Sunteți pe pagina 1din 224

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA


Facultatea de Istorie şi Psihologie

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI UNIVERSITAR

Pedagogie universitară în dezvoltare

CE USM

CHIŞINĂU - 2003

1
Aprobată de Consiliul metodico-ştiinţific şi editorial al USM
Autori:

Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar;


Nicolae Silistraru, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
Carolina Platon, doctor în psihologie, conferenţiar;
Elena Muraru, doctor în istorie, conferenţiar;
Otilia Dandara, doctor în pedagogie, conferenţiar;
Raisa Tereşciuc, doctor în psihologie, conferenţiar;
Tatiana Repida, doctor în pedagogie, conferenţiar;
Maia Şevciuc, doctor în pedagogie, lector superior
Ludmila Darii, doctor în pedagogie

Coordonator ştiinţific - Vladimir Guţu, dr.hab., prof.univ.


Recenzent - Larisa Cuzneţov, dr. conf.

Lucrarea este realizată în cadrul Proiectului "Teoria şi metodologia elaborării


curriculumului universitar", finanţat de către Consiliul Suprem pentru Ştiinţă şi
Dezvoltare Tehnologică (prin grant).

Descrierea CIP a camerei Naţionale a Cărţii

Vladimir Guţu, Nicolae Silistraru,


Carolina Platon, 2003

ISBN USM, 2003

2
Studiul reprezintă prima lucrare privind teoria şi metodologia proiectării
curriculum-ului universitar realizat în Republica Moldova.
Elaborat în cadrul Universităţii de Stat din Moldova, urmează a fi pus la
dispoziţia studenţilor, cadrelor didactice interesate de problematica proiectării
curriculum-ului şi realizării învăţării active în cadrul învăţământului superior.
Este adresat, în egală măsură, cadrelor didactice din sistemul de învăţământ
universitar, specialiştilor în domeniul ştiinţelor educaţiei, precum şi altor categorii
interesate de dezvoltarea curriculum-ului universitar.
Autorii aduc sincere mulţumiri celor care au sprijinit elaborarea şi editarea
lucrării.

3
CUPRINS

Preliminarii

Capitolul I. Curriculum-ul în viziunea prospectivă


1.1. Curriculum-ul universitar în contextul politicii educaţionale
1.2. Etimologie şi scurt istoric al conceptului de curriculum
1.3. Fundamentele ştiinţifice ale curriculum-ului universitar

Capitolul II. Teleologia în contextul teoriei curriculare


2.1. Definirea şi semnificaţia teleologiei educaţionale
2.2. Taxonomii pedagogice

Capitolul III. Conţinutul învăţământului universitar din perspectiva


curriculară
3.1. Conceptul de conţinut în viziunea curriculară
3.2. Criterii de stabilire şi structurare a conţinutului învăţământului
3.3. Modalităţile de ordonare a conţinuturilor

Capitolul IV. Tehnologiile pedagogice: învăţarea activă în cadrul


universitar
4.1. Conceptul de tehnologie pedagogică
4.2. Formele de activitate didactică în învăţământul universitar.
4.3. Metodele active de predare-învăţare în învăţământul universitar

Capitolul V. Evaluarea în învăţământul universitar


5.1. Evaluarea randamentului instruirii: delimitări conceptuale
5.2. Funcţiile evaluării randamentului
5.3. Tipuri de evaluare
5.4. Etapele evaluării
5.5. Formele şi metodele evaluării
5.6. Evaluarea curriculum-ului universitar
5.7. Creditele transferabile ca formă de evaluare

Capitolul VI . Strategia şi metodologia proiectării

4
curriculum-ului universitar
6.1. Modele de proiectare a curriculum-ului universitar
6.2. Tehnologia proiectării curriculum-ului universitar
6.3. Modelul curriculum-ului universitar

Concluzii

Bibliografie

Anexe

5
PRELIMINARII

Educaţia şi potenţializarea capitalului uman reprezintă o dimensiune majoră şi,


totodată, un suport solid al inserării Republicii Moldova pe traiectoria evoluţiei şi a
progresului. Investiţia în învăţământ şi formarea profesională continuă a resurselor umane

Educaţia trebuie să anticipeze nivelul de dezvoltare a societăţii.


Educaţia anticipativă presupune formarea la personalitate a capacităţilor
decizionale de responsabilitate socială, de previziune a activităţii în diverse
condiţii de viaţă, de analiză a acţiunilor, faptelor proprii şi ale altor
persoane (de pe poziţiile valorilor general-umane, naţionale), precum şi
formarea unui comportament flexibil, adaptabil la noile condiţii social-
economice.

constituie un factor de depăşire a crizei sociale şi economice.


Schimbările paradigmelor politice, sociale, economice, valorice presupun şi
reformarea radicală a sistemului educaţional.
Majoritatea acestor schimbări s-au produs în absenţa unei concepţii curriculare
coerente. Concomitent, în politica reformei educaţionale, renovarea curriculum-ului
ocupă o poziţie prioritară.
Drept argument în afirmarea acestei priorităţi serveşte ideea că curriculum-ul
educaţional constituie o „traducere” în limbajul pedagogic a politicii educaţionale a
statului, a valorilor general-umane, naţionale, culturale şi educaţionale. Actualmente,
majoritatea savanţilor sunt de părerea că proiectarea curriculum-ului, mai mult decât
orice altă componentă a procesului educaţional, se află în zona de confluenţă a unor
factori complecşi de natură socioeconomică, politică, tehnologică, culturală.
„Transformările în domeniul educaţiei sunt întotdeauna rezultatul şi simptomul
transformărilor sociale şi trebuie explicate ţinând cont de factorii acestora” (Durkheim).
În atare sens, învăţământul este solicitat să răspundă în mod coerent „provocărilor”
lansate de structurile economice, ecologice şi culturale proprii societăţii.
Se preconizează un model de învăţământ universitar formativ mobil şi flexibil, cu
disponibilităţi multiple de modificare şi reglare funcţională, de adaptare la mutaţiile
continue ale realităţii. Un astfel de model va impune un ansamblu nou şi flexibil de
obiective şi standarde, care vor determina, la rândul lor, o nouă viziune asupra proiectării
curriculum-ului învăţământului universitar. Inovaţiile, în acest contextm vizează, în
principal, formarea „cunoştinţelor fundamentale”, a „competenţelor profesionale”.
Instituţiile de învăţământ universitar vor trebui să ofere „modele de gândire şi acţiune”,

6
„tehnici de muncă intelectuală şi de inserţie socială”, „modele de adaptare”, „capacităţi
opţionale şi decizionale” etc.
Toate acestea şi-au găsit reflectare în Concepţia dezvoltării învăţământului din
Republica Moldova, în Legea Învăţământului, fiind fixate în art. nr. 4, care stipulează că
„Învăţământul...este formativ-dezvoltativ”, şi în art. nr. 38, în care se menţionează că
curriculum-ul naţional are un „caracter formativ-funcţional”.
Pornind de la aceste repere, este evident că proiectarea curriculum-ului
învăţământului universitar la nivelul abordării teoretice şi metodologice apare ca o
problemă prioritară şi actuală.
Menţionând nivelul înalt al publicaţiilor în domeniul proiectării curriculum-ului,
subliniem că noţiunea de curriculum nu este tratată în mod univoc, în literatura
pedagogică existând divergenţe de opinii. Astfel, acestea devin, totodată, şi o sursă de
îmbogăţire a ştiinţei pedagogice.
La etapa actuală, în primul rând, rămâne nerezolvată problema corelaţiilor obiective
/conţinuturi / tehnologii didactice /tehnologii de evaluare.
În al doilea rând, nu sunt definitiv soluţionate problemele privind structura
curriculum-ului, principiile de determinare a obiectivelor, de selectare şi eşalonare a
conţinuturilor, modelelor de fixare a acestora, raportul dintre diferite tipuri de conţinut
etc.
În al treilea rând, în proiectarea curriculum-ului învăţământului universitar, nu se
respectă continuitatea şi evoluţia gândirii.
În ultimii ani de tranziţie la o nouă societate, în Moldova problema curriculum-ului
educaţional a devenit mai acută şi mai complicată, fiind influenţată de următoarele cauze:
• dominarea empirismului în determinarea obiectivelor educaţionale şi
profesionale, în selectarea şi eşalonarea conţinuturilor;
• lipsa strategiei şi tacticii elaborării şi realizării curriculum-ului învăţământului
universitar;
• absenţa cercetărilor fundamentale în domeniul curriculum-ului universitar;
• supradozarea informaţională, dominarea cunoştinţelor reproductive;
• eşecul mecanismelor de cuplare a învăţământului universitar cu cerinţele
societăţii şi ale economiei de piaţă;
• lipsa unei diferenţieri clare pe niveluri: noul nivel colegial este încă puţin
dezvoltat şi se bazează, în genere, pe o concepţie confuză;
• existenţa unei diferenţieri pe profiluri şi specializări haotice şi excesive.

7
În ştiinţa pedagogică şi în practica educaţională actuală, s-a creat o situaţie când, pe
de o parte, se dezvoltă sub multe aspecte teoria curriculum-ului, se introduc noţiuni noi în
(curriculum-ul, taxonomii, profiluri de formare, conţinutul formativ etc.), iar, pe de altă
parte, problema proiectării curriculum-ului învăţământului universitar rămâne cercetată
insuficient.
Aşadar, dificultăţile situaţiei moştenite, schimbările necoordonate care au avut
loc în ultimii ani, lipsa tot mai acută a facilităţilor necesare reprezintă sursele unor
tendinţe negative în învăţământul profesional universitar. O reformă globală a lui,
inclusiv curriculară, fondată pe o concepţie ştiinţifică, constituie o necesitate, o problemă
prioritară.

8
Capitolul I. CURRICULUM-UL ÎN VIZIUNEA PROSPECTIVĂ

1.1. Curriculum-ul universitar în contextul politicii educaţionale

Reforma curriculum-ului învăţământului universitar este, prin importanţă şi


semnificaţie, o problemă naţională. Renovarea acestuia are un caracter obiectiv,
determinat de factori sociali, economici, politici, educaţionali, şi reprezintă un
domeniu al relaţiilor dintre instituţiile de învăţământ şi societate. Reforma curriculum-
ului este un fenomen politic „pe care nu-l poate ignora nici un guvern care acceptă
democratizarea ca un dar al epocii noastre şi ca un obiect al acţiunilor sale” [122].
„Reforma curriculum-ului trebuie să pornească de la intuiţii coerente, definite în
funcţie de o politică a educaţiei globale... Aceasta este o condiţie fundamentală pentru
dezvoltarea armonioasă a unei educaţii corespunzătoare nevoilor şi idealurilor unei
naţiuni” [43].
„Prima responsabilitate revine politicienilor care definesc opţiunile şi orientările
naţionale fundamentale în materie de dezvoltare economică, socială şi culturală, din care
vor fi deduse obiectivele globale ale sistemului de educaţie” [43].
Într-o societate democratică, poporului şi reprezentanţilor săi le aparţine dreptul de a
decide şi de a defini scopurile şi valorile educaţiei, iar sarcina fundamentală a savanţilor,
pedagogilor şi a cadrelor didactice este de a constata şi de a înţelege bine intenţiile şi
voinţa comunităţii în materie de politică educativă, pentru a rămâne fideli misiunii pe
care au acceptat-o [104, p. 108].
Problema curriculum-ului învăţământului universitar se încadrează în schema amplă
a politicii învăţământului. În acest context, politica educaţională reprezintă acel ansamblu
de preocupări teoretice şi aplicative, care, pornind de la datele şi resursele reale ale unei
anumite comunităţi umane, sintetizează opţiunile fundamentale ale societăţii vizând
formarea eficientă a membrilor săi [77].
Este cunoscut faptul că curriculum-ul educaţional trebuie să răspundă aspiraţiilor
naţiunii şi cerinţelor populaţiei şi ale personalităţii.
Pentru reforma curriculum-ului, cercetarea acestor aspiraţii constituie un punct de
pornire. M.L.Monete divizează cerinţele societăţii în trei categorii [117, p. 27]:
1) modele orientate spre desăvârşirea personală (individual selfullment), servind
cercetării exterioare a obstacolelor de care, în mod conştient sau inconştient, se ciocnesc
indivizii în realizarea lor;

9
2) modele întemeiate pe aprecierea personală (individual appraisal) a individului
cu privire la propriile sale nevoi: această apreciere se efectuează de o persoană în mod
separat sau în grup;
3) modele care exprimă ecarturile sistemelor sociale (system discrepquey), când
este vorba mai mult de a detecta decalajul dintre starea reală a sistemului şi starea dorită:
ele urmăresc să pună în evidenţă un scop predeterminat, care nu a fost încă atins, sau o
problemă ce reclamă o soluţie încă deschisă.
Atare tipologie de clasificare a nevoilor de educaţie dezvăluie o politică a
determinării acestora şi serveşte drept cadru pentru reflecţie globală în această materie.
Într-adevăr, „alegerea metodelor care se aplică pentru a detecta nevoile va depinde
în mod firesc de tipul modelului de diagnostic, considerat ca potrivit în situaţia în care se
află cazul, iar aceasta va depinde de natura nevoilor pe care vrem să le dezvăluim, de
politica educaţională şi de o serie de circumstanţe, în special, de populaţia vizată în
proiectul de educaţie” [42].
În această lucrare, ne vom baza pe metodologia diagnosticului nevoilor de educaţie,
care ţine cont şi de nevoile persoanelor, şi de nevoile social-economice, şi de exigenţele
sistemelor. O astfel de metodologie poate fi prezentată în patru faze:
1. Diagnosticul nevoilor umane: a) determinarea cererii persoanelor implicate; b)
cercetarea nevoilor neexprimate, inconştiente sau confuze.
2. Diagnosticul cererii în raport cu sistemul: a) determinarea rolurilor şi a
funcţiilor pe care cei interesaţi doresc să le asume în sistem; b) definiţia, în sistem sau în
colectivitate, a diferitelor roluri şi funcţii care trebuie să fie asumate pentru a asigura
supravieţuirea sistemului şi atingerea obiectivelor acestuia (cerere sistematică).
3. Luarea deciziei privind nevoile şi cererile care trebuie reţinute. După felul
politicii educaţionale şi după felul regimului politic, această decizie poate fi sarcina celor
interesaţi sau, dimpotrivă, a persoanelor care decid în problemele sistemului [79].
4. Determinarea cunoştinţelor (a şti), a competenţelor (a şti să faci) şi a
atitudinilor (a şti să fii): a) diagnosticul capacităţilor de a face ceva în raport cu rolul şi
funcţia, luate în considerare, sau a competenţelor pe care cei interesaţi le posedă; b)
punerea la punct a textului curriculum-ului [43].
Această metodologie permite să evidenţiem nevoile de educaţie şi formarea
profesională la nivelul curriculum-ului, iar rezultatele cercetării vor servi drept bază a
deciziilor în cadrul politicii educaţionale şi al determinării obiectivelor, conţinutului şi
tehnologiilor învăţământului universitar.

10
Analiza literaturii pedagogice şi a situaţiei reale în învăţământul universitar din
republică relevă, în linii mari, că aceste nevoi conduc la înţelegerea primordialităţii
curriculum-ului învăţământului. Primordialitatea curriculum-ului impune, înainte de
toate, fixarea obiectivelor şi a finalităţilor educaţionale şi profesionale. Definiţia lor
implicită sau explicită depinde de concepţia asupra societăţii şi a idealului uman
corespunzător. Acestea din urmă ţin, la rândul lor, de o opţiune politică ce se înscrie în
scopurile generale pe care şi le asumă o naţiune.
La reuniunea UNESCO pentru metodologia programelor, s-a menţionat că scopurile
globale ale politicii educaţionale sunt determinate de obiectivele economice, sociale şi
culturale, care constituie sursa acestora. Ele sunt determinate, în mod egal, de
caracteristicile şi opţiunile politice şi sociale ale statului. Dar, oricare ar fi acestea şi
oricare ar fi organizarea sistemului de educaţie, scopurile trebuie să capete o semnificaţie
concretă şi să tindă a asigura pertinenţa educaţiei.
Pertinenţa în alegerea obiectivelor şi în proiectarea conţinuturilor care decurg din
acestea constituie apropierea învăţământului de viaţă, de mediul natural şi uman, de
lumea muncii, în scopul pregătirii tinerilor pentru responsabilităţile multiple ce le vor
reveni într-o lume în schimbare şi al realizării integrării individului în mediul său, pentru
asigurarea identităţii culturale şi naţionale.
Căutarea şi găsirea echilibrului optim între cele două categorii asigură pertinenţa
curriculum-ului cu mediul social şi profesional.
Se poate menţiona că, în general, învăţământul contemporan tinde spre o conciliere
între individ şi societate, între interesele individului şi ale societăţii, dar rămâne o
problemă foarte delicată faptul de a şti „unde se situează punctul de echilibru şi, mai ales,
care este natura compromisului” [131, p. 112].
Politica educaţională este îndreptată spre formarea omului pentru viaţa socială şi
profesională, iar învăţământul trebuie să-şi canalizeze influenţa pentru a media, în mod
optim, între personalitate şi stat.
Pregătirea unei reforme curriculare, pe de o parte, trebuie să reflecte în întregime şi
cu fidelitate ansamblul obiectivelor încredinţate educaţiei de către societate, iar, pe de altă
parte, să promoveze complexitatea şi unitatea psihologică reală a personalităţii umane.
Este cazul să investigăm legătura dialectică şi echilibrul în care se află individul în
ansamblul obiectivelor social-economice încredinţate educaţiei, să promovăm unitatea
personalităţii umane şi să definim ansamblul obiectivelor pedagogice. Un curriculum
complet şi pertinent trebuie să permită individului să se regăsească atât în registrul

11
obiectivelor globale şi posibilităţilor oferite de societate, cât şi în tabloul obiectivelor
pedagogice propuse de instituţia de învăţământ.
Individul doreşte totdeauna să se integreze pentru a se realiza, pentru a fi util şi
pentru a comunica. Există o interpenetraţie între obiectivele dezvoltării individuale şi cele
ale integrării sociale şi profesionale [43].
În condiţiile reformei curriculum-ului învăţământului universitar, la căutarea
raportului dintre interesele individuale şi cele social-economice, trebuie luate în
considerare unele particularităţi ale sistemului:
1) predominarea în timp de câteva decenii a educaţiei colectiviste şi neglijarea
intereselor, aspiraţiilor individului;
2) criza morală, criza economică şi cea socială;
3) polarizarea societăţii;
4) nivelul insuficient al pregătirii profesionale pentru a activa în societatea
democratică în condiţiile economiei de piaţă.
Realizarea consensului în politica educaţională şi reflectarea acestuia în curriculum
pot fi efectuate numai prin dialog, cercetare şi argumentare ştiinţifică.
Din argumentarea ştiinţifică a reformei curriculum-ului, fac parte următoarele
repere:
1. Reforma curriculum-ului învăţământului universitar este, în mod cert, consecinţa
inerentă a unui proiect de reformă globală a sistemului de învăţământ, întrucât
schimbările la nivel de sistem reclamă modificări la nivelul sistemului de învăţământ
agrar. Reforma curriculum-ului contribuie, iar în cazuri de criză, determină dezvoltarea
tuturor sferelor societăţii; obiectivele şi conţinuturile unui curriculum renovat trebuie să
exprime în mod fidel obiectivele globale ale societăţii şi sistemului de învăţământ. O
bună circulaţie a informaţiei, consultările şi o atitudine receptivă a autorităţilor sunt
condiţiile unei reforme democratice şi eficiente a curriculum-ului.
2. Obiectivele şi conţinuturile au cea mai mare importanţă pentru dezvoltarea
individului, formarea profesională şi pentru pregătirea lui, în vederea responsabilităţilor
sociale, profesionale şi politice.
3. Reforma curriculum-ului învăţământului universitar constituie o activitate
continuă.
4. O reformă a curriculum-ului proiectată în baza principiului învăţământului
funcţional, care se inspiră din concepţia democratică a dreptului tuturor la educaţie,
constituie răspunsul corespunzător exigenţelor ştiinţei şi societăţii contemporane [43,
p.45].

12
5. Orientarea curriculum-ului spre valorile individuale, profesionale şi sociale,
găsirea echilibrului optim.
6. La proiectarea curriculum-ului, se va ţine seama de trecut şi ne vom orienta spre
viitor prin împăcarea tradiţiei cu inovaţia.
7. Opţiunea pentru modelul proiectării raţionale, pentru contactul viu şi permanent
cu factorii implicaţi în reformă.
8. Realizarea unui model decizional, flexibil, democratic.
1.2. Etimologie şi scurt istoric al conceptului de curriculum
Conceptul de curriculum ridică numeroase probleme de ordin teoretic şi
metodologic. În acest context, este necesară "delimitarea riguroasă a câmpului de
referinţă a conceptului, plecând de la etimologia termenului şi de la originile sale
reflectate în evoluţia sa istorică până la semnificaţiile pedagogice actuale". (S. Cristea).
[19]
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele
universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). În limba latină el înseamnă „fugă”,
„alergare”, „cursă”, „întrecere” (Cassel, „Latin-English Dictionary”).
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit cu
înţelesul de curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate. Astăzi însă nici o
definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă.
Pornind de la ideea că sursa proiectării curriculum-ului este cultura care se transmite
prin studiere, se poate observa că unele definiţii ale acestui fenomen privesc problema din
punct de vedere psihopedagogic. De exemplu, se generalizează experienţele de învăţare,
planificare şi îndrumare şi rezultatele presupuse formulate în baza cercetării experienţei şi
a cunoştinţelor. Curriculum-ul include un număr tot mai mare de modalităţi de gândire
privind experienţele oamenilor; el pune pe primul loc nu concluziile, ci modelele din care
se trag concluziile şi în contextul cărora acestea, aşa-numitele adevăruri, sunt
fundamentate şi validate.
Curriculum-ul cuprinde în sens larg: filosofia educaţiei, valorile, obiectivele şi
structurile manageriale, conţinuturile, strategiile, experienţa elevilor, evaluarea şi
rezultatele instruirii.
O tratare mai îngustă a curriculum-ului găsim în lucrarea lui Walker D. [133,p.7].
„... oferta şi oportunităţile educative sunt captate de noţiunea de curriculum, care reuneşte
tot ceea ce mediul şcolar oferă elevului ca posibilităţi de învăţare: nu numai concepte, ci
şi principii, proceduri şi atitudini, şi care are în vedere atât mijloacele prin care instituţia

13
oferă aceste posibilităţi, cât şi cele prin care se evaluează procesele înseşi de predare şi
învăţare”.
Prin studiul întitulat Copilul şi curriculum (1902), pedagogul şi filosoful american
J.Dewey marchează un moment important în constituirea termenului. Gândind o
adevărată renovare a domeniului educaţional, propune ideea unui curriculum centrat pe
cel ce învaţă; care "devine soarele în jurul căruia gravitează dispoziţiile pedagogiei".
Deoarece instituţia de învăţământ este ruptă de viaţă, studentul nu poate folosi experienţa
pe care a acumulat-o în afara ei. Pe de altă parte, el nu poate valorifica în activitatea
zilnică ceea ce a învăţat în instituţia respectivă (J.Dewey).
L.Dewey caracterizează un curriculum din perspectiva corelării în procesul
educaţional a două fenomene:
• disciplinele şi subiectele studiate şi
• experienţa de învăţare organizată în unitatea de învăţământ.
Prin lucrarea intitulată The Curriculum (1918) F.Roblitt primul a propus o metodă
pentru formularea obiectivelor educaţionale.
Componente-cheie ale curriculum-ului devin obiectivele, experienţe directe şi
indirecte, conştient proiectate de instituţia de învăţământ pentru a forma şi a dezvolta
competenţele studenţilor [28].
R.W.Tyler a realizat prima fundamentare a teoriei curriculum-ului. În
conceptualizarea curriculum-ului, R.Tyler se bazează pe patru repere fundamentale:
• Ce obiective educaţionale trebuie să urmărească instituţia de învăţământ ;
• Care sunt experienţele de învăţare susceptibele să permită atingerea obiectivelor ?
• Cum pot fi aceste experienţe efectiv suscitate ?
• Cum să poată şti dacă obiectivele au fost atinse ?
Următoarea definiţie este de natură socială: „Curriculum-ul este un plan general al
conţinutului sau al materialelor specifice ale instruirii pe care şcoala ar trebui să-l ofere
elevului, calificându-l pentru absolvire sau pentru îmbrăţişarea unei profesii”. Tot în sursa
citată se arată că noţiunea de „curriculum” este folosită frecvent în literatură pentru a se
referi la experienţele de învăţare a studenţilor. În acest sens, curriculum-ul apare în
calitate de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi ocupă un loc îngust, restul este dedicat
valorilor, obiectivelor, strategiilor, structurilor etc. [130]
Prezintă interes şi definiţia curriculum-ului formulată de Rhoades: „Curriculum-ul
este o colecţie de experienţe şi activităţi care integrează ceea ce cândva era privit ca
subiecte separate şi care servesc ca mijloc de adaptare a studenţilor la cerinţele vieţii
adulte” [122].

14
Scopul curriculum-ului constă în „transmiterea unor anumite cunoştinţe prestabile”,
constată Rogan I. şi Luckowski I. Aceşti autori considerau curriculum-ul o întreprindere
de experienţe şi idei atât la nivel personal, cât şi la nivel social. La nivel personal,
curriculum-ul constituie un mijloc de a ajuta studenţii să-şi reconstruiască propriile
experienţe şi să caute propriile lor înţelesuri.
Un loc aparte în literatura de specialitate îl ocupă caracterizarea curriculum-ului,
care se proiectează după diverse categorii: curriculum-ul bazat pe subiect, curriculum-ul
bazat pe cel ce învaţă şi curriculum-ul bazat pe problemă. În acest context materia este un
conţinut cultural selectat, organizat şi structurat, ca să poată fi folosit de profesori şi
studenţi; fiecare persoană trebuie să-l cunoască pentru a participa util la viaţa culturală şi
civică a comunităţii.
O definiţie originală îi aparţine lui M.Lavalle: „Curriculum-ul este selecţia,
organizarea şi transpunerea în practică a conţinutului materialelor destinate conducerii
elevului (studentului) către un obiectiv bine definit al existenţei” [31]. Pentru M.Lavalle,
curriculum-ul este „o secvenţă de unităţi de conţinut organizate în vederea unei asimilări
treptate” [107].
O tratare a noţiunii de curriculum mai des aplicată, o găsim la G.Mialaret.
Curriculum-ul scris trebuie conceput ca o „listă a elementelor de predat, care se
structurează în urma unei selecţii, în funcţie de esenţa disciplinei şi esenţa beneficiarului”
[115].
G.Mialaret accepta două definiţii ale noţiunii de curriculum. Prima conţine lista
conţinuturilor disciplinelor universitare, constituită ţinându-se cont de structura logică a
cunoştinţelor de predare, a proceselor de învăţare şi a evaluării curriculum-ului. A doua
definiţie prezintă problema din punctul de vedere strict al programei unei materii, pentru
un anumit nivel şcolar sau pentru întregul ciclu: „În plus, acest termen este uneori folosit
într-un sens mai larg, care cuprinde diferite activităţi educative: în acest caz, este vorba
de conţinutul materialului educativ şi de metodele utilizate” [115].
În ştiinţa pedagogică din SUA, un loc de frunte îl ocupă cercetările în domeniul
proiectării curriculum-ului.
I.Kerri încearcă să formuleze o argumentare a acestei noţiuni. Sub noţiunea de
curriculum el înţelege programa ce fixează conţinutul, metodele şi organizarea
învăţămîntului la un obiect de studiu concret. Este important de menţionat că noţiunea de
curriculum nu corelează cu conţinutul învăţământului ca o categorie didactică comună.
În calitate de componente ale teoriei programei de învăţământ, I.Kerri arată:
obiectivele şi sursele obiectivelor; domeniile cunoştinţelor şi ale obiectivelor de studiu;

15
căile de acumulare a informaţiei despre metodele de alcătuire a programelor şi despre
aprecierea eficacităţii; condiţiile învăţământului. În sistemul lui I.Kerri, se iau în
considerare mulţi factori care au influenţat definirea obiectelor de studiu, este indicată
legătura dintre conţinut şi procesul de învăţământ, sunt evidenţiate condiţiile procesului
de învăţământ. [111]
La Glatthorn găsim că „curriculum-ul include planurile pentru organizarea cazurilor
prezentate prin documente de utilizare continuă la câteva niveluri de generalizare” şi
implementarea acestor planuri în clasă. Asemenea planuri îşi ocupă locul în modul de
instruire exact ca şi influenţele ce sunt studiate [99].
În elaborarea teoriei curriculum-ului, un loc de frunte ocupă lucrările lui B.Bloom,
care prezintă obiectivele, aspectele şi subaspectele cunoştinţelor într-un sistem strict,
fiind corelate cu nivelurile de însuşire şi cu posibilităţile intelectuale.
O realizare bine determinată este şi formularea problemei despre obiectivele finale
şi cele intermediare pentru separarea problemei mijloacelor de stabilire a obiectivelor în
program. Din aceste mijloace, fac parte: marcarea acţiunilor executate de elevi / studenţi;
determinarea problemelor rezolvate de ei; determinarea caracterului răspunsurilor la
întrebări, indicarea caracterului situaţiilor în care trebuie să acţioneze un elev / student.
[81, 82]
Savantul P.N. Hirst [104] interpretează complexitatea curriculum-ului conform
componentelor pe care le include: cunoştinţele, valorile, abilitatea, relaţiile.
S.Majault [117] evidenţiază în calitate de componente ale curriculum-ului
capacitatea de a învăţa, a dobândi cunoştinţe, de a soluţiona probleme. T.Brameld
distinge: senzaţiile, emoţiile, relaţiile [83].
Aria semantică a termenului se extinde, aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau
discipline la întreaga experienţă de învăţare a individului, deci şi asupra modului în care
aceasta este planificată şi aplicată.
Conform accepţiei menţionate, prin curriculum se subînţelege ansamblul
experienţelor de învăţare, pe care instituţia îl oferă tinerilor, cu scopul de a-i antrena în
descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi şi interese. "Curriculum-
ul profesional este un model pedagogic, care realizează politica educaţională a statului,
fiind conceput în baza teoriei factorilor şi a teoriei axiologice, constituit dintr-un număr
necesar şi deplin de elemente în interrelaţii corelate la toate nivelurile curriculare
asigurând formarea profesională şi intelectuală a studenţilor". [37]
În sens larg, procesual, de politici educaţionale, curriculum-ul defineşte sistemul de
procese decizionale, manageriale şi de monitorizare care preced, acompaniază şi urmează

16
proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a
setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală . [5]
În sens restrâns, curriculum-ul desemnează sistemul
documentelor de tip regulator şi normativ, în cadrul cărora se
consemnează experienţe de învăţare recomandate.
În acest context, definirea conceptului de curriculum la nivelul
unei noţiuni pedagogice fundamentale devine posibilă în condiţiile
valorificării evoluţiilor teoretice şi metodologice. Astfel pot fi
determinate două categorii de definiţii: una care evidenţiază
predominant elementele componente de curriculum, alta care
structurează unitatea pedagogică a acestora.
În prima accepţie, curriculum-ul este privit ca:
• un grup coerent de discipline sau de subiecte de studiu,
structurate conform unui scop explicit care urmăreşte obţinerea unei
calificări profesionale;
• un plan general de învăţare în cadrul unităţii de învăţământ;
• un set de activităţi (cursuri, seminare etc.) şi de experienţe de
învăţare.
În a doua accepţie, curriculum-ul defineşte:
• scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale;
• căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge
obiectivele proiectate;
• metodele şi instrumentele de evaluare (L.D’Haihayt).
Ultima abordare a curriculum-ului se încadrează în problematica
învăţământului formativ şi deschide noi perspective în renovarea
teoriei şi a practicii educaţionale.
Analiza conceptului de curriculum permite evidenţierea
următoarelor abordări teoretice ale acestui fenomen:
Învăţarea sistematică a disciplinelor. În cadrul acestei abordări, curriculum-ul
este privit ca "un grup sistematic de cursuri ori de secvenţe de cursuri cerute pentru
gradare ori certificare într-un domeniu major; un plan general de conţinuturi ori de
materiale specific, pe care instituţia le oferă studentului..." . [96] Această concepţie se
caracterizează printr-o claritate şi precizie a conţinuturilor. În acelaşi timp, ea acordă o
atenţie redusă personalităţii studentului; accentul se plasează pe însuşirea cunoştinţelor
care devin un scop în sine.
17
Centrarea pe personalitatea studentului. Cum s-a menţionat, această
concepţie se bazează pe ideile lui J.Dewey. Curriculum-ul are în centrul
atenţiei studentul cu particularităţile, trebuinţele şi interesele sale,
experienţa sa de viaţă. Curriculum-ul trebuie să fie relevat, "să fie
generator sau facilator de experienţe de viaţă (inclusiv profesionale),
de construire a sensului în care fiecare îşi găseşte drumul dezvoltării
sale acţionând asupra mediului înconjurător şi asupra lui însuşi". [91]
Focalizarea asupra comprehensiunii şi ameliorării societăţii. Personalitatea
formată tinde spre o integrare rapidă şi eficientă în câmpul social şi profesional. Calitatea
procesului de integrare socio-profesională constituie un indicator principal al calităţii de
predare–-învăţare prin intermediul experienţei interiorizate, tânărul îşi va forma acele
structuri, procese, funcţii şi competenţe care-i vor permite adaptarea la cerinţele
societăţii. [78]
Centrare pe procesul de dezvoltare. În cadrul acestei abordări, curriculum-ul
este privit ca un "program de activităţi" necesare şi adecvate, pentru a atinge anumite
obiective educaţionale.
Dezvoltarea curriculum-ului este considerată de către J.Forguin drept o
tehnologie a învăţării, care are obiectivul de adaptare a instituţiilor, programelor şi
proiectelor educaţionale la nevoile sau la cererile unei societăţi dinamice . [97]
Abordarea sistemico-holistică a curriculum-ului. Această concepţie se
bazează pe interacţiunea componentelor procesului educaţional: obiective, conţinuturi,
tehnologii, metode şi tehnici de evaluare. Finalităţile educaţiei constituie punctul de
plecare în cadrul curricular. În acelaşi timp, studentul rămâne subiectul procesului
educaţional.
Concepţia sistemico-holistică a curriculum-ului are mai multe avantaje:
• face posibilă cunoaşterea profundă a funcţionalităţii sistemului educaţional;
• este un instrument de conducere raţională şi creativă a activităţilor de predare-
învăţare-evaluare;
• asigură o evaluare a variabilelor, mai ales a celor independente, care nu depind
de altele (ex.: calitatea instruirii);
• ajută în proiectarea şi realizarea procesului educaţional din punctul de vedere al
coerenţei la micro- şi macronivel.
În contextul acestor concepţii se evidenţiază şi unele tendinţe în dezvoltarea
curriculum-ului:

18
• extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educaţionale,
proiectarea conţinuturilor adecvate acestora, selectarea metodelor de predare-învăţare-
evaluare până la experienţele de viaţă necesare formării şi dezvoltării studentului;
• concentrarea conceptului de curriculum la "un ansamblu de conţinuturi şi de
situaţii de învăţare aplicate după o ordine de progresie determinată la nivelul obiectivelor
pedagogice".[19]
• deschiderea conceptului de curriculum de la "un ansamblu de acţiuni
planificate" într-o ordine pedagogică determinată (obiective-conţinuturi-tehnologii-
evaluare-feed-back) până la elaborarea dispoziţiilor necesare pentru formarea adecvată a
profesorilor;
• abordarea managerială a conceptului de curriculum care vizează "ansamblul
infrastructurilor, situaţiilor şi interrelaţiilor pedagogice, angajate la nivelul sistemului de
educaţie prin intermediul unui proiect global sau specific, care permite atingerea unor
scopuri determinate de orientările şi valorile mediului social [19];
• concentrarea conceptului de curriculum asupra paradigmei educaţionale din
perspectiva integrării (intra-enter - şi transdisciplinară).
1.3. Fundamentele ştiinţifice ale curriculum-ului universitar
1.3.1. Fundamentele sociologice ale curriculum-ului
Orice abordare a curriculum-ului are ca obiect de cercetare raportul dintre individ,
instituţia de învăţământ şi societate, care comandă un cu-rriculum educaţional sau altul.
În acest context, John Dewey se sprijină pe ideile lui Herbart, care, bazându-se pe
principiul biologic, unanim acceptat, că ontogenia repetă filogenia, introduce conceptul
de epoci culturale. Se consideră deci că există o paralelă între evoluţia istorică a omenirii
şi dezvoltarea individuală a fiecărei fiinţe umane, individul traversând stadiile paralele ale
epocilor culturale. De aici s-ar putea deduce principiile elaborării curriculum-ului.
J.Dewey „armonizează caracteristicile individuale cu obiectivele şi valorile
societăţii” [28, p. 118]. Astfel, el concepe un proiect curricular, a cărui axă reprezintă
dezvoltarea civilizaţiei, urmărind însă, spre deosebire de Herbart, demonstraţia implicită a
evoluţiei cunoştinţelor abstracte actuale din ocupaţiile fundamentale ale omenirii.
Începând prin a repeta concret activităţi umane complexe, evoluând firesc spre treapta
cunoaşterii logice prin rafinarea progresivă a experienţelor elevilor, teoria lui Dewey
prevedea „recapitularea evoluţiei cunoaşterii umane într-o comunitate socială
embrionară”. Aceasta este, după Dewey, singura modalitate de a forma fiinţe capabile să
asigure dezvoltarea relaţiilor sociale valoroase, şi nu doar încadrarea în „nişe” pregătite şi
evaluate de alţii.

