GRUPUL DE PSIHODRAMĂ PENTRU DEZVOLTARE PERSONALĂ

2
 MULłUMIRI

Această lucrare este un rezumat amplu al tezei mele de doctorat cu titlul „Impactul
psihodramei în dezvoltarea personală. AplicaŃii la un grup de studenŃi”. Se cuvine ca, înainte de
toate, să-i mulŃumesc domnului profesor universitar doctor Vasile Preda - care a condus cu mult
devotament, până de curând, catedra de psihopedagogie specială a UniversităŃii Babeş-Bolyai din
Cluj-Napoca - mai întâi pentru deschiderea şi lipsa de prejudecăŃi cu care a acceptat să
coordoneze ştiinŃific o cercetare în domeniul psihodramei, într-un mediu academic al cărui etos
este marcat de entuziasmul pentru psihologia cognitivă şi psihoterapia cognitiv-comportamentală,
iar apoi pentru îndrumarea atentă, generoasă şi îndelung răbdătoare.
Le mulŃumesc, în egală măsură, doamnei profesor universitar doctor Marcela Luca şi
doamnei conferenŃiar universitar doctor Doina Usaci, de la Universitatea Transilvania din Braşov,
care mi-au îndrumat, cu multă dedicare şi talent, primii paşi în domeniul cercetării ştiinŃifice.

3
4
 CUPRINS

INTRODUCERE ............................................................................................... 7
Capitolul 1 GRUPURILE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ.............. 9
1.1 DefiniŃia grupului de dezvoltare personală.................. 9
1.2 Scurt istoric al grupurilor de dezvoltare personală....... 12
1.3 Rezultatele grupurilor de dezvoltare personală……… 18
1.4 RelaŃia dintre grupurile de dezvoltare personală şi
grupurile de psihoterapie.............................................. 20
1.5 Varietatea actuală a grupurilor de dezvoltare
24
personală .....................................................................
Capitolul 2 PSIHODRAMA ................................................................... 30
2.1 DefiniŃii ale psihodramei.............................................. 30
2.2 Teoria moreniană a rolurilor........................................ 33
2.3 Elemente de bază ale psihodramei............................... 37
2.4 Etapele psihodramei..................................................... 41
2.5 Tehnici ale psihodramei............................................... 51
2.6 Factorii terapeutici ai psihodramei............................... 55
2.7 Limitele psihodramei.................................................... 63
2.8 Rezultatele psihodramei............................................... 64
2.9 Argumente în favoarea utilizării psihodramei în
dezvoltarea personală a tinerilor................................... 70
Capitolul 3 METODOLOGIA CERCETĂRII......................................... 74
3.1 Obiectivele generale şi specifice ale cercetării............ 74
3.2 Ipotezele generale şi specifice ale cercetării................ 74
3.3 Designul cercetării........................................................ 75
3.4 ParticipanŃii la studiu.................................................... 76
3.5 Instrumentele cercetării................................................ 77
3.5.1 Scala de anxietate „C” Cattell........................... 78
3.5.2 Indexul reactivităŃii interpersonale Davis......... 80
3.5.3 Chestionarul de personalitate 16 PF Cattell...... 81
3.5.4 Chestionarul pentru investigarea
comportamentului liderului grupului de
dezvoltare personală.......................................... 83
3.5.5 Tehnica Q-sort pentru evaluarea factorilor
terapeutici ai lui Yalom.................................... 85
3.5.6 ObservaŃia participativă..................................... 87
3.5.7 Studiul de caz.................................................... 87
3.6 Descrierea activităŃilor grupului de psihodramă.......... 88
Capitolul 4 PROCESUL GRUPULUI..................................................... 103
Capitolul 5 PRELUCRAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA
REZULTATELOR................................................................ 116
5.1 Rezultatele aplicării chestionarului pentru
investigarea comportamentului liderului grupului de
dezvoltare personală..................................................... 116

5
 5.2 Rezultatele aplicării tehnicii Q-sort pentru evaluarea
factorilor terapeutici ai lui Yalom................................ 119
5.3 Testul U Mann-Whitney pentru eşantioane mici
independente ............................................................... 124
5.4 Testul Wilcoxon (eşantioane perechi) ......................... 126
5.5 Studiul de caz............................................................... 132
CONCLUZII ............................................................................................... 146
Bibliografie ............................................................................................... 152
Anexe ............................................................................................... 158

6
 INTRODUCERE

Într-un sens foarte larg, dezvoltarea personală se referă la orice activitate destinată să aibă
ca rezultat optimizarea comportamentului individului, o mai bună adaptare a acestuia la cerinŃele
mediului său social, obŃinerea succesului într-un domeniu particular al existenŃei sale. Suntem
asaltaŃi cu oferte de dezvoltare personală extrem de diversificate, prin intermediul unor variate
canale de comunicare: cărŃi, reviste, ziare, DVD-uri, CD-uri, televiziune, radio, site-uri de
Internet, e-mail, reŃele de socializare. Ni se propun diverse obiective, care mai de care mai
ambiŃioase, de la „ştiinŃa rezolvării conflictelor” (Cornelius şi Faire, 1996), „succesul în
negocieri” (Fisher, Ury şi Patton, 1995), succesul în vânzări (Schiffman, 1998), învăŃarea celor
„21 de legi supreme ale liderului” (Maxwell, 2002), utilizarea unei „metode dovedite de creştere
a inteligenŃei” (Wenger şi Poe, 2002), până la parcurgerea unui „abecedar al înŃelepciunii” spre a
atinge „eficienŃa în 7 trepte” (Covey, 1994).
Dincolo de această „literatură motivaŃională”, destinată tonifierii spiritului cititorilor,
întâlnim un sens mai restrâns al dezvoltării personale aflat la intersecŃia unor domenii precum
psihologia dezvoltării, psihologia socială şi psihoterapia. Este un domeniu în care psihologii
clinicieni, psihoterapeuŃii şi psihiatrii îşi propun ca, utilizând variate metode din domeniile lor de
specialitate, de regulă într-un format de grup, să optimizeze comportamentul unor indivizi
consideraŃi normali, pe deplin funcŃionali, pe calea autocunoaşterii, a înŃelegerii şi a acceptării de
sine, să contribuie la mai buna adaptare a acestora şi să îmbunătăŃească, astfel, calitatea vieŃii lor.
Formarea în cadrul diferitelor şcoli de psihoterapie din România include, probabil fără
excepŃie, o primă etapă de autocunoaştere şi de dezvoltare personală, care se desfăşoară în grup,
într-o formă specifică fiecărei şcoli în parte. Este important de amintit însă că activităŃi de
dezvoltare personală sunt organizate şi pentru oamenii obişnuiŃi, care nu au ca motivaŃie pentru
participare formarea într-un anumit domeniu al psihoterapiei, ci doar propria dorinŃă de
optimizare şi dezvoltare.
În general, la finalul activităŃilor, participanŃii la grupurile de dezvoltare personală se
declară satisfăcuŃi de experienŃele trăite, dar sunt destul de imprecişi atunci când trebuie să
precizeze schimbările prin care au trecut. Sunt foarte puŃine cazurile în care sunt prezentate,
pentru publicul larg, dovezi privind eficienŃa şi eficacitatea activităŃilor propuse. Atunci când
acest lucru se întâmplă totuşi, demersul de obŃinere a acestor dovezi nu este, întotdeauna, de tip
experimental. La fel se întâmplă şi în cazul psihodramei.
Psihodrama este o metodă de psihoterapie / dezvoltare personală de grup, de orientare
umanist-experienŃială, ce abordează situaŃiile problemă ale pacienŃilor / clienŃilor (probleme
nerezolvate, conflicte intra şi interpersonale, pregătirea pentru situaŃii viitoare) în vederea
explorării şi soluŃionării lor, prin intermediul punerii lor în scenă, cu ajutorul celorlalŃi membri ai
grupului şi al reflecŃiei comune asupra celor petrecute pe scenă. Burmeister (2001, 276) a arătat
că Jacob Levi Moreno, fondatorul psihodramei, a pretins ca investigaŃia ştiinŃifică să fie o
componentă importantă a acesteia. Dar el a susŃinut ca cercetarea să fie bazată pe acŃiune, pe
experienŃa directă şi pe existenŃa vie a participanŃilor, refuzând cu îndârjire aplicarea
chestionarelor, pe motiv că acestea ar studia individul izolat şi că nu ar permite dezvoltarea unei
experienŃe de învăŃare pentru întregul grup.
În literatura dedicată psihoterapiei pe plan mondial există un număr relativ mic de studii
de validare a psihodramei (în raport cu cele dedicate psihoterapiei cognitiv-comportamentale sau
psihanalizei, de exemplu). Investigarea rezultatelor psihodramei se bazează mai ales pe date de
tip narativ şi studii de caz (relatări ale participanŃilor, redarea narativă a unor şedinŃe de

7
psihodramă sau a unor fragmente ale acestora) şi mai puŃin pe studii clinice experimentale sau
cvasiexperimentale (Kipper şi Hundal, 2003, 142). O astfel de abordare este însă criticabilă.
David (2006, 283), de pildă, a arătat că metode precum studiul de caz, observaŃia
participativă sau descrierea unor experienŃe clinice nu sunt suficiente pentru producerea de noi
cunoştinŃe; ele pot servi cel mult la elaborarea sau la exemplificarea unor teorii sau modele
teoretice, fără însă a putea testa validitatea acestora. CunoştinŃele astfel dobândite nu se pot
generaliza, datorită caracterului lor strict contextual. Conform lui Kellerman (1987a, 459),
„Practicienii psihodramei se bazează, în mod tradiŃional, mai mult pe experienŃa clinică decât pe
cercetarea experimentală, atunci când susŃin eficacitatea acestei metode”. Ori, după cum a
subliniat David (2006, 14), pentru a realiza un demers psihoterapeutic (sau de dezvoltare
personală) ştiinŃific trebuie să ne asigurăm că acesta: „(1) are o teorie bine testată şi susŃinută
ştiinŃific prin studii experimentale; (2) are eficienŃa (funcŃionează bine în condiŃii de laborator) /
eficacitatea (funcŃionează bine în practica clinică) stabilită prin studii clinice controlate (de
exemplu, studii clinice experimentale / randomizate)”.
În Ńara noastră, au fost efectuate puŃine studii de tip experimental pentru evaluarea
eficienŃei psihodramei, în general, şi cu atât mai puŃin în ceea ce priveşte utilizarea acesteia
pentru dezvoltarea personală a tinerilor, în particular. Badea (1997, 276), de exemplu, a prezentat
„rezultatele unui experiment de optimizare personală prin terapie experienŃială de grup centrată
pe tehnici psihodramatice” ai cărui subiecŃi au fost studenŃi la psihologie. Pentru a evalua
rezultatele participării studenŃilor la activităŃi, autorul a utilizat un chestionar de personalitate
(Inventarul de personalitate California – CPI – Gough) şi un altul de empatie emoŃională
(Chestionarul de măsurare a empatiei emoŃionale – QMEE – Mehrabian şi Epstein). Nu a fost
utilizat un eşantion de control, astfel încât nu se poate afirma că designul cercetării a fost unul
experimental cum, în mod eronat, a sugerat autorul. Studiul constă, mai ales, în prezentarea
narativă a evenimentelor petrecute în grup. Validitatea concluziilor sale este discutabilă şi pentru
că, în loc să se apeleze la un test nonparametric pentru evaluarea semnificaŃiei diferenŃelor dintre
mediile pre- şi post-tratament, dată fiind dimensiunea redusă a grupului studiat, s-a efectuat, în
mod inadecvat, calculul scorurilor t pentru eşantioane mici corelate. łinând cont de aceste limite,
rezultatele studiului pot fi puse la îndoială şi nu pot fi generalizate pentru a produce un avans al
cunoaşterii în domeniu.
Interesul meu de a conduce grupuri de psihodramă pentru autocunoaşterea şi dezvoltarea
personală a tinerilor şi dorinŃa de a valida ştiinŃific un astfel de demers au sta la baza ideii unei
cercetări al cărei scop să fie acela de a afla, cu ajutorul unui design experimental, dacă
participarea tinerilor la grupul de psihodramă produce schimbări psihologice măsurabile. În
căutarea unor posibile explicaŃii pentru rezultatele ce urmau a fi obŃinute, mi-am propus să
investighez percepŃia participanŃilor despre prestaŃia liderului la conducerea grupului şi despre
factorii terapeutici presupuşi a fi răspunzători de schimbările măsurate. Impactul psihodramei
într-un demers de dezvoltare personală nu poate fi însă surprins pe deplin prin simpla prezentare a
unor date de ordin cantitativ, motiv pentru care am considerat că apelul la metode calitative, de
tipul observaŃiei participative sau studiului de caz, s-ar putea dovedi binevenit.
Premisa cercetării a fost aceea că psihodrama, metodă acŃiune, flexibilă şi uşor adaptabilă,
asigură un mediu stimulator şi protector în acelaşi timp, în care tinerii se implică activ şi învaŃă
din experienŃele pe care le trăiesc. Am anticipat, pornind de la bogăŃia tehnicilor psihodramei şi
de la caracteristicile psihosociale ale vârstei tinerilor, că participarea la activităŃile unui grup de
psihodramă, cu scopul dezvoltării personale, le-ar putea aduce acestora beneficii psihologice
posibil de măsurat şi de evidenŃiat prin demersuri de tip cantitativ şi calitativ.

8
 Cap. 1 GRUPURILE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

1.1 DEFINIłIA GRUPULUI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

Deşi folosit pe scară largă, conceptul de „dezvoltare personală” este considerat probabil
de la sine înŃeles, din moment ce psihologii omit deseori să îl definească. Cel mai adesea,
dezvoltarea personală este prezentată ca o activitate de autocunoaştere desfăşurată sub
îndrumarea unor psihologi sau a altor specialişti din domeniul sănătăŃii mintale, cu scopul
optimizării comportamentului şi al îmbunătăŃirii calităŃii vieŃii celor implicaŃi. Mitrofan (2008,
14), de exemplu, a considerat că dezvoltarea personală este o „terapie pentru normali”, reclamată
de „problemele existenŃiale de tot felul, stresul şi riscurile vieŃii moderne” şi destinată celor
„motivaŃi să se autodepăşească sau să-şi împlinească viaŃa, performând în relaŃiile lor cu sine şi
cu alŃii, cu cariera sau cu mediul”.
FiinŃa umană se schimbă constant, într-un mediu aflat şi el în continuă schimbare. Johns
(2003, 6-8) a subliniat că varietatea schimbărilor cărora trebuie să le facem faŃă în cursul
devenirii noastre face utilă participarea la un demers de dezvoltare personală. Aceste schimbări
pot fi mai mici sau mai mari, anticipate sau neaşteptate, alese de noi înşine sau impuse din afară,
legate de etapele inevitabile ale ciclului vieŃii sau determinate de situaŃii de criză, localizate în
interiorul nostru sau în lumea din jur. ReacŃiile noastre la ele sunt, la rândul lor, foarte diverse:
unele sunt spontane, dependente de circumstanŃe, în timp ce altele pot implica recursul automat la
tipare de comportament obişnuite, învăŃate. În plus, reacŃiile la schimbare pot fi afectate de
dorinŃele, emoŃiile, dispoziŃiile de moment. Nevoile, percepŃiile, constructele, atitudinile şi
valorile persoanei (unele conştiente, altele inconştiente) influenŃează reacŃiile la schimbare,
uneori într-o manieră adaptativă, alteori într-una dezadaptativă. Activitatea de dezvoltare
personală ar trebui să vizeze conştientizarea acestor alegeri, răspunsuri, paternuri
comportamentale, pentru o mai bună adaptare şi pentru a trăi, astfel, o viaŃă mai eficientă, mai
gratificantă. Autoarea a privit dezvoltarea personală ca pe un proces de conectare a potenŃialului
intern al individului cu posibilităŃile şi oportunităŃile disponibile, o dată cu achiziŃia înŃelegerii şi
a abilităŃilor necesare, într-un demers ce începe cu autocunoaşterea, trece prin conştientizarea de
sine, continuă cu înŃelegerea de sine şi se încheie cu acceptarea de sine.
ClienŃii programelor de dezvoltare personală sunt, potrivit lui Wilkins (2006, 546-547),
persoane care nu se află într-o situaŃie de criză şi nici nu doresc să abordeze o problemă sau
dificultate particulară. Aceştia consideră că „funcŃionează” adecvat în lume, dar caută metode de
a îmbunătăŃi această „funcŃionare”. Tehnici şi instrumente de inspiraŃie psihoterapeutică pot fi
utilizate într-un proces de autoexplorare care să conducă, în final, la o mai bună înŃelegere de
sine. Ca obiective ale dezvoltării personale, autorul a enumerat: creşterea autoacceptării
persoanei, dezvoltarea capacităŃii acesteia de a se baza în mai mare măsură pe ea însăşi decât pe
ceilalŃi, în evaluarea propriei experienŃe, mai buna înŃelegere a proceselor emoŃionale
intrapersonale şi interpersonale, dezvoltarea capacităŃii persoanei de a răspunde prompt şi de a se
adapta spontan şi creativ la schimbare, dezvoltarea intimităŃii, a capacităŃii de a intra în relaŃii
profunde cu ceilalŃi, dezvoltarea sentimentului apartenenŃei sociale, creşterea capacităŃii de a
pătrunde în lumea emoŃională a celuilalt, concomitent cu menŃinerea sentimentului sinelui.
Este unanim acceptat că, în calitatea sa de „animal social”, omul se dezvoltă şi se
desăvârşeşte în cadrul unor grupuri variate. Yalom şi Leszcz (2008, 40) au apreciat că pentru a
înŃelege fiinŃa umană, atât din perspectivă filogenetică, cât şi ontogenetică, aceasta trebuie să fie
în mod obligatoriu încadrată în „matricea relaŃiilor sale interpersonale”. Nevoia fundamentală şi
universală de apartenenŃă a făcut ca oamenii să trăiască dintotdeauna în grupuri caracterizate de

9
relaŃii intense şi durabile între membri, cu importante avantaje pentru supravieŃuirea şi evoluŃia
lor ca indivizi şi ca specie. Între individ şi grup există o relaŃie de interdependenŃă reciprocă,
întrucât, aşa cum a arătat Rose (2008, 5), „Grupul nu poate exista fără individ, iar individul nu
poate exista fără grup. Ne place sau nu, suntem fiinŃe de grup. Cu toŃii ne naştem într-un grup,
învăŃăm cine suntem în cadrul grupurilor, ne trăim vieŃile şi murim în cadrul grupurilor. Nu
existăm în afara grupului – familia, şcoala, clubul, locul de muncă, societatea, cultura, limba,
credinŃele”.
Neculau (2007, 13) a considerat că grupul, pe lângă funcŃiile sale de socializare şi de
integrare socială, de a răspunde nevoilor asociative, de apartenenŃă, de securitate, de afirmare şi
valorizare, contribuie şi la evoluŃia persoanei, întrucât „prin sistemul său de interacŃiuni, oferă
mijloace de învăŃare socială, posibilitatea de a intra în statusuri diverse şi de a experimenta roluri
sociale; formează competenŃe de evaluare a altora şi poate contribui la dezvoltarea conştiinŃei de
sine a membrilor săi”. Deci, prin simpla participare a individului la activităŃile unui grup, pot fi
create premisele dezvoltării sale personale. „Devenim cine suntem prin apartenenŃa noastră la
grup ..., iar dacă este să ne schimbăm şi să ne dezvoltăm, o putem face numai în contextul
celorlalŃi. Grupul de dezvoltare personală oferă oportunitatea de a trăi şi de a înŃelege experienŃa
eu-în-relaŃie-cu-ceilalŃi, într-un context aici-şi-acum ... ” (Rose, 2008, 6).
Anderson şi Robertson (1985, 142) au considerat, de asemenea, că „dezvoltarea personală
este esenŃialmente un proces social” şi, ca atare, cel mai potrivit mediu în care aceasta să se
desfăşoare este cel al unui grup. EsenŃa grupurilor de dezvoltare personală constă în „permisiunea
culturală” pentru autodezvăluire şi feedback, neîntâlnită în mediul social obişnuit. Membrilor
acestor grupuri li se permite, şi îşi permit unii altora, să se autodezvăluie, să exprime deschis şi
onest gândurile şi sentimentele la adresa celorlalŃi, să ofere şi să primească feedback cu privire la
felul în care interacŃionează în grup. Când primesc feedback direct de la ceilalŃi, aceştia au
oportunitatea de a-şi valida consensual realitatea interpersonală, pot să compare percepŃiile lor de
sine cu percepŃiile altora referitoare la propriile persoane şi să încerce să obŃină congruenŃa
diferitelor conŃinuturi perceptuale. Când „riscă” să practice noi comportamente, în climatul
protector al unui grup ce oferă un sentiment de încredere şi de siguranŃă psihologică, ei au ocazia
să îşi îmbunătăŃească eficienŃa intra şi interpersonală. Cei doi autori au definit grupul de
dezvoltare personală ca pe o „mulŃime de două sau mai multe persoane, împreună cu unul sau mai
mulŃi facilitatori, al căror scop este de a îmbunătăŃi funcŃionarea intrapersonală şi interpersonală a
acelor persoane, prin intermediul unui proces de comunicare interactivă, interpersonală”
(Anderson şi Robertson, 1985, 141).
Epps şi Sikes (1977, 88) au oferit o descriere succintă a raŃiunii de a exista a grupurilor de
dezvoltare personală: „creşterea competenŃei membrilor într-unul sau mai multe din următoarele
domenii: îmbunătăŃirea şi dezvoltarea sensibilităŃii, controlul stărilor afective, stăpânirea
motivaŃiilor, atitudinile funcŃionale faŃă de sine, faŃă de ceilalŃi şi faŃă de comportamentul
interdependent”.
Foulds, în schimb, a oferit o definiŃie mai descriptivă, specifică orientării experienŃiale şi
„mişcării potenŃialului uman” din psihologie şi psihoterapie:

„Grupurile de dezvoltare sunt experienŃe relativ nestructurate ce furnizează

oportunităŃi de dezvoltare personală şi învăŃare experienŃială indivizilor aflaŃi în
căutarea creşterii. Focalizarea acestor grupuri este pe aici-şi-acum, pe cele trăite
moment cu moment de participanŃi şi pe interacŃiunile dintre aceştia.
<<Arheologia>> psihologică este descurajată, iar participanŃii sunt încurajaŃi să
trăiască, pe cât posibil, în prezent şi să relaŃioneze autentic în <<acum>>.

10
 Facilitatorul sau liderul încearcă să creeze un climat psihologic de siguranŃă şi de
încredere, în care fiecare persoană să se poate simŃi din ce în ce mai liberă, să fie
cu adevărat transparentă, să aibă încredere în sentimentele sale, să comunice
deschis şi onest nevoile şi preferinŃele sale şi să fie mai conştientă de libertatea sa
personală şi de responsabilitatea asociată cu aceasta. ParticipanŃii sunt îndemnaŃi
să <<vorbească drept>> tot timpul (cu sinceritate, claritate şi congruenŃă), să
devină conştienŃi de măştile lor sociale şi de comportamentele lor manipulative şi
să descopere căile prin care <<neajutorările>> lor intenŃionate inhibă uneori
dezvoltarea şi schimbarea altei persoane. Grupul furnizează individului
oportunitatea de a trăi experienŃa propriei persoane mai din plin şi să se angajeze
într-o întâlnire autentică şi o confruntare cu sine şi cu toŃi ceilalŃi, ca o metodă
pentru descoperirea de sine şi pentru eliberarea potenŃialului uman, prin extinderea
conştientizării.” (Foulds, 1972, pp. 77-78).

Pentru a desemna activitatea de dezvoltare personală, în literatura de specialitate în limba

engleză este utilizat atât termenul „personal development” (dezvoltare personală), cât şi termenul
„personal growth” (creştere personală). Aceşti termeni sunt consideraŃi, probabil, sinonimi şi într-
o anumită măsură interşanjabili. Irving şi Williams (1999, pp. 517-525) au arătat totuşi că este
util să se facă o distincŃie clară între aceştia. Deşi atât dezvoltarea, cât şi creşterea, se referă la
schimbare, ele vizează aspecte diferite ale acesteia.
Dezvoltarea poate fi planificată, structurată, prin definirea unor obiective şi a criteriilor de
îndeplinire a acestora, iar apoi evaluată prin verificarea îndeplinirii criteriilor şi constatarea
progreselor. Creşterea, în schimb, este o „afacere cu final deschis”, ce Ńine mai degrabă de
devenire decât de existenŃă. Dezvoltarea personală se referă la realizări mai specifice, care pot fi
tranzitorii, în timp ce creşterea personală se referă la aspecte mai mult sau mai puŃin permanente
(ca maturitatea socială, de exemplu). Este mai probabil ca dezvoltarea personală să fie specifică
unui context, să fie definită în termenii unor abilităŃi sau cunoştinŃe particulare, mai mult sau mai
puŃin transferabile în alte contexte. Creşterea personală este mai puŃin contextuală, în sensul că
abilităŃile şi cunoştinŃele dobândite prin această experienŃă definesc persoana, astfel încât aceasta
poate face apel la acestea într-o varietate de situaŃii. Dezvoltarea personală se referă la
dezvoltarea unor abilităŃi, aptitudini, calităŃi specifice, în timp ce creşterea personală presupune a
deveni un anumit tip de persoană.
Creşterea personală este deci un concept mai amorf, ce se referă la o experienŃă posibil de
sesizat nu atât în desfăşurarea ei, cât pe baza rezultatelor acesteia. Dezvoltarea personală, în
schimb, este un concept mai precis, ce se referă la o activitate posibil de structurat şi de evaluat,
în funcŃie de contextul desfăşurării acesteia. Astfel, dezvoltarea personală în contextul teoriei
sistemice se focalizază mai puŃin pe individul privit ca o entitate izolată, ci mai mult pe situaŃia
acestuia ca element component al sistemului social. AdepŃii teoriei cognitiv-comportamentale
sunt interesaŃi mai degrabă de schemele deschise şi flexibile ale gândirii decât de cunoştinŃe
specifice. Abordarea psihodinamică a dezvoltării personale pune accentul pe revizuirea trecutului,
mai degrabă decât să privească către viitor. În schimb, centrarea pe „acum şi aici” este specifică
activităŃilor de dezvoltare personală ghidate de teoria gestaltistă, de teoria constructelor personale,
de teoria interpersonală sau de psihodramă.
Studiul unor activităŃi planificate şi structurate pentru îndeplinirea unor obiective
specifice, bine definite, în funcŃie de un anumit context teoretic, poate fi deci mai bine subsumat
termenului de dezvoltare personală decât celui de creştere personală, care vizează un proces prea
vag, prea greu de evidenŃiat şi, mai ales, de evaluat.

11
1.2 SCURT ISTORIC AL GRUPURILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

În căutarea originii activităŃii de dezvoltare personală, este de remarcat că Freud a

introdus analiza personală ca o condiŃie preliminară obligatorie a formării ca psihanalist. Astăzi,
cele mai multe dintre şcolile psihoterapeutice impun, ca primă etapă a formării, dezvoltarea
personală.
În opinia lui Wilkins (1997, 9), dezvoltarea personală include orice altceva ar putea
facilita activitatea psihoterapeutului în afara dezvoltării profesionale (bazată pe dobândirea de
abilităŃi, de tehnici şi de cunoştinŃe din domeniul psihoterapiei). Psihoterapeutul trebuie să se
îngrijească de propriile sale trebuinŃe, astfel încât să-şi dezvolte capacitatea de a lucra cu pacienŃii
fără a fi incomodat de propriile rezistenŃe şi „pete oarbe”. Este de dorit ca psihoterapeutul să fie
gata să îi însoŃească pe pacienŃi în călătoriile lor, pline de provocări şi adeseori dureroase, fără a
risca să-i blocheze atunci când aceştia sunt pe cale să intre în arii ce sunt înspăimântătoare sau
dureroase chiar pentru el însuşi. În dezvoltarea personală, se acordă atenŃie egală materialului
care ar putea inhiba terapia pacienŃilor şi celui care Ńine de grija faŃă de sine a terapeutului. Nu
trebuie uitat că în psihoterapie, alături de tehnică, un ingredient esenŃial al succesului terapeutic îl
constituie terapeutul, mai precis relaŃia sa cu pacientul. ImportanŃa dezvoltării personale a
terapeuŃilor derivă şi din faptul că dincolo de „a face” ceva în folosul pacienŃilor ei trebuie să fie
preocupaŃi şi de modul lor de „a fi” în prezenŃa acestora. În contextul formării psihoterapeuŃilor şi
al psihologilor clinicieni, dezvoltarea personală este complementară dezvoltării profesionale, pe
care uneori o precede, alteori o acompaniază.
Însă, după cum a arătat De Visscher (2001, 35-37), cei interesaŃi de începuturile
grupurilor de dezvoltare personală adresate oamenilor obişnuiŃi, nu doar profesioniştilor din
domeniul sănătăŃii mintale, ar trebui să îşi îndrepte atenŃia spre anii ’40 ai secolului trecut, cînd s-
a desfăşurat activitatea de cercetare în domeniul psihologiei sociale a lui Kurt Lewin.
Solicitat, de guvernul S.U.A. să formeze lideri care să contribuie la modificarea
atitudinilor rasiste ale populaŃiei şi la diminuarea tensiunilor interetnice, el a organizat mai multe
grupuri, de câte 10 membri fiecare, centrate pe discutarea şi analizarea problemelor personale,
aduse „de acasă” (adică din afara grupului). La întâlnirile grupurilor participau şi observatori, cu
misiunea de a înregistra şi codifica interacŃiunile membrilor. Seara erau organizate şedinŃe de
lucru în care liderii grupurilor şi observatorii împărtăşeau observaŃiile şi experienŃele despre
lideri, membri şi procese de grup. Unii dintre membrii grupurilor au aflat însă de aceste şedinŃe şi
au făcut presiuni pentru a participa şi ei la acestea. Când li s-a permis să participe, de probă, la o
astfel de întâlnire, membrii grupurilor s-au implicat cu pasiune în analiza şi interpretarea
propriilor interacŃiuni şi au fost entuziasmaŃi de noua modalitate de înŃelegere a propriilor
comportamente şi, astfel, a luat naştere „grupul T” (unde „T” provine de la englezescul
„training”), a cărui raŃiune de a exista era training-ul (formarea, antrenamentul) în relaŃiile umane.
Cu sprijinul Massachusetts Institute of Tehnology, Lewin a pus bazele unui „Centru de
Cercetare pentru Dinamica Grupului”, cu sediul într-un mic orăşel din Maine numit Bethel, la
conducerea căruia i-a cooptat pe cei mai promiŃători dintre foştii săi studenŃi, printre care Lippitt,
Festinger, Bradford, Benne (profesionişti în sociologie, psihologie socială şi psihologie clinică).
În strânsă legătură cu binecunoscuta sa „teorie a câmpului”, Lewin a propus o teorie
generală a schimbării, excelent rezumată de Back (1987, 99). Conform acestei teorii, oamenii
acŃionează şi gândesc, în mod obişnuit, într-o stare de echilibru. Există o anumită toleranŃă pentru
devierea de la punctul de echilibru, dar cu cât devierea va fi mai mare, cu atât va fi mai mare
presiunea pentru întoarcerea la punctul iniŃial, asemeni unui pendul. Lewin a considerat că mediul
grupului întăreşte aşa numitul „echilibru cvasi-staŃionar”. Dacă cineva ar îndepărta anumiŃi

12
indivizi dintr-un grup şi i-ar convinge să schimbe cursul acŃiunilor lor, aceştia ar reveni la
condiŃia lor iniŃială, o dată cu întoarcerea în vechiul grup. Deci, pentru a schimba o persoană şi
pentru a permanentiza această schimbare, cineva ar trebui să modifice întreaga situaŃie de grup: în
primul rând să o perturbe sau să o facă mai flexibilă, apoi să schimbe structura grupului şi să o
reaşeze, pentru un nou echilibru. A numit aceste stadii „dezgheŃul”, „schimbarea” şi
„reîngheŃarea”.
Decesul său prematur, în 1947, l-a împiedicat însă să continue cercetările referitoare la
dinamica grupului şi la posibilitatea utilizării acesteia ca instrument al schimbării. Continuatorii
muncii sale au creat grupuri de antrenare a abilităŃilor de bază, în care erau utilizate jocul de rol,
diverse exerciŃii şi chiar expuneri teoretice. Sub influenŃa principiului „Nicio cercetare fără
acŃiune, nicio acŃiune fără cercetare!”, formulat de Lewin, conducătorii grupurilor au adoptat o
atitudine de cercetare, de colaborare cu membrii grupului pentru ca aceştia să experimenteze
diferite comportamente în grup, să înŃeleagă consecinŃele acestor comportamente şi să le schimbe
în direcŃiile dorite. În 1954, denumirea centrului s-a schimbat în „Laboratoarele NaŃionale de
Formare” şi, treptat, studiul dinamicii grupului (al proceselor intra şi intergrupale), aşa cum a fost
definit de Lewin, a devenit un obiectiv secundar, activitatea principală vizând, pe de o parte,
dezvoltarea personală în cadrul grupurilor mici, iar, pe de altă parte, curentul „dezvoltării
organizaŃiilor”, sub influenŃa lui Lickert, Mc Gregor ş.a..
Potrivit lui Bradford, Lippit şi Gibb (1954, pp. 11-26), antrenarea în domeniul relaŃiilor
umane nu urmărea schimbarea structurii de bază a personalităŃii participanŃilor, ci mai degrabă să
sporească sensibilitatea indivizilor la situaŃiile întâlnite în relaŃiile interumane, să mărească
abilitatea acestora de a „diagnostica” corect aceste situaŃii, să furnizeze oportunităŃi pentru
exersarea abilităŃilor de relaŃionare interumană şi să asiste indivizii în transferul învăŃării în
situaŃiile din afara grupului.
Poland şi Jones (1973, 497) au descris activităŃile grupurilor T, astfel: „În această
abordare fiecare persoană din grup este încurajată să-şi dezvăluie modalităŃile sale caracteristice
de a se comporta şi, prin feedback, învaŃă cum comportamentul ei îi afectează pe ceilalŃi. Ea este
încurajată să examineze vechile modalităŃi de a se comporta şi să experimenteze noi
comportamente. Scopul este de a facilita o mai mare conştientizare de sine şi de a învăŃa
modalităŃi mai eficiente de a interacŃiona cu ceilalŃi”. „ÎnvăŃarea experienŃială” a devenit
ingredientul de bază utilizată în acest tip de grup. Aceasta provine din autoreflecŃie, observarea
propriului comportament în cadrul grupului, şi din reflecŃia comună a membrilor asupra
experienŃele trăite în grup.
Yalom şi Leszcz (2008, pp. 522-523) au enumerat inovaŃiile esenŃiale aduse de grupurile
T: importanŃa acordată feedback-ului (cu atât mai eficient cu cât derivă din observaŃiile derivate
din „aici şi acum”, cu cât are un caracter mai imediat şi cu cât cel care îl primeşte îi verifică
validitatea prin confruntarea cu celelalte feedback-uri primite în grup); dublarea participării de
către observaŃie, adică implicarea emoŃională (subiectivă) dublată de autoobservare şi de
observarea grupului (cât mai obiective posibil); dezgheŃarea sau infirmarea sistemului anterior de
credinŃe al persoanei cu privire la propria persoană şi la relaŃiile sale cu semenii, ca prim pas al
motivaŃiei pentru schimbare; sprijinul cognitiv oferit de descoperirea unor modele teoretice ale
autocunoaşterii (ca fereastra Joharis, care clarifică funcŃia feedbeck-ului şi a autodezvăluirii în
cunoaşterea de sine, de pildă).
Sfârşitul anilor ’50 au fost marcaŃi de dezvoltarea „mişcării potenŃialului uman”, al cărei
principal reprezentant, Abraham Maslow, a arătat că atît teoria psihanalitică, cât şi cea
behavioristă erau atât de preocupate de simptomele bolii psihice, încât au pierdut din vedere
semnele sănătăŃii mintale. Interesat de studiul omului deplin funcŃional, a susŃinut necesitatea

13
„autorealizării”, a împlinirii potenŃialităŃilor fiinŃei umane. El şi-a exprimat optimismul cu privire
la posibilitatea de realizare a acestui ideal, astfel: „Probabil vom fi, în curând, capabili să utilizăm
ca ghid şi model fiinŃa umană deplin dezvoltată şi autoîmplinită, aceea ale cărei potenŃialităŃi sunt
pe deplin dezvoltate, aceea a cărei natură interioară se exprimă liber mai degrabă decât să fie
deformată, reprimată sau negată.” (Maslow, 1962 apud Anderson, 1983/2004, 66).
Carl Rogers a propus termenul „grup de întâlnire” pentru a desemna grupurile de tip
experienŃial (focalizate pe experienŃa personală de „aici-şi-acum”) în care se conferă o importanŃă
deosebită întâlnirii autentice dintre membri şi dintre lider şi membri. El a urmărit o ameliorare a
relaŃiilor interpersonale ale clienŃilor săi prin promovarea congruenŃei de sine (adică a
transparenŃei şi autenticităŃii) şi a consideraŃiei pozitive, necondiŃionate şi empatice faŃă de
ceilalŃi. Această orientare non-directivă a fost transferată şi în activităŃile de grup. Rogers a
propus înfiinŃarea unor „grupuri de întâlnire”, al căror scop era evoluŃia personală prin
ameliorarea comunicării şi, implicit, a relaŃiilor interpersonale. El a arătat că „relaŃia de ajutorare”
este relaŃia în care cel puŃin o parte are intenŃia de a promova dezvoltarea, maturizarea,
îmbunătăŃirea funcŃionării şi a strategiilor de adaptare ale celelaltei părŃi, prin utilizarea mai
acceptabilă, mai expresivă şi mai funcŃională a resurselor sale interioare.

„Dacă pot creea o relaŃie caracterizată din partea mea:

- de autenticitate şi transparenŃă, în care eu sunt totuna cu sentimentele mele;
- de o acceptare caldă şi o preŃuire a celelaltei persoane ca un individ distinct;
- de o abilitate precisă de a-i vedea lumea şi pe el însuşi, aşa cum se vede şi el;
Atunci, celălalt individ implicat în relaŃie:
- va trăi şi va înŃelege aspectele sale pe care anterior le-a reprimat;
- va constata că este mai integrat, mai capabil să funcŃioneze eficient;
- va fi mai aproape de persoana care ar dori să fie;
- va fi mai autocontrolat şi mai încrezător în sine;
- va deveni mai mult ca persoană, mai diferit şi mai capabil de autoexprimare;
- va fi mai înŃelegător şi mai tolerant cu ceilalŃi;
- va fi capabil să se adapteze la problemele vieŃii în manieră mai adecvată şi mai
confortabilă.” (Rogers, 1961/1995, 38).

O astfel de relaŃie poate fi iniŃiată, în viziunea lui Rogers, atît în situaŃia în care „celălalt”
este un individ, cât şi în cea în care „celălalt” este un grup. Stabilirea, în cadrul grupurilor de
întâlnire, a unor relaŃii reciproce bazate pe autenticitate, transparenŃă, acceptare şi empatie ar
contribui deci la construirea unui climat favorabil dezvoltării personale. Rogers a descris
modalitatea în care poate fi creat un astfel de climat şi efectele pe care acesta le produce asupra
membrilor grupului:

„Un facilitator poate dezvolta ... un climat psihologic de siguranŃă, în care

libertatea de expresie şi reducerea defensivităŃii decurg gradual.
Într-un asemenea climat psihologic, multe dintre reacŃiile afective ale
membrilor faŃă de ceilalŃi şi ale fiecărui membru faŃă de sine tind să fie exprimate.
Un climat de încredere reciprocă se dezvoltă din această libertate mutuală
de a exprima trăirile afective reale, pozitive şi negative. Fiecare membru tinde spre
o mai mare acceptare a fiinŃei sale totale – emoŃională, intelectuală şi fizică – aşa
cum este aceasta, incluzând şi potenŃialul ei.

14
 Ca indivizi mai puŃin inhibaŃi de o rigiditate defensivă, posibilitatea
schimbării comportamentului şi atitudinilor ... devine mai puŃin ameninŃătoare.
Cu reducerea rigidităŃii defensive, indivizii se pot auzi unii pe alŃii, pot
învăŃa unii de la alŃii în mai mare măsură.
Există o dezvoltare a feedback-ului de la o persoană la alta, astfel încât
fiecare individ învaŃă cum este perceput de ceilalŃi şi ce impact are în relaŃiile
interpersonale.
Aceste lucruri învăŃate din experienŃa de grup tind să fie transferate după
aceea, temporar sau permanent, în relaŃiile cu soŃii, copiii, elevii, prietenii şi chiar
superiorii.” (Rogers, 1970, pp. 7-8).

Atitudinea iniŃială a liderilor grupurilor T, centrată pe cercetare şi pe o abordare de tip

educaŃional, a fost înlocuită treptat, pe măsura implicării crescânde a clinicienilor rogersieni în
„Laboratoarele de Formare în RelaŃii Umane” şi a apariŃiei grupurilor de întâlnire, de o focalizare
mai intensă pe interacŃiunea interpersonală ca metodă de schimbare personală. Orientarea clinică
a unor astfel de lideri şi centrarea lor pe situaŃia de „aici-şi-acum” a descurajat discutarea temelor
exterioare grupului, a reflecŃiilor teoretice sau educaŃionale şi a oricărui tip de material de „acolo-
şi-atunci”. Temele legate de problemele curente „de acasă” sau de istoriile personale ale
membrilor erau lăsate deoparte, în timp ce accentul era mutat pe experienŃele imediate, din cadrul
grupului, ale membrilor. Sub influenŃa psihologiei umaniste, ai cărei reprezentanŃi de seamă au
fost Carl Rogers, Abraham Maslow, Gordon Allport, Erich Fromm, Rolo May, Fritz Perls,
conducătorii grupurilor de întâlnire au mizat pe voinŃa, responsabilitatea şi capacitatea de
schimbare a fiinŃei umane, atitudine opusă celei promovate de behaviorism, considerată
„mecanicistă” şi celei psihanalitice, considerată „reducŃionistă şi deterministă”. Obiectivul
grupurilor de întâlnire a devenit mai general, dar şi mai imprecis: „creşterea totală a individului”.
Conform lui Yalom şi Leszcz (2008, 519), în perioada anilor ’60-’70 ai secolului trecut, în
Statele Unite, „fenomenul grupului de întâlnire” a devenit o adevărată mişcare de masă. Sub
eticheta generală de „grup de întâlnire” au fost studiate variate formate de grup („grupuri de
relaŃii umane, grupuri de formare, grupuri T, grupuri de senzitivitate, grupuri de dezvoltare
personală, grupuri-maraton, grupuri de potenŃial uman, grupuri de conştientizare senzorială,
grupuri de întâlnire bazală şi grupuri experienŃiale”) şi au fost identificate o serie de elemente
comune ale acestora: sunt limitate în timp (în general cu o desfăşurare intensivă, uneori
comprimată la nivelul mai multor ore sau chiar zile); sunt grupuri experienŃiale (valorizează
momentul „aici-şi-acum”, încurajează autodezvăluirea, exprimarea liberă a emoŃiilor, explorarea
relaŃiilor interpersonale, înlăturarea măştilor sociale, onestitatea, transcenderea convenienŃelor
sociale); au obiective destul de vagi (uneori vizează doar oferirea unor experienŃe plăcute, dar în
cele mai multe cazuri îşi propun, mai mult sau mai puŃin explicit, obŃinerea unei schimbări
atitudinale, comportamentale); sunt constituite din participanŃi „normali”, care caută nu terapia,
ci „dezvoltarea”.
Anderson (1983/2004) a descris modul în care doi absolvenŃi ai UniversităŃii Stanford
(Michael Murphy, care studiase filosofia şi istoria religiilor şi petrecuse aproape un an şi jumătate
într-un ashram din India, şi Richard Price) au creat un loc de pelerinaj la ferma pe care primul a
moştenit-o la Esalen (Big Sur), pe coasta Pacificului, într-un mic paradis de plajă, stânci şi ape
termale. Ei au pus bazele Institutului Esalen, gândit ca un centru neconvenŃional în care să fie
invitaŃi filosofi, psihologi, lideri religioşi, oameni de ştiinŃă pentru a susŃine prelegeri şi seminarii
despre schimbul reciproc dintre gândirea occidentală şi cea orientală, despre ultimele tendinŃe din
psihologie, despre mecanismele transformării personale şi sociale.

15
 Printre primii care au conferenŃiat acolo, în 1963, au fost filosofii Aldous Huxley şi Alan
Watts (ce încerca o apropiere a psihologiei occidentale de învăŃăturile budismului Zen), ambii
partizani ai dezvoltării potenŃialului uman.
PrezenŃa unor rezidenŃi permanenŃi, precum Perls (teoretician şi practicant al gestalt-
terapiei), Schultz (promotor al grupurilor de întâlnire) şi Gunther (adept al conştientizării
senzoriale), a atras un public numeros. Conform lui Wood (2008, 454), Esalen a devenit un „vast
bazar al spiritului”, cu workshop-uri care „au promovat o fuziune a ştiinŃei şi credinŃei,
schimburile interculturale, responsabilitatea faŃă de mediu şi sfârşitul rasismului, sexismului şi al
războiului rece”. În scurt timp a început să găzduiască concerte rock, să atragă intelectuali de
mare notorietate şi staruri holywoodiene, devenind renumit pentru explorarea „dionisiacă” a
sinelui prin yoga, masaj, t’ai chi, meditaŃie şi experienŃe psihedelice. Taylor (1999, 238) a afirmat
chiar că, la apogeul său, Esalen fusese supranumit „templul modern al corpului, centrul de
dezvoltare al noului mileniu şi o Mecca pentru mişcarea americană contra culturii”.
În a doua jumătate a anilor ’60, centrele de analiză a procesului grupului, de întâlnire şi de
dezvoltare personală, care se înmulŃiseră ca ciupercile după ploaie în Statele Unite, au atras
atenŃia marelui public, fiind tot mai mediatizate prin cărŃi, articole în reviste, filme, spectacole de
televiziune. „ParticipanŃii au descris experienŃele lor în grupurile T, sfârşiturile lor de săptămână
în centrele de întâlnire, variatele jocuri şi tehnici la care au fost expuşi. Au povestit despre
revelaŃii neaşteptate, conflict, disperare şi bucurie, petreceri spontane şi entuziasm subit, chiar
dacă efemer.” (Back, 1987, 5). InteracŃiunea în grup, atenŃia acordată procesului grupului,
reacŃiile în raport cu ceilalŃi participanŃi conduceau, toate, la emoŃii extrem de puternice, la un
sentiment al schimbării şi la satisfacŃia intensă de a face parte din grup.
Noutatea antrenării sensibilităŃii interpersonale era aceea experienŃa senzorială de aici-şi-
acum nu era utilizată ca o cale de a pătrunde în trecutul oamenilor (cum se întâmpla în
psihoterapie). Concentrarea pe evenimente exterioare grupului, pe discursul verbal, pe
interpretare era considerată o evadare din experienŃa imediată şi din activitatea esenŃială a
grupului. Respingerea formulărilor simbolice, abstracte, în favoarea acŃiunii, a făcut ca
exerciŃiilor de grup, ce uneori aminteau de jocurile copiilor, să li se confere o semnificaŃie
profundă. ExperienŃele senzoriale puternice erau înalt valorizate. De pildă, un concept abstract ca
„încrederea” putea fi explorat prin conştientizarea senzaŃiilor şi emoŃiilor resimŃite într-un joc în
care un membru al grupului se înclina cât mai mult pe spate, având încredere că partenerul său de
joc era gata să îl prindă la timp, fără a-l lăsa să cadă. S-a propus o mutare a accentului de la
simboluri la exprimarea concretă, de la intelect la emoŃie, de la minte la corp.
Roussel (2001, pp. 612-613), de exemplu, a arătat că personalitatea umană nu trebuie
privită ca un „recipient de conŃinuturi”, ci mai degrabă ca un ansamblu de procese în interacŃiune,
un „flux experienŃial”. O persoană nu conŃine ostilitatea, ci trăieşte experienŃa unor percepŃii,
sentimente, gânduri care, momentan, pot fi simbolizate dominant în sensul dorinŃei de a distruge
şi de a produce suferinŃă. Simultan însă persoana încearcă o mulŃime de sentimente care, fără a fi
inconştiente, nu sunt reflectate, nu sunt simbolizate în limbaj formal. Există întotdeauna un flux
experienŃial în noi şi în orice moment ne putem întoarce atenŃia spre propriul interior pentru a ne
găsi în prezenŃa acestuia. Fenomenele psihologice constituie un flux experienŃial concret care,
intrând în interacŃiune cu unele simboluri, primesc o semnificaŃie precisă (graŃie limbajului, mai
ales). Acest flux experienŃial conŃine însă şi sensuri emoŃionale, vagi din punct de vedere
intelectual, dar precise din punct de vedere experienŃial. Demersul de dezvoltare personală ar
consta în crearea acelor condiŃii care să permită accesul tot mai liber la acest flux experienŃial şi
schimbarea, pe această cale, a felului în care participanŃii experienŃiază evenimentele psihologice
şi le conferă semnificaŃii.

16
 Liderii grupurilor de întâlnire lucrau cu oameni normali, sănătoşi, care reuşiseră în viaŃă
conform standardelor culturii americane curente, dar care erau, cu toate acestea, nemulŃumiŃi de
existenŃele lor, dominaŃi de conflicte ale valorilor. Membrii acestor grupuri făceau eforturi, în
viaŃa lor de zi cu zi, să-şi construiască o imagine publică pozitivă, să protejeze cu orice preŃ faŃada
socială. Ca efect, aceştia „erau absorbiŃi de îndoieli cu privire la adecvarea personală şi menŃineau
o vigilenŃă constantă ca nu cumva să devină vizibilă vreo urmă de incertitudine sau disconfort”
(Yalom şi Leszcz, 2008, 524). Comunicarea lor cu ceilalŃi şi cu ei înşişi avea de suferit. Mai mult,
aceştia ajungeau chiar să creadă în realitatea propriilor faŃade, astfel încât respingeau prin
mijloace inconştiente atacurile interne sau externe asupra imaginii de sine. Echilibrul atins era,
astfel, menŃinut cu preŃul unui consum considerabil de energie psihică, care altfel ar fi putut fi
utilizată în scopul autoactualizării. Ca atare, liderii grupurilor îşi propuneau să amelioreze
efectele toxice ale culturii americane, individualiste şi puternic competitive. Frank şi Frank (1999,
247) au constatat că „Răspunzând la încurajarea de a renunŃa la măştile lor sociale şi de a intra în
interacŃiuni deschise, oneste, intense emoŃional unii cu alŃii, membrii grupului de întâlnire obŃin o
conştientizare mai completă şi de mai mare acurateŃe a efectelor propriilor acŃiuni şi reacŃii.
Concomitent, ei învaŃă să recunoască şi să accepte trăirile lor interioare”.
Există, desigur, destule critici la adresa mişcării grupurilor de întâlnire. Van Schoor
(2000, 446-449) a arătat că un paradox al mişcării potenŃialului uman este acela că, deşi se
urmăreşte un nivel mai ridicat al libertăŃii individului, se insistă ca liderul să se conformeze
codului său strict de conducere a grupului. Libertatea participanŃilor de a lua decizii pentru ei
înşişi este transferată expertului. Întreg edificiul spontaneităŃii, al creativităŃii, al focalizării pe
aici-şi-acum, al căutării autenticităŃii, al confruntării sentimentelor şi al conştientizării senzoriale
este fondat pe nisipuri mişcătoare. Grupul de întâlnire creează iluzia comuniunii cu ceilalŃi,
însufleŃeşte imaginaŃia participanŃilor, le prezintă posibilităŃi fantastice, oferă promisiunea unor
rezultate rapide, fără a solicita un efort cognitiv prea mare. Ca rezultat, apare o tendinŃă de
eschivare de la activităŃile intelectuale, denunŃate ca „jocuri ale minŃii”, în favoarea „acŃiunii” şi a
„experienŃei senzoriale”. ParticipanŃii trec prin experienŃa imediată a apartenenŃei, a eliberării de
sentimentele de alienare. Li se insuflă dorinŃa intensă şi speranŃa de a trăi experienŃe ale
schimbării noi şi rapide. Desconsiderarea activităŃii de gândire perpetuează însă procesul
conformării. FacultăŃile critice ale individului sunt irosite prin participarea la experienŃe pur
senzoriale şi emoŃionale. Oferta grupurile de întâlnire, de dragoste şi prietenie imediată, constituie
o viziune prea simplistă asupra intimităŃii.
Într-un articol dedicat evaluării efectelor participării la grupurile maraton (grupuri de
întâlnire intensive, desfăşurate aproape neîntrerupt, pe o durată de 24 de ore sau chiar mai mult,
cu doar câteva scurte pauze pentru odihnă şi pentru servirea unor gustări), Freundlich (1976, 500)
a atras atenŃia că „Euforia simŃită uneori, după un grup maraton, nu trebuie confundată cu o
schimbare permanentă de personalitate”. Optimismul generat de descoperirea noilor potenŃialităŃi
ale sinelui, de catharsis şi de experienŃele emoŃionale intense, de sentimentul spontaneităŃii şi al
libertăŃii, de creşterea autostimei şi de comunicarea deschisă şi onestă cu ceilalŃi este adeseori
tranzitoriu. De aceea, ar fi lipsită de înŃelepciune încercarea participanŃilor de a lua decizii de
viaŃă importante în perioada imediat următoare finalizării experienŃei de grup. Euforia iniŃială
este, în general, urmată de câteva zile de deprimare, o dată ce participantul revine la paternurile
anterioare de relaŃionare şi funcŃionare.

17
1.3 REZULTATELE GRUPURILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

Cel mai cunoscut şi mai des citat studiu experimental despre rezultatele obŃinute de către
participanŃii la grupurile de dezvoltare personală este cel realizat de Liberman, Yalom şi Miles
(1972, pp. 29-50). Ei au comparat rezultatele evaluărilor pre-tratament, post-tratament şi la un
interval de 6-8 luni ale grupurilor experimentale cu cele ale grupului de control, pentru 18 grupuri
de următoarele tipuri: grup T (două grupuri); grup cu o abordare rogersiană a dezvoltării
personale (două grupuri); grup Synanon (două grupuri); grup de analiză tranzacŃională (două
grupuri); grup cu abordare gestaltistă (două grupuri); grup de psihodramă (două grupuri); grup
maraton (două grupuri); grup fără lider, cu utilizarea unor casete cu instrucŃiuni înregistrate
pentru exerciŃii (două grupuri); grup de conştientizare senzorială de tip Esalen; grup cu orientare
psihanalitică.
Deşi diferite ca format, toate cele 10 tipuri de grupuri aveau ca obiectiv o anumită
schimbare personală la nivelul comportamentului, al valorilor sau al stilului de viaŃă. Durata lor
de existenŃă a fost una scurtă, de 30 de ore (împărŃite în 3 sesiuni de câte 10 ore fiecare, pentru
unele grupuri, sau aglomerate într-un format maraton, pentru un grup).
Una dintre concluziile studiului (op. cit., 40) a fost că „participanŃii la grupurile de
întâlnire sunt, în general, mai degrabă entuziaşti decât critici în legătură cu experienŃa trăită şi, în
mod obişnuit, o percep ca având ca efect schimbări semnificative ale lor înşişi”. Ar fi de remarcat
totuşi „natura schimbătoare a judecăŃii participanŃilor cu privire la beneficiile experienŃei”.
ProporŃia evaluărilor „înalte”, în raport cu cele „scăzute” ale experienŃelor trăite în grupurile de
întâlnire era de 4,7:1 imediat după încheierea acestora, comparativ cu 2,3:1 la 6 luni după aceea.
Cele mai importante schimbări înregistrate imediat după experienŃa de grup au fost
constatate la nivelul concepŃiei de sine. ParticipanŃii se vedeau a fi mai permisivi, cu o mai mare
disponibilitate de a accepta influenŃa altora. Aveau tendinŃa de a îşi fixa Ńeluri de viaŃă bazate pe
valori ale dezvoltării personale. Erau capabili să îşi exprime furia în manieră mai constructivă, să
fie mai deschişi în relaŃiile interpersonale şi mai dispuşi să utilizeze înŃelegerea empatică şi
umorul în abordarea problemelor vieŃii cotidiene.
A fost constatată o importantă creştere a nivelului autostimei participanŃilor, creştere
persistentă pe termen lung (adică observabilă şi la un interval de 6-8 luni de la încheierea
experimentului).
La nivelul strategiilor de coping şi al manierei de relaŃionare cu prietenii din afara
grupurilor nu au fost evidenŃiate schimbări majore. Impactul experienŃei a fost mai degrabă unul
interior şi a constat într-o schimbare a sistemului atitudinal-valoric. Aceia care au evaluat grupul
ca fiind foarte constructiv, capabil să furnizeze înalte experienŃe de învăŃare şi care au fost la
rândul lor evaluaŃi de către lideri şi de ceilalŃi membri ai grupului ca fiind persoanele care au
învăŃat cel mai mult şi au făcut cele mai mari progrese au încercat să acompanieze schimbarea lor
atitudinal-valorică cu efortul de a îşi reconfigura comportamentul în forme consonante cu valorile
grupului de întâlnire. Ei au încercat apoi să stabilească contacte interumane caracterizate de o mai
mare deschidere, autodezvăluire şi intimitate, pe tiparul celor trăite în cultura specifică grupului
de întâlnire.
Totuşi rezultatele constatate nu au fost doar de ordin pozitiv. Evaluările realizate la un
interval de 6-8 luni de la încheierea grupurilor au arătat că 9,4% dintre participanŃii rămaşi până
la finalizarea celor 18 grupuri evidenŃiau rezultate negative durabile de o gravitate peste medie.
Nu au fost luate în considerare cazurile de decompensări psihologice ce nu aveau legătură cu
participarea la grup şi nici episoadele disforice tumultoase, dar efemere. Perturbările de ordin
psihologic au variat de la cele severe (un caz de episod psihotic şi un altul de depresie severă cu

18
scădere masivă în greutate) până la cele moderate (ca, de exemplu, scăderi semificative ale
nivelului stimei de sine sau al încrederii în semeni, creşterea izolării faŃă de ceilalŃi, teama sporită
de a nu fi rănit de ceilalŃi, apariŃia sentimentelor de neajutorare sau de disperare că nu vor putea
face faŃă unor probleme similare ca acelea întâlnite în cadrul experienŃei trăite în grup).
Concluzia a fost că persoanele cele mai vulnerabile psihic (cu stimă de sine redusă, care
se percepeau a fi mai puŃin sănătoase mintal şi care trăiau un sentiment mai puternic al distanŃării
faŃă de ceilalŃi), precum şi cele cu aşteptările cele mai înalte (şi nerealiste) în raport cu potenŃialul
de dezvoltare pe care l-ar putea oferi grupul, au fost cel mai probabil şi persoanele care au obŃinut
rezultatele cele mai nefavorabile, mai ales în grupurile în care s-au creat condiŃiile respingerii sau
ale atacurilor puternice ale membrilor unii împotriva altora.
Frank şi Frank (1999, pp. 247-248) au apreciat ca fiind incertă utilitatea grupurilor de
întâlnire. În opinia acestora, ar exista puŃine dovezi că grupurile de întâlnire pot produce vreo
schimbare profundă, pe termen lung, la nivelul personalităŃii participanŃilor. Cei mai mulŃi dintre
aceştia rămân cu sentimentul de a fi avut o experienŃă gratificantă, iar unii funcŃionează mai bine
din punct de vedere social, după experienŃa trăită în cadrul grupului de întâlnire. AlŃii pot însă ca
la părăsirea grupului de întâlnire să întâmpine dificultăŃi legate de conflictele dintre atitudinile şi
comportamentele încurajate de „contracultura grupului” şi aşteptările familiei şi prietenilor, iar
unii să fie chiar dezechilibraŃi serios din punct de vedere psihologic.
Posibilitatea ca grupurile de întâlnire să producă distres constituie un important punct de
diferenŃiere faŃă de curentul principal al terapiei de grup, iar diferenŃa a fost pusă pe seama
experienŃelor foarte diferite ale liderilor acestor grupuri. În cazul liderilor grupurilor de întâlnire,
unii nu beneficiaseră de o formare corespunzătoare, iar alŃii beneficiaseră de formare doar în
tehnica specifică utilizată. Prin contrast, grupurile de psihoterapie erau conduse de profesionişti
din domeniul sănătăŃii mintale care beneficiaseră de supervizare şi aveau o etică profesională ce îi
obliga să-şi avertizeze pacienŃii despre riscurile tratamentului şi să-şi asume responsabilitatea
abordării consecinŃelor dăunătoare ale terapiei. În schimb, unii dintre liderii grupurilor de
întâlnire au negat responsabilitatea pentru rezultatele neaşteptate ale activităŃii grupurilor lor,
susŃinând că membrii erau agenŃi liberi care aveau posibilitatea de a părăsi grupul oricând doreau.
Frank şi Frank au susŃinut însă că o asemenea poziŃie nu era acceptabilă, din două motive:
primul motiv este că, deşi se alăturau în mod voluntar grupului, membrii o putau face cu
aşteptarea nerealistă că grupul de întâlnire va produce doar experienŃe plăcute, care promovează
dezvoltarea personală (iar liderul putea întări aceste aşteptări cu scopul de a atrage participanŃii),
iar al doilea motiv este acela că grupul de întâlnire putea genera o presiune puternică asupra
membrilor care eventual doreau să renunŃe (prin producerea unor sentimente profunde de
respingere sau de eşec), astfel încât libertatea de a părăsi grupul era în mare măsură iluzorie.
Într-o descriere, deopotrivă bine documentată şi amuzantă, a obsesiei americanilor pentru
realizarea de sine, Moskowitz (2001, 1) a remarcat: „Într-o societate marcată de divizarea de rasă,
de clasă şi de gen, suntem, cu toate acestea, uniŃi laolaltă de o biblie a fericirii psihologice. BogaŃi
sau săraci, de culoare sau albi, bărbaŃi sau femei, heterosexuali sau homosexuali, împărtăşim
credinŃa că sentimentele sunt sacre, iar salvarea constă în stima de sine, că fericirea constituie
Ńelul suprem şi vindecarea psihologică mijloacele”. DevoŃiunea oarbă faŃă de sănătatea
psihologică şi de rezolvarea problemelor emoŃionale ar domina cultura americană, regăsindu-se în
filme, seriale, piese de teatru, cărŃi de autoajutorare, consum excesiv de antidepresive, cărŃi
adresate oricărei nişe de piaŃă (gen femeia singură cu un copil, bărbatul proaspăt divorŃat,
homosexualul timorat). ToŃi adepŃii „bibliei terapeutice” ar trebui să se supună unor „porunci” ale
acesteia, precum:

19
 - Fericirea trebuie să fie Ńelul nostru suprem! (sănătatea, recunoaşterea publică şi probitatea
morală contează doar în măsura în care ne fac fericiŃi);
- Trebuie să căutăm cauzele psihologice ale problemelor noastre! (probleme altădată
considerate a fi politice, economice, educaŃionale sunt astăzi privite a fi de natură
psihologică);
- Trebuie să tratăm problemele de natură psihologică ce stau la baza eşecurilor şi
nefericirilor noastre!
Aceasta ar fi esenŃa bibliei terapeutice ce este predicată „în orice instituŃie imaginabilă, de
la sporturile profesioniste la închisori, de la afaceri la şcoli” (ibidem).
Autoarea a arătat că în New York, de pildă, elevii cu abilităŃi emoŃionale de bază reduse
(precum gestionarea sentimentelor de furie, de frustrare şi de singurătate) erau îndrumaŃi spre un
program de „educaŃie emoŃională recuperatorie” pentru depăşirea „analfabetismului lor
emoŃional”. Similar, directorii executivi din afaceri inadecvaŃi din punct de vedere al
„competenŃei emoŃionale” puteau fi trimişi la „Centrul pentru leadership creativ”, cu scopul
„remodelării emoŃionale.” S-a mers atât de departe, încât autostima a devenit element central al
curriculumului educaŃional, prin programe gen „Puterea gândirii pozitive” sau „Sunt o persoană
bună”. Profesorii trebuie nu numai să dezvolte autostima elevilor, ci şi să-şi îmbunătăŃească
propria stimă de sine. Programele de „coaching” (antrenament personal şi profesional, sub
îndrumarea unui „antrenor personal”) au devenit o obişnuinŃă pentru manageri, iar programele de
consiliere pentru angajaŃii acestora.
În 2001, conform estimărilor autoarei, 4 din 10 americani îşi îndeplineau „obligaŃia
terapeutică” de a participa la unul sau mai multe dintre grupurile de suport, de întrajutorare, de
psihoterapie, de psihoeducaŃie sau de dezvoltare personală, contribuind, astfel, la o industrie a
sănătăŃii emoŃionale de 69 mld. de dolari.
După Moskowitz, „...istoria obsesiei unei naŃiuni faŃă de psihic arată că americanii au
îmbrăŃişat soluŃii terapeutice simple, rapide şi uşoare pentru probleme dificile şi complexe. În
lipsa rigorii psihologice, biblia terapeutică recomandă ca orice problemă să fie rezolvată prin
gândire pozitivă” (op. cit., 6). Promovarea celor ce facilitează autoactualizarea şi centrarea pe
identitatea şi stima de sine ar contribui la dezvoltarea unei “psihologii pop”. Autoarea a Ńinut
totuşi să ne avertizeze: „CetăŃenii Asiei, Africii şi Europei nu împărtăşesc înclinaŃia americanilor
spre canapea [cea psihanalitică, desigur! n.n]” (op. cit., 7).
Deşi interesul psihologilor din Ńara noastră pentru grupurile de dezvoltare personală este
de dată mai recentă, oferta de astfel de activităŃi devine din ce în ce mai variată şi mai vizibilă,
atât pentru cei interesaŃi de formarea în psihoterapie, cât şi pentru publicul larg. Este însă
important ca în proiectarea unor astfel de demersuri să fie evitate excesele şi greşelile „mişcării
grupurilor de întâlnire”. Pentru aceasta este necesar ca schimbările dorite să fie transpuse în
obiective clare, metodele şi tehnicile utilizate să fie articulate într-un demers coerent, pe baza
unei bune teorii formale, care să poată explica mecanismele schimbării. Nu în ultimul rând,
rezultatele grupurilor de dezvoltare personală trebuie să fie investigate prin cercetare.

1.4 RELAłIA DINTRE GRUPURILE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ŞI GRUPURILE

DE PSIHOTERAPIE

Dacă dezvoltarea personală ar consta în simpla utilizare a arsenalului de tehnici

psihoterapeutice dincolo de teritoriul psihopatologiei, pe terenul normalităŃii, este firesc să ne
întrebăm dacă ceea ce numim dezvoltare personală este doar o aplicaŃie a psihoterapiei pentru un
anumit grup Ńintă (oamenii normali, sănătoşi din punct de vedere psihologic) sau este altceva. Cu

20
alte cuvinte: Dezvoltarea personală are trăsaturi distinctive, esenŃiale, care să o diferenŃieze net de
psihoterapie?
Rose (2008, 10-12) s-a întrebat dacă grupurile de dezvoltare personală abordează teme
mai superficiale, în timp ce grupul terapeutic este destinat problemelor de mai mare profunzime
psihologică, cele cu adevărat importante.
Membrii grupului terapeutic recunosc că la momentul respectiv al vieŃii lor sunt
vulnerabili şi au nevoie ca cineva să le întindă o mână de ajutor. Există o acceptare mutuală a
faptului că fiecare se află acolo pentru „a-i fi mai bine”, indiferent de ce ar putea însemna acest
lucru pentru sine. Şi membrii grupurilor de dezvoltare personală pot fi vulnerabili, dar se
presupune că ar fi mai robuşti din punct de vedere psihologic, că ar avea mai multe resurse
personale şi deci mai puŃină nevoie de îngrijire. Scopul grupului de dezvoltare personală este
realizarea maximală a propriului potenŃial, pe calea autocunoaşterii şi înŃelegerii de sine.
Membrilor grupurilor de psihoterapie li se solicită ca, în măsura în care este posibil, să
interacŃioneze unii cu alŃii numai când se află în grup, pentru ca interacŃiunile intragrupale şi
alianŃele rezultate să fie o urmare a celor petrecute „aici-şi-acum”, fără influenŃa perturbatoare a
interacŃiunilor extragrupale. Nu este şi cazul grupurilor de dezvoltare personală, ai căror membri
interacŃionează în multe cazuri şi în afara grupului. Inevitabil, se formează perechi, subgrupuri cu
membri care împărtăşesc informaŃii pe care ceilalŃi nu le au. Se creează, astfel, posibilitatea
îndepărtării activităŃii grupului de ceea ce se petrece cu adevărat în miezul său.
Pentru a diferenŃia cele două tipuri de grupuri, Rose a utilizat şi conceptul de „recipient”,
care se referă la condiŃiile pe care grupul trebuie să le „conŃină” pentru a asigura un cadru sigur şi
confidenŃial, un climat de încredere reciprocă, condiŃii precum: un un orar prestabilit, o cameră
liniştită ca loc de desfăşurare, norme clare de confidenŃialitate, un terapeut sau un lider care să nu
fie copleşit, indiferent de natura informaŃiilor sau emoŃiilor care ar putea fi aduse în şedinŃă.
Există „recipiente” de diferite dimensiuni şi tipuri, ceea ce determină cât de multe şi ce
gen de lucruri pot fi incluse în ele. Zece întâlniri într-un grup de dezvoltare personală nu pot
include tot atât de mult sau acelaşi material cât trei ani de terapie psihodinamică de grup. În
comparaŃie cu grupul psihoterapeutic, grupul de dezvoltare personală porneşte la drum cu un
recipient mai puŃin voluminos. Există, de obicei, mai puŃină claritate în privinŃa scopului,
interacŃiuni extragrupale ale membrilor, pauze mai lungi în activitatea grupului, limite mai puŃin
clar conturate. Membrii grupului de terapie au avantajul de a porni la drum cu un recipient mai
sigur – relaŃionarea membrilor unii cu alŃii are o semnificaŃie mai clară.
Desigur, între grupurile de dezvoltare personală şi cele de psihoterapie există nu numai
deosebiri, ci şi asemănări. Ambele împărtăşesc o bază comună fundamentală – se bazează pe
relaŃiile reciproce, semnificative, pe care membrii le construiesc cu minuŃiozitate pe parcursul
existenŃei grupurilor. Şi într-un caz şi în celălalt, membrii grupurilor au responsabilitatea
comportamentelor proprii şi a impactului acestora asupra celorlalŃi, trebuie să înveŃe cum să
comunice între ei. Dacă un observator extern ar privi lucrurile care se petrec în timpul întâlnirilor
fiecăruia dintre cele două tipuri de grupuri, ar remarca, probabil, prea puŃine diferenŃe –
conversaŃiile, tensiunile emoŃionale, strădaniile membrilor de a interrelaŃiona i-ar părea similare.
O caracteristică specifică grupurilor de dezvoltare personală şi mult mai puŃin prezentă la
grupurile de psihoterapie este, după cum au menŃionat Yalom şi Leszcz (2008, 463-469),
utilizarea extensivă a unor „exerciŃii structurate”. Acestea constituie un gen de experimente
iniŃiate de liderii grupului, cu scopul de a îndrepta activitatea grupului către direcŃii specifice.
Astfel de exerciŃii pot viza: grăbirea ritmului proceselor de grup (mai ales în stadiile
inŃiale de dezvoltare a acestuia); accelerarea interacŃiunii membrilor, pentru depăşirea
comportamentelor sociale înalt ritualizate, „de faŃadă”, specifice fazelor timpurii ale relaŃiilor

21
interpersonale; sau facilitarea contactului membrilor grupului cu emoŃiile lor reprimate şi cu
sinele lor corporal şi îndepărtarea „petelor oarbe” din percepŃia propriei persoane. ExerciŃiile
stucturate furnizează condiŃiile „învăŃării experienŃiale”, prin parcurgerea paşilor din figura 1.

Orientarea
Trecerea în revistă
a obiectivelor

ExperienŃa
InteracŃiunea în cadrul grupului
(jocuri de rol, simulări,
rezolvarea sarcinilor)

DiscuŃia
Rezumarea experienŃei.
Împărtăşirea reacŃiilor şi
interpretărilor personale

Analiza
Conferirea de sens experienŃei.
Formularea înŃelesurilor şi a
concluziilor

Aplicarea
Identificarea implicaŃiilor.
Propunerea schimbărilor de
efectuat în afara grupului

Figura 1. Paşii esenŃiali ai procesului învăŃării experienŃiale (Forsyth, 2006, 533)

Aceste exerciŃii structurate pot varia din punct de vedere al duratei (unele se desfăşoară pe
parcursul câtorva minute, altele pe parcursul întregii întâlniri de grup), al nivelului de realizare
(unele se desfăşoară predominant la nivel verbal, altele sunt mai ales nonverbale, deşi au o
serioasă componenta verbală, în cadrul discuŃiilor de grup ce urmează desfăşurării propriu-zise a
exerciŃiului), al numărului membrilor implicaŃi (unele implică întregul grup – ca atunci când
grupul construieşte ceva –, altele un singur membru în raport cu grupul – exerciŃiul „clopotul”, de
exemplu, în care un membru ce stă în picioare în centru, cu ochii închişi, se lasă să cadă spre
colegi, care îl prind, îl susŃin şi îl leagănă, prin împingerea de la unul la altul –, altele întregul
grup subdivizat în diade sau grupe mai mici – ca în „plimbarea orbilor”, în care membrii
grupului, legaŃi la ochi, se lasă conduşi de perechea lor, pe care apoi o conduc la rândul lor –,
altele o singură diadă, desemnată sau voluntară – în cazul jocului de rol, de exemplu – şi, în fine,
altele un singur membru, desemnat sau voluntar – ca în tehnica monologului din psihodramă, de
pildă).

22
 Utilizarea exerciŃiilor structurate a condus şi la exagerări. Cursurile de conştientizare
senzorială în grupuri mari, din Statele Unite, aflate la apogeu în anii ’80, constau, practic în
întregime, dintr-un evantai de exerciŃii structurate şi instrucŃiuni educaŃionale şi motivaŃionale,
desfăşurate intensiv pe durata a 2-4 zile.
Liberman, Yalom şi Miles (1973) apud Yalom şi Leszcz (2008, 466-469) au arătat că
liderii grupurilor de întâlnire care utilizau mai multe exerciŃii structurate erau consideraŃi de către
membrii grupurile pe care le conduceau ca fiind mai competenŃi, mai eficienŃi şi mai receptivi
decât liderii care foloseau mai puŃin astfel de tehnici. Însă, în mod surprinzător, membrii
grupurilor ce au utilizat mai mult exerciŃiile structurate au avut rezultate semnificativ mai puŃin
favorabile decât membrii grupurilor cu o utilizare mai redusă a unor astfel de exerciŃii. În
grupurile în care membrii au participat la mai multe exerciŃii structurate, s-au înregistrat mai
puŃine schimbări majore pozitive ale membrilor şi mai multe schimbări negative şi, mai mult
decât atât, cu cât schimbările pozitive înregistrate erau mai mari, cu atât era mai puŃin probabilă
menŃinerea lor în timp.
Deşi între cele două tipuri de grupuri nu s-au constatat diferenŃe din punct de vedere al
gradului de autodezvăluire şi al climatului emoŃional general, diferenŃele s-au manifestat la
nivelul temelor abordate. Grupurile cu mai multe exerciŃii structurate s-au centrat pe exprimarea
sentimentelor, indiferent de natura lor pozitivă sau negativă. În schimb, grupurile care au utilizat
mai puŃine exerciŃii structurate au abordat un spectru mai larg de teme: obiectivele grupului,
metodele procedurale, apropierea-distanŃarea, încrederea-neîncrederea, autenticitatea-falsitatea,
afecŃiunea-izolarea. Altfel spus, excesul de exerciŃii structurate poate avea ca efect neconfruntarea
grupului cu teme importante pentru travaliul său. PreŃul plătit pentru atingerea mai rapidă a unui
grad ridicat de expresivitate, prin utilizarea exerciŃiilor structurate, pare a fi evitarea unor sarcini
importante pentru dezvoltarea grupului, nedobândirea sentimentului de autonomie şi de putere a
grupului.
Faptul că exerciŃiile structurate asigură o trecere mai rapidă peste stadiile iniŃiale, lente,
ale interacŃiunii de grup şi contribuie la o exprimare mai deschisă a sentimentelor membrilor
legitimează utilizarea acestora în grupurile de scurtă durată (cum sunt, de regulă, şi grupurile de
dezvoltare personală). În grupurile de psihoterapie de lungă durată, exerciŃiile structurate sunt mai
puŃin importante, întrucât impasul, situaŃiile dificile, anxietatea iniŃială a grupului nu sunt ocolite,
ci sunt tratate ca rezistenŃe şi constituie materialul terapiei ce urmează a fi analizat.
Şi conduita liderilor grupurilor de întâlnire a fost diferită de cea a psihoterapeuŃilor de
grup, după cum au precizat Yalom şi Leszcz (2008, 525). Dacă aceştia din urmă au transferat
atitudinea specifică psihanalizei (neutră, puŃin transparentă, strict profesională) în cadrul terapiei
de grup, liderii grupurilor de întâlnire erau mai flexibili, mai dispuşi să experimenteze şi să se
autodezvăluie. În consecinŃă, ei erau percepuŃi mai realist de către membrii grupului, ca fiind
similari lor, cu excepŃia cunoştinŃelor de specialitate şi a competenŃei profesionale.
Pentru a înŃelege raporturile dintre cele două tipuri de grupuri, este important de semnalat
că grupurile de întâlnire (precursoare ale celor de dezvoltare personală) şi grupurile de
psihoterapie au apărut, în viziunea lui Yalom şi Leszcz (op. cit., 532-535), în anii ’50 ai secolului
trecut, din discipline diferite (cercetările psihologiei sociale, respectiv cele ale psihoterapiei) şi au
continuat ca două curente paralele de cunoaştere, generând fiecare propriul corp de teorie şi
tehnică, chiar dacă unii dintre lideri au stăpânit ambele domenii şi au condus, în cadre diferite,
ambele tipuri de grupuri.
În anii ’60 a existat un schimb reciproc constructiv între cele două domenii. Frank şi
Frank (1999, 247) au prezentat două caracteristici specifice grupurilor de întâlnire care au trecut
în arsenalul psihoterapiei de grup: utilizarea şedinŃelor „maraton”, pentru a se accelera formarea

23
şi evoluŃia grupului şi pentru a se facilita exprimarea emoŃională, şi redescoperirea corpului
uman, întrucât comunicarea completă înseamnă mai mult decât vorbirea, atitudinile mentale se
reflectă în posturile corporale, iar atingerea sau mângâierea sunt forme ale interacŃiunii umane
puternic încurajatoare ce nu au întotdeauna conotaŃii sexuale. Yalom şi Leszcz (2008, 532-535)
au arătat că, iniŃial, relaŃia dintre grupurile de întâlnire şi cele de psihoterapie a fost una bună,
reciproc avantajoasă. Grupurile de întâlnire erau utilizate în formarea psihoteraeuŃilor de grup şi
în programul de tratament al unor bolnavi cronici spitalizaŃi. PacienŃi din psihoterapia individuală
erau trimişi în grupuri de întâlnire pentru a se „deschide”, iar psihoterapeuŃii de grup utilizau
tehnici învăŃate în cadrul grupurilor de întâlnire. Cercetătorii din domeniul clinic au avut multe de
învăŃat din metodele de cercetare ale grupurilor T.
Totuşi, mai târziu, relaŃia dintre cele două domenii s-a deteriorat ca urmare a apariŃiei
disputelor teritoriale. Liderii grupurilor de întâlnire au ajuns să susŃină că experienŃele trăite de
participanŃi erau în esenŃă terapeutice şi că nu exista nicio diferenŃă între dezvoltarea personală şi
psihoterapie. O parte a acestora au concluzionat că, de fapt, practică psihoterapia şi şi-au
mediatizat serviciile în mod corespunzător. VexaŃi, psihoterapeuŃii au denunŃat caracterul
potenŃial dăunător al grupurilor de întâlnire, ca urmare a formării insuficiente a liderilor acestora,
şi lipsa de etică a reclamei ce echivala rezultatele unei activităŃi desfăşurate intensiv, într-un
singur sfârşit de săptămână, cu cele ale unor luni şi chiar ani de psihoterapie. Profesioniştii din
diverse domenii ale sănătăŃii mintale au lansat campanii pentru o legislaŃie care să reglementeze
practica grupurilor de întâlnire, să o menŃină în afara şcolilor şi să sancŃioneze liderii pentru
eventualele rezultate nedorite.
O asemenea reacŃie, în parte iraŃională, a venit ca răspuns la unele excese ale liderilor
grupurilor de întâlnire, care au considerat, după cum au arătat Yalom şi Leszcz (op. cit., 535), că
„Dacă ceva este mult, atunci mai mult trebuie să fie mai bun. Dacă autodezvăluirea în grup este
bună, atunci autodezvăluirea totală, imediată, nediferenŃiată, nudă trebuie să fie mai bună. Dacă
implicarea este bună, atunci implicarea prelungită, continuă, tip maraton trebuie să fie mai bună.
Dacă exprimarea sentimentelor este bună, atunci lovirea, atingerea, simŃirea, săruturile şi relaŃiile
sexuale trebuie să fie mai bune. Dacă experienŃa unui grup este bună, atunci este bună pentru
oricine – în toate stadiile vieŃii, în toate situaŃiile de viaŃă”. Desigur, astfel de excese sunt
potenŃial dăunătoare. Mişcarea grupurilor de întâlnire a influenŃat psihoterapia de grup (mai ales
prin inventivitate, prin depăşirea viziunii strict medicale asupra dezvoltării şi prin atitudinea mai
transparentă şi mai egalitară a liderilor) şi, deşi practic a dispărut, ethosul acesteia se menŃine prin
intermediul grupurilor de dezvoltare personală.

