.

a. Teoria impulsului nativ

După Freud, agresiunea are la bază un instinct înnăscut. În primă fază, acesta a
considerat agresivitatea un mecanism instinctiv care este declanşat mereu de factori
externi, de situaţii frustrante şi orientat mereu în afară, asupra mediului (apud J.
Ranschburg, 1979, p.124). Ulterior, teoreticianul vede agresivitatea ca fiind rezultatul
echilibrului dintre cele două pulsiuni fundamentale: Eros-ul sau pulsiunea spre viaţă şi
Thanatos-ul sau pulsiunea spre moarte, care se opun reciproc (Enăchescu C-tin, 2005a.).
Conform acestei teorii, multe din acţiunile noastre sunt determinate de instincte, in special
de instinctul sexual.(Atkinson, 2002).
Potrivit etologului Lorenz Konrad (apud J.Ranschburg, 1979, p. 125, Eibl-Eibesfeldt,
1995, p. 12), pe baza observaţiilor şi cercetărilor realizate asupra animalelor, consideră
agresivitatea un instinct care serveşte la conservarea speciei indicând apoi câteva
asemănări care autorizează presupunerea că acelaşi lucru este valabil şi pentru oameni.
Influenţa biologicului asupra declanşării reacţiilor agresive nu poate fi ignorată,
existând influenţe: neuronale, hormonale, biochimice (Mitrofan, 1996, apud Bonchiş,
E.,2004, p.404).

b. Agresivitatea ca răspuns la frustrare

Frustrarea este ,,o stare distimică, fiind un rezultat intervenit atunci când individul
întâlneşte în calea sa un obstacol (intern sau/şi extern) care îl împiedică să-şi satisfacă o
trebuinţă”(Preda V., 1998, p.45).
Dollard şi colab. 1939 (apud J. Ranschburg, 1979, p.129) au formulat pentru prima
dată ipoteza frustraţie-agresivitate. Conform opiniei lor, frustraţia duce la tendinţe
agresive. Astfel, agresivitatea este o consecinţă a frustrării şi orice frustrare antrenează o
formă de agresivitate. Adepţii psihanalizei, au adăugat mai târziu ipotezei frustrare-
agresivitate următoarea afirmaţie: ,,ori de câte ori efortul unei persoane de a atinge un

11
scop este blocat se induce un impuls agresiv care motivează comportamentul de înlăturare
a obstacolului determinant al frustrării”(Dollard et al., 1939, apud Atkinson, 2002, p.516).
Leonard Berkowitz subliniază exagerarea relaţiei frustrare-agresivitate, susţinând
că frustrarea poate produce supărare, o stare de pregătire emoţională pentru agresare, dar
nu duce întotdeauna la agresiune. Autorul a introdus o verigă intermediară şi anume
condiţiile de mediu adecvate pentru agresiune. Frustrarea nu evocă imediat agresivitate ci
generează în individ o stare de excitaţie emoţională, furia. Prin urmare, potrivit lui
Berkowitz actul agresiv are două surse: starea de excitare amoţională (furia) şi indicii din
situaţie (apud Boncu, Şt., f.a, curs 30).
Chiar dacă teoria lui Dollard a fost supusă unor critici serioase, insistându-se pe
faptul că exagerează legătura frustrare-agresivitate, frustrarea rămâne una din cele mai
importante surse ale agresivităţii.

c. Agresivitatea ca trăsătură învăţată

Învăţarea socială este considerată a fi o activitate complexă prin care ,,oamenii,
grupurile sociale...îşi însuşesc modele de gândire, trăire şi comportare prescrise de
normele şi valorile sociale sau elaborate de ei înşişi ca agenţi ai învăţării”(Mureşan, 1980,
p. 50, apud Bonchiş, E., 2004, p. 598).
În cazul procesului de socializare, comportamentele agresive sunt învăţate fie
direct prin consecinţele propriului comportament – condiţionarea operantă: recompensă şi
pedeapsă – fie indirect, prin observarea comportamentului altora şi a consecinţelor lor.
Această teorie se leagă de numele lui Albert Bandura, unul dintre cei mai
cunoscuţi cercetători în domeniul agresivităţii. Acesta consideră că o serie de principii de
învăţare, în special de modelare, sunt responsabile de achiziţionarea comportamentului
agresiv (apud Petermann şi Petermann, 2006, p. 65). Un experiment cunoscut în acest sens
este cel în care acesta expune trei grupe de copii, cu vârste între 3 şi 5 ani, spre vizionarea
unui film în care persoane adulte se joacă cu o mulţime de jucării, printre care şi o păpuşă
gonflabilă Bobo. Modelul adult s-a angajat într-o serie de comportamente agresive astfel
încât să fie atins scopul învăţării unui nou răspuns. Primul lot a vizionat agresarea păpuşii
urmată de recompensarea adultului, al doilea lot a fost expus la conduita agresivă urmată
de pedepsirea adultului, iar al treilea a urmărit adultul care nu era nici pedepsit, nici
recompensat. Apoi, copiii au fost introduşi individual în camera de joacă în care a fost
filmat adultul. Aşa cum s-a prevăzut de experimentatori, s-a înregistrat o modelare scăzută
în cazul copiilor care au văzut pedepsirea modelului (grupa a doua), dar fără diferenţe
semnificative în comparaţie cu grupul întâi care nu a văzut nici o consecinţă a
comportamentului adultului. Un număr mai mare de comportamente agresive s-a
înregistrat la copiii din grupul al treilea şi mai mult la băieţi decât la fete (Radu, I., f.a,
suport curs).
Prin urmare, învăţarea prin observaţie joacă un rol important în evaluarea unui
comportament agresiv achiziţionat şi în menţinerea lui. Dacă în mod repetat,
comportamentul modelului are consecinţe negative (pedeapsă), atunci acest comportament
va fi inhibat; invers, dacă consecinţele sunt pozitive (recompense), are loc o dezinhibare şi
foarte probabil, într-o situaţie asemănătoare, subiectul-observator se va angaja într-un
comportament agresiv similar.
În acest sens. Bandura (1969) afirmă că: „…selecţia şi realizarea deschisă a
reacţiilor de imitare sunt reglate mai ales de rezultatele lor anticipate. Aceste rezultate se
bazează pe consecinţe cunoscute deja anterior, ele fiind efecte cu care individul s-a întâlnit
direct faţă în faţă, sau pe care le-a observat la model, ori pe care el însuşi le-a
provocat”(apud J. Ranschburg, 1979, p. 170).

12
 Pedepsirea modelului negativ poate suspenda temporar producerea agresivităţii
imitative, dar comportamentul a fost învăţat şi poate fi executat mai târziu (Radu, I., f.a,
suport curs).

d. Teoria transferului excitaţiei

Dolf Zillman (apud Boncu, Şt., f.a, curs 30) a dezvoltat printr-un program vast de
cercetări, teoria transferului excitaţiei. Potrivit acestei teorii, persoanele pot transfera
excitaţia (activarea) fiziologică reziduală produsă de o sursă, atribuind-o unei alte surse de
excitaţie. Prin urmare, excitaţia rămasă dintr-o situaţie trecută poate fi adăugată excitaţiei
produse într-o nouă situaţie. Autorul a explorat condiţiile în care transferul excitaţiei poate
amplifica agresivitatea. El a demonstrat că transferul excitaţiei reziduale la o nouă situaţie
creşte agresivitatea numai când comportamentul agresiv este răspunsul dominant în noua
situaţie, realizând şi un experiment în acest sens (1972): o parte din subiecţi erau provocaţi
de un complice; apoi, subiecţii erau astfel provocaţi, ca şi cei neprovocaţi, în funcţie de
condiţie, pedalau trei minute o bicicletă de cameră sau priveau o serie de diapozitive
neutre. În a doua parte a experimentului l-i se oferea ocazia să aplice şocuri electrice
complicelui. Rezultatele au arătat că subiecţii care au fost provocaţi şi care au făcut
exerciţiul fizic au fost cei mai agresivi: excitaţia transferată a amplificat gradul de violenţă
al celor ce aveau deja tendinţa de a se comporta agresiv, confirmând astfel ipotezele
cercetătorului.
Concluzionând, putem spune că, teoria lui Zillman corespunde întâmplărilor din
viaţa cotidiană, adică, avem o tendinţă accentuată de a răspunde agresiv cuiva sau când
altcineva (cu sau fără legătură cu cealaltă persoană) ne-a supărat deja. Zillman numeşte
astfel mecanismul psihofiziologic ce funcţionează în această situaţie, transferul excitaţiei.

e. Catharsisul ca modalitate substituitivă de reducere a violenţei

Această teorie se bazează pe ideea că pulsiunile indivizilor de a se manifesta
agresiv pot fi reduse prin acţiuni substitutive, care să nu producă nici un rău altora şi nici
propriei persoane. Acestea ar avea rolul de a scădea tensiunea emoţională (modelul
hidraulic), energia negativă acumulată trebuind descărcată. S-a considerat că acest efect
operează prin:
- vizionarea materialelor care cuprind scene violente;
- consumarea tendinţelor agresive în plan material;
- angajarea în acţiuni violente efective, care nu au consecinţe antisociale (sporturi,
distrugerea obiectelor neînsufleţite).
Cercetările arată că modalităţile de substituire a comportamentului agresiv nu duc
la o reducere, ci la o potenţare a agresivităţii. Doar în cazul descărcării în plan imaginar
rezultatele studiilor sunt neconcordante, controversate, în schimb, pentru expunerea la
scene violente şi angajarea în astfel de acţiuni, concluzia este cvasigeneralizată (apud
Radu, I., f.a, suport curs).

1.1.5. Forme ale manifestării agresivităţii în funcţie de vârstă

Potrivit lui Petermann şi Petermann (2006), formele comportamentului agresiv

depind de vârsta copilului sau a adolescentului. Încă din perioada de sugar se pot observa
forme de manifestare ale furiei, care ulterior, pe parcursul dezvoltării sunt legate de
manifestări comportamentale agresive. Astfel, frecvenţa cea mai ridicată a
comportamentelor agresive este la vârsta preşcolară, dar cele mai grave forme se
manifestă în adolescenţă şi la adultul tânăr.

13
 Loeber şi Hay (1997), descriu următoarele forme ale manifestării furiei şi
comportamentelor agresive în funcţie de vârstă (apud Petermann şi Petermann, 2006):
Sugar. În a doua jumătate a primului an de viaţă, după ce reuşesc să înţeleagă relaţia
cauză-efect, sugarii pot manifesta o furie direcţionată. În această etapă sugarii nu urmăresc
producerea unui prejudiciu; manifestarea furiei reprezintă la ei o emoţie similară
agresivităţii. Încă de la această vârstă apar diferenţe de sex: băieţii sunt mai labili din
punct de vedere emoţional, îşi manifestă emoţiile cu mai mare intensitate, în timp ce fetele
îşi controlează mai bine trăirile emoţionale şi manifestă mai puţină furie comparativ cu ei.
Copilăria mică. În al doilea şi al treilea an de viaţă încep să se manifeste izbucniri de furie
şi agresivitate împotriva adulţilor şi a celor de aceeaşi vârstă. Copiii de acelaşi sex au
conflicte mult mai frecvente decât perechile de sexe diferite.
Vârsta preşcolară şi şcoala primară. Băieţii preferă agresivitatea fizică, iar fetele formele
de agresivitate indirectă. La această vârstă numai la un număr redus de copii se manifestă
forme severe de violenţă faţă de alţi copii sau faţă de animale.
Adolescenţa şi maturitatea timpurie. Datorită dezvoltării forţei fizice comportamentul
agresiv devine foarte sever, putând cauza chiar răniri grave sau decese; cei de aceeaşi
vârstă participă la acte de violenţă colective. Un număr redus de adolescenţi devin agresivi
în raport cu părinţii sau cu profesorii lor.
În continuare, Petermann şi Petermann (2006), prezintă unele forme de
manifestare a comportamentului agresiv după cum urmează:
Activ versus pasiv. În această situaţie, este vizată perspectiva atacator-victimă. Atacatorul
realizează în mod activ un gest agresiv cu scopul de a obţine ceva. Victima suferă
prejudicii datorită comportamentului agresiv.
Iniţiativ versus reactiv versus implicare prin asociere. În cazul acestor forme de
agresivitate diferenţa este la nivelul implicării individuale. Dacă prin comportamentul
agresiv se stabileşte un contact, adică o interacţiune în vederea atingerii unor scopuri
egoiste, atunci avem o implicare individuală semnificativă. În cazul comportamentului
agresiv reactiv, este vorba de un răspuns la o ameninţare reală sau posibilă, respectiv la un
atac. Implicarea prin asociere se referă la faptul că o persoană trece din postura de
observator al actului agresiv la implicare de partea agresorului, caz în care agresarea unei
alte persoane este privită pozitiv şi este aprobată, direct sau indirect.
Direct versus indirect. Un comportament agresiv direct este uşor de perceput atât de
persoanele care observă, cât şi de victimă. El este direcţionat clar spre o anumită persoană.
Un comportament agresiv indirect este greu de observat şi demonstrat, pentru că este
exteriorizat în mod ascuns; scopul este de a lovi victima când aceasta se află într-o situaţie
vulnerabilă. Exemplele în acest sens sunt „răspândirea de bârfe” sau „atacuri” ca minciuni,
furt sau distrugeri prin incendieri, prin acte de vandalism sau graffiti.
Fizic sau verbal. Comportamentul agresiv fizic se manifestă într-o confruntare directă cu
victima. Astfel de atacuri iau forma boxului, a bătăilor, a loviturilor. Comportamentele
agresive verbale se manifestă prin insulte sau prin adresarea pe un ton foarte ridicat, prin
ţipete.
Aceeaşi autori sunt de părere că formele de manifestare a comportamentului
agresiv se deosebesc clar atât din punct de vedere al intenţiei, cât şi la nivelul
manifestărilor comportamentale; au diferiţi factori de risc şi diferite trasee de evoluţie.
Manifestarea unei anumite forme de comportament agresiv depinde în mod decisiv de
vârstă şi de sex. De obicei băieţii aleg formele fizice, directe, în timp ce fetele aleg forme
indirecte, verbale.
Referindu-se tot la formele de manifestare a comportamentului agresiv, pe baza
unor cercetări, L. Berkowitz prezintă sintetic aceste forme precum şi caracteristicile
acestora. Acestea sunt redate în următorul tabel.

14
 Tabel nr. 3 ( L. Berkowitz, 1993, apud Preda, V., 1998, p. 44 )
Criteriul de clasificare Forma de comportament Caracteristici
1. heteroagresiv Atac asupra persoanei
fizice, morale sau asupra
I. Orientare bunurilor.
2. autoagresiv Suicid,automutilare,
autodistrucţie(toxicomanii).
1.genetică(necondiţionată) Predispoziţii biogenetice şi
organogene.
II. Originea 2. învăţată (condiţionată) Comportament agresiv
învăţat prin grup
social/mass media.
1.individuală Un singur agresor, o
III. Condiţii de singură victimă.
manifestare 2. colectivă Mai mulţi autori şi/sau mai
multe victime
1. comportament agresiv Comportament agresiv,
nediferenţiat rezultat al frustrărilor
cotidiene, fără consecinţe
deosebite.
2. delictual Aspect polimorf
IV. Tipologia
permanent, cu răsunet
manifestării
negativ cert.
3. patologic Expresia unei stări
patologice preexistente, cu
determinare biologică,
toxică sau psihiatrică.
1. instrumental Scopul nu e numai
injurierea victimei, ci şi
realizarea unui statut
financiar sau social.
Motivaţia intrinsecă
prezentă, autocontrol,
V. Motivaţia deliberare.
predominantă 2. emoţional (impulsiv) Scopul e doar injurierea
victimei. Motivaţia e
intrinsecă, activare
emoţională maximă,
autocontrol scăzut,
vulnerabilitate mare la
stimuli adiţionali.

Din categoria celor mai grave forme de manifestare a agresivităţii, fac parte bătaia
şi incestul, care au consecinţe devastatoare asupra procesului de maturizare a copilului.
Încercările de tipologizare a familiilor în care se utilizează bătaia sunt numeroase, una din
cele mai recente aparţine lui Merrill care identifică patru tipuri de asemenea părinţi (apud
Bonchiş, E., 2004, p.410):
- părinţi cu un înalt grad de agresivitate explicat prin trăirea unor experienţe negative în
perioada copilăriei timpurii;
- părinţi rigizi, compulsivi, reci afectiv care resping copilul fiind mult mai focalizaţi pe
propria persoană;

15
- părinţi pasivi şi dependenţi, modeşti, reticenţi, şovăielnici care intră în competiţie cu
copiii pentru a câştiga atenţia celuilalt (soţ-soţie);
- părinţi frustraţi de alte persoane din cauza unor dizabilităţi care îi împiedică să-şi susţină
familia.

1.2 DEFICIENŢA MINTALĂ

1.2.1 Definire

1.2.1.1. Delimitări conceptuale

Înainte de a defini deficienţa mintală, este necesară definirea altor concepte

înrudite întrucât, adesea se fac unele confuzii în ceea ce priveşte folosirea acestor
concepte. În continuare, ne vom opri asupra acelora care prezintă interes în spectrul larg al
deficienţei mintale.
După Buică C. (2004, p. 17), termenul de deficienţă îşi are originea în latinescul
,,defectus” care înseamnă: defecţiune, lipsă, scădere.
Conform International Clasification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A
manual of clasification (apud Chelemen, I., 2007, p. 17), deficienţa corespunde ,,pierderii
de substanţă sau alterării unei funcţii sau a unei structuri psihologice, fiziologice sau
anatomice. Când ne referim la deficienţă, trebuie să avem în vedere aspectul medical”.
În opinia lui Gherguţ A. (2005, p. 16), prin deficienţă înţelegem ,,pierderea,
anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice,
anatomice sau psihologice şi desemnează o stare de anormalitate funcţională, adesea cu
semnificaţie patologică, stabilă sau de lungă durată, care afectează capacitatea şi calitatea
procesului de adaptare şi integrare şcolară, profesională sau în comunitate a persoanei în
cauză.” Potrivit aceluiaşi autor, termenul de deficienţă include şi o serie de alţi termeni cu
o semnificaţie şi o sferă semantică mai redusă, cum ar fi:
- deficitul - desemnează înţelesul cantitativ al deficienţei, adică ceea ce lipseşte pentru a
completa o anumită cantitate sau întregul;
- defectuozitatea - se referă la ceea ce determină un deficit;
- infirmitatea - desemnează diminuarea notabilă sau absenţa uneia sau mai multor
funcţiuni importante care necesită o protecţie permanentă, fiind incurabilă, dar care poate
fi reeducată, compensată sau supracompensată. După unele date UNESCO infirmitatea s-
ar limita numai la deficienţa locomotorie;
- invaliditatea - implică pierderea ori diminuarea temporară sau permanentă a capacităţii
de muncă;
- perturbarea - se referă la abaterile de la normă.
Chelemen I. (2007), este de părere că deficienţa este caracterizată de pierderile de
substanţă sau de alterări care pot fi provizorii sau definitive. Aceste pierderi cuprind
existenţa sau apariţia anomaliilor, insuficienţe sau pierderi privind un membru, un organ,
un ţesut sau altă structură a organismului, inclusiv funcţia mentală. Deficienţa reprezintă
deci exteriorizarea stării patologice: ea este reflectarea tulburărilor manifestate la nivelul
organului.
Potrivit lui Gherguţ A. (2005, p. 17), incapacitatea reprezintă „o pierdere, o
diminuare totală sau parţială a posibilităţilor fizice, locomotorii, mintale, senzoriale,
neuropsihice etc, consecinţă a unei deficienţe care împiedică efectuarea normală a unor
activităţi”. În ceea ce priveşte incapacitatea este luat în considerare aspectul funcţional.
După Chelemen I. (2007, p. 25), incapacitatea corespunde ,,oricărei reduceri
(rezultat al unei deficienţe ) parţiale sau totale, a capacităţii de a îndeplini o activitate într-
un mod sau în limitele considerate ca normale pentru o fiinţă umană”.