19
Ştiinţele sociale, încercând să definească problemele societăţii industrializate, au
constatat că şcoala (din SUA, Spania) s-a transformat dintr-o instituţie de dezvoltare
intelectuală într-o „întreprindere” capabilă să producă indivizi apţi de inserţie imediată şi
cât mai eficientă în angrenajul vieţii sociale. Curriculum-ul acestei şcoli a fost proiectat
conform cerinţelor industriale. Educaţia era înţeleasă ca un antrenament special pentru
roluri anumite. Curriculum-ul provenea din identificarea activităţilor necesare societăţii şi
din analiza abilităţilor şi a calităţilor corespunzătoare, pentru îndeplinirea lor la cote
optime. Aceasta constată şi Kliebard [112]. „Metafora producţiei industriale a devenit net
dominantă în practica americană a curriculum-ului”. De fapt, trebuie să remarcăm că
tendinţa actuală a dezvoltării învăţământului american este direcţionată spre
spiritualizarea educaţiei.
Tendinţa actuală,în ştiinţa pedagogică postsovietică, este orientată spre
pragmatizarea învăţământului, păstrarea spiritualităţii şi eliberarea de dogme ideologice.
Aşadar, există diverse teorii privind reperele sociale ale curriculum-ului. Toate
acestea pot fi divizate în două categorii: prima categorie vizează procesul schimbării în
curriculum şi descrie rolul factorilor pe secvenţe sau pe etape; a doua reflectă analiza
influenţelor asupra curriculum-ului, fără a se preocupa de latura evoluţiei în
transformarea acestuia.
Prima categorie de idei este realizată în mai multe modele sociologice ale
curriculum-ului. Merită o deosebită atenţie modelul elaborat de L.D’Hainayt, care
deosebeşte trei niveluri ale acţiunii educative:
1) definirea unei politici a educaţiei;
2) gestiunea acestei politici;
3) realizarea efectivă a acţiunii educative [42].
Proiectarea curriculum-ului porneşte de la identificarea nevoilor şi a cererilor de
educaţie specifice pentru fiecare nivel, în cazul dat pentru învăţământul universitar. Se
deosebesc mai multe tipuri de nevoi educative: nevoi ale individului în viaţa personală şi
nevoile sistematice funcţionale (realizarea obiectivelor economice şi sociale). Nevoile
direcţionate spre realizarea obiectivelor societăţii corespund, în acelaşi timp, necesităţilor
individuale (abilitatea de comunicare, integrarea în societate, accesul la patrimoniul
cultural). Nevoile educative pot fi repartizate în 3 grupe principale: grupa orientată spre
„desăvârşirea personală”, grupa de „apreciere personală” a individului cu privire la
propriile sale nevoi; grupa „eforturile sistemelor sociale” [42, p. 7].
La baza elaborării curriculum-ului, după D’Hainayt, stau „Convingerile cu privire la
ceea ce există real şi la ceea ce este dorit; primele sunt convingeri existenţiale, celelalte

20
reprezintă valori. Cele mai profunde izvoare ale educaţiei sunt valorile şi convingerile
care nu apar izolat, ci în sisteme culturale, morale, religioase. Obiectivele educative se
elaborează în corelaţie cu aceste sisteme de valori şi convingeri existenţiale (filosofia
cunoaşterii), natura valorilor stabilind natura necesităţilor societăţii şi a cerinţelor
individuale. Ierarhia valorilor determină contribuţia fiecăruia din aceste sisteme de
educaţie, determină alegerea din patrimoniul cultural al conţinuturilor educaţiei;
convingerile despre natura cunoaşterii umane sunt exprimate prin importanţa relativă care
va fi acordată diferitelor moduri de gândire” [42, p. 92]. Deci unul din fundamente în
proiectarea curriculum-ului îl constituie politica educativă ce reprezintă expresia unei
alegeri de valori. Stabilirea obiectivelor educaţionale reprezintă o componentă a
fundamentelor curriculare, care depind de trei dimensiuni: caracteristicile psihologice ale
populaţiei (interesele, cultura, intelectul, obiceiurile, modul de percepere etc.), rezultatele
sociale aşteptate de populaţie de la educaţie, valorile, modurile de gândire, deprinderile
de trai, mediul social şi conţinutul culturii.
Ultimul nivel al analizei, după D’Hainayt, reprezintă procesele materiale,
personalul, bugetul alocat, tehnicile didactice.
A doua categorie de idei se realizează după modelul lui Neville Postlethwaite [119],
care determină cinci surse ale curriculum-ului: 1) cel ce învaţă; 2) viaţa contemporană din
afara instituţiei-schimbările economice şi sociale; 3) Specialiştii în domeniile de
cunoaştere; 4) Psihologia învăţării; 5) Schimbări în filosofia instituţiei educaţionale. Deci,
Postlethwaite evidenţiază importanţa identificării cerinţelor vieţii moderne, schimbărilor
de pe piaţa muncii şi ale potenţialului evoluţiei în plan social global, transferându-le în
planul cunoştinţelor şi abilităţilor necesare obţinerii unei profesii şi adaptării individului
la viaţa contemporană. Curriculum-ul, în acest context, poate fi proiectat în funcţie de
decizii după următorii parametri:
– transferul valorilor existente – cerinţele vieţii contemporane;
– educaţia generală a omului – învăţământ pentru profesie;
– valori spirituale – valori materiale;
– satisfacţie personală – succes social;
– încredere în inteligenţă – autoritate personală [119, p. 12].
1.3.2. Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului
Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului se constituie din definirea
conceptului funcţiilor, principiilor, surselor şi domeniilor curriculare.
Fundamentele pedagogice ale curriculum-uluii reglează şi determină relaţiile
existente între finalităţile educaţionale şi tehnologiile pedagogice, proiectate şi aplicate

21
conform obiectivelor curriculare. Aceste fundamente reflectă legăturile existente cu
valorile sociale ale curriculum-ului şi cu originile psihologice ale curriculum-ului
(structura personalităţii, caracteristicile generale, specifice şi individuale ale studentului,
teoriile învăţării etc. ).
Fundamentele pedagogice ghidează activitatea de proiectare, realizare,
dezvoltare şi evaluare curriculară.
În acest context, funcţiile generale ale curriculum-ului se determină în
conformitate cu esenţa acestui fenomen, valorile educaţionale şi sociale:
• funcţia de optimizare a proiectării didactice cu accente plasate pe obiective
educaţionale;
• funcţia de realizare a corespondenţelor educaţionale necesare permanent între
elementele paradigmei didactice: obiective-conţinuturi-tehnologii pedagogice-evaluare-
realizarea feed-back-ului;
• funcţia valorificării tuturor dimensiunilor şi formelor educaţionale, din
perspectiva învăţământului formativ şi permanent.
Principiile, la rândul lor, se deduc din sistemul funcţiilor şi al teoriei curriculare.
Principiile pot fi divizate în două categorii: principii curriculare şi principii de proiectare
şi de dezvoltare curriculară.
Din prima categorie, fac parte principiile propuse de Ralph Tyler:
• principiul selectării şi al definirii obiectivelor educaţionale;
• principiul selectării şi al construirii experienţelor de învăţare, în funcţie de
obiectivele stabilite;
• principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare pentru obţinerea
unui efect formativ maxim;
• principiul evaluării rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse, în vederea
perfecţionării continue a procesului de învăţământ. [130]
Din a doua categori,e fac parte următoarele principii:
• principiul adecvării curriculum-ului la contextul socio-cultural-economic şi
profesional naţional şi mondial;
• principiul deschiderii faţă de evoluţiile actuale în cadrul problematicii curriculare;
• principiul coerenţei privind relaţiile dintre curriculum şi finalităţile sistemului de
învăţământ universitar;
• principiul coerenţei şi al articulării optime a componentelor paradigmei
curriculare pe verticală şi pe orizontală;
• principiul integrării şi transdisciplinarităţii;

22
• principiul pertinenţei privind formularea obiectivelor, selectarea conţinuturilor,
stabilirea tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare în contextul profilurilor profesionale;
• principiul continuităţii curriculare între trepte şi niveluri educaţionale.
Sursele proiectării curriculum-ului universitar
Ştiinţa pedagogică a pătruns adânc în evaluarea teoriei proiectării curriculum-ului.
Cu toate acestea, multe probleme sunt studiate insuficient, inclusiv problemele privind
sursele formării componentelor curriculum-ului [93].
Sursa principală, recunoscută de toţi, este cultura în sensul larg al cuvântului
(patrimoniul cultural), întruchipată în experienţa socială. Componenţa elementelor sale
evidenţiate „poate prezenta nivelul teoretic al modelului curriculum-ului educaţional,
care, după componenţă şi structură, trebuie să fie analogic cu componenţa şi structura
experienţei sociale globale”. Elementele experienţei sociale sunt aspectele activităţii:
material-practice, sociale, spirituale.
Cunoaşterea particularităţilor structurilor tipurilor de activitate este necesară la
formarea curriculum-ului, pentru selectarea şi includerea în acesta a componentelor
aspectelor de activitate concrete: obiectivelor, tipurilor de activitate. De exemplu,
activitatea de cunoaştere se reflectă în sistemul obiectivelor cognitive – dezvăluirea
faptelor, legilor, formarea noţiunilor (conceptelor), teoriilor etc., a obiectelor de
cunoaştere, a fenomenelor universului, naturii vii, societăţii, limbii etc., surselor de
cunoaştere a diverselor metode şi tehnologii de studiu.
În curriculum, se includ apoi sistemul capacităţilor de dezvăluire a obiectivelor,
sursele de cunoaştere şi de realizare a structurilor operaţionale de cunoaştere. Toate
aceste aspecte ale activităţii de cunoaştere îşi găsesc reflectarea în experienţa activităţii de
creaţie şi, în cele din urmă, activitatea de cunoaştere se reflectă în componenţa
curriculum-ului sub aspectul relaţiilor afectiv-valoroase sau al atitudinilor personalităţii
faţă de toate laturile unei asemenea activităţi.
După aceasta, întregul conţinut al învăţământului dezvăluit potrivit tuturor
aspectelor activităţii trece în sistemul obiectelor de studiu, în componenţa şi conţinutul lor
interior.
În legătură cu problema activităţii cercetate, ca şi a elementelor experienţei sociale –
sursă de formare a obiectivelor şi a conţinutului – este importantă determinarea locului
ştiinţei ca activitate şi a influenţei ei asupra procesului de proiectare a curriculum-ului.
În primul rând, teoria ştiinţifică este principala unitate didactică a conţinutului
învăţământului superior universitar. Ea reprezintă o totalitate de cunoştinţe, ce formează
un sistem. Teoria constă din două părţi: principii şi consecinţe. Principiile sînt alcătuite

23
din noţiuni şi legi fundamentale. Evenimentele ştiinţifice sunt antrenate nemijlocit în
teorie. Între elementele teoriei găsim legăturile structural-funcţionale interne, ce, evident,
trebuie să fie reflectate în conţinutul învăţământului. Prin urmare, putem rezuma:

1) ştiinţa ca sistem de cunoştinţe se reflectă în toate elementele curriculare;


2) toate elementele ştiinţei, în care se fixează cunoştinţele ştiinţifice, sunt incluse în
componente „obiective” şi „conţinuturi”, însă reflectarea lor este diferenţiată: ea depinde
de obiectul de studiu şi de profilul universităţii/colegiului;
3) elementele structurale fundamentale ale ştiinţei sunt unităţile didactice ale
conţinutului învăţământului, împreună cu acele obiecte ce trebuie să fie însuşite;
4) unităţile didactice determină procesul instruirii;
5) ştiinţa influenţează asupra formării profesionale a studentului.
Ştiinţa trebuie să fie inclusă în obiectivele şi în conţinutul învăţământului nu numai
ca sistem de cunoştinţe, dar şi ca aspect al activităţii. Ştiinţa ca activitate include logica
activităţii ştiinţifice, metodele generale şi cele particulare ale cunoaşterii ştiinţifice.
Aspectele indicate au o influenţă importantă, dar intermediară asupra conţinutului
învăţământului. De exemplu, metodele teoretice de cercetare pot fi reflectate în conţinutul
învăţământului prin: 1) materialul istorico-ştiinţific; 2) organizarea materialului din care
se vede structura teoriei; 3) cercetarea teoriei pentru explicarea faptelor şi obţinerea
cunoştinţelor noi; 4) includerea în conţinutul învăţământului a cunoştinţelor metodologice
despre teorie ca formă de cunoaştere şi metodă de cunoaştere.
Astfel, ştiinţa ca activitate, fiind sursa proiectării curriculum-ului, se infiltrează în el
prin conţinutul structurii, organizarea activităţii de cunoaştere a studenţilor.
În baza afirmaţiilor de mai sus, determinăm următoarele surse de stabilire a
obiectivelor şi a conţinuturilor:
♦ patrimoniul cultural întruchipat în experienţa socială şi economică;
♦ tipurile de activitate umană (profesională);
♦ sistemul ştiinţelor contemporane;
♦ procesul educaţional şi de cercetare.
Domeniile curriculum-ului universitar
Domeniile curriculum-ului vizează funcţionarea acestuia într-un câmp educaţional.
În cadrul acestor domenii, se evidenţiază: tipurile de curriculum, mediile curriculare,
ciclurile curriculare, ariile curriculare.
Tipurile de curriculum Curriculum/ul poate fi clasificat în conformitate cu mai
multe criterii:

24
a) Conform modelului de proiectare se disting: curriculum-ul disciplinar,
curriculum-ul intradisciplinar, curriculum-ul bazat pe competenţe, curriculum-ul bazat pe
activitatea studentului.
b)Conform modalităţii de realizare: curriculum-ul explicit, curriculum-ul implicit,
curriculum-ul ascuns...
c) Conform strategiei de cercetare şi de analiză a curriculum-ului:
cercetarea fundamentală - curriculum-ul general, curriculum-ul specializat,
curriculum-ul informal;
cercetarea aplicativă - curriculum-ul formal, curriculum-ul scris, curriculum-ul
predat, curriculum-ul învăţat, curriculum-ul evaluat;
d)Conform gradului de generalizare: curriculum-ul general, curriculum-ul de
profil, curriculum-ul specializat;
e) Conform gradului de organizare: curriculum-ul formal, curriculum-ul
nonformal, curriculum-ul informal;
f) Conform gradului de obligativitate: curriculum-ul obligatoriu, curriculum-ul
opţional, curriculum-ul facultativ.
g) Conform tipului de construcţie: curriculum-ul de bază, curriculum-ul
disciplinar, curriculum-ul complementar . [19]
Diversitatea tipurilor de curriculum poate fi redusă la câteva modele esenţiale
care se dezvoltă pe fondul şi în jurul curriculum-ului. Dintre acestea, evidenţiem:
curriculum-ul de bază, curriculum-ul disciplinar, curriculum-ul opţional, curriculum-ul
specializat (de profil).
Curriculum-ul de bază cuprinde ansamblul de preocupări teoretice şi
aplicative care pornesc de la datele şi resursele reale ale unei continuităţi umane şi
sintetizează opţiunile fundamentele ale acesteia privind formarea afiliată a membrilor săi.
Curriculum-ul de bază înglobează acei indici care, prin natura lor, asigură
coerenţa procesului educaţional şi a finalităţilor instruirii.
Curriculum-ul disciplinar respectă logica organizării tradiţionale a instruirii pe
domenii ale cunoaşterii ştiinţifice, recunoscute în plan academic.
Abordarea monodisciplinară a curriculum-ului universitar (şi şcolar) care nu mai
satisface nici realităţile epistemologiei moderne şi nici ale celei postmoderne . [19]
Curriculum-ul opţional realizează opţiunile individuale ale studenţilor ce se
corelează cu disciplinele opţionale din planul de învăţământ. Curriculum-ul opţional
extinde, aprofundează, lărgeşte curriculum-ul de bază şi cel disciplinar.

25
Curriculum-ul specializat reprezintă o deviantă a curriculum-ului de bază,
concretizată la nivelul pregătirii studenţilor într-o anumită profesie.
Mediile curriculare. Această categorie reprezintă baza iniţială de concepere şi
de elaborare a curriculum-ului universitar.
Structurarea mediilor curriculare presupune avansarea unor criterii semnificative
în plan social şi educaţional. În acest context, pot fi evidenţiate mediile curriculare active
în afară şi în interiorul universităţii. Ca nivelul sistemului social şi în cadrul specific
sistemului de învăţământ [19]. În ansamblul lor, aceste medii curriculare sunt situate la
intersecţia dintre sistemul social şi sistemul educaţional:
• mediul curricular managerial: proiectarea politicii educaţionale la
nivel de sistem, reflectarea acesteia în cadrul învăţământului universitar;
• mediul curricular cultural, implicat în concepţia şi practica promovată în
domeniile : cercetărilor ştiinţifice şi tehnologice, creaţiilor artistice, informatizării,
valorificării pedagogice a mass-media etc.
• mediul curricular economic, implicat în crearea şi valorificarea resurselor
specifice modelului de producţie, postindustrială, informatizată, cu efecte directe şi
indirecte asupra curriculum-ului universitar;
• mediul curricular unitar, implicat la nivel macro-şi microsocial, în plan
naţional, local şi universitar (climatul psihosocial, relaţia universitate-comunitate locală
etc.).
• mediul curricular al tehnologiilor pedagogice, implicat în crearea,
perfecţionarea şi dezvoltarea resurselor pedagogice: strategii didactice, tehnicile de
predare-învăţare-evaluare etc.
Mediile curriculare oferă cadrul de dezvoltare continuă a tuturor domeniilor
curriculare, inclusiv a ciclurilor şi ariilor curriculare.
Ciclurile curriculare. Ciclurile curriculare sunt definite în contextul unui
concept pedagogic acţional care reglează funcţionarea structurii sistemului de învăţământ.
Ciclul curricular este un segment al acestui sistem şi reflectă finalităţile nivelului de
învăţământ. În cazul dat, al învăţământului universitar.
Organizarea şi funcţionalitatea ciclului curricular universitar depinde de:
• obiectivele generale ale sistemului de învăţământ;
• obiectivele generale ale sistemului de învăţământ universitar;
• obiectivele specifice ale profilurilor de formare profesioanlă;

26
• metodologia de abordare a problematicii specifice ciclului curricular
universitar: individualizarea procesului de învăţământ, cunoaşterea psihopedagogică a
studentului, realizarea cercetărilor ştiinţifice etc.;
• obiectivele şi conţinuturile propuse pentru structurarea disciplinelor academice
în ariile curriculare, pentru proiectarea tehnologiilor didactice etc.
Ariile curriculare:
Ariile curriculare reprezintă domeniul curricular, în cadrul căruia se structurează
disciplinele înrudite (apropiate) într-o viziune inter- şi transdiscplinară . Aria curriculară
presupune proiectarea obiectivelor generale la nivel de acest construct, definirea unor
module de conţinut care oferă profesorilor de diferite specialităţi complementaritate
epistemică şi unitatea didactică, dar şi deschidere metodologică necesară în proiectarea şi
dezvoltarea curriculară [19].
1.3.3. Fundamentele psihologice ale curriculum-ului universitar
Pentru realizarea obiectivelor educaţionale trasate şi atingerea idealurilor
formate, societatea îşi creează un sistem de învăţământ, menit să contribuie la dezvoltarea
intelectuală, morală, fizică, estetică a generaţiei în creştere, la formarea la tineri a
calităţilor psihologice, trăsăturilor de caracter, concepţiei despre lume, valorilor,
convingerilor şi la pregătirea profesională a acestora.
Actualmente, societatea noastră, dezvoltarea căreia este marcată prin
restructurarea relaţiilor sociale, economice, politice, ideologice, înaintează cerinţe
deosebite faţă de educaţia omului ca valoare socială supremă şi forţă principală de
producere. Astăzi, republica mai mult ca în alte timpuri, are nevoie de personalităţi cu
potenţial creativ şi cu tendinţe de a-l actualiza. În legătură cu aceasta, a devenit un
imperativ al timpului orientarea sistemului educaţional spre formarea personalităţilor
libere, independente, principiale, responsabile, creative, autoactualizatoare, apte să
contribuie la progresul tehnico-ştiinţific şi să activeze în condiţiile economiei de piaţă.
Rolul prioritar în formarea unor astfel de personalităţi îi aparţine învăţământului
universitar, dat fiind faptul că el preia ştafeta de la treptele precedente ale sistemului de
învăţământ în acea perioadă de vârstă a tinerilor, când conştiinţa şi autoconştiinţa omului,
ca piloni de bază ai entităţii lui, ating stadiul decisiv de conturare. Pentru a-şi îndeplini
funcţia sa la nivelul reclamat de societate, instituţiile de învăţământ superior trebuie să -
şi elaboreze curriculum-ul universitar, punând la baza lui realizările fundamentale ale
ştiinţei psihologice referitoare la personalitate, elementele ei structurale, legităţile şi
mecanismele de formare a acestora.

27
În psihologia contemporană, personalitatea este tratată ca: sistem
biopsihosociocultural, constituit în condiţiile existenţei şi activităţii [64]; element stabil
al conduitei omului, nucleu de atitudini şi de sentimente [67]; calitate ultrasensibilă a
omului, care arată locul şi rolul lui în societate, denotă ce, pentru ce şi cum actualizează
individul din ceea ce are de la natură şi a acumulat pe parcursul vieţii [51]. Personalitate
ca formaţuine a individului, demonstrează posibilitatea lui de a-şi formula scopuri, de a -
şi organiza, controla şi dirija conştient activitatea şi comportamentul. Prin personalitate
se mai subînţelege un început integrator, care uneşte diverse procese ale individului şi-i
atribuie comportamentului acestuia consecvenţa necesară şi stabilitate [146]. După
G.Allport, „personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor
sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”.[2]
Din definiţiile personalităţii, prezentate mai sus, devine clar că omul apare pe
lume ca individ, ca reprezentant al speciei Homo Sapiens, iar personalitate devine pe
parcursul vieţii. Proiectarea personalităţii, determinarea condiţiilor optime şi a căilor
eficiente de formare a ei sunt imposibile fără cunoaşterea structurii personalităţii. Ea se
prezintă ca totalitate de însuşiri psihice social-valoroase, atitudini şi acţiuni ale
individului formate în ontogeneză care determină comportamentul şi activitatea
personalităţii.
Savanţii-psihologi, care au activat în diferite timpuri, au evidenţiat în dependenţă
de poziţiile pe care le împărtăşeau, diverse elemente structurale ale personalităţii. Aşa, de
exemplu, S.Freud printre primii a propus o teorie originală în ceea ce priveşte structura
personalităţii, menţionând trei componente: id-ul (inconştientul, sau sinele), ego-ul (eu-l)
şi supra-ego-ul (supraeu-l). După S. Freud, id-ul este instanţa cea mai primitivă a
personalităţii şi include tot ce are ea înnăscut. Id-ul nu ştie nimic despre realitate şi
societate şi este totalmente supus principiului plăcerii. Din start, id-ul este iraţional şi
amoral. El generează pulsiuni, tendinţe şi trebuinţe inconştiente, iar următoarea instanţă-
ego-ul-trebuie să le satisfacă.
A doua instanţă, ego-ul, dimpotrivă, se conduce de principiul realităţii,
elaborând un şir de mecanisme, care asigură adaptarea individului la mediul şi
conformarea lui la cerinţele acestuia. Ego-ul este mediatorul dintre stimulii care vin atât
din mediu, cât şi din adâncurile organismului, pe de o parte, şi reacţiile de răspuns, pe de
altă parte. Ego-ul îndeplineşte funcţia de autoconservare a organismului, de păstrare şi
memorie a experienţei acţiunilor externe, de evitare a pericolului, de control asupra
cerinţelor instructive provenite din id.

28
O semnificaţie deosebită are supra-ego-ul. Dacă id-ul este determinat genetic,
ego-ul este un produs al experienţei individuale, atunci supra-ego-ul este un rezultat al
influenţei altor oameni. Acumulând în sine cunoştinţele despre normele stabilite în
societate, supra-egol-ul devine un izvor al sentimentelor morale, un cenzor, care
controlează şi un agent, care pedepseşte.
În acest model tradiţional al personalităţii, S.Freud îi atribuie ego-ului rolul de
factor determinant al comportamentului. Pentru a explica relaţia şi conlucrarea dintre id şi
ego, savantul compară aceste substructuri respectiv cu calul şi călătorul. Primul generează
energie, iar al doilea determină scopul şi direcţia mişcării, racordându-le la normele
sociale, la supra-ego-u.
Deşi în viziunea lui S.Freud resursele energetice motivaţionale ale individului se
limitează doar la energia impulsurilor biologice inconştiente, în structura personalităţii
propusă de către el, se evidenţiază şi acele instanţe care sunt influenţate de propria
experienţă a omului şi de contactele lui cu mediul social: ego-ul şi supra-ego-ul
personalităţii. Faptul dat este deosebit de important, deoarece comportamentul
personalităţii, structura ei au încetat să fie tratate ca fenomene totalmente determinate de
factorii înnăscuţi.
În psihologia contemporană, a devenit o axiomă teza conform căreia în
dezvoltarea psihică a individului şi în formarea personalităţii lui factorii biologici şi
sociali interacţionează, creând condiţii interne favorabile pentru dezvoltarea conştiinţei şi
autoconştiinţei ei ca mecanisme regulatorii. Aceste formaţiuni psihice se dezvoltă, cu
condiţia prezenţei la individ a unui cod genetic şi a unui sistem nervos sănătos, sub
influenţa mediului şi ca rezultat al socializării. Esenţa acestui proces ca mecanism de
formare a personalităţii constă în asimilarea de către individ a experienţei sociale, a
sistemului de atitudini şi relaţii existente în societate. În urma socializării individului, are
loc formarea la el a calităţilor, valorilor, convingerilor, formelor de comportare acceptate
şi necesare pentru conformarea acestuia la viaţa şi activitatea din societate. Trecând calea
socializării, individul nu rămâne pasiv. El participă activ la asimilarea experienţei
acumulate de omenire pe parcursul dezvoltării sale istorice. Socializându-se, individul îşi
creează propria experienţă de viaţă, îşi asumă anumite roluri şi funcţii, însuşeşte
cunoştinţe, îşi formează deprinderi, abilităţi, obişnuinţe necesare pentru realizarea cu
succes a rolurilor şi a funcţiilor asumate. În calitatea de mecanisme de bază, socializarea
implică imitarea, modelarea, învăţarea şi controlul social. Interiorizarea normelor şi a
valorilor sociale, trecerea controlului de exterior în autocontrol duce la formarea la

29
individ a propriei poziţii faţă de lume, viaţă şi activitate, la autoreglarea ca funcţie a
conştiinţei şi autoconştiinţei.
Conştiinţa şi autoconştiinţa, ca elemente ale personalităţii, au, la rândul lor, o
structură complexă, mecanisme şi etape de formare, a cărora cunoaştere facilitează
programarea şi realizarea influenţelor sociale benefice. Conştiinţa include în sine
componentele cognitivă, afectivă (sau atitudinală) şi volitivă. Prima înglobează în sine
cunoştinţele personalităţii despre lumea înconjurătoare, cea de-a doua generează atitudini,
iar componenta volitivă asigură dirijarea şi reglarea activităţii şi a comportamentului.
Conştiinţa omului în plan ontogenetic se formează în cadrul comunicării lui cu membrii
adulţi ai societăţii care îi transmit experienţa, îl informează despre regulile, normele,
etaloanele şi valorile prezentate socium, îi demonstrează modul de a acţiona cu obiectele
din jur.
Comunicarea asigură dezvoltarea la individ a aptitudinilor umane fundamentale
şi pregătirea lui pentru activitatea independentă. În aceasta din urmă, individul reproduce,
aplică cunoştinţele şi modelele preluate de la adulţi şi perfecţionează formele, căile şi
mijloacele activităţilor sociale. În ele omul începe să se diferenţieze pe sine ca subiect apt
de a asimila căile, mijloacele, obiectele şi procesele activităţii. Delimitarea şi
diferenţierea de către individ a propriei activităţi este condiţia necesară a formării tuturor
trebuinţelor şi aptitudinilor, inclusiv şi a aptitudinii acestuia de a-şi înainta scopuri, de
a-şi dirija conştient, voluntar activitatea şi comportamentul, de a-şi supune acţiunile
scopului înaintat. Prin urmare, conştiinţa personalităţii este un produs al comunicării ei
cu alţi membri ai societăţii şi al propriei activităţi. Formându-se în comunicare şi
activitate, conştiinţa, la rândul său, le influenţează, determinându-le şi reglându-le. Nu în
zadar în unul din principiile fundamentale, formulat în psihologie de către psihologul rus
S.L.Rubinştein, se subliniază că activitatea şi conştiinţa formează o unitate: ele nu sunt
identice, dar nici rupte una de alta. Conştiinţa, fiind planul interior al activităţii, se
formează şi se manifestă în activitate.
Autoconştiinţa este nivelul superior al dezvoltării conştiinţei. Încă pe timpurile
lui R.Descartes, [147] în abordarea personalităţii se înainta pe prim-plan problema
autoconştiinţei, aceasta fiind interpretată ca atitudine a omului faţă de sine. I.Kant [49]
considera că omul devine personalitate graţie autoconştiinţei, care îl deosebeşte de
animale şi-i permite să-şi supună Eu-l său legilor morale.
Generalizarea cercetărilor psihologice consacrate studierii autoconştiinţei oferă
posibilitatea de a evidenţia şi în componenţa ei a anumitelor formaţiuni. Cunoştinţele
personalităţii despre sine, aptitudinile, posibilităţile, calităţile proprii constituie

30
componenţa cognitivă; atitudinea omului faţă de aceste posibilităţi şi calităţi sau
autoapecierea formează componenta afectivă a autoconştiinţei. De rând cu aceste
elemente, în structura autoconştiinţei se evidenţiază componenta nucleară. În
arhitectonica formaţiunii date, intră trebuinţele, interesele, orientările valorice ale
personalităţii şi trăirea, conştientizarea de către ea a propriei entităţi şi identităţi,
conştientizarea sa ca subiect al activităţii şi purtător al acestor trebuinţe şi valori. Datorită
nucleului, personalitatea se percepe pe sine şi ca obiect al aprecierii oamenilor din jur, şi
al propriilor aprecieri. Reflexia, ca funcţie de bază a componentei nucleare a
autoconştiinţei, ca atitudine a personalităţii de a sesiza şi a înţelege cum este ea apreciată
de cei din jur, devine un mecanism eficient al educaţiei şi un catalizator al autoeducaţiei.
E nevoie de menţionat că, de rând cu formarea concepţiei despre lume ca
rezultat al dezvoltării conştiinţei, în urma dezvoltării autoconştiinţei se conturează
concepţia despre sine, concepţia-EU. În componenţa ei, se delimitează Eu-l actual (cum
se vede personalitatea pe sine în prezent), Eu-l dinamic (cum tinde să devină), Eu-l
fantastic (cum ar dori să fie) şi Eu-l ideal (cum ar trebui să fie rezultând din modelele,
etaloanele, idealurile morale formate).
Ca şi conştiinţa, autoconştiinţa are în calitate de factori formativi comunicarea
cu cei din jur şi activitatea individului. Prima pune la dispoziţia lui posibilitatea de a-i
cunoaşte pe alţii, de a-i aprecia, iar prin intermediul lor comparându-se cu ei, de a se
cunoaşte şi aprecia pe sine, de a afla părerea altora despre sine. Activitatea este cea de-a
doua "oglindă" în care personalitatea îşi vede succesele, îşi apreciază realizările şi
potenţele.
Dezvoltarea pe parcursul vieţii a conştiinţei, îndeosebi a componenţei ei volitive,
şi a autoconştiinţei îi oferă personalităţii posibilitatea de a deveni un sistem autonom care
realizează: declanşarea, frânarea proceselor, acţiunilor, faptelor:
- comutarea activităţii psihice;
- accelerarea sau încetinirea ei;
- intensificarea sau slăbirea activităţii;
- coordonarea impulsurilor;
- controlul asupra desfăşurării activităţii prin compararea programului trasat cu
acţiunile realizate;
- coordonarea acţiunilor.
La realizarea acestor funcţii regulatorii, conştiinţa şi autoconştiinţa implică
următoarele mecanisme: de control şi autocontrol, de coordonare, de sancţionare şi de
intensificare. Controlul este realizat prin implicarea atenţiei voluntare şi a gândirii. El este
31
orientat nu numai spre lumea interioară, dar şi spre cea exterioară. Datorită
autocontrolului, mişcările, acţiunile, activitatea psihică şi practică în ansamblu se produc
conform scopului şi planului elaborat de conştiinţă. Se ştie că în aceasta din urmă se
adună o mulţime de impulsuri către acţiune atât din exterior (impresii, cerinţe sociale), cât
şi din interior ( trebuinţe, interese). Toate acestea sunt apreciate, coordonate între ele,
corelate cu obiectivele principale ale personalităţii, cu realitatea şi cu normele morale.
Coordonarea ce încheie cu sancţionarea, adică cu confirmarea intenţiei şi cu
determinarea planului de acţiune. Realizarea acestuia reclamă intensificare, efort volitiv
şi cu atât mai mare, cu cât mai complexă este activitatea, cu cât mai mari sunt dificultăţile
şi obstacolele obiective şi cele subiective în calea spre scopul înaintat.
Utilizând cele spuse, putem afirma că pe componenta anatomo-fiziologică a
individului pe parcursul vieţii în urma comunicării şi activităţii se formează conştiinţa ca
sistem funcţional al activităţii psihice şi practice conştiente a personalităţii, graţie căruia
ea nu numai asimilează cunoştinţe, îşi formează abilităţi şi deprinderi, dar şi propria
poziţie, viziune, atitudine, gândire, voinţă. Conştientizarea de către personalitate a
propriilor cunoştinţe despre lume şi despre sine contribuie la dezvoltarea autoconştiinţei,
a funcţiilor ei.
Conştiinţa şi autoconştiinţa sunt inadmisibil legate de alte substructuri ale
personalităţii. În genere, substructurile personalităţii se delimitează una de alta doar
convenţional în scopul evidenţierii acelui rol pe care îl joacă fiecare din ele în viaţa şi
activitatea personalităţii. O formaţiune complexă este substructura care incumbă în sine
formaţiuni psihologice relativ stabile, acestea manifestându-se deja în primii ani de viaţă
a personalităţii. Printre ele se menţionează temperamentul, caracterul şi aptitudinile.
Temperamentul, fiind condiţionat de tipul sistemului nervos înnăscut, se prezintă
ca funcţie stimulatoare în excitabilitatea emoţională a proceselor nervoase. Pe măsura
dezvoltării la om a aptitudinii de autoreglare a comportamentului, temperamentului, se
perfecţionează şi în structura personalităţii suferă modificări. Aceasta se întâmplă din
cauză că autoreglarea contribuie la stabilirea echilibrului dintre emoţionalitate şi
raţionalitate.
Caracterul este un sistem de trăsături ale personalităţii în care se reflectă
atitudinea ei faţă de oamenii din jur, de activitate, lumea obiectuală şi, desigur, faţă de
sine. În conexiune cu voinţa, trăsăturile de caracter îi ajută personalităţii să manifeste
reţinere, rezistenţă şi insistenţă în soluţionarea problemelor cotidiene, în realizarea
scopurilor, să poarte responsabilitate de acţiunile şi comportamentul său în societate.
Caracterul este un produs al dezvoltării personalităţii, al educaţiei şi autoeducaţiei. În

32
acelaşi timp, caracterul este o condiţie a formării structurii integrale a personalităţii.
Pentru a exemplifica teza dată ne vom referi doar la o trăsătură de caracter-independenţa.
În funcţie de calitatea personalităţii, ea se manifestă prin iniţiativă, atitudine critică,
autoapreciere adecvată şi simţul responsabilităţii personale faţă de activitatea şi
comportamentul său. Independenţa corelează cu activismul în gândire, cu sentimentul şi
voinţa personalităţii. Legătura menţionată are un caracter bilateral. Dezvoltarea
proceselor mintale şi a celor emoţional-volitive sunt premise necesare raţionamentelor şi
acţiunilor independente ale personalităţii, iar acestea, la rândul lor, formându-se în
activitatea independentă, consolidează sentimentele şi formează aptitudinea de a lua
decizii conştient motivate, de a depăşi dificultăţile şi de a realiza hotărârile luate.
Prin aptitudini se are în vedere însuşirile individual - psihologice ale
personalităţii care îi asigură succes într-o activitate sau alta. Premisele native ale
individului, care în urma activităţii adecvate se transformă în aptitudini, alcătuiesc
potenţialul personalităţii. Disponibilitatea ei de a-l realiza devine un factor determinant al
succesului atât în activitatea de învăţare, cât şi în cea profesională. Formând un teren
fertil, aptitudinile facilitează acumularea cunoştinţelor, formarea abilităţilor şi a
deprinderilor. Cunoştinţele asigură reflectarea corectă de către personalitate a lumii, a
legităţilor dezvoltării naturii şi societăţii, a relaţiilor dintre oameni, a locului pe care îl
deţine omul în societate, a comportamentului acestuia. Cunoştinţele îi ajută personalităţii
să-şi determine propria poziţie socială, convingerile şi concepţia despre lume.
Abilităţile şi deprinderile personalităţii, de rând cu cunoştinţele, devin
instrumente sigure în realizarea cu succes a diverselor feluri de activităţi. Asimilarea
cunoştinţelor şi etalonarea socială, însuşirea modelelor de înfăptuire a activităţilor au un
efect benefic asupra aptitudinilor apreciative ale personalităţii. Drept rezultat, ea atribuie
valoare fenomenelor sociale, comportamentului său şi oamenilor din jur. Aşa se
formează atitudinile faţă de socium, relaţiile stabilite în el, faţă de persoanele care îl
constituie.
Un loc deosebit în structura aptitudinilor şi respectiv în structura personalităţii îl
ocupă intelectul. El presupune un anumit nivel de dezvoltare a activităţii mintale a
personalităţii, nivel care facilitează acumularea de noi cunoştinţe, folosirea lor eficientă şi
originală în viaţă şi activitate, găsind soluţii adecvate în situaţii inedite. Intelectul,
considerat drept instrument al cunoaşterii, sintezei, generalizării şi abstractizării,
înglobează în sine toate procesele cognitive şi apelează, în primul rând, la gândire. Prin
aceasta el devine o condiţie primordială a reuşitei în activitatea de învăţare. În structura
intelectului, un loc central îl ocupă vorbirea (îndeosebi cea internă) prin intermediul

33
căreia are loc restructurarea logică a informaţiei căpătată prin canalele senzorial-
perceptive, conştientizarea şi prezentarea ei în sisteme pe noţiuni, judecăţi şi
raţionamente. Datorită vorbirii interne, se produce interpretarea verbală a percepţiei lumii
înconjurătoare, a acţiunilor şi trăirilor personalităţii, formularea comportamentului şi
activităţii.
Substructura cea mai semnificativă a personalităţii, care îi conferă integralitate şi
stabilitate, este orientarea. Ca şi conştiinţa şi autoconştiinţa, orientarea poate fi
considerată trăsătura-pivot. Ea înglobează în sine concepţia despre lume, convingerile,
principiile, motivele, scopurile, trebuinţele, interesele, idealurile personalităţii.
Prin concepţie despre lume în psihologie, se subînţelege un sistem de concepţii
asupra naturii, societăţii şi gândirii umane. Concepţia despre lume a personalităţii
constituie nucleul orientării ei, atitudinii faţă de diverse laturi ale vieţii sociale.
Formându-se în procesul instruirii şi educaţiei, ca rezultatal însuşirii ideilor sociale,
concepţia despre lume înlesneşte înţelegerea profundă a fenomenelor sociale, aprecierea
lor justă de către personalitate. Concepţia despre lume serveşte drept regulator suprem al
comportării. Imboldurile interne şi împrejurările externe sunt raportate la concepţiile
morale ale omului şi aprobate doar în cazul coincidenţei acestora cu concepţiile formate.
Concepţia despre lume îi conferă personalităţii fermitate şi tărie de caracter, ea îşi lasă
amprenta asupra tuturor particularităţilor, obişnuinţelor, asupra întregului comportament.
O caracteristică calitativă importantă a concepţiei despre lume este caracterul ei
ştiinţific. El arată bogăţia şi profunzimea cunoştinţelor, permite personalităţii să acţioneze
în cunoştinţă de cauză, să vadă perspectivele şi să prevadă urmările acţiunilor şi ale
comportării.
Concepţia despre lume se află în strânsă legătură cu principiile şi convingerile
personalităţii. Primele sunt nişte exigenţe pe care personalitatea le înaintează faţă de sine
şi faţă de alţi oameni şi de care se conduce în acţiunile şi deciziile sale. Principiile, prin
prezenţa lor în structura personalităţii, confirmă faptul că ea nu numai a însuşit careva
idei, norme, valori, dar şi le-a pătruns profund sensul, le-a interiorizat, astfel
confirmându-le ca fiind veridice.
Prin convingeri, se înţeleg credinţele profunde şi argumentate ale personalităţii
în principiile, valorile şi idealurile pe care le urmează în viaţă, activitate, în relaţiile cu cei
din jur. Convingerile îl fac pe om integru, perseverent, consecvent, apt de a-şi apăra
concepţiile şi faptele sale.
Activând în diverse domenii, personalitatea este condusă de un şir de imbolduri
sau motive. Drept motive pot servi trebuinţele, interesele, scopurile şi idealurile.

34
Trebuinţele (necesităţi simţite de către om de a dispune de ceva) sunt un izvor important
şi nesecar al activismului personalităţii. Satisfacerea unor trebuinţe duce la apariţia
trebuinţelor noi, la modificarea cantitativă şi calitativă a celor precedende. În ierarhia
trebuinţelor umane, se evidenţiază cele naturale, materiale, culturale, spirituale. În această
listă, un loc separat îl ocupă trebuinţele cognitive. Trebuinţa de a acumula noi cunoştinţe
se dezvoltă în cazul conştientizării rolului acestora în viaţa şi activitatea omului.
Dezvoltarea trebuinţelor cognitive, ca, de altfel şi perfecţionarea celorlalte trebuinţe,
depind de cultura generală a personalităţii, de sistemul de cunoştinţe acumulate şi
atitudini formate, de abilităţile ei de găsi în conţinutul ştiinţelor studiate răspunsuri la
întrebările care apar şi care au valoare şi semnificaţie pentru viaţă şi activitate
profesională.
Spre deosebire de trebuinţe, interesele nu exprimă necesitatea , ci afecţiunea,
atitudinea selectivă faţă de un obiect sau activitate. În acelaşi timp, interesele apar pe
baza trebuinţelor şi exprimă bogăţia sau sărăcia experienţei personalităţii, gradul de
instruire şi educaţie. În practica pedagogică, este deosebit de important să se ţină cont de
rolul intereselor în dezvoltarea personalităţii şi în formarea cunoştinţelor. Totodată,
activitatea în genere şi cea de învăţare în special trebuie să fie direcţionată şi de scop,
realizată cu depunerea efortului volitiv. Scopul, ca element structural al orientării
personalităţii, este o reprezentare psihică, care poate fi materializată doar în urma
efectuării unei activităţi. Importanţa scopului în structura personalităţii rezultă din faptul
că lipsa lui transformă viaţa omului în existenţă. Scopul arată la ce pretinde omul şi
devine un motiv puternic ce propulsează activitatea personalităţii. În baza unei
autoaprecieri adecvate, personalitatea îşi înaintează scopuri realizabile, iar atingerea lor îi
creează un confort psihologic, o satisfacţie şi-i permite să aspire la noi realizări.
Idealul, ca şi scopul, este o formaţiune psihică ce se prezintă ca un model cu care
personalitatea se confruntă, se compară şi care îi determină planul de autoeducaţie,
motivul principal-conştientizarea neajunsurilor sale, necoincidenţa cu idealul. Eficacitatea
autoeducaţiei, la fel ca şi caracterul realizabil al scopurilor, depinde de autoaprecierea
adecvată, de corespundere ei aptitudinilor şi posibilităţilor reale.
Enumerând componentele structurii personalităţii, trebuie să se ia în considerare
că ele formează un tot întreg, influenţându-se reciproc, că unele din ele domină şi au o
importantă decisivă, în timp ce altele au rolul de sprijin. Cunoscând esenţa personalităţii,
luând în vedere elementele ei structurale şi conţinutul psihologic al fiecărei substructuri, e
posibilă ridicarea eficacităţii procesului educaţional în toate perioadele ontogenezei. E
important să menţionăm şi faptul că, la etapele incipiente ale vieţii omului, institutul

35
principal care asigură socializarea individului, formarea personalităţii lui este familia, iar
mai târziu, aportul hotărâtor în acest proces îl aduce sistemul de învăţământ.
Scopul lui rezidă în formarea unui volum de cunoştinţe sistematizate, de abilităţi
şi deprinderi, formarea căilor generalizate de activitate mintală. În acelaşi timp,
instituţiile de învăţământ formează la tineri anumite montaje sociale, interese, valori,
cultură de muncă şi comportament. Învăţământul îl face pe om nu doar mai ştiutor, mai
deştept, dar şi mai bun, mai perfect.
În psihologie a fost acumulat un bogat material teoretic, care poate servi drept
fundament pentru alcătuirea pe baze ştiinţifice a însuşi conţinutului învăţământului,
conferindu-i acestuia un caracter dezvoltativ şi formativ. În vederea realizării obiectivului
dat, e nevoie de inclus în curriculum un conţinut orientat spre "Zona dezvoltării
proxime".
Psihologul rus L.S.Vâgotski a menţionat că în dezvoltarea individului pot fi
evidenţiate două zone. Prima-cea a dezvoltării actuale-arată ce ştie şi poate să facă în
prezent individul fără asistenţa profesorului. [145]
Cea de-a doua zonă de dezvoltare, numită apropiată sau
proximă, scoate în vileag ceea ce ştie şi poate să facă individul tot
acum, în prezent, dar cu ajutorul îndrumătorului. Prin urmare, zona
proximă arată ce modificări calitative esenţiale pot avea loc în
dezvoltarea personalităţii în timpul apropiat sub influenţa învăţătorului.
L.S.Vâgotski mai afirmă că, organizând instruirea, trebuie să se ţină
cont de nivelul dezvoltării celor ce se instruiesc. Dar totodată,
instruireaa trebuie să anticipeze dezvoltarea. Fiind orientată nu spre
zona proximei dezvoltării actuale, ci spre cea proximă, instruirea
capătă un caracter dezvoltativ, duce după sine dezvoltarea. Deşi
autorul citat s-a referit la legătura dintre instruire şi dezvoltare,
psihologii susţin că acest principiu se manifestă şi în domeniul
educaţiei personalităţii. Cunoaşterea zonei apropiate sau a potenţelor
de instruire şi de educaţie ale personalităţii asigură viteza,
profunzimea şi calitatea însuşirii cunoştinţelor şi formării
componentelor structurale ale personalităţii. [145]

36
Capitolul II. TELEOLOGIA ÎN CONTEXTUL TEORIEI
CURRICULARE
2.1. Definirea şi semnificaţia teleologiei educaţionale
În curriculum-ul universitar, teleologia ocupă un loc de bază, deoarece formarea
personalităţii, desfăşurată pe întreaga perioadă a vieţii, şi formarea profesională impun
proiectarea unei finalităţi generale şi a unor strategii adecvate acestor procese.
Teleologia (gr. telos "scop" + logos "studiu) este teoria finalităţii, studiul
scopurilor.
Teleologia - doctrină filosofică care se bazează pi ideea finalităţii [3, p.951]
A pune problema finalităţii în educaţie în general şi în pregătirea profesională în
special, înseamnă a conştientiza rolul crescând al educaţiei în societatea modernă şi
necesitatea sporirii calităţii la nivelul cerinţelor sociale.
După cum afirmă C.Cucoş [23, p. 42] "nu se poate face educaţie fără a avea în
vedere finalitatea demersului - prototipul de personalitate către care se tinde". În mod
necesar, vom menţiona că nu se pot pregăti cadre de înaltă calificare corespunzătoare
exigenţelor societăţii, fără a conştientiza finalitatea spre care tindem.
Finalităţile educaţiei în viziunea lui S.Cristea [19 p. 144], reprezintă-"orientările
asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii umane conform anumitelor valori angajate în proiectarea
sistemului şi a procesului de învăţământ.
Conceptul de finalitate, după cum observăm din cele expuse, defineşte caracterul
teleologic şi axiologic al activităţii.
Caracterul axiologic al finalităţii educaţiei este subliniat şi de C.Cucoş [22,23,
p.42] "Distincţia educaţiei este (trebuie să fie) prin definiţie, pozitivă. Aşadar, finalitatea
educaţiei, sub aspect practic şi teoretic, trebuie discutată din punct de vedere teleologic,
dar şi axiologic".