1.5 VARIETATEA ACTUALĂ A GRUPURILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

Burlingame, MacKenzie şi Strauss (2004) apud Bieling, Mc Cabe şi Antony (2006, 11) au
propus un „model al grupului”, pentru a inventaria factorii care contribuie la rezultatele
terapeutice ale tratamentului de grup. Am preluat şi adaptat modelul pentru a îl putea utiliza ca un
cadru de referinŃă în înŃelegerea varietăŃii actuale a grupurilor de dezvoltare personală. În figura 2
(pag. 25) sunt prezentate principalele variabile care pot fi avute în vedere la analiza oricărui tip de
grup de dezvoltare personală. Sunt şi variabilele de care am Ńinut cont atunci când am gândit
strategia cercetării: ce metode, tehnici, instrumente să utilizez şi în ce ordine, ce demers să
realizez pentru analiza activităŃilor desfăşurate în grup.

24
 Rezultatele grupului de
dezvoltare personală

ParticipanŃi Factori structurali

Lideri

Teoria formală a Procesul

schimbării grupului mic

Figura 2. Variabilele care influenŃează rezultatele activităŃii grupului de dezvoltare personală

(după Burlingame, MacKenzie şi Strauss, 2004)

Rezultatele participării la un grup de dezvoltare personală sunt influenŃate major de teoria

formală a schimbării adoptată de liderul grupului. În funcŃie de formarea sa psihoterapeutică şi
de orientarea sa teoretică, liderul alege metodele şi tehnicile pe care le utilizează în timpul
activităŃilor de grup, ceea ce influenŃează anvergura schimbărilor realizate de către participanŃi.
Brabender, Smolar şi Fallon (2004, 19-20) au susŃinut că viziunea teoretică a liderului cu
privire la natura şi cauzele problemelor psihologice influenŃează modul în care acesta formulează
obiectivele grupului pe care îl conduce. Astfel, dacă va considera că dificultăŃile psihologice ale
membrilor grupului sunt de natură interpersonală, le va propune să îşi dezvolte abilităŃile de
relaŃionare. În funcŃie de cadrul conceptual utilizat, liderul conferă o semnificaŃie sau
evenimentelor observate în cursul întâlnirilor, ceea ce direcŃionează acŃiunile intreprinse.
Autorii au identificat şapte mari curente teoretice ce ghidează practica actuală a
grupurilor psihoterapeutice (şi, desigur, şi de dezvoltare personală):
- abordarea interpersonală – Yalom, Leszcz;
- abordarea psihodinamică – Bion, Scheidlinger, Alonso, Rutan, Stone;
- abordările sistemelor sociale – Agazarian, Borriello, H. Durkin, J. Durkin;
- abordarea cognitiv-comportamentală – A.T. Beck, J. Beck, Rose, White;
- psihodrama – Moreno, Blatner, Kipper;
- terapia redeciziei – R. Goulding, M. Goulding, Gladfelter;
- terapia existenŃialistă – Yalom, Mullan.
Abordarea interpersonală îşi propune, ca scop general, să îi ofere individului posibilitatea
de a-şi îmbunătăŃi capacitatea de a avea relaŃii pozitive cu semenii. Grupul este considerat a fi un
„microcosmos social” în care, „aici-şi-acum”, membrii relevă modalităŃile tipice de a se vedea pe
ei înşişi în relaŃiile cu ceilalŃi şi comportamentele asociate acestor percepŃii. Într-un proces de
învăŃare interpersonală, participanŃii îşi oferă feedback reciproc cu privire la comportamentele lor
interpersonale, pe care îl pot utiliza pentru schimbarea stilurilor personale de interrelaŃionare.

25
 Abordarea psihodinamică este caracterizată de o atitudine nondirectivă a liderului
grupului. Singura instrucŃiune pe care acesta o oferă grupului este ca membrii să îşi împărtăşească
spontan gândurile şi sentimentele. Când liderul neglijează să conducă grupul, membrii acestuia se
simt frustraŃi, mai ales dacă sunt dependenŃi de nevoia de aprobare. Frustrarea induce regresia
spre stadii anterioare de dezvoltare a modurilor de relaŃionare cu ceilalŃi. Sunt aduse, astfel, la
suprafaŃă dificultăŃile de interrelaŃionare, vizibile mai ales în manifestările transferenŃiale la
adresa liderilor sau dintre membri. InfluenŃa relaŃiilor cu figuri semnificative anterioare asupra
relaŃiilor actuale poate fi examinată în contextul de aici-şi-acum al grupului. Liderul evită să se
autodezvăluie, pentru a nu restrânge asociaŃiile şi fanteziile membrilor în legătură cu sine, iar
principala modalitate în care îşi exercită influenŃa este interpretarea. El urmăreşte să ajute
membrii să conştientizeze gândurile, sentimentele, impulsurile menŃinute în afara conştiinŃei prin
diverse mecanisme de apărare şi să înŃeleagă conexiunile dintre acestea şi experienŃele şi
comportamentele lor.
În abordările sistemelor sociale, grupul de dezvoltare personală este considerat un sistem
de sisteme (subgrupurile constituente) inclus, la rândul său, într-un suprasistem (mediul din afara
grupului). Se pleacă de la premisa că elementele componente ale grupului (membrii individuali,
subgrupurile) se influenŃează unele pe altele şi influenŃează grupul ca întreg. Fiecare membru al
grupului este, în acelaşi timp, un sistem separat şi un subsistem al grupului. Orice sistem este
delimitat în raport cu mediul său exterior de o anumită graniŃă. Principalul subsistem al unui
membru este eul său, care reglează graniŃa de sine şi mediul exterior (în acest caz, grupul de
dezvoltare personală). RelaŃia dintre grupul ca întreg şi membrii acestuia este aceea a unui schimb
constant de informaŃie. InformaŃia primită de fiecare membru este dependentă de permeabilitatea
graniŃelor sale. Această informaŃie determină anumite răspunsuri (output-uri), care constituie
intrări (input-uri) pentru grupul ca întreg. Prin schimbul de informaŃii, fiecare sistem devine din
ce în ce mai diferenŃiat şi mai complex, astfel încât „toate sistemele umane vii supravieŃuiesc, se
dezvoltă şi se transformă ca o funcŃie a discriminării şi integrării difereŃelor, atât prin
discriminarea diferenŃelor în ceea ce aparent este similar, cât şi prin găsirea similarităŃilor în ceea
ce aparent este diferit” (Agazarian, 2008, 24). Rolul liderului este de a se asigura că graniŃele
dintre membri şi dintre subgrupuri şi grupul ca întreg rămân deschise, astfel ca membrii, ca
sistem, şi grupul, ca sistem, să evolueze spre o mai mare integrare şi complexitate.
Premisa abordării cognitiv-comportamentale a dezvoltării personale este aceea că
înŃelesurile pe care membrii grupului le conferă evenimentelor determină cum se simt şi cum se
comportă aceştia. Primele întâlniri ale grupului sunt dedicate învăŃării principiilor teoriei
cognitiv-comportamentale, nu într-o manieră didactică, ci prin activitatea de colaborare dintre
lider şi membri în care sunt investigate interrelaŃiile dintre cogniŃiile, emoŃiile şi comportamentele
fiecărui membru. Membrii grupului învaŃă să îşi monitorizeze trăirile afective negative, să
identifice cogniŃiile disfuncŃionale ce stau la baza acestora, să identifice consecinŃele negative ale
acestor cogniŃii, să le testeze şi să le înlocuiască cu cogniŃii mai adaptative. Se acordă atenŃie, de
asemenea, învăŃării unor strategii pentru rezolvarea de probleme, dezvoltării asertivităŃii şi a unor
abilităŃi sociale prin tehnici variate, inclusiv jocul de rol.
Terapia redeciziei, inspirată în cea mai mare măsură de analiza tranzacŃională a lui Eric
Berne şi cu elemente împrumutate din terapia gestaltistă a lui Fritz Perls şi din terapia familiei a
Virginiei Satir, este centrată pe fixarea de obiective şi rejucarea scenelor din copilărie, astfel încât
clienŃii să îşi poată schimba viitorul şi să obŃină controlul propriilor vieŃi. Obiectivele, formulate
în termeni de credinŃe, emoŃii, comportamente ce se doresc a fi schimbate de către clienŃi, devin
obiectul unor contracte pe care aceştia le încheie cu ei înşişi, contracte la care liderul grupului
devine martor şi facilitator al realizării lor. ParticipanŃii la grupurile de dezvoltare personală cu

26
această orientare experienŃiază partea copil a sinelui lor, se bucură de însuşirile copilăreşti ale
acesteia, creează scene imaginare în care pot renunŃa, în siguranŃă, la deciziile constrângătoare
luate în trecut şi care limitează şi comportamentul lor prezent. Ei pot recreea scenele
fundamentale ale copilăriei lor, de data aceasta în maniera în care îşi doresc să o facă. „Din nou şi
din nou, în scene de furie, triste, amuzante sau emoŃionante, clienŃii <<devin copii>>, cu scopul
de a risipi patologia trecutului.” (Mc Clure, Goulding şi Goulding, 1979/1997, 5). Analizele şi
interpretările se fac în termenii analizei tranzacŃionale (stările eului - Adult, Părinte, Copil,
injoncŃini şi contra-injoncŃiuni, tranzacŃii, jocuri, etc.).
Schneider (2003) a arătat că terapeuŃii cu orientare existenŃialistă au ca scop „eliberarea
clienŃilor”, asumarea de către aceştia a responsabilităŃii pentru propriile lor vieŃi, prin cultivarea
capacităŃii lor de a alege, ceea ce implică şi conştientizarea limitelor, ambiguităŃilor şi riscurilor
existente. Libertatea este limitată, pentru că există nivele diferite ale accesibilităŃii, clarităŃii şi
posibilităŃii de schimbare a contextelor socio-bio-culturale ale participanŃilor. Libertatea este
ambiguă, pentru că opŃiunea pentru ceva implică renunŃarea la altceva. Ea este riscantă, datorită
incertitudinii pe care o implică. Liderii grupurilor de dezvoltare personală cu orientare
existenŃialistă se străduiesc să ajute membrii să găsească înŃelesurile, direcŃiile şi claritatea în
propriile lor vieŃi, în ciuda tuturor ameninŃărilor la adresa posibilităŃilor existente. Cu cuvintele lui
Schneider (op. cit., 156), liderii „provoacă clienŃii să lupte cu preocupările lor nu numai
intelectual, comportamental sau programatic, ci şi experienŃial, cu scopul de a maximiza
capacităŃile lor de a se transforma pe ei înşişi”.
În sfârşit, psihodrama utilizează acŃiunea ca precursor al schimbărilor intrapsihice sau
interpersonale. Omul este o fiinŃă relaŃională prin excelenŃă; poate fi cel mai bine studiat şi
înŃeles atunci când se află în interacŃiune. Psihodrama, prototipul metodelor de acŃiune,
promovează dezvoltarea personală prin punerea în scenă a temelor personale ale participanŃilor.
„Membrii grupului nu stau în cerc pe scaune, discutând despre viaŃă şi problemele ei. ViaŃa este
adusă în încăpere şi pusă în scenă, utilizând membrii grupului ca distribuŃie a piesei.” (Holmes,
1992, pp. 6-7). Se creează, astfel, un spaŃiu („ca şi cum”) care le permite protagoniştilor să
încerce noi modalităŃi de a răspunde situaŃiilor cu care se confruntă, cu garanŃia siguranŃei
psihologice.
Procesul grupului mic se referă la variatele relaŃii interpersonale (între membri, între
membri şi lideri, între lideri), care operează în cadrul grupului de dezvoltare personală.
De Visscher (2001, 20-21) a identificat şapte trăsături comune ale grupurilor mici (sau
„restrânse”, conform denumirii preferate de acesta), trăsături din care decurg şi caracteristicile
procesului grupului mic. Aceste trăsături sunt: unitatea de timp şi de loc, acel „aici şi acum” al
grupului, care presupune proximitatea membrilor grupului, distanŃa interindividuală minimă;
raŃiunea de a fi şi de a rămâne împreună, care nu presupune neapărat nici existenŃa unor
obiective identice, nici existenŃa motivaŃiei sau a experienŃei comune şi nici măcar a intenŃiei de
asociere (participarea putând fi chiar efectul unei constrângeri); soarta relativ comună pe care o
împărtăşesc participanŃii (evenimentele, experienŃele trăite şi consecinŃele acestora); posibilitatea
perceperii şi reprezentării fiecărui membru de către ceilalŃi (chiar dacă realizată doar treptat, ca
rezultat al interacŃiunilor, şi nu de la bun început); caracterul de „entitate” a grupului, perceput
ca atare, atât de către membri, cât şi de către persoane din afara grupului; existenŃa unui proces
interactiv efectiv, adică oportunitatea oferită tuturor membrilor de a comunica unii cu alŃii şi de a
se influenŃa reciproc în cadrul schimburilor interindividuale; durată suficientă de existenŃă a
grupului, pentru a se putea dezvolta o configuraŃie relativ stabilă de relaŃii între membri,
caracterizată de funcŃii, roluri, norme specifice, care facilitează, pe termen lung, integrarea şi
identificarea membrilor.

27
 Procesul grupului, adică toate acele elemente care stau la baza desfăşurării grupului, de la
începerea şi până la terminarea acestuia, se referă, în opinia lui Corey şi Corey (2006, 5), la
„dinamici precum: normele care guvernează un grup, nivelul coeziunii grupului, câtă încredere
este generată, câtă rezistenŃă se manifestă, cum se ivesc conflictele şi cum sunt abordate, forŃele
puse în mişcare pentru vindecare, reacŃiile dintre membri şi diferitele etape din dezvoltarea
grupului”. Din această definiŃie reiese că procesul grupului este un element component al
modelului care explică mare parte dintre caracteristicile comune ale variatelor tipuri de grupuri de
dezvoltare personală (ca, de exemplu, instituirea unor norme, parcurgerea unor etape de
dezvoltare similare, atingerea unui anumit grad de coeziune), dar şi elementele lor distinctive
(gen natura conflictelor apărute, tipul şi intensitatea rezistenŃei membrilor, tipul relaŃiilor
interpersonale dintre membri şi dintre membri şi lideri).
Celelalte trei componente ale modelului sunt mai specifice, dar au şi ele un puternic efect
asupra rezultatelor obŃinute.
ParticipanŃii pot diferi în termenii unor caracteristici personale şi interpersonale (legate
de vârsta lor, sexul acestora, competenŃa lor socială, nivelul lor de empatie, etc.). Grupurile de
dezvoltare personală pot fi mai mult sau mai puŃin omogene în privinŃa acestor caracteristici.
Factorii structurali ai grupului de dezvoltare personală se referă la durata şi numărul
şedinŃelor grupului, frecvenŃa întâlnirilor, mărimea grupului, cadrul fizic în care se desfăşoară
activităŃile.
Liderii grupului influenŃează rezultatele obŃinute de participanŃii la activitatea de
dezvoltare personală, în funcŃie de caracteristicile lor personale, stilurile acestora de conducere şi
de interacŃiune, de numărul lor (un terapeut, doi sau mai mulŃi coterapeuŃi) şi de existenŃa sau
inexistenŃa unei ierarhii a conducerii în cadrul echipei formate de aceştia.
Stilul de exercitare a conducerii determină maniera exactă în care metodele şi tehnicile
schimbării sunt „livrate” în cadrul grupului. Nivelul deschiderii, căldurii, empatiei liderilor,
modul în care aceştia abordează relaŃiile interpersonale sunt factori predictivi ai coeziunii
grupului şi ai rezultatelor obŃinute de membrii acestuia, analog felului în care rezultatele
psihoterapiei individuale sunt influenŃate de calitatea alianŃei terapeutice dintre terapeut şi
pacient.
Studiul experimental al lui Liberman, Yalom şi Miles (1972) asupra eficacităŃii grupurilor
de întâlnire a implicat 10 tipuri de astfel de grupuri. Studiind comportamentul lor la conducerea
grupurilor, autorii au identificat următoarele categorii de lideri:
- Liderii de tip A – „Energizatorii” (cei doi lideri ai grupurilor cu orientare gestaltistă, un
lider al grupului de psihodramă şi cei doi lideri ai grupului Synanon) au avut un stil foarte
intruziv, confruntativ, provocator, cu un nivel ridicat de autodezvăluire. Au fost destul de
autoritari şi au conferit un grad înalt de structurare evenimentelor desfăşurate în grup. S-
au focalizat mai degrabă asupra individului în grup decât asupra grupului ca întreg,
furnizându-i deseori cadrul cognitiv prin care să privească lumea şi pe sine însuşi. Au
părut a fi dornici şi capabili să indice drumul spre „iluminare”. În acelaşi timp, au oferit
membrilor grupului multă protecŃie. Au fost cei mai carismatici lideri.
- Liderii de tip B – „Furnizorii” (liderul unui grup T, liderul unui grup maraton şi liderul
unui grup de analiză tranzacŃională) au fost lideri centraŃi pe individ, protectori, cu o
atitudine paternalistă, oferind atât căldură, cât şi informaŃii şi idei despre modalitatea în
care poate fi realizată schimbarea. Aveau un cadru de referinŃă prestabilit despre maniera
în care învaŃă indivizii, pe care l-au utilizat în grup, fără a face însă presiuni prea mari.
- Liderii de tip C – „Inginerii sociali” (liderul unui grup T şi cel al unui grup de
psihodramă) au direcŃionat activitatea mai degrabă spre grupul ca întreg decât spre individ

28
 sau pe relaŃiile interpersonale. Au provocat sau confruntat rareori membrii grupului. Nu
au fost percepuŃi ca fiind autoritari, şi nici carismatici. DistanŃa psihologică dintre ei şi
participanŃi a fost resimŃită ca fiind redusă (comparativ cu liderii de tip A, de pildă).
- Liderii de tip D – „Laisezz-Faire” (liderul unuia dintre grupurile de analiză tranzacŃională
şi cel al grupului cu orientare psihanalitică) au stimulat grupul doar în mică măsură (fără
provocări sau confruntări) şi au făcut doar în mică măsură o temă a grupului din propria
persoană. Au rămas reci şi distanŃi, oferind un sprijin redus. Au oferit o foarte redusă
structurare a activităŃii. Au fost percepuŃi, de către participanŃi, ca nişte „tehnicieni”, iar
principalele lor intervenŃii s-au referit la modul în care oamenii învaŃă.
- Liderii de tip E – „Stimulatorii reci şi agresivi” (liderii celor două grupuri cu o abordare
rogersiană a dezvoltării personale) au fost stimulatori destul de agresivi ai grupului (totuşi
nu în măsura în care au fost liderii de tip A). Au oferit puŃină susŃinere pozitivă şi rareori
au structurat întâlnirile. Au avut tendinŃa să se focalizeze pe grup („inginerie socială”, mai
redusă însă ca în cazul liderilor de tip C).
- Liderul de tip F – „Al înaltei structurări” (liderul grupului de conştientizare senzorială de
tip Esalen) a utilizat un număr mare de exerciŃii structurate sau „jocuri de grup” şi a avut
un stil directiv şi autoritar.
- Liderii de tip G – „Caseta”. Au existat două grupuri în care rolul liderului a fost preluat
de casete înregistrate cu instrucŃiuni pentru desfăşurarea întâlnirilor. Programele
înregistrate urmăreau învăŃarea modului de a oferi şi de a primi feedback, maniera de a
realiza legături emoŃionale cu ceilalŃi şi de autodezvăluire. Ele încurajau un climat cald,
suportiv, cu evitarea conflictelor interpersonale.
Această trecere în revistă a comportamentului liderilor diverselor tipuri de grupuri de
întâlnire arată cât de diferit pot aborda aceştia activitatea de dezvoltare personală, în funcŃie de
orientarea lor teoretică. DiferenŃele merg însă până acolo, încât chiar şi lideri cu orientări
teoretice similare pot avea stiluri de conducere total diferite şi deci să le furnizeze membrilor
grupurilor pe care le conduc experienŃe dintre cele mai variate.
Multiplele posibilităŃi de combinare a dimensiunilor modelului prezentat – diferitele teorii
formale ale schimbării utilizate de lideri, particularităŃile procesului grupului, diferitele tipuri de
participanŃi, factorii structurali diferiŃi şi diferenŃele ce Ńin de lideri – ne pot da o idee despre cât
de multe combinaŃii posibile există şi cât de diversă este astăzi activitatea de dezvoltare personală
prin intermediul grupului.

29
 Cap. 2 PSIHODRAMA

2.1 DEFINIłII ALE PSIHODRAMEI

Pentru a putea înŃelege geneza şi dezvoltarea psihodramei, este utilă o scurtă prezentare a
biografiei fondatorului acesteia.
Conform celor scrise de Marineau (1989, 5-12), Jacob Levi Moreno (1889-1974) s-a
născut la Bucureşti, fiind primul dintre cei şase copii (trei băieŃi şi trei fete) ai lui Moreno Nissim
Levy, negustor evreu de origine sefardă, şi al Paulinei Iancu, româncă ce avea, deasemenea,
strămoşi evrei de origine sefardă.
La patru ani, a început să meargă la şcoala biblică şi asta explică fascinaŃia sa constantă
pentru ideea de Dumnezeu, spiritul mistic ce străbate multe din scrierile sale de mai târziu. Pe
când avea şase ani, s-a mutat la Viena, cu întreaga familie. Anii adolescenŃei au fost, după spusele
sale, ani de „lecturi masive şi febrile de religie, filosofie şi estetică” (Moreno, 2008, 55).
Personalitate expansivă, chiar excentrică, a simŃit, încă de pe atunci, nevoia de a deveni vocea
unui grup, de a avea discipoli. Pe când era student la medicină, obişnuia să se plimbe prin
parcurile vieneze. Fascinat de spontaneitatea copiilor aflaŃi la joacă, obişnuia să le spună basme şi
să formeze grupuri pentru a improviza.
În 1913, scandalizat de un incident dintre un poliŃist şi o prostituată, a început să
organizeze grupuri mici de prostituate, care se întâlneau de două sau trei ori pe săptămână,
acestea fiind, în opinia sa, eforturi timpurii de a aplica terapia de grup.
Sub influenŃa curentului existenŃialist şi mai ales a lui Martin Buber, a frecventat cercul
literar Daimon şi a scris prima sa carte, InvitaŃie la o întâlnire.
După ce a obŃinut diploma de medic, a lucrat într-o tabăra de refugiaŃi italieni de la
Mittendorf, unde, prin mutarea familiilor pe baza afinităŃilor pe care le aveau unele cu altele, a
reorganizat comunitatea şi a pus bazele sociometriei (tehnică concepută de el pentru studiul
relaŃiilor interpersonale dintr-un grup pe baza investigării sentimentelor de atracŃie şi de
respingere dintre membri).
NemulŃumit de forma în care se prezenta teatrul vienez, Moreno a apreciat că, prin citirea
scenariilor scrise de alŃii şi interpretarea unor roluri prestabilite, creativitatea actorilor era strivită,
cu efecte negative, în timp, asupra personalităŃii lor. Ca atare, în 1921, a conceput o nouă formă
de teatru, care să faciliteze improvizaŃia, dramatizarea spontană şi participarea audienŃei. Das
Stegreiftheater - Teatrul SpontaneităŃii a devenit curând loc de întâlnire pentru artişti şi
intelectuali. Aici erau puse în scenă ştirile zilei, dând naştere „gazetei vii”. Conflictele de la baza
evenimentelor erau dramatizate, fiind explorate motivaŃiile celor implicaŃi, uneori şi soluŃiile.
Următorul pas, punerea în scenă a unor evenimente de viaŃă, în scop terapeutic, a marcat naşterea
psihodramei, într-o formă apropiată de cea actuală.
În 1925, la 36 de ani, a emigrat în Statele Unite. A lucrat mai întâi la clinica de igienă
mintală a spitalului Mount Sinai, unde a utilizat tehnica jocului de rol pentru rezolvarea
dificultăŃilor copiilor. A avut apoi ocazia de a rafina tehnica sociometrică lucrând în cadrul
închisorii Sing Sing şi al unei şcoli pentru fete din Hudson, New York. În paralel, a oferit
demonstraŃii ale Teatrului SpontaneităŃii, pe care l-a redenumit Teatrul Impromptu, în şcoli şi
colegii şi, apoi, într-un studio închiriat la Carnegie Hall.
În această perioadă a cunoscut-o pe Helen Jennings, discipolă entuziastă. Prin intermediul
acesteia, i-a cunoscut pe Lewin, Allport, Cantril, Kilpatrick, Lynd, Newcomb, psihologi sociali şi
sociologi care au făcut posibil ca ideile sale, în special cele legate de sociometrie, să fie cunoscute
de comunitatea academică americană (Marineau, 2007, 323).

30
 În 1935, a înfiinŃat la Beacon, lângă New York, un sanatoriu şi un centru de formare în
psihodramă. Tot aici, a pus şi bazele unei edituri. Curentul dominant al acelor vremuri, în
psihologie şi în psihiatrie, era psihanaliza. Stilul său, care uneori friza megalomania, faptul că a
refuzat să îşi publice cărŃile la edituri comerciale şi să se afilieze la vreo universitate importantă,
şi relativul său dezinteres pentru tilurile academice au făcut să fie relativ marginalizat de
comunitatea psihiatrică americană. Moreno avut o serie de divergenŃe cu psihiatrul Sam Slavson,
format în psihanaliză şi fondator al AsociaŃiei Americane de Psihoterapie de Grup, ceea ce l-a
determinat să înfiinŃeze Societatea Americană de Psihoterapie de Grup şi Psihodramă. Ideile sale
au fost mai repede acceptate de sociologi şi de psihologii clinicieni.
În 1941, s-a căsătorit cu Zerka Toeman, care a devenit principala sa colaboratoare,
implicată activ în propagarea ideilor psihodramei, sociometriei şi psihoterapiei de grup, prin
editarea scrierilor lui, prin organizarea de conferinŃe şi prin felul în care a făcut mai inteligibilă
concepŃia acestuia în propriile scrieri. Psihodrama contemporană are o răspândire aproape
globală, fiind cea mai răspândită în Europa (inclusiv în partea estică a continentului) şi în
America de Sud (mai ales în Brazilia).
În încercările sale de a defini ce este psihodrama Moreno s-a situat, în mod constant, în
opoziŃie cu psihanaliza freudiană, care constituia, la vremea sa, curentul dominant în psihoterapie.
El a contrapus verbalizării şi formatului individual ale psihanalizei, orientarea spre acŃiune
şi formatul de grup ale psihodramei. Zerka Moreno a arătat, în cuvântul înainte la lucrarea lui
Landy (2007, pp. ix-x) despre integrarea cuvântului şi acŃiunii în psihoterapie, că Freud şi-a
focalizat demersul terapeutic asupra pacientului privit ca „obiect” al vindecării, prin intermediul
cuvântului vorbit, pacient care nu este implicat corporal în niciun fel şi căruia nu i se cere să se
implice în vreo altă acŃiune decât aceea a asocierii libere. Lumea interioară a pacientului este
interpretată de un agent terapeutic din exterior, care caută să extragă semnificaŃii din comunicarea
verbală, prin analiza conŃinutului acesteia. Moreno însă nu a crezut în acest tip de terapie verbală,
căci, în opinia sa, ar exista porŃiuni ale psihicului ce se dovedesc rezistente la limbaj. De aceea, el
a căutat, dincolo de cuvântul rostit, un nivel mai vechi şi mai cuprinzător al comunicării - acela al
acŃiunii şi interacŃiunii dintre oameni - despre care ştia că, pentru a fi atins, cuvintele nu sunt
îndeajuns.
În acelaşi timp, a criticat şi excesiva focalizare a psihanalizei asupra trecutului: „Freud ...
a considerat că mai ales întoarcerea în trecut şi încercarea de a găsi cauzele lucrurilor prezintă
interes. ... Şi, la scurt timp, psihanaliştii au ajuns să meargă din ce în ce mai departe în trecut, în
pântecele mamei şi, dacă era posibil, chiar mai departe, până când au obosit de această inutilă
<<căutare a timpului pierdut>> şi au început să se întoarcă.” (Moreno, 2009, 32). Pentru a corecta
acest neajuns, el a încercat ca, în psihodramă, cele trei dimensiuni temporale - trecut, prezent şi
viitor - să fie puse laolaltă, aşa cum există ele în viaŃă. A subliniat, totodată, că în psihanaliză
“ExperienŃele care au loc în mod continuu, în contextul lui aici şi acum au fost trecute cu vederea,
distorsionate sau, pur şi simplu, cu totul uitate.” (op. cit., pp. 32-33). Prin accentul pus pe
dinamica prezentului, pe momentul aici-şi-acum, Moreno s-a dovedit a fi un precursor al actualei
orientări experienŃiale din domeniul psihoterapiei.
El a deplâns şi neglijarea spaŃiului, ca parte a procesului psihoterapeutic, atrăgându-le
atenŃia celor interesaŃi că “Dacă intraŃi într-un cabinet de psihanaliză, veŃi găsi un pat abstract, un
divan, însă restul spaŃiului cabinetului nu este legat de procesul terapeutic.” (op.cit., 35). Acest
lucru nu se petrece şi în cazul psihodramei, în care configurarea spaŃiului terapeutic se face prin
intermediul scenei, ce încearcă să reproducă cât se poate de fidel caracteristicile fizice, concrete
ale situaŃiei explorate.

31
 Dictonul de bază al psihodramei, este „Arată-ne, nu ne spune!”, plecând de la premisa că
faptele spun mai multe decât vorbele. Blatner (2000, 7) a considerat că simpla prezentare narativă
a problemelor personale tinde să fie prea vagă şi plină de generalităŃi. Dacă este detaliată,
naraŃiunea poate deveni obositoare şi, uneori, plictisitoare. A pune în scenă diversele experienŃe
de viaŃă asigură avantajul de a nu se pierde caracterul imediat al acestora. Se menŃine, astfel, stilul
direct al întâlnirii dintre oameni, căci sunt relevate nemijlocit gândurile, sentimentele, acŃiunile,
atitudinile subiacente. Procesul devine mult mai viu, întrucât sunt exprimate atât
comportamentele verbale, cât şi cele nonverbale. El a arătat că psihodrama este „o metodă pentru
explorarea problemelor psihologice şi sociale prin îndemnarea participanŃilor să pună în scenă
evenimentele relevante din viaŃa lor în loc să vorbească doar despre ele.” (op.cit., 1).
Psihodrama este deci o formă de psihoterapie de grup în care participanŃii pun în scenă,
prin intermediul jocului de rol, situaŃiile lor de viaŃă prezente, trecute sau chiar viitoare, cu scopul
rezolvării dificultăŃilor intrapsihice sau interpersonale cu care se confruntă. ParticipanŃilor la o
şedinŃă de psihodramă nu li se cere să posede abilităŃi actoriceşti, iar dacă li se solicită să se
implice în acŃiune, prin interpretarea unui rol, au libertatea deplină de a decide dacă doresc sau nu
să o facă. „Ceea ce i se solicită oricui doreşte să devină membru al unui grup de psihodramă este
disponibilitatea de a se întâlni cu sine însuşi şi cu ceilalŃi, cu intenŃia de a se dezvolta ca persoană
şi de a sprijini dezvoltarea tuturor celorlalŃi.” (Wilkins, 1999, 5). Moreno (2009, 116) a atras
atenŃia că: „Persoanele de pe scena psihodramatică nu joacă într-adevăr un rol, în sensul
convenŃional. Ele se prezintă pe ele însele, prezintă propriile lor probleme şi conflicte şi - acest
lucru trebuie precizat - nu încearcă să facă piese de teatru din problemele lor”.
Dar ce anume se joacă pe scena psihodramatică?
Pot face obiectul punerii în scenă evenimente din trecut (situaŃii nerezolvate, traume, vise,
etc.), situaŃii actuale (conflicte, relaŃii interpersonale perturbate, inhibiŃii, etc.) şi preparative
pentru situaŃii viitoare, anticipate (un interviu de angajare, o negociere de marire de salariu sau o
despărŃire). Sunt abordate atât situaŃii de viaŃă ce presupun manifestări exterioare, vizibile pentru
toŃi cei implicaŃi, cât şi procese mentale interioare, care devin „tangibile”, prin exteriorizare.
Kellerman (1996, pp. 11-12) a apreciat că „Orice aspect al vieŃii poate fi, astfel, repus în scenă ...
Punerile în scenă sunt atât de diferite unele de altele, pe cât sunt de diferite vieŃile celor ce le
prezintă”.
Dayton (1994, 1) a pus accentul pe capacitatea psihodramei de a scoate la iveală realităŃile
interioare ale participanŃilor şi de a le da o formă concretă, în definirea acesteia: „Psihodrama este
o metodă de tratament care îndrumă oamenii către realitatea lor interioară, le permite să o descrie
şi să lucreze cu aceasta, aşa cum o văd. Prin acŃiune dramatică, psihodramaticianul aduce la
suprafaŃă situaŃii îndelung reprimate, pentru a elibera presiunea emoŃională, creează un mediu
securizant prin intermediul împărtăşirii, al suportului şi al acceptării, iar apoi permite forŃelor
naturale de vindecare ale psihicului şi ale sinelui emoŃional să lucreze.” Deşi, la prima vedere,
pare că acordă o importanŃă excesivă catharsis-ului, definiŃia subliniază şi importanŃa integrării
cognitive ce are loc atunci când experienŃa interioară, o dată exteriorizată, poate fi retrăită dintr-o
nouă perspectivă, iar, mai apoi, prelucrată cognitiv, în etapa de împărtăşire a psihodramei.
Kellermann a propus o definiŃie descriptivă a psihodramei:

„Psihodrama este o metodă psihoterapeutică în care clienŃii sunt încurajaŃi să

continue şi să-şi încheie acŃiunile prin dramatizare, joc de rol, autoprezentare
dramatică. Sunt utilizate atât comunicarea verbală, cât şi cea nonverbală. O serie
de scene sunt jucate, prezentate, ca de exemplu: amintirile unor întâmplări
specifice din trecut, situaŃii nefinalizate, drame interioare, fantezii, vise,

32
 preparative pentru situaŃii viitoare de asumare a riscului sau expresia, nepregătită
în prealabil, a unei stări mintale ce are loc în aici-şi-acum. Aceste scene, fie
aproximează situaŃii reale de viaŃă, fie sunt externalizări ale unor procese mentale
interioare. Dacă este necesar, alte roluri pot fi preluate de membrii grupului sau de
obiecte neînsufleŃite. Sunt angajate multe tehnici, precum: schimbul de rol, dublul,
oglinda, concretizarea, maximizarea, monologul. Pot fi identificate, în mod
obişnuit, etapele de încălzire, de acŃiune, de prelucrare, de încheiere şi de
împărtăşire.” (Kellermann, 1996, 20).

Blatner (2007, 162) a remarcat existenŃa unor conotaŃii, diferite de definiŃia formală, ale
termenului „psihodramă”, întrucât „prefixul psiho şi sufixul dramă sunt încărcate semantic,
evocând asociaŃii emoŃionale subtile neintenŃionate”. Deşi se referă la psihic, prefixul psiho face
trimitere, în imaginarul colectiv, mai degrabă la boala mintală. Sufixul dramă este asociat cu
dramatizarea, cu exagerarea artificială a unei situaŃii, prin accentuarea elementelor emoŃionale ale
acesteia, cu reacŃiile exagerate, disproporŃionate, histrionice, exhibiŃioniste. Cuvântul dramă face
trimitere şi la tragedie, la evenimentele de viaŃă extrem de neplăcute. Nu de puŃine ori,
evenimentele cu încărcătură psihologică dramatică sunt descrise ca psihodrame, în ziare sau
reviste. Asemenea asociaŃii nefericite, evocate de termenul psihodramă, pot alimenta temeri
nemotivate sau idei preconcepute, care conduc la o receptare greşită a acestei forme de
psihoterapie. NoŃiunea de joc de rol poate fi, la rândul ei, receptată greşit, prin trimiterile pe care
la face la ideea de simulare, de prefăcătorie şi, prin extensie, de inautenticitate.

2.2 TEORIA MORENIANĂ A ROLURILOR

Moreno a considerat că dinamica interacŃiunilor interumane poate fi mai bine înŃeleasă

prin descrierea rolurilor jucate de persoanele implicate. El a formulat o teorie a rolului, care
porneşte de la premisa că „omul este un jucător de rol, că fiecare individ este caracterizat de o
serie de roluri care îi domină comportamentul şi că fiecare cultură este caracterizată de un anumit
set de roluri pe care le impune membrilor săi, în diverse grade de succes.” (Moreno, 2009, pp.
130-131).
Rolul este „forma de funcŃionare pe care şi-o asumă individul în momentul specific în
care reacŃionează la o situaŃie specifică, în care sunt implicate şi alte persoane sau alte obiecte”
(op. cit., 125). Personalitatea constă în constelaŃia de roluri pe care individul le actualizează,
pentru a face faŃă solicitărilor cotidiene. În fiecare zi, el interpretează o varietate de roluri: de
părinte, de soŃ de copil, de prieten, de şef, de coleg, etc. Rolurile interpretate de un individ şi
tiparul de relaŃii de rol care se concentrează în jurul său constituie aspectele palpabile ale eului
acestuia. Adeseori, interpretarea unui rol este răspunsul dat comportamentului unei persoane
aflate într-un rol reciproc (individul „intră” în rolul de soŃ în prezenŃa soŃiei sale, în cel de copil
când îşi întâlneşte unul dintre părinŃi sau în cel de pacient, atunci când merge la medic).
PerformanŃa individului, în rolul pe care îl interpretează, este influenŃată atât de
perceperea corectă a rolului, cât şi de aptitudinea de punere în scenă a acestuia. „PercepŃia rolului
este cognitivă şi anticipează răspunsurile la îndemână. Punerea în scenă a rolului este o aptitudine
de reprezentaŃie. Un grad ridicat al percepŃiei rolului poate fi însoŃit de o aptitudine slabă pentru
punerea în scenă a rolului şi viceversa” (op. cit., 127).
Fiecare rol are două laturi, una colectivă şi alta privată. Dimensiunea colectivă este
determinată de tiparele culturale ale societăŃii în care trăieşte individul, de aşteptările sociale, în

33
timp ce dimensiunea privată a rolului este alimentată de spontaneitatea şi de creativitatea
acestuia.
Sentimentele pe care individul le trăieşte în raport cu variatele roluri pe care le
interpretează pot fi foarte variate. În unele se simte el însuşi în foarte mare măsură, în timp ce în
altele se simte stânjenit. Pe unele le supralicitează, în timp ce în altele este mai puŃin prezent
decât ar trebui.
Moreno a descris trei tipuri de roluri. În ordinea apariŃiei şi dezvoltării lor ontogenetice,
acestea sunt: rolurile psihosomatice (care exprimă dimensiunile fiziologice ale sinelui; sunt
nemodificabile, legate de hrănire, somn, comportament sexual, etc.), rolurile psihodramatice
(care exprimă dimensiunea psihologică a sinelui şi îşi au originea în relaŃiile interpersonale) şi
rolurile sociale (care exprimă dimensiunile sociale ale sinelui).
Referitor la evoluŃia rolurilor, el a precizat că acestea trec, de regulă, printr-o fază de
început, una de maturitate şi, în final, de dispariŃie. După ce servesc un anumit timp o funcŃie în
viaŃa unui individ, rolurile pot dispărea din viaŃa manifestă a acestuia, rămânând însă, în
continuare, factori dinamici ai vieŃii sale interioare. Ele devin, astfel, matrici cu ajutorul cărora se
pot dezvolta, mai întâi prin imitaŃie, iar mai apoi prin contrast, noi roluri.
Moreno şi-a exprimat dezacordul faŃă de opinia psihanaliştilor că anumite roluri dobândite
în copilărie ar putea opera ca nişte compulsii şi să domine, astfel, rolurile ulterioare, imprimându-
le tipare prestabilite. El a apreciat că „Dovezile de pe scena psihodramatică sugerează că un nou
rol - atunci când se află la început - se bazează pe un rol mai vechi, până când vine vremea ca el
să se poată elibera şi să poată opera singur. ... În decursul timpului, acest nou rol poate deveni
tiparul-mamă pentru alte roluri noi.” (op. cit., 142). Totuşi a Ńinut să precizeze că în situaŃiile noi
pentru individ, în care acesta este stimulat să facă apel la spontaneitatea sa pentru a le face faŃă,
unele roluri pot apărea instantaneu, fără a avea vreun precedent şi fără a se sprijini pe vreun tipar
de rol prestabilit.
După cum au arătat Durić, Veljković şi Tomić (2006, 22), Moreno considera că, pentru o
bună adaptare, este nevoie ca individul să îşi dezvolte un repertoriu de roluri suficient de larg.
Oamenii care operează în interiorul unui repertoriu îngust de roluri, sau care au dificultăŃi în
trecerea de la un rol la altul, îşi trăiesc vieŃile într-o manieră limitată, restrictivă, insuficient de
spontană. Dayton (2004, 168) a subliniat faptul că oamenii sănătoşi manifestă o anumită uşurinŃă
de a trece dintr-un rol în altul, iar cei cu adevărat fericiŃi îndeplinesc o varietate de roluri, de-a
lungul cărora se mişcă uşor şi foarte natural. Blocarea unei peroane într-un anumit rol conduce la
oboseală, la diminuarea creativităŃii şi la o anumită plictiseală - uneori chiar deprimare - faŃă de
viaŃă. Dacă cineva exagerează, cu jucarea unui rol până la epuizare, atunci are nevoie să adauge
vieŃii sale noi roluri care să-i furnizeze rezerve pentru îngrijire, creativitate şi creştere. Deşi
răspunsul logic ar părea renunŃarea la rolul care îl epuizează, rezolvarea ar putea consta, în
schimb, în adugarea de noi roluri şi în extinderea experienŃelor potenŃiale.
Capacitatea omului de a fi creativ a fost considerată, de către Moreno, o componentă
cheie a personalităŃii. El a arătat că, dacă sunt stimulaŃi să îşi manifeste creativitatea, oamenii
dobândesc o vitalitate sporită şi găsesc că vieŃile lor capătă mai mult sens. A remarcat însă şi o
tendinŃă opusă în dinamica personalităŃii, aceea de a evita responsabilitatea anagajamentului şi a
deciziilor personale şi de a se baza, în schimb, pe răspunsuri „de-a gata” (categorie de răspunsuri
pe care le-a inclus în termenul generic de „conserve culturale”). Conservele culturale stau la
originea gândurilor automate şi a atitudinilor rigide.
Kipper (2006, 119) a evidenŃiat diferenŃa pe care Moreno a făcut-o între creativitate -
procesul actului creativ - şi conservele culturale - produsul actului creativ. Conservele culturale
sunt produsele finite ce rezultă în urma unui act creativ. Orice produs, fie el un obiect neînsufleŃit,

34
un comportament sau o ideologie, care poate fi utilizat în mod repetat, poate fi considerat a fi o
conservă culturală. Exemplele, cele mai des enumerate, de conserve culturale sunt: cărŃile,
picturile, piesele muzicale, rolurile dramatice. Pe lângă funcŃia lor socială, de a asigura
continuitatea moştenirii culturale, conservele culturale au şi o funcŃie psihologică, de a ajuta
individul să se adapteze în situaŃii ameninŃătoare pentru el.
Toffler (1970/1995, 35) a ilustrat, astfel, conceptul de „şoc al viitorului”: „Deoarece
obişnuim să ne concentrăm atenŃia pe rând asupra fiecărei situaŃii, ritmul înalt în care curg
situaŃiile pe lângă noi complică nemăsurat de mult întreaga structură a vieŃii, multiplicând
numărul rolurilor pe care trebuie să le jucăm şi numărul alegerilor pe care suntem siliŃi să le
facem. Aşa se explică senzaŃia de complexitate înăbuşitoare pe care ne-o dă viaŃa
contemporană”.
O bună adaptare nu se poate realiza fără confruntarea cu circumstanŃele în continuă
schimbare ale momentului prezent şi doar cu ajutorul conservelor culturale, ceea ce face necesar
apelul la spontaneitatea individului. Moreno (1953, pp. 44-45) a susŃinut că „fiinŃele umane ... nu
se comportă ca păpuşile, ci sunt înzestrate, în diferite grade, cu iniŃiativă şi spontaneitate”.
Spontaneitatea, catalizatorul creativităŃii, „stimulează individul către un răspuns adecvat la o nouă
situaŃie sau către un răspuns nou la o situaŃie veche” (op. cit., 42). Ea permite deci individului să
se adapteze la situaŃiile inedite, dar şi să se schimbe, să adopte comportamente noi, mai adecvate
circumstanŃelor în care cele vechi şi-au dovedit ineficacitatea.
Variate forme ale patologiei psihice au fost puse de Moreno pe seama unor deficienŃe de
interpretare a rolurilor. Astfel, el a considerat că „În comportamentul paranoic, repertoriul de
roluri este redus la jucarea distorsionată a unui singur rol. Deviantul nu este capabil să joace un
rol in situ. El fie joacă prea complicat, fie prea simplu; percepŃia inadecvată este combinată cu
punerea în scenă distorsionată.” (Moreno, 2009, 127).
Preocupat, totodată, de caracterul mecanic, artificial al culturii din vremea sa, el a
evidenŃiat, după cum a remarcat Maisonneuve (1996, 205), contrastul dintre tiparele de
comportament ritualizat, datorate educaŃiei de masă, organizării birocratice a societăŃii,
progreselor tehnologice - cu rezultate nefaste, precum alienarea şi robotizarea omului - şi
spontaneitatea indivizilor. Există o aşteptare socială ca individul să acŃioneze şi să reacŃioneze în
conformitate cu rolurile sale. Moreno a considerat „conformarea compulsivă” ca fiind boala
curentă a societăŃii din vremea sa, oamenii fiind mai tentaŃi să îi imite pe alŃii, decât să fie ei
înşişi.
El a apreciat însă şi că oamenii nu sunt conduşi de instincte, aşa cum susŃine psihanaliza,
ci se bazează mai degrabă pe spontaneitate şi creativitate în actualizarea unuia sau altuia dintre
rolurile disponibile în repertoriul lor. Cum „persoana nu este formată să se bazeze pe vreun
rezervor de spontaneitate; nu are altă alternativă decât să producă acea cantitate de emoŃie,
gândire şi acŃiune pe care o solicită o situaŃie nouă.” (Moreno, 2009, 90). Pentru a reuşi acest
lucru, este necesar ca blocajele psihice care împiedică libera exprimare a spontaneităŃii să fie
eliminate, aceasta fiind calea de a-i asigura omului accesul la o viaŃă sănătoasă şi creativă. În
locul vechilor forme de teatru şi de sărbătoare colectivă (ce includeau dramatizări, răsturnări de
roluri, exprimarea unor pulsiuni latente), astăzi căzute în desuetudine, el a propus psihodrama, ca
vehicul de redobândire a spontaneităŃii pierdute încă din copilărie.
În viziunea lui Moreno, este un nonsens ca fiinŃa umană să fie abordată în mod izolat, căci
oamenii sunt, inevitabil, „prinşi” în diverse relaŃii, grupuri, reŃele sociale. El a considerat că
fenomenele de transfer, cărora psihanaliştii le acordă mare importanŃă în descrierea relaŃiilor
interpersonale, au fost supralicitate. În opinia sa, aspectele fictive şi distorsionate ale relaŃiilor,
datorate transferului, au fost prea mult accentuate, în dauna aspectelor reale, autentice ale

35
întâlnirii care are loc „aici-şi-acum”. Pentru a aduce în prim plan ceea ce este autentic, spontan,
bazat pe experienŃa de „aici-şi-acum” în relaŃiile interumane, el a creat conceptul „tele”. Tele
reprezintă fluxul de sentimente dintre indivizi, care îi atrage unii spre alŃii sau care îi face să se
respingă, flux bazat pe aspectele reale, autentice, ale relaŃiei prezente, neinfluenŃate de transfer.
Orice relaŃie interumană conŃine, în proporŃii variabile, o componentă „tele”, nedistorsionată,
autentică, bazată pe percepŃia reală, de „aici-şi-acum”, a celuilalt şi o componentă influenŃată de
transfer, datorată perceperii distorsionate a celuilalt prin prisma altor relaŃii de „atunci-şi-acolo”.
Pe baza relaŃiilor tele pe care le stabileşte, în jurul fiecărui individ ia naştere, încă din
prima sa zi de viaŃă, un „atom social”. Atomul social reprezintă nucleul de relaŃii semnificative în
care este implicat un individ. În opinia lui Moreno (op. cit.,, 69), „atomul social este format din
numeroase structuri tele; la rândul lor, atomii sociali sunt părŃi componente ale unui tipar mai
mare, reŃelele psihologice care leagă sau despart grupuri mari de indivizi, pe baza relaŃiilor tele.
ReŃelele psihologice fac şi ele parte dintr-o unitate mai mare, geografia psihologică a unei
comunităŃi. La rândul său, comunitatea face parte dintr-o configuraŃie mai mare, totalitatea
psihologică a înseşi societăŃii umane”.
Fiecare grup are, dincolo de structura sa vizibilă, formală, o structură internă, informală,
invizibilă, însă la fel de reală şi extrem de vie şi de dinamică. ViaŃa interioară a grupului poate fi
cel mai bine înŃeleasă prin examinarea alegerilor făcute la un moment dat, de fiecare membru al
acestuia, în legătură cu fiecare dintre ceilalŃi membri. Interesat să studieze structura comunităŃii,
adică inter-relaŃiile bazate pe „tele” dintre componentele cele mai mici ale acesteia, atomii sociali,
a pus bazele „sociometriei”. În acest scop, a creat testul sociometric, definit ca „un instrument
care examinează structurile sociale prin măsurarea atracŃiilor şi respingerilor care au loc între
persoanele dintr-un grup” (op. cit.,, pp. 189-190). Pentru a face vizibile reŃelele de atracŃii şi
respingeri din cadrul grupurilor, a creat o reprezentare grafică a acestora, pe cât de simplă, pe atât
de eficientă: sociograma. Prin intermediul sociogramei, pot fi puse cu uşurinŃă în evidenŃă natura
relaŃiilor dintre membrii grupurilor, liderii acestora, membrii izolaŃi sau cei ce tind să fie excluşi,
eventualele subgrupuri existente.
Cu referire la relaŃia dintre sociometrie şi psihodramă, Dayton (2004, 11) a apreciat că
„Dacă psihodrama explorează lumea interioară a persoanei, sociometria explorează lumea socială
a acesteia. Psihodrama este intrapersonală, iar sociometria este interpersonală. Cele două abordări
se reunesc în contextul terapiei de grup, pentru a investiga nu numai persoana, dar şi persoana în
interiorul sistemului în care operează ... ‘atomul social’ al unei persoane”.
Dezvoltarea unui individ se face concomitent cu dezvoltarea atomului său social. Prin
relaŃiile de rol pe care le stabileşte pe măsură ce se dezvoltă, individul devine „co-creator” al
atomului său social.
Etapa iniŃială, de fuziune mamă-copil, care stă la baza procesului de socializare, a fost
numită, de Moreno (2009, 229), „matricea identităŃii”. În acest stadiu al dezvoltării, bebeluşul
experimentează „o identitate de sine şi a tuturor persoanelor şi obiectelor din jurul său, alături de
mama agent ..., în care mama şi bebeluşul şi toate obiectele sunt un întreg”. O piatră de hotar în
dezvoltarea sinelui este momentul în care copilul realizează că imaginea din oglindă este
imaginea lui, momentul din care acesta învaŃă, treptat, să se recunoască pe sine, ca individ separat
de alŃii. Într-un stadiu ulterior de dezvoltare, acela al inversării rolurilor, individul devine capabil
să iasă din poziŃia pe care o are şi să adopte poziŃia altei persoane, preluând rolul acesteia.
Moreno a considerat că acŃiunea şi interacŃiunea, părŃi esenŃiale ale vieŃii oricărei fiinŃe
umane, au fost neglijate în psihanaliză. Apter (2003, 32) a arătat că, inspirat de filosofia lui „Eu
şi Tu” a lui Martin Buber, Moreno a conştientizat importanŃa fundamentală a dialogului, ca
întâlnire autentică între „Eu” şi „Tu” (celălalt, ca „alter”, altul ce urmează a fi descoperit prin

36
întâlnirea caracterizată de interes reciproc şi autentic de cunoaştere). Ca atare, a acordat o atenŃie
deosebită conceptului de „întâlnire”, opus non-întâlnirii, non-dialogului, care survin între „Eu” şi
un „El”, celălalt, deja anticipat, cunoscut, prin fixarea sa într-un tipar prestabilit. Pentru a ilustra
contactul empatic reciproc ce caracterizează momentul special al întâlnirii, Moreno (1946/1985) a
utilizat metafora unui „schimb de ochi”:
„O întâlnire în doi: ochi în ochi, faŃă în faŃă.
Iar când vei fi aproape îŃi voi scoate ochii
Şi îi voi pune în locul ochilor mei,
Iar tu vei scoate ochii mei
Şi îi vei pune în locul ochilor tăi,
Apoi mă voi uita la tine cu ochii tăi ...
Iar tu te vei uita la mine cu ai mei.”
După cum a arătat Blatner (1998, xiv), Moreno a utilizat termenul „foame de act”
(împrumutat din limbajul psihanalizei), atunci când se referea la tendinŃa naturală a omului de a
îşi exprima sentimentele şi ideile prin acŃiune. ConsecinŃa frustrării foamei de act este, adeseori,
„trecerea la act”, adică o exprimare impulsivă, prin acŃiune, a trebuinŃelor neconştientizate
(Laplanche şi Pontalis, 1994, 27-29). El considera că oamenii au nevoie de ceva mai mult decât
de simplul fapt de a vorbi despre propriile reacŃii şi dorinŃe. În viziunea sa, „maniera în care noi
trăim în realitate, în relaŃiile pe care le avem cu oamenii semnificativi din vieŃile noastre, poate fi
defectuoasă sau inadecvată şi ne putem dori să o schimbăm - să încercăm noi moduri de a trăi.
Însă schimbarea poate fi şi ameninŃătoare şi extrem de dificilă, în asemenea măsură încât
preferăm să stăm în făgaşele noastre familiare decât să riscăm o calamitate căreia să nu îi putem
face faŃă. În acest fel, este nevoie de o situaŃie terapeutică în care realitatea să poată fi simulată,
aşa încât oamenii să construiască noi tehnici de a trăi, fără să rişte consecinŃe grave sau vreun
dezastru ...” (Moreno, 2009, pp. 37-38). Pentru a răspunde acestui deziderat, Moreno a creat
psihodrama.

2.3 ELEMENTELE DE BAZĂ ALE PSIHODRAMEI

Pentru a înŃelege ce este psihodrama, este importantă trecerea în revistă a acelor elemente
componente ale punerii în scenă enumerate de Moreno (1953, pp. 81-82): „scena, subiectul sau
actorul, conducătorul, staff-ul de ajutoare terapeutice sau eurile auxiliare şi audienŃa”.

Protagonistul

Protagonistul (numit de Moreno, în scrierile mai timpurii, subiect sau actor) este membrul
grupului a cărui temă personală este explorată prin punerea în scenă. El îşi prezintă, în faŃa
grupului, situaŃia personală, pe care o va face „să prindă viaŃă” prin dramatizare, şi încearcă,
astfel, să obŃină un plus de înŃelegere în legătură cu aceasta, să rezolve o problemă intrapsihică
sau interpersonală, să pună în practică modalităŃi alternative de comportament.
Durić et. al. (2006, 13) au descris oportunitatea pe care psihodrama i-o oferă
protagonistului: „În viaŃa oricărei persoane există <<afaceri neterminate>>. Uneori un gând al
nostru rămâne neexprimat în cuvinte, o emoŃie este minimalizată sau ne simŃim neînŃeleşi,
respinşi, nefericiŃi ori, pentru un anumit motiv, vinovaŃi. Psihodrama ne oferă posibilitatea de a
găsi aceste piese lipsă, să exprimăm ceea ce am vrut să exprimăm dintotdeauna, dar nu am
îndrăznit să o facem, să plângem când suntem trişti sau să cântăm când suntem fericiŃi. Incapabili,
în viaŃa reală, să dăm frâu liber imaginaŃiei, în psihodramă o putem face.”

37
 Protagonistului i se oferă, prin punerea în scenă, posibilitatea de a imagina alternative şi
de a le experimenta, de a multiplica alegerile pe care le face în situaŃiile sale de viaŃă, de a adăuga
noi valenŃe relaŃiilor sale interpersonale.

Scena

La îndemnul conducătorului, protagonistul alege scena, care este zona din încăpere în care
urmează să se desfăşoare acŃiunea dramatică.
Marineau (1989) a arătat că Moreno a creat un cadru formal de desfăşurare a psihodramei,
cu o scenă circulară în trei trepte, urcarea fiecărei trepte reprezentând un plus de implicare din
partea protagonsistului, cu un balcon (de unde divinitatea, persoanele decedate sau un judecător
suprem puteau „participa” la dramatizare) şi cu un sistem flexibil de iluminare, utilizat pentru
intensificarea caracterului dramatic al punerii în scenă.
Astăzi, locul de desfăşurare al psihodramei poate fi orice spaŃiu suficient de amplu pentru
a permite mişcarea fizică, care oferă intimitate şi în care este exclusă posibilitatea întreruperilor şi
a distragerii atenŃiei. Se poate lucra deci într-o cameră de mărime moderată, preferabil mochetată
din perete în perete. Recuzita constă în piesele de mobilier aflate în încăpere (mese, scaune) şi în
obiecte vestimentare (şaluri, eşarfe, cravate, pălării, şepci etc.), utilizate pentru a simboliza
diferite obiecte sau pentru „costumarea” personajelor dramatizării. ExistenŃa unor pături, perne
sau saltele poate fi utilă. Durić et al. (2006, 15) au atras atenŃia că: „Divizarea spaŃiului trebuie să
fie clară şi definită: într-o parte sunt scaunele pentru membrii grupului, toŃi aceia care sunt
conştienŃi de existenŃa lor în spaŃiul şi timpul real. În cealaltă parte, este scena unde scenele de
viaŃă ale protagonistului, care aparŃin unui timp şi spaŃiu imaginat, sunt transpuse în act. Acesta
este locul unde punerea în scenă <<ca şi cum>> se dezvoltă”.

Auxiliarii

Dintre membrii grupului, protagonistul îi alege pe aceia care vor Ńine locul persoanelor,
sau chiar obiectelor, semnificative, necesare dramatizării. Moreno avea o echipă de colaboratori
special antrenaŃi, pentru a fi distribuiŃi în astfel de roluri: eurile auxiliare. Astăzi se numesc, mai
simplu, auxiliari. Prin asumarea rolurilor de auxiliari, membrii grupului funcŃionează ca agenŃi de
promovare a schimbării protagonistului.
În descrierea pe care a făcut-o funcŃiilor auxiliarilor, Holmes (1998, 138-140) a arătat că
aceştia îndeplinesc simultan mai multe roluri.
Ca „investigator special”, auxiliarul îşi utilizează capacităŃile empatice pentru a obŃine
informaŃii despre persoana pe care o joacă pe scenă. Interpretarea rolului unei alte persoane,
adoptarea posturii sale corporale, a manierei sale de exprimare, pot face ca auxiliarul să dezvolte
gânduri şi sentimente şi chiar să spună lucruri care sunt posibile doar pentru că el este în rolul
respectivei persoane.
În calitate de „actor”, auxiliarul este încurajat să dezvolte rolul de la substratul de bază
oferit de protagonist, pentru a menŃine cursul dramatic al şedinŃei. Trebuie să îşi asume riscul în
legătură cu ceea ce zice şi ce face, încercând să fie în acord cu trebuinŃele protagonistului.
Rămâne responsabilitatea conducătorului să verifice dacă interpretarea auxiliarului este corectă
din punctul de vedere al protagonistului şi dacă evoluează în interesul acestuia.
În rolul de „consilier”, auxiliarul poate fi încurajat să dezvolte scenariul rolului său
dincolo de textul şi de îndrumările date iniŃial de protagonist, influenŃând astfel cursul
psihodramei. El poate sprijini procesul terapeutic, afirmând lucruri pe care protagonistul nu ar

38
îndrăzni niciodată să le spună sau chiar să le gândească. Această funcŃie trebuie însă utilizată cu
discernământ, iar conducătorul trebuie să se asigure că potenŃialul creativ al auxiliarului nu
perturbă protagonistul, situaŃie în care va trebui îi ceară să urmeze cât mai fidel instrucŃiunile
protagonistului şi să elimine, astfel, confuzia şi distresul acestuia. Pentru a corecta o intervenŃie a
auxiliarului care nu este în beneficiul protagonistului, conducătorul poate opri jocul, să întrebe
protagonistul dacă este de acord cu respectiva afirmaŃie, şi să solicite reluarea scenei conform
indicaŃiilor acestuia.
Blatner (1998, 16) a descris mai multe roluri pe care un auxiliar le poate juca în cadrul
unei explorări psihodramatice. Astfel, el poate juca rolul unei persoane semnificative din cadrul
reŃelei sociale a protagonistului (soŃia, fiul, angajatul, terapeutul acestuia, de pildă). În situaŃia în
care este principalul personaj al punerii în scenă, care se opune protagonistului, el este denumit
antagonist. În calitate de dublu, auxiliarul preia rolul unui alter-ego al protagonistului şi îl sprijină
pe acesta, pentru a îşi exprima mai clar sentimentele. Dacă situaŃia dramatică solicită prezenŃa
unui personaj generic, de tipul ofiŃerului de poliŃie, al profesorului sau al clientului (de exemplu),
fără ca acesta să fie o persoană concretă, cunoscută de protagonist, atunci auxiliarul intră în rolul
personajului generic de sprijin. Uneori, este necesar ca auxiliarul să intre în rolul unor personaje
imaginare, cum ar fi cel al unei divinităŃi, care să îl judece, de „prinŃ fermecat”, care să îl salveze,
de „părinte ideal”, care să îi ofere grija şi dragostea de care nu a beneficiat niciciodată, etc. Chiar
şi rolul unui obiect neînsufleŃit cu care protagonistul are o anumită relaŃie (precum patul său de
suferinŃă, uşa de la intrarea în casa părinŃilor, pe care şi-ar dori să o poată deschide din nou, sau
biroul dezordonat, care îi reproşează lipsa de autodisciplină) poate fi interpretat de un auxiliar. În
rolul unui concept abstract sau al unui stereotip colectiv, auxiliarul poate reprezenta „societatea”,
„tineretul din ziua de azi”, „biserica”, „justiŃia” şi orice alt concept fără corespondent concret în
realitate.

AudienŃa

Membrii grupului rămaşi după alegerea protagonistului şi a auxiliarilor formează

audienŃa, care urmăreşte cele desfăşurate pe scenă.
Aceasta nu înseamnă că membrii audienŃei rămân pasivi în raport cu cele petrecute pe
scenă. De cele mai multe ori, ei participă intens din punct de vedere emoŃional, rezonează şi chiar
se identifică, în anumite momente, cu experienŃele de pe scenă ale protagonistului şi ale
auxiliarilor. Blatner (op. cit., 24) a arătat că membrilor audienŃei li se poate cere să ofere
comentarii, fie în perioada de împărtăşire, fie în cursul unei întreruperi a punerii în scenă. De
asemenea, le pot fi desemnate roluri specifice: cineva observă procesul, cineva se identifică cu
protagonistul sau cu un auxiliar, altcineva încearcă să se gândească la soluŃii alternative. Unii
membrii ai audienŃei pot cânta sau repeta ca un cor, în fundal, o anumită afirmaŃie, reprezentând
conŃinutul unei halucinaŃii, al unei iluzii, al unei obsesii sau al unei dorinŃe secrete. Într-o
abordare care trebuie utilizată cu mult tact, audienŃa poate face comentarii despre prestaŃia
protagonistului, ca şi cum acesta nu ar fi prezent (absenŃa sa fiind simbolizată prin întoarcerea cu
spatele către audienŃă).

Conducătorul de psihodramă

La conducerea grupului, şi a şedinŃei de psihodramă, se află conducătorul. Principalul său

rol este acela de a ghida protagonistul către rezolvarea problemelor sale. În opinia lui Kellermann
(1996, 46), competenŃa profesională a acestuia presupune exercitarea adecvată a patru roluri: de

39
regizor, de analist, de terapeut şi de lider de grup. În tabelul 1 sunt descrise aceste roluri, prin
intermediul funcŃiilor pe care le îndeplinesc în terapie, al abilităŃilor necesare pentru îndeplinirea
lor şi al idealurilor care îl ghidează pe conducător în exercitarea lor.

Tabelul 1. Rolurile profesionale ale conducătorului de psihodramă

ROLURI FUNCłII ABILITĂłI IDEALURI

Regizor Director de scenă Punere în scenă Estetic
Analist Empatizator ÎnŃelegere Hermeneutic
Terapeut Agent al schimbării InfluenŃă Vindecare
Lider de grup Conducător Conducere Social

Sursa: Kellerman (1996, 46)

Ca regizor, conducătorul de psihodramă are sarcina de a traduce materialul prezentat de

protagonist în acŃiune. El coordonează aranjarea scenei, pentru a creea atmosfera potrivită,
asigură încălzirea necesară, controlează plasarea auxiliarilor pe scenă, corectează interpretarea
rolurilor de către aceştia şi sugerează căi alternative pentru dramatizare, lăsând protagonistului
libertatea de a o alege pe aceea care i se potriveşte. Încearcă să asigure ritmul adecvat al acŃiunii
şi sincronizarea tuturor componentelor acesteia. Pentru a concretiza elementele inefabile, ce
transcend concretul situaŃiei, apelează la mijloace de prezentare simbolică. În plus, induce
spontaneitatea necesară punerii în scenă, prin simŃ al jocului, prospeŃime entuziasm, fantezie
creatoare. Stimulează participanŃii, atât din punct de vedere intelectual, cât şi emoŃional. De
asemenea, face ca lucrurile să fie plăcute şi din punct de vedere estetic.
În rolul de analist, conducătorul are ca sarcină să conştientizeze, cu cât mai mare
acurateŃe, sentimentele, gândurile, comportamentele, atitudinile protagonistului, să înŃeleagă
experienŃele intrapersonale şi interpersonale ale acestuia. În acest scop, el trebuie să facă apel la
capacităŃile sale empatice. El conferă o anumită semnificaŃie acŃiunii de pe scenă a
protagonistului (în termeni ai unor acŃiuni repetitive, ai contra-acŃiunii, ai abreacŃiei, ai unor
mecanisme de apărare sau ai unei simple acŃiuni de comunicare). Apoi, alege momentul potrivit,
pentru a nu forŃa o interpretare prematură, şi îi comunică cele înŃelese protagonistului, într-o
formă cât mai clară şi fără echivoc. Este obligatoriu ca el să verifice, cu ajutorul protagonistului,
corectitudinea celor înŃelese şi să facă corecŃiile necesare.
În rolul de terapeut, conducătorul este un agent al schimbării, care influenŃează
protagoniştii şi pe ceilalŃi membri ai grupului, pentru a facilita dezvoltarea personală şi/sau
vindecarea. Pentru a realiza acest deziderat, angajează un larg evantai de tehnici ale psihodramei,
pe care nu numai că le utilizează într-o manieră creativă, cât mai adecvată nevoilor
protagonistului şi ale grupului, dar le şi îmbogăŃeşte, prin modificarea lor şi prin crearea unora
noi. „IntervenŃiile terapeutice sunt acte intenŃionate de influenŃă, calculate pentru a produce un
impact terapeutic (preventiv, stabilizator, reparator, de dezvoltare sau suportiv), fiind posibile
răspunsuri la ceea ce un protagonist spune sau face” (op. cit., 46). Ele sunt atât verbale (de tipul
confruntării, clarificării, interpretării, acceptării, sugestiei, sfatului, autodezvăluirii, etc.), cât şi
nonverbale (utilizarea cu multă grijă şi sensibilitate a distanŃei fizice, a intonaŃiei şi a timbrului
vocii, a contactului vizual, a posturii corporale, a atingerii şi chiar a tăcerii).
În rolul de lider de grup, conducătorul se ocupă de chestiunile organizatorice, stabileşte
normele de grup referitoare la confidenŃialitate, luarea deciziilor, interacŃiunea socială în afara
grupului, responsabilităŃile interpersonale. Încurajează participarea activă a membrilor grupului,

40
facilitează interacŃiunile şi comunicarea dintre aceştia, clarifică relaŃiile dezvoltate, prin utilizarea
metodelor de acŃiune sau a interpretărilor verbale, reglează nivelul tensiunii în grup şi contribuie
la soluŃionarea constructivă a conflictelor apărute, pentru a asigura un climat constructiv al
muncii de grup, caracterizat de dezvoltarea unor relaŃii sociale suportive.
Conducătorul de psihodramă trebuie să aibă în vedere câteva aspecte formale, deosebit de
importante, pentru a asigura succesul demersurilor sale. Kellermann (op. cit., 21) a arătat că
numărul optim de participanŃi la o şedinŃă este cuprins între 10 şi 15. Un număr mai redus de
persoane nu ar putea asigura varietatea de roluri necesare, iar cu un număr mai mare s-ar reduce
prea mult cantitatea de timp şi atenŃia alocate fiecărui membru al grupului de către conducător,
participarea membrilor ar fi în declin şi ar apărea dificultăŃi în construirea coeziunii.
În privinŃa duratei şi frecvenŃei şedinŃelor de psihodramă, trebuie arătat că o sesiune tipică
de psihodramă durează în medie două ore şi jumătate-trei ore, din care o jumătate de oră, până la
o oră, faza de încălzire, o oră şi jumătate punerea în scenă psihodramatică, restul timpului fiind
dedicat fazei de împărtăşire. Uneori este necesară o jumătate de oră în plus, pentru discuŃii de
grup, la începutul sau la sfârşitul şedinŃei. Psihodrama se desfăşoară fie sub formă extensivă, de
şedinŃe cu ritmicitate de una pe săptămână, fie sub forma intensivă, a 4-5 şedinŃe comasate pe
perioada unui sfârşit de săptămână. Abordarea intensivă măreşte viteza proceselor
psihoterapeutice, datorită accelerării autodezvăluirilor, implicării afective sporite, coeziunii
grupului. Deşi şedinŃele săptămânale au un ritm mai lent, continuitatea, dezvăluirea graduală şi
munca repetitivă cu temele centrale pot ajuta participanŃii să integreze mai bine beneficiile
obŃinute în vieŃile lor de zi cu zi.

2.4 ETAPELE PSIHODRAMEI

Punerea în scenă reprezintă doar momentul culminant al unei şedinŃe de psihodramă, care
presupune, de regulă, parcurgerea a trei etape: încălzirea, punerea în scenă şi împărtăşirea.
Wilkins (1999, 29) a apreciat că: „În diferite psihodrame şi cu diferiŃi conducători, aceste
etape pot lua forme diferite, dar ele sunt întotdeauna prezente. Într-un fel, fiecare dintre termeni
se autodefinesc; deci încălzirea se referă la pregătirea şi tonifierea, ca indivizi şi ca grup; punerea
în scenă este faza în care protagonistul, prin acŃiune, spune o poveste, experimentează, abordează
o chestiune; iar împărtăşirea este reunirea grupului, în aşa fel, încât să dea expresie experienŃelor
şi emoŃiilor comune. Fiecare etapă îşi are propria structură şi propriul potenŃial terapeutic”.

Încălzirea

Blatner (1998, 6) a precizat că, la momentul constituirii grupului, încălzirea presupune

discutarea obiectivelor, a chestiunilor de natură etică, a aranjamentelor de timp, a taxelor, etc.,
fiind şi un moment în care membrilor grupului li se oferă posibilitatea să se cunoască, de regulă
prin intermediul unor exerciŃii de prezentare sau de autoprezentare.
Blume (1985, 94) a considerat că, la reunirea grupului de psihodramă, fiecare membru
aduce în încăpere nu numai istoria vieŃii sale şi setul său particular de probleme, ci şi dispoziŃia sa
curentă, o anumită atitudine şi un set de aşteptări. DispoziŃia fiecărui individ este influenŃată de
momentul zilei, de vremea de afară, de anotimp, de evenimentele şi activităŃile precedente, de
factori de ordin fizic, de interacŃiunile cu ceilalŃi membri ai grupului dinaintea începerii şedinŃei.
Conducătorul poate fi prezent la venirea grupului, sau poate intra mai târziu. El observă
aranjamentul locurilor alese de membrii grupului, nivelul de activism, al fiecăruia în parte şi al
grupului în ansamblul său, posturile lor fizice şi alŃi indici nonverbali. Pornind de la aceste

41
informaŃii şi de la interacŃiunile sale obişnuite cu membrii grupului, el simte pulsul grupului, îşi
formează o opinie despre dispoziŃia pentru activitate a acestuia şi despre nivelul coeziunii sale. Şi
el aduce cu sine propriul set de sentimente şi de expectaŃii. Principala funcŃie a perioadei de
încălzire este de a se dezvolta un nivel suficient al interrelaŃionării între membrii grupului şi între
grup şi liderul acestuia, pentru a permite trecerea la punerea în scenă sau la orice alt tip de
activitate de grup considerată utilă de către lider.
Blatner (2007, 164) a apreciat că oamenii variază considerabil în privinŃa capacităŃii de a
juca roluri şi a toleranŃei faŃă de autodezvăluirea crescută şi incontrolabilă presupusă de punerea
în scenă a problemelor personale. Unii se pot simŃi vulnerabili, astfel încât au nevoie de multă
încălzire. De asemenea, şi grupul trebuie să ajungă la un nivel energetic suficient de ridicat, încât
să poată susŃine protagonistul pe parcursul dramatizării. De aceea, conducătorul implică grupul în
exerciŃii de acŃiune, care contribuie atât la propria sa încălzire, cât şi la încălzirea membrilor, la
dezvoltarea coeziunii de grup şi a spontaneităŃii. Rolul încălzirii a fost considerat, de către Karp
(1998, 3), a fi acela de a da naştere unei atmosfere de încredere în conducător, în grup şi în
metoda psihodramei, atmosferă propice eliberării potenŃialului creativ al fiecăruia, încât să poŃi
„să fii ceea ce gândeşti că nu ai putea să fii şi să exprimi ceea ce părea imposibil de exprimat”.
Leveton (2001, 135-137) a arătat că rezistenŃa fundamentală în psihodramă, ca şi în alte
forme de terapie, este teama de schimbare. În fiecare membru al grupului se dă lupta dintre o
parte a sa dornică să experimenteze, să rişte şi să se aventureze în necunoscut, şi o altă parte
conservatoare, înspăimântată, paranoidă chiar, care îl trage înapoi, din teama de a nu se expune
prea mult în faŃa grupului, gata să judece asumarea riscului ca fiind greşită, prostească, ridicolă.
Primul nivel al rezistenŃei este teama de scenă. A juca pe scenă poate însemna, atunci, a
te da în spectacol, a interpreta pentru alŃii, a fi privit şi, în cele din urmă, descoperit. Participarea
la psihodramă ar putea însemna expunerea părŃilor vulnerabile ale sinelui în faŃa altora, care s-ar
putea să nu fie pregătiŃi sau dispuşi să le înŃeleagă. A te oferi voluntar ca protagonist înseamnă a
arăta o parte a propriei vieŃi ce necesită o schimbare, ceea ce pentru unii poate echivala cu o
„spălare a rufelor în public”. Fiecare protagonist trăieşte, într-un anumit grad, teama de a fi
judecat şi ridiculizat.
O dată cu intrarea pe un teren necunoscut, nu numai protagonistul, ci şi auxiliarii, riscă să
se expună. Auxiliarii simt că pierd sentimentul familiar al sinelui, în timp ce joacă un rol situat în
afara graniŃelor comportamentului lor obişnuit. Deşi a juca rolul unei alte persoane îi oferă
auxiliarului un teren fertil pentru a încerca aspecte ale sinelui anterior neglijate, el manifestă
rezistenŃă, de teamă că părŃi necunoscute, mai greu de controlat, ale sinelui ar ieşi la iveală. „Nu
pot” este o manevră comună de rezistenŃă, care ar putea însemna, de fapt, „nu vreau”. Deşi
declară că nu are abilităŃile necesare sau că nu este suficient de dezinvolt să joace un rol, în
realitate auxiliarul este stânjenit de posibila expunere în faŃa grupului.
O altă formă de rezistenŃă este aceea de a pune la îndoială jocul de rol, arătând că acesta ar
fi o formă de activitate artificială, potenŃial dăunătoare, pentru că distorsionează percepŃia
realităŃii. O astfel de obiecŃie poate fi contagioasă şi să se generalizeze în grup.
Leveton (op. cit., 137) a considerat că „încălzirea este cel mai valoros antidot pentru
rezistenŃă”, iar mesajul transmis de o încălzire de succes este că grupul este unul în care oricine
poate participa, că participarea este uşoară şi distractivă şi că orice contribuŃie este apreciată. Prin
structurarea încălzirii, liderul arată că este pregătit să îşi asume responsabilitatea pentru buna
funcŃionare a grupului. Atmosfera de spontaneitate creată înlătură o parte din rezistenŃe. La
sfârşitul încălzirii, cei mai mulŃi membri ai grupului au participat deja, au contribuit cu ceva, iar
cei rămaşi au învăŃat că nu vor fi pedepsiŃi pentru rezistenŃa opusă, ci doar încurajaŃi să participe.

