Argument

Copiii sunt oglinda părinţilor, aşa cum sunt crescuţi aşa se comportă, imită
comportamentul părinţilor până la o anumită vârstă. În aceste condiţii, este normal să ne
întrebăm ce se poate întâmpla când părinţii nu au suficient timp pentru copii şi îi uită în faţa
micilor ecrane ? În ce fel televiziunea îi influenţează pe copii şi cât de legaţi sunt ei de acest
mijloc de comunicare ? Pe cine imită aceşti copii ? Prin analogie, considerăm că ar trebui să
imite ceea ce văd la televizor. De la acestă idee porneşte şi tema acestei cercetări “influenţa
mass-media în dezvoltarea personalităţii preşcolarului”.
Televiziunea a cunoscut o ascensiune semnificativă în ultimele decenii în societatea
românească, devenind una dintre cele mai menţionate opţiuni de petrecere a timpului liber.
Cercetarea efectelor televiziunii asupra copiilor datează din 1960, însă primele studii privind
efectele vizionării filmelor asupra psihicului uman au apărut în Statele Unite ale Americii, o
dată cu apariţia cinematografului când s-a născut şi întrebarea dacă există o relaţie între
conţinutul violent al filmelor şi delincvenţă.
Asocierea termenului televiziune cu cel de familie, s-a produs din 1987, an în care
sociologii Gunter şi Svennevig afirmau că televiziunea este indispensabilă gospodăriei unei
familii (apud Silverston, 1999).
Într-un articol publicat în Dilema, Alexandru Bălăşescu (1997) preciza faptul că
sistemul mediatic devine element central în viaţa familiei, reglajul interacţiunilor familiale
fiind realizat prin intermediul ritualizării consumului. Televizorul are incontestabil, un rol
central în socializare, slăbind legăturile de comunicare cu ceilalţi (Dobrescu, Bârgăoanu,
2003): cu cât o emisiune sau program exercită o mai mare seducţie, cu atât mai mult
legăturile între membrii unui grup sau familii se diminuează.
Televiziunea a permis modelarea subtilă a conştiinţei şi comportamentului tuturor.
Cei mai vulnerabili la influenţele televiziunii sunt copiii. Tot mai mulţi părinţi preferă să
lase copiii ore întregi în faţa televizorului, pentru a-i linişti sau pentru a scăpa de grija lor,
fără a conştientiza efectele negative: majoritatea copiilor - chiar şi cei mai mici de trei ani -
devin dependenţi de televizor, iar, în prezent putem vorbi de generaţii de copii crescuţi cu
televizorul baby-sitter.

1
 Influenţa programelor T.V. asupra copiilor la nivel comportamental şi atitudinal nu
poate fi negată deoarece mass-media cultivă un sistem coerent de imagini şi mesaje, opinii,
concepţii, credinţe (Drăgan, 1996), principala sursă de socializare pentru mai multe
categorii de public.
Poveştile, basmele pe care copiii le ascultau altădată de la părinţi şi bunici au prins
treptat viaţă în desenele animate (“Omuleţul Gopo”, ”Scufiţa Roşie”, “Pokemon” şi “X-
Men”). Evoluţia desenelor animate a devenit îngrijorătoare deoarece s-a trecut brusc de la
inocenţă la violenţă, de la modele educative de comportament civilizat, preţuirea oamenilor,
animalelor şi naturii la modele de comportament agasant, ostentativ şi violent şi obiceiuri
alimentare nesănătoase.
Cercetarea prezentă vine în completarea cercetărilor, articolelor şi reportajelor
prezente în mass-media. Un studiu recent (Centrul de Sociologie Urbană şi Regională
CURS, 2006) a arătat că personajele preferate de copii sunt Tom şi Jerry, una dintre cele
mai violente producţii TV: la fiecare 20 de secunde un personaj este lovit, cade sau suferă
un accident. În revista Mami este publicat un articol de Oana Maria Popescu care
evidenţiază valoarea hipnotică a desenelor animate asupra copiilor, indusă de focalizarea
atenţiei.
Un alt studiu realizat de membrii CNA în colaborare cu Centrul de Studii Media
(2002) a evaluat reprezentarea violenţei în programele de televiziune tragând un semnal de
alarmă în ceea ce priveşte conţinutul programelor difuzate de canalele de desene animate
Jetix şi Cartoon Network: concluzionează faptul că programele de desene animate sunt de 7
ori mai violente decât emisiunile de tip ficţional transmise de programele generaliste.
Un articol publicat pe site-ul Bucuria cu titlul Televizorul, al treilea părinte face
referire la faptul că televizorul face parte din viaţa copiilor de la vârsta de 2 ani,
influenţându-le atitudinea, limbajul şi comportamentul şi atrage atenţia părinţilor care îşi
uită copiii în faţa televizorului fără a explica ce este bine şi ce nu în emisiunile televizate.
În Cotidianul, Alice Năstase (2004) analizează abandonul copiilor în faţa micilor
ecrane, pironiţi cu ochii la Cartoon Network sau Jetix, substitute ale unei dădace, neluând în
seamă efectele negative ale unor programe asupra celor mici.
În Jurnalul Naţional, în articolul Televizorul - un părinte agresiv (2004) se discută
despre generaţia de copii crescută în faţa blocului, cu cheia de gât, care a pierdut teren în
faţa generaţiei crescute cu ochii în televizor.
2
 Psihologul Mirela Zivari susţine în 2007 în Libertatea că desenele animate
afectează preşcolarii la nivel subliminal prin accentuarea tendinţelor agresive sfătuind
părinţii să vizioneze aceste programe alături de copii explicându-le ceea ce văd.
Pentru a evalua dimensiunile reale ale influenţei programelor de televiziune asupra
copiilor, am realizat o cercetare într-una din grădiniţele din Iaşi. Ne-am propus astfel să
identificăm programele şi personajele de televiziune preferate de copii şi să studiem modul
în care emisiunile de televiziune intervin ca agent socializant în comportamentul acestora.
Lucrarea prezentă doreşte să sublinieze transformările de ordin psihologic suferite de copii
şi schimbarea comportamentului în cadrul relaţiilor cu societatea şi gradul de interiorizare al
copiilor, cauzate de violenţa din mass-media. Privitor la această temă s-au realizat cercetări
atât în România cât şi pe plan internaţional, fiind demonstrat faptul că, în medie, copiii
petrec mai mult de 4 ore pe zi în faţa televizorului şi îşi adaptează alimentaţia în funcţie de
ceea ce văd în reclamele de la televizor, lucru care a condus la o generaţie de copii cu grave
probleme de greutate.
Obiectivul cercetării este de a descoperi care sunt efectele mass-mediei asupra
comportamentului şi personalităţii preşcolarilor cu scopul de a le diminua şi identificarea de
măsuri educative pentru ca părinţii şi societatea să poată combate fenomenul copiilor
crescuţi de televizor (iniţierea unor programe şi acţiuni şcolare).

CAPITOLUL I

3
 CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII SOCIO-AFECTIVE LA
PREŞCOLARI

1.1. Dezvoltarea senzorială; sensibilitatea; reprezentările

Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă şi perfecţionează în strânsă legătură cu

procesul de creştere şi maturizare, cu noile schimbări intervenite în activitate şi planul
relaţional al copilului cu mediul natural social.
La vârsta preşcolară segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea
sensibilităţii şi discriminarea precisă a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor sunt consecinţa
dezvoltării şi perfecţionării activităţii corticale, a participării active a sistemului de
semnalizare la activitatea de analiză şi diferenţiere.
La preşcolar reprezentările au caracter intuitiv, situativ fiind încărcate de elemente
concrete, particulare. Paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă reprezentările
imaginaţiei. Funcţia cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă după vârsta de 4 ani facilitând
procesul înţelegerii, coerenţa vieţii psihice, dând posibilitatea preşcolarului să poată trăi
mental trecutul şi viitorul în prezent, realul şi imaginarul în acţiune (Schaffer, 2005).
În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcţie reglatoare, ajutând la desprinderea
unor însuşiri importante ale obiectelor, sporirea clarităţii, reactualizarea experienţei trecute
şi integrarea în cea prezentă sau viitoare: devin rezervoare de cunoştinţe.
Sensibilitatea analizatorilor se restructurează, iar cea auditivă şi vizuală au cea mai
mare pondere. În jurul vârstei de 5 ani, preşcolarii diferenţiază şi denumesc culorile
fundamentale şi intermediare ale spectrului. Sensibilitatea tactilă subordonată văzului şi
auzului, se dezvoltă în strânsă legătură cu cea kinestezică prin contactul cu obiectele. Se
dezvoltă şi sensibilitatea olfactivă, gustativă, kinestezică, proprioceptivă (Radu, 1997).
Cunoaşterea complexă a diversităţii obiectelor şi fenomenelor se realizează prin
percepţii subordonate şi integrate senzaţiilor, în raport cu cele ale antepreşcolarului:
încărcate afectiv şi situaţional se desprind treptat de particularităţile concrete ale situaţiilor
şi semnificaţiile afective, centrându-se pe obiect, caracteristicile lui reale (Golu, 1992).

Treptat, în cadrul jocului, se realizează trecerea de la percepţia spontană la cea

organizată, orientată spre scop, rol important revenind activităţii, limbajului, experienţei
4
anterioare.
Se organizează şi perfecţionează percepţia spaţiului, timpului, mişcării: reflectarea
însuşirilor spaţiale ale obiectelor (mărimea, forma, relieful, poziţia spaţială) implică
interacţiunea multor modalităţi senzoriale (vizuală, tactilă, kinestezică), iar detaşarea
însuşirilor semnificative este facilitată de întărirea verbală. Treptat, copilul percepe
succesiunea temporală şi durata evenimentelor, rol important având programul activităţilor
instructiv-educative din grădiniţă ce presupun explorarea configuraţiilor, deplasări ale
privirii şi punctelor de fixare (Piaget, Inhelder, 2011).
Sensibilitatea auditivă (auzul fonematic) se dezvoltă prin procesul comunicării
verbale şi învăţarea unor cântece sau poezii: se manifestă preferinţe pentru cântece sau
ritmuri (auz muzical dezvoltat), sunt recunoscute obiecte, fenomene sau evenimente după
sunetele produse (maşina, tunet, tramvai). Sensibilitatea vizuală şi spiritul de observaţie se
perfecţionează: este preferată culoarea, spre sfârşitul copilăriei manifestându-se preferinţe
pentru forme (Jurcău, 1999).
Sensibilitatea tactilă se dezvoltă prin contactul cu obiectele, şi creşte posibilitatea
diferenţierii gradelor de presiune a obiectelor asupra suprafeţei cutanate. Se îmbunătăţeşte
coordonarea tact-văz astfel încât copilul realizează contururi, sesizează proporţiile şi
detaliile şi le transmite prin desen. Sensibilitatea olfactivă şi gustativă se specializează,
copilul reuşind să identifice alimente după gust sau miros (Cosmovici, 1998).

1.2. Dezvoltare a inteligenţei, gândirii intuitive şi imaginaţiei

Intelectul cuprinde un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice superioare
(inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie
procesul psihic central. În concepţia piagetiană stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale
implică expansiunea simbolicii reprezentative, interiorizarea acţiunilor, dezvoltarea
comunicării verbale. Activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor ce
condensează însuşirile concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor (Iacob, 1999).

Gândirea preşcolarului este preconceptuală (Golu, 1992). După vârsta de 3 ani,

inteligenţa depăşeşte faza simbolică, trecând la stadiul intuiţiei simple (4 - 5 ani) şi
articulate (între 5/6 - 7/8 ani); de la 4 la 7 ani asistăm la conceptualizări ce conduc spre
etapa operaţiilor.

5
 Gândirea intuitivă progresează şi se transformă în operaţie dar rămâne rigidă şi
ireversibilă. Regăsim caracteristici ale gândirii stadiului precedent, precum egocentrismul
din care derivă artificialismul (Golu, 1992) sau credinţa că adultul are puteri nelimitate. Pe
măsura intensificării procesului de socializare gândirea preşcolarului progresează dar
rămâne sincretică, bazată pe relaţionarea întâmplătoare a însuşirilor obiectelor, pe confuzii
între parte şi întreg: înţelegerea fenomenelor e nediferenţiată, la baza sincretismului gândirii
aflându-se inconsistenţa reprezentărilor şi incapacitatea folosirii raţionamentelor.
Caracterul animist al gândirii copilului se continuă din stadiul antepreşcolarităţii: la
3 ani constatăm un antropomorfism profund (copilul însufleţeşte toate obiectele); după 3 ½
ani doar jucăriile sunt vii în timpul jocului iar la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas,
televizor, frunzele uscate mişcate de vânt) sunt considerate vii (Piaget, Inhelder, 2011).
Copilul clasifică şi generalizează pe baza unor criterii situaţionale, impresioniste, şi
funcţionale. Vâgotski şi Elkonin (apud Golu, 1992) au evidenţiat experimental caracterul
concret, intuitiv şi orientarea practică a gândirii.
Piaget considera gândirea preşcolarului ca preoperatorie, tributară ireversibilităţii
perceptive: copilul nu este capabil să treacă de la aspectele de formă, culoare sesizate
perceptiv, la surprinderea unor raporturi de invarianţă, permanenţă, identitate în lucruri,
fenomene, precum: conservarea substanţei, greutăţii, volumului.
Zlate (1999) considera că definitorie pentru gândirea preşcolarului este
organizarea structurilor operative ale gândirii (Aebli, 1973), apariţia noţiunilor empirice
neorganizate în sisteme coerente de mare importanţă în procesul cunoaşterii (Şchiopu,
1981). Preşcolaritatea este considerată perioada de organizare şi pregătire a dezvoltării
gândirii.
Imaginaţia devine activă şi intenţională, creşte activitatea de prelucrare analitico-
sintetică a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activităţi obligatorii şi
liber-creative, îndrumarea părinţilor şi educatoarei. Vâgotski (1970, apud Zlate) constată că
că imaginaţia preşcolarilor este variată şi bogată, copilul proiectând dorinţe ireale.

1.3. Dezvoltarea comunicării verbale şi a limbajului

Comunicarea verbală cunoaşte o dezvoltare intensă, trecând de la vorbirea

6
situativă la vorbirea contextuală. Între 4 ½ ani şi 5 ½ ani apare limbajul interior mecanismul
fundamental al gândirii: se intensifică funcţia cognitivă şi reglatorie a limbajului.
Expresivitatea limbajului şi bogăţia se manifestă prin sporirea caracterului explicit al
vorbirii, creşterea lungimii propoziţiei şi corectitudinea pronunţiei fiind posibile omisiuni,
substituiri, inversiuni de sunete.
Prezenţa unor defecte de vorbire (dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesită depistarea
precoce şi tratament logopedic corectiv: multe defecte de vorbire persistente se datorează
slabei dezvoltări funcţionale a aparatului fonoarticulator sau insuficientei dezvoltări a
auzului fonematic. Treptat este însuşită semnificaţia cuvintelor, limbajul devenind clar,
coerent (Claparede, 1975) bogat în substantive, verbe, adjective, gesturi, mimică, interjecţii.
Diferenţele individuale sunt generate de mediul socio-cultural din familie, regimul

lingvistic, natura şi frecvenţa comunicărilor interpersonale.

Memoria preşcolarului înregistrează o trecere de la forme inferioare mai puţin

productive la altele superioare, cu grad mare de productivitate: se dezvoltă memorarea
voluntară (intenţionată) logică, motrică, afectivă, plastic-intuitivă şi verbal-logică. Progrese
înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea, reactualizarea) şi calităţile
acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării). La vârsta preşcolară putem vorbi
de o adevărată explozie a procesului imaginativ, întreţinut de joc desfăşurat oricând şi
oriunde.
Limbajul preşcolarului evoluează fonetic, lexical, semantic, structural şi expresiv:
se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, la 6 ani vocabularul activ însumând peste 3500 cuvinte.
În strânsă legătură şi intercondiţionare cu evoluţia gândirii evoluează şi limbajul, percepţiile
şi reprezentările dobândind semnificaţie prin verbalizare (Vâgotski, 1972, apud Zlate).
1.3.1 Afectivitatea
Dezvoltarea psihică a preşcolarului presupune profunde schimbări în planul afectiv
care devine matriţă pentru emoţiile şi sentimentele ulterioare, orientată de influenţele
educaţionale ale familiei şi grădiniţei.

Ulterior crizei afective de la 2 ½ – 3 ani copilul devine mai liniştit, satisfăcut de

relaţiile cu ambianţa: se pozitivează progresiv stările afective, se stabilesc uşor legături cu
cei din jur şi copilul se integrează repede în relaţii şi activităţi.

7
 Trăirile afective sunt legate de împrejurările prezente şi au caracter situativ:
preşcolarii mici şi mijlocii trăiesc intens clipa şi sunt puţin influenţaţi de obligaţii şi
necesităţi stringente în timp ce şcolarii mari au trăiri afective motivate de aşteptări şi
preocupări legate de şcoală (Slavin, 2002).