16
 Gherguţ A. (2005), e de părere că incapacitatea conduce la modificări ale
capacităţii de adaptare, la un anumit comportament adaptiv, la performanţe funcţionale
care determină apariţia unor forme, mai mult sau mai puţin grave, cu efecte în dezvoltarea
nivelului de autonomie personală, profesională sau socială, indiferent de forma de
manifestare a incapacităţii.
Constantin Rusu (1993) subliniază că handicapul, în sens de dezavantaj, „rezultă
din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde aşteptărilor sau normelor mediului
specific al subiectului şi se referă, îndeosebi, la dificultăţile întâmpinate în îndeplinirea
funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, de independenţă fizică, de mobilitate, de integrare
socio-profesională şi autonomie economică” ( apud Radu, Gh., 2002, p. 13). Când vorbim
despre handicap, avem în vedere aspectul social.
În opinia lui Chelemen I. (2007), Gherguţ A. (2005), handicapul apare atunci când
persoanele cu deficienţe întâlnesc anumite bariere culturale, fizice sau sociale, care le
împiedică accesul la diferitele activităţi sau servicii sociale, care sunt disponibile în
condiţii normale, celorlalte persoane din jurul lor.
Din această analiză a termenului de handicap rezultă că acesta nu este doar
consecinţa deficienţei, dizabilităţii, ci şi a mediului socio-cultural (Chelemen, I., 2007).
Sintetizând, putem spune că, deficienţa poate determina o incapacitate care, la
rândul ei, antrenează o stare de handicap ceea ce face ca persoana deficientă să suporte cu
dificultate exigenţele mediului în care trăieşte. (Gherguţ, A., 2005).

2.2.1.2 Definirea deficienţei mintale

Gherguţ A. (2005, p.107), consideră că deficienţa mintală, una dintre disfuncţiile

psihice majore, „este o noţiune încă nedefinită cu precizie, implicând numeroase aspecte
de natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică şi chiar juridică. Dificultatea este
determinată de clasarea acestei disfuncţii psihice într-o grupă extrem de eterogenă din
cauza diversităţii etiologice, diferenţelor de gravitate şi deficienţelor supraadăugate care o
însoţesc”.
În ţara noastră, prima definiţie a deficienţei mintale o întâlnim la Alexandru Roşca
(1936) după care această categorie de «anormalitate» reprezintă „o stare de potenţialitate
restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este
incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel
încât să-şi poată menţine existenţa, fără supraveghere şi sprijin extern” (apud Radu, Gh.,
2002, p. 16).
În această definiţie, sunt prezente câteva din ideile formulate ceva mai târziu de
către americanul E.A. Doll (1941) într-o definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută.
Conform acestei definiţii, deficienţa mintală reprezintă ,,o stare de subnormalitate mintală
datorată unei opriri a dezvoltării, de origine constituţională, având un caracter,
esenţialmente, incurabil, concretizându-se într-o stare de incompetenţă socială ce se
constată la maturitate” (apud Radu, Gh., 2002, p. 16).
Şerban Ionescu şi Valentina Radu (1973) menţionează că „deficienţa mintală este
tipul de deficienţă determinată de un complex de factori etiologici, cu acţiune defavorabilă
asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecinţe principale: a.
oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie a funcţiilor cognitive şi b. diminuarea
competenţei sociale”(apud Buică, C., 2004, p. 140, Radu, Gh., 2002, p. 17).
Mariana Roşca (1967a., p. 7) ne oferă o definiţie mai amplă a întârzierii mintale,
pe care o descrie ca fiind ,,un complex de manifestări de o eterogenitate extremă, sub
aspectul cauzelor, al gradului, al complicaţiilor adăugate. Trăsătura comună tuturor
întârziaţilor mintali constă în incapacitatea de a desfăşura activităţi, în special, activităţi ce
implică în mare măsură operaţiile de generalizare – abstractizare, sau operaţiile inductiv –
deductive, la nivelul realizat de indivizii de aceeaşi etate şi care au avut condiţii similare

17
de dezvoltare. Incapacitatea amintită este rezultatul faptului că funcţiile psihice, în primul
rând cele cognitive se dezvoltă într-un ritm încetinit şi rămân la un nivel mai scăzut decât
la normali”.
O altă definiţie a deficienţei mintale este dată de către Ioan Druţu (1995), care
realizează o sinteză a principalelor idei dintr-o descriere dată de Asociaţia Americană a
Deficienţei Mintale (AAMD) în anul 1973: „deficienţa mintală este o insuficienţă globală
şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o
stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţii în dezvoltare, determinate de factori etiologici,
biologici şi/sau de mediu, care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea
maturizării, şi care au consecinţe nefavorabile asupra comportamentului adaptativ” (apud
Vrăşams, T., Daunt, P., Muşu, I., 1996, p. 71, Radu, Gh., 2002, p. 17).
La rândul său, Sora Lungu-Nicolae (1980), subliniază necesitatea abordării
fenomenului definit prin prisma specificităţii în plan psihologic, şi consideră deficienţa
mintală „o stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă,
având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncţii ale acestuia)
determinată de factori interni şi externi şi care se manifestă pe plan psihologic cu o
anumită specificitate" (apud Radu, Gh., 2002, p. 17).
Gherguţ A. (2005, p. 108) subliniază că prin deficienţă mintală se înţelege
,,reducerea semnificativă a capacităţilor psihice care determină o serie de dereglări ale
reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale individului la condiţiile în permanentă
schimbare ale mediului înconjurător şi la standardele de convieţuire socială dintr-un
anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situaţie de incapacitate şi
inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalţi membri ai
comunităţii din care face parte. Deficienţa mintală este înţeleasă ca o deficienţă globală
care influenţează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competenţă şi
autonomie personală şi socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare,
dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrice, adaptiv-comportamentală”.
Radu Gh. (2002, p. 17) afirmă că deficienţa mintală „se referă la fenomenul lezării
organice şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe negative
asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în
cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficienţa mintală îl creează în
planul relaţiilor de adaptare şi integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi
aparţine.”
Conform DSM-IV (2003, p.41) ,,elementul esenţial al retardării mentale îl
constituie funcţionarea intelectuală semnificativ sub medie, care este acompaniată de
restricţii semnificative în funcţionarea adaptativă în cel puţin două din următoarele
domenii de aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viaţă de familie, aptitudini
sociale/interpersonale, uz de resursele comunităţii, autoconducere, aptitudini şcolare
funcţionale, ocupaţie, timp liber, sănătate şi securitate. Debutul trebuie să survină înainte
de etatea de 18 ani”.

În continuare, ne vom opri asupra cauzelor care pot genera deficienţa mintală, care
sunt de o mare complexitate.

1.2.2 Etiologia deficienţelor mintale

Deficienţa mintală are etiologii diferite şi poate fi văzută drept calea finală comună
a diverselor procese patologice care afectează funcţionarea sistemului nervos central.
Radu Gh. (2002, p. 27) menţionează că ,,etiologia handicapului mintal constă în acele stări
de deficienţă şi/sau incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului intelec-
tual şi adaptiv al individului în cauză sub nivelul cerinţelor minime ale contextului social
dat.” La rândul său Gherguţ A. (2005, p. 122) subliniază că ,,etiologia deficienţelor

18
mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influenţează apariţia
tulburărilor organice şi funcţionale ale sistemului nervos central şi stabilirea unor corelaţii
între sindroamele clinice şi cauzele care le produc”. Astfel, autorul clasifică următoarele
tipuri de deficienţă:
- deficienţa mintală de natură ereditară;
- deficienţa mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos
central;
- deficienţa mintală cauzată de carenţe educative, afective, socioculturale;
- deficienţa mintală polimorfa, cu o mare varietate tipologică.
Pe de altă parte, A.F. Tredgold (apud Gherguţ, A., 2005, p. 122) stabileşte, pornind
de la factorul etiologic, patru grupe de deficienţă mintală:
- deficienţa mintală primară - determinată de factori ereditari;
- deficienta mintală secundară - determinată de factori extrinseci, de mediu;
- deficienţa mintală mixtă - determinată de combinarea factorilor ereditari cu factorii
de mediu;
- deficienţa mintală fără o cauză direct decelabilă.
Principalii factori incriminaţi în etiopatogenia deficienţei mintale sunt descrişi pe
larg în cele ce urmează (apud Arcan, P., Ciumăgeanu, D., 1980, pp. 243-260, Gherguţ, A.,
2005, pp. 121-126).
Factorii endogeni (genetici) sunt responsabili, până în acest moment, de apariţia a
aproximativ 2.000 de eredopatii metabolice, constituind una dintre problemele majore ale
medicinei şi bioingineriei genetice. În această categorie sunt incluse trei grupe majore:
- deficienţa mintală prin mecanism poligenic - aici fiind incluse cazurile de deficienţă
mintală pură fără patologie asociată, determinate de dominanţa genelor minore
nefavorabile inteligenţei;
- deficienţa mintală cu transmitere mendeliană - cauzată de gene majore mutante, apărute
în urma unor tulburări ale metabolismului enzimatic sau fără un substrat biochimic;
- deficienţa mintală prin anomalii cromozomiale - anomalii ale numărului şi morfologiei
cromozomilor care determină un dezechilibru genic responsabil de variate malformaţii
somatice, encefalopatii, dismorfii etc. Din această ultimă categorie, se cunosc până în
prezent câteva sute de tipuri de aberaţii cromozomiale, cele mai cunoscute şi mai des
întâlnite sindroame sunt: Longdon Down, Turner, Klinefelter, Cri du Chat, Patau,
Edwards.

Factorii exogeni sunt factorii al căror efect asupra apariţiei deficienţelor mintale
depinde de tipul agentului agresiv şi de intensitatea agresiunii; au o influenţă cu atât mai
mare, cu cât acţionează mai de timpuriu în viaţa copilului (în perioada intrauterină sau în
primii trei ani de viaţă).
În funcţie de etapa în care acţionează cauzele exogene asupra dezvoltării şi
evoluţiei biopsihice a copilului, distingem mai multe categorii de factori:

Factorii prenatali pot fi clasificaţi la rândul lor pe trei etape distincte :

a) factori progenetici, cu acţiune asupra condiţiilor şi proceselor de apariţie şi dezvoltarea
a gameţilor, sunt răspunzători de apariţia gametopatiilor, cei mai frecvenţi fiind:
- iradieri cu radiaţii alfa, beta, gama, Rontgen, neutroni, protoni etc.;
- procese involutive la nivelul ovarului;
- afecţiuni cronice ale părinţilor, în special ale mamei (diabet zaharat, inaniţii cronice etc.);
- şocuri psihice grave suportate de părinţi;
b) factori embriopatici - acţionează în primele trei luni de sarcină şi pot produce o serie de
modificări ale nidaţiei, tulburări ale metabolismului mamei şi embrionului, nutriţiei şi
circulaţiei placentare, din următoarele cauze :
- fizico-chimice: iradieri cu raze X, substanţe radioactive, intoxicaţii cu diferiţi compuşi

19
chimici (oxid de carbon, săruri de nichel, mercur, cobalt, plumb);
- consumul unor medicamente teratogene care pot acţiona încă din primele zile, producând
fie afectarea embrionului, fie apariţia unor mutaţii genetice şi tulburări metabolice;
- boli infecţioase virotice (rubeolă, rujeolă, gripă);
- boli caşectizante ale mamei (tuberculoză, febra tifoidă, avitaminoze, malaria, alimentaţie
carenţială);
- traumatisme ale mamei în timpul sarcinii (căderi, loviri, accidente, tentative de avort);
- tulburări endocrine ale mamei (diabet, tulburări tiroidiene);
- incompatibilitate Rh între mamă şi făt;
c) factori fetopatici - intervin asupra dezvoltării intrauterine a fătului, între luna a patra şi a
noua de sarcină, favorizând unele procese necrotice, inflamatorii, tulburări vasculare,
respiratorii, distrofii;
Cauzele care pot determina fetopatii sunt:
- intoxicaţii cu alcool, monoxid de carbon, plumb, mercur sau alte substanţe toxice;
- carenţe alimentare, avitaminoze;
- infecţii materne (lues, listerioza, toxoplasmoza, boala incluziilor citomegalice);
- traumatisme fizice;
- placenta praevia cu microhemoragii;

Factorii perinatali intervin în timpul naşterii. Principalul indicator care oferă

informaţii cu privire la starea clinică a nou-născutului este scorul Apgar care se apreciază
la un minut, 5 minute şi 10 minute după naştere. Simptomele urmărite pentru aprecierea
acestui scor se referă la culoarea pielii, tonusul muscular, respiraţie, frecvenţa cardiacă,
răspunsul la stimuli, iar informaţiile culese pentru stabilirea scorului final au şi o
semnificaţie prognostică pentru nou-născut. Principalele cauze care determină tulburări
perinatale sunt :
a) prematuritatea nou-născutului - greutatea la naştere egală sau mai mică de 2.500 g,
indiferent de durata sarcinii; există trei categorii de nou-născuţi prematur :
- nou-născuţi înainte de termen (cu o sarcină mai scurtă de 37 de săptămâni);
- nou-născuţi la termen, dar cu o greutate mai mică de 2.500 g (distrofie prenatală);
- nou-născuţi proveniţi din sarcini gemelare;
b) postmaturitatea nou-născutului - determină hipoxia cronică a fătului, cu efecte asupra
structurilor nervoase superioare concretizate în sechele encefalopatice care se manifestă
prin retard mintal şi psihomotor, tulburări comportamentale, convulsivitate accentuată;
c) traumatisme obstetricale - pot fi clasificate în două categorii:
- traume mecanice prin aplicare de instrumentar medical în timpul naşterii şi operaţia
cezariană care pot produce diferite leziuni ale scoarţei cerebrale sau favorizează apariţia
unor staze în sistemul circulator cerebral al fătului, însoţite de perioade de anoxie sau
simfize ale meningelui, ce pot deveni cauze ale unei hidrocefalii;
- hipoxia din timpul naşterii determinată de prelungirea excesivă a naşterii, compresiunea
cordonului ombilical, ruptură de placentă, contracţii uterine foarte slabe, disproporţiile
cefalo-pelviene ale fătului, fătul prea mare etc;
Toate acestea favorizează scăderea aportului de oxigen la nivelul ţesuturilor
nervoase, urmate de edeme, hemoragii punctiforme, procese de necroză la nivel cortical,
alterarea procesului de mielinizare şi emitere de dendrite care conduce mai târziu la
tulburări mintale, senzoriale şi psihomotorii;
d) encefalopatia bilirubinică - boala hemolitică a nou-născutului, este determinată de
invazia anticorpilor de la mamă la făt, prin placentă, urmată de creşterea acidozei la
nivelul celulei nervoase datorată excesului de bilirubină neconjugată cu acţiune citotoxică,
provocând alterări funcţionale şi morfologice, în special la nivelul nucleelor de la baza
creierului;

20
 Factorii postnatali pot fi de mai multe tipuri:
a) boli inflamatorii cerebrale - encefalite (întâlnite în rujeolă, rubeolă, varicelă, tuse
convulsivă, gripe), meningoencefalite (streptococică, stafilococică, meningococică, TBC,
viroze, abcese cerebrale);
b) boli infecţioase cu complicaţii cerebrale (gripă, hepatită epidemică, scarlatină variolă,
varicelă, tuse convulsivă);
c) boli parazitare cerebrale - chist hidatic, cisticercoză;
d) boli generale cu efecte degenerative la nivel cerebral - acidoze, hipoxii, hipoglicemii,
tulburări hidroelectrolitice;
e) intoxicaţii acute şi cronice - cu plumb, oxid de carbon, alcool, fungicide etc.;
f) traumatisme cranio-cerebrale care pot produce traumatisme sau hemoragii cerebrale cu
manifestări neurologice sistematizate şi sechele neuropsihice de grade diferite;
g) tulburări cronice de nutriţie (mai ales în perioada 0-3 ani) - carenţe prelungite de
vitamine, electroliţi, alimentaţie hipoproteică, putând culmina cu stări distrofice, edem
cerebral, disfuncţii cerebrale;
h) tulburări metabolice - în special hipoglicemiile la copil pot determina apariţia unor
encefalopatii manifestate prin accese convulsive, pareze, retardare intelectuală;
i) tulburări circulatorii la nivel cerebral - tromboze venoase sau la nivelul sinusurilor,
arterite care pot culmina cu embolii sau leziuni cerebrale grave;
j) factorii psihosociali - reprezentaţi prin natura relaţiilor afective intrafamiliale, mediul şi
condiţiile economice ale familiei, calitatea influenţelor culturale şi educaţionale care
acţionează asupra copilului, carenţele afective ale copilului.