42
 ExerciŃiile creative de grup şi trăirile participanŃiilor din timpul acestora contribuie la
emergenŃa unei probleme individuale sau a unei teme de interes general. Se poate selecta, astfel,
un protagonist, a cărui problemă personală urmează să fie pusă în scenă, sau se poate alege o
metodă psihodramatică de abordare a temei grupului. Conducătorul poate alege protagonistul,
atunci când consideră că acesta este pregătit să urce pe scenă. Un membru al grupului, cu o
problemă personală presantă, se poate autopropune ca protagonist, iar grupul să accepte acest
lucru. În situaŃia în care mai mulŃi membrii ai grupului doresc să fie protagonişti, alegerea unuia
se face prin utilizarea sociometriei.

Punerea în scenă

După cum a subliniat Blatner (1998, 7-8), în debutul punerii în scenă protagonistul (care
s-a oferit singur pentru acest rol, a fost propus de lider sau a fost ales de ceilalŃi membri ai
grupului) este încurajat să descrie situaŃia sa, în faŃa grupului, şi să o discute pe scurt cu
conducătorul, pentru a o redefini în termenii unui exemplu concret, care să poată fi jucat.
Conducătorul vorbeşte la timpul prezent, ca şi cum situaŃia s-ar petrece „aici-şi-acum”,
oferindu-i protagonistului un model de urmat. Pentru că protagonistul ajunge adesea să
povestească situaŃia la timpul trecut, sau foloseşte manevre lingvistice subtile de distanŃare de
aceasta, conducătorul îl redirecŃionează către timpul prezent, pentru a recaptura caracterul direct
şi imediat al experienŃei. Altfel, aceste manevre evazive i-ar perturba claritatea înŃelegerii
propriilor acŃiuni, gânduri, decizii.
Conducătorul îi cere protagonistului să „reconstruiască” spaŃiul de desfăşurare a acŃiunii,
să descrie şi să indice poziŃia elementelor de decor, sugerându-i să folosească în acest scop
scaunele, mesele sau alte obiecte de recuzită avute la dispoziŃie. Protagonistului i se permite să
aranjeze scena aşa cum doreşte, să prezinte detaliile cu minuŃiozitate, să mute obiectele pentru a
le aşeza chiar la locul potrivit, să-şi exteriorizeze procesele mintale, precizând raŃiunile de a
proceda într-un fel sau altul. Conducătorul îl îndrumă să simtă textura materialelor, să observe
culorile, temperatura şi toate senzaŃiile concrete şi să vorbească despre acestea, cu scopul de a-l
implica senzorial, cât mai mult, în punerea în scenă. Această „imersiune senzorială” sprijină
protagonistul în procesul de încălzire. Dayton (2004, 34) a subliniat că „Aranjarea scenei
confirmă faptul că memoria este dependentă de stare; adică ne reamintim mai complet când
suntem confruntaŃi cu cadrul fizic, psihologic sau emoŃional în care scena s-a petrecut iniŃial”.
Este important ca, la începutul punerii în scenă, protagonistul inhibat, înspăimântat sau
confuz, să fie încălzit pe cât posibil. AcŃiunea fizică de aşezare pe scenă a obiectelor de recuzită,
sau plimbarea pe scenă şi descrierea simultană a acesteia, pot contribui la această încălzire, iar
sarcina conducătorului, în aceste momente, este de a asigura un nivel optim al mişcării
protagonistului, cu scopul de a evita să fie prins într-o interacŃiune prolixă, caracterizată de o
risipă de vorbe şi gesturi (una dintre erorile obişnuite ale conducerii în psihodramă).
După descrierea scenei de deschidere, protagonistul alege membrii grupului care vor Ńine
locul figurilor semnificative din dramatizarea sa, aceştia devenind, astfel, auxiliari. Aceştia îşi
învaŃă rolurile, sub îndrumarea conducătorului. Pentru aceasta, ei fac schimb de roluri cu
protagonistul, pentru scurte perioade de timp. Astfel, protagonistul indică, în mod concret,
comportamentul celorlaltor personaje din dramatizarea sa. Totodată, el le oferă feedback în
legătură cu acurateŃea interpretării.
Dacă protagonistul consideră că auxiliarii nu reuşesc ca, prin jocul lor, să redea
caracterisicile esenŃiale ale rolului, au loc schimburi de rol suplimentare, până ce scena este jucată
în felul în care acesta şi-o imaginează. Această activitate contribuie la încălzirea suplimentară a

43
protagonistului şi a auxiliarilor, la creşterea spontaneităŃii acestora. Pe măsură ce se încălzesc şi
devin tot mai implicaŃi, ei îşi suspendă, în mare parte, dar nu în totalitate, conştiinŃa faptului că
doar „se prefac”.
În funcŃie de derularea scenei şi de obiectivele pe care le urmăreşte, conducătorul poate
utiliza şi alte tehnici psihodramatice. Dublarea, de exemplu, este o tehnică în care conducătorul,
sau alt membru al grupului, se alătură protagonistului adoptă postura acestuia şi, dacă acest lucru
este util, vorbeşte în numele acestuia, devenind astfel ceea ce în psihodramă se numeşte dublu,
pentru a aduce la lumină gânduri sau sentimente pe care protagonistul nu poate sau nu doreşte să
le exprime. Prin tehnica oglinzii, un membru al grupului preia rolul protagonistului, face şi spune
ceea ce acesta a spus şi făcut cu câteva momente înainte, pentru a îi permite să-şi formeze o
viziune „din afară” cu privire la cele derulate pe scenă, în „reluare”). Monologul presupune ca
protagonistul să exprime liber tot ceea ce îi trece prin minte, ca şi cum ar vorbi cu sine însuşi.
În opinia lui Blatner (1998, 80), „Abordarea rezistenŃelor protagonistului este nucleul
psihoterapiei sau al psihodramei. Arta conducătorului nu este nicăieri mai bine testată decât în
această sarcină”.
RezistenŃa poate îmbrăca diverse forme. Dacă protagonistul intelectualizează excesiv sau
devine confuz în legătură cu sentimentele sale, conducătorul are la dispoziŃie mai multe tehnici.
Astfel, accentuarea comunicării nonverbale presupune ca protagonistul să joace scena
fără a utiliza efectiv cuvintele, ci doar să exagereze tonul şi inflexiunile vocii, ritmul vorbirii,
gesturile şi expresiile faciale, care însoŃesc exprimarea verbală. Pot fi utilizate diverse sunete în
locul cuvintelor („bla-bla-bla” sau pronunŃarea unei înlănŃuiri mai complexe de silabe fără sens,
numită „păsărească”). Centrarea pe elementele nonverbale face ca emoŃiile subiacente să fie mai
clar exprimate. Adesea, „ce” este spus într-o interacŃiune (conŃinutul) este mai puŃin important
decât „cum” este spus (forma). Dramatizarea posturii, tonului vocii, gesturilor poate scoate la
iveală factorii determinanŃi ai reacŃiei celelaltei persoane. Astfel de elemente ale
comportamentului nonverbal nu doar comunică ceva altor oameni, ci arată, dezvăluie sistemul
atitudinal personal.
Pot fi utilizate, de asemenea, tehnici pentru intensificarea exprimării sentimentelor.
ÎnălŃimea, de exemplu, poate fi utilizată pentru a exagera dimensiunea dominanŃă-
submisivitate a unei situaŃii; urcând persoana din poziŃia de autoritate pe un scaun şi punând să
îngenuncheze, sau să stea doborâtă la pământ, pe aceea care se supune. Utilizarea unui astfel de
gradient al înălŃimii este utilă, adesea, în antrenarea asertivităŃii.
Blatner (op. cit., 78-80) a descris rezistenŃa opusă de protagonist, pentru a evita
experienŃele neplăcute pricinuite de examinarea acelor sentimente interioare ce îi ameninŃă
sentimentul eficienŃei personale sau stima de sine. Aceasta se poate manifesta sub forma ezitării
de a pune în scenă situaŃia sa. Este util ca această ezitare să fie validată, chiar formulată explicit
prin utilizarea unui dublu, care poate transpune în cuvinte tensiunea resimŃită de protagonist,
printr-o afirmaŃie de tipul „Este foarte greu pentru mine. Nu sunt sigur că vreau să vorbesc despre
asta”. În situaŃia în care protagonistul îşi recunoaşte temerile, conducătorul poate folosi prilejul
pentru a-l reasigura de sprijinul său şi al grupului, de faptul că asumarea unui risc nu este atât de
copleşitoare, cum pare la prima vedere.
În mod obişnuit, oamenii nu pot extrage elementele esenŃiale din zbuciumul complex al
emoŃiilor. Problemele lor fundamentale sunt înfăşurate în straturi de autojustificări, autoreproşuri,
explicaŃii, scuze, care fac imposibilă dezvoltarea unor insight-uri clare în legătură cu ele. În plus,
ei au dificultăŃi în a diferenŃia între circumstanŃele reale ale unui eveniment, credinŃele lor şi
reacŃiile emoŃionale la acel eveniment. De aceea, explorarea psihodramatică începe, de regulă, cu
anumite evenimente mai superficiale, chiar şi cu unele pe care conducătorul le-ar putea categorisi

44
ca fiind periferice, în raport cu conflictul central al protagonistului. Se realizează trecerea de la
scene cu o încărcătură emoŃională mai redusă la scene ce evocă emoŃii din ce în ce mai puternice.
Astfel: „Un protagonist, care încearcă să abordeze relaŃia sa cu un părinte ce este pe moarte, poate
începe cu o amintire din copilărie, să lucreze apoi asupra unei întâlniri la vârsta adultă, înainte de
a juca scena patului de moarte. O situaŃie problematică curentă poate conduce înapoi, la o
experienŃă din copilărie, sau înainte, la un eveniment viitor. O punere în scenă care începe cu o
recreare a unui vis al protagonistului poate conduce la o întâlnire interpersonală importantă.”
(Blume, 1985, 96). Cu un protagonist care devine excesiv de anxios să abordeze o anumită
problemă, este adesea adecvat să i se permită o anumită îndepărtare de conflictul său central,
către teme mai periferice, pentru a obŃine o anumită distanŃare. Este o inversare temporară a
demersului obişnuit, de trecere de la temele periferice către temele centrale.
Unii terapeuŃi ar putea privi abordarea unor astfel de teme periferice ca pe o evitare, ca pe
un anume tip de rezistenŃă, dar aceasta este o etapă firească, care face parte din procesul de
încălzire a protagonistului. A considera că inconştientul protagonistului poate încerca să ajute
simbolic, mai degrabă decât să împiedice procesul, este un act de respect al acestuia şi de
înŃelepciune. În opinia lui Blatner (1998, 73), „conducătorii buni merg alături de protagonişti, mai
degrabă decât să lupte cu aceştia”. Dacă un protagonist ar avea dificultăŃi să abordeze un conflict
cu o mare încărcătură emoŃională cu mama sa, de exemplu, el ar putea fi ajutat prin punerea în
scenă a unei situaŃii similare cu o altă femeie importantă din viaŃa sa. Într-o altă variantă, ar putea
să joace rolul fratelui sau al surorii sale şi să pună în scenă o interacŃiune cu mama sa, din această
postură. Parrish (1953) a descris două tehnici utile: tehnica rolului de substitut, utilă atunci când
se lucrează cu protagonişti care opun o prea mare rezistenŃă în a se prezenta pe ei înşişi pe scenă,
şi tehnica distanŃării simbolice, în care protagonistul joacă iniŃial un rol foarte diferit de propriul
său rol şi este apoi, treptat, condus să întruchipeze propriul său rol.
Un blocaj major, în lucrul cu mulŃi protagonişti, este utilizarea mecanismului defensiv de
izolare a afectului - aceştia pot chiar să nu fi conştienŃi de faptul că simt vreo emoŃie.
Primul pas, în abordarea acestui tip de rezistenŃă, este de a-l ajuta pe protagonist să devină
conştient de experienŃa emoŃiilor sale interioare. Pentru aceasta, conducătorul îşi îndreaptă atenŃia
asupra comunicării nonverbale şi a imageriei acestuia. Aceste două „căi către inconştient” ocolesc
cele mai obişnuite forme ale rezistenŃei: intelectualizarea, neclaritatea, caracterul vag al
exprimării, explicaŃia, raŃionalizarea, abstractizarea, pierderea în detalii neesenŃiale. Doar după o
explorare a calităŃii trăirilor sale afective, protagonistul poate trece la explorarea semnificaŃiei
acestora.
Monologul este o tehnică în care protagonistul este instruit să se plimbe pe scenă şi să
vorbească cu sine însuşi, cu voce tare, cu scopul de a-şi clarifica sentimentele. Apoi, poate reintra
în interacŃiunea cu auxiliarul.
Dacă protagonistul are dificultăŃi în verbalizarea trăirilor sale interioare, pe scenă poate fi
adus un dublu, adică un auxiliar care va exprima gândurile, sentimentele nerostite de acesta. Din
acest punct, interacŃiunea poate continua, poate fi rejucată sau scena poate fi schimbată, astfel
încât o altă interacŃiune, aflată în relaŃie cu prima, poate fi descrisă. De exemplu, dacă
protagonistul are o problemă cu autoritatea, pot fi explorate şi alte întâlniri cu figuri ale
autorităŃii, trecând întotdeauna către probleme emoŃionale mai importante.
Atunci când rezistenŃa se exteriorizează prin intermediul obiceiului neconştientizat de a
deveni aluziv, poate fi pusă în evidenŃă prin solicitarea adresată protagonistului de a exagera
aceste manevre de evitare. Astfel, unui protagonist care se pierde în tendinŃa de a oferi explicaŃii
pentru comportamentele sale în diferite situaŃii i se poate cere să vorbească grupului tip de un
minut şi să-şi „explice” poziŃia. Reîncadrarea expresiilor aluzive poate să-i reamintească

45
protagonistului de responsabilitatea pe care o are în raport cu reacŃiile sale. De exemplu, afirmaŃia
„Nu ştiu.” poate fi subtil reformulată, de către un dublu sau de conducător: „Nu vreau să mă
gândesc la asta”. În cazul unei afirmaŃii ca „Nu există nici o cale.”, poate fi subliniată natura
temporară a rezistenŃei, prin reformularea ei: „În acest moment, nu văd nici o rezolvare”. Printr-o
astfel de prezentare explicită a mecanismelor sale defensive, protagonistul devine mai conştient
de faptul că el este cel ce alege să utilizeze o anumită formă de apărare şi, în ultimă instanŃă, este
responsabil pentru tiparele sale obişnuite de comportament.
Unul dintre cele mai importante avantaje ale psihodramei este că metoda facilitează
mişcarea cu uşurinŃă în timp şi spaŃiu. SpaŃiul scenei poate fi divizat în suprafeŃe reprezentând
trecutul, prezentul şi viitorul, sau copilăria şi vârsta adultă, iar, păşind într-una sau alta dintre
aceste zone, protagonistul „călătoreşte în timp”, de la o perioadă la alta. El poate fi utilizat şi
pentru a simboliza natura relaŃiilor intepersonale dintre protagonist şi eurile auxiliare. De pildă,
un tată, perceput de protagonist ca fiind puternic şi critic, poate fi jucat de un auxiliar ce îi
vorbeşte din spatele unei mese. O mamă, văzută ca fiind distantă şi nepreocupată, poate fi jucată
de un auxiliar ce îi întoarce spatele protagonistului sau este deplasat simbolic până la marginea
scenei. Un auxiliar poate fi instruit de către conducător să se apropie de protagonist, atunci când
simte că acesta îi comunică dragoste şi căldură, sau să se îndepărteze de acesta, atunci când se
simte respins. În cadrul exerciŃiului „tabloului de familie”, auxiliarii, reprezentând variaŃi membri
ai familiei protagonistului, sunt aşezaŃi de către protagonist, unii faŃă de ceilalŃi, în posturi şi
relaŃii spaŃiale care să simbolizeze relaŃiile emoŃionale dintre ei. Apoi, protagonistul se poate
plasa şi el în această grupare sau poate desemna un auxiliar care să îi Ńină locul, pentru a putea
privi totul din exterior, cu plusul de detaşare necesar.
O scenă poate fi, astfel, rejucată, din nou şi din nou, explorând de fiecare dată o altă
dimensiune, pentru ca, în final, să fie experimentate noi abordări de rezolvare a problemei. Blume
(1985, 89) a descris foarte plastic variatele posibilităŃi care i se deschid protagonistului, arătând
că acesta „poate experimenta, pe scena psihodramei, exprimarea sentimentelor sale, în locul
ascunderii lor, sau, pe de altă parte, controlul exprimării sale emoŃionale, în locul unei izbucniri
de furie. El poate încerca să stea într-o situaŃie, în loc să fugă de ea, sau poate să bată în retragere
la timp, în loc să rămână şi să accepte abuzul. El poate să cedeze, sau poate să persiste în
exprimarea dragostei sau a furiei, să spună <<da>>, sau să spună <<nu>>.”
Blume (op. cit., 94) a arătat că, în timpul jucării unei scene, protagonistul poate exprima
sentimente îndelung reprimate, precum dorinŃa sexuală, ura, impulsul de a ucide. Conducătorul
trebuie să fie pregătit să abordeze asemenea situaŃii într-o manieră care să îi permită
protagonistului să integreze aceste sentimente în viaŃa sa psihică, fără a trăi experienŃa spaimei
sau a vinovăŃiei excesive. În descrierea conflictului său fundamental, protagonistul retrăieşte,
adesea, experienŃele originare de doliu, de temă, de furie, de ruşine, de vinovăŃie sau de confuzie,
iar exprimarea acestor sentimente implică un proces de catharsis. Pentru conducătorul de
psihodramă, provocarea este de a-l ajuta pe protagonist să găsească calea de a reintra, într-o
manieră constructivă, în posesia sentimentelor anterior reprimate. Diferitele personaje ale unui
coşmar, halcinaŃiile sau imaginile unei reverii pot fi concretizate şi pot interacŃiona, prin utilizarea
metodelor psihodramatice, iar acest lucru contribuie, adesea, la clarificarea naturii complexelor
interioare ale protagonistului, adică a conglomeratelor de atitudini, imagini şi emoŃii.
Scena finală trebuie să se deruleze într-o manieră pozitivă, suportivă, astfel încât
protagonistul să nu fie lăsat prins într-un conflict nerezolvat sau într-o poziŃie de completă
neajutorare, după punerea în scenă. Este nevoie ca scenele care implică exprimarea unor
sentimente de vulnerabilitate ale protagonistului să fie urmate de scene care să evoce sentimentele
de speranŃă şi de eficienŃă personală ale acestuia.

46
 Acest proces în două etape răspunde exigenŃelor exprimate de Moreno (1965), prin
binecunoscutul său postulat: „fiecare catharsis al abreacŃiei trebuie să fie urmat de un catharsis al
integrării”, pentru ca protagonistul să dobândească ceva din vitalitatea şi puterea asociate
aspectelor sinelui de care anterior se înstrăinase. Din acest motiv, după elucidarea problemelor
fundamentale ale protagonistului, este necesară aplicarea insight-urilor dobândite în optimizarea
şi lărgirea comportamentelor sale de rol. Procesul integrării poate implica fie un număr de scene
care să ajute la consolidarea achiziŃiilor, prin exersare comportamentală, fie explorarea
psihodramatică a unor elemente suplimentare legate de „afacerile neterminate” ale
protagonistului. Apoi, pot fi explorate şi alte faŃete ale experienŃei protagonistului. Planurile de
viitor, speranŃele şi temerile protagonistului pot fi explorate şi realizate simbolic.
Pentru a-l sprijini pe protagonist să adopte atitudini şi răspunsuri comportamentale mai
adaptate situaŃiei sale, sunt utilizate tehnici specifice. De pildă, în situaŃia unui conflict, prin jocul
de rol, protagonistul poate încerca, pe rând, variate abordări posibile. Prin modelare, un alt
membru al grupului poate arăta cum ar aborda el situaŃia în cauză. Schimbând rolul cu auxiliarii,
protagonistul poate descoperi, prin trăirea efectivă a situaŃiei celuilalt, anumite indicii referitoare
la comportamentul necesar obŃinerii efectelor dorite. Dacă protagonistul tinde să vorbească în
termeni abstracŃi, conceptele pot fi concretizate, simbolizându-le ca personaje cu personalitate
proprie. Astfel, roluri ca „ei”, „societatea”, „ceilalŃi oameni”, „tinerii”, „instituŃia” pot fi
interpretate de către auxiliari. Protagonistul va fi instruit să se confrunte cu auxiliarul şi, eventual,
să facă schimb de rol cu acesta, conflictul acestuia devenind astfel mai precis localizat.
Liderul trebuie să se asigure, de asemenea, că grupul de psihodramă nu face „Ńap
ispăşitor” dintr-un anumit membru. El trebuie să menŃină contactul cu sentimentele, dispoziŃiile
afective, răspunsurile audienŃei, în egală măsură cu cele ale participanŃilor de pe scenă. Dacă
simte că audienŃa îşi pierde interesul sau reacŃionează negativ, trebuie să se oprească şi să solicite
feedback. Acest lucru se poate dovedi a fi foarte util, atunci când audienŃa a remarcat ceva
important, ce altfel ar fi fost trecut cu vederea. Astfel, audienŃa rămâne implicată şi se previne
abandonarea protagonistului.
Blatner (1998, 64-92) a arătat că, deşi fiecare punere în scenă este unică, cursul acŃiunii
este, în general, acelaşi. Se începe cu punerea în scenă a anumitor aspecte ale situaŃiei prezente a
protagonistului, în încercarea de a-l ajuta să exprime sentimentele şi gândurile care acompaniază
comportamentul său problematic. Sunt jucate apoi şi alte scene - cel mai adesea din trecut - aflate
în relaŃie cu situaŃia prezentă şi care scot la iveală preocupări şi tipare de reacŃie comune cu cele
ale problemei actuale. AcŃiunea se mută, apoi, către scenele care scot la iveală atitudinile şi
reacŃiile fundamentale, care par a fi problematice pentru protagonist.
Dayton (2004, 32-34) a prezentat o clasificare foarte utilă a diferitelor tipuri de puneri în
scenă, în funcŃie de raportarea la cele trei dimensiuni temporale esenŃiale: trecut, prezent, viitor.
Scenele zilei prezente sunt puneri în scenă ale situaŃiilor din viaŃa curentă a protagonistului
şi contribuie la clarificarea circumstanŃelor acestora. Examinarea situaŃiilor, într-un fel de
„mişcare cu încetinitorul”, poate aduce lumină asupra dinamicii lor interioare, astfel încât
protagonistul poate face noi alegeri, mai bine informate şi mai inteligente, în legătură cu acestea.
Regresia în timp este, probabil, cel mai comun tip de psihodramă. Este utilizată pentru a
explora orice situaŃie din trecut. Există un avantaj terapeutic în a retrăi trecutul într-un cadru
sigur, iar tehnica regresiei în timp permite exact acest lucru, printr-un proces de a face ca acolo-
şi-atunci să devină aici-şi-acum. Materialul desfăşurat în trecut este retrăit în momentul prezent.
Lucrurilor prea dureroase le putem interzice accesul în conştiinŃă, dar efectele lor ne
influenŃează în continuare, dacă acestea rămân sub forma unor tensiuni deschise sau a unor
„afaceri neterminate”. Psihodrama permite acestui tip de trecut să treacă din fundal în prim-plan,

47
pentru a fi explorat în acum-şi-aici, astfel încât să nu se mai insinueze în viaŃa prezentă a
protagonistului, fără o conştientizare a sa. Prin faptul că protagonistul şi interpreŃii rolurilor de pe
scenă vorbesc la timpul prezent, caracterul „ca şi cum” al punerii în scenă se diminuează, iar
aceştia se raportează la situaŃia în desfăşurare ca la una reală.
ProiecŃia în viitor permite protagonistului să joace o scenă din viitor, pe care o
anticipează, fie cu încântare, fie cu teamă. Astfel, protagonistul face un fel de pregătire pentru
ceea ce viaŃa urmează să îi rezerve, iar scena poate fi jucată într-o varietate de feluri, ceea ce îl
poate ajuta să facă cele mai bune alegeri, să îşi reducă anxietatea sau să trăiască emoŃiile
anticipate, într-o manieră care îi conferă siguranŃă. Este posibilă jucarea unui scenariu, precum
cel al unui interviu pentru obŃinerea unei slujbe, sau al separării de partener, cu scopul pregătirii
prealabile. Pentru că uneori oamenii nu sunt pe deplin conştienŃi de consecinŃele posibile ale unui
anumit curs al acŃiunilor lor, proiecŃia în viitor le permite să exploreze, cu anticipaŃie, respectivele
consecinŃe. Efectele potenŃial dăunătoare ale situaŃiei, care ar putea surveni în viitor, sunt
explorate în prezent.
Spirala este o tehnică psihodramatică utilizată cu scopul de a face legătura între punerile
în scenă ale zilei prezente, marcate de reacŃii de transfer sau de conflicte, şi originile din trecut ale
acestor reacŃii sau conflicte. De exemplu, în timpul unei scene din prezent, în care protagonistul
trăieşte un conflict, poate deveni evident că este vorba de o reeditare a unui conflict mai vechi.
Conducătorul îi poate cere protagonistului să identifice momentul în care această dinamică
conflictuală a început pentru el, să identifice o scenă model care să reprezinte elementele
emoŃionale şi psihologice cheie ale preocupării sau conflictului său particular, ajutându-l să
meargă înapoi pe spirala ce îl leagă de respectiva scenă din trecut. După regresia în trecut şi
jucarea scenei respective, interpreŃii rolurilor de pe scenă pot reface spirala către scena zilei
prezente şi să o rejoace, având un plus de înŃelegere în legătură cu originile dinamicii
problematice, a transferurilor şi proiecŃiilor, eliberându-se, astfel, de o parte din durerea trecută,
care a fost proiectată asupra prezentului. Se poate merge, de asemenea, şi pe o spirală dinspre
prezent către viitor, dacă la baza conflictului actual stau unele evenimente anticipate, pentru ca
apoi să se revină în prezent.
Psihodrama utilizează integrarea imaginaŃiei şi a acŃiunii cu formele verbale, mai
tradiŃionale, ale autoreflecŃiei. Prin trecerea de la vizualizarea pasivă a unor imagini la un alt
nivel, în care evenimentele sunt concretizate prin intermediul punerii în scenă, se deschide calea
pentru retrăirea şi reevaluarea înŃelesului şi impactului emoŃional al experienŃei. Moreno a
considerat că domeniul în care imaginaŃia poate fi făcută manifestă, realitatea fenomenologică,
trebuie recunoscut ca o categorie precisă a existenŃei. El a numit această dimensiune ontologică
surplus-realitate. Valoarea conceptului constă în faptul că validează o dimensiune a existenŃei
demnă de a fi luată în serios şi explorată, aceea a experienŃei unor evenimente care nu numai că
au avut loc în trecut şi ar putea avea loc în viitor, dar, de asemenea, şi a unora care nu au avut loc
niciodată şi chiar care nu s-ar fi putut, sau s-ar putea, întâmpla vreodată, precum o întâlnire cu un
copil nenăscut, discuŃia cu o rudă care a murit, rejucarea unei scene în care cineva să trăiască
experienŃa stăpânirii depline a unei situaŃii, în locul umilirii din viaŃa reală, sau o discuŃie cu
„îngerul păzitor” sau cu sfântul care îl patronează, prin prisma numelui pe care îl poartă. Scenele
de surplus-realitate permit utilizarea, pe deplin, a întregului arsenal de instrumente ale
psihodramei, astfel încât oamenii să poată descoperi aspectele cele mai profunde ale propriilor
gânduri şi sentimente.
După cum a remarcat Blume (1985, 89), în psihodramă, realitatea subiectivă a
protagonistului este întotdeauna respectată. Nu se aşteaptă ca punerea sa în scenă să ofere o
imagine totală a vieŃii sale şi nici măcar o prezentare echilibrată a membrilor ce compun atomul

48
său social. Pe măsură ce relaŃiile sale sunt puse în scenă, poate deveni evident, pentru conducător
şi pentru grup, că protagonistul distorsionează, înŃelege greşit sentimentele, atitudinile referitoare
la propria persoană ale unor persoane semnificative din viaŃa sa. Conducătorul nu trebuie să se
grăbească să corecteze aceste distorsiuni. Mai întâi, trebuie ca protagonistul să prezinte situaŃia
aşa cum o trăieşte el însuşi. Acesta este adevărul său, şi el trebuie să fie ascultat. Numai după
aceea el devine receptiv la posibilitatea existenŃei altor puncte de vedere în legătură cu situaŃia sa.
Prin schimbul de rol, el este ajutat să prezinte distorsiunile relaŃiilor sale interpersonale, punând
în act ceea ce crede că gândesc ceilalŃi (şi, probabil, propriile sale proiecŃii). Conducătorul nu
trebuie să fie nerăbdător ca protagonistul să fie „realist”, pentru că o astfel de solicitare nu îi
permite acestuia să aibă experienŃa de a-i fi validat adevărul său psihologic. Una dintre
implicaŃiile dezvoltării „psihologiei eului” din psihanaliza anilor ’80 a fost recunoaşterea nevoii
de rezonanŃă empatică a oamenilor. „Copilul interior” al protagonistului nu poate asculta, până ce
nu este, la rândul său, ascultat - ceea ce înseamnă că trebuie să i se permită să se exprime pe
deplin. Oamenii au nevoie să se asculte pe ei înşişi, gândind şi simŃind, iar acest lucru este
facilitat de existenŃa unor oameni care să valideze procesul.
În cursul psihodramei sunt construite scenele care scot la iveală speranŃele, temerile,
aşteptările, resentimentele neexprimate până atunci, proiecŃiile, internalizările şi atitudinile
protagoniştilor. Oamenii sunt fiinŃe complexe, care au tendinŃa de a se autoînşela, de a se
autoamăgi. Pentru a reduce această tendinŃă de autoînşelare, trebuie sporită conştientizarea
întregului spectru de atitudini şi idei ale acestor oameni, care îi pot influenŃa în situaŃiile lor
problematice, trebuie realizată o mai fină discriminare a prejudecăŃiilor, credinŃelor care pot opera
inconştient în vieŃile lor.
Prezentarea explicită a atitudinilor protagonistului, a presupoziŃiilor sale bazale despre
sine însuşi, despre alŃii şi despre natura relaŃiilor umane, este un pas important în explorarea
psihodramatică a unei probleme. Aceste atitudini sunt deseori exprimate în termenii unor
propoziŃii interiorizate care încep cu „ar trebui” sau cu „se cuvine”. Blatner (1998, 81) a prezentat
cele mai comune astfel de atitudini: „bărbaŃii nu plâng”; „ar trebui să mă descurc singur cu asta”;
„a-Ńi exprima emoŃiile este un semn de slăbiciune”; „dacă aş începe să plâng, nu m-aş putea opri
niciodată”; „dacă îmi exprim furia, mă tem că pot să îmi pierd controlul sau să omor pe cineva”;
„dacă nu sunt fericit, este pentru că ei nu mă iubesc cu adevărat”; „oamenii ar trebui să fie
capabili să-şi rezolve conflictele”; „ar fi trebuit să ştiu asta până acum”; „dacă nu am reuşit să
trăiesc la nivelul expectaŃiilor mele, sunt un ratat”. Există sute de asemenea „comenzi interne”, iar
multe dintre acestea sunt clişee, suprageneralizări populare, atitudini generale, „minciuni cu care
trăim” (Gillett, 1992), descrise şi criticate în multe cărŃi de autoajutorare. Astfel de credinŃe au
fost descrise de Albert Ellis (1962), în cadrul psihoterapiei cognitive. Este necesar ca
protagonistul să facă explicite aceste afirmaŃii, pentru că ele reprezintă valorile supraeului său. De
aceea, nu numai sentimentele reprimate ale protagonistului trebuie să fie exprimate, ci şi
atitudinile care nu permit ca aceste sentimente să fie acceptate ca părŃi ale sistemului sinelui.
O altă cale de a scoate la iveală diferitele atitudini şi complexe ale protagonistului este de
a-l diviza în diferite părŃi ale eului. Eul său ar putea fi împărŃit, de pildă, într-un complex care
judecă şi emite reguli, pe de o parte, şi sinele rebel, sau pasiv-agresiv, pe de altă parte.
Moreno (1994, 107) a arătat că, spre deosebire de „terapiile vorbite”, angajarea intensă
într-o activitate corporală din cursul psihodramei conduce la o implicare afectivă sporită a
protagonistului, în raport cu tema pusă în scenă. Se poate produce, astfel, o încălzire accelerată a
acestuia, în care implicarea sa emoŃională creşte brusc şi atinge un vârf, unde se menŃine pentru o
anumită perioadă de timp. Spre deosebire de încălzirea graduală, obişnuită, din cursul
psihodramei, această formă accelerată de încălzire survine ca o surpriză, atât pentru protagonist,

49
cât şi pentru conducător şi pentru membrii grupului. Fenomenul a primit, din acest motiv,
denumirea de „şoc psihodramatic”.
Cea mai neînsemnată caracteristică a punerii în scenă poate declanşa o imagine
inconştientă, încărcată de emoŃie, adesea asociată cu un eveniment dureros din copilărie, iar
comportamentul protagonistului, într-un astfel de moment, Ńine mai degrabă de istoria sa decât de
datele prezentului, şi poate include plânsul, tremuratul, schimbări şocante ale vocii şi Ńinutei
corporale a acestuia. Au fost descrise, în literatura psihodramei, chiar momente în care
protagonistul s-a exprimat într-o limbă pe care nu o mai vorbise de multă vreme şi care era
aparent uitată.
Catharsisul care urmează unor astfel de incidente este unul extraordinar, iar un
psihodramatician abil va şti să utilizeze avantajele sale terapeutice. Este necesară însă mai multă
grijă decât în mod obişnuit pentru reintegrarea protagonistului, atât intrapersonală, cât şi
interpersonală. Insuccesul în acest demers este semnalat de sentimentul protagonistului de a fi
„lăsat baltă”, de a fi fost pus în faŃa unei probleme căreia nu i-a găsit rezolvarea. Pentru a se evita
acest lucru, este esenŃial să se acorde atenŃia cuvenită etapei următoare: împărtăşirea.

Împărtăşirea

Împărtăşirea este etapa în care protagonistul primeşte feedback suportiv de la ceilalŃi

membri ai grupului.
Fireşte că, pe parcursul punerii în scenă şi după aceea, fiecare membru al grupului se
întreabă: “În ce fel această situaŃie este similară cu propria mea experienŃă?” şi “Eu cum m-aş fi
descurcat într-o situaŃie similară?”. Urmărind jocul protagonistului, membrii grupului se
confruntă şi cu ei înşişi. Ei sunt invitaŃi să dea expresie gândurilor şi sentimentelor care indică
legătura dintre povestea protagonistului şi propriile lor vieŃi. De aceea, în această etapă, se
întâmplă adesea ca membrii grupului să exprime insight-urile referitoare la problemele proprii
realizate în timpul şedinŃei şi să mulŃumească protagonistului, pentru că le-a oferit oportunitatea
obŃinerii acestora.
Nu este încurajată analiza intelectuală a problemei protagonistului, şi nici oferirea de
sfaturi, ci doar împărtăşirea cu acesta a sentimentelor trăite pe parcursul punerii în scenă.
Membrii grupului pot, astfel, să descopere experienŃe personale rămase nerezolvate, sau
incomplet rezolvate, care pot constitui materialul unor puneri în scenă ulterioare.
Blume (1985, 94) a subliniat că, în această etapă, rolul conducătorului este şi acela de a
încuraja interacŃiunea, prin împărtăşirea propriilor sentimente şi experienŃe şi prin solicitarea
adresată auxiliarilor şi membrilor audienŃei de a face acelaşi lucru. Se evită, astfel, ca
protagonistul să se simtă izolat şi se facilitează reintrarea în grup a acestuia şi în lumea reală.
O afirmaŃie a unui membru al grupului făcută în etapa de împărtăşire poate conduce,
uneori, la invitaŃia din partea conducătorului de a fi protagonist în cursul şedinŃei următoare. În
măsura în care sunt necesare, pot avea loc şi discuŃii pe teme legate de dinamica grupului.
În final, conducătorul trece fie la procesul de încălzire, pentru altă punere în scenă, cu alt
protagonist, fie la finalizarea şedinŃei, posibil prin utilizarea unor tehnici de încheiere.

50
2.5 TEHNICI ALE PSIHODRAMEI

Schimbul de rol

Pentru a prezenta, cât mai concret posibil, modalitatea în care decurge un schimb de rol,
Kellermann (2003, 263) a oferit următorul exemplu: „Mary stă în faŃa mamei sale, cu braŃele
întinse, şi plânge, cerându-i insistent să se uite la ea. Dar mama nu îi răspunde. Mary spune:
<<Uită-te la mine, mamă!>> Dar mama sa este preocupată de ea însăşi şi priveşte în altă parte.
Fiicei i se cere să preia rolul mamei sale şi, în acest rol, ea spune încet: <<Să fi ştiut doar cum să-
mi exprim dragostea pentru tine şi te-aş fi îmbrăŃişat>>. Şi, cu lacrimi curgându-i pe obraji, Mary
priveşte către persoana din faŃa sa, care este ea însăşi, şi o îmbrăŃişează îndelung, iar în timp ce
este strânsă în braŃe de persoana ce devine, din nou, mama sa, Mary are, în cele din urmă,
posibilitatea să simtă afecŃiunea maternă”.
Strict vorbind, schimbul de rol presupune, aşa cum sugerează numele tehnicii, o inversare
a rolurilor între protagonist şi persoanele semnificative din viaŃa sa, ale căror roluri sunt jucate de
către auxiliari. Astfel, o fiică poate face schimb de rol cu mama sa, un soŃ cu soŃia sa, un medic cu
pacientul său, un persecutor cu victima sa. Rolurile sociale implicate în asemenea schimburi de
rol sunt, în mod obişnuit, complementare şi interdependente, neputând să existe unul fără celălalt,
dar sunt, în acelaşi timp, şi contrarii care se atrag.
Schimbul de rol le permite celor implicaŃi să se părăsească temporar pe ei înşişi şi să
experienŃieze poziŃiile celorlalŃi (Dayton, 2004, 39). Fiecare parte este încurajată să înŃeleagă
punctul de vedere al perechii sale şi să găsească o modalitate paşnică de coexistenŃă (Kellermann,
2003, 265). Astfel, protagonistului i se oferă posibilitatea să se identifice empatic cu auxiliarul, să
îl înŃeleagă mai bine, dar şi să se privească pe sine prin ochii acestuia, învăŃând, în acest mod,
care sunt propriile sale motivaŃii şi care sunt efectele produse de comportamentul său asupra
celuilalt.
Kellermann (op. cit., 266) a arătat că, deşi aparent simplu, schimbul de rol este un proces
intrapsihic şi interpersonal complex, ce implică cel puŃin următoarele trei procese
interdependente: preluarea empatică a rolului, reproducerea acŃiunii, feedback-ul din rol.
Când doi indivizi încearcă, fiecare, să intre în lumea interioară a celuilalt, ei îşi utilizează
toate resursele empatice disponibile (emoŃionale, cognitive, comportamentale), pentru a prelua
rolul celuilalt şi pentru a „deveni” acesta, pentru o vreme. O asemenea preluare a rolului poate
începe cu o imitare superficială, o oglindire sau o modelare, pentru a deveni apoi o personificare,
o dată cu identificarea şi introiectarea mai profundă şi mai completă a caracteristicilor celelaltei
persoane. Prima etapă a schimbului de rol se bazează, în mare măsură, pe perceperea anumitor
indici subtili ai comportamentului celelaltei persoane, dar şi pe experienŃa intrapsihică, ce implică
o anumită înŃelegere a ceea ce trăieşte, în interiorul ei, cealaltă persoană. Totodată, cel implicat în
schimbul de rol acordă importanŃă nu numai felului în care îl percepe pe celălalt, ci şi propriilor
percepŃii legate de felul în care crede că este perceput, el însuşi, de către celălalt.
Indiferent dacă înŃelegerea lor este corectă sau nu, indivizii implicaŃi în schimbul de rol
încearcă să reproducă, în maniera lor subiectivă, ceea ce au perceput în celălalt. După cum a
arătat Moreno, persoana care interpretează rolul celuilalt „nu numai că simte, dar şi face: ea
construieşte şi reconstruieşte un subiect prezent sau unul absent într-o relaŃie de rol particulară.
Adesea, contează puŃin dacă reconstrucŃia este o copie fidelă a unui cadru natural; atât timp cât el
proiectează atmosfera dinamică a cadrului, acest lucru poate fi mai important decât copia sa
identică.” (Moreno, 1972, 259). Pe parcursul derulării schimbului de rol, protagoniştii acestuia
devin implicaŃi unul în raport cu celălalt, în timp ce „li se cere să se observe pe ei înşişi în

51
acŃiune, de foarte aproape; să înregistreze continuu, pe măsură ce se încălzesc în rol, ce face acest
rol cu ei şi ce fac ei cu acesta” (op.cit., 249).
Feedback-ul din rol presupune capacitatea de a trăi în prezent şi de a reflecta, în acelaşi
timp, asupra acestei experienŃe, prin intermediul unui „eu observator”, aşa cum este acesta descris
în cadrul psihologiei sociale. Atunci când vorbesc despre gândurile şi trăirile lor din timpul
schimbului de rol, în etapa de împărtăşire a psihodramei, protagonistul şi auxiliarul au ocazia să
afle lucruri inedite despre perspectiva celuilalt asupra situaŃiei.
Despre utilitatea schimbului de rol, Dayton (2004, 39) a scris: „Suntem limitaŃi să trecem
prin viaŃă doar cu perechea noastră de ochi. Un adevărat schimb de rol ne permite să vedem viaŃa
prin ochii celuilalt, chiar dacă numai pentru moment. Jucând diferite roluri, permiŃând unei
situaŃii să fie văzută dintr-o varietate de perspective, se modifică automat conştientizarea, creşte
spontaneitatea şi se creează oportunitatea eliberării din propriile noastre roluri”.

Dublul

Leveton (2001, 51) a arătat că dublul stă în spatele protagonistului, cu intenŃia de „a

deveni” o parte a sa şi de a da glas, astfel, realităŃii sale interioare, gândurilor sau sentimentelor
sale nespuse, dar care pot fi deduse implicit din comportamentul său verbal şi, mai ales,
nonverbal. Un dublu bun acŃionează ca un aliat terapeutic, care ajută protagonistul să se confrunte
cu materialul emoŃional dureros şi să treacă la un nivel mai profund, dând voce acelui nivel.
Dublul este o parte opŃională a punerii în scenă, iar metoda funcŃionează bine atunci când
se permite dublului, când este suficient de încălzit, să se autopropună, să treacă, într-o manieră
spontană, în spatele protagonistului (care se joacă pe sine însuşi sau pe altcineva, în cursul
schimbului de rol) şi să vorbească „ca dublu”, iar apoi să se întoarcă pe scaunul său. Acest lucru
se poate întâmpla de mai multe ori, şi cu mai mulŃi membri ai grupului în roluri de dublu. Prin
reîntoarcerea pe scaunul său, după dublare, se evită ca dublul să se „lipească” de protagonist şi să
ajungă să realizeze propria sa psihodramă, în locul celei a protagonistului.
Dayton (2004, pp. 36-37) a subliniat faptul că dublul trebuie să se simtă egosintonic (în
acord cu tendinŃele naturale ale protagonistului), mai degrabă decât egodistonic (discordant cu
înclinaŃiile naturale ale acestuia), pentru ca dublarea să fie un succes şi să fie trăită de protagonist
ca o voce interioară, şi nu ca vocea altuia, astfel încât să renunŃe la apărările sale obişnuite.
Dublul facilitează exprimarea sentimentelor ce pot fi ameninŃătoare sau destabilizatoare
pentru protagonist. „Spunând ceea ce protagonistul nu îndrăzneşte să spună sau, probabil, chiar să
gândească, dublul îl ajută să facă faŃă din nou unei situaŃii dureroase, alături de cineva, pe care îl
simte ca pe un aliat interior, care este viu şi îl înŃelege, care spune adevărul experienŃei sale
interioare şi îl sprijină prin prezenŃa şi înŃelegerea sa. Acest lucru ajută protagonistul să simtă şi să
integreze emoŃii care au fost înlăturate din conştiinŃă pentru că, la acel moment, erau prea
copleşitoare pentru a fi menŃinute. Acest lucru ajută protagonistul, de asemenea, să creeze o nouă
semnificaŃie, mai matură, a situaŃiei, să o vadă prin intermediul a două perechi de ochi - ochii
copilului şi ochii adultului, pentru a-şi da seama de neputinŃa sa anterioară şi pentru a reîncadra
dinamica.” (Dayton, 2004, 38).
Dublul poate articula temerile sau anxietăŃile pe care îşi imaginează că protagonistul le-ar
putea trăi, ajutându-l astfel să-şi conştientizeze rezistenŃa. „El poate, de asemenea, <<să dubleze
rezistenŃa>> prin dublarea acelei părŃi a clientului care nu are încredere în situaŃie, nu doreşte să
exploreze mai departe, sau care, pur şi simplu, simte că explorarea ar putea fi compromiŃătoare,
neserioasă, stânjenitoare sau chiar stupidă.” (op.cit., 39).

52
 Este bine ca dublul să fie conştient că, dincolo de a ajuta protagonistul să-şi exprime
sentimentele, el îl poate sprijini şi pentru a le putea tolera. Pentru ca acest lucru să se petreacă,
este nevoie ca atât conducătorul grupului, cât şi dublul, să fie conştienŃi de vulnerabilitatea
protagonistului. Este necesar ca dublul să judece cu atenŃie reacŃiile protagonistului la dublarea sa
şi să fie pregătit fie să comenteze asupra ei, fie să schimbe cursul acesteia. Conducătorul trebuie
să găsească căi de a evita riscul ca protagonistul să se simtă manipulat să spună ceea ce nu era
pregătit să spună. El poate întrerupe scena, poate să îi pună protagonistului întrebări în legătură cu
sentimentele sale, poate să aducă un alt dublu cu un punct de vedere contrar, sau poate să
încurajeze protagonistul să intre într-o dispută cu dublul său (Leveton, 2001, 54). Când dublul
este chiar conducătorul, el poate să întrebe protagonistul „Este corect acest sentiment?” sau să îi
ceară „Spune asta cu propriile tale cuvinte!”.
Dacă protagonistul resimte intervenŃile dublului ca fiind neavenite, fără legătură cu viaŃa
sa interioară, trebuie să i se permită să le corecteze, sau chiar să îi ceară dublului să părăsească
scena.
La iniŃiativa sa, sau la cererea conducătorului, protagonistul poate chiar să se dubleze pe
sine însuşi, făcând un pas înapoi în „poziŃia dublului” şi spunând ceea ce nu a fost spus din rolul
său vizibil.

Monologul

Dayton (op.cit., 40) a descris monologul ca pe o tehnică prin care protagonistul părăseşte
punerea în scenă pentru moment şi monologhează despre ceea ce se petrece în lumea sa
interioară. În acest timp, el se poate plimba pe scenă, însoŃit de conducător sau de unul singur.
I se oferă, astfel, şansa de a se auzi pe sine însuşi, gândind la rece, departe de căldura şi de
emoŃia prilejuite de punerea în scenă şi, poate, de a se pune în acord cu ceea ce se petrece în
interiorul său.
Monologul poate fi utilizat ca element principal al unei psihodrame. A construi o scenă
dureroasă şi a-i cere protagonistului să intre în aceasta poate fi uneori prea şocant. Dacă
materialul este foarte traumatizant, monologul îi poate oferi protagonistului o cale de a examina
materialul de la o distanŃă sigură.

Interviul

Dayton (op.cit., 41-42) a indicat care sunt momentele în care conducătorul poate
intervieva protagonistul: înaintea dramatizării, cu scopul de a obŃine informaŃii care vor ajuta la
focalizarea activităŃii; pe parcursul dramatizării, pentru a explora ce s-ar putea întâmpla în mintea
acestuia; în timp ce realizează schimbul de rol.
Interviul realizat înaintea punerii în scenă, de către conducător, are ca scop obŃinerea de
informaŃii despre scena ce urmează să se desfăşoare şi despre cei implicaŃi în ea.
Când, pe parcursul punerii în scenă, conducătorul simte nevoia unui plus de informaŃii din
partea protagonistului, îi poate pune întrebări de genul „Ce crezi că se petrece aici?”, „Ce simŃi în
legătură cu asta?”. Trebuie arătat însă că o astfel de abordare, care solicită un plus de implicare
cognitivă din partea protagonistului, poate să îl scoată pe acesta din realitatea sa afectivă, aşa
încât trebuie utilizată doar atunci când există motive bine întemeiate.

53
 Dacă interviul este utilizat în timp ce protagonistul se află într-un schimb de rol,
conducătorul pune întrebări în timp ce protagonistul se află în „pielea” celuilalt, iar acesta din
urmă răspunde „ca persoana pe care o joacă”.
Oportunitatea de a petrece o vreme în rolul altei persoane şi de a fi intervievat în acel rol
poate avea câteva efecte benefice: este o sursă de informare în legătură cu persoana jucată; îi
oferă protagonistului ocazia de a trăi efectiv realitatea respectivei persoane, de a o înŃelege mai
degrabă din interior spre în afară decât din exterior spre înăuntru; îi permite să vadă ce s-a
întâmplat sau ce se întâmplă în relaŃie, dintr-un alt punct de vedere.
Dacă interviul este din rolul unuia dintre părinŃi, va ieşi la suprafaŃă mai mult material
inconştient: protagonistul învaŃă mai mult despre modul în care se raportează actualmente la
părinte decât dacă doar ar vorbi despre el, întrucât părintele va ieşi la iveală în cursul acŃiunii în
modalitatea în care a fost perceput şi înmagazinat în psihicul protagonistului. Un astfel de interviu
poate facilita autodefinirea şi individuarea, prin înŃelegerea faptului că există părŃi ale celelaltei
persoane pe care protagonistul le poartă cu el şi în jurul cărora şi-a dezvoltat propria sa
personalitate.

Oglinda

Prin alegerea unui înlocuitor care să joace în rolul său, protagonistul poate face ca punerea
în scenă să progreseze, în timp ce el o poate urmări din afară. Astfel se poate privi pe sine însuşi
„ca în oglindă” (op.cit., 42) . Cu sprijinul conducătorului şi al unui auxiliar care să îi Ńină locul, el
se poate vedea în acŃiune, în circumstanŃele vieŃii sale.
Când este revăzut un material dureros sau traumatic, tehnica oglinzii poate asigura un
anumit nivel de distanŃare emoŃională, ce poate fi utilă unui protagonist ce se simte „inundat” de
emoŃii intense sau imobilizante. Uneori protagonistul se poate simŃi copleşit de intensitatea
dramatizării unei dinamici familiale dureroase, de exemplu, şi va reedita apărările pe care le-a
utilizat la momentul apariŃiei situaŃiei respective, precum închiderea în sine sau disocierea.
Tehnica oglinzii permite clarificarea celor întâmplate şi îi permite şi protagonistului să se vadă pe
sine însuşi cu o mai mare claritate. Cu ajutorul conducătorului, el poate ajunge să înŃeleagă
propria sa structură defensivă şi rolul pe care aceasta îl joacă în viaŃa sa.
Tehnica oglinzii poate fi utilizată şi când protagonistul se simte încurcat într-o dinamică
particulară, în cazul în care este strâns legat sau „lipit” de un rol, este aflat într-o poziŃie
emoŃională din care pare a nu se putea desprinde. Ea îl ajută să privească situaŃia din exterior,
pentru a-şi putea lărgi perspectiva asupra acesteia.

Monodrama

Conform lui Dayton (op.cit., 43), într-o monodramă o aceeaşi persoană joacă toate rolurile
implicate în dramatizare. Protagonistul poate interpreta atât de multe roluri auxiliare câte are
nevoie, pentru a îşi dezvolta dramatizarea, iar în mod obişnuit utilizează, pentru aceasta, mai mult
scaune goale.
Tehnica poate fi utilizată pentru ca protagonistul să-şi exploreze diverse aspecte ale
sinelui interior, punând, de pildă, acea parte a sinelui care doreşte să trăiască o nouă experienŃă
într-un scaun, teama sa de necunoscut, în altul, şi aşa mai departe. Ea permite şi explorarea
sinelui protagonistului la diferite stadii de dezvoltare a acestuia. De exemplu, protagonistul poate
dori să vorbească despre sine însuşi la o anumită vârstă, când s-a întâmplat ceva semnificativ,
sau, în cazul traumei, să se întoarcă la un moment dinainte ca aceasta să fi survenit, astfel încât să

54
se reconecteze cu persoana care a fost înainte ca evenimentul traumatic să îl îndepărteze de sine
însuşi.

2.6 FACTORII TERAPEUTICI AI PSIHODRAMEI

Pentru a explica forŃa terapeutică a psihodramei, mecanismele subiacente schimbărilor

psihologice pe care ea le produce, Kellermann (1996, 71) a descris şase tipuri de factori pe care îi
considera a fi la originea progreselor înregistrate în terapia sau în dezvoltarea personală prin
intermediul psihodramei.
Astfel, catharsisul declanşează progresele de ordin emoŃional, insight-ul-acŃiune aduce
beneficiile din plan cognitiv, factorul tele contribuie la îmbunătăŃirea relaŃiilor interpersonale,
factorul ca şi cum îmbogăŃeşte imaginarul, punerea în act produce schimbările comportamentale
necesare, iar factorii nespecifici contribuie la ceea ce el a numit magia psihodramei.

Catharsis-ul

Catharsi-sul se referă la descărcarea emoŃională, curăŃarea de afectele „toxice”. Această

eliberare afectivă intensă este caracterizată de un anumit „primitivism” al expresiei şi presupune
şi o distorsiune de loc şi de timp, întrucât „aici-şi-acum” este luat drept „acolo-şi-atunci”. Din
acest punct de vedere, trebuie făcută, de pildă, diferenŃa între un acces de plâns, consecinŃă a unei
pierderi recente, care poate fi considerat o reacŃie de supărare obişnuită, şi accesul de plâns
concomitent eliberării unor emoŃii şi sentimente îndelung reprimate, ce constituie catharsisul.
În psihodramă, „Catharsis-ul nu este nici indus, nici inhibat, dar i se permite să se
manifeste la timpul său şi în propria sa formă. Numai când comunicarea este deschisă şi
sentimentele libere, protagonistul este încurajat să-şi maximizeze expresiile, de genul: <<lasă
totul să iasă!>> … Orice a fost eliberat trebuie reintegrat, pentru a se evita <<pierderea sa în
fum>>. Această integrare poate implica restabilirea ordinii într-un haos emoŃional intern,
învăŃarea de noi strategii de adaptare, lucrul asupra relaŃiilor interpersonale sau transformarea
unor sentimente parŃiale în sentimente complete.” (op.cit., 77).
Catharsis-ul presupune deci o derulare în două etape, prima (afectivă) de eliberare şi
alinare, a doua (cognitivă) de integrare şi ordonare. FuncŃia sa specifică, în psihodramă, este să
faciliteze exprimarea de sine şi să sporească spontaneitatea. El nu constituie un scop în sine, ci
doar puncul de plecare pentru intervenŃiile ulterioare. Eliberarea emoŃională ar rămâne
ineficientă, fără un insight cognitiv. ÎnŃelegerea de sine nu produce însă în mod automat efecte
terapeutice. De unul singur, insightul intelectual nu poate facilita schimbările emoŃionale şi
comportamentale dorite. Nu ne putem aştepta ca oamenii să se schimbe, dacă le spunem, pur şi
simplu, din ce cauză suferă.

Insight-ul-acŃiune

Insight-ul-acŃiune este un proces de autodescoperire specific psihodramei, realizat mai

degrabă în acŃiune decât prin interpretare verbală. Este însoŃit de conştientizarea, în avans, a
viitorului comportament adaptativ. Presupune integrarea experienŃelor de învăŃare emoŃională,
cognitivă, imaginativă, comportamentală şi interpersonală. Poate fi trăit ca un flash surprinzător
de înŃelegere - de tipul „Evrika!” sau „Aha!” - sau ca o extindere graduală a descoperirilor, pe o
lungă perioadă de timp.

55
 Deşi în psihodramă conducătorul evită, în mod obişnuit, să ofere interpretări verbale, el
realizează totuşi un tip de interpretare acŃională, care Ńine de maniera în care alege jocurile de rol
relevante, în care conduce punerea în scenă. În acest fel, el utilizează o cale indirectă de a îl face
conştient pe protagonist de semnificaŃia comportamentului său.
A fost propus termenul de „analiză-acŃiune”, pentru a se realiza distincŃia dintre activitatea
analitică din psihodramă şi cea din psihanaliză. „În analiza-acŃiune, psihodramaticianul încearcă
să dea înŃeles comportamentului prezent, fie în termeni de experienŃe trecute (acŃiuni repetitive:
de exemplu, transferul), fie în termeni de contra-acŃiune (rezistenŃă), abreacŃie (catharsis), fie în
acŃiuni de comunicare (traducerea în act).” (op.cit., 89).
Pentru a deschide calea către insightul-acŃiune, este important să se asigure un context ce
stimulează spontaneitatea şi rezolvă rezistenŃele. În psihodramă, oamenilor li se permite să se
exprime liber, să vorbească şi să acŃioneze cum doresc. Astfel, materialul interior semnificativ va
ieşi la iveală în mod spontan şi va transforma adevărul subiectiv al persoanei şi istoria sa
îndepărtată în teme de relevanŃă imediată.
Psihodrama le solicită participanŃilor să înveŃe din propria lor experienŃă, căci, aşa cum
afirma Dayton (1994, xvii), „A face este a cunoaşte - ceea ce facem ajungem să cunoaştem, iar
ceea ce ajungem să cunoaştem este înmagazinat în creierele noastre, ca fundamentul nostru
pentru învăŃare. Putem vorbi despre înot, putem citi cărŃi despre subiect şi putem învăŃa mişcările
pe uscat - dar, până nu intrăm în apă, nu avem experienŃa directă a înotului. Aşa este şi cu viaŃa:
până ce nu facem nu ştim”. De pildă, ar putea fi inutil să îi cerem unei mame să nu mai fie excesiv
de protectoare cu copiii săi, dar, dacă am putea să o convingem să schimbe rolurile cu aceştia,
chiar şi pentru scurt timp, şi să experimenteze intens trăirile lor, determinate de propriul ei
comportament protector, ar putea exista o şansă ca atitudinea ei maternală să se schimbe.
Insight-ul-acŃiune presupune şi un tip de învăŃare non-cognitivă, care implică procesări la
nivelul corporal şi peceptual-motor, mai degrabă emoŃionale şi intuitive decât intelectuale şi
analitice.

Factorul „Tele”

La originea conceptului tele stă intuiŃia lui Moreno că, în psihanaliză, aspectele
transferenŃiale fictive şi distorsionate ale unei relaŃii au fost prea mult accentuate, în timp ce
aspectele reale ale acesteia, care Ńin de aici şi acum, au fost diminuate sau chiar ignorate. El a
descris fenomenul tele ca „procesul care atrage indivizii unii faŃă de ceilalŃi sau care îi face să se
respingă” (Moreno, 2009, 67). Este un flux de sentimente autentice (adică libere de orice
influenŃă transferenŃială) care circulă liber între doi oameni şi influenŃează profund relaŃia dintre
aceştia. Presupune ca raportarea unuia la celălalt să se facă pe baza percepŃiei actuale, de „aici-şi-
acum”, necontaminată de elemente din trecut, de „acolo-şi-atunci”, de transferul asupra relaŃiei
actuale a unor idei şi sentimente ce Ńin de o relaŃie mai veche.
Scopul explorării interpersonale în psihodramă este de a ajuta membrii grupului să-şi
corecteze percepŃiile distorsionate ale relaŃiilor, să elimine influenŃele transferenŃiale care le
perturbă. Pentru a reuşi aceasta, psihodrama încurajează autodezvăluirea, deschiderea, empatia şi
acceptarea reciprocă.

Factorul „ca şi cum”

Kellermann (1996, 110) a remarcat că la baza punerii în scenă psihodramatice stă

principiul ca şi cum, care presupune apelul la imaginaŃie. ConvenŃia implicită, atât pentru cei

56
direct implicaŃi (protagonist şi auxiliari), cât şi pentru membrii audienŃei, este ca evenimentele
desfăşurate pe scenă să fie abordate ca şi cum ar fi reale. ParticipanŃii sunt încurajaŃi să readucă la
viaŃă scene din trecut, ca şi cum evenimentele s-ar întâmpla în prezent, să relaŃioneze cu obiecte
neînsufleŃite ca şi cum acestea ar avea viaŃă, să vorbească cu alŃi membri ai grupului ca şi cum
aceştia ar fi cunoştinŃe vechi sau persoane semnificative din vieŃile lor, etc. Scena psihodramatică
este privită ca şi cum ar fi o arenă imaginară, în care orice poate deveni posibil. Prin utilizarea
realităŃii psihodramatice a lui ca şi cum, este posibil ca experienŃele interioare să poată fi
externalizate, situaŃiile viitoare să fie anticipate, persoanele decedate să fie readuse la viaŃă.
Principiul ca şi cum stă la baza celor mai multe tehnici psihodramatice. De exemplu, în
tehnica schimbului de rol, persoana A acŃionează ca şi cum ar fi persoana B, iar persoana B
acŃionează ca şi cum ar fi persoana A. În tehnica dublării, persoana B se alătură pe scenă
persoanei A şi acŃionează ca şi cum ar fi persoana A, completând verbal sau nonverbal cele
exprimate de aceasta. În tehnica oglinzii, persoana B trece pe scenă în locul persoanei A şi
reproduce comportamentul de pe scenă al acesteia. Persoana A îşi va putea privi, astfel, propriul
comportament ca şi cum acesta ar fi reflectat de o oglindă. În tehnica monologului, persoana A
vorbeşte ca şi cum nu ar exista nimeni care să o asculte sau ca şi cum ar gândi cu voce tare. În
tehnica proiecŃiei în viitor şi în antrenamentul de rol, persoanei A i se cere să acŃioneaze ca şi cum
sinele ei de mai târziu ar exista în prezent sau ca şi cum s-ar afla deja în rolul pe care urmează să-l
joace. În sfârşit, când persoana A concretizează sentimentele sale, ea poate alege obiecte care să
le reprezinte simbolic ca şi cum aceste sentimente ar exista în spaŃiul fizic.
Pe scena psihodramatică, participanŃii nu activează în realitatea vieŃii, ci mai degrabă în
situaŃia semireală a jocului, numită de Moreno „surplus-realitate”. Kipper (2001, 142) a arătat că,
în surplus-realitate, protagonistul şi auxiliarii sunt eliberaŃi de constrângerile realităŃii, astfel încât
un bărbat poate întruchipa o femeie, un adult poate întruchipa un copil, cineva poate întruchipa un
obiect, o parte a corpului, o idee sau chiar o noŃiune. Surplus-realitatea facilitează prezentarea
adevărurilor personale (subiective). Subiectul poate să scoată la iveală „adevărul său”, aşa cum îl
simte şi îl percepe, într-o manieră complet subiectivă (fără a conta cât de distorsionat apare acesta
pentru spectator).
PrefaŃând lucrarea dedicată psihodramei de către Karp, Holmes şi Bradshaw-Tauvon
(1998, xiv), Zerka Moreno a arătat că realitatea în care trăim poate să nu fie şi realitatea celui de
lângă noi, ceea ce constituie o posibilă sursă de tensiuni şi conflicte interpersonale. De aici rezultă
importanŃa conştientizării faptului că fiecare dintre noi operează cu percepŃia sa subiectivă asupra
realităŃii, percepŃie care adesea distorsionează realitatea. Ideea „percepŃiei subiective” oferă totuşi
o speranŃă, căci percepŃia este întotdeauna obiectul schimbărilor, reevaluărilor, în lumina noilor
descoperiri.
Pe scena psihodramei pot fi aduse nu numai evenimentele ce s-au petrecut „cu adevărat”
în viaŃă, ci şi ceea ce nu s-a întâmplat încă, dar este dorit, temut sau ignorat: necunoscutul,
nespusul, nenăscutul, visele, speranŃele, lacrimile, dezamăgirile, dorinŃele neîmplinite, aşteptările,
etc.
Desigur, activitatea „ca şi cum” nu este „reală”. ToŃi participanŃii ştiu asta. Totuşi, pe
măsura creşterii implicării lor în jocurile de rol, ei încep să gândească, să simtă şi să acŃioneze în
acelaşi fel în care o fac şi în viaŃa reală. Psihodrama nu angajează jocul de rol pentru a dezvolta
un sine fals. Este mai degrabă o cale de a extinde variatele părŃi ale sinelui, prin intermediul
încercării active a unor noi roluri. Asumarea unei mari varietăŃi de roluri poate contribui la
dezvoltarea unei identităŃi mai flexibile şi mai funcŃionale. Preluarea şi internalizarea unui rol este
un proces gradual, în care iniŃial persoana se comportă ca şi cum ar avea anumite atribute ale

57
rolului şi abia apoi simte că se poate identifica cu rolul şi îl poate integra într-un sentiment unitar
al sinelui.

Traducerea în act

În psihodramă, traducerea în act se referă la comportamentele vizibile ale membrilor

grupului, ce constituie expresia motorie directă a conflictelor intrapsihice. Tensiunile interioare
sunt transformate în comportamente vizibile, fără a mai trece printr-o traducere simbolică prin
intermediul cuvântului. Kellerman (1996, 124) le-a inventariat şi a propus să fie clasificate astfel:
contra-acŃiunea (rezistenŃa), abreacŃia, acŃiunea de comunicare (expresia), acŃiunea repetitivă
(retrăirea în transfer).
Kellerman (op.cit., 129) a remarcat că psihodrama a fost criticată deoarece, prin
traducerea în act, realizează gratificarea trebuinŃelor afective ale participanŃilor (contrar regulii
psihanalitice a abstinenŃei), încurajează regresiunea defensivă la un nivel foarte primitiv şi
descurajează activitatea verbală. El a considerat însă că repunerea în scenă psihodramatică nu este
o regresiune defensivă, opusă progreselor terapeutice, ci mai degrabă o regresiune care se află în
slujba eului, prin reorganizarea şi integrarea experienŃelor de viaŃă, a gândurilor şi sentimentelor
care le însoŃesc.
Un avantaj al traducerii în act este utilizarea simultană a comunicării verbale şi a celei
nonverbale. Dacă subiecŃii psihanalizei sunt încurajaŃi să spună tot ceea ce le trece prin minte, cu
scopul de a scoate la iveală materialul inconştient, cei ai psihodramei sunt îndemnaŃi să facă tot
ceea ce le dictează sistemul minte-corp, pentru facilitarea acŃiunii spontane. În ciuda acestor
diferenŃe de tehnică, materialul ieşit la iveală, prin cuvinte sau comportament, constituie, în
ambele abordări, o informaŃie importantă despre sinele interior al subiectului. În plus, atât
psihanaliza, cât şi psihodrama, urmăresc o reducere a distanŃei dintre experienŃa conştientă a
descărcării afective sau motorii şi semnificaŃiile inconştiente ale acesteia.

„Magia” psihodramei

Magia psihodramei Ńine de intervenŃia factorilor terapeutici nespecifici, adică a acelor

factori curativi comuni tuturor formelor de psihoterapie şi practicilor de vindecare în general, şi
care Ńin mai mult de puterea sugestiei (ca efectul placebo, de exemplu). Sunt factori de acŃiunea
cărora membrii grupului de psihodramă sunt relativ inconştienŃi şi pe care Kellermann (op.cit.,
134) i-a inclus în patru categorii: relaŃia tele conducător-membru al grupului; convingerea
membrilor grupului cu privire la anumite puteri vindecătoare pe care le-ar deŃine conducătorul;
contextul vindecării, care asigură, prin sugestie, sentimentul speranŃei şi siguranŃei; utilizarea
unor ritualuri terapeutice şi ceremonii de vindecare cu caracter simbolic.
Tehnicile utilizate pentru încălzire, precum relaxarea, muzica, exerciŃiile de imaginaŃie şi
jocurile de improvizaŃie provoacă, nu de puŃine ori, stări modificate ale conştiinŃei, care fac ca
participanŃii să fie mai susceptibili la influenŃe exterioare şi mai deschişi pentru schimbare.
ForŃa de influenŃă a conducătorului de psihodramă rezidă, pe de o parte în calităŃile sale
carismatice, iar pe de altă parte în tendinŃa membrilor grupului de a îl idealiza.
Ritualurile - cursuri prestabilite şi formalizate ale acŃiunii, utilizate pentru a facilita
tranziŃia de la o etapă a vieŃii la alta (naşterea, căsătoria, moartea) - sunt utilizate şi în
psihodramă. Kellerman (op.cit., 136) a enumerat ritualuri „de iniŃiere” (ca acelea pentru
adolescenŃii aflaŃi în căutarea sinelui interior), „de reconciliere” (pentru cuplurile pe cale să
divorŃeze), „de îngropare a trecutului” (pentru cei otrăviŃi de dorinŃa de răzbunare, de exemplu),

58
„de rămas bun” (pentru a rezolva „afacerile neterminate” în manieră simbolică), „de adio” (pentru
despărŃirea de o persoană care a murit), etc. El a arătat că multe dintre efectele terapeutice şi
dintre schimbările psihologice datorate psihodramei rămân misterioase, incomprehensibile prin
mijloacele raŃiunii, iar forŃele magice ale psihodramei trebuie lăsate, pur şi simplu, să se
manifeste.

Factorii terapeutici Yalom

Rezultatele participării la psihodramă pot fi evaluate şi prin prisma factorilor terapeutici

descrişi de Yalom şi Leszcz (2008).
Astfel, insuflarea speranŃei poate fi efectul stimulării de către liderii grupului a
aşteptărilor pozitive ale participanŃilor şi al observării progreselor realizate, ca urmare a
participării la psihodramă, de alŃi membri ai grupului, care se confruntă cu probleme similare.
Universalitatea se referă la infirmarea sentimentului participanŃilor că se confruntă cu
dificultăŃi unice, nemaiîntâlnite. Grupul de psihodramă, ca orice alt grup psihoterapeutic dealtfel,
oferă participanŃilor oportunitatea de a sesiza că pot există similarităŃi între situaŃia lor şi situaŃiile
în care se află alŃi membri ai grupului. Sentimentul universalităŃii îi poate ajuta pe aceştia să îşi
depăşească sentimentele de ruşine, de stigmatizare sau de autoculpabilizare.
Transmiterea informaŃiilor este un factor terapeutic mai puŃin activ în psihodramă, care nu
încurajează instruirea didactică a participanŃilor, şi nici oferirea de sugestii sau îndrumarea directă
de către terapeuŃi. Fireşte, implicarea unora dintre membrii grupului de psihodramă poate consta,
uneori, mai ales în etapa împărtăşirii, în oferirea unor sfaturi directe pentru colegi, dar nu este un
fenomen care să fie încurajat de către lideri. Etapa de împărtăşire, care urmează punerii în scenă,
este centrată asupra comunicării gândurilor şi sentimentelor ce derivă din identificarea
participanŃilor cu situaŃiile protagonistului sau ale auxiliarilor şi din experienŃa trăită pe parcursul
interpretării rolurilor, şi mai puŃin pe transmiterea de informaŃii sau oferirea de sfaturi.
Altruismul este încurajat de formatul de grup în care se desfăşoară psihodrama.
Disponibilitatea de a ajuta şi de a fi ajutat este un ingredient de bază al psihodramei, căci punerea
în scenă presupune implicit disponibilitatea protagonistului de a fi ajutat, prin apelul pe care îl
face unora dintre membrii grupului de a prelua diverse roluri de auxiliari, precum şi
disponibilitatea participanŃilor de a oferi sprijin protagonistului, prin acceptarea solicitărilor
acestuia de a îi servi ca auxiliari. Etapa împărtăşirii le oferă membrilor grupurilor de psihodramă
o altă oportunitate de a se dovedi utili, prin comunicarea impresiilor personale, ca feedback de
rol, sau în urma eventualelor identificări cu experienŃele protagonistului sau auxiliarilor. Găsirea
echilibrului între rolul celui care primeşte ajutorul şi rolul celui care îl oferă contribuie la sporirea
stimei de sine a participanŃilor şi a coeziunii grupului.
Recapitularea corectivă a grupului familial primar este facilitată, în psihodramă, de
existenŃa unor figuri parentale sau ale autorităŃii (reprezentate de regulă de către conducătorii
grupului), de legăturile de tip fratern cu colegii de grup (inclusiv fenomene de tipul rivalităŃii sau
al luptei pentru captarea atenŃiei liderilor grupului), de intimitatea care ia naştere, ca urmare a
autodezvăluirilor profunde, şi de emoŃiile puternice asociate acestora. Ca atare, membrii grupului
ajung ca, mai devreme sau mai târziu, să interacŃioneze cu conducătorii grupului, şi cu ceilalŃi
membri, în maniere care constiuie reminescenŃe ale interacŃiunilor anterioare cu părinŃii sau cu
fraŃii lor. Conflictele familiale timpurii nu sunt doar recapitulate, ci sunt retrăite corectiv. Prin
diverse jocuri de rol, rolurile fixe, rigide sunt explorate şi provocate constant, prin testarea
anumitor alternative comportamentale.