Treptat creşte complexitatea dezvoltării afective: sunt implicate elemente de

memorie afectivă sau confruntări cu cerinţele morale parentale: la vârsta de 3 ani, unii copii
trăiesc vinovăţia atunci când încălcă cerinţele parentale, la 4 ani pot fi mândri de reuşită şi
bucuroşi că vor fi recompensaţi iar la 6 ani pot trăi intens criza de prestigiu în condiţiile în
care sunt mustraţi în public, pot fi dezamăgiţi dacă adulţii nu acordă atenţia aşteptată
(sindromul bomboanei amare).

Dezvoltarea fizică şi psihică generală explică creşterea progresivă a rezonanţei

afective faţă de stimulări: copilul ce percepe şi înţelege ce se petrece în jurul lui va fi capabil
să trăiască emoţii şi sentimente, să fie sensibil şi să răspundă celorlalţi cu bucurie, veselie,
simpatie (Dumitrana, 2000).

Caracteristică preşcolarităţii este amplificarea învăţării afective prin observarea

conduitelor celorlalţi, imitaţie, participarea comună la evenimente de viaţă, întărire socială
şi preluarea de modele de la unele personaje din poveşti, desene animate, emisiuni T.V.
Specifice sunt îmbogăţirea şi nuanţarea conduitelor emoţionale expresive şi accentuarea
mecanismelor de reglare: copilul înţelege efectul conduitelor emoţionale asupra celor din
jur şi acţionează în consecinţă. În jurul vârstei de 4 - 5 ani poate simula cu succes stări
afective pentru a obţine ceea ce doreşte sau poate exprima plânsul, mânia şi compasiunea
voită în faţa celorlalţi (Tomşa, Chelaru, Ilade, Iurea, Mălureanu, Ştefănescu, 2005).

O altă particularitate a preşcolarităţii este cristalizarea unor sentimente

fundamentale ca urmare a unor relaţii de durată cu persoane şi activităţi semnificative şi a
generalizării emoţiilor trăite faţă de părinţi şi rude apropiate, adulţi semnificativi
(educatoarea), activităţi (jocul, competiţia, învăţarea).

Îmbogăţirea şi diversificarea capacităţilor fizice şi psihice ale copilului determină

implicarea în relaţii şi activităţi: bucuria va fi diferită dacă este generată de întâlnirea cu
mama, revederea unei rude, primirea unui cadou, reuşita într-un joc sau activitate. Intrarea

8
preşcolarului în grădiniţă semnifică începutul exercitării sistematice a unor influenţe ce vor
accentua şi consolida caracteristicile afectivităţii.

Copilul găseşte o lume pe măsura sa: înconjurat de cei de o vârstă cu el, se simte
liber şi puternic în faţa adultului, curios şi plăcut impresionat, mai puţin încordat în relaţia
cu vârstnicii şi un nou adult semnificativ (educatoarea) stimulează copilul prin răbdare,
calm, simpatie, plăcerea jocului, implicare. Prin programe educaţionale complexe (Nicola,
1994) educatoarea dezvoltă interesul copiilor pentru cunoaştere şi dobândire de abilităţi
cognitive practice, accesibilizează sarcinile de învăţare, creează decalajul necesar între
cerinţă şi posibilităţi, asigurând condiţia succesului şi securizând copilul în faţa noului,
necunoscutului, dificilului.

Conţinutul activităţilor de grădiniţă stimulează sistematic, continuu, contribuind la

dezvoltarea de emoţii şi sentimente superioare (intelectuale, estetice şi morale), receptivitate
sporită, curiozitate, dorinţă de a participa la activităţile propuse. Confruntarea şi relaţionarea
cu egalii diminuează egocentrismul întreţinut de familie, anxietatea şi agresivitatea: sunt
descurajate actele agresive şi explicându-li-se de ce trebuie respinse şi evitate.

1.3.2 Atenția

Atenţia activează selectiv, concentrează şi orientează activ energia psihonervoasă în

vederea desfăşurării optime a activităţii psihice: se măreşte volumul, creşte concentrarea şi
stabilitatea, se organizează atenţia voluntară sub influenţa gândirii şi limbajului.

Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenţia involuntară (prin utilizarea noutăţii,

expresivităţii, contrastului cromatic) şi menţine atenţia voluntară asupra activităţii
desfăşurate pe perioadă îndelungată prin fixarea de sarcini, exprimare clară, caldă,
expresivă, precizarea obiectivelor, utilizarea de întrebări, îndrumarea activităţii (Zlate,
1999).

Preşcolaritatea reprezintă stadiul apariţiei şi organizării voinţei ca formă complexă

de reglaj psihic. Capacitatea de a dirija activitatea se dezvoltă o dată cu funcţia reglatoare a
limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul îşi dă comenzi cu privire la

9
declanşarea sau frânarea de mişcări sau acţiuni simple (Miclea, 1999). Motivaţia devine
factor important al susţinerii voinţei contribuind la dezvoltarea şi educarea voinţei.

Studiile realizate şi practica educaţională pun în evidenţă faptul că principalele faze

ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotărârii, execuţia) nu sunt
suficient stabilizate, demonstrând faptul că voinţa este în curs de organizare.

1.4. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului

Grădiniţa este primul spaţiu de autonomie al copilului fără prezenţa permanentă a
părinţilor: un spaţiu fizic şi psihic cu care copilul stabileşte o relaţie pentru a se adapta.

1.4.1 Capacitatea de adaptare

Pentru a se putea adapta la grădiniţă copilul trebuie să se poată separa de părinţii pe

perioada timpului petrecut la grădiniţă (Dumitrana, 2000). Absenţa capacităţii de separare
conduce la refuzul copilului de a merge, angoasă şi disconfort, retragere şi lipsa unei relaţii
cu spaţiul, colegii, educatoarea, jucăriile.
Fiecare părinte doreşte ca micul său Einstein să exceleze, să reuşească în viaţa la fel
sau mai bine decât a reuşit el dar realizează că motivaţia de a merge la grădiniţă sau şcoală
trebuie susţinută, cu răbdare, astfel încât potenţialele probleme să fie soluţionate.
Adaptarea la noile cerinţe (separarea de membrii familiei, orar, reguli clare,
stăpânirea emoţiilor) este dificilă, iar copiii pot trece printr-un adevărat seism al şcolarizării
(P.M. de Jouffrey, 1998). Motivele ce pot îngreuna integrarea ţin de capacităţile fizice şi
psihice ale copilului şi cadrului didactic. Pregătirea preliminară trebuie să se bazeze pe
examinarea posibilităţilor ce ar putea determina neadaptare sau eşecuri şcolare (deficienţe
de văz sau auz).
De asemenea, un cadru didactic lipsit de experienţă sau foarte exigent, ce insistă pe
disciplină, poate reprezenta un obstacol dificil în procesul de integrare: formatorul de
caractere trebuie să fie apt să înţeleagă drama care se desfăşoară sub ochii lui, să accepte
transferul afectiv al copilului şi rolul primordial de intermediar între copil şi lumea nouă.
Neatenţia ar putea duce la refuzul de a merge la grădiniţă sau şcoală, negativism,
relaţii reduse cu ceilalţi, inhibiţie, blocarea curiozităţii sau comportamente neadecvate
(limbaj nepotrivit, fapte necorespunzătoare, minciună, manifestări de furie). Părinţii trebuie
să renunţe la hiperprotecţionism şi orice formă de abuz ce l-ar putea transforma într-un copil

10
obosit, timid sau violent (Gage, 1992).
Pe lângă menţinerea unei legături permanente cu cadrul didactic, părintele poate
participa la orele de curs, iniţia excursii, iar pentru prevenirea şi rezolvarea atitudinilor de
neadaptare poate participa la cursuri de educaţie pentru părinţi.
Orice tip de relaţie defectuoasă copil-educator sau părinte-educator, poate deveni
funcţională apelându-se la consilierul psihologic existent în fiecare grădiniţă/şcoală care
susţine dezvoltarea emoţională a copilului: dominarea fricilor, nemulţumirilor (Mitrofan,
2001).
Grădiniţa şi şcoală sunt locuri atrăgătoare, distractive, părintele trebuind să fie
alături de copil în mod înţelept, acţionând şi gestionând corect efortul copilului în procesul
de învăţare.

1.4.2. Socializarea şi integrarea în grădiniţă a copilului preşcolar

În acestă perioadă copilul întreabă şi gândeşte mult, încearcă să tragă concluzii,

deseori eronate, pe baza informaţiilor avute, generalizându-le. Îi este încă greu să-şi
imagineze că nu toată lumea trăieşte şi gândeşte ca el. Graţie eforturilor conjugate ale
educatoarei, părinţilor şi datorită maturizării sale, copilul scrie mai bine: recunoaşte
numeroase litere şi cuvinte din cărţi, citeşte pe silabe, scrie şi întreabă sensul (Luminița
Iacob, 1999).

Copilul îşi cunoaşte prenumele, numele, adresa şi vârsta, socoteşte şi numără bine, şi
uneori se antrenează scriind cifrele. Recunoaşte cifrele de pe cadranul ceasului şi ştie
deseori ce trebuie să facă la ora 9, la prânz sau la 4 ½, poate număra mai multe obiecte, dar
îi este încă greu să socotească folosind indexul.

În mediu social copilul este dornic să-şi facă noi prieteni, îşi expune ideile dar nu le
impune acceptând ca un alt copil să preia puterea, învaţă să se pună în locul altuia, se joacă
mai liniştit cu fraţii şi surorile mai mari dar încă îi este greu când rămâne singur cu un frate
mai mic. În această etapă părinţii sunt încă centrul lumii (sunt puternici şi protectori -Tomşa
et al, 2005).

Printre activităţile favorite amintim faptul că fetiţele îşi îmbrăca şi dezbrăcă păpuşile
(o imită pe mama), băieţii se joacă cu maşinile (simulează războiul, pilotajul, cowboy-ul),
11
încearcă deseori să facă o carte, asociind imagini, citesc cu plăcere din revista pentru copii,
pe care o aşteaptă şi o răsfoiesc cu mare plăcere, dar gustul pentru poveştile mai apropiate
de realitate sau povestirile cu aventuri iau progresiv locul basmelor cu zâne sau animale care
vorbesc (Golu, 1992).

Interesul pentru muzică este acelaşi, copilului îi place mult să-şi pună anumite
discuri sau casete cu cântece şi să cânte în timp ce dansează cu uşurinţă în ritmul muzicii.

1.4.3. Structurile relaţionale şi rolul lor în educaţia morală a copilului

preşcolar

Sociabilitatea se diferenţiază preşcolarul manifestând preferinţă accentuată faţă de

adulţi sau copiii mai mari, pe baza cărora începe să-şi evalueze conduitele. Repetă conduite
de succes pentru a atrage atenţia şi a câştiga afecţiunea adulţilor: resimt confort psihic şi
manifestă comportamente echilibrate în structura cărora un rol important îl joacă imaginea
de sine, ce presupune existenţa de elemente cognitive şi afective complexe (Şchiopu, 1981).
Imaginea de sine capătă noi dimensiuni prin conştientizarea caracteristicilor
corporale proprii (sinele corporal, material) prin perceperea statutului şi rolului de
apartenenţă la grup (sinele social) şi manifestarea de atitudini în activităţi (sinele spiritual).
Intensa dezvoltare psihică a copilului şi frecventarea instituţiilor preşcolare
determină adaptarea şi elaborarea de comportamente diverse: sporesc contactele cu cei din
jur, comunică şi interiorizează experienţa dobândită. În unele situaţii se produc distorsiuni
comportamentale ca urmare a prezenţei concomitente a copilului în cele două medii (familia
şi grădiniţa): copilul se poate manifesta disponibil, afectuos, cooperant în unul şi negativist,
opozant, anxios în altul (se impune o intervenţie adecvată pentru a evita conduitele de
distanţare psihologică şi devalorizare a unor adulţi – Hayes, Orrell, 1997).
La vârsta preşcolară se elaborează şi exersează conduitele iar însuşirile de
personalitate se dezvoltă progresiv prin intermediul activităţii ludice: jocul creează un câmp
larg de acţiune şi afirmare pentru copil, punând în valoare potenţialul psihic şi fizic,
satisfacţia exprimării conduitelor achiziţionate şi a vieţii social-afective (se dezvoltă
dimensiunea psihică a personalităţii cu rezonanţe afective şi motivaţionale, părinţii ş i
educatoarea au rol determinant în formarea conştiinţei morale şi comportamentelor civice).
Pentru a forma relaţii de prietenie şi colegialitate în timpul jocului preşcolarii
12
trebuie împiedicaţi să se certe, să se bruscheze, să-şi ia jucăriile unii altora, să refuze joaca
cu alţi colegi. Un joc de creaţie bine dezvoltat poate transforma un colectiv unit prin interese
comune şi sentimente de prietenie. Conflictele la această vârstă au drept cauză jucăriile iar
asigurarea grupei cu un sortiment bogat de jucării identice este potrivită pentru a preveni şi
înlătura neînţelegerile (Schaffer, 2005).
Relaţiile copiilor din grupele de 5 – 6 ani şi 6 – 7 ani devin complexe datorită
nivelului de dezvoltare a jocului: rolurile şi regulile jocului accentuează caracterul colectiv.
Preşcolaritatea este etapa de viaţă în care libertatea trebuie trăită pentru ca viitorul
adult să se simtă liber şi să fie capabil să cucerească viaţa prin forţele sale. O copilărie
inhibată, tensionată, blamată, alterează construirea fundamentelor autoreglatoare ale eului,
generează o fiinţă slabă şi dependentă pe toate planurile (Şchiopu, Verza, 1981).
Tipul de relaţii se nuanţează şi diversifică, amplificându-se conduitele din contextul
colectivelor de copii. Are loc diferenţierea concomitentă a conduitelor faţă de persoane de
diferite vârste şi ocupaţii aflate în ambianţa social - culturală a copilului. Analizând
personalitatea din perspectivă genetică remarcăm faptul că pe lângă factorii intelectuali şi
afectivi, intervin şi intenţiile, scopurile, efortul voluntar şi conduita.

În contactul cu realitatea înconjurătoare, copilul se construieşte pe sine după

anumite modele şi în raport cu potenţialul ce-l posedă (Iacob, 1999). Pe parcursul
dezvoltării constructele se ordonează şi ierarhizează după importanţă: modelul tiranic relevă
că personalitatea se organizează prin relaţionarea umană - EUL constituie sursa primară de
energie, în timp ce un alter ego are funcţia de model comparativ, iar EL este polul de
proiectare la care aspiră.

În structura comportamentelor un rol important îl joacă formarea imaginii de sine

ce presupune existenţa elementelor cognitive şi afective complexe prin conştientizarea
caracteristicilor corporale proprii, perceperea statutului şi rolului de apartenenţă la grup, ş i
manifestarea de atitudini în activităţi.

1.4.4. Despre atitudinile copilului preșcolar

Dezvoltarea personalităţii preşcolarului este presărată cu conflicte psihologice de

13
care părinţii sunt uneori depăşiţi. Atitudinea cea mai potrivită constă în observarea copilului
pentru a nu înrăutăţi situaţia şi a consulta specialiştii cei mai potriviţi, cadre didactice,
psihologi, doctori (Ionescu, Radu, 1998). Dintre aceste simptome psihologice regăsim:

agresivitatea manifestată prin zgârieturi, muşcături, lovituri, este normal până la
vârsta de 4 ani, însă părinţii trebuie să înveţe pe copii cum să o controleze, deoarece în alte
medii, nu pot fi acceptaţi cu un comportament agresiv: agresivitatea reflectă un sentiment de
inferioritate faţă de ceilalţi sau o carenţă afectivă;

 roaderea unghiilor sau onicofagia se observă la copiii anxioşi când se

gândesc la ceva, aşteaptă pe cineva sau ceva: anxietatea crescută determină persistenţa
sindromului;

 timiditatea este caracteristică unui copil cuminte, interiorizat, ce stă cu ochii

plecaţi, nu îndrăzneşte să spună ceea ce doreşte, ceea ce gândeşte, pare a-i fi frică de orice,
şi roşeşte de îndată ce i se vorbeşte;

 tricotilomania constă în joacă cu propriul păr din scalp, gene, sprâncene:

pipăire, mângâiere, înfăşurare în jurul degetului, smulgere fir cu fir când copilul este
concentrat, neliniştit, singur, plictisit sau obosit; este mai frecventă la fete, neavând o
cauză specifică şi pare a fi o conduită de reasigurare;
Roaderea unghiilor, timiditatea şi tricotilomania, apar frecvet împreună (un copil
timid poate să îşi roadă unghiile fără a avea tricotilomanie; sau un copil poate fi timid şi să
aibă tricotilomanie); de cele mai multe ori aceşti copii par a avea o cuminţenie excesivă,
fiind şicanaţi şi marginalizaţi de către colegi. În mediul şcolar pot avea de pierdut din cauza
incapacităţii de relaţionare cu ceilalţi, din teama de a ieşi în evidenţă, din teama de a nu
creea neplăceri celorlalţi. Acest comportament duce la auto-izolare, neîncredere în forţele
proprii şi la performanţe scăzute. Cum pot fi ajutaţi aceşti copii ?
În primul rând, considerăm că răbdarea jocă un rol extrem de important; pentru a
le putea evalua adevăratul potenţial şcolar, cadrele didactice ar trebui să îşi arate aprecierea
faţă de aceşti copii atunci când merită, fără a-i pune în centru atenţiei, pentru că acest lucru
poate inhiba. De asemenea, dacă simptomele persistă, copiii ar trebui îndrumaţi către un
specialist.