Conform DSM-IV (2003) factorii predispozanţi ai deficienţei mintale pot fi în

principal factorii biologici, psihosociali sau o combinaţie a ambelor categorii. Astfel,
factorii predispozanţi majori ar fi următorii:
a. Ereditatea – aceşti factori includ erori înnăscute de metabolism, moştenite cele mai
multe prin mecanisme autosomale recesive, anomalii monogenetice cu transmitere
mendeliană şi expresie variabilă şi aberaţiile cromozomiale.
b. Alterările precoce ale dezvoltării embrionare – aceşti factori includ modificările
cromozomiale (de exemplu sindromul Down datorat trisomiei), sau leziunile prenatale
datorate toxicelor (consumul matern de alcool, infecţiile).
c. Influenţele ambientale – aceşti factori includ deprivare de îngrijire afectuoasă şi de
stimulare socială, lingvistică sau de alt tip.
d. Tulburările mentale – aceşti factori includ tulburarea autistă şi alte tulburări de
dezvoltare pervasive.
e. Sarcina şi problemele perinatale – aceşti factori includ malnutriţia fetală,
prematuritatea, hipoxia, infecţii virale, traumtismele.
d. Condiţiile medicale generale căpătate în perioada de sugar sau în copilărie – aceşti
factori includ infecţiile, traumatismele, intoxicaţiile.

1.2.3 Clasificarea deficienţelor mintale

Gherguţ A. (2005) menţionează că au existat multe forme de clasificare a

deficienţelor mintale, în funcţie de diferite criterii sau poziţii ale specialiştilor cu privire la
gradul de recuperare-educare a tipului de deficienţă identificat în rândul subiecţilor de
vârstă şcolară.
Funcţionarea intelectuală generală este definită prin coeficientul de inteligenţă (QI
sau echivalentul QI) obţinut prin evaluarea cu unul sau mai multe teste de inteligenţă
standardizate, administrate individual. Funcţionarea intelectuală semnificativ sub medie,
este definită ca un QI de aproape 70 sau sub (aproximativ 2 deviaţii standard sub medie).

21
De menţionat faptul că există o eroare de măsurare de aproximativ 5 puncte în evaluarea
QI, deşi aceasta poate varia de la un instrument la altul.
Pot fi specificate patru grade de severitate, care reflectă nivelul deteriorării
intelectuale, conform DSM-IV (2003, p. 42) : uşoară, moderată, severă şi profundă.
a. Retardarea mentală uşoară – nivel QI de la 50-55 până la aproximativ 70
b. Retardarea mentală moderată – nivel QI de la 35-40 până la 50-55
c. Retardarea mentală severă – nivel QI de la 20-25 până la 35-40
d. Retardarea mentală profundă – nivel QI sub 20 sau 25
Mai este menţionată şi Retardarea mentală de severitate nespecificată, care poate fi
utilizată când există o puternică prezumţie de retardare mentală, dar inteligenţa persoanei
nu poate fi testată prin testele standard (la indivizii prea deterioraţi, necooperanţi sau la
sugari).
Adoptarea criteriului psihometric în stabilirea gradelor deficienţei mintale pare a fi
soluţia cea mai potrivita. ( Buică, C., 2004).
Thorndike şi colaboratorii (apud Enăchescu, C-tin., 2005a., pp. 380-381), printr-o
cercetare efectuată într-un grup populaţional, prezintă o imagine sintetică de reprezentare
a distribuţiei scorurilor QI. Media, normalul cuprinde categoria de subiecţi cu un QI între
90 şi 110, situaţiile de retard cuprind categoria de subiecţi cu un QI între 20 şi 70, iar
situaţiile de supradotaţi vizează categoria de subiecţi cu un QI între 130 şi 190. Situaţiile
de retard mintal cuprind următoarele grupe de subiecţi:
- retardul profund, cu un QI între 10 şi 20
- retardul sever, cu un QI între 20 şi 40
- retardul moderat, cu un QI între 40 şi 55
- retardul uşor, cu un QI între 55 şi 70
În grupa supradotaţilor nu se fac diferenţieri de clasificare în raport cu valoarea QI. Sunt
consemnate de asemenea, „stările intermediare” cuprinse între medie şi extreme. Astfel,
între stările de retard şi media normală sunt cuprinse intelectul de limită, cu un QI cu
valori între 70 şi 80, şi deficienţa normală, cu un QI cu valori între 80 şi 90. Între situaţiile
de supradotare şi media normală se interpun cazurile de tip strălucitor, cu un QI cu valori
între 110 şi 120, şi cazurile superioare, cu un QI cu valori între 120 şi 130.
După cum subliniază I. Druţu (1995), utilizând tot criteriul psihometric, pe plan
mondial, în prezent, este acceptată de majoritatea cercetătorilor, precum şi a practicienilor,
următoarea clasificare a deficienţei mintale (apud Radu, Gh., 2002, p. 70).
- deficienţa mintală profundă - C.I.= 0 - 20/25;
- deficienţa mintală severă - C.I. = 20/25 - 35;
- deficienţa mintală moderată - C.I. = 35 - 50/55;
- deficienţa mintală uşoară - C.I. = 50/55 - 70/75;
- intelectul de limită - C.I. = 70 - 85.
Dintre clasificările psihometrice importante ale deficienţei mintale, este menţionată
şi cea susţinută de E. Verza (1998, apud Radu, Gh., 2002, p. 71) potrivit căruia:
- intelectul de limită sau liminar se situează între C.I. 85 şi 90;
- debilitatea mintală (numită şi handicap de intelect uşor sau lejer) este cuprinsă între C.I.
50 şi 85;
- handicapul intelectual sever (cunoscut şi sub denumirea de imbecilitate) are un C.I.
cuprins între 20 şi 50;
- handicapul intelectual profund (denumit şi idioţie) se situează sub C.I. 20.
În această clasificare, se observă, distanţa de numai 5 puncte pe scara coeficienţilor
intelectuali, între deficienţa mintală uşoară şi limita inferioară a stării de normalitate.
Conform acestei clasificări, un copil de 10 ani, vârstă cronologică, şi 9 ani, vârstă mintală
(deci, C.I. = 90) se va situa în zona normalităţii, în timp ce un alt copil, tot de 10 ani vârstă
cronologică, dar cu o vârstă mintală de 8 ani şi jumătate (deci, C.I. = 85) se situează, deja,
la limita de sus a deficienţei mintale uşoare (Radu, Gh., 2002, p. 71).

22
 Clasificarea psihometrică după A. Binet si Th. Simon (1908) este următoarea
(apud Carantină, I., Totolan, M., 2007, p. 105):
Deficienţi mintal:
- Idioţi: CI: 0 - 20/25
- Imbecili: CI: 20/25 - 50
- Debili: CI: 50 - 70
Subnormali:
- Liminari CI: 70 - 90
Normali: CI: peste 90
În funcţie de codificarea medicală a deficienţelor mintale, OMS (Organizaţia
Mondială a Sănătăţii) şi Asociaţia Americană de Psihiatrie, oferă următoarea clasificare
(apud Gherguţ, A., 2005, p.118):
După OMS:
- IQ = 50-70 - întârziere (înapoiere) mintală uşoară, debilitate mintală (aproximativ 85%
din segmentul populaţional care prezintă deficienţe mintale);
- IQ = 35-49 - întârziere (înapoiere) mintală medie (aproximativ 10% din întreaga
populaţie cu deficienţe mintale);
- IQ = 20-34 - întârziere (înapoiere) mintală gravă (aproximativ 3-4% din totalul
persoanelor deficiente mintal);
- IQ sub 20 - întârziere (înapoiere) mintală profundă (aproximativ 1-2 % din numărul
persoanelor cu deficienţe mintale);
- înapoiere mintală cu nivel neprecizat - întâlnită în situaţiile când există indicii cu privire
la prezenţa întârzierii mintale, însă inteligenţa persoanei în cauză nu poate fi evaluată prin
probe standard (cum ar fi cazul subiecţilor puternic destructuraţi, necooperanţi, autişti sau
cazul copiilor a căror vârstă cu cât este mai mică, cu atât va face mai dificilă aprecierea
nivelului lor de inteligenţă).
După Asociaţia Americană de Psihiatrie:
- IQ = 68-83 - întârziere mintală de graniţă (la limită);
- IQ = 52-67 - întârziere mintală uşoară;
- IQ = 36-51 - întârziere mintală moderată;
- IQ = 20-35 - întârziere mintală severă;
- IQ sub 20 - întârziere mintală profundă.
În funcţie de codificarea clinică, după V. Predescu (utilizează denumiri din
sectorul psihiatric)deficienţele se împart în (apud Gherguţ, A., 2005, p. 119) :
- intelect de limită;
- oligofrenie gradul I (deficienţă mintală uşoară) ;
- oligofrenie gradul II (deficienţă mintală medie);
- oligofrenie gradul III (deficienţă mintală gravă).
Arcan P. şi Ciumăgeanu D. (1980, pp. 168-196) propun următoarea descriere a
formelor clinice ale deficienţei mintale.
Intelectul de limită – conceptul de „intelect de limită” este definit ca o categorie de
forme şi grade diferite, dar având ca trăsătură comună decompensarea şcolară la vârsta de
11-12 ani, corespunzând claselor a V-a şi a VI-a , şi care reprezintă un procentaj de
aproximativ 10% din populaţia şcolară. Nu sunt descrise elemente patognomonice care
definesc această formă clinică, însă semnele somatice mai des întâlnite sunt: dezvoltare
somatică insuficientă, atât statural cât şi ponderal, anemie carenţială. Nici tabloul
neurologic nu are o specificitate la liminar. Semnele definitorii după care liminarii ar
putea fi identificaţi ar fi: dau răspunsuri inegale ca nivel de realizare, care seamănă atât cu
cele ale copilului normal cât şi cu cele ale debilului mintal, realizează în etape un răspuns
corect, are nevoie de o mobilizare în timp a capacităţilor sale mintale. Aceşti copii
întâmpină dificultăţi în însuşirea scris-cititului şi calculului. Copilul liminar rezolvă
sarcinile şcolare doar până la un anumit nivel de complexitate şi abstractizare. Peste acest

23
nivel, el prezintă în mod sistematic insuccese şcolare.
Deficienţa mintală de gradul I (debilitatea mintală) – aceasta reprezintă o
insuficienţă mai mult sau mai puţin marcată a dezvoltării inteligenţei, lăsându-i individului
posibilitatea de a ajunge la autonomie personală, fără însă a-i permite să-şi asume total
responsabilitatea conduitelor sale, deoarece el este incapabil să prevadă implicaţiile.
Debilitatea mintală, se situează între imbecilitate şi liminaritate. La sfârşitul dezvoltării
sale, nu depăşeşte mecanismele de gândire şi modurile operaţionale ale unui copil de 9
ani. Vârsta mintală se situează între 7-8 ani şi 9-10 ani. Psimometric, debilul mintal se
defineşte printr-un QI care variază între 50 şi 69. El este educabil, este capabil de achiziţii
şcolare corespunzătoare vârstei sale mintale. După gradul insuficienţei mintale, se disting
debilii mintali severi, mijlocii şi lejeri. Printre semnele somatice ale acestor copii,
întâlnim: constituţie displastică, dizarmonică. Manifestările neurologice sunt determinate
de o serie de particularităţi ale activităţii nervoase superioare (ANS). Debilii mintali sunt
în mai mică măsură capabili să îşi organizeze şi să-şi coordoneze acţiunile în conformitate
cu comanda verbală, prezintă o formare încetinită şi o lipsă de trăinicie a legăturilor
temporale. Sub aspect psihopatologic, aceşti copii prezintă deficienţe ale analizei şi
sintezei, au o capacitate redusă de a folosi cunoştinţele vechi în rezolvarea unor situaţii
diferite. În ceea ce priveşte şcoala, ei pot urma şcoala ajutătoare unde îşi însuşesc scris-
cititul şi calculul elementar la nivelul a 4-5 clase din şcoala generală.
Deficienţa mintală de gradul II (imbecilitatea) – imbecilitatea este o deficienţă
mintală gravă, situându-se sub raportul gradului între debilitatea mintală şi idioţie. Vârsta
mintală se situează între 2-7 ani, QI variază între 20 şi 50. Cel afectat de imbecilitate este
parţial, educabil, lucru important în stabilirea măsurilor de asistenţă socială şi recuperare
profesională. Tabloul somatic, se prezintă astfel: aspect displastic facio-cranian,
malformaţii viscerale, modificări osteo-articulare, anomalii genitale, disproporţii între
lungimea corpului şi a membrelor. Sub aspect neurologic, caracteristic acestei forme
clinice este tulburarea de motricitate, care este slab dezvoltată. Imbecilul nu poate executa
o mişcare izolată, mişcările sunt stângace, lipsite de fineţe, prezentând sinchinezii mai ales
la nivelul membrelor superioare. Întâlnim şi o serie de sindoame neurologice bine
conturate: microcefalie, hidrocefalie, anomalii cranio-faciale însoţite de malformaţii ale
organelor senzoriale ( vizual, auditiv). Sub aspect psihopatologic, spre deosebire de idioţi,
imbecilii ajung să îşi însuşească sistemul simbolic al limbajului în vederea comunicării,
dar vorbirea lor este imperfectă. Gândirea lor, rămâne o gândire concretă, situaţională, se
restrânge la rezolvări mecanice. De menţionat faptul că imbecilul este incapabil de a se
autoconduce în relaţiile cu lumea şi cu el însuşi. El are nevoie de o tutelă şi o
supraveghere constantă. Efortul educativ are o ţintă bine precizată, şi anume obţinerea
unei maturizări sociale şi a unei deprinderi de muncă care să facă posibilă integrarea într-o
activitate simplă.
Deficienţa mintală de gradul III (idioţia) – idioţia vine din grecescul „idioteia”
care înseamnă simplitate, ignoranţă. Odată cu apariţia primelor scări psihometrice
aparţinând lui Binet-Simon, idiotul este definit printr-un nivel mintal inferior vârstei de 2
ani, având un QI sub 20. În ceea ce priveşte aspectul somatic, idiotul are un aspect mult
mai dismorfic decât celelalte forme ale deficienţei mintale, are o stagnare a dezvoltării,
prezintă numeroase atingeri malformative embrionare precoce. Des întâlnite sunt:
malformaţii craniene, faciale, ale cavităţii bucale, scheletice. Slaba rezistenţă la infecţii
intercurente, explică mortalitatea ridicată întâlnită în rândul idioţilor. Sub aspect
neurologic, întâlnim atingeri lezionale de intensităţi marcate: tetraplegiile spastice,
hemiplegii, paraplegii, manifestări epileptice, suferinţe neuromusculare. Structura
psihomotrică este rudimentară, nediferenţiată, nu constă decât în balansări, grimase. Pe
acest fond, tendinţele afectele, tendinţele sexuale, apar ca simple acte automate sau
reflexe. Idiotul va rămâne întotdeauna incapabil să se îngrijească singur şi impune o
supraveghere şi o asistenţă permanentă.

24
1.2.4 Trăsături de specificitate (patognomonice) la deficientul mintal

Buică C. (2004, p.158) menţionează că „deficienţele mintale, dincolo de formele

clinice extrem de variate sub care se prezintă, au o serie de caracteristici comune care
determină specificitatea acestui tip de handicap atât în ceea ce priveşte încadrarea
taxonomică, cât şi strategiile corectiv recuperatorii necesare.” Principalele trăsături de
specificitate sunt, potrivit autorului citat, rigiditatea, vâscozitatea genetică, heterocronia,
fragilitatea conduitei verbale şi fragilitatea construcţiei personalităţii.

a. „Rigiditatea mintală este o noţiune introdusă de K. Lewin (1930) pentru a desemna

rezistenţa la schimbare sub toate formele, incluzând ideea de fixare, perseverare.
Fenomenul de rigiditate mintală conduce la dificultăţi de adaptare la situaţii şi idei noi.
Rigiditatea mintală este prezentă la toate nivelurile sau comportamentele umane” (C.
Păunescu şi I. Muşu, 1997, apud Buică, C., 2004, p. 158).
La rândul său, Gherguţ A. (2005, p. 128) afirmă că „deoarece la deficienţii mintal
construcţia şi susţinerea datelor se fac în limitele unor graniţe relativ rigide, iar sinteza
gândirii se elaborează greoi, aceştia percep cu întârziere modificările activităţii în funcţie
de particularităţile situaţiei şi schimbările survenite în modul lor de viaţă”.
Potrivit lui Buică C. (2004, p. 158-159) „rigiditatea reprezentărilor mintale, a
operaţiilor gândirii ori a reacţiilor emoţionale, verbale sau comportamentale constituie una
din cele mai evidente manifestări, căpătând, în formele extreme, conotaţii psihopatologice.
Fenomenul ar putea fi cauzat de alterarea echilibrului dinamic al proceselor nervoasei
fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), ceea ce ar conduce la anomalii ale activităţii electrice
normale a cortexului cerebral, ori de „opacizarea” graniţelor dintre diversele arii corticale
(în principal dintre cele de proiecţie primară şi cele de asociaţie). Pe de altă parte, reflectă
disfuncţionalităţi zonale sau sistemice datorate unor anomalii precum deficienţe
senzoriale, insuficienţe perceptive şi/sau cognitive cognitive ale reprezentării, tulburări
mnezice, distorsiuni la nivelul complexului afectiv-motivaţional, patternuri acţionale şi
comportamentale vicioase, carenţe ale experienţei de viaţă, tulburări de personalitate”.
Concluzionând, putem spune că rigiditatea specifică deficientului mintal
caracterizează întreaga viţă psihică a acestuia. (Buică, C., 2004).
b. Vâscozitatea genetică - concept introdus de B. Inhelder şi se referă la faptul că gândirea
deficientului mintal este „neterminată", adică acesta nu poate ajunge la raţionamente
abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv); dacă
informaţiile şi instrucţiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fără
susţinerea unor modele, materiale didactice, experienţe şi exemple concrete, copilul nu
înţelege (apud Gherguţ, A., 2005, p. 128).
Radu Gh. (2002, p. 98) consideră că vâscozitatea genetică se referă la
„incapacitatea deficienţilor mintal de-a se desprinde rapid şi definitiv - aşa cum se petrec
lucrurile la copilul normal - de stadiile precedente (chiar iniţiale) ale dezvoltării mintale.
De asemenea, se referă la încetinirea şi chiar la stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca
stadiile sale superioare să fi fost atinse. Prin urmare, vâscozitatea genetică este tot o
reflectare a dinamicii distorsionate a procesului dezvoltării, îndeosebi a dezvoltării
mintale”.
Aşa cum arată şi Buică C. (2004, p. 160) „simptomatologic, vâscozitatea genetică
se concretizează în dificultatea deficientului mintal de a progresa de la niveluri inferioare
ale operaţionalităţii mintale, la niveluri superioare”.