59
 Dezvoltarea tehnicilor de socializare este rezultatul autodezvăluirii sporite presupuse de
jocul de rol şi a încurajării feedbackului deschis şi onest. Ca urmare, participanŃii pot obŃine
informaŃii consistente cu privire la comportamentele lor sociale dezadaptative. ExperienŃa
semireală a lui „ca şi cum” permite experimentarea şi exersarea unor variate alternative
comportamentale. Posibilitatea de a „risca” interpretarea unor roluri mai puŃin familiare, într-un
mediu cald, protector, centrat pe încurajare şi sprijin, contribuie la învăŃarea socială, ce are ca
rezultat dezvoltarea abilităŃilor sociale de bază. Jocul de rol permite verificarea relaŃiei existente
între intenŃiile unui anumit comportament şi consecinŃele acestuia, impactul concret pe care îl are
asupra celorlalŃi.
Comportamentul imitativ este un factor terapeutic datorat influenŃei pe care conducătorii
grupului de psihodramă o au asupra membrilor, prin modelarea unor comportamente privind
oferirea de sprijin, autodezvăluirea sau furnizarea feedback-ului. Membrii grupului pot învăŃa,
fireşte, şi privindu-se unii pe alŃii, în timpul jocurilor de rol sau al abordării diverselor situaŃii de
grup. ParticipanŃii pot avea beneficii, ca urmare a observării terapiei altor membri cu constelaŃii
similare ale problemelor, fenomen numit „terapia spectatorului” sau „terapie prin procură”.
ÎnvăŃarea interpersonală survine ca urmare a faptului că participanŃii manifestă, pe timpul
punerii în scenă, tipare ale relaŃiilor interpersonale similare celor ce decurg şi în existenŃa lor
cotidiană. Distorsiunile din cadrul relaŃiilor interpersonale - care se datorează faptului că persoana
nu interacŃionează cu atributele realiste ale celuilalt, ci cu variate personificări ale acestuia, ca
urmare a influenŃei fenomenelor de transfer - pot fi corectate prin validare consensuală, adică prin
compararea evaluărilor interpersonale proprii cu ale celorlalŃi.
Psihodrama oferă un cadru extrem de favorabil pentru trăirea a ceea ce psihanalistul Franz
Alexander a numit „experienŃa emoŃional corectivă”. Punerea în scenă constituie o circumstanŃă
mai favorabilă de expunere a protagonistului într-o situaŃie cu mare încărcătură emoŃională, pe
care nu a putut să o gestioneze adecvat în trecut. Astfel, acesta poate repara influenŃa traumatică a
experienŃei anterioare. Schimbarea, atât la nivel comportamental, cât şi la nivelul imaginilor
internalizate ale relaŃiilor anterioare, se datorează, în psihodramă, nu atât interpretării şi
înŃelegerii, cât experienŃei relaŃionale pline de sens, în aici-şi-acum, ce infirmă credinŃele
patogene.
Feedback-ul onest încurajează testarea eficientă a realităŃii şi conştientizarea inadecvării
anumitor reacŃii interpersonale. Grupul de psihodramă funcŃionează ca un microcosmos social, în
care membrii ajung, inevitabil, să afişeze comportamentul interpersonal neadaptat din afara
acestuia. BogăŃia interacŃiunilor de grup face ca tranzacŃiile dezadaptative ale membrilor să se
repete de multe ori, astfel încât aceştia să aibă oportunităŃi multiple pentru reflecŃie şi înŃelegere.
O secvenŃă de învăŃare interpersonală obişnuită presupune ca mai întâi un membru al
grupului să afişeze un anumit comportament disfuncŃional, iar apoi să devină martor al acestuia,
fie prin autoobservaŃie, fie prin feedback-ul primit de la conducători sau de la ceilalŃi membri ai
grupului. Impactul respectivului comportament este evaluat prin prisma reacŃiilor celorlalŃi, a
opiniilor pe care aceştia le formulează la adresa lui, şi a opiniilor pe care chiar el le are despre
sine însuşi. Următorul nivel al conştientizării este acela al înŃelegerii responsabilităŃii personale în
privinŃa iniŃierii şi menŃinerii comportamentului interpersonal inadecvat şi al descoperirii faptului
că, dacă el îşi creează realitatea interpersonală, tot el are şi puterea de a schimba această realitate.
Dacă această înŃelegere nu este prea intelectualizată şi are asociată o cantitate suficientă de afect,
individul începe să „rişte” noi modalităŃi de a fi cu ceilalŃi. O dată ce a iniŃiat respectivele
schimbări şi constată că acele consecinŃe negative de care se temea nu se produc, membrul
grupului poate amplifica schimbarea propriului comportament şi să se înscrie într-o spirală a
adaptării, pe măsură ce distorsiunile perceptive ale relaŃiilor sale interpersonale se diminuează,

60
iar gratificaŃiile obŃinute în relaŃiile cu ceilalŃi funcŃionează ca factori de întărire pentru
respectivele modificări comportamentale.
Coeziunea de grup îşi datorează efectul terapeutic sentimentului de apartenenŃă pe care îl
întreŃine, şi care face ca membrii grupului de psihodramă să se simtă acceptaŃi, valorizaŃi şi
susŃinuŃi de ceilalŃi membri. Împărtăşirea afectivă a propriei lumi interioare, urmată de acceptarea
ei de către ceilalŃi, zguduie credinŃele disfuncŃionale ale unora dintre membri de a fi inacceptabili,
respingători, de neiubit sau de condamnat. Este generată o buclă pozitivă de tipul încredere-
autodezvăluire-empatie-acceptare-încredere, care se autoîntăreşte.
Catharsisul este, un factor terapeutic important, dar simpla eliberare de afecte nu are
valoare terapeutică, fără a i se adăuga şi o anumită formă de învăŃare cognitivă. Catharsisul oferă
membrilor grupului de psihodramă posibilitatea de a reflecta la propria experienŃă emoŃională,
ceea ce este o componentă esenŃială a procesului de schimbare. În absenŃa unei exprimări
deschise a afectului, activitatea grupului ar degenera într-un exerciŃiu academic steril.
ÎnŃelegerea de sine, rezultată din înŃelegerea relaŃiei dintre trecut şi prezent şi din
descoperirea „petelor oarbe” din cunoaşterea propriei personalităŃi, survine, pe de o parte, din
recunoaşterea tiparelor repetitive de reacŃie identificate o dată cu punerea în scenă a unor
evenimente din trecutul mai îndepărtat sau mai recent şi, pe de altă parte, din feedback-ul, primit
de la ceilalŃi participanŃi, cu privire la reacŃiile şi atitudinile mai puŃin conştientizate.
Factorii existenŃiali, derivaŃi din confruntarea membrilor grupului cu condiŃia lor umană
şi din conştientizarea unor adevăruri existenŃiale legate de inevitabilitatea morŃii, de libertatea şi
responsabilitatea construirii propriului proiect de viaŃă, de izolarea ce decurge din constatarea
faptului de a fi aruncaŃi singuri în existenŃă, de căutarea sensului vieŃii, sunt factorii avuŃi în
vedere, mai mult sau mai puŃin explicit, cu fiecare punere în scenă ce abordează, vrând-nevrând,
întrebările fundamentale ale existenŃei.

AlŃi factori terapeutici

Blatner (2000, 142) a arătat că, în ciuda posibilităŃilor, practic nelimitate, ce i se deschid
protagonistului înaintea punerii în scenă, natura concretă a descrierii şi amenajării scenei se
opune distorsiunilor induse de manevrele evazive specifice prezentării propriei situaŃii prin
intermediul discursului verbal. Punerea în scenă îi oferă protagonistului posibilitatea de a îşi
verifica percepŃiile în raport cu realitatea consensului social şi cu limitările impuse de descrierea
concretă a situaŃiei sale, ceea ce contribuie la îmbunătăŃirea capacităŃii sale de testare a realităŃii.
Mediul protector al grupului, datorat coeziunii acestuia, climatului afectiv pozitiv,
caracterizat de acceptarea necondiŃionată a membrilor săi, încurajează tentativele protagonistului
de a îşi asuma riscurile asociate diverselor alternative comportamentale şi de a le diferenŃia pe
cele cu consecinŃe majore de cele cu consecinŃe minore. Practicarea schimbului de rol îi oferă
acestuia posibilitatea de a învăŃa să discrimineze între intenŃie şi rezultatul acestei intenŃii, între
un anumit comportament, oricât de bine intenŃionat, şi impactul acestuia, judecat din punctul de
vedere al celuilalt. El poate descoperi, astfel, care dintre răspunsurile sale sunt inadecvate social.
Totodată, schimbul de rol ajută protagonistul să facă distincŃia între propriile calităŃi,
opinii şi preferinŃe, şi cele ale celorlalŃi. Acesta este ajutat să transceadă tendinŃa imatură de a fi
egocentric şi să recunoască că, în anumite situaŃii, alŃii pot avea propriile lor puncte de vedere. În
acelaşi timp, schimbul de rol permite şi corectarea distorsiunilor cognitive ce au ca rezultat
clasificarea celorlalŃi, fie ca fiind în întregime răi, fie ca fiind integral buni, către o viziune mai

61
matură, ce permite conştientizarea faptului că ceilalŃi constituie, de fapt, o mixtură de calităŃi
dezirabile şi indezirabile şi că oricine poate avea ceva valoros de oferit într-o relaŃie.
Antrenamentul pe care schimbul de rol îl oferă pentru adoptarea perspectivei celuilalt
poate culmina cu dezvoltarea empatiei. Frustrarea rezultată din învăŃarea faptului că alŃii pot avea
nevoi care să fie în conflict cu propriile nevoi este compensată de descoperirea că ceilalŃi pot fi
posesorii unor variate calităŃi pozitive, că se pot arăta a fi generoşi, amabili, iertători. Se dezvoltă,
astfel, unui tip de încredere mai matur şi mai realist, care evită atât capcanele idealizării, cât şi pe
cele ale devalorizării celuilalt. Această abilitate nou dobândită devine, apoi, un aliat valoros în
descoperirea distorsiunilor transferenŃiale din cadrul relaŃiilor interumane şi în revizuirea
acestora.
Oportunitatea de a îşi satisface „foamea de act”, prin punerea în scenă a diferitelor sale
dorinŃe şi observarea limitărilor ce decurg din aceasta, contribuie la formarea unor aşteptări
realiste ale protagonistului în raport cu aceste dorinŃe. Exprimarea simbolică a trebuinŃelor,
impulsurilor şi afectelor, în cadrul calm, liniştit al dramatizării, poate contribui la un control mai
bun şi o mai bună reglare a acestora. Formele imature de descărcare emoŃională pot fi urmate de
puneri în scenă ale unor reacŃii mai mature, în procesul antrenamentului de rol. Pot fi dezvoltate
şi exersate o varietate de mijloace de sublimare, iar iniŃierea unor noi modalităŃi de gratificare
face mai uşoară renunŃarea la tiparele de gândire şi de acŃiune vechi, mai puŃin adaptative.
Prin implicarea sa într-o mare varietate de scene şi situaŃii, protagonistului i se oferă
oportunitatea de a descoperi în el însuşi o gamă largă de emoŃii şi comportamente. Efectul este,
pe de o parte, o mai bună testare a realităŃii, pe de altă parte, posibilitatea de a realiza unele
alegeri dintre alternativele comportamentale ce i se oferă. În locul modalităŃilor obişnuite de a
reacŃiona, fie cu excesivă inhibiŃie, fie cu comportamente excesiv de încărcate emoŃional,
protagonistul se obişnuieşte cu stăpânirea, aducătoare de beneficii, a unei game mai largi de
strategii adaptative.
Psihodrama oferă şi posibilitatea explorării stilurilor de relaŃionare interpersonală ale
participanŃilor. Jocul auxiliarilor, din diferite scene, evocă reacŃiile obişnuite ale protagoniştilor,
aşa cum se manifestă în cadrul diferitelor lor relaŃii interumane. Aceste reacŃii pot fi apoi evaluate
şi ameliorate. Blatner (1998, xiv) a arătat că, întrucât punerea în scenă se realizează într-un cadru
interpersonal, martorii acesteia fiind conducătorul şi audienŃa, este evocată funcŃia de „martor” a
protagonistului, ce generează „distanŃarea de rol” a acestuia. În timp ce jocul de rol stimulează
implicarea emoŃională şi activează exprimarea sinelui ca subiect, alte tehnici psihodramatice
încurajează reflecŃia, detaşarea şi observarea sinelui ca obiect. De exemplu, în tehnica oglinzii,
protagoniştii sunt invitaŃi să privească la ei înşişi, din exterior; în tehnica dublării, ei ascultă
dublul pentru a-şi clarifica vocile interioare, iar în schimbul de rol ei se văd pe ei înşişi din
perspectiva celelaltei persoane. La modul figurat, protagonistul face un pas înapoi şi devine
martorul propriei performanŃe. Se dezvoltă, astfel, o mai bună capacitate de autoreflecŃie.
Prin introducerea conceptului de „dinamică a rolului”, Blatner (2007) a avut în vedere
dinamica rezultată din interdependenŃa a două niveluri ale minŃii. Primul nivel se referă la
variatele roluri (sau părŃi ale acestora) ce sunt jucate, iar al doilea, metarolul, rolul din spatele
rolurilor, este cel ce determină ce roluri vor fi jucate, şi cum vor fi jucate acestea. În timpul
psihodramei, actorii principali se pot alătura, uneori, conducătorului în refacerea unor scene,
adică trec de la jucarea rolurilor la poziŃia implicată de metarol. Ei devin, astfel, co-regizori şi co-
scenarişti şi îşi exersează creativitatea pentru a a explora noi faŃete ale problemei şi a improviza
răspunsuri comportamentale alternative. Metarolul, acest „regizor-scenarist interior”, denumit, în
cadrul altor teorii psihologice, ca „eu observator” sau „sine martor”, poate fi antrenat, dezvoltat,

62
ajutat să se deschidă către intuiŃie şi resursele spirituale, sensibilizat pentru dinamici
interpersonale mai subtile, prin intermediul psihodramei.
Nu doar protagonistul este cel care obŃine beneficii prin punerea în scenă, ci şi ceilalŃi
membri ai grupului. Se întâmplă, deseori, ca experienŃa jocului de rol să fie utilă şi pentru
auxiliari. Aceştia pot avea oportunitatea de a interpreta roluri la care aspiră, pot eventual să îşi
satisfacă, prin intermediul jocului de rol, diverse nevoi personale, sau pot avea ocazia de a
experimenta şi de a dezvolta aspecte ale personalităŃii lor care sunt în mod obişnuit estompate sau
reprimate (Wilkins, 1999, 27). Despre membrii audienŃei, Wilkins (op.cit., 256) a apreciat că
„pot, de asemenea, să fie prinşi în curentul experienŃial al dramatizării care are loc în faŃa lor şi să
o trăiască ca şi cum ar fi a lor înşile. Aceasta înseamnă mai mult decât o implicare prin
intermediul altcuiva - pot fi obŃinute învăŃăminte personale majore.” Povestea protagonistului, cu
atât mai vie, cu cât nu este doar povestită, ci este trăită chiar sub ochii membrilor audienŃei, poate
să îi ajute pe aceştia să conştientizeze teme personale. Prin identificarea cu protagonistul, aceştia
pot să obŃină eliberarea emoŃiilor reprimate sau achiziŃii de ordin cognitiv relevante pentru
problemele lor personale.
Deşi descrişi separat, factorii terapeutici ai psihodramei acŃionează interdependent, iar
contribuŃia separată a fiecăruia la rezultatele obŃinute este aproape imposibil de evaluat.

2.7 LIMITELE PSIHODRAMEI

Blatner (1968) a alcătuit o listă a celor mai comune rezerve exprimate de profesioniştii din
domeniile psihiatriei şi psihologiei în legătură cu psihodrama, furnizând şi contraargumente,
pentru fiecare dintre aceste rezerve:
• Teama de traducerea în act asociată înŃelesului acordat noŃiunii în psihodramă.
Contraargument: „Traducerea în act” este, de regulă, conceptualizată în psihanaliză ca o
descărcare de tip nevrotic a unor fantasme sau dorinŃe inconştiente (Laplanche şi Pontalis, 1994,
436). Punerea în scenă psihodramatică ar da naştere unor astfel de „traduceri în act”, în locul unei
rememorări depline, însoŃită de emoŃiile corespunzătoare, a situaŃiilor trecute. În psihodramă,
rememorarea evenimentelor trecute se face sub forma punerii în scenă, nu doar prin intermediul
verbalizării, ca în cazul asocierii libere. Mai mult, punerea în scenă are loc în contextul terapiei de
grup, unde este obiectul observării şi al analizei efectuate de eul protagonistului.
• Temerea că punerea în scenă ar putea produce o anxietate copleşitoare şi ar putea
precipita psihoza sau anumite comportamente violente.
Contraargument: Ca şi în alte terapii, problema nu este dacă este generată anxietate, ci
dacă aceasta este canalizată adecvat, printr-o dozare potrivită a acesteia şi prin menŃinerea
strategiilor de coping. Mai mult, un grup coeziv şi de încredere îl poate reasigura pe
protagonistul căruia îi este teamă să nu îşi piardă controlul.
• Critica adusă psihodramei că pare nenaturală.
Contraargument: Orice formă de psihoterapie este diferită de experienŃa de zi cu zi a
pacientului. Psihoterapia ajută pacientul să retrăiască viaŃa şi interacŃiunile sale într-o nouă
lumină. Deşi un pacient poate fi mai familiar cu metodele psihoterapiei verbale, o dată trăită,
experienŃa bogăŃiei lumii acŃiunii, a emoŃiei şi a imaginaŃiei poate căpăta o binemeritată
apreciere.
• Preocuparea că psihodrama ar fi prea directivă.
Contraargument: A fi directiv, prin a-i cere protagonistului să încerce o anumită
activitate, nu este acelaşi lucru cu a-i impune o anumită focalizare a investigaŃiei sau o

63
interpretare particulară. Conducătorul de psihodramă poate respecta pe deplin alegerea
protagonistului în legătură cu explorarea unei situaŃii de viaŃă sau a alteia, chiar şi în cea mai
structurată formă de psihodramă.
• O rezervă privitoare la presupunerea că acŃiunea ar fi mai potrivită decât metodele
verbale, pentru a clarifica punctele de vedere ale grupului.
Contraargument: Un grup care întâmpină dificultăŃi de comunicare ar putea să nu
reuşească să rezolve conflictele intragrupale prin discuŃii verbale. Adesea, doar o experienŃă
împărtăşită, prin utilizarea metodelor de acŃiune, poate furniza focalizarea pe un aspect la care să
se raporteze toŃi membrii grupului, astel încât expectaŃiile şi atitudinile diferite să poată fi
clarificate.
• Perceperea tehnicilor de acŃiune ca fiind un fel de păcăleli; ideea că utilizarea „tehnicilor”
este incompatibilă cu dezvoltarea unei „relaŃii oneste şi autentice” cu pacientul.
Contraargument: Dacă tehnica este utilizată într-o manieră deschisă, explicită, este
limitată în timp, şi se află în legătură cu punerea în scenă şi nu cu relaŃia terapeutică, atunci
terapeutul nu este nici nesincer, şi nici ambiguu.
• Rezervele emise de persoanele care au fost martore ale unor sesiuni de psihodramă
conduse de conducători insuficient formaŃi, situaŃie în care psihodrama pare a fi
plictisitoare pentru audienŃă, sau daunătoare, şi chiar distructivă pentru protagonst.
Contraargument: În acest caz, problema nu este cu psihodrama, ci cu conducătorul de
psihodramă. Un conducător ar trebui să utilizeze o încălzire adecvată, adesea implicând un grad
ridicat de mişcare. Un conducător nu ar trebui să îi atribuie protagonistului roluri cu care acesta
este nefamiliarizat sau care au o prea mare încărcătură emoŃională. Conducătorul trebuie să
asigure o atmosferă suportivă în grup, prin intermediul „împărtăşirii” şi al altor metode. Pe de
altă parte, o interpretare prost plasată în timp poate conduce la o scădere a stimei de sine a
protagonistului, de natură să îl streseze.
• Critica referitoare la faptul că utilizarea rolurilor ar fi artificială şi că, prin interpretarea
unui rol, s-ar ajunge la un comportament inautentic sau excesiv de ludic.
Contraargument: Conceptul de rol este compatibil cu un model al fiinŃei umane ca fiinŃă
implicată, spontană şi pe deplin auto-actualizantă.
• Suspiciunea că punerea în scenă creează distorsiuni ale conflictului protagonistului şi că,
astfel, metoda ar fi invalidă.
Contraargument: Acelaşi tip de critică poate fi adus şi terapiilor verbale, din moment ce
reconstruirea evenimentelor trecute este obiectul cenzurii pacientului. În orice caz, acŃiunea face
apel la mai multe simŃuri, în reamintirea situaŃiilor de viaŃă, şi la o implicare mai mare, ceea ce
contribuie la o reducere a manevrelor defensive care distorsionează relevarea evenimentelor
trecute.

2.8 REZULTATELE PSIHODRAMEI

Datele existente, referitoare la eficienŃa psihodramei, sunt atât date generate experimental,
cât şi date colectate din rapoartele clinice şi din diverse ilustrări de caz.
Un studiu dedicat trecerii în revistă a rapoartelor clinice asupra aplicării psihodramei,
realizat de Kipper şi Hundal (2003, 142), a arătat că „există un beneficiu al distincŃiei între datele
experimentale şi cele narative. Primele conŃin informaŃii despre validitatea sau eficienŃa
terapeutică a psihodramei, în timp ce ultimele sunt o descriere a dinamicii psihologice şi a
aspectelor procedurale ale procesului terapeutic”.

64
 Autorii studiului au explorat iniŃial 289 de articole (naraŃiuni ale unor variate cazuri de
utilizare clinică a psihodramei) publicate în limba engleză, în revistele de specialitate, în perioada
anilor 1970-2000, fără a include însă şi studiile de caz din cărŃile apărute în perioada respectivă.
Din cele aproximativ 100 de articole ce s-au dovedit a fi relevante, ca urmare a examinării
preliminare a articolelor disponibile, ei au reŃinut, în final, 34 de articole, care au corespuns, în
cea mai mare măsură, criteriilor de includere. Aceste criterii au vizat, în principal, precizarea
numărului participanŃilor (atât al membrilor grupului, cât şi al protagoniştilor), a genului şi a
vârstei acestora, a numărului de şedinŃe derulate, a lungimii şedinŃelor, a duratei tratamentului, a
cadrului de desfăşurare a acestuia, a tehnicilor psihodramatice angajate.
Focalizarea studiului asupra datelor de tip calitativ a făcut ca articolele ce vizau ilustrări
de caz derulate sub forma unor cercetări empirice şi furnizau date cantitative să fie eliminate.
Concluzia studiului a fost că practica psihodramei corespunde modelului teoretic descris
în literatura de specialitate. Toate rapoartele au inclus descrierea utilizării tehnicii jocului de rol,
focalizată asupra unui singur protagonist, în cele mai multe cazuri pe parcursul unei singure
şedinŃe.
Pentru explicarea eficienŃei terapeutice a punerii în scenă, autorii au pornit de la două
ipoteze. Conform primei ipoteze, jocul de rol şi simularea comportamentală, ca forme de
concretizare a realităŃii interioare şi a celei exterioare, ar avea avantaje terapeutice. A doua
ipoteză este că tehnicile psihodramei (schimbul de rol, dublul, tehnica scaunului gol, oglindirea),
luate separat, ar avea, fiecare, valoarea lor terapeutică şi ar tinde să activeze un proces psihologic
diferit. Schimbul de rol, de exemplu, ar contribui la dezvoltarea empatiei.
Despre prima ipoteză, autorii au apreciat că, deşi apare în mod intuitiv ca fiind adevărată
şi a fost susŃinută de experienŃa clinică, aşteaptă încă validarea ştiinŃifică. Cealaltă ipoteză,
referitoare la valoarea terapeutică intrinsecă a diferitelor tehnici ale psihodramei, ar fi fost, în
schimb, validată empiric, iar practica clinică ar reflecta realitatea ştiinŃifică.
Studiile clinice investigate au sugerat că formatul unei singure şedinŃe per protagonist,
este unitatea de bază a tratamentului prin intermediul psihodramei. Terapia prin psihodramă este,
de fapt, o serie de şedinŃe succesive, cu aceeaşi structură, în care fiecare şedinŃă este centrată
asupra unui alt membru al grupului. Este un model diferit de alte forme ale terapiei de grup, unde
procesul terapeutic ar cuprinde trei sau patru etape, fiecare etapă solicitând o dinamică
interpersonală unică şi fiind caracterizată de nivele diferite ale intensităŃii şi profunzimii. Astfel,
Rutan şi Stone (1993) au descris etapa formării grupului, etapa reactivă, etapa matură şi cea a
încheierii, în timp ce Yalom (1995) a delimitat etapa iniŃială, cea a grupului avansat şi etapa de
încheiere, iar Corey şi Corey (1997) au descris stadiul iniŃial, stadiul de tranziŃie, stadiul
performării şi stadiul final. Dacă celelalte forme ale terapiei de grup se focalizează asupra
structurării în etape a întregului curs al tratamentului, psihodrama acordă o importanŃă mai mare
structurii interne a unei singure şedinŃe.
Concluzia lui Kipper şi Hundal (2003, 153) a fost că „forŃa psihodramei pare a consta în
potenŃialele efecte puternice ce rezultă dintr-o singură şedinŃă bine realizată. Întrucât este uşor de
transportat un model bazat pe o intervenŃie într-o şedinŃă singulară, ca o unitate, de la o formă de
tratament la alta, probabil forŃa psihodramei stă în transportabilitatea sa. Astfel, unii ar putea
încuraja încorporarea formatului psihodramei într-o singură şedinŃă în alte modalităŃi ale
psihoterapiei de grup”.
Într-o metaanaliză destinată evaluării eficacităŃii tehnicilor psihodramei, Kipper şi Ritchie
(2003) au apreciat că este, în general, adevărat că datele empirice despre eficacitatea psihodramei
au fost generate cu o frecvenŃă redusă şi s-au bazat pe design-uri experimentale slabe din punct de
vedere metodologic. Ei au remarcat că practic toate cărŃile de psihodramă publicate după 1975

65
conŃin descrieri ample ale unor experienŃe anecdotice, experienŃe clinice şi ilustrări de caz.
Această stare de fapt a fost pusă pe seama înclinaŃiei psihodramaticienilor spre practica clinică, şi
mai puŃin spre cercetare, şi pe absenŃa psihodramei din curriculumul academic.
Autorii au arătat că, din 1978 şi până în 2003 (data realizării studiului), au apărut în limba
engleză doar patru treceri în revistă ale cercetării psihodramei (Kipper, 1978; Kellermann 1982;
D’Amato şi Dean, 1988; Rawlinson, 2000), toate cu concluzii similare, potrivit cărora, deşi
studiile empirice ale eficacităŃii psihodramei au relevat anumite rezultate încurajatoare, datele
erau insuficiente, iar rigoarea metodologică ridica unele probleme.
Conform lui Kipper şi Ritchie, metaanaliza cuantifică eficacitatea tratamentului cu
ajutorul unei formule ce produce o mărime standard comună, numită mărimea efectului. Mărimea
efectului este un indicator al schimbării medii care poate fi aşteptată ca urmare a expunerii medii
la un tratament specific.
Unii practicieni privesc psihodrama ca pe o procedură unitară, în care sunt utilizate variate
tehnici, derulată într-o secvenŃă particulară de trei etape (încălzire, punere în scenă, împărtăşire),
în timp ce alŃii o consideră un compendiu de tehnici individuale. Autorii au avut în vedere ambele
perspective referitoare la psihodramă, în metaanaliza lor.
Cele 25 de studii selectate pentru metaanaliză au îndeplinit criteriile de a fi publicate în
limba engleză, în reviste sau lucrări de referinŃă, de a conŃine cel puŃin un grup experimental şi
unul de control, şi de a furniza suficiente date statistice, care să permită calcularea mărimii
efectului. Ele au fost incluse în patru categorii: trei astfel de categorii au cuprins studii ce
investigau o singură tehnică psihodramatică: schimbul de rol, jocul de rol sau dublul; o categorie
se referă la studiile asupra şedinŃelor de psihodramă în care au fost utilizate tehnici multiple.
Schimbul de rol a fost definit de autori ca o punere în scenă ce implică schimbarea rolului
iniŃial cu rolul unei alte persoane, care poate fi prezentă în cadrul şedinŃei sau poate fi absentă, dar
este întruchipată de un auxiliar. Jocul de rol a fost definit ca punerea în scenă a rolurilor, fie
spontane, fie bazate pe un scenariu, fără acompaniamentul schimbului de rol, al dublului sau al
altor tehnici ale psihodramei. Dublul a fost definit ca o punere în scenă în care protagonistul se
prezintă pe sine însuşi, iar un auxiliar acŃionează ca un „alter-ego” al acestuia. Tehnicile multiple
au fost utilizate în şedinŃe de psihodramă ce au implicat utilizarea tehnicilor psihodramei de mai
sus, fără a se limita doar la ele.
Rezultatele metaanalizei au indicat, în privinŃa eficacităŃii generale a tehnicilor
psihodramei, o mărime a efectului ce sugerează o îmbunătăŃire moderată până la mare, pentru
toate tehnicile psihodramei care au fost investigate.
În privinŃa eficacităŃii tehnicilor specifice, pentru tehnica schimbului de rol şi cea a
dublului s-a constatat o mărime a efectului corespunzătoare unei mari îmbunătăŃiri. Prin utilizarea
tehnicilor multiple s-a obŃinut un efect de îmbunătăŃire de la mic la moderat, iar prin utilizarea
jocului de rol nu s-a constatat nicio îmbunătăŃire.
În privinŃa eficacităŃii tehnicilor unele în raport cu celelalte, autorii au arătat că fiecare
tehnică contribuie la un efect psihologic diferit de cele produse de alte tehnici, posedând un
impact unic. Totuşi efectele jocului de rol şi ale tehnicilor multiple par să nu se diferenŃieze.
Studiul eficacităŃii în funcŃie de gen arată că s-a descoperit o mărime a efectului mai mare
pentru grupurile mixte decât pentru grupurile compuse din participanŃi de acelaşi gen.
Nu s-au găsit diferenŃe semnificative, din punct de vedere al mărimii efectului, între
studiile realizate pe studenŃi şi cele realizate pe populaŃii clinice.
Nu s-au găsit diferenŃe semnificative, în privinŃa mărimii efectului, între intervenŃiile
realizate într-o singură şedinŃă de psihodramă şi cele derulate pe parcursul mai multor şedinŃe.

66
 Mărimea medie a efectului, calculată pentru cele 25 de studii avute în vedere, a fost de
0,95, deasupra nivelului de 0,80 ce indică, în mod obişnuit, o mărime a efectului mare. Este un
nivel mai mare decât rezultatele raportate în literatura psihoterapiei de grup, pentru eficacitatea
medie a terapiei (0,50-0,70), ceea ce conduce la concluzia că cercetările disponibile demonstrează
validitatea empirică a tehnicilor fundamentale ale psihodramei (schimbul de rol şi dublul). O
problemă importantă, menŃionată de autorii studiului, rămâne numărul redus de astfel de studii
(cele 25 de studii selectate aparŃin unei perioade de 30 de ani).
Noutatea studiului a constat în abordarea separată a tehnicilor psihodramei, ca pe o cale de
a demonstra meritul întregii proceduri terapeutice. Prin demonstrarea faptului că fiecare
componentă (tehnică) a procesului joacă un rol important prin ea însăşi, se creează premiza ca
tehnicile psihodramei luate separat să fie preluate şi încorporate în variate forme ale psihoterapiei
de grup, chiar dintre acelea bazate pe orientări teoretice diferite de aceea a lui Moreno.
Pe baza rezultatelor cercetării se poate afirma că fiecare tehnică a psihodramei activează
un proces psihologic şi psihoterapeutic diferit şi deci produce rezultate terapeutice diferite. Astfel,
schimbul de rol activează procesele de dezinhibare, prin crearea distanŃării psihologice. Din punct
de vedere cognitiv, schimbul de rol facilitează schimbarea atitudinală. La nivel emoŃional,
generează căldură şi încredere. Utilizarea dublului dă naştere empatiei.
Surprinzător este faptul că pentru utilizarea tehnicilor multiple s-a constatat o mărime a
efectului ce indică o îmbunătăŃire mică până la moderată. În mod logic, oricine ar putea
presupune că, dacă tehnicile schimbului de rol şi ale dublului luate separat generează o mărime a
efectului mare, ele ar trebui să producă un efect sinergetic mai bun prin combinarea cu alte
tehnici. ExplicaŃia a fost pusă pe seama numărului limitat de studii asupra utilizării tehnicilor
multiple şi a inconsistenŃei datelor disponibile.
Articolul dedicat metaanalizei se încheie astfel: „Una peste alta, concluziile par a revărsa
o lumină pozitivă asupra validităŃii intervenŃiilor psihodramatice şi a încuraja cercetarea
referitoare la efectele terapeutice specifice ale tehnicilor sale fundamentale.” (Kipper şi Ritchie,
2003, 23).
Kellerman (1987a, 459) a apreciat, în trecerea în revistă a cercetărilor experimentale ale
psihodramei pe care a realizat-o, că „practicienii psihodramei se bazează, în mod tradiŃional, mai
mult pe experienŃa lor clinică decât pe datele cercetării experimentale, atunci când argumentează
în favoarea eficienŃei acestei metode. În consecinŃă, literatura psihodramei include îndeosebi
studii descriptive, mai degrabă decât studii empirice”.
Totuşi a remarcat, în urma unei metaanalize care a avut în vedere 23 de studii
experimentale sau cvasiexperimentale (adică studii în care, spre deosebire de studiile
experimentale, subiecŃii nu au fost reaprtizaŃi în mod aleator în grupurile experimentale -
beneficiari ai psihodramei - şi în grupurile de control), o tendinŃă de creştere a numărului studiilor
empirice dedicate psihodramei. Dacă Kipper (1978) a inclus 14 astfel de studii în trecerea în
revistă a cercetărilor dedicate psihodramei până în anul 1971, Schramski, Feldman, (1984) au
inventariat 200 de rapoarte de cercetare publicate până în anul 1983.
În legătura cu durata tratamenului, concluzia studiului a fost că expunerea prelungită la
psihodramă pare a fi un factor relativ neimportant în influenŃarea calităŃii rezultatelor obŃinute.
Chiar şi o participare relativ scurtă la psihodramă, de aproximativ 10 săptămâni, a fost în măsură
să producă anumite rezultate pozitive. Studiul lui Hall (1977) a indicat că nu există diferenŃe
semnificative între rezultatele obŃinute ca urmare a unei experienŃe prelungite de weekend şi
rezultatele participării la o serie de 6 şedinŃe de psihodramă, programate la un interval de o
săptămână fiecare. Totuşi, pe parcursul psihodramei intensive de weekend, s-a produs o reducere
semnificativă a anxietăŃii, a sentimentelor depresive şi a distresului participanŃilor.

67
 În legătură cu subiecŃii acestor studii de cercetare a eficienŃei psihodramei, Kellerman a
arătat că, în marea lor majoritate, aceştia au fost studenŃi voluntari, astfel încât ar fi o greşeală
generalizarea rezultatelor de la o astfel de populaŃie non-clinică la populaŃia de pacienŃi. Pentru
studenŃi însă, a putut aprecia că rezultatele sunt pozitive în privinŃa creşterii socializării, a
autoactualizării şi a obŃinerii echilibrului psihologic.
Studiile realizate cu anumite categorii de pacienŃi au relevat rezultate pozitive în special în
privinŃa unor aspecte variate ale adaptării comportamentale. Astfel, Wood, Del Nuovo, Bucky,
Schein şi Michalik (1979) au constatat că participarea la şedinŃele de psihodramă a avut efecte
pozitive în privinŃa adaptării persoanelor cu consum excesiv de alcool, aceştia raportând creşteri
ale activismului, încrederii şi stabilităŃii emoŃionale. Schramski, Feldman, Harvey şi Holiman
(1984) au arătat eficienŃa psihodramei în îmbunătăŃirea adaptării comportamentului deŃinuŃilor
adulŃi la exigenŃele mediului corecŃional. White, Rosenblatt, Love şi Little (1982) au evaluat
efectele participării la psihodramă a mamelor cu comportament abuziv asupra propriilor lor copii
şi au descoperit că acestea şi-au modificat atitudinile, într-o manieră pozitivă, prin creşterea
acceptării lor de sine, a autocontrolului, a responsabilităŃii şi a socializării. Carpenter şi Sandberg
(1985) au menŃionat că psihodrama a fost eficientă în întărirea forŃei eului şi în dezvoltarea
abilităŃilor de socializare ale adolescenŃilor delincvenŃi. Newman şi Hall (1971) au tratat cu
succes, prin intermediul psihodramei, problemele studenŃilor la colegiu ce manifestau
comportamente sociale disfuncŃionale.
Kellermann a apreciat că, pe baza măsurării rezultatelor psihodramei cu ajutorul
chestionarelor de personalitate, afirmaŃia că psihodrama ar produce schimbări semnificative ale
personalităŃii nu a putut fi verificată. Diferite studii bazate pe evaluarea simptomelor au indicat
însă rezultate pozitive. Este de menŃionat aici şi că Moreno a precizat că instrumente precum
chestionarele de personalitate nu sunt adecvate pentru evaluarea experienŃei trăite prin
intermediul psihodramei. El şi discipolii săi au propus, în acest scop, măsurarea schimbărilor
comportamentale prin intermediul testelor de spontaneitate şi creativitate, a testelor de rol, a
tehnicii atomului social şi a altor teste de acŃiune. Aceste instrumente însă aproape că nu sunt
utilizate în cercetarea experimentală a rezultatelor psihodramei.
Într-un studiu destinat investigării cu metode cantitative a diferenŃelor existente între
protagoniştii psihodramei şi membrii audienŃei, din punct de vedere al beneficiilor obŃinute şi al
modului în care aceştia evaluează şedinŃa de psihodramă, Kim (2003) a administrat scala
factorilor terapeutici a lui Yalom, un chestionar de evaluare a emoŃiilor pe parcursul şi la finalul
şedinŃelor de psihodramă şi un chestionar de evaluare a şedinŃei, unui număr de 12 adulŃi ce au
participat voluntar la 10 şedinŃe de psihodramă desfăşurate cu scopul dezvoltării personale.
Concluzia studiului a fost că experienŃa de a fi protagonist are valenŃe terapeutice mai
mari decât aceea de a fi un simplu membru al audienŃei. Protagoniştii au evaluat rezultatele
şedinŃelor în manieră mai favorabilă decât membrii audienŃei. Ei au perceput şedinŃele ca fiind
mai puternice şi mai valoroase decât membrii audienŃei. Protagoniştii au apreciat, de asemenea, în
mai mare măsură decât membrii audienŃei, calitatea şedinŃelor de psihodramă de a le furniza
confort, relaxare şi plăcere. În acelaşi timp, au raportat că au trăit mai puŃine emoŃii negative,
precum dezamăgirea sau nervozitatea, decât membrii audienŃei.
ExplicaŃia oferită de Kim (op.cit., 124) acestor diferenŃe de percepŃie între protagonişti şi
membrii audienŃei, destul de uşor de intuit, este că „ExperienŃa de a fi protagonist ajută
protagoniştii să fie absorbiŃi de situaŃiile lor problemă mai direct şi mai intens decât membrii
audienŃei, întrucât ei le pun în act, mai degrabă decât să vorbească doar despre ele”.

68
 Factorii terapeutici - dintre cei descrişi de Yalom şi Leszcz (2008) - cărora participanŃii la
acest studiu le-au acordat cea mai mare importanŃă au fost: universalitatea, repunerea în scenă a
familiei primare, instalarea speranŃei, înŃelegerea de sine şi factorii existenŃiali.
Este interesant de menŃionat, aici, că într-un studiu dedicat percepŃiei factorilor terapeutici
în psihodramă, Kellermann (1985) a găsit că membrii grupurilor de psihodramă conduse de el au
valorizat mai ales factorii învăŃare interpersonală, catharsis şi înŃelegere de sine.
După ce a avut în vedere criticile aduse instrumentului de măsurare a percepŃiei factorilor
terapeutici propus de Yalom, Kellermann (1987b) a reluat cercetarea privind importanŃa acordată
diverşilor factori terapeutici de către membrii grupurilor de psihodramă, având în vedere, de data
aceasta, alŃi 6 factori terapeutici, în locul celor 12 propuşi de Yalom. În urma inventarierii factorii
terapeutici propuşi de diverşi autori în literatura de specialitate, Kellermann (op.cit., pp. 410-411)
a concluzionat că aceştia ar putea fi incluşi în următoarele 6 categorii: abreacŃia emoŃională
(catharsis, eliberarea sentimentelor reprimate, exprimarea afectelor), relaŃia interpersonală
(discuŃiile, întrajutorarea, învăŃarea prin cooperare, coeziunea grupului şi alte procese specifice
grupului), insight-ul cognitiv (autoînŃelegerea, conştientizarea gândurilor, sentimentelor şi
acŃiunilor, restructurarea percepŃiei, înŃelegerea cauzalităŃii), învăŃarea comportamentală
(învăŃarea de noi comportamente, prin recompensă şi pedeapsă, condiŃionarea operantă,
desensibilizarea, antrenarea asertivităŃii), calităŃile terapeutului (competenŃă, personalitate,
empatie, congruenŃă), factori de vindecare nonspecifici (paradoxuri, teme existenŃiale, integrare,
actualizare, speranŃă).
Prin aplicarea unui chestionar de 60 de itemi (câte 10 pentru fiecare din cele 6 categorii de
factori terapeutici prezentate) unui număr de 40 de persoane, participante la două sesiuni de
formare în psihodramă, sub îndrumarea terapeutei Zerka Moreno, Kellermann a stabilit că factorii
terapeutici cel mai înalt valorizaŃi au fost, în ordine: abreacŃia emoŃională, insight-ul cognitiv şi
relaŃiile interpersonale. Ierarhia este concordantă cu cea descoperită de el în urma studiului
anterior, realizat pe baza celor 12 factori terapeutici propuşi de Yalom.
Studiul cvasiexperimental realizat de Hamamci (2002) a demonstrat eficienŃa integrării
psihodramei şi a abordării cognitiv-comportamentale în reducerea distorsiunilor cognitive
referitoare la relaŃiile interpersonale. SubiecŃii din lotul experimental au participat la 12 şedinŃe de
psihodramă săptămânale, în care li s-a oferit ocazia să dramatizeze problemele întâmpinate în
cadrul relaŃiilor lor interpersonale, cu ajutorul tehnicii jocului de rol. Tehnici de psihodramă, ca
aceea a monologului, cea a schimbului de rol, sau cea a dublării, i-au pus în situaŃia de a se
confrunta cu distorsiunile cognitive ce le influenŃau în mod negativ relaŃiile interpersonale. În
faza de împărtăşire specifică psihodramei, inovaŃia propusă de cercetător a fost aşa-numita
„împărtăşire a gândurilor”, în care membrii grupului discutau despre distorsiunile cognitive cu
care se confruntau în vieŃile lor, pe care le-au putut identifica privind jocul protagonistului.
Totodată, ei dezvăluiau şi gândurile alternative dezvoltate cu acest prilej.
Aplicarea unei scale a distorsiunilor cognitive interpersonale, pre-tratament, post-
tratament şi la un interval de 3 luni după tratament, atât grupului experimental, cât şi celui de
control, i-a pemis cercetătorului să concluzioneze că o abordare integrativă, care să includă
tehnici ale psihodramei, alături de tehnici cognitiv-comportamentale, are efecte benefice în
privinŃa reducerii tendinŃelor de evitare a intimităŃii, a reducerii tendinŃelor de „citire a
gândurilor” partenerului şi a înlăturării aşteptărilor nerealiste legate de relaŃie ale participanŃilor.
În concluzie, chiar dacă multe dintre studiile destinate evaluării rezultatelor psihodramei
se bazează pe metode calitative, mai puŃin acceptate ca metode de validare ştiinŃifică a unei şcoli
terapeutice, în ultima perioadă au fost realizate cercetări de tip experimental, cu un design destul
de riguros, ale căror concluzii despre eficienŃa psihodramei sunt promiŃătoare.

69
2.8 ARGUMENTE ÎN FAVOAREA UTILIZĂRII PSIHODRAMEI ÎN DEZVOLTAREA
PERSONALĂ A TINERILOR

În opinia lui Kellerman (1996, pp. 31-32), „Psihodrama promovează creşterea

personalităŃii şi dezvoltarea; efectele sale se extind de la obiectivul limitat de sprijin pentru
controlul simptomelor la eliberarea bogatului potenŃial uman de creştere şi a creativităŃii. Ea
îndepărtează şi blocajele din dezvoltarea psihosocială, cu scopul ca individul să aspire la o mai
completă şi spontană autoactualizare, la o atitudine mai productivă în faŃa vieŃii şi la relaŃii mai
gratificante cu ceilalŃi”.
Au fost exprimate multe opinii bine argumentate (Bannister şi Huntington, 2002;
Hollander, 2002; Dayton, 2004; Cossa, 2006) potrivit cărora psihodrama este în mod special
potrivită lucrului cu tinerii şi cu problemele acestora. Hollander (2002, pp. 128-129), de exemplu,
a apreciat că psihodrama „este rapidă, vie şi convingătoare, îi menŃine activi şi energici pe tinerii
implicaŃi în procesul ei, nu este dependentă de cărŃi, de prelegeri, sau de adulŃi cu autoritate, care
să instituie reguli şi precripŃii, însă predă, sau poate preda, lecŃii importante, întrucât materialul
pentru dramatizare este creat de către tinerii înşişi, iar lecŃiile pot lua naştere din procesele de
grup care urmează punerii în scenă. În consecinŃă, este puŃin probabil ca asemenea lecŃii să fie
privite ca cel mai temut duşman al tinerilor, o invadare a autonomiei lor”. În plus, activitatea de
grup pare a fi o alegere naturală pentru tineri, întrucât ei caută activ compania celor de vârsta lor
şi sunt puternic influenŃaŃi de aceştia. Ei pot valoriza activitatea de grup, pentru că aceasta îi face
să se simtă mai puŃin izolaŃi, îi stimulează să încerce noi abordări pentru problemele cu care se
confruntă şi să îşi dezvolte noi abilităŃi de relaŃionare interpersonală.
În viziunea lui Coleman şi Hendry (1990, 8-10), viaŃa oricărui individ este caracterizată de
angajarea într-o varietate de roluri, a căror sumă totală este definită ca „repertoriu de roluri”, iar
tinereŃea este o perioadă relevantă pentru construirea acestui repertoriu.
IndependenŃa în creştere faŃă de părinŃi, de profesori şi de celelalte figuri semnificative ale
autorităŃii, implicarea din ce în ce mai mare în grupurile de prieteni de aceeaşi vârstă, şi
sensibilitatea neobişnuită faŃă de evaluările altora, provoacă discontinuităŃi în rolurile existente şi
tranziŃia spre altele noi. Schimbările majore ale perioadei (biologice, psihologice şi sociale) fac
din modificarea rolurilor o trăsătură importantă a dezvoltării tinerilor.
Există două tipuri de schimbări ale rolurilor. Schimbarea intrarol presupune faptul că
rolul rămâne acelaşi, dar în cadrul lui apar noi aşteptări (profesorii pretind performanŃe mai înalte
la învăŃătură, iar părinŃii se aşteaptă la asumarea unui grad mai mare de independenŃă şi la un plus
de maturitate, de exemplu). Pe de altă parte, tinerii trebuie să achiziŃioneze noi roluri (precum
cele legate de relaŃiile romantice, de pildă).
Perioada este caracterizată şi de unele dificultăŃi legate de conflictele interroluri. Tinerii
se găsesc prinşi la mijloc între aşteptările diferite ale oamenilor sau grupurilor de oameni (ca
acelea ale părinŃilor şi grupului de prieteni, de exemplu). Schimbările interioare şi incertitudinile
legate de acestea au ca efect dependenŃa tinerilor de cei de aceeaşi vârstă, către care se orientează
pentru satisfacerea trebuinŃei de reasigurare şi suport în legătură cu felul în care îi văd ceilalŃi.
IncongruenŃa rolurilor se referă la plasarea tinerilor în roluri pentru care nu sunt încă
pregătiŃi, iar în această privinŃă un rol important îl are caracterul consistent sau inconsistent,
adaptativ sau maladaptativ, al relaŃiilor cu persoanele semnificative din mediul lor imediat.
Socializarea tinerilor este realizată de o mare varietate de agenŃi de socializare, aflaŃi
uneori în competiŃie: familia, şcoala, grupul egalilor ca vârstă, organizaŃii de tineret conduse de
adulŃi, mass-media. Această varietate de influenŃe poate fi sursa unor potenŃiale conflicte valorice
şi de idealuri. Retragerea tinerilor de sub controlul partental se realizează cel mai adesea în grupul

70
celor de aceeaşi vârstă. Deşi mulŃi autori văd în declinul implicării adulŃilor şi în creşterea
importanŃei grupului egalilor de vârstă originea comportamentului antisocial al tinerilor, se
cuvine spus că grupul de tineri poate acŃiona şi ca un agent civilizator şi optimizator, mai ales
dacă funcŃionează sub îndrumarea competentă a unuia sau a mai multor adulŃi. Acesta este şi
obiectivul declarat al grupurilor de dezvoltare personală pentru tineri.
Cossa (2006, 5) a avut în vedere, desigur, psihodrama, când a scris că „metodele de
acŃiune sunt în mod ideal adecvate multor grupuri de tineri. Punerea în scenă dramatică sau jocul
de rol permite experimentarea <<sigură>> a unui spectru larg de situaŃii şi comportamente
sociale, precum şi exersarea abilităŃilor sociale. … De vreme ce o parte majoră a vieŃii tinerei
persoane este petrecută în interacŃiuni cu cei de aceeaşi vârstă, punerea în scenă în cadrul unui
grup de egali ca vârstă permite procesului să oglindească, totodată, <<viaŃa reală>>.”
Jaffe (1998, 185-189) a apreciat că la vârsta tinereŃii, ca urmare a perfecŃionării abilităŃilor
de gândire abstractă şi a creşterii nevoii de autonomie, are loc o modificare a concepŃiei de sine.
Spre deosebire de adolescenŃi, care se văd pe ei înşişi mai mult prin ochii părinŃilor, tinerii
reuşesc să-şi perceapă părinŃii cu mai multă acurateŃe şi într-o manieră mai critică, astfel încât
încep să vadă dincolo de imaginea lor idealizată, de care era ancorată propria concepŃie de sine.
Este necesară distincŃia dintre mai multe tipuri ale eului: eul adevărat (cine credem că
suntem cu adevărat, echivalent concepŃiei de sine), eul fals (cine vrem ca oamenii să creadă că
suntem), eul ideal (cine ne-ar place să devenim), eul posibil (cine am putea deveni), eul temut
(cine ne temem că am putea deveni), eul public (cum ne văd ceilalŃi). Pentru o dezvoltare optimă,
aceste euri trebuie să fie integrate într-un eu unificat, consistent interior.
Uneori tinerii nu îşi arată eul adevărat, în special faŃă de cei de aceeaşi vârstă, de teamă că
ar putea fi respinşi sau ridiculizaŃi. Comportamentele ce Ńin de eul fals al acestora se pot dovedi
însă a fi dezadaptative, mai ales atunci când sunt practicate excesiv. Psihodrama, prin intermediul
conceptului de întâlnire, propune un alt fel de relaŃionare, de tip autentic. Suportul oferit de grup
încurajează autodezvăluirea, manifestarea fără restricŃii a eului adevărat. Într-un cadru permisiv,
caracterizat de acceptare, tinerii sunt mai puŃin precauŃi şi inhibaŃi în exprimarea propriilor
atitudini şi sentimente, întrucât sunt mai puŃin temători în legătură cu consecinŃele propriului lor
comportament.
Reprezentarea eului posibil îi ajută pe tineri să organizeze şi să dea sens experienŃelor
trecute şi prezente. Psihodrama le oferă oportunităŃi ca prin jocul de rol să pună în practică şi să
evalueze comportamente care anticipează realizarea acestor euri posibile. Prin implicarea lor
plenară (simultan la nivel cognitiv, afectiv şi acŃional), tinerii pot exersa relaŃiile sociale şi
abilităŃile de rol în contextul unor situaŃii sociale concepute astfel încât să aproximeze cât se poate
de fidel viaŃa lor reală. Mediul securizant al grupului, caracterizat de empatie şi acceptare, face
posibilă exersarea de noi comportamente şi învăŃarea din greşelile proprii, fără teama de orice fel
de penalizare care ar putea surveni în viaŃa reală.
O reprezentare clară a eului public este dependentă de feedbackul oferit de ceilalŃi pentru
a face corecŃiile necesare. Pentru că jocul de rol se desfăşoară în cadrul unui grup, tinerii au
oportunitatea de a primi feedback imediat de la ceilalŃi cu privire la efectele pe care propriile
comportamente le au asupra acestora. Totodată, pot învăŃa lucruri semnificative despre
motivaŃiile care stau la baza propriilor comportamente şi ale colegilor de grup.
Motivarea tinerilor pentru a se schimba în direcŃia felului în care le-ar place să fie este mai
probabilă atunci când percep discrepanŃa dintre eul adevărat şi eul ideal. Psihodrama le oferă
ocazia de a explora atât ceea ce sunt cu adevărat, cât şi ceea ce şi-ar dori să fie.
Cossa (2003, 136) aprecia că cerinŃele sociale noi, presiunea în creştere exercitată de
necesitatea de adaptare la acestea, mesajele contradictorii legate de ceea ce înseamnă un

71
comportament copilăros sau unul adult, ce pot da naştere unor confuzii, stau la baza nevoii
crescute a tinerilor de a încerca noi comportamente, de a evalua gradul lor de adecvare socială şi
de convenabilitate. ConfruntaŃi cu sarcini nefamiliare, aceştia sunt nevoiŃi să apeleze la noi forme
de adaptare, să facă modificări ale rolurilor existente, să adopte unele noi, şi să îşi lărgească
repertoriul de rol.
Psihodrama pleacă de la premisa că sinele ia naştere din roluri (Moreno, 1972). Un sine
modificat, mai sănătos, ia naştere din experimentarea unor roluri noi, mai adaptative. Punerea în
scenă, şi în special antrenamentul de rol, oferă cadrul necesar exersării abilităŃilor sociale, care să
sprijine tranziŃia de succes în lumea adultă. Tinerii pot exersa unele comportamente practice,
concrete, precum modalitatea de a îşi convinge părinŃii să le permită o mai mare libertate, sau
altele mai generale şi ceva mai abstracte, precum exprimarea sentimentelor faŃă de alte persoane.
În încercarea lor de a îşi găsi un drum în viaŃă, tinerii cheltuie multă energie, cu scopul de
a încerca să prevadă reacŃiile altora în situaŃiile sociale. Ei sunt constant preocupaŃi de felul în
care arată în ochii celorlalŃi (Knittel, 1990). Psihodrama poate fi utilă şi pentru explorarea relaŃiei
tânărului cu situaŃiile colective. Sunt importante două aspecte: percepŃia individuală subiectivă şi
realitatea colectivă consensuală. În psihodramă, explorarea componentelor private ale sinelui este
însoŃită şi de explorarea componentelor colective ale acestuia. Acest demers poate fi în mod
special util tinerilor, care, pentru consolidarea identităŃii lor, au ca sarcină de dezvoltare să
descopere cum se potrivesc în cadrul social mai larg, cu care vor interacŃiona în curând, ca adulŃi.
Pentru a reuşi acest lucru, tinerii se angajează într-un proces de observare şi de reflecŃie asupra a
ceea ce percep a fi modalitatea în care alŃii îi judecă şi a felului în care se percep pe ei înşişi în
comparaŃie cu ceilalŃi.
Steinberg (1993, 58) a arătat că în gândirea tinerilor, dincolo de acumulările cantitative, se
produce şi un salt calitativ: „Nu numai că tinerii ştiu mai multe ... - în fond, cu cât trăim mai mult,
cu atât avem mai multe oportunităŃi de a achiziŃiona lucruri noi, dar tinerii, în realitate, gândesc în
modalităŃi care sunt mai avansate, mai eficiente şi, în general, mai eficace”. Acest salt calitativ se
datorează, desigur, consolidării achiziŃiilor cognitive specifice stadiului operaŃiilor formale de
dezvoltare a gândirii (Piaget, 1998). Tinerii sunt din ce în ce mai apŃi să gândească despre ceea ce
este posibil, în locul limitării gândirii lor la ceea ce este real. Ei încep să se întrebe despre cum s-
ar putea modifica în viitor personalităŃile lor sau despre modalităŃile în care vieŃile lor ar putea fi
afectate de diferitele alegeri pe care le au la îndemână. Pentru un tânăr, cine este e doar una dintre
posibilităŃile ale ceea ce ar putea fi. Psihodrama le pune la dispoziŃie tinerilor scena pe care să
exploreze aceste variate posibilităŃi şi cadrul suportiv care să le înlăture eventualele temeri.
Aceasta pentru că, aşa cum afirma Moreno (2009, 42), „În cadrul terapeutic al psihodramei,
protagonistul este liber să încerce şi să eşueze într-un rol, pentru că ştie că va avea ocazia să
încerce o altă variantă, şi încă una, până când descoperă, în cele din urmă, abordări noi ale
situaŃiei de care se teme, abordări pe care, mai apoi, le poate aplica in situ în viaŃa însăşi”. În
termenii rezolvării de probleme, jocul de rol are potenŃialul de a aduce la lumină alternativele
plauzibile şi de a lua în considerare consecinŃele fiecărui tip de acŃiune.
Tinerii devin capabili să adopte perspectiva altei persoane, să intuiască ce ar putea gândi
sau simŃi aceasta, să îi înŃeleagă punctul de vedere („Dacă aş fi fost în locul lui, aş fi fost foarte
nervos”). Abilitatea de adoptare a perspectivei altei persoane aduce importante beneficii. „A
intra în pielea altuia” poate avea ca rezultat creşterea empatiei tinerilor, a sensibilităŃii acestora în
raport cu sentimentele altora. Wilkins (1999, 256) a descris modalitatea în care psihodrama, prin
schimbul de rol între protagonist şi auxiliari, încurajează acest fenomen: „Este un lucru ciudat,
dar se pare că protagonistul <<ştie>> mai multe despre celălalt când devine el; sunt spuse

72
cuvinte, în minte apar imagini, sunt trăite sentimente despre care, ca ei înşişi, protagoniştii par a
nu avea cunoştinŃă”.
Prin înŃelegerea faptului că perspectivele şi opiniile indivizilor pot fi diferite, se modifică
şi felul în care tinerii abordează chestiunile referitoare la moralitate şi la convenŃiile sociale.
Tinerii sunt capabili să accepte că standardele morale sunt subiective şi se bazează pe puncte de
vedere ce pot constitui subiectul unor dezacorduri. Ei îşi dezvoltă o gândire bazată pe principii
morale (ca egalitate, justiŃie sau imparŃialitate), prescripŃii abstracte care transcend situaŃiile
concrete şi pot fi aplicate variatelor dileme morale (Kohlberg, 1976 apud Preda, 1998). Prin
utilizarea tehnicii schimbului de rol, psihodrama stimulează adoptarea perspectivei celuilalt,
înŃelegerea pluralităŃii punctelor de vedere şi a relativităŃii valorilor şi, pe această cale,
dezvoltarea morală a tinerilor.
Tinerii încep să gândească mai des asupra procesului de gândire în sine, proces numit
metacogniŃie. Acest lucru are ca efect sporirea introspecŃiei, autoconştientizării şi intelectualizării.
Când sunt introspectivi, tinerii gândesc despre propriile lor emoŃii. Când sunt conştienŃi de ei
înşişi, tinerii gândesc despre felul în care alŃii gândesc despre ei. Iar atunci când intelectualizează,
gândesc despre propriile gânduri. În situaŃia „ca şi cum”, experimentată pe scena psihodramatică,
protagonistul este simultan participant şi observator al propriei prestaŃii. Blatner (1998, xiv) a
considerat că, datorită faptului că punerea în scenă se realizează într-un câmp interpersonal,
martorii acesteia fiind conducătorul şi audienŃa, este evocată funcŃia de „martor” a
protagonistului, ce generează „distanŃa de rol”. La modul figurat, protagonistul face un pas înapoi
şi devine martorul propriei sale performanŃe. Se asigură, astfel, o mai bună capacitate de
autoreflecŃie, sprijin util pentru încercările tinerilor de a realiza un sentiment coerent al identităŃii.
După cum au subliniat Irving şi Williams (2001), participarea la un program de dezvoltare
personală este, în multe cazuri, calea de a face o persoană să gândească profund despre sine
pentru întâia oară, să se adapteze mai bine în cadrul regulilor şi convenŃiilor sociale, dar şi să se
elibereze de constrângerile sociale arbitrare. Stimulând autocunoaşterea, dezvoltarea personală
furnizează oportunităŃi pentru o mai bună cunoaştere a propriilor nevoi şi dorinŃe şi a căilor de
satisfacere a acestora, îmbunătăŃeşte controlul asupra evenimentelor şi autonomia. Totodată,
încurajează renunŃarea la credinŃa disfuncŃională că nu sunt prea multe alegeri de făcut şi permite
accesul la o lume a multiplelor posibilităŃi. Pe baza acestui argument şi a celor de mai sus, am
considerat că participarea tinerilor la activităŃile grupului de psihodramă pentru dezvoltare
personală este un demers util, din care ar putea obŃine beneficii, precum creşterea spontaneităŃii
(evidenŃiabilă indirect, prin scăderea nivelului anxietăŃii) şi dezvoltarea capacităŃilor empatice de
ordin cognitiv şi emoŃional.

73
 Cap. 3 METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 OBIECTIVELE GENERALE ŞI SPECIFICE ALE CERCETĂRII

Obiectivul general al cercetării a fost de a afla dacă au loc schimbări psihologice

măsurabile, ca urmare a participării tinerilor la grupul de psihodramă pentru dezvoltare personală.

Obiectivele specifice ale cercetării, derivate din cel general, au fost:

1. Să se investigheze dacă participarea tinerilor la activităŃile grupului de psihodramă pentru
dezvoltare personală determină o scădere a anxietăŃii lor, ca efect al creşterii spontaneităŃii
acestora.
2. Să se investigheze dacă participarea tinerilor la activităŃile grupului de psihodramă pentru
dezvoltare personală determină creşterea empatiei acestora.
3. Să se investigheze dacă participarea tinerilor la activităŃile grupului de dezvoltare
personală produce schimbări la nivelul trăsăturilor de personalitate ale acestora.
4. Să se investigheze care sunt factorii terapeutici pe care tinerii îi evaluează a fi cei mai utili
şi cei mai puŃin utili pentru producerea schimbărilor dorite, atunci când privesc
retrospectiv experienŃa lor din cadrul grupului de dezvoltare personală.
5. Să se investigheze percepŃia participanŃilor cu privire la felul în care liderul grupului şi-a
îndeplinit sarcinile de conducere şi stilul comportamental pe care acesta l-a adoptat.
6. Să se prezinte argumente şi contraargumente teoretice pentru utilizarea psihodramei în
cadrul unor grupuri de dezvoltare personală a tinerilor.

3.2 IPOTEZELE GENERALE ŞI SPECIFICE

Având ca punct de pornire obiectivele deja enunŃate, am formulat:

Ipotezele generale

1. Dacă tinerii participă la activităŃile unui grup de psihodramă pentru dezvoltarea personală,
atunci nivelul anxietăŃii acestora scade.
2. Dacă tinerii participă la activităŃile unui grup de psihodramă pentru dezvoltarea personală,
atunci empatia acestora creşte.
3. Dacă tinerii participă la activităŃile unui grup de psihodramă pentru dezvoltarea personală,
atunci vor apărea modificări la nivelul trăsăturilor lor de personalitate.

Ipotezele specifice

1. Pre-tratament, nu există nicio diferenŃă semnificativă între scorurile tinerilor din

eşantionul experimental şi scorurile tinerilor din eşantionul de control la scalele
Chestionarului de anxietate Cattell.
2. Pre-tratament, nu există nicio diferenŃă semnificativă între scorurile tinerilor din
eşantionul experimental şi scorurile tinerilor din eşantionul de control la scalele Indexului
reactivităŃii interpersonale Davis.
3. Pre-tratament, nu există nicio diferenŃă semnificativă între scorurile tinerilor din
eşantionul experimental şi scorurile tinerilor din eşantionul de control la factorii principali
de personalitate ai Chestionarului 16 PF Cattell.

74
 4. Nu există nicio diferenŃă semnificativă între scorurile pre-tratament ale tinerilor din lotul
de control şi scorurile lor post-tratament la scalele Chestionarului de anxietate Cattell.
5. Nu există nicio diferenŃă semnificativă între scorurile pre-tratament ale tinerilor din lotul
de control şi scorurile lor post-tratament la scalele Indexului reactivităŃii interpersonale
Davis.
6. Nu există nicio diferenŃă semnificativă între scorurile pre-tratament ale tinerilor din lotul
de control şi scorurile lor post-tratament la factorii de personalitate ai Chestionarului 16
PF Cattell.
7. Post-tratament, scorurile tinerilor din eşantionul experimental sunt semnificativ mai mici
decât pre-tratament la scalele Chestionarului de anxietate Cattell.
8. Post-tratament, scorurile tinerilor din eşantionul experimental sunt semnificativ mai mari,
decât pre-tratament la scalele Indexului reactivităŃii interpersonale Davis.
9. Post-tratament, scorurile tinerilor din eşantionul experimental sunt semnificativ diferite,
decât pre-tratament la factorii de personalitate ai Chestionarului 16PF Cattell.

3.3 DESIGNUL CERCETĂRII

Design-ul cercetării este unul de tip experimental (studiu clinic randomizat), cu o singură
variabilă independentă şi mai multe variabile dependente.

Variabila independentă:
- participarea / neparticiparea la grupul de dezvoltare personală prin intermediul
psihodramei

Variabilele dependente:
- anxietatea generală şi componentele acesteia
- dimensiunile cognitive şi cele emoŃionale ale empatiei
- trăsăturile de personalitate

Grafic, design-ul cercetării poate fi reprezentat astfel:

Înaintea În timpul După

intervenŃiei intervenŃiei intervenŃie

Eşantion Grup de dezvoltare

experimental personală

Eşantion
de control

Date Date Date

pre-tratament tratament post-tratament

Figura 3. Designul experimental al cercetării

75
 Manipularea variabilei independente a constat în faptul că subiecŃii eşantionului
experimental au participat la activităŃile grupului de psihodramă pentru dezvoltarea personală, în
timp ce subiecŃii grupului de control nu au participat la acestea.
Grupul de dezvoltare personală a fost un grup de tip închis. Nu au fost acceptaŃi membri
noi pe toată durata sa, dar oricare dintre membri a avut posibilitatea să părăsească grupul oricând
a dorit. ActivităŃile s-au desfăşurat pe parcursul a 12 întâlniri, de aproximativ 5 ore fiecare, adică
un total de aproximativ 60 ore. De regulă, întâlnirile s-au desfăşurat în două părŃi de câte 2 ore şi
jumătate, separate de o pauză de 15 minute, fiecare parte fiind consacrată unei activităŃi diferite.
Am condus toate cele 12 întâlniri ale grupului şi am înregistrat audio toate întâlnire (cu
consimŃământul tuturor membrilor).

3.4 PARTICIPANłII LA STUDIU

La studiul clinic randomizat au participat 28 de studenŃi, cu vârste cuprinse între 18 şi 23

ani, grupaŃi în două eşantioane: unul experimental, constituit din 11 studenŃi care au participat la
activităŃile grupului de dezvoltare personală, iar celălalt, de control, constituit din ceilalŃi 17
studenŃi.
ToŃi aceşti studenŃi erau înmatriculaŃi, în perioada efectuării studiului, în anul I la
Facultatea de Psihologie şi ŞtiinŃe ale EducaŃiei din cadrul UniversităŃii Transilvania din Braşov.
Participarea studenŃilor la studiu s-a făcut pe bază de voluntariat. Popularizarea activităŃii
de dezvoltare personală s-a realizat printr-o informare despre obiectivele activităŃii şi despre
potenŃiale beneficii pentru participanŃi, înaintea unor activităŃi de seminar, prin distribuirea unor
pliante şi prin lipirea unor afişe la facultate.
Într-o primă etapă, celor interesaŃi să participe la activităŃile grupului psihodramă pentru
dezvoltare personală li s-a solicitat să se înscrie pe o listă.
Celor 34 de studenŃi înscrişi pe lista iniŃială li s-a explicat apoi că, întrucât numărul de
locuri disponibile în grupul de dezvoltare personală este de maxim 17, se va proceda la o selecŃie
aleatoare, în urma căreia 17 studenŃi vor fi repartizaŃi în eşantionul experimental (grupul de
dezvoltare personală), iar restul vor face parte din eşantionul de control (vor participa la studiu
doar în etapele pre-tratament şi post-tratament, rezultatele respectivelor evaluări urmând a le fi
aduse la cunoştinŃă, după finalizarea studiului).
La stabilirea numărului maxim iniŃial de 17 membri ai grupului de psihodramă pentru
dezvoltare personală, s-a Ńinut cont de faptul că numărul optim de membri ai unui grup de
psihodramă este de 10-15 (Kellermann, 1996), iar rata de renunŃare prematură (după primele 2-3
întâlniri ale grupului), constatată de Yalom şi Leszcz (2008, pp. 244-245) pentru diferite grupuri
terapeutice sau de dezvoltare personală (din spital, din ambulatoriu sau din practica privată),
variază între 17 şi 57 % din numărul total al participanŃilor la prima întâlnire a grupului.
Repartizarea participanŃilor în cele două eşantioane s-a realizat printr-o procedură de
eşantionare aleatoare simplă, cu ajutorul unui tabel cu numere selectate aleatoriu de computer
(Gheorghiu, 2004, 327). Ca urmare a selecŃiei aleatorii, în grupul experimental au fost repartizaŃi
doi subiecŃi cu vârstele de 41 de ani, respectiv de 39 de ani, care nu făceau deci parte din
populaŃia de referinŃă a studiului (tineri cu vârste cuprinse între 18 şi 23 de ani). Am decis, din
raŃiuni de ordin practic, ca aceştia să participe totuşi la activităŃile grupului de psihodramă. Astfel,
am considerat utilă prezenŃa lor, datorită oportunităŃii ca aceştia să aducă la dispoziŃia grupului
experienŃe de viaŃă mai bogate decât ale celorlalŃi participanŃi, mult mai tineri, şi a posibilităŃii de
a fi solicitaŃi ca auxiliari, în roluri de adulŃi, în cadrul unor puneri în scenă.

76
 Dintre cei 17 studenŃi evaluaŃi în etapa de pretestare şi participanŃi la prima întâlnire a
grupului de dezvoltare personală, 3 studente au renunŃat să participe după primele două întâlniri
(una după prima întâlnire, motivând dorinŃa de a nu mai participa cu o modificare în orarul
personal ce făcea imposibilă participarea la întâlniri în intervalul orar programat, iar celelalte
două după a doua întâlnire, fără a oferi vreo explicaŃie pentru motivele renunŃării lor). În fine, o a
patra studentă nu a mai putut să participe după primele 6 întâlniri, întrucât s-a angajat, şi a fost
exclusă din eşantionul experimental.
Ca urmare, la grupul de dezvoltare personală prin intermediul psihodramei au participat
constant 13 membri, dintre care 2 adulŃi (un bărbat de 39 de ani şi o femeie de 41 de ani) şi 11
tineri (1 băiat şi 10 fete), cu vârste cuprinse între 18 şi 23 ani.
Totuşi scorurile la teste ale acelor doi adulŃi nu au luate în considerare în studiul
comparativ al celor două eşantioane: experimental şi de control. Ca atare, când facem referire la
eşantionul experimental, îi avem în vedere doar pe cei 11 tineri din grupul de dezvoltare
personală, deşi la activităŃile respectivului grup au participat 13 persoane (incluzându-i şi pe cei
doi adulŃi amintiŃi).
În tabelul 2 este prezentată repartiŃia pe categorii de gen şi pe vârste a subiecŃilor (în
fiecare dintre cele două eşantioane şi în întreg grupul participanŃilor la studiu).

Tabelul 2. RepartiŃia pe categorii de gen şi pe vârste a participanŃilor la studiu

Vârsta Categorii de gen

masculin feminin
M σ N Procente N Procente
Eşantion
20,09
experimental 1,38 1 9,1 % 10 90,9 %
(19-23 ani)
(N = 11)
Eşantion de control
19,24 11,8 %
(N = 17) 0,44 2 15 88,2 %
(19-20 ani)
Întregul grup
19,57
(N = 28) 1,00 3 10,27 % 25 89,3 %
(19-23 ani)

Privind datele din tabel, se poate remarca existenŃa unei mari similarităŃi, atât în privinŃa
repartiŃiei pe vârste, cât şi a repartiŃiei în funcŃie de gen, a subiecŃilor din eşantionul experimental
cu subiecŃii din eşantionul de control.

3.5 INSTRUMENTELE CERCETĂRII

Pentru a studia efectele participării tinerilor la activităŃile grupului de dezvoltare

personală, în privinŃa nivelului anxietăŃii acestora, am utilizat Scala de anxietate Cattell.
Pentru a studia efectele participării la nivelul empatiei, am utilizat Indexul ReactivităŃii
Interpersonale Davis (vezi Anexa 1), iar pentru nivelul trăsăturilor de personalitate, am utilizat
Chestionarul de personalitate 16 PF Cattell.
Pentru a studia comportamentul liderului la conducerea grupului de dezvoltare personală,
am creat un Chestionar de investigare a comportamentului liderului (vezi Anexa 2)

77
 Cu scopul de a afla care sunt factorii terapeutici cei mai valorizaŃi de membrii grupului de
psihodramă, am utilizat tehnica Q-sort (vezi Anexa 3) prezentată de Yalom şi Leszcz (2008).
Au fost utilizate şi transcrierile înregistrărilor audio ale întâlnirilor grupului, rezultatele
observaŃiei participative şi metoda studiului de caz.
În tabelul 3 este prezentată succint utilizarea metodelor, tehnicilor, şi instrumentelor de
lucru, în diferitele momente ale cercetării.

Tabelul 3. Metode, tehnici, instrumente şi momentele utilizării lor pe parcursul cercetării.

Pe parcursul
activităŃii
Pre-tratament grupului de Post-tratament
dezvoltare
personală
- Scala de anxietate „C” - Scala de anxietate „C” Cattell
Cattell - Indexul reactivităŃii
- Indexul reactivităŃii interpersonale Davis
- observaŃie
interpersonale Davis - Chestionarul de personalitate 16
EŞANTION participativă
- Chestionarul de PF Cattell
EXPERIMENTAL - înregistrări
personalitate 16 PF - Chestionar de investigare a
audio
Cattell comportamentului liderului
- Q-sort factorii terapeutici Yalom
- studiul de caz
- Scala de anxietate „C” - Scala de anxietate „C” Cattell
Cattell - Indexul reactivităŃii
- Indexul reactivităŃii interpersonale Davis
EŞANTION DE
interpersonale Davis - - Chestionarul de personalitate 16
CONTROL
- Chestionarul de PF Cattell
personalitate 16 PF
Cattell

3.5.1 SCALA DE ANXIETATE „C” CATTELL

Prezentând această scală, publicată în 1963, Minulescu (1996, 262-266) a arătat că

anxietatea poate fi definită ca sentimentul iminenŃei unui pericol nedeterminat, ce determină o
stare de alertă psihică care îl acaparează atât de intens pe subiect, încât acestuia i se pare că orice
altceva ar înceta să existe şi că totul ar converge spre o catastrofă. Acesta se simte neputincios şi
trăieşte sentimentul dezorganizării şi al neantizării în faŃa pericolului.
Alături de dominanta afectivă a anxietăŃii, se manifestă o simptomatologie vegetativă
caracterizată de disfuncŃii respiratorii şi cardiace, dispnee, paloare, transpiraŃie, contracturi
musculare, etc. Pentru Cattell, anxietatea constă în tensiune interioară, instabilitate, încredere în
sine scăzută, propensiune redusă pentru asumarea riscurilor, temeri, manifestări psihosomatice
amplificate în plan subiectiv. În viziunea sa, factorul anxietate este unul secundar, rezultat din
combinarea specifică a cinci factori primari: conştiinŃa de sine (Q3), forŃa eului (C), înclinaŃia
paranoidă (L), înclinaŃia spre culpabilitate (O) şi tensiunea ergică (Q4).
Dezvoltarea conştiinŃei de sine(Q3) presupune motivarea subiectului de a avea o imagine
de sine ideală, clară, conştient definită în funcŃie de standardele sociale acceptate, imagine care să
dirijeze comportamentul acestuia. AbsenŃa integrării comportamentului în jurul unei astfel de
imagini ideale de sine este considerată o cauză majoră a anxietăŃii.

78
 ForŃa eului (C) presupune o bună toleranŃă la frustrare, capacitatea de a controla imediat
tensiunile şi de a le exprima într-o manieră adaptativă şi realistă. În condiŃiile unui eu slab,
incapabil de autocontrol şi care recurge la multiple apărări, are loc o creştere a tensiunii
subiective.
Propensiunea paranoidă (L), susceptibilitatea şi orgoliul exagerat dau naştere unor
dificultăŃi sociale cărora li se asociază sentimente de nesiguranŃă socială, capabile să sporească
nivelul general de anxietate.
Propensiunea spre culpabilitate (O) a fost considerată de Cattell ca fiind o predispoziŃie
constituŃională spre anxietate, care include sentimente de autoculpabilizare, de nedemnitate şi de
tristeŃe.
Tensiunea ergică (Q4) este caracterizată de o stare de nelinişte, emotivitate, iritabilitate
cauzată de teama de situaŃie, de nevoi nesatisfăcute de orice fel (cum ar fi excitarea apetitului
sexual, nevoia de consideraŃie, etc.).
Cei 40 de itemi ai chestionarului au fost împărŃiŃi, în funcŃie de caracterul interiorizat sau
manifest al simptomelor la care fac referire, astfel încât primii 20 (jumătatea A a chestionarului)
se referă la manifestările indirecte, „voalate”, ale anxietăŃii, iar ceilalŃi 20 (jumătatea B a
chestionarului) la exprimarea directă a anxietăŃii în comportament. Raportul între notele A şi B de
anxietate indică gradul de mascare sau de exprimare în comportamentul observabil a anxietăŃii.
Ordinea prezentării itemilor, în fiecare dintre cele două jumătăŃi ale chestionarului, este
următoarea: Q3 – 4 itemi, C – 3 itemi, L – 2 itemi , O – 5 itemi, Q4 – 6 itemi.
Itemii constituie afirmaŃii referitoare la trăiri afective şi comportamente, în legătură cu
care subiecŃii trebuie să se pronunŃe alegând din trei variante de răspuns (două extreme şi una
intermediară). Iată câŃiva dintre itemii chestionarului:

2. Faptul că unii oameni n-au o părere bună despre mine nu mă împiedică să fiu perfect
liniştit. (variante de răspuns: da; oarecum; nu)
9. Atunci când părinŃii (sau cei care m-au crescut) îmi dădeau ordine sau îmi cereau să-i
ascult: A – au fost întotdeauna rezonabili
B – deseori n-au fost rezonabili.
(variante de răspuns: A; oarecum; B)
13. Mi se spune uneori că îmi trădez prea uşor emoŃia prin glas şi în comportament.
(variante de răspuns: da; nesigur; nu)
29. Când fac o gafă în societate, sunt în stare să o uit imediat. (variante de răspuns: da;
uneori; nu)
36. Nervii mei sunt atât de încordaŃi încât cel mai mic zgomot, de pildă un scârŃâit de uşă,
mi se pare de nesuportat şi mă face să tresar. (variante de răspuns: deseori; uneori; niciodată)

Răspunsurile la itemii chestionarului se cotează cu un punct, dacă subiectul alege varianta

intermediară de răspuns, cu două puncte, dacă alege varianta extremă corespunzătoare celei din
grila de cotare şi cu zero puncte, dacă varianta extremă aleasă nu corespunde celei din grilă.
Se calculează: o notă brută totală de anxietate (suma punctelor pentru cei 40 de itemi),
nota brută A de anxietate voalată (suma punctelor primilor 20 de itemi), nota brută B de anxietate
manifestă (suma punctelor itemilor 21-40), cele 5 note brute pentru factorii primari: conştiinŃa de
sine (Q3), forŃa eului (C), înclinaŃia paranoidă (L), înclinaŃia spre culpabilitate (O) şi tensiunea
ergică (Q4) (suma punctelor tuturor itemilor corespunzători - atât cei ce contribuie la nota de
anxietate voalată, cât şi cei care contribuie la nota de anxietate manifestă).

79
 Cattell a constatat o scădere a notei generale de anxietate, de o parte şi de alta a
intervalului de vârstă 19-21 ani. De asemenea, a descoperit şi o diferenŃiere a scorului general în
funcŃie de sex, acesta fiind mai mare şi în creştere mai accentuată în cazul femeilor. De aceea, la
notele brute obŃinute se aplică anumite corecŃii, în funcŃie de vîrsta şi de sexul subiecŃilor.
Nota brută totală de anxietate şi notele brute pentru cei cinci factori primari se raportează
la câte un etalon în 11 clase standardizate, etalon care în cazul notei totale de anxietate este
diferenŃiat în funcŃie de sex. Se obŃin astfel: nota standard de anxietate generală şi notele standard
ale celor 5 factori primari care contribuie la aceasta.