14
 CAPITOLUL II
EFECTELE MASS-MEDIEI ASUPRA MENTALITĂŢII ŞI
COMPORTAMENTELOR PREŞCOLARULUI

Comportamentul consumatorului de televiziune, radio sau presă scrisă ce oferă

„reţete de succes” are la bază mecanisme inconştiente utile dezvoltării de trucuri (tentative
15
de manipulare) folosite pentru a determina aprecierea anumitor produse (Hariuc, 2000).
Există studii psihologice ce arată că aceste reţete activează resorturile inconştientului
determinând schimbarea comportamentului telespectatorului, radio-ascultătorului sau
cititorului de ziare. Funcţia de agendă pune în evidenţă faptul că harta principalelor
preocupări mentale ale publicului este identică cu agenda mediatică: mass-media ghidează
gândurile zilnice, arată problemele cele mai importante, colonizează experienţa mentală a
realităţii (Dumitru, 2010).
Mass-media are puterea de a cultiva repetitiv anumite opinii, valori, mituri, concepţii
şi credinţe în mintea publicului (Drăgan, 1996, p. 216), stereotipii uşor inoculate publicului:
influenţează atitudinile şi orizontul de experienţă mentală al auditoriului configurând
punctele de vedere individuale asupra problemelor societăţii (Pailliart, 2002).

2.1. Elementele mass-mediei care influenţează preşcolarul

Televiziunea transportă privitorul în cele aproximativ trei ore pe zi într-un anume

colţ de lume şi oferă în doar câteva secunde multiple informaţii pe anumite teme, în funcţie
de hotărârile redacţiei sau de contractele publicitare: mass-media supraîncarcă creierul cu
informaţii iar imaginea formată despre lume este ireală (Archip, 2002).
Buletinele informative dau prioritate crimelor, violurilor, accidentelor, războaielor,
incendiilor, atentatelor, catastrofelor naturale, grevelor şi mişcărilor de masă (sindromul
lumii rele) rezultând o reprezentare distorsionată asupra lumii comparativ cu realitatea
(Hartley, 1999).
Percepţiile eronate, distorsiunile şi iluziile se înmulţesc, transformând scena
mediatică într-un vis. Politica şi domeniul modei se sprijină pe influenţa socială
(tendinţa de a aprecia ceva sau pe cineva) ambalând mediatic persoane, evenimente, care
exercită ulterior o atracţie irezistibilă (Baticle, 1990).
Numeroase experimente au arătat că oamenii fac adesea alegeri în funcţie de
părerea majorităţii: aplaudă un spectacol dacă ceilalţi o fac, intră uşor în restaurant şi
cumpără mărci recunoscute pentru că ceilalţi o fac (Bohler, 2009).
Thompson (2000) a analizat reclamele reţelelor de fast-food ce prezintă o familie
într-un decor idilic cu jocuri şi meniuri amuzante printr-un experiment: a demonstrat că
preşcolarii sunt uşor influenţabili la reclame şi au o reală plăcere să consume produse grase

16
şi dulci ale unei mărci frecvent văzute la televizor deoarece ritmul imaginilor clipurile
publicitare fixează şi perpetuează practici alimentare nesănătoase în mintea lor.
În vogă este şi apariţia vedetelor în reclamele pentru copii pentru promovarea
anumitor produse. O serie de studii evidenţiază faptul că preşcolarii asociază spontan, din
entuziasm şi dorinţa de a visa, imaginile văzute cu produsul pe care au posibilitatea să îl
cumpere sau să-l primească (I.M.A.S., 2004). Copiii au nevoie de eroi şi orice obiect ce
permite identificarea (disociere psihică) cu aceste figuri simbolice sunt foarte atrăgătoare.
Anumite reclame presupun evocarea emoţiilor de contrarietate şi intrigă,
dezorientare şi surpriză sau dezgust cu rol în fixarea amintirilor (memorie emoţională)
importante pentru supravieţuire (emoţia acţionează ca o condiţionare biologică ce va
determina pe consumator să rememoreze cele văzută în reclamă - Radulian, 2006).
Bohler (2009) a realizat un experiment prin care demonstrează faptul orice reclamă
care foloseşte reamintirea trecutului, gânduri autobiografice, scene de viaţă cotidiană,
vulnerabilizează prin atenuarea analizei obiective şi apropierea sistematică, emoţii pozitive,
simpatie pentru produs: generează entuziasm, nostalgie, lipsa preocupării pentru detaliile
ofertei.
În emisiunile de divertisment celebrităţile sunt expuse mediatic ca oameni de bine,
au sentimente frumoase, sunt altruiste cu oamenii necăjiţi sau bolnavi şi copiii orfani pe care
îi adoptă, condamnă nedreptăţile din lume doar când privirile sunt aţintite asupra lor cu
scopul de a creşte ratingul (Bourdieu, 1998).
Uneori deschizând televizorul preşcolarii resimt respingere sau atracţie însoţită de
reacţii epidermice faţă de anumite emisiuni, prezentatori, personaje de desene animate,
dintr-un motiv necunoscut (impresionează culoarea, sunetul). Alteori preşcolarii resimt
porniri compulsive (consumă alimente nesănătoase) la vizionarea unui film de desene
animate însoţind frenezia imaginilor printr-o bulimie alimentară. Situaţiile de acest gen
demonstrează impactul mass-mediei asupra afectului: crează emoţii intense immediate
(Anderson, Pugzles-Lorch, Field, Sanders, 1981).
Multitudinea de canale finanţate din reclame şi legea concurenţei impun utilizarea
a multipli stimuli senzoriali pentru a captiva telespectatorul în câteva secunde anulând
gândirea raţională: televiziunea supune telespectatorii unor efecte complexe fiecare culoare
influenţând starea emoţională - roşul provoacă un grad ridicat de excitare al organismului în
timp ce albastrul calmează (Adams, 1987).
17
2.2. Consecinţele vizionării programelor T.V. şi a utilizării calculatorului asupra
mentalităţii şi comportamentelor preşcolarului

Televiziunea reprezintă un ansamblu de principii, metode şi tehnici cu impact major

asupra omenirii: relaţia om-tehnică a înlocuit relaţia interpersonală, lumea televizorului
devenind spaţiu de referinţă al experienţei cotidiene stresante şi distracţia preferată de
preşcolari (Acuff, 1997).
Televiziunea deschide gustul pentru cultură, satisface pasiunea pentru sport sau
cinefelie: deşi opiniile părinţilor sunt negative emisiunile urmărite alimentează conversaţiile
dintre preşcolari în vreme ce interdicţia de a viziona un program este frustrantă. Cercetările
recente evidenţiază faptul că vizionarea T.V. dăunează dezvoltării şi funcţionării creierului:
cele câteva ore petrecute zilnic de copii în faţa televizorului vor influenţa modul în care
creierul răspunde pe viitor la provocările lumii reale, modul în care va procesa informaţii
(American Academy of Pediatrics, 2001, pp. 1222 – 1226 Michael Brody).
Pe de altă parte, jocul pe calculator impune acţiuni motorii de mică amplitudine şi
automate, jucătorul fiind redus la o maşină ce detectează mici impulsuri vizuale limitate şi
efectuează mişcări limitate cu degetele, inutile în viaţa reală: proporţional cu timpul petrecut
în faţa ecranului, se micşorează intensitatea undelor beta din creier, şi concomitent cu
scăderea puterii de concentrare, creşte irascibilitatea, comportamentul agresiv şi
incapacitatea de socializare (Anderson, Bushman, 2001, pp. 353 – 359). Totuşi, în situaţii de
urgenţă, stres sau conştiinţă confuză, jucătorul reacţionează ca în joc antrenat fiind de
imagini şi situaţii înregistrate în conştiinţa spectatorului (Gavin, 2008).

Experimentele realizate demonstrează că fiecare oră petrecută zilnic de copil în faţa

televizorului şi calculatorului în perioada 1 - 3 ani creşte cu 28% probabilitatea apariţiei
problemelor de atenţie în perioada 1 - 7 ani (Rusti, 2005).
Asemeni unui aparat roentgen cu care se fac radiografiile, indiferent de conţinutul
programului urmărit, expunerea zilnică la radiaţiile ecranului T.V. conduce la afectare gravă
a creierului (Aidman, 1997): undele creierului încetinesc până când undele alfa şi beta devin
preponderente. Urmărind activitatea corticală în timpul vizionării la televizor cercetătorii
constată inhibarea activităţii stângi a creierului importantă pentru gândirea conştientă,

18
analiza logică, decizie, ordonare, identificare, respectiv deficienţe ale gândirii logice şi
analitice, vorbirii, construirii frazelor, scrisului şi cititului când fenomenul intervine
timpuriu şi prelungit în viaţa copilului (PRESCHOOL CHILDREN’S VISUAL
ATTENTION TO ATTRIBUTES OF TELEVISION- Alwitt, Anderson, Pugzles-Lorch,
Levin, 1980).
Cortexul prefrontal este centrul executiv al creierului uman, sediul tuturor
proceselor mintale superioare, atenţiei, motivaţiei comportamentale şi emoţiilor. Greenfield
(1999) realizează un studiu pe un grup de 500 de copii cu vârste cuprinse între 9 şi 10 ani şi
demonstrează declinul abilităţii de a citi în favoarea vizionării T.V.: televizorul este mai
provocator şi relaxant, nu pretinde efort comparativ cu lecturarea unor cărţi iar dependenţa
micşorează timpul de găsire a răspunsului la sarcina de rezolvat (Coste-Cerdan, 1991).
Prin prisma celor prezentate anterior, se poate concluziona că structura corticală a
celor care au crescut cu televizorul va defavoriza capacitatea de a citi: televiziunea şi cultura
divertismentului au reuşit să-i îndepărteze pe copii de carte devenită mai puţin fascinantă iar
jocurile pe calculator inhibă dezvoltarea creierului (Lazăr, 2003).

2.2.1. Afectarea dezvoltării şi funcţionării creierului preşcolarului

Cercetările desfăşurate au evidenţiat faptul că vizionarea T.V. şi utilizarea

calculatorului dăunează dezvoltării şi funcţionării creierului: activitatea corticală suportă
modificări în modul de răspuns la provocările lumii reale, procesarea informaţiei,
dependenţă de starea de pasivitate, lipsă de concentrare (Kubey, 1996). Vizionarea zilnică
inhibă activitatea emisferei stângi a creierului preşcolarii devenind deficienţi în ceea ce
priveşte starea de calm, gândirea logică şi analitică, memorarea, abilităţile şi strateg verbale
de scriere şi citire, capacitatea de concentrare sunt reprimate şi nu vor putea ajuta la
elaborarea gândirii abstracte (Kapferer, 2002).
Cele mai grave consecinţe le au televiziunea şi jocurile pe calculator asupra
funcţionării cortexului prefrontal (Hopson, Simms, Knezek, 2002, pp. 109 - 119) esenţial în
dezvoltarea proceselor de conştiinţă, a proceselor mentale superioare, concentrarea atenţiei,
motivaţiei, al controlului comportamente lor şi emoţiilor dintre care amintim: apariţia stării
de pasivitate şi a plictiselii, depresiilor, anxietăţii şi tulburărilor de personalitate, stresului,
comportamentelor instinctive – bulimia, agresivitatea şi pulsiunile sexuale (Cucu, 2000).

19
 Pentru sănătatea mintală şi relaţională a copilului se recomandă evitarea utilizării
televizorului şi calculatorului până la 5 - 6 ani când se încheie prima perioadă esenţială în
dezvoltarea creierului şi limitarea timpului alocat vizionării (cumulat televizor, video sau
calculator) la 1 - 2 ore pe zi pe toată perioada vârstei şcolare.

2.2.2. Crearea unei atitudini mentale passive

Vizionarea programelor T.V. generează un comportament pasiv (Fiske, Hartley,

2002), micşorarea vigilenţei generale (Cucu, 2000), scăderea perseverenţei, voinţei şi
dispoziţiei de a urmări activ rezolvarea unei probleme.
Din punct de vedere neurologic, cercetătorii au constatat apariţia unei dependenţe
de ritmul cerebral alfa cu care omul se deprinde pe parcursul miilor de ore petrecute în faţa
ecranului. Obişnuiţi de mici cu această stare mentală, oamenii vor fi permanent atraşi de
activităţile distractive ce introduc mintea în aceeaşi stare de relaxare şi reduc activitatea
voluntară.
Pe termen lung, vizionarea T.V. diminuează capacitatea de implicare în propria
existenţă, determină pasivitate în planificarea activităţilor viitoare şi organizarea
programului zilnic, cultivă plictiseala, dezinteresul sau apatia: oamenii găsesc tot mai greu
energia, dispoziţia şi puterea de a lupta pentru a-şi schimba viaţa, nu se mai opun nici unei
măsuri politice, sociale sau comunitare (este diminuat controlul interior al proceselor
mentale - Fiske, Hartley, 2002).

2.2.3. Incapacitatea de învăţare

Neil Postman (1996) demonstrează incapacitatea televizorului de a fi un bun

educator analizând 2800 de studii despe influenţa T.V. asupra comportamentului: un
telespectator obişnuit reţine cel mult 20% din informaţiile oferite de o emisiune de ştiri pe
un post obişnuit de televiziune; preşcolarii care au urmărit cu interes programul Sesame
Street au cele mai proaste rezultate în stăpânirea vocabularului nereuşind să pătrundă
înţelesurile cuvintelor şi să organizeze cuvintele în fraze gramaticale corecte plictisindu-se
repede în faţa paginii de carte, când activitatea nu este distractivă şi uşoară (Healy, 1990).
20
 O explicaţie dată de cercetători este aceea că preşcolarii se mulţumesc cu percepţia
vizuală, emoţională sau senzorială a lucrurilor, fără a face efortul înţelegerii care pare
dificilă, enervantă şi plictisitoare, şi cu cât timpul dedicat vizionării programelor T.V. creşte,
cu atât rezultatele şi performanţele şcolare sunt mai slabe (Crişan, Danciu, 2000).
Televizorul şi calculatorul îndepărtează preşcolarii de carte, de creaţia manuală sau
artistică, de relaţiile directe cu semenii şi jocul în familie. Copiii nu ştiu să se apere de
pericolele tehnologiei care fascinează şi dau dependenţă.
Copiii care se uită mult la televizor întâmpină probleme în comunicare: au scăzută
capacitatea de a asculta şi urmări un material prezentat oral, abilitatea vorbită şi scrisă de
reflectarea coerentă, tendinţa concomitentă de a comunica prin gesturi şi cuvinte, au puţine
cunoştinţe de vocabular şi multiple ticuri verbale.
Preşcolarii au nevoie să vorbească şi să asculte, să raţioneze cu ajutorul cuvintelor,
să fie receptivi la noile cuvinte şi poveşti, pentru a construi o bază personală a înţelesului
semantic (Anderson, Pugzles-Lorch, 1983).
La începutul ciclului primar, îngrijorează capacitatea scăzută de concentrare asupra
unei prezentări simple sau succesiuni de date, incapacitatea de a citi ceva considerat
plictisitor sau de a rezolva o problemă elementară, problemele cu memoria, cunoştinţele
reduse de vocabular, incapacitatea de înţelegere a lecturii şi folosirea limbii pentru a
exprima idei verbale şi corect scrise, dificultăţile în urmărirea cu atenţie a unui mesaj,
concentrarea minţii pe o sarcină de învăţare pe o durată mai lungă de timp, coordonarea
ochilor şi mâinilor, înţelegerea noilor situaţii şi tulburări de limbaj (Anderson, Pugzles-
Lorch, Field, Collins, Nathan, 1986).
Learning disabilities LD (incapacităţi de învăţare - Healy, 1990) este afecţiunea
responsabilă de apariţia deficienţelor de ordin intelectual sau emoţional, identificabilă atunci
când se cere învăţarea organizată, logică şi analitică, susţinută prin efort conştient.

2.2.4. Scăderea nivelului de inteligenţă şi a performanţelor intelectuale

Inteligenţa sau performanţa intelectuală sunt determinate de o bună şi rapidă
comunicare inter - şi intraemisferică. Oamenii inteligenţi sunt aceia la care puntea
interemisferică este bine dezvoltată motiv pentru care nu trebuie permis ca vizionarea T.V.
să înlocuiască jocurile fizice (alergatul, înotul), lucrul de mână (a construi, a coase, a
întreprinde ceva cu mâinile) sau alte activităţi prin care cele două părţi ale corpului şi
21
conexiunile corespunzătoare din creier învaţă să se coordoneze între ele (Healy, 1990)
Dezvoltarea săracă a punţii interemisferice este o cauză a scăderii capacităţii
intelectuale, apariţiei problemelor de învăţare şi atenţie, incapacităţii de a procesa rapid
informaţia pentru a putea desfăşura un proces de învăţare, o activitate reflexivă: vor acţiona
urmărind anumite scenarii prestabilite sau tipare comportamentale exprimate în clişee,
reacţionând instinctiv la provocările lumii înconjurătoare.
Din cauza maturizării târzii corpul calos poate fi vulnerabil în condiţiile lipsei
exerciţiului fiind incapabil să dezvolte capacităţile intelectuale (Healy, 1990).