25
c. Heterocronia - termen introdus în literatura de specialitate de Rene Zazzo.
Potrivit lui Gherguţ A. (2005, p. 127) „heterocronia se caracterizează prin
decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltării generale a copilului:
decalajul dintre dezvoltarea somatică şi dezvoltarea psihică, dintre vârsta cronologică şi
cea mintală, între acestea existând un decalaj temporal”.
După Buică C. (2004, p. 161) heterocronia presupune ,,luarea în considerare atât a
rigidităţii, cât şi a vâscozităţii genetice, toate trei nefiind altceva decât aspecte diferite ale
uneia şi aceleiaşi entităţi nosologice, deficienţa mintală. O anumită discrepanţă între
nivelurile de maturizare a diverselor procese psihice se observă şi la copilul normal, însă
diferenţa constă în caracterul adaptativ al mini-decalajelor, în sensul că dezvoltarea mai
accelerată a unui sector stimulează restructurarea celor cu care se află în relaţie şi
nicidecum sabotarea lor”.
Radu Gh. (2002, p. 112) menţionează că „heterocronia specifică deficienţilor
mintali este acea caracteristică prin care aceşti deficienţi sunt nu numai întârziaţi în
dezvoltarea lor, ci sunt şi dizarmonici în structura personalităţii, ceea ce înseamnă că
întârzierea în dezvoltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere”.
d. Fragilitatea conduitei verbale – E. Verza (1973) definea acest concept ca fiind
,,neputinţa handicapatului de a exprima logico-gramatical conţinutul situaţiilor
semnificative, de a se menţine la nivelul unui progres continuu şi de a-şi adapta conduita
verbală la schimbările ce apar în diverse împrejurări” (apud Buică, C., 2004, p. 161).
Roşca M. (1965 b., p. 149), într-un studiu efectuat între copiii deficienţi mintali şi
copiii normali de aceeaşi vârstă cronologică sau mai mici, subliniază că ,, singura
manifestare cu caracter patognomonic a copiilor întârziaţi mintali – manifestare neîntâlnită
la copii normali la nici una din vârstele studiate – o constituie relatarea verbală cu un
caracter pronunţat stereotip şi în totală neconcordanţă cu modificările apărute în stimuli”.
Caracterul precar al limbajului la deficientul mintal nu se rezumă doar aspectele
vizibile ale comunicării orale şi scrise, ci interesează nivelul prelucrării semantice.
Tulburările de pronunţie sau de scris-citit nu sunt decât simptome ale unor dereglări mai
ample, afectând utilizarea simbolurilor, memorarea şi actualizarea lor, şi adecvarea la
cerinţele situaţiei de comunicare. (Buică, C., 2005).
e. Fragilitatea construcţiei personalităţii – Potrivit lui Gherguţ A. (2005, p. 128)
„fragilitatea construcţiei personalităţii şi infantilismul comportamental, pe fondul
dificultăţilor de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate,
credulitate excesivă, fie la izolare, frică de a relaţiona cu cei din jur, neîncredere. De
asemenea, deficientul mintal prezintă şi o anumită rigiditate a conduitei, fapt care
determină o serie de probleme în relaţia cu cei din jur, în special în mediul şcolar,
existând riscul perturbării activităţilor didactice fără o intervenţie atentă şi bine gândită din
partea educatorului.”
R. Fau şi colaboratorii au studiat implicaţiile conceptului de „vâscozitate genetică"
la nivelul personalităţii, evidenţiind o structură marcată de fragilitate şi infantilism, ceea
ce ar explica frecventele tulburări comportamentale. Au fost descrise două tipuri de
fragilitate: disociată, exteriorizată prin duritate, impulsivitate greu de controlat, credulitate,
suspiciune; respectiv mascată, caracteristică acelui deficientul mintal care atâta timp cât se
află într-un mediu securizant reuşeşte să se comporte aparent echilibrat, dar care odată
ajuns în mediul social obişnuit se decompensează datorită dispariţiei vechilor patternuri
instituţionale (apud Buică, C., 2004, pp. 161-162).

26
 1.3 SPECIFICUL AGRESIVITĂŢII LA DEFICIENTUL MINTAL

1.3.1 Caracteristici ale proceselor afectiv-motivaţionale la deficientul mintal

Înainte de a face referire la agresivitatea propriu-zisă la copilul deficient mintal,

este necesar să atragem atenţia asupra vieţii afective şi emoţionale ale acestuia.
În acest sens, tulburările afective şi emoţionale sunt o componentă a tabloului
psihopatologic.
Arcan P. şi Ciumăgeanu D. (1980. p. 186) afirmau că „afectivitatea este totdeauna
perturbată fie că debilitatea constituie un teren pe care acţionează condiţiile educative
defectuoase, fie că proasta apreciere a situaţiilor, defectul de verbalizare, marea
emotivitate, sentimentul de inferioritate, perturbă succesiunea diferitelor etape ale
dezvoltării afective”. Potrivit autorilor citaţi, cea mai frecventă tulburare o constituie
imaturitatea afectivă; aceasta face ca un copil debil mintal de vârstă şcolară să aibă
manifestări proprii preşcolarilor, sub aspectul emoţiilor şi al sentimentelor.
Păunescu C. (1977, p. 192) menţionează că „dezordinea cu care este dotată
organizarea personalităţii deficientului mintal creează formule foarte diferite ale
comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de probabilitate decât în cazul
copiilor normali. Acest fapt creează, pe de o parte, o mare dificultate în stabilirea
categoriilor de manifestări afective, iar pe de altă parte, o complicaţie extremă în ceea ce
priveşte educabilitatea deficientului mintal”. Acelaşi autor, subliniază că, mai mult decât
la copilul normal, afectivitatea deficientului mintal este legată de procesul de motivaţie
existenţială. Inserţia socială a deficientului mintal, datorită tulburărilor procesului de
formare a eu-lui creează totdeauna o stare conflictuală. De aceea, una din caracteristicile
care definesc formula afectivităţii deficientului mintal este starea conflictuală.

1.3.2 Caracteristici ale agresivităţii la deficientul mintal

În ceea ce priveşte existenţa precum şi manifestarea furiei şi agresivităţii la

deficientul mintal, acestea sunt subliniate de către Arcan P. şi Ciumăgeanu (1980, p. 186),
care afirmă că „manifestările agresive sunt adeseori exagerat de puternice în raport cu
cauza care le-a produs. Uneori aceşti copii prezintă frici nejustificate. Emoţia de mânie ia
proporţiile unei crize de furie, însoţită de reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea
obiectelor, lovirea propriului corp. Prin caracterul lor exploziv şi haotic, emoţiile au
deseori un efect dezorganizator asupra activităţii debililor mintali. Mai mult, capacitatea
redusă de a controla expresiile emoţionale complică relaţiile lor cu cei din jur”.
Păunescu C. (1977), subliniază că situaţia de frustrare, în funcţie de persistenţa şi
forţa elementului stresant, şi de pragul de toleranţă al deficientului (foarte scăzut), poate să
declanşeze prin hipertensionare, anumite tipuri de rezolvare a stărilor conflictuale, la
deficientul mintal, pe care le descrie, iar printre cele mai importante menţionăm:
a. Rezolvarea prin demisie – cele mai puternice conflicte sunt cauzate atunci când
individul este situat între condiţiile unei imposibilităţi de a atinge scopul sau sarcina.
Lewin, a explicat modul în care subiectul pus într-o situaţie irealizabilă, se refugiază în
planul imaginativ (ireal). În ceea ce priveşte mecanismul acestui lucru, ar trebui
reconsiderat, tot complexul de solicitări din sistemul educaţional contemporan al
deficientului, pentru a putea depista cu certitudine dacă acest sistem nu constituie o

27
situaţie irealizabilă, care să producă la rândul ei, un conflict permanent de frustraţie a
deficientului. Eşuarea în plan imaginativ, este frecvent folosită de către deficient.
În acest sens Păunescu C. (1977, p. 210) afirma că „ceea ce este mult mai grav
pentru procesul de formare a personalităţii deficientului este aderarea la un „eu” imaginar,
la o formă irealizabilă a personalităţii. Această refugiere în lumea imaginară – fireşte şi ca
o formă de compensare – tulbură foarte profund procesul de integrare socială şi afectivă.”
Acelaşi autor afirma că „în cazul deficienţilor, bariera cea mai invincibilă – dacă
educaţia nu devine o tehnică a compensării – este propria lor deficienţă, fie fizică, fie
psihică, fie socială. Efectele ei se instalează ca o invaliditate afectivă pentru copil, deci
barieră de netrecut.” (1977, p. 210). Ca tip de reacţie întâlnim pasivitatea sau indiferenţa.
b. Indiferenţa – Această reacţie, se organizează ca o formă de deficienţă, chiar acolo unde
nu există o bază organică, datorită situaţiei conflictuale. Anihilarea impulsului spre
activitate sau spre integrare socio-profesională reprezintă o regresie a fenomenului de
dezvoltare a personalităţii deficientului, prin care se exprimă într-o anumită formă gradul
de dezumanizare prin deficienţă.
c. Regresia – comportamentului către o conduită anterioară sau primitivă, constituie o
formă de răspuns nu numai faţă de unul sau altul dintre elementele stresante, ci un răspuns
total al personalităţii. Deficientul se află prin conjunctura educaţională, într-o situaţie
stresantă în permanenţă. De aceea, în special la deficienţii mintali se întâlneşte frecvent
fenomenul de infantilism comportamental, care reprezintă o formă de regresie prin
frustrare.
d. Refularea – una din modalităţile răspândite în lumea deficienţilor, în special a celor
psihici şi intelectuali. O primă formă a acestui proces este de a ignora situaţiile de frustrare
şi de a acţiona fără recunoaşterea acestora. Un asemenea comportament duce la o
suprapresiune interioară, care declanşează o stare de inhibiţie fie a unui organ sau aparat
sau a intelectului în întregime.
e. Reacţiile de apărare – constituie fenomenul activ al ieşirii din starea conflictuală şi el se
corelează cu o tipologie a dinamicii activităţii nervoase superioare.
În acest sens, autorul subliniază că „desigur, în viziunea pedagogică, agresiunea
nu poate fi o acţiune de atingere a scopului şi cu atât mai mult, nu poate fi o acţiune
firească. Nu trebuie ignorat niciodată faptul că agresiunea în sine exprimă o imposibilitate
de atingere a scopului şi ca atare ea – ca şi alte forme – sunt numai „încercări”, care, la
rândul lor produc o stare de descărcare a stării de tensiune. Agresiunea reprezintă forma
extremă”.
f. Opoziţionismul sau negativismul – Opoziţionismul se poate manifesta printr-o atitudine
de împotrivire la o acţiune sau la însuşi procesul educaţional, fără să nu îmbrace forme cu
elemente agresive. Această formă se întâlneşte frecvent în lumea deficienţilor ca reacţie de
apărare la procesul educaţional.
g. Agresivitatea – se manifestă ca afirmare sau negare.
- agresivitatea afirmare se declanşează în condiţiile unui eşec total de inserţie, de
acomodare sau adaptare. Atunci când barierele de netrecut în cale ocupării unui anumit loc
pe care deficientul sau copilul normal şi-l conturează ca fiind propriu, pe baza unei
puternice motivaţii după încercările directe de a-l obţine care sunt traumatizante, nevoia de
descărcare a energiei motivaţionale poate alege un program brutal, direct, care să exprime
o forţă deosebită a nevoii de echilibrare, de adecvare la realitatea interioară sau cea
exterioară.
În această direcţie, autorul menţionează că „în lumea deficientului, statutul său de
inferioritate îi creează situaţii de frustrare de dezvoltare foarte frecvente. De aceea, el
„atacă” mai frecvent frontal, direct prin mijloace neprelucrate la nivel axiologic.”(1977, p.
214).

28
 - agresivitate negare – forma cea mai periculoasă, al cărei scop final este
distrugerea. Direcţia de manifestare a agresivităţii de negare – distrugere este canalizată pe
trei direcţii:
- către propria persoană;
- către factorii stresanţi;
- către o direcţie întâmplătoare;
Subliniind existenţa devierilor de conduită şi a manifestărilor tulburărilor de
comportament printre care şi agresivitatea, şi la copii deficienţi, Străchinaru I. (1969,
pp.29-30), afirma că „sfera noţiunilor de inadaptare şi dezadapatare cuprinde şi alte
categorii de copii a căror stare este prevalent somatica sau neropsihică. În rândul acestora
amintim: infirmii şi handicapaţii (senzoriali, motori, mintali), cei cu tulburări de limbaj
(prin insuficienţe somato-funcţionale, prin maladii acute sau cronice), cei cu stări
prenervotice şi nervotice, cu tulburări ale afectivităţii, tulburări intelectuale uşoare, deficit
şcolar, prepsihotici sau psihotici, cei cu stări constituţionale etc”.
La rândul său, Gherguţ A. (2005, p. 128) referindu-de la fragilitatea construcţiei
personalităţii şi infantilismul comportamental al deficientului mintal, afirmă că acestea,
„pe fondul dificultăţilor de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate,
agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frică de a relaţiona cu cei din jur,
neîncredere”.
Mateiu D. (2006) atrage atenţia asupra existenţei la deficientul mintal a
comportamentelor agresive, şi la modul de manifestare a acestora. Potrivit acesteia
manifestările agresive cele mai importante ar fi:
- hiperexcitabilitatea, care are la baza un dezechilibru al procesului excitaţie - inhibiţie în
favoarea celui dintâi. În comportament se regăseşte de la permanenta iritare, la reacţiile de
descărcare a tensiunii, prin manifestări agresive sau heterogene foarte frecvente la
deficienţii mintali.
Cauzele sociale rezulta din contextul socio-economic al societăţii româneşti de
astăzi ca factor etiologic propriu-zis şi ca factor favorizant.
- impulsivitatea, exprima predilecţia individului de a reacţiona prin impulsuri (reacţii de
mânie, furie, crize de afect, descărcări explozive, acte violente). Comportamentul este
distructiv.
- propulsivitatea, este predilecţia de a reacţiona sub presiunea unor porniri instinctive
extrem de puternice, de tip arhaic cu originea în inconştient sau subconştient.
Autoarea afirmă că „comportamentele impulsive şi propulsive sunt caracteristice
categoriilor clinice acute, cât si personalităţilor dizarmonice. Sunt răspândite la copilul
mic şi la deficientul mintal. Indiferent de tipul deficienţei, la persoanele cu dizabilităţi,
predicţia spre agresivitate se încarcă încă din copilărie în funcţie de contextul educaţional,
prin efectele complexului de inferioritate dat de distorsiunea imaginii de sine şi a
marginalizării. Ca urmare a acestei predispoziţii spre dezechilibru emoţional major si
„frustrării existenţiale”, copiii cu dizabilitate mintală prezintă manifestări agresive mai
frecvente si în forme mai severe, ce se constituie în adevărate acte de violenţă. În
concluzie, în comunităţile şcolare de copii si de adolescenţi cu retard mental, fenomenul
de agresivitate si de violenta reprezintă o realitate psihopedagogică gravă, a cărei soluţii
nu poate consta în remedii educative obişnuite”.

1.3.3 Studii în domeniu

Consultând literatura de specialitate, menţionăm faptul că o cercetare vizând

devierile de conduită la deficientul mintal, a fost efectuată de Străchinaru I. În cercetarea
autorului se dorea evidenţierea rolului factorului intelectual în formarea personalităţii, şi
evidenţierea faptului că devierile de conduită reprezintă un deficit de dezvoltare a

29
personalităţii. Autorul menţionat afirma faptul că „copilul insuficient dezvoltat intelectual
poate şi mai lesne cădea victimă influenţelor negative, pervertindu-şi conduita” (1969, p.
123).
În cercetare au fost incluşi 50 de copii debili mintali, care ,,lăsaţi în mediul copiilor
normali, au contractat tulburări nevrotice şi de comportare în procente de 90% devenind
inductori negativi pentru copiii normali şi comiţând acte anti-sociale grave” (1969, pp.
123-124).
Făcând referire tot la aceşti copii şi la problemele de comportament pe care le
manifestă, autorul menţionează că „copilul înapoiat mintal cu devieri de conduită
întruneşte în persoana sa două deficienţe deosebite: una intelectuală care e primară sau
fundamentală, şi alta caracterială care e grefată sau secundară. Însă dificultatea de
adaptare socială a acestui copil se leagă în primul rând de starea sa de insuficienţă mintală
iniţială. Din cauza acesteia, el poate intra în tot felul de situaţii conflictuale în sfera
relaţiilor sociale” (1969, p. 124).

30
 II. METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1 Scopul şi obiectivele cercetării

În prezenta lucrare, mi-am propus ca scopuri următoarele:

 descrierea specificului agresivităţii la copiii cu deficienţă mintală
 măsurarea nivelului agresivităţii copiilor cu deficienţă mintală

Obiectivele acestei cercetări sunt:

 realizarea unei sinteze teoretice referitoare la agresivitate, deficienţă mintală,
specificul acesteia la copiii cu deficienţă mintală
 măsurarea nivelului intelectual al copiilor cu care se lucrează (prin aplicarea
Matricilor Progresive Standard şi Color)
 identificarea formelor de manifestare a agresivităţii copiilor cu deficienţă mintală
(uşoară, moderată, severă)
 identificarea existenţei problemelor de comportament în general la copiii cu
deficienţă mintală
 identificarea modalităţilor adoptate de către cadrele didactice pentru a face faţă
copiilor cu deficienţă mintală, agresivi

2.2 Ipotezele cercetării

În realizarea acestei lucrări am pornit de la următoarele ipoteze:

 Presupunem că agresivitatea copiilor cu deficienţă mintală scade odată cu vârsta
 Presupunem că gradul deficienţei mintale (măsurat cu ajutorul probelor
standardizate Raven), influenţează nivelul agresivităţii
 Presupunem că, cadrul didactic adoptă modalităţi prin care se menţin
comportamentele agresive la copiii cu deficienţă mintală (modalităţi de întărire
negativă a comportamentului)

2.3 Eşantionul de studiu

În acest studiu au fost incluşi 30 de subiecţi repartizaţi pe clase, de la Centru

Şcolar pentru Educaţie Incluziv „Orizont”, Oradea, cu vârste cuprinse între 8 şi 17 ani,
după cum urmează: 4 subiecţi de 8 ani, 3 subiecţi de 9 ani, 3 subiecţi de 10 ani,
reprezentând clasa I, 5 subiecţi de 12 ani, 4 subiecţi de 13 ani şi un subiect de 14 ani
reprezentând clasa a V- a, 9 subiecţi de 16 ani şi un subiect de 17 ani, reprezentând clasa a
VIII- a. Pentru evidenţierea clară a eşantionului prezentăm în continuare tabelul cu
repartizarea acestor copii pe vârste şi pe clase.