3.5.2 INDEXUL REACTIVITĂłII INTERPERSONALE DAVIS

În opinia lui Davis (1983, 1996), empatia are o latură cognitivă, răspunzătoare de
„acurateŃea percepŃiei” celorlalŃi, înŃelegerea de către o persoană a gîndurilor şi sentimentelor
altora „ca şi cum” ar fi ale sale, şi o latură emoŃională, care explică cum ia naştere „împărtăşirea”
emoŃiilor. Ambele dimensiuni ale empatiei, una cognitivă şi cealaltă emoŃională, pot afecta
reacŃiile unui individ la adresa celorlalŃi şi comportamentul acestuia faŃă de ei. Fără estimări
separate ale acestor dimensiuni, contribuŃiile independente şi interactive ale acestora la nivelul
global al empatiei nu pot fi evaluate. Un instrument destinat măsurării empatiei ar trebui să vizeze
evaluarea separată a tendinŃelor şi capacităŃilor cognitive de adoptare a perspectivei altei
persoane, pe de o parte, şi a reactivităŃii emoŃionale a indivizilor, pe de altă parte.
Davis a considerat că majoritatea scalelor de empatie existente, deşi cuprind itemi din
ambele categorii, combină răspunsurile într-un scor global al empatiei. Ca atare, a creat şi
publicat, în 1983, un instrument pentru măsurarea empatiei, pe care l-a numit Indexul reactivităŃii
emoŃionale (vezi Anexa 1), ce cuprinde 28 de itemi repartizaŃi în 4 scale de câte 7 itemi fiecare.
Scalele, dintre care primele două vizează latura cognitivă a empatiei, iar celelalte două
latura emoŃională a acesteia, sunt următoarele:

- scala abordării perspectivei (SP) – evaluează încercările spontane de a adopta perspectivele

altor oameni şi de a privi lucrurile din punctul de vedere al acestora;
- scala de imaginaŃie (SI) – evaluează tendinŃa de identificare cu personajele din filme, romane,
piese de teatru şi din alte situaŃii ficŃionale;
- scala de preocupare empatică (PE) – evaluează sentimentele de cordialitate, compasiune şi
preocupare faŃă de alŃii;
- scala distresului personal (DP) – evaluează sentimentele personale de anxietate, şi de
disconfort, rezultate din urmărirea experienŃelor negative ale altora.

Itemii scalelor constituie afirmaŃii în raport cu care subiectul trebuie să îşi exprime
poziŃia, pe o scală Lickert în 5 trepte, de la „nu mă descrie bine” până la „mă descrie foarte bine”.
În funcŃie de poziŃionarea pe scală, răspunsurile la itemi pot primi între 0 şi 4 puncte. De
menŃionat, că există şi itemi cotaŃi invers.
Pentru exemplificare, iată câte doi itemi pentru fiecare scală, dintre care primul cotat
direct, iar al doilea invers:

- scala abordării perspectivei (SP)

9. Încerc să privesc la poziŃia fiecăruia într-un dezacord, înainte să iau o decizie.
15. Dacă sunt sigur(ă) că am dreptate cu privire la ceva, nu pierd mult timp ascultând
argumentele altor oameni.

80
 - scala de imaginaŃie (SI)
1. Visez cu ochii deschişi şi fantazez, cu o anumită regularitate, despre lucruri care mi s-ar
putea întâmpla.
7. Sunt, de obicei, obiectiv(ă), când văd un film sau o piesă de teatru, şi adesea nu sunt complet
absorbit(ă) de acestea.

- scala de preocupare empatică (PE)

2. Am adesea sentimente de preocupare şi de grijă pentru oameni cu mai puŃină şansă decât
mine.
14. Nenorocirile altor oameni nu mă tulbură, de obicei, în mare măsură.

- scala distresului personal (DP)

6. În situaŃii de urgenŃă, mă simt neliniştit(ă) şi nu prea în largul meu.
7. Când văd pe cineva care se răneşte, tind să rămân calm(ă).

Davis a stabilit că cele 4 scale sunt slab intercorelate şi deci independente. Cu alte cuvinte,
scorurile obŃinute de subiecŃi la o anumită scală nu pot constitui predicŃii pentru scorurile obŃinute
la celelalte scale.
Pentru fiecare dintre cele 4 scale se calculează un scor brut, obŃinut prin însumarea
punctelor acordate fiecărui item al scalei.

3.5.3 CHESTIONARUL DE PERSONALITATE 16 PF CATTELL

În lucrarea sa, destinată descrierii chestionarelor de personalitate, Minulescu (1996, 215-

241) a arătat că factorii de personalitate măsuraŃi de chestionarul 16 PF sunt rezultaŃi din
aplicarea analizei factoriale asupra unei mari mase de date despre comportamentul uman.
Trăsăturile de personalitate au fost definite de Cattell ca tendinŃe relativ permanente de a
reacŃiona, care, în combinaŃia lor unică, formează personalitatea individului.
Chestionarul, publicat în anul 1950, are două forme paralele, de câte 187 itemi fiecare.
Am utilizat, pentru această cercetare, forma A a chestionarului. Unii itemi includ întrebări
legate de comportamentul celui care răspunde, alŃii exprimarea unor opinii sau atitudini generale
despre oameni. AlŃi itemi îi cer subiectului să facă alegeri între ocupaŃii posibile, activităŃi de
timp liber sau judecăŃi de valoare. Unii itemi, verbali sau numerici, evaluează abilitatea rezolutivă
a subiectului care răspunde.
Factorii de personalitate descrişi de Cattell sunt constructe bipolare care se referă la
manifestări comportamentale specifice dimensiunii de personalitate. La un pol există o exprimare
maximă în comportament a unei extreme a dimensiunii, iar la celălalt pol există exprimarea
maximă a opusului dimensiunii. Este utilizat un sistem de normare în 11 clase standard, iar
semnificative, adică evidente în comportamentul persoanei, sunt scorurile standard de la 7 spre 10
şi cele de la 3 spre 0. Scorurile 0 şi 10 indică exprimarea maximă în comportament a dimensiunii
de personalitate măsurate, la cei doi poli opuşi ai acesteia. În cele ce urmează, sunt prezentate
scurte descrieri ale celor 16 factori de personalitate.
Factorul A (schizotimie versus ciclotimie) descrie, pentru notele joase (de la 0 la 3), un
comportament caracterizat de orgoliu, spirit critic, opozanŃă, răceală, seriozitate, înclinaŃie spre
introspecŃie, precizie, obiectivitate, iar pentru notele mari (de la 7 la 10) un comportament
deschis, amabil, prietenos, cald, blând, încrezător, conciliant, cu interes pentru ceilalŃi, generos.

81
 Factorul B (abilitate rezolutivă generală) descrie, la polul notelor joase, o abilitate
mentală mai slabă, tendinŃa de a abandona cu uşurinŃă, lipsa de interes pentru subiectele de natură
intelectuală, un spirit mai puŃin cultivat, iar, la polul notelor mari: vioiciunea intelectuală,
conştiinciozitatea şi perseverenŃa în rezolvarea de probleme, tendinŃa de a gândi în plan logico-
abstract.
Factorul C (instabilitate emoŃională versus stabilitate emoŃională) prezintă, pentru notele
joase, o persoană imatură afectiv, instabilă, intolerantă la frustraŃie, neliniştită, înclinată spre
conflicte şi accidente şi care oboseşte uşor, iar pentru notele mari o persoană matură, calmă,
echilibrată, constantă în interese, realistă, mai flegmatică sau placidă.
Factorul E (supunere versus dominanŃă) indică, la polul comportamentului supus,
dependenŃa, bunăvoinŃa şi naturaleŃea, opuse comportamentului de la polul dominant: agresiv,
combativ, sigur pe sine, chiar dur sau ostil, dornic să atragă atenŃia.
Factorul F (expansivitate versus nonexpansivitate) descrie, pentru notele joase, un
comportament moderat, prudent, mai puŃin comunicativ şi înclinat spre reflexie, iar pentru notele
mari un comportament mai direct şi expresiv, spontan în reacŃii, impulsiv, entuziast, plin de viaŃă,
guraliv.
Factorul G (supraeu slab versus forŃa supraeului) descrie, la polul notelor joase, un
comportament schimbător, inconstant şi nesigur, influenŃabil, mai puŃin preocupat de normele
morale şi înclinat să-şi neglijeze obligaŃiile, iar la celălalt pol un comportament mai conştiincios
şi perseverent, cu mai multă responsabilitate şi atenŃie pentru oamenii şi lucrurile din jur.
Factorul H (threctia versus parmia) descrie, pentru notele mici, un comportament timid,
dominat de sensibilitatea la ameninŃare, prudent, moderat şi conştiincios, dar cu interese limitate,
dezinteresat de sexul opus, iar pentru notele mari un comportament gregar şi îndrăzneŃ, chiar
curajos, cu interes pentru sexul opus, impulsiv, frivol şi cu mare rezonanŃă emoŃională.
Factorul I (harria versus premsia) prezintă, pentru notele mici, un comportament realist şi
destul de dur al individului care se bazează mai mult pe sine şi mai puŃin pe ceilalŃi, cu simŃ
practic şi insensibil, chiar cinic, mai puŃin preocupat de aspectele estetice, iar pentru notele mari
un comportament mai introspectiv şi imaginativ, sensibil la aspectele estetice, blând şi indulgent,
atât cu sine, cât şi cu ceilalŃi, mai neliniştit, chiar ipohondru.
Factorul L (alexia versus protension) descrie, pentru notele joase, un comportament
adaptabil şi cooperant, interesat de ceilalŃi, potrivit muncii în echipă, iar pentru notele ridicate un
comportament neîncrezător în ceilalŃi, chiar suspicios, înclinat spre gelozie, destul de rigid şi
îndărătnic.
Factorul M (praxernia versus autia) descrie, pentru notele mici, un comportament practic,
atent la detalii şi la formă, cu sânge rece în caz de pericol, relativ lipsit de imaginaŃie dar cu spirit
logic, iar, pentru notele mari un comportament mai degrabă neconvenŃional, chiar excentric,
imaginativ, boem, centrat pe instanŃele interioare, uneori în dauna realităŃii exterioare.
Factorul N (naivitate versus subtilitate) prezintă, pentru polul notelor joase, un
comportament natural, neformalizat, sentimental, interesat de ceilalŃi, lesne de satisfăcut, spre
deosebire de polul notelor ridicate, care prezintă un comportament politicos, manierat,
formaliazat, subtil, cu evidentă aură intelectuală şi cu o viziune mai nesentimentală asupra
existenŃei.
Factorul O (încredere versus tendinŃa spre culpabilitate) indică, prin notele mici, un
comportament calm, liniştit, senin, fără griji şi eficient, iar, prin notele mari, un comportament cu
tendinŃe depresive, înclinat spre autodepreciere, spre autoînvinovăŃire, şi un mod agitat, înclinat
spre nevrotism, de a se raporta la situaŃiile cotidiene.

82
 Factorul Q1 (conservatorism versus lipsa de respect pentru convenŃii) descrie, prin notele
mici, un comportament conservator, înclinat spre acceptarea necritică a normelor, iar prin notele
mari un comportament deschis la nou, cu simŃ critic, înclinat să pună în discuŃie normele.
Factorul Q2 (dependenŃa de grup versus independenŃa personală) descrie, la polul notelor
joase, comportamentul gregar al individului care merge o dată cu grupul, urmează moda, căutând
aprobarea socială, iar la polul notelor ridicate comportamentul independent al celui mai puŃin
satisfăcut de integrarea în grup.
Factorul Q3 (sentiment de sine slab versus sentiment de sine puternic) descrie, prin notele
joase, un comportament impulsiv, lipsit de control, incapacitatea amânării gratificaŃiilor imediate,
iar prin notele ridicate comportamentul disciplinat al celui exigent cu sine, autocontrolat, care se
conduce după o imagine de sine ideală, bine conturată.
Factorul Q4 (tensiune ergică slabă versus tensiune ergică ridicată) descrie, la polul
cotelor joase, un comportament relaxat, destins, nonşalant şi satisfăcut, iar la polul cotelor ridicate
un comportament încordat şi uşor iritabil, determinat de nedescărcarea utilă şi eficace a
surplusului de energie.

3.5.4 CHESTIONARUL PENTRU INVESTIGAREA COMPORTAMENTUL LIDERULUI

GRUPULUI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

Cu scopul de a investiga modul în care liderul s-a achitat de sarcinile sale legate de
conducerea grupului de psihodramă şi stilul interpersonal pe care l-a manifestat în tot acest
răstimp, am creat un chestionar (vezi Anexa 2).
Pentru a creea acest chestionar, m-am inspirat din felul în care Yalom şi Leszcz (2008,
133-209) au descris sarcinile elementare ale terapeutului: crearea şi menŃinerea grupului,
construirea unei culturi de grup, activarea şi elucidarea lui aici-şi-acum.
Sarcina de a creea şi de a menŃine grupul solicită din partea liderului atenŃie în stabilirea
locului şi a momentelor întâlnirilor grupului, prevenirea fricŃiunilor dintre membri, descurajarea
evenimentelor care ar putea ameninŃa coeziunea grupului: întârzierile şi absenŃele repetate,
diferitele forme de subgrupare, tendinŃa grupului de a găsi un Ńap ispăşitor pentru un eventual
incident neplăcut.
Pentru a construi o cultură de grup favorabilă schimbării, liderul grupului trebuie să
stabilească, împreună cu grupul, un cod nescris de reguli sau norme comportamentale, care să
ghideze interacŃiunile membrilor. Sunt norme diferite de eticheta socială a relaŃiilor sociale
obişnuite, din afara grupului, căci membrii trebuie să se simtă liberi să comenteze sentimentele
imediate prilejuite de experienŃele trăite în grup, atât la adresa celorlalŃi membri, cât şi la adresa
liderului. InteracŃiunile trebuie să se desfăşoare liber în grup, şi nu prin intermediul liderului, care
să funcŃioneze pe post de releu de comunicare. Alte norme dezirabile, descrise de Yalom şi
Leszcz (op.cit., 137), sunt: „implicarea activă în grup, acceptarea necritică a celorlalŃi,
dezvăluirea de sine extensivă, dorinŃa de înŃelegere de sine şi o dorinŃă puternică de a schimba
modurile actuale de comportament.”
A treia sarcină a liderului este de a ajuta grupul să pună un accent puternic pe experienŃa
în „aici-şi-acum”. Pentru aceasta, el trebuie să arate membrilor grupului, suficient de clar, că
evenimentele imediate ale întâlnirii au prioritate, atât faŃă de existenŃa lor curentă, în afara
grupului, cât şi faŃă de întâmplările din trecutul lor mai îndepărtat. După trăirea unei experienŃe în
„aici-şi-acum”, liderul trebuie să facă posibilă existenŃa unei „bucle autoreflexive” destinată
examinării şi înŃelegerii comportamentului ce tocmai a avut loc (op.cit., 156).

83
 Prima parte a chestionarului (primii 21 de itemi) a fost dedicată explorării percepŃiei
membrilor grupului de dezvoltare personală despre felul în care liderul s-a achitat de aceste
sarcini elementare.
A doua parte a acestuia (ceilalŃi 21 de itemi) a vizat felul în care a fost perceput
comportamentul interpersonal al liderului.
Cei 21 de itemi ai primei părŃi a chestionarului (câte 7, pentru fiecare dintre sarcinile
elementare ale liderului) constau în afirmaŃii pentru care trebuie exprimat acordul / dezacordul, pe
o scală Lickert în 5 trepte, de la „de acord deloc sau în foarte mică măsură” până la „de acord
total sau în foarte mare măsură”.
Câteva dintre aceste afirmaŃii, prezentate separat, pentru fiecare dintre cele 3 sarcini
elementare ale liderului, sunt:

- pentru crearea şi menŃinerea grupului

- Liderul a prezentat, de la început, beneficiile pentru dezvoltarea personală pe care le-
aş putea obŃine prin participarea la activităŃile grupului.
- Liderul a făcut cunoscute, de la început, clar şi explicit, normele de comportare în
grup.
- Liderul a monitorizat constant normele de comportare în grup şi a descurajat prompt
încercările membrilor grupului de a le încălca.
- pentru construirea unei culturi de grup
- Prin sarcinile date, liderul a încurajat interacŃiunea din ce în ce mai variată şi mai
bogată dintre membrii grupului.
- Liderul a încurajat acceptarea necritică de către grup a comportamentelor membrilor
săi şi a descurajat suficient de ferm atitudinile exagerat de critice sau de ostile la
adresa acestora.
- Liderul a solicitat membrilor grupului, suficient de clar, să îşi ofere unii altora
feedback deschis şi onest cu privire la comportamentul lor în grup.
- pentru activarea şi elucidarea lui aici-şi-acum
- Liderul a acordat o mai mare importanŃă evenimentelor imediate ale interacŃiunilor
de „aici-şi-acum” din interiorul grupului, în raport cu evenimentele din trecutul
îndepărtat al membrilor şi cu viaŃa lor curentă din exteriorul grupului.
- Liderul a solicitat membrilor grupului să reflecteze asupra asupra conŃinutului şi
formei interacŃiunilor dintre ei, imediat după ce acestea au avut loc.
- Liderul a îndreptat în destul de mare măsură atenŃia membrilor grupului asupra
aspectelor nonverbale (mimică, postură corporală) şi paraverbale (înălŃime, ton,
nuanŃe şi inflexiuni ale vocii) ale comunicării.

A doua parte a chestionarului constă într-un tip de ancore comportamentale bipolare, pe

care membrilor grupului de dezvoltare personală li s-a solicitat să plaseze comportamentul
perceput al liderului pe o scală Lickert în 7 trepte, mai aproape de una sau de alta (sau la egală
distanŃă) dintre cele două afirmaŃii ce descriu comportamente opuse.
Iată câteva perechi de astfel de afirmaŃii, din partea a doua a chestionarului:
„A fost rece, distant, neprietenos.” versus „A fost cald, amabil, prietenos.”
„A fost bine organizat, ordonat.” versus „A fost dezorganizat, dezordonat.”
„A fost nesigur, temător, anxios.” versus „A fost sigur pe el, calm, senin.”
„Şi-a recunoscut limitele, dacă a fost cazul; nu şi-a atribuit capacităŃi exagerate.” versus
„A fost tentat să se arate atotştiutor, puŃin dispus să recunoască, atunci când a greşit.”

84
 „A folosit un stil foarte combativ, a provocat membrii grupului în mod constant.” versus
„A folosit un stil conciliant, prevenitor, foarte înclinat spre aplanarea imediată a tensiunilor şi
contradicŃiilor.”
Prin investigarea felului în care a fost perceput, de către membrii grupului,
comportamentul liderului la conducerea grupului, s-a încercat să se obŃină o bună caracterizare a
stilului de conducere pe care acesta l-a adoptat.

3.5.5 TEHNICA Q-SORT PENTRU EVALUAREA FACTORILOR TERAPEUTICI YALOM

Yalom (1970) a pus la punct o tehnică care permite evidenŃierea, de către membrii
grupurilor de psihoterapie sau de dezvoltare personală, a „factorilor terapeutici” pe care îi
consideră a fi cei mai utili în experienŃa lor din cadrul grupului. El a fost interesat să determine
care sunt factorii pe care ei îi socoteau a fi cei mai importanŃi pentru progresele înregistrate.
Pentru fiecare factor terapeutic a scris câte 5 itemi, rezultând 60 de itemi (vezi Anexa 3).
Fiecare item a fost tipărit pe un cartonaş de 3x5 cm. Tehnica Q-sort, utilizată în această
cercetare, a fost prezentată de Yalom în 1995 şi presupune ca fiecărui membru al grupului să i se
dea cele 60 de cartonaşe aşezate aleator, cerându-i apoi să le plaseze în şapte categorii etichetate
astfel:
- cel mai folositor pentru mine în grup (2 cartonaşe)
- extrem de folositor (6 cartonaşe)
- foarte folositor (12 cartonaşe)
- folositor (20 cartonaşe)
- aproape folositor (12 cartonaşe)
- mai puŃin folositor (6 cartonaşe)
- cel mai puŃin folositor pentru mine în grup (2 cartonaşe)

Iată câte un item pentru fiecare dintre cei 12 factori:

altruismul
5. Să-i ajut pe ceilalŃi şi să fiu important în viaŃa lor.
coeziunea grupului
10. Să aparŃin unui grup de oameni care mă înŃeleg şi mă acceptă.
universalitatea
11. Să învăŃ că nu sunt singurul care are acest tip de problemă;„Suntem cu toŃii în aceeaşi
barcă”.
învăŃarea interpersonală – intrare
18. CeilalŃi membri mi-au spus onest ce cred despre mine.
învăŃarea interpersonală – ieşire
21. Să-mi îmbunătăŃesc aptitudinile de a mă apropia de oameni.
ghidarea
28. Membrii grupului mi-au spus ce să fac.
catharsisul
33. Să exprim sentimente pozitive sau negative faŃă de conducătorul grupului.
identificarea
38. Să adopt manierele şi stilul altor membri ai grupului.
repunerea în scenă a familiei
44. Să fiu în grup m-a ajutat să înŃeleg cum am crescut în familia mea.

85
 înŃelegerea de sine
48. Să descoper şi să accept părŃi din mine însumi anterior necunoscute sau inacceptabile.
inocularea speranŃei
55. Să ştiu că grupul i-a ajutat pe alŃii, cu probleme ca ale mele, mi-a dat curaj.
factorii existenŃiali
60. Să învăŃ că, în cele din urmă, trebuie să îmi asum responsabilitatea pentru felul în care
trăiesc, indiferent câtă ghidare şi cât suport primesc de la ceilalŃi.

Un item reprezintă deci o afirmaŃie cu referire la unul dintre variatele aspecte ale
participării la grup, afirmaŃie a cărei utilitate în realizarea obiectivelor de dezvoltare personală
membrii grupului o apreciază prin situarea ei într-una dintre categoriile de mai sus.
La final, se realizează o ordonare după rang a celor 60 de itemi (pentru fiecare item se
face media punctelor corespunzătoare poziŃionării sale în cadrul celor 7 categorii de către fiecare
dintre membrii grupului, iar pe baza punctajului realizat se stabileşte rangul acestuia). Pornind de
la ordonarea itemilor după rangul acestora, se va putea determina care sunt factorii terapeutici cel
mai înalt valorizaŃi de către membrii grupului.
În cele ce urmează, sunt prezentaŃi pe scurt cei 12 factori terapeutici descrişi de Yalom.
Altruismul se referă la oportunitatea care le este oferită membrilor grupului de oferi
ajutor şi de a le aduce beneficii altora. Orice membru de grup are atât oportunitatea de a primi
ajutor, cât şi cea de a îl oferi. Prin experienŃa altruismului, membrii grupului pot învăŃa direct că
au la rândul lor obligaŃii faŃă de cei de la care aşteaptă ajutor şi îşi pot îmbunătăŃi stima de sine.
Coeziunea grupului a fost definită de Yalom şi Leszcz (2008, 75), în sens larg, ca
„rezultat al tuturor forŃelor care acŃionează asupra membrilor, astfel încât ei să rămână în grup”,
iar, în sens mai restrâns, ca „atractivitatea unui grup pentru membrii săi”. Conceptul se referă la
relaŃia membrilor cu conducătorul grupului, cu ceilalŃi membri ai grupului şi cu grupul ca întreg.
Este important ca membrii grupului să aibă încredere în grup, pentru a se autodezvălui. Empatia
manifestată de ceilalŃi, cu acest prilej, îi face pe membrii grupului să se simtă acceptaŃi. Acest
lucru contribuie la o nouă creştere a încrederii, generându-se o buclă pozitivă care se
autoîntăreşte. Coeziunea grupului încurajează participarea membrilor la procesul de reflecŃie şi
explorare personală, intimitatea, asumarea riscurilor, ascultarea empatică, feedbackul.
Universalitatea se referă la descoperirea de către individ a faptului că nu este singurul
care are o anumită problemă şi că alŃii au trăit experienŃa unor probleme similare. Această
descoperire este însoŃită adesea de un sentiment de uşurare.
ÎnvăŃarea interpersonală intrare se referă la faptul că grupul le permite membrilor să-şi
optimizeze relaŃiile interpersonale învăŃând anumite lucruri despre cum sunt văzuŃi de alŃi
oameni. Grupul constituie un microcosmos social, în care membrii au oportunitatea de a primi
feedback de la ceilalŃi.
ÎnvăŃarea interpersonală ieşire se referă la oportunitatea oferită membrilor grupului de a
experimenta şi de a valida noi căi de relaŃionare cu ceilalŃi. Presupune dezvoltarea competenŃei
sociale prin înŃelegerea de către membrii grupului a faptului că uneori există discrepanŃe între
intenŃiile lor şi impactul concret pe care îl au asupra altora.
Ghidarea se referă la instrucŃiunile de tip didactic oferite de terapeut, împreună cu
sfaturile şi sugestiile legate de abordarea problemelor de viaŃă furnizate atât de terapeut, cât şi de
ceilalŃi membrii ai grupului.
Catharsis-ul poate fi definit, într-o manieră simplă, ca exprimarea liberă a afectului.
Trăirea şi exprimarea sentimentelor puternice face ca membrii grupului să înveŃe că
experienŃele emoŃionale pot încuraja sentimentele de apropiere faŃă de ceilalŃi. În evaluarea

86
intensităŃii expresiei emoŃionale trebuie să se Ńină cont de diferenŃele individuale, de faptul că
anumitor membri le este mult mai uşor să-şi exprime sentimentele decât altora. Este posibil ca o
expresie emoŃională, evaluată de către lider ca fiind puŃin semnificativă, să aibă de fapt la bază
trăiri extrem de puternice. Este important ca liderul grupului să privească catharsis-ul în termenii
potenŃialului de expresie al fiecărui individ şi nu prin comparaŃii între membri.
Identificarea se referă la copierea de către membrii grupului a anumitor trăsături ale altor
membri şi ale liderului. Membrii de grup servesc adesea ca modele de rol pentru alŃi membri, prin
autodezvăluire şi onestitate. Când terapeutul ascultă cu atenŃie şi menŃine contactul vizual cu
membrul de grup, manifestând o expresie simpatetică, promovează o atitudine pozitivă şi o
înŃelegere a importanŃei celor spuse. Luând terapeutul ca model, membri pot învăŃa cum să îl
ajute pe fiecare dintre ceilalŃi membri să se simtă sprijinit şi înŃeles. Când un membru al grupului
îşi dezvăluie anumite secrete, acest fapt îi încurajează şi pe alŃii să îşi asume acest risc.
Repunerea în scenă a familiei se referă la conştientizarea de către membrii grupului a
relaŃiilor de transfer ce provin din experienŃele lor familiale primare. Întrucât grupul aminteşte de
familie în multe privinŃe, membrii pot interacŃiona cu liderii sau cu ceilalŃi membri aşa cum au
interacŃionat cu părinŃii sau cu rudele lor apropiate. Ei pot experimenta comportamente noi şi se
pot elibera din rolurile familiale rigide în care sunt încătuşaŃi. Feedback-ul primit le oferă
membrilor oportunitatea de a clarifica distorsiunile din relaŃiile lor interpersonale.
ÎnŃelegerea de sine presupune încurajarea membrilor grupului să recunoască, să integreze
şi să exprime liber părŃi ale sinelui menŃinute anterior în umbră. Presupune şi înŃelegerea
intelectuală a relaŃiei dintre trecut şi prezent (înŃelegere genetică). Cunoaşterea de sine permite
integrarea conŃinuturilor psihice, contribuie la descreşterea ambiguităŃii şi la sentimentul
eficienŃei personale, face ca persoana să acŃioneze în conformitate cu interesele sale.
Inocularea speranŃei se referă la insuflarea motivaŃiei de a participa la întâlnirile
grupului, prin crearea unor expectanŃe pozitive cu privire la rezultatele ce vor fi obŃinute. Pentru
un membru al grupului, progresele celorlalŃi membri constituie o motivaŃie.
Factorii existenŃiali se referă la reflecŃia asupra temelor existenŃiale, pentru a face faŃă
durerii şi ambiguităŃii vieŃii şi a accepta că viaŃa este uneori incorectă şi injustă, că nu există
scăpare de anumite dureri ale vieŃii şi de moarte, că indiferent cât de apropiaŃi ne sunt de alŃi
oameni, trebuie totuşi să facem singuri faŃă vieŃii, că a face faŃă temelor fundamentale ale vieŃii şi
morŃii înseamnă a ne trăi viaŃa mai onest şi a ne angaja mai puŃin în trivialităŃi, că trebuie să ne
asumăm responsabilitatea fundamentală pentru felul de a trăi, indiferent de cât de multă
îndrumare şi sprijin am obŃine de la ceilalŃi.

3.5.6 OBSERVAłIA PARTICIPATIVĂ

În calitate de lider al grupului de psihodramă, am avut în vedere atât comportamentul

verbal, cât şi cel nonverbal al participanŃilor. Am utilizat înregistrările audio ale întâlnirilor, şi
informaŃiile consemnate după finalizarea acestora, pentru descrierea cât se poate de fidelă a unei
şedinŃe, a unor fragmente de activitate, a evoluŃiei unui anumit membru, sau a grupului în
ansamblu, pe perioade mai scurte sau mai lungi de timp.

3.5.7 STUDIUL DE CAZ

Metoda studiului de caz a fost utilizată pentru a pune în evidenŃă evoluŃiile individuale
cele mai interesante din cadrul grupului. Datele obŃinute prin metode şi cu instrumente diferite
(scala de anxietate a lui Cattell, Indexul reactivităŃii interpersonale al lui Davies, chestionarul de

87
personalitate 16 PF al lui Cattell şi tehnica Q-sort a lui Yalom pentru determinarea factorilor
terapeutici), la momente diferite ale cercetării (pre-tratament, pe durata grupului de psihodramă,
post-tratament), au fost suficient de variate şi de bogate pentru a permite analize detaliate
referitoare la implicarea fiecărui membru al grupului în activitate, la temele personale aduse în
discuŃie, la beneficiile obŃinute, dar şi la incidentele mai puŃin plăcute trăite în grup.
Datele obŃinute prin intermediul studiului de caz au fost utilizate mai ales în scop
ilustrativ. Interpretarea de tip cantitativ a datelor cercetării este ilustrată, însoŃită, exemplificată cu
date de ordin calitativ, obŃinute prin metoda studiului de caz.

3.6 DESCRIEREA ACTIVITĂłILOR GRUPULUI DE PSIHODRAMĂ

ActivităŃile grupului de dezvoltare personală s-au derulat în perioada 17 martie 2011 - 9

iunie 2011, pe parcursul a 12 întâlniri.
Toate întîlnirile (mai puŃin prima) au debutat cu ceea ce am numit „blitz-ul de sosire”,
adică un scurt moment în care membrii, dispuşi în cerc, pe scaune, au prezentat, în doar câteva
cuvinte, starea lor psihică şi fizică de moment, eventualele întrebări şi probleme nerezolvate de la
întâlnirile anterioare. Un astfel de moment este util, întrucât liderul poate lua cunoştinŃă despre
starea de spirit a membrilor grupului, despre starea de încălzire a grupului şi despre eventualele
teme, probleme importante ce se impun a fi abordate pe parcursul întâlnirii.
În mod simetric, întâlnirile s-au încheiat cu „blitz-ul de plecare”, în care liderul a putut să
consemneze starea de spirit cu care fiecare membru al grupului părăsea întâlnirea, să acorde o
atenŃie specială acelor membri care păreau a avea nevoie de încurajare sau de ajutor, astfel ca
nimeni să nu plece cu o stare afectivă atât de negativă sau într-o asemenea dezorganizare
cognitivă, încât să îi poată dăuna. Nu în ultimul rând, liderul a putut să evalueze, şi pe baza
afirmaŃiilor membrilor grupului, succesul sau insuccesul respectivei întâlniri.
În cele ce urmează, sunt prezentate, în rezumat, activităŃile desfăşurate la fiecare întâlnire,
fără a mai fi amintite şi momentele de blitz de sosire şi de plecare.

Prima întâlnire a grupului (17 martie 2011)

1. Scurtă autoprezentare a liderului şi a participanŃilor

Liderul grupului le-a solicitat membrilor (aşezaŃi pe scaune, în cerc) să se prezinte pe
rând, oferind câteva informaŃii despre vârsta lor, despre localitatea şi judeŃul de provenienŃă,
despre familiile lor (părinŃi, fraŃi, surori şi alte persoane cu care locuiesc). La final, liderul a oferit
aceleaşi informaŃii despre el însuşi.

2. Stabilirea regulilor grupului

Liderul grupului a precizat importanŃa stabilirii unor reguli de convieŃuire şi de
comportare în grup şi a arătat care este specificul comunicării şi al comportării într-un grup de
dezvoltare personală, în general (autodezvăluire, feedback onest, sprijin reciproc, etc.), şi de
psihodramă, în particular (jocul de protagonist, punerea în scenă a unor teme personale,
sprijinirea protagonistului din rolurile de auxiliari, etc.).
Apoi, pe baza unor discuŃii libere în grup şi a sugestiilor liderului, membrii grupului au
convenit, şi s-au angajat, să respecte reguli, precum:
- confidenŃialitatea: nedezvăluirea celor discutate în grup către terŃe persoane
(sancŃiunea pentru nerespectarea acestei reguli de bază fiind excluderea din grup);

88
 - modalitatea de adresare: pe numele mic, la persoana a doua, singular; se preferă
adresarea directă către membrul grupului prezent, în loc să se facă referire la
acesta, ca şi când nu ar fi prezent, în dialogul cu liderul sau cu alt membru al
grupului;
- acordarea de feedback deschis, direct, onest, sincer, în legătură cu cele
comunicate de membrii grupului şi cu comportamentul acestora;
- punctualitatea;
- frecventarea cu regularitate a întâlnirilor grupului;
- închiderea telefoanelor mobile pe parcursul întâlnirilor, etc.
În vederea obŃinerii acordului membrilor pentru înregistrarea audio a întâlnirilor grupului,
am utilizat una din tehnicile sociometrice ale psihodramei: tehnica spectrogramei.
Astfel, membrii grupului au fost invitaŃi să îşi imagineze o linie, ce pornea dintr-un colŃ al
sălii de clasă până la colŃul opus. Linia reprezenta un continuum, având la un capăt acceptarea
fără rezerve a înregistrărilor audio, iar la celălalt capăt refuzul categoric al acestora. Apoi, pentru
a îşi exprima gradul de acord / dezacord în legătură cu înregistrările, membrilor grupului li s-a
cerut să se deplaseze şi să aleagă o poziŃie mai apropiată de un capăt sau de altul al liniei.
ToŃi membrii grupului s-au poziŃionat către polul acceptării fără rezerve a înregistrărilor
audio. Prin intervievarea pe rând a membrilor, pentru exprimarea eventualelor temeri, dar şi a
argumentelor în favoarea înregistrărilor audio, s-a ajuns la acceptarea, în unanimitate, a
înregistrării audio a întâlnirilor. În condiŃiile în care un singur membru nu ar fi fost de acord,
aceste înregistrări nu ar fi fost efectuate.
Pe baza transcrierilor acestor înregistrări, au putut fi realizate rezumatele întâlnirilor
grupului de dezvoltare personală. S-a convenit, apoi, că utilizarea informaŃiilor din rezumate, în
cuprinsul cercetării, se va face cu asigurarea confidenŃialităŃii (prin utilizarea unor pseudonime şi
a celorlaltor precauŃii necesare), iar înregistrările audio vor fi şterse după transcrierea lor.

3. Sociograma pentru evidenŃierea structurii grupului

În vederea încălzirii grupului pentru activităŃile ulterioare şi pentru evidenŃierea structurii
grupului, am utilizat o altă tehnică sociometrică: tehnica sociogramei.
Este un exerciŃiu de acŃiune, ce presupune aşezarea şi reaşezarea membrilor grupului în
diferite locuri din sală, fiecare loc corespunzând uneia sau alteia din categoriile rezultate din
analiza grupului, pe baza unor criterii precum:
- vârsta membrilor: până la 19 ani (inclusiv), 20-25 ani, 25-30 ani, peste 30 ani;
- locul de provenienŃă: urban sau rural;
- locul naşterii: prin poziŃionarea pe o hartă imaginară;
- deŃinerea unui animal de companie: niciunul, pasăre, câine, pisică, etc.;
- destinaŃiile preferate pentru petrecerea vacanŃelor: la munte / la mare, în Ńară / în
străinătate;
- interesul pentru un anumit domeniu al psihologiei: resurse umane, psihoterapie,
educaŃie, asistenŃă socială, etc.
ExerciŃiul, dinamic şi distractiv, a contribuit la crearea unei stări de bună dispoziŃie,
concomitent cu vizualizarea de către membri, într-o manieră directă şi foarte concretă, a structurii
grupului, în funcŃie de criteriile avute în vedere.

4. ImaginaŃia dirijată
În timpul unei plimbări prin sală, membrilor grupului li s-a sugerat să regăsească starea de
spirit avută la momentul deşteptării, ritmul desfăşurării primelor activităŃi matinale, al primului

89
drum din dimineaŃa respectivă. Apoi, li s-a sugerat să se comporte ca şi cum s-ar afla, pe rând, în
medii în care ceilalŃi oameni erau indiferenŃi, apoi ostili, competitivi şi, în cele din urmă, prieteni
apropiaŃi şi să conştientizeze modificările stărilor lor afective la trecerea dintr-un tip de mediu în
altul.
Finalizarea exerciŃiului cu aducerea membrilor într-un mediu pozitiv, caracterizat de
prietenie, a contribuit la crearea unei atmosfere cordiale şi de încredere, potrivită trecerii la
exerciŃiul următor.

5. ExerciŃiu structurat: Plimbarea nevăzătorilor

ExerciŃiul s-a desfăşurat în perechi. Perechile s-au constituit prin indicaŃia dată fiecărui
membru de a alege un membru al grupului cu care a interacŃionat cât mai puŃin, sau deloc,
înaintea întâlnirii de psihodramă, sau de a se lăsa ales.
După constituirea perechilor, cei doi membri ai unei perechi au preluat, pe rând, unul rolul
de nevăzător şi celălalt de asistent al nevăzătorului. Astfel, au făcut o plimbare în sala de clasă, ce
a presupus ocolirea de către nevăzător a unor obstacole, reprezentate de scaunele dispuse la
întîmplare prin sală, şi evitarea cu grijă a celorlaltor perechi, ce lucrau în acelaşi timp.
ExerciŃiul a presupus ca, în 3 secvenŃe succesive, asistentul să ghideze nevăzătorul, astfel:
1. prin contact corporal
2. prin cuvinte
3. prin sunete sau prin orice alt mijloc care să nu implice contactul corporal sau
comunicarea prin cuvinte.
Şi acesta este un exerciŃiu destul de distractiv, dar care presupune ca cel aflat în locul
asistentului să manifeste responsabilitate şi grijă în conducerea nevăzătorului, care, la rândul său,
este nevoit să manifeste încredere în asistentul său. Sunt investigate opiniile, convingerile şi
atitudinile legate de responsabilitate şi de încrederea în semeni ale membrilor grupului.
Prin contactul fizic direct pe care îl prilejuieşte, prin aducerea membrilor grupului în
situaŃia de a se lăsa în grija colegilor lor şi de a-şi asuma responsabilitatea pentru îndrumarea
acestora, exerciŃiul contribuie la sporirea coeziunii grupului şi la crearea unui climat de sprijin şi
de respect reciproc. ParticipanŃii au avut ocazia să îşi manifeste inventivitatea şi creativitatea, mai
ales în partea a treia a exerciŃiului, în care au fost nevoiŃi să îşi ghideze partenerii „nevăzători”
fără a-i atinge şi fără a le vorbi.

6. Schimb de rol cu prietenul cel mai apropiat şi prezentarea propriei persoane din
respectivul rol
Liderul grupului le-a solicitat membrilor, aflaŃi în cerc, pe scaune, ca, pe rând, să se ridice
în picioare, să treacă în spatele propriului scaun, unde să intre în rolul unui prieten (unei prietene)
apropiat(e) şi să se prezinte pe ei înşişi, aşa cum îşi imaginau că ar face-o prietenul (prietena) lor.
Practic, interpretând rolul prietenului, au vorbit, din ceea ce au presupus a fi perspectiva
acestuia, despre propria persoană.
ExerciŃiul a fost utilizat pentru o primă familiarizare a membrilor grupului cu tehnica
schimbului de rol din psihodramă şi pentru a stimula dezvoltarea abilităŃii lor empatice, prin
intrarea „în pielea” prietenului sau prietenei lor.
Prin distanŃarea şi detaşarea prilejuite de observarea şi prezentarea propriei persoane din
exterior, din perspectiva altei persoane, a fost încurajată autodezvăluirea membrilor. Au fost
favorizate, astfel, şi autodezvăluirile ulterioare, ca efect al reciprocităŃii, ce îi încurajează pe
membrii grupului să răspundă la dezvăluirile ce le-au fost împărtăşite prin a face, la rândul lor,
autodezvăluiri.

90
 7. Împărtăşirea
Este un moment al întâlnirii dedicat reflecŃiei asupra experienŃelor trăite cu câteva
momente mai înainte şi exprimării pe rând, de către membri şi de către lider, a concluziilor
acestei reflecŃii. Momentul poate fi cel mai uşor înŃeles citând indicaŃiile pe care le-am dat, în
calitate de lider: „Vă rog ca, în această etapă de împărtăşire a trăirilor, a gândurilor legate de
experienŃele de mai înainte, să faceŃi referire la momentul încălzirii, adică dacă aŃi putut retrăi
experienŃa deşteptării, a primului drum parcurs de dimineaŃă, a convieŃuirii cu oameni
indiferenŃi, ostili şi, în cele din urmă, prieteni. AŃi putut intra în stările respective? AŃi simŃit vreo
schimbare a stării voastre afective, sau chiar fizice, de la un moment la altul?
În plimbarea nevăzătorilor aŃi jucat, pe rând, rolul nevăzătorului şi pe cel al asistentului.
În ce rol v-a fost mai uşor? În care dintre ele v-aŃi simŃit mai confortabil? Cum v-aŃi descurcat?
Câtă încredere aŃi avut în partener? Câtă încredere credeŃi că aŃi putut, la rândul vostru, să-i
transmiteŃi acestuia? Ce v-a plăcut mai mult? Să conduceŃi sau să fiŃi conduşi? Şi, nu în ultimul
rând, cum este să intri în rolul altuia?”

8. Blitz-ul de plecare
A fost momentul de final al întâlnirii, la care membrii grupului şi liderul şi-au comunicat
impresiile despre prima întâlnire. A fost un bun prilej pentru ca liderul să îşi dea seama despre
starea de spirit a grupului, despre modul în care au fost percepute activităŃile propuse şi să se
asigure că fiecare membru al grupului pleacă în siguranŃă, adică într-o stare de echilibru afectiv
suficient de bun. Un astfel de moment s-a repetat la finalul fiecărei întâlniri a grupului.

A doua întâlnire a grupului (24 martie 2011)

1. Blitz-ul de sosire
S-a desfăşurat sub forma scenariului metaforic al unui buletin meteo. IndicaŃia liderului a
fost: „Vom avea, astăzi, un blitz de sosire mai original, pentru că va lua forma unui buletin
meteo. Vremea de afară este frumoasă, aşa cum puteŃi vedea, dar starea vremii sufletului vostru
poate să reflecte mai mult sau mai puŃin fidel vremea de afară. PrezentaŃi starea voastră
sufletească sub forma unui buletin meteo de genul <<În sufletul meu sunt câŃiva nori cenuşii, dar
ultimele evenimente care mi s-au întîmplat lasă să se întrevadă câte o rază de soare. Un vânticel
al schimbării a şi început să sufle ... etc.>>. PrezentaŃi un buletin meteo care să reflecte starea
voastră interioară, fără a uita de temperaturi, precipitaŃii, mişcări ale aerului!”
Acest tip de încălzire a creat o stare de bună dispoziŃie, prin caracterul său jucăuş şi
imaginativ, şi un plus de încredere, prin micile autodezvăluiri pe care le-a prilejuit.

2. Atomul social
A fost un moment al psihodramei inspirat de modalitatea în care Dayton (2004, 89) a
prezentat tehnica numită de ea „atomul zilei prezente”. Membrilor grupului li s-a solicitat să îşi
deseneze atomii sociali, adică o diagramă în care să se reprezinte pe ei înşişi şi pe toŃi oamenii,
toate grupurile şi instituŃiile (chiar animalele şi obiectele!) cu care se aflau la momentul respectiv
în relaŃii emoŃionale semnificative. Este o tehnică creion-hârtie, în care s-au folosit, pentru
reprezentare, diferite simboluri: câte un triunghi pentru fiecare individ de gen masculin, câte un
cerc pentru fiecare individ de gen feminin, câte un pătrat pentru fiecare grup sau instituŃie,
lăsându-se, fireşte, libertate şi pentru utilizarea altor simboluri. Cu linii diferite, a fost desenată
natura relaŃiilor: de atracŃie, de respingere, ambivalente, etc. Pentru persoanele decedate s-a dat
indicaŃia de a se folosi, la reprezentare, linia punctată.

91
 Principalul scop al exerciŃiului a fost acela de a se explora structura relaŃională a
membrilor grupului, la momentul respectiv, de a pune în lumină zonele lor de confort şi de
disconfort relaŃional.
La întrebarea pe care am adresat-o grupului în legătură cu modalitatea de prezentare, în
continuare, a atomilor sociali (în perechi sau în faŃa întregului grup), a fost aleasă a doua variantă,
astfel încât, pe rând, membrii grupului au oferit celorlalŃi atâtea informaŃii despre atomul lor
social, câte au găsit de cuvinŃă să dezvăluie. Principalele întrebări adresate de lider, în această
etapă a exerciŃiului, au vizat gradul de mulŃumire în raport cu propriul atom social şi eventuala
dorinŃă de a schimba câte ceva în cadrul acestuia.

3. Sociograma acŃiune: concretizarea atomului-social pe scena psihodramei

În continuare, am utilizat tehnica „sociogramei acŃiune” propusă de Dayton (op.cit., 93)
pentru „a concretiza atomul social” şi pentru “a oferi o oportunitate de interacŃiune mai degrabă
cu oameni reali decât cu oameni imaginaŃi.”
A fost primul moment al grupului de psihodramă la care a fost nevoie de un protagonist.
Din fericire, cele petrecute în cursul şedinŃei până la momentul respectiv au constituit o
bună încălzire pentru una dintre fete, care s-a oferit ca protagonistă. Altfel, ar fi fost destul de
nepotrivit ca liderul să numească un protagonist, mai ales dacă acesta ar fi fost prea inhibat sau
prea puŃin dornic să lucreze, în lipsa unei încălziri adecvate sau a insuficientei încrederi în grup.
Protagonista a ales apoi auxiliarii, care urmau să reprezinte elementele importante ale
atomului său social, inclusiv pe cineva care să-i Ńină locul în punerea în scenă ce avea să se
desfăşoare ulterior. Ea a făcut scurte schimburi de rol cu auxiliarii, pentru a le arăta cum să-şi
interpreteze rolurile, adoptând posturile, gesturile, tonalităŃile vocii potrivite. Am intervievat sau
am dublat protagonista, în anumite momente, pentru a facilita schimburile de rol cu auxiliarii.
După alegerea scenei, adică a părŃii din sală în care să se desfăşoare acŃiunea, protagonista
a aranjat auxiliarii pe scenă, inclusiv pe acela ce îi Ńinea locul (reprezentând un alter-ego al
acesteia). A putut, astfel, mai apoi, să se plimbe în jurul atomului său social, să schimbe poziŃiile
auxiliarilor faŃă de acela prin care s-a reprezentat pe sine şi poziŃiile lor unii faŃă de alŃii, să ia
distanŃă faŃă de universul său relaŃional şi să îl perceapă cu mai mare detaşare, activând funcŃia de
„martor” a sinelui. Prin întrebările pe care i le-am adresat în acest timp, am încercat să facilitez
exprimarea gândurilor şi emoŃiilor legate de fiecare element al atomului său social şi de acesta în
ansamblu. I-am oferit apoi ocazia să transmită fiecărei persoane din atomul său social ce
reprezintă ea pentru sine, adresându-se auxiliarilui ce îi Ńinea locul, şi, dacă dorea, şi un mesaj
despre cum i-ar plăcea să evolueze relaŃia lor.
La final, prin schimb de rol cu auxiliarii, protagonista le-a indicat acestora câte o scurtă
afirmaŃie pe care i-ar plăcea să o audă spusă de fiecare dintre persoanele din componenŃa
atomului ei social. DistanŃându-se puŃin şi lăsând auxiliarii să-şi spună, pe rând, în ordinea
aducerii lor în scenă, afirmaŃiile atribuite, protagonista a putut da viaŃă unui atom social ideal,
care să cuprindă şi schimbările aduse chiar de ea atomului social real.

4. Împărtăşirea în legătură cu sociograma acŃiune

Pentru a facilita împărtăşirea, adică exprimarea gândurilor, emoŃiilor, senzaŃiilor prilejuite
de interpretarea rolului de protagonistă, de auxiliar sau de simplu membru al audienŃei, liderul le-
a sugerat participanŃilor să aibă în vedere uşurinŃa intrării în rolurile atribuite, uşurinŃa efectuării
schimbului de rol cu protagonistul, dacă s-au identificat cu situaŃia protagonistului în anumite
momente ale punerii în scenă, cum au perceput relaŃiile avute pe scenă cu protagonistul sau cu
auxiliarii.

92
A treia întâlnire a grupului (31 martie 2011)

1. Încălzirea cu ajutorul imaginaŃiei dirijate

Pentru încălzire am apelat la tehnica imaginaŃiei dirijate. Membrilor, aşezaŃi pe scaune, în
cerc, li s-a cerut să închidă ochii şi să facă o călătorie în universul lor interior, unde să identifice
una dintre cele mai importante calităŃi personale, pe care să încerce să o vizualizeze, atribuindu-i
o formă, o anumită dimensiune, o anumită textură, etc., pentru a o concretiza.
Ulterior au ales, din recuzita aflată la dispoziŃia lor (eşarfe, cravate, baticuri, şepci,
pălării), un obiect de recuzită care să simbolizeze respectiva calitate şi pe care să îl poarte într-o
scurtă plimbare prin sală. În măsura în care s-au simŃit atraşi de maniera în care un alt membru al
grupului şi-a „afişat” propria sa calitate, au fost liberi să facă alegeri, încât să se constituie diadele
necesare exerciŃiului următor.

2. ConversaŃia în perechi pe tema calităŃilor personale

ComponenŃii fiecărei diade au vorbit, pe rând, despre calităŃile lor personale, făcând
referire la situaŃii concrete de viaŃă în care acestea le-au fost de folos şi răspunzând la întrebările
adresate pe această temă de partenerii lor.

3. Încălzirea: Călătoria spre tărâmul magic

Membrilor grupului li s-a cerut să se plimbe prin sală, să-şi găsească ritmul propriu în care
să se mişte, fiind invitaŃi apoi într-o nouă călătorie imaginară, dar de această dată într-un univers
exterior, corespunzător sugestiilor liderului:
„CăutaŃi-vă un ritm care vă convine la acest moment şi, haideŃi să pornim într-o călătorie
în natură. Ne aflăm pe o cărare de pământ, bătătorită. Mergem pe ea, în ritmul propriu. Avem un
drum destul de lung de făcut şi de aceea ne dozăm bine efortul. … Mergem pe cărare, simŃim
solul de sub picioare. Pot fi şi bolovani. Îi ocolim. Cărarea începe să urce. Urcăm, urcăm şi deja
ne aflăm într-un peisaj de munte. Cărarea începe să se îngusteze, drumul este din ce în ce mai
anevoios. Întâlnim, din loc în loc, rădăcini, stânci. Unele ne ajută, altele ne încurcă, dar ne
continuăm mersul, dozându-ne efortul, ştiind că până la urmă vom ajunge în vârf. … Cărarea
este tot mai îngustă, sunt multe crengi. Unele ne incomodează. Le dăm la o parte, ne facem loc,
tot mai greu. Am pătruns într-un desiş, unde cărarea pare că s-a pierdut, dar noi ştim drumul,
aşa că mergem mai departe, prin desiş. Ne facem loc cu dificultate şi, în sfârşit, vegetaŃia se
răreşte. … Panta este din ce în ce mai abruptă şi deja începem să simŃim efortul. Ajungem într-o
zonă de grohotiş, care ne incomodează la mers. Mergem, picioarele ne alunecă înapoi pe pietre,
urcuşul este foarte anevoios, dar ne continuăm drumul.
În sfârşit, am ajuns în vârf şi o privelişte minunată ni se deschide în faŃa ochilor.
Admirăm peisajul, privim în cele patru zări, ne uităm de unde venim şi vedem încotro
mergem, pentru că nu vom coborî pe acelaşi drum! … Alegem pe unde vom coborî! Pornim din
nou. Picioarele merg parcă de la sine, înaintăm repede pe calea pe care am ales-o. Coborâm,
ştiind că nu mai avem mult de mers şi vom ajunge acolo unde ne dorim.
Am ajuns pe o pajişte frumoasă, însorită. Dacă vrem, ne putem descălŃa, ca să simŃim
iarba de sub picioare. Mergem pe iarbă, iar în faŃa noastră zărim un mic pârâiaş. Nu este foarte
adânc, este un pârâiaş de munte cu apă repede şi rece şi, în timp ce ne apropiem de el, ne gândim
cum vrem să îl traversăm. Putem să trecem direct prin apă, putem păşi pe pietrele mai mult sau
mai puŃin alunecoase sau putem trece peste podul aflat, nu departe, în aval. Trecem râul şi,
surpriză, ne aflăm pe un tărâm magic!”

93
 4. ExerciŃiu structurat: Magazinul magic
Tehnica magazinului magic, aşa cum a fost prezentată de Leveton (2001, 109-120), a
servit ca model pentru exerciŃiul următor. O dată ajunşi pe tărâmul magic, prin intermediul
încălzirii, membrii grupului au fost invitaŃi să se imagineze ca fiind negustori într-un târg, sau
într-un magazin magic. Particularitatea magică a respectivului magazin, sau târg, era că nu exista
o monedă de schimb, astfel că toate tranzacŃiile se făceau direct, prin troc (barter), iar mărfurile
tranzacŃionate nu erau obiecte concrete, ci calităŃi, însuşiri omeneşti pe care negustorii le deŃineau
şi le puteau oferi la schimb, sau care le lipseau, dar puteau fi obŃinute prin tranzacŃiile efectuate.
După un scurt moment, în care membrii grupului şi-au imaginat ce fel de negustori sunt şi
cum arată magazinele sau târgurile lor, fiecare a ales pe cineva cu care să tranzacŃioneze, evitând
să recreeze diadele de la conversaŃiile pe tema calităŃilor personale.
Apoi, rând pe rând, şi-au amenajat, cu ajutorul recuzitei, magazinele magice, au oferit şi
au primit în schimb calităŃi.
ExerciŃiul s-a încheiat cu reunirea membrilor grupului în cerc şi exprimarea, pe rând, în
manieră nonverbală, prin mimica, gestica şi postura adecvate, a calităŃilor primite prin
intermediul tranzacŃiilor anterioare.

5. Împărtăşirea în legătură cu magazinul magic

În etapa de împărtăşire s-au adus în discuŃie motivaŃiile alegerii unui anumit tip de
magazin magic şi a unui anumit tip de personaj pentru rolul negustorului, maniera în care au
decurs tranzacŃiile şi gradul de satisfacŃie în legătură cu acestea (dacă schimbul a fost perceput ca
fiind echitabil), uşurinŃa sau dificultatea de „a intra” în rol, etc.

A patra întâlnire a grupului (14 aprilie 2011)

1. Încălzirea
Pentru încălzire am apelat la câteva exerciŃii fizice.
Mai întâi, participanŃii au format un cerc şi au trecut pe rând în mijlocul acestuia pentru a
executa o mişcare de dezmorŃire, sarcina celorlalŃi fiind de a imita respectiva mişcare. Apoi,
rămaşi în cerc, membrii grupului au făcut o întoarcere la dreapta şi au pus mâinile pe umerii celor
din faŃa lor. În continuare au început să se deplaseze în cerc şi fiecare membru al grupului a masat
umerii colegului din faŃa sa, umerii săi fiind masaŃi de colegul din spatele său. Felul în care s-a
realizat masajul nu a fost lăsat la întâmplare, ci a trebuit să imite diferite fenomene atmosferice
(ca ploaia, grindina, tunetul) sugerate de liderul grupului.
ExerciŃiul este unul foarte antrenant, de regulă produce bună dispoziŃie, şi produce şi un
plus de intimitate între membrii grupului, oferind prilejul ca aceştia să se atingă într-un cadru
suficient de neutru, încât să se elimine orice conotaŃie sexuală.

2. Joc colectiv: „Mister Gay – un show necesar?”

Inspirat de discuŃiile în contradictoriu, dinaintea începerii activităŃii, pe marginea
organizării la Poiana Braşov, în zilele premergătoare întâlnirii grupului, a unui concurs de
frumuseŃe pentru homosexuali, am ales acest concurs ca temă pentru un joc colectiv. Ca atare, am
propus membrilor grupului un joc colectiv intitulat „Mister Gay – un show necesar?”, iar aceştia
au fost de acord să realizeze o punere în scenă pe această temă, sub forma unui talk-show.
Liderul şi membrii grupului au ales rolurile necesare: producătorul emisiunii,
moderatorul, un homosexual şi o lesbiană, un reprezentant al bisericii, o reprezentantă a unei
organizaŃii nonguvernamentale pentru protecŃia drepturilor minorităŃilor, doi spectatori prezenŃi în

94
studio, o telespectatoare, etc. Date fiind eventualele idiosincrazii pentru anumite roluri, grupul a
optat pentru o atribuire a rolurilor prin tragere la sorŃi.
Pentru punerea în scenă, o anumită parte a sălii de clasă a fost aranjată, cu ajutorul
pieselor de mobilier şi a recuzitei, sub forma unui studio de televiziune. A urmat o dramatizare
vie, care a dat naştere unor polemici, deopotrivă însufleŃite şi amuzante.

3. Împărtăşirea
Solicitarea expresă, pentru această etapă a şedinŃei de psihodramă, a fost ca gândurile,
trăirile afective, senzaŃiile împărtăşite să fie, pe cât posibil, cele din timpul interpretării rolului şi
nu interpretări, prelucrări cognitive ulterioare. ParticipanŃilor li s-a solicitat să spună cum au
primit atribuirea unui anumit rol, cât de confortabil s-au simŃit în respectivul rol, dacă au avut
gânduri, trăiri inedite interpretându-l, ce elemente ale experienŃei personale a evocat acesta, ce
anume din rol au simŃit că le aparŃine şi ce anume că le este străin.

A cincea întâlnire a grupului (5 mai 2011)

1. Încălzirea
S-a desfăşurat sub forma unui exerciŃiu de imaginaŃie dirijată, ce a furnizat membrilor
grupului un plus de intimitate fizică şi în care acestora li s-a cerut să se „transforme”, mai întâi în
vieŃuitoare marine libere să înoate în largul oceanului, într-un mediu marin calm, prietenos,
ulterior cuprins de furtună, iar mai apoi în pinguini imperali ce trăiau într-o colonie, pe o
banchiză în Antarctica, şi îşi protejau ouăle purtându-le pe picioare şi se încălzeau stând strâns
lipiŃi unii de alŃii şi trecând pe rând în mijlocul grupului compact format astfel. Fireşte, membrii
grupului au imitat mişcările respectivelor vieŃuitoare (înotul, mersul legănat al pinguinilor, etc.).
Finalul încălzirii a fost dedicat selectării unui protagonist pentru exerciŃiul următor.
Pentru aceasta, un membru al grupului, aflat încă în rolul de pinguin, a trebuit să
părăsească confortul banchizei şi să se arunce în apele îngheŃate ale Oceanului Arctic. Astfel, a
fost selectată protagonista exerciŃiului următor.

2. ExerciŃiu structurat: “Cinci personaje în căutarea unei personalităŃi”

ExerciŃiul, descris de Eva Leveton (op.cit., 93-102), poartă numele de “Şase personaje în
căutarea unei personalităŃi”, dar, datorită numărului redus de membri ai grupului prezenŃi la
respectiva întâlnire, am renunŃat la unul dintre personaje.
Protagonistei i s-a solicitat să se gândească la cinci personaje bine cunoscute (mitologice,
din romane, din desene animate, din benzi desenate, din seriale TV sau de cinema, etc), personaje
de ambele sexe, personaje de care se simŃea atrasă, care să îi fi stimulat imaginaŃia, poate chiar
din copilărie. O dată alese cele cinci personaje, rolurile au fost distribuite celorlalŃi membri ai
grupului care erau prezenŃi. Şi, astfel, pe scena psihodramei şi-au făcut loc: Cenuşăreasa, Fred
Flinstone, Minny Mouse, Olive Oil, Frumoasa din Pădurea Adormită.
Protagonista i-a atribuit fiecăruia dintre auxiliari câte trei însuşiri specifice personajului
său şi i-a cerut să interpreteze rolul pe scenă, astfel încât să reflecte respectivele însuşiri. Apoi a
invitat toate cele cinci personaje la o petrecere, la care ea însăşi a fost amfitrioană.
Cadrul petrecerii a fost ales şi amenajat chiar de ea, cu ajutorul mobilierului şi a recuzitei
din încăpere. A urmat punerea în scenă, în care protagonista şi personajele, interpretate de
auxiliari, s-au comportat şi au interacŃionat aşa cum ar fi făcut-o şi la o petrecere reală. La un
moment dat, liderul a îngheŃat cursul acŃiunii şi i-a cerut protagonistei ca să îi atribuie fiecărui
personaj una dintre trăsăturile proprii de personalitate.

95
 Folosind „tehnica sculpturii”, protagonista a aranjat personajele, reprezentând acum
propriile sale trăsături de personalitate, într-o sculptură care să fie o aproximare a personalităŃii
sale, în integralitatea sa. Apoi a luat puŃină distanŃă şi, intervievată de lider, a arătat cât de
mulŃumită sau de nemulŃumită se simŃea, la momentul respectiv, de diferitele părŃi ale
personalităŃii sale. În final, s-a putut adresa fiecăreia dintre aceste părŃi, pentru a-i aduce
modificările dorite şi pentru a-i arăta, prin schimb de rol, cum ar trebui să se manifeste. Ca atare,
la finalul exerciŃiului, sculptura creată iniŃial avea o nouă configuraŃie, reflectând personalitatea
sa ideală.

3. Împărtăşirea
Împărtăşirea a vizat, mai întâi, trăirile din timpul încălzirii şi, apoi, cele legate de
interpretarea rolurilor (elemente inedite, corespondenŃa dintre rol şi felul obişnuit de a fi al
auxiliarilor, dacă au putut aduce la lumină atributele rolurilor ce le-au fost sugerate de
protagonistă, natura interacŃiunilor de pe scenă, etc.)

4. Schimb de rol cu părintele de sex opus şi prezentarea propriei persoane din acel rol.
Membrilor, aflaŃi în cerc, pe scaune, li s-a solicitat ca, pe rând, să se ridice în picioare, să
treacă în spatele propriului scaun, unde să intre în rolul părintelui de sex opus şi să se prezinte pe
ei înşişi, aşa cum îşi imaginau că ar face-o părintele lor.
ExerciŃiul este o reluare a exerciŃiului desfăşurat în prima întâlnire însă de această dată,
interpretând rolul propriului părinte, implicarea emoŃională a participanŃilor a fost mai intensă.

A şasea întâlnire a grupului (6 mai 2011)

1. Încălzirea
Încălzirea grupului s-a efectuat printr-un exerciŃiu ritmic. Liderul grupului a început
exerciŃiul, bătând un anumit ritm cu un creion. Grupul a preluat ritmul şi, în continuare, un
membru al grupului a bătut un ritm diferit, pe care grupul l-a preluat şi l-a bătut, în continuarea
primului ritm. Rând pe rând, membri au adăugat ritmuri noi, folosind bătăile din palme sau cu
picioarele, sau transformând, ad-hoc, diferite obiecte din încăpere în instrumente muzicale. La
final, grupul funcŃiona ca o adevărată orchestră, spre încântarea membrilor săi.

2. Dramatizarea unui basm

Am propus grupului să realizeze punerea în scenă a unui basm, iar propunerea a fost bine
primită. Am solicitat să se facă propuneri şi, în final, au rezultat două: Întâmplările lui Nastratin
Hogea şi Ivan Turbincă. Cei care au făcut propunerile au povestit succint basmele.
Pentru a alege care dintre basme să fie pus în scenă am apelat la tehnica sociometriei.
Astfel, i-am rugat pe cei doi membri ai grupului care făcuseră propunerile să se aşeze cu
scaunele în mijlocul cercului format de scaunele celorlalŃi membri ai grupului şi să aducă câteva
argumente pentru a-şi susŃine propunerea făcută. Apoi, membrii grupului s-au aşezat în spatele
scaunului aceluia care a propus basmul pe care ei preferau să îl pună în scenă. A devenit, astfel,
evident că basmul preferat de majoritatea membrilor grupului era Ivan Turbincă.
Membrii grupului au propus, apoi, rolurile necesare şi acestea au fost: Ivan Turbincă,
Dracul, ScaraoŃchi, Sf. Petru, Dumnezeu şi Dansatoarea.
Pentru atribuirea rolurilor am folosit o tehnică ce era nouă pentru membrii grupului. Mai
întâi era enunŃat un rol, apoi membrii grupului închideau ochii şi fiecare îl indica cu degetul pe

96
acela căruia considerau că ar fi potrivit să i se atribuie rolul. Cel sau cea care întrunea mai multe
alegeri primea rolul. În acest fel, grupul a atribuit rolurile membrilor săi.
A urmat costumarea membrilor, aranjarea sălii şi punerea în scenă a basmului. Întrucât
indicaŃia primită de la lider a fost că fiecare se poate abate de la firul cunoscut al poveştii şi să
improvizeze, punerea în scenă a creat multe situaŃii imprevizibile, în care membrii grupului au
fost nevoiŃi să se manifeste spontan, pentru a răspunde prompt şi adecvat noilor provocări. A fost,
de asemenea, un moment de foarte multă bună dispoziŃie.

3. Împărtăşirea
Membrii grupului au vorbit despre cum s-au simŃit la momentul încălzirii, dacă aceasta i-a
pregătit suficient pentru a se manifesta spontan în cursul dramatizării basmului. Prin întrebările
puse, liderul a încercat să afle, de la fiecare membru al grupului, opinia sa în legătură cu motivele
pentru care colegii de grup i-au distribuit într-un anumit rol şi nu în oricare dintre celelalte roluri.
Au mai fost investigate gândurile şi trăirile prilejuite de interpretarea rolurilor, precum şi
modul în care au decurs interacŃiunile cu celelalte personaje.

A şaptea întâlnire a grupului (12 mai 2011)

1. Încălzirea
Membrii grupului au făcut un şir şi, punând mâinile pe şoldurile celor din faŃa lor, au
constituit un trenuleŃ pe care l-au pus în mişcare, deplasându-se prin încăpere, în diferite direcŃii,
cu diferite viteze, şi cu manevre de variate dificultăŃi. Locomotiva s-a schimbat, astfel încât
fiecare membru al grupului a ajuns în postura de a conduce grupul, după bunul plac.
ExerciŃiul, foarte dinamic, a condus foarte rapid la instalarea unei stări de bună dispoziŃie,
iar pentru unii membri a fost chiar o probă de încercare a forŃelor fizice, astfel încât exerciŃiul
următor, ce a presupus aşezarea pe scaune, a fost binevenit.
Membrilor grupului li s-a cerut să închidă ochii şi să îşi îndrepte atenŃia asupra respiraŃiei.
Prin sugestiile date de lider, au fost ajutaŃi să facă distincŃia între respiraŃia toracică şi cea
abdominală, pentru ca, în cele din urmă, să respire abdominal şi să intre mai uşor într-o stare de
relaxare.

2. ExerciŃiu în perechi: Roluri confortabile şi roluri inconfortabile

Dispuşi în cerc, cu ochii închişi, pentru a facilita concentrarea şi introspecŃia, membrilor
grupului li s-a solicitat să încerce să conştientizeze variatele roluri în care intră şi din care ies, cu
rapiditate, zi de zi, iar din această diversitate de roluri să identifice mai întâi rolurile agreabile, în
care se simt cel mai confortabil, şi apoi rolurile dezagreabile, care le produc cel mai mare
disconfort, astfel încât ajung să le evite.
După ce au ales cel mai confortabil rol şi pe cel mai inconfortabil, membrii grupului au
format diade în care au vorbit, pe rând, despre aceste roluri, încercând să afle care sunt notele lor
distinctive, care sunt elementele care aduc confortul şi care sunt cele ce provoacă disconfort, în
jucarea lor.

3. Împărtăşirea în legătură cu momentul încălzirii şi cu exerciŃiul „Roluri confortabile şi

roluri inconfortabile”
Cu privire la încălzire, întrebările liderului au fost: „Ce fel de locomotivă aŃi fost? Pe ce
fel de traseu aŃi condus trenuleŃul? Ce v-a plăcut mai mult: Să fiŃi locomotiva, sau să fiŃi unul
dintre vagoane? Care a fost locomotiva care a condus cel mai bine?” O astfel de abordare

97
metaforică a permis o abordare mai indirectă a unor teme precum: preferinŃa de a conduce sau de
a fi condus, stilul de a exercita conducerea, etc.
Referitor la conversaŃia despre rolurile agreabile şi dezagreabile din viaŃa lor cotidiană,
participanŃii au împărtăşit grupului lucrurile noi pe care eventual le-au aflat despre ei înşişi, cu
acest prilej, şi ce anume li s-a părut interesant în legătură cu dezvăluirile ce le-au fost făcute de
colegi pe parcursul exerciŃiului.

4. Desenarea diagramei rolurilor

Este un execiŃiu pentru „ a familiariza participanŃii cu varietatea rolurilor pe care le joacă
şi pentru a facilita o explorare de tip creion-hârtie a acestora.” (Dayton, 2004, 167). În plus,
exerciŃiul permite o observare a respectivelor roluri în relaŃiile lor unele cu altele, fiind explorate
şi conŃinutul acestora, şi satisfacŃia produsă de jucarea lor.
După reprezentarea unui cerc având în interior propriul nume, participanŃii au trasat nişte
raze către exterior, la capătul cărora au reprezentat, prin alte cercuri, rolurile majore din vieŃile lor
(de pildă: fiică, studentă, prietenă, etc.) Apoi, pentru fiecare rol desenat, au acordat note de la 1 la
10, în funcŃie de gradul de confort resimŃit în interpretarea sa, nota 10 însemnând un maxim de
confort în respectivul rol. Totodată fiecărui rol i-a fost atribuit un procent, reprezentând procentul
de timp petrecut în respectivul rol.

5. ExerciŃiu în perechi: Conflicte intraroluri şi conflicte interroluri

A fost un exerciŃiu pentru explorarea conflictelor dintre diferitele subdimensiuni ale
aceluiaşi rol, precum şi între două sau mai multe roluri îndeplinite de aceeaşi persoană, dar care
se află în conflict, şi identificarea, în acest mod, a principalelor zone de disconfort (atât pe cele
personale, cât şi pe cele ale partenerului). S-a desfăşurat în perechi şi a presupus intervievarea
partenerului pe această temă, cu schimbarea rolurilor de intervievator şi intervievat, astfel încât
fiecare membru al diadei să se afle în ambele posturi.

6. Împărtăşirea în legătură cu exerciŃiul „Conflicte intraroluri şi conflicte interroluri”

Membrii au vorbit gupului despre conflictele între roluri pe care le-au identificat, în cele
ce-i priveau, şi între dimensiunile unui anumit rol, şi despre disconfortul pe care îl resimŃeau din
această cauză.

A opta întâlnire a grupului (19 mai 2011)

1. Încălzirea
Pentru încălzire, membrii grupului s-au dispus în cerc, în picioare, foarte aproape unii de
alŃii, pentru a forma un „clopot” răsturnat. Limba clopotului a fost întruchipată, pe rând, de câte
un membru al grupului, care, cu ochii închişi, se lăsa pe călcâie şi se balansa, astfel, de la un
membru al grupului la altul, lăsându-se împins în toate direcŃiile.
ExerciŃiul nonverbal contribuie la creşterea intimităŃii, a încrederii între membri şi,
implicit, a coeziunii grupului.

2. Dramatizarea rolurilor
După o scurtă prezentare, de către lider, a teoriei moreniene a rolurilor, membrii grupului
şi-au investigat din nou diagramele rolurilor realizate la întâlnirea anterioară şi au vorbit, pe rând,
despre conflictele intrarol şi despre conflictele interroluri pe care le-au putut evidenŃia.

98
 Cu scopul de a concretiza un repertoriu de rol particular, am solicitat grupului să
desemneze un protagonist. Alegerea s-a făcut Ńinându-se cont de intensitatea conflictelor
prezentate anterior. Protagonista desemnată de grup a ales auxiliarii, pentru a juca propriul sine şi
rolurile sale aflate în conflict (de fiică, de iubită şi de studentă).
După ce a atribuit rolurile şi le-a indicat auxiliarilor poziŃiile pe scenă, posturile fizice cele
mai potrivite pentru a exprima esenŃa rolurilor lor, protagonista a efectuat schimbul de rol cu
auxiliarul ce o reprezenta chiar pe ea însăşi. În acest fel, auxiliarul a devenit un alter-ego al
protagonistei, cu rolul de a o dubla, pe parcursul punerii în scenă care a urmat. Astfel,
protagonista a putut intra în dialog cu rolurile sale, a putut face demersuri spre o posibilă
conciliere între acestea, şi a beneficiat de sprijinul dublului, care a încercat să exprime adevărurile
gândite, dar nespuse, subînŃelesurile comunicării verbale sau ale mesajelor nonverbale.
În final, protagonista a aranjat auxiliarii (inclusiv pe acela care o reprezenta pe ea însăşi)
într-o „sculptură” care să reprezinte un ideal de echilibru între sine şi subrolurile sale. S-a adresat
apoi fiecărui auxiliar, lămurind care sunt aşteptările sale referitoare la propria sa prestaŃie viitoare
în rolul întruchipat de acesta.

3. Împărtăşirea
În această etapă s-a vorbit despre gândurile şi emoŃiile trăite de auxiliari şi de protagonistă
în diferitele momente ale punerii în scenă, despre eventualele identificări ale celor din audienŃă cu
protagonistul, pe parcursul jocului. S-a dat „feedback din rol”, adică s-a vorbit despre
experienŃele trăite pe scenă, în rolul avut.

A noua întâlnire a grupului (26 mai 2011)

1. Încălzirea
ParticipanŃii au primit invitaŃia de a închide ochii şi de a reface mintal parcursul propriei
deveniri, începând cu prima amintire şi trecând prin cele mai semnificative momente, având în
vedere atât oportunităŃile, cât şi obstacolele întâlnite în cale.

2. DiscuŃia în perechi despre parcursul propriei deveniri

Momentul următor al întâlnirii a fost unul de împărtăşire, în perechi, a lucrurilor
descoperite în etapa de încălzire, în legătură cu parcursul devenirii proprii.

3. Sociograma acŃiune: Continuumul dezvoltării

Pentru a concretiza parcursul devenirii fiecăruia dintre membrii grupului, aceştia s-au
deplasat efectiv, pe o linie imaginară a vieŃii - ce ajungea dintr-o parte în alta a încăperii şi pe care
am marcat, cu obiecte de recuzită, repere ale devenirii, din cinci în cinci ani -, oprindu-se în acele
puncte (momente) ale devenirii pe care le-au considerat semnificative pentru ceea ce erau ei la
momentul desfăşurării exerciŃiului. Am folosit tehnica interviului, pentru a îi ajuta pe protagonişti
să ofere amănunte, în faŃa întregului grup, despre oportunităŃile întâlnite în cursul propriei vieŃi,
dar şi despre eventualele obstacole ce le-au marcat evoluŃia.

4. Împărtăşirea
Împărtăşirea a vizat mai ales natura sentimentelor prilejuite de reparcurgerea cursului
devenirii, gândurile şi trăirile legate de compararea propriului proces de dezvoltare cu procesele
de dezvoltare ale altora.

99
A zecea întâlnire a grupului (27 mai 2011)

1. Identificarea subdimensiunilor aflate în conflict ale unui rol social

În prima parte a întâlnirii, membrii grupului au încercat să identifice, în scopul unei
explorări ulterioare, câteva dintre rolurile sociale care le-au creat dificultăŃi, în care nu s-au simŃit
confortabil, datorită subdimensiunilor lor aflate în conflict (conflict intrarol).
O dată ales un astfel de rol şi identificate subdimensiunile sale aflate în conflict, membrii
grupului au trebuit să completeze un tabel, într-o manieră similară tehnicii diferenŃiatorului
semantic a lui Osgood. Astfel, fiecărei subdimensiuni, îi corespundea o coloană a unui tabel, iar
la capetele de rânduri se aflau câteva însuşiri cu ajutorul cărora urma să fie descrisă metaforic
aceasta. Aceste însuşiri au fost: culoarea, forma, mărimea, poziŃia, sunetul, mirosul, gustul,
textura, temperatura, mişcarea.
Maniera metaforică de a descrie conflictele lor intraroluri i-a ajutat pe membrii grupului
să depăşească rezistenŃele din calea autodezvăluirii, datorită stilului indirect de comunicare.

2. Tehnica scaunului gol pentru concilierea subdimensiunilor rolului alate în conflict

Pentru a reconcilia dimensiunile conflictuale ale rolurilor explorate anterior am apelat la
„tehnica scaunului gol”.
Membrii grupului au putut să facă schimb de rol cu subdimensiunile aflate în conflict ale
unui rol, prin plasarea acestora pe câteva scaune goale ce le stăteau în faŃă. Trecând, rând pe rând,
de pe un scaun pe altul, protagoniştii au putut face ca elementele rolurilor aflate în conflict să
intre în dialog unele cu altele, pentru a găsi în cele din urmă o cale de a convieŃui împreună.

3. Împărtăşirea
A fost dedicată reflecŃiei asupra gândurilor, sentimentelor trăite datorită concretizării
prorpriilor conflicte, o dată ce acestea au prins viaŃă, aduse fiind pe scaunele goale plasate în faŃa
protagoniştilor.

A unsprezecea întâlnire a grupului (2 iunie 2011)

1. Blitz-ul de sosire
Momentul de începere a activităŃii a fost marcat de starea de tristeŃe mărturisită de o
membră a grupului, datorită sinuciderii unei verişoare. A fost un moment în care coeziunea
grupului şi funcŃia de suport a acestuia s-au manifestat pregnant, prin grija şi căldura cu care a
fost înconjurată. Ca atare, starea ei de spirit s-a îmbunătăŃit şi a participat şi la exerciŃiul următor,
care s-a dovedit, de asemenea, de mare ajutor prin centrarea sa pe tema grupului şi a beneficiilor
rezultate din apartenenŃa la acesta.