2.2.5. Lumea TV ca mediu de experienţă pentru preşcolar

Greenfield (1999) evidenţiază legătura dintre vizionarea T.V. şi declinul abilităţii

de a citi manifestat prin dificultăţi de înţelegere a textelor, contragere de idei şi afirmarea de
concluzii, urmărirea punctului de vedere al autorului sau succesiunii unei argumentaţii,
prezentarea propriilor argumente, printr-un studiu realizat pe un grup de 500 de copii, cu
vârste între 9 şi 10 ani.
Problema preferării zilnice a televizorului în detrimentul lecturării cărţilor este
vizibilă în România şi la nivelul tuturor societăţilor occidentale, dintre efectele vizionării
T.V. asupra vieţii preşcolarului amintim (Buzamet, 1991):

anularea satisfacţiei produse de lectură şi inhibarea dezvoltării acestor abilităţi;

 solicitarea unui efort mental inferior celui presupus de lectură;

 dependenţa micşorează timpul preferat de copii pentru a găsi răspunsul la

probleme şi îngreunează sau descurajează desfăşurarea lecturii care necesită răgaz pentru
reflecţie, răbdare şi tenacitate în decodarea semnificaţiilor;

Comparativ cu televizorul lectura presupune o experienţă complet diferită prin

aceea că eliberează imaginaţia constructivă asupra înţelesului cuvintelor citite (Greenfield,
1999), presupune un ritm mai încet sau rapid, în funcţie de capacitatea de înţelegere a
textului, concentrarea minţii, dezvoltarea atenţiei (Healy, 1990), eliminarea plictiselii,

22
indispoziţiei, dezvoltarea normală a cortexului, intensificarea proceselor interioare,
dezvoltatea reflexivităţii (vorbirea copilului cu sine însuşi despre uimitoarea lume ce-l
înconjoară) şi însuşirea semnificaţiei lucrurilor citite.
Părinţii sunt cea mai bună călăuză a copilului pentru a dezvolta mintea
(configurarea reţelelor neuronale ale copilului) şi dialogul cu înţeles, participativ, calm şi
cald. Copilul trebuie să aibă controlul realităţii pentru a se putea implica în procesul de
explorare: când stimulii sunt excesiv de puternici (zgomote, mişcări bruşte sau puternice) se
poate speria sau inhiba, iar experienţa repetitivă poate crea o structură neuronală stabilă de
inhibiţie împiedicând cunoaşterea şi implicarea în realitate.
Experienţa spaţiului şi timpului real, cunoaşterea prin atingere şi întrebuinţare a
lucrurilor înconjurătoare, joaca, interacţiunea activă cu mediul, reflecţia şi imaginaţia, sunt
esenţiale pentru dezvoltarea normală a cortexului: reflexivitatea, dialogul şi interactivitatea,
ghidate de adult, sunt necesare pentru cunoaşterea personală şi conştientă a lumii.
Televiziunea, poate fi văzută ca mediu ce împiedică sau reprimă o evoluţie firească,
stimularea dialogică a gândirii şi reflecţiei pe care mediul uman le oferă. Stimulii vizuali şi
auditivi percepuţi în faţa micului ecran sunt agresivi, se succed cu rapiditate depăşind
capacitatea creierului de a-i controla (în medie 12/minut adică 1 la 5 secunde, ajungând în
cazul programelor comerciale la 30/minut adică 1 la 2 secunde - Lemeni, 2002): copiii se
obişnuiesc de la televizor să nu mai dorească înţelegerea lumii înconjurătoare.
Experienţa vizionării T.V. nu este una a spaţiului şi timpului real, distanţelor şi
duratelor reale, ci a unora virtuale (Drăgan, 1996), sugerate sau simulate în interiorul lumii
televizualului. După vizionarea prelungită, copiii vor avea tendinţa de a rămâne în aceeaşi
stare de pasivitate sau neimplicare în cunoaşterea lumii reale, sărăciţi de capacitatea de a
imagina jocuri, dinamism mental (Winn, 1996) cu plăcerea facilă a vizionării unor programe
agresive.

2.2.6. Dezinhibarea violenţei stimulată de mass –media

Timpul zilnic alocat vizionării T.V., mijloacele de comunicare audio-vizuale

(filme, internet sau jocuri video), genul programelor vizionate, sensibilitatea psihică sau
nervoasă a copilului, educaţia şi atenţia acordată de părinţi, mediul în care creşte,
activităţile, prietenii, contactul cu natura sau exerciţiile fizice, contribuie la transformarea
tendinţelor agresive moştenite în comportamente violente (Bandura, 1961, pp. 575 - 582) la
23
preşcolari prin incitarea regulată la violenţă, desensibilizare (dezgust slab faţă de scenele
violente), reducerea tensiunii acumulate, sporirea încrederii în forţele proprii şi aderare
(identificarea cu personaje pozitive şi violente în numele dreptăţii şi învăţarea de răspunsuri
fizice sau verbal-agresive observându-i pe alţii), intensificarea percepţiei că trăiesc într-o
lume periculoasă (Comstock, 1991; Gerber, 1992 apud Radulian 2006), slăbirea capacităţii
de compătimire a victimelor violenţei (Philips, 1983 apud Radulian, 2006).
Agresivitatea fizică apare în jurul vârstei de 2 - 3 ani fiind dependentă de abilităţile
de auto – reglare: apare ca urmare a fricii, dificultăţilor în cadrul familiei, disfuncţiilor
comportamentale, de învăţare sau neurologice, traumelor emoţionale şi expunerii la violenţa
prezentă în mass-media (Drăgan, 2004).
Conform numeroaselor studii consacrate efectelor televiziunii asupra
comportamentelor preşcolarului, între 5 şi 10% dintre violenţe sunt cauzate de imaginile
violente văzute la televizor (Josephson, 1995): în urma vizionării unui film violent,
preşcolarul are tendinţa mai pronunţată de a atribui intenţii negative celuilalt.
În acest sens Liebert şi Baron (apud Radulian, 2006) au prezentat copiilor două tipuri
de filme: unul violent, cu bătăi, lovituri de cuţit şi împuşcături, şi un program sportiv. Duşi
într-o cameră în care se afla un pupitru cu două butoane (pe unul scria “răneşte”, iar pe
celălalt ”ajută”) preşcolarii aveau posibilitatea să ajute sau să rănească un copil care se juca
în camera alăturată. Butonul “răneşte” arunca o flacără spre copil arzându-i jucăriile, în timp
ce apăsarea butonului celuilalt avea ca rol ajutarea copilului. Rezultatele experimentului au
arătat că acei copii care au vizionat pasajele violente au apăsat de trei ori mai mult pe
butonul “răneşte” comparativ cu cei ce au vizionat programul sportiv: expunerea la scene de
violenţă anterior experimentului a dus la emoţii de respingere şi o banalizare a actelor de
violenţă.
Studiul “păpuşa Bobo” (Bandura, 1963) a urmărit transmiterea comportamentelor
agresive prin imitarea de modele agresive: 72 de preşcolari din grădiniţa Stanford cu vârsta
cuprinsă între 37 şi 69 de luni au fost plasaţi într-o cameră de unde puteau observa
comportamentul unui actor ce afişa comportamente agresive sau non-agresive iar ulterior a
fost evaluat nivelul agresivităţii în termeni de imitaţie a agresiunii fizice, verbale şi
răspunsurile verbale non-agresive. Concluzia studiului este aceea că expunerea
participanţilor la modele agresive creşte probabilitatea apariţiei unui comportament agresiv
(Sheehan, 1983, apud Rădulian, 2006).
24
 Deşi în ultimii 50 de ani fenomenul violenţei pe micul ecran a atras multe
dezbateri publice, critice şi sancţiuni, televiziunea transmite continuu violenţă, iar
preşcolarii caută hipnotizaţi programele ce cultivă violenţa ficţională fiind atraşi de a ideea
de a face rău din plăcerea de a produce durere celorlalţi (Comstock şi Strasburger, 1990
apud Rădulian, 2006).
În cadrul altui experiment desfăşurat în S.U.A. (Murray, 2006, apud Rădulian, 2006)
vizualizând activitatea corticală pe parcursul vizionării T.V., prin metoda R.M.N., s-a
constatat faptul că la persoanele ce urmăreau materiale video cu conţinut violent, erau
activate aceleaşi reţele neuronale ca la persoanele implicate în acte reale de violenţă.

Faptul că în 73% din scenele de violenţă T.V. făptaşul rămâne nepedepsit creşte
probabilitatea ca micii telespectatori dependenţi de televizor să adopte comportamente
violente atunci când nu obţin ceea ce vor înţelegând că este dezirabil să se impună prin
violenţă pentru a rezolva probleme fără a fi pedepsiţi (stimulează individualismului).
Diminuarea conştiinţei că violenţa este însoţită de consecinţe negative face ca
micii telespectatori să se obişnuiască cu ideea că sunt îndreptăţiţi să se comporte violent
împotriva altora supraestimând prezenţa violenţei în lumea reală: scade conştiinţa pentru
suferinţa pe care o poate produce celuilalt. Trăind permanent sentimentul unei agresiuni
potenţiale, preşcolarii devin stresaţi, irascibili şi pregătiţi să răspundă cu violenţă, în
legitimă apărare, la un eventual atac (imaginaţia individului îndreptăţeşte folosirea
violenţei– Bushman, Anderson, 2009).

2.2.7. Vizionarea T.V., factor determinant în apariţia hiperactivităţii

Hiperactivitatea este o stare de agitaţie permanentă care se corelează cu probleme

de atenţie. Copii care suferă de acest sindrom nu pot sta liniştiţi în bancă, nu pot fi atenţi la
cele comunicate de educator, devin impulsivi, fără control interior şi permanent obosiţi,
suferind de insomnie sau somn agitat (afectează aproximativ 50% din copii).
Efectul manipulării planificate prin grila de programe T.V. asupra atenţiei
(McLuhan, 1997) constă în separarea răspunsului natural al creierului de cel al trupului:
creierul înregistrează mişcări bruşte ale camerei video sau acte de violenţă şi deşi nu este
necesară reacţia fizică, din punct de vedere psihic sau neurologic, preşcolarul răspunde la

25
stimuli ca la un pericol real.
Cercetătorii apreciază că această excitare nervoasă în faţa pericolului, nedescărcată
prin răspuns fizic (mişcarea corpului), conduce la creşterea hiperactivităţii (Emery,1975,
apud Virgiliu, 2006), irascibilităţii şi frustrării (Rădulian, 2006). Prin urmare, deşi
televiziunea este folosită de părinţi pe post de sedativ, la încheierea vizionării emisiunii
preşcolarii vor fi cu mult mai agitaţi şi hiperactivi ca înainte.

2.2.8. Vizionarea TV declanşează crize de epilepsie

Pe parcursul cercetărilor efectuate în arhiva Serviciului de Informaţii Cerebrale al

Bibliotecii a UCLA –S.U.A. au fost descoperite 78 de referinţe privitoare la efectele
televiziunii dintre care 20 de articole vorbeau despre persoane sănătoase ce fac crize
convulsive în timpul vizionării T.V. (Healy, 1990).
Numărul bolnavilor de epilepsie este foarte ridicat în prezent în Franţa, Japonia şi
alte ţări ale lumii dezvoltate (se înregistrează 8 bolnavi la 1000 de locuitori). În decembrie
1998, în Japonia, în timpul vizionării unui cunoscut desen animat (Pochemon) 700 de copii
cu o anumită sensibilitate a sistemului nervos au fost transportaţi de urgenţă la spital
deoarece scena în care monstrul Picacky se află în centrul unei explozii de lumină a
declanşat crize epileptice (1998). Desigur, aceasta nu înseamnă că persoanelor cu un
sistemul nervos mai rezistent nu vor fi afectate de vizionarea televizorului.

2.2.9. Ispitele erotice şi financiare inspirate din falsa tehnologie contemporană

Prin întrepătrunderea cu realitatea, lumea T.V. ajunge să reconfigureze valorile
societăţii, să redefinească o nouă “normalitate” (Bertrand, 2000). În ultimele decenii, în
programele televiziunii s-a constatat o creştere a materialelor cu conţinut erotic. Cercetările
statistice publicate de Fundaţia Kaiser (2003) au arătat că 64% din programele de
televiziune conţin materiale privind sexualitatea.
Dintre genuri, se arată că telenovelele conduc detaşat cu 96%, iar 4% sunt
programe cu conţinut realist dintre care un sfert conţin materiale sexuale. În America, copii
văd anual la televizor în jur de 14000 de referinţe la sex (Kellner, 2001). În cazul

26
telenovelelor, relaţiile sexuale între persoane necăsătorite sunt de 24 de ori mai frecvente
decât între soţi (Krugman, 1990) şi eroul este frecvent portretizat ca emoţional, exploatator
şi violent faţă de femeie (Sprafkin şi Silverman, 1980). În 75 % din videoclipurile
prezentate pe MTV sunt prezente imagini erotice şi violenţă împotriva femeilor în mai mult
de jumătate din timp.
Pe micul ecran, totul se referă la bani, plăcerea dobândirii şi exercitării puterii:
banii devin sensul oricărei activităţi, singura măsură a satisfacţiei şi demnităţii, scopul şi
sensul omului în lume, fiind promovate afacerile, escrocheria, furtul.
Televiziunea cultivă o atitudine răzvrătită: copiii sunt îndreptăţiţi să se revolte
împotriva părinţilor, educatorilor şi şcolii, împotriva oricărei norme sau principiu care se
impune ca autoritate. Scopul propagării unei atitudini anarhice este scoaterea omului de sub
autoritatea şi protecţia familiei, Bisericii şi valorilor tradiţionale pentru a fi victime uşoare
ale propagandei consumismului sau manipulării de aliniere la modelul de viaţă impus de
televiziune ce nu se dovedeşte însă viabil (Ficeac, 1996).

2.2.10. Efectele utilizării calculatorului asupra preşcolarului

Ţinând seama de curiozitatea, interesul pentru cunoaştere şi nerăbdarea copiilor de
a se familiariza cu specificul noilor experienţe, educatorii pot transforma apetitul
preşcolarilor pentru învăţare în motivaţie intrinsecă pentru învăţare cu efecte importante
asupra procesului maturizării copilului.
În ultimii ani se constată o diminuare a capacităţii de învăţare, slăbire a abilităţilor
mentale şi modificări în comportamentul copiilor. Practica educativă şi cercetările în
domeniu evidenţiază prezenţa televizorului şi calculatorului în viaţa preşcolarului. Ele
reprezintă legătura cu lumea, oportunitate transmisă copiilor: cresc alături de telefoane,
televizor, calculator, combină muzicală şi telecomenzi cu ajutorul cărora intră într‐o lume
fantastică cu posibilităţi nesfârşite.
Copiii se acomodează uşor cu calculatorul fără a avea teamă de eşecuri dar cu
mare curiozitate începând de la vârsta de 2 ‐ 3 ani: plăcerea experimentării şi descoperirii
posibilităţilor îi ţine concentraţi multe ore dar fericiţi că imită pe adulţi şi fascinaţi de
programele concepute special pentru ei, menite să le creeze o imagine eronată asupra lumii,
să le stimuleze agresivitatea şi izolarea de societate.

27
2.2.11. Caracterul hipnotic al vizionării şi dependenţa de calculator şi
televizor

Deşi televiziunea furnizează o informaţie utilă în subconştientul privitorilor şi

poate modela comportamente şi mentalităţi (consumism, nihilism, divertisment - Setzer,
2001, apud Virgiliu, 2006), tehnologia şi natura experienţei vizionării inhibă învăţarea
raţională şi conştientă ce presupune un efort de înţelegere, organizare a cunoştinţelor şi
integrare în orizontul de cunoaştere a individului (Moscovici, 2001).
Prin televizor, telespectatorii percep şi îşi însuşesc inconştient, mai bine decât prin
oricare alt mijloc de comunicare, o lume simbolică, iluzorie, care se va fixa prin vizionare
repetată. Neuropsihologii constată faptul că televizorul aduce oamenii într-o stare de tip
hipnotic, activitatea corticală a telespectatorilor fiind caracterizată de unde cerebrale alfa
(Holdevici, 1991).
Cantitatea imensă de informaţii transmisă de un program T.V., puternica implicare
emoţională, viteza cu care se deplasează camera video şi schimbările unghiurilor de filmare
sau ale planurilor, tehnici menite să ţină trează atenţia, au darul de a intensifica legătura
hipnotică suprasolicitând funcţiile cognitive (Ionescu, Salade, Radu, 2000). Criterii de
diagnosticare a dependenţei de televizor (Kubey, 1996) sunt:

incapacitatea de a reduce timpul alocat vizionării de programe T.V.;

 telespectatorii sfârşesc prin a viziona mai multe programe T.V.;

 telespectatorii se declară neputincioşi în a micşora timpul dedicat vizionării

(Dobrescu, Bârgăoanu, 2001)

 petrecerea a cel puţin 3 - 5 ore/zi în faţa televizorului: după întoarcerea de la şcoală sau
serviciu, la trezirea din somn, la culcare;

 persoanele dependente renunţă la ocupaţiile familiale, activităţile sociale şi

recreative în favoarea televizorului;

 renunţarea bruscă la televizor determină simptome specifice dependenţei: irascibilitate,

28
anxietate, agresivitate, nervozitate excesivă, plictiseală (Kubey, 1996), incapacitate de a trăi fără
prezenţa televizorului;
Televiziunea induce păreri eronate despre lume şi viaţă. Anumite principii de viaţă,
sisteme de valori, fiindu-ne inoculate în subconştient, ne influenţează modul de a gândi
(Lochard, Moyer, 1998): sunt promovate şi justificate comportamente anormale (Cucoş,
1997) trăsături precum violenţa, sexualitatea, magicul.