37
Caracterul teleologic al educaţiei, subliniază în continuare S.Cristea [19,
p.144], "evidenţiază diferenţa fundamentală existentă între finalitatea intenţională,
proprie activităţii umane, şi finalitatea materială, specifică naturii, care intervine spontan,
fără conştiinţa unor scopuri declarate, recunoscute şi urmărite în mod explicit".
Caracterul teleologic al educaţiei, conchidem din cele menţionate, evidenţiază
necesitatea studierii finalităţii activităţii umane.
După A. Macavei [54, p.147], teleologia educaţională îndeplineşte
următoarele funcţii:
- funcţia de proiectare a nevoilor, cerinţelor, exigenţelor sociale - utilă în
elaborarea programelor;
- funcţia de anticipare a profilului personalităţii prin modelul de om (ideal), a
rezultatelor acţiunii (scopuri), prin performanţele comportamentale (e) - utilă în
formularea idealurilor, scopurilor şi obiectivelor;
- funcţia de orientare - utilă trasării sensului şi direcţiei acţiunii educative;
- funcţia de control, datorită căreia scopurile şi obiectivele devin repere ale
eficienţei acţiunii educaţionale;
- funcţia de reglare prin feedback permite perfecţionarea acţiunii prin raportarea
la rezultatele ei.
Sorin Cristea [19,p.145] cu trimitere la "Dictionnaire actuel de l’education"
menţionează că finalitatea educaţiei sintetizează patru elemente funcţional-structurale
constante:
- orientarea generală a activităţii de educaţie în direcţia formării - dezvoltării
permanente a personalitătii umane;
- anticiparea permanentă a unui stadiu nou, superior, perfectibil în termeni de
(auto-formare-autodezvoltare a personalităţii umane;
- autoperfecţionarea permanentă a sistemului care "constă în echilibrul unei
pluralităţi de faţete ale formării dezvoltării personalităţii umane", evidentă la nivelul
dimensiunilor şi al formelor educaţiei;
- angajarea permanentă a "tuturor potenţialităţilor fiinţei umane în vederea
atingerii unui stadiu superior ultim care conferă personalităţii autonome", în procesul de
autoeducaţie, în termeni de formare - dezvoltare - gândire - acţiune.
Finalităţile educaţiei sunt exprimate în trei categorii naţionale: ideal, scopuri,
obiective. Ele definesc în mod sintetic modelul de personalitate vizat de acţiunea
educaţională. Idealul şi scopul desemnează prototipul de personalitate la nivel

38
macrostructural, iar obiectivele devin operante la nivelul microstructural al activităţii
didactice.
→ Idealul educativ
Istoria pedagogiei, privită dintr-un anumit unghi, este istoria idealurilor, idealuri
pe care educaţia a tins să le formeze la om. C.Narly [58,p.167] face legătură între ideal
şi paideia " care trebuie să însemne introducerea individului din starea de copilărie în
aceea de cultură..." Autorul pune întrebarea: "ea era cultura către care copilăria trebuie
condusă, către care copilăria trebuie să tindă " şi răspunde "Era un ideal în care cuprindea
ideea de perfecţiune umană". Cuvântul german "bildung" înseamnă, după cum
menţionează autorul, formarea în vederea unui ideal, a unui model, a unui chip dat. O
persoană în creştere înseamnă întocmai că este modelată, după un anumit model, după un
anumit ideal, ... îndreptarea fiinţei umane spre un anumit ideal. În viziunea lui C. Narly
[58,p.168], "idealul nu este numai rolul spre care tinde orice înrăurire educativă, ci este
în acelaşi timp prisma, este luneta prin care noi privim, vedem şi concepem întreaga
realitate pedagogică... În educaţie, fiecare ideal parţial nou atrage cu sine o altă atitudine
faţă de copil şi faţă de fiinţa umană.
După C. Cucoş [6,p.46], idealul educativ este o instanţă valorică ce iradiază
nume, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de
formare a tinerei generaţii. Autorul susţine că idealul educativ, în sine, nu este funcţional
decât în măsura în care permite o "traducere" în secvenţe deziderabile sau normative, prin
redimensionări şi "concretizări" la realităţile şi situaţiile educative. Autorul vrea să ne mai
spună că "datorită gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni uneori,
inoperant, deoarece se "decretează" din exterior. Şi totuşi autorul are dreptate atunci când
susţine că nu trebuie trasă concluzia că existenţa idealurilor educative este iluzorie sau că
acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotrivă, idealul educativ determină realităţile educative
să urmeze un anumit traseu valoric.
Idealul educativ/pedagogic, după S.Cristea [19, p.146], "reprezintă finalitatea
educaţională de maximă generalitate, care angajează toate resursele formative ale
societăţii existente la nivel instituţional (formal-nonformal) şi noninstituţional (informal)
". Şcoala superioară fiind o instituţie de tip formal, de asemenea, contribuie la realizarea
idealului educativ.
Evident că idealul exprimă gradul cel mai înalt şi mai greu de atins al
perfecţiunii într-un domeniu anumit, modelul către care tinde întreaga fiinţă umană pe
parcursul activităţii sale.
A tinde spre ideal înseamnă a aspira la perfecţiune, la desăvârşire.

39
Idealul educaţiei exprimă imaginea personalităţii umane, corespunzător
cerinţelor unei societăţi determinate în timp şi spaţiu (la români un vir vere romanus ( cu
adevărat cetăţean român), în Renaştere, un home universale etc. );
Privind idealul ultim al educaţiei, C. Narly [58, p.86] susţine că idealurile într-o
măsură oarecare sunt schimbătoare, cu generalităţile, cu epocile, şi chiar cu indivizii...
există şi ceva invariabil. Idealul în sine, către care tinde omul, are anumite trăsături fixe,
el este personalitatea. Deci, idealul educaţiei reprezintă modelul de personalitate pe care-l
proiectează şi urmăreşte să-l realizeze un sistem educaţional.
Idealul educativ este prefigurat în idealul social ca o latură a lui, care între
componentele sale constitutive cuprinde şi formarea omului corespunzător exigenţelor
societăţii. Dar idealul educativ nu derivă, pur şi simplu, din cel social. Chiar dacă ambele
tipuri de ideal se constituie în acelaşi timp din aceeaşi realitate, coexistă, idealul
educaţional îşi păstrează identitatea sa distinctă care este marcată de specificul său.
S. Cristea [19, p. 147] consideră că trăsăturile esenţiale ale idealului pedagogic
vizează:
- caracterul istoric al idealului pedagogic;
- caracterul abstract al idealului pedagogic;
- caracterul prospectiv al idealului pedagogic;
- caracterul strategic al idealului pedagogic;
- caracterul politic al idealului pedagogic.
Bontaş [6, p. 70-71], la rândul său, evidenţiază următoarele trăsături generale
ale idealului educativ:
- caracterul obiectiv al idealului educativ;
- caracterul subiectiv, psihologic al idealului educativ;
- caracterul pedagogic al idealului educativ;
- caracterul dinamic al idealului educativ;
- caracterul de relativă continuitate şi permanenţă.
Autorii nu se contrazic în determinarea trăsăturilor idealului educativ, ci mai
degrabă se completează reciproc.
E. Macavei [12, p. 148] consideră că idealul poate fi obiectiv şi subiectiv.
Idealul obiectiv este proiectarea socială generalizată, iar idealul subiectiv - proiectarea
unui model în funcţie de interese, aspiraţii, dorinţe individuale. Idealul subiectiv,
individual poate coincide total, parţial sau nu coincide cu cel obiectiv.
I. Nicola [60, p. 69-70] consideră că idealul educaţional trebuie să se
caracterizeze prin trei dimensiuni:

40
a) dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale);
b) dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor) nu
trebuie să fie cu mult peste " putinţă" oamenilor;
b) dimensiunea pedagogică (să permită o transpunere practică în plan
instructiv-educativ).
Observăm că aceste dimensiuni coincid cu unele trăsături ale idealului educativ
menţionate de S. Cristea şi I. Bontaş.
S.Cristea [19, p.146-147], pornind de la structura idealului pedagogic, care
corespunde, în opinia autorului, funcţiei teleologice şi axiologice, deduce dimensiunea
socială a idealului pedagogic şi dimensiunea psihologică a idealului pedagogic.
Dimensiunea socială reflectă tendinţa generală de dezvoltare a societăţii pe termen mediu
şi lung, iar dimensiunea psihologică reflectă modelul personalităţii de bază, adecvat
tendinţei generale de evoluţie a societăţii.
Idealul educativ depinde de nivelul de dezvoltare economică a societăţii
(exigenţele muncii productive, nivelul cultural al societăţii, obiceiuri şi tradiţii, factura
psihică a comunităţii (naţiune, popor), particularităţile etnice, naţionale, valorile
fundamentale ale lumii contemporane (democraţia, umanismul, civismul, toleranţa,
respectarea dreptului omului etc.).
Cum poate fi formulat idealul pedagogic al societăţii contemporane? Dacă ţinem
cont de dinamismul dezvoltării tuturor sectoarelor vieţii, determinat de revoluţiile sociale
şi de cele din domeniul ştiinţei şi tehnicii, apoi este nevoie de pregătirea omului capabil
să se integreze rapid şi creator într-o societate cu ritmuri de dezvoltare accelerate şi să se
adapteze la aceste ritmuri printr-o învăţare continuă. Se impune accentuarea funcţiilor
formative ale învăţământului în perspectiva educaţiei permanente, pregătirea fiecărei
personalităţi în concordanţă cu posibilităţile, înclinaţiile şi aspiraţiile sale, valorificarea
optimală a potenţelor, aptitudinilor şi atitudinilor creatoare ale individului.
După cum scrie S. Cristea [19, p.147], idealul pedagogic actual vizează
"formarea unei personalităţi creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţii de schimbare
inovatoare rapidă, specifice societăţii post industriale de tip informaţional".E. Macavei
[ 12, p. 150] propune o astfel de formulare a idealului educativ al societăţii noastre:
"dezvoltarea complexă, globală, totală a personalităţii în perspectiva exigenţelor
economice, culturale şi politice ale societăţii, valorizarea maximă a personalităţii
individuale şi colective pentru o societate liberă şi democratică ".
Idealul pedagogic, mai ales dacă analizăm dimensiunea sa psihologică, poate fi
concretizat în profesie. Anume în profesie omul se realizează deplin."Prin profesie,

41
subliniază C. Narly [58, p. 273], fiecare individ în parte îşi află maximum de înfăptuire
a originalităţii sale specifice". Iată de ce autorii Curriculum-ului psihopedagogic de bază,
elaborat la Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă" din Chişinău subliniază că
teleologia ocupă locul principal în curriculum-ul psihopedagogic universitar. În
curriculum-ul numit, autorii îşi pun întrebarea "care sunt competenţele profesionale ale
unui cadru didactic eficient?" (adică ideal, model de profesor). Ce ar trebui un cadru
didactic să ştie ? Ce ar trebui el să facă ? Ce atitudini ar trebui el să-şi elaboreze şi să
adopte ? Ce mobiluri ar trebui să aibă pentru a-şi dezvolta mereu competenţele şi
personalitatea?
Autorii au construit o fişă a competenţelor profesionale ale cadrului didactic din
perspectiva a şase paradigme: "profesorul instruit", "profesorul tehnician", "profesor
artizan", "practician reflexiv", "profesor-actor social", "profesorul ca persoană". Aceste
paradigme nu sunt alt ceva de cât nişte sisteme de reprezentări şi cerinţe despre
principalele roluri-funcţii ale cadrului didactic. Sondajul nostru în problema profesorului
universitar "ideal" pune în evidenţă 15 caracteristici stabilite de student, pentru a descrie
portretul profesorului "ideal": cunoaşterea materiei de specialitate, capacităţi pedagogice,
relaţii de cooperare, înţelegător, inteligent, evaluare obiectivă, vocabular bogat - bun
orator, creativ şi original etc. [ 3 p. 99-101].
Scopul (scopurile) educaţiei este o ipostază a finalităţii care are menirea să
înfăptuiască legătura dintre idealul educaţional şi obiectivele sale. Scopul se referă la
finalitatea unei acţiuni educaţionale bine determinate. De menţionat că dacă idealul
educativ este general şi unitar, atunci scopurile sunt variate, multiple, graţie relativităţii
acestora la varietatea situaţiilor educative.
Scopul educaţiei orientează şi anticipează finalităţile comportamentale de
cunoaştere, profesionale, atitudinale.
Scopul educaţiei reprezintă punctul de pornire al strategiei acţiunii educaţionale,
conferindu-i un caracter conştient, intenţionat.
M.Oprescu [61, p. 94] consideră că scopurile sunt elemente operaţionale ce
exprimă strategia elaborată, în funcţie de condiţiile obiective şi subiective, în care
urmează a fi trecută calea în direcţia idealului. Ele arată etapele şi modurile în care se va
înfăptui apropierea individului de modelul proiectat.
Scopul educaţiei, după cum observăm din cele menţionate, are în conţinutul său
"un proiect", o anticipare, o tendinţă şi prin aceasta este în strânsă legătură cu idealul
educaţional.

42
S.Cristea [19, p. 147] atrage atenţia asupra faptului că scopurile pedagogice
reprezintă finalităţile macro-restructurale determinate de idealul pedagogic, care
orientează acţiunile de formare - dezvoltare a personalităţii umane proiectate şi realizate
în cadrul sistemului de educaţie.
Mai mulţi autori [19, 22 71,61, ] subliniază şi explică raportul ideal educativ-
scopuri.
Aşa bunăoară, S.Cristea [19, p. 147] consideră că raportul idealul pedagogic-
scopuri pedagogice reflectă logica acţiunii educaţionale, proiectată în sens social, dar
realizată în plan psihopedagogic, la nivelul unor politici educaţionale şi şcolare/
universitare.
Idealul pedagogic survine ca o "componentă a sistemului social global".
Dimensiunea sa funcţional - structurală este, în temei, anticipativă, proiectivă,
prospectivă. Scopurile pedagogice reflectă această dimensiune a idealului pedagogic. O
face cu mijloace specifice: cu un grad mai redus de abstractizare şi de generalizare, cu un
grad mai mare de "obiectivare" în acţiuni de amploare relevante social, la nivel de
politică a educaţiei.
E.Surdu [ 71, p. 50] ilustrează deosebirea dintre idealul educativ şi scopurile
educaţiei în felul următor: "Spre deosebire de idealul educaţional, scopul cuprinde, pe
lângă latura anticipativă ..., o latură intenţională şi o latură acţională, practică... Cu o
cantitate mai mare de concret în conţinutul său, scopul educaţiei se referă la finalitatea
unei acţiuni educaţionale, pe când idealul are în vedere tot finalitatea acţiunii
educaţionale, însă, în ansamblul ei, ca o componentă a sistemului social global al
societăţii. Pe când idealul educaţional conţine un grad mai înalt de generalitate, scopul
educaţiei este mai concret, mai particular. Pe când idealul este "de epocă", scopul este al
acţiunii educaţionale concrete, traducând " în fapt" cerinţele idealului".
Acelaşi gând N.Oprescu [61, p. 94] îl expune mai succint: în raport cu
perspectiva îndepărtată şi mereu deschisă a idealului, scopurile sunt perspective, mai mult
sau mai puţin apropiate, ele realizându-se într-un timp şi într-o formă bine determinate.
C. Cucoş [22 p.47] parcă ar continua gândul premergătorilor săi când spune că
se poate identifica scopul unei lecţii, al unei teme, al unui exerciţiu, al unei laturi a
educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia tehnologică şi a.). Este necesar
ca „între ideal şi scop, să se stabilească o relaţie de continuitate şi adecvare”.
Scopul educaţiei se ştie că este de origine socială. El este "extras" din viaţa
socială, din exigenţele ei, iar o dată formulat, el declanşează, orientează acţiunea
educaţională pentru a înfăptui nevoile sociale.

43
Este utilă, după părerea noastră, viziunea socio-pedagogică a lui E. Surdu [71,
p. 51-52] referitor la definirea scopului educaţiei. Autorul menţionează că scopul
educaţiei nu poate fi definit fără cunoaşterea nevoilor indivizilor şi că nimeni nu are
dreptul să urmărească "fericirea" lor "cu de-a sila". Scopul educaţiei este dictat de
societate - de istorie, tradiţii, moravuri, configuraţia socială, de condiţiile economice,
politice concrete, de asemeni, şi de cererile ştiinţei, tehnologiei, psihologiei, pedagogiei.
Determinat social, el trebuie fixat de oameni, de cei ce concep acţiunile educaţionale.
Cu trimitere la J.Piajet [63], autorul subliniază că scopul educaţiei nu este o
problemă de opinii autorizate şi de empirism, ci de studiu ştiinţific sistematic al nevoilor
sociale şi individuale, al funcţiilor societăţii, realizate prin anumite activităţi umane. Una
din aceste funcţii este asigurarea realizării educaţiei.
Scopul educaţiei trebuie să se exprime azi în formulări de tipul "a învăţa să
înveţi" de-a lungul vieţii, "a învăţa să gândeşti liber", "a învăţa să gândeşti critic", "a
învăţa să fii" etc.
Scopul educaţiei este formulat "la vârf", ca scop general de către conceptorii
educaţiei. "Coborând spre bază", la nivel de instituţie şcolară universitară, el ia forme
concrete. Scopului general i se adaugă scopuri specifice, "particulare", "locale",
autonome. "Reformulate" local în funcţie de instituţie, de profesor, de disciplină de
învăţământ, de elevi / studenţi, scopurile particulare" ale educaţiei trebuie să se integreze
scopului general, "produs" al studierii nevoilor sociale şi individuale.
Scopul general se stabileşte pe baza studierii scopurilor particulare, "iar
realizarea lui se face printr-o serie de interpretaţii", reinterpretări, determinate de scopuri
specifice.
Definirea scopului, conchide E. Surdu, este o problemă complexă, deoarece de la
el se aşteaptă foarte mult (transmiterea culturii, conştientizarea istoriei, adaptarea socială
etc.), întrucât scopul general se traduce greu în scopuri specifice care să-i uşureze
realizarea, căci există un dezacord între scopul general şi obiectivele specifice ale
disciplinelor de învăţământ sau ale activităţii educative.
Obiectivele educaţiei constituie o mare inovaţie a învăţământului contemporan.
Obiectivele constituie una din cele mai importante categorii ale didacticii contemporane,
o premisă şi finalitate a procesului educaţional considerat ca sistem.
Problematica obiectivelor educaţionale a fost impusă de o întrunire a
examinatorilor din învăţământul superior în cadrul Asociaţiei Psihologilor Americani,
care şi-au propus să clasifice problemele de examen şi textele pentru studenţi.
Clasificarea problemelor de examen a devenit taxonomia obiectivelor educaţionale.

44
Amintim acest fapt istoric pentru a conştientiza că anume modalităţile de
organizare a examenelor în învăţământul superior au servit drept punct de plecare în
elaborarea teoriei obiectivelor.
Dar, după cum arată practica, teoria şi practica obiectivelor este mai bine
elaborată în învăţământul preuniversitar. De aici şi necesitatea investigaţiei acestei
probleme în învăţământul universitar.
E. Surdu [71, p. 54-55] consideră că introducerea problematicii obiectivelor
educaţionale a fost unul din marile progrese ale acţiunii educaţionale, ale teoriei sale,
îndeosebi ale eficienţei practicii pedagogice. Autorul indică următoarele modificări ce au
survenit în procesul de învăţământ legate de obiective:
- reorganizarea procesului de învăţământ prin refacerea programelor, reelaborarea
proiectelor didactice, centrate pe obiective şi mai puţin pe conţinut şi metode;
- schimbarea opticii în elaborarea educaţiei; nu din perspectiva scopului, ca
proiect, ci a rezultatelor performanţiale anticipate; obiectivele educaţionale anticipează
performanţele prin "proiectarea" lor ;
- elaborarea unor "noi mijloace de evaluare", legată de "ieşirile" din sistem; ele
se fundamentează pe formularea precisă a obiectivelor, noile mijloace pot facilita
elaborarea testelor evoluative, precise şi ele. Evaluarea precisă e bazată pe măsurarea
comportamentului performanţial vizibil. Ea vizează întregul proces de învăţământ. O
precizie mai mare în evaluare poate fi obţinută în contextul: obiectiv precis formulat - test
precis elaborat;
- alegerea şi utilizarea unor strategii didactice cu valoare pedagogică în funcţie
de adecvarea la obiective precis formulate;
- facilitarea raporturilor interpersonale de comunicare didactică: profesor -
profesor, profesor - student, student - student. Există un limbaj al obiectivelor care este
caracterizat prin claritate şi distincţie:
- cele care fundamentează proiectarea instruirii;
- cele care fundamentează designul instrucţional, proiectarea instruirii fiind
elementul esenţial pentru designul internaţional; iar ea se bazează pe obiective
performanţiale; în felul acesta obiectivele educaţionale constituie elementul esenţial
pentru designul instrucţional;
- cele care fundamentează "teoria" capacităţilor umane, clasificarea lor:
deprinderea intelectuală; strategia cognitivă, informaţia verbală, deprinderea motorie şi
atitudinea.

45
Obiectivele educaţionale – depind de scopul educaţiei, constituie elaborări mai
concrete ale acestuia, "un element mai cantitativ şi mai limitat decât scopurile educaţiei",
„intermediar între predare” şi "punctul terminal al şcolii", exprimând modificări precise
de conduită şi de comportament, "măsurabile". Concret, obiectivele se referă la "ce
pretinde profesorul să obţină de la studenţii săi: să reţină fapte mai importante, să
sesizeze legături, să aplice principii, legi, metode, să analizeze puncte de vedere, să scrie
o compunere, s-o evalueze etc. Definite nivelar, în termeni de grad de generalizare,
obiectivele cele mai generale se suprapun scopului educaţiei, iar "diferitele obiective"
sunt "doar mijloace de orientare a activităţii, "fază a scopului activ" [71, 53].
Obiectivele educaţionale pot îndeplini mai multe funcţii:
a) Funcţia de anticipare a rezultatelor procesului educaţional, întrucât
obiectivele pedagogice precizează performanţele la care urmează să ajungă elevii, precum
şi capacitatea ce trebuie să i se formeze. Cunoscând rezultatele urmărite, studenţii vor
sesiza mai uşor esenţialul din lecţii, concentrându-şi atenţia asupra modalităţilor de a
ajunge cât mai repede la obiectivele propuse de profesori.
b) Funcţia de organizare şi dirijare a procesului educaţional. Stabilind de la
început obiectivele pedagogice, profesorul îşi poate organiza metodic lecţiile şi celelalte
activităţi educaţionale. Pe baza obiectivelor şi a conţinutului, îşi alege metodele,
mijloacele şi materialul didactic, precum şi formele de grupare a studenţilor.
c) Funcţia de evaluare a rezultatelo. Odată cu proiectarea scopului şi a
obiectivelor, profesorul, în raport de obiective, stabileşte şi tehnicile de evaluare.
d) Funcţia de reglare a procesului instructiv - educativ, în raport cu rezultatele
obţinute (18, p. 190).
C. Cucoş mai evidenţiază şi funcţia de orientare axiologică [22, p. 48].
E ştiut că investigaţiile cu privire la problema obiectivelor s-au efectuat în
decursul a mai multor decenii şi aproape în toate ţările lumii. Însă, după cum menţionează
G. De Landsheere, această problemă a căpătat statut ştiinţific şi practic abia în anii 60-70
ai secolului XX.. La noi în republică, valorificarea acestei probleme a fost iniţiată în anii
’90 la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (IŞE).
"Fără definirea clară a scopurilor sale, a obiectivelor, - afirmă G. De Landsheere,
- educaţia şi, îndeosebi, formarea alunecă spre aventurism şi improvizaţie... or, cheia
metodei de elaborare a curriculum-ului este tocmai definirea obiectivelor".[92]
Cei mai mulţi autori analizează obiectivele educaţionale în cadrul unor structuri
ierarhice, evidenţiind obiective generale, obiective intermediare sau specifice şi obiective
operaţionale (criteriul de diferenţiere a obiectivelor în constituie nivelul de generalitate).

46
2.2. Taxonomii pedagogice
Problema taxonomiei obiectivelor a constituit preocuparea unor pedagogi şi
psihologi de prestigiu [101; 43; 81; 91; 114 ] ş.a.
B.Bloom şi colaboratorii săi au definit obiectivele educaţionale în cele trei
planuri ale psihicului uman: cognitiv, afectiv şi psihomotor. În literatura de specialitate,
acestea au fost acceptate ca domenii mari de încadrare a obiectivelor:
- domeniul cognitiv (cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale);
- domeniul afectiv (convingeri, sentimente, atitudini);
- domeniul psihomotor (comportamente motrice, operaţii manuale) ş.a.
Taxonomia generală a obiectivelor cognitive (B.Bloom şi colaboratorii săi)
cuprinde şase clase comportamentale: clasa comportamentelor de cunoaştere, de
înţelegere, de aplicare, de analiză, de sinteză, de evaluare. Mai târziu, colaboratorii lui
Bloom au inclus analiza şi sinteza în comprehensiune (înţelegere), ajungând la patru
clase.
Pentru domeniul cognitiv, operează criteriul ordonării obiectivelor de la simplu la
compus.
• Achiziţionarea cunoştinţelor vizează cunoaşterea terminologiei, a datelor
factuale, definiţiilor, principiilor, a teoriilor etc.
• Comprehensiunea are în vedere înţelegerea, care presupune:
- transpunerea, adică redarea conţinutului în alţi termeni, într-un alt limbaj, în
altă formă de comunicare;
- interpretarea, adică redarea într-o nouă configuraţie, rezumarea, comentarea;
- extrapolarea, adică sesizarea implicaţiilor dincolo de domeniul iniţial,
efectuarea unor predicţii bazate pe sesizarea tendinţelor.
• Aplicarea indică utilizarea cunoştinţelor învăţate în situaţii problematice noi,
diferite de cele cunoscute de student în procesul de instruire.
• Analiza semnifică posibilitatea de a descompune un material în părţile sale
componente, relevând relaţiile dintre aceste părţi şi modul de organizare a lor. Această
clasă de obiective se referă, aşadar, la analiza principiilor de organizare a unui obiect,
eveniment, fenomen, problemă.
• Sinteza este o capacitate de ordin creativ care permite reunirea elementelor
separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi se concentrează în posibilitatea de
a elabora o lucrare personală, un plan original de acţiune etc.

47
• Evaluarea implică formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o
anumită problemă şi cuprinde: validarea soluţiilor şi a răspunsurilor, critica dovezilor şi
judecarea semnificaţiei unei probleme.
Judecăţile se bazează pe criterii diferite. Acestea pot fi criterii interne (de
organizare) sau criterii externe (raportate la scop), iar studentul poate determina criteriile
sau i se pot pune la dispoziţie. Rezultatele învăţării în evaluare sunt superioare, pentru că
ele conţin elemente ale tuturor celorlalte categorii, la care se adaugă conştiinţa
judecăţilor de valoare bazate pe definirea clară a criteriilor.
Capacitatea de evaluare deschide drumul către creativitate, inventivitate.
Termenii comportamentali: evaluare, comparare, concluzionare, apreciere,
descriere, discriminare, explicare, justificare, interpretare, relaţionare, rezumare,
argumentare. [ 82]
Modelul taxonomic cognitiv al lui J.Guilford [101] se bazează pe propria-i
concepţie despre inteligenţă. Se au în vedere trei elemente: operaţiile, conţinuturile şi
produsele.
Operaţiile sunt procese intelectuale principale - capacitatea de cunoaştere
(procesele de cunoaştere): conştiinţă, percepere, descoperire sau redescoperire,
recunoaştere, înţelegere; - memoria - reţinerea informaţiei; - producţia convergentă, -
producţia divirgentă, - evaluarea (aprecierea).
Conţinuturile (de informaţii) - mai multe tipuri: figurative (informaţii concrete,
imagini) - exersează inteligenţa practică;
- simbolice (informaţii sub formă de semne - litere, numere, note muzicale ( -
exersează inteligenţa teoretică; semantice (informaţii sub formă de semnificaţii) -
exersează inteligenţa verbală; comportamentale (informaţii ce intervin ca interrelaţii
umane - perceperea atitudinilor, nevoilor, dorinţelor - exersează inteligenţa socială.
Produsele sunt rezultatele prelucrării informaţiilor şi sunt de mai multe tipuri:
- unităţi (secvenţe izolate); clase (grupări pe baza unor criterii); relaţii
(conexiuni între unităţi; sisteme (grupuri de unităţi organizate şi structurate; transformări
(schimbări, modificări în informaţii);
- implicaţii (sub formă de preveziuni, consecinţei, antecedenţei etc.).
Din combinarea celor cinci tipuri de operaţii cu conţinuturile şi produsele se
obţin 120 de combinaţii (5 x 4 =20 x 6 = 120)
Modelul taxonomic al lui L. D’Hainautr este de dată mai recentă, fiind
considerat cel mai complet dintre toate modelele elaborate până în prezent. Sistemul fiind
complex, însă greu de utilizat. [42]

48
În raport cu activitatea de învăţare şi de calitatea răspunsurilor. L. D’ Hainaut
[43] stabileşte următoarele grupuri de obiective cognitive:
- reproducerea sau repetarea ( a şti pe din afară, a cunoaşte din memorie);
- conceptualizarea (a da răspuns comun unei clase de situaţii sau obiective
diferite);
- aplicarea regulilor ( întrebarea şi răspunsul sunt noi, dar ambele sunt legate
de o regulă învăţată);
- mobilizarea şi asocierea răspunsurilor (o combinaţie nouă de răspunsuri
învăţate anterior);
- rezolvarea problemelor sau a situaţiilor (în faţa unor situaţii noi, studentul
trebuie să găsească o soluţie care să răspundă unor exigenţe precise, fără să fi învăţat
dinainte cursul rezolvării. Au mai studiat obiectivele din domeniul cognitiv specialiştii:
[130; 95; 98] ş.a. Cercetătorii menţionaţi au structurat obiectivele pedagogice în
obiective de stăpânire a materiei (de învăţare totală), care se referă la cunoaştere şi
înţelegere:
- obiective de transfer ( capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte
situaţii, fie diferite);
obiective de exprimare [95], - nu descriu comportamentul final, ci o situaţie
educativă în care studenţii sunt puşi să lucreze, fără a li se preciza ce trebuie să înveţe;
studentul este invitat să exploreze, să reflecteze. Folosind cunoştinţele într-un mod
personal, studenţii ajung la o diversitate de răspunsuri. Prin obiectivele de exprimare
Eisner urmăreşte, în temei, cultivarea creativităţii ( la baza structurării obiectivelor în
aceste categorii este pus criteriul gradului de complexitate).
Modele taxonomice în domeniul afectiv
În domeniul afectiv, cele mai cunoscute sisteme de gândire taxonomică sunt:
[113] ş.a. Modelul reper este al lui D.R.Krathwone. În învăţarea afectivă, se pot depista
următoarele etape:
1. Receptarea valorii care presupune trei subcategorii:
- conştiinţa, când atenţia individului este atrasă de un stimul cu conţinut valoric;
- dorinţa de a primi, acea stare a individului care sub influenţa stimulilor este
pregătit pentru a le acorda atenţie necesară ;
- atenţia dirijată sau preferenţială, când individul însuşi caută stimulii valorici
să-i conştientizeze.
2. Răspunsul afectiv , care cunoaşte şi el mai multe stratificări:
- asentimentul, un răspuns propriu la aşteptări;

49
- dorinţa de răspuns, când studentul este din ce în ce mai atent la chemările
interioare faţă de noii stimuli pe care-i caută;
- satisfacţia răspunsului, adică apariţia unui răspuns în plan emoţional.
3. Valorizarea, care descrie o inferiorizare crescândă prin adoptarea unui
comportament destul de coerent în următoarea succesiune:
- acceptarea unei valori ( dorinţa de a-şi dezvolta deprinderi specifice);
- preferinţa pentru o valoare (căutare mai degrabă a unei valori anume decât a
altora);
- angajarea (ajungerea la concluzia că valoarea respectivă este benefică şi îl ajută
efectiv pe om);
4. Organizarea - respectiv aranjarea valorilor acceptate într-un sistem, ceea ce
presupune:
- conceptualizarea valorii (încercarea de a găsi în ce constă specificul unei
norme valorice);
- organizarea unui sisteme de valori (de exemplu, acceptarea religiei ca un sistem
de valori primordiale, care prevalează asupra altor valori);
5. Caracterizarea printr-o valoare sau printr-un sistem de valori, ultima
etapă care se referă la accederea la un mod de a fi şi la o filosofie a vieţii şi care
presupune alte două etape:
- dispoziţia generalizată - descriptarea şi interpretarea tuturor problemelor din
punctul de vedere al valorii respective);
- caracterizarea (ajustarea şi închegarea unei filosofii existenţiale personale) [22,
p.52].
Am observat deci că taxonomia afectivă cuprinde obiectivele sferei emoţional-
aptitudinale faţă de lumea înconjurătoare, începând de la simpla receptare a unei valori
morale, estemice şi sociale până la interiorizarea acesteia ca normă, atitudine de
"comportare, de raportare la frumos sau adevăr" etc.
Aceste obiective au scopul de a trezi anumite emoţii, sentimente şi interese, de a
forma motivaţia, atitudinea şi manifestarea acestor modele în activitatea zilnică.
Obiectivele afective se pretează mai greu la transpunerea lor în termeni
comportamentali şi mai ales sunt greu de urmărit şi de măsurat.
G. de Landscheere a propus operaţionalizarea obiectivelor afective, evidenţiind
două faze: faza de răspuns pasiv şi faza de răspuns cu iniţiativă.

50
În prima fază (de răspuns pasiv), individul este receptiv (percepe, sesizează
sentimente); - recepţionează şi reacţionează (manifestă plăcere sau se supune), -
receptează şi reacţionează acceptând sau refuzând (se angajează sau respinge).
În a doua fază ( de iniţiativă), individul: înţelege, judecă, trăieşte, manifestă
interes, curiozitate, descoperă sensul valorilor pentru a adopta o filosofie, acţionează
potrivit cu opţiunile sale; îşi schimbă conduita, dacă este cazul [90, p.167].
Deoarece domeniul psihomotor e mai puţin caracteristic pentru învăţământul
universitar, nu ne vom mai opri la el. Vom menţiona numai că el cuprinde în principiu:
mişcarea, orientarea în spaţiu şi comunicarea neverbală (mişcări expresive - gesturi,
mimică, mişcări interpretative - estetice, creatoare).
Unii autori consideră că în predarea disciplinelor socioumane, se urmăresc
categoriile de obiective: cognitive, cognitiv - formative, afective (atitudinale) şi
acţionale.
Obiectivele cognitiv - formative presupun:
- dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere (atenţie, memorie, gândire critică
reflexivă, imaginaţie, creativitate);
- utilizarea corectă a conceptelor şi a informaţiei factuale, capacitatea de a opera
cu acestea;
- automatizarea propriului demers cognitiv;
- formarea propriei concepţii despre lume.
Obiectivele acţionale prevăd:
- dezvoltarea deprinderilor (abilităţilor) intelectuale: studiu independent,
investigaţie, calcul, aplicare;
- selectarea şi aplicarea strategiilor de rezolvare a problemelor;
- capacitatea de a realiza aplicaţii;
- dezvoltarea competenţelor de comunicare (dialog, dezbatere, negociere,
rezolvare de conflicte);
- dezvoltarea şi utilizarea competenţelor necesare în participarea la viaţa socială
(decizie, responsabilitate etc.).
(Celelalte două categorii de obiective: cognitive şi afective (atitudinale) au fost
deja caracterizate în taxonomiile respective).

51
CAPITOLUL III. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI UNIVERSITAR
DIN PERSPECTIVA CURRICULARĂ
3.1. Conceptul de conţinut în viziunea curriculară
Conţinutul învăţământului ca subsistem esenţial al sistemului didactic, în zilele
noastre, constituie obiectul nu numai al pedagogiei în general şi al didacticii în special, ci
şi al investigaţiilor interdisciplinare, sistemice, atât pe plan naţional, cât şi pe cel mondial.
Ca factor de bază cu valenţe formative determinante, ca premisă sine non
realizării întregului sistem al procesului didactic, conţinutul învăţământului este supus în
permanenţă unui proces de verificare şi evaluare, de adaptare şi transformare datorită
dezvoltării ştiinţei şi a tehnicii, a vieţii sociale în general, cât şi a transformărilor esenţiale
ce se produc în metodologia şi în paradigmele ştiinţelor contemporane.
Crearea unui climat universitar în concordanţă cu exigenţele ştiinţifice, tehnico-
profesionale, etice, estetice ale societăţii contemporane, pregătirea noilor generaţii în
conformitate cu cerinţele secolului XXI, într-un cuvânt – modernizarea învăţământului –
înainte de toate reclamă modernizarea însăşi a conţinutului învăţământului. Formarea
cadrelor necesare unei societăţi în plină transformare şi cu perspectivă de dezvoltare, care
să aibă o pregătire de cultură generală şi de specialitate deschisă, aptă pentru
restructurare, reorganizare şi dezvoltare, reclamă în mod concomitent şi dezvoltarea
capacităţilor cognitive, afective şi psihomotorii ale personalităţii studentului la un nivel
calitativ superior. Or, dezvoltarea flexibilităţii şi a divergenţei gândirii, formarea
fluidităţii ei şi a capacităţii de rezolvare a problemelor în situaţii “inedite” este realizarea
doar pe fondul unui conţinut adecvat al învăţământului.
În cadrul fluxului informaţional şi al schimbărilor structural-sistemice ale ştiinţei
contemporane, în trecerea de la cercetări concrete şi specializate, la abordări
interdisciplinare şi de aici la abordări interdisciplinare, apoi la aplicaţii în diverse
domenii, modernizarea conţinutului învăţământului universitar devine o problemă
centrală, o verigă determinantă a perfecţiunii întregului sistem de învăţământ şi, totodată,
un factor esenţial pentru dezvoltarea întregii societăţi.
Într-o primă aproximare, putem afirma că prin noţiunea conţinutului
învăţământului, înţelegem sistemul informaţiilor, acţiunilor şi operaţiilor, care pe baza

52
unor criterii logico-ştiinţifice şi psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile
culturale ale omenirii (ştiinţifice, tehnice, etice, estetice), iar pe de altă parte, sunt
structurate, ierarhizate şi integrate în conţinutul disciplinelor universitare.
Centrată pe student şi fundamentată pe studii de perspectiva filosofiei educaţiei,
reforma curriculum-ului are ca punct nodal reforma conţinuturilor învăţământului
universitar.
Autorii studiului de sinteză publicat de către UNESCO(1987) definesc
conţinuturile învăţământului ca “un ansamblu de cunoştinţe, priceperi şi comportamente,
concretizate sub forma planurilor de învăţământ...
Pare mai plauzibilă interpretarea adusă de C.Cucoş din perspectiva axiologică ce
defineşte conţinutul învăţământului ca fiind “ansamblul structurat de valori din toate
domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat devenite
punct de reper în proiectarea şi realizarea instruirii” [23]
În viziunea lui Sorin Cristea, conţinutul învăţământului: “reprezintă ansamblul
resurselor pedagogice informaţionale stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului
de învăţământ conform finalităţilor macrostructurale (ideal-scopuri ale educaţiei) şi
microstructurale (obiective generale - specifice) care determină criteriile de elaborare a
planului de învăţământ, a programelor (preşcolare, şcolare, universitare, a altor materiale
necesare pentru stimularea activităţii de învăţare a preşcolarilor, şcolarilor, studenţilor)”
etc.
Necesitatea renovării continue a învăţământului superior cere elaborare a noilor
conţinuturi din perspectiva teoriei conţinutului care îşi croieşte paşi mărunţi în
mentalitatea cadrului didactic universitar.
În esenţă, o asemenea teorie îşi propune să identifice, în primul rând sursele de
generare a unor conţinuturi, elaborând, în acelaşi timp, mecanismele, regulile şi criteriile
care vizează:
♦ stabilirea şi selectarea acestor conţinuturi ce se dovedesc pertinente din
perspectiva procesului de învăţământ universitar;
♦ transpunerea în limbaj pedagogic, precum şi asimilarea/acomodarea
acestor conţinuturi la structurile şi funcţionarea specifică a procesului de
învăţământ superior; organizarea conţinuturilor în cadrul documentelor
regulatoare (planul de învăţământ, programa analitică, manuale, materiale
auxiliare, ghiduri etc.), cât şi în contextul activităţii nemijlocite a cadrului
didactic universitar în cadrul cursului, seminariilor, laboratoarelor etc.