Tabel nr. 4 Repartizarea subiecţilor pe vârste şi pe clase

Clasa Vârsta subiecţilor Total
8 ani 9 ani 10 ani
Clasa I
4 3 3 10
12 ani 13 ani 14 ani
Clasa a V- a
5 4 1 10

31
 16 ani 17 ani
Clasa a VIII-a
9 1 10

Pentru toţi subiecţii incluşi în cercetare, am solicitat cadrelor didactice care

lucrează cu aceştia diagnosticul pe care îl prezintă, precum şi vârsta mintală, pentru fiecare
clasă de elevi în parte. Subiecţii prezintă deficienţă mintală de diferite grade. Astfel, din
30 de subiecţi, 22 dintre aceştia prezintă deficienţă mintală moderată (DMM), 6 subiecţi
prezintă deficienţă mintală severă (DMS), iar 2 subiecţi prezintă deficienţă mintală
uşoară(DMU).

Tabel nr. 5 Repartizarea subiecţilor în funcţie de deficienţă

Tip deficienţă Nr. subiecţi
DMM 22
DMS 6
DMU 2
Total subiecţi 30

De asemenea, toţi subiecţii, au fost reevaluaţi cu ajutorul probelor standardizate

Raven (Standard şi Color) în vederea stabilirii nivelului intelectual al acestora. Aşa cum s-
a amintit mai sus, cadrelor le-a fost solicitat diagnosticul copiilor, tocmai pentru a putea
compara fidelitatea rezultatelor obţinute la probele aplicate. Subiecţilor de clasa I, le-au
fost aplicate Matricile Progresive Color, iar subiecţilor de clasa a V-a şi a VIII- a, le-au
fost aplicate Matricile Progresive Standard.
La cercetare, au participat de asemenea, şi un număr de 20 de cadre didactice, de la
Centru Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Orizont” Oradea. Printre aceştia se numără
logopezi, învăţători, diriginţi, cei care lucrează cu aceşti copii, precum şi alte cadre
didactice cărora le-am solicitat să completeze chestionarul elaborat pentru aceştia.

2.4 Instrumente utilizate

Pentru a testa obiectivele şi ipotezele acestei cercetări, am utilizat următoarele

instrumente:
a. Matricile Progresive Standard - testul a fost construit pentru evaluarea
inteligenţei persoanelor cu vârsta cuprinsă între 6 – 80 ani. Conţine 60 de itemi, fiecare
constând dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipseşte o porţiune. Subiectului i se
cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau 8 figuri de sub matrice pe aceea
care completează elementul absent. MPS cuprind cinci seturi (A, B, C, D, E) de câte 12
itemi. Fiecare set începe cu un item simplu, a cărui rezolvare este cât se poate de evidentă.
Itemii care urmează se bazează pe procesele implicate în rezolvarea celor anteriori, astfel,
progresiv, aceştia devin din ce în ce mai dificili. Testul este administrat într-o manieră
standard. Sunt cinci seturi de dificultate progresivă. Fiecărei serii îi corespunde o anumită
categorie sau tip de itemi – problemă: seria A – stabilirea de relaţii în structura matricii;
seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii; seria C – schimbări progresive în
figurile matricii; seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii; seria E –
descompuneri în elemente ale figurilor matricii.

b. Matricile Progresive Color – testul cuprinde trei serii de itemi. În acest caz,
între seriile A şi B a fost introdus un set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel
proiectat încât să investigheze cu precizie procesele intelectuale ale copiilor cu vârste
cuprinse între 4 – 11 ani, ale persoanelor retardate mintal şi ale vârstnicilor. Seriile A şi B
sunt identice cu cele din varianta Standard a Matricilor Progresive cu diferenţa că ele sunt
prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu se regăseşte în MPS. Maniera color de
32
prezentare a testului captează atenţia, acesta devine mai spontan şi mai interesant şi evită
utilizarea unor prea multe instrucţiuni verbale. Itemii sunt prezentaţi în ordinea crescândă
a dificultăţii lor, însă ei se rezolvă pe baza aceloraşi principii pe care subiectul trebuie să le
deducă. Cei 36 de itemi, se rezolvă fără întrerupere, în ordinea prevăzută de test.

c. Grila de observaţie – Pentru determinarea nivelului agresivităţii, a formelor de

manifestare a acesteia la copiii cu deficienţă mintală, precum şi a frecvenţei cu care
aceasta apare, am elaborat o grilă de observaţie. Această grilă a fost concepută pe baza
unei scale, şi anume Overt Aggression Scale, în traducere, Scala comportamentelor
agresive observabile (vezi Anexa nr. 2). Scala cuprinde cinci secţiuni; patru dintre acestea,
cuprind dimensiunile agresivităţii fiecare dimensiune având 4 itemi, iar a cincea secţiune e
dedicată intervenţiilor. Scala e folosită în scopuri clinice uneori, permiţând supravegherea
subiecţilor 24 de ore din 24. Din această scală, am eliminat a cincea secţiune (intervenţii),
am păstrat dimensiunile agresivităţii, am eliminat comportamentele severe incluse în
scală, adaptând-o şi completând-o cu alte comportamente.
Grila de observaţie elaborată cuprinde cele patru mari dimensiuni ale agresivităţii:
- agresivitate asupra obiectelor;
- agresivitate asupra propriei persoane;
- agresivitate asupra altor persoane;
- agresivitate verbală;
Fiecare din aceste patru dimensiuni cuprinde 5 itemi descriind forma de manifestare
propriu-zisă a dimensiunii agresivităţii (printr-un comportament specific), oferindu-se de
asemenea posibilitatea de a completa în plus alte forme de manifestare identificabile în
comportamentul copiilor. (vezi Anexa nr. 1)

d. BRIC – Pentru evidenţierea existenţei problemelor de comportament în general,

la aceşti copii, am utilizat BRIC (Behavior Rating Index for Children), în traducere,
Inventar al comportamentelor.
BRIC este un instrument creat cu scopul de a fi utilizat ca o evaluare pentru măsurarea
gradului problemelor de comportament ale copiilor de toate vârstele. Poate fi folosit de
către persoanele din preajma copilului (părinţi, profesori) sau de către copil însuşi.
Problemele de comportament incluse în BRIC, sunt cele care au apărut în mod repetitiv în
cercetările ulterioare. Instrumentul cuprinde 13 itemi sub formă de întrebare, cotat pe o
scală tip Likert de la 1 – 5. În interpretare se pot omite itemii 1, 6, 10, itemi care nu sunt
orientaţi strict pe problema de comportament a copilului. (vezi Anexa nr. 3)

e. Chestionarul – Pentru cadrele didactice am folosit un chestionar. Acest

chestionar, a fost alcătuit cu scopul de a afla ce modalităţi adoptă cadrul didactic pentru a
face faţă elevului agresiv. (vezi Anexa nr. 4)
Acest chestionar are la bază ideea teoriei învăţării conform căreia, comportamentele se
învaţă prin imitaţie şi prin observare, acest lucru fiind valabil şi la deficienţii mintali, chiar
dacă aceştia nu cunosc semnificaţia acestui lucru.
Chestionarul conţine 14 itemi grupaţi pe 7 categorii/modalităţi de bază care ar putea fi
adoptate de către cadrul didactic: (vezi Anexa nr. 5)
- consecinţe (2 itemi)
- întreruperea reacţiilor agresive ale copilului (2 itemi)
- feed-back pentru comportament indezirabil (2 itemi)
- clarificarea şi rezolvarea problemelor (2 itemi)
- controlul stimulilor (2 itemi)
- atitudine non – confruntativă (2 itemi)
- confrunatre (2 itemi)
În chestionar, itemii nu urmează ordinea de mai sus, sunt plasaţi aleatoriu.

33
2.5 Procedura de lucru

Probele standardizate Raven (Standard şi Color) au fost aplicate individual cu

fiecare copil. Copiii au fost familiarizaţi cu prezenţa mea, înaintea evaluării propriu-zise,
existând vizite prin care am socializat (perioada evaluării copiilor fiind de 10 săptămâni).
Atât grila de observaţie cât şi BRIC au fost date spre a fi completate, cadrului
didactic (profesor, diriginte, logoped, învăţător), pentru clasa de copii cu care lucrează,
considerând că aceştia petrec mult timp cu copiii, avându-i permanent sub observaţie, atât
pe durata activităţilor dirijate, cât şi în timpul recreaţiei, putând oferi astfel mai multe
informaţii cu privire la fiecare copil în parte (perioada de evaluare/completare fiind de 3
săptămâni).
Tot cadrele didactice au fost rugate să completeze chestionarul din nou făcând
referire la copii cu care se lucrează (perioada de completare fiind de 2 săptămâni).

34
 III. INTERPRETAREA REZULTATELOR

3.1 Rezultatele obţinute şi interpretarea acestora

Pentru a putea măsura nivelul agresivităţii la copiii cu deficienţă mintală, a fost

necesar să determinăm nivelul inteligenţei acestora. Pentru aceasta, am utilizat Matricile
Progresive Standard şi Color, rezultatele obţinute fiind redate în tabelul de mai jos.

Tabel nr. 6 Rezultatele obţinute la probele standardizate Raven

Iniţiale Tip Vârsta
Nr. crt. QI Clasa
elev deficienţă cronologică mintală
1. K. C 53 DMM 9 5
2. F. I 37 DMM 8 4
3. L. A 26 DMS 8 3
4. I. A 48 DMM 10 4
5. M. I 21 DMS 10 2
a I- a
6. C. A 25 DMS 10 5
7. V. I 62 DMU 8 7
8. L. S 41 DMM 8 7
9. Z. L 20 DMS 9 1,5
10. B. A 20 DMS 9 2
11. B. C 53 DMM 12 8
12. F. D 51 DMM 12 7
13. H. G 48 DMM 13 6
14. H. I 38 DMM 12 5
15. J. C 54 DMM 13 9
a V- a
16. M. A 56 DMU 13 9
17. K. A 49 DMM 12 7
18. L. E 48 DMM 13 6
19. P. K 42 DMM 12 6
20. B. P 34 DMS 14 4
21. S. A 53 DMM 16 9
22. C. L 43 DMM 16 7
23. B. C 54 DMM 16 11
24. B. A 48 DMM 16 8
25. K. F 53 DMM 17 13
a VIII- a
26. F. A 53 DMM 16 11
27. V. R 51 DMM 16 13
28. P. R. F 53 DMM 16 11
29. K. M 48 DMM 16 8
30. C. B 52 DMM 16 11
* Unde DMM= deficienţă mintală moderată
DMS= deficienţă mintală severă
DMU= deficienţă mintală uşoară

Conform tabelului se poate observa că:

35
- în clasa I avem: - 4 copii cu DMM
- 5 copii cu DMS
- 1 copil cu DMU

- în clasa a V- a avem: - 8 copii cu DMM

- 1 copil cu DMS
- 1 copil cu DMU
- în clasa a VIII- a, toţi copiii evaluaţi, prezintă DMM.

Având în vedere faptul că prima ipoteză se referă la agresivitate în raport cu vârsta

copiilor, consider necesară specificarea vârstei mintale şi a celei cronologice a acestor
copii.

Tabel nr. 7 Vârsta cronologică şi mintală a elevilor

Iniţiale Vârstă
Nr. crt. Clasa
elev cronologică mintală
1. K. C 9 5
2. F. I 8 4
3. L. A 8 3
4. I. A 10 4
5. M. I 10 2
a I- a
6. C. A 10 5
7. V. I 8 7
8. L. S 8 7
9. Z. L 9 1,5
10. B. A 9 2
11. B. C 12 8
12. F. D 12 7
13. H. G 13 6
14. H. I 12 5
15. J. C 13 9
a V- a
16. M. A 13 9
17. K. A 12 7
18. L. E 13 6
19. P. K 12 6
20. B. P 14 4
21. S. A 16 9
22. C. L 16 7
23. B. C 16 11
24. B. A 16 8
25. K. F 17 13
a VIII- a
26. F. A 16 11
27. V. R 16 13
28. P. R. F 16 11
29. K. M 16 8
30. C. B 16 11

Conform tabelului, se pot extrage următoarele concluzii:

- 10 copii au vârsta cronologică între 8 şi 10 ani
- 10 copii au vârsta cronologică între 12 şi 14 ani

36
- 10 copii au vârsta cronologică între 16 şi 17 ani

Agresivitatea acestor copii, precum şi formele de manifestare a acesteia, a fost

măsurată cu ajutorul grilei de observaţie care a fost completată de către cadrul didactic.
(Grila este prezentată în Anexa nr. 1)
Tabel nr. 8 Rezultatele obţinute la grila de observaţie asupra comportamentului agresiv al
elevilor
Dimensiune clasa a I- a
item niciodată uneori câteodată deseori întotdeauna
A a 20% 10% 30% 20% 20%
b 10% 20% 20% 30% 20%
c 20% 20% 10% 40% 10%
d - 30% 30% 30% 10%
e 80% 20% - - -
B a 70% 20% 10% - -
b 60% 10% 30% - -
c 40% 10% 20% 20% 10%
d 60% 40% - - -
e 30% 10% 30% 10% 20%
C a 30% 30% - 20% 20%
b 10% 60% 20% 10% -
c 90% 10% - - -
d 70% 30% - - -
e 50% 40% 10% - -
D a 30% 50% - - 20%
b 70% 30% - - -
c 70% 30% - - -
d 80% 10% 10% - -
e 80% 20% - - -
clasa a V-a
niciodată uneori câteodată deseori întotdeauna
A a 40% 30% 10% 20% -
b 50% 20% - - 30%
c 60% 30% 10% - -
d 30% 40% 10% 20% -
e 80% 20% - - -
B a 70% 20% 10% - -
b 90% - 10% - -
c 70% 10% 10% 10% -
d 90% 10% - - -
e 70% 20% - 10% -
C a 70% 10% 10% 10% -
b 60% 20% - 20% -
c 80% - 20% - -
d 60% 10% 20% 10% -
e 50% 40% 10% - -
D a 50% 30% 10% 10% -
b 50% 30% 20% - -
c 30% 50% 20% - -
d 70% 10% 10% 10% -
e 80% 20% - - -
37
 clasa a VIII- a
niciodată uneori câteodată deseori întotdeauna
A a 50% 40% 10% - -
b 50% 50% - - -
c 60% 40% - - -
d 60% 30% - 10% -
e 80% 20% - - -
B a 80% 10% 10% - -
b 90% - 10% - -
c 80% 10% 10% - -
d 80% 20% - - -
e 70% 30% - - -
C a 40% 30% 30% - -
b 50% 40% 10% - -
c 60% 30% - 10% -
d 40% 20% 30% 10% -
e 50% 20% 30% - -
D a 20% 30% 20% 30% -
b 40% 10% 10% 40% -
c 40% 10% 20% 30% -
d 30% 30% 10% 30% -
e 40% 20% 30% 10% -

Conform tabelului se pot observa următoarele:

A.) Agresivitate asupra obiectelor

Itemii propuşi spre evaluare au fost:

a) trânteşte uşa / geamul

Observăm că, dacă în clasa I există comportamente de acest tip cu o frecvenţă
destul de ridicată (câteodată+deseori+întotdeauna=70%), la clasa a V- a, acest
comportament se întâlneşte cu o frecvenţă de 30% (câteodată+deseori), iar la clasa a VIII-
a, cu o frecvenţă de 10% (câteodată). Figurativ, acest lucru poate fi redat astfel:

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
cls I cls V cls VIII

Figura nr.1 „Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemul trântete uşa/geamul”

38
b) face dezordine atunci când se joacă / printre lucrurile sale
În privinţa acestui item, se remarcă acelaşi lucru. Frecvenţa comportamentului este
din nou de 70% (câteodată+deseori+întotdeauna), pentru clasa I, 30% (întotdeauna)
pentru clasa a V- a, în timp ce la clasa a VIII- a, acest tip de comportament nu se
întâlneşte. Figurativ, acest lucru poate fi redat astfel:

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
cls I cls V cls VIII

Figura nr. 2 „Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemul face dezordine atunci când
se joacă/printre lucrurile sale”

c) sparge obiecte (jucării) când este nemulţumit

Situaţia în cazul acestui item, se prezintă asemănător. Frecvenţa comportamentului
este de 60% pentru clasa I, 10% pentru clasa a V- a, la clasa a VIII- a, observăm că nu mai
apar comportamente de acest tip.
Figurativ, acest lucru se poate reda astfel:

60%

50%
40%

30%
20%

10%
0%
cls I cls V cls VIII

Figura nr.3 „Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemul sparge obiecte/jucării când
este nemulţumit”

d) aruncă obiecte de pământ

39
 În cazul acestui item, situaţia este similară celei de mai sus. Frecvenţa
comportamentului este de 70% (câteodată+deseori+întotdeauna) pentru clasa I, 30%
pentru clasa a V- a şi 10% pentru clasa a VIII – a.
Din cele de mai sus, se poate afirma că manifestările agresive asupra obiectelor,
scad odată cu vârsta. Acest lucru se datorează faptului că, pe măsură ce cresc, copiii
învaţă noi reguli de comportare. Se poate afirma de asemenea că, intervine cadrul didactic
care îşi pune în mod evident amprenta asupra modului de comportare al copiilor, prin
impunerea de reguli, stabilirea unei ordini în clasă, în funcţie de deficienţa pe care aceştia
o au, însărcinându-i şi cu o anumită responsabilitate (ştersul tablei, asigurarea cretei).

e) scrie/zgârie pereţii
Aici putem observa că, în toate cele trei cazuri, rezultatele sunt, „niciodată” cu o
frecvenţă de 80% şi „uneori” cu o frecvenţă de 20%. Figurativ, acest lucru poate fi redat
astfel.

20%

niciodata
uneori

80%

Figura nr. 4 „ Compararea rezultatelor obţinute în ceea ce priveşte frecvenţa

comportamentului scrie/zgârie pereţii pentru toate cele trei clase de elevi.”

În ceea ce priveşte această manifestare a agresivităţii, o întâlnim rar, aşa cum se

poate observa şi din figura de mai sus, acest lucru datorită faptului că, cadrul didactic este
în permanenţă în jurul copiilor, pe care îi supraveghează atât pe parcursul activităţilor
dirijate, cât şi pe timpul recreaţiei, ei neputând manifesta un astfel de comportament.