Efectele televiziunii asupra minţii umane sunt valabile şi în cazul calculatorului:

imaginea de pe ecranul monitorului împinge creierul într-o stare electrică de tip alfa,
subminând, concomitent, ritmul cerebral beta ce caracterizează procesele gândirii active
logice şi analitice. Din această cauză, procesul gândirii este îngreunat: solicită un consum
mult mai mare de energie nervoasă şi epuizează rapid creierului.

Prin urmare, indiferent de utilizarea sa, calculatorul constituie un factor de stres pentru
creierul uman: inhibă activitatea emisferei stângi, a cortexului prefrontal şi slăbeşte
comunicarea interemisferică realizată prin puntea corpul calos dar favorizează deschiderea
porţilor subconştientului şi înregistrarea imaginilor transmise: conduce la o deformare a
gândirii şi la deprinderea unei gândiri maşinale (C.N.A., 2007).

Cunoscând că în jucători sentimentele sunt cele mai active, producătorii de jocuri

electronice prezintă situaţii în care sunt suscitate sentimente puternice, invariabil urmate de
violenţă şi provocări: conţinutul jocurilor este o consecinţă a caracteristicilor aparatului şi
stării mintale induse jucătorului.

29
 Un posibil portret al copilului educat de televizor şi calculator
În condiţiile în care, din primii ani de viaţă, copilul este lăsat zilnic un număr
semnificativ de ore în faţa televizorului sau calculatorului (4 - 5 ore), o mare parte a
factorilor agravanţi vor marca identitatea şi mintea copilului. Iată cum ar arăta individul pe
care mass-media îl pregăteşte pentru lumea de mâine:
Egoist şi individualist, ghidat de propriile interese şi plăceri, preşcolarul crescut în
faţa micului ecran este incapabil să se descurce singur în viaţă. Tiranic cu propriii părinţi,
îndrăzneţ până la obrăznicie cu cei mai mari decât el, ca şi cum i s-ar cuveni totul, îşi arogă
toate drepturile şi libertăţile, fără a considera că are datorii sau responsabilităţi: nu dezvoltă
ariile corticale ce procesează această abilitate. Acest tânăr care lasă impresia că ştie totul, că
are răspuns la toate, în spatele pseudoculturii maschează o incultură crasă. Crescut într-o
cameră de bloc, cunoscând lumea prin sticla micului ecran, nu are cunoştinte elementare
privind natura, animalele, plantele sau fenomenele fizice obişnuite. Nu se pricepe la nici un
30
meşteşug şi nu ştie să se descurce într-o situaţie oarecare. Tânărul care şi-a format prin
televizor o percepţie falsă despre lume şi sine este lipsit de orizontul de înţelegere şi
cunoştinte pe care oricare copil de la sat sau din trecut îl avea în mod normal.
Arătându-se sigur pe sine, din cauza nedezvoltării normale a ariilor prefrontale este
foarte impulsiv, labil emoţional, incapabil să-şi controleze comportamentul şi să-şi înfrâneze
dorinţele. Învăţat să facă numai ce vrea, să nu asculte de părinţi sau profesori, tânărul
dezvoltat de televiziune în duhul culturii nihiliste se supune cu docilitate modei, este deschis
superstiţiilor, reclamelor publicitare şi urmează cu fidelitate modelul eroilor de pe micul
ecran.
Acest tânăr, gata oricând să se distreze, să cheltuiască banii pe diferite lucruri, este
incapabil să-şi asume o activitate ce presupune un anumit efort, să se concentreze cu atenţie
asupra unei lucrări oarecare. Pasiv, delăsător şi neglijent, îi este greu să se obişnuiască cu
munca şi să facă un lucru de care să fie mulţumit şi el şi ceilalţi.
Deşi caută permanent colectivitatea, vorbeşte despre prieteni şi prietenie, tânărului
obişnuit cu comportamentul pasiv şi comod al telespectatorului, egoist şi individualist, îi
este greu să dezvolte o comunicare interpersonală profundă, o prietenie de durată care
presupune fidelitate şi seriozitate.

CAPITOLUL III
INFLUENȚA MASS-MEDIA ÎN DEZVOLTAREA
PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI
CERCETARE APLICATIVĂ

Pornind de la studiul realizat de Consiliul Naţional al Audiovizualului în 2006

privind violenţa în desenele animate s-a constatat că în doua săptămâni pe Cartoon Network,
Jetix şi Minimax s-au inregistrat 7.581 de scene de violenţă, dintre care 4.908 de scene de
violenţă fizică (65%) şi 2673 de scene de violenţă verbală (35%).
La nivelul canalelor analizate scenele de violenţă s-au distribuit astfel:

 3.285 de scene de violenţă (43%) la Cartoon Network;

 2.130 de scene de violenţă (28%) la Jetix;

 2.166 de scene de violenţă (29%) la Minimax;
31
 În ceea ce priveşte violenţă fizică, aceasta s-a regăsit în:

 2.031 de scene de violenţă fizică (41%) la Cartoon Network;

 1.235 de scene de violenţă fizică (26%) la Jetix;

 1.642 de scene de violenţă fizică (33%) la Minimax;
Violenţă verbală a însumat:

 1.254 de scene de violenţă verbală (47%) la Cartoon Network;

 895 de scene de violenţă verbală (33%) la Jetix;

 524 de scene de violenţă verbală (20%) la Minimax;

Din totalul scenelor de violenţă fizică înregistrat în perioada prezentei analize,

formele de manifestare cele mai frecvente au fost: loviturile, exploziile, bătăile şi
accidentele. Cartoon Network a excelat prin lovituri, explozii, rănire cu obiecte, bătăi; la
Jetix au abundat exploziile, loviturile şi bătăile, iar la Minimax s-a înregistrat cel mai mare
număr de accidente.
Violenţa verbală a fost reprezentată de manifestari verbale stridente (ridicare de
ton, tipete), injurii şi expresii de argou. La Cartoon Network cea mai mare frecvenţa au
avut-o injuriile, expresiile de argou dar şi stridenţele verbale sonore care au atins cotele
cele mai înalte la Jetix (532 de scene cu ridicare de ton, ţipete). La Minimax s-au regăsit în
proporţii semnificative pe lângă expresiile de argou, şi stridenţele verbale sonore.
Potrivit CNA, dintre canalele analizate, Cartoon Network prezintă un număr mai
mare de scene de violenţă decât celelalte două canale, atât ca violenţă fizică, dar şi ca
violenţă verbală.
În privinţa canalelor Jetix şi Minimax datele indică, pentru perioada de analiză un
volum mai mare de violenţă verbală la Jetix, în timp ce la Minimax predomină violenţa
fizică.
Pornind de la acest studiu realizat în ţara noastră ne-am propus analiza influenţei
preferinţelor pentru anumite emisiuni TV şi jocuri de calculator asupra comportamentului
preşcolarilor dintr-o grădiniţă ieşeană.

3.1. Scopul cercetării

32
 Scopul general al cercetării constă în identificarea preferinţelor copiilor pentru
anumite programe de televiziune sau jocuri pe calculator, şi determinarea gradului în care
acestea influenţează comportamentul copiilor.

3.2. Ipotezele cercetării

Ipoteza generală
Realizarea profilului preşcolarului din lotul de analiză prin identificarea
preferinţelor pentru anumite programe de televiziune sau jocuri pe calculator asigură
stabilirea gradului de influenţare a comportamentului acestora.
Ipoteze specifice
Ipoteza 1: Există o legătură pozitivă, de intensitate ridicată, semnificativă statistic
între nivelul resimţit al furiei, ostilităţii, agresivităţii verbale şi fizice, ca urmare a vizionării
de emisiuni şi desene animate şi apartenenţa la categoria de gen a preşcolarilor.
Pornind de la această ipoteză, formulăm ipoteza de nul: nu există o strânsă legătură
pozitivă semnificativă statistic între nivelul resimţit al furiei, ostilităţii, agresivităţii verbale
şi fizice, ca urmare a vizionării de emisiuni şi desene animate şi apartenenţa la categoria de
gen a preşcolarilor.
Ipoteza 2: Fetele resimt un nivel mai scăzut de furie, ostilitate şi manifestă un nivel
mai scăzut de agresivitate verbală şi fizică indiferent de participarea la situaţia
experimentală decât băieţii.
Pornind de la această ipoteză, formulăm ipoteza de nul: fetele şi băieţii resimt acelaşi
nivel de furie, ostilitate şi manifestă acelaşi nivel de agresivitate verbală şi fizică
independent de participarea la situaţia experimentală decât băieţii, respectiv un nivel ridicat.
Ipoteza 3: Preşcolarii din lotul de control (30 de elevi dintre care 15 fete şi 15
băieţi) resimt un nivel mai scăzut de furie, ostilitate şi manifestă un nivel mai scăzut de
agresivitate verbală şi fizică comparativ cu preşcolarii din lotul experimental (30 de elevi
dintre care 15 fete şi 15 băieţi), în prezenţa unui adult, deoarece nu le-a fost stimulată
agresivitatea prin vizionarea filmului de desene animate iar prezenţa adultului are rolul de a
nivela comportamentul agresiv.
Pornind de la această ipoteză, formulăm ipoteza de nul: preşcolarii din lotul de
control (30 de elevi dintre care 15 fete şi 15 băieţi) resimt acelaşi nivel de furie, ostilitate,
agresivitate verbală şi fizică ca şi preşcolarii din lotul experimental (30 de elevi dintre care
33
15 fete şi 15 băieţi), indiferent de prezenţa unui adult, şi stimularea agresivităţii.

3.4. Variabilele cercetării

Variabilele cercetării sunt: a.

variabile independente
V.I.1 genul respondenţilor, cu două categorii:
- masculin,
- feminin,
V.I.2 modul în care copii privesc de cele mai multe ori la televizor cu două niveluri:
- singuri;
-însoţiţi de părinţi, bunici;
V.I.3 număr de ore petrecute zilnic în faţa televizorului, tabletei, calculatorului, telefonului;
V.I.4 situaţie experimentală cu două niveluri:
- fără film;
- vizionare desene animate;
variabile dependente:
V.D.1 nivelul furiei
V.D.2 nivelul ostilităţii
V.D.3 nivelul agresivităţii verbale
V.D.4 nivelul agresivităţii fizice

3.5. Metode şi instrumente

3.5.1. Metode de culegere a informaţiilor
Pentru colectarea datelor şi identificarea preferinţelor pentru anumite programe de
televiziune sau jocuri pe calculator necesare pentru realizarea profilului preşcolarului din
eşantionul de analiză şi stabilirea gradului de influenţare a comportamentului preşcolarilor,
în acest studiu am utilizat cinci metode. Toți preșcolarii au participat la cercetare in perioada
aprilie-mai 2015.

metoda anchetei prin intermediul itemilor chestionarului preferinţelor preşcolarului
(Anexa 1 – C.P.P.) cu scopul de a identifica date personalizate despre participanţii la
cercetare: preferinţe, gen, vârstă;
34
 
metoda proiectivă: Animalul inexistent (A.I. – Anexa 2) cu scopul de a identifica
atitudinile preşcolarului faţă de sine şi realitate;

metoda experimentului: vizionarea unui fragment de desen animat cu scene agresive,
în prezenţa sau absenţa unui adult;

metoda testelor: inventarul de aflare a nivelului furiei, ostilităţii şi agresivităţii
(I.F.O.A. - Anexa 3);
Aceste metode au rolul de a măsura gradul de influenţare a comportamentului
preşcolarilor.

în prelucrarea datelor obţinute folosind programul S.P.S.S. 16.0, recurgem la
metoda statistică, în cadrul căreia calculăm:
- corelaţia statistică Pearson pentru a identifica relaţia dintre consumul media şi atitudinile
copiilor, genul acestora;
- teste t student pentru eşantioane independente (pentru a verifica diferenţa dintre mediile
grupelor de analiză caracterizate de preferinţe pentru anumite emisiuni, filme sau jocuri în
funcţie de gen şi numărul de ore petrecute împreună cu părinţii.

3.5.2. Instrumente utilizate

Pentru realizarea cercetării şi atingerea obiectivelor studiului s-au folosit: două
chestionare construite pentru a identifica date personalizate despre preferinţele
preşcolarului, vârstă şi sex (C.P.P. – Anexa 1), respectiv comportamentul preponderent al
preşcolarului (I.F.O.A. – Anexa 3), metoda experimentului, tehnica proiectivă (A.I. – Anexa
2). În cele ce urmează prezentăm instrumentele folosite.

A. Chestionarul preferinţelor preşcolarului (C.P.P. - Anexa 1, în construcţie

personală conţine un număr de 17 itemi care solicită informaţii despre:

numărul de ore petrecute zilnic în faţa televizorului, tabletei, calculatorului,
telefonului;

 numărul de ore petrecute zilnic în faţa calculatorului, telefonului;

 zilele în care copii privesc mai mult la televizor;

35
  numărul de posturi de televiziune cunoscute de copii;
 emisiunile sau filmele difuzate de televiziuni pentru care manifestă atracţie;
 jocurile difuzate de calculator pentru care manifestă atracţie;
 personajele îndrăgite de copii;

 modul în care copii privesc de cele mai multe ori la televizor (singuri sau însoţiţi de
părinţi, bunici);
 personajul, obiectul cu care copiii asociază televiziunea în mod frecvent;
 personajul, obiectul cu care copiii asociază calculatorul în mod frecvent;

B. Metoda proiectivă Animalul inexistent (A.I. – Anexa 2) reprezintă o metodă de studiu

a personalităţii construit pe baza teoriei legăturii psihomotorii şi presupune desenarea unui
cu scopul de a identifica atitudinile preşcolarului faţă de sine şi realitate.
Pentru înregistrarea stării psihice se utilizează studierea activităţii motorii. Conform
ideii lui I.M. Secenov, orice idee care apare în minte, ori ce tendinţă asociată cu aceasta se
termină prin mişcare. Subiecţii sunt rugaţi să se gîndească şi să deseneze un animal
inexistent, după care să-i dea un nume la fel inexistent. Interpretarea desenului se face în
dependenţă de anumite criterii, cum ar fi amplasarea desenului în pagină, conturul figurii,
numele dat animalului.
C. Inventar de identificare a nivelului resimţit al furiei, ostilităţii şi
agresivităţii, în construcţie personală (I.F.O.A. - Anexa 3), conţine un număr de 5
itemi pentru fiecare categorie de informaţie solicitată, subiecţii trebuind să
aprecieze pe o scală Likert în 5 trepte, de la 1 = niciodată la 5 = întotdeauna
implicarea respectivului comportament ca răspuns la comportamentul generator de
conflict după cum urmează: la primii cinci itemi fiecare elev trebuie să aleagă
varianta potrivită comportamentului obişnuit de furie atunci când colegii îl evită, îi
montează pe ceilalţi împotriva acestuia, nu îl ajută la teme, deşi el îi ajută, nu-i
răspund la salut, îi fură ceva, respectiv să aleagă varianta potrivită
comportamentului obişnuit de ostilitate atunci când colegii nu îl simpatizează şi îl
contrazic mereu, nu discută cu el şi nu îl suportă, îl vorbesc de rău, nu se joacă cu
el, se grupează şi îl şicanează, să aleagă varianta potrivită comportamentului
obişnuit de agresivitate verbală atunci când colegii îl jignesc, îl apostrofează, îl
ironizează, ţipă la el, râd de el, să aleagă varianta potrivită comportamentului
36
 obişnuit de agresivitate fizică atunci când colegii îl lovesc, îl strâng de mână, îl
înţeapă cu pixul, îl trag de haine, sau îl îmbrâncesc.
Răspunsurile celor 4 serii a câte cinci itemi corespunzători fiecărui tip de
informaţii solicitate, au fost însumate şi în funcţie de punctajul obţinut, elevii au fost
încadraţi ca manifestând un nivel scăzut, moderat sau ridicat de furie, ostilitate sau
agresivitate.
De asemenea, apar trei itemi care solicită informaţii despre vârsta, clasa din care
fac parte şi genul elevilor.
Am recurs, în etapa de pretestare pe un număr de 20 de elevi, la a calcula
coeficientul Alfa Cronback al consistenţei interne pentru a verifica validitatea internă
deoarece acest indice este condiţionat de numărul de itemi folosiţi şi de numărul de subiecţi:

s-a utilizat, în locul coeficientului Kuder-Richardson (KR 20), coeficientul α-Cronbach,

întrucât itemii inventarului pentru identificarea nivelului de furie, ostilitate, agresivitate, au

fost polihotomici (coeficientul KR20 este adecvat pentru evaluarea consistenţei interne a
unei scale sau test în care itemii sunt dihotomic În cadrul studiului nostru, valoarea
coeficientului α-Cronbach a fost 0,98 indicând o fidelitate ridicată a chestionarului I.F.O.A.,
respectiv posibilitatea păstrării tuturor itemilor pentru analizele statistice corespunzătoare
acestui studiu (Anexa 4).
D. Experimentul propriu-zis: s-a utilizat un fragment de film de desene animate
cu durata de 3 minute cuprinzând scene cu caracter violent (Tom şi Jerry).
În vederea realizării experimentului s-au ales aleator două grupuri a câte 30 de
preşcolari. Primul grup reprezintă grupul experimental: subiecţii au trebuit să vizioneze
câteva secvenţe de film reprezentând scene de violenţă fizică explicită. La final, acestora li
s-a aplicat un chestionar pentru măsurarea agresivităţii realizat pe o scală de tip Likert, cu
variante de răspuns. Cel de- al doilea grup reprezintă grupul de control. Acesta a fost supus
ulterior testării, subiecţii trebuind să răspundă la acelaşi chestionar fără o vizionare
anterioară a filmului respectiv.