2. ExerciŃiu structurat: Grupul - casa noastră

Pornind de la analogia „grupul – casa noastră” membrii grupului au ales, dintre obiectele
de recuzită (eşarfe, şaluri, etc.), obiecte care să îi reprezinte şi pe care să le aşeze pe podea, într-o
încercare de a reprezenta grupul în ansamblu şi poziŃia pe care şi-o atribuie în cadrul acestuia.
A rezultat o reprezentare a grupului care a subliniat unitatea şi coeziunea acestuia şi care i-a
ajutat pe membri să conştientizeze mai bine care sunt poziŃiile lor în cadrul grupului.

100
 3. Împărtăşirea legată de exerciŃiul „Grupul – casa noastră”
Întrebările la care s-a solicitat răspuns au fost: „Ce impresie vă face casa, aşa cum o
vedeŃi acum? Dacă aŃi putea să îi aduceŃi vreo modificare, care ar fi aceea? Care este obiectul
de recuzită ales? De ce l-aŃi ales şi ce simbolizează el?”
S-au explorat, astfel, teme precum: coeziunea grupului, gradul de satisfacŃie în legătură cu
poziŃia individuală în cadrul grupului, tendinŃe de subgrupare, centralitate-marginalitate în grup.

4. Atribuirea de antiroluri
A fost un exerciŃiu în care membrii grupului au trecut, pe rând, pe un scaun, în mijlocul
cercului format de membrii grupului, pentru a li se atribui un „antirol”.
Antirolul a fost definit de lider ca un rol care, prin manifestările sale exterioare,
comportamentale, este opus felului de a fi, în mod obişnuit, al persoanei respective. Este un rol
care nu i se potriveşte deloc şi, ca atare, unul care, dacă ar fi jucat, i-ar creea un anumit
disconfort. Este un tip de rol dificil de interpretat, care solicită din partea celui chemat să îl joace
un efort considerabil pentru „a intra” în el, întrucât îi este străin.
Celui aflat în centru, membrii grupului i-au făcut propuneri de antiroluri, din care acesta a
ales, în cele din urmă, un singur antirol. Cele mai multe antiroluri propuse au fost personaje din
lumea mondenă, promovate asiduu de televiziuni.
La final, membrii grupului au aflat că la întâlnirea următoare a grupului, ultima, vor putea
să îşi pună în scenă antirolurile.

5. Împărtăşirea legată de atribuirea antirolului

Membrii grupului au spus ce cred despre antirolurile primite, făcând speculaŃii şi despre
motivaŃiile pe care membrii grupului le-ar fi putut avea spre a le atribui.

A douăsprezecea întâlnire a grupului (09 iunie 2011)

1. Trecerea în revistă a antirolurilor primite la întâlnirea trecută

Membrii grupului le-au reamintit colegilor care au fost antirolurile ce le-au fost atribuite
la întâlnirea anterioară.

2. Încălzirea
A constat într-un exerciŃiu de imaginaŃie dirijată.
Membrii grupului s-au plimbat prin sală imaginându-şi că se află pe străzile unui port
important, cu nerăbdarea în suflet, căci urmau să plece într-o croazieră. Li s-a sugerat să se
gândească la lucrurile pe care ar dori să le ia cu ei într-o croazieră de câteva zile pe mările şi
oceanele lumii, la persoanele pe care le-ar dori ca însoŃitori în respectiva călătorie, la porturile de
pe traseul călătoriei. De asemenea, au fost îndemnaŃi să trăiască cu anticipaŃie sentimentul de
bucurie de la momentul plecării.
Finalul încălzirii a constat în amenajarea vaporului, cu ajutorul pieselor de mobilier şi a
recuzitei aflate la îndemână, şi în costumarea membrilor grupului, astfel încât fiecare să
reprezinte cât mai bine antirolul primit.

3. Joc colectiv: Croaziera

Jocul colectiv care a urmat a debutat cu „îmbarcarea” membrilor grupului pe vaporul
construit de ei şi plecarea în croazieră. În continuare, interacŃiunile s-au derulat liber, fiecare
membru improvizând pe tema antirolului său.

101
 La un moment dat, când acŃiunea de pe scenă era deja foarte însufleŃită, am întrerupt-o
solicitând fiecărui membru să ofere un feedback din antirol, adică să spună tot ce simŃea la
momentul respectiv în legătură cu cele petrecute pe scenă şi cu starea lor de moment. Apoi
interacŃiunile au continuat, de la momentul la care fuseseră întrerupte.
Spre finalul exerciŃiului, am sugerat că din senin s-a ivit o furtună, că vaporul se află în
pericol, iar pasagerii trebuie să se salveze. ExerciŃiul s-a încheiat cu un stop cadru în care fiecare
pasager a răspuns la câteva întrebări ale liderului, în legătură cu locul în care se afla, dacă a reuşit
sau nu să se salveze, şi cum anume s-a descurcat în timpul furtunii.

4. Împărtăşirea
Membrii grupului au vorbit despre cât de uşor sau de dificil s-au încălzit pentru jocul
colectiv, dacă au reuşit să „intre” suficient de bine în antirolurile ce le-au fost desemnate şi la ce
trăsături de personalitate i-au dus cu gândul acestea.
Au fost puse întrebări şi despre strategia pe care au adoptat-o la momentul naufragiului,
spre a se putea face legătura cu modalităŃile lor obişnuite de reacŃie în caz de pericol, în viaŃa de
zi cu zi.

5. Tehnica „scaunului fierbinte”

Este o tehnică prin care membrii grupului au primit, pe rând, feedback direct despre
comportamentul lor în grup şi şi-au putut oferi sfaturi unii altora.
Concret, o dată ce un membru al grupului a trecut pe scaunul gol din mijlocul grupului,
ceilalŃi membri au putut să îşi facă cunoscută impresia pe care acesta le-a creat-o pe parcursul
întâlnirilor grupului şi, eventual, să îi facă anumite sugestii, cu ajutorul unei formulări de genul
„Tu, pentru mine, în grup, ai fost ... . Dacă aş fi în locul tău, timp de o lună, aş încerca ... .”
În calitate de lider, am trecut pe „scaunul fierbinte” pentru a putea profita de feedback-ul
direct şi onest al membrilor grupului şi pentru a îmi putea face o impresie despre maniera în care
am fost perceput la conducerea grupului.

6. Încheierea
Pentru încheiere am ales un dans simbolic, când, pe acorduri de polcă, membrii grupului
au trecut rând pe rând, în perechi, pe sub braŃele întinse de colegii lor în forma unui tunel, ca
simbol al renaşterii, prin schimbările pozitive petrecute în grup.

102
 Cap. 4 PROCESUL GRUPULUI

O discuŃie serioasă a rezultatelor obŃinute de tineri, ca urmare a participării lor la grupul

de psihodramă pentru dezvoltare personală, nu poate avea loc fără a avea mai întâi în vedere
procesul grupului.
FrecvenŃa întâlnirilor şi prezenŃa membrilor constituie unii dintre factorii care influenŃează
în mare măsură dinamica grupului. În tabelul 3 este prezentată prezenŃa celor 11 membri ai
eşantionului experimental la întâlniri. MenŃionez că am utilizat pseudonime în locul adevăratelor
nume ale membrilor grupului, cu scopul de a asigura confidenŃialitatea în legătură cu
comportamentele individuale în grup.

Tabelul 3. PrezenŃa membrilor eşantionului experimental la întâlnirile grupului de psihodramă

24 martie
17 martie

31 martie

14 aprilie

Total

12 mai

19 mai

26 mai

27 mai

2 iunie

9 iunie
prezenŃe
5 mai

6 mai

LuminiŃa √ √ √ √ √ √ √ √ √ 9
Maria √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 10
Denisa √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 10
Anca √ √ √ √ √ √ √ √ √ 9
Alina √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 10
Mirela √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 11
Rodica √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 10
Nicoleta √ √ √ √ √ √ √ √ 8
Liliana √ √ √ √ √ √ √ √ 8
Cristina √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 10
Radu √ √ √ √ √ √ √ √ 8
Total
membri 8 10 10 10 7 6 10 9 8 4 11 10
prezenŃi

IniŃial am fixat o frecvenŃă săptămânală a întâlnirilor. Datorită sărbătorilor pascale şi a

vacanŃei studenŃilor din această perioadă, am putut fixa o singură întâlnire a grupului în luna
aprilie, fiind nevoiŃi să fixăm mai multe întâlniri în luna mai (în două rânduri, chiar câte două
întâlniri în zile succesive). Acest fapt a influenŃat prezenŃa membrilor grupului experimental la
întâlniri, după cum lesne se poate observa în tabel. Ca atare, în luna mai, a cincea, a şasea şi a
zecea întâlnire a grupului au fost întâlnirile cu cea mai redusă prezenŃă.
PrezenŃa membrilor eşantionului experimental la cele 12 întâlniri a variat de la 4 membri
prezenŃi la toŃi cei 11 membri prezenŃi, doar la cele 3 întâlniri amintite mai sus fiind mai puŃin de
8 membri prezenŃi. În medie, la o întâlnire a grupului au participat 8,6 membri, dintre cei 11
membri ai eşantionului experimental.
Încă de la primele întâlniri ale grupului, am convenit cu membrii acestuia ca numărul
maxim de absenŃe permise să fie 4, iar un număr mai mare de 4 absenŃe să atragă după sine
excluderea din grup. Această normă a făcut ca doar trei dintre membrii grupului să aibă minimul

103
de 8 prezenŃe, iar şase dintre aceştia să participe la cel puŃin 10 întâlniri ale grupului. În medie,
fiecare membru al grupului a participat la 9,4 întâlniri, din cele 12 întâlniri ale grupului (adică la
47 de ore din numărul total de aproximativ 60 ore).
łinând cont de faptul că rata de renunŃare prematură (după primele 2-3 întâlniri ale
grupului) constatată de Yalom şi Leszcz (2008, pp. 244-245) pentru diferite grupuri terapeutice
sau de dezvoltare personală a variat între 17 şi 57 % din numărul total al participanŃilor la prima
întâlnire a grupului, rata de renunŃare de 24% (4 membri din 17) constatată pentru grupul nostru
este una relativ redusă. La acest fapt a contribuit destul de mult cerinŃa expresă pe care le-am
formulat-o membrilor grupului de a amâna orice decizie cu privire la participarea sau
neparticiparea, în continuare, la întâlnirile grupului, până după a treia întâlnire a grupului. Am
încercat, astfel, să le dau ocazia să depăşească comportamentele „de faŃadă” specifice fazelor
timpurii de dezvoltare a grupului, angajându-se în multiple interacŃiuni autentice, şi să mă asigur
că forŃele de coeziune a grupului au avut suficient timp pentru a se manifesta.
În privinŃa punctualităŃii, marea majoritate a membrilor grupului a fost prezentă la orele
fixate pentru începerea activităŃilor. Au fost câteva situaŃii în care unii membri ai grupului (nu
mereu aceiaşi) au întârziat câteva minute, dar s-au integrat rapid în activitate, iar întârzierea lor nu
a constituit o preocupare atât de mare pentru ceilalŃi membri, încât să devină o temă de discuŃie a
grupului.
Întâlnirile grupului au debutat cu momentul blitz-ului de sosire, în care fiecare membru al
grupului a făcut cunoscute grupului starea de spirit cu care s-a prezentat şi eventualele
evenimente importante prin care a trecut în intervalul de timp scurs de la întâlnirea anterioară.
IntervenŃiile câtorva membri ai grupului într-un astfel de moment, prezentate în cele ce urmează,
ilustrează cum se desfăşoară un astfel de moment.
Alina: Astăzi este o zi destul de plăcută, nu numai afară, cât şi înăuntru, cu toate că am
avut o săptămână tensionată. Am avut ceva probleme cu bunicii, care au ceva probleme de
sănătate. Nu pot să zic că a fost cea mai frumoasă săptămână din an, dar sper să se rezolve
repede şi începutul săptămânii viitoare să însemne altceva, ca stare de spirit.
Denisa: Am avut o perioadă nu tocmai bună. S-au întâmplat şi evenimente mai bune: am
fost acasă după o perioadă destul de mare de timp. Dar, după o perioadă de probleme, care încă
persistă, mă bucur că vin aici şi mă desprind de tot ce e afară şi mă liniştesc.
Liderul: Nu e neapărat nevoie să te desprinzi de problemele de afară. Dacă doreşti, poŃi
să încerci să le găseşti rezolvarea în grup, printr-un joc de protagonist.
Liliana: Eu am avut o săptămână foarte frumoasă, dar astăzi, din păcate, sunt obosită
pentru că am dormit doar vreo 4 ore şi sunt foarte stresată din cauza unei probleme, dar sper să
fie mai bine până plecăm.
Maria: Eu, astăzi, sunt destul de nervoasă. M-am certat cu colega de cameră. Sper ca
până deseară să îmi treacă, să nu continuăm ceea ce am început.
Anca: Eu, astăzi, mă simt plină de energie şi m-am trezit aşa, cu o poftă de viaŃă, că
săptămâna trecută era mai .... Şi azi, nu ştiu, cred că e şi sfârşit de săptămână, cu toate că se
anunŃă un weekend în care va trebui să fac multe teme, dar e bine. Mă simt foarte bine.
Se poate observa că din intervenŃiile membrilor grupului am putut extrage informaŃii
importante despre nivelul energetic al fiecărui membru în parte şi al grupului în ansamblul său,
despre problemele presante ale unor membri, astfel încât să pot conduce demersurile ulterioare
spre abordarea unei teme personale, prin selectarea unui protgonist, sau spre abordarea unei teme
importante a grupului, sub forma unui exerciŃiu structurat pregătit anterior sau gândit chiar pe loc.
Un element de originalitate al blitz-ului de sosire a fost acela că li s-a dat cuvântul chiar şi
celor absenŃi. BinenŃeles, acest lucru s-a putut realiza doar indirect, cu ajutorul membrilor

104
grupului care erau prezenŃi şi care, prin schimb de rol, au preluat rolurile celor absenŃi şi trecând
în spatele scaunelor goale ce le Ńineau locul au vorbit grupului, făcând cunoscute informaŃiile
disponibile despre motivele absenŃei lor. Iată, de pildă, cum Mirela prezintă motivele absenŃei
Cristinei:
Mirela (în rolul Cristinei): Sunt Cristina. Nu pot fi aici pentru că mă simt foarte rău, am
răcit, iar din această cauză nu am fost nici la facultate, dar promit sa fiu aici data viitoare.
Procedând astfel, membrii absenŃi ai grupului au fost aduşi în atenŃia celor prezenŃi şi
fiecare membru al grupului a putut conştientiza mai bine ce înseamnă pentru sine prezenŃa sau
absenŃa unui membru sau altuia. Astfel, unii au putut profita de spaŃiul lăsat liber, prin absenŃa sa,
de un membru al grupului ce tindea să monopolizeze discuŃiile pentru a se implica mai mult, iar
alŃii au putut conştientiza, doar în lipsa membrului care se menŃinea neimplicat, frustrarea pe care
le-o producea comportamentul acestuia.
MotivaŃiile şi aşteptările membrilor în legătură cu participarea la grup au fost destul de
diverse. La fel şi beneficiile pe care le-au identificat, ca urmare a fiecărei întâlniri. Fragmentele
din blitz-ul de plecare de la finalul primei întâlniri a grupului oferă câteva indicii în acest sens.
Rodica: Pot spune că îmi închei activitatea în mod plăcut. Am ajuns să îmi cunosc mai
bine colegele. Pe unele dintre ele, chiar nu le cunoaştem bine. Sper să le cunosc şi mai bine. Mai
bine decât ne cunoşteam până acum.
Liderul: E inevitabil.
Rodica: Am rămas surprinsă. Nu aveam aşteptări. Sunt genul de om care nu are
aşteptări, doar pentru a nu fi dezamăgit. Mi se pare OK şi chiar aştept săptămâna viitoare, ca să
îmi mai închei o zi în mod frumos. E un mod de relaxare, în opinia mea, să ne petrecem toate
sfârşiturile de zi împreună, prin joculeŃe, pe care fiecare le interpretăm altfel, şi din care avem de
învăŃat.
Nicoleta: Starea mea este oarecum incertă acum, pentru că mă bucur foarte mult că sunt
aici, cu voi, şi că avem posibilitatea să ne împărtăşim o parte, poate infimă sau poate nu, din noi
şi, totodată, să ne cunoaştem pe noi înşine. De ce spun incertă? Pentru că mi-a fost gâdilată
puŃin conştiinŃa şi acum trebuie să văd cum să ies din starea asta, chiar şi fiziologică, destul de
deranjantă. Făcându-mi temele, în urma jocurilor, sper să mă ajute, atât pe mine ca persoană,
cât şi ca viitor psiholog. Le mulŃumesc tuturor pentru cooperare şi pentru faptul că ne-am
deschis şi că avem încredere.
Liliana: Mi se pare că astfel de jocuri presupun foarte multă încredere şi deschidere din
partea celorlalŃi. La început, am venit pur şi simplu. Era ceva nou pentru mine şi, trebuie să
recunosc, nu am venit nici cu entuziasm, nici fără entuziasm, eram neutră. Era ceva nou şi
doream să văd ce se întâmplă. Acum, la sfârşitul zilei, îmi doresc să vin în continuare.
Alina: Eu am venit nerăbdătoare, să văd cum e, şi plec la fel de nerăbdătoare să văd cum
e săptămâna viitoare. Mi-a plăcut tare mult şi sunt foarte entuziasmată. Cred că e mai mult decât
mă aşteptam şi, oricum, sunt o persoană optimistă, deci chiar este. În primul şi în primul rând,
mă bucur că sunt colegele mele de la facultate aici şi că aşa pot să le cunosc mai bine, pentru că
nu am vorbit prea mult cu majoritatea dintre ele şi, acum, chiar regret. E o şansă să mă cunosc
pe mine, dar, în principal, pe cei din jur şi cred că acesta este scopul meu, în momentul de faŃă.
O să văd, pe parcursul întâlnirilor, cum se va schimba scopul meu.
Maria: Am venit aici destul de entuziasmată. Am fost puŃin încordată la început, pentru
că nu ştiam ce mă aşteaptă. Acum sunt destul de relaxată, mi-a plăcut şi chiar aştept următoarea
întâlnire.
Se poate observa că activitatea grupului a fost percepută, încă de la început, în modalităŃi
destul de variate. Dacă unii membri ai grupului au privit-o presponderent ca pe o modalitate de

105
relaxare, alŃii au considerat-o o oportunitate de a îi cunoaşte pe ceilalŃi sau de a se cunoaşte pe ei
înşişi. În fine, a existat şi opinia că activitatea grupului ar putea fi utilă şi pentru dezvoltarea
profesională în vederea exercitării profesiei de psiholog. Aşteptările au fost, în general pozitive,
iar aprecierile de la sfârşitul întâlnirilor asupra activităŃilor desfăşurate au fost şi ele în acelaşi
ton.
Înscrierea la cuvânt, prilejuită de momentele de reunire a grupului în cerc, la blitz-ul de
sosire sau de plecare, sau la împărtăşire, s-a făcut fie liber (pentru a permite angajarea membrilor
grupului în dezvăluirea propriilor gânduri şi sentimente, pe măsura încălzirii acestora), fie prin
pasarea unei mingi imaginare de la un membru la altul (pentru a permite fenomenului „tele” şi
constelaŃiei de alegeri preferenŃiale să se manifeste nestingherite şi să poată fi observate de mine,
ca lider al grupului).
Caracterul închis al grupului, prin neprimirea de noi membri după începerea acestuia, a
adus un plus de intimitate întâlnirilor grupului.
Sfârşitul predeterminat şi anunŃat al întâlnirilor şi formatul relativ extins al acestora (cu o
durată de aproximativ cinci ore fiecare) au întărit sentimentul că fiecare întâlnire contează foarte
mult şi au favorizat, astfel, autodezvăluirea şi implicarea afectivă puternică, accelerând procesele
emoŃionale.
ExerciŃiile structurate şi activitatea intensivă din timpul întâlnirilor au grăbit ritmul
autodezvăluirilor, astfel încât, chiar de la primele şedinŃe, membrii grupului şi-au prezentat
preocupările legate de lipsa de încredere în oameni, de incapacitatea de a vorbi în faŃa unui grup,
de perfecŃionismul excesiv, de separarea părinŃilor, de absenŃa unui părinte plecat să muncească
peste graniŃă, de problemele cu alcoolul ale altui părinte sau de stilul mult prea autoritar şi dur al
altuia, de lipsa unui partener în dragoste.
Iată, de pildă, cum, făcând schimb de rol, Rodica vorbeşte, despre sine şi despre relaŃia cu
părinŃii ei, din rolul mamei sale.
Rodica (în rolul mamei sale): Bună, copii! (Râsete). Sunt Maria, am împlinit abia 52 de
ani şi deja mă simt atât de bătrână, deşi am un spirit tânăr. Rodica este fiica mea, sigura mea
fiică. Ce să zic? Un copil prost crescut până la 7 ani, după părerea mea. Un copil care a respins
orice formă de povaŃă, orice formă de educaŃie din partea mea, dar care s-a dovedit a fi „brânză
bună în burduf de câine”. A fost un copil destul de bun şi ascultător, dar uneori cu o fire mai
rebelă. A creat probleme într-o vreme, dar ultimii cinci ani au fost decisivi pentru ea, au
maturizat-o. Este omul care, şi atunci când nu poate, vrea să îşi ia viaŃa în mâini. E ca un pui de
pasăre zburătoare, care nici n-a ieşit bine din ou şi crede că dacă dă din aripi zboară.
Încrezătoare în forŃele proprii. Eu consider că o cunosc cel mai bine şi, tocmai de aceasta, încerc
să-i dau sfaturi, pe care se face că nu le aude, dar apoi vine şi îmi spune: Ai avut dreptate! E
bine totuşi că învaŃă din greşelile ei.
Liderul: SoŃul dumneavoastră este de aceeaşi părere?
Rodica (în rolul mamei sale): El o cunoaşte mai puŃin. RelaŃia lor nu este tocmai bună,
dar cred că şi el, în perioadele lui mai lucide, e de aceeaşi părere: crede că Rodica, în fond, e un
copil bun, copilul ideal.
Liderul: Dar în rest? În celelalte momente?
Rodica (în rolul mamei sale): În momentele în care se resping, se ceartă, el este o fire
mai vulcanică, iar Rodica nici pe departe nu este altfel. SoŃul meu este bolnav. Are diabet şi
ciroză şi, de când a aflat că este bolnav, a cam luat calea alcoolului şi, de aceea, sunt foarte
puŃine momentele în care este lucid. Atunci preferă să se retragă şi nu recunoaşte problemele pe
care le face când e mai puŃin lucid. ... Dar şi el a fost un tată bun pentru Rodica şi cele mai bune
părŃi ale ei i le datorează lui, educaŃiei pe care a primit-o de la el.

106
 Liderul: CredeŃi că Rodica suferă?
Rodica (în rolul mamei sale): Niciodată nu arată că suferă. Chiar şi atunci când suferă.
A fost învăŃată să nu pună la suflet, dar o afectează şi se vede în viaŃa de zi cu zi că ceva
„scârŃâie” acolo, în relaŃia cu tatăl ei. Ea restrânge familia la mine, nu şi la tatăl ei. Eu mă
descurc bine cu el, nu am probleme, deşi îmi e greu să îl înŃeleg. Dar suntem împreună de peste
35 de ani şi, în ciuda tuturor dificultăŃilor, am rămas împreună, am ştiut să menŃinem familia
unită. Încerc să-i împac, chiar i-am zis şi Rodicăi că ea are mai multă dreptate şi ar trebui doar
să evite nepotrivirile de idei.
Liderul: Încearcă?
Rodica (în rolul mamei sale): Da. Sunt mândră de Raluca pentru că, mai ales de când a
plecat la facultate, a devenit mai matură şi mai stăpână pe ea şi, deşi îi plăceau contrazicerile,
scandalurile, războiul de idei, a început să le evite, să înŃeleagă că „Inteligentul luptă, iar
înŃeleptul cedează”. Ea dorea să fie inteligentă şi tot lupta cu morile de vânt; acum este
înŃeleaptă pentru că cedează. Sunt mândră de ea, pentru că reuşeşte să se abŃină, deşi îi este
foarte, foarte greu.
Sfîrşitul acestui schimb de rol a fost răsplătit de membrii grupului cu aplauze, aceştia fiind
impresionaŃi de profunzimea autodezvăluirii, de sinceritatea şi de curajul de a se deschide de care
Rodica a dat dovadă.
Fragmentul arată cum un simplu schimb de rol aduce lumină asupra modului în care
protagonista percepe complexitatea interrelaŃiilor din familia sa. Este adus în discuŃie felul în care
se crede a fi percepută de către părinŃi, felul în care percepe relaŃia dintre părinŃi, dar şi felul în
care crede ea că aceştia îşi percep ei înşişi relaŃia şi relaŃia lor cu ea însăşi.
Deşi la prima vedere unele exerciŃii structurate pot părea superficiale, mai ales că pe
parcursul desfăşurării lor apar şi momente de amuzament, învăŃăturile care se desprind la finalul
acestora pot fi unele profunde. Liliana, una din membrele grupului, a afirmat, la sfârşitul jocului
intitulat „Plimbarea nevăzătorilor”, următoarele: „Mi-am dat seama că, dacă ai încredere în
ceilalŃi, şi ei pot avea. Le poŃi transmite acest sentiment şi ei, la rândul lor, vor avea încredere în
tine, dacă sentimentele sunt foarte puternice.” Cu alte cuvinte, ea a remarcat spirala generatoare
de încredere a poziŃionării de tip „eu sunt OK – tu eşti OK”, descrisă în cadrul analizei
tranzacŃionale (Berne, 1972/2006).
Cristinei, în schimb, jocul i-a prilejuit un moment de conştientizare şi de dezvăluire a
manierei neîncrezătoare de relaŃionare cu semenii: „Am avut mare încredere în Silvia, încă de la
început. Am ştiut că o să mă ghideze foarte bine, chit că nu este felul meu de a fi, a avea
încredere, aşa din prima, în oameni şi nu sunt obişnuită să primesc încredere. Însă şi rolul
coordonatorului mi-a priit, pentru că am văzut că este o responsabilitate destul de mare să
conduci, nu numai un om, ci şi, poate, un grup de persoane, lucru pentru care eu, practic, nu sunt
foarte pregătită”.
Este interesant de observat, în remarca ei, că participarea la grupul de dezvoltare
personală i-a permis să relaŃioneze cu oamenii din jurul ei altfel decât în viaŃa de zi cu zi, adică pe
baza unei atitudini de încredere reciprocă. Este un început de conştientizare a faptului că grupul
oferă un teren propice pentru încercarea şi exersarea de noi comportamente, într-un mediu cald şi
suportiv, în care teama de posibilele consecinŃe neplăcute ale acestor încercări nu se justifică.
În ciuda faptului că exerciŃiile structurate au scos la iveală multe teme personale (în
principal sub forma unor conflicte) ce se pretau a fi explorate prin punerea lor în scenă, am
întâmpinat rezistenŃă din partea potenŃialilor protagonişti, la solicitarea de a aduce aceste teme pe
scena psihodramei, spre a fi explorate.

107
 RezistenŃa s-a manifestat mai mult sau mai puŃin direct, aşa cum reiese şi din dialogul
următor. În calitate de lider, nu am forŃat lucrurile, dar mi-am arătat disponibilitatea de a aborda,
oricând mai târziu, respectiva temă.
Anca: Aici am pus şi rolul de fiică şi, cu toate că data trecută nu am avut niciun conflict,
a apărut aici un conflict în rolul ăsta.
Liderul: S-a rezolvat?
Anca: Încă scârŃâie un pic.
Liderul: De ce? Nu ai avut timp? Nu ai avut resurse?
Anca: Eu îmi îndeplinesc rolul de fiică, dar simt că rolul de părinte nu este îndeplinit aşa
cum trebuie faŃă de mine şi de aceea există un conflict aici.
Liderul: Dacă doreşti, putem explora această temă, vei putea face un joc de rol, prin
care să ne arăŃi cum este această relaŃie părinte-copil acum şi pentru a găsi căile de a trece de la
situaŃia actuală la situaŃia pe care Ńi-ai dori-o.
Anca: Nu sunt pregătită în momentul acesta.
Liderul: Oricând te vei simŃi pregătită, vom putea explora această temă cu ajutorul
grupului.
Alteori rezistenŃa s-a manifestat prin respingerea unei interpretări propuse de lider.
Radu: Conflictul dintre rolul de fiu vitreg şi cel de fiu natural s-a transformat puŃin în
război, dar rolul de fiu vitreg va dispărea.
Liderul: Nu are cum să dispară.
Radu: Ba, da!
Liderul: ÎŃi spun că nu are cum.
Radu: Ba, da! (Râsete)
Liderul: Gândeşte-te că ceea ce ai trăit odată nu se şterge. Poate fi, cel mult, uitat,
refulat, reprimat şi eventual să producă efecte nebănuite, din inconştient.
Radu: Hmm!
Liderul: Nu crezi?
Radu: Nu vreau să cred!
Ulterior, în cursul aceleiaşi şedinŃe, după ce membrii grupului discutaseră în diade despre
conflictele lor interroluri şi fiecare îşi prezentase în faŃa grupului, în câteva cuvinte, unul dintre
conflictele identificate, am solicitat grupului să desemneze un protagonist, care să exploreze
respectivul conflict pe scenă. Radu a fost cel desemnat să fie protagonist, dar a refuzat să
exploreze conflictul intern pe care îl resimte datorită îndeplinirii simultane a rolurilor de fiu
natural şi de fiu vitreg, astfel încât a fost aleasă o altă protagonistă.
De fapt, întrucât jocurile de protagonist nu au abordat problemele psihologice presante ale
membrilor, ci mai degrabă temele pe care le-am propus în calitate de lider, activitatea grupului a
constat, mai mult, într-o succesiune de exerciŃii structurate.
Utilizarea în exces a exerciŃiilor structurate comportă însă riscuri, după cum au subliniat
Yalom şi Leszcz (2008). Prin faptul că apelează la astfel de exerciŃii, liderii devin mai populari în
cadrul grupurilor lor. Ei sunt percepuŃi a fi mai eficienŃi şi mai competenŃi, dar, paradoxal,
studiile (Liberman, Yalom şi Miles, 1972, 1973) au arătat că membrii grupurilor care au folosit
cele mai multe exerciŃii structurate au obŃinut rezultate semnificativ mai puŃin favorabile decât
membrii grupurilor cu cele mai puŃine astfel de exerciŃii.
Concluzia formulată de Yalom şi Leszcz (2008, 466) a fost: „Fără îndoială, exerciŃiile
structurate par să ducă rapid membrii la un grad ridicat de expresivitate, dar, pentru această
viteză, grupul plăteşte un preŃ; ocoleşte multe sarcini de dezvoltare a grupului şi nu ajunge la un
sentiment de autonomie şi de putere”. Este fenomenul care s-a produs, probabil, şi în grupul

108
nostru de psihodramă, în care exerciŃiile structurate au stimulat un nivel relativ înalt al
autodezvăluirii, dar în care membrii grupului au avut doar în câteva rânduri curajul de a aborda
temele lor personale prin punerea în scenă. Autodezvăluirea crescută le-a creat tuturor membrilor
impresia că în grup se petrec lucruri importante, sporind atractivitatea acestuia, dar nu a oferit şi
mijloacele pentru depăşirea rezistenŃelor. Teama de ridicol, teama membrilor de a nu fi capabili
să interpreteze anumite roluri şi mai ales să-şi interpreteze propriul rol au prevalat. Ca atare ei s-
au limitat la interpretarea rolurilor de auxiliari, atunci când au fost solicitaŃi de protagonişti, şi la
interpretarea diverselor roluri din improvizaŃiile dramatice.
A fi protagonist în psihodramă implică o încărcătură emoŃională deosebită. Nu de puŃine
ori, protagonistul este copleşit de atenŃia ce îi este acordată de întregul grup. A fost şi cazul
Mirelei, prima protagonistă ce s-a oferit voluntară pentru a-şi pune în scenă atomul social şi
căreia, în rolul de lider, am simŃit nevoia să îi dau unele asigurări pentru a nu trăi sentimentul de
vinovăŃie legat de concentrarea tuturor energiilor grupului asupra temei sale personale.
Mirela: Eu, cel puŃin, mă simt vinovată faŃă de ceilalŃi colegi, căci eu am avut onoarea să
fiu protagonistul şi toată lumea s-a uitat, practic, în gura mea. Sper să aibă fiecare posibilitatea
să fie fiecare protagonist, pentru că altfel m-aş simŃi şi eu nu ştiu cum să zic ...
Liderul: Este un rol nou acesta de a fi în centrul atenŃiei?
Mirela: Nu, dar practic toată lumea a fost concentrată nu pe mine, dar pe viaŃa mea, şi
nu oricui i se oferă ocazia, şi mă simt de parcă toată lumea mi s-a dedicat mie. Mă simt un pic
cam vinovată de faptul acesta.
Liderul: Ca să te liniştesc, îŃi spun că, mai devreme sau mai târziu, fiecare o să aibă
ocazia să fie protagonist şi tocmai asta este frumuseŃea psihodramei, pentru că grupul vine în
sprijinul protagonistului. Cei cei care intră în roluri de auxiliari vin şi îl sprijină pe protagonist
şi fii sigură că şi ei învaŃă anumite lucruri, din rolurile lor. Se întâmplă fenomenul acesta de
identificare cu situaŃia. Fiecare îşi trage propriile sale învăŃăminte. Deci să nu ai cumva
impresia că, dacă te-ai implicat ceva mai intens, ceilalŃi au pierdut vremea pe aici. Nu. Au fost şi
ei aici, au participat, s-au implicat şi, probabil, că în mintea vreunuia se naşte deja o temă de
protagonist, din cele întâmplate.
Iar mesajul că astfel de sentimente de vinovăŃie ale protagonistului sunt neîntemeiate
poate fi transmis şi de ceilalŃi membri ai grupului, care vin şi arată, în etapa de împărtăşire, care
sunt învăŃămintele personale datorate celor ce tocmai s-au petrecut pe scena psihodramei. A fost
şi cazul Ancăi, care, la un moment dat, s-a identificat cu situaŃia protagonistei.
Anca: Mă bucur că m-am lăsat convinsă să vin aici. Mi-am dat seama cât de mult ai
nevoie de cuvinte ca să-Ńi exprimi sentimentele şi cât de mult ai nevoie de cuvinte să poŃi spune
un „Te iubesc!”, pe care de multe ori nu îl poŃi spune, pentru că ceva te împiedică. M-am pus în
situaŃia Mirelei şi m-am simŃit bine când mama ta, Elena, aici de faŃă, îŃi spunea „Te iubesc!” şi
parcă l-am auzit eu de la mama mea. Chiar e ceva ... Mi-a plăcut ... Da.
De fapt, procesul psihodramei este unul în doi paşi. De cele mai multe ori, mai întâi are
loc o deblocare a unor emoŃii reprimate.
Am creat, într-un moment de încălzire, cu ajutorul imaginaŃiei dirijate, un scenariu
metaforic în care Anca a putut trăi experienŃa singurătăŃii căluŃului de mare şi apoi spiritul gregar
al grupului de pinguini. Ca urmare, a fost evocat, în etapa ulterioară de împărtăşire a gîndurilor şi
trăirilor afective prilejuite de exerciŃiu, un sentiment mai profund, de izolare faŃă de părinŃii săi.
Anca: Am fost căluŃ de mare. M-am simŃit mic, cam pierdut în mare. Apa nu era rece, nu
am simŃit furtuna, nu vedeam soarele, eram undeva pe fundul apei. Când eram toate pinguini, am
simŃit aşa o unitate şi mi-a plăcut sentimentul.
Liderul: Când ai mai trăit sentimentul acesta de unitate?

109
 Anca: Nu ştiu, greu de spus. Mă gândesc acum la familia mea, când m-au adus în
Braşov, când am venit la facultate. Am venit toŃi, cu bagaje şi acesta este ultimul sentiment de
unitate pe care l-am simŃit.
Liderul: În ce context ai vrea să simŃi mai multă unitate?
Anca: Cred că în familie, în primul rând. Suntem trei, în locuri diferite acum. Eu aici,
tata acasă, iar mama în Spania. Suntem uniŃi, dar nu în plan fizic, nu suntem toŃi într-un loc.
Dar procesul psihodramei nu se opreşte la simpla eliberare de afect, ci contribuie, mai ales
în faza de împărtăşire, la integrarea cognitivă a conŃinuturilor psihice mai nou evocate. Am
prezentat, mai înainte, insight-ul cognitiv al Ancăi, care a putut conştientiza, ca urmare a jucării
unui rol de auxiliar, cât de importantă este exprimarea şi prin cuvinte a sentimentelor pentru cei
dragi.
Din dialogul care urmează se poate observa cum jucarea altui rol de auxiliar i-a prilejuit
Ancăi trărirea unor emoŃii pe care viaŃa de zi cu zi nu i le oferă şi posibilitatea de a se identifica
cu situaŃia protagonistei. A fost, pentru aceasta, un bun prilej pentru a interpreta, cu anticipaŃie,
un rol spre care aspiră.
Anca: Da, eu am jucat rolul de iubită, iar în viaŃa de zi cu zi nu îndeplinesc rolul ăsta.
M-am simŃit bine, dar m-am simŃit şi puŃin neglijată.
Liderul: Cine te-a neglijat?
Anca: Sinele, un pic, şi rolul de studentă.
Liderul: Hai să folosim termenii de iubita, fiica, studenta şi sinele, ca să ne exprimăm
mai uşor.
Anca: Ce pot să zic? M-am simŃit bine pentru că am fost sigură de ceea ce simt. Am
vorbit cu Denisa şi ştiu că este foarte mulŃumită de relaŃie şi e foarte sigură. Mi-a transmis
siguranŃa aceasta. Rolul m-a făcut să mă simt foarte sigură pe mine şi m-am simŃit foarte bine
din punctul ăsta de vedere.
Liderul: Din ce am văzut şi eu, din exterior, am remarcat că te simŃi bine şi că te prinde
rolul.
Anca: Cred că aveam nevoie să joc rolul ăsta, căci demult nu l-am mai jucat şi am
nevoie, aşa, ... de puŃină afecŃiune. Mi-a făcut foarte bine rolul şi mă simt foarte bine acum. Pe
de altă parte, înŃeleg conflictul între studentă şi iubită, pentru că şi eu l-am trăit cândva şi, tot
aşa, puneam mai mult accent pe rolul de elevă şi am empatizat cu ea. M-am simŃit foarte bine.
Liderul: E bine că ai făcut legătura cu viaŃa ta de zi cu zi. Acesta este plusul pe care îl
aduce această etapă a psihodramei: împărtăşirea. ExperienŃei protagonistului i se adaugă,
pentru reflecŃie, câte ceva din experienŃele voastre.
Anca: Eu, în rolul de iubită pe care îl jucam, nu am avut înŃelegerea necesară, din
partea partenerului, că mai trebuie să şi învăŃ, să mă ocup şi de şcoală.
Liderul: Aici, în acest joc, ai avut mai multă înŃelegere?
Anca: Da, m-am simŃit mai sigură decât mă simŃeam eu în relaŃie. Şi am avut mai multă
înŃelegere decât am avut parte înainte. Am simŃit că ea are întelegere, dar are nevoie de mai
multă atenŃie.
Liderul: Dacă şi iubitul tău ar fi ştiut lucrurile pe care le-ai spus acum ...
Anca: Da, am încercat să vorbesc cu el pe tema asta, dar n-am ajuns la un consens.
Se poate remarca că punerea în scenă, i-a oferit Ancăi o adevărată „experienŃă emoŃională
corectivă”, pentru că a fost pusă în situaŃia de a retrăi rolul de iubită, de această dată într-un
context în care a putut să fie mult mai sigură pe dragostea ei şi să primească mai multă înŃelegere
din partea partenerului (după cum reiese din afirmaŃiile sale ulterioare punerii în scenă).

110
 Membrii grupurilor de psihodramă sunt puşi, de obicei, în situaŃii cu un anumit grad de
nefamiliaritate, ceea ce face ca ei să fie nevoiŃi să apeleze la resursele lor adaptative pentru a
actualiza starea de spontaneitate necesară jocului de rol. Alina a împărtăşit grupului cum s-a
descurcat în postura de susŃinătoare a drepturilor homosexualilor, în jocul colectiv „Mister Gay –
un show necesar?”.
Alina: Cred că mi-a plăcut faptul că trebuia să susŃin interesul cuiva. De obicei, îmi
place să fac asta. Nu prea îmi place să mă cert, dar acum am fost nevoită să ripostez în stânga şi
în dreapta. Aici nu ştiu dacă m-am identificat prea bine cu rolul.
Liderul: Ce încerci să eviŃi atunci când nu te cerŃi?
Alina: Conflictul în sine. Nu îmi face plăcere să mă cert cu cineva. Adică prefer să
aplanez lucrurile, prin orice modalitate, în viaŃa de zi cu zi. Aici nu prea a fost posibil.
Liderul: Ce anume a fost diferit aici, încât nu a fost posibil să aplanezi conflictul?
Alina: Conjunctura în sine. Eram pusă între ciocan şi nicovală, între partea pe care eu o
susŃineam şi o parte care îi ataca în mod constant pe cei pe care eu trebuia să îi susŃin şi, din
cauza asta, trebuia să ripostez, să îmi susŃin convingerile.
Liderul: Crezi că ai ripostat suficient de ferm?
Alina: Nu, nu cred că suficient de ferm. Am încercat, dar cred că aş fi putut să ripostez
cu argumente mai puternice.
Liderul: Dacă ai fi a doua oară într-o astfel de situaŃie, cum ai face?
Alina: Nu ştiu, cred că mi-aş face un plan de bătaie, măcar aşa puŃin schiŃat dinainte,
pentru că am fost luată puŃin pe nepregătite. Aş fi un pic mai pregătită şi aş ştii cum şi unde să
aduc argumente ca să îmi susŃin cauza.
Prin întrebările adresate, am încercat ca mai întâi să o determin pe Alina să conştientizeze
ce strategie de soluŃionare a conflictelor a utilizat pe parcursul jocului de rol, iar mai apoi să îşi
dea seama dacă respectiva strategie corespunde sau nu manierei de soluŃionare a conflictelor pe
care o utilizează cel mai frecvent în afara grupului, în viaŃa de zi cu zi. În final, s-a încercat
imaginarea unor strategii alternative de abordare a unor situaŃii conflictuale similare.
ImprovizaŃia dramatică prilejuită de jocuri colective, precum punerea în scenă a unui
basm, creează posibilitatea deblocării spontaneităŃii participanŃilor. Fragmentul următor ilustrează
oportunitatea oferită de un astfel de joc uneia dintre participante de a da frâu imaginaŃiei, de a se
elibera de limitele pe care în viaŃa de zi cu zi şi le pune sieşi.
Nicoleta: Mi-a plăcut ideea cu improvizaŃia muzicală. Poate că mi-ar fi plăcut să fim mai
degajaŃi, să dăm frâu liber imaginaŃiei, să creem jazz-ul dorit. În ceea ce priveşte rolul, mă
aşteptam [să fie distribuită de grup în rolul de Sf. Petru, n.n]. Mă pliez bine pe rol, pentru că, în
ceea ce priveşte relaŃionarea mea cu ceilalŃi, sunt adepta regulilor şi a legilor, de multe ori mai
puŃin creativă. Doar relaŃiile apropiate îmi dau ocazia să fiu ceva mai degajată. Am încercat să
dau o latură mai umană personajului, nu ştiu cât de bine am reuşit. Am relaŃionat cu Dumnezeu
şi, mai mult, cu Ivan Turbincă. Acesta s-a dovedit a se conforma sfaturilor mele, deşi nu ştiu cât
de morale au fost. A fost interesant, pentru că puteam oferi nişte sfaturi pe care, în mod normal,
nu le-ar fi dat. Dar, Ivan al nostru, hazliu, a schimbat primul firul poveştii. Am mers pe mâna lui
şi a ieşit cu totul altceva.
Liderul: Ce a ieşit?
Nicoleta: A ieşit ceva mult mai uman, care să creioneze mai bine realitatea.
Liderul: La un moment dat, am văzut că ai trecut dintr-o sferă sacră într-una mai
profană, destul de rapid. (aluzie la faptul că, în timpul jocului, s-a travestit şi s-a alăturat
distracŃiei din Iad)
Nicoleta: Am vrut ca basmul să nu fie conformist, pentru că în basm totul este posibil.

111
 Liderul: łi-a fost uşor să faci trecerea aceasta?
Nicoleta: În basm, da. Pentru că nu am luat foarte în serios poziŃia mea de acolo. Mi-am
permis să fiu un demiurg în basm şi să las personajul să se manifeste cum am crezut de cuvinŃă.
Dacă aş fi luat în calcul, cu adevărat, rolul Sf. Petru, probabil că n-aş fi trecut de
cealaltă parte a baricadei.
Manierele de raportare la exerciŃiile structurate propuse au diferit foarte mult, în funcŃie
de stilul cognitiv şi de dezvoltarea afectivă a fiecărui membru al grupului. Spre exemplificare,
sunt redate impresiile formulate, după exerciŃiul plimbarea nevăzătorilor şi încălzirea dinaintea
acestuia, de către două din membre grupului: Nicoleta şi Alina.
Nicoleta îşi prelucrează excesiv impresiile, le trece prin filtre cognitive succesive, şi
prezintă grupului rezultatul acestui proces de „intelectualizare” a trăirilor, cum reiese din
exemplul următor.
Nicoleta: Eu am încercat să văd şi dincolo de acest demers. Când a trebuit să îmi
imaginez că trec prin anumite stări şi că întâlnesc anumite tipuri de persoane, m-am gândit că
totul se centrează pe eu, că nu există alteritate şi că lucrul acesta nu se întâmplă doar în sala
aceasta de clasă, ci se întâmplă zilnic şi mă gândesc că de multe ori trag o linie imaginară, ridic
un zid imaginar între mine şi ceilalŃi, deşi nu ar fi cazul, şi că accept ideile care îmi sunt
transmise în ceea ce priveşte natura grupului în care mă aflu. De exemplu, dacă mi s-a spus că
am de-a face cu un grup care îmi va fi ostil, am adoptat la rându-mi o atitudine ostilă faŃă de ei şi
mă gândesc că ar trebui să mai reflectez asupra poziŃiei mele, dacă nu cumva există o punte de
legătură pe care ar trebui să o găsesc sau pe care aş putea să o găsesc (nu prea cred în „a
trebui”).
În al doilea exerciŃiu, Denisa mi-a oferit confort şi am avut toată încrederea că mă
ghidează bine. Însă am privit şi dincolo de joc, şi la poziŃia acelui orb sub două aspecte, anume:
orbul propriu-zis şi atunci mi-a fost destul de greu, pentru că sunt o fire destul de orgolioasă, de
vanitoasă şi încercam să-mi imaginez, în funcŃie de mişcări, cum sunt dispuse scaunele, adică nu
neapărat că nu am avut încredere în Denisa, ba din contră, dar mă gândeam că dacă eram în
aceeaşi situaŃie, cu un om total necunoscut, nu cred că aş fi fost la fel de obedientă . Pe de altă
parte, m-am gândit la orbul spiritual şi mi-am dat seama că nu sunt îndeajuns de deschisă la a
accepta toate ideile şi a le a accepta înainte de a le trece prin propriile filtre. Mi-am dat seama
că un conducător adevărat ar trebui să fie îndeajuns de stăpân pe sine, ca, la rândul său, să fie
suficient de responsabil, pentru a conduce, până la urmă, vieŃile celorlalŃi, privind aşa, global.
Iar în ultimul joc mi-am dat seama cât de puŃine ştiu despre mine însămi, despre ce cred
ceilalŃi despre mine şi de cât de puŃini prieteni am, cu adevărat, şi evident că a intervenit şi
subiectivismul, aşa că am o listă de teme pentru acasă, în urma acestor exerciŃii.
Alina, în schimb, prezintă impresii „la cald”, în stare brută, centrându-se mai mult pe
trăirile afective şi pe senzaŃiile din timpul exerciŃiului şi mai puŃin pe prelucrările cognitive
ulterioare.
Alina: Cred că cel mai rău m-am simŃit în mediul care îmi era ostil. M-am simŃit
groaznic! Aşa că m-am bucurat când am revenit aici, revenirea a fost mai plăcută decât ar fi fost
dacă nu aş fi trecut prin stările astea. Referitor la cel de-al doilea joc de roluri, mi-au plăcut
ambele roluri, şi de asistent şi de condus. Ca persoană condusă, mi-a plăcut, fiindcă am avut
încredere în Mirela. Nu ştiu de ce, n-am vorbit prea mult până în momentul de faŃă, dar mi-a
inspirat încredere că cineva are grijă de mine în momentul în care am o problemă, căci, până la
urmă, este o problemă şi ştiu că, în cele din urmă, cineva vine şi mă ajută. Ca şi asistent, cred că
mi-a plăcut mai mult, pentru că eram responsabilă de cineva şi trebuia să fiu focusată pe lucrul
ăsta: să nu se lovească, să dea un randament maxim. În ultimul rol, din ultimul joc, m-a mirat

112
faptul că mi-a fost mai uşor să mă caracterizez ştiind că nu sunt eu, ci sunt prietena mea, decât
dacă ar fi trebuit să mă caracterizez singură, cum a fost la început. Cu toate că a fost cam
acelaşi lucru, a fost mai greu prima oară. A fost interesantă toată experienŃa.
Este de remarcat că Alina a conştientizat că i-a fost mai uşor să se caracterizeze prin
intermediul spuselor prietenei sale, o dată ce a realizat schimbul de rol cu aceasta, decât i-a fost
iniŃial să vorbească direct despre sine. Schimbul de rol implică o raportare la sine din exterior, ce
favorizează detaşarea emoŃională faŃă de sine şi activarea unei funcŃii de autoobservare a eului.
Faptul că în psihodramă alegerea de către protagonist a unui auxiliar pentru a juca un
anumit rol nu se face la întâmplare, ci pe baza legăturii „tele” existente între aceştia, este ilustrat
de următoarea remarcă a unui auxiliar.
LuminiŃa: Ea m-a distribuit într-un rol exact aşa cum este personalitatea mea: retrasă,
liniştită. Personajul a fost descris ca fiind responsabil. Mă simt şi eu responsabilă, uneori excesiv
de responsabilă, pentru că vina altuia o cred, de multe ori, vina mea. Mă bucur că a putut să mă
cunoască, într-un semestru şi ceva, aşa de bine, fiind responsabilă, liniştită şi calmă.
Alegerea unui auxiliar se realizează deci pe baza relaŃiei autentice dintre protagonist şi
auxiliar, relaŃie necontaminată de transfer, ceea ce face ca, o dată ales în rolul respectiv, auxiliarul
să simtă că acesta i se potriveşte, corespunde în mare măsură felului său de a fi. Protagonistul
intuieşte, pe baza relaŃiei „tele” pe care o are cu auxiliarul, că acesta este persoana cea mai
potrivită pentru rolul pe care doreşte să i-l atribuie. Acest fapt face ca punerea în scenă să aibă loc
„ca şi cum” situaŃia ar fi reală, ceea ce explică implicarea emoŃională puternică, atât a
protagonistului, cât şi a auxiliarilor.
Pentru a evita ca la exerciŃiile în diade să se lucreze pe baza relaŃiilor preferenŃiale din
afara grupului am solicitat în mod expres schimbarea partenerilor la fiecare exerciŃiu, astfel încât
doi membri ai grupului să nu lucreze mai mult de o singură dată împreună. Nu am remarcat, pe
toată durata grupului, apariŃia vreunui fenomen de subgrupare a membrilor.
Niciunul dintre membri nu a adus în discuŃie temeri personale legate de forŃele antigrup
binecunoscute, cum ar fi: teama de fuziune, teama de pierdere a sentimentului propriei identităŃi,
teama de a renunŃa la fantasma de a fi o persoană specială sau teama de a cere şi de a fi refuzat.
Cel mai prielnic moment pentru ca membrii grupului să reflecteze asupra procesului
grupului a fost exerciŃiul structurat pe care l-am intitulat „Grupul – casa noastră.
A fost un exerciŃiu în care, cu ajutorul obiectelor de recuzită (şaluri, eşarfe, baticuri,
cravate şi alte obiecte aflate la îndemână), membrii grupului au avut libertatea de a îşi stabili
poziŃia în cadrul grupului reprezentat simbolic sub forma unei case, alegând şi ce element al
acesteia să fie.
În etapa de împărtăşire, fiecare a avut ocazia să îşi spună părerea despre reprezentarea
simbolică a grupului rezultată şi despre propria poziŃie în cadrul acestei reprezentări. Vorbind
despre grup ca despre casa lor, membrii acestuia s-au referit la teme inevitabile precum:
intimitatea, confortul, transparenŃa, diversitatea, unitatea.
Radu, de exemplu, şi-a imaginat casa ca o singură încăpere mare care „are cam tot ce-i
trebuie omului să doarmă şi să mănânce şi un şemineu care să emane căldură”. Şi poziŃia sa în
cadrul casei, aceea de masă, este privită dintr-o perspectivă utilitară: „Am ales să fiu o masă,
pentru că este necesară în orice casă”. Întrebat despre poziŃia sa în raport cu celelalte elemente
din casă, Radu a oferit un răspuns deloc surprinzător: „M-am aşezat acolo unde am găsit spaŃiu.
Nu prea îmi place să dau ceva la o parte”. Aceasta a fost şi poziŃia sa în cadrul grupului, mai
mult în expectativă, contemplativ, fără să se implice în vreo polemică, atent să nu deranjeze pe
cineva.

113
 Pentru că unde există o masă nu pot lipsi scaunele, au existat în reprezentarea grupului ca
o casă şi un scaun de birou, destinat deci lucrului, activităŃii intelectuale, dar şi un fotoliu,
rezervat odihnei şi relaxării. Din relatările membrilor grupului referitoare la acestea, a rezultat
caracterul dual al percepŃiei activităŃii grupului de psihodramă: pe de o parte, travaliu intelectual
intens, pe de altă parte, activitate relaxantă, chiar distractivă.
Dat fiind nivelul destul de crescut al autodezvăluirii din grup, probabil că nu a fost o
întâmplare înzestrarea casei cu trei ferestre. Liliana a făcut explicită această analogie afirmând:
„Eu am ales să fiu o fereastră, pentru că semnifică transparenŃa. Venind aici, ne-am expus cu
toŃii o parte din viaŃa personală”.
Andrada a exprimat, în alt mod, aceeaşi idee: „Eu îmi imaginez o casă în care nu este
neapărat multă intimitate, ci în care este foarte multă lumină şi se dezvăluie foarte mult din noi,
cei care suntem colŃurile acelei case”. Preocupată de asigurarea minimului de intimitate necesar,
ea a Ńinut să arate: „Mă bucur că avem şi o fereastră cu perdele, pentru că uneori ne dorim poate
şi intimitate, un colŃ în care să ne simŃim protejaŃi”.
Totuşi ea este cea care, în continuare, se arată preocupată de diminuarea exagerată a
contactului intim dintre oameni din vremurile noastre şi fantazează, astfel, pe tema apropierii
dintre membrii grupului: „Îmi place că e un pat mare. Şi un pat mare poate fi o problemă. S-ar
putea să fie atât de mare, încât pe celălalt să nu mai poŃi să-l atingi niciodată. Mi-ar plăcea un
pat în care, dacă tot sunt alte persoane, să nu fie atât de mare ca şi cum aş fi singură. Cred că e
important contactul. E un contact intim în pat, fără a fi neapărat de natură sexuală. Cred că
trăim într-un secol în care să-Ńi atingi o prietenă în pat, atunci când doarme, a devenit o
problemă. Când eram eu mai copilă, nu era aşa. Atingerea celuilalt era un gest uman, normal,
dorit, apreciat. Cred că ne-ar prii să trăim într-o casă cu o singură cameră, cu un pat mare, în
care să ne îngrămădim membrii unui grup şi să ne încolăcim picioarele în timp ce dormim şi să
ne deranjăm puŃin, pentru că eu cred că ne-am izolat foarte mult: fiecare cu camera lui, patul lui,
toaleta lui ...”.
Dacă pentru Andrada perdeaua a avut o funcŃie pozitivă, de asigurare a intimităŃii, Maria a
perceput-o, în schimb, ca pe un obstacol în calea autodezvăluirii, arătând că ea mai degrabă
ascunde anumite lucruri, iar pentru grup ar fi mai benefic ca acestea să fie cunoscute. Acest fapt
demonstrează că, deşi aceeaşi pentru toŃi, reprezentarea simbolică a grupului, sub forma unei
case, a fost percepută potrivit aşteptărilor, valorilor, prejudecăŃilor, atitudinilor fiecăruia.
Din reprezentarea pe care grupul a făcut-o casei au lipsit anexele gospodăreşti (bucătăria,
baia), iar acest lucru a fost interpretat de membrii acestuia ca o îndepărtare a grupului de
elementele triviale ale existenŃei, cum ar fi hranirea sau excreŃia, şi concentrarea pe nevoile cu
adevărat importante, situate spre vârful piramidei lui Maslow. Locul predilect în care să se
petreacă acele evenimente care să contribuie la satisfacerea unor astfel de nevoi mai „înalte” a
fost apreciat ca fiind patul spaŃios şi confortabil, loc al apropierii şi intimităŃii, al contactului
spiritual şi al schimbului de idei reciproc avantajos, liber de orice conotaŃie sexuală.
Făcând referire la patul mare, care stătea în centrul reprezentării grupului ca o casă,
Nicoleta a subliniat: „Mi se pare că fiecare dintre noi ne începem ziua în pat şi ne-o sfărşim tot
în pat. Acesta este un loc în care să ne relaxăm, să uităm de toate grijile zilnice, în care să putem
visa. Chiar şi despre viaŃă se spune că începe într-un pat şi se sfârşeşte tot pe un pat. Este un
element de stabilitate, de suport, de sprijin şi de confort. Nu vreau ca patul să fie asociat
somnolenŃei sau altor stări similare”.
Remarcând existenŃa, în „dotarea” casei, atât a unei sobe, cât şi unui şemineu, se poate
presupune că membrii grupului au perceput atmosfera acesteia ca fiind una caldă, confortabilă şi
destul de primitoare. Pe lângă tema căldurii şi a confortului, a apărut, ca un laitmotiv, situarea

114
casei în natură, la munte sau la mare, cât mai departe de zgomotul oraşului. Situarea casei într-un
cadru natural a constituit un fapt îmbucurător de constatat, pentru că ceea ce li se reproşează
grupurilor de dezvoltare personală, în general, este mediul aşa-zis artificial pe care îl creează.
Andrada a descris această casă, astfel: „O văd ca o casă în mijlocul naturii, ce nu are
acoperiş. Iar asta nu întâmplător. Eu m-am gândit să fie o fereastră către cer. Mi-am dorit
întotdeauna o casă în care măcar o parte din acoperiş să mă fi lăsat să văd cerul. Am din
copilărie nevoia aceasta de a vedea cerul. Chiar şi într-o casă de la oraş se pierde relaŃia cu
Universul: nu se pot vedea stelele, mai ales că este multă lumină. Aceasta ne îndepărtează mult
de meditaŃie, de reflecŃia asupra a ceea ce suntem. Eu o astfel de fereastră mi-am dorit: o
fereastră către cer.” Nu poate fi trecută cu vederea, din această descriere, maniera de raportare la
grup, ca la o experienŃă transcendentă.
Pentru ceilalŃi membri, cu o viziune mult mai terestră asupra experienŃei grupului de
psihodramă, grupul constituie pur şi simplu o sursă de inspiraŃie, în care fiecare contribuŃie este
importantă, iar diversitatea este valorizată. În final, unitatea în diversitate este cea care primează.
Anca a exprimat această idee într-o formă foarte concretă: „Casa mi se pare foarte
colorată. Şi toate elementele le văd unele lângă altele, unite. Îmi place că toate elementele sunt
unite şi foarte colorate.”
łinând seama de stadiile de evoluŃie a grupurilor descrise de Yalom şi Leszcz (2008), se
poate afirma că grupul de psihodramă pe care l-am condus nu a depăşit stadiul iniŃial de
dezvoltare în care membrii participă ezitant, se orientează, căutându-şi poziŃia în grup şi sunt
relativ dependenŃi de indicaŃiile liderului. În grup nu au apărut conflicte, nici lupta pentru
dominaŃie, şi nici revolta faŃă de comportamentul liderului sau al vreunui membru. Nu au fost
exprimate comentarii negative, nu s-a manifestat nici un fel de criticism sau ostilitate la adresa
liderului. Grupul a avut o evoluŃie lină, caracterizată de tact şi bunăvoinŃă, acceptare şi suport
reciproc. Deşi autodezvăluirea a fost destul de ridicată, ea nu a fost urmată, decât în puŃine
rânduri, de punerea în scenă a unor teme personale în cadrul unor jocuri de protagonist. Oricum,
autodezvăluirea a adus cu sine anumite beneficii, întrucât s-a înscris într-o buclă constructivă de
încredere-autodezvăluire-feedback-învăŃare interpersonală.

115
 Cap. 5 PRELUCRAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Prelucrarea datelor cercetării s-a realizat cu ajutorul SPSS 10.0.

Datorită dimensiunilor reduse ale eşantionului experimental (N1 = 11) şi a celui de control
(N2 = 17), s-a impus ca pentru testarea ipotezelor cercetării să fie utilizate teste nonparametrice.

5.1 REZULTATELE APLICĂRII CHESTIONARULUI PENTRU INVESTIGAREA

COMPORTAMENTULUI LIDERULUI GRUPULUI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

Înainte de a trece în revistă rezultatele obŃinute de membrii grupului de psihodramă, am

considerat utilă o prezentare a percepŃiei acestora asupra comportamentului meu la conducerea
grupului, întrucât stilul de conducere al liderului are o pondere însemnată în explicarea
rezultatelor obŃinute.
Pentru prima parte a chestionarului, am calculat, pentru fiecare comportament evaluat,
media notelor acordate (de la 1 pentru deloc / în foarte mică măsură de acord, la 5 pentru total /
în foarte mare măsură de acord ) de cei 11 subiecŃi ai eşantionului experimental şi abaterea
standard a acestor note. A rezultat o ierarhie a comportamentelor pe care le-am adoptat în vederea
îndeplinirii sarcinilor elementare de conducere a grupului. Pe primele poziŃii în ierarhie se
situează acele comportamente pe care membrii grupului au apreciat că le-am manifestat în cea
mai mare măsură.
Atunci când mediile evaluărilor pentru mai multe comportamente au fost egale, am situat
respectivele comportamente în ierarhie în ordinea crescătoare a mărimii abaterii standard, pe
considerentul că o abatere standard mai redusă indică un grad mai mare de acord al evalărilor
referitoare la respectivul comportament. Ierarhia rezultată este următoarea:

1. Liderul a întreprins acŃiunile necesare pentru a asigura o atmosferă de lucru pozitivă,

constructivă, un climat emoŃional favorabil pentru fiecare membru al grupului. (M = 4,73;
σ = 0,47)
2. Liderul a încurajat implicarea cât mai activă a fiecăruia dintre membrii grupului. (M =
4,73; σ = 0,47)
3. Prin sarcinile date, liderul a încurajat interacŃiunea din ce în ce mai variată şi mai bogată
dintre membrii grupului. (M = 4,73; σ = 0,65)
4. Liderul a alocat, fiecărui membru şi grupului în ansamblu, suficient timp pentru a reflecta
asupra experienŃelor trăite şi pentru a extrage învăŃămintele ce decurg din această
reflecŃie. (M = 4,64; σ = 0,50)
5. Liderul a făcut cunoscute, de la început, clar şi explicit, normele de comportare în grup.
(M = 4,64; σ = 0,67)
6. Liderul a creat un mediu propice şi suficient de sigur pentru a încuraja autodezvăluirea
membrilor grupului. (M = 4,64; σ = 0,67)
7. Liderul a Ńinut cont, în suficientă măsură, prin temele abordate, prin exerciŃiile propuse şi
prin alegerea protagoniştilor, de nevoile imediate ale grupului. (M = 4,64; σ = 0,67)
8. Liderul a reusit sa acorde, în suficientă măsură, atenŃie egală fiecăruia dintre membrii
grupului. (M = 4,64; σ = 0,92)
9. Liderul grupului a încurajat explorarea în profunzime a temelor, comportamentelor,
gândurilor, emoŃiilor exprimate de către membrii grupului şi a evitat, astfel, ca activitatea
grupului să se menŃină la un nivel prea superficial. (M = 4,55; σ = 0,52)

116
 10. Liderul a întreprins suficiente eforturi pentru a preveni absenŃele membrilor de la
întâlnirile grupului. (M = 4,55; σ = 0,52)
11. Liderul a solicitat membrilor grupului, suficient de clar, să îşi ofere unii altora feedback
deschis şi onest cu privire la comportamentul lor în grup. (M = 4,55; σ = 0,93)
12. Liderul a solicitat membrilor grupului să reflecteze asupra asupra conŃinutului şi formei
interacŃiunilor dintre membri, imediat după ce acestea au avut loc. (M = 4,27; σ = 0,90)
13. Liderul a încurajat acceptarea necritică de către grup a comportamentelor membrilor săi şi
a descurajat suficient de ferm atitudinile exagerat de critice sau de ostile la adresa
acestora. (M = 4,27; σ = 1,27)
14. Liderul a abordat deschis, direct şi fără ezitări, şi temele mai puŃin plăcute, mai dificile
sau mai stânjenitoare, atunci când au fost aduse în discuŃie explicit de către membrii
grupului, sau când au putut fi deduse implicit. (M = 4,18; σ = 0,87)
15. Liderul a prezentat de la început beneficiile pentru dezvoltarea personală pe care le-aş
putea obŃine prin participarea la activităŃile grupului. (M = 4,09; σ = 0,94)
16. Liderul a monitorizat constant normele de comportare în grup şi a descurajat prompt
încercările membrilor grupului de a le încălca. (M = 4,00; σ = 0,77)
17. Liderul a indicat suficient de clar întâlnirile în care s-a lucrat bine şi momentele în care
activitatea grupului nu a fost satisfăcătoare. (M = 4,00; σ = 1,26)
18. Liderul a acordat o mai mare importanŃă evenimentelor imediate ale interacŃiunilor de
„aici-şi-acum” din interiorul grupului, în raport cu evenimentele din trecutul îndepărtat al
membrilor şi cu viaŃa lor curentă din exteriorul grupului. (M = 3,91; σ = 0,94)
19. Liderul a evidenŃiat destul de clar diferenŃele dintre interacŃiunile din cadrul grupului
(modelate de normele grupurilor de dezvoltare personală) şi interacŃiunile din afara
grupului (modelate de eticheta socială obişnuită). (M = 3,73; σ = 1,01)
20. Liderul a acŃionat ferm pentru a asigura punctualitatea (a solicitat respectarea orelor de
începere a activităŃilor şi nu a trecut cu vederea întârzierile). (M = 3,36; σ = 1,21)
21. Liderul a îndreptat în destul de mare măsură atenŃia membrilor grupului asupra aspectelor
nonverbale (mimică, postură corporală) şi paraverbale (înălŃimea, tonul, nuanŃe şi
inflexiuni ale vocii) ale comunicării. (M = 3,09; σ = 1,04)

Se poate remarca, privind ierarhia acestor itemi comportamentali, că membrii grupului de

psihodramă au apreciat în special faptul că am reuşit să creez o atmosferă pozitivă de lucru, un
mediu cald şi securizant, care să încurajeze interacŃiunea din ce în ce mai variată şi mai bogată
între participanŃi.
A fost apreciat în mare măsură şi faptul că am acordat atenŃie nevoilor imediate ale
grupului, că am abordat teme corespunzătoare acestor nevoi şi am alocat timp suficient reflecŃiei
asupra experienŃelor trăite şi extragerii învăŃămintelor necesare.
Aspectele cele mai controversate ale felului în care m-am achitat de sarcinile de
conducere a grupului au fost: fermitatea dovedită în scopul asigurării punctualităŃii membrilor;
atenŃia acordată aspectelor nonverbale ale comunicării; şi evidenŃierea clară a diferenŃelor dintre
interacŃiunile din cadrul grupului (modelate de norme precum încurajarea autodezvăluirii şi a
feedback-ului onest) şi comportamentele din afara grupului (modelate de eticheta socială
obişnuită).
În continuare, pe baza mediilor rezultate pentru fiecare item, au fost calculate mediile
evaluărilor pentru cele trei sarcini ale liderului de la care am pornit la construcŃia chestionarului.
A rezultat următoarea ierarhie a sarcinilor elementare ale liderului, în funcŃie de evaluarea
grupului despre gradul de îndeplinire a lor:

117
 1. Construirea unei culturi de grup (M = 4,47; σ = 0,85)
2. Activarea şi elucidarea lui aici-şi-acum (M = 4,18; σ = 78)
3. Crearea şi menŃinerea grupului (M = 4,18; σ = 0,83)

Am putut remarca, astfel, că membrii grupului au apreciat că am rezolvat în mare măsură

sarcinile ce mi-au revenit la conducerea grupului şi că au fost în special mulŃumiŃi de felul în care
am reuşit să creez o cultură de grup care să asigure un climat cald, constructiv, propice activităŃii
unui grup coeziv.
În a doua parte a chestionarului, subiecŃii s-au situat, pe o scală Lickert de la 1 la 7, mai
aproape de una sau alta dintre cele două ancore comportamentale bipolare utilizate pentru a
descrie un anumit continuum al comportării liderului în grup (de pildă, de la siguranŃă de sine la
nesiguranŃă, de la un demers ordonat la unul dezordonat etc.).
Am calculat, pentru fiecare dintre itemi, media şi abaterea standard, în funcŃie de plasarea
pe scală. Cele mai mici medii au indicat plasarea spre polul din stânga al continuumului avut în
vedere, iar cele mai mari plasarea spre polul din dreapta.
Dacă media sorurilor acordate de subiecŃii din eşantionul experimental pentru un anumit
item a depăşit valoarea 4, am scăzut 4 din respectiva medie, pentru a arăta cu note de la 0 la 3
intensitatea manifestării comportamentului liderului descris de polul din dreapta al respectivei
dimensiuni a stilului de conducere. Dacă însă valoarea mediei a fost sub 4, am procedat la
scăderea ei din 4, pentru a arăta cu note de la 0 la 3 intensitatea manifestării comportamentului
liderului descris de polul din stânga al respectivei dimensiuni a stilului de conducere.
Pe baza ordonării descrescătoare a notelor astfel obŃinute, am selectat descrierile
comportamentelor ce caracterizează stilul de conducere pe care l-am adoptat faŃă de grupul de
psihodramă. Am obŃinut, astfel, un tablou al comportamentului meu la conducerea grupului, în
care primele descrieri de comportamente prezentate s-au manifestat cel mai pregnant şi au fost
aproape unanim percepute şi acceptate de membrii grupului, iar ultimele întrunesc în mai mică
măsură acordul acestora.

1. A fost mai degrabă sincer în opiniile exprimate în grup. (M = 6,91; σ = 0,30; N = 2,91)
2. Şi-a recunoscut limitele, dacă a fost cazul, nu şi-a atribuit capacităŃi exagerate. (M = 1,18;
σ = 0,40, N = 2,82)
3. A fost nepărtinitor, tratând în mod egal membrii grupului. (M = 6,82; σ = 0,60; N = 2,82)
4. A acceptat într-o manieră necritică variatele opinii şi comportamente ale membrilor
grupului. (M = 6,64; σ = 0,50, N = 2,64)
5. S-a exprimat clar, precis, pe înŃelesul tuturor. (M = 1,36; σ = 0,67; N = 2,64)
6. Nu „şi-a pierdut capul” datorită aprecierilor primite, a rămas „cu picioarele pe pământ”.
(M = 6,55; σ = 0,93, N = 2,55)
7. A fost foarte modest şi nu a făcut deloc caz de experienŃa şi de pregătirea sa în
interacŃiunile cu membrii grupului. (M = 6,55; σ = 1,21; N = 2,55)
8. A fost cald, amabil, prietenos. (M = 6,45; σ = 1,21; N = 2,45)
9. A solicitat des opiniile membrilor şi a stabilit mai mult în colaborare cu aceştia
desfăşurarea activităŃilor. (M = 1,64; σ = 0,50; N = 2,36)
10. A fost transparent, deschis, dispus să facă dezvăluiri despre viaŃa sa. (M = 1,64; σ = 0,81;
N = 2,36)
11. A fost foarte reŃinut, rezervat în contactele sale corporale cu membrii grupului. (M = 1,73;
σ = 1,10; N = 2,27)

118
 12. Şi-a exprimat deschis gândurile şi trăirile legate de cele întâmplate în grup. (M = 6,09; σ =
1,45; N = 2,09)
13. A fost bine organizat, ordonat. (M = 2,00; σ = 1,48; N = 2,00)
14. A fost dispus să împărtăşească o parte din cunoştinŃele sale profesionale şi să discute
motivele alegerii unor tehnici. (M = 5,45; σ = 1,92; N = 1,55)
15. A fost sigur pe el, calm, senin. (M = 5,55; σ = 1,21; N = 1,45)
16. A avut un comportament foarte informal, natural şi de degajat. (M = 5,27; σ = 1,56; N =
1,27)
17. A avut un comportament moderat, reŃinut. (M = 4,91; σ = 1,14; N = 0,91)
18. A folosit un stil conciliant, prevenitor, foarte înclinat spre aplanarea imediată a tensiunilor
şi contradicŃiilor. (M = 4,91; σ = 1,92; N = 0,91)
19. A avut o mimică şi o gestică foarte mobilă şi expresivă. (M = 3,27; σ = 1,27; N = 0,73)
20. A dat multe sfaturi membrilor grupului, a oferit multe soluŃii. (M = 3,36; σ = 1,86; N =
0,64)
21. A fost foarte strict în chestiunile legate de punctualitatea membrilor grupului. (M = 3,73;
σ = 1,62; N = 0,17)

Privind descrierile comportamentelor pe care membrii grupului au considerat că le-am

adoptat, se poate observa că aceştia au apreciat în mod deosebit sinceritatea şi transparenŃa mea,
căldura şi maniera nepărtinitoare de a îi trata pe fiecare în parte. A fost apreciată exprimarea
clară, pe înŃelesul membrilor grupului. A ieşit în evidenŃă şi capacitatea mea de a fi modest, de a
îmi recunoaşte limitele, atunci când a fost cazul, şi de „a nu îmi pierde capul”, ca urmare a
aprecierilor favorabile primite din partea membrilor grupului.
Valorile mici ale abaterilor standard rezultate pentru aceste aspecte ale comportamentului
liderului indică, totodată, acordul mare între percepŃiile membrilor.
Se poate constata deci, pe baza acestor date, că atitudinea mea a fost mai degrabă una de
„facilitator” al activităŃii grupului decât una de tip „expert”. Stilul meu de conducere a fost unul
democratic, dar nu neapărat nondirectiv, căci o parte dintre membrii grupului au apreciat că, în
anumite momente ale activităŃii, am oferit sfaturi sau am indicat posibile soluŃii.
Aspectele mai controversate ale stilului meu de conducere au fost: dacă am fost
conciliant, prevenitor sau mai degrabă provocator; dacă am oferit, sau nu, multe sfaturi sau
soluŃii; dacă am fost, sau nu, suficient de strict în asigurarea punctualităŃii membrilor.
Comportamentul meu ca lider, deşi calm, degajat, informal, a fost descris ca fiind destul
de moderat, reŃinut, nu foarte expresiv, şi rezervat în privinŃa atingerii membrilor grupului, a
contactului corporal cu aceştia.

5.2 REZULTATELE APLICĂRII TEHNICII Q-SORT PENTRU EVALUAREA

FACTORILOR TERAPEUTICI YALOM

Tehnica Q-sort a fost aplicată pentru a se evalua care sunt factorii terapeutici pe care
membrii grupului de psihodramă i-au considerat a fi cei importanŃi în explicarea rezultatelor
obŃinute de ei.
Pe baza poziŃiei ce le-a fost acordată, după importanŃă, de către cei 11 membri ai grupului
de psihodramă, s-a calculat, pentru fiecare dintre cei 60 de itemi corespunzători factorilor
terapeutici, media rangurilor atribuite. Este de menŃionat că un rang mai mic al unui item
semnifică faptul că acestuia i s-a acordat o mai mare importanŃă, fiind trecut pe una dintre primele
poziŃii în ordinea preferinŃelor.

119
 Cei 10 itemi pentru care au rezultat cele mai mici medii ale rangurilor sunt prezentaŃi, în
continuare, împreună cu media rangurilor ce le-au fost atribuite, în paranteze fiind precizaŃi
factorii terapeutici cărora le aparŃin respectivii itemi.

1. Să învăŃ cum să-mi exprim sentimentele. (catharsis-ul) – 13,45

2. Să-mi îmbunătăŃesc aptitudinile de a mă apropia de oameni. (învăŃarea interpersonală
ieşire) – 16,09
3. Grupul m-a învăŃat ce tip de impresie le creez celorlalŃi. (învăŃarea interpersonală intrare)
– 16,27
4. Să fiu capabil să spun ce mă deranjează în loc să Ńin în mine. (catharsis-ul) – 16,55
5. CeilalŃi membri mi-au spus onest ce cred despre mine. (învăŃarea interpersonală intrare) –
17,18
6. Să aflu de ce gândesc şi simt într-un anumit fel (să aflu unele cauze şi surse ale
problemelor mele). (înŃelegerea de sine) – 17,18
7. Să descopăr şi să accept părŃi din mine însumi, anterior necunoscute sau inacceptabile.
(înŃelegerea de sine) – 18,00
8. Să învăŃ că, în cele din urmă, trebuie să îmi asum responsabilitatea pentru felul în care
trăiesc, indiferent câtă ghidare şi cât suport primesc de la ceilalŃi. (factorii existenŃiali) –
20,64
9. Să mă confrunt cu problemele fundamentale ale vieŃii şi morŃii şi, astfel, să-mi trăiesc
viaŃa mai onest şi să fiu mai puŃin prins în trivialităŃi. (factorii existenŃiali) – 21,55
10. Să văd cum alŃii rezolvă probleme similare cu ale mele. (inocularea speranŃei) – 23,64

Se observă că membrii grupului de psihodramă au valorizat în mod deosebit oportunitatea

de a afla lucruri noi despre ei înşişi, datorită feedback-ului onest şi responsabil pe care l-au
primit. Ei au descoperit nu numai ce impresie le creează altora, ci şi părŃi necunoscute, mai puŃin
acceptabile, ale lor înşile, pe care au fost, mai apoi, în măsură să le accepte. Uneori au putut afla
care este sursa, cu origini în trecut, a unora dintre problemele lor actuale. Au apreciat, de
asemenea, că şi-au îmbunătăŃit capacitatea de a se apropia de oameni, de a fi mai asertivi şi de a-
şi exprima sentimentele. Nu în ultimul rând, şi-au întărit convingerea că sunt singurii responsabili
pentru modul în care trăiesc, că merită să îşi îndrepte atenŃia spre lucrurile cu adevărat importante
şi să încerce să se lase cât mai puŃin prinşi în trivialităŃi.
Itemii aleşi dovedesc că membrii grupului de psihodramă au considerat că în cadrul
activităŃii desfăşurate în grup a avut loc un proces în două etape: una de exprimare emoŃională şi
o alta de integrare cognitivă, prin reflecŃia asupra acelei experienŃe emoŃionale.
În tabelul 4 (pag. 121), cei 10 itemi consideraŃi a fi cei mai importanŃi de membrii
grupului nostru de dezvoltare personală au fost puşi în paralel cu lista celor mai importanŃi 10
itemi aleşi de clienŃii a 20 de grupuri de terapie de lungă durată, care au avut succes, grupuri
alcătuite din clienŃi nespitalizaŃi, din clasa mijlocie, cu probleme nevrotice sau de caracter, ce
urmaseră terapia între 8 şi 22 de luni (cu o durată medie de 16 luni), conform unei cercetări
efectuate de Yalom et al. (1967, 158-168).
Itemii cu caractere îngroşate sunt itemii care se găsesc între primii 10 în ierarhie în ambele
cercetări. De remarcat că 6 dintre itemii consideraŃi cei mai importanŃi de membrii grupului
nostru de psihodramă se regăsesc între primii 7 itemi consideraŃi cei mai importanŃi de membrii
grupurilor lui Yalom şi ale colaboratorilor acestuia.