B.) Agresivitate asupra propriei persoane

Din tabelul nr. 8, la simpla analiză, rezultă că, agresivitatea asupra propriei
persoane se manifestă mai puţin în fiecare dintre cele trei clase.
În ceea ce priveşte comportamentele agresive „se piţigă”, „se zgârie”, „se trage de
păr”, acestea apar la elevii de clasa I şi la elevii de clasa a V- a, la categoria „câteodată”,
în proporţii mai mici, cu o frecvenţă între 10%-30%.
Comportamentul care apare cu o frecvenţă mai ridicată, este „se loveşte (când este
nervos sau supărat/iritat), cadrele didactice afirmând că la elevii de clasa I apar astfel:
- niciodată – 40%
- uneori – 10%
- câteodată – 20%
- deseori – 20%
- întotdeauna – 10%
Figurativ, acest lucru poate fi redat astfel.

40
 10% niciodata

uneori
20% 40%
cateodata

deseori

intotdeauna
20%
10%

Figura nr. 5 „Comportamentul „se loveşte” la elevii de clasa I”

Spre deosebire de aceştia, la clasa a V- a apare astfel:

- niciodată – 70%
- uneori – 10%
Se remarcă faptul că „întotdeauna” lipseşte iar „deseori” şi „câteodată” apar, dar în
proporţie de câte 10% şi 10%.

La clasa a VIII- a acest comportament se întâlneşte astfel:

- niciodată – 80%
- uneori – 10%
- câteodată – 10%
Observăm din nou că „deseori” şi „întotdeauna” lipsesc.

De aici rezultă că, manifestările agresive, respectiv comportamentul agresiv

asupra propriei persoane scade odată cu vârsta. Din nou, putem afirma că şi cadrul
didactic intervine, copiii fiind supravegheaţi, nu pot manifesta astfel de comportamente,
nu se pot lovi, nu se pot răni.

C.) Agresivitate asupra altor persoane

Itemii propuşi spre evaluare au fost:

a) loveşte alte persoane

Se remarcă din nou o pondere mai crescută în privinţa acestui item, la clasa I
ponderea fiind de 40% (deseori+întotdeauna), în clasa a V- a acest comportament se
întâlneşte cu o frecvenţă de 20% (câteodată+deseori), iar la clasa a VIII- a îl întâlnim
având o frecvenţă de 30% (câteodată).
Figurativ, acest lucru poate fi redat astfel:

41
 40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
cls I cls V cls VIII

Figura nr. 6 „Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemul loveşte alte persoane”

b) se împinge în alte persoane(în situaţia în care în jurul lui sunt persoane străine)
Acest comportament îl întâlnim la clasa I cu o frecvenţă de 30%
(câteodată+deseori), la clasa a V- a apare cu o frecvenţă de 20% (deseori), iar la clasa a
VIII- a apare cu o frecvenţă de 10% (câteodată).

c) trage de păr alte persoane

Acest comportament reprezintă o formă mai uşoară a agresivităţii, de aceea, acesta
apare mai frecvent la clasa a V- a, ponderea fiind de 20% şi la clasa a VIII- a, ponderea
fiind de 10% (deseori), la clasa I acest comportament apărând rar 10% (uneori).

d) face gesturi ameninţătoare la adresa altora

Aici situaţia se prezintă asemănător cu cea de mai sus. Observăm că acest
comportament apare mai frecvent la clasa a V- a 30% (câteodată+deseori) şi la clasa a
VIII- a 40% (câteodată+deseori), la clasa I acest comportament, nu apare. Figurativ, acest
lucru poate fi redat astfel:

40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
cls I cls V cls VIII

Figura nr. 7 „Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemul face gesturi ameninţătoare
la adresa altora”

Această manifestare agresivă, se întâlneşte cu o frecvenţă mai ridicată la clasele a

V- a şi a VIII- a, acest lucru poate fi datorită faptului că aceştia, mai mari fiind, cunosc
semnificaţia gesturilor, exprimându-se aşadar, prin acestea, aflându-se în diferite contexte,

42
în cadrul activităţilor dirijate, sau în recreaţie. De asemenea, se poate spune ca aceştia
folosesc astfel de comportamente şi pentru a atrage atenţia. Elevii de clasa I, fiind mai
mici şi necunoscând semnificaţia gesturilor, nu se folosesc de astfel de comportamente.

D) Agresivitate verbală

În ceea ce priveşte această dimensiune şi manifestările agresive propriu-zise pe

care aceasta le include, se poate observa că aceste comportamente se întâlnesc cu o
frecvenţă mai ridicată la clasa a VIII- a pe când la clasele mai mici, a I- a şi a V- a, se
întâlnesc foarte rar sau deloc. La simpla analiză a tabelului nr. 8, se poate observa că în
majoritatea cazurilor manifestările agresive se întâlnesc la clasa a VIII- a cu o pondere
care variază între 40% şi 50% (câteodată+deseori) iar la clasele a I- a şi a V- a, găsim o
pondere care variază între 10% şi 20% (uneori).

Itemii propuşi spre evaluare au fost:

a) strigă mânios/ă + b) înjură răutăcios (când se înfurie)

Aceste manifestări le găsim la clasa I cu o frecvenţă de 20%, la clasa a V- a la fel,
o frecvenţă de 20%, iar la clasa a VIII- a o găsim cu o frecvenţă de 50%. Figurativ, acest
lucru poate fi redat astfel.

50%

40%

30%

20%

10%

0%
cls I cls V cls VIII

Figura nr. 8 „Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemii strigă mânios/ă – înjură
răutăcios (când se înfurie)

c) foloseşte un limbaj necuviincios la mânie + d) face ameninţări altora sau lui/ei

însuşi/înşişi
În ceea ce priveşte aceşti doi itemi, situaţia se prezintă asemănător celei de mai
sus. În cazul elevilor de clasa I şi a V- a, observăm aceste manifestări agresive în proporţie
mică, deloc sau câte 10%, 20%, pe când la elevii de clasa a VIII- a observăm aceste
manifestări cu o pondere mai mare, de 40% sau 50%. Figurativ, acest lucru poate fi redat
astfel.

43
 50%

40%

30%

20%

10%

0%
cls I cls V cls VIII

Figura nr. 9 „Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemii foloseşte un limbaj

necuviincios la mânie / face ameninţări altora sau lui/ei însuşi/înşişi”

e) insultă adulţii sau copiii când nu este ascultat/când este nervos/supărat/iritat

În ceea ce priveşte acest item, se remarcă din nou o creştere în clasa a VIII- a,
această manifestare având o pondere de 40%, pe când la clasele I, a V- a acest
comportament se manifestă rar având o pondere de 20% (uneori) sau deloc. Figurativ,
acest lucru, se poate reda astfel.

40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
cls I cls V cls VIII

Figura nr. 10 „Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemul insultă adulţii sau copiii
când nu e ascultat/când e nervos/supărat/iritat”

Observăm aşadar că în ceea ce priveşte agresivitatea verbală alături de

manifestările agresive propriu-zise ale acesteia, se întâlneşte cu o frecvenţă ridicată în
clasa a VIII- a , în clasele mici, respectiv clasa I şi clasa a V- a, o găsim rar sau deloc.
Acest lucru depinde de o serie de factori implicaţi. În esenţă, putem afirma că se
datorează vârstei. Pentru elevii de clasa a VIII- a, adolescenţi fiind (16/17 ani), intervine
apartenenţa la un grup anume de prieteni în care îşi doresc să fie acceptaţi, dar ca în orice
grup, se impun anumite reguli, astfel încât copiii se văd obligaţi să le respecte făcând
astfel parte din grup.
Mai intervine dezvoltarea limbajului. Ştim că la vârsta de 6/7 ani copiii au
dezvoltat vocabularul - fiind vorba aici de elevii din clasa I incluşi în acest studiu – dar nu
suficient. Aflându-se la o vârstă mai mică, nu îşi însuşesc la fel de repede ca cei mari,

44
anumite cuvinte jignitoare, nu înjură decât foarte rar. În schimb la cei mari, frecvenţa
acestui comportament este destul de ridicată, datorită faptului că spre deosebire de cei
mici, ei şi-au însuşit mai multe cuvinte în vocabular, printre care şi insulte, jigniri,
ameninţări, toate acestea în pauze sau când se jucau liber, cadrul didactic probabil
neaflându-se în preajma elevilor, neputându-i controla sau neputându-le atrage atenţia.

Concluzionând, în ceea ce priveşte agresivitatea, precum şi manifestările propriu-

zise ale acesteia la copiii cu deficienţă mintală, putem afirma că prima ipoteză se
confirmă, agresivitatea scade odată cu înaintarea în vârsta, acest lucru depinde într-o
oarecare măsură şi de tipul de agresivitate manifestată.
Agresivitatea scade o dată cu vârsta atunci când este vorba de agresivitate asupra
obiectelor, agresivitatea asupra propriei persoane, inclusiv asupra altor persoane. Se
remarcă însă raportul invers în ceea ce priveşte agresivitatea verbală, pe care, aşa cum am
văzut, o întâlnim cu o frecvenţă mai ridicată la cei mari, elevii de clasa a VIII- a, acestui
fapt oferindui-se anterior o explicaţie.

Aşa cum am menţionat, cadrele didactice au avut posibilitatea de a completa în

plus, în cadrul grilei de observaţie asupra comportamentului agresiv al elevilor, noi
comportamente pe care le întâlnesc la copiii cu care lucrează, acestea au evidenţiat
următoarele comportamente marcând frecvenţa cu care acestea apar. Aceste lucruri sunt
redate în tabelul de mai jos.

Tabel nr. 9 Comportamentele în plus semnalate de către cadrul didactic în cadrul grilei de
observaţie
Dimensiune/comportamen
Frecvenţa
t
Agresivitate asupra
obiectelor
introduce obiecte în gură uneori
îşi mâzgăleşte caietul când
uneori
este nemulţumit de notă
mâzgăleşte foi, caiete,
câteodată
haşurează
mâzgăleşte caietul când e
deseori Clasa a V- a
supărat
Agresivitate asupra altor
persoane
ridică persoane în braţe câteodată
Agresivitate verbală
pronunţă sunete stridente
când e nemulţumită
câteodată

Agresivitate asupra
propriei persoane
Clasa I
îşi muşcă degetul arătător întotdeauna
se muşcă deseori

Din tabelul nr. 9 se poate observa că manifestările în ceea ce priveşte agresivitatea

sub diferitele ei forme, apar la clasa I şi la clasa a V- a, la cei mari de clasa a VIII- a, nu

45
sunt semnalate comportamente de acest tip. Copiii la care aceste comportamente apar,
prezintă DMM majoritatea, doar doi dintre copii prezintă DMS, unul din clasa a V- a şi
unul din clasa I. În ceea ce priveşte manifestarea comportamentală pe tip de dimensiune a
agresivităţii, se remarcă agresivitatea asupra propriei persoane cu o frecvenţă ridicată
(întotdeauna+deseori) la clasa I, în comparaţie cu celelalte dimensiuni unde găsim o
pondere relativ mai scăzută la clasa a V- a (uneori+câteodată+deseori), decât în primul
caz.
Aşa cum s-a putut constata şi mai sus, din rezultatele obţinute la grila de
observaţie, cei mici, tind să fie mai agresivi, pe când la cei mari agresivitatea scade treptat
odată cu înaintarea în vârstă.

A doua ipoteză se referă la gradul deficienţei mintale al copiilor incluşi în

cercetare, şi la modul în care acest grad ar putea avea o legătură cu manifestarea agresivă a
copiilor. Având în vedere acest fapt, pentru a exemplifica, vor fi aleşi câte 2 itemi dintr-o
dimensiune, itemi valabili pentru fiecare clasă de elevi în parte. Astfel:

Din cadrul dimensiunii Agresivitate asupra obiectelor – itemii propuşi spre evaluare au
fost: a) trânteşte uşa/geamul (când intră/iese)

Tabel nr. 10 Compararea pe deficienţe în ceea ce priveşte itemul trânteşte uşa/geamul

Clasa I
Tip Nr.
niciodată uneori câteodată deseori întotdeauna
deficienţă subiecţi
DMM 4 - - 2 2 -
DMS 5 2 - 3 - -
DMU 1 - 1 - - -
Clasa a V- a
Tip Nr.
niciodată uneori câteodată deseori întotdeauna
deficienţă subiecţi
DMM 8 2 3 1 2
DMS 1 1 - - - -
DMU 1 1 - - - -
Clasa a VIII- a
Tip Nr.
niciodată uneori câteodată deseori întotdeauna
deficienţă subiecţi
DMM 10 5 4 1 - -

Din tabelul nr. 10 se poate observa că, manifestările agresive sunt mai evidente în
ceea ce priveşte DMM, în cazul copiilor de clasa I şi clasa a V- a, la cei de clasa a VIII- a
fiind mai puţin manifestat acest comportament datorită faptului că aceştia au înaintat în
vârstă, agresivitatea de acest tip diminuându-se.

d) aruncă obiecte de pământ

Tabel nr. 11 Compararea pe deficienţe în ceea ce priveşte itemul aruncă obiecte de pământ
Clasa I
Tip Nr.
niciodată uneori câteodată deseori întotdeauna
deficienţă subiecţi
DMM 4 - 2 1 1 -
DMS 5 - 1 1 2 1
DMU 1 - - 1 - -
46
 Clasa a V- a
Tip Nr.
niciodată uneori câteodată deseori întotdeauna
deficienţă subiecţi
DMM 8 1 4 1 2
DMS 1 1 - - - -
DMU 1 1 - - -
Clasa a VIII- a
Tip Nr.
niciodată uneori câteodată deseori întotdeauna
deficienţă subiecţi
DMM 10 3 6 - 1 -

Şi din acest tabel reiese faptul că agresivitatea este mult mai manifestă în ceea ce
priveşte DMM (clasa I şi clasa a V- a) în acest caz, şi în ceea ce priveşte DMS dar acest
lucru fiind valabil doar pentru copiii din clasa I.

Din nou se poate afirma faptul că manifestările agresive depind de vârsta copilului
precum şi de gradul deficienţei aşa cum reiese din tabelele de mai sus.
În continuare, va fi prezentată compararea pe deficienţe astfel: luând fiecare copil
din fiecare clasă, pe tip de deficienţă şi însumând frecvenţele
„câteodată+deseori+întotdeauna”, la fel ca şi pentru grila de observaţie, am sumarizat
răspunsurile cadrelor didactice pentru fiecare copil în parte, scoţând în evidenţă tipul de
agresivitate manifestată (global, pe dimensiune) precum şi gradul de deficienţă (DMM,
DMS, DMU) în care aceasta se manifestă cu precădere. Rezultatele obţinute sunt redate în
tabelul de mai jos.

Tabel nr.12 Compararea pe deficienţe privind toate cele patru mari dimensiuni ale
agresivităţii pentru toate clasele de elevi
Clasa I
A. asupra A. asupra
Tip A. asupra
Nr. subiecţi propriei altor A. verbală
deficienţă obiectelor
persoane persoane
DMM 4 4 3 1 1
DMS 5 5 3 2 1
DMU 1 1 - - -
Clasa a V- a
A. asupra A. asupra
Tip A. asupra
Nr. subiecţi propriei altor A. verbală
deficienţă obiectelor
persoane persoane
DMM 8 3 2 3 3
DMS 1 - - - 1
DMU 1 1 - - -
Clasa a VIII- a
A. asupra A. asupra
Tip A. asupra
Nr. subiecţi propriei altor A. verbală
deficienţă obiectelor
persoane persoane
DMM 10 1 1 5 7

47
 Scor total Deficienţă/Dimensiune agresivitate
A. asupra A. supra
Tip A. asupra
Nr. subiecţi propriei altor A. verbală
deficienţă obiectelor
persoane persoane
DMM 22 8 6 9 11
DMS 6 5 3 2 2
DMU 2 2 - - -

Aşa cum se poate observa şi din tabelul de mai sus, rezultatele se prezintă la fel ca
şi pentru exemplul anterior când a fost exemplificată comparaţia prin itemi concreţi.
Se remarcă aşadar o agresivitate crescută în rândul copiilor care prezintă DMM, în
toate cele trei clase de elevi. De asemenea, în acest caz, aşa cum s-a arătat şi anterior, se
poate observa o agresivitate crescută şi în rândul copiilor care prezintă DMS acest lucru
fiind valabil doar pentru clasa I. În cazul copiilor care prezintă DMU se constată faptul că,
în rândul acestora, manifestările agresive sunt mai puţin întâlnite decât în primele doua
cazuri. Acest lucru este datorat, probabil şi deficienţei în sine. Cu cât deficienţa pe care o
prezintă copiii este mai severă, cu atât posibilitatea lor de a asimila şi de a-şi însuşi reguli
sau norme de comportare este mai redusă. În ceea ce-i priveşte pe copiii cu DMU incluşi
în această cercetare, putem spune că tocmai prin prisma gradului, aceştia nu manifestă des
comportamente agresive, ei fiind capabili să-şi însuşească unele din normele sau regulile
de comportare impuse în clasă.
Se poate observa de asemenea că în ceea ce priveşte tipul de agresivitate cel mai
des întâlnit este agresivitatea asupra obiectelor, manifestări observate în toate cele trei
clase de elevi, pe locul doi observăm o pondere mare în cazul agresivităţii verbale. Acest
lucru, datorită faptului că cele mai multe manifestări în cadrul agresivităţii verbale există
la copiii de clasa a VIII- a, acest lucru fiind de asemenea confirmat de rezultatele obţinute
la grila de observaţie. Urmează agresivitatea asupra altor persoane ca formă des
manifestată. Această agresivitate asupra altor persoane, incluzând aici colegi sau chiar
profesori se datorează faptului că aceşti copii se simt frustraţi, ei neputându-şi exprima tot
timpul foarte clar nevoile, agresivitatea manifestată reprezintă un mod de a atrage atenţia.
Pe ultimul loc dar fără a prezenta neapărat o pondere mică, este agresivitatea asupra
propriei persoane. Şi aici putem afirma faptul că, acest tip de agresivitate se manifestă în
aceleaşi condiţii, copiii atrag atenţia prin aceste comportamente, tocmai pentru că le este
greu să se exprime, sau însăşi deficienţa pe care o au, generează astfel de comportamente.
În concluzie, putem afirma că gardul deficienţei mintale influenţează nivelul
agresivităţii aşa cum am văzut mai sus.
În rândul copiilor cu DMM se constată o creştere a agresivităţii în toate cele patru
dimensiuni, în cazul celor cu DMS, sunt prezente manifestările agresive dar cu precădere
la clasa I, iar în ceea ce priveşte DMU, agresivitatea se manifestă mai puţin.
Acest fapt se poate datora şi faptului că în cercetarea de faţă, din 30 de copii, doar
2 prezintă DMU.