3.6. Lotul participanţilor la cercetare

Instrumentele au fost aplicate la nivelul unui grup de 60 de preşcolari de gen
feminin şi masculin cu vârste cuprinse între 5 şi 7 ani cum se poate observa în tabelul 1 şi

37
figura 1. Aplicarea chestionarelor s-a realizat etapizat în funcţie de organizarea celor două
grupe de preşcolari. Iniţial preşcolarii oferă informaţii despre preferinţele asupra emisiunilor
TV şi a jocurilor de calculator, şi chestionarul de identificare a nivelului de agresivitate,
ulterior participă la activitatea de desenare a animalului inexistent, şi în final grupaţi în lot
de control, lot experimental asistaţi de adult sau nu, se desfăşoară experimentul propriu-zis.
Pentru realizarea experimentului şi îndeplinirea scopului propus de cercetare s-a
utilizat un fragment de film de desene animate (Tom şi Jerry) cu durata de 3 minute,
cuprinzând scene cu caracter violent. În vederea realizării experimentului s-au ales aleator
două grupuri a câte 30 de preşcolari:

primul grup reprezintă grupul experimental şi vizionează câteva secvenţe de film
reprezentând scene de violenţă fizică explicită; la final, primesc un chestionar pe care îl
completează în prezenţa cercetătorului pentru măsurarea agresivităţii pe o scală de tip
Likert, cu variante de răspuns;

cel de-al doilea grup reprezintă grupul de control: a fost supus ulterior testării,
subiecţii trebuind să răspundă la acelaşi chestionar fără o vizionare anterioară a filmului
respectiv;

 al treilea grup reprezintă grupul experimental şi vizionează câteva secvenţe

de film reprezentând scene de violenţă fizică explicită, însoţiţi de adult; la final, primesc un
chestionar pe care îl completează în prezenţa cercetătorului pentru măsurarea agresivităţii pe
o scală de tip Likert, cu variante de răspuns;

 ultimul grup reprezintă grupul de control asistat de adult: a fost supus

ulterior
testării, subiecţii trebuind să răspundă la acelaşi chestionar fără o vizionare anterioară a
filmului respectiv;
Subiecţii au fost de ambele sexe, preşcolari de la o grădiniţă ieşeană. Înainte să fie
testaţi, subiecţii au desfăşurat activităţi normale, participând la activităţile din grădiniţă.
Înainte de începerea testului, subiecţii au fost instruiţi şi li s-a explicat că vor participa la o
serie de activităţi puţin diferite de alte zile.
Toţi preşcolarii au participat la activităţile amintite în cadrul aceleiaşi zile în

38
perioada aprilie - mai 2015. Nu au existat refuzuri de participare la cercetare. Completarea
chestionarelor a fost realizată prin desemnarea indivizilor concreţi cu ajutorul prenumelui
pentru a respecta condiţiile deontologice ale anonimatului sursei.

nivel furie

gen
moderat
scăzut

ridicat

moderat

moderat
scăzut
ridicat

ridicat
scăzut
total

total

total
masculin 0 6 24 30 0 8 22 30 0 7 23 30
feminin 11 19 0 30 14 16 0 30 11 19 0 30
Total 11 25 24 60 14 24 22 60 11 26 23 60

nivel ostilitate nivel agresivitate verbală

nivel agresivitate fizică

moderat
scăzut

ridicat
total

0 2 28 30
11 19 0 30
11 21 28 60

Iniţial se procedează la analizarea informaţiilor culese prin itemii chestionarelor iar

pe baza analizei calitative se realizează analiza cantitativă de factură statistică. Grupele de
participanţi la cercetare cuprind un număr relativ egal de subiecţi şi sunt organizate în
cercetare în funcţie de sex şi vârstă.

3.7. Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor

Studiul îşi propune realizarea profilului preşcolarului din eşantionul de analiză prin
identificarea preferinţelor pentru anumite programe de televiziune sau jocuri pe calculator
şi a gradului de influenţare a comportamentului acestora.

Ipoteza
Presupunem că există o legătură pozitivă, de intensitate ridicată, semnificativă
statistic, între nivelul resimţit al furiei, ostilităţii, agresivităţii verbale şi fizice, ca urmare a
vizionării de emisiuni şi desene animate şi genul preşcolarilor.
39
 nivel furie nivel ostilitate nivel agresivitate verbală nivel agresivitate fizică

Gen

moderat

moderat

moderat

moderat
scăzut

scăzut

scăzut
scăzut

ridicat

ridicat

ridicat
ridicat
Total

Total

Total

Total
masculin 0 6 24 30 0 8 22 30 0 7 23 30 0 2 28 30
feminin 11 19 0 30 14 16 0 30 11 19 0 30 11 19 0 30
Total 11 25 24 60 14 24 22 60 11 26 23 60 11 21 28 60

Ipoteză confirmată
Observând distribuţia scorurilor iniţiale ale subiecţilor la chestionarul I.F.O.A.
pentru identificarea nivelului furiei, ostilităţii şi agresivităţii manifestate în situaţia vizionării
sau nu a filmuleţului pentru copii, se poate observa din tabelul 3 că:

 în cazul băieţilor:
- 80% resimt un nivel ridicat de furie;
- 73,33% resimt un nivel ridicat de ostilitate;
- 76,66% resimt un nivel ridicat de agresivitate verbală;
- 93,33% resimt un nivel ridicat de agresivitate fizică;

 în cazul fetelor:

- 63,33% resimt un nivel moderat de furie;

- 53,33% resimt un nivel moderat de ostilitate;
- 63,33% resimt un nivel moderat de agresivitate verbală;
- 63,33% resimt un nivel moderat de agresivitate fizică;

Tabel 3 – Distribuţia subiecţilor în cadrul eşantionului pe criteriul nivelului resimţit al furiei, ostilităţii şi
agresivităţii în funcţie de apartenenţa la categoria de gen

40
41
Figura 1 – Distribuţia subiecţilor în cadrul eşantionului pe criteriul nivelului resimţit al furiei,
ostilității, agresivităţii în funcţie de apartenenţa la categoria de gen

42
 Corelaţia multiplă Pearson evidenţiază legături pozitive şi negative, de intensitate
ridicată, semnificative statistic, între nivelul de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică
apreciate indiferent de participarea la situaţia experimentală şi apartenenţa la categoria de
gen a celor 60 de preşcolari (tabel 4), după cum urmează:


corelaţii negative, de intensitate ridicată, semnificative statistic între nivelul de furie,
ostilitate, agresivitate verbală şi fizică apreciate indiferent de participarea la situaţia
experimentală şi apartenenţa la categoria de gen după cum urmează:
-apartenenţa la categoria de gen şi nivelul furiei (r = - 0,79, p = 0,0001);
-apartenenţa la categoria de gen şi nivelul ostilităţii (r = - 0,78, p = 0,0001);
-apartenenţa la categoria de gen şi nivelul agresivităţii verbale (r = - 0,78, p =
0,0001);
-apartenenţa la categoria de gen şi nivelul agresivităţii fizice (r = - 0,86, p = 0,0001);
indică faptul că indiferent de participarea la situaţia experimentală, în cadrul
eşantionului de 60 de preşcolari, băieţii resimt un nivel mai ridicat de furie,
ostilitate, agresivitate verbală şi fizică decât fetele;

corelaţii pozitive, de intensitate ridicată, semnificative statistic între nivelul de furie,
ostilitate, agresivitate verbală şi fizică apreciate indiferent de participarea la situaţia
experimentală după cum urmează:
-nivelul furiei şi nivelul ostilităţii (r = 0,75, p = 0,0001),
-nivelul furiei şi nivelul agresivităţii verbale (r = 0,79, p = 0,0001),
-nivelul furiei şi nivelul agresivităţii fizice (r = 0,88, p = 0,0001),
indică faptul că în cadrul eşantionului de 60 de preşcolari, pe măsură ce creşte nivelul de
furie, se accentueză şi nivelul de ostilitate, agresivitate verbală şi fizică;

corelaţiile pozitive, de intensitate ridicată, semnificative statistic între nivelul de
ostilitate, agresivitate verbală şi fizică apreciate indiferent de participarea la situaţia
experimentală după cum urmează:
-nivelul ostilităţii şi nivelul agresivităţii verbale (r = 0,76, p = 0,0001),
-nivelul ostilităţii şi nivelul agresivităţii fizice (r = 0,83, p = 0,0001),
indică faptul că indiferent de participarea la situaţia experimentală în cadrul eşantionului de
60 de preşcolari, pe măsură ce creşte nivelul de ostilitate, se accentueză şi nivelul de
agresivitate verbal sau fizică.
43
 
corelaţia pozitivă, de intensitate ridicată, semnificativă statistic între nivelul de
agresivitate verbală şi fizică apreciate indiferent de participarea la situaţia experimentală (r
= 0,87, p = 0,0001), indică faptul că, în cadrul eşantionului de 60 de preşcolari, pe măsură
ce creşte nivelul de agresivitate verbală, se accentueză şi nivelul de agresivitate fizică,
indiferent de participarea la situaţia experimentală;

Tabel 4 – Corelaţii multiple semnificative între nivelul furiei, ostilităţii, agresivităţii şi genul
preşcolarilor

nivelul agresivităţii nivelul

gen nivelul furiei nivelul ostilităţii verbale agresivităţii fizice
** ** ** **
gen Corelaţia Pearson 1 -0.796 -0.786 -0.781 -0.861
Prag de semnificaţie (p) 0.000 0.000 0.000 0.000
** ** ** **
nivelul furiei Corelaţia Pearson -0.796 1 0.754 0.796 0.884
Prag de semnificaţie (p) 0.000 0.000 0.000 0.000
nivelul ostilităţii Corelaţia Pearson -0.786** 0.754** 1 0.764** 0.831**
Prag de semnificaţie (p) 0.000 0.000 0.000 0.000
nivelul Corelaţia Pearson -0.781** 0.796** 0.764** 1 0.870**
agresivităţii Prag de semnificaţie (p) 0.000 0.000 0.000 0.000
verbale
nivelul Corelaţia Pearson -0.861** 0.884** 0.831** 0.870** 1
agresivităţii
Prag de semnificaţie (p)
fizice 0.000 0.000 0.000 0.000

Corelaţiile analizate sunt semnificative la un prag de semnificaţie p ≤ 0,05 şi p ≤

0,01 ceea ce explică probabilitatea de a greşi, prin omisie sau întâmplare, respectiv
identificarea legăturii de variaţie dintre variabilele analizate sau intervalul de confidenţă
între care valorile variabilelor capătă semnificaţie.
Distribuţia scorurilor subiecţilor permite constatarea faptului că procente ridicate
de băieţi resimt un nivel ridicat de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică, în timp ce
procente moderate de fete resimt un nivel moderat de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi
fizică.
Analiza corelaţiilor stabilite între nivelul de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică
apreciate indiferent de participarea la situaţia experimentală şi apartenenţa la categoria de gen,
susţine informaţiile observate la nivel descriptiv, permitând formularea următoarei concluzii: în
cazul unei situaţii conflictuale, în cadrul eşantionului de 60 de preşcolari, băieţii resimt un nivel
mai ridicat de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică decât fetele şi pe măsură ce creşte

44
nivelul de furie, se accentuează şi nivelul de ostilitate, agresivitate verbală şi fizică.

Ipoteza 2

Presupunem că fetele resimt un nivel mai scăzut de furie, ostilitate şi manifestă un

nivel mai scăzut de agresivitate verbală şi fizică indiferent de participarea la situaţia
experimentală decât băieţii.
Ipoteză confirmată

Din analiza distribuţiei scorurilor iniţiale ale subiecţilor la chestionarul I.F.O.A.

pentru identificarea nivelului furiei, ostilităţii, respectiv a agresivităţii verbale şi fizice
apreciate indiferent de participarea la situaţia experimentală, se poate observa din tabelul 5
că în proporţii de peste 70% băieţii din cadrul eşantionului resimt un nivel mai ridicat de
furie, ostilitate, agresivitate verbală şi agresivitate fizică, decât fetele care resimt în proporţii
mai mici de 70% un nivel mai moderat de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi agresivitate
fizică.
Analiza corelaţiilor a evidenţiat acelaşi fapt.
Pentru a verifica dacă aceste diferenţe de apreciere iniţială a nivelului de furie,
ostilitate şi agresivitate pe criteriul apartenenţei la categoria de gen sunt semnificative
statistic am recurs la testul t de semnificaţie a diferenţelor dintre medii al lui Student (pentru
eşantioane independente).
În urma analizei de varianţă prin testul Levene (tabel 5), observăm că s-au
evidenţiat diferenţe semnificative statistic pe ansamblu eşantionului între varianţele celor
două categorii de gen ale elevilor, în aprecierea iniţială a nivelului de furie (F(58; 56,09) =
8,16, la un prag de semnificaţie p = 0,006), ostilitate (F(58; 57,17) = 7,55, la un prag de
semnificaţie p = 0,008), agresivitate verbală (F(58; 57,04) = 4,89, la un prag de semnificaţie
p = 0,031) şi fizică (F(58; 43,5) = 53, la un prag de semnificaţie p = 0,0001).
Aceste informaţii sunt suţinute de testul t al egalităţii dintre medii pentru
eşantioane independente şi mediile grupurilor de analiză după cum se poate vedea şi în
tabelul 5.

 tgen/nivel furie(58; 56,09) = 10,03 la un prag de semnificaţie p = 0,0001 şi M feminin = 1,63,

Mmasculin = 2,80;
45
  tgen/nivel ostilitate(58; 57,17) = 9,69 la un prag de semnificaţie p = 0,0001 şi M feminin =
1,53, Mmasculin = 2,73;
 tgen/nivel agresivitate verbală(58; 57,04) = 0,123 la un prag de semnificaţie p = 9,51 şi
Mfeminin = 1,63, Mmasculin = 2,77;
 tgen/nivel agresivitate fizică(58; 43,5) = 0,123 la un prag de semnificaţie p = 0,902 şi Mfeminin
= 1,63, Mmasculin = 2,93;

Tabel 5 – Valori semnificative ale testelor Levene şi t pentru eşantioane independente în evaluarea
diferenţelor dintre cei 60 de elevi privind nivelul de furie, ostilitate, agresivitate, indiferent de situaţia
experimentală, pe criteriul genului

Testul Levene al egalităţii Testul t al egalităţii dintre medii pentru eşantioane

de varianţă independente

Testul Prag de Grade de Prag de Diferenţa

Levene (F) semnificaţie (p) Testul t libertate (df) semnificaţie (p) dintre medii
nivelul furiei Varianţe egale asumate 8.164 0.006 10.032 58 0.000 1.167
Varianţe inegale asumate 10.032 56.098 0.000 1.167
nivelul ostilitati Varianţe egale asumate 7.552 0.008 9.693 58 0.000 1.200
Varianţe inegale asumate 9.693 57.177 0.000 1.200
nivelul Varianţe egale asumate 4.896 0.031 9.519 58 0.000 1.133
agresivitatii Varianţe inegale asumate 9.519 57.040 0.000 1.133
verbale
nivelul Varianţe egale asumate 53.003 0.000 12.902 58 0.000 1.300

agresivitatii Varianţe inegale asumate 12.902 43.500 0.000 1.300

fizice

Aceste informaţii conduc la concluzia că băieţii resimt şi practică diferite nivele de

furie, ostilitate, agresivitate verbală şi agresivitate fizică decât fetele, preponderent nivele
ridicate evidenţiate de diferenţa dintre mediile aprecierilor realizate la nivelul întregului
eşantion.
Analiza descriptivă a distribuţiei aprecierilor preşcolarilor asupra nivelului furiei,
ostilităţii, agresivităţii verbale şi fizice, pe criteriul genului, este susţinută de rezultatele
anterioare ale corelaţiei Pearson şi analiza prezentă a egalităţii dintre medii care confirmă
încă o dată preponderenţa băieţilor în a reacţiona mai furios, ostil şi agresiv verbal sau fizic
indiferent de situaţia experimentală decât fetele.

Ipoteza 3

46
 Presupunem că preşcolarii din lotul de control (30 de preşcolari dintre care 15 fete
şi 15 băieţi) resimt un nivel mai scăzut de furie, ostilitate şi manifestă un nivel mai scăzut de
agresivitate verbală şi fizică în situaţia unui conflict interpersonal decât preşcolarii din lotul
experimental (30 de preşcolari dintre care 15 fete şi 15 băieţi), deoarece nu le-a fost
stimulată agresivitatea prin vizionarea filmului de desene animate.