53
♦ reciclarea conţinuturilor, prin asigurarea fuzionării dinamice dintre vechi
şi nou, tradiţie şi inovaţie, funcţional/nonfuncţional, important/neimportant
ş.a.m.d.;
♦ includerea metodelor teoretice de cercetare prin: a) materialul istoric
ştiinţific; b) organizarea materialului din care se vede structura teoriei; c)
cercetarea teoriei pentru explicarea faptelor şi obţinerea cunoştinţelor noi; d)
includerea în conţinutul învăţământului universitar a cunoştinţelor
metodologice despre teorie ca formă de cunoaştere şi metodă de cunoaştere;
♦ ştiinţa ca activitate este sursa proiectării conţinuturilor şi prin structura de
cunoaştere a studenţilor.
Având în vedere aceste multiple aspecte, L. Vlăsceanu consideră că putem aborda
conţinutul procesului de învăţământ din perspectiva a patru polarităţi:
• cultura generală (curriculum central, general) – cultură de specialitate
(curriculum de specialitate);
• concentrare de informaţii – abundenţă de oferte informaţionale;
• diversificarea adiativă – integrare în sisteme informaţionale progresive, tot
mai cuprinzătoare;
• prescripţie – opţiune discipline obligatorii – discipline opţionale.
În condiţiile în care studenţii se formează prin studiere, învăţare, conţinuturi spre
noi exigenţe ale cunoaşterii, se impune o deschidere spre o autentică reînnoire a
conţinuturilor învăţământului universitar. În acest sens, vom enumera principalele
achiziţii în plan psihopedagogic cu implicaţii asupra reformei conţinuturilor
învăţământului; abordarea sistematică; teoria curriculum-ului; teoria şi practica educaţiei
permanente; articularea formalului, nonformalului şi informalului în educaţie; pedagogia
centrată pe obiective; centrarea demersului educativ pe student; profesorii şi studenţii –
actori ai câmpului social; psihologia socială genetică; aplicarea perspectivei cibernetice în
plan formativ-funcţional; cercetările psihologiei cognitive; comunicarea educaţională;
accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de predare-învăţare-evaluare;
studii de filosofie ale educaţiei; perspectiva educaţiei; cercetările în planul analizei logicii
discursului universitar, reflexia – imperativ al instruirii având ca suport următorii
parametri:
 transferul valorilor existente – cerinţelor vieţii contemporane;
 educaţia generală a omului – învăţământ pentru profesie;
 valori spirituale – valori materiale;
 libertatea studentului de a comenta şi a interpreta materialele studiate;
54
 depăşirea cadrului materiilor comunicate de profesor;
 satisfacţie personală – succes social;
 încrederea în inteligenţă – autoritate personală;
cultul pentru o exprimare corectă, fluentă, elocventă etc.
Acestea şi alte afirmaţii ne conduc la sursele se stabilire a obiectivelor şi a
conţinuturilor:
♦ patrimoniul cultural înctruchipat în experienţa socială;
♦ tipurile de activitate umană;
♦ sistemul ştiinţelor contemporane.
Din cele arătate, se observă ca teoria pe care o abordăm are în vedere întreaga
problematică a conţinuturilor care nu se reduc la “conţinuturile din programele
analitice”.
Aceste programe trebuie să fie bazate pe obiective ca un imperativ al timpului şi
“teoria conţinutului” trebuie cunoscută la nivelul fiecărei unităţi de învăţământ superior
din ţară şi de către fiecare cadru didactic în parte.
Din aceste considerente, trebuie să conştientizăm că teleologia educaţională
îndeplineşte multiple funcţii:
♦ de proiectare a nevoilor, cerinţelor şi exigenţelor sociale;
♦ de modelare a profilului personalităţii studentului, din perspectiva
idealului educaţional;
♦ de proiectare a rezultatelor acţiunii prin perfomanţele comportamentale;
♦ de orientare a acţiunii educaţionale şi profesionale;
♦ de evaluare a eficienţei formării specialistului;
♦ de retroacţiune şi perfecţionare a activităţii prin raportarea la rezultatul ei
[40].
E de menţionat că teoria conţinutului lor depinde şi de factorii care indică
legătura dintre conţinut şi procesul de învăţământ universitar, delimitând, în egală
măsură, condiţiile actului de formare a specialistului.
Problema stabilirii obiectivelor generale, pe care societatea le pune în faţa
învăţământului superior, din perspectiva unui limbaj pedagogic trebuie abordată în
contextul surselor selectării conţinuturilor.
În acest sens, indicăm o clasificare dinamică a marilor domenii ale culturii ce se
constituie în surse pentru selecţia conţinuturilor:

55
 evoluţia ştiinţelor exacte: mutaţii şi revoluţii epistemologice, transferuri
metodologice şi interdisciplinare, discipline de graniţă şi combinaţii inedite de
discipline, accelerarea ritmului dezvoltării, generalizarea folosirii tehnicii
informaticii în învăţământ şi cercetare etc.;
 evoluţia tehnologiei: impactul excepţional, în primul rând, al
informatizării asupra producţiei industriale (robotizate) şi agricole (tehnologii
performante), asupra urbanizării (noile concepte urbane postmoderne), vieţii
familiale, stilurile de viaţă şi bugetele familiilor;
 evoluţia lumii muncii: tendinţa de generalizare a informatizării pieţei
muncii, migrarea forţei de muncă spre sectorul terţial (servicii) şi cuaternal
(sectorul informaţional);
 evoluţia ştiinţelor sociale şi umane: rolul sporit pe care ar trebui să-l aibă
în cultivarea atitudinilor (responsabilitate, solidaritate, patriotism etc.), a
capacităţilor (spirit critic, autonomie intelectuală sau capacitate de
autoînvăţare, inventivitate etc.), subliniind importanţa vieţii spirituale şi a
educaţiei pentru valori;
 evoluţia culturii (umaniste-n.n.) şi a artei: participarea democratică la
viaţa comunitară, noi curente, formarea unei atitudini critice în domeniul vieţii
culturale – literatură, pictură, muzică, cinematografie etc.
 evoluţia în domeniul sportului şi al turismului: promovarea cunoaşterii
şi apropierii popoarelor, cultivarea spiritului olimpic, dezvoltarea turismului
ecologic şi protejarea patrimoniului comun;
 impactul sporit al viitorului asupra prezentului: introducerea unor
exerciţii prospective, cultivarea responsabilităţii faţă de propriul destin şi
planificarea viitorului;
 aspiraţiile tineretului: şcoala trebuie să vină în întâmpinare intereselor şi
opţiunilor prezente şi viitoare ale generaţiilor în formare, punând accentul pe
cultivarea valorilor etice, nevoia de viaţă democratică, dorinţa de a comunica
şi de a cunoaşte lumea, de a participa în mod efectiv la procesele de luare a
deciziilor;
 importanţa crescândă a mijloacelor de informare în masă: avantaje
aduse prin generalizarea unor magistrale informaţionale – televiziunea prin
cablu şi satelit, presa scrisă, Internet-ul (Învăţământ Deschis la Distanţă);
precum şi pericole legate de controlul şi manipularea informaţiei, probleme
vizate de educaţia cu privire la mass-media;

56
 achiziţiile cercetării pedagogice: societatea contemporană, marcată de
dinamism, complexitate, interdependenţă şi globalizare, impune standarde
înalte privind selecţionarea şi organizarea conţinuturilor şi a învăţării inter şi
transdiciplinare, modularitate, indicatori de pertinenţă a conţinuturilor,
învăţarea permanentă, evaluare formativă, noi moduri de formare iniţială şi
continuă a formatorilor;
 problematica lumii contemporane: caracterizată prin universalitate,
globalitate, interdependenţă, caracter prioritar, urgenţă şi gravitate, impune
anumite conţinuturi legate de noile educaţii – educaţia pentru viaţă
democratică, educaţia ecologică, educaţia pentru viaţa de familie în societatea
viitorului, educaţia pentru schimbare, educaţia adulţilor, educaţia pentru viaţa
comunitară etc. [73].
Înainte de toate, trebuie să arătăm că stabilirea principiilor de selectare a
conţinuturilor este un obiect prioritar al teoriei conţinutului. Această problematică ar
include:
 fundamentarea unor cerinţe şi exigenţe generale faţă de conţinutul cursului
universitar;
 formularea obiectivelor învăţării şi cercetării;
 circumscrierea aşa-numitelor “cunoştinţe de bază” (bazele unei anumite
discipline), cu alte cuvinte, a conţinuturilor cu importanţă practică vitală;
 prezentarea acestora prin prisma reprezentărilor actuale despre ştiinţa
respectivă;
 stabilirea principiilor de selecţie a conţinuturilor punctuale (a elementelor,
componentelor etc.), precum şi a principiilor de interpretare teoretică a
faptelor (fenomenelor);
 precizarea şi selectarea limbajului.
Elaborarea unui conţinut modern al învăţământului se afirmă pe plan mondial, ca
o problemă de cercetare ştiinţifică de prim ordin. În acest context, găsirea şi stabilirea
criteriilor de selectare, structurare şi integrare a informaţiilor ştiinţifice în conţinutul
obiectelor învăţământului superior este o problemă de reală dificultate.
Documentele de politică a educaţiei concentrează un ansamblu de criterii şi
cerinţe de ordin filosofic, sociologic şi psihologic, prelucrate în sens prioritar pedagogic.
Criteriile şi cerinţele de ordin filosofic acţionează la nivelul finalităţilor
pedagogice macrostructurale care reflectă o amunită filosofie a educaţiei, relevantă la
nivelul structurii de adaptare internă a sistemului de învăţământ prin orientarea axiologică

57
a raporturilor dintre: obiectivele specifice fiecărei trepte şcolare şi conţinuturile proiectate
în sens curricular; conţinuturile de cultură generală – conţinuturile de cultură de profil –
conţinuturile de cultură se specialitate/profesională; latura informativă şi formativă a
cunoştinţelor şi a capacităţilor programate în sens disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar.
Criteriile şi cerinţele de ordin sociologic imprimă activităţi de selecţionare,
proiectare şi realizare a conţinutului învăţământului, o viziune sistemică asumată la
nivelul concepţiei despre cunoaştere şi al funcţiei de promovare a valorilor sociale prin
intermediul instituţiei şcolare. Această viziune solicită activităţi de selectare, proiectare şi
realizare a conţinutului învăţământului:
 să valorifice structura internă a ştiinţei contemporane, centrată asupra cunoştinţelor
cu valoare metodologică ridicată, integrate în module de tip intra-, inter şi trans-
disciplinar, adaptabile la condiţii de schimbare socială rapidă;
 să angajeze răspunderile politice ale şcolii, orientate mai ales la nivelul
învăţământului general, axat pe cunoştinţe şi capacităţi fundamentale, care asigură, pe
de o parte, formarea-dezvoltarea normală a personalităţii elevului, iar pe de altă parte,
posibilitatea reducerii inegalităţii socioculturale dntre elevi, pe toată perioada
şcolarităţii de bază, între 6-16 ani.
Realizarea acestor două obiective fundamentale presupune elaborarea unui plan
de învăţământ conceput unitar, orientat asupra ideii de stabilitate şi de continuitate a
instruirii, prin integrarea treptelor în cadrul nivelurilor şcolare fundamentale (pimar-
secundar-superior), cu deschidere spre educaţia permanentă.
Criteriile şi cerinţele de ordin economic transferă activităţii de selectare,
proiectare şi realizare a conţinutului învăţământului responsabilităţi politice în legătură cu
formarea unei “forţe de muncă” integrabilă în societatea prezentului şi, mai ales, a
viitorului. Aceasta presupune: orientarea practică a cunoştinţelor şi a capacităţilor
proiectate cu valori potenţial tehnologice, respectiv ca valori ştiinţifice aplicabile în
diferite domenii şi situaţii; introducerea educaţiei/instruirii tehnologice în rândul
disciplinelor şcolare care formează “trunchiul comun de cultură generală”; integrarea
pregătirii de specialitate în procesul de formare structurală, de bază, a personalităţii
umane; asigurarea specializării largi, complexe, adaptabilă la condiţii de schimbare a
profesiei şi chiar a domeniului socio-profesional; valorificarea resurselor economice,
politice şi culturale ale educaţiei tehnologice la nivelul unui model teoretic şi practic,
specific societăţii postindustriale, de tip informaţional.

58
Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel pedagogic devine “un factor de
referinţă şi sinteză pentru acest constituient al procesului de învăţământ” – conţinutul
instruirii [12].
Cultura cu valori formative superioare include “acele elemente comune unei serii
de situaţii capabile să provoace un răspuns al individului”. Asemenea valor generale,
existente la nivelul ştiinţei, artei, tehnologiei, economiei, filosofiei, moralei, religiei etc.,
asigură “fundamentul cultural al personalităţii baza formării şi dezvoltării sale
permanente”.
Acest fundament concentrează criteriul axiologic de definire a conţinutului
procesului de învăţământ, care reflectă corelaţia funcţională existentă între cultură şi
educaţie, respectiv între culura generală, de bază şi formarea-dezvoltarea generală, de
bază a personalităţii umane.
Pedagogia valorifică perspectiva antropologică, dezvoltată de Ralph Linton, care
definea cultura ca “mod de viaţă al unei societăţi”. Această perspectivă depăşeşte
contradicţiile clasice (cultură-civilizaţie; cultură materială-cultură spirituală; cultură
umanistă-cultură tehnică), integrându-le la nivelul unui numitor comun care evidenţiază
valoarea formativă maximă a elementelor culturale introduse în planul de învăţământ şi
în programele şcolare/universitare etc.
Valoarea formativă a culturii determină calitatea conţinutului învăţământului pe
toate treptele şcolare, reflectând toate domeniile cunoaşterii umane, exprimate în plan
teoretic (ştiinţă, artă, filosofie), aplicativ (tehnologie, economie), comportamental
(politică, morală, religie).
Cultura generală include elementele teoretice, aplicative şi comportamentale
esenţiale, validate în documentele de politică a educaţiei la nivelul unui “curriculum
comun”, (core curriculum), care asigură fundamentele formării-dezvoltării personalităţii
umane, pe verticala şi pe orizontala sistemului. Ea conferă “baza continuităţii studiilor în
învăţământul postobligatoriu, a sceptializării, a adaptării şi readaptării la mutaţiile din
viaţa socială” [47 ].
Va rezulta în final un set de valori ce va ordona obiectivele în funcţie de care se
vor stabili conţinuturile învăţământului [119 ]:
 viaţa particulară şi familială;
 viaţa socială;
 viaţa politică;
 viaţa profesională;
 viaţa culturală;
59
 activităţi în timpul liber şi spirituale.
Acest program de formare plasează educaţia pe coordonate axiologice, suportul
său fiind asigurat de ceea ce, în general, desemnăm cu termenul de cultură. Educaţia,
consideră De Landsheere (1979), este “expresia pură a unei culturi născute din
interacţiunea omului cu mediul fizic şi social” şi are menirea de a iniţia în cultură tânăra
generaţie.
Fig. 1
OMUL Cunoştinţe
Credinţe
Morală
Obiceiuri
La ce se adaptează?

Cum? EDUCAŢIE Instituţii CULTURĂ


Legi
Tehnici
Politică
Economie
Arte
MEDIUL
Integrat într-un medu socioeconomic şi cultural, sistemul de învăţământ este privit
ca un serviciu social, ce are de îndeplinit funcţii complexe şi deosebit de importante.
Condiţionat de acest mediu în care funcţionează, el va căuta, prin programele pe care le
iniţiază, să-l pregătească pe elev pentru o anumită activitate, să-l formeze ca cetăţean şi
să-i dezvolte latura spirituală a vieţii. André Page stabileşte trei finalităţi ale educaţiei.
 culturală – formarea omului instruit, prin asimilarea culturii;
 socială – însuşirea unui comportament, care să-l ajute pe individ să-şi
joace rolul social;
 economică – formarea omului pentru viaţa socială.
Concepţia pedagogică despre cultura generală presupune depăşirea viziunilor
unilaterale cultivate din perspectiva didacticii tradiţionale prin:
 consederarea culturii generale ca o acumulare de informaţii din toate
domeniile cunoaşterii umane (reminiscenţa modelului de gândire
renascentist);
 reducerea culturii generale la cultura umanistă (reminiscenţa modelului de
gândire romantic);

60
 limitarea culturii generale la “şcoala generală” sau la “liceele teoretice”, cu
întreţinerea opoziţiei sau a dezechilibrului dintre cultura generală şi cultura
profesională (reminiscenţa modelului de gândire birocratic, administrativ).
Conţinutul conceptului pedagogic de cultură generală reflectă cerinţe
epistemologice şi etice ale modelului societăţii postindustriale de tip informaţional, care
generează noua manieră de proiectare a programelor şi a manualelor şcolare, relevantă
prin faptul că:
 include cunoştinţe şi capacităţi în număr relativ redus, dar esenţiale,
stabilizate la nivelul nucleului epistemic tare al fiecărei discipline, sau modul
de învăţământ;
 dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi cu resurse formative maxime la nivelul
fiecărei trepte (pre)şcolare, universitare etc.;
 vizează toate treptele (pre)şcolare şi universitare la nivelul unui “trunchi
comun”, care este: acelaşi în învăţământul general, de bază, obligatoriu;
prelungit în cultura de profil (în învăţământul liceal) şi profesională (în
învăţământul profesional); aprofundat în cultura de specialitate, deschisă spre
standarde de vârf (în învăţământul superior).
Cultura generală orientează, astfel, programele (pre)şcolare/universitare spre
structura de bază a cunoştinţelor care are o funcţionare formativă maximă, valorificabilă
prin raportare la specificul fiecărei trepte şi discipline de învăţământ. Această structură de
bază poate acoperi date, fapte, evenimente etc., procesate însă la nivelul unor concepte
fundamentale care:
 propun modele cognitive – stabile, de bază – indispensabile pentru
înţelegerea fenomenului studiat;
 definesc exact dimensiunile interne, abstracte – stabile, de bază – ale
fenomenului studiat;
 caracterizează însuşirile funcţionale, sociale – stabile, de bază – ale
fenomenului studiat;
 creează posibilitatea aplicaţiilor variabile, realizabile în diferite contexte de
dezvoltare, modificare, perfecţionare etc. a fenomenului studiat.
Valoarea formativă maximă a conceptelor fundamentale, stabile, de bază, care
determină calitatea conţinutului instruirii, este susţinută de capacitatea acestora de:
explicare generală a fenomenului studiat prin operaţii de “categorisire”; înţelegerea
fenomenului studiat prin “integrarea noilor cunoştinţe în ansamblul cunoştinţelor”, cu
posiblităţi de dezvoltare a unor reguli, principii, legi, din ce în ce mai complexe; aplicare

61
în situaţii concrete, variate, prin concepte operaţionale subordonate în plan euristic sau
algoritmic [92] .
Cencepţia despre învăţare, elaborată la nivel psihologic, determină calitatea
conţinutului instruirii prin elemente constructive preluate de la nivelul diferitelor teorii
psihologice valorificate/valorificabile în cadrul activităţii de proiectare pedagogică.
Aceste teorii psihologice, dezvoltate ca “sisteme de enunţuri ştiinţifice”, stimulează
o anumită manieră de selecţionare şi de realizare a conţinutului programelor şcolare,
definind condiţiile de bază ale unor posibile “conversii în modele de instruire” [ 57 ].
Valorificarea teoriilor învăţării la nivelul activităţii de proiectare a conţinutului
instruirii presupune abordarea acestora în contextul unei piramide funcţionale care
sugerează diferite ierarhii pedagogice posibile şi necesare în cadrul procesului
educaţional.
 la baza piramidei: învăţarea condiţională clasică (întărirea înaintea
declanşării acţiunii didactice), învăţarea condiţionată operantă (consolidarea
după realizarea acţiunii didactice); învăţarea prin asociaţii contigue; învăţarea
prin imitaţie;
 al doilea nivel al piramidei: învăţarea prin generalizare şi prin disciplinare;
 al treilea nivel al piramidei: învăţarea conceptelor;
 al patrulea nivel al piramidei: învăţarea principiilor;
 al cincilea nivel al piramidei: învăţarea prin dezvoltare de probleme;
 al şaselea nivel al piramidei: învăţarea prin rezolvarea unor situaţii-
probleme/învăţarea comportamentului creativ.
3.2.Criterii de stabilire şi de structurare a conţinutului învăţământului
Elaborarea unui conţinut modern al învăţământului universitar se afirmă pe plan
mondial ca o problemă de cercetare ştiinţifică de prim ordin. În acest context, găsirea şi
stabilirea criteriilor de selectare, structurare şi integrare a informaţiilor ştiinţifice în
conţinutul obiectelor de învăţământ este o problemă de reală dificultate, care impune o
mare rigurozitate ştiinţifică nu numai prin prisma logicii tradiţionale a ştiinţei, ci şi prin
viziunea interdisciplinarităţii şi a abordării sistemice. Elaborarea acestor criterii,
structurarea şi integrarea conţinutului obiectelor de învăţământ, din punct de vedere
didactic stă sub semnul îmbinării a două domenii: pe de o parte, stabilirea conţinutului
învăţământului se realizează având în vedere progresele ştiinţei, atât sub aspect
informaţional catitativ, cât şi prin prisma modificărilor calitative exprimându-se în
diferite orientări paradigmative, iar pe de altă parte, dispunerea conţinutului în
programele analitice, se conduce după cele mai recente rezultate ale cercetărilor

62
psihologice şi metodice. În aria fiecărui domeniu, se grupează câte o categorie de
elaborare a conţinutului învăţământului care, prin extracţia lor din cele mai semnificative
cuceriri ale ştiinţelor şi psihopedagogiei, sunt, implicit, prin interacţiune şi
intercondiţionarea lor şi criterii de modernizare a întregului sistem de învăţământ, ca
proces didactic.
Criterii logico-ştiinţifice
În această categorie de criterii, avem în vedere fenomene care au loc în ştiinţa
contemporană: a) explozia informaţională şi b) transformările în metodologia ştiinţei,
integrarea şi interdisciplinaritatea. Fiecare din cele două fenomene are repercusiuni
directe asupra selectării, structurării şi organizării interne a conţinutului învăţământului.
Explozia informaţională şi consecinţele acesteia asupra conţinutului
învăţământului.
Explozia informaţională vizează elaborarea conţinutului învăţământului
universitar, cel puţin, sub două aspecte: volumul sau cantitatea de informaţie, precum şi
nivelul de generalizare a cunoştinţelor elaborate.
În ceea ce priveşte primul aspect, sunt de luat în considerare câteva date
semnificative, care ilustrează dezvoltarea ştiinţei contemporane. Dintre numeroasele date
ce ni le oferă cercetările din ultimul timp asupra ştiinţei, amintim faptul că ritmul de
dublare a conţinutului informaţional al diferitelor ştiinţe este tot mai intens, petrecându-se
într-un interval de timp tot mai scurt. De exemplu, se apreciază că în domeniul biologiei
moleculare cercetarea ştiinţifică a produs în ultimele patru decenii, o cantitate de
informaţie mai mare decât acumulările realizate în 19 secole precedente. Ritmuri mai
lente se înregistrează în domeniile ştiinţelor umaniste (estetică, teoria literaturii, critică
literară şi artistică, muzicologie, istoria artelor etc.), dar în aceste domenii, dublarea
volumului de informaţie se petrece la intervale de numai 10-15 ani.
Această cale – inductivă – este necesară şi firească atât în cunoaşterea ştiinţifică,
cât şi în cea didactică. În cazul selectării informaţiilor necesare pentru elaborarea
conţinutului învăţământului, avem în vedere, însă structura ştiinţei constituită deja, cu un
sistem de informaţii ierarhizate, cu niveluri de abstractizări şi generalizări precis
conturate. În acest sens, selectarea informaţiilor pentru stabilirea conţinutului obiectului
de învăţământ trebuie să pornească de la nivelurile superioare ale ştiinţei. Mai exact, de la
stabilirea legilor generale şi speciale ale ştiinţei, de la principiile metodologice, pe a căror
bază se poate contura stadiul actual şi de dezvoltare ulterioară a ştiinţei respective.
Prin aproximarea nivelului de dezvoltare a diferitelor ştiinţe, putem contura nu
numai principiile şi legităţile particulare, ci şi conexiunile şi raporturile generale ale

63
acestora, ceea ce creează premisele elaborării mai precise a unor concepte de bază,
fundamentale pentru selectarea şi integrarea informaţiilor ştiinţifice în conţinutul
învăţământului universitar.
Corelaţia metodologică şi structurală: specializare, integrare şi
interdisciplinaritate
Modernizarea conţinutului învăţământului universitar trebuie să ia în considerare
şi transformările metodologice şi structurale ce au loc în ştiinţa contemporană. Or, o
problemă fundamentală a ştiinţei contemporane este abordarea interdisciplinară.
Interdisciplinaritatea constituie unul dintre cele mai actuale principii metodologice ale
filosofiei şi ştiinţei, care condiţionează soluţionarea adecvată a problemelor cunoaşterii
ştiinţifice şi aplicării rezultatelor în praxisul social.
Sub aspect teoretic, interdisciplinaritatea derivă din teoria generală a sistemelor,
ca ramură a epistemologiei, precum şi din metodologia abordării sistemice, ca cea mai
adecvată modalitate de reflectare prin cunoaşterea structurilor, conexiunilor şi
interacţiunilor sicronice şi diacronice, care acţionează în natură, societate şi gândire.
Conceptul unităţii interne a diverselor domenii ale cunoaşterii ocupă un loc mai
important în abordarea filosofică, metodologică şi sociologică, cât şi în analiza ştiinţifică
concretă.
Sub aspect practic, interdisciplinaritatea apare din necesitatea depăşirii limitelor
create de cunoaştere, care a pus graniţe artificiale între diverse domenii ale ei.
Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritate constă în faptul că ne oferă o
imagine integrată a lucrurilor care sunt analizate separat.
Dezvoltarea cunoaşterii şi a metodologiei de cercetare, conexiunea din ce în ce
mai strânsă cu logica matematică au lărgit sfera de cuprindere şi de interpretare a
materialului faptic. În scopul desprinderii aspectelor generale şi esenţiale, comune mai
multor domenii de cercetare, şi pentru asigurarea transferului de informaţii, tehnici,
metode şi operaţii, ştiinţe particulare s-a recurs la un mod nou de abordare şi prelucrare a
informaţiilor, în care accentul s-a pus pe algoritmizare, formalizare, simbolizare şi
axiomatizare. Doar la acest nivel al dezvoltării ştiinţelor particulare s-au creat premisele
ştiinţifice şi metodologice ale abordării complexe, stabilindu-se legături, interdependenţe
şi interacţiuni între domeniile ei, ceea ce a dus la apariţia disciplinelor de graniţă, cum
sunt: biofizica, biochimia, psiholingvistica, psihosociologia etc.
Constituirea ştiinţelor frontaliere şi a unor metateorii asupra ştiinţelor (teoria
generală a sistemelor, cibernetica ş.a.) a impus apariţia unor modalităţi diferite de
cercetare a aspectelor comune, care, în ultimă instanţă, pot fi considerate ca niveluri sau

64
ca etape ale abordării sistemice. În teoria ştiinţei, apar următoarele modalităţi de
interpretare: multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate şi
interdisciplinaritate.
◊ Multidisciplinaritatea apare ca formă imediată premergătoare
abordării sistemice, constând, în primul rând, în juxtapunerea anumitelor
elemente ale diverselor discipline, pentru a esenţializa aspectele lor comune.
Acest mod de abordare presupune analiza relativ izolată a aceleiaşi probleme
de către diferiţi specialişti, din unghiul propriilor discipline şi în funcţie de
obiectivele cercetării. Ca urmare, rezultatele acestor cercetări îmbogăţesc
cunoaşterea fenomenelor cu noi aspecte, dar nu pun încă în evidenţă
raporturile şi conexiunile interdisciplinare. De exemplu, studiul “cunoaşterii
perceptive” presupune cercetarea fenomenului percepţiei de către biochimie,
fiziologie, psihologie, filosofie. Fiecare dintre ele pune în evidenţă aspectele
necesare conexiunii, fără a realiza însă abordarea interdisciplinară.
◊ Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetrică între
specialiştii diferitelor discipline, ceea ce înseamnă că informaţiile elaborate
într-o anumită ştiinţă sunt preluate de către ştiinţele care au tangenţă cu o
problemă studiată. Ca urmare, în analiza unui fenomen se evidenţiază şi
aspectele derivate din cercetările altor ştiinţe, fără ca aceste rezultate să fie
încadrate într-un tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. Se
poate considera că “problema cunoaşterii”, în procesul de învăţământ, a fost
studiată prin preluarea informaţiilor din gnoseologie sau din psihologie, fără
ca pedagogia să fi elaborat un tablou integrativ al cunoaşterii şi al sistemului
informaţiilor în geneza lor, pe baza cerinţelor specifice ale demersului
didactic.
◊ Transdisciplinaritatea se caracterizează prin înterpătrunderea mai
multor discipline şi coordonarea cercetărilor în vederea constituirii unor noi
discipline sau a unui nou domeniu al cunoaşterii ştiinţifice. Într-un asemenea
context, apare o nouă viziune asupra apartenenţei, complexităţii şi importanţei
unui domeniu al realităţii, în sensul că acesta nu mai este considerat ca entitate
proprie unei anumite ştiinţe particulare, ci ca obiect propriu de studiu, cu
metode şi legi specifice unei ştiinţe generale. În consecinţă, apare ca necesară
o nouă optică asupra domeniului de cercetare, o nouă metodologie de
investigare, precum şi o nouă pregătire de specialitate, care să asigure
integrarea informaţiilor din domeniile conexe. Această orientare se afirmă

65
drept o necesitate şi se manifestă îndeosebi în cazul ştiinţelor frontaliere.
Biochimistul, de exemplu, nu mai este nici pur biolog şi nici pur chimist, el
are nevoie de specializare în ambele ştiinţe, în vederea interpretării şi
explicării cu ajutorul chimiei a fenomenelor biologice.
◊ Interdisciplinaritatea se manifesta, în secolele precedente, mai
ales prin încercări de unificare a cunoaşterii pe baza unor filosofii ale ştiinţei
şi a unor sisteme teoretice globale ale ştiinţei. În etapa actuală, fenomenul
dominant îl constituie întărirea fundamentelor sociale şi epistemologice ale
interdisciplinarităţii, respectiv integrarea tot mai puternică a diverselor sfere
ale vieţii sociale şi impune, mai ales, elaborarea unor metodologii care îşi
găsesc aplicare în variate domenii ştiinţifice.
Aplicarea în practica şcolară a unui sistem informaţional integrat, subordonat
unor scopuri bine precizate şi operaţionalizate, impune elaborarea unei tehnologii
didactice, care să vizeze atât restruturarea, cât şi reorganizarea modului de învăţare, a
metodelor şi mijloacelor de învăţare, precum şi a formelor de organizare adecvate
învăţământului integrat.
Acest mod de abordare a conţinutului învăţământului se găseşte, în prezent, într-
o fază de început şi întâmpină o serie de dificultăţi. O parte dintre acestea sunt generate
de nivelul de dezvoltare a ştiinţei în general şi a ştiinţelor particulare care n-au reuşit încă
să-şi elaboreze un sistem ierarhizat de reguli, concepte proprii; de complexitatea practică
a problemei legate de existenţa planurilor, programelor şi a manualelor elaborate pe baza
unor criterii depăşite de nivelul de pregătire al cadrelor didactice (cu o singură, eventual,
dublă specializare), precum şi de necesitatea acută a societăţii de a pregăti, în timp relativ
scurt, muncitori specializaţi pentru un anumit domeniu de specialitate.
Criterii psihopedagogice
Criteriile ştiinţifice privind structurarea şi organizarea conţinutului
învăţământului devin viabile în măsura în care ele sunt corelate şi integrate cu cerinţele
psihopedagogice. Numai în funcţie de intervenţia acestor criterii, conţinutul obiectelor de
învăţământ capătă valenţe formative, specifice procesului de învăţământ.
Printre criteriile psihopedagogice care acţionează în selectarea şi modernizarea
conţinutului învăţământului, cele cu rol fundamental sunt: scopul educaţiei şi obiectivele
specifice ale diferitelor tipuri de şcoli; raportul dintre cultura generală, tehnică şi cultura
de specialitate; operaţionalitatea şi obiectivarea cunoştinţelor; stabilirea nivelului de
abstractizare-generalizare şi abordare adecvată, elaborarea metodologică a diferitelor
manuale şi a altor instrumente didactice.

66
3.3. Modalităţi de ordonare a conţinuturilor
Fiecare disciplină universitară reclamă un anumit mod de organizare a
conţinuturilor, ce ţine seamă atât de logica internă a ştiinţei, cât şi de psihologia învăţării.
Cercetătorii ne indică unele modalităţi ca:
 ordonarea logică ce presupune elaborarea unei construcţii prin utilizarea
deducţiei (extragerea unei concluzii dintr-una sau din mai multe premise,
trecerea de la cazul general la cel particular) şi inducţiei (generalizarea unor
fapte particulare), o astfel de ordonare având ca punct de pornire un set de
axiome (ipoteze) iniţiale şi, eventual, altele introduse pe parcurs.
Din considerente pedagogice legate de stadiul de dezvoltare psihointelectuală a
tineretului studios, nu întotdeauna logica ştiinţei se poate regăsi în mod fidel în
conţinuturile disciplinelor universitare. Aceasta din considerentul că resursele de timp şi
financiare ce pot fi alocate unei anumite unităţi de conţinut nu permit aprofundarea şi
justificarea tuturor aspectelor teoretice.
 Ordonarea logică de tip liniar este caracterizată de continuitatea logică a
informaţiei într-o structură arborescentă pornind de la un set de ipoteze
iniţiale. Un exemplu este...
 Ordonarea logică de tip concentric presupune existenţa unor construcţii
teoretice (concepte, idei, forţă, modele), în jurul cărora se ordonează logic
informaţiile şi care sunt legate prin lanţuri logice. Exemplu ar fi, la chimie,
ordonarea cunoştinţelor în jurul ideilor fundamentale legate de modelul
teoretic al atomului.
Cu toate că ştiinţa constituie sursa principală de selectare a informaţiilor pentru
conţinutul învăţământului, nu se poate pune un semn de egalitate între ştiinţă şi obiectele
de învăţământ. Întrucât conţinutul învăţământului se elaborează nu numai în funcţie de
logica şi conţinutul ştiinţei, ci şi în funcţie de logica didactică, însoţită de determinările şi
conexiunile economice, politice, sociale din epoca în cauză.
Un aspect specific al obiectului de învăţământ rezidă în faptul că el cuprinde un
volum de informaţii selectat în bazele ştiinţei respective. Şi anume, în obiectul de
îmvăţământ se reţin informaţiile fundamentale validate în procesul cunoaşterii şi al
practicii umane.
Dacă în istoria ştiinţei, cunoştinţele se distribuie liniar, în conţinutul obiectului de
învăţământ ele se redau sistemic, prin integrarea dialectică a adevărurilor demult
dobândite cu cele mai noi cuceriri ştiinţifice exprimând concepţia nouă, modernă şi
unitară despre realitate şi rezultatele cunoaşterii.

67
În selectarea informaţiilor, se ia în vedere, ca factor determinant, scopul şi
obiectivele fundamentale ale educaţiei, respectiv acele exigenţe sociale, care se pun în
faţa pregătirii personalităţii umane. Deci, obiectul de învăţământ operează cu
cunoştinţele ce asigură formarea unei culturi generale şi de specialitate care contribuie la
dezvoltarea trăsăturilor personalităţii cerute de societatea contemporană.
Informaţiile selectate sunt structurate, eşalonate şi distribuite după particularităţile
de vârstă şi individuale, cât şi în funcţie de legităţile psihopedagogice specifice învăţării.
Astfel, conţinutul obiectului de învăţământ apare într-o prelucrare metodologică specifică
pentru uzul didactic. Neglijarea acestor criterii şi legităţi în construirea conţinutului
obiectului de învăţământ face ca aceasta să apară ca un compendiu, mai mult sau mai
puţin încărcat şi detaliat al ştiinţei.
Este cert că asemenea manuale îngreunează sau chiar frânează aplicarea
metodologiei moderne bazată pe principiul asimilării active, operaţionale, având
repercusiuni cu totul nedorite, nu numai în aria formării sistemelor de cunoştinţe, ci şi în
cea a exersării şi dezvoltării capacităţilor creative ale studentului.
Chiar dacă în conţinutul obiectului de învăţământ se cuprind cunoştinţe selectate
din ştiinţă, în el se includ şi date, fapte concrete din însăşi realitatea obiectivă. Or, acest
raport se realizează, în primul rând, prin intermediul ştiinţei, în sensul că sunt selectate
pentru cuprinsul obiectului de învăţământ mai întâi, fapte concrete din realitatea obiectivă
care sunt semnificative şi suficiente ca studenţii, operând cu ele, să ajungă la
“descoperirea” legităţilor cuprinse în ştiinţă.
Din cele arătate mai sus, se evidenţiază trăsăturile specifice ale obiectului de
învăţământ; astfel, el nu se confundă nici cu realitatea obiectivă şi nici cu ştiinţa, ci
obiectul de învăţământ este o structurare specifică a unui cuantum de cunoştinţe şi
operaţii adaptate caracteristicilor finalităţilor didactice.
Numeroasele cercetări au demonstrat că principiile de selectare a conţinuturilor au
un caracter prea general, de aceea cercetătorii se străduiesc să formuleze o serie de
criterii cu caracter mai restrâns.
Astfel, au fost stabilite [165] o serie de criterii pozitive, respectiv negative de
selectare. În timp ce criteriile pozitive privesc, pe de o parte, conducerea selecţiei, iar pe
de alta, ordonarea materialului, criteriile noastre negative sintetizează constrângerile de
ordin social şi psihologic ce reglează profunzimea şi volumul de studii. În altă ordine de
idei, se poate spune că, pentru criteriile pozitive, esenţiale sunt frecvenţa (repetabilitatea
unor conţinuturi în cadrul actului didactic) şi importanţa respectivelor conţinuturi, în
ordinea atingerii obiectivelor pe care şi le propune învăţământul superior.

68
În ceea ce priveşte principiile de organizare a conţinuturilor, nici acestea nu au
fost trecute cu vederea în cadrul teoriei aferente problematicii pe care o discutăm. Totuşi,
cele mai importante par a fi:
 principiul etapizării (adică segmentarea materiei în mai multe părţi, de
regulă, relativ ample);
 principiul delimitării (fiecare dintre părţile trasate trebuie să reprezinte o
unitate cât se poate de închegată de idei şi concepte);
 principiul dificultăţii progresive;
 principiul legăturii dintre informaţia nouă şi cea veche, dintre achiziţiile
recente şi cele deja sedimentate;
 principiul coordonării (stabilirea legăturii îintre diversele obiecte de
învăţământ, informaţii etc., pe de o parte, şi îintre obiectele de învăţământ şi
societate, pe de altă parte);
 principiul accentuării (relevarea părţii celei mai semnificative a
conţinuturilor);
 principiul valorii didactice (constând în “specializarea” organizării
conţinutului în funcţie de obiectivele didactice, de metodele utilizate de
profesor în demersul său, de mijloacele de învăţământ etc.).
Examinând aceste principii, devine evidentă – printre altele – maniera în care
diversele componente ale procesului de instruire influenţează operaţia complexă de
organizare a conţinutului.
În legătură cu problema principiilor de structurare a conţinuturilor, lucrările lui
J.Bruner au avut un aport nu lipsit de importanţă [165]. Acestea au demonstrat rolul
semnificativ pe care punerea în prim-plan a elementelor cu valoare generalizatoare,
precum şi a ideilor teoretice îl poate avea pe student în procesul de formare a unei gândiri
active şi flexibile. De altfel, Bruner aparţinea acelei pedagogii, care considera
dezvoltarea intelectuală şi structurarea gândirii creatoare drept obiective fundamentale
ale învăţământului.
Pe de altă parte, conţinutul învăţământului se întemeiază pe principiile:
• corespunderii conţinutului învăţământului cu legile de dezvoltare şi
sistemelor de raporturi om-om, om-natură, om-societate;
• continuităţii istorice, exprimată în reflectarea trecutului cultural-istoric, a
prezentului şi a perspectivelor de dezvoltare a poporului român şi a
conlocuitorilor de alte naţionalităţi;
• optimizării sarcinii didactice şi diferenţierii activităţii didactice;

69
• activaţional şi al unităţii în determinarea conţinutului învăţământului;
• legăturii instruirii cu activitatea cognitiv-creatoare practică, cu munca
social-utilă cu caracter formativ.
Conţinutul viitorului ar fi necesar să prevadă:
• unitatea temeliilor naţionalului şi internaţionalului, a particularului şi
generalului în educaţia spirituală, intelectuală şi prin muncă a studenţilor
în conformitate cu obiectivele şi sarcinile contemporane;
• individualitatea temeliilor culturii naţionale şi a temeliilor dezvoltării
personalităţii;
• umanitarizarea amplă a învăţământului, corelarea optimă a instruirii
umaniste, artistic-estetice, fizico-matematice, naturaliste şi politehnice;
• evidenţa particularităţilor psihofiziologice ale studenţilor;
• unitatea şi integritatea conţinutului învăţământului universitar;
• comunitatea sarcinilor dezvoltării, instruirii şi educaţiei personalităţii
(verbal-lingvistică, intelectuală, morală, patriotică, interculturală, estetică,
fizică, prin muncă, ecologică) pentru toate disciplinele universitare;
• introducerea unor cursuri integrate, precum şi a relaţiilor interdisciplinare
ample în baza legităţilor comune ale cunoaşterii ştiinţifice şi artistic-
estetice a lumii;
• sistemul cunoştinţelor conceptuale, de bază şi complinitate şi corelarea lor
în toate disciplinele şcolare;
• determinarea cu precizie a tipurilor şi a modurilor generale de activitate, în
conformitate cu specificul fiecărei discipline sau cicluri de discipline
universitare;
• capacitatea de autodezvoltare permanentă în conformitate cu schmbările şi
cu tendinţele de dezvoltare a culturii naţionale, a societăţii şi personalităţii;
• corelarea optimă a minimului obligator de cultură generală şi a modurilor
universale de activitate cu conţinutul variat al învăţământului, în formarea
viitorului specialist.
Priorităţile şi proiectele curriculare concrete se vor stabili în funcţie de deciziile în
sfera valorilor, ele implică obligatoriu situarea pe o anume treaptă în următoarele scale:
• transferul valorilor tradiţionale – cerinţele vieţii contemporane;
• educaţia generală a cetăţeanului – învăţământul pentru specialişti;
• valori spirituale – valori materiale;

70
• satisfacţie personală – succes social;
• încredere în inteligenţă ca o metodă de rezolvare a problemelor – autoritate
personală a unui grup autocratic sau aristocratic;
• predare neutră, fără aprecieri de valoare – îndocrinare;
• acceptarea ordinii sociale date – misiunea revoluţionară a învăţământului
superior;
• educaţie democratică, egală pentru toată lumea – educaţie diferită pentru
clase şi grupuri sociale diferite.
• achiziţiile cercetării psihopedagogice privitoare la selecţionarea şi la
orgenizarea conţinuturilor şi a învăţării: inter- şi transdisciplinaritate,
modularitate, indicatori de pertinenţă a conţinuturilor, învăţare continuă şi
evaluare vormativă, noi moduri de pregătire iniţială a profesorilor, crearea
formatorilor viitorilor profesori, reconsiderări ale relaţiilor profesor-
student, promovând strategii active participative de dirijare a studentului,
care devine astfel agent al propriei formări etc.
Aceste viziuni ne conduc să subliniem ca “teoria ştiinţifică” este principala
unitate didactică a conţinutului învăţământului superior.
Atunci când aceste realităţi nu au fost considerate, modificările din conţinutul
învăţământului au dus la supraîncărcarea programelor analitice. Greşelile de această
natură ne-au arătat că nu se poate proceda numai prin continua “îmbogăţire” a
conţinutului. Constatarea anterioară, deşi importantă, nu este suficientă pentru stabilirea
criteriului optim de selectare a informaţiilor ştiinţifice pentru elaborarea unui conţinut
modern al învăţământului universitar.
Ieşirea dintr-un atare impas este posibilă dacă avem în vedere cel de-al doilea
aspect al exploziei informaţionale – nivelul de generalitate la care acţionează explozia
informaţională.
Ştiinţa a ajuns la o anumită generalizare privind conţinutul structural al fiecărui
domeniu. Indiferent de conţinutul domeniului cercetat, fiecare ştiinţă poate fi concepută
într-o formă piramidală, în care apar diferitele niveluri cu grade de abstractizare şi
generalizare succesive.
Selectarea şi distribuirea informaţiilor în conţinutul obiectelor de învăţământ nu
poate face abstracţie de modificările ce se acumulează în metodologia ştiinţei. Rezultatele
ştiinţei moderne, care au adus modificări calitative în logica cercetării ştiinţifice şi în
modul de interpretare a fenomenelor studiate, nu pot apărea separat, ci trebuie integrate în

71
interpretarea şi explicarea tuturor cunoştinţelor prevăzute la nivelul capitolelor cursului şi
seminarelor.
Elaborarea conţinutului învăţământului nu poate urma doar calea liniară; de la
date şi fapte concrete - spre noţiuni şi reguli, de la abstractizări cu o sferă redusă - spre
generalizări cu o valabilitate universală.
Teoria curriculum-ului permite definirea conceptului de conţinut al
învăţământului, în sens restrâns, specific pedagogic, propriu didacticii postmoderne.
Această nouă perspectivă presupune:
 reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de învăţământ
între “subiect” şi “obiect”, între materia de studiu programată şi efectele sale
formative pe termen scurt, mediu şi lung;
 centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice, pentru a asigura
centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice, pentru a asigura nu numai
specificarea conţinuturilor, ci şi realizarea unor corespondenţe didactice
permanente între elementele componente ale activităţii de predare-învăţare-
evaluare (obiective-conţinuturi-metode-evaluare).
Dimensiunea integrativă a teoriei curriculumului vizează astfel simultan:
 definirea obiectivelor învăţământului, conţinuturilor, metodelor (inclusiv
evaluarea), mijloacelor, inclusiv manualele şcolare “şi dispozitivelor
privitoare la formarea adecvată a educatorilor” [115,116 ];
 stabilirea criteriilor de specificare şi de concretizare a conţinuturilor şi de
valorificare a acestora prin strategie de predare-învăţare-evaluare adecvată
situaţiilor didactice existente;
 reorientarea procesului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii
care reflectă unitatea dintre “copil” şi “curriculum”, pentru transformarea
“materiei de studiu”, în sursa de experienţă a elevului, care stimulează
dezvoltarea personalităţii acestuia [29, p. 66-83].
Perspectiva curriculară asigură, pe de o parte, restrângerea prin aprofundare a
sferei de referinţă a conţinutului învăţământului la valorile pedagogice specifice. Pe de
altă parte, perspectiva curriculară susţine extinderea funcţională a conţinutului
învăţământului care, direct sau indirect, vizează realizarea unor efecte formative,
calitative, la nivelul tuturor: dimensiunilor educaţiei (intelectuală-morală-tehnologică-
estetică-fizică); formarea instruirii (formală-nonformală-informală); resurselor
disciplinelor şcolare (ştiinţifice-pedagogice).

72
Teoria curriculum-ului determină o nouă tehnologie de selecţionare, proiectare şi
realizare a conţinutului învăţământului prin raportare la toate elementele cunoaşterii
umane (informaţii preluate din ştiinţă, artă, morală, filosofie, economie etc.) cu valoare
pedagogică maximă (efecte substanţiale durabile în planul formării-dezvoltării
personalităţii) la nivelul fiecărei trepte şi discipline şcolare.
Dimensiunea globală a conţinutului instruirii solicită existenţa şi valorificarea
unui curriculum comun, denumit şi “trunchi comun de cultură generală”, care asigură
baza formării-dezvoltării personalităţii pe toată perioada şcolarităţii. Un asemenea
“curriculum comun” implică:
 stabilirea aceloraşi programe de studiu în învăţământul general, obligatorii ca bază a
formării-dezvoltării personalităţii până la vărsta de 16 ani;
 prelungirea “trunchiului comun” în cultura de profil (în învăţământul liceal) şi de
specialitate (în învăţământul profesional);
 aprofundarea “trunchiului comun” la niveluri de deschidere şi de integrare adecvate
domeniului de studiu în primii doi ani de studii, incluşi în cadrul învăţământului
superior.
Trunchiul comun de cultură generală (“core curriculum”) – dezvoltat pe tot

parcursul şcolarităţii primare, secundare, terţiare – asigură baza proiectării unui

“curriculum diferenţiat”, centrat asupra obiectivelor care oferă posibilitate realizării

unui conţinut al învăţământului individualizat, profilat, specializat. Un asemenea

“curriculum diferenţiat” implică:

posibilitatea unor studii opţionale, realizabile, în învăţământul

universitar în interiorul aceluiaşi grup de obiective, respectiv de discipline

şcolare (educaţie estetică, educaţie fizică, educaţie tehnologică);


 posibilitatea deschiderii culturii de profil spre anumite domenii de
specialitate, posibilitate realizabilă în învăţământul liceal;
 posibilitatea formării profesionale complexe, realizabilă în cadrul
profilului de studii din învăţământul superior, cu deschidere spre diferite
specializări de vârf.
Proiectarea conţinutului învăţământului prin raportare la conceptele de
“curriculum comun” şi “curriculum diferenţiat” creează premisa realizării unor
programe individuale care valorifică efectele instruirii informale provenite din mediul
social al comunităţii educative (vezi conceptul de “curriculum local”) şi de la nivelul

73
stilurilor educaţionale adoptate în diferite circumstanţe pedagogice (vezi conceptul de
“curriculum ascuns”).
Această perspectivă curriculară complexă conferă conţinutului învăţământului un
caracter, în egală măsură, stabil şi dinamic; stabil, prin valorile pedagogice de maximă
eficienţă formativă asumate la nivelul idealului pedagogic şi al scopurilor pedagogice;
dinamic, prin speciaficările şi concretizările realizate de profesor, în funcţie de elev,
conform obiectivelor pedagogice intermediare şi operaţionale, angajate la nivelul
activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Acumulările metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei noastre la
semnificaţiile multiple ale conceptului de “curriculum”, permit avansarea unei definiţii a
conţinutului procesului de învăţământ, în sens restrâns, specific pedagogic – vezi
Curriculum.
Conţinutul procesului de învăţământ defineşte ansamblul valorilor pedagogice
selecţionate din toate domeniile culturii, în termeni de cunoştinţe şi capacităţi cu efecte
formative maxime – în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic, cognitiv, afectiv,
acţional/psihomotor – proiectare la nivel macro- şi microstructural (ideal, scopuri;
obiective generale şi specifice), realizabile în activitatea de predare-învăţare-evaluare, în
condiţiile concrete ale fiecărui ciclu şi colectiv pre(şcolar), (post)şcolar, (post)universitar
etc.
Această definiţie restrânsă, în sensul respectării specificului său pedagogic, oferă
următoarele avantaje metodologice:
• elimină perspectiva unilaterală, închisă, de abordare a conţinutului
învăţământului în funcţie doar de plan-programe-manuale, care reprezintă
imaginea statică a proiectării activităţii de predare-învăţare-evaluare;
• elaborează perspectiva amplă, deschisă, de abordare a conţinutului
învăţământului, în funcţie de resursele sale dinamice (idealul pedagogic,
scopurile pedagogice; obiectivele pedagogice generale şi specifice)
concentrate la nivelul criteriilor de selecţionare, proiectare şi realizare a
cunoştinţelor şi a capacităţilor care vizează formarea-dezvoltarea
permanentă a (pre)şcolarului, studentului etc.
• delimitează perspectiva operaţională de abordare a conţinutului
învăţământului în termenii factorilor (politica educaţiei–cultura–teoriile
învăţării) care asigură valorificarea cunoştinţelor şi a capacităţilor la nivelul
triadei metodologice: “etre” (atitudini) – “faire” (deprinderi, strategii) –
“savoir” (cunoştinţe).