Existenţa problemelor de comportament în general la aceşti copii, precum şi gradul

manifestării acestora, au fost măsurate cu ajutorul BRIC, care aşa cum s-a menţionat, a
fost elaborat cu scopul de identifica aceste probleme indiferent de vârsta copiilor,
rezultatele obţinute fiind redate tabelar. (BRIC este prezentat în anexa nr. 3)

48
 Tabel nr. 13 Rezultatele obţinute la inventarul de comportamente BRIC
Clasa I
cea mai
foarte rar o mică o mare mare parte
o parte a
item sau parte a parte a a
timpului
niciodată timpului timpului timpului/tot
timpul
1. - - 60% 40% -
2. 20% 20% 10% 40% 10%
3. 10% 10% 10% 30% 40%
4. - 20% - 30% 50%
5. 10% 10% 10% 20% 50%
6. - 40% - 50% 10%
7. 20% 20% - 30% 30%
8. 20% 20% 20% 10% 30%
9. - 10% 30% 50% 10%
10. 20% 30% 10% 30% 10%
11. 10% 30% 40% 20% -
12. 30% 50% - 20% -
13. - 30% 20% 20% 30%
Clasa a V- a
cea mai
foarte rar o mică o mare
o parte a mare parte a
item sau parte a parte a
timpului timpului/tot
niciodată timpului timpului
timpul
1. - - 20% 40% 40%
2. 30% 10% 10% 40% 10%
3. 10% 20% 10% 30% 30%
4. 10% 20% 30% 30% 10%
5. 10% 20% 10% 20% 40%
6. - - 20% 40% 40%
7. 20% 10% 10% 30% 30%
8. 30% 10% 10% 20% 30%
9. - 40% 10% 30% 20%
10. 30% 10% - 30% 30%
11. 20% 60% 20% - -
12 50% 10% 20% 20% -
13. 20% 20% - 30% 30%
Clasa a VIII- a
cea mai
foarte rar o mică o mare
o parte a mare parte a
item sau parte a parte a
timpului timpului/tot
niciodată timpului timpului
timpul
1. - 10% 40% 40% 10%
2. 20% - 50% 20% 10%
3. 20% - 20% 30% 30%
4. 20% 30% 10% 20% 20%
5. 30% - - 50% 20%
6. - - 10% 20% 70%
7. 20% 10% 20% 30% 20%

49
 8. 40% 10% 10% 20% 20%
9. 40% 20% 30% - 10%
10. 10% 10% 30% 30% 20%
11. - 40% 50% 10% -
12. 60% 10% 30% - -
13. 10% 20% 10% 20% 40%

Potrivit tabelului, la simpla analiză, se poate observa faptul că problemele de

comportament există şi la deficientul mintal, în funcţie itemii propuşi spre evaluare, cu o
frecvenţă mai mare sau mai mică, dar în majoritatea cazurilor aceste probleme sunt
identificate într-o proporţie mai mare (o mare parte a timpului+cea mai mare parte a
timpului sau tot timpul) în toate cele trei clase de elevi.
Am considerat relevanţi pentru cercetarea de faţă doar itemii care urmează să fie
analizaţi în continuare, aceştia având o pondere mare pentru toate clasele de elevi. Itemii
propuşi spre evaluare au fost:

a.) Spune sau face lucruri ciudate?

o mare parte a timpului+cea mai mare

parte a timpului sau tot timpul

70%

65%

60%

55%
cls I cls V cls VIII

Figura nr. 11 Compararea pe vârste în ceea ce priveşte „spune sau face lucruri ciudate?”

Observăm că acest comportament există cu o pondere mare în toate cele trei clase
de elevi, procentul fiind foarte apropiat, 70% pentru clasa I, şi 60% pentru clasa a V- a şi
60% pentru clasa a VIII- a.

b.) Nu acordă atenţie când ar trebui să facă acest lucru?

50
 În acest caz, această problemă a comportamentului, se întâlneşte cu o pondere mai
mare la cei de clasa I – 80%, pe când la clasa a V- a şi la clasa a VIII- a, se remarcă o
scădere până la jumătate, ponderea fiind de 40% - 40% pentru ambele clase.
Figurativ, acest lucru poate fi redat astfel.

o mare parte a timpului+cea mai mare parte

a timpului sau tot timpul
80%

60%

40%

20%

0%
cls I cls V cls VIII

Figura nr. 12 Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemul „nu acordă atenţie când ar
trebui să facă acest lucru?”

c.) Abandonează o sarcină sau o treabă fără a o fi terminat?

În ceea ce priveşte acest item, găsim procente foarte apropiate şi de această dată.
La clasa I, găsim acest comportament cu o frecvenţă de 70%, la clasa a V- a - 60%, iar la
clasa a VIII- a din nou 70%. Figurativ, acest lucru poate fi redat astfel.

o mare parte a timpului+cea mai mare parte

a timpului sau tot timpul
70%

65%

60%

55%
cls I cls V cls VIII

Figura nr. 13 Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemul „abandonează o sarcină fără
a o fi terminat?

d.) Loveşte, împinge sau răneşte pe cineva?

51
 Acest comportament reprezintă şi o manifestare propriu zisă a agresivităţii în sine,
manifestare care se remarcă din nou, având o pondere crescută în toate cele trei clase de
elevi. Situaţia se prezintă astfel: 60% pentru clasa I, 60% pentru clasa a V- a, şi 50%
pentru clasa a VIII- a. Figurativ, acest lucru este redat astfel:

o mare parte a timpului+cea mai mare parte

a timpului sau tot timpul
60%

55%

50%

45%
cls I cls V cls VIII

Figura nr. 14 Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemul „loveşte, împinge, răneşte
pe cineva?”

e.) Îşi pierde calmul?

Şi în cazul acestui comportament se remarcă o pondere crescută şi asemănătoare ca

procent în toate cele trei clase de elevi. Situaţia se prezintă astfel: 50% - clasa I, 60% clasa
a V- a, şi 60% clasa a VIII- a. Figurativ, acest lucru este redat astfel:

o mare parte a timpului+cea mai mare parte

a timpului sau tot timpul
60%

55%

50%

45%
cls I cls V cls VIII

Figura nr. 15 Compararea pe vârste în ceea ce priveşte itemul „îşi pierde calmul?”

52
 Aşa cum rezultă din graficele de mai sus, precum şi din tabelul nr. 13, problemele
de comportament există şi la aceşti copiii, diferenţele înregistrate datorate vârstei sunt
evidente în mai puţine cazuri în ceea ce priveşte itemii propuşi spre evaluare în cadrul
acestui inventar de comportamente BRIC. Se remarcă existenţa acestor probleme în
proporţii relativ mari – o mare parte a timpului+cea mai mare parte a timpului, în toate
cele trei clase de elevi. Comportamente precum: nu acordă atenţie când ar trebui să facă
acest lucru, abandonează sarcina fără să o fi terminat, îşi pierde calmul, inclusiv loveşte
sau împinge pe cineva, putem spune că sunt caracteristice deficientului mintal, prin prisma
deficienţei pe care o are, pentru acesta fiind foarte greu aşa cum am spus, să asimileze
reguli de comportare, nu are răbdare să se implice în activităţi şi sarcini, nu se poate
concentra, nu-şi poate exprima nevoile în mod clar. De aceea, problemele de această
natură sunt prezente şi la acesta, şi aşa cum am observat, se manifestă în proporţii mari.

Un alt obiectiv propus pentru această cercetare, a fost identificarea modalităţilor

adoptate de către cadrul didactic pentru a face faţă elevului agresiv. În acest sens, cadrelor
le-a fost aplicat un chestionar, rezultatele obţinute fiind redate în tabelul de mai jos.
(Chestionarul este prezentat în anexa nr. 4)

Tabel nr. 14 Rezultatele obţinute la chestionarul pentru cadre didactice pentru

identificarea modalităţilor adoptate faţă de elevul agresiv
item Deloc Rar Mediu Des Foarte des
1. 5% 5% 25% 35% 30%
2. 5% 15% 20% 40% 20%
3. 15% 10% 30% 30% 15%
4. 15% 20% 20% 25% 20%
5. - 25% 15% 45% 15%
6. 40% 30% - 15% 15%
7. - - 10% 60% 30%
8. 40% 45% 5% - 10%
9. 50% 30% 15% - 5%
10. 20% 25% 25% 25% 5%
11. 35% 30% 30% 5% -
12. - 10% 30% 30% 30%
13. 100% - - - -
14. 5% 10% 5% 50% 30%

Aşa cum s-a menţionat în capitolul anterior, chestionarul are la bază 7

categorii/modalităţi de bază, fiecare cuprinzând câte 2 itemi reprezentând modalitatea
propriu – zisă adoptată de către cadrul didactic. De asemenea, amintim că ordinea în
chestionar este aleatorie. Itemii sunt grupaţi astfel:

- item 1 + item 8 – consecinţe

- item 2 + item 9 – întreruperea reacţiilor agresive ale elevului
- item 3 + item 10 – feed-back pentru comportament indezirabil
- item 4 + item 11 – clarificarea şi rezolvarea problemelor
- item 5 + item 12 – controlul stimulilor
- item 6 + item 13 – atitudine non-confruntativă
- item 7 + item 14 – confruntare. (vezi Anexa nr. 5)

În continuare vor fi prezentate cele mai utilizate modalităţi precum şi cele mai
puţin utilizate, precizându-se şi categoria din care acestea fac parte.
Itemii propuşi spre evaluare au fost:
53
a. Îl pedepsesc (la colţ), retrag recompense.

Din tabelul nr. 14 (item 1) se poate observa că această modalitate este utilizată, cu
o frecvenţă de 65% (des+foarte des), reprezentând consecinţa. Figurativ acest lucru poate
fi redat astfel:

Îl pedepsesc (la colt), retrag recompense.

5%
5%
30% deloc
25% rar
mediu
des
35%
foarte des

Figura nr. 16

Se observă deci că, în proporţie de 65%, cadrele didactice au tendinţa de a aplica

pedeapsa. Acest lucru reprezintă consecinţa imediată aplicată elevului pentru
comportamentul agresiv pe care îl manifestă faţă de colegi, persoane străine, îngrijitoare,
sau faţă de însuşi cadrul didactic.

b. Îi atrag atenţia asupra comportamentului lui şi îi solicit în mod direct să nu se mai

repete.
Această modalitate pare a fi cea mai utilizată (item 7), cu o pondere de 90%
(des+foarte des). Figurativ acest lucru este redat astfel:

Îi atrag atenţia asupra comportamentului lui şi îi

solicit în mod direct să nu se mai repete.

10%

30% mediu
des

foarte des
60%

Figura nr. 17

Observăm faptul că „deloc” şi „rar” lipsesc. De aici putem deduce că modalitatea

cea mai utilizată de către cadrul didactic este reprezentată de confruntare.

54
c. Aduc în atenţia copilului urmările şi consecinţele comportamentului agresiv

În cazul acestui item situaţia se prezintă la fel. Alături de modalitatea de mai sus,
aceasta (item14), reprezentând tot confruntarea, se găseşte cu o pondere de 80%
(des+foarte des), procent foarte apropiat. Figurativ, acest lucru este redat astfel:
Aduc în atenţia copilului urmările şi consecinţele
comportamentului agresiv.

5%
10%
deloc
5%
30% rar
mediu
des
50% foarte des

Figura nr. 18

Putem concluziona afirmând că modalitatea cea mai utilizată de către cadrul

didactic faţă de copilul agresiv, este reprezentată de confruntare în cazul nostru. Această
modalitate este întâlnită într-un procent foarte mare în ceea ce priveşte ambii itemi care
formează această categorie.
Acest lucru poate fi şi datorită faptului că, în timpul orelor sau altor activităţi în
care se solicită atenţie şi în cadrul cărora unii elevi devin agresivi cu ceilalţi colegi sau
chiar cu cadrele didactice, acestea găsesc această modalitate cea mai potrivită pentru a-l
potoli pe elev, prin solicitări directe şi prin atragerea atenţiei asupra comportamentului lui.
Pe locul doi, aşa cum s-a putut remarca, după confruntare, cadrele didactice tind să
aplice pedeapsa. Se observă deci că, în acest caz, se preferă întărirea negativă, pedeapsa,
cadrul didactic considerând probabil că, pedepsit fiind, copilul nu va mai repeta unele
comportamente, va şti că va fi sancţionat pentru comportamentele indezirabile pe care le
manifestă.

Am văzut aşadar, modalităţile cele mai des adoptate de către cadrul didactic faţă de
elevul agresiv. În continuare, vor fi reprezentate sub formă tabelară celelalte modalităţi, de
la cele mai utilizate până la cele mai puţin utilizate. Acest lucru se va prezenta conform
modelului de mai sus, însumând frecvenţele des+foarte des.

Tabel nr. 15 Prezentarea modalităţilor adoptate de către cadrul didactic

Item Modalitate adoptată Categorie Des + Foarte des
Întreruperea
Îi distrag atenţia prin implicarea
2. reacţiilor agresive 60%
în alte activităţi şi sarcini.
ale copilului
Încerc introducerea unui sistem
5. Controlul stimulilor 60%
de reguli de comportare.
Acord o atenţie deosebită la
12. aşezarea elevilor în bănci, în Controlul stimulilor 60%
clasă.
3. Îi sugerez că îi înţeleg momentul Feed-back pentru 45%
55
 (de furie, agresivitate) pe care îl
traversează şi încurajez elevul să comportament
finalizeze sarcina în care este indezirabil.
implicat.
Deschid calea unor soluţii cu toţi
elevii clasei asupra Clarificarea şi
4. comportamentului agresiv, rezolvarea 45%
pentru identificarea soluţiilor problemelor
alternative.
Atitudine non-
6. Îl ignor. 30%
confruntativă

Verbalizez sentimentele pe care Feed-back pentru

10. copilul le trăieşte (Ştiu ca acum comportament 30%
eşti furios) indezirabil.
Luăm măsuri cu consiliul clasei
8. Consecinţă 10%
pentru scăderea notei la purtare.
Îl izolez de restul clasei (într-o Întreruperea
9. altă încăpere sub supravegherea reacţiilor agresive 5%
altcuiva) ale copilului
Pun elevul în situaţia de a retrăi
evenimentele în cadrul jocului de Clarificarea şi
11. rol pentru identificarea soluţiilor rezolvarea 5%
alternative(comportamentului problemelor.
agresiv)

Observăm din tabelul prezentat că mai există şi alte modalităţi des adoptate de
către cadrul didactic în raport cu cele prezentate mai sus. O modalitate des adoptată este
întreruperea reacţiilor agresive ale copilului (item 2) – aceasta apare cu o pondere de
60%. De remarcat este faptul că un alt item făcând parte tot din această categorie, este
adoptat în proporţie de doar 5% (item 9). Aşadar, cadrele didactice preferă distragerea
atenţiei elevului prin implicarea în alte activităţi şi sarcini în locul izolării acestuia de
restul clasei.
O altă modalitate des adoptată este controlul stimulilor – (item 5 + item 12), ambii
itemi care formează această categorie sunt adoptaţi în proporţie de 60%, cadrele afirmând
că acordă atenţie modului în care sunt aşezaţi elevii în bănci, de asemenea că se încearcă
introducerea sistemului de reguli şi comportare la clasă.
Într-o proporţie egală de 45% găsim ca modalităţi adoptate feed-back-ul pentru
comportamentul indezirabil (item 3) şi clarificarea şi rezolvarea problemelor (item 4)
ambele categorii având la bază itemi prin care cadrele didactice fie discută cu ceilalţi elevi
situaţia elevului agresiv, în vederea găsirii unor soluţii optime pentru comportamentul său,
fie îl încurajează să nu abandoneze sarcina în care e implicat din cauza momentului de
furie al elevului. Şi aici se remarcă faptul că celălalt item care formează perechea
clarificarea şi rezolvarea problemelor, se adoptă doar în proporţie de 5% (item 11),
cadrele didactice nepreferând să pună elevul în situaţia de a retrăi evenimente prin joc de
rol. Pentru feed-back în schimb, ponderea cu care este utilizată cea de-a doua modalitate
(item 10), este de 30%, cadrele verbalizând sentimentele pe care le trăiesc copiii agresivi.
De asemenea, în ceea ce priveşte modalitatea prezentată mai sus ca fiind una dintre
cele mai adoptate – pedeapsa reprezentând consecinţa, cadrele didactice o adoptă pe a
doua (item 8) – reprezentând tot consecinţa, în raport cu prima, în proporţie de doar 10%,

56
aşadar cadrele didactice nu discută des cu consiliul clasei posibilitatea scăderii notei la
purtare copilului agresiv, ci aşa cum am văzut, aplică pedepse.
Modalitatea care nu este adoptată deloc de către cadrul didactic este – Ies din
clasă (item 13), modalitate care face parte din categoria – atitudine non-confruntativă.
Cadrele didactice nu adoptă această modalitate din varii motive: nu este de dorit ca
elevul agresiv să rămână nesupravegheat alături de ceilalţi copii, drept urmare nu părăseşte
încăperea; părăsind încăperea, e posibil ca elevul agresiv să se simtă neluat în seamă şi
poate, pe parcurs să manifeste comportamente agresive mult mai grave.
Din cele prezentate se poate deduce că, modalităţile des adoptate ca: întreruperea
reacţiilor agresive ale copilului, controlul stimulilor, feed-back pentru comportament
indezirabil sau clarificarea şi rezolvarea problemelor într-o oarecare măsură, putem spune
că acestea sunt adoptate pentru a evita pedeapsa sau confruntarea directă cu elevul. Pe
primul loc însă, rămâne confruntarea şi aplicarea pedepselor.
Trebuie menţionat faptul că aceleaşi cadre care au completat grilele de observaţie
pentru copii cu care lucrează, reprezintă şi o parte din cele care au completat chestionarul
care l-i se adresa.
Din cele prezentate mai sus, putem afirma din nou că ipoteza se confirmă, cadrul
didactic adoptă modalităţi de menţinere a manifestărilor agresive ale copilului, de întărire
negativă. Acestea sunt reprezentate în cazul nostru de pedeapsă şi confruntare directă. De
aici am putea deduce că rata manifestărilor agresive ale copiilor cu care lucrează tind să
crească în momentul în care se văd pedepsiţi, sancţionaţi pentru comportamentul lor.
Acest lucru este confirmat şi de rezultatele obţinute în cadrul grilei de observaţie. Copiii
manifestă agresivitate în toate formele ei.