Ipoteza confirmată

Analizând distribuţia scorurilor din cele două situaţii experimentale ale preşcolarilor
la chestionarul I.F.O.A. pentru identificarea nivelului furiei, ostilităţii şi agresivităţii, se pot
observa următoarele în tabelul 6:

 în situaţia experimentală:

- 40% dintre preşcolari resimt şi manifestă un nivel ridicat de furie,

- 36,66% resimt şi manifestă un nivel ridicat de ostilitate;
- 40% resimt şi manifestă un nivel ridicat de agresivitate verbală;
- 43,33% resimt şi manifestă un nivel ridicat de agresivitate fizică;

 în grupul de control:

- 40% dintre preşcolari resimt şi manifestă un nivel ridicat de furie;

- 36,66% resimt şi manifestă un nivel ridicat de ostilitate;
- 36,66% resimt şi manifestă un nivel ridicat de agresivitate verbală;
- 50% resimt şi manifestă un nivel ridicat de agresivitate fizică în situaţia
conflictuală;

 atunci când participă şi un adult la vizionare/completare:

 în situaţia experimentală:
- 76,66% dintre preşcolari resimt şi manifestă un nivel scăzut de furie;
- 60% resimt şi manifestă un nivel scăzut de ostilitate;
- 63,33% resimt şi manifestă un nivel scăzut de agresivitate verbală;
- 53,33% resimt şi manifestă un nivel scăzut de agresivitate fizică;

 în situaţia de control:
47
  40% dintre preşcolari resimt şi manifestă un nivel ridicat de furie;
 36,66% resimt şi manifestă un nivel ridicat de ostilitate;
 40% resimt şi manifestă un nivel ridicat de agresivitate verbală;
 46,66% resimt şi manifestă un nivel ridicat de agresivitate fizică;

Tabel 6 – Distribuţia subiecţilor în cadrul eşantionului pe criteriul nivelului de furie, ostilitate,

Aceste informaţii confirmă impactul prezenţei părintelului în cele două situaţii

experimentale, asupra nivelului furiei, ostilităţii, agresivităţii verbale şi fizice resimţite,
respectiv scăderea acestora la grupul de elevi (30 preşcolari subsumaţi grupului
experimental) însoţiţi de părinte în vizionarea filmului. Aceste informaţii sunt vizibile şi
grafic în figurile 2 şi 3.

48
Figura 2 – Distribuţia subiecţilor în cadrul eşantionului pe criteriul nivelului de furie, ostilitate, agresivitate în funcţie de
apartenenţa la situaţia experimentală, însoţiţi sau nu de părinte în timpul vizionării.

49
Figura 8 – Distribuţia subiecţilor în cadrul eşantionului pe criteriul nivelului de furie, ostilitate,agresivitate în
funcţie de apartenenţa la situaţia experimentală, , însoţiţi sau nu de părinte în timpul vizionării.
Corelaţia multiplă Pearson susţine aceste informaţii constatate la nivel descriptiv şi
50
evidenţiază între aprecieri, legături pozitive şi negative, de intensitate medie şi ridicată,
semnificative statistic între nivelul de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică a celor 60
de preşcolari însoţiţi sau nu de părinte în timpul vizionării, (tabel 7), după cum urmează:

corelaţiile pozitive, de intensitate medie şi ridicată, semnificative statistic între
nivelul de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică şi apartenenţa la situaţia
experimentală după cum urmează:
- apartenenţa la situaţia experimentală şi nivelul furiei (r = 0,58, p = 0,0001),
- apartenenţa la situaţia experimentală şi nivelul ostilităţii (r = 0,42, p = 0,001),
- apartenenţa la situaţia experimentală şi nivelul agresivităţii verbale (r = 0,51, p
=0,0001),
- apartenenţa la situaţia experimentală şi nivelul agresivităţii fizice (r = 0,47, p =
0,0001), indică faptul că în cazul unei situaţii conflictuale, în cadrul eşantionului de
60 de preşcolari, cei 30 de preşcolari din grupul experimental resimt ca un nivel
mai scăzut de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică spre deosebire de
preşcolarii din grupul de control;

corelaţiile pozitive, de intensitate ridicată, semnificative statistic între nivelul de
furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică manifestate în situaţii conflictuale după cum
urmează:
- nivelul furiei şi nivelul ostilităţii (r = 0,67, p = 0,0001),
- nivelul furiei şi nivelul agresivităţii verbale (r = 0,64, p = 0,0001),
- nivelul furiei şi nivelul agresivităţii fizice (r = 0,68, p = 0,0001),
indică faptul că preşcolarii din cadrul eşantionului apreciază că pe măsură ce creşte nivelul
de furie, se accentuează şi nivelul de ostilitate, agresivitate verbală şi fizică;

corelaţiile pozitive, de intensitate ridicată, semnificative statistic între nivelul de
ostilitate, agresivitate verbală şi fizică după cum urmează:
- nivelul ostilităţii şi nivelul agresivităţii verbale (r = 0,61, p = 0,0001),

- nivelul ostilităţii şi nivelul agresivităţii fizice (r = 0,71, p = 0,0001),

indică faptul că în cazul unei situaţii conflictuale, preşcolarii din cadrul eşantionului
apreciază că pe măsură ce creşte nivelul de ostilitate, se accentuează şi nivelul de

51
agresivitate verbală şi fizică;

corelaţia pozitivă, de intensitate ridicată, semnificativă statistic între nivelul de
agresivitate verbală şi fizică (r = 0,67, p = 0,0001), indică faptul că preşcolarii apreciază că
pe măsură ce creşte nivelul de agresivitate verbală, se accentuează şi nivelul de agresivitate
fizică;

Tabel 7 – Corelaţii multiple semnificative între nivelul furiei, ostilităţii, agresivităţii şi apartenenţa la
situaţia experimentală, însoţiţi sau nu de părinte în timpul vizionării

Date obţinute după desfăşurarea programului nivelul nivelul

de mediere a conflictelor Situaţie nivelul agresivităţii agresivităţii
experimentală nivelul furiei ostilităţii verbale fizice

Situaţie Corelaţia Pearson 1 0.598** 0.420** 0.515** 0.471**

experimentală
Prag de semnificaţie (p) 0.000 0.001 0.000 0.000
nivelul furiei Corelaţia Pearson 0.598** 1 0.676** 0.645** 0.686**
Prag de semnificaţie (p) 0.000 0.000 0.000 0.000
nivelul ostilităţii Corelaţia Pearson 0.420** 0.676** 1 0.615** 0.714**
Prag de semnificaţie (p) 0.001 0.000 0.000 0.000
nivelul agresivităţii Corelaţia Pearson 0.515** 0.645** 0.615** 1 0.676**
verbale Prag de semnificaţie (p) 0.000 0.000 0.000 0.000
** ** ** **
nivelul agresivităţii Corelaţia Pearson 0.471 0.686 0.714 0.676 1
fizice Prag de semnificaţie (p) 0.000 0.000 0.000 0.000

Corelaţiile analizate sunt semnificative la un prag de semnificaţie p ≤ 0,05 şi p ≤

0,01 ceea ce explică probabilitatea de a greşi, prin omisie sau întâmplare, respectiv
identificarea legăturii de variaţie dintre variabilele analizate sau intervalul de confidenţă
între care valorile variabilelor capătă semnificaţie.
Pentru a verifica dacă aceste relaţii sunt susţinute şi de diferenţele dintre
aprecierile finale asupra nivelului de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică pe criteriul
apartenenţei la situaţia experimentală, şi sunt semnificative statistic am recurs la testul t de
semnificaţie a diferenţelor dintre medii al lui Student (pentru eşantioane independente).

În urma analizei de varianţă prin testul Levene (tabel 8), observăm că s-au
evidenţiat diferenţe semnificative statistic pe ansamblu eşantionului între varianţele celor
două grupuri de preşcolari, în aprecierea finală a nivelului furiei (F(58; 44,753) = 13,05, la
52
un prag de semnificaţie p = 0,001), nivelului ostilităţii (F(58; 46,81) = 7,37, la un prag de
semnificaţie p = 0,009), nivelului agresivităţii verbale (F(58; 48,95) = 4,35, la un prag de
semnificaţie p = 0,041), nivelului agresivităţii fizice (F(58; 47,44) = 13,11, la un prag de
semnificaţie p = 0,001).
Aceste informaţii sunt susţinute de testul t al egalităţii dintre medii pentru
eşantioane independente şi mediile grupurilor de analiză după cum se poate vedea şi în
tabelul 8.

 tsituaţie experimentală/nivelul furiei(58; 44,75) = - 5,67 la un prag de semnificaţie p = 0,0001

şi
Mgrup experimental = 1,23, Mgrup control = 2,17;

 tsituaţie experimentală/nivelul ostilităţii (58; 46,81) = - 3,52 la un prag de semnificaţie p =

0,001 şi
Mgrup experimental = 1,40, Mgrup control = 2,03;

 tsituaţie experimentală/nivelul agresivităţii verbale (58; 48,95) = - 4,57 la un prag de

semnificaţie p = 0,0001 şi Mgrup experimental = 1,37, Mgrup control = 2,13;

 tsituaţie experimentală/nivelul agresivităţii fizice(58; 47,44) = - 4,06 la un prag de semnificaţie

p = 0,0001 şi Mgrup experimental = 1,47, Mgrup control = 2,20;
Tabel 8 – Valori semnificative ale testelor Levene şi t pentru eşantioane independente în evaluarea finală
a diferenţelor dintre cei 60 de preşcolari privind nivelul de furie, ostilitate, agresivitate resimţite pe criterial
apartenenţei la situaţia experimentală, în prezenţa/absenţa părintelui

Testul Levene al egalităţii de Testul t al egalităţii dintre medii pentru eşantioane

varianţă independente

Prag de
Testul semnificaţie Grade de Prag de Diferenţa
Levene (F) (p) Testul t libertate (df) semnificaţie (p) dintre medii
Nivelul furiei Varianţe egale asumate 13.052 0.001 -5.675 58 0.000 -0.933
Varianţe inegale asumate -5.675 44.759 0.000 -0.933
Nivelul ostilităţii Varianţe egale asumate 7.377 0.009 -3.520 58 0.001 -0.633
Varianţe inegale asumate -3.520 46.816 0.001 -0.633
Nivelul Varianţe egale asumate 4.359 0.041 -4.575 58 0.000 -0.767
agresivităţii Varianţe inegale asumate -4.575 48.958 0.000 -0.767
verbale
Nivelul Varianţe egale asumate 13.119 0.001 -4.068 58 0.000 -0.733
agresivităţii Varianţe inegale asumate -4.068 47.444 0.000 -0.733
fizice

Aceste informaţii conduc la concluzia că în cadrul eşantionului, preşcolarii din

53
lotul experimental, în prezenţa părintelui, resimt într-o mai mare măsură ca potrivite nivelul
scăzut de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică, spre deosebire de preşcolarii din
grupul de control.
Diferenţele identificate până la această etapă a cercetării impactului participării la
programul de mediere a conflictelor asupra nivelului de furie, ostilitate şi agresivitate sunt
susţinute şi de diferenţele obţinute cu ajutorul testului t pentru eşantioane dependente (tabel
9) între nivelul apreciat iniţial şi final la nivelul grupului experimental.

 tnivel furie1/nivel furie 2(29) = 5,71 la un prag de semnificaţie p = 0,0001 şi M nivel

furie1 = 2,22, Mnivel furie2 = 1,70;

 tnivel ostilitate 1/nivel ostilitate 2(29) = 4,09 la un prag de semnificaţie p = 0,0001 şi

Mnivel ostilitate 1 = 2,13, Mnivel ostilitate 2 = 1,72;


tnivel agresivitate verbală 1/nivel agresivitate verbală 2 (29) = 4,53 la un prag de semnificaţie p
=0,0001 şi Mnivel agresivitate verbală 1 = 2,20, Mnivel agresivitate verbală 2 = 1,75;

tnivel agresivitate fizică 1/nivel agresivitate fizică 2 (29) = 4,67 la un prag de semnificaţie p = 0,0001
şi Mnivel agresivitate fizică1 = 2,28, Mnivel agresivitate fizică2 = 1,83;

Tabel 9– Valori semnificative ale testului t pentru eşantioane dependente în evaluarea diferenţelor dintre
alegerile celor 30 de elevi din grupul experimental privind nivelurile iniţiale şi finale ale furiei, ostilităţii,
agresivităţii practicate într-o situaţie conflictuală

Niveluri
Diferenţa Abaterea Grade de Prag de
dintre medii standard Valoare test t libertate (df) semnificaţie (p)
Nivel furieînainte de experiment
0.517 0.701 5.710 29 0.000
Nivel furiedupă experiment
Nivel ostilitateînainte de experiment
0.417 0.787 4.099 29 0.000
Nivel ostilitatedupă experiment
Nivel agresivitate verbalăînainte de experiment
0.450 0.769 4.535 29 0.000
Nivel agresivitate verbalădupă experiment
Nivel agresivitate fizicăînainte de experiment
0.450 0.746 4.671 29 0.000
Nivel agresivitate fizicădupă experiment

Distribuţia scorurilor iniţiale ale subiecţilor permite constatarea faptului că apar

procente destul de ridicate de elevi care manifestă un nivel ridicat de furie, ostilitate şi

54
agresivitate, indiferent de apartenenţa la situaţia experimentală, diferenţe care înainte de
participarea părintelui la vizionarea desenului animat nu se dovedesc semnificative statistic.
Ulterior participarea părintelui la vizionarea desenului animat a determinat
diferenţe semnificative între aprecierile elevilor din cadrul celor două situaţii experimentale,
diferenţe care subliniază impactul părintelui în temperarea unor tendinţe agresive, în sensul
că cei 30 de preşcolari din cadrul grupului experimental prezintă la evaluarea finală, nivele
mai scăzute de furie, ostilitate, agresivitate fizică şi verbală.
Analiza corelaţiilor stabilite între nivelul de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi
fizică manifestate în situaţii conflictuale şi apartenenţa la situaţia experimentală, măsurate
ulterior participării părintelui la vizionarea desenului animat susţine informaţiile amintite,
permitând formularea următoarei concluzii: în cazul unei situaţii conflictuale, în cadrul
lotului de 60 de preșcolari. Cei care sunt în prezența părintelui sunt mai puțin afectați decât
atunci când în jur sunt covârstnici, băieții resimt un nivel mai scăzut de furie, ostilitate și
agresivitate verbală și fizică decât cei care nu au beneficiat de prezența părinților.

CONCLUZII

55
 În cadrul studiului prezent s-a urmărit: realizarea profilului preşcolarului din
eşantionul de analiză prin identificarea preferinţelor pentru anumite programe de
televiziune sau jocuri pe calculator şi a gradului de influenţare a comportamentului
acestora. Acest obiectiv general are patru obiective subordonate. În primul rând, am urmărit
identificarea preferinţelor preşcolarilor pentru programe de televiziune şi jocuri de
calculator folosind în acest scop un chestionar ce solicită informaţii descriptive despre:
 numărul de ore petrecute zilnic în faţa televizorului, tabletei, calculatorului,
telefonului,
 zilele în care copii privesc mai mult la televizor
 numărul de posturi de televiziune cunoscute de copii;
 emisiunile sau filmele difuzate de televiziuni respectiv jocurile de calculator pentru
care manifestă atracţie şi ierarhizarea preferinţelor acestora;
 personajele îndrăgite de copii;
 modul în care copii privesc de cele mai multe ori la televizor, respectiv singuri sau
cu părinţii, bunicii;
 personajul, obiectul cu care copiii asociază televiziunea şi calculatorul în mod
frecvent;
De asemenea, a interesat verificarea relaţiilor dintre variabilele nivelul de
agresivitate, ostilitate, furie şi genul preşcolarului, şi verificarea identificarea diferenşelor
dintre preşcolari pe criteriul nivelului de furie, agresivitate, ostilitate, furie, genul
preşcolarului şi situaţia experimentală.

Ipoteza generală a cercetării a fost: realizarea profilului preşcolarului din eşantionul de

analiză prin identificarea preferinţelor pentru anumite programe de televiziune sau jocuri
pe calculator asigură stabilirea gradului de influenţare a comportamentului acestora.

Ipotezele de lucru au vizat:

56
  existenţa unei legături pozitive, de intensitate ridicată, semnificativă statistic între
nivelul resimţit al furiei, ostilităţii, agresivităţii verbale şi fizice, ca urmare a vizionării de
emisiuni şi desene animate şi apartenenţa la categoria de gen a preşcolarilor;
 verificarea informaţiei că fetele resimt un nivel mai scăzut de furie, ostilitate şi
manifestă un nivel mai scăzut de agresivitate verbală şi fizică indiferent de participarea la
situaţia experimentală decât băieţii;
 verificarea informaţiei că preşcolarii din lotul de control (30 de elevi dintre care 15
fete şi 15 băieţi) resimt un nivel mai scăzut de furie, ostilitate şi manifestă un nivel mai
scăzut de agresivitate verbală şi fizică comparativ cu preşcolarii din lotul experimental (30
de elevi dintre care 15 fete şi 15 băieţi), în prezenţa unui adult, deoarece nu le-a fost
stimulată agresivitatea prin vizionarea filmului de desene animate iar prezenţa adultului are
rolul de a nivela comportamentul agresiv;
În acest sens distribuţia scorurilor subiecţilor permite constatarea faptului că procente
ridicate de băieţi resimt un nivel ridicat de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică, în
timp ce procente moderate de fete resimt un nivel moderat de furie, ostilitate, agresivitate
verbală şi fizică.
Analiza corelaţiilor stabilite între nivelul de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi
fizică apreciate indiferent de participarea la situaţia experimentală şi apartenenţa la categoria
de gen, susţine informaţiile observate la nivel descriptiv, permitând formularea următoarei
concluzii: în cazul unei situaţii conflictuale, în cadrul eşantionului de 60 de preşcolari,
băieţii resimt un nivel mai ridicat de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică decât
fetele şi pe măsură ce creşte nivelul de furie, se accentuează şi nivelul de ostilitate,
agresivitate verbală şi fizică.