120
 Tabelul 4. ComparaŃie în privinŃa ierarhizării itemilor corespunzători factorilor terapeutici: cercetarea
noastră – cercetarea lui Yalom et al (1967, 158-168).

PoziŃia
în Itemii cercetării noastre Itemii cercetării lui Yalom et. al.
ierarhie
34: Să învăŃ cum să-mi exprim 48: Să descopăr şi să accept părŃi din mine
1
sentimentele. însumi, anterior necunoscute sau inacceptabile.
21: Să-mi îmbunătăŃesc aptitudinile de a mă 35: Să fiu capabil să spun ce mă deranjează în loc
2
apropia de oameni. să Ńin în mine.
16: Grupul m-a învăŃat ce tip de impresie 18: CeilalŃi membri mi-au spus onest ce cred
3
creez celorlalŃi. despre mine.
35: Să fiu capabil să spun ce mă deranjează
4 34: Să învăŃ cum să-mi exprim sentimentele.
în loc să Ńin în mine.
18: CeilalŃi membri mi-au spus onest ce 16: Grupul m-a învăŃat ce tip de impresie creez
5
cred despre mine. celorlalŃi.
47: Să aflu de ce gândesc şi simt într-un
32: Să exprim sentimente pozitive sau negative faŃă
6 anumit fel (să aflu unele cauze şi surse ale
de alŃi membri.
problemelor mele).
60: Să învăŃ că, în cele din urmă, trebuie să îmi
48: Să descopăr şi să accept părŃi din mine
asum responsabilitatea pentru felul în care
7 însumi, anterior necunoscute sau
trăiesc, indiferent câtă ghidare şi cât suport
inacceptabile.
primesc de la ceilalŃi.
60: Să învăŃ că, în cele din urmă, trebuie să
îmi asum responsabilitatea pentru felul în
8 17: Să aflu cum îi întâmpin pe ceilalŃi
care trăiesc, indiferent câtă ghidare şi cât
suport primesc de la ceilalŃi.
59: Să mă confrunt cu problemele
37: Să văd că ceilalŃi pot dezvălui lucruri
fundamentale ale vieŃii şi morŃii şi, astfel, să-
9 stânjenitoare, să-mi asum riscul şi să beneficiez de
mi trăiesc viaŃa mai onest şi să fiu mai puŃin
faptul că m-au ajutat să fac la fel.
prins în trivialităŃi.
53: Să văd cum alŃii rezolvă probleme similare 22: Să simt mai multă încredere în grupuri şi în alŃi
10
cu ale mele. oameni.

Pentru fiecare dintre cei 12 factori terapeutici ai lui Yalom, au fost calculate mediile, pe
baza mediilor rangurilor itemilor ce îi compun. Ierarhia factorilor terapeutici, în funcŃie de
importanŃa ce le-a fost atribuită de membrii grupului de psihodramă pentru dezvoltare personală,
este următoarea:

1. înŃelegerea de sine - 24,27

2. învăŃarea interpersonală – intrare - 26,47
3. învăŃarea interpersonală – ieşire - 27,00
4. factorii existenŃiali - 27,89
5. insuflarea speranŃei - 28,02
6. catharsis-ul - 29,49
7. repunerea în scenă a familiei primare - 29,67
8. coeziunea grupului - 30,70
9. altruismul - 31,36
10. ghidarea - 33,98
11. universalitatea - 36,38
12. identificarea - 41,61

121
 Este interesant de arătat că membrii grupurilor de psihodramă din Israel au indicat, la
încheierea grupurilor lor, ca fiind cei mai importanŃi, factorii terapeutici învăŃarea interpersonală,
catharsis-ul, coeziunea de grup şi înŃelegerea de sine (Kellermann, 1985).
Dintre aceşti factori terapeutici (înŃelegerea de sine şi învăŃarea interpersonală - divizată
în învăŃarea interpersonală intrare şi învăŃarea interpersonală ieşire) sunt factorii terapeutici ce
ocupă, în chiar această ordine, primele trei poziŃii în ierarhia factorilor terapeutici consideraŃi a fi
cei mai importanŃi de către membrii grupului de dezvoltare personală prin intermediul
psihodramei care au participat la această cercetare.
CeilalŃi doi factori terapeutici situaŃi pe primele poziŃii de către membrii grupurilor de
psihodramă din Israel - catharsis-ul şi coeziunea de grup - ocupă poziŃii medii, a şasea şi
respectiv a opta, în ierarhia celor 12 factori terapeutici rezultată din această cercetare.
O explicaŃie pentru importanŃa ceva mai redusă acordată factorilor terapeutici catharsis şi
coeziune de grup de către membrii grupului nostru de psihodramă pentru dezvoltare personală, în
raport cu membrii grupurilor de psihodramă din Israel, este aceea că grupurile de psihodramă din
Israel aveau o orientare predominant terapeutică, în cadrul căreia catharsis-ului (ca formă de
eliberare de sentimentele îndelung reprimate şi de simptome) şi coeziunii grupului (rezultată şi
din împărtăşirea unor suferinŃe comune) li s-au acordat, probabil, o importanŃă mai mare în
procesul vindecării.
Conform lui Yalom şi Leszcz (2008, 107), „Acelaşi trio al celor mai importanŃi factori
terapeutici (învăŃare interpersonală-intrare, catharsis şi înŃelegere de sine) a fost raportat în studii
asupra grupurilor de dezvoltare personală”.
Faptul că, la penultima întâlnire a grupului, una dintre membrele grupului s-a arătat, la
momentul blitz-ului de sosire, foarte bulversată de recenta sinucidere a unei verişoare bolnave de
o boală incurabilă a contribuit la acordarea unei mai mari importanŃe de către membrii grupului
de psihodramă factorilor existenŃiali. Dealtfel, această dezvăluire efectuată în grup a fost urmată
imediat de o discuŃie ce a abordat problemele fundamentale ale morŃii şi ale angoasei în faŃa
acesteia.
Alt factor terapeutic destul de înalt valorizat a fost cel al insuflării speranŃei.
Se poate aprecia deci că membrii grupului de psihodramă pentru dezvoltare personală au
apreciat în mod deosebit oportunitatea de a primi feedback de la ceilalŃi membri şi de a învăŃa
anumite lucruri despre efectele comportamentelor lor asupra altor oameni, într-un microcosmos
social care a reprodus, la scară mai mică, mediul de viaŃă mai larg. Ei au avut oportunitatea să-şi
optimizeze relaŃiile interpersonale, prin posibilitatea ce le-a fost oferită de a experimenta şi de a
valida noi căi de relaŃionare cu ceilalŃi. Şi-au putut, totodată, dezvolta competenŃa socială, prin
înŃelegerea faptului că uneori există discrepanŃe între intenŃiile unui anumit comportament şi
impactul concret al acestuia asupra altora. Membrii grupului s-au simŃit încurajaŃi să recunoască,
să integreze şi să exprime liber părŃi ale sinelui menŃinute anterior în umbră şi să-şi sporească,
astfel, înŃelegerea de sine. Prin incursiunile în trecut pe care le prilejuieşte, psihodrama
favorizează şi înŃelegerea relaŃiei dintre trecut şi prezent şi mai buna cunoaştere de sine, datorată
integrării noilor conŃinuturi psihice.
De fapt, secvenŃa de învăŃare presupusă a fi parcursă de fiecare membru al grupului este
cea care a fost descrisă de Yalom şi Leszcz (op. cit., 192):
1. Iată cum este comportamentul tău! Membrul învaŃă, prin feedback, şi apoi prin
autoobservare, să se vadă pe el însuşi aşa cum este văzut de ceilalŃi.
2. Iată cum îi face comportamentul tău să se simtă pe ceilalŃi! Membrul află ce impact
are comportamentul său asupra celorlalŃi membri ai grupului.

122
 3. Iată cum influenŃează comportamentul tău părerile pe care ceilalŃi le au despre tine!
Membrul descoperă că, urmare a comportamentului său, ceilalŃi îl valorizează, îl
privesc cu neîncredere, îl evită, sau îl găsesc dezagreabil, etc.
4. Iată cum influenŃează comportamentul tău părerea pe care o ai despre tine! Pe baza
informaŃilor culese în primii trei paşi, membrul grupului se autoevaluează, emite
judecăŃi de valoare cu privire la propria persoană.

Cei 10 itemi ai lui Yalom pe care membrii grupului de psihodramă i-au considerat a fi cel
mai puŃin utili la încheierea grupului sunt prezentaŃi în continuare (cu precizarea poziŃiei fiecăruia
în cadrul ierarhiei celor 60 de itemi).

51. Într-un fel, să fiu în grup a fost ca şi cum aş fi retrăit şi înŃeles viaŃa din familia în care am
crescut. (repunerea în scenă a familiei) - 40,00
52. Să rezolv dificultăŃile pe care le-am avut cu un anumit membru din grup. (învăŃarea
interpersonală - ieşire) - 40,18
53. Să-mi iau o piatră de pe suflet. (catharsis-ul) - 41,09
54. Să văd că eram la fel de „scrântit” ca alŃii. (universalitatea) - 43,18
55. Să îl admir pe terapeut şi să mă comport ca el. (identificarea) - 44,00
56. Să exprim sentimente pozitive sau negative faŃă de liderul grupului. (catharsis-ul) - 44,18
57. Să adopt manierele şi stilul altor membri ai grupului. (identificarea) - 45,36
58. Membrii grupului mi-au spus ce să fac. (ghidarea) - 45,91
59. Să văd că ceilalŃi au acelaşi tip de gânduri şi sentimente „rele” ca şi mine.
(universalitatea) - 49,36
60. Să găsesc în grup pe cineva pe care să-l pot copia. (identificarea) - 54,27

Alegerea, pe ultimele poziŃii ale ierarhiei, a acestor itemi, corespunzători în cea mai mare
măsură factorilor terapeutici ghidare, universalitate şi identificare, este relativ uşor explicabilă.
Ghidarea, ca proces de influenŃare a comportamentului membrilor prin oferirea de sfaturi,
atât din partea liderului, cât şi a membrilor grupului este, în general, descurajată în psihodramă şi
la fel s-a întâmplat şi în grupul de dezvoltare personală.
Universalitatea, adică descoperirea faptului că şi ceilalŃi pot avea probleme similare, este
un factor căruia i s-a atribuit o importanŃă redusă, întrucât membrii grupului de dezvoltare
personală nu împărtăşeau suferinŃe comune, ca în cazul grupurilor de psihoterapie sau de
întrajutorare. Variatele exerciŃii structurate şi punerile în scenă desfăşurate au conturat mai
degrabă unicitatea experienŃelor de viaŃă ale membrilor şi a modalităŃilor de a le percepe.
Identificarea este, de asemenea, un factor terapeutic căruia membrii grupului de
psihodramă pentru dezvoltare personală i-au conferit o importanŃă redusă. Ca lider al grupului,
am încercat ca, pe cât posibil, să nu mă ofer ca model şi să nu ocup un loc central în cadrul
activităŃilor desfăşurate. Mi-am asumat mai degrabă un rol de facilitator decât unul de lider
carismatic, ce poate fi luat ca model de urmat. Membrii grupului au fost mai puŃin dispuşi să
caute modele între colegii din grup, ci au fost preocupaŃi să îşi definească singuri calea de urmat
pentru dezvoltarea lor personală.

Până la acest punct al cercetării, am acordat atenŃie principalelor variabile implicate în

explicarea rezultatelor grupului de dezvoltare personală, conform modelului prezentat în figura 2
de la pagina 25, adică:

123
 - teoriei formale a schimbării (prin descrierea teoriei psihodramei, utilizată pentru
structurarea activităŃilor grupului de dezvoltare personală);
- procesului grupului mic (prin utilizarea transcrierilor înregistrărilor audio ale
întâlnirilor şi prin investigarea mecanismelor schimbării cu ajutorul tehnicii Q-sort
de evaluare a factorilor terapeutici Yalom);
- liderului (prin investigarea comportamentului acestuia cu un chestionar creat
special în acest scop);
- participanŃilor (tineri, cu trăsăturile distinctive ale acestei perioade de vârstă);
- factorilor structurali (legaŃi de caracterul omogen şi închis al grupului, de durata
şi frecvenŃa întâlnirilor, etc.).

În continuare, sunt prezentate rezultatele obŃinute, în manieră cantitativă, utilizând pentru

aceasta testele nonparametrice adecvate.

5.3 TESTUL U MANN-WHITNEY PENTRU EŞANTIOANE MICI INDEPENDENTE

Testul U Mann-Whitney a servit verificării ipotezei nule că, înaintea manipulării variabilei
independente (participarea / neparticiparea la grupul de dezvoltare personală), nu existau
diferenŃe semnificative, între eşantionul experimental şi cel de control, din punct de vedere al
variabilelor dependente avute în vedere (anxietatea, empatia, trăsăturile de personalitate).
Scorurile U au fost calculate, în tabele separate, pentru fiecare instrument al cercetării în
parte.

Tabelul 5. Mediile, abaterile standard, valorile testului U Mann-Whitney pentru eşantioane mici
independente şi nivelele de semnificaŃie p (two-tailed) corespunzătoare, pre-tratament,
cu Scala de anxietate Cattell

Eşantion Eşantion
Variabila experimental de control p (two-
U N1 N2
dependentă Media Abaterea Media Abaterea tailed)
standard standard
Anxietate
37,91 7,50 33,76 9,78 65 0,179 11 17
generală
Anxietate voalată 21,18 4,05 19,71 4,15 70 0,265 11 17
Anxietate
18,18 4,05 15,06 6,50 64,5 0,171 11 17
manifestă
Anxietate Q3 7,36 2,29 6,82 2,43 83 0,615 11 17
Anxietate C 5,36 2,20 4,18 2,10 68 0,223 11 17
Anxietate L 3,55 1,97 3,53 1,37 92 0,943 11 17
Anxietate O 5,64 2,80 4,65 2,74 75 0,380 11 17
Anxietate Q4 11,45 4,18 9,29 3,70 60,5 0,119 11 17

Pentru a afirma că între scorurile brute ale subiecŃilor din eşantionul experimental şi
scorurile brute ale subiecŃilor din eşantionul de control există o diferenŃă semnificativă este
necesar ca scorul U calculat al testului U Mann-Whitney să se situeze sub nivelul minim stabilit
pentru un nivel de semnificaŃie de 95% , p (two-tailed) = 0,05.
Pentru niciuna dintre variabilele dependente din tabelul 5 nivelul de semnificaŃie p (two-
tailed) nu s-a situat sub pragul p = 0,05, astfel încât am concluzionat că nu existau, înaintea
desfăşurării activităŃilor grupului de dezvoltare personală, diferenŃe semnificative între scorurile

124
tinerilor din eşantionul experimental şi scorurile tinerilor din eşantionul de control, pentru niciuna
dintre cele 8 scale şi subscale ale Scalei de anxietate Cattell.
Această concluzie confirmă ipoteza specifică numărul 1: Pre-tratament, nu există nicio
diferenŃă semnificativă între scorurile tinerilor din eşantionul experimental şi scorurile tinerilor
din eşantionul de control la scalele Chestionarului de anxietate Cattell.
Repartizarea aleatorie a subiecŃilor în eşantionul experimental şi în cel de control a
asigurat similaritatea celor două eşantioane din punct de vedere al variabilei dependente
anxietate.
Totuşi se cuvine remarcat că media pre-tratament a eşantionului experimental pentru
variabila dependentă anxietate generală este 37,91, în timp ce media eşantionului de control este
mai mică, respectiv 33,76. O explicaŃie posibilă este faptul că anticiparea unor potenŃiale pericole
legate de autodezvăluire şi de „trădarea” propriilor vulnerabilităŃi în grupul de psihodramă pentru
dezvoltare personală a făcut ca tinerii din eşantionul experimental să fie mai înclinaŃi să raporteze
nivele mai mari ale anxietăŃii generale decât cei din eşantionul de control.

Tabelul 6. Mediile, abaterile standard, valorile testului U Mann-Whitney pentru eşantioane mici
independente şi nivelele de semnificaŃie p (two-tailed) corespunzătoare, pre-tratament,
cu Indexul reactivităŃii interpersonale Davis

Eşantion Eşantion
Variabila experimental de control p (two-
U N1 N2
dependentă Media Abaterea Media Abaterea tailed)
standard standard
Adoptarea
17,73 7,11 19,59 4,20 81 0,555 11 17
perspectivei
ImaginaŃie 20,45 3,91 19,65 4,49 84,5 0,671 11 17
Preocupare
20,82 4,92 21 4,46 90 0,868 11 17
empatică
Distres personal 16 5,66 12,35 4,43 54 0,062 11 17

Pentru niciuna dintre variabilele dependente din tabelul 6 nivelul de semnificaŃie p (two-
tailed) nu s-a situat sub pragul p = 0,05, astfel încât am concluzionat că nu existau, înaintea
desfăşurării activităŃilor grupului de dezvoltare personală, diferenŃe semnificative între scorurile
tinerilor din eşantionul experimental şi scorurile tinerilor din eşantionul de control, pentru niciuna
dintre cele 4 scale de empatie ale Indexului reactivităŃii interpersonale Davis.
Această concluzie confirmă ipoteza specifică numărul 2: Pre-tratament, nu există nicio
diferenŃă semnificativă între scorurile tinerilor din eşantionul experimental şi scorurile tinerilor
din eşantionul de control la scalele Indexului reactivităŃii interpersonale Davis.
Repartizarea aleatorie a subiecŃilor în eşantionul experimental şi în cel de control a
asigurat similaritatea pre-tratament a celor două eşantioane, din punct de vedere al variabilei
dependente empatie.
Privind tabelul 6, se remarcă totuşi că, pentru dimensiunea distres personal a empatiei,
subiecŃii din eşantionul experimental au o medie de 16, în timp ce subiecŃii din eşantionul de
control au media 12,35. Această diferenŃă ar putea fi pusă pe seama tendinŃei subiecŃilor din
eşantionul experimental ca să se declare mai empatici în raport cu suferinŃa semenilor, şi deci mai
predispuşi să trăiască stresul şi disconfortul psihologic, atunci când sunt martori ai acesteia, din
dorinŃa de a creea o bună impresie, încă dinaintea începerii activităŃilor grupului de dezvoltare
personală.

125
 Tabelul 7. Mediile, abaterile standard, valorile testului U Mann-Whitney pentru eşantioane mici
independente şi nivelele de semnificaŃie p (two-tailed) corespunzătoare, pre-tratament,
cu Chestionarul 16 PF Cattell

Eşantion Eşantion
Variabila experimental de control p (two-
U N1 N2
dependentă Media Abaterea Media Abaterea tailed)
standard standard
Factorul A 11,18 3,28 10,35 2,52 79 0,491 11 17
Factorul B 7,91 1,97 8,65 1,90 72,5 0,314 11 17
Factorul C 16,09 4,25 16,29 4,15 87 0,759 11 17
Factorul E 10,82 3,66 12,88 3,64 60,5 0,119 11 17
Factorul F 14,82 4,75 17,41 5,15 66 0,192 11 17
Factorul G 14 2,53 12,24 3,77 69,5 0,254 11 17
Factorul H 12,27 5,71 13,65 5,21 80 0,524 11 17
Factorul I 13,09 4,48 13,24 3,54 93 0,981 11 17
Factorul L 9,45 3,21 9,59 3,71 87,5 0,776 11 17
Factorul M 12,73 2,72 10,71 3,26 63,5 0,155 11 17
Factorul N 10,55 2,50 9,18 2,04 67 0,188 11 17
Factorul O 9,64 3,01 9,88 5,68 87,5 0,777 11 17
Factorul Q1 9 2,53 9,24 3,09 75 0,379 11 17
Factorul Q2 11,91 3,27 12,24 3,17 88 0,794 11 17
Factorul Q3 12,55 3,27 11,24 3,03 78,5 0,476 11 17
Factorul Q4 14,82 5,19 14,59 4,65 89 0,832 11 17

Cum în cazul niciuneia dintre variabilele dependente din tabelul 7 nivelul de semnificaŃie
p (two-tailed) nu s-a situat sub pragul p = 0,05, am concluzionat că nu existau, înaintea
desfăşurării activităŃilor grupului de dezvoltare personală, diferenŃe semnificative între scorurile
tinerilor din eşantionul experimental şi scorurile tinerilor din eşantionul de control, pentru
niciunul dintre cei 16 factori de personalitate.
Această concluzie confirmă ipoteza specifică numărul 3: Pre-tratament, nu există nicio
diferenŃă semnificativă între scorurile tinerilor din eşantionul experimental şi scorurile tinerilor
din eşantionul de control la factorii principali de personalitate ai Chestionarului 16PF Cattell.
Repartizarea aleatorie a subiecŃilor în eşantionul experimental şi în cel de control a
asigurat similaritatea celor două eşantioane din punct de vedere al variabilei dependente
personalitate.

5.4 TESTUL WILCOXON (EŞANTIOANE PERECHI)

Verificarea ipotezelor experimentului, adică a faptului că participarea la grupul de

psihodramă a produs schimbări psihologice măsurabile (la nivelul anxietăŃii, al empatiei şi al
personalităŃii), a presupus compararea datelor pre-tratament cu datele post-tratament, separat
pentru fiecare dintre cele două eşantioane (experimental şi de control).
În acest scop a fost utilizată proba Wilcoxon.
Ipoteza nulă este că nu există diferenŃe semnificative între datele pre-tratament şi datele
post-tratament.

126
Tabelul 8. Mediile, abaterile standard, valorile Z Wilcoxon pentru eşantioane mici corelate şi nivelele de
semnificaŃie p (two-tailed) corespunzătoare, în cazul eşantionului de control,
pentru Scala de anxietate Cattell

Pre-tratament Post-tratament p
Variabila
Eşantion Abaterea Abaterea Z (two- N
dependentă Media Media
standard standard tailed)
Anxietate de control 33,76 9,78 33,88 11,18 - 0,143 0,886 17
generală experimental 37,91 7,50 36,27 10,72 - 0,846 0,397 11
Anxietate de control 19,71 4,15 18,53 5,40 - 1,302 0, 193 17
voalată experimental 21,18 4,05 20,55 5,41 - 0,600 0,549 11
Anxietate de control 15,06 6,50 16,35 6,42 - 1,549 0,121 17
manifestă experimental 18,18 4,05 16,73 6,34 - 1,115 0,265 11
de control 6,82 2,43 6,94 2,79 - 0,365 0,715 17
Anxietate Q3
experimental 7,36 2,29 6,91 2,74 - 0,720 0,472 11
de control 4,18 2,10 4,18 2,53 0,000 1,000 17
Anxietate C
experimental 5,36 2,20 5,18 1,83 - 0,365 0,715 11
de control 3,53 1,37 3,71 1,45 - 0,879 0,380 17
Anxietate L
experimental 3,55 1,97 3,73 1,90 - 0,543 0,587 11
de control 4,65 2,74 4,88 3,30 - 0,159 0,874 17
Anxietate O
experimental 5,64 2,80 4,73 2,83 - 1,305 0,192 11
de control 9,29 3,70 9,74 4,03 - 0,073 0,942 17
Anxietate Q4
experimental 11,45 4,18 10,91 5,01 - 0,639 0,523 11

Urmărind scorurile Z şi nivelele de semnificaŃie p (two-tailed) din tabelul 8, s-a constatat

că nu există diferenŃe semnificative între scorurile obŃinute de tinerii din eşantionul de control
pre-tratament şi scorurile obŃinute de ei post-tratament, pentru niciuna dintre scalele
Chestionarului de anxietate Cattell.
Această concluzie confirmă ipoteza specifică numărul 4: Nu există nicio diferenŃă
semnificativă între scorurile pre-tratament ale tinerilor din lotul de control şi scorurile lor post-
tratament la scalele Chestionarului de anxietate Cattell.
Nu există diferenŃe semnificative între scorurile obŃinute de tinerii din eşantionul
experimental pre-tratament şi scorurile obŃinute de ei post-tratament, pentru niciuna dintre scalele
Chestionarului de anxietate Cattell. Această concluzie infirmă ipoteza specifică numărul 7: Post-
tratament, scorurile tinerilor din eşantionul experimental sunt semnificativ mai mici decât pre-
tratament la scalele Chestionarului de anxietate Cattell.
Deşi după participarea la grupul de psihodramă pentru dezvoltare personală se constată,
pentru eşantionul experimental, o scădere a mediei scalei de anxietate generală de la 37,91, pre-
tratament, la 36,27, post-tratament, această scădere nu este semnificativă.
łinând seama de datele din tabelul 8, care arată că în cazul eşantionului de control nivelul
anxietăŃii generale pre-tratament (33,76) a rămas relativ constant (fiind de 33,88, post-tratament),
putem presupune că scăderea nivelului de anxietate al tinerilor din eşantionul experimental se
datorează participării lor la grupul de psihodramă pentru dezvoltare personală.
Pentru a obŃine însă o scădere semnificativă a nivelului anxietăŃii acestor subiecŃi ar fi
necesară, probabil, o manipulare mai consistentă a variabilei independente, fie prin participarea
lor la un grup de psihodramă pentru dezvoltare personală cu un număr semnificativ mai mare de
ore, fie prin centrarea activităŃii în mai mare măsură pe punerea în scenă a unor teme personale

127
(jocuri de protagonist de o mai mare profunzime) şi mai puŃin pe exerciŃii structurate (distractive
şi benefice pentru coeziunea grupului, dar mai superficiale).
Este de amintit aici că, prin natura sa, activitatea în grupul de psihodramă se centrează
rând pe rând asupra fiecărui membru, astfel încât o mărire a numărului de ore alocate grupului
creşte şansa ca fiecare membru al grupului să fie protagonist. În psihodramă, cel mai important
mijloc pentru producerea schimbării este implicarea în jocul de protagonist, prin punerea în scenă
a unei teme personale. Pentru ca acest lucru să se petreacă, pentru fiecare membru al grupului,
este însă nevoie de timp, în vederea câştigării încrederii în grup, a depăşirii rezistenŃelor şi a
asumării riscurilor (mai mult sau mai puŃin imaginare) presupuse de jocul de protagonist.

Tabelul 9. Mediile, abaterile standard, valorile Z Wilcoxon pentru eşantioane mici corelate şi nivelele de
semnificaŃie p (two-tailed) corespunzătoare, în cazul eşantionului de control,
pentru Indexul reactivităŃii interpersonale Davis

Pre-test Post-test p
Variabila
Eşantion Abaterea Abaterea Z (two- N
dependentă Media Media
standard standard tailed)
Adoptarea de control 19,59 4,20 19,41 4,39 - 0,315 0,753 17
perspectivei experimental 17,73 7,11 18,91 5,28 - 0,758 0,448 11
de control 19,65 4,49 19,53 3,78 - 0,372 0,710 17
ImaginaŃie
experimental 20,45 3,91 19,27 5,87 - 0,476 0,634 11
de control 21 4,46 20,24 3,78 - 1,589 0,112 17
Preocupare empatică
experimental 20,82 4,92 22,64 4,25 - 1,482 0,138 11
de control 12,35 4,43 12,41 4,72 - 0,406 0,684 17
Distres personal
experimental 16 5,66 14,73 6,25 - 1,338 0,181 11

Urmărind scorurile Z şi nivelele de semnificaŃie p (two-tailed) din tabelul 9, s-a constatat

că, pentru niciuna dintre scalele Indexului reactivităŃii interpersonale Davis, nu există diferenŃe
semnificative între scorurile obŃinute de tinerii din eşantionul de control pre-tratament şi scorurile
obŃinute de ei post-tratament.
Această concluzie confirmă ipoteza specifică numărul 5: Nu există nicio diferenŃă
semnificativă între scorurile pre-tratament ale tinerilor din lotul de control şi scorurile lor post-
tratament, la scalele Indexului reactivităŃii interpersonale Davis.
Am constatat că, pentru niciuna dintre scalele Indexului reactivităŃii interpersonale Davis,
nu există diferenŃe semnificative între scorurile obŃinute de tinerii din eşantionul experimental
pre-tratament şi scorurile obŃinute de ei post-tratament.
Această concluzie infirmă ipoteza specifică numărul 8: Post-tratament, scorurile tinerilor
din eşantionul experimental sunt semnificativ mai mari, decât pre-tratament, la scalele Indexului
reactivităŃii interpersonale Davis.
Se observă o creştere a mediei tinerilor din eşantionul experimental de la 17,73 la 18,91,
pentru scala de adoptare a perspectivei, în condiŃiile în care pentru eşantionul de control media la
acestă scală cognitivă a empatiei a rămas practic constantă (s-a modificat de la 19,59 la 19,41).
Se poate aprecia deci că, prin participarea la activităŃile grupului de psihodramă şi mai
ales prin implicarea lor în tehnica schimbului de rol, tinerii din eşantionul experimental şi-au
îmbunătăŃit - ce-i drept, nu în foarte mare măsură - capacitatea de a se pune în locul altor
persoane pentru a vedea situaŃiile şi din perspectiva acestora şi de a Ńine mai mult cont şi de
punctele lor de vedere. Pentru o îmbunătăŃire semnificativă a acestei capacităŃi, ar fi probabil

128
necesare mai multe ore de psihodramă, în care cât mai mulŃi tineri să aibă ocazia să
experimenteze tehnica schimbului de rol, de cât mai multe ori şi în contexte cât mai variate.
Pentru scala de imaginaŃie, am constatat, între pre-tratament şi post-tratament, o scădere a
mediei de la 20,45 la 19,27 pentru eşantionul experimental, în timp ce media eşantionului de
control a rămas relativ constantă (de la 19,65 pre-tratament la 19,53 în post-tratament).
Probabil că această scădere a scorurilor are de-a face cu conştientizarea de către tinerii din
grupul de psihodramă a dificultăŃilor legate de deblocarea spontaneităŃii necesare interpretării
unui rol sau altul. ConfruntaŃi cu sarcina de a se manifesta spontan într-o varietate de roluri,
aceştia au putut conştientiza că transpunerea în roluri ficŃionale (din filme, cărŃi, piese de teatru)
nu este o sarcină uşor de îndeplinit şi, astfel, s-au autoevaluat mai exigent pe scala de imaginaŃie.
În cazul scalei de preocupare empatică, dacă pentru eşantionul de control am constatat o
scădere a mediei, de la 21 pre-tratament la 20,24 post-tratament, pentru tinerii din eşantionul
experimental am constatat o tendinŃă inversă, astfel încât media dinaintea participării lor la grupul
de dezvoltare personală a fost 20,32 şi a crescut la 22,64, la finalizarea activităŃilor grupului.
ExplicaŃia acestei tendinŃe poate consta în faptul că mediul grupului de psihodramă a fost
unul cald şi protector, ghidat de norme de întrajutorare, ceea ce a încurajat membrii să manifeste
preocupare empatică unii în raport cu ceilalŃi. Grupul de psihodramă, şi grupurile de dezvoltare
personală în general, încurajează autodezvăluirea şi feedback-ul constructiv pe marginea acestei
autodezvăluiri, primirea şi oferirea de ajutor. Este posibil ca, după ce au petrecut peste 60 de ore
într-un astfel de grup şi au avut ocazia să se facă utili, să vină în ajutorul altora din postura de
auxiliari sau în etapa de împărtăşire, membrii grupului să se autoevalueze mai înalt în privinŃa
cordialităŃii şi a amabilităŃii lor, a preocupării empatice faŃă de semeni.
În privinŃa distresului personal, acesta a rămas constant în eşantionul de control (12,35
pre-tratament şi 12,41 post-tratament), dar în cazul eşantionului experimental a scăzut de la 16
pre-tratament la 14,73 post-tratament.
Scăderea anxietăŃii şi a disconfortului psihologic rezultate din urmărirea suferinŃei altora,
la încheierea grupului de psihodramă, poate fi pusă în legătură directă cu tendinŃa de reducere a
nivelui general al anxietăŃii, dar şi cu un fel de „desensibilizare afectivă”, rezultată din înŃelegerea
faptului că suferinŃa este un fenomen universal, prin care fiecare trece într-un fel sau altul.

Tabelul 10. Mediile, abaterile standard, valorile Z Wilcoxon pentru eşantioane mici corelate şi nivelele
de semnificaŃie p (two-tailed) corespunzătoare, în cazul eşantionului de control,
pentru Chestionarul 16 PF Cattell

Pre-tratament Post-tratament
Variabila p (two-
Eşantion Abaterea Abaterea Z N
dependentă Media Media tailed)
standard standard
de control 10,35 2,52 10 2,60 - 1,100 0,271 17
Factorul A
experimental 11,18 3,28 10,45 2,98 - 1,410 0,158 11
de control 8,65 1,90 8,76 1,82 - 0,540 0, 589 17
Factorul B
experimental 7,91 1,97 8,64 1,86 - 0,998 0,318 11
de control 16,29 4,15 16,06 4,74 - 0,646 0,518 17
Factorul C
experimental 16,09 4,25 15,64 4,46 - 0,103 0,918 11
de control 12,88 3,64 12,53 4,23 - 0,670 0,503 17
Factorul E
experimental 10,82 3,66 10,36 3,29 - 0,417 0,677 11
de control 17,41 5,15 16,65 3,87 - 0,677 0,530 17
Factorul F
experimental 14,82 4,75 13,45 5,07 - 1,190 0,234 11

129
 Pre-tratament Post-tratament
Variabila p (two-
Eşantion Abaterea Abaterea Z N
dependentă Media Media tailed)
standard standard
de control 12,24 3,77 12,76 3,73 - 1,027 0,304 17
Factorul G
experimental 14 2,53 12,18 2,75 - 2,209 0,027 11
de control 13,65 5,21 13,24 5,58 - 0,563 0,573 17
Factorul H
experimental 12,27 5,71 11,18 4,40 - 1,071 0,284 11
de control 13,24 3,54 13,82 3,34 - 1,287 0,198 17
Factorul I
experimental 13,09 4,48 14,55 3,53 - 1,781 0,075 11
de control 9,59 3,71 8,88 4,09 - 1,392 0,164 17
Factorul L
experimental 9,45 3,21 9,64 4,52 - 0,406 0,685 11
de control 10,71 3,26 11,06 3,61 - 0,718 0,472 17
Factorul M
experimental 12,73 2,72 11,55 3,72 - 1,679 0,093 11
de control 9,18 2,04 9,71 1,99 - 1,310 0,190 17
Factorul N
experimental 10,55 2,50 10,82 2,44 - 0,870 0,435 11
de control 9,88 5,68 9,59 5,23 - 0,202 0,840 17
Factorul O
experimental 9,64 3,01 9,36 4,18 - 0,543 0,587 11
de control 9,24 3,09 9,71 3,39 - 0,706 0,480 17
Factorul Q1
experimental 9 2,53 8,91 2,07 - 0,315 0,752 11
de control 12,24 3,17 12,53 3,34 - 0,761 0,447 17
Factorul Q2
experimental 11,91 3,27 13 3,61 - 1,594 0,111 11
de control 11,24 3,03 11,94 3,40 - 0,690 0,490 17
Factorul Q3
experimental 12,55 3,27 11,73 3,58 - 0,256 0,798 11
de control 14,59 4,65 14,41 3,86 - 0,602 0,547 17
Factorul Q4
experimental 14,82 5,19 14,91 4,01 - 0,353 0,724 11

Urmărind scorurile Z şi nivelele de semnificaŃie p (two-tailed) din tabelul 10, s-a constatat
că nu există diferenŃe semnificative între scorurile obŃinute de tinerii din eşantionul de control
pre-tratament şi scorurile obŃinute de ei post-tratament, pentru niciunul dintre factorii de
personalitate ai Chestionarului 16 PF Cattell.
Această concluzie confirmă ipoteza specifică numărul 6: Nu există nicio diferenŃă
semnificativă între scorurile pre-tratament ale tinerilor din lotul de control şi scorurile lor post-
tratament la factorii de personalitate ai Chestionarului 16PF Cattell.
În privinŃa factorilor de personalitate, s-a descoperit, o singură diferenŃă semnificativă
între scorurile brute obŃinute de tinerii din eşantionul experimental pre-tratament şi scorurile
obŃinute de ei post-tratament, pentru factorul G de personalitate (supraeu slab versus forŃa
supraeului), (Wilcoxon: N1 = 11, z = - 2,21, p = 0,027).
Este de remarcat că, pentru factorul G de personalitate (supraeu slab versus forŃa
supraeului), media scorurilor tinerilor din eşantionul experimental, pre-tratament, este 14,00, iar
abaterea standard corespunzătoare 2,53. Post-tratament, media scorurilor tinerilor din eşantionul
experimental este 12,18, iar abaterea standard 2,75.
În cazul subiecŃilor din lotul de control, media scorurilor pre-tratament, pentru acelaşi
factor, este 12,24, cu o abatere standard de 3,77. Media scorurilor lor post-tratament este 12,76,
cu o abatere standard de 3,73. DiferenŃa între scorurile brute obŃinute pre-tratament de tinerii din
eşantionul de control şi scorurile obŃinute de ei post-tratament, pentru factorul G de personalitate
- forŃa supra-eului, este nesemnificativă (Wilcoxon: N2 = 17, z = - 1,03, p = 0,304).

130
 EvoluŃia mediilor scorurilor pentru factorul G de personalitate (supraeu slab versus forŃa
supraeului), pentru subiecŃii din ambele eşantioane, înainte şi după participarea la grupul de
psihodramă a tinerilor din eşantionul experimental, este prezentată în figura 3.

Factorul G - supraeu slab-forta supraeului

14,5

14,0

13,5

13,0
Legenda

12,5 esantion experiment.

esantion de control

12,0 2
1 2

pret-test post-test

Figura 3. Mediile scorurilor pre-tratament şi post-tratament ale eşantioanelor

experimental şi de control, pentru factorul G de personalitate

Am constatat, în baza acestor date, că unul dintre efectele participării tinerilor din grupul
experimental la grupul de dezvoltare personală a fost o scădere semnificativă a scorurilor brute
obŃinute la factorul G de personalitate (supraeu slab versus forŃa supraeului). Pentru tinerii din
grupul de control se observă însă o uşoară creştere a scorurilor, pentru acest factor.
Aceasta înseamnă că, după participarea la grupul de psihodramă, membrii grupului (şi ai
eşantionului experimental) s-au dovedit a fi mai dispuşi decât tinerii din eşantionul de control, să
accepte că uneori nu sunt responsabili, că nu sunt întotdeauna ordonaŃi, conştiincioşi sau
perseverenŃi. Ei au recunoscut cu mai mare uşurinŃă tendinŃele de a avea o toleranŃă mai redusă la
frustrare, faptul că uneori sunt inconstanŃi şi schimbători, că pot avea o atitudine destul de lejeră
în raport cu normele şi convenienŃele sociale.
TendinŃa membrilor grupului de psihodramă ca la finalizarea grupului să-şi atribuie cu
mai mare uşurinŃă caracteristicile unui supraeu slab poate avea ca explicaŃie procesul de
autodezvăluire iniŃiat în grup. Membrii grupului au putut vedea cum ceilalŃi au făcut dezvăluiri,
fără a suferi vreo consecinŃă negativă din această cauză, ceea ce le-a insuflat curajul de a face la
rândul lor autodezvăluiri. Ei au învaŃat că a te deschide nu te face în mod necesar vulnerabil, că,
pe măsură ce se fac mai multe autodezvăluiri în grup, creşte sentimentul de intimitate şi de
coeziune. Autodezvăluirea atrage după sine oportunitatea de a primi feedback de la membrii
grupului, de a descoperi şi de a accepta, astfel, existenŃa unor „pete oarbe” şi a unor „puncte
slabe” ale propriei personalităŃi.
Pentru ceilalŃi 15 factori de personalitate, nu s-a găsit nicio diferenŃă semnificativă între
scorurile obŃinute de tinerii din eşantionul experiemental în pre-tratament şi scorurile obŃinute de
ei în post-tratament.
Astfel, se confirmă doar parŃial ipoteza specifică numărul 9: Post-tratament, scorurile
tinerilor din eşantionul experimental sunt semnificativ diferite, decât pre-tratament, la factorii de
personalitate ai Chestionarului 16PF Cattell.

131
5.5 STUDIUL DE CAZ

Cu scopul de a ilustra maniera în care participarea la grupul de dezvoltare personală i-a

influenŃat pe membri să facă schimbări de ordin cognitiv, afectiv şi comportamental, am selectat
pentru un studiu de caz datele disponibile în urma evaluărilor psihologice, a propriilor observaŃii
din timpul conducerii grupului, şi a transcrierii înregistrărilor audio ale întâlnirilor, pentru
Cristina, o membră a grupului în vârstă de 19 ani.
Prin aplicarea chestionarului 16 PF Cattell şi interpretarea rezultatelor, înaintea începerii
grupului de psihodramă, am aflat despre Cristina ca este o persoană timidă, inhibată, datorită
modului neliniştit, temător de a se raporta la exigenŃele vieŃii cotidiene. Tinde să se subaprecieze
şi să se descurajeze uşor. Ca atare, comportamentul ei este prudent, rezervat, conformist, foarte
politicos şi manierat. Se formalizează excesiv. Se apropie greu de oameni, datorită timidităŃii şi,
de aceea, unora le poate părea distantă. Are sentimente de inferioritate şi nu de puŃine ori se simte
inadecvată. Este încordată, tensionată, deseori nemulŃumită, dar lipsită de curajul de a îşi exprima
deschis nemulŃumirile. Fire sensibilă, are nevoie de ajutorul şi de simpatia celor din jur pentru a
se putea simŃi confortabil. Este blândă, indulgentă, atât cu sine, cât şi cu ceilalŃi. Fire artistică,
imaginativă, visătoare, se poate dovedi uneori lipsită de simŃ practic. Nu îi plac conflictele şi, de
aceea, se arată a fi conciliantă, aproape întotdeauna dispusă să cedeze, dacă apar neînŃelegeri.
Totuşi nu este genul de persoană gregară, care merge întotdeauna cu grupul, în căutarea aprobării
sociale. Poate avea destul de des opinii separate de ale grupului din care face parte şi, probabil, în
astfel de situaŃii tinde să se retragă. Nu excelează prin conştiinciozitate, fiind mai degrabă destul
de inconstantă, capricioasă, uneori delăsătoare. Preocuparea sa pentru subiectele de natură
intelectuală este relativ redusă, iar gândirea sa este mai degrabă de tip practic-concret decât logic-
abstract.
Timiditatea sa a fost lesne observabilă, încă de la prima întâlnire a grupului. IntervenŃiile
sale au fost mereu printre ultimele, marcate de fiecare dată de emoŃia vizibilă în roşeaŃa din obraji
şi în tremurul vocii.
Prezentarea pe care Cristina şi-a făcut-o din rolul prietenei sale Anca, prin utilizarea
tehnicii schimbului de rol, este aceea a unei fiinŃe sensibile, incapabilă să se deschidă şi să se
bucure de viaŃă, datorită unui autocontrol excesiv. Este o prezentare care corespunde întrutotul
profilului psihologic de mai sus.
Cristina (în rolul Ancăi): Am 19 ani. Sunt prietena cea mai bună a Cristinei. Sunt o fire
foarte serioasă, vulcanică în acelaşi timp. Cristina e foarte diferită faŃă de mine. E foarte
sensibilă, deşi nu lasă să se vadă acest lucru. Am ajutat-o să se deschidă, deoarece, fiind
răcoaică sută la sută, ştiŃi cum e: un pas înainte, doi înapoi. Nu putea să se deschidă. O cunosc
din clasa a IX-a şi am ajutat-o să aibă încredere în oameni. Din motive personale, nu avea
încredere în oameni, era o fire foarte închisă, dar acum văd că e o persoană foarte veselă, care
se bucură de viaŃă, care are încredere în ea.
Liderul: Ce credeŃi că a contribuit la această schimbare? Ce anume a făcut-o să se
deschidă?
Cristina (în rolul Ancăi): Prin faptul că ne-am apropiat foarte mult, am povestit, eu fiind
persoana în care are cea mai mare încredere. De asemenea, şi eu am încredere în ea şi îi spun
toate problemele. Prin sfaturi, prin ieşirile cu prietenii. Mi se pare că e o persoană care îşi
doreşte, câteodată, prea multe.
Liderul: Ce sfat i-aŃi da?

132
 Cristina (în rolul Ancăi): Să nu se mai gândească atât de mult la efectele lucrurilor pe
care le face., Să trăiască clipa, pur şi simplu, şi să se gândească că viaŃa e totuşi frumoasă şi
merită trăită.
Se poate observa că, fiind pusă în situaŃia de a privi felul său de a fi, prin ochii prietenei
sale, Cristina a reuşit să se detaşeze puŃin din punct de vedere emoŃional, să se supună unui proces
de autoobservaŃie şi să-şi descopere, astfel, slăbiciunile. Prin răspunsurile pe care le-a dat
întrebărilor liderului grupului, a fost în măsură să întrezărească şi unele soluŃii pentru depăşirea
acestor slăbiciuni.
Din feedback-ul pe care l-a oferit după exerciŃiul „Plimbarea nevăzătorilor” (exerciŃiu în
perechi, care constă în dirijarea partenerului legat la ochi printre obstacole prin indicaŃii verbale,
prin atingeri sau doar prin diferite sunete) reiese lipsa de încredere în oameni a Cristinei, din care
derivă şi lipsa încrederii în sine. DificultăŃile pe care le are atunci când este nevoită să vorbească
în faŃa unui grup, conform propriei mărturisiri, sunt indicii ale timidităŃii sale, sau chiar a unei
sociofobii, căci expunerea în faŃa grupului a fost însoŃită, aproape de fiecare dată, de înroşirea
puternică şi de modificări fiziologice autopercepute, precum cele legate de intensificarea ritmului
cardiac.
Cristina: În exerciŃiul cu coordonatorul şi nevăzătorul, m-am simŃit puŃin mai bine în
rolul nevăzătorului, deoarece mi s-a părut, într-un fel, distractiv. Am avut mare încredere în
Roxana, încă de la început. Am ştiut că o să mă ghideze foarte bine, chit că nu este felul meu de a
fi, a avea încredere în oameni, aşa, din prima, şi nu sunt obişnuită să primesc încredere. Însă şi
rolul coordonatorului mi-a priit, pentru că am văzut că este o responsabilitate destul de mare să
conduci, nu numai un om, ci şi, poate, un grup de persoane, lucru pentru care eu, practic, nu sunt
foarte pregătită.
La următorul exerciŃiu [prezentarea prin schimb de rol, n.n], mi-a fost puŃin greu, pentru
că îmi e greu să vorbesc în faŃa mai multor persoane şi îmi şi bate inima foarte tare. Bine, aici nu
sunt foarte multe persoane, iar, dacă erau mai multe, îmi este clar că nu eram în stare să vorbesc
aşa.
Aşadar, punerea sa în situaŃia de a îşi împărtăşi impresiile în faŃa grupului, după fiecare
exerciŃiu structurat sau după fiecare joc de protagonist, a constituit pentru Cristina o
desensibilizare sistematică, prin expunerea in vivo, în mod repetat, la situaŃiile de care se teme cel
mai mult, acelea de a vorbi în faŃa unui grup. A se lăsa condusă, cu ochii închişi, de altă membră
a grupului a fost o situaŃie în care a fost nevoită să-şi asume riscul - nu foarte mare, ce-i drept - de
„a merge pe încredere”.
ExerciŃiul pe care l-am numit „continuumul dezvoltării” a oferit Cristinei, liderului şi
membrilor grupului, ocazia de a îşi da seama de unde provine lipsa ei de încredere în semeni. El a
presupus deplasarea fiecărui membru al grupului pe o linie imaginară, marcată din metru în metru
de câte un obiect ce reprezenta, fiecare, un moment al dezvoltării: 0 ani, 5 ani, 10 ani, 15 ani, 20
ani.
Cristina, la fel ca ceilalŃi membri prezenŃi, a parcurs această linie, de la momentul naşterii
până la momentul prezent, s-a oprit în acele puncte de pe continuumul dezvoltării pe care le-a
considerat esenŃiale pentru formarea sa şi a vorbit grupului despre experienŃele respective şi
însemnătatea lor.
Ea a arătat că a fost un copil dorit, aşteptat şi întâmpinat de familie cu bucurie generală,
iar copilăria ei a fost una fericită, cu vacanŃe de vară petrecute la Ńară, la bunici, prilejuind dese
ieşiri în natură cu prietenii. Acest univers paradisiac a fost umbrit însă de relaŃia ambivalentă cu
un tată autoritar, care se purta dur cu ea şi o devaloriza.

133
 Până la urmă, când ea avea 8 ani, a survenit despărŃirea părinŃilor şi îndepărtarea tot mai
pronunŃată a tatălui de ea. RelaŃia de ataşament cu mama sa s-a sudat atât de tare, încât a resimŃit-
o, până la urmă, ca o invadare a autonomiei ei. Nu era lăsată să iasă în societate, deşi îşi dorea o
mai mare independenŃă. Refugiul pe care l-a găsit au fost orele de pian (câte patru-cinci ore
zilnic).
Devalorizarea de către tată şi stilul de educaŃie hiperprotector al mamei au avut ca efect
teama de ridicol, ce nu îi permite nici în prezent să se exprime. Pe tot parcursul anilor de liceu a
fost inhibată, resimŃind teamă, atât faŃă de colegi, cât şi faŃă de profesori. În prezent, se simte pe
calea cea bună, puŃin mai echilibrată.
DificultăŃile din cadrul relaŃiilor interpersonale constituie tema care a revenit constant în
intervenŃiile sale din cadrul grupului de psihodramă.
Deşi nu a participat efectiv la punerea în scenă a jocului de protagonist al Rodicăi („Cinci
personaje în căutarea unei personalităŃi”), atunci când a sosit, cu întârziere, imediat după punerea
în scenă, Rodica i-a spus că, dacă ar fi fost prezentă, i-ar fi atribuit rolul de Fiona, din desenul
animat Shrek. A fost un bun prilej pentru un dialog pe tema dificultăŃilor sale relaŃionale.
Cristina: Să ştii că ai ales bine rolul, pentru că Fiona, ca personalitate şi ca natură, se
aseamănă mult cu mine, deoarece pot să zic că sunt o fire nu chiar duală, dar cu foarte multe
contradicŃii, iar pe ea o caracterizează contradicŃia prinŃesă-orc. Însă ea, până la urmă, şi-a
găsit fericirea alături de Shrek şi de prietenii lui. În ceea ce mă priveşte, nu mă deschid. Nu ştiu
cum. Cea mai mare „calitate” a mea este să mă îndepărtez de oameni. Nu ştiu de ce. Îmi este
cam greu să leg prietenii care să Ńină. Şi nu e din cauza lor, e din cauza mea! Şi, sincer, mi-aş
dori să fiu mai aproape de ceilalŃi. Din cauza asta mă contrazic pe mine însămi. Aş vrea să fiu
alături de ceilalŃi, dar o parte a mea îmi zice: „Nu! Stai la locul tău!”
Ai nimerit şi faptul că sunt o fire mai artistică. Îmi place să creez, dar mă descurajez
foarte repede şi, chiar când sunt pe cale să arăt ceva ce am creat, o las baltă. Îmi zic că nu
merită.
După cum reiese din dialogul următor, încă de la finalul primei întâlniri, Cristina a intuit
oportunitatea, oferită de grupul de dezvoltare personală, de a-şi cunoaşte colegii în noi ipostaze,
de a descoperi laturile lor pozitive şi de a căpăta, astfel, încrederea necesară pentru a se apropia
de ei. De altfel, pe tot parcursul participării ei la întâlnirile grupului, entuziasmul pentru noutatea
experienŃelor trăite şi pentru posibilitatea de a se exprima într-un mediu cald şi protector a rămas
constant.
Cristina: Mi-a plăcut foarte mult. Am venit şi eu entuziasmată, nu ştiam ce o să se
întâmple, dar acum sunt foarte mulŃumită de ceea ce s-a petrecut aici. Abia aştept întâlnirile
viitoare. Am descoperit că aceasta este o oportunitate ca să-i cunosc pe ceilalŃi. Am descoperit că
ceilalŃi au o latură pozitivă şi îmi pare rău că nu m-am apropiat mai mult de ei. Am descoperit că
sunt nişte persoane foarte sociabile, minunate. Abia aştept întâlnirile viitoare.
Liliana: Şi ce ai să te faci, dacă ai să descoperi şi laturile noastre negative? (Râsete)
Căci presupun că va veni şi momentul acela.
Cristina: Acum nu vreau să mă descurajezi, când am început şi eu să mă deschid!
(Râsete)
La a doua întâlnire a grupului, Cristina a fost solicitată, de către Mirela, ca auxiliar în
jocul ei de protagonist.
Jocul de protagonist a constat în concretizarea pe scenă a atomului social al Mirelei, prin
intermediul sociogramei acŃiune. A fost pentru Cristina un bun prilej de a trăi stări afective
pozitive legate de faptul că s-a putut face utilă în rolul de cea mai bună prietenă a protagonistei.

134
 Cristina: Mi-a plăcut să fiu în rolul Alinei, prietena Mirelei. Mi-a plăcut afecŃiunea cu
care te-ai adresat fiecărei persoane şi faptul că ai reuşit să îi aduni la un loc pe oamenii tăi
dragi, că îŃi sunt aproape. Eu, prietena ta cea mai bună, am stat lângă mama ta şi asta a dat
sentimentul de puritate. Apreciez relaŃia pe care o ai cu părinŃii şi cu bunicii, faptul că îi spui
„bunelul” mă duce cu gândul la bunicul meu. Şi eu îi spun tot bunelul. Am simŃit că eşti foarte
ataşată de Alina şi că îŃi este foarte dor de ea. Te-am simŃit emoŃionată, că ne aşezi cât de cât
strategic, ca totul să se asemene cu familia ta adevărată şi ai reuşit, cred, acest lucru.
Se observă că rolul de auxiliar i-a oferit prilejul de a se identifica, într-o anumită măsură
cu protagonista, de a găsi unele similarităŃi între situaŃiile lor de viaŃă. Este o manieră indirectă de
a afla, sau de a redescoperi, unele lucruri despre propriul univers relaŃional.
Momentul blitz-ului de plecare, de la finalul celei de-a doua întâlniri a grupului, confirmă
faptul că Cristina a venit la grupul de psihodramă cu aşteptări foarte mari şi, deşi efortul de a se
exprima spontan a fost uneori solicitant, l-a considerat util pentru demersul său de dezvoltare
personală.
Cristina: Eu am venit cu anumite aşteptări la început şi nu mi-au fost înşelate aşteptările.
Eram chiar entuziasmată de la început, de săptămâna trecută. Referitor la ce s-a întâmplat
astăzi, am fost foarte surprinsă, pentru că nu eram obişnuită să intru în diferite roluri. Acum am
intrat într-un singur rol, dar este oarecum solicitant. Mi-a plăcut că Mirela a explicat rolurile
foarte bine şi a făcut ca totul să decurgă natural, ca în viaŃa reală. Şi cred că ăsta este şi scopul:
să învăŃăm să ne comportăm cât mai ...
Liderul: Spontan. În psihodramă, spontaneitatea este unul dintre conceptele centrale.
Cristina: Şi am descoperit cât de importante sunt, pentru starea mea de bine, persoanele
din atomul social.
La exerciŃiul „Mister Gay – un show necesar?”, o improvizaŃie dramatică a unui talk-
show, i-a fost atribuit, prin tragere la sorŃi, rolul de spectator. Posibilitatea ei de a se exprima a
fost, astfel, serios limitată, depinzând practic de solicitările moderatorului.
În etapa de împărtăşire, şi-a exprimat uşoara insatisfacŃie legată de rolul „cam pasiv” pe
care l-a primit şi a menŃionat că uneori a simŃit nevoia să se exprime. Când am întrebat-o ce
anume a reŃinut-o, mi-a răspuns: „Nu ştiu, poate unele inhibiŃii”.
Acest exemplu arată cum, în variatele puneri în scenă, membrii grupului aduc pe scena
psihodramei tiparele lor obişnuite de interrelaŃionare. Dacă acestea sunt dezadaptative, ei pot
conştientiza acest lucru, iar acesta poate fi primul pas spre dorinŃa de a le schimba. Sarcina
liderului grupului este de a îi asigura că îşi pot permite riscul de a încerca pe scenă şi alte
comportamente decât cele obişnuite şi să aibă, astfel, oportunitatea de a le testa consecinŃele.
Când consecinŃele nedorite aşteptate ale anumitor comportamente nu apar, membrii grupului pot
să încerce din nou respectivele comportamente, atât în cadrul grupului de psihodramă, cât şi în
afara acestuia.
Maniera metaforică de exprimare, pe care au presupus-o unele exerciŃii structurate pe care
le-am propus, a facilitat autodezvăluirea extensivă a participanŃilor şi dorinŃa lor ulterioară de a
avea un joc de protagonist.
Într-un astfel de exerciŃiu, sarcina Cristinei a fost să descopere un rol pe care îl exercită în
viaŃa de zi cu zi, rol care să aibă anumite dimensiuni în conflict. O dată identificate dimensiunile
rolului, acestora trebuiau să le fie asociate următoarele atribute: culoare, sunet, miros, gust,
textură, temperatură, mărime, formă, poziŃie, mişcare.
Cristina şi-a definit rolul, cu expresia „rolul de persoană mult prea introvertită într-un
grup nou cu care trebuie să lucrez”, iar pentru mine a fost evident, de la început, că era vorba şi
despre grupul de psihodramă, în care nu prea avea curajul să se deschidă şi să se exprime.

135
 A enumerat următoarele subdimensiuni ale rolului: bucuroasă, obedientă, frustrată,
inhibată, prietenoasă, calmă, dornică de afiliere.
Dialogul cu mine, în calitate de lider al grupului, despre atributele acestor dimensiuni ale
rolului, a decurs astfel:
Cristina: La dimensiunea „bucuroasă” am pus culoarea mov deschis.
Liderul: E o asociere personală legată de bucurie. La ce te duce cu gândul?
Cristina: La flori, la calm, la ceva foarte frumos. La sunet, am pus o sonată de Mozart.
Mă relaxează şi îmi place foarte mult. Miros: bujor. Gust: dulce. Textură de iarbă proaspătă.
Temperatură: 36,9 grade Celsius, aproape de temperatura normală a corpului. Ca mărime este
medie, adică potrivită. Are forma unui buchet de flori. PoziŃie: flexibilă. Mă simt flexibilă atunci
când sunt bucuroasă. Mişcare: dinamică.
La dimensiunea „obedientă” am pus culoarea gri. Este o culoare plină de contradicŃii,
între alb şi negru. Este o combinaŃie. Nu mă simt bine. Nici aşa, nici aşa, nu văd ce este de fapt.
Liderul: Este ştearsă.
Cristina: Da. Aşa mă simt şi eu, ştearsă, când sunt obedientă. Sunet: bocetul unor femei
la înmormântare. Miros: oŃet. La gust, nu am găsit nici un gust.
Liderul: Insipid.
Cristina: Textură de piatră. Foarte tare, ca şi cum m-ar fi lovit cineva în cap.
Temperatură: foarte fierbinte. Este ceva care fierbe şi nu se mai opreşte. La mărime, am
pus prea mare. E ca un Guliver în Ńara piticilor, care nu se simte bine. Formă de pitic. Mă simt
pitică, când sunt obedientă. PoziŃie: cocoşată. Mişcare: încetinită.
O altă dimensiune este cea de „frustrată”. Am ales o culoare maro închis. Nu prea îmi
place culoarea aceea. La sunet, nu am găsit unul, dar probabil este o muzică de Bethowen, din
aceasta care te face să te simŃi frustrat la un moment dat. Miros de şobolan în putrefacŃie. Este
atât de urât să fii frustrat, încât ... . Gust: acru. Textură: moale. Este ceva ce nu prea poŃi să Ńii în
mână: nici prea tare, nici prea moale. E ceva care chiar nu mi se potriveşte. Temperatură
fierbinte, pentru că nu o pot coborî la o temperatură normală. Mărime mare, mult prea mare. Aş
vrea să o aduc la o mărime medie, dar nu am cum.
Liderul: Acum crezi că nu ai cum!
Cristina: Da, întotdeauna am crezut. Formă: haotică. E în toate părŃile, nu se adună.
PoziŃie dreaptă şi mişcare inconstantă, de fapt fără sens.
Altă dimensiune este cea de „inhibată”. Are o culoare neagră. Sunet: un pian căruia îi
apeşi clapele şi nu se aude nici un sunet. Pian mut. Miros de mâncare stricată, gust de piper,
textură tare, temperatură foarte fierbinte, care ar trebui să fie mai mică, dar nu se poate. Formă
de piatră, care nu se face accesibilă. Nu poŃi duce piatra cu tine, oriunde. PoziŃie de box şi
mişcare de retragere.
Pentru dimensiunea „prietenoasă” am pus culoarea albă. M-am gândit la puritate. Când
sunt prietenă cu cineva, mă simt pură. La sunet, m-am gândit la ciripitul păsărelelor. Miros de
lăcărămioare, gust de tiramisu, textură de velur, care nu este nici prea alunecos, nici prea tare,
când îl prinzi nu îŃi scapă, poŃi să îl Ńii bine. Temperatură de 37 de grade Celsius, adică normală.
Mărime medie. Formă de plastilină, se poate şi modela. PoziŃia este aerodinamică şi mişcarea de
dans în ploaie.
O altă dimensiune este cea de „persoană calmă”. Culoare: albastru deschis, culoarea
cerului. Sunet: melodia „Dansul lebedelor” de Ceaikovski. Miros: frumos, aromat. Gust de suc
de fructe (toate fructele). Textură de bumbac, temperatură normală, mărime medie, formă de
prăjitură, poziŃie relaxată, mişcare lină.

136
 La dimensiunea de „afiliere”, culoare verde deschis. M-am gândit la natură, la ieşirile cu
prietenii. Nu m-am gândit la un grup în care sunt introvertită, m-am gândit la un grup în care mă
simt în largul meu, ca şi cum aş merge pe o pajişte cu flori. Miros de flori de câmp, gust de bere,
textură pufoasă, ca de pui de găină, temperatură de 37 de grade Celsius, mărime medie, formă
de copac în primăvară, poziŃie de gardă, mişcare de îmbrăŃişare.
Am rugat-o pe Cristina să identifice acele dimensiuni ale „rolului de persoană mult prea
introvertită într-un grup nou cu care trebuie să lucrez” aflate în conflict. SubidentităŃile
enumerate de ea au fost cele de persoană frustrată, de persoană inhibată şi de persoană care
caută afilierea, iar pentru a lucra mai uşor cu ele, le-am numit Cristina cea frustrată, Cristina cea
inhibată şi Cristina cea dornică de afiliere.
Profitând de încălzirea prilejuită de descrierea dimensiunilor rolului şi de cadrul mai intim
produs de prezenŃa unui număr mai redus de membri ai grupului la respectiva întâlnire, am reuşit
să o conving pe Cristina să aibă un joc de protagonist, acesta fiind şi punctul culminant al
participării sale la grupul de dezvoltare personală.
În continuare, am utilizat „tehnica scaunelor goale”, pentru a explora împreună conflictul
intrarol şi pentru a identifica eventuale soluŃii ale acestuia.
Am plasat protagonista pe un scaun, iar în faŃa ei am adus trei scaune goale, câte unul
pentru fiecare subidentitate. Am explorat apoi percepŃia Cristinei despre fiecare subidentitate în
parte, prin plasarea ei pe scaunul corespunzător şi efectuarea schimbului de rol. Am intervievat-o
apoi, din rolul fiecărei subidentităŃi în parte.
Intervievând-o în rolul Cristinei cea inhibată, am aflat că este intimidată de persoanele pe
care le consideră mai „mari” decât ea, adică mai sociabile, mai extravertite, mai capabile să se
exprime. În plus, faŃă de persoanele pe care le percepe ca fiind ironice la adresa sa, se simte
devalorizată.
Când i-am cerut să simbolizeze acest lucru printr-o postură fizică, a plecat capul. Când i-
am cerut să descrie senzaŃiile fizice pe care le resimte în acea postură, a vorbit despre încordare.
Când am întrebat-o despre un eveniment recent în care a resimŃit o astfel de încordare, s-a referit
la şedinŃa anterioară de psihodramă la care au fost prezenŃi mai mulŃi membri decât la şedinŃa
curentă, iar acest lucru a intimidat-o. Când am întrebat-o despre emoŃiile asociate, a vorbit despre
tristeŃe, iar tristeŃea ei era tot mai evidentă, până când a început să plângă.
Când s-a mai liniştit, am invitat-o să revină pe scaunul ei şi să aleagă o altă subidentitate
pe care doreşte să o exploreze.
A trecut pe scaunul corespunzător Cristinei cea frustrată şi a spus că se simte frustrată
întrucât este haotică, dar ceea ce ea resimte ca haos este, de fapt, dezorganizarea psihică
provocată de intensitatea puternică a emoŃiilor pe care le trăieşte. Întrebată cum se simte atunci
când este frustrată şi se manifestă prin plâns, a precizat că se simte egoistă faŃă de cei dragi. A
înŃeles atunci, că încearcă astfel să atragă atenŃia asupra ei. I-am arătat că ar putea avea alte
opŃiuni, ca, de exemplu, să se manifeste asertiv.
Am rugat-o apoi să revină pe scaunul ei şi am rugat-o să-i dea un sfat Cristinei cea
frustrată.
A sfătuit-o să se îndrepte spre grupurile cu oameni care i se aseamănă şi să nu mai
tânjescă să facă parte din grupurile cu care nu este compatibilă, căci acest lucru este inutil şi
frustrant.
A remarcat apoi, şi a fost evident şi din schimburile de rol efectuate până atunci cu cele
două subidentităŃi, că Cristina cea inhibată şi Cristina cea frustrată nu prea îşi găsesc cuvintele,
pentru că ele nici nu ştiu să se exprime într-o manieră matură, ci prin emoŃii primare, ca plânsul,
de exemplu.

137
 Când am întrebat-o de unde ar putea învăŃa Cristina cea inhibată şi Cristina cea frustrată
să se exprime prin cuvinte, Cristina şi-a orientat privirea spre scaunul gol, destinat Cristinei cea
dornică de afiliere.
Am invitat-o să treacă pe scaunul respectiv şi să preia rolul Cristinei cea dornică de
afiliere, iar apoi am întrebat-o cum se simte şi a răspuns că are mai multă încredere în sine atunci
când se află în grupul potrivit, cum era cazul şi în respectivul moment.
InteracŃiunea a decurs, în continuare, astfel:
Liderul: Din subidentitatea aceasta, Cristina cea dornică de afiliere, ce le-ai transmite
subidentităŃilor Cristina cea inhibată, respectiv Cristina cea frustrată?
Cristina cea dornică de afiliere: Dacă eu o să reuşesc să simt încredere, atunci existenŃa
ta (Cristina cea inhibată) se va diminua. Pentru că tot vor exista momente în care voi fi inhibată.
Vreau să spun că, în postura de afiliere, pot să învăŃ mai mult, să expun mai mult din ceea ce
ştiu. Dacă voi avea încredere în anumiŃi oameni, acea încredere îmi va da şi mie forŃă să învăŃ
mai mult, să le spun ceea ce ştiu, să organizez alte activităŃi cu familia şi să am timp pentru toate,
pentru că de obicei în dorinŃa asta de afiliere, familia este lăsată pe ultimul loc.
Liderul: Asta te face să te simŃi vinovată?
Cristina cea dornică de afiliere: Şi vinovată şi frustrată, în toate felurile.
Liderul: Acum, ca persoană inhibată, ce i-ai răspunde persoanei dornică de afiliere.
Cristina trece pe scaunul ce reprezintă subidentitatea sa inhibată.
Cristina cea inhibată: Cu teoria nu fac nimic. Îmi trebuie ceva practic. Căci eu îmi
propun, teoretic, să nu mai fiu inhibată, dar nu reuşesc. În afara situaŃiilor în care eu apar ca
inhibată, eu sunt o persoană absolut normală, dar, când apar situaŃii în care mă inhib, e ceva
involuntar.
Liderul: Aha! Te exprimi deci involuntar, fără ştirea Cristinei.
Cristina cea inhibată: Da.
Liderul: Să vedem ce ar avea de spus Cristina care doreşte afilierea şi are mai mare
încredere în ea!
Cristina trece pe scaunul corespunzător Cristinei cea afiliată.
Cristina cea dornică de afiliere: O să încerc să descopăr unele aspecte.
Liderul: „O să încerc” nu îmi dă deloc impresia de siguranŃă. Nu mă face să fiu optimist.
Cristina cea dornică de afiliere: Pentru că eu nu sunt optimistă.
Liderul: Deci, Cristina care caută afilierea nu eşti, momentan, suficient de optimistă şi
de încrezătoare. Dar poŃi încerca, de pe scaunul acela, să te antrenezi puŃin pentru asta?
Cristina cea dornică de afiliere: Da, dar nu ştiu cum.
Liderul: Uite! Aici, acum! Comportă-te ca o Cristina care caută afilierea acolo unde
trebuie, cu multă încredere.
Cristina cea dornică de afiliere: În primul rând aş ...
Liderul: „Aş” ... CondiŃionalul acesta nu convinge pe nimeni. Nu poŃi să fii asertiv
spunând „Aş ...” sau „Voi încerca ...”. Dacă îi spun unui prieten „Fă-mi cutare serviciu!”, şi el
îmi răspunde „O să încerc.”, pot să consider situaŃia nerezolvată.
Cristina cea dornică de afiliere: Nu ştiu cum să procedez.
Liderul: În primul rând, să nu mai foloseşti expresii de genul „aş” sau „o să încerc”, ci
nişte expresii directe, care să reflecte încrederea în tine şi în ceilalŃi.
Cristina cea dornică de afiliere: Mă simt egoistă. Şi acum, pentru că sunteŃi aici şi vă
fac să aşteptaŃi.
Liderul: ToŃi oamenii au o doză de egoism şi fără ea nu cred că ar supravieŃui. Să înŃeleg
că egoismul tău te face să vă simŃiŃi vinovată?

138
 Cristina cea dornică de afiliere: Şi el, în mare parte.
Liderul: Dar cine te-a criticat, în trecut, pentru egoism?
Cristina cea dornică de afiliere: Mama, tata, colegii ...
Liderul: Să înŃeleg că Ńi s-a reproşat des că eşti egoistă?
Cristina cea dornică de afiliere: Mama şi tata mai mult. Colegii mai puŃin. Şi bunica,
când eram copil.
Liderul: Şi tu erai egoistă?
Cristina cea dornică de afiliere: Nu.
Liderul: Deci erau nişte acuzaŃii nedrepte.
Cristina cea dornică de afiliere: Da.
Liderul: Dar te simŃi totuşi vinovată, deşi ştii că nu ai de ce.
Cristina cea dornică de afiliere: Tot timpul mă simt vinovată, pentru orice. Dacă se
întâmplă ceva, eu mă găsesc vinovată.
Liderul: E mai uşor să dai vina pe tine decât pe altcineva?
Cristina cea dornică de afiliere: Da.
Liderul: Într-o interacŃiune, de regulă, vinovăŃia este împărŃită.
Cristina cea dornică de afiliere: Chiar dacă şi alŃii sunt vinovaŃi, nu îşi asumă vina. Eu
tot pe mine dau vina.
Liderul: Dar ce ai păŃi dacă le-ai spune care este partea lor de vină?
Cristina cea dornică de afiliere: Nu ştiu.
Liderul: Ce Ńi s-ar putea întâmpla?
Cristina cea dornică de afiliere: Poate nimic.
Liderul: Probabil că nu Ńi se va întâmpla nimic din ceea ce te temi că s-ar putea
întâmpla. Dar Ńie îŃi este atât de teamă să încerci, încât, în aceste condiŃii, nu ai cum să aflii.
Deci, Cristina care doreşte să se afilieze, care este curajoasă, încrezătoare, poate că ar fi bine să
încerci să le spui şi celorlalŃi, atunci când au o doză de vinovăŃie, care e vinovăŃia lor şi să nu
mai iei totul asupra ta.
Cristina cea dornică de afiliere: Şi să nu mai vorbesc niciodată cu ei?
Liderul: Mă gândesc că nişte oameni care nu ar putea înŃelege asta nici nu ar merita să
se numere printre prietenii tăi. Un om care nu este capabil să îşi vadă paiul sau bârna din ochiul
său nu este cel mai bun prieten. Sunt convins însă că unii îşi vor accepta doza lor de vinovăŃie,
iar alŃii nu. Atunci îi vei cunoaşte mai bine.
Cristina cea încrezătoare şi curajoasă te rog să le transmiŃi ceva, pe un ton
corespunzător, Cristinei cea frustrată şi Cristinei cea inhibată!
Cristina cea dornică de afiliere: Ar trebui ...
Liderul: „Ar”, „aş” ...
Cristina cea dornică de afiliere (către Cristina cea frustrată): Vreau să nu mai fii atât de
frustrată. Când ai ceva de spus, să o spui direct şi ferm.
Liderul: Şi atunci o să vezi ce se va întâmpla. Pentru că, deocamdată, nu ştii, întrucât
nici nu prea ai încercat.
Cristina cea dornică de afiliere (către Cristina cea inhibată): Să fii mai realistă! Din
cauză că eşti inhibată, totul se duce de râpă. Trăieşti într-o lume posibilă, care poate nu va avea
loc niciodată. Ai să vezi că lucrurile de care te temi nici nu există.
Liderul: Încearcă să le spui şi cum să facă aceste lucruri.
Cristina cea dornică de afiliere: Nu ştiu cum. O să mă gândesc.
Liderul: Cristina, te rog să revii pe scaunul tău şi să ne spui cum s-ar manifesta Cristina
cea dornică de afiliere, Cristina cea frustrată, Cristina cea inhibată.

139
 Cristina: Cristina cea dornică de afiliere s-ar gândi la ceea ce vrea ea cu adevărat, nu la
ceea ce crede că îşi doresc alŃii, pentru că foarte multe dintre deciziile luate de ea au fost impuse
şi influenŃate de cei care credeau că decizile lor sunt deciziile ei, de fapt.
Liderul: Vorbeşte-i direct!
Cristina: Cristina cea dornică de afiliere nu mai forŃa lucrurile, lasă lucrurile să curgă
aşa cum sunt ele. Nu te întoarce, nu merge prea repede, stai şi mergi pe drumul tău şi citeşte mai
mult!
Liderul: Am observat, aici pe scenă, că Cristina cea dornică de afiliere este cea mai
cultivată. Celelalte două subidentităŃi nu prea îşi găseau cuvintele. Cristina cea frustrată părea
să aibă cam doi ani, iar Cristina cea inhibată părea a fi la un nivel de grădiniŃă. Cristina cea
dornică de afiliere mi s-a părut a fi mult mai mare şi mai matură.
Cristina: Probabil. Mi-ar plăcea să mă văd de mai multe ori din exterior. Mă văd doar
din interior. Nu corelez subidentităŃile între ele.
Liderul: Cele trei subidentităŃi de acolo nu sunt Cristina, în totalitatea ei. Sunt doar părŃi
ale acesteia. Cristina, în totalitatea ei, este aici, pe scaun.
Doresc să te ridici, să vii în exterior şi să numeşti pe cineva din grup ca alter-ego-ul tău.
Să fie Cristina.
Cristina o alege pe Elena.
Liderul: Arată-i Elenei cum este Cristina. Cum stă, postura sa, expresia, ca să te poŃi
privi din exterior.
Liderul: Cristina, te rog să iei puŃină distanŃă, să-Ńi priveşti alter-ego-ul şi să-i transmiŃi
un mesaj pozitiv.
Cristina: Gândeşte-te să nu mai acŃionezi sub impulsuri, să te gândeşti dinainte că nimic
nu trebuie reproşat şi trebuie luat totul aşa cum este! Nu poŃi schimba totul. Singura care se
poate schimba eşti tu. Din tine vine schimbarea! Numai că tot timpul ai avut impresia că
schimbarea vine cu ajutorul sau din partea celorlalŃi. Tu, de fapt, ai căutat ajutorul celorlalŃi,
dar nu l-ai găsit. Te rog mult să fii mulŃumită de tine, cu bune şi cu rele.
După cum se poate observa, Cristina a făcut, pe rând, schimb de rol cu subidentităŃile
rolului său, iar eu am intervievat-o, din respectivele subroluri, pentru ca ea să poată observa cum i
se schimbă perspectiva, în funcŃie de subrolul în care se află. Pentru a evita confuziile, am plasat
câte un scaun pentru fiecare subidentitate, astfel încât trecerea dintr-o subidentitate în alta să fie
marcată de mutarea de pe un scaun pe altul.
În final, am utilizat tehnica oglinzii, prin aducerea unui auxiliar în rolul protagonistei,
pentru a favoriza distanŃarea emoŃională de situaŃia reprezentată şi obŃinerea astfel, a unui plus de
detaşare şi de obiectivitate în etapa de integrare, de extragere a învăŃămintelor din cele petrecute
anterior pe scenă.
Prin intermediul dialogului, Cristina a fost în măsură să formuleze singură câteva soluŃii
pentru problemele sale:
- să aibă mai multă încredere în oameni: „Dacă voi avea încredere în anumiŃi oameni, acea
încredere îmi va da şi mie forŃă să învăŃ mai mult, să le spun ceea ce ştiu, să organizez alte
activităŃi cu familia şi să am timp pentru toate, pentru că de obicei în dorinŃa asta de afiliere,
familia este lăsată pe ultimul loc”.
- să nu îşi mai asume vinovăŃii inexistente: „Tot timpul mă simt vinovată, pentru orice. Dacă
se întâmplă ceva, eu mă găsesc vinovată”.
- să adopte un comportament mai asertiv: „Vreau să nu mai fii atât de frustrată. Când ai ceva
de spus, să o spui direct şi ferm!”