57
 IV. CONCLUZII

Aşa cum se poate observa, scopul acestei lucrări a fost identificarea formelor în
care apar manifestările agresive la copiii cu deficienţă mintală, ponderea cu care acestea
apar, ponderea în raport cu vârsta copiilor, evidenţierea faptului că şi la aceşti copii apar
probleme de comportament în general, unele vizând şi manifestări agresive.
Consider că am reuşit să scot în evidenţă acest lucru. Se confirmă faptul că
problemele de comportament în general se întâlnesc şi la deficientul mintal, deşi la acesta,
aşa cum am mai menţionat, un prim factor care confirmă acest lucru este însăşi deficienţa
copilului, însă intervin şi alţi factori care ţin de mediu, care generează asemenea
comportamente.
De asemenea, prin această lucrare, am dorit să identific dacă gradul deficienţei
mintale are legătură cu manifestarea propriu-zisă a agresivităţii. Şi acest lucru se confirmă
potrivit rezultatelor prezentate. Am văzut cum gradul deficienţei mintale influenţează
manifestările agresive ale acestor copii.
Printre cele mai manifeste comportamente în rândul acestor copii, sunt regăsite în
formele mari ale agresivităţii: agresivitate asupra obiectelor, tip de agresivitate întâlnit cu
precădere în toate cele trei clase incluse in studiu. Se observă şi agresivitatea verbală cu o
pondere mare, dar această formă a agresivităţii este mai mult prezentă la cei mari. Aşa
cum am arătat, acest fapt poate fi legat de adolescenţa copiilor, dezvoltarea limbajului sau
apartenenţa la un grup.
Tot prin această lucrare, mi-am propus să identific care sunt modalităţile pe care le
adoptă cadrul didactic pentru a face faţă elevului agresiv. Am reuşit să ating şi acest
obiectiv, scoţând în evidenţă şi cele mai des adoptate modalităţi, care nu sunt tocmai cele
mai bune, şi pe cele mai puţin adoptate. Pe primul loc se situează confruntarea, urmată de
pedeapsă. Aceste lucruri confirmă şi ipoteza de la care am pornit. Cadrul didactic adoptă
modalităţi de întreţinere a manifestărilor agresive ale copiilor. Această situaţie se creează
probabil din cauza faptului că nemaiputându-i face faţă elevului agresiv care îşi deranjează
colegii în ore de exemplu, cadrul didactic găseşte că e mai simplu să aplice pedeapsa. Dar
acest lucru este o greşeală, tocmai prin prisma faptului că, condiţionează comportamentul
copilului prin întărire negativă (pedeapsa). Drept urmare, el va continua să manifeste
comportamente indezirabile.
Cea mai bună cale de a demonstra acest lucru, este teoria învăţării sociale a lui A.
Bandura, potrivit căruia, aşa cum am ilustrat în partea teoretică, comportamentele
agresive se învaţă, fie direct prin consecinţele propriului comportament – condiţionare
operantă: recompensă şi pedeapsă, fie indirect prin observarea comportamentelor altora
şi a consecinţelor lor. Şi aşa cum s-a arătat, această teorie este unanim acceptată.
La nivel teoretic, lucrarea de faţă îşi aduce aportul prin clarificarea conceptuală pe
care am dorit să o realizez, atât în ceea ce priveşte agresivitatea, cât şi în ceea ce priveşte
deficienţa mintală. În acelaşi timp, în ceea ce priveşte agresivitatea, am încercat
prezentarea celor mai importante teorii ale acesteia, impunându-se aşa cum am văzut, cea
a învăţării sociale. În ceea ce priveşte specificul agresivităţii la deficientul mintal, am
amintit un studiu mai vechi într-adevăr (1964), aparţinând lui Străchinaru I., studiu care
confirmă existenţa devierilor, tulburărilor de conduită la aceşti copii.
Studii în domeniul agresivităţii la copilul deficient mintal nu sunt foarte multe,
această lucrare poate fi un început.
La nivel metodologic, prin adaptarea Overt Aggression Scale (Scala
Comportamentelor Agresive Observabile), o scală complexă, folosită şi în scopuri clinice
uneori, sper că am creat un instrument bun – grila de observaţie (păstrând cele patru mari
dimensiuni ale agresivităţii), care poate fi folosit ulterior de către cadrul didactic însuşi
pentru a urmări comportamentul agresiv al elevului şi în funcţie de rezultatele obţinute la

58
grilă, să ştie unde să intervină prin elaborarea unui program terapeutic. Unul dintre
neajunsuri îl constituie numărul relativ mic de subiecţi (30), acest studiu se poate extinde
însă pe un număr mai mare. Consider însă că prin această lucrare, în ciuda eşantionului
relativ mic de subiecţi, am reuşit să scot în evidenţă diferenţele în ceea ce priveşte
manifestările agresive existente la copiii cu deficienţă mintală, în funcţie de vârsta
acestora.
La nivel pragmatic, am încercat să evidenţiez modalităţile adoptate de cadrul
didactic pentru a face faţă elevului agresiv, modalităţi care aşa cum am văzut nu sunt
tocmai cele mai bune. Într-adevăr, pe lângă acestea mai sunt adoptate şi altele pentru a
evita pedeapsa sau confruntarea dar acestea două din urmă rămân cele mai des adoptate.
Acest lucru are repercursiuni asupra comportamentului copilului. Folosind întărirea
negativă, copilul va continua să manifeste comportamente nedorite şi neacceptate.

59
 BIBLIOGRAFIE

1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timişoara

2. Atkinson, R., Atkinson, R., Smith, E., Bem, D., (2002), Introducere în psihologie,
Editura Tehnică, Bucureşti

3. Bonchiş, E., (2004), Psihologia copilului, Editura Universităţii din Oradea, Oradea

4. Boncu, Şt. (f.a). Curs de psihologie socială, Curs 30,

http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs psihologie sociala/ Curs 30.pdf , accesat la
23.03.2009

5. Buică, C., B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureşti

6. Carantină, D., Totolan, M., D., (2007), Psihopedagogie specială, Ed. Ovidius
University Press, Constanţa

7. Chelemen, I., (2007), Persoanele cu dizabilităţi – Abordări teoretice, Editura

Universităţii din Oradea, Oradea

8. DSM – IV – TR 2000, (2003), Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, Bucureşti

9. Eibesfeldt – Eibl, I., (1995), Agresivitatea umană, Editura Trei, Bucureşti

10. Enăchescu, C-tin., (2005a.), Tratat de psihopatologie, Ed. Polirom, Iaşi

11. Enăchescu, C-tin., (2004b.), Tratat de igienă mintală, Ed. Polirom, Iaşi

12. Florea, M. (2003). Teorii psihologice asupra agresivităţii, în Anuarul Institutului de

Istorie “George Bariţ” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, vol. 1, tom. I, Ed. Academiei
Române, Bucureşti, p. 27-51.

http://www.history-cluj.ro/SU/anuare/2003/Florea.htm , accesat la 17. 03. 2009

13. Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială- ghid pentru concursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iaşi

14. Kay, J., Tasman, A., (2006), Essentials of Psychiatry, Ed. John Wiley&Sons. Ltd.
England

15. Mateiu, D., (2006). Violenţa, http://www.cityonline.ro/ziar/articol.php?

nr_ziar=76&rubrica=Social&titlu=violenta , accesat la 07.03.2009

16. Păunescu, C-tin., (1997), Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

60
17. Petermann, F., Petermann, U., (2006), Program terapeutic pentru copiii agresivi,
Editura RTS, Cluj-Napoca

18. Preda, V., (1998), Delicvenţa juvenilă. O abordare multidisciplinară, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

19. Radu, Gh., (2002), Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti

20. Radu, I. (f.a). suport curs pentru învăţământul la distanţă –Psihologie socială.
Comportament prosocial – Comportament antisocial

21. Ranschburg, J., (1979), Frică, supărare, agresivitate, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

22. Roşca, M., (1967a.), Psihologia deficienţilor mintali, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

23. Roşca, M., (1965b.), Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi mintali şi
cei normali, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

24. Sas, C., (2005), Fundamentele pedagogiei – note de curs, Editura Universtăţii din
Oradea, Oradea

25. Străchinaru, I., (1969), Devierile de conduită la copii. Studiu psihopedagogic, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

26. Postel, J., (coord), (1998), Dicţionar de Psihiatrie şi Psihopatologie Clinică La

Rousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti

27. Vrăşmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale. M. Î., Reprezentanţa UNICEF, Bucureşti

61
ANEXE

62
 ANEXA NR. 1

GRILĂ DE OBSERVAŢIE ASUPRA COMPORTAMENTULUI AGRESIV AL

ELEVULUI
Iniţialele elevului:
Diagnostic:
Clasa:
Vârstă cronologică:
Vârstă mintală:

Vă rugăm să completaţi grila de observaţie ( marcând cu ,,X” ), înregistrând în căsuţele de

mai jos frecvenţa manifestărilor agresive pe care le observaţi în comportamentul elevului ,
în toate cele patru dimensiuni. De asemenea vă rugăm să completaţi în spaţiile libere, alte
manifestări agresive decât cele enumerate în grilă , pe care le observaţi la elev.

Uneori Deseori
Câteodată Întotdeauna
( 1 dată ( o dată
Nr. Item (de 3 sau (de mai
Niciodată sau de 2ori pe zi/în
crt. de 4 ori pe multe ori
pe fiecare
săptămână) într-o zi)
săptămână) zi)
1. Agresivitate
asupra obiectelor
- trânteşte
uşa/geamul (când
intră/iese)
- face dezordine
(atunci când se
joacă/printre
lucrurile sale)
-sparge
obiecte(jucării )
când este
nemulţumit
-aruncă obiecte de
pământ
-scrie(zgârie)
pereţii/mobilierul
-
-

2. Agresivitate
asupra propriei
persoane
- se piţigă (când nu-i
place ceva)
- se zgârie (atunci
când este
nervos/supărat/iritat)
- se loveşte (când
este
nervos/supărat/iritat)

63
 - se trage de păr
- se loveşte în cap
(când îl
nemulţumeşte ceva)
-
-

3. Agresivitate
asupra altor
persoane
- loveşte alte
persoane
- se împinge în alte
persoane(în situaţia
în care în jurul lui
sunt persoane
străine)
- trage de păr alte
persoane
-face gesturi
ameninţătoare la
adresa altora
- trage de haine alte
persoane
-
-

4. Agresivitate
verbală
-strigă mânios(ă)
-înjură
răutăcios(când se
înfurie)
-foloseşte un limbaj
necuviincios la
mânie
-face ameninţări
altora sau lui/ei
însişi/înşişi
-insultă adulţii sau
copiii când nu este
ascultat;sau când
este
nervos/supărat/iritat)
-
-

64
 ANEXA NR. 2

Overt Aggression Scale

(OAS)
Scala comportamentelor agresive observabile

Autori: Stuart Yudofsky, M.D., Jonathan Silver, M.D., Wynn Jackson, M.D., and Jean
Endicott, Ph.D.

Date personale/de identificare

Nume subiect Numele evaluatorului
Sex subiect 1M 2F Data-------/---------/ (luna/ziua/anul)
Tura 1 de noapte 2 de zi 3 amiază
Nici un incident de tip agresiv (verbal sau fizic) asupra propriei persoane, asupra
altora sau asupra obiectelor pe durata turei de supraveghere) Notaţi aici----------
Comportament agresiv
Agresivitate verbală Agresivitate asupra propriei persoane
o produce zgomote puternice, strigă o se piţigă, se zgârie, se loveşte, se
mânios ( ă ) trage de păr (fără sau doar cu leziuni
o ţipă uşor insulte personale minore)
(exp.:,,eşti prost !”) o loveşte capul, loveşte cu pumnul în
o înjură răutăcios, foloseşte un obiecte, se aruncă de pământ, se
limbaj necuviincios la mânie, face trânteşte în obiecte ( se răneşte dar
ameninţări moderate altora sau fără leziuni serioase )
lui(ei) însuşi/înşişi o tăieturi mici sau zgârieturi, arsuri
o face ameninţări clare-de violenţă- minore
spre alţii sau spre sine (exp.:,,am să o se automutilează, produce tăieturi
te omor”!) sau cere ajutor în a se adânci, se muşcă până la sânge,
stăpâni/controla leziuni interne, fracuri, pierderea
conştiinţei, pierdere a dinţilor

Agresivitate asupra obiectelor Agresivitate asupra altor persoane

o trânteşte uşa, împrăştie hainele,
face dezordine
o aruncă obiecte de pământ, loveşte
mobila fără a o rupe (sparge),
însemnează pereţii
o sparge obiecte, izbeşte/sparge
geamul
o aprinde focuri, arunca obiecte în
mod periculos
o face gesturi (semne) ameninţătoare,
se împinge în alte persoane, îi
prinde de haine
o loveşte (bate), împinge, trage de păr
( fără a-i leza propriu-zis)
o îi atacă pe ceilalţi cauzând leziuni
fizice uşoare spre moderate (vânătăi,
luxaţii)
o îi atacă pe ceilalţi cauzând leziuni
fizice severe (oase rupte, leziuni
interne, răni adânci)

Când a început incidentul:--------am/pm Durata incidentului----------ore/minute

65
 Intervenţie
o Fără intevenţie o Medicaţie o Uz de
o Comunicare cu imediată pe cale reţinere
subiectul orală o Rănile
o Observaţie mai o Medicaţie solicită
aprofundată imediată prin tratament
o Reţinere subiect (în injecţie medical
instituţie) o Izolare fără a sta pentru subiect
singur o Rănile
o Izolare solicită
tratament
medical
pentru altă
persoană
Comentarii/Observaţii

66
 ANEXA NR. 3

BRIC
(Behavior Rating Index for Children)
Inventar al comportamentelor

Autori: Arlene R. Stiffman, Jhon G. Orme, Deborah A. Evans, Ronald A. Feldman,

Pheobe A. Keeney

Initialele elevului:
Diagnostic:
Clasa:

Pentru fiecare item vă rugăm să încercuiţi numărul corespunzător gradaţiei care se

apropie cel mai mult de observaţiile dvs. asupra elevului, utilizând următoarea scala:

1- Foarte rar sau niciodată

2- O mică parte a timpului
3- O parte a timpului
4- O mare parte a timpului
5- Cea mai mare parte a timpului sau tot timpul

În general, copilul:

1. Se simte fericit su relaxat? 1 2 3 4 5

2. Ascunde de alte persoane ceea ce
1 2 3 4 5
gândeşte?
3. Spune sau face lucruri ciudate? 1 2 3 4 5
4. Nu acordă atenţie, când ar trebui să facă
1 2 3 4 5
acest lucru?
5. Abandonează o sarcină sau o treabă fără
1 2 3 4 5
să o fi terminat?
6. Se înţelege bine cu alte persoane? 1 2 3 4 5
7. Loveşte, împinge sau răneşte pe cineva? 1 2 3 4 5
8. Se înţelege prost cu ceilalţi? 1 2 3 4 5
9. Se supără uşor? 1 2 3 4 5
10. Face complimente cuiva sau ajută pe
1 2 3 4 5
cineva ?
11. Se simte indispus? 1 2 3 4 5
12. Înşeală, trişează ? 1 2 3 4 5
13. Îşi pierde calmul? 1 2 3 4 5

67
 ANEXA NR. 4

CHESTIONAR PENTRU CADRE DIDACTICE

Pentru fiecare item vă rugăm să marcaţi cu ,,X” varianta care se apropie cel mai mult
de modalitatea pe care o adoptaţi când un elev devine devine agresiv la ora dvs., cu colegii
lui sau chiar cu dvs., utilizând una din următoarele:
 Deloc
 Rar
 Mediu
 Des
 Foarte des

Nr. Foarte
Item Deloc Rar Mediu Des
crt. des
1. Îl pedepsesc (la colţ), retrag
recompense
2. Îi distrag atenţia prin implicarea în
alte activităţi şi sarcini.
3. Îi sugerez că înţeleg momentul ( de
furie, agresivitate) pe care îl
traversează şi încurajez elevul să
finalizeze sarcina în care e implicat.
4. Deschid calea unor discuţii cu toţi
elevii clasei asupra comportamentului
agresiv, pentru identificarea soluţiilor
alternative.
5. Încerc introducerea unui sistem de
reguli de comportare.
6. Îl ignor
7. Îi atrag atenţia asupra
comportamentului lui şi îi solicit în
mod direct să nu se mai repete.
8. Luăm măsuri cu consiliul clasei
pentru scăderea notei la purtare.
9. Îl izolez de restul clasei (poate chiar
într-o altă încăpere sub supravegherea
altcuiva)
10. Verbalizez sentimentele pe care
copilul le trăieşte ( Ştiu că acum eşti
furios)
11. Pun elevul agresiv în situaţia de a
retrăi evenimentele în cadrul jocului
de rol pentru identificarea soluţiilor
alternative(comportamentului
agresiv)

68
12. Acord o atenţie deosebită la aşezarea
elevilor în bănci, în clasă.
13. Ies din clasă.
14. Aduc în atenţia copilului urmările şi
consecinţele comportamentului
agresiv.
ANEXA NR. 5

Gruparea pe categorii/modalităţi de bază adoptate de către cadrul

didactic, a itemilor cuprinşi în chestionar.

Nr.
Categorii/Modalităţi adoptate
crt.
1. Consecinţe
1. Îl pedepsesc (la colţ), retrag recompense.
8. Luăm măsuri cu consiliul clasei pentru scăderea notei la purtare.
2. Întreruperea reacţiilor agresive ale copilului
2. Îi distrag atenţia prin implicarea în alte activităţi şi sarcini.
9. Îl izolez de restul clasei (poate chiar într-o altă încăpere sub supravegherea
altcuiva)
3. Feed-back pentru comportament indezirabil
3. Îi sugerez că înţeleg momentul (de furie, agresivitate) pe care îl traversează
şi încurajez elevul să finalizeze sarcina în care e implicat.
10. Verbalizez sentimentele pe care copilul le trăieşte ( Ştiu că acum eşti
furios)
4. Clarificarea şi rezolvarea problemelor
4. Deschid calea unor discuţii cu toţi elevii clasei asupra comportamentului
agresiv, pentru identificarea soluţiilor alternative.
11. Pun elevul agresiv în situaţia de a retrăi evenimentele în cadrul jocului de
rol pentru identificarea soluţiilor alternative (comportamentului agresiv)
5. Controlul stimulilor
5. Încerc introducerea unui sistem de reguli de comportare.
12. Acord o atenţie deosebită la aşezarea elevilor în bănci, în clasă.
6. Atitudine non-confruntativă
6. Îl ignor
13. Ies din clasă.
7. Confruntare
7. Îi atrag atenţia asupra comportamentului lui şi îi solicit în mod direct să nu
se mai repete.
14. Aduc în atenţia copilului urmările şi consecinţele comportamentului
agresiv.

69