Aceste informaţii conduc la concluzia că băieţii resimt şi practică diferite nivele de

furie, ostilitate, agresivitate verbală şi agresivitate fizică decât fetele, preponderent nivele
ridicate evidenţiate de diferenţa dintre mediile aprecierilor realizate la nivelul întregului
eşantion.

Analiza descriptivă a distribuţiei aprecierilor preşcolarilor asupra nivelului furiei,

ostilităţii, agresivităţii verbale şi fizice, pe criteriul genului, este susţinută de rezultatele
anterioare ale corelaţiei Pearson şi analiza prezentă a egalităţii dintre medii care confirmă
încă o dată preponderenţa băieţilor în a reacţiona mai furios, ostil şi agresiv verbal sau fizic
indiferent de situaţia experimentală decât fetele Aceste informaţii conduc la concluzia că în
cadrul eşantionului, preşcolarii din lotul experimental, în prezenţa părintelui, resimt într-o
mai mare măsură ca potrivite nivelul scăzut de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi fizică,
spre deosebire de preşcolarii din grupul de control.

57
 Distribuţia scorurilor iniţiale ale subiecţilor permite constatarea faptului că apar
procente destul de ridicate de elevi care manifestă un nivel ridicat de furie, ostilitate şi
agresivitate, indiferent de apartenenţa la situaţia experimentală, diferenţe care înainte de
participarea părintelui la vizionarea desenului animat nu se dovedesc semnificative statistic.

Ulterior participarea părintelui la vizionarea desenului animat a determinat diferenţe

semnificative între aprecierile elevilor din cadrul celor două situaţii experimentale, diferenţe
care subliniază impactul părintelui în temperarea unor tendinţe agresive, în sensul că cei 30
de preşcolari din cadrul grupului experimental prezintă la evaluarea finală, nivele mai
scăzute de furie, ostilitate, agresivitate fizică şi verbală.

Analiza corelaţiilor stabilite între nivelul de furie, ostilitate, agresivitate verbală şi

fizică manifestate în situaţii conflictuale şi apartenenţa la situaţia experimentală, măsurate
ulterior participării părintelui la vizionarea desenului animat susţine informaţiile amintite,
permitând formularea următoarei concluzii: în cazul unei situaţii conflictuale, în cadrul
eşantionului de 60 de preşcolari, cei care sunt în prezenţa părintelui sunt mai puţin aectaţi
decât atunci când în jur sunt covârstnici, băieţii resimt un nivel mai scăzut de furie,
ostilitate, agresivitate verbală şi fizică decât cei care nu au beneficiat de prezenţa părintelui.

BIBLIOGRAFIE

 Acuff D.S., (1997), What kids buy and why: The psychology of marketing to kids,
58
Free Press, New York.

 Adams R.J., (1987), An evaluation of color preference in early infancy, Infant

Behavior and Development Review, no. 10. pp. 143 – 150.
 Aebli H.; Piaget J., (1973), Didactica psihologică : aplicaţie didactică a psihologiei
lui Jean Piaget, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

 Aidman A., (1997), Television Violence: Content, Context and Consequences, Eric
Digest, London.

 Alwitt L.F.; Anderson D.R.; Pugzles-Lorch E.; Levin S.R.,(1980), Preschool

children's visual attention to attributes of television, Human Communication Research, pp.
52 – 67.

 American Academy of Pediatrics, (2001), Committee on Public Education, Media

violence, Pediatrics Review, vol. 108, no. 5, pp. 1222 - 1226.

 Anderson C.A.; Bushman B.J., (2001), Effects of violent video games on aggressive
behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial

behavior: A meta-analytic review of the scientific literature, Psychological Science, vol. 12,
no. 5, pp. 353 – 359.

 Anderson D.R.; Pugzles-Lorch E., (1983), Looking at television: Action or reaction, in

Bryant J.; Anderson D., Children's understanding of television, Academic Press, New
York, pp. 1 – 33.

 Anderson D.R.; Pugzles-Lorch E.P.; Field D.E.; Collins P.A.; Nathan J.G., (1986),
Television viewing at home: Age trends in visual attention and time with T.V., Child
Development Review, no. 57, pp. 1024 – 1033.

 Anderson D.R.; Pugzles-Lorch E.P.; Field D.E.; Sanders J., (1981), The effects of
TV program comprehensibility on preschool children's visual attention to television, Child
Development Review, no. 52, pp. 151 – 157.
 Archip B.B., (2002), Contracararea influenţelor manipulării, Revista Psihologia, no.
 Bălăşescu A., (1997), Privindu-i pe telespectatori, Revista Dilema, no. 227, p. 1

59
  Bandura A.; Ross D.; Ross S.A., (1961), Transmission of aggression through
imitation of aggressive models, Journal of Abnormal and Social Psychology, no. 63, pp.
575
- 582.

 Bandura A.; Ross D.; Ross S.A., (1963), Imitation of film-mediated aggressive
models: Observational Learning and the Bobo Doll, Journal of Abnormal and Social
Psychology, no. 66, pp. 3 - 11.
 Baticle Y., (1990), Clés et codes de l’image, Magnard, Paris.
 Bertrand C.-J., (2000), Deontologia mijloacelor de comunicare, Institutul

European, Iaşi.

Bohler S., (2009), 150 de experimente pentru a înţelege manipularea mediatică,
Editura Polirom, Iaşi.
 Bohler S., (2009), Psihologia consumatorului de mass-media, Editura Polirom,
Iaşi.
 Bourdieu P., (1998), Despre televiziune, Editura Meridiane, Bucureşti.
 Bushman B.J.; Anderson C.A., (2009), Comfortably numb: desensitizing effects
of violent media on helping others, Psychological Science, vol. 21, no. 3, pp. 273 - 277.
 Buzamet M., (1991), Televiziunea şi timpul liber, Revista de pedagogie, no. 7 – 8.
 Claparede E., (1975), Psihologia copilului şi pedagogia experimentală :
Dezvoltarea mentală; Metodele, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.
 Consiliul Naţional al Audiovizualului, Raport final octombrie - noiembrie 2007,
Impactul publicităţii asupra părinţilor şi copiilor, proiectul “Expertiză şi profesionalism în
audio - vizual” finanţat prin programul Phare.
 Cosmovici A., (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
 Coste-Cerdan N., (1991), Televiziunea, Editura Humanitas, Bucureşti.
 Crişan C.; Danciu L., (2000), Manipularea opiniei publice prin televiziune,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.

 Cucoş C., (1997), Minciună, contrafacere, simulare. O abordare

psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Cucu G., (2000), Educaţia şi mass-media, Editura Licorna, Bucureşti.
 Cucu G., (2000), Mass-media şi influenţele asupra educaţiei, Editura Tempus,

Bucureşti.

de Jouffrey P.M., (1998), Psihologia copilului, Editura Teora, Bucureşti.
60
 1.
Iacob L., (1999), Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în Andrei
Cosmovici, Luminiţa Iacob, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.

 Institutul de Marketing şi Sondaje I.M.A.S., (2004), Utilizare, atitudini şi aşteptări

ale consumatorilor români de mass-media, Studii şi cercetări audiovizuale, no. 1, Editura
CAN, Bucureşti.

Ionescu M.; Radu I., (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna
Învăţământului, Cluj-Napoca.

Ionescu M.; Salade D.; Radu I., (2000), Strategii metacognitive în procesul
învăţării la elevi, Studii de didactică aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.

Josephson W.L., (1995), Television Violence: A Review of the Effects on Children
of Different Ages, Dept of Canadian Heritage National Television Violence Study 1996 –
1997: www.media-awareness.ca.
 Jurcău N., (1999), Psihologie şcolară, Editura U.T. Press, Cluj-Napoca.
 Kaiser Family Foundation (2003), TV Violence, www.media-awareness.ca
www.kff.org
 Kapferer J.-N., (2002), Căile persuasiunii. Modul de influenţare a
comportamentelor prin mass-media şi publicitate, Comunicare.ro.
 Kellner D., (2001), Cultura Media, Institutul European, Iaşi.
 Krugman H., (1990), Expunere fără Percepţie, Editura Sage.
 Kubey R., (1996), Perspectivele sociale ale televizorului, Editura Sage.
 Lazăr J., (2003), Violenţa contagioasă? Reprezentare simbolică şi realitate, Repere,
no. 3.

 Lemeni G., (2002), Surse de acurateţe şi iluzie, Monitorizarea metacognitivă,

creier, cogniţie, comportament, no. 3, pp. 283 - 304.
 Lochard G.; Moyer H., (1998), Comunicarea mediatică, Institutul European, Iaşi.
 Marinescu V., (2002), Efectele comunicării - o perspectivă culturologică, Centrul
pentru Studii Media şi Noi Tehnologii de Comunicare, Universitatea Bucureşti), Editura
Tritonic.

McLuhan M., (1997), Mass-media sau mediul invizibil, Editura Nemira, Bucureşti.


v Metro Media Transilvania, (2007), Expunerea copiilor la programele TV şi

61
 radio(modeleculturale ale comportamentului de consum),
http://www.cna.ro/IMG/pdf/ExpCopii_CNA2007.pdf
 Miclea M., (1999), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.
 Mitrofan I., (2001), Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului, Editura
Sper, Bucuresti.
 Moscovici S., (2001), Epoca maselor, Institutul European, Iaşi.
 Năstase A., (2004), Spectacolul violenţei, Ziarul Cotidianul no. 265.
 Nicola I., (1994), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Pailliart I., (2002), Spaţiul public şi comunicarea, Editura Polirom, Iaşi.
 Piaget J.; Inhelder B., (2011), Psihologia copilului, Editura Cartier, Chişinău.
 Popescu O.M., (2007), Hipnoza pentru copii: desenele animate, Revista Mami, p.
12.

Postman N., (1996), Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of
Show Business, Penguin Books.
 Radu I., (1997), Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
 Rusti D., (2005), Mesajul subliminal, Editura Tritonic, Bucureşti.
 Schaffer H.R., (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-
Napoca.
 Şchiopu U.; Verza E., (1981), Psihologia vârstelor : ciclurile vieţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Silverstone R., (1999), Televiziunea în viaţa cotidiană, Editura Polirom, Iaşi, p.
44.
 Slavin R.E., (2002), Educational Psychology, Prentice Hall, New Jersey.

Sprafkin J.N.; Silverman L.T., (1980), The effect of Sesame Streets prosocial spots on
cooperative play between young children, Journal of Broadcasting, no. 24, pp. 135 –
147.
 Televizorul - un părinte agresiv, (2004), Jurnalul Naţional, no. 3.
 Thompson J.B., (2000), Media şi modernitatea - o teorie socială a mass-media,
Editura Antet, Bucureşti.


Tomşa G.; Chelaru M.; Ilade C.; Iurea C.; Mălureanu F.; Ştefănescu C.; Tomșa R.
(2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, supliment la Revista învăţământului
preşcolar, Bucureşti.

62
 Violenţa din desene îi afectează pe micuţi, (2007), Ziarul Libertatea, p. 13.
 Virgiliu G., (2006), Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editura Prodromos,
Bucureşti.

 Winn W.; Snyder D., (1996), Cognitive Perspectives in Psychology, in Jonassen

D.H., Handbook of Research for Educational Communications and Technology,
Macmillan,
New York, pp. 112 – 142.
 www.bucuria.ro
 www.cna.ro
 www.curs.ro
 Zlate M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi.

ANEXE

ANEXA 1 – Chestionarul preferinţelor preşcolarului – C.P.P

63
1. La ce emisiuni T.V. îţi place mult să urmăreşti ?
2. Ce jocuri îţi place să joci cel mai mult pe calculator ?
3. Cam câte ore petreci zilnic în faţa televizorului ?
4. Cam câte ore petreci zilnic pe tabletă ?
5. Cam câte ore te joci zilnic pe calculator ?
6. Cam câte ore te joci zilnic pe telefon ?
7. În ce zile stai mai mult la televizor ?
8. Ce posturi de televiziune cunoşti ?
9 .Ce emisiuni de televiziune te atrag foarte mult ?
10. Ce jocuri pe calculator cunoşti ?
11. Ce jocuri pe calculator te atrag foarte mult ?
12. Care sunt personajele din emisiunile TV pe care le îndrăgeşti cel mai mult ?
13. Care sunt personajele din jocurile de pe calculator pe care le îndrăgeşti cel mai mult ?
14. Cum obişnuieşti să te uiţi la emisiunile TV: singur sau cu părinţii/bunicii ?
15. Care este personajul sau obiectul pe care îl asociezi televiziunea şi calculatorului ?
16. Ce personaje de desene animate sau jocuri de calculator îţi place să imiţi atunci când te joci cu ceilalţi ?
17. Ce personaje de desene animate sau jocuri de calculator îţi place să imiţi atunci când vorbeşti cu părinţii ?

ANEXA 2 – Tehnica proiectivă „animalul inexistent”

Desenați un animal inexistent. Dați-i un nume. Alcătuiți o istorioară despre acesta.

Câți ani are?
Cu ce se hrănește?
Cum trăiește

64
ANEXA 3 - Inventarul de aflare a nivelului furiei, ostilităţii şi agresivităţii – I.F.O.A. (23 itemi)

Răspunde la întrebări încercuind răspunsul corespunzător: 1 = niciodată, 2 = rareori, 3 = controlez

impulsul, 4 = frecvent, 5 = întotdeauna, după modelul oferit.
Nu există răspunsuri bune” sau ,,rele” şi de aceea te rog să dai răspunsul care se potriveşte cel mai
bine cu ceea ce crezi despre tine.
RĂSPUNS MODEL
1 = nu mă înfurii niciodată
2 = mă înfurii rareori
3 = încerc să controlez ca primul impuls să nu fie din
furie 4 = mă înfurii frecvent
5 = mă înfurii întotdeauna
F1 Când ceilalţi colegi mai evită 1 2 3 4 5
F2 Când unii colegi îi montează pe ceilalţi împotriva mea 1 2 3 4 5
F3 Când ceilalţi colegi nu mă ajută la teme, deşi eu i-am ajutat 1 2 3 4 5
F4 Când ceilalţi colegi nu-mi răspund la salut 1 2 3 4 5
F5 Când ceilalţi colegi îmi fură ceva 1 2 3 4 5
RĂSPUNS MODEL
1= nu sunt ostil niciodată
2= sunt ostil rareori
3= încerc să controlez ca primul impuls să nu fie din ostilitate
4= sunt ostil frecvent
5= sunt ostil întotdeauna
O1 Când ceilalţi colegi nu mă simpatizează şi mă contrazic mereu 1 2 3 4 5
O2 Când ceilalţi colegi nu discută cu mine şi nu mă suportă 1 2 3 4 5
O3 Când ceilalţi colegi mă vorbesc de rău 1 2 3 4 5
O4 Când ceilalţi colegi nu se joacă cu mine 1 2 3 4 5
O5 Când ceilalţi colegi se grupează şi fac glume pe seama mea 1 2 3 4 5
RĂSPUNS MODEL
1= nu sunt agresiv verbal niciodată
2= sunt agresiv verbal rareori
3= încerc să controlez ca primul impuls să nu fie din agresivitate
4= sunt agresiv verbal frecvent
5= sunt agresiv verbal întotdeauna
AV 1 Când ceilalţi colegi mă jignesc 1 2 3 4 5
AV 2 Când ceilalţi colegi mă imită 1 2 3 4 5
AV 3 Când ceilalţi colegi mă ironizează 1 2 3 4 5
AV 4 Când ceilalţi colegi ţipă la mine 1 2 3 4 5
AV 5 Când ceilalţi colegi râd de mine 1 2 3 4 5
RĂSPUNS MODEL
1= nu sunt agresiv fizic niciodată
2= sunt agresiv fizic rareori
3= încerc să controlez ca primul impuls să nu fie din agresivitate
4= sunt agresiv fizic frecvent
5= sunt agresiv fizic întotdeauna
AF 1 Când ceilalţi colegi mă lovesc 1 2 3 4 5
AF 2 Când ceilalţi colegi mă strâng de mână 1 2 3 4 5
AF 3 Când ceilalţi colegi mă înţeapă cu pixul 1 2 3 4 5
AF 4 Când ceilalţi colegi mă trag de haine 1 2 3 4 5
AF 5 Când ceilalţi colegi mă îmbrâncesc 1 2 3 4 5

1
Vă rugăm să completaţi şi rubrica cu date personale:

Vârsta: __________________Sexul: □ M □ F
Clasa: ____________________________ 70