74
CAPITOLUL IV. TEHNOLOGIILE PEDAGOGICE: ÎNVĂŢAREA
ACTIVĂ ÎN CADRUL UNIVERSITAR
4.1. Conceptul de tehnologie pedagogică
În ultimii ani, a crescut considerabil preocuparea pentru perfecţionarea
metodologiei de predare-învăţare din perspectiva teoriei tehnologiei pedagogice şi teoriei
curriculare.
Punerea în circuit a conceptului de tehnologie pedagogică este legată de Consiliul
Naţional American pentru Tehnologie Educaţională.
Analiza retrospectivă a evoluţiei acestui concept permite să constatăm existenţa a
unei diversităţi mari de definiţii a noţiunii de tehnologie pedagogică. Însă în cadrul
acestei diversităţi, se evidenţiază clar două abordări esenţiale :
 Definiţii care abordează tehnologia pedagogică din punctul
de vedere al aplicării mijloacelor tehnice şi al instruirii programate (S.D.Fin, M.Clarc).
 Definiţii care abordează tehnologia pedagogică în calitate de mod
sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a procesului de predare - învăţare pe baza
obiectivelor stabilite prin cercetare ştiinţifică [126,155] şi conceptul care permite
planificarea şi organizarea resurselor învăţământului cu intuiţia să realizeze obiectul sau
nivelul de performanţă specifice definite operaţional [30]
În cadrul acestor accepţiuni principale, prezintă interes mai multe definiţii şi
abordări conceptuale ale tehnologiei pedagogice.
Şt. Bărsănescu defineşte tehnologia pedagogică astfel: "disciplină de ramură
incipientă dependentă de didactica generală, care studiază tehnicile noi legate de
instruirea programată, pedagogia cibernetică, învăţământul cu maşini, laboratorul
lingvistic, mijloace audiovizuale, inclusiv televiziunea şcolară. [4]
M.Matei dă tehnologiei pedagogice următoarea definiţie: "ansamblul
cunoştinţelor teoretice despre îmvăţământ şi educaţie despre psihologia învăţării şi despre
metodele, procedeele şi strategiile operaţionale acţional euristice şi mijloacele auxiliare
folosite în vederea formării personalităţii elevilor (studenţilor), în conformitate cu idealul
contemporan " [53]. În această accepţiune, instruirea şi educaţia devin variabile

75
dependente ale obiectivelor educaţionale şi tehnologia pedagogică, ca ansamblu de
influenţe, este determinată, în primul rând, de cunoştinţele teoretice şi de strategiile
didactice şi, în al doilea rând, de mijloacele tehnice de instruire. Această idee o susţine şi
Lamişchevici F. Care consideră că "Tehnologia pedagogică este o desemnare ştiinţific
argumentată a procesului de învăţământ, bazată pe o largă utilizare a mijloacelor tehnice
de instruire a materialului didactic a metodelor şi tehnicilor didactice" (282). Caracterul
dualist al conceptului despre tehnologia pedagogică îl abordează pe larg Ivor K.Devies.
[30]
El reduce acest fenomen la tehnologia maşinilor de învăţat şi la aplicarea
principiilor ştiinţifice ale instruirii mijloacelor tehnice concepute numai ca instrumente de
prezentare şi de realizare a actului educaţional. I.K.Devies descrie două stadii de evoluţie
a conceptului de tehnologie pedagogică corespunzătoare unor teorii. Prima teorie
psihologică pleacă de la concepţia că fiinţele umane prin natura lor ereditară, sunt
îndărătnice şi pentru a învăţa trebuie să fie convinse, controlate, constrânse. Conform
acestei teorii, conducerea procesului de învăţământ este trebuie să se realizeze de către
profesori în mod autocratic. Procesul de învăţământ este dominat de către profesor-să
reţină cunoştinţele şi să le reproducă cu fidelitate. Studentul este privit numai ca obiectul
actului educaţional.
A doua teorie pleacă de la conceptul că oamenii, prin natura lor, învaţă din
plăcere, dacă la baza activităţii există interes. Profesorul nu mai domină procesul
educaţional. El are un rol de manager, consultant.
În acelaşi timp, în cadrul acestei teorii, tehnologia pedagogică nu asigură
cunoştinţele profunde şi formarea capacităţilor de rezolvare a problemelor.
I.K.Devies le opune acestor teorii conceptul propriu epigenetic – constructivist,
care porneşte de la ideea că, în general, copiii nu vin de la natură nici răi nici buni. Ei
primesc pe calea transmiterii informaţiei ereditare anumite structuri neuro-fiziologice
calitativ diferite de la individ la individ, dar cu un program matriceal capabil de
dezvoltare succesivă şi graduală - formele superioare sprijinindu-se pe cele inferioare prin
"abstractizarea reflexivă" [53]
Această teorie consideră că fiecare individ uman, născut normal, este apt de
dezvoltare, dacă i se asigură condiţii socio-educative favorabile.
În contextul acestei concepţii, conducerea procesului educaţional trebuie să fie de
tip real democratic [30]. Din punct de vedere tehnologic, în cadrul acestei teorii, se pune
accentul pe cele mai noi concepte ale învăţării: [32; 33;63]etc.

76
Analiza conceptului de tehnologie pedagogică din perspectiva teoriei curriculare
evidenţiază capacitatea operaţională a acesteia. Tehnologia pedagogică poate fi definită
astfel ca "ştiinţa pedagogică aplicată" în diferite contexte, conform unor obiective de
maximă generalitate care vizează, în mod special, realizarea şi perfecţionarea proiectelor
de acţiune educaţională [19]
.
De Landscheere şi Gilbert tehnologia pedagogică o definesc ca "Ansamblul
tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura
funcţionalitatea instituţiei de învăţământ la nivel de sistem".[27].
. În contextul acestei definiţii, conceptul de tehnologie pedagogică include patru
acţiuni distincte: organizarea resurselor pedagogice existente, proiectarea materialului
didactic, aplicarea acestuia, , aplicarea cunoştinţelor în activitatea de învăţare [27].
M. Mahmutov defineşte tehnologia pedagogică ca un algoritm al învăţării, ca o
paradigmă educaţională care asigură atingerea obiectivelor preconizate.
Numai existenţa unui algoritm de activitate a profesorului şi a studentului permite
să vorbim despre tehnologizarea procesului educaţional. M. Mahmutov propune astfel de
algoritm, o linie (schema) logică a tehnologiei pedagogice. (fig. 3)
Fig. 3
Schema logică a tehnologiei pedagogice

Pp Pi

O O
C
O O O
N
O Fi SD MB AP O Ţ O
AS ER SO
I
O N O
U
T

O - obiective; Fi – formele de instruire; SD – strategii didactice; MB – metode


binarei; AP – activitatea profesorului; Pp – procedee de predare; Pi – procedee de

77

O O
învăţare; AS - activitatea studentului; ER - evaluarea rezultatelor şi realizarea feed-
bakului; SO – schimbarea obiectivelor.
M. Walman relevă că tehnologia pedagogică este un complex de obiecte,
procedee, mijloace utilizate pentru ridicarea eficienţei procesului educaţional [134, p.
122]
De altă părere este F.Ianuşchevici, care caracterizează tehnologia pedagogică
fiind un sistem de indicaţii (sugestii, privind pregătirea specialistului de profil necesară
într-o unitate de timp şi la un nivel calitativ, micşorând consumul de forţe, de mijloace şi
timp.
I.Marincova [153] interpretează tehnologia pedagogică prin prisma conţinutului
educaţional, a formelor, metodelor, proceselor, mijloacelor şi a condiţiilor de instruire,
relaţiilor profesor - student, procesului educaţional, rezultatului final, exprimat calitativ,
cantitativ şi valoric.
S.Spolding [123] abordează problema dintr-o perspectivă mai largă "Tehnologia
pedagogică include întregul proces de elaborare a obiectivelor, renovare permanentă a
planurilor şi programelor, testarea strategiilor alternative şi a materialelor didactice,
evaluarea sistemelor de învăţământ în ansamblu şi redefinirea obiectivelor imediat ce
devin cunoscute noi informaţii despre eficienţa sistemului" [129].
Şi totuşi, noţiunea de tehnologie pedagogică rămâne până în prezent obiectul
discordiei. Savanţii C.Riccimond, 129; P.Craham, L.Elton au făcut o analiză amplă a
definiţiilor de "tehnologie pedagogică" şi le-au clasificat în patru grupe.
Din prima grupă fac parte definiţiile care abordează tehnologia pedagogică din
punctul de vedere al folosirii aparatajului instructiv (mijloacele tehnice de instruire) de la
cretă şi tablă până la computere (R.Kifer, S.Andreson, F. Witfort, M.Meier).
Grupa a doua de definiţii caracterizează tehnologia pedagogică ca o metodă de
planificare, realizare şi evaluare a procesului educaţional S. Ghibson, T. Sakomoto, B.
Hag.
Însă, după părerea unor savanţi, un atare punct de vedere nu ia în consideraţie
particularităţile tehnologiei pedagogice, al cărui scop constă în eficientizarea procesului
de învăţământ.
Pentru a înţelege mai profund esenţa noţiunii de tehnologie pedagogică, F.
Persival aduce trei argumente :
• tehnologia pedagogică este o perfecţionare a utilizării mijloacelor de instruire,
pentru eficientizarea procesului de asimilare a cunoştinţelor şi a capacităţilor;

78
• tehnologia pedagogică este o aplicare a cunoştinţelor ştiinţifice privind
conştientizarea materiei instructive şi realizarea eficientă a procesului educaţional;
• tehnologia pedagogică este un sistem de proiectare, realizare, evaluare a
procesului educaţional conform obiectivelor specifice, cercetărilor asupra activităţii de
învăţare, resurselor materiale şi umane.
Grupa a treia iclude tehnologia pedagogică, ştiinţele educaţiei în ca ramură a
ei (M.Erant, R.Stakenas, R. Caufman, S. Vedemeier).
Şi ultima grupă de definiţii abordează tehnologia pedagogică din punctul de
vedere al măiestriei pedagogice, artei pedagogice, având la baza atitudinile umane (Fin
D., Tomas R., Pitincov V.).
În contextul acestor abordări, se evidenţiază tendinţa de a uni toate semnificaţiile
tehnologiilor pedagogice.
P.Mitchel caracterizează acest fenomen ca un complex interdisciplinar, care
exprimă legăturile cu toate componentele paradigmei educaţionale "Tehnologia
pedagogică este o metodă sistematizată de proiectare, realizare şi evaluare a procesului
educaţional, de asimilare a cunoştinţelor, de formare a capacităţilor şi a atitudinilor ţinând
cont de volumul resurselor tehnice şi umane şi dirijând interacţiunea lor spre atingerea
obiectivului pe care şi l-a propus segmentul educaţional respectiv". [129]
Analiza diferitel concepte cu privire la tehnologia pedagogică ne-a permis să
tragem unele concluzii esenţiale.
Tehnologia pedagogică nu trebuie confundată nici cu didactica (teoria instruirii),
nici cu metodologia predării unei discipline. Ea poate fi atribuită fiecărei discipline/
cursului. Tehnologia pedagogică totdeauna este concretă. Însă ea nu poate fi paradigma
unică pentru soluţionarea tuturor obiectivelor educaţionale.
Pot exista o mulţime de tehnologii pedagogice având la bază conceptul respectiv
sau şi tipul, şi complexitatea obiectivelor educaţionale, particularităţile individuale de
predare, nivelul de instruire a studenţilor, conţinutul educaţional etc.
Tehnologiilor pedagogice li se atribuie caracteristicile esenţiale: conceptualizarea
existenţei obiectivelor măsurabile, finalitatea, economicitatea, algoritmicitatea, unitatea,
posibilitatea de a fi corectată / modificată repetabilitatea; caracterul sistemic.
• Conceptualizare. Fiecare tehnologie pedagogică trebuie să se bazeze pe o
concepţie ştiinţifică ce ar include temeiurile filozofice, psihologice, didactice şi
metodologice privind atingerea obiectivelor proiectate.

79
• Proiectarea obiectivelor finale măsurabile. Acest criteriu reprezintă cheia
tehnologiei pedagogice, în contextul căruia se garantează atingerea finalităţilor procesului
educaţional.
• Caracter sistemic. Tehnologia pedagogică trebuie să posede toate semnele
sistemului: logica procesului, interconexiunea elementelor constituite, integritate.
• Eficacitate. Tehnologiile pedagogice moderne funcţionează în condiţiile
concurenţei, de aceea ele trebuie să fie eficiente şi optimale privind atingerea unor
standarde preconizate.
• Caracter reproductiv (algoritmizat). Acest criteriu presupune posibilitatea
tehnologiei pedagogice de a fi aplicată în alte instituţii asemănătoare de către profesori.
• Caracter economic. Atingerea obiectivelor educaţionale într-o unitate de timp
mai scurt.
• Caracter corecţional. Realizarea conexiunii inverse (feedback), orientată spre
atingerea eficientă a obiectivelor proiectate.
În contextul acestor caracteristici, pot fi determinate deosebirile dintre sistemul
didactic, sistemul metodologic şi tehnologia pedagogică.
Principala deosebire dintre aceste categorii constă în măsura de manifestare
expresivă a caracteristicilor indicate.
Dacă în cadrul tehnologiilor pedagogice aceşti indici sunt expresivi, în sistemul
didactic şi metodologic ei se manifestă slab, or lipsesc în genere.
A doua deosebire constă în a ceea că în tehnologia pedagogică conţinutul este
prezentat slab. În acelaşi timp, această componentă este foarte activ prezentat în
metodologia predării disciplinelor / cursurilor.
Şi a treia deosebire esenţială se referă la interrelaţiile ierarhice dintre categoriile
sus-numite: tehnologia pedagogică este o submulţime procesuală a didacticii şi
metodologiei de predare , care asigură atingerea finalităţilor proiectate.
Tehnologia pedagogică poate fi reprezentată în cadrul a trei domenii:
Domeniul ştiinţific: tehnologia pedagogică este parte componentă a ştiinţei
pedagogice, care studiază şi elaborează obiectivele, conţinutul, metode de predare-
învăţare-evaluare şi proiectează procesele educaţionale.
Domeniul procesual-discriptiv: descrierea procesului, obiectivelor,
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de atingere a obiectivelor proiectate.
Domeniul procesual - acţional (operativ): realizarea tehnologică a procesului
educaţional, aplicarea mijloacelor umane, instrumentelor pedagogice şi metodologice.

80
În practica educaţională, noţiunea de tehnologie pedagogică se foloseşte în cadrul
a trei niveluri subordonate.
Nivelul general pedagogic (general didacticc). În cadrul acestuia, tehnologia
(general) pedagogică se raportă la procesul educaţional la nivel de judeţ, municipiu,
unitate de învăţământ, treaptă de învăţământ. În cazul dat tehnologia pedagogică este
echivalentă sistemului pedagogic: ea include totalitatea obiectivelor, conţinuturilor,
metodelor, mijloacelor de învăţământ, algoritmul activităţii; a subiecţilor actului
educaţional.
Nivelul didacticii particulare (disciplinar): tehnologia didactică (concret
disciplinară) reprezintă totalitatea obiectivelor disciplinare, conţinuturilor, metodelor de
predare - învăţare - evaluare în cadrul unei discipline, unei grupe, unui profesor.
Nivelul modular (local): Tehnologia didactică modulară (locală) se aplică în
cadrul unor părţi aparte ale procesului educaţional (tehnologia formării noţiunilor,
tehnologia dezvoltării gândirii creative, tehnologia dezvoltării competenţelor, tehnologia
cursului, seminarului, tehnologia activităţii în grup etc.).
Construirea tehnologiilor pedagogice la nivelul doi şi trei nu poate fi efectuată,
fără evidenţierea microstructurilor tehnologice: procedee, elemente, etape etc.
Structurarea acestor elemente într-un lanţ logic şi constituie o tehnologie
pedagogică integră (procesul tehnologic).
Această structurare poate fi reflectată într-o:
 schemă tehnologică - reprezentare convenţională a procesului tehnologic:
discriminarea acestuia în elemente funcţionale şi cuantificarea interconexiunii dintre ele;
 harta tehnologică - descrierea realizării procesului pe etape (acţiunile
consecutive) cu identificarea mijloacelor respective.
Proiectarea tehnologiei pedagogice (schema şi harta tehnologică) este determinată
şi de structura acestui fenomen. Deoarece tehnologia pedagogică este legată de procesul
educaţional (activitatea profesorului şi a studentului) - structura acestui proces, metodele,
formele şi mijloacele de instruire, ea include în sine:
1. Fundamente conceptuale.
2. Obiectivele generale, de referinţă şi operaţionale.
3. Conţinutul.
4. Organizarea procesului educaţional.
5. Formele şi metodele de predare (activitatea profesorului).
6. Formele şi metodele de învăţare (activitatea studentului).
7. Managementul didactic (conducerea procesului de învăţare).

81
8. Evaluarea procesului şi a rezultatelor actului educaţional (G.Selevco).
I. Marincova propune un alt model de structurare a tehnologiilor pedagogice:
• Acţiunea de studiere (operarea, manipularea, mişcarea ...).
• Informaţia instructivă (conţinutul învăţământului).
• Influenţa instructivă (consecutivitatea influenţei profesorului asupra
studentului prin mijloace de instruire: metode, forme, condiţii etc.).
• Sarcini didactice: activitatea de realizare, timpul fixat, consecutivitatea
sarcinilor şi valenţa lor.
Este originală structura tehnologiei pedagogice prelucrată de M. Mahmutov
[155]:
• predare - învăţarea dialogat problematizată;
• predare - învăţare problematizată;
• predare - învăţare modelat - problematizată;
• predare - învăţare algoritmizat problematizată;
• predare - învăţare problematizat - contextuală.
Fiecare structură vizată se caracterizează printr-o îmbinare de metode instructive,
în fiecare domină o anumită formă de organizare a procesului educaţional şi o anumită
strategie didactică.
4.2. Forme de activitate didactică în învăţământul universitar
Formele de organizare a activităţii didactice reprezintă modalităţile specifice de
proiectare a procesului de învăţământ la nivelul dimensiunii sale operaţionale, realizabile
în diferite contexte conform obiectivelor pedagogice. [19]
Tipologia formelor de activitate didactică presupune avansarea unor criterii
specifice: tipul obiectivelor educaţionale, ponderea metodelor de învăţământ, raportul
teorie - practică, ponderea acţiunii frontale, grupale şi individuale.
În contextul acestor criterii se evidenţiază următoarele forme de activitate
didactică în învăţământul universitar: cursul universitar, seminarul universitar, lucrări de
laborator, practica profesională, practica investigaţională.
4.2.1. Cursul universitar
Cursul universitar se consideră forma principală a activităţii didactice în
învăţământul universitar, având la bază criteriul activităţii frontale de predare - învăţare.
În conformitate cu scopul urmărit, se disting:
• cursul introductiv: orientarea generală în problematica cursului;
• cursul tematic curent : prezentarea selectivă şi structurală a temelor
planificate;

82
• cursul de sinteză: sistematizarea şi generalizarea problemelor esenţiale ale
disciplinei.
În conformitate cu raportul teorie – practică, se disting:
• cursul teoretic: se aplică la toate disciplinele;
• cursul practic - aplicativ; se aplică la disciplinele tehnice, medicale,
psihologice, artistice;
• cursul sandwici (modular - integrativ); alternează etapele de comunicare
teoretică cu cea de activitate practică;
După ponderea metodelor didactice, se disting:
• cursul prelegere clasică;
• cursul dezbatere;
• cursul mixt prelegere - dezbatere.
Cursurile constituie forma cea mai des întâlnită în cadrul învăţământului
universitar. Cursurile slabe se consideră unul din principalele obstacole privind realizarea
unui învăţământ universitar de calitate.
Pentru a fi eficientă activitatea didactică desfăşurată prin curs, trebuie să se
îndeplinească următoarele condiţii:
• încadrarea temei cursului în tematica cadru, pentru a asigura unitatea de
predare - învăţare - evaluare;
• proiectarea taxonomică a obiectivelor educaţionale;
• asigurarea consistenţei, continuităţii şi coerenţei logice a conţinutului
disciplinei;
• stabilirea corelaţiilor între cursurile fundamentale şi cele de specialitate, între
teorie şi practică:
• deschiderea spre multidisciplinaritate;
• cunoaşterea studiului actual şi de perspectivă al cercetării ştiinţifice în
domeniul respectiv;
• crearea ambianţei de comunicare profesor - student;
• stimularea interesului şi motivaţiei de învăţare. [54]
Generalizând conţinutul condiţiilor caracterizate, putem formula patru reguli de
bază privind realizarea efectivă a unui curs universitar:
• definirea clară a subiectului sau a problemei care urmează a fi abordată;
• luarea în consideraţie a nivelului de cunoştinţe şi competenţe de înţelegere ale
studenţilor;
• stabilirea coerenţei dintre obiective - conţinuturi - tehnologii şi evaluare;

83
• luarea în consideraţie a criteriilor valorice, intereselor şi preocupărilor
studenţilor.

Suporturi de curs
Există cel puţin cinci tipuri de suporturi:
• Note schematice: rezumat de o pagină a cursului şi din câteva referinţe cheie
adnotate
• Suporturi interactive: note şi diagrame cadru pe care studenţii le completează în
timpul cursului
• Informaţii esenţiale : diagrame, referinţe, citate, statistici etc.
• Suporturi complete (conspecte): transcrierile cursului. (Din păcate mulţi studenţi
consideră că dacă au textul în conspect, îl au şi în minte.)
• Exerciţii şi probleme: se scriu pe hârtie; pot fi aplicate pe durata cursului.

În contextul acestor reguli, se proiectează cursul universitar. Cadrul de bază al


cursului este cel în care se elaborează obiecţiile şi structura acestuia. Se atrage atenţie la
conţinuturile cursurilor precedente şi se face integrarea acestora. Profesorul pregăteşte
notiţe personale cu privire la predare, în care se vor specifica în detalii conţinutul
cursului, metodele şi activităţile didactice planificate pentru a realiza participarea: cursul
în grup, folosirea materialelor instructive, distribuirea în timp etc. Cheia procesului dat -
conţinutul şi metodele cursului se ghidează de obiectivele lecţiei. Dacă obiectivele au fost
elaborate adecvat în proiectul didactic, atunci profesorul poate planifica un curs în aşa
fel, încât să fie îndeplinite aceste obiective. Deşi profesorii pot recurge aparte la diferite
tehnologii pedagogice, rezultatele obţinute trebuie să fie similare.
Prezentăm în continuare un model de proiectare didactică a cursului universitar.
Modelul are un caracter de recomandare. Profesorii pot modifica acest proiect în
conformitate cu experienţele şi viziunile didactice proprii. Totuşi, unele şi aceleaşi
principii pot fi relevate pentru cadrele didactice universitare.
Proiectul didactic (model) a cursului universitar
I. Tema (titlul) cursului.
Alegerea temei va fi motivată.
II. Obiectivele cursului
1.Obiectivele se proiectează în conformitate cu obiectivele generale ale
disciplinei şi taxonomia obiectivelor.

84
2.Se elaborează obiectivele concrete, prin care se indică clar ce urmează să facă
studenţii: Ex.:
Studenţii urmează să:
(la nivel de cunoaştere)
• identifice principiile ...
• reproducă definiţia ...
(la nivel de aplicare)
• clasifice metodele ...
• argumenteze situaţii ...
• deducă tendinţele ...
(la nivel de integrare)
• realizeze independent ...
• rezolve situaţia de problemă;
• expună părerea proprie.
III. Introducere
1. Se folosesc anumite materiale vizuale, exemple, alt material real în scopul
motivării studenţilor.
2. Se planifică acţiunile concrete de motivare a studenţilor.
3. Se scriu întrebările care vor fi puse, pentru a implica studenţii în activitate în
cadrul cursului.
4. Se comunică studenţilor cum se încadrează acest curs în sistemul altor cursuri
prevăzute de curriculum.
IV. Desfăşurarea cursului
1. Cursul se desfăşoară de la idei simple - la cele complicate.
2. Planificarea modalităţilor de implicare a studenţilor în activitata didactică.
3. Planificarea tipului de notiţe ce le vor face studenţii.
4. Utilizarea materialelor care se distribuie studenţilor pe durata cursului.
5. Utilizarea materialelor vizuale pentru a spori interesul faţă de curs.
6. Realizarea legăturii dintre cursul şi aplicările practice ale cunoştinţelor
asimilate.
7. Structurarea sarcinilor didactice pentru studenţi.
8. Planificarea utilizării timpului, tablei, proiectorului etc.
V. Concluziile cursului
1. Planificarea modalităţilor de realizare a concluziilor.

85
2. Proiectarea întrebărilor (sarcinilor), pentru a verifica dacă obiectivele cursului
au fost atinse.
3. Informarea studenţilor despre modul în care se va desfăşura următorul curs
sau seminar.
Prezentăm un alt exemplu concretizat de proiectare didactică a cursului
universitar.
Tema cursului : Teoria modernizării.
Obiectivele cursului:
Studenţii urmează să:
• analizeze concepte privind teoriile modernizării;
• înţeleagă cauzele şi consecinţele modernizării;
• identifice problemele legate de modernizare;
• evidenţieze punctele tari şi punctele slabe ale teoriei modernizării;
• să scrie un scurt rezumat al cursului;
• acţioneze în grupe mici.

Structura cursului
Activitatea Dura ta fazei
I. Se prezintă, pe retroproiector un transparent (sau prin altă
modalitate), în care sunt rezumate activităţile, informaţiile
anterioare referitoare la tema cursului. Scopul acestei acţiuni
- valorificarea cunoştinţelor anterioare pentru înţelegerea mai
bună a temei noi.
II. Se revine cu comentarii asupra cursului precedent, folosind
transparente rezumative sau suporturi de curs imprimate.
Aceasta permite o asociere a materiei predate la alte teme ale
cursului, furnizând o bază solidă pentru asimilarea noii
materii.
III. Proba pentru studenţi. Se propune tema "În ce mod a
contribuit modernizarea la schimbările intervenite în
societatea europeană a secolului XX?". Se cere studenţilor să
comenteze tema în grupuri mici (2-3 studenţi). Profesorul se
plimbă printre studenţi, ascultându-i şi ajutându-i, aducând
clarificările necesare, dacă este cazul.

86
IV. Profesorul ţine o scurtă expunere, răspunzând la întrebări
şi introducând elemente noi. Studenţii îşi adaugă propriile
observaţii în legătură cu suportul de curs.
V. Profesorul rezumă întrebările şi comentariile studenţilor şi
formulează reacţii (feedback) faţă de asimilarea cunoştinţelor
de către studenţi.
Profesorul îşi continuă apoi expunerea, dezvoltând ideile
aferente temei abordate.
VI. Studenţilor li se dă apoi o probă mai specifică inluzând o
rezumare a caracteristicilor esenţiale ale teoriei modernizării.
Studenţii lucrează câte doi. Se realizează astfel o înviorare a
activităţii studenţilor.
VII. Profesorul comentează pe scurt problema şi dirijează
dezbaterea punctelor de vedere ale criticilor teoriei
modernizării.
VIII. Studenţii lucrează în grupuri mici, evidenţiind punctele
tari şi punctele slabe ale acestei teorii.
IX. Profesorul finalizează această analiză şi îşi expune
propriile opinii asupra subiectului examinat.
X. Profesorul trece apoi la punctele cuprinse în suportul de
curs, care nu au fost încă abordate.
XI. Studenţii sunt invitaţi să scrie un scurt rezumat al cursului.
Adaptat după G. Gibbs.[102]

4.2.2. Seminarul universitar


Seminarul universitar, ca şi cursul universitar, este forma de bază a activităţii
didactice în învăţământul superior. Dacă în cadrul cursului universitar accentul cade pe
comunicarea/acumularea cunoştinţelor, atunci în cadrul seminarului, accentul cade pe
aprofundarea, sistematizarea cunoştinţelor şi pe formarea de competenţe cognitive şi
aplicative, pe formarea de atitudini integrative.
În conformitate cu scopul urmărit, se disting:
• seminarul introductiv: de iniţiere în tematica şi problematica cursului, de
formare a competenţelor de informare şi documentare etc.;
• seminarul de reluare şi aprofundare a anumitelor probleme abordate în cadrul
cursului, de realizare a corelaţiilor intra-inter- şi transdisciplinare;
• seminarul de dezvoltare a tematicii cursului;
• seminarul aplicativ de rezolvare a sarcinilor şi a problemelor;

87
• seminarul - training de formare şi de dezvoltare a unor competenţe cognitive şi
aplicative;
• seminarul integrativ: îmbinarea cercetării cu training, formării competenţelor
cognitive cu practica profesională etc.;
• seminarul de evaluare: testare, verificări orale etc.
În conformitate cu ponderea metodelor, se disting:
• seminarul - dezbatere;
• seminarul pe baza referatelor;
• seminarul pe baza exerciţiului: rezolvare de probleme şi exerciţii, analiza
textelor etc.
• seminarul pe baza cercetării;
• seminarul pe baza jocului didactic;
• seminarul brainstorming-ului etc.
Pentru a fi eficientă, activitatea didactică desfăşurată prin seminar trebuie să
îndeplinească următoarele condiţii:
• formularea taxonomică a obiectivelor de învăţare;
• selectarea subiectelor şi problemelor importante;
• antrenarea studenţilor în învăţare activă;
• schimbul liber de opinii;
• deschiderea spre aplicabilitatea practică a cunoştinţelor teoretice;
• corespunderea obiectivelor, conţinuturilor şi metodelor de învăţare;
• realizarea corelaţiei intra- şi interdisciplinare (transdisciplinare);
• rezolvarea exerciţiilor şi problemelor variate, actuale din perspectiva formării
cognitive şi profesionale;
• evaluarea formativă a activităţii studenţilor.
Seminarul se aplică în organizarea activităţii didactice a unui grup de studenţi
cuprinsă, de obicei, între 20 - 25 (conform normelor stabilite). În cadrul seminarului,
studenţii împreună cu profesorul dezbat temele şi problemele ce ţin de obiectul de studii.
Dezbaterile se consideră esenţiale pentru un studiu eficient. Acestea oferă
studentului posibilitatea de a testa, de a clarifica, de a îmbunătăţi, de a dezvolta propriile
competenţe şi atitudini. Dezbaterile oferă într-adevăr un mijloc de a dobândi o gamă mai
largă de cunoştinţe şi competenţe decât ar putea să ofere orice altă modalitate de predare.
Aşadar, seminarul reprezintă o modalitate eficientă de a stimula o învăţare activă a
subiectului educaţional.

88
Tehnicile predării - învăţării în cadrul seminarului sunt foarte variate. Organizarea
activităţii didactice în grupuri mici poate fi considerată cea mai eficientă din următoarele
considerente:
1.Poate asigura un cadru social sigur în care până şi studenţii mai puţini activi se
simt capabili să aducă o contribuţie proprie în rezolvarea problemelor înaintate.
2.Îi încurajează pe studenţi:
• să contribuie prin ideile, părerile şi relatările lor la evaluarea şi acceptarea
acestora;
• să clarifice, să aprofundeze şi să dezvolte afirmaţiile lor pentru a răspunde
întrebările şi a satisface criteriile colegilor lor;
• să dezvolte capacităţile de exprimare şi de comunicare eficientă;
• să dezvolte abilităţile de a accepta şi a propune soluţii şi de a contribui la un
consens de idei;
• să coopereze în cadrul activităţii respective.
3.Îi încurajează pe studenţi să-şi asume responsabilitatea pentru propria învăţare
şi să ia hotărâri în ceea ce priveşte propriul progres.
Minigrupurile (Buzz Groups) sunt grupuri mici (2-6 persoane) de studenţi,
cărora li se propune o temă (un subiect) de discuţie pe o perioadă limitată în cadrul
seminarului. Modalităţile de formare a minigrupurilor sunt foarte variate:
• tragerea la sorţ;
• alegerea proprie;
• conform interesului faţă de problemă;
• conform rolurilor propuse etc.
Metodele de instruire şi sarcinile didactice reprezintă instrumentariul de bază în
organizarea seminarului universitar atât la nivelul activităţii în grupuri mici, cât şi la
nivelul activităţii individuale şi colective. În acest context, remarcăm că (structura
seminarului) modelul de proiectare didactică a seminarului depinde, în primul rând, de
tipul seminarului (introductiv, de reluare, de aplicare...) şi de metodele aplicate (vezi
subcapitolul următor).
Ca şi în cazul proiectului didactic al cursului, modelul de proiectare didactică a
seminarului are un caracter de recomandare. Profesorii pot modifica modelul propus, pot
propune alte variante în dependenţă de teoriile pedagogice şi de viziunea metodologică
proprie.

Proiectul didactic al seminarului

89
I. Tema seminarului (tema se alege în conformitate cu subiectul cursului predat).
II. Tipul seminarului: ex. introductiv.
III. Obiectivele seminarului ( se proiectează conform modelului taxonomic).
IV. Introducere.
• se comunică studenţilor obiectivele seminarului;
• se determină formele principale de învăţare: în grupuri mici, individual, în
perechi etc;
• se înaintează sarcinile concrete şi se explică modalităţile de rezolvare a
acestora (în plan general).
V. Desfăşurarea seminarului:
• studenţii notează sarcinile (întrebările) legate de subiectul seminarului;
• studenţii discută şi pregătesc răspunsurile;
• studenţii prezintă răspunsurile cu argumentări şi completări respective;
• profesorul generalizează răspunsurile prezentate şi propune următoarea sarcină;
• studenţii rezolvă sarcina următoare etc.
VI. Concluziile seminarului:
• profesorul evaluează rezultatele seminarului: prin testele, întrebările
productive, rezolvarea de probleme etc.;
• studenţii sunt implicaţi în formularea concluziilor.
Prezentăm în continuare un proiect didactic al seminarului care are la bază
metoda piramidei:
 tema seminarului;
 tipul seminarului;
 obiectivele;
 metoda de bază: metoda Piramidei;
 materialele didactice.
Desfăşurarea seminarului
Faza 1. Introducere.
Faza 2. Studenţii notează întrebările referitor la subiectul seminarului
(Activitatea individuală).
Faza 3. Studenţii lucrează în perechi. Unul răspunde la întrebările celuilalt.
(Activitatea în perechi).
Faza 4. Perechile se reunesc pentru a forma grupuri de câte patru, pentru a
identifica problemele de ordin general şi zonele de controversă în contextul discuţiilor
avute în perechi (activitatea în grupuri mici).

90
Faza 5. Plenară. Un reprezentant al fiecărui grup de patru studenţi raportează
concluziile echipei sale. Acestea se notează pe tablă drept concluzii finale (activitatea
colectivă).
Faza 6. Generalizări. Profesorul comentează modul de realizare a seminarului,
finalităţile etc.
4.3. Metodele active de predare – învăţare în învăţământul universitar
4.3.1. Abordări conceptuale generale în determinarea metodelor de instruire

Termenul de metodă provine din limba greacă (“methodes”, ados – cale şi metha
– spre) şi înseamnă “cale care duce spre adevăr, descoperirea adevărului, calea de
cercetare” etc.
Teoria metodelor este legată de filozofia carteziană a ştiinţei, fiind atributul ei,
instrument al cunoaşterii.
Una din primele definiţii ale metodei a fost dată de R.Dacart.
La începutul sec. XVIII, termenul de metodă raportat la procesul de instruire, la
procesul de conducere a activităţii de instruire, la procedurile de învăţământ.
În sec. XIX, problema metodelor este legată de disciplinele şcolare, obiectivele
şi rezultatele învăţării.
În această ipostază, metodele obţin un statut teoretic în structura ştiinţelor
pedagogice şi psihologice.
După cum indică, numeroşi de savanţi [86; 13; 51 etc.], problema metodelor
întotdeauna este legată de metodologie, de acţiune. În acest sens, “acţiunea este abordată
ca metodă, “operaţie”, ca o parte a acţiunii sau ca procedeu.
I.Cerghit a prezentat acest proces schematic (vezi fig.)
Fig. 3
A

a a a

o o o o

A = activitate = metodologie (tehnologie);


a = acţiuni = metode;
o = operaţii = procedee.

91
Din punct de vedere pragmatic, după cum indică autorii menţionaţi, fiecare
acţiune posedă o tehnică proprie de realizare. Fiecare acţiune include în sine mijloace
specifice de realizare. Cu alte cuvinte, prin metodă poate fi înţeles un “purtător” care
include în sine următoarele criterii:
• punctul de referinţă (iniţial - obiective şi rezultate aşteptate);
• punctul final (obiectivele realizate şi rezultatele atinse);
• subiectul acţiunii;
• obiectul asupra căruia este orientată acţiunea.
În literatura ştiinţifică, problema metodelor este abordată şi din punctul de
vedere al ciberneticii. În acest context, prin metodă subînţelegem o tehnologie care
include: elemente de programare, elemente de conducere a activităţii studenţilor şi
elementele conexiunii inverse (feedback-ul). Cercetând metodele din punct de vedere
funcţional şi structural, M.Debecce [115] le abordează ca modeluri sau grup de
procedee (mijloace) de realizare practică a operaţiilor ce stau la baza acţiunii şi duc spre
realizarea scopurilor propuse. În asemenea caz, procedeul reprezintă o operaţie limitată, o
parte a metodei. După cum remarca M.Debecce (acest punct de vedere este reflectat în
multe lucrări ştiinţifice despre metodele de instruire), prezenţa sau absenţa unui anumit
procedeu în structura metodei este motivată şi depinde de condiţii concrete.
Relaţiile dintre metodă şi procedeu sunt mereu dinamice în sensul trecerii de la
o categorie la alta. Metodele, la rândul lor, sunt raportate la o anumită metodologie
(metodică), definită ca ansamblu de tehnici instructive (metode). În sens larg,
metodologia reprezintă teoria şi sistemul metodelor de instruire. Esenţa şi valoarea
metodelor este dedusă din specificul procesului de instruire, analiza situaţiei reale şi
diversitatea funcţiilor lor: cognitive, formative, motivaţionale, normative, instrumentale.
[115]
Este important să cercetăm particularităţile funcţiilor indicate. În acest context,
I.Cerghit evidenţiază funcţia cognitivă drept funcţie primordială. [13]. Această funcţie o
deduce din esenţa obiectivelor cognitive, adică este orientat spre formarea structurilor
cognitive şi operaţionale ale personalităţii. În atare sens, prin metodă înţelegem calea de
cunoaştere a adevărului, a procedurilor active, a ştiinţei, tehnicii, culturii, a valorilor
umane. De aici rezultă că pentru student metoda devine un mijloc al cunoaşterii, al
cercetării şi descoperirii adevărului, iar pentru profesor – mijloc al creării situaţiilor
didactice (de învăţare) şi de conducere a procesului instructiv. Metoda este un mijloc de
transformare a posibilului în real, de transpunere a acţiunilor proiectate în domeniul
gândirii[13].

92
J. Bruner prin metodă numeşte “o formă concretă de organizare a procesului de
instruire [7].
G.Volkov consideră că “metoda este calea de descoperire a adevărurilor
descoperite”.
I.Cerghit abordează metoda ca “mijloc al acţiunilor practice, sistemice şi
proiectate"”[13].. În contextul funcţiilor cognitive, este important să aducem definiţia
metodei dată de S.Cristea: “Metoda este un complex de procedee şi mijloace integrate la
nivelul activităţii, orientate spre atingerea obiectivelor învăţării”. [19]
Astfel, în pedagogie, prin metodă înţelegem “calea” de obţinere a cunoştinţelor
şi formarea capacităţilor de realizare a sarcinilor didactice programate. Funcţia cognitivă
evidenţiază rolul specific al metodelor de predare, învăţare şi evaluare prin intermediul
corelării lor cu obiectivele de referinţă, obiectivele operaţionale, transformării acţiunilor
externe în acţiuni interne, conducerea proceselor cognitive, începând cu etapa formării
cunoştinţelor şi a tipurilor de activitate, sfârşind cu etapa de elaborare a unor noi
obiective şi unităţi de conţinut [19].
În literatura pedagogică şi psihologică, este evidenţiată şi o altă funcţie, nu mai
puţin importantă decât cea cognitivă – funcţia formativ – educativă . În dependenţă de
faptul cum se dezvoltă diferite aspecte psihice şi fizice ale studenţilor, metodele, după
cum remarcă E. Gheysur, contribuie la formarea unor noi competenţe intelectuale, noi
convingeri, atitudini, acţiuni comportamentale. De faptul cum şi la ce nivel calitativ sunt
create situaţii stimulative şi sistemul sarcinilor didactice, dinamica dezvoltării
personalităţii studentului este în dependenţă directă de metodele predării – învăţării .
Metoda poate servi drept mijloc în crearea unor condiţii mai favorabile pentru
învăţarea studenţilor în imprimarea procesului instructiv a unui caracter mai atractiv, în
contribuirea la formarea intereselor cognitive etc. În acest context, metodele apar ca
factori activi ai motivării, stimulării, realizării posibilităţilor potenţiale ale studenţilor.
Reflectând caracterul dinamic şi transformator al învăţământului, metoda
realizează funcţia operaţională, fiind un mijloc, un instrument pentru profesor şi
student.
În principiu, metodele au un caracter multifuncţional. În dependenţă de
obiective, metodele posedă atât funcţii dominante (principale), cât şi funcţii secundare.
Funcţia normativă a metodelor de instruire, în concepţia lui J. Cerghit, [13]
predetermină resursele generale (posibilităţile) ale metodelor: interne (determiananţi ai
calităţii) şi externe (calităţi, corelate cu relaţiile micro– şi macrostructurale), ce asigură
eficienţa procesului instructiv prin intermediul realizării principiilor didactice, valorii

93
curriculum-ului, corecţiei metodelor în conformitate cu schimbarea condiţiilor procesului
pedagogic etc.
Dacă pornim de pe aceste poziţii, ineficacitatea procesului instructiv deseori este
raportată la selectarea şi utilizarea incorecte ale metodelor de instruire. Metoda
întotdeauna este abordată ca element al optimizării activităţii educative, deoarece anume
ea indică cum trebuie să învăţăm şi cum trebuie să-i instruim pe alţii. Metoda predefineşte
un şir întreg de prescrieri, reguli, algoritmi, referitor la procesul activităţii de instruire. În
acest sens, metoda realizează şi funcţia normativă.
Fiind nemijlocit inclus în activitatea de instruire, metoda , în cel mai activ mod,
poate modifica procesul de predare – învăţare, conferindu-i o anumită traiectorie. Metoda
este un mijloc, care, în cele din urmă, influenţează asupra rezultatului final.
4.3.2. Tendinţe în dezvoltarea sistemului de metode de instruire
Actual, are loc reevaluarea valorilor în sistemul de instruire. Nu obţinerea
cunoştinţelor şi nici nu posedarea de cunoştinţe devine un reper valoric al învăţământului,
ci formarea capacităţii de autoinstruire în activitatea de învăţare, în viaţa de zi cu zi, a
capacităţilor de autoperfecţiune şi autodezvoltare. Aceasta presupune o schimbare
principială a viziunii asupra procesului instructiv real. Conştientizarea specificului
activităţii de instruire, în contextul noilor valori ale instruirii , este legată, în primul rând,
de metodele active şi metodicile instruirii.
Nimeni, niciodată, nu a considerat metodica procesului de instruire drept o
invariantă, standardă, neschimbată. Istoria învăţământului nu cunoaşte nici o metodă, care
şi-ar păstra aspectul iniţial. Fiecare metodă sau sistem de metode, pe parcursul existenţei
sale, a suferit modificări considerabile, atât la nivelul formei, cât şi la nivelul
conţinutului, în conformitate cu noile orientări în dezvoltarea sistemelor învăţământului,
nivelul de cunoştinţe şi competenţe ale studenţilor, procesul teoriei şi practicii
pedagogice. Datorită dinamicii sale, metodica instruirii este deschisă pentru cercetări,
experimentări, inovaţii şi creativitatea profesorilor.
Schimbările progresive, ce au loc în sistemele de învăţământ, au servit drept
factor important al dezvoltării metodicii şi metodelor de instruire. Unele dintre ele, fiind
inefective, au fost excluse şi nu se mai utilizează în procesul de instruire, altele – au
obţinut calităţi noi şi au devenit bază a noilor tehnologii pedagogice.
Acest proces poate fi urmărit şi astăzi, caracterizându-se totodată prin
transformări mult mai adânci. Nici o reformă a sistemului de învământ din ultimele
decenii nu a fost realizată, fără schimbarea metodelor de instruire; “… succesul oricărei
reforme a învăţământului depinde de metodele instruirii; chiar şi cea mai eficientă

94
planificare va fi lipsită de viaţă, dacă ea nu va fi însoţită de schimbările corespunzătoare
în domeniul tehnologiilor şi obiectivelor pedagogice [13]. . Fiind supus unui control
social, întregul proces instructiv în şcoala contemporană este deschis pentru aplicarea
metodelor mai efective de instruire şi, în primul rând, a celor active.
Direcţiile principale în modernizarea metodelor de instruire sunt legate de
dezvoltarea sistemului de învăţământ în general: schimbări radicale în paradigma
educaţională, creşterea rolului ştiinţei şi tehnicii în societate, evoluţia proceselor
democratice etc., crearea premiselor şi condiţiilor obiective pentru transformarea omului,
din alte perspective. Aceasta este legat, în primul rând, de dinamismul crescător al vieţii
sociale, ce presupune existenţa unei personalităţi creative, responsabile şi
întreprinzătoare.
“Schimbările fundamentale ale concepţiei omului despre sine însuşi, creează o
nouă teorie a personalităţii, bazată pe respectarea demnităţii proprii” [13].
În contextul acestei teorii, prioritate au acele metode, care stimulează dezvoltarea
capacităţilor fundamentale şi atitudinilor personalităţii.
Accentul se plasează pe metodele care formează personalitatea copilului.
În legătură cu aceasta, în baza literaturii studiate şi a experienţei pedagogice, pot
fi evidenţiate următoarele tendinţe în dezvoltarea metodelor de instruire.
1. Realizarea potenţialului metodelor şi procedeelor de instruire este imposibilă fără
asigurarea participării active a studenţilor în procesul de instruire; un mod deosebit în
acest aspect revine metodelor active şi interactive de instruire: observări proprii, cercetări,
lucrări practice etc.
Accentul se transpune pe aplicarea metodelor de stimulare a activităţii studenţilor
ce necesită un efort propriu în atingerea obiectivelor propuse. Se observă tendinţa de
utilizare a metodelor, ce duc spre contactul nemijlocit al studenţilor cu situaţiile vieţii
reale ( euristice, problematizate etc.), soluţionarea problemelor reale ale vieţii,
organizarea activităţii proprii etc.
“Şcoala contemporană începe cu ideea necesităţii de a lega direct rezultatele
activităţii sale cu nivelul participării studenţilor în activitate [13] şi utilizarea unor astfel
de metode, care conduc nu spre deprinderi de comportament şi moduri de activitate
standarde, dar spre formarea personalităţilor originale.
2.Aplicarea în special a metodelor formative de instruire, ce asigură realizarea
posibilităţilor potenţiale a studenţilor în ritm propriu.
“Formative” sunt numite acele metode, re iau în considerare condiţiile în care se
dezvoltă studentul şi se include activ în procesul de optimizare a competenţelor şi

95
structurilor cognitive, intereselor şi motivelor personale, adică sunt orientate spre
formarea capacităţilor şi a valorilor fundamentale, adecvate societăţii în schimbare
dinamică [13].
J. Piaje indică, că orientarea formativă a metodelor constă nu atât în diversitatea
lor, cât în aplicarea lor diferenţiată, în posibilitatea lor de a asigura varietatea activităţii de
instruire: individuală şi independentă, instruirea în grupuri mici şi instruirea reciprocă etc.
[13]. Potenţialul formativ al metodelor este legat, în primul rând, de o asemenea de
organizare a procesului de instruire, încât să facă posibile acţiunile sistematice
interpătrunse, bazate pe eforturi personale şi în grup. Primele pun accent pe citire, lucrul
cu diferite surse informative, observare, autoinstruire etc. Următoarele sunt legate de
participarea la discuţii, asaltul de idei, dialog, activitate în microgrupuri, cercetare, jocuri
didactice etc.
Cu alte cuvinte, metodele formative sunt orientate spre realizarea posibilităţilor
potenţiale ale studenţilor prin intermediul activităţii individuale, în grup şi în colectiv
[13]. O astfel de abordare include nemijlocit studentul în activitatea de instruire, mult
mai adânc dezvoltă gândirea creativă şi critică, de a lucra în grup, de lua decizii, de a
învăţa independent, de colaborare şi autoevaluare. Astfel, învăţarea activă, în primul
rând, vizează o realizare mai amplă a principiului individualizăriui în contextul relaţiilor
sociale. Individualitatea “creşte” în cadrul colectivului [13].
3.Următoarea tendinţă a dezvoltării metodelor de instruire vizează cerinţele
crescătoare ale societăţii în educarea oamenilor de afaceri, cu iniţiativă, ce ar poseda
cunoştinţe funcţionale şi capacităţi de a le transpune pe o arie practică etc.
În acest context, instruirea calitativă vizează utilizarea activă a metodelor practice:
soluţionarea situaţiilor de problemă, luarea deciziei, elaborarea noilor idei, lucrări
practice etc.
D.Dewey în acest aspect menţionează că necesitatea socială în formarea
personalităţii o poate asigura numai “o metodică intensivă a instruirii, care include
totalmente studentul în activitatea operaţională” [28].
3.O direcţie importantă în dezvoltarea metodologiei este elaborarea unor noi
metode şi mijloace de instruire.
Acest fapt, în primul rând, este legat de dezvoltarea ciberneticii, tehnologiilor
informaţionale, teoriei metodelor nemijlocit.
Analiza tendinţelor de dezvoltare a metodelor de instruire ne permite să tragem
concluzia, că eforturile teoreticienilor şi ale practicienilor sunt orientate spre o utilizare

96
mai efectivă şi mai activă a metodelor de instruire, a posibilităţilor lor formative şi
pragmatice, la elaborarea noilor mijloace de instruire.

4.3.3. Problema metodelor active de instruire în literatura pedagogică


contemporană
Învăţământul contemporan oferă pedagogilor o arie largă de sisteme, tehnologii,
programe şi metode de instruire.
În aceste condiţii, sarcina de comunicare a omului, la nivelul mediu de învăţământ
şi cel superior, a unui volum necesar şi suficient de informaţii, pentru activitatea
ulterioară, este ireală. În prim-plan, apare sarcina dezvoltării intelectuale, care presupune,
în particular, capacitatea omului de a însuşi noi cunoştinţe, de căutări independente şi
însuşirea informaţiei noi.
Acest proces în teoria şi practica pedagogică este legat de metodele active de
instruire. Ca mijloace de activitate, unele metode presupun participarea dominantă a
profesorului (expunerea orală, lecţia, povestirea etc.) , alte metode – ale studentului
(exerciţiul, lucrul independent etc.), cele de-a treilea – metodele binare – presupun
interacţiunile profesorului şi studentului (problematizarea, metodele euristice).
Cercetările pedagogice contemporane demonstrează convingător prioritatea
metodelor active de instruire, ce pun studentul în situaţia de participanţi activi ai
procesului de predare–învăţare. Un şir de autori ca J. Piaje, [63], R,Gagne [32]
menţionează că dezvoltarea intelectuală a studenţilor se realizează prin intermediul
activităţii şi prin acţiune. J.Piaje subliniază că “metodele active formează autodisciplina,
dezvoltă voinţa, interesul, independenţa [63].
O lecţie eficientă întotdeauna se bazează pe metodele şi procedeele active, ce
realizează necesităţile spontane ale studentului în activitate [63].
Metodele active reprezintă baza pedagogiei creativităţii [63].
Deşi printre savanţi şi practicieni există un consens referitor la esenţa metodelor
active de instruire, se remarcă o diversitate enormă a definiţiilor şi criteriilor de
clasificare a lor.
Bazele teoretice ale metodelor active sunt elaborate, în primul rând, de J.Piaje
[63], P. Galperin [33].
Tezele ştiinţifice fundamentale în dezvoltarea metodelor de instruire vizează două
idei esenţiale:
- la baza cunoaşterii şi a gândirii este acţiunea;
- gândirea are un caracter operaţional.

97
Pornind de la aceasta, cunoaşterea este abordată ca acţiune intelectuală, care
precede o acţiune obiectuală concretă. Operaţiile de gândire se formează în baza
acţiunilor obiectuale exterioare, ca urmare a interiorizării lor şi a transferului în planul de
gândire. În practica instruirii, procesul de interiorizare are o însemnătate foarte mare,
deoarece duce la formarea operaţiilor de gândire şi a noţiunilor noi. Acţiunile exterioare
devin elemente constructive ale gândirii şi conţinutului ei ( cunoaşterea, ca şi gândirea,
este derivata anumitelor acţiuni). De aici rezultă principiul învăţării în baza activităţii.
Învăţarea efectivă este posibilă în condiţiile activităţii de gândire independentă.
Operaţia, acţiunea sunt elemente active şi fundamentale ale gândirii. Gândirea este un
complex de acţiuni active. Cunoştinţele şi competenţele acumulate prin intermediul
acestor acţiuni presupun învăţarea activă. Cu alte cvinte, şcoala prin intermediul
metodelor adecvate de instruire poate şi trebuie să creeze condiţii pentru activitatea de
gândire independentă. La aceste metode majoritatea savanţilor atribuie metodele active de
instruire. I. Cerghit [13] consideră că la aceste metode se referă toate metodele care duc
la învăţarea activă. În asemenea context, metodele active au la bază ideea acţiunilor
constructive ( ideea se referă la pedagogia cognitivă). În conformitate cu această idee,
rezultatul procesului de instruire întotdeauna este legat de nivelul activismului elevului.
Includerea elevului în activitatea cognitivă constructivă şi activă va permite excluderea
lui din sistemul de instruire reproductiv şi verbalist.
D. Rusubel arată că metodele active transformă contactul subiectului cu materialul
nou în forma activă de predare – învăţare. Este importantă anume participarea activă a
subiectului nemijlocit în actul de învăţare. În funcţie de măsura, în care metodele
contribuie la mobilizarea eforturilor proprii în conformitate cu resursele cognitive şi
energetice ale elevilor (curiozitatea, interese, iniţiativa etc. ), ele pot fi numite metode
active de instruire (sau invers). Deseori aceste metode se numesc euristice. [123]
La metodele active de instruire, pot fi atribuite şi acele metode, care concomitent
sunt orientate la gândire, acţiune, imaginaţie şi creativitate. Cu alte cuvinte, aceste
metode sunt orientate la formarea în complex a sferei intelectuale şi practice a
personalităţii. O astfel de abordare a metodelor este fundamentată pe ideile lui J. Piaje,
S.L.Rubinştein, A.Leontiev, care arată că activitatea reală include mecanisme de
cunoaştere, gândire şi imaginaţie [51].
Deseori, prin metode active, se subînţelege individualizarea procesului de
instruire, activitatea în colectiv sau în grup. Spre deosebire de această abordare,
pedagogia şi psihologia modernă, rezultă din tezele că toate acţiunile intelectuale sunt
socializate la nivel intra- şi inter- individual şi alcătuiesc un proces unic, fapt ce

98
orientează pedagogia activă spre căutarea diferitelor forme (variante) de individualizare a
instruirii. Elaborarea complexului de metode active, în contextul cărora elevul va acţiona
(lucra) la nivelul posibilităţilor sale potenţiale, presupune interlegătura instruirii
independente (în echipă, în grup).
Prezintă interes definiţia de metode active dată de D.H. Kavtaradze: “ metodele de
instruire activă reprezintă o îmbinare de mijloace de organizare şi dirijare a activităţii
instructiv-educative, o particularitate a cărora este caracterul impus (nevoit). [148].
Metodele active de instruire sunt bazate pe crearea conştientă a situaţiei
tensionate, deseori conflictuale, care-i impune pe studenţi să ia decizii pentru realizarea
sarcinii propuse în condiţiile insuficienţei de informaţii, în condiţiile limitării resurselor
materiale şi de timp. În aceste condiţii, elaborarea soluţiilor este însoţită de emoţii, care,
la rândul lor, asigură mobilizarea resurselor intelectuale, stimulează activitatea cognitivă,
permite a concentra atenţia. Conform datelor ştiinţei psihologice, prin metodele active de
instruire poate fi atins un nivel înalt nu numai al competenţelor, dar şi al cunoştinţelor. În
memoria omului rămân aproximativ 10% din ceea ce aude, 50% - din ceea ce vede, 90%
- din ceea ce face [148].
Analiza comparativă a metodelor active şi tradiţionale de instruire ne permit să
tragem concluzia că primele axează procesul de instruire pe student, pe necesităţile lui
interne şi reflectă relaţiile socio – culturale noi şi tendinţele de instruire. Prezintă interes
diferite tipuri de clasificare a metodelor active de instruire. În legătură cu aceasta, trebuie
să menţionăm că referitor la aceasta problema nu este o viziune unică.
Astfel, I.Albulescu şi M.Albulescu [1] în grupul de metode active includ:
1. metode problematizate; 6. brainstorming-ul (Asaltul de idei);
2. metode euristice; 7. exerciţiul;
3. metode deductive; 8. metode de cercetare;
4. discuţia; 9. citire de sinestătător.
5. lucrul în grupuri mici;
I.Cerghit [13] cercetează metodele active de instruire în plan mai general,
evidenţiind:
1. metode euristice;
2. metode de cercetare;
3. metode practice.
D.N.Kavtaradze la metodele active de instruire atribuie jocurile didactice şi în
particular, jocuri pe roluri şi de imitare [148].

99
I.Nicola nu evidenţiază într-un grup aparte metodele active de instruire [60]. Cu
toate acestea, ele îşi găsesc locul în clasificarea dată de autor după tipul strategiei
didactice. Astfel, în sistemul didactic, numit de I.Nicola, explicativ-euristic, autorul
include, printre celelalte, şi metodele active de instruire:
1. problematizate;
2. investigaţionale;
3. experimentale:
4. practice;
5. de activitate în grup [60].
În structura instruirii algotitmice, autorul include instruirea programată, exerciţiul.
I. Bontaş atribuie la metodele active de instruire:
1. experimentul;
2. exerciţiul;
3. lucrările practice;
4. discuţia;
5. instruirea programată [60].
La metodele active de instruire, de obicei, sunt atribuite:
1. analiza situaţiilor concrete, a unor fenomene practice;
2. discuţiile în grup;
3. jocuri pe roluri;
4. trayning.
Fiecare din metodele existente, se caracterizează printr-un potenţial propriu de
activism al studenţilor. Rezultă că este fundamentată poziţia unui şir de cercetători [161,
152], care afirmă oportunitatea clasificării metodelor de instruire în funcţie de nivelul de
activism şi independenţă a studenţilor în procesul de instruire [161, 152]..
Există multe discuţii în vederea definirii metodelor active de instruire, în
evidenţierea laturilor lor caracteristice. Însă majoritatea autorilor, univoc înaintează pe
prim-plan activitatea intelectuală, eforturile intelectuale utilizate în procesul de căutare,
însuşire creativă a cunoştinţelor noi, evitarea schemelor pasive de “memorare–exersare–
reproducere” [161, 152]..
Astfel, V.Hristenco afirmă că “toate metodele de instruire, care necesită gândire
reproductivă nu vor fi atribuite la cele active, iar toate metodele, care necesită activitate
creativă, abordare independentă şi confruntarea diferitelor probleme, trebuie să fie
referite la metodele active de instruire [169].

100
A.Hutorskoi atribuie la cele active, metodele euristice de instruire, care le
clasifică conform tipurilor de activitate de instruire euristică – de organizare a activităţii
cognitive şi creative [169].
Cu toate că există o diversitate mare a criteriilor, după care diferiţi autori clasifică
metodele active de instruire, acestea stimulează activitatea independentă a studenţilor şi
predetermină realizarea posibilităţilor lor potenţiale.
Metodele active de instruire introduc atitudini de paritate între profesor şi student.
Este netradiţională pentru instituţiile date, o filozofie nouă, fundamentată pe valorile
învăţământului funcţional.
La baza elaborării şi utilizării metodelor active de instruire stă sistemul de
principii ale didacticii moderne, nivelul înalt de motivaţie şi participarea activă în
procesul de instruire.
4.3.4. Principiile de selectare şi aplicare a metodelor active de instruire
Determinarea principiilor de selectare a metodelor active de instruire, în primul
rând, este legată de teoria curriculum-ului, teoria valorilor, abordarea sistemică şi
pragmatică a instruirii. Să cercetăm aceste teze mai detaliat.
Paradigma nouă a curriculum-ului universitar, care defineşte căile şi mijloacele de
realizare a procesului de instruire, include în sine metodele drept instrumentariu activ
fundamental. Totodată, metodele, de rând cu alte elemente curriculare, se supun aceloraşi
legităţi. Dacă abordăm curriculum-ul în sens larg, este necesar să evidenţiem următoarele
elemente-cheie, formulate sub formă de întrebare: Cine este subiectul actului de învăţare
(caracteristica lui)?; Cu ce scop este predată sau studiată cutare disciplină (elaborarea
obiectivelor)?; Ce se studiază (selectarea şi organizarea conţinutului)?; Cât timp este
prevăzut pentru studiere?; Cum (prin ce mijloace şi metode va fi realizat procesul
depredare–învăţare)?; În ce condiţii va fi realizat procesul de instruire?; Care va fi
eficienţa (rezultatele instruirii)?; Cine realizează procesul de instruire.?
În acest context, curriculum-ul este abordat în sens larg, ca interlegătură şi
interacţiune a componentelor de bază, ce predetermină funcţionarea efectivă a
învăţământului: obiective, conţinuturi, tehnologii, timpul, evaluarea, feedback-ul.
Cu alte cuvinte, curriculum-ul reprezintă un program de învăţământ complex.
În procesul realizării sarcinilor didactice, profesorul şi studenţii utilizează o
diversitate mare de metode, mijloace, forme, ce constituie o anumită programă şi
tehnologia instruirii. În acest context, metodele reprezintă elementul de bază, deoarece
ele sunt “purtători” ai acţiunii, metodele active – purtători ai acţiunilor active.

101
Rezultă că metodele reprezintă latura procesuală a curriculum-ului şcolar, element
de organizare a condiţiilor şi desfăşurare a procesului de instruire.
Metodele reprezintă latura executivă ce pune în acţiune toate celelalte elemente
curriculare.
Proiectarea procesului de instruire întotdeauna începe de la sfârşit, de la
rezultatele care trebuie să fie atinse (sunt modelate mental). Stabilirea sarcinilor didactice
concrete este o condiţie de bază a eficienţei procesului de predare-învăţare. În funcţie de
sarcinile finale, este determinat programul şi tehnologia instruirii, în a căror structură
metodele au rolul central. În conformitate cu natura obiectivelor, sunt selectate metodele
de instruire: ele trebuie să fie armonizate cu obiectivele-cadru şi obiectivele operaţioanle.
Rezultatele finale reprezintă un ghid, teze iniţiale în selectarea metodelor de instruire. În
acest context, ele reprezintă instrumentarul realizării totale a obiectivelor înaintate.
Inserându-se în schema rezultatelor instruirii, metodele sunt deduse în conformitate cu o
disciplină didactică concretă, cu profilul şcolii, cu treapta de învăţare.
De exemplu, rezultatele instruirii, proiectate în instituţia de învăţământ
contemporană, ce ţin de sfera formării capacităţilor intelectuale, reflectând operaţiile de
gândire adecvate, determină necesitatea şi posibilitatea alegerii, îmbinarea metodelor
active de instruire în aşa mod, încât ele ar deveni instrumentar al predării şi însuşirii
cunoştinţelor.
Obiectivele operaţionale propun varierea activităţii, interpretarea schemelor,
operarea cu diferite niveluri de abstractizare, clasificarea, generalizarea şi evaluarea, cu o
eroare foarte mică, trecerea de la o noţiune la alta, de la concret la abstract şi invers, de la
o operaţie intelectuală la alta, aplicarea algoritmilor în situaţii noi, manifestarea
creativităţii în procesul rezolvării sarcinilor, alcătuirea problemelor etc.
Descrierea caracteristicii disciplinei, formularea definiţiilor, a compendiilor,
evidenţierea esenţialului în comunicare, expunerea sintetică a rezultatelor analizei sunt
dictate de obiectivele din domeniul comunicării. Obiectivele din domeniul emoţional
provoacă concentrarea asupra problemei, o activitate strictă, consecutivă în soluţionarea
sarcinilor.
Cu toate acestea, obiectivele instruirii nu pot fi deduse din dorinţa subiectivă a
profesorului (obiectivele sunt deduse din necesităţile social-umane), şi nici metodele nu
pot fi selectate din propria decizie, deoarece ele sunt întotdeauna determinate, în primul
rând, de obiectivele de învăţare.
Însă trebuie să luăm în consideraţie că obiectivele nu sunt unicul factor de
selectare a metodelor. Totodată, determinarea metodelor întotdeauna comportă un grad de

102
subiectivism. Într-adevăr, dependenţa metodelor de natura sarcinilor nu trebuie abordată
într-un mod mecanic. Datorită faptului că unele şi aceleaşi metode pot servi drept
mijloace pentru realizarea diferitelor sarcini, ele au o dependenţă relativă, în raport cu
realizarea sarcinilor didactice.
Cele expuse ne permit să formulăm primul principiu de selectare şi realizare a
metodelor de instruire: principiul adecvării metodelor naturii şi funcţiilor obiectivelor
didactice.
Realizarea acestui principiu este posibilă în cazul când sarcinile didactice sunt
formulate în termeni de acţiune concreţi şi indică mijloacele posibile de realizare a lor.
Acest punct de vedere este confirmat de cercetările lui B.Bloom, R.Gagne etc.
Aceşti autori propun substituirea formulărilor generale, abstracte ale obiectivelor
de tipul: “Studentul trebuie să cunoască, înţeleagă, perceapă”, prin formulări clare,
concrete şi măsurabile: indicaţi, numiţi, descrieţi, enumeraţi, diferenţiaţi, comparaţi,
generalizaţi etc.
Astfel de formulări contribuie la proiectarea acţiunilor didactice, la determinarea
deciziilor corecte etc. Aducem câteva exemple, care explică coraportul sarcinilor
didactice şi al metodelor de instruire: (tab. 2-4):
• Dacă sarcinile didactice pun accent pe cunoaşterea terminologiei, faptelor, atunci
ele ar putea fi formulate în limbajul: determinaţi, evidenţiaţi, indicaţi, amintiţi –vă,
calculaţi şi, în baza următoarelor unităţi de conţinut: fapte, informaţii (surse, date,
personalităţi, nume, evenimente, etape, măsurări etc.), în conformitate cu care pot fi
selectate metodele de instruire: citirea, observaţiile directe, audierea expunerii orale,
instruirea programată etc.
Schematic cele menţionate pot fi prezentate în felul următor:
Tabelul 1
Tipul sarcinii Scopul didactic Unitatea de Metode de
conţinut instruire
Cunoaşterea Enumeraţi şi Fapte, noţiuni Citirea textului din
terminologiei explicaţi manual

• Dacă sarcinile didactice sunt legate de studierea concepţiilor, regulilor, ideilor,


atunci ele pot fi formulate în modul:: generalizaţi, deduceţi, formulaţi, determinaţi,
clasificaţi etc. Şi în baza următoarelor unităţi de conţinut: fenomene, ipoteze, căi,
descoperiri în conformitate cu care pot fi selectate metodele: discuţia euristică, cercetarea
etc.
Schematic acest lucru poate fi prezentat în felul următor:
103
Tabelul 2
Tipul sarcinilor Scopul didactic Unitatea de Metodele de
conţinut instruire
Însuşirea regulilor Deducerea formulei Relaţii, ipoteze, Discuţia euristică
teorii

• Dacă sarcinile didactice pun accentul pe formarea şi dezvoltarea competenţelor,


atunci ele ar putea fi formulate prin intermediul următoarelor verbe: îndepliniţi,
rezolvaţi, construiţi etc. Coraportate cu anumite mijloace tehnice, în calitate de metode
pot fi utilizate: lucrările practice, lucrările de laborator, elaborarea proiectelor etc.
Schematic aceasta se prezintă în felul următor:
Tabelul 3
Tipul sarcinilor Scopul didactic Mijloacele tehnice Metodele de
instruire
Formarea Exerciţii (acţiuni) Activităţi cu diferite Lucrare de laborator
competenţelor aparate sau practice

După cum rezultă din aceste exemple, există o anumită legătură între conţinut şi
metodele de instruire. Mai mult ca atât, unii autori definesc metodele o realizare concretă
a conţinutului ca “formă de mişcare a conţinutului în conformitate cu scopul didactic”
[32; 81,].
Metodele nu pot fi abordate ca ceva exterior în raport cu conţinutul, ci invers, ele
se includ în calitate de elemente în logica de organizare a conţinutului învăţământului.
Modificarea conţinutului, în mod natural, duce la schimbarea metodicii de instruire.
Astfel, poate fi formulat următorul principiu de determinare a metodelor active de
instruire: (specificul) şi particularităţile conţinutului disciplinei didactice, logica
cunoaşterii ştiinţifice determină carcaterul obiectiv şi activ al metodelor de instruire.
Trebuie să menţionăm că uneori metoda, cu toate că nu rezultă din logica ştiinţei,
ar putea să se raporteze cu logica disciplinei didactice şi să contribuie la realizarea
sarcinilor instruirii.
Datorită scopurilor dezvoltative ale instruirii şi utilizării metodelor euristice şi de
cercetare, este posibilă descoperirea esenţei legilor logicii general-umane. Aceasta
permite crearea, în procesul de instruire, a situaţiilor pedagogice de descoperire. Astfel,
studenţii învaţă să descopere.
Metoda care nu este corelată cu logica disciplinei studiate sau nu poate fi dedusă
din conţinutul lecţiei, se transformă într-un instrument artificial şi inefectiv. Metoda este

104
veriga intermediară dintre scopurile didactice şi conţinut; dezvoltarea coordonată a
disciplinei didactice de la scop spre rezultat.
Astfel, metodele de instruire nu pot fi abordate în afara conţinutului şi invers.
Conţinutul şi metoda “se îmbină” în procedee de gândire, în acţiunile profesorului şi
studenţilor.
Confirmând interlegătura dintre conţinut şi metode, este necesar să recunoaştem şi
o doză de independenţă a ultimelor. Deseori unele şi aceleaşi metode pot să deservească
diferite conţinuturi şi invers.
Această afirmaţie în aceeaşi măsură se referă şi la dihotomia “formele de
organizare a instruirii – metode de instruire”.
Organizarea procesului de instruire – frontală, în colectiv, în grup, individual sau
combinată – presupune şi metodele adecvate acestor forme.
Varierea formelor de organizare a instruirii duce la diferite rezultate ale instruirii.
În acest context, metodele active de instruire presupun şi forme corespuzătoare de
organizare: lucrul în grupuri mici, în perechi, instruirea reciprocă etc.
Din cele expuse, rezultă principiul corespunderii şi interacţiunii formelor de
organizare a instruirii şi a metodelor de instruire. În conformitate cu acest principiu,
metodele sunt selectate în funcţie de forma de organizare a instruirii.
Un aspect important în determinarea legităţilor de selectare a metodelor de
instruire este stabilirea dependenţei dintre metodele activităţii de învăţare. Desfăşurarea
activităţii de învăţare are loc pe etape, în conformitate cu logica pedagogică. Cu alte
cuvinte, activitatea de învăţare include realizarea unui şir de operaţii exterioare şi
consecutive, care se corelează cu operaţiile interne de gândire. Desfăşurarea efectivă a
acestor operaţii asigură trecerea de la scopuri la rezultatele instruirii.
Consecutivitatea operaţiilor, acţiunilor, condiţiilor în care ele se desfăşoară,
alcătuiesc “programul” şi tehnologia activităţii respective.
Din punct de vedere practic, fiecărei operaţii pot să-i corespundă diverse variante
de realizare. Cu alte cuvinte, diferite procedee de lucru “profesor-student”,“student-
student”. Comparaţia, de exemplu, poate fi realizată prin intermediul confruntării,
analogiilor, tezelor, antitezelor etc.
În fiecare situaţie concretă, randamentul învăţării este determinat, în cea mai mare
măsură, de natura şi structura operaţiilor de gândire, întemeiate de metodele şi procedeele
de gîndire. Rezultând din aceasta, putem formula următorul principiu de selectare a
metodelor active de instruire. Metoda depinde de etapele realizării activităţii de instruire.
Cu toate acestea, logica activităţii de gândire îmbină structura etapelor şi a operaţiilor

105
activităţii într-un tot întreg. Totodată, eficienţa utilizării unei metode noi, în mare măsură,
depinde de profesor şi student. Metoda are un caracter binar. Ea este direcţionată atât pe
activitatea profesorului în conformitate cu scopul instruirii, cât şi pe activitatea
studentului-obiect şi subiect al acţiunii de instruire.
Pentru profesor, determinarea metodei reprezintă cea mai “intimă” componentă a
funcţiei sale profesionale. El poate să transforme metoda într-un instrument fundamental
de organizare a procesului de instruire, stabilire a interlegăturii cu studenţii. Cu toate
acestea, o simplă determinare a metodei nu este suficientă: ea întotdeauna trebuie să fie
adaptată de profesor la condiţii concrete. Determinarea metodei concrete, în situaţii
concrete, depinde de competenţa profesională a profesorului, de măiestria lui pedagogică,
structura psihică, nivelul lui de cultură. La rândul său, însuşi profesorul se schimbă sub
influenţa caracterului metodelor aplicate în instruire şi, în primul rând, a metodelor
active.
Pe lângă principiile elaborate de selectare a metodelor active de instruire, sunt
importante şi principiile generale ale didacticii, cât şi principiile fundamentale de predare
şi învăţare.
Principiile fundamentale de predare:
- Predarea provoacă şi dezvoltă motivaţia studenţilor pentru instruirea continuă;
- Predarea creează premise pentru o instruire multilaterală, orientată spre
atingerea obiectivelor înaintate;
- Predarea creează condiţii pentru descoperirea şi stimularea capacităţilor şi
intereselor studenţilor;
- Predarea nu înseamnă numai comunicarea cunoştinţelor, dar şi formarea
competeneţlor de a conştientiza şi aplica cunoştinţele, formarea atitudinilor.
Principiile fundamentale de învăţare:
- Studenţii învaţă în diferite stiluri şi ritmuri;
- Învăţarea presupune cercetări continue, efort şi autodisciplină;
- Învăţarea dezvoltă atitudinile, competenţele şi contribuie la însuşirea
cunoştinţelor;
- Învăţarea trebuie să aibă ca puncte de reper aspectele dezvoltării studentului,
includerea lui activă în activitatea socială;
- Învăţarea – este activitatea individuală, în grup şi în colectiv.
Generalizând cele expuse, ajungem la concluzia că utilizarea metodelor active de
instruire în cadrul universitar se bazează, în primul rând, pe principiile generale ale

106
didacticii şi, în al doilea rând, pe evidenţa principiilor specifice de selectare a metodelor
active de instruire:
- Principiul de adecvare a metodelor specificului şi funcţiilor obiectivelor de
instruire;
- Principiul predeterminării carcaterului obiectiv şi activ al metodelor de instruire
prin specificul şi particularităţile conţinutului disciplinei didactice, logica ştiinţifică;
- Principiul corespunderii şi interacţiunii formelor de organizare şi metodelor de
instruire;
- Principiul dependenţei selectării metodelor active de instruire de realizarea
consecutivă, pe etape a activităţii de instruire şi influenţei reciproce a logicii disciplinei
didactice, etapelor structurale ale operaţiilor activităţii de instruire într-un tot întreg.
4.3.5. Avantajele metodelor active de instruire
Vorbind despre metodele active de instruire, imediat apare întrebarea: „Oare
procesul de instruire poate fi pasiv”?
Cunoştinţele căpătate de studenţi, de regulă, sunt pasive, în acel sens, că omul
întâmpină dificultăţi, aplicând cunoştinţele reproductive în explicarea fenomenelor reale,
rezolvarea sarcinilor concrete. Cunoştinţele pot fi însuşite, dar valorificarea mijloacelor de
utilizare a lor în situaţii concrete este posibilă numai în condiţiile acţiunilor
transformatoare active ale studenţilor asupra materialului didactic.
Fiecarea metodă de instruire existentă se caracterizează printr-un potenţial
propriu de activism.
Fiecare metodă reproductivă (tradiţională) poate fi modificată, iar „ potenţialul
activizator” al ei poate fi mărit.
Apropierea maximală de situaţiile reale, organizate în procesul de utilizare a
metodelor active, permite a forma la studenţi competenţe, a actualiza cunoştinţele lor, a
forma o interlegătură (reală) dintre teorie şi practică, a dezvolta un partenereriat activ, a
diversifica modalităţile de interacţiune.
În caz contrar, instituţia de învăţământ riscă să rămână a fi ineficientă, complet
inadaptată unei societăţi în continuă transformare şi mereu mai variată.
Oprindu-ne în acest excurs asupra formelor pe care le îmbracă o activitate
eficientă, remarcăm că acestea se diversifică continuu, completându-se şi simplifictându-se
simultan.
Utilizarea acestor metode şi tehnici nu trebuie făcută în lipsa unor schimbări şi
armonizări cu metodele aşa-numite tradiţionale, deoarece, după cum se poate observa
simplu, avantajele şi dezavantajele lor sunt complementare.

107
Acest lucru nu poate să însemne însă decât un imbold şi mai puternic de a
diversifica şi optimiza continuu sfera metodelor.
O serie de metode şi tehnici moderne de creativitate, de decizie sau de
management s-au dezvoltat pe terenul cercetărilor psihosociale privind interacţiunea de
grup. Pe acelaşi teren, s-au dezvoltat multe dintre metodele actuale de predare şi învăţare,
prin adoptarea la specificul procesului de învăţământ a unor tehnici, cum sunt
brainstorming-ul, sinectica, tehnica panel etc.
Încercăm să amintim aici doar câteva dintre acestea, de altfel, printre cele mai
cunoscute de către practica educaţională.
1.Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul). Iniţiată de către Alex F.Osborn,
această metodă este una dintre cele mai utile în practica pedagogică. Specificul metodei
constă în faptul că disociază, în mod intenţionat, etapa de producere a ideilor (actul
imaginaţiei) de etapa în care se apreciază /evaluează aceste idei (faza gândirii critice,
obiective, raţionale), ceea ce stimulează gândirea divergentă şi creşterea producţiei de idei.
Se porneşte de la premisa că producţia de idei şi, mai ales, de idei noi, creative şi originale,
poate fi inhibată de o serie de factori cum sunt:
• Factorii de educaţie, studenţii fiind obişnuiţi mai mult să asculte, să
recepţioneze, decât să participe activ şi creator;
• Factorii psiho-individuali, referitor la acele trăsături de personalitate
nefavorabile creativităţii, cum ar fi atitudinile rigide, tendinţele de neparticipare şi
individualism, obişnuinţe, prejudecăţi, stereotipuri;
• Factorii psihosociali, precum conformismul social, stările afective
blocante, ca frica de a nu fi radicali în faţa grupului etc.;
• Factorii organizaţionali, normele şi regulile de conduită în grup,
specializarea prea accentuată şi îngustă etc.
Brainstorming-ul este o activitate de grup care implică 8-12 persoane, având ca
obiectiv producerea de idei noi (nu decizii) prin participarea colectivă. În această
accepţiune, asaltul de idei devine tehnică a discuţiei în grup, fiind un exerciţiu de
stimulare şi cultivare a creativităţii de grup, de afirmare a opiniilor personale ale
participanţilor şi constă în enunţarea spontană a cât mai multor idei de către participanţii
la discuţie, care vor fi evaluate, apreciate şi ierarhizate mai târziu, de către aceieaşi
participanţi, eventual îmbogăţite cu altele noi.
Asocierea liberă, independentă de constrângeri, dinamizarea rezultată dintr-o
conumicare în grup constituie avantajele utilizării acestei metode. Emiterea de idei în faţa
mai multor persoane are avantajul că poate schimba punctul de vedere al altora, izvorând

108
noi opinii. Pentru buna desfăşurare a activităţilor de brainstorming, trebuie respectate o
serie de cerinţe:
- să se ofere o arie largă de libertate gândirii şi imaginaţiei cerând subiecţilor
participanţi exprimarea spontană şi deschisă a ideilor; în acest fel, se pune accent pe
cantitatea de idei şi soluţii posibile şi nu pe calitatea acestora şi, în acelaşi timp, pe
eliberarea de influenţa factorilor de inhibiţie;
- ideile emise să fie receptate şi consemnate ca atare, fără judecarea lor în
momentul exprimării, nefiind admise observaţiile negative, contestaţiile, ironizările,
dubiile asupra valabilităţii ideilor;
- trebuie luate în considerare toate ideile, fără aplicarea, în prima fază, a vreunui
criteriu de selecţie a acestora;
- încurajarea permanentă a tuturor participanţilor spre a construi idei noi pe
ideile precedente, a încerca asociaţii, combinaţii etc.
În pregătirea desfăşurării activităţilor de brainstorming, studenţilor li se prezintă
pe scurt normele de bază ale acesteia:
• evitarea fermă a oricărei critici sau evaluări, inclusiv a propriilor idei,
respectiv: Nu criticaţi ideile colegilor !
• orice idee este binevenită, fiind potenţial productivă, chiar dacă pare fantezistă
sau naivă, respectiv: Daţi frâu liber imaginaţiei !
• este de dorit să fie comunicate cât mai multe idei, cantitatea producând calitate,
respectiv: Produceţi o cantitate cât mai mare de idei !
• se recomandă construirea de idei şi prin raportarea la ideile altora, respectiv:
Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le!
Metoda brainstorming presupune parcurgerea unei faze pregătitoare, în care se
stabileşte tema (problema) ce va fi pusă în discuţie, aceasta se aduce la cunoştinţa
membrilor grupului de brainstorming, urmărindu-se să se obţină acordul şi să se
stimuleze interesul membrilor pentru a participa la dezbateri. Este recomandabil, de
asemenea, să se explice studenţilor care este specificul metodei şi ce se urmăreşte prin
aplicarea ei. Desfăşurarea propriu-zisă a unei activităţi de brainstorming cuprinde
următoarele faze:
1) Lansarea în discuţie a unei probleme, în care profresorul prezintă problema şi
punctează elementele esenţiale.
2) Emiterea ideilor de către participanţi, în care fiecare participant comunică ideile
personale care sunt scrise de conducătorul grupului pe o coală de hârtie sau înregistrate
cu reportofonul;

109
3) Inventarierea, clasificarea şi selecţia, după un anumit timp, a ideilor emise şi a
soluţiilor propuse de membrii grupurilor, cu participarea tuturor membrilor (etapa
evaluării amânate). În această etapă, studenţilor li se cere să revină eventual cu sugestii şi
cu noi idei.
În unele cazuri, şedinţa propriu-zisă de brainstorming este urmată de o fază de
valorificare a producţiei de idei, în care se realizează selecţia şi clasificarea ideilor pe
categorii: idei imediat realizabile; idei realizabile pe termen mediu sau lung, idei
realizabile, dar slab eficiente, idei nerealizabile etc.
Rolul conducătorului de grup, care poate fi atât profesorul, cât şi un student
numit de profesor sau ales de grup, este acela de a regla procesul comunicării, de a
favoriza particaparea celorlalţi prin a da cuvântul tuturor participanţilor, de a încuraja şi
stimula, evitând orice comentarii.
În faza de verificare, de evaluare şi selecţie a ideilor, rolul profesorului sporeşte,
dar fără a inhiba sau a minimaliza contribuţia pe care şi studenţii pot să o aibă în această
fază.
2. Sinectica. Sinectica (în limba greacă synectikos – aglutinare, combinaţie şi
analogie de date eterogene, aparent fără legătură între ele) este o modalitate de
creaţie în cadrul grupului ca urmare a unor combinaţii şi analogii eterogene,
uneori chiar fără o legătură evidentă sau chiar prin asociere fantastică între datele
temei sau problemei de rezolvat.
Numită şi „metoda asociaţiilor”, sinectica a fost elaborată de W.I.Gordon. La
baza sinecticii, sunt două operaţii fundamentale:
a) transformarea unui obiect, fenomen sau proces ciudat, bizar, neaşteptat sau
neobişnuit într-un obiect, proces sau fenomen comun, previzibil, obişnuit;
b) transformarea de sens invers.
Din punctul de vedere al demersului cognitiv, la baza sinecticii se află o
combinaţie de analogii, cum sunt:
- analogia personală, care se se realizeze identificarea cu un proces, fenomen
sau situaţie pentru găsirea soluţiei de rezolvare;
- analogia directă, a folosi ideile sau soluţiile dintr-un domeniu în altul;
- analogia simbolică, prin trecerea problemei de la concret la abstract;
- analogia fantastică prin dinamizarea participanţilor la şedinţă, depăşind în
planul imaginaţiei limitele controlabilului / controlului raţional.
Sinectica se aseamănă cu brainstorming-ul în ceea ce priveşte desfăşurarea
şedinţei de creaţie, interpretare şi stabilire a concluziilor. Ea se deosebeşte însă de

110
brainstorming prin faptul că dinamizează subconştientul şi inconştientul în actul de
creaţie făcând combinaţii şi analogii eterogene şi chiar fantastice pentru a stimula creaţia.
De asemenea, sinectica oferă posibilitatea continuării actului creativ prin
practică a ideilor sau a soluţiilor elaborate. Ea admite evaluarea critică în timpul
elaborării ideilor sau soluţiilor, fiind denumită şi metoda de evaluare imediată, fără să
limiteze iniţiativa şi independenţa în creaţie. În acest fel, sinectica admite continuarea,
asocierea şi îmbunătăţirea ideilor şi soluţiilor elaborate în şedinţă. În condiţiile evaluării
critice imediate, este nevoie ca grupul să asigure desfăşurarea unor dezbateri critice
ştiinţifice, colegiale, pentru a evita tensiunile negative şi inhibiţia participanţilor, pentru a
asigura o atmosferă de creaţie destinsă, competitivă şi constructivă.
3. Reuniunea Phillips 6/6. Reuniunea Phillips 6/6 este o metodă de tip
brainstorming, dar care permite utilizarea unui număr mai mare de participanţi
împărţiţi în 5-6 echipe funcţionale, fiecare cuprizând câte 6 persoane.
Creată de către J. Donald Phillips de la Michigan State University, metoda este
una deschisă spre posibilităţi de utilizare largă - de la practica şcolară curentă la
activităţile de pregătire cu adulţii.
În cadrul mierogrupurilor formate, se desemnează câte un conducător de
discuţii, cu rol de moderator, activitatea în echipă desfăşurându-se pe trei coordonate:
pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Reuniunea Phillips 6/6 se
întinde temporal pe durata a două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi
dezbaterea în plen.
Discuţia pe grupe începe după ce liderul reuniunii (de regulă, profesorul)
informează elevii asupra problemei complexe pe care urmează să o soluţioneze. Problema
este însuşită şi discutată în fiecare grupă separat, timp de 6-12 minute, perioadă în care
fiecare participant emite idei, care sunt reţinute de liderul reprezentant al grupului.
Este necesar ca în cadrul reuniunii Phillips 6/6, cadrul didactic / formatorul să se
asigure că liderul de grupă îşi îndeplineşte rolul de moderator şi că nu va căuta să-şi
impună propriile convingeri şi idei în cadrul dezbaterii. De asemenea, trebuie să se insiste
asupra caracterului formativ al activităţii, prioritar celui concurenţial.
Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă şi începe cu intervenţiile
liderilor – reprezentanţi ai fiecărei grupe care expun în faţa întregului colectiv concluziile
discuţiilor în echipe. În această a doua fază a reuniunii, nu se limitează durata
intervenţiilor; membrii echipelor pot participa în confruntarea dintre lideri cu argumente
suplimentare.

111
În cadrul dezbaterii în plen, este admisă analiza critică, prioritatea demersului
constituind-o selecţia şi ierarhizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este apanajul
cadrului didactic care va sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din
aspectele apărute în derularea reuniunii pe care le poate utiliza, încurajând activităţile de
învăţare prin descoperire.
4. Tehnica panel / discuţia panel. Tehnica panel / discuţia panel (în limba engleză
panel înseamnă „lista fixă de nume”) este o tehnică de lucru utilizată în cazul
reuniunilor ştiinţifice, o modalitate de animare a discuţiei în grup, de difuzare a
„noutăţilor” dintr-un domeniu dat, punând în contact un grup restrâns de
specialişti cu un public mai larg.
Practic, ea se organizează într-o sală de dimensiuni mai mari, unde un grup de
5/7 persoane, competente în tema pusă în discuţie, sunt aşezate în jurul unei mese în
formă de semicerc, în faţa auditoriului. Acest grup restrâns de specialişti constituie ceea
ce se numeşte „panel”. Auditoriul se organizează în faţa panelului astfel încât să poată
auzi cât mai bine schimburile verbale dintre persoanele competente care formează
panelul. Între „panel” şi public se sitiează responsabilul sau conducătorul şedinţei, care
are rolul de intermediar între „panel” şi auditoriu, având sarcina reglării
discuţiei.Organizatorul prezintă tema reuniunii şi membrii „panelului”, arătând
competenţa specifică fiecăruia dintre aceştea şi distribuie mici cartonaşe în rândul
auditoriului, pentru a colecta întrebări pe parcursul activităţii. Publicul asistă, mai întâi, la
prezentarea concisă a expunerilor, apoi la discuţia ce se iniţiază între specialiştii invitaţi
să dezbată tema aleasă, după care adresează întrebări, prin intermediul cartinaşelor ce le-
au fost distribuite iniţial. Aceste întrebări se centralizează de către organizatorul reuniunii
care le sintetizează şi le transmite „panelului” pentru ca acesta să răspundă la ele pe baza
unei discuţii comune. Pentru reuşita acţiunii, panelul va fi constituit din specialişti de
prestigiu în tema respectivă, iniţiaţi să-şi expună, mai întâi, punctele de vedere proprii şi
apoi să poarte discuţii între ei. După ce panelul îşi epuizează repertoriul se creează puncte
de sprijin pentru asocieri variate, cadrul discuţiei se extinde, angajând toţi participanţii.
Avantajul acestei metode de lucru este că promovează iniţial un fond de idei şi
informaţii competente, defineşte cadrul de gândire în care se vor mişca discuţiile libere,
incită partcipanţii la reflexie asupra temelor puse în discuţie.
5. Controversa creativă. O altă metodă care poate fi caracterizată ca apropiată
reuniunii Phillips 6/6, dar prin elemente în plus, pe care le înglobează, centrată nu doar pe
probleme şi pe rezolvarea acestora, ci şi pe regăsirea întregului prin experienţa părţilor
uneori contradictorii, este controversa creativă.

112
Acest model (propus de David şi Roger Johnson) presupune divizarea grupului
de lucru în microgrupuri care să conţină patru persoane. În fiecare microgrup astfel
constituit, doi dintre participanţi trebuie să susţină cu fermitate o poziţie într-un caz
controversat (de exemplu, vor susţine că învăţarea prin expunere este mai avantajoasă
decât cea presupusă de către tehnicile active, aducând în atenţie argumentele respective);
ceilalţi doi vor susţine, cu aceeaşi fermitate poziţia contrară (insistând pe argumentele
calitative ale tehnicilor active care dezvoltă strategii de gândire, de memorare conştientă
etc.).
Această primă etapă conţine, în sine, o abordare exclusivistă în sensul că cele
două echipe se află într-o evidentă opoziţie şi concurenţă, ceea ce cultivă spiritul de
competiţie, de implicare profundă şi completă.
Participanţii la curs ar fi explorat anterior orei respective posibilităţile
argumentative ale fiecărei metode împreună cu grupul de colegi, şi argimentele găsite vor
fi conturate şi integrate într-o poziţie coerentă. După aceasta, conducătorul cursului/
seminarului cere fiecărui susţinător al unei anumite poziţii să se retragă din microgrupul
de dezbateri şi să discute cu alţi colegi din alte microgrupuri care au acelaşi rol şi apără
aceeaşi perspectivă ca şi ei. Ei se vor reîntoarce apoi să discute în microgrupul de origine
ideile pe care le-au găsit.
Tehnica controversei creative aduce o seamă de experienţe pozitive. În acest caz,
este vorba de verificarea modului propriu de relaţionare prin microgrupul (unde se află
prietenii, dar se află într-o opoziţie) şi microgrupul (deşi nedefinit) de colegi, mai puţin
cunoscuţi, dar care împărţesc aceeaşi poziţie, ca şi participantul respectiv.
Următoarea zi, în grupurile de patru, studenţii îşi prezintă poziţiile. În timpul în
care fiecare îşi prezintă poziţia, ceilalţi colegi iau notiţe. Această etapă este dedicată
întrebărilor, a marcării punctelor de nesiguranţă, dar şi a celor de evidenţă puternică.
După ce toţi membrii grupului şi-au expus părerea şi au fost chestionaţi de către ceilalţi,
fiecare se retrage să se pregătească pentru punctul de interes cel mai puternic.
Perspectivele se inversează, acum cei care au susţinut metodele expozitive, vor susţine
perspectiva activă asupra învăţării, iar cei care au susţinut metodele activ-participative
vor argumenta în continuare metodele expozitive ca puncte centrale de interes acum
pentru ei.
Argumentele folosite, până în acest moment în discuţie de către partea cealaltă,
vor putea fi folosite şi în continuare, dar fiecare parte trebuie să aducă, cel puţin, două
argumente de substanţă. Libertatea de a folosi argumentele deja expuse este necesară în
perspectiva manierei neinhibitorii, pe care tehnica controversei creative o dezvoltă. În

113
acelaşi timp, este încurajat astfel un demers de înnoire a modului de articulare a acestor
argumente, a unghiului de vedere sub care acestea sunt expuse.
În ziua a treia, ambele echipe îşi prezintă noile poziţii însoţite de argumentele
deja exprimate într-o nouă lumină, sub alte indicii şi de noi argumente. La această etapă,
fiecare echipă se află în ipostaza de a asculta poziţia argumentată de către ea în zilele
precedente, fapt care conduce la o tendinţă de identificare, deoarece membrii echipei au
acum posibilitatea de a urmări un discurs pe care ei înşişi l-au dezvoltat şi pe care trebuie
să-l privească, de data aceasta, cu un ochi critic.
După ce fac împreună acest lucru, vor căuta împreună argumentele, avantajele
fiecărei poziţii încercând să ajungă la o perspectivă comună care să combine poziţiile
exprimate până acum într-una nouă, menită să ofere o perspectivă unitară a avantajelor
primelor două şi să le diminueze acestora punctele mai slabe. Fiecare grup de patru va
raporta deciziile sale auditoriului. Vor trebui să demonstreze, în acelaşi timp, actualitatea
punctelor slabe identificate, depăşite prin noua perspectivă.
Acum participanţii la controversa creativă vor înţelege fiecare parte a unui
discurs, vor acorda încredere şi merite nu doar poziţiilor proprii, dar şi poziţiilor opuse
exprimate. Grupurile vor descoperi că fenomenele se compun din mai multe adevăruri,
uneori contradictorii între ele, la un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva
holistică ce va conţine toate aceste perspective.
Controversa creativă ajută la dezvoltarea interioară, în raport cu unele teme,
caracterizând un bun instrument nu doar de învăţare, dar şi de dezvoltare a persoanelor în
cauză.
6. Metoda studiului de caz. În esenţă, studiul de caz este modalitatea de a analiza o
situaţie specifică, în vederea studierii sau rezolvării ei prin luarea unei decizii optime.
Studenţii se confruntă direct cu o situaţie specifică sau reprezentativă pentru un anume
gen de fenomene, relaţii, situaţii etc.: această situaţie poate fi reală sau ipotetică, modelată
sau simulată, existentă sau posibilă. Este important ca situaţia aleasă pentru studiu să
condenseze esenţialul şi să ofere o perspectivă mai largă asupra fenomenelor studiate.
De cele mai multe ori, cazul este o situaţie problematică sau decizională, care
pune studenţii în situaţia de a rezolva probleme, de a găsi soluţii optime.
Studiul de caz poate servi la: sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor,
verificarea cunoştinţelor, competenţelor şi abilităţilor; cultivarea unui mod de gândire
specific unui domeniu de activitate, modelarea unor atitudini şi opinii; familiarizarea cu
diferite strategii de abordare a faptelor şi transferarea lor în alte situaţii etc. Prin
intermediul acestei metode, studenţii învaţă să colecteze informaţiile, să le valorifice, să

114
adopte o decizie, să examineze critic diverse soluţii altrenative, să-şi dezvolte capacitatea
de anticipare şi de a acţiona rapid în situaţii excepţionale, să-şi susţină şi să argumenteze
punctul propriu de vedere.
Dezbaterea în jurul cazului şi a variantelor de soluţionare intensifică relaţiile
intercolegiale, amplifică interacţiunea profesor-student, student–profesor–student, student
– student, cultivă responsabilitatea pentru cele afirmate şi susţinute, determinând studenţii
să abordeze cu mai multă maturitate situaţiile reale de viaţă.
Un alt avantaj al metodei studiului de caz este că îi apropie mai mult pe studenţi
de viaţa reală şi îi familiarizează cu aspecte specifice domeniului în care se pregătesc.
Cerinţe de selecţie a cazurilor. Pentru a putea folosi această metodă, profesorul
trebuie să-şi alcătuiască o „colecţie” de cazuri, selectate în funcţie de specificul
disciplinei pe care o predă, experimentate de grupuri mici şi apoi integrate activităţii cu
întregul grup. Pot fi „cazuri” unele incidente semnificative, care denotă o stare
disfuncţională; o situaţie particulară, desfăşurată în timp; o persoană aflată în dificultate;
un moment problematic în viaţa profesională, universitară etc.
Situaţiile selectate pentru a constitui „cazuri” nu sunt prezentate elevilor în
forma „brută” în care se găsesc în realitate, ci sunt adaptate, modelate în funcţie de scopul
pe care şi-l propune profesorul, de specificul conţinutului disciplinei de învăţământ, de
particularităţile de înţelegere şi prelucrare a datelor cazului de către studenţi etc. Cazul
astfel adaptat trebuie să îndeplinească o serie de calităţi, cum sunt: să fie strict autentic,
să fie o situaţie–problemă care solicită diagnostic şi/sau decizie, să fie o situaţie „totală”,
adică să conţină toate datele necesare. Prin „prelucrarea” didactică şi metodică a cazului,
profesorul:
- asigură cadrul teoretic, conceptual necesar analizei cazului;
- adaptează dificultatea cazului la nivelul de pregătire teoretică şi practică a
grupei, la posibilităţile de efort fizic şi intelectual al elevilor;
- aplică metoda studiului de caz astfel încăt aceasta să fie un veritabil demers
euristic, care să incite studenţii la căutare, la descoperire, la documentare şi studiere, la
argumentare etc.

115
CAPITOLUL V. EVALUAREA – COMPONENTA CURRICULUM-ULUI
UNIVERSITAR
5.1. Evaluarea randamentului instruirii. Delimitări conceptuale

A evalua, evaluare sunt cuvinte folosite în diverse domenii. A evalua trimite la


multe verbe între care există o sinonimie variabilă şi întotdeauna imperfectă: a aprecia, a
estima, a măsura, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a valoriza (sau a devaloriza), a
expertiza.
Paternitatea ideii de evaluare îi revine universităţii. Mai exact, preocuparea
pentru această activitate trebuie sincronizată cu apariţia ştiinţelor umane şi sociale (sf.
sec. XIX - înc. sec. XX). Evaluarea se exprima, în primul rând, printr-o preocupare de a
verifica empiric validitatea ideilor enunţate.
S-au scurs mulţi ani de atunci şi azi putem observa cât de lung e drumul dintre
ştiinţa “produsă” de universitate şi aplicarea ei; chiar când universitatea produce
cunoştinţe în domeniul evaluării… e interesant de remarcat că ea continuă să-şi evalueze
studenţii în modul cel mai tradiţional cu putinţă [13, p. 126-127].
J.Jinga [48, p. 321], pe bună dreptate, consideră că evaluarea pedagogică este o
problemă veche cu conotaţii noi, un subiect controversat, datorită în special, încărcăturii
sale morale (deoarece prin evaluare se realizează clasificări şi selecţii, se dau “verdicte”
şi, cu alte cuvinte, se hotărăşte soarta unor oameni.
Dintre cele trei componente ale procesului de învăţământ, predare–învăţare-
evaluare, ultima e deseori neglijată în procesul de planificare şi desfăşurare a instruirii. Să
nu uităm însă faptul că procesul de instruire depinde mult de modul cum este proiectată
evaluarea.
Dacă epoca modernă abundă în publicaţii pedagogice privitoare la evaluare în
învăţământul preuniversitar şi mai puţin în cel universitar, apoi în republica noastră
literatura pedagogică se ocupă puţin de evaluare. Aceasta în timp ce în “Bazele ştiinţifice
ale dezvoltării învăţământului în Republica Moldova” [8, p.49, 51] se constată lipsa unui

116
sistem de evaluare a învăţământului; în verificarea dezvoltării învăţământului se pune
accentul pe cantitate şi mai puţin pe calitatea învăţământului; lipsesc instrumentele de
evaluare a rezultatelor unităţilor şcolare şi a cadrelor didactice; lipsesc testele
standardizate pentru verificarea performanţelor elevilor şi studenţilor la sfârşitul fiecărui
an de studii sau ciclu de învăţământ.
Sistemul existent de control în evaluarea calităţii cunoştinţelor elevilor
(studenţilor) nu oferă posibilitatea de a determina evoluţia fiecărui subiect în parte;
tehnologia existentă de atestare nu este în stare să determine nivelul de pregătire a
cadrelor.
Deşi au trecut cinci ani de la aceste constatări, situaţia cu evaluarea în
învăţământul universitar s-a chimbat foarte puţin.
În ultimii ani au apărut două lucrări [9, 14], ai căror autori studiază problema
evaluării în în învăţământul din Republica Moldova. Prima din ele e consacrată evaluării
în învăţământul preuniversitar; cea de-a doua, ce aparţine profesorului V. Cabac, [9] se
referă şi la evaluarea universitară. În Cuvânt către cititor, se arată că aceasta este prima
lucrare de amploare în domeniul evaluării şi testării – domeniu care în Republica
Moldova trebuie dezvoltat.
Atrage atenţia capitolul III - Măsurare şi evaluare, în care autorul expune
conceptul de evaluare, dezvăluie rolul măsurării în ştiinţele socioumane, caracterizează
proprietăţile scalelor de măsurare şi a domeniilor de aplicare, descrie pe larg tipurile de
evaluare şi efectele evaluării. Mult spaţiu rezervă V.Cabac obiectivelor educaţionale şi
testelor de evaluare: clasificării lor, tehnicilor de alcătuire şi administrare a testelor.
Evaluare este unul dintre termenii greu de definit sau care poate avea definiţii
multiple.
Docimologia (de la gr. dokime = examen şi examinator; dokimanzia = probă şi
dokimanzo = examinez), care în concepţia clasică, este studiul sistematic al examenelor şi
al comportamentului examinatorilor, apare după 1920 şi e legată de numele lui H.Pieron.
Obiectul de studiu al docimologiei, la început, a fost concentrat asupra
obiectivităţii examenelor. Mai târziu şi al notării şcolare, în general, şi al sistemelor de
evaluare în educaţie.
Docimologia a cunoscut o istorie lungă [13, 70], Primele studii sistematice au
văzut lumina tiparului înainte de 1930, în Franţa, sub imboldul lucrărilor Laugier, Pieron
ş.a. şi în SUA concomitent cu cercetările făcute de fundaţia Carnegi asupra tehnicilor de
examinare folosite în diferite ţări, cercetări care au influenţat efectuarea de studii asupra
examenelor din Anglia şi asupra bacalaureatului.

117
În prima etapă, studiile întreprinse de către specialiştii în docimologie vizau
testarea fiabilităţii metodelor utilizate în examinările finale prin punerea de note fiecărui
candidat de către examinatori. Docimologii subliniază variabilitatea şi imprecizia
sistemului de notare. S-a observat diferenţe importante la notare.
Explicaţia dată acestui fenomen: existenţa unor factori subiectivi. Criteriile de
judecată utilizate sunt variabile de la examinator la examinator. Dezbaterile cercetătorilor
se centrează pe identificarea produsului actului de predare şi pe componentele ce permit
observarea acestui produs în momentul evaluării.
Docimologii vor propune mijloace care vor permite perfecţionarea actelor de
evaluare în două direcţii: pe de o parte, punerea la punct a unor instrumente de măsurare
care să aibă ca efect reducerea variaţiilor dintre notele acordate de către examinatori, pe
de altă parte, luarea în calcul a relaţiilor dintre actele de formare şi actele de evaluare, mai
precis, determinarea unor obiecte de evaluare fiabile şi valide. În anii 60-70, abordările în
domeniul docimologiei s-au diversificat, mai ales în spaţiul anglo-saxon. Unii cercetători
s-au interesat de posibilităţile de ameliorare a obiectivităţii examenelor, pe care au
încercat să o testeze. Alţii, îndeosebi în Franţa, s-au consacrat studierii comportamentului
examinatorului, punând astfel în evidenţă natura psihologică şi nu numai metodologică a
surselor. Se caută noi instrumente de evaluare. Se propun teste de evaluare, o primă
încercare de obiectivitate.
Diverse curente încearcă să înlocuiască procedurile de evaluare subiective şi
incerte cu măsurări întemeiate pe date mai obiective şi mai sistematice (13, p.18), de
abatere în notare şi, fără îndoială, studiind mijloacele de a depăşi acest pericol de deviere.
Evaluarea este o componentă necesară funcţionării oricărui sistem şi confirmă
gradul lui de eficienţă.
I.Nicola [60, p. 253] identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea:
o evaluare socio-economică şi una pedagogică. Prima vizează eficienţa sistemului de
învăţământ prin prisma raportului dintre resursele materiale şi financiare investite de
societate şi rezltatele învăţământului, materializate în competenţele achiziţionate.
Evaluarea pedagogică are în vedere eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de elevi/studenţi în procesul de învăţământ.
Literatura de specialitate înregistrează mai multe definiţii al noţiunii de evaluare
pedagogică. “Evaluarea pedagogică, - susţine S.Cristea [19, p.129] cu trimitere la
Dictionnaire encyclopediqie de l’education et de la formation, - reprezintă o acţiune
managerială proprie sistemelor socioumane care solicită raportarea rezultatelor obţinute,
într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului, în vederea luării

118
unei decizii optime”.”Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor
activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii) sau cu
rezultatele anterioare (evaluarea progresului” [48, p. 322].
E. Macavei [54, p. 458] consideră că “evaluarea randamentului învăţării
(şcolare, universitare) este procesul de constatare şi de apreciere a rezultatelor în care se
reflectă obiectivele propuse şi eficienţa acţiunii didactice /metodologice, organizarea
instruirii, tact pedagogic…).
Din aceste definiţii, deducem că:
a) evaluarea este un proces, o activitate etapizată, desfăşurată în timp;
b) este o componentă indispensabilă a procesului instructiv-educativ;
c) ea nu se rezumă la notarea elevilor/studenţilor, ci vizează domenii şi
probleme mult mai complexe (inclusiv ale sistemului, ale instituţiei de
învăţământ, ale programelor, ale profesorilor).
d) ea implică măsurări, comparaţii, aprecieri care permit adoptarea unor decizii
menite să îmbunătăţească procesul instructiv-educativ.
5.2. Funcţiile evaluării
Literatura studiată evidenţiază o varietate mare de funcţii ce îi revin evaluării.
M.Surdu [71, p.186] consideră că evaluarea, fiind un act psihopedagogic,
psihosocial, moral, uman, social, îndeplineşte funcţii multiple: de diagnosticare, prin
măsurare a efectelor educaţiei; de prognozare, prevedere a evoluţiei sale viitoare, la
nivel de elev / student, de profesor, de instituţie de învăţământ; educativă, evaluarea are
un conţinut formativ (stimulează, formează, verifică, stârneşte probleme de conştiinţă
morală, în termeni de “bine” sau “rău”, conştiinţă juridică, în termeni de drept / nedrept,
stârneşte reacţii afective ş.a.); de selecţie şi de clasificare (de aşezare “în funcţie” în
cadrul colectivului clasei / grupului); didactică, realizând conexiunea inversă pentru
procesul de învăţământ şi pentru laturile, elementele sale; social-informativă pentru
sistemul social global, despre eficienţa muncii instructive şi educative.
Autorii Ghidului general de evaluare şi examinare, analizând funcţiile de
diagnostică, de prognostic, de selecţie, indică şi tehnicile de realizare a lor: teste de
cunoştinţe de tip diagnostic, teste de aptitudini, teste pedagogice, teste standardizate de
tip normativ [34, p. 9-10].
Tot în acelaşi “Ghid…”, autorii mai evidenţiază două funcţii specifice ale
evaluării şi anume cea de stimulare a activităţii de învăţare (funcţia motivaţională) şi cea
de orientare şcolară. Prima din ele, se manifestă în situaţiile în care elevul /studentul
recepţionează pozitiv feedback-ul furnizat de evaluare, permiţându-i să-şi aprecieze

119
activitatea, să conştientizeze la ce nivel a ajuns, ce nu a înţeles şi la ce distanţă se află de
obiectivele educaţionale dorite. Cea de a doua joacă un rol important în alegerea unei
forme sau a alteia de educaţie.
Într-un mod mai profund, funcţiile acţiunii educaţionale sunt analizate de
S.Cristea [19, p. 132-133]. Autorul indică precum că funcţiile evaluării au semnificaţie
socială şi pedagogică în sens managerial.
A. Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare se referă la calitatea
învăţământului. În acest sens, se vorbeşte despre:
a) funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ;
b) funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională;
c) funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională.
Funcţiile sociale ale evaluării decurg din interacţiunea dintre învăţământ şi
societate, oferind societăţii posibilitatea de a se pronunţa asupra învăţământului ca
subsistem.
B. Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare, necesare pentru verificarea
calităţii activităţii educative. Aceste funcţii direcţionează activităţile educative pe
coordonata componentelor curriculare: obiectivele pedagogice – conţinuturile pedagogice
- metodologia pedagogică.
În atare sens, se poate vorbi despre:
a) funcţia de informare pedagogică; b) funcţia de diagnoză pedagogică; c)
funcţia de prognoză pedagogică.
Funcţiile pedagogice oferă informaţii referitoare la relaţiile educatori / profesori
şi elevi/studenţi.
C. Funcţiile manageriale ale acţiunii de evaluare se referă la luarea de decizii
operaţionale eficiente la nivel de sistem şi de proces. În acest sens, se are în vedere: a)
funcţia de informare a participanţilor activităţii instructiv-educative (constatare
obiectivă); b) funcţia de estimare a activităţii (instituţiei, persoanelor etc.) aflate în studiu,
definită la nivel de apreciere cu valoare de diagnoză pedagogică; c) funcţia de
ameliorare a activităţii studiate definită la nivel de decizie cu valoare de prognoză.
Observăm, deci că funcţiile evaluării în educaţie şi învăţământ sunt stabilite în
conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologice şi vizează
efectele evaluării atât în plan individual, cât şi social.
5. 3. Tipuri de evaluare
Se disting trei tipuri (modalităţi) principale de realizare a evaluării în procesul de
învăţământ: evaluarea iniţială, evaluarea continuă sau formativă; evaluarea cumulativă

120
sau finală. Această tipologie devenind clasică evidenţiază dimensiunea temporară a
acţiunii de evaluare care conferă o anumită pondere funcţională operaţiilor de măsurare –
apreciere - decizie.
Evaluarea iniţială are următoarele atribuţii:
- stabileşte nivelul de pregătire a elevilor/studenţilor înaintea începerii unui
ciclu, an , trimestru/semestru şcolar/universitar, respectiv înaintea începerii unei
discipline de învăţământ, modul de cunoştinţe disciplinare sau interdisciplinare;
- constituie una din premisele conceperii programului de învăţământ;
- constituie o condiţie hotărâtoare pentru proiectarea activităţii didactice,
realizabilă în funcţie de nivelul de pregătire a elevilor/studenţilor care
constituie linia de start necesară pentru “intrarea în sistem” în condiţii
optime, premisă pentru starea viitoare a “sistemului” şi pentru asigurarea
calităţii “produsului” la “ieşirea din sistem”.
- [19, p.134-135]. Evaluarea didactică iniţială îndeplineşte o funcţie
pedagogică predictivă (de predicţie).
Cea mai simplă modalitate de a realiza acest tip de evaluare sunt testele de
cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de
pregătire a elevilor/studenţilor.
Acest tip de evaluare poate fi realizat şi în şcoala superioară, mai ales în acele
cazuri, când studenţii încep studierea unei noi discipline până acum necunoscute, de
exemplu pedagogia, multe ştiinţe sociologice, politice. Profesorul pleacă de la premisa că
deşi studenţii n-au studiat aceste ştiinţe în şcoală (colegiu, liceu), totuşi “ceva” ei cunosc,
adică posedă unele informaţii. Şi dacă da, în ce măsură stăpânesc ei aceste cunoştinţe (ca
volum, dar şi ca posibilitate de a opera cu ele).
În afară de test, profesorul poate organiza o convorbire bine pregătită care să-i
permită un diagnostic cât mai fidel pregătirii studenţilor.
Evaluarea continuă sau formativă se aplică pe tot parcursul desfăşurării
procesului de învăţământ. Ea stimulează participarea întregii grupe prin proiectarea unor
sarcini de învăţare (răspunsuri la întrebări, referate, rezolvarea problemelor, discutarea
situaţiilor selectate din timp etc.) evaluabile imediat. Scopul acestei evaluări este să
furnizeze profesorului şi studentului un feedback despre gradul de stăpânire a materiei şi
despre dificultăţile întâmpinate. Valoarea evaluării formative este dată de utilitatea ei în
corectarea continuă a procesului de învîăţământ. Informaţia căpătată prin evaluarea
formativă ne mărturiseşte despre atingerea (sau neatingerea) obiectivelor propuse,
permiţând intervenţia fie în metodologia pedagogică, fie asupra obiectivelor educaţionale.

121
Acest control poate conduce la reluarea explicaţiei, la modificarea unor elemente ale
demersului didactic.
Evaluarea didactică continuă răspunde cerinţelor proiectării curriculare ca “parte
componentă” a procesului de învăţământ.
Evaluarea continuă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă, care
stimulează pe tot parcursul activităţii operaţiile de măsurare continuă, cu posibilităţi de
decizie (note, hotărâri, caracterizări, sancţiuni), realizate la intervale mici de timp (pe
parcursul lecţiei) sau în cadrul unui grup maxim (4-5) de lecţii pentru învăţământul
preuniversitar, iar pentru cel universitar, după cum recomandă V. Cabac, o dată în 3-4
săptămâni [9, p. 75].
I.T.Radu [65, p. 67] apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin două
caracteristici esenţiale:
a) ritmul mult mai alert al activităţii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a
verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade;
b) scurtarea considerabilă a intervalului dintre “evaluare” şi “modificări”,
ameliorări ce pot fi aduse actului pedagogic; ea se realizează concomitent cu procesul
însuşi.
Acest tip de evaluare a fost prezent tot timpul în învăţământul universitar,
îndeosebi la facultăţile de filologie şi ştiinţe reale, unde mai des se scriu compuneri,
dictări, eseuri, se rezolvă exerciţii, probleme, se fac experienţe în laborator. Aici sunt
posibilităţi mai mari pentru a evalua „toţi studenţii, toată materia”. În ultimii ani, şi la
facultăţile cu profil sociouman au început să se practice testări pe parcursul semestrului
(chestionare, referate, eseuri) ş.a.
Evaluarea sumativă sau finală este aceea care intervine la sfârşitul unei etape
de instruire /semestru) urmărind să furnizeze informaţii despre nivelul pregătirii generale
şi profesionale a studenţilor (raportate la cerinţele programei analitice). Evaluarea finală
poate lua în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul perioadei de instruire. În acest
fel, se ajunge la o evaluare mai obiectivă.
Asemenea tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar sumativă
(cumulativă) cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice.
El consemnează o realitate pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care
presupune raportarea la obiectivele specifice.
Evaluarea didactică sumativă întreţine o motivaţie externă a învăţării pentru
“note” realizată la intervale relativ mari de timp, fără posibilităţi de intervenţie
pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, susţine S.Cristea, “nota” nu are susţinere

122
managerială la niveluri de diagnoză şi prognoză, proprii unui învăţământ prioritar
formativ, capabil să asigure (autoperfecţionarea) resurselor sale interne şi externe.
Tipul de evaluare sumativă este cel mai caracteristic (din cele trei) pentru
învăţământul universitar. Evaluarea se face la sfârşitul semestrului, cele mai răspândite
forme de evaluare sumativă pentru învăţământul superior sunt: colocviile scrise sau orale,
examenele de an şi tezele de an şi de licenţă, examenele de stat. Ultimele sunt precedate,
de regulă, de lecţii speciale de recapitulare şi de sistematizare a cunoştinţelor.
Rămâne în grija profesorilor de la disciplinile cu colocvii şi examene să
stabilească modalităţile de organizare a evaluării şi de alcătuire a testelor, variantelor
pentru examenul scris, biletelor pentru examenul oral.
Diferenţa dintre evaluarea sumativă şi formativă, în opinia lui S.Cristea [19, p.
135], rezumă incompatabilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă /
didacticistă şi strategiile calitative de respiraţie curriculară/inovatoare. Este deci vorba de
acea opoziţie pedagogică care există între mijloacele evaluării sumative, inspirate din
modelul raţionalităţii formale birocratice, administrative şi strategiile formative /
continue.
C.Cucoş [23, p. 108] consideră că ambele tipuri de evaluare presupun atât
avantaje, cât şi dezavantaje. Ambele moduri trebuie să fie utilizate prin îmbinare. Ceea ce
se pierde printr-un tip de evaluare, se câştigă prin cealaltă.
5.4. Etapele evaluării
O evaluare bună este o operaţie dificilă şi, din acest motiv, multe studii au fost
consacrate etapelor actului evaluativ, criteriilor în funcţie de care se face evaluarea,
fidelităţii şi obiectivităţii evaluării. R.W. Tyler subliniază că procesul evaluării parcurge
mai multe etape [130, p. 332]:
a) definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ;
b) crearea situaţiilor de învăţare, pentru a permite educaţilor să realizeze
comportamentul pe care îl presupun aceste obiective;
c) desfăşurarea procesului de înregistrare şi de măsurare;
d) evaluarea şi analiza datelor culese;
e) concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute.
Cu alte cuvinte, evaluarea presupune specificarea obiectivelor, măsurarea
atingerii acestor obiective şi compararea datelor obţinute cu criterii acceptabile, astfel
încât să se poată face aprecieri de calitate.
Evaluarea de către profesor a performanţelor studentului se realizează prin
intermediul a două operaţii: măsurarea şi aprecierea. Măsurarea constă în aplicarea unor

123
tehnici prin care se stabileşte o realţie funcţională între un ansamblu de date, evenimente,
caracteristici ale învăţării şi anumite simboluri (cifre, litere, expresii) luate ca unităţi de
măsură. Procedeele de măsurare furnizează date cantitative şi calitative asupra
performanţelor studenţilor, obţinute în urma parcurgerii unor secvenţe de învăţare.
Măsurarea este lipsită de orice judecată de valoare. Apreciarea este procesul care
presupune formularea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării, acordându-i
o semnificaţie pe baza unui cadru de referinţă, a unei scări valorice. Apreciarea
rezultatelor se face prin note sau calificative (admis - respins). În realizarea actului de
evaluare, măsurarea şi aprecierea se prezintă ca două procese complementare, pe care le
armonizează însuşi profesorul.
Exactitatea măsurii depinde, în temei, de calitatea tehnicilor utilizate (probe,
teste), de gradul în care acestea sunt adecvate fenomenelor măsurate, de asemeni şi de
priceperea evaluatorului. Măsurarea rezultatelor poate atinge un grad înalt de
obiectivitate, aprecierea însă implică adoptarea unor criterii pentru prevenirea şi
înlăturarea circumstanţelor care sporesc subiectivismul evaluatorului.
O problemă frecvent invocată în practica evaluării este aceea a criteriului în
funcţie de care se face aprecierea rezultatelor şcolare.
Majoritatea cercetătorilor consideră că obiectivele pedagogice constituie
criteriile principale ale evaluării rezultatelor şcolare, termeni de referinţă pentru
acţiunea didactică şi pentru evaluarea rezultatelor. Evaluarea prin raportarea la
obiective constă în compararea performanţei elevului/studentului cu un standard dezirabil
şi în stabilirea faptului dacă cel evaluat a atins sau nu standardul.
Obiectivele impun anumite tehnici de măsurare (a cunoştinţelor asimilate, a
capacităţilor formate etc.).
5. 5. Formele şi metodele evaluării
Formele folosite în evaluarea performanţelor studenţilor sunt probele orale,
scrise şi practice, care pot fi utilizate atât la colocvii, cât şi la examene. S-a discutat mult
şi continuă şi azi să se discute în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precezie al
formelor şi metodelor de evaluare. Sunt multe opinii “pro” şi “contra” utilizării exclusive
a uneia sau altei probe de evaluare şi totuşi îmbinarea lor constituie soluţia cea mai
potrivită.
Evaluare orală este o formă destul de răspândită şi se poate aplica individual
sau în grupe. Principalul avantaj al acestei forme – posibilitatea dialogului profesor –
student, în cadrul căruia profesorul conştientizează nu doar ce “ştie” studentul, ci şi cum
se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul

124
instruirii. Profesorul poate cere studentului să-şi motiveze răspunsul la o anumită
întrebare şi să-l argumenteze. Profesorul îl poate ajuta pe cel ce răspunde cu întrebări
suplimentare atunci, când acesta se află în impas.
Dezavantajele acestei forme: se consumă mult timp, este dificil de a selecta
pentru toţi studenţii examinaţi întrebări cu acelaşi grad de dificultate.
Cum pot fi eliminate aceste dezavantaje ? Prin stabilirea anumitelor restricţii cu
privire la durata acestor examinări orale (20 min. pentru un student, aşa cum cere
instrucţiunea); întrebările vor fi stabilite din timp, pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de
dificultate, formularea lor se va face clar şi precisă, fără ambiguităţi.
Autorul recomandă profesorului / examinatorului că pe durata examinării să aibă
o fişă de evaluare orală (vezi sursa citaă, p. 329) care îl va ajuta în aprecierea cât mai
corectă.
Credem că e rezonabilă această recomandaţie, dacă dorim ca studenţii să fie
examinaţi obiectiv, ţinându-se cont şi de conţinutul răspunsului, şi de organizarea lui şi de
prezentarea acestuia.
Forma de evaluare scrisă. În cadrul acesteia pot fi utilizate diferite metode:
teză, test, chestionar, referat, eseu, compunere.
Prin acestea metode, se asigură uniformitatea subiectelor pentru toţi studenţii
supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina un număr mai mare de studenţi în acelaşi
timp.
Ea îi avantajează pe studenţii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să
evalueze preferenţial oral.
Dezavantajele metodelor de evaluare scrisă: la teste, studenţii pot ghici
răspunsurile la itemii cu alegere multiplă, la teză se poate copia.
În cazul probelor scrise, indiferent de forma utilizată, este greu de apreciat
anumite răspunsuri, când acestea sunt incomplete sau formulate ambiguu. E clar ca, în
aşa caz, profesorul care corectează lucrarea nu-i poate cere studentului lămuriri.
Şi încă ceva, metodele de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de
investigaţie a pregătirii studenţilor (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi,
competenţe etc.) ca evaluarea orală. În practică, combinarea celor două forme măreşte
avantajele şi scade dezavantajele astfel încât, e preferabilă utilizarea unui sistem de
metode pentru obţinerea unei evaluări cât mai obiective.
Metoda de evaluare practică. Permite profesorului să stabilească nivelul de
formare a anumitelor deprinderi practice, capacitatea de “a face” (nu numai de “a şti”).
Ea se realizează prin mai multe forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu

125
(lucrări practice în laborator, unde studenţii pot dovedi capacitatea de a utiliza
cunoştinţele asimilate prin diverse tehnici de lucru; montări şi demontări, efectuarea unor
experienţe etc.). Şi aici e nevoie ca evaluatorii să stabilească unele criterii, norme sau
cerinţe pedagogice. Aceste cerinţe nu trebuie să difere de cele formulate pe parcursul
instruirii şi trebuie să fie cunoscute şi de studenţi, împreună cu baremuri de notare.
5.6. Evaluarea curriculum-ului universitar(disciplinar)

5.6.1. Abordarea cvalimetrică a modelului de evaluare a curriculum-ului


disciplinar

Descrierea cantitativă a calităţii obiectelor sau proceselor a fost numită cvalimetrie


(lat. cvali – calitate şi gr. metro – a măsura). Aplicarea metodelor cvalimetrice în
evaluarea obiectelor psihopedagogice şi didactice se numeşte cvalimetrie pedagogică.
[ 54 ]

Cvalimetria pedagogică abordează atât problemele generale ale măsurărilor în


domeniul educaţional, cât şi probleme concrete, legate de elaborarea parametrilor de
măsurare a cunoştinţelor şi competenţelor studenţilor, de expertiza pedagogică, de
evaluarea complexităţii şi validităţii curriculum-ului pe discipline, manualelor, textelor
didactice etc.

Bazele cvalimetriei pedagogice sunt reflectate (abordate) în lucrările cercetătorilor:


A.Anastazi, L.Itelison, R.Atchinson, R.Boos,D.Glass, D.Stanly, B.Bitinas, M.Grabari.

Analiza surselor bibliografice în problemele evaluării şi cvalimetriei pedagogice a


relevat că în practică sunt aplicate diverse metode şi metodologii de măsurare a calităţii
obiectelor şi proceselor pedagogice, la care se include şi expertiza pedagogică, abordată
ca parte integrantă a cvalimetriei pedagogice. „Expertiza pedagogică reprezintă
ansamblul de proceduri, necesare pentru obţinerea unei viziuni comune asupra
obiectului pedagogic (fenomen, proces) sub forma raţionamentelor (sau evaluării) de
expertiză”.[166 ] Baza teoretică pentru expertiza pedagogică reprezintă metodele
evaluări prin expertiză.

Atât cvalimetria, cât şi metodele evaluării prin expertiză sunt abordate la momentul
actual de mai mulţi savanţi. [138; 141; 149; 156 ]

Deoarece cvalimetria a apărut în baza conexiunii ştiinţelor pedagogice, matematice,


sociologice şi cibernetice, ea include un şir de metode de analiză matematică, ratingul,
gradaţia etc. Gradaţiile de măsurare sunt aplicate suficient de larg în cercetările
126
pedagogice. Cea mai răspândită este gradaţia ordinală. Pentru formarea gradaţiilor
ordinale de măsurare se aplică metoda clasificării apreciative (evaluative) – rating-ul „...
numai un aşa instrument sensibil, complex şi flexibil ca omul-observător, poate să
asigure informaţie suficientă despre activitate sau particularităţile caracteristice ale altor
persoane sau obiecte” .[ 166 ]

Printre metodele matematice, în primul rând, trebuie să indicăm statistica


matematică [166], metodele analizei statistice multifactoriale [143], analiza factorială şi
corelativă. Este necesar să indicăm şi astfel de metode, ca clasificarea multifactorială,
gradării multifactoriale nemăsurabile, taxonomiei şi teoriei generale a sistemelor [138].

În anii 60-70, au apărut un şir de lucrări cu referinţe la aplicarea metodelor


cibernetice în cercetările pedagogice, şi, în primul rând, în teoria informaţiei la
evaluarea obiectelor pedagogice. Putem menţiona lucrările cercetătorilor R.Atchinson,
R.Boos, V.Bespalko, N.Kuzmina [140; 150]

Este ştiut că analiza sistemică reprezintă baza general - ştiinţifică pentru


soluţionarea multor probleme legate de curriculum, procesul instruirii, evaluarea şi
realizarea cercetărilor ştiinţifice.

Rezultă deci că problemele cvalimetriei pedagogice trebuie să fie cercetate din


unghiul de vedere al abordării sistemice.

În legătură cu aceasta, construirea tezaurui evaluativ al curriculum-ului va permite


reflectarea obiectivă a esenţei şi a calităţii acestui document. Tezaurus (din gr. The
sauros – comoară) – noţiune, frecvent utilizată în informatică. În pedagogie, a apărut în
modelul informativ – semantic al instruirii [167]. În acest model, tezaurul este definit ca
un set determinat de noţiuni, estimări, norme ( inclusiv şi scheme de acţiuni). Tezaurul
pedagogic reprezintă îmbinarea obiectivelor de instruire, conţinutului, tehnologiilor şi
evaluării, permite obţinerea analizei ştiinţific argumentate şi evaluării curriculum-ului
universitar.

Purtător de bază al informaţiei cu privire la calitatea curriculum-ului, poate servi


„descriptorul” – noţiune, căreia îi caracteristică este stabilitatea semantică şi contrastul.

Stabilirea semantică a descriptorului indică că de fiecare dată aplicarea lui îşi


păstrează sensul, iar contrastul indică precum că îl putem deosebi de alţii. Prin stabilirea
semantică, înţelegem faptul ca fiecare noţiune (competenţă, atitudine) să aibă definiţia sa

127
concretă, reflectată în curriculum, iar contrastul – posibilitatea de a deosebi noţiunile
(competenţa, atitudinea). De regulă, în curriculum-ul disciplinei universitare, se includ:
noţiunile studiate, legile, principiile, teoriile, metodele etc. Conţin definiţii, ce reflectă
specificul ştiinţei de bază, fapt care determină stabilirea lor semantică şi contrastul. Prin
multitudinea de legături dintre descriptorii curriculari sunt subînţelese, în primul rând,
obiectivele transdisciplinare, disciplinare şi, de asemenea ,,legăturile interdisciplinare şi
intradisciplinare între cunoştinţe, competenţe şi atitudini.

Utilizând noţiunile definite mai sus, orice programă (curriculum) poate fi cercetată
ca prototip al tezaurului curricular.

Astfel, curriculum-ul universitar reprezintă obiectivele generale şi obiectivele de


referinţă, noţiunile fundamentale, atitudinile, conţinuturile, tipurile de activităţi, formele
de evaluare a rezultatelor instruirii (a performanţelor), legăturile interdisciplinare, care
pot fi stabilite în calitate de descriptori evaluativi de bază. Cu alte cuvinte, prin tezaur
curricular vom înţelege, în continuare, mulţimea de descriptori evaluativi şi mulţimea de
legături dintre ei .

Proiectarea şi evaluarea sarcinilor didactice, a unităţilor de conţinut, planurilor


calendaristice, proiectelor didactice presupune necesitatea monitorizării experienţei
profesorilor, metodiştilor, cercetătorilor care, la rândul său, implică utilizarea expertizei
pedagogice. Actualmente, prin lucrările savanţilor care cercetează problemele măsurării
şi evaluării [150; 151; 156; 157], este elaborată baza teoretică generală, care asigură
posibilitatea măsurărilor cantitative şi calitative ale fenomenelor pedagogice, în cazul dat
– ale curriculum-ului disciplinar. Realitatea pedagogică este cercetată de pe poziţii
sistemice integrale (holistice), adică reprezintă posibilităţi de diagnosticare pentru
elaborarea parametrilor de evaluare cantitativă şi calitativă a curriculum-ului disciplinar
şi a rezultatelor implementării lor în practica de activitate a universităţilor.

Baza expertizei pedagogice o constituie metodele de expertiză. Metodele de


expertiză sunt fundamentate într-un număr considerabil de lucrări [137; 138;166;168].
Aceste metode reprezintă instrumentele fundamentale ale cvalimetriei pedagogice.

Metodele de expertiză utilizează posibilităţile euristice ale omului, permiţând în


baza cunoştinţelor, competenţelor, experienţei, intuiţiei, realizarea evaluării fenomenului
cercetat. Expertiza este un emiţator de informaţii cantitative iniţiale şi este utilizată în
cazurile când lipsesc alte mijloace de obţinere a ei.

128
„Metodele de expertiză nu sunt formale, în sensul direct al cuvântului. Aici rămâne
o arie largă pentru improvizări creative, de exemplu, în elaborarea chestionarelor, unde
intuiţia şi experienţa predomină asupra clarităţii algoritmice. Rezultatele activităţii
grupului de experţi, inevitabil, vor conţine o doză de subiectivism, purtată atât de experţi
nemijlocit, cât şi de organizatorii evaluării de expertiză.” [150 ,p.8]

În cvalimetrie, sunt cunoscute deferite metode concrete ale evaluării prin expertiză:

- evaluarea de expertiză individuală;


- metoda de expertiză morfologică (în obiectul evaluării sunt cercetate mulţimea lor
de combinaţii, luate în una din stările sale posibile fixate);
- rating – metoda observării tangenţiale, ce constă în evaluarea fenomenului prin
„ observatori – arbitri”;
- metoda consiliului pedagogic (evaluarea rezultatelor în colectiv);
- metoda evaluării de expertiză în grup (metoda Delphy).

Aplicarea acestor metode în evaluarea curriculum-ului presupune elaborarea


sistemului de criterii şi descriptori de evaluare. Elaborarea poate fi realizată de un grup
de experţi principali sau de cercetători care au comanda respectivă ori această sarcină este
parte componentă a unei investigaţii.

În cadrul prezentei cercetări, noi am elaborat proiecte de criterii privind evaluarea


curriculum-ului disciplinar. Experţiilor le pot fi propuse aceste proiecte pentru validare.
Ei au dreptul să includă şi să excludă orice criteriu care, conform părerii lor, nu este
relevant. Experţii în urma evaluării criteriilor şi a descriptorilor respectivi completează
următorul tabel:

Tabelul 4.

Nr. Nr. descriptorului Simbolul Exp. I Exp.II Exp.III Exp.IV


descriptorului
1.
2.
...
Grupul de lucru analizează datele prezentate în coloniţele respective ale tabelului,
generalizează variantele propuse ale descriptorilor. În cazul când mai mult de 50% din
experţi au inclus descriptorul „i” în tabel, atunci el se include în lista generală.

Prelucrarea matematică a tabelului 1, în cazul necesar, este efectuată în felul


următor. În primul rand, se stabileşte frecvenţa utilizării descriptorului „i” , după formula:

ni 129
ν i = 
n-1
Unde: „n” este numărul total al descriptorilor în acest compartiment, „n i” – numărul
total de utilizări ale descriptorului „i” în compartiment.

După aceea, grupul de lucru stabileşte coeficienţii valorici ai nivelurilor de


utilizare a descriptorilor Lp ( p – numărul de niveluri). Este necesar, ca în fiecare caz, să
fie respectată condiţia normării, adică suma tuturor Lp să se egaleze cu unitatea.

După determinarea variabilelor Vi şi Lp, pot fi calculaţi coeficienţii valorici ai


descriptorilor Vi, prin formula care conţine produsul acestor valori. Grupul de lucru,
analizând valorile Vi, obţinute de diferite grupuri de experţi, calculează valoarea lor
medie, totodată efectuând normarea astfel, încât în fiecare grup din L descriptori, suma
Vi să se egaleze cu unitatea. Respectarea condiţiilor normării la calcularea coeficienţilor
valorici ai descriptorilor didactici este necesară pentru a le putea confrunta reciproc, a le
stabili valoarea şi ordinea studierii.

La prelucrarea datelor, se verifică dacă toţi experţii au respectat cerinţa, formula:

L
∑ ∆ t ij =
To.
i=1

unde ∆ t ij este timpul indicat de expertul j pentru evaluarea descriptorului i; L –


numărul de descriptori; To – timpul prevăzut pentru studierea compartimentului.

Ştiind coeficienţii de competenţă a Kj experţilor participanţi la expertiză, putem


calcula timpul necesar pentru evaluarea descriptorului i (soluţia colectivă a N experţi):

N
∆ t i = ∑ ∆ t ij •
Kj.
j=1

Dacă vom considera că toţi experţii au aceeaşi competenţă, atunci formula (respectivă)
poate fi simplificată:

N experţi: 1 N
∆ ti= ∑
∆ ij.
N j=1 130
Utilizând propunerile experţilor referitor la ordinea studierii descriptorilor (se
includ în prima coloniţă a tabelului , calculăm numărul de ordine al descriptorului i ,
după suma cea mai mică acumulată - N k de locuri –N i. Descriptorul care a acumulat
cea mai mică sumă de locuri, obţine primul număr ş.a.m.d.

Toate valorile V i , ..., N.i calculate, pot fi utilizate pentru elaborarea sistemului de
criterii şi descriptori privind evaluarea curriculum-ului disciplinar.

Este important ca pentru fundamentarea metodelor expertizei pedagogice, să dăm


anumite explicaţii referitoare la formarea grupurilor de experţi. Problemelor creării
grupurilor de experţi le sunt consacrate un număr considerabil de lucrări . [156; 159;
160; 163; 164]

Generalizând diferite abordări ale acestei probleme, urmează să formulăm cerinţele


principale înaintate experţilor în domeniul curriculum-ului disciplinar.

Experţii incluşi în componenţa grupului de experţi, trebuie identic să înţeleagă


obiectivele şi criteriile evaluării.

Independent de caracterul obiectivului evaluat, calitatea expertului este determinată


de următoarele proprietăţi [136]: competenţă, cointeresare, activism, obiectivitate.

Competenţa expertului se constituie din competenţa profesională, care este


reflectată asupra obiectului de evaluare, în cazul nostru – asupra curriculum-ului
disciplinar.

Obiectivitatea este determinată de capacitatea expertului de a lua în considerare


numai informaţia necesară, pentru soluţionarea corectă, şi a prezenta raţionamente
motivate.

Activismul presupune concentrare, capacitatea de a lucra în grupuri ş.a.m.d.

Cerinţele generale descrise, înaintate experţilor, pot fi concretizate prin sistemul


următorilor indici:

1. Stagiul ştiinţifico-pedagogic (în şcoală, în instituţiile de învăţământ superior,


în instituţii de cercetări ştiinţifice);

131
2. Existenţa propriilor lucrări ştiinţifice (metodice);

3. Studierea sistematică a literaturii periodice, participarea la conferinţe;

4. Participarea în activitatea grupurilor de experţi, comisiilor metodice;

5. Competenţa în problemele curriculum-ului, metodelor moderne de predare-


învăţare etc.

Să facem o referinţă la metodele de evaluare a calităţii experţilor. În cvalimetrie


sunt utilizate cinci grupuri de metode, cu ajutorul cărora poate fi evaluată calitatea
expertului.[ 137 ] La aceste metode se referă:

1.Metodele euristice de evaluare care includ metodele de autoevaluare (expertul


personal îşi apreciază competenţa profesională) şi de evaluare reciprocă (metoda
recomandărilor reciproce), bazată pe presupunerea că reprezentările tuturor experţilor
despre expertul concret, reflectă suficient de corect calitatea lui.

2.Metodele statistice de evaluare ale experţilor sunt bazate pe presupunerea, că


indicii expertului, ca instrument specific de măsurare, comportă o eroare întâmplătoare şi
sistematică. La acest grup se referă: abaterea evaluării de expertiză individuală de la cea
colectivă şi reproducerea evaluării individuale după o anumită perioadă de timp. Prima
variabilă caracterizează eroarea sistematică a expertului, cea de-a doua este aleatorie.

3.Metodele de testare, atunci când evaluarea de expertiză este obţinută în urma


supunerii unor încercări speciale ale experţilor, în cvalimetrie au o aplicare foarte redusă
şi în practica expertizei pedagogice nu sunt utilizate.

4.Metoda C.V.-lui de evaluare se bazează pe presupunerea, că unele date,


documental confirmate, despre experţi ( stagiul de lucru pe specialitate, numărul de
publicaţii ştiinţifice, participarea la conferenţele metodico-ştiinţifice, consfătuiri şi
întruniri etc.) pot să caracterizeze calitatea expertului. Acest metode se aplică în
pedagogie, de exemplu, în realizarea rating-ului, însă fără evaluarea cantitativă.

5.Metodele combinate de evaluare sunt bazate pe o anumită generalizare a


aprecierilor, obţinute prin diferite metode. De exemplu, evaluarea complexă a
competenţei expertului poate fi realizată prin formula:

L
Κ = ∑ Cl • Kjl 132
l=1
unde: Kjl - coeficientul de competenţă al expertului j , determinat după chestionarul
l, l = 1,2,...; L, L – numărul de chestionare ( după fiecare metodă de evaluare a calităţii
expertului); Cl – coeficientul valoric al chestionarului L ( coeficientul importanţei
chestionarului).

Paralel cu formarea grupurilor de experţi, elaborarea chestionarelor pentru


expertiza pedagogică şi de evaluare constituie elementul cel mai important al expertizei
pedagogice. Cu toate acestea, nu sunt lucrări consecrate special elaborării chestionarelor
pentru realizarea evaluării pedagogice a curriculum-ului disciplinar. De obicei, sunt
utilizate procedurile, aplicate la elaborarea chestionarelor sociologice. Conducându-ne de
cerinţele generale faţă de un chestionar şi de recomandările psihologilor şi sociologilor
[136,142], ne-am permis să formulăm nişte cerinţe suplimentare pentru chestionarele
aplicate la expertiza pedagogică şi de evaluare:

- numărul de întrebări (indici) în chestionar trebuie să fie de 20-25;

- setul de raţionamente inclus în chestionar, în calitate de răspunsuri de


alternativă, trebuie să fie verificat iniţial într-un grup mic de experţi (cercetare de pilot)
şi , dacă apare necesitatea, să fie corectat;

- în preliminării la modelul de evaluare trebuie să se expună suficient de clar


scopul şi procedura chestionării; să se indice cine realizează expertiza şi în baza cărui
document de directivă sau decizie;

- în instrucţiunea chestionarului, trebuie să fie clar structurate procedurile


expertizei pentru organizatorii chestionării.

În acest context, este necesar a descrie procedura de construire a chestionarului,


privind evaluarea calităţii curriculum-ului universitar.

În primul rând, se elaborează sugestiile respective adresate experţilor, în care se


explică cerinţele faţă de curriculum-ul disciplinar.

1. În chestionarul CD-1 (curriculum disciplinar) se şi indica sistemul de criterii şi


descriptorii pentru evaluarea calităţii curriculum-ului şcolar, elaborat în baza unui şir de

133
documente normative. Experţii sistematizează aceste criterii şi descriptorii conform
logicii şi importanţei lor, introduc modificările, schimbările de rigoare.

2. După structurarea criteriilor de bază, experţii evaluează descriptorii explicativi


(cu indexarea dublă), criteriile de bază se notează după scala de 10 puncte. Punctele cele
mai înalte se acordă acelor criterii, care dezvăluie în cea mai mare măsură conţinutul
domeniului vizat.

3. După evaluarea criteriilor de bază, se realizează analiza variantelor


(descriptorilor) de răspunsuri la ele: acordul se notează prin „+” , dezacordul – prin „-“
îndoiala – prin „?” În cadrul ultimelor doua raspunsuri, se cere o argumentare bazată pe
exemple concrete.

Evaluarea validităţii şi a siguranţei chestionarului este o procedură specială. Este


cunoscut că prin validitate înţelegem capacitatea chestionarului de a măsura aceea, ce
trebuie să se măsoare după intenţiile organizatorilor expertizei. Noţiunea de validitate se
referă nu atât la textul chestionarului, cât la scopul evaluării. La întrebarea: Este valid sau
nu chestionarul?; poate urma o întrebare reconvenţională: validă pentru ce? pentru ce
scop? Deseori termenul de validitate este înlocuit prin „fundamentare”,
„veridicitate”, „informativitate”, „adecvare”, „corcondanţă” etc. După cum a remarcat
V.S.Avanesov, în fundamentarea validităţii chestionarului după conţinut, un rol important
îl au metodele de expertiză. Nici un fel de alte metode nu reuşesc să dezvăluie gradul
de corespundere a tezelor de program, a cercetătorilor cu conţinutul real al întrebărilor
chestionarului. În cercetările sociologice pentru evaluarea validităţii şi a solidităţii
testului, este utilizat termenul de coeficient de corelare. [137; 138]

Posibilitatea utilizării acestei noţiuni pentru evaluarea validităţii şi solidităţii


chestionarelor aplicate în cercetările pedagogice, în literatura ştiinţifică nu este
reflectată. Pentru evaluarea validităţii chestionarului, uneori este utilizat coeficientul
acordului (concordării) în cadrul grupului de experţi după o anumită procedura [166;
167], însă aceste calcule sunt foarte complicate.

Să aducem exemplul a unei metode simple de evaluare a validităţii chestionarului.


Fie că pentru includerea primului criteriu în chestionar şi-au dat acordul ... % de experţi,
pentru includerea criteriului doi ...% ş.a.m.d.

Atunci validitatea chestionarelor poate fi apreciată prin valoarea B:

B = (α 1 + α 2 +… + α n)/100 • n

134
unde: n este numărul de criterii in chestionar. După cum a demonstrat analiza
matematică, această formulă simplă poate fi utilizată, dacă fiecare din mărimile ... 50%
(nivelul acordului satisfăcător şi mai sus), iar la evaluarea chestionarului participă un
număr maximal acceptabil de experţi Nmax.

Chestionarul poate fi recomandat pentru expertiza pedagogică, dacă mărimea B...0,63


(adică ea se consideră „bună” după scara optativă a lui Harrincton .[ 137 ]

La decizia grupului de lucru, poate fi stabilită o altă valoare iniţială pentru B.


Chestionarele evaluate trebuie să fie verificate în cercetările de pilot (la decizia grupului
de experţi, care trebuie să cuprindă un număr nu mai mic de N min) a calităţii unuia şi
aceluiaşi currriculum disciplinar de câteva ori (nu mai puţin de şase), în scopul verificării
validităţii chestionarului.

Chestionarul se consideră valid dacă, de exemplu, valoarea sumară a criteriilor este


indicată de aceiaşi experţi, în timp diferit, are o incoerenţă nu mai mare de ... 20%, fapt
ce corespunde coeficientului de validitate 0,8 (analogic nivelului de acord al experţilor).

Chestionarele pedagogice evaluate (prezentate în următorul subcapitol) prin


metoda descrisă mai sus vor permite realizarea evaluării curriculum-ului disciplinar la
nivelul probabilităţii convenţionale nu mai jos de 0,8, fapt acceptabil pentru majoritatea
cercetărilor pedagogice.

5.6.2.Abordarea metodologică a modelului de evaluare a curriculum-ului


disciplinar

Modelul evaluării curriculum-ului şcolar reprezintă o activitate complexă care


include strategia, tactica şi instrumentarul de măsurare şi de apreciere (vezi: fig. nr.3).

 Strategia evaluării curriculum-ului disciplinar este nemijlocit subordanată


conceptului teoretic în ansamblu: abordarea sistemico-holistică, bazele
ştiinţifice, obiectele evaluării, fazele realizării acestui proces.

 Tactica reprezintă o manieră concretă, sistemică şi operaţională la care se


recurge în determinarea eficienţei şi a calităţii curriculum-ului disciplinar.

135
 Instrumentarul de evaluare include sistemul de criterii, metode şi
procedee .

Dacă strategia şi tactica au fost determinate, opţiunea pentru anumite metode şi


procedee devine o operaţie pur tehnică. Acţiunile descrise pot fi reprezentate schematic.

Tabelul 5

Nivelul teoretic/strategia Nivelel aplicativ / tactica


Fundamentarea Stabilirea Stabilirea metodelor Realizarea propriu-
modelului şi stabilirea strategiei şi procedurilor zisă a evaluării
metodologiei evaluării evaluării de evaluare curriculum-ului
disciplinar
Aşadar, conceptul de evaluare a curriculum-ului disciplinar se constituie din două
module: teoretic şi aplicativ. Evaluarea curriculum-ului este o activitate ştiinţifică,
metodologică şi operaţională. Abordarea sistemico-holistică a modelului de evaluare a
curriculum-ului presupune evaluarea obiectivelor, conţinuturilor, tehnicilor de predare -
învăţare în interacţiunea lor din perspectiva sincroniei şi diacroniei. Evaluarea
componentelor curriculare poate fi realizată în trei planuri: funcţional (ce se urmăreşte
prin curriculum şi dacă acest dizederat este atins); structural (dacă se respectă structura
acceptată şi dacă elementele constituente sunt coerente); operaţional (dacă predarea-
învăţarea organizată în baza curriculum-ului este eficientă).

Potrivit difiniţiei curriculum-ului, abordării sistemico-holistice, bazelor ştiinţifice,


modelul evaluării curriculum-ului implică şi un corpus de principii care se deduc din
acestea:

• Principiul evaluării privind adecvarea curriculum-ului universitar la contextul


socio-cultural şi naţional;
• Principiul evaluării corespunderii tendinţelor şi evoluţiilor actuale ale teoriei
curriculare;
• Principiul evaluării coerenţei elementelor constituente: obiective, conţinuturi,
procesul de predare-învăţare-evaluare;
• Principiul evaluării coerenţei dintre curriculum-ul disciplinar şi finalităţile
învăţământului universitar;
• Principiul evaluării complexităţii şi accesibilităţii curriculum-ului disciplinar
pentru învăţământul universitar;
• Principiul evaluării integrităţii şi transdisciplinarităţii curriculum-ului
disciplinar;

136
• Principiul evaluării statice şi procesuale a curriculum-ului disciplinar.

5.6.2.1. Evaluarea statică a curriculum-ului disciplinar.

Evaluarea statică în plan sincronic (vezi: figura nr.4) constituie o parte întegrantă a
modelui general de evaluare a curriculum-ului disciplinar.

Fig.4
Evaluarea
statica

Obiectele evaluării

Cartea
Curriculum de Planul de Curriculum didactică Proiectul
bază învăţământ disciplinar didactic

Modele
Criteriile Tehnologii
Metodele

Feedback Feedback
Rezultat

Fig. 4. Reprezentarea grafică a evaluării statice a curriculum-ului şcolar

Evaluarea statică sau expertiza curriculum-ului presupune doua aspecte:

• Evaluarea de câtre experţi independenţi (selectaţi conform metodologiei


cvalimetrice a curriculum-ului ( la etapa de proiectare şi la etapa de
implementare – funcţionare);

• Evaluarea curriculum-ului disciplinar de câtre un grup de experţi–cadre didactice


(la etapa de funcţionare).

Evaluarea statică ( sau expertiza) poate fi orientată la următoarele obiecte de


evaluare: curriculum-ul de baza; planul de învăţământ; curriculum-ul disciplinar; cartea
didactică; proiectul didactic.În cadrul cercetării date, accentul se va plasa pe evaluarea
statică a curriculum-ului disciplinar. Evaluarea statica de către un grup de experţi-cadre
didactice se realizează în baza unui cadru de referinţă foarte detaliat structurat: criteriile
şi tehnicile de evaluare sunt obligatorii pentru experţi. Sistemul de criterii poate servi în
calitate de cadru de referinţă atât pentru experţi independenţi, cât şi pentru cadrele

137
didactice. În acelaşi timp, ultimii aplică aceste criterii în conformitate cu modalităţile
foarte clar prezentate. În cadrul cercetării, am propus următoarele criterii şi metode de
evaluare a curriculum-ului disciplinar ( vezi: anexa I).

Criteriile de evaluare a curriculum-ului disciplinar:

I. Validarea şi nivelul de argumentare a conceptului de curriculum disciplinar.

II. Abordarea teleologică a obiectivelor curriculare.

III.Nivelul ştiinţific al conţinutului disciplinei respective.

IV. Orientarea formativă a activităţilor de învăţare.

V. Validarea sugestiilor de evaluare.

VI.Aprecierea finală a curriculum-ului disciplinar.

Criteriile şi instrumentarul propus pot fi aplicate atât la etapa proiectării, cât şi la


etapa de funcţionare a curriculum-ului disciplinar. Ele pot fi folosite de către experţi şi
cadrele didactice.

Criteriile sunt expuse în şase compartimente. Fiecare din compartimente include un


număr de criterii de bază şi, respective, câte doi descriptori marcaţi cu literele „a” şi „b”.
Vizavi de fiecare criteriu, sunt propuse unele metode de apreciere a criteriului. Metodele
poartă un caracter de sugestii. Evaluatorii aplică metodologia creativ. Fiecare criteriu de
bază se apreciază cu punctele de la 1 până la 10. În cazul când un criteriu este apreciat
mai jos decât cinci (corespunde descriptorului cu litera „b”), atunci expertului, cadrului
didactic i se cere să argumenteze în baza exemplelor concrete decizia luată. În acest caz,
se descriu toate exemplele negative în scopul perfectării în continuare a textului
curriculum-ului disciplinar.

Metodele de evaluare a curriculum-ului disciplinar

În cadrul evaluării statice, pot fi aplicate următoarele metode: metoda evaluării prin
expertiză, brainstorming-ul, metoda harţii sinoptice, metoda cuantificării etc.

Metoda evaluării prin expertiză (să descrie pe larg în 5.6.1.)

Metoda evaluării cu hartă sinoptică.

138
Harta sinoptică reprezintă un tabel orientat la o componentă a curriculum-ului cu
indicarea criteriilor respective. Totodată, în tabel se înclud disciplinele dintr-o arie
curriculară. La prima etapă, se completează fiecare tabel în parte, apoi datele se
generalizează într-o hartă sinoptică transdisciplinară.

Tabelul 6

Arii curriculare.

• Componenta: Structura curriculum-ului disciplinar


Indicii Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina
Disciplin
e
1.Preliminarii
2.Concepţia
3.Obiectivele generale
4.Obiectivele cadru/de
referinţă.
5.Conţinuturi
6.Activităţile de învăţare
7.Sugestii de evaluare
8.Bibliografie.

Tabelul 7
• Componenta: Concepţia.
Indicii Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina
Disci
pline
1. Strategia didactică
2.Principii
3.Structura disciplinei
4.Locul disciplinei în cadrul
ariei curriculare

Tabelul 8
• Componenta: Obiectivele generale ale disciplinei.
Indicii Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina
Discipline
Numărul total de obiective
Coerenţa formulării

Tabelul 9
• Componenta: Obiectivele cadru şi de referinţa
Indicii Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina
Discipline
% % % %
1.Obiectivele reproductive

139
2.Obiectivele productive
3.Obiectivele creative
4.Obiectivele de atitudini

Tabelul 10

• Componenta: Conţinuturi.

Indicii Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina


Discipline
1.Numărul de unităţi de
conţinut (teme,subiecte,
noţiuni).
2.Conţinuturile sunt corelate
cu obiectivele de referinţa
3.Coerenţa interdisciplinară a
conţinuturilor
4…………………………..

Tabelul 11
• Componenta: Activităţile de învăţare

Indicii Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina


Discipline

1.Strategia didactică
2.Metodele şi tehnicile de
învăţare
3.Tipurile de exerciţii/sarcini
4.……………………………..

Tab
elul 12
• Componenta: Evaluare

Indicii Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina


Discipline

140
1 .Obiectivele de evaluare
2.Metodele de evaluare
3.Exemple de teste
4.Măsurarea şi notarea
5.Feedback-ul
6.…………………………

Aplicarea acestei metode presupune necesitatea determinarii clare a obiectivelor


şi a tehnologiei evaluării curriculum-ului disciplinar.

 Metoda cuantificării. Metoda cuantificării se aplică în scopul evaluării


gradului de complexitate a obiectivelor (valenţelor formative şi
informative) generale, de referinţa şi celor operaţionale , şi raportului a
diferitelor tipuri de obiective: reproductive, productive şi creative.

Acestă metodă include următoarele:

 Cuantificarea obiectivelor din curriculum cu cifra respectivă în raport cu


obiectivul transdisciplinar aplicat în practica educaţională (vezi taxonomia
prelucrată de prof. Vl.Guţu). Exemplu: obiectivul de referinţa din curriculum-ul
la psihologia generală „a analiza un proiect didactic .....” se corelează cu
obiectivul transdisciplinar 2.4. din taxonomia respectivă;

Plasarea în taxonomie – inregistrarea frecvenţei obiectivelor de un anumit tip.


Exemplu: obiectivele de referinţă:

1) indentificaţi etapele dezvoltării......1.2;


2) determinaţi deosebirile...................2.2;
3) divizaţi textul...................................2.5;
4) argumentaţi.....................................2.8;
5) reproduceţi definiţia.......................1.3.

Din cinci obiective, două sunt din prima categorie şi trei – din categoria a doua a
taxonomiei respective.

 Determinarea indicelului de variabilitate sau a procentajului de


obiective pe categorii: reproductive, productive şi creative.
Separat, se determină indicele variabilităţii pentru fiecare tip de
obiective. Indicele variabilităţii se determină prin formula:
Numărul de obiective de un anumit tip
Iv=
Numărul total de obiective
141
Indicele variabilităţii pentru fiecare categorie de obiective nu trebuie să fie mai mic
de 0,1. Acest indice demonstrează că obiectivul dat este prezent şi realizat în mică
măsură (nivelul minimal). În cazul în discuţie, indicele variabilităţii pentru categoria Iv1
este de 0,4, pentru categoria Iv2 – de 0,6, pentru categoria Iv3- 0.

În cadrul acestui exemplu, primele două categorii de obiective au un indice pozitiv,


iar a treia categorie (obiectivele creative) un indice negativ. Cu alte cuvinte, în setul
obiectivelor propuse nu este nici un obiectiv din categoria a treia – obiective creative.
Această metodă se aplică şi în cadrul evaluării obiectivelor operaţionale şi al raportării
acestoră la obiectivele de referinţă respective.

Raportul în % dintre obiectivele reproductive, productive şi creative este acceptabil


când el constituie:

10-30 % - obiectivele reproductive,

30-50 % - obiectivele productive,

20-30 % - obiectivele creative.

Menţionăm că această metodă se aplică numai în cazul obiectivelor cognitive.

• Metoda „Brainstorming-ului” (asaltul de idei) etc.

Este o metoda de stimulare a creativităţii în cadrul unor discuţii, dezbateri. Metoda


include în sine doua etape:

- etapa producerii şi înregistrarii ideilor;

- etapa evaluării şi construirii soluţiilor.

Evaluarea curriculum-ului disciplinar prin brainstorming începe prin anunţarea de


către moderatorul – expert a unei probleme referitoare la calitatea documentului, după
care se solicită experţilor soluţii proprii.

Etapele şi tehnologia evaluării curriculum-ului disciplinar de către experţii


independenţi şi experţii-practicieni (cadrele didactice):

• Studiază şi discută metodologia propusă de evaluare statică a curriculum-ului


disciplinar;

142
• Determină obiectivele evaluării statice a curriculum-ului disciplinar, în raport cu
cerinţele existente;

• Studiază şi introduce corecţii necesare în sistemul de criterii, în raport cu


obiectivele evaluării;

• Determină metodele de evaluare în contextul fiecărui criteriu;

• Repartizează funcţiile experţilor în cadrul evaluării statice (dacă se realizează


evaluarea colectivă);

• Răspund la întrebârile chestionarului respectiv-CD (sau elaborează propriul


chestionar).

• Generalizează datele obţinute şi trag concluzii corespunzatoare;

• Elaborează propuneri concrete privind perfecţionarea textului curriculum-ului


evaluat.

Metodologia propusă de evaluare statică a curriculum-ului disciplinar poate fi


aplicată şi în cadrul evaluării curriculum-ului de bază, manualului academic, proiectelor
didactice (cu anumite adaptări şi corecţii, în corespundere cu particularităţile
documentelor numite).

5.6.2.2. Evaluarea procesuală a curriculum-ului disciplinar

Evaluarea procesuală (plan diacronic), ca şi evaluarea statică (plan sincronic),


constituie o parte integrantă a modelului de evaluare a curriculum-ului disciplinar.
Evaluarea procesuală presupune patru aspecte (vezi: fig. nr.4)

• Evaluarea experementală în cadrul universitar;


• Evaluarea calităţii predării în baza curriculum-ului implementat;
• Evaluarea calităţii învăţării ( nivelul cunoştinţelor şi al capacităţilor), în baza
curriculum-ului implementat;
• Evaluarea personalităţii studentului în urma aplicării curriculum-ului universitar.

143
Evaluarea procesuală

Obiectele evaluării

Personalitatea
Calitatea predării Calitatea învăţării
studentului

Criterii Metode Tehnologii

Feedback Feedback
Rezultatul

Fig. 4 . Reprezentrea grafică a evaluării procesuale

Evaluarea expierimentală a curriculum-ului disciplinar se realizează, de obicei,


în cadrul investigaţional. Acest tip de evaluare a curriculum-ului, în ultimii ani, nu şi-a
găsit o răspândire largă. Tipul de evaluare tradiţional anticipă procesul de implementare
a curriculum-ului la nivel de sistem.

Evaluarea calităţii predării în contextul curriculum-ului implementat presupune


elaborarea criteriilor, determinarea metodelor şi a tehnicilor respective.

Evaluarea calităţii predării (evaluarea profesorului) ţine de prerogativa


administraţiei sau a structurilor abilitate. Ea se realizează, în unele cazuri, de grupe
temporare: în cazul atestării, în cazul trecerii prin concurs etc. În cadrul universitar, se
practică pe larg evaluarea reciprocă etc. Menţionând necesitatea şi importanţa acestor
modalităţi tradiţionale de evaluare a profesorului, trebuie de constatat că ele nu satisfac
cerinţele actuale. În primul rând, aceste modalităţi de evaluare au un caracter
fragmentar; în al doilea rând, nu sunt elaborate criteriile de evaluare a calităţii predării
din perspectiva curriculară, în al treilea rând, nu sunt formaţi specialiştii respectivi care
ar poseda tehnologia evaluării adecvate a profesorului.

În cadrul cercetării, am propus următoarea metodologie de evaluare a cadrului


didactic din perspectiva curriculară. Metodologia include două etape ( etapa de
proiectare şi etapa de realizare – acţională) şi un sistem de criterii de evaluare.
Metodologia este orientată spre determinarea nivelului individual de manifestare a

144
competenţelor pedagogice ale profesorului privind proiectarea şi efectuarea cursului şi
seminarului – forme de bază ale activităţii didactice în învăţământul universitar.

Metodologia poate fi prezentată printr-un tabel (vezi anexaII).

Fiecare indicator (criteriu) include în sine patru descriptori care se marchează cu


literele: a,b,c,d. Nivelul competenţelor pedagogice se determină prin raportarea acestora la
descriptorii respectivi ( 80 la număr). Nivelul înalt al competenţelor pedagogice
corespunde cu 80-84 de descriptori, nivelul mediu – cu 53-83; iar nivelul scăzut – cu 27-0
descriptori. Dacă în cadrul unui indicator se indică (- 1) înseamnă că poate lipsi unul din
patru descriptori; dacă să indica ( - a, sau-b,sau-c, sau-d), atunci inseamnă că poate lipsi
numai acest descriptor concret. Dacă se indica toţi patru descriptori cu minus, înseamnă
că ei pot fi lipsă. În acest caz, dacă alături se indică (+ 1 sau + 2 ) această înseamnă că
unul sau doi descriptori pot fi prezenţi.

Evaluarea rezultatelor învăţării reprezintă una din componentele de bază ale


evaluării procesuale a curriculum-ului disciplinar. În acest caz, nivelul de cunoştinţe şi
competenţe al studenţilor devine criteriu determinant al calităţii curriculum-ului respectiv.
Conceptul şi instrumentarul de evaluare a performanţelor studenţilor sunt descrise pe larg
în subcapitolele respective.

5.7.Credite transferabile ca forma de evaluare

Un imperativ al timpului este promovarea cooperării interuniversitare, care


presupune o recunoaştere reciprocă a cursurilor, perioadelor de studii şi diplomelor, o
mobilitate academică, deschiderea personală a studentului prin asigurarea unei libertăţi în
construirea propriului traseu educaţional cu o ofertă diversă de cursuri opţionale.
O posibilitate reală în realizarea acestor obiective le oferă şi implementarea
Sistemului de Credite Transferabile, bine cunoscut în SUA şi Statele Europei
Occidentale, acceptat în ultimii ani şi statele Europei Centrale, elaborat de Comisia
Europeană în mai 1995 şi adoptat de 145 universităţi.
Republica Moldova a semnat Convenţia de la Lisabona din 1997 ce stipulează
recunoaşterea academică, pentru care se cere şi implementarea Sistemului de Credite.
Creditul pedagogic reprezintă o unitate de instruire integrată la nivelul structurilor
modulare ale cursului universitar proiectat special în vederea stimulării activităţii de
învăţare independentă a studenţilor, a valorificării capacităţii studenţilor de realizare a
sarcinilor de evaluare (autoevaluare) în mod diferenţiat în funcţie de disponibilităţile lor,
angajate în anumite limite de timp şi spaţiu.
145
La nivel organizaţional, creditul pedagogic defineşte anumite caracteristici ale
cursului universitar cu o valoare numerică care recunoaşte sarcina unei munci pretinse de
student pentru a atinge obiectivele specifice.
Sistemul de credite îşi propune realizarea a mai multor funcţii: de recuperare,
consolidare, anticipare a reuşitei universitare cu valorificare integrală a raportului dintre
timpul formal şi timpul real de învăţare oferit studentului.
Astfel, cursul universitar structurat pe credite necesită perfecţionarea lui
permanentă pe de o parte, iar pe de altă parte, oferă studentului posibilitatea îndeplinirii
sarcinilor propuse în dependenţă de posibilităţile sale.
Instituţionalizarea Sistemului de Credite cere o responsabilitate aparte a titularului
de curs în delimitarea timpului real necesar studentului pentru îndeplinirea obiectivelor
propuse şi precizarea materialului de sprijin disponibil (manual, curs, module de curs, alte
surse şi informaţii).
Tot odată acest proces de instituţionalizare a sistemului de credite solicită
asistenţa psihopedagogică a studentului prin oferirea unor activităţi de consultaţii, prin
realizarea unor activităţi de îndrumare, motivare, animare etc. Creditele impun şi o
proiectare modulară a materiei, o valorificare a cunoştinţelor şi capacităţilor studentului.
Modulele de instruire pot avea mai multe variante de organizare:
- module din mai multe discipline (de exemplu: psihologie generală, pedagogie
generală, metodică şi disciplinele respective de specializare) - modulul psiho-
pedagogic;
- module care angajează o listă de discipline opţionale;
- module care promovează un set de cunoştinţe intra-, inter- şi transdisciplinare;
- module care includ doar o parte dintr-o disciplină de studiu dar ele trebuie să
angajeze cel puţin două unităţi de instruire.
Metodologia elaborării creditelor pedagogice evidenţiază importanţa prioritară
acordată acestor unităţi de instruire în raport cu activitatea de evaluare permanentă a
studenţilor. Această metodologie nu se contrapune ci din contra este în dependenţă de
cerinţele proiectării curriculare care presupune o asigurare a legăturilor optime
permanente între obiective (care sunt şi trebuie să fie prioritare şi determinante),
conţinutul şi tehnologiile de predare şi evaluare ale actului didactic.
Scopul introducerii sistemului de credite constă în evaluarea, în mod realist, a
fiecărei discipline, a ponderii fiecărei discipline în planurile de învăţământ. Raportul ore
de frecvenţă/credite reflectă mai exact politica instituţiei în domeniul calităţii instruirii şi
importanţa pe care o acordă muncii studentului.

146
Creditul este o unitate de măsură convenţională exprimată printr-o valoare
numerică (4, 2, 12, 8, 10), cifra deplină atribuită fiecărei discipline în parte, care măsoară
volumul de muncă pretinsă studentului şi încearcă să facă o apreciere cantitativă a
efortului pe care o solicită disciplina de învăţământ îl studentului. La cuantificare prin
credite se iau în considerare toate formele de activitate: curs, seminar, laborator,
examene, stagii de practica (pedagogică, productivă), studiul individual, proiecte,
examenul de licenţă etc. (deci nu numai munca în contact direct cu profesorul, dar şi în
afara ei, învăţarea individuală).
Creditele exprimă doar parţial importantă şi acea relativă a disciplinelor în
planurile de învăţământ şi anume prin volumul de muncă pretinsă studentului sub diferite
forme în timpul procesului de învăţământ.
Creditele nu măsoară, dificultatea disciplinei, deci ele nu măsoară ca atare
importanţa disciplinei, aceasta fiind reglementată prin regimul obligativităţii (obligatoriu
- O, opţional - A, liber alese – L) sau prin regimul formativ (de pregătire generală – G,
fundamentală – F, de specialitate/specializare – S). Creditele sunt alocate disciplinelor de
studiu şi sunt luate (cîştigate) integral de student prin promovarea disciplinei în timpul
evaluării, deci prin luarea unei note pozitive de la 5 la 10. Creditele nu înlocuiesc
evaluarea studentului prin note, deci nu au scop măsurarea calităţii învăţării.
Semestru este acceptat drept durată standard de studiu a unei discipline (cu toate
că sunt discipline ce se studiază pe parcursul întregului an de studiu, sau a mai multe
semestre). În sistemul european – Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS) un
semestru este cuantificat cu 30 credite, iar un an academic cu 60 de credite. În multe ţări
cuantificarea se face diferit, un semestru având 15, 20 sau alt număr de credite, în
dependenţă de unitatea de cuantificare a disciplinelor de studii.
Ce permit creditele? Ce posibilităţi oferă Sistemul de Credite?
Sistemul de credite facilitează transparenţa procesului de învăţământ prin
furnizarea de informaţii asupra cursurilor şi programelor lor (acestora). Astfel este
posibilă compararea programelor de studiu, furnizarea informaţiei asupra profesorilor,
procedurilor academice (tehnologiilor didactice) şi, de obicei aceste informaţii sunt
cuprinse în Ghidul (Catalogul) instituţional sau buletinele informaţionale ale facultăţilor.
Totodată Sistemul de Credite face posibil includerea unor discipline noi în
programul de studiu ce reflectă ansamblul disciplinelor din care se constituie traseul
educaţional individual alcătuit de către fiecare student, (în condiţiile creşterii ponderii
disciplinelor opţionale).
Sistemul de Credite presupune totodată şi câteva reguli de aplicare.

147
Studentul acumulează integral creditele alocate dacă promovează disciplina
studiată.
În învăţământul fără frecvenţă sau seral numărul creditelor acordate pentru fiecare
disciplină este acelaşi ca şi la învăţământul de zi.
Numărul de credite alocat disciplinei nu este divizibil pe forme de activitate (curs,
seminar, examene etc.). Creditele nu măsoară direct calitatea pregătirii studentului,
aceasta se evaluează prin sistemul de notare.
Creditele se pot aduna în module pentru obţinerea unei specialităţi sau a unei
calificări complementare.
Creditele fac posibilă recunoaşterea perioadelor compacte de studii efectuate în
alte instituţii (de o lună, sau câteva luni realizând numărul de credite necesar).
Creditele sunt transferabile între structurile unui profil/specialităţi/specializări sau
chiar între profiluri diferite. Creditele sunt transferabile de la o unitate de învăţământ la
alta, fie la disciplină, fie la grupuri de discipline (module), sau pe perioade de studiu
(numit transfer orizontal). Transferul se face la cererea studentului, se aprobă de Consiliul
facultăţii la care se solicită transferul în cazul existenţei unei convenţii (unui acord) între
instituţiile de învăţământ implicate.
Creditele se pot obţine în avans în condiţiile respectării succesiunii de parcurgere
a disciplinelor din programul de învăţământ şi se pot reporta în semestrele următoare.
Aceste procese confirmă mobilitatea creditelor. Această obţinere în avans sau reportare în
semestrele următoare se face la cererea studentului şi se aprobă de Consiliul facultăţii.
Creditele, odată obţinute, se recunosc pe întreaga durată de studiu, întreaga
perioadă de şcolarizare şi recunoaşterea lor nu este afectată de modificarea programelor
sau a planurilor de învăţământ (imperisabilitatea creditelor).
De obicei sistemul de alocare a creditelor are un coordonator la nivel Universitar
(consilier) şi câte un coordonator la nivel de facultate (prodecan, şef de catedră, cadru
didactic ca persoana respectivă concretă), care asigură şi care acordă dirijarea,
consultarea studenţilor interesaţi.
Condiţiile de obţinere a licenţei definite prin numărul de credite necesar sunt
stabilite de consiliile facultăţilor şi aprobate la Senatul Universitar.
Sintetizând informaţia despre Sistemul de Credite şi modalităţile lor de aplicare
am putea spune, că sistemul de credite presupune avantaje pentru toţi subiecţii
învăţământului superior:
I. Avantaje instituţiei de învăţământ prin:
- dezvoltarea autonomiei şi responsabilităţii;

148
- asigurarea calităţii procesului de instruire şi a activităţii manageriale;
- o mai mare flexibilitate în alcătuirea planurilor de învăţământ;
- creşterea ofertei educaţionale;
- impulsionarea comunicării şi diversificării;
- inovaţie curriculară;
- analiza deschisă şi dinamică a conţinuturilor programelor şi prin posibilitatea
modularizării programelor şi racordarea lor cu universităţile altor ţări;
- posibilitatea de a participa la diverse programe didactice;
- deschiderea a noi posibilităţi de colaborare.
II. Avantaje studenţilor:
- permite o libertate de mişcare în instituţie, în ţară, în străinătate;
- necesită o responsabilitate în construirea propriului traseu educaţional;
- contribuie la o raţionalizare a timpului şi duratei de studiu prin obţinerea
calificărilor complementare;
- asigură certificarea şi recunoaşterea perioadei compacte de studii într-o
instituţie străină.
Sistemul de Credite Transferabile de Studii are la bază câteva elemente
componente:
• materiale informative asupra programelor de studiu;
• acorduri mutuale interuniversitare;
• utilizarea creditelor transferabile în aprecierea activităţii studenţilor.
Aceste elemente sunt conturate în următoarele documente necesare aplicării
sistemului de credite:
- Ghidul informativ (Catalogul);
- formularul de candidatura a studentului – foaia de transfer a notelor obţinute;
- acordul interuniversitar pentru recunoaşterea creditelor obţinute.
În aşa mod Sistemul de Credite Transferabile de Studii permite ca studiile
efectuate de studenţi în altă instituţie/ţară să fie recunoscute drept parte integrantă a
programelor de studii, presupune recunoaşterea academică şi echivalarea perioadelor de
studii.
Ca Sistemul de Credite să fie funcţional se impune respectarea unor cerinţe:
I. La nivel instituţional
 Determinarea unităţii-Credit şi alocarea lor tuturor disciplinelor din programul de
studii.

149
 Editarea materialelor informative pentru studenţi şi publicarea lor în Catalogul
(Ghidul) instituţiei şi cel al facultăţilor.
 Elaborarea setului de documente reglatoare ale funcţionării Sistemului de