140
 Trebuie însă recunoscut că acesta este unul dintre primele stadii ale unei eventuale
schimbări. Este stadiul în care Cristina recunoaşte câteva dintre tiparele sale obişnuite de
comportament interpersonal şi impactul pe care acest comportament îl are asupra altora şi a
opiniei pe care aceştia şi-o fac despre persoana ei. Totodată, conştientizează şi impactul pe care
opinia altora despre ea îl are asupra felului în care ea însăşi se autoevaluează.
Mai departe, probabil, va decide dacă este sau nu satisfăcută de stilul său interpersonal
obişnuit şi îşi va recunoaşte, eventual, dorinŃa de schimbare. Pentru ca schimbarea să aibă loc,
mai este nevoie însă de transformarea intenŃiei în decizie şi a deciziei în acŃiune.
Dat fiind că jocul ei de protagonist a avut loc în a zecea întâlnire a grupului, ea nu a avut
timpul necesar să încerce să producă şi să consolideze schimbarea în relaŃiile din cadrul grupului
şi apoi să o transfere în cadrul mai larg al vieŃii. Nimic nu o opreşte însă, o dată ce a conştientizat
necesitatea schimbării, să o încerce pe cont propriu.
În legătură cu poziŃia Cristinei în cadrul grupului, este interesant de arătat că, la exerciŃiul
structurat „Grupul – casa noastră” (în care membrii au reprezentat grupul, în mod simbolic ca o
casă, iar fiecare membru contribuia cu un obiect de recuzită ce simboliza o parte a casei),
Cristina a oferit următorul comentariu în etapa de împărtăşire: „Sunt încântată de ceea ce văd.
Casa mi se pare foarte, foarte primitoare, caldă, vie. În ceea ce mă priveşte am vrut să fiu un
geam. Am pus şi o pălărie galbenă, care să reprezinte soarele care intră în casă. Ar fi bună şi o
perdea, să se facă puŃin întuneric, când este nevoie de odihnă”.
Alegerea geamului nu este probabil întâmplătoare. Obiect de graniŃă, la limita dintre
înăuntru şi în afară, explică dorinŃa de integrare într-un grup care este foarte atractiv, dar şi teama
de eventualele pericole presupuse de această integrare. Soarele, care aduce lumina în casă, poate
reprezenta, desigur, contribuŃia personală pe care Cristina o aduce la bunul mers al grupului.
Atunci când această contribuŃie presupune prea mult efort, devine evidentă utilitatea perdelei,
care să asigure întunericul necesar odihnei.
La încheierea grupului de psihodramă pentru dezvoltare personală, pe baza ordonării de
către Cristina a celor 60 de itemi corespunzători factorilor terapeutici Yalom, am putut stabili care
a fost ordinea factorilor terapeutici stabilită de ea. În tabelul 11 este prezentată ierarhia factorilor
terapeutici, după importanŃa pe care le-a atribuit-o Cristina, în paralel cu ierarhia factorilor
terapeutici stabilită de grupul de psihodramă pentru dezvoltare personală.

Tabelul 11. Ierarhia factorilor terapeutici stabilită de Cristina, comparativ cu ierarhia

stabilită de grupul de psihodramă pentru dezvoltare personală

Ierarhia factorilor terapeutici

Cristina Grupul de psihodramă
1. repunerea în scenă a familiei 1. înŃelegerea de sine
2. înŃelegerea de sine 2. învăŃarea interpersonală – intrare
3. ghidarea 3. învăŃarea interpersonală – ieşire
4. factorii existenŃiali 4. factorii existenŃiali
5. catharsis-ul 5. insuflarea speranŃei
6. altruismul 6. catharsis-ul
7. învăŃarea interpersonală – ieşire 7. repunerea în scenă a familiei
8. învăŃarea interpersonlă – intrare 8. coeziunea grupului
9. coeziunea grupului 9. altruismul
10. insuflarea speranŃei 10. ghidarea
11. universalitatea 11. universalitatea
12. identificarea 12. identificarea

141
 Se observă că, spre deosebire de grup, în ansamblul său, Cristina a acordat o importanŃă
sporită repunerii în scenă a familiei, adică recapitulării corective a experienŃei din familia
primară. Pentru ea a fost important să înŃeleagă că uneori repune în scenă, în grup, vechi scenarii
ale vieŃii ei de familie, că modalităŃile sale de reacŃie sunt expresia încătuşării sale în roluri
familiale rigide, cum ar fi acela de persoană obedientă, de exemplu. În plus, grupul s-a manifestat
de multe ori ca o altfel de familie, una mai caldă, mai dornică să încurajeze şi să ofere suport, mai
capabilă să-şi accepte necondiŃionat membrii.
Conştientizarea unor tipare vechi de relaŃionare şi înŃelegerea modului în care acestea îi
influenŃează prezentul, precum şi înŃelegerea unor „pete oarbe” din comportamentul, ei au
contribuit la valorizarea de către Cristina a factorului înŃelegere de sine (cum a făcut-o întregul
grup, de altfel).
Spre deosebire de grup, Cristina a valorizat, în mult mai mare măsură, şi factorul
terapeutic ghidare, ceea ce înseamnă că pentru ea au contat destul de mult sfaturile primite,
indiferent dacă acestea proveneau de la liderul grupului sau de la ceilalŃi membri ai grupului. În
paranteză spus, am evitat, pe cât posibil, în calitatea mea de lider, să ofer sfaturi directe
membrilor grupului.
Pentru a înŃelege cum a apreciat Cristina prestaŃia liderului la conducerea grupului, în
tabelul 12 sunt prezentate mediile cu care a fost apreciată de ea îndeplinirea de către acesta a
sarcinilor sale elementare. Este de menŃionat că mediile prezentate sunt calculate pe baza celor 7
itemi corespunzători fiecărei sarcini a liderului, itemi cotaŃi de la 1, pentru deloc / în foarte mică
măsură de acord, la 5, pentru total / în foarte mare măsură de acord.

Tabelul 12. Evaluarea de către Cristina a gradului de îndeplinire de către lider a sarcinilor sale
elementare comparativ cu evaluarea grupului de psihodramă

Media
Sarcina liderului
Cristina grup
Crearea şi menŃinerea grupului 4,43 4,18
Construirea unei culturi de grup 4,71 4,47
Activarea şi elucidarea lui aici-şi-acum 4,57 4,18

Se poate observa că Cristina a apreciat prestaŃia mea ca lider, în privinŃa îndeplinirii

sarcinilor elementare de conducere, într-o manieră mai favorabilă decât grupul de psihodramă în
ansamblul său.
La fel ca grupul, Cristina a apreciat mai ales atmosfera pozitivă creată, cultura de grup
centrată pe încredere şi acceptare necondiŃionată a membrilor.
Şi ea a apreciat că am fost sincer, transparent, nepărtinitor. Comportamentul meu a fost
perceput de Cristina ca unul calm, destul de cald şi de modest.
Totuşi a considerat, în mai mare măsură decât ceilalŃi membri ai grupului, că stilul meu a
fost mai degrabă provocator decât conciliant sau prevenitor. Acest lucru se datorează, probabil,
faptului că pe parcursul jocului său de protagonist am pus în discuŃie, în câteva rânduri,
convingerile sale, punctele sale de vedere asupra propriei situaŃii, precum şi unele dintre
modalităŃile sale de reacŃie.
În privinŃa rezultatelor participării Cristinei la activităŃile grupului de psihodramă pentru
dezvoltare personală, este de menŃionat că, din aplicarea scalei de anxietate Cattell, pre-tratament,
am putut constata un nivel ridicat al anxietăŃii (nota standard 8, pe o scală de la 0 la 10, unde 10

142
corespunde cotei maxime de anxietate). Rezultatul este concordant cu profilul psihologic de mai
sus.
Scala permite şi identificarea surselor anxietăŃii. În cazul Cristinei aceasta provenea de la
redusa integrare a comportamentului în jurul unui concept clar de sine şi a unui ideal al sinelui
(Q3), de la insecuritatea provocată de lipsa încrederii în semeni (L) şi de tensiunea ergică ridicată
(Q4), datorată pulsiunilor şi nevoilor trezite şi neastisfăcute (cum ar putea fi excitarea apetitului
sexual sau nevoia de consideraŃie).
Reaplicarea scalei de anxietate, post-tratament, a relevat o scădere semnificativă a notei
standard generale de anxietate de la 8 la 5, ceea ce înseamnă că de la un nivel ridicat, chiar
îngrijorător, al anxietăŃii, înaintea participării la activităŃile grupului de psihodramă, a ajuns la un
nivel mediu al acesteia, la finalizarea activităŃilor.
Scăderea s-a produs pe fondul unei mai bune integrări a concepŃiei de sine în jurul unui
ideal al sinelui (scăderea notei standard pentru factorul Q3 de la 10 la 7) şi pe fondul dobândirii
unui plus de încredere în semeni şi a diminuării, în acest fel, a sentimentului de insecuritate
(scăderea notei standard pentru factorul L de la 8 la 2).
În psihodramă, scăderea anxietăŃii este asociată cu creşterea spontaneităŃii, cele două
concepte fiind invers proporŃionale. Spontaneitatea este capacitatea persoanei de a da un răspuns
nou la o situaŃie veche, precum şi de a se adapta rapid şi eficace la situaŃiile noi.
Pentru a putea compara scorurile Cristinei la scalele de empatie, pre-tratament, cu cele
post-tratament, am Ńinut cont de faptul că Davis, autorul Indexului reactivităŃii interpersonale, a
arătat că este necesară etalonarea separată, în funcŃie de sex, a scalelor.
Am comparat, în tabelul 13, prin intermediul notelor T, scorurile brute obŃinute de
Cristina la scalele Indexului reactivităŃii interpersonale cu scorurile brute obŃinute de toate cele 25
de tinere (din eşantionul experimental şi de control), mai întâi pre-tratament, iar apoi şi post-
tratament.
Nota T ar fi putut fi 50, dacă scorul brut al Cristinei era egal cu media grupului, mai mică
decât 50, dacă scorul ei brut era sub această medie, şi mai mare decât 50, dacă scorul brut era
peste media grupului.

Tabelul 13. Notele T ale Cristinei la scalele de empatie ale

Indexului reactivităŃii interpersonale Davis

Nota T
Scalele
pre-tratament post-tratament
Abordarea perspectivei 45 49
ImaginaŃie 36 39
Preocupare empatică 44 56
Distres personal 61 54

Înaintea începerii activităŃii de psihodramă, Cristina avea deci, comparativ cu cele 25 de

tinere cuprinse în această cercetare, o capacitate uşor sub medie de a se situa în locul celorlaltor
persoane implicate într-o situaŃie socială şi de a Ńine cont şi de punctele de vedere ale acestora. De
asemenea, cordialitatea sa şi grija pe care o manifesta faŃă de ceilalŃi se situa şi ea foarte puŃin sub
medie. Era însă mult mai puŃin dispusă şi capabilă să se pună în locul unor personaje fictive din
cărŃi, filme, piese de teatru, şi să „trăiască” povestea o dată cu acestea, decât media grupului de
tinere. Atunci când era martoră la suferinŃa altora, resimŃea în mai mare măsură, decât celelalte
membre ale grupului, anxietate şi disconfort emoŃional.

143
 După încheierea activităŃii grupului de psihodramă, pentru scalele cognitive ale empatiei
nu s-au constatat modificări semnificative. Am constatat, în schimb, o creştere de la nota T = 44
la nota T = 56, pentru scala de preocupare empatică, şi o scădere de la nota T = 61 la nota T = 54,
pentru scala de distres personal.
Astfel, putem aprecia că participarea la grupul de psihodramă (unde a fost martoră la
variate forme de oferire şi de primire a ajutorului) a avut ca efect, în cazul Cristinei, o creştere a
disponibilităŃii de a arăta interes şi preocupare faŃă de nevoile semenilor. Se pare că, fiind martoră
şi la suferinŃele altor membri ai grupului, Cristina a fost în măsură să aprecieze că suferinŃa este
un fenomen normal, care poate fi acceptat mai uşor, fără a trăi anxietate şi un disconfort
emoŃional exagerat de mari.
Reaplicarea chestionarului 16 PF Cattell, după încheierea activităŃilor grupului de
psihodramă, a evidenŃiat câteva modificări semnificative (de două puncte sau mai mari) la nivelul
factorilor de personalitate: scăderea notei standard pentru factorul A, de la 6 la 4; creşterea notei
standard pentru factorul B, de la 3 la 8; creşterea notei standard pentru factorul F, de la 5 la 8;
creşterea notei standard pentru factorul H, de la 1 la 3; creşterea notei standard pentru factorul L,
de la 5 la 9; scăderea notei standard pentru factorul O, de la 6 la 4; scăderea notei standard pentru
factorul Q2, de la 7 la 4; scăderea notei standard pentru factorul Q3, de la 4 la 2.
Aceste modificări ale notelor standard, pentru unii factori de personalitate, reflectă unele
schimbări la nivelul concepŃiei de sine.
Scăderea notei factorului A (schizotimie versus ciclotimie) şi creşterea notei factorului L
(alexia versus protension) reprezintă o conştientizare de către Cristina a modului mai
neîncrezător în care se raporteză la semeni, a spiritului critic şi a distanŃei de care face uneori
dovadă.
Totodată, creşterea notei factorului F (expansivitate versus nonexpansivitate) şi a factorului H
(threctia versus parmia) arată că, la finalul activităŃii grupului de dezvoltare personală, se
consideră a fi mai puŃin timidă, şi mai capabilă să se exprime într-o manieră spontană, directă,
veselă şi plină de viaŃă, decât la începerea acestei activităŃi.
Scăderea notei pentru factorul O (încredere versus tendinŃa spre culpabilitate) indică o
tendinŃă mai redusă de a se autoculpabiliza şi a se autodeprecia, mai mult calm şi mai multă
încredere în sine la finalul activităŃii de dezvoltare personală decât la începutul acesteia.
Scăderea notei pentru factorul Q2 (dependenŃa de grup versus independenŃa personală)
arată că, la finalizarea activităŃii grupului de psihodramă, Cristina s-a arătat mult mai dispusă „să
meargă o dată cu grupul”, să caute aprobarea socială, luând decizii în consens cu ceilalŃi.
Scăderea notei pentru factorul Q3 (sentiment de sine slab versus sentiment de sine
puternic) indică, la finalul activităŃilor, o tendinŃă de reducere a autocontrolului, care era perceput
de Cristina ca fiind, iniŃial, excesiv.
Creşterea semnificativă a notei factorului B (abilitate rezolutivă generală) poate fi pusă,
probabil, pe seama unui plus de seriozitate, post-tratament, la abordarea sarcinilor de rezolvat
pentru acest factor de personalitate.
În concluzie, se poate aprecia că prin participarea sa la activităŃile grupului de psihodramă
Cristina a obŃinut câteva beneficii psihologice. Cel mai important dintre acestea este o importantă
scădere a anxietăŃii de la un nivel ridicat, ce indica existenŃa unor probleme psihologice ce
necesitau intervenŃie de specialitate, până la un nivel mediu, normal al acesteia.
Am constatat şi rezultate pozitive la nivelul dimensiunilor emoŃionale ale empatiei,
respectiv o creştere a capacităŃii de a arăta compasiune şi preocupare empatică pentru semeni şi o
reducere a distresului personal, adică a disconfortului psihologic produs de observarea altor
persoane aflate în situaŃii dificile, către un nivel mediu.

144
 În privinŃa modificării concepŃiei de sine, evidenŃiată prin modificarea notelor standard ale
factorilor de personalitate, am remarcat o mai bună conştientizare a stilului său neîncrezător de a
se raporta la semeni, o reducere a tendinŃei de a se autodeprecia şi de a se autoînvinovăŃi. La
finalizarea grupului de psihodramă se considera a fi ceva mai puŃin timidă şi inhibată decât la
începerea activităŃilor.

145
 CONCLUZII

Principalul scop al cercetării a fost de a se verifica, printr-un studiu de tip experimental,

dacă participarea tinerilor la grupul de psihodramă pentru dezvoltare personală a produs
rezultatele, schimbările psihologice măsurabile anticipate.
Ca factor important, de care au depins în mare măsură rezultatele obŃinute, au fost vizate
modalitatea în care liderul s-a achitat de sarcinile sale de conducere a grupului şi stilul
interpersonal adoptat în relaŃiile cu membrii grupului, motiv pentru care am creat şi aplicat
Chestionarul pentru investigarea comportamentului liderului grupului de dezvoltare personală.
O caracteristică originală a cercetării este aceea că s-a acordat atenŃie şi mecanismelor
schimbării răspunzătoare de rezultatele obŃinute, aşa cum au fost percepute ele de membrii
grupului de psihodramă. Pentru aceasta, am investigat care dintre factorii terapeutici Yalom au
fost cei mai apreciaŃi la finalul activităŃii.
Partea teoretică a lucrării a fost destinată clarificării înŃelesului conceptului de „dezvoltare
personală”, prezentării unui istoric al grupurilor de dezvoltare personală şi descrierii cadrul
teoretico-metodologic al psihodramei, care a stat la baza organizării şi desfăşurării activităŃii
grupului de psihodramă pentru tineri şi a interpretării şi explicării rezultatelor obŃinute.
Designul cercetării a fost cel al unui studiu clinic randomizat, variabila independentă fiind
participarea / neparticiparea la activităŃile grupului de psihodramă pentru dezvoltare personală, iar
variabilele dependente: anxietatea, empatia şi personalitatea.
Prin aplicarea, la sfârşitul activităŃilor grupului de dezvoltare personală, a Chestionarului
pentru investigarea comportamentului liderului grupului de dezvoltare personală şi prin
urmărirea răspunsurilor la itemii, din prima parte a acestuia, cu care membrii grupului au fost de
acord în cea mai mare măsură, se constată că pe parcursul desfăşurării activităŃii a fost apreciată,
în primul rând, capacitatea mea de a încuraja implicarea cât mai activă a membrilor şi
interacŃiunea variată şi bogată a acestora.
A fost apreciat şi faptul că această interacŃiune nu a fost lăsată la voia întâmplării, ci a fost
modelată de norme de comportare în grup enunŃate explicit şi acceptate de toŃi membrii, încă de
la prima întâlnire a grupului. InteracŃiunea vie şi cadrul sigur de desfăşurare a acesteia au
contribuit la crearea unui atmosfere calde, pozitive şi constructive de desfăşurare a activităŃii, care
a fost şi ea foarte apreciată. Caracterul nepărtinitor al intervenŃiilor mele a făcut ca membrii
grupului să aprecieze că au primit atenŃie relativ egală din partea liderului.
Unul dintre aspectele mai puŃin apreciate ale activităŃii mele la conducerea grupului de
psihodramă a vizat nesancŃionarea suficient de fermă a lipsei de punctualitate (întârzierile nefiind
prea mult criticate, iar întârziaŃii fiind integraŃi în activitate, fără prea multe discuŃii, imediat ce
acest lucru a fost posibil).
De asemenea, a rezultat că membrii grupului ar fi dorit să subliniez mai clar diferenŃa
dintre interacŃiunile din cadrul grupului de dezvoltare personală, ce pun accent pe autodezvăluire
şi pe feedback-ul imediat în legătură cu aceasta, şi interacŃiunile din afara grupului, modelate de
eticheta socială obişnuită.
Ei au considerat că ar fi fost util să punctez mai explicit momentele în care s-a lucrat bine
şi momentele în care activitatea grupului a fost mai puŃin satisfăcătoare.
În plus, membrii grupului şi-ar fi dorit ca diferitele aspecte ale comunicării nonverbale să
fi fost subliniate şi discutate într-o mai mare măsură.
Pe ansamblu, membrii grupului au fost de acord că, dintre cele trei principale sarcini avute
la conducerea grupului, m-am achitat cel mai bine de sarcina de a construi o cultură de grup

146
caldă, constructivă, favorabilă desfăşurării în bune condiŃii a activităŃii de autocunoaştere şi
dezvoltare personală.
Ei au fost de acord, tot în mare măsură, că am întreprins demersurile necesare pentru
crearea şi menŃinerea grupului şi că am reuşit să determin grupul să se concentreze asupra celor
întâmplate în „aici-şi-acum”, spre a putea prelucra apoi cognitiv cele observate, îndeplinindu-mi
astfel cu succes şi celelalte două sarcini de conducere.
Din a doua parte a chestionarului, dedicată investigării stilului interpersonal pe care l-am
adoptat la conducerea grupului, a reieşit că am fost perceput ca fiind, în primul rând, sincer şi
nepărtinitor în raport cu membrii grupului, suficient de transparent şi de dispus să fac
autodezvăluiri. Probabil că, din acest punct de vedere, comportamentul meu a servit drept model
şi a favorizat o autodezvăluire ridicată în grup.
A fost apreciată, în mod deosebit, modestia de care am dat dovadă, refuzul de a adopta o
atitudine de tip expert, caracterizată de superioritate şi de distanŃă. Rolul meu în grup a fost
perceput mai degrabă ca unul de facilitator.
Stilul meu de relaŃionare a fost perceput a fi degajat, informal, dar nu foarte expresiv, ci
mai degrabă moderat, reŃinut.
Membrii grupului s-au simŃit consultaŃi, într-o anumită măsură, în legătură cu desfăşurarea
activităŃilor. Am lăsat, atât cât a fost posibil, la dispoziŃia grupului decizii privind modul de lucru
(în diade, pe subgrupe sau în întregul grup), maniera de alegere a protagonistului, ordinea
intervenŃiilor, astfel încât să dau activităŃii un caracter participativ (care a fost remarcat, apoi, ca
atare).
Marea majoritate a grupului a considerat că am utilizat un stil destul de conciliant şi
prevenitor de conducere, dar au existat şi patru membri care s-au simŃit uneori provocaŃi de un stil
de a conduce considerat de ei a fi destul de combativ.
Şi în privinŃa oferirii de sfaturi părerile au fost relativ împărŃite, majoritatea opiniilor
arătând însă că am preferat cel mult să sugerez existenŃa unor căi alternative de abordare a
situaŃiilor sau de rezolvare a problemelor, fără să dau sfaturi în mod direct.
Membrii grupului de psihodramă pentru dezvoltare personală au fost rugaŃi ca, privind
retrospectiv experienŃele lor din cadrul grupului, să pună într-o ordine a importanŃei cei 60 de
itemi corespunzători celor 12 factori terapeutici ai lui Yalom (câte 5 itemi pentru fiecare factor).
Pe baza mediei rangurilor itemilor corespunzători, a rezultat că primii factori terapeutici
sunt, în ordinea importanŃei ce le-a fost acordată, înŃelegerea de sine, învăŃarea interpersonală –
intrare şi învăŃarea interpersonală – ieşire.
Cu alte cuvinte, membrii grupului au subliniat importanŃa înlăturării refulării şi a
înŃelegerii relaŃiei dintre trecut şi prezent. Uneori, ei au putut înŃelege că originile unor
comportamente şi atitudini din prezent se află în trecut şi Ńin de relaŃii cu persoane semnificative
din viaŃa lor. Ei au considerat a fi foarte utilă descoperirea unor părŃi mai puŃin cunoscute ale lor
înşile, cel mai adesea pozitive, cum ar fi capacitatea de a da dovadă de altruism, de a relaŃiona
mai strâns cu ceilalŃi şi de a da dovadă de compasiune. ÎnŃelegerea de sine promovează
schimbarea şi prin încurajarea membrilor grupului să recunoască, să integreze şi să exprime liber
părŃile lor, până atunci mai întunecate. Altfel, ei se pot simŃi permanent în gardă, pradă unor
impulsuri inexplicabile ce îşi cer exprimarea.
Trebuie menŃionat însă că înŃelegerea de sine Ńine mai ales de o nevoie de înŃelegere
intelectuală a propriului comportament şi ea nu produce în mod automat schimbarea. Sunt
implicate mecanisme care Ńin de dorinŃa de cunoaştere şi de explicare în sine, de nevoia de
siguranŃă, adică de a face trecutul inofensiv, prin înŃelegerea sa, şi de dorinŃa de eficienŃă. Prin
înlăturarea ambiguităŃii, cunoaşterea de sine a putut conduce, pentru unii membrii, la scăderea

147
anxietăŃii şi, astfel, la creşterea spontaneităŃii (obiectivul declarat al grupului de psihodramă
pentru dezvoltare personală). Chiar dacă înŃelegerea de sine nu aduce neapărat, prin ea însăşi,
schimbarea, ea poate fi un punct de plecare pentru aceasta.
ImportanŃa deosebită acordată de membrii grupului factorului terapeutic învăŃare
interpersonală Ńine şi de faptul că ei îşi dezvoltă conceptul de sine pe baza aprecierilor percepute
ale celorlalŃi semnificativi. Stima de sine se constituie, în mare măsură, pe baza celor citite în
ochii celor importanŃi pentru persoană. Din acest motiv, calitatea relaŃiilor interpersonale are o
deosebită importanŃă pentru starea de bine a persoanei.
Membrii grupului de psihodramă au apreciat oportunitatea ce li s-a oferit de a îşi examina
predispoziŃiile de a distorsiona modul în care îi percep pe ceilalŃi. Pentru aceasta ei s-au putut
folosi de validarea consensuală, adică de compararea evaluărilor interpersonale proprii cu cele ale
altora. În acest scop, ei au fost invitaŃi să se implice cât mai spontan şi mai onest în relaŃiile cu
ceilalŃi, iar apoi să reflecteze la această experienŃă.
Membrii grupului au avut timp suficient să se manifeste aşa cum sunt ei înşişi, să
reproducă în grup felul lor de a interacŃiona cu semenii în afara acestuia. Ei au putut, astfel, să
diferenŃieze între comportamentele adecvate şi cele mai puŃin adecvate, pe baza reacŃiei celorlalŃi
membri ai grupului, sau a liderului, la ele.
Mecanismul înŃelegerii interpersonale a fost creat prin intermediul buclei autoreflexive
autodezvăluire-feedback constructiv-încredere-autodezvăluire sporită. ParticipanŃii şi-au putut
afişa comportamentul, iar apoi, prin feedback şi autoobservaŃie, să devină martori mai buni ai
propriului comportament şi să evalueze impactul acestuia asupra reacŃiilor şi opiniilor celorlalŃi şi
a felului în care, în cele din urmă, ajung să se autoevalueze ei înşişi, pe baza acestor reacŃii şi
opinii.
Factorii terapeutici cel mai puŃin valorizaŃi de membrii grupului de psihodramă pentru
dezvoltare personală au fost ghidarea, universalitatea şi identificarea.
Ghidarea, sau transmiterea de informaŃii şi oferirea de sfaturi, este puŃin utilizată în
psihodramă. IndicaŃia expresă ce le-a fost dată membrilor grupului de dezvoltare personală a fost
să evite să dea sfaturi, iar în etapa de împărtăşire ce urmează unei puneri în scenă să facă referire
la cele trăite de ei înşişi în rolul de protagonist, de auxiliar sau din cel de membru a audienŃei. Ca
atare, au fost puŃine situaŃiile în care liderul sau vreun membru al grupului a oferit sfaturi.
Deşi au existat suficiente situaŃii în care membrii grupului au putut constata că se
confruntă cu dificultăŃi similare sau împărtăşesc suferinŃe comune, se pare că descoperirea acestui
fapt nu a fost valorizată prea mult. Universalitatea este un factor valorizat mai mult în cadrul
grupurilor de psihoterapie, unde membrii împărtăşesc scopul rezolvării dificultăŃilor lor
psihologice. Pentru tinerii din grupul nostru de dezvoltare personală însă se pare că a fost mai
important să se înŃeleagă pe ei înşişi, descoperind prin ce anume se deosebesc de ceilalŃi, care
sunt atitudinile şi comportamentele care îi singularizează şi mai puŃin important să constate că au
dificultăŃi similare.
Membrii grupului au acordat importanŃa cea mai redusă procesului de învăŃare prin
identificarea cu alŃi membri ai grupului sau cu liderul şi prin imitarea comportamentului acestora.
Partea din lucrare destinată investigării procesului grupului arată că, în ciuda
autodezvăluirii crescute, membrii grupului au manifestat rezistenŃă la explorarea conflictelor lor
interioare sau dificultăŃilor lor interpersonale prin punerea lor în scenă. Acest tip de
comportament „de faŃadă”, specific fazelor timpurii de dezvoltare a unui grup, a fost doar în
câteva rânduri depăşit şi a contribuit semnificativ la diminuarea amplitudinii schimbărilor
anticipate.
În fine, în privinŃa rezultatelor obŃinute, am desprins următoarele concluzii:

148
 Întrucât:
- s-a confirmat ipoteza specifică numărul 1: Pre-tratament, nu există nicio diferenŃă
semnificativă între scorurile tinerilor din eşantionul experimental şi scorurile tinerilor din
eşantionul de control la scalele Chestionarului de anxietate Cattell.
- s-a confirmat ipoteza specifică numărul 4: Nu există nicio diferenŃă semnificativă între
scorurile pre-tratament ale tinerilor din lotul de control şi scorurile lor post-tratament la
scalele Chestionarului de anxietate Cattell.
- s-a infirmat ipoteza specifică numărul 7: Post-tratament, scorurile tinerilor din eşantionul
experimental sunt semnificativ mai mici, decât pre-tratament, la scalele Chestionarului de
anxietate Cattell.
Atunci s-a infirmat ipoteza generală numărul 1: Dacă tinerii participă la activităŃile unui
grup de psihodramă pentru dezvoltarea personală, atunci nivelul anxietăŃii acestora scade.
Cu alte cuvinte, deşi prin participarea la grupul de psihodramă s-a constatat o tendinŃă de
scădere a nivelului anxietăŃii generale a tinerilor din eşantionul experimental, această scădere nu
s-a dovedit a fi semnificativă.
Întrucât:
- s-a confirmat ipoteza specifică numărul 2: Pre-tratament, nu există nicio diferenŃă
semnificativă între scorurile tinerilor din eşantionul experimental şi scorurile tinerilor din
eşantionul de control la scalele Indexului reactivităŃii interpersonale Davis.
- s-a confirmat ipoteza specifică numărul 5: Nu există nicio diferenŃă semnificativă între
scorurile pre-tratament ale tinerilor din lotul de control şi scorurile lor post-tratament la
scalele Indexului reactivităŃii interpersonale Davis.
- s-a infirmat ipoteza specifică numărul 8: Post-tratament, scorurile tinerilor din eşantionul
experimental sunt semnificativ mai mari, decât pre-tratament, la scalele Indexului reactivităŃii
interpersonale Davis.
Atunci s-a infirmat ipoteza generală numărul 2: Dacă tinerii participă la activităŃile unui
grup de psihodramă pentru dezvoltarea personală, atunci empatia acestora creşte.
Pentru tinerii care au fost membrii grupului de psihodramă pentru dezvoltare personală,
am constatat o tendinŃă de creştere a mediilor scorurilor pentru scalele de abordare a perspectivei
şi de preocupare empatică, dar această creştere nu a fost semnificativă. De asemenea, am
constatat o scădere a mediilor scorurilor pentru scalele de imaginaŃie şi de distres personal, dar şi
această scădere a fost nesemnificativă.
Întrucât:
- s-a confirmat ipoteza specifică numărul 3: Pre-tratament, nu există nicio diferenŃă
semnificativă între scorurile tinerilor din eşantionul experimental şi scorurile tinerilor din
eşantionul de control la factorii principali de personalitate ai Chestionarului 16 PF Cattell.
- s-a confirmat ipoteza specifică numărul 6: Nu există nicio diferenŃă semnificativă între
scorurile pre-tratament ale tinerilor din lotul de control şi scorurile lor post-tratament la
factorii de personalitate ai Chestionarului 16PF Cattell.
- s-a confirmat parŃial ipoteza specifică numărul 9: Post-tratament, scorurile tinerilor din
eşantionul experimental sunt semnificativ diferite, decât pre-tratament, la factorii de
personalitate ai Chestionarului 16PF Cattell.
Atunci s-a confirmat doar parŃial ipoteza generală numărul 3: Dacă tinerii participă la
activităŃile unui grup de psihodramă pentru dezvoltarea personală, atunci vor apărea modificări la
nivelul trăsăturilor lor de personalitate.

149
 Am constatat o scădere semnificativă a scorurilor tinerilor, la factorul de personalitate G
(supraeu slab versus supraeu puternic), ca urmare a participării lor la grupul de psihodramă pentru
dezvoltare personală.
Se poate afirma deci că singura modificare semnificativă la nivelul trăsăturilor de
personalitate, pentru tinerii din lotul experimental, a constat într-o mai mare disponibilitate a
acestora de a accepta că există relativ multe situaŃii în care dau dovadă de lipsă de
conştiinciozitate, că uneori evită să îşi asume responsabilităŃile necesare, că pot fi inconstanŃi şi
capricioşi, relativ puŃin toleranŃi la frustrare şi că nu întotdeauna respectă normele şi
convenienŃele sociale.
Concluzia generală este că, deşi pentru variabilele dependente avute în vedere au existat
modificări ale scorurilor tinerilor din eşantionul experimental în sensul celor enunŃate în ipoteze,
aceste modificări nu au fost unele semnificative din punct de vedere statistic (cu o singură
excepŃie: factorul de personalitate G - supraeu slab versus supraeu puternic).
ExperienŃa cea mai semnificativă pentru producerea schimbării în psihodramă este jocul
de protagonist. În psihodramă oamenii învaŃă şi se schimbă cel mai mult atunci când se află în
rolul de protagonist şi abordeză, prin intermediul punerii în scenă, teme de mare relevanŃă pentru
ei înşişi.
Prin natura ei, activitatea grupului de psihodramă pentru dezvoltare personală a fost
centrată, în mod succesiv, pe câte un alt membru al grupului, astfel încât membrii au putut fi cel
mult o singură dată protagonişti.
De regulă, alegerea unui protagonist a fost o simplă continuare a unui exerciŃiu structurat,
care se cerea a fi concretizat printr-o punere în scenă. Astfel, nu au fost abordate teme personale
de mare profunzime, cu o mare încărcătură emoŃională, ci mai degrabă teme mai superficiale, căci
alegerea protagoniştilor s-a făcut mai rar ca urmare a autopropunerilor, în vederea explorării unor
teme personale foarte semnificative.
Atunci când au fost făcute autodezvăluiri importante, ele nu au fost urmate de dorinŃa de a
explora pe scena psihodramei conflictele sau dificultăŃile implicate, cel mai probabil datorită
rezistenŃei, a temerilor membrilor de a nu deveni ridicoli, de a nu pierde un anumit statut în cadrul
grupului, de a nu-şi dezvălui slăbiciunile şi a se arăta vulnerabili, de a nu putea interpreta un rol
(chiar şi pe cel personal), de a-şi asuma riscuri inutile.
În condiŃiile în care jocurile de protagonist au fost o continuare a unor exerciŃii structurate
(precum concretizarea unui atom social, ce fusese iniŃial desenat pe hârtie, sub forma unui tablou
de familie, de exemplu), auxiliarii au avut, de cele mai multe ori, roluri minore, abia schiŃate,
reduse la câteva replici. Ca atare, nici experienŃele lor de învăŃare nu au fost foarte extinse.
Libertatea mea de a utiliza o varietate de tehnici ale psihodramei în contexte foarte diferite
a fost mult restrânsă de propensiunea redusă a membrilor grupului de a se angaja în jocuri de
protagonist de o profunzime şi o amplitudine pe măsura autodezvăluirilor făcute. Abia la a zecea
întâlnire a grupului, profitând de o prezenŃă mai redusă a membrilor acestuia, am putut avea pe
scena psihodramei trei protagoniste care să se angajeze în explorarea conflictelor lor interioare,
cu ajutorul tehnicii scaunului gol.
Rezultatele obŃinute arată că simpla autodezvăluire din grupul de psihodramă nu produce
schimbarea, dacă nu este însoŃită de dorinŃa punerii în scenă a situaŃiilor ce ilustrează natura
dificultăŃilor intrapersonale sau interpersonale. Din acest punct de vedere, ar fi fost probabil
necesare mai multe întâlniri ale grupului, pe parcursul cărora să se constituie, între membri şi
între membri şi lider, un nivel suficient de ridicat al încrederii, care să permită depăşirea
rezistenŃelor şi asumarea riscurilor presupuse de abordarea unor teme de protagonist mai
profunde.

150
 Totuşi studiul de caz prezentat arată că, pentru una dintre membrele grupului de
dezvoltare personală, depăşirea rezistenŃei iniŃiale şi antrenarea în propriul joc de protagonist a
avut ca efect o reducere semnificativă a nivelului anxietăŃii şi o uşoară îmbunătăŃire a autoevalării
în privinŃa capacităŃilor sale empatice.

Limite ale cercetării

Principala limită a cercetării este numărul relativ mic al subiecŃilor acesteia. Dacă numărul
subiecŃilor din eşantionul experimental (11) a fost limitat de numărul de 10-15 persoane,
considerat a fi optim pentru un grup de psihodramă, numărul subiecŃilor din eşantionul de control
(17) este relativ mic.
Întrucât subiecŃii de gen feminin predomină atât în eşantionul experimental (10 din 11),
cât şi în cel de control (15 din 17), rezultatele cercetării nu pot fi extrapolate decât pentru tinere.
Vârsta subiecŃilor a fost cuprinsă între 18 şi 23 de ani, marea majoritate având între 18 şi
20 ani, iar rezultatele nu pot fi extrapolate decât pentru această categorie de vârstă.
În plus, toŃi subiecŃii sunt studenŃi la psihologie, a căror motivaŃie de a participa la
activităŃile grupului de psihodramă nu este exclusiv dorinŃa de dezvoltare personală, ci, într-o
măsură care nu a fost determinată, şi dorinŃa de dezvoltare profesională, prin cunoaşterea
nemijlocită a metodei psihodramei. Şi acest aspect limitează posibilitatea extrapolării rezultatelor
doar la nivelul studenŃilor la psihologie.

Demersuri viitoare

În vederea aprofundării rezultatelor acestei cercetări, mi-am propus să intreprind

următoarele acŃiuni:
- să constitui un grup de dezvoltare personală format din tineri care nu sunt studenŃi la
ştiinŃe socio-umane, pentru ca motivaŃia participării să fie exclusiv dezvoltarea personală
şi nu dezvoltarea profesională;
- să cooptez un al doilea lider, pentru a conduce grupul în echipă şi a acorda o mai mare
atenŃie proceselor de grup;
- să diminuez, pe parcursul activităŃii, numărul de exerciŃii structurate, în favoarea
antrenării mai multor membri ai grupului în jocuri de protagonist (puneri în scenă) pe
teme personale de mare relevanŃă;
- să adopt un stil de conducere mai provocator şi mai combativ, apt să depăşească
rezistenŃele (păstrând tactul necesar);
- să operaŃionalizez mai precis ce înseamnă schimbarea produsă prin intermediul
psihodramei;
- să selectez alte instrumente ale cercetării apte, într-o mai mare măsură, să pună în
evidenŃă schimbările produse la nivelul participanŃilor;
- să utilizez într-o mai mare măsură tehnica interviului, pentru a obŃine informaŃii despre
cele mai importante evenimente petrecute în grup, incidente critice, etc.;
- să realizez o evaluare suplimentară, de urmărire (follow-up), la 3 luni după post-testare,
pentru a investiga dacă beneficiile obŃinute de participanŃi se menŃin.

151
 BIBLIOGRAFIE

Agazarian, Y. M. (2008). Introduction to a Theory of Living Human Systems and System-

Centered Practice. Saiger, G. M., Rubenfeld, S, Dluhy, M. D. (eds.). Windows Into
Today’s Group Therapy. New York: Routledge
Anderson, L. F., Robertson, S. E. (1985). Group Facilitation: Functions and Skills. Small Group
Research, 16, 139-152
Anderson, W. T. (1983/2004). The Upstart Spring: Esalen and The Human Potential
Movement: The First Twenty Years. Lincoln, NE: iUniverse
Apter, N. (2003). The human being: J.L. Moreno’s vision in psychodrama. International Journal
of Pychotherapy. Vol. 8, No. 1, March, 31-36
Back, K. W. (1987). Beyond Words: The Story of Senzitivity Training and The Encounter
Movement (2nd edition). New Brunswick, NJ: Transaction
Badea, V. (1997). Grupul experienŃial centrat pe psihodramă – un modul de optimizare a
disponibilităŃilor pentru contact uman. Mitrofan, I. (coord.). Psihoterapia experienŃială:
o paradigmă a restructurării şi dezvoltării personale. Bucureşti: Infomedica
Bannister, A., Huntington, A. (2002). Comunicating with Children and Adolescents:Action for
Change. London: Jessica Kingsley Publishers
Berne, E. (1972/2006). Ce spui după „bună ziua”?: Psihologia destinului uman. Bucureşti: Trei
Bieling, P. J., Mc Cabe, R. E., Antony, M. M. (2006). Cognitive-Behavioral Therapy in Groups.
New York: Guilford Press
Blatner, A. (1998). Acting in: Practical Applications of Psychodramatic Methods (3rd edition).
New York: Springer Publishing Company
Blatner, A. (2000). Foundations of Psychodrama: History, Theory, and Practice (4th edition).
New York: Springer Publishing Company
Blatner, A. (2007). Morenean Approaches: Recognizing Psychodrama’s Many Facets. Journal of
Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry, Winter, 159-170
Blatner, H. A. (ed.). (1968). Practical Aspects of Psychodrama: A Syllabus. Belmont, CA:
Author
Blume, S. B. (1985). Psychodrama and the Treatment of Alcoholism. Zimberg, S.,
Wallace, J., Blume, S. B. (eds.). Practical Approaches to Alcoholism Psychotherapy
(2nd edition). New York: Plenum Publishing Publication
Brabender, V. A., Smolar, A. E., Fallon, A. I. (2004). Esentials of Group Therapy. Hoboken, NJ:
John Wiley & Sons
Bradford, L. P., Lippit, G. L., Gibb, J. R. (1956). Human Relations Training in Three Days. Adult
Leadership 4; 11-26
Burlingame, G.M., MacKenzie, K. R., Strauss, B. (2004). Small Group Treatment: Evidence for
Effectiveness and Mechanisms of Change. Lambert, M. J. Bergin and Garfield’s
Handbook Of Psychotherapy and Behavior Change (5th edition) New York: John Wiley &
Sons
Bürmeister, J. (2001). Research and Psychodrama Training. In Fontaine, P. (ed.). Psychodrama
Training: A European View (2nd edition). Leuven: FEPTO Publications
Carpenter, P., Sandberg, S. (1985). Further Psychodrama with Delinquent Adolescents.
Adolescence, 20, 599-604.
Coleman J. C., Hendry L. B. (1990). The Nature of Adolescence (2nd edition). New York:
Routledge

152
Corey, M. S., Corey, G. (1997). Groups: Process and Practice (5th edition). Pacific Grove,
CA: Brooks/Cole
Corey, M. S., Corey, G. (2006). Groups: Process and Practice (7th edition). London: Thomson
Learning
Cornelius, H., Faire, S. (1996). ŞtiinŃa rezolvării conflictelor. Bucureşti: ŞtiinŃă şi Tehnică
Cossa, M. (2003) Taming Puberty: Using Psychodrama, Sociodrama, and Sociometry With
Adolescent Groups. Gershoni, J. (ed.). Psychodrama in the 21st Century: Clinical and
Educational Applications. New York: Springer Publishing Company
Cossa, M. (2006). Rebels with a Cause: Working with Adolescents Using The Actions
Techniques. Philadelphia / London: Jessica Kingsley Publishers
Covey, S. R. (1994). EficienŃa în 7 trepte sau un abecedar al înŃelepciunii. Bucureşti: All
D'Amato, R . C., Dean, R. S. (1988). Psychodrama Research: Therapy and Theory: A Critical
Analysis of An Arrested Modality. Psychology in the Schools, 25, 305-314.
David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. Iaşi: Polirom
Davis, M. H. (1983). Measuring Individual Differences in Empathy: Evidence for a
Multidimensional Approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44,113-126
Davis, M. H. (1996). Empathy: A Social Psychological Approach. Boulder: Westview Press
Dayton, T. (1994). The Drama Within: Psychodrama and Experiential Therapy. Deerfield
Beach, FL: Health Communications.
Dayton, T. (2004). The Living Stage: A Step-by-Step Guide to Psychodrama, Sociometry, and
Experiential Group Therapy. Deerfield Beach, FL: Health Communications
De Visscher, P. (2001). Dinamica grupurilor restrânse (II). De Visscher, P., Neculau A. (coord.).
(2001). Dinamica grupurilor: Texte de bază, Iaşi: Polirom
De Visscher, P., Neculau A. (coord.)., (2001). Dinamica grupurilor: Texte de bază. Iaşi: Polirom
Durić, Z., Veljković, J., Tomić, M. (2006). Psychodrama: A Beginner’s Guide. Philadelphia /
London: Jessica Kingsley Publishers
Ellis, A. (1962). Reason and Emotion in Psychotherapy. New York: Lyle Stuart.
Epps J. D., Sikes W. W. (1977). Personal Growth Groups: Who Joins and Who Benefits?.
Group & Organization Studies, March, 2(1), 88-100
Feltham, C., Horton, I. (eds.). (2006). The Sage Handbook of Counselling and Psychoterapy (2nd
edition), London / Thousand Oaks / New Delhi: Sage Publications
Fisher, R., Ury, W., Patton, B. (1995). Succesul în negocieri. Cluj-Napoca: Dacia
Fontaine, P. (ed.). (2001). Psychodrama Training: A European View (2nd edition). Leuven:
FEPTO Publications
Forsyth, D. R. (2006). Group Dynamics (4th edition), London: Thomson Learning
Foulds, M. L. (1972). The Growth Center Model: Proactive Programs of a University
Counselling Service. Small Group Research, 3, 77-88
Frank, J. D., Frank, J. B. (1999). Persuasion and Healing: A Comparative Study of
Psychotherapy (3rd edition). London / Baltimore, Maryland: The Johns Hopkins
University Press
Freundlich, D. (1976). Marathon Groups and Psychotherapy. Small Group Research 7; 499-500
Gheorghiu, D. (2004). Statistică pentru psihologi. Bucureşti: Editura Trei
Gershoni, J. (ed.). (2003). Psychodrama in the 21st Century: Clinical and Educational
Applications. New York: Springer Publishing Company
Gillett, R. (1992). Change Your Mind, Change Your World: A Practical Guide. New York:
Fireside

153
Gurman, A. S., Messer, S. B. (eds.) (2003). Essential Psychotherapies: Theory and Practice (2nd
edition). New York: The Guilford Press
Hall, I. (1977). The Effects of an Intensive Weekend Psychodrama vs. Spaced Psychodrama
Sessions on Anxiety, Distress and Attitude Toward Group Interaction in Nursing Students.
Unpublished doctoral dissertation, University of New Mexico.
Hamamci, Z. (2002). The Effect of Integrating Psychodrama and Cognitive Behavioral
Therapy on Reducing Cognitive Distortions in Interpersonal Relationships. Journal of
Group Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry; Spring; 3-14
Hollander, C. E. (2002). Psychodrama with „At Risk” Youth: A Means of Active Engagement.
Bannister, A., Huntington, A. Comunicating with Children and Adolescents: Action for
Change. London: Jessica Kingsley Publishers
Holmes, P. (1992). The Inner World Outside: The Object Relations Theory and Psychodrama.
London / New York: Tavistock / Routledge
Holmes, P. (1998). The Auxiliary-Ego. Karp M., Holmes P., and Bradshaw Tauvon K. (eds.). The
Handbook of Psychodrama. New York / London: Routledge
Holmes, P., Karp, M., Watson, M. (1994). Psychodrama since Moreno: Innovations in Theory
and Practice. New York: Routledge
Irving J. A., Williams, D. I. (1999). Personal Growth and Personal Development: Concepts
Clarified. British Journal of Guidance and Counselling. Vol. 27, No. 4, 517-526
Irving, J. A., Williams, D. I., (2001). The path and price of personal development, European
Journal of Psychotherapy, Counselling & Health, Vol 4, No 2, August, 225-235
Jaffe, M. L. (1998). Adolescence. New York: John Wiley & Sons
Johns, H. (2003). Personal Development in Counsellor Training. London / Thousand Oaks /
New Delhi: Sage Publications
Karp, M. (1998). An Introduction to Psychodrama. Karp, M., Holmes, P., and Bradshaw Tauvon,
K. (eds.). The Handbook of Psychodrama. New York / London: Routledge
Karp, M., Holmes P., and Bradshaw Tauvon K. (eds.). (1998). The Handbook of Psychodrama.
New York / London: Routledge
Kellermann, P. F. (1985). Participants’ Perceptions of Therapeutic Factors in Psychodrama.
Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry, 38, 123-132
Kellermann, P. F. (1987a). Outcome Research in Classical Psychodrama. Small Group
Behavior; vol.18; no. 4; 459-469
Kellermann, P. F. (1987b). Psychodrama Participants’ Perceptions of Therapeutic Factors. Small
Group Behavior; 18; no. 3; 408-419
Kellermann, P. F. (1996). Focus on Psychodrama: The Therapeutic Aspects of Psychodrama.
London: Jessica Kingsley Publishers
Kellermann, P. F. (2003). Role Reversal in Psychodrama. Gershoni, J. (ed.). Psychodrama in the
21st Century: Clinical and Educational Applications. New York: Springer Publishing
Company
Kim, W. K (2003). The Effects of Being the Protagonist in Psychodrama. Journal of Group
Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry; Winter 2003; 55, 4
Kipper, D. A. (1978). Trends in The Research on The Effectiveness of Psychodrama:
Retrospect and Prospect. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and
Sociometry, 31, 5-18.
Kipper, D. A. (2001). Surplus Reality and the Experiential Reintegration Model in Psychodrama.
The International Journal of Action Methods; Fall /Winter; 53; 137-142

154
Kipper, D. A., Hundal, J. (2003). A Survey of Clinical Reports on the Application of
Psychodrama. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry; Winter;
141-157
Kipper, D. A., Ritchie, T. D. (2003). The Effectiveness of Psychodramatic Techniques: A
Meta-Analysis. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, Vol. 7. No. I. 13-25.
Kipper, D. A. (2006). The Canon of Spontaneity-Creativity Revisited: The Effect of Empirical
Findings. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry; Fall, 117-125
Knittel, M. (1990). Strategies for Directing Psychodrama with The Adolescent. Journal of
Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, Fall, Vol. 43, Issue 3
Kohlberg, L. Moral Stages and Moralization: The Cognitive-Developmental Approach.
Lickona, T. (ed.). Moral Development and Behavior. New York: Holt
Lambert, M. J. (2004). Bergin and Garfield’s Handbook Of Psychotherapy and Behavior Change
(5th edition). New York: John Wiley & Sons
Landy, R. J. (2007). The Couch and The Stage: Integrating Words and Action in Psychoterapy.
Maryland: The Rowman & Littlefield Publishing Group
Laplanche, J., Pontalis, J. –B. (1994). Vocabularul psihanalizei. Bucureşti: Humanitas
Leveton, E. (2001). A Clinician’s Guide to Psychodrama (3rd edition). New York: Springer
Publishing Company
Liberman, M. A., Yalom, I. D., Miles, M. B., (1972). The Impact of Encounter Groups on
Participants: Some Preliminary Findings. Journal of Applied Behavioral Science 8; 29-50
Liberman, M. A., Yalom, I. D., Miles, M. B., (1973). Encounter Groups: First Facts. New York:
Basic Books
Lickona, T. (ed.). (1976). Moral Development and Behavior. New York: Holt
Maisonneuve, J. (1996). Roluri şi conflicte de roluri. În Neculau, A. (coord.) Psihologie socială:
Aspecte contemporane. Iaşi: Editura Polirom
Marineau, R. F. (1989). Jacob Levi Moreno, 1889-1994: Father of psychodrama, sociometry,
and group psychotherapy. New York / London: Routledge
Marineau, R. F. (2007). The Birth and Development of Sociometry: The Work and Legacy of
Jacob Moreno (1889-1974). Social Psychology Quarterly, Vol. 70, No. 4, 322-325
Maslow, A. (1962). Toward a Psychology of Being. Princeton, NJ: D. Van Nostrand
Maxwell, J. C. (2002). Cele 21 de legi supreme ale liderului. Bucureşti: Amaltea
Mc Clure, A., Goulding, M., Goulding, R. L. (1979/1997). Changing Lives through
Redecision Therapy (revised edition). New York: Grove Press
Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. Bucureşti:
Garell Publishing House
Mitrofan, I. (coord.). (1997). Psihoterapia experienŃială: o paradigmă a restructurării şi
dezvoltării personale. Bucureşti: Infomedica
Mitrofan, I. (2008). Psihoterapie: repere teoretice, metodologice şi aplicative. Bucureşti: SPER
Moreno, J. D. (1994). Psychodramatic Moral Philosophy and Ethics. Holmes, P., Karp, M.,
Watson, M. Psychodrama since Moreno: Innovations in Theory and practice. New York:
Routledge
Moreno, J. L. (1946/1985). Psychodrama (Vol. 1). Beacon, N.Y.: Beacon House
Moreno, J. L. (1953). Who shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy
and Sociodrama. Beacon, N.Y.: Beacon House
Moreno, J. L. (1965). Therapeutic Vehicles and The Concept of Surplus Reality. Group
Psychotherapy, 18, 211-216
Moreno, J. L. (1972). Psychodrama, vol. 1, New York: Beacon House

155
Moreno, J. L. (2008). Povestea vieŃii mele. Bucureşti: Trei
Moreno, J. L. (2009). Scrieri fundamentale: despre psihodramă, metoda de grup şi
spontaneitate. Bucureşti: Trei
Moskowitz, E. S. (2001). In Therapy We Trust: American’s Obsession with Self-fulfillment.
Baltimore, Maryland: The Johns Hopkins University Press
Neculau, A. (coord.). (1996). Psihologie socială: Aspecte contemporane. Iaşi: Polirom
Neculau, A. (2007). Dinamica grupului şi a echipei. Iaşi: Polirom
Newman, G., Hall, R. C. W. (1971). Acting out: An Indication for Psychodrama. Journal of
Group Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry; 24; 87-96
Parrish, M. (1953). Psychodrama: Description of Application and Reviews of Technique. Group
Psychotherapy, 18, 211-216
Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenŃei (ediŃia a II-a). Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică
Poland, W. D., Jones, J. E. (1973). Personal Orientations and Perceived Benefit from Human
Relations Laboratory. Small Group Behaviour, vol. 4, no. 4, November, 496-502
Preda, V. (1998). DelincvenŃa juvenilă. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
Rawlinson, J. W. (2000). Does Psychodrama Work? A Review of The Literature. Journal of
Psychodrama and Sociometry, 15, 67-101.
Rogers, C. R. (1961/1995). On Becoming a Person: A Therapist’s Wiew of Psychotherapy.
New York: Houghton Mifflin Company
Rogers, C. R. (1970). Carl Rogers on Encounter Groups. New York: Harper and Row
Rose, C. (2008). The Personal Development Group: The Student’s Guide. London: Karnac
Books
Roussel, F. (2001). Grupul de formare şi orientarea rogeriană. De Visscher, P., Neculau, A.
(coord.). Dinamica grupurilor: Texte de bază. Iaşi: Polirom
Rutan, J. S, Stone, W. N. (1993). Psychodynamic Group Psychotherapy (2nd edition). New
York: Guilford.
Saiger, G. M., Rubenfeld, S., Dluhy, M. D. (eds.). (2008). Windows Into Today’s Group
Therapy. New York: Routledge
Schiffman, S. (1998). 25 de moduri de a vinde puse în practică cu mare succes; 25 de greşeli
în domeniul vânzărilor şi cum pot fi evitate (ediŃia a II-a). Bucureşti: Business Tech
International
Schneider, K. J. (2003). Existential-Humanistic Psychotherapies. Gurman, A. S., Messer, S. B.
(eds.). Essential Psychotherapies: Theory and Practice (2nd edition), New York: The
Guilford Press
Schramski, T. G., Feldman, C. A. (1984). Selected Abstracts of Outcome Research and
Evaluation in The Action Methods. Unpublished Manuscript, Tucson Center for
Psychodrama.
Schramski, T. G., Feldman, C. A., HarveY, D. R., Holiman, M. A. (1984). A Comparative
Evaluation of Group Treatment in an Adult Correctional Facility. Journal of Group
Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry; 36; 133-147.
Steinberg, L. (1993). Adolescence ( 3rd edition). New York: McGraw-Hill
Taylor, E. (1999). Shadow Culture: Psychology and Spirituality in America. Washington DC:
Counterpoint
Toffler, A. (1970/1995). Şocul viitorului. Bucureşti: Z
Van Schoor, E. P. (2000). A Sociohistorical View of Group Psychotherapy in The United
States: The Ideology of Individualism and Self-Liberation. International Journal of
Group Psychotherapy, Oct; 50, 4; 437-454

156
Wenger, W., Poe, R. (2002). Factorul Einstein; o metodă dovedită de creştere a inteligenŃei.
Bucureşti: Amaltea
White, E. W., RosenblatT, E., Love, A., Little, D. (1982). Psychodrama and Life Skills: A
Treatment Alternative in Child Abuse. Unpublished manuscript, Toronto Center for
Psychodrama and Sociometry.
Wilkins, P. (1997). Personal and Professional Development for Counsellors. London: Sage
Publications
Wilkins, P. (1999). Psychodrama. London / Thousand Oaks / New Dehli: Sage Publications.
Wilkins, P. (2006). Personal Development. Feltham, C., Horton, I. (eds.). The Sage
Handbook of Counselling and Psychoterapy (2nd edition), London / Thousand Oaks / New
Delhi: Sage Publications
Wood, D., Del Nuovo, A., Bucky, S. F., Schein, S., Michalik, M. (1979). Psychodrama with
an Alcohol Abuser Population. Group Psychotherapy, Psychodrama, & Sociometry; 3;
2; 75-88.
Wood, L. S. (2008). Contact, Encounter, and Exchange at Esalen: A Window onto Late
Twentieth-Century American Spirituality. Pacific Historical Review, Vol. 77, No. 3, 453–
487
Yalom, I. D., Houts, P. S., Zimerberg, S. M., Rand, K. H. (1967). Prediction of Improvement
in Group Therapy: An Exploratory Study. Archives of General Psychiatry, 17, 158-168
Yalom, I. D. (1970). The Theory and Practice of Group Psychotherapy. New York: Basic Books.
Yalom, I. D. (1995). The Theory and Practice of Group Psychotherapy (4th edition). New
York: Basic Books.
Yalom, I. D., Leszcz, M. (2008). Tratat de psihoterapie de grup: Teorie şi practică (ediŃia a
V-a). Bucureşti: Trei
Zimberg, S., Wallace, J., Blume, S. B. (eds.). (1985). Practical Approaches to Alcoholism
Psychotherapy (2nd edition). New York: Plenum Publishing Publication

157
 Anexa 1

INDEXUL REACTIVITĂłII INTERPERSONALE DAVIS

Următoarele afirmaŃii investighează gândurile şi sentimentele dumneavoastră, într-o varietate de

situaŃii. Pentru fiecare afirmaŃie, indicaŃi cât de bine vă descrie, prin alegerea literei potrivite de
pe scala din partea de sus a paginii: A, B, C, D sau E. Când v-aŃi hotărât cu privire la răspunsul
dumneavoastră, marcaŃi răspunsul cu un X în tabelul de răspunsuri, lângă numărul afirmaŃiei
respective. CITIłI FIECARE AFIRMAłIE CU ATENłIE ÎNAINTE DE A RĂSPUNDE.
RăspundeŃi cât de sincer puteŃi!

A B C D E
NU MĂ DESCRIE MĂ DESCRIE
DELOC BINE FOARTE BINE
A B C D E
1. Visez cu ochii deschişi şi fantazez, cu o anumită regularitate, despre
lucruri care mi s-ar putea întâmpla.
2. Am adesea sentimente de preocupare şi de grijă pentru oameni cu
mai puŃină şansă decât mine.
3. Uneori, gasesc că este dificil să văd lucrurile din punctul de vedere al
altuia.
4. Uneori, nu-mi pare prea rău pantru alŃi oameni, când au probleme.
5. Mă implic cu adevărat în legătură cu sentimentele personajelor
dintr-un roman.
6. În situaŃii de urgenŃă, mă simt neliniştit(ă) şi nu prea în largul meu.
7. Sunt, de obicei, obiectiv(ă), când văd un film sau o piesă de teatru, şi
nu sunt complet absorbit(ă) de acestea.
8. Într-un dezacord, încerc să privesc la poziŃia fiecăruia, înainte să iau
o decizie.
9. Când văd că cineva este dezavantajat, mă simt, într-un fel,
protector(e) faŃă de el.
10. Uneori, mă simt neajutorat(ă) când sunt în mijlocul unei situaŃii
foarte emoŃionante.
11. Uneori, încerc să-mi înŃeleg prietenii mai bine, imaginându-mi cum
arată lucrurile din perspectiva lor.
12. Să devin extrem de implicat(ă), citind o carte bună sau urmărind un
film, este ceva rar pentru mine.
13. Când văd pe cineva rănindu-se, tind să rămân calm(ă).

14. De obicei, nenorocirile altor oameni nu mă tulbură în mare măsură.

15. Dacă sunt sigur(ă) că am dreptate cu privire la ceva, nu pierd mult
timp ascultând argumentele altor oameni.

158
 A B C D E
NU MĂ DESCRIE MĂ DESCRIE
BINE FOARTE BINE
A B C D E
16. După vizionarea unei piese de teatru sau unui film, m-am simŃit ca
şi cum aş fi fost unul dintre personaje.
17. Mă sperie să fiu într-o situaŃie emoŃională tensionată.

18. Uneori, când văd că cineva este tratat incorect, nu simt foarte multă
compasiune pentru el.
19. Sunt, de obicei, destul de eficient(ă) în abordarea situaŃiilor de
urgenŃă.
20. Sunt, deseori, foarte marcat(ă) de lucrurile pe care le văd
întâmplându-se.
21. Cred că există două feŃe ale oricărei probleme şi încerc să le privesc
pe amândouă.
22. M-aş descrie ca o persoană destul de miloasă.

23. Când urmăresc un film bun, mă pot pune, cu uşurinŃă, în locul

personajului principal.
24. Tind să-mi pierd controlul în timpul situaŃiilor de urgenŃă.

25. Când sunt supărat(ă) pe cineva, încerc “să mă pun în pielea

acestuia", pentru o vreme.
26. Când citesc o povestire sau un roman interesant, îmi imaginez cum
m-aş fi simŃit, dacă evenimentele povestite mi s-ar fi întâmplat mie.
27. Când văd pe cineva care, din păcate, are nevoie de ajutor într-o
situaŃie de urgenŃă, mă pierd cu firea.
28. Înainte de a critica pe cineva, încerc să îmi imaginez cum m-aş
simŃi dacă aş fi în locul său.

Vă mulŃumesc!

159
 Anexa 2

CHESTIONARUL PENTRU INVESTIGAREA COMPORTAMENTULUI LIDERULUI

GRUPULUI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

ApreciaŃi în ce măsură sunteŃi de acord cu următoarele afirmaŃii referitoare la comportamentul

liderului, aşa cum l-aŃi perceput, pe baza experienŃelor trăite de dumneavoastră, pe parcursul
desfăşurării grupului de dezvoltare personală, marcând cu un X varianta de răspuns aleasă. În
spaŃiul rezervat după fiecare afirmaŃie, faceŃi orice comentariu doriŃi, referitor la aceasta.

De acord
deloc / în în mică în destul în mare total / în
foarte măsură de mare măsură foarte
mică măsură mare
măsură măsură
1. Liderul a prezentat de la început beneficiile, pentru dezvoltarea
personală, pe care le-aş putea obŃine prin participarea la activităŃile
grupului.
2. Liderul a făcut cunoscute, de la început, clar şi explicit, normele de
comportare în grup.
3. Liderul a monitorizat constant normele de comportare în grup şi a
descurajat prompt încercările membrilor grupului de a le încălca.
4. Liderul a acŃionat ferm pentru a asigura punctualitatea (a solicitat
respectarea orelor de începere a activităŃilor şi nu a trecut cu vederea
întârzierile).
5. Liderul a întreprins suficiente eforturi pentru a preveni absenŃele
membrilor de la întâlnirile grupului.
6. Liderul a întreprins acŃiunile necesare pentru a asigura o atmosferă
de lucru pozitivă, constructivă, un climat emoŃional favorabil pentru
fiecare membru al grupului.
7. Liderul a indicat suficient de clar întâlnirile în care s-a lucrat bine şi
momentele în care activitatea grupului nu a fost satisfăcătoare.
8. Prin sarcinile date, liderul a încurajat interacŃiunea din ce în ce mai
variată şi mai bogată dintre membrii grupului
9. Liderul a evidenŃiat destul de clar diferenŃele dintre interacŃiunile
din cadrul grupului (modelate de normele grupurilor de dezvoltare
personală) şi interacŃiunile din afara grupului (modelate de eticheta
socială obişnuită).
10. Liderul a încurajat implicarea cât mai activă a fiecăruia dintre
membrii grupului.
11. Liderul a reusit sa acorde, în suficientă măsură, atenŃie egală
fiecăruia dintre membrii grupului.
12. Liderul a încurajat acceptarea necritică de către grup a
comportamentelor membrilor săi şi a descurajat suficient de ferm
atitudinile exagerat de critice sau de ostile la adresa acestora.
13. Liderul a creat un mediu propice şi suficient de sigur pentru a
încuraja autodezvăluirea membrilor grupului.
14. Liderul a solicitat membrilor grupului suficient de clar să îşi ofere
unii altora feedback deschis şi onest cu privire la comportamentul lor
în grup.
15. Liderul a acordat o mai mare importanŃă evenimentelor imediate
ale interacŃiunilor de „aici-şi-acum” din interiorul grupului în raport
cu evenimentele din trecutul îndepărtat al membrilor şi cu viaŃa lor
curentă din exteriorul grupului.

160
 De acord
deloc / în în mică în destul în mare total / în
foarte măsură de mare măsură foarte
mică măsură mare
măsură măsură
16. Liderul a solicitat membrilor grupului să reflecteze asupra asupra
conŃinutului şi formei interacŃiunilor dintre membri, imediat după ce
acestea au avut loc.
17. Liderul a alocat fiecărui membru şi grupului în ansamblu,
suficient timp pentru a reflecta asupra experienŃelor trăite şi a extrage
învăŃămintele ce decurg din această reflecŃie.
18. Liderul a îndreptat în destul de mare măsură atenŃia membrilor
grupului asupra aspectelor nonverbale (mimică, postură corporală) şi
paraverbale (înălŃimea, tonul, nuanŃe şi inflexiuni ale vocii) ale
comunicării.
19. Liderul a Ńinut cont în suficientă măsură, prin temele abordate,
prin exerciŃiile propuse şi prin alegerea protagoniştilor, de nevoile
imediate ale grupului.
20. Liderul a abordat deschis, direct şi fără ezitări, şi temele mai puŃin
plăcute, mai dificile sau mai stânjenitoare, atunci când au fost aduse în
discuŃie explicit de către membrii grupului sau când au putut fi deduse
implicit.
21. Liderul grupului a încurajat explorarea în profunzime a temelor, a
comportamentelor, gândurilor, emoŃiilor exprimate de către membrii
grupului şi a evitat, astfel ca activitatea grupului să se menŃină la un
nivel prea superficial.

ApreciaŃi activitatea liderului în cadrul grupului, plasând câte un X, la distanŃa potrivită faŃă de
descrierile cele două extreme ale fiecărei dimensiuni comprtamentale prezentate mai jos. CăutaŃi să
evidenŃiaŃi apropierea de medie sau plasarea către o extremă comportamentală sau alta, utilizând
adecvat toate cele 7 trepte ale scalei, având în vedere că cea de a patra reprezintă o poziŃie de mijloc:

A fost rece, distant, neprietenos. A fost cald, amabil, prietenos.

A fost bine organizat, ordonat. A fost dezorganizat, dezordonat.
A fost nesigur, temător, anxios. A fost sigur pe el, calm, senin.
A fost transparent, deschis, dispus să facă A fost netransparent, închis, foarte puŃin
dezvăluiri despre viaŃa sa personală. dispus să se autodezvăluie.
A folosit un stil foarte combativ, a A folosit un stil conciliant, prevenitor,
provocat membrii grupului în mod foarte înclinat spre aplanarea imediată a
constant. tensiunilor şi contradicŃiilor.
A avut un comportament expansiv, A avut un comportament moderat, reŃinut.
expresiv, entuziast.
A căutat să epateze, să-şi etaleze A fost foarte modest şi nu a făcut deloc caz
superioritatea, făcând caz de competenŃa de experienŃa şi de pregătirea sa în
sa profesională. interacŃiunile cu membrii grupului.
A avut un comportament formal, excesiv A avut un comportament foarte informal,
de politicos şi de manierat. natural şi de degajat.
S-a exprimat clar, precis, pe înŃelesul S-a exprimat deseori neclar, imprecis, s-a
tuturor. făcut greu înŃeles.
A dat multe sfaturi membrilor grupului, a A lăsat membrii grupului să descopere pe
oferit multe soluŃii. cont propriu alternativele şi să aleagă
singuri soluŃiile.

161
A fost excesiv de critic faŃă de opiniile şi
comportamentele membrilor grupului.
Şi-a recunoscut limitele, dacă a fost
cazul, nu şi-a atribuit capacităŃi
exagerate.
A fost foarte strict în chestiunile legate de
punctualitatea membrilor grupului.
A fost excesiv de măgulit de aprecierile
primite din partea unor membri ai
grupului.
A fost foarte reŃinut, rezervat în
contactele sale corporale cu membrii
grupului.
A fost părtinitor, favorizând unii membri
ai grupului.
A indicat foarte strict, a stabilit mai
degrabă singur şi autoritar cursul acŃiunii.
A avut o mimică şi o gestică foarte
mobilă şi expresivă.
A evitat să îşi exprime gândurile şi
trăirile legate de cele întâmplate în grup.
A fost mai degrabă nesincer în opiniile
exprimate în grup.
Nu a dezvăluit informaŃii de ordin
profesional şi despre motivele alegerii
tehnicilor de lucru.
A acceptat, într-o manieră necritică,
variatele opinii şi comportamente ale
membrilor grupului.
A fost tentat să se arate atoateştiutor, fiind
puŃin dispus să o recunoască, atunci când a
greşit.
A fost excesiv de tolerant în raport cu lipsa
de punctualitate a unor membri.
Nu „şi-a pierdut capul” datorită aprecierilor
primite, a rămas „cu picioarele pe pământ”.
A fost foarte intruziv, a atins excesiv
membrii grupului, a intrat prea des în
contact corporal cu membrii grupului.
A fost nepărtinitor, tratând în mod egal
membrii grupului.
A solicitat des opiniile membrilor şi a
stabilit mai mult în colaborare cu aceştia
desfăşurarea activităŃilor.
A avut o mimică şi o gestică aproape
imobilă şi inexpresivă.
Şi-a exprimat deschis şi gândurile şi trăirile
legate de cele întâmplate în grup.
A fost mai degrabă sincer în opiniile
exprimate în grup.
A fost dispus să împărtăşească o parte din
cunoştinŃele sale profesionale şi să discute
motivele alegerii unor tehnici.
162
 Anexa 3

ITEMII TEHNICII Q-SORT PENTRU EVALUAREA

FACTORILOR TERAPEUTICI YALOM

1. ALTRUISMUL

1. Ajutându-i pe ceilalŃi, am obŃinut mai mult respect de sine.

2. Să pun nevoile celorlalŃi înaintea propriilor nevoi.
3. Să uit de mine şi să mă gândesc să-i ajut pe ceilalŃi.
4. Să dau celorlalŃi părŃi din mine.
5. Să-i ajut pe ceilalŃi şi să fiu important în viaŃa lor.

2. COEZIUNEA DE GRUP

6. Să aparŃin unui grup şi să fiu acceptat de grup.

7. Contactul strâns, continuu, cu alŃi oameni.
8. Să dezvălui lucruri stânjenitoare despre mine însumi şi totuşi să fiu acceptat de grup.
9. Să nu mă mai simt singur.
10. ApartenenŃa la un grup de oameni care mă înŃeleg şi mă acceptă.

3. UNIVERSALITATEA

11. Să învăŃ că nu sunt singurul care are acest tip de problemă: „Suntem cu toŃii în aceiaşi barcă”.
12. Să văd că eram la fel de „scrântit” ca alŃii.
13. Să văd că ceilalŃi au acelaşi tip de gânduri şi sentimente „rele” ca şi mine.
14. Să aflu că ceilalŃi au părinŃi sau experienŃe anterioare la fel de nefericite sau încurcate ca şi
mine.
15. Să descopăr că nu sunt foarte diferit de ceilalŃi oameni m-a făcut să am sentimentul de „bun
venit în rasa umană”

4. ÎNVĂłAREA INTERPERSONALĂ – INTRARE

16. Grupul m-a învăŃat ce tip de impresie creez celorlalŃi.

17. Să aflu cum îi întâmpin pe ceilalŃi.
18. CeilalŃi membri mi-au spus onest ce cred despre mine.
19. Membrii grupului au indicat unele dintre obiceiurile sau manierele mele care îi enervează pe
ceilalŃi oameni.
20. Să învăŃ că, uneori, dezorientez oamenii, nespunând ceea ce gândesc cu adevărat.

163
5. ÎNVĂłAREA INTERPERSONALĂ – IEŞIRE

21. Să-mi îmbunătăŃesc aptitudinile de a mă apropia de oameni.

22. Să simt mai multă încredere în grupuri şi în alŃi oameni.
23. Să învăŃ despre modul în care relaŃionez cu ceilalŃi membri ai grupului.
24. Grupul mi-a oferit oportunitatea de a mă apropia de alŃi oameni.
25. Să elaborez dificultăŃile pe care le-am avut cu un anumit membru din grup.

6. GHIDAREA

26. Liderul mi-a sugerat sau m-a sfătuit să fac ceva.

27. Membrii grupului mi-au sugerat sau m-au sfătuit să fac ceva.
28. Membrii grupului mi-au spus ce să fac.
29. Cineva din grup mi-a dat sugestii precise cu privire la o problemă de viaŃă.
30. Membrii grupului m-au sfătuit să mă port diferit cu o persoană importantă din viaŃa mea.

7. CATHARSIS-UL

31. Să-mi iau o piatră de pe suflet.

32. Să exprim sentimente pozitive sau negative faŃă de alŃi membri
33. Să exprim sentimente pozitive sau negative faŃă de liderul grupului.
34. Să învăŃ cum să-mi exprim sentimentele.
35. Să fiu capabil să spun ce mă deranjează în loc să Ńin în mine.

8. IDENTIFICAREA

36. Să încerc să fiu ca o persoană din grup mai bine adaptată decât mine.
37. Să văd că ceilalŃi pot dezvălui lucruri stânjenitoare, să-mi asum riscul şi să beneficiez de
faptul că m-au ajutat să fac la fel.
38. Să adopt manierele şi stilul altor membri ai grupului.
39. Să îl admir pe terapeut şi să mă comport ca el.
40. Să găsesc în grup pe cineva pe care să-l pot copia.

9. REPUNEREA ÎN SCENĂ A FAMILIEI

41. Într-un fel, să fiu în grup a fost ca şi cum aş fi retrăit şi înŃeles viaŃa din familia în care am
crescut.
42. Să fiu în grup m-a ajutat, într-un fel, să înŃeleg vechile probleme din trecut, rămase în
suspensie, cu părinŃii mei, cu fraŃii, cu surorile şi cu alte persoane importante.
43. Într-un fel, să fiu în grup a fost ca şi cum aş fi fost într-o familie, numai că, de data asta, era o
familie mai înŃelegătoare, care mă accepta.
44. Să fiu în grup m-a ajutat să înŃeleg cum am crescut în familia mea.
45. Grupul a fost ceva asemănător familiei mele – unii membrii sau liderul fiind ca şi părinŃii mei,
iar ceilalŃi ca şi cum mi-ar fi fost rude. Prin experienŃa de grup mi-am înŃeles relaŃiile trecute cu
părinŃii şi rudele (fraŃi, surori, etc.)

164
10. ÎNłELEGEREA DE SINE

46. Să învăŃ că poate să-mi placă sau să-mi displacă o persoană din motive ce pot avea puŃin de-a
face cu persoana şi mai mult cu dificultăŃile şi experienŃele cu alŃi oameni din trecutul meu.
47. Să aflu de ce gândesc şi simt într-un anumit fel (să aflu unele cauze şi surse ale problemelor
mele).
48. Să descopăr şi să accept părŃi din mine însumi, anterior necunoscute sau inacceptabile.
49. Să aflu că reacŃionez nerealist (cu sentimente care aparŃin unor perioade anterioare din viaŃa
mea) la unii oameni sau în anumite situaŃii.
50. Să descopăr că modul în care mă simt şi mă comport astăzi este legat de copilăria şi
dezvoltarea mea (există motive în viaŃa mea timpurie pentru care sunt aşa cum sunt).

11. INOCULAREA SPERANłEI

51. M-a însufleŃit să văd că ceilalŃi fac progrese.

52. Să ştiu că alŃii şi-au rezolvat probleme similare cu ale mele.
53. Să văd cum alŃii rezolvă probleme similare cu ale mele.
54. Să văd că starea altor membri din grup se îmbunătăŃeşte mi-a dat curaj.
55. Să ştiu că grupul i-a ajutat pe alŃii cu probleme ca ale mele mi-a dat curaj.

12. FACTORII EXISTENłIALI

56. Să recunosc că viaŃa este uneori incorectă şi nedreaptă.

57. Să recunosc că, în cele din urmă, unele dureri ale vieŃii şi moartea nu pot fi evitate.
58. Să recunosc că, indiferent cât de aproape sunt de alŃi oameni, tot singur trebuie să înfrunt
viaŃa.
59. Să mă confrunt cu problemele fundamentale ale vieŃii şi morŃii şi, astfel, să-mi trăiesc viaŃa
mai onest şi să fiu mai puŃin prins în trivialităŃi.
60. Să învăŃ că, în cele din urmă, trebuie să îmi asum responsabilitatea pentru felul în care trăiesc,
indiferent câtă ghidare şi cât suport primesc de la ceilalŃi.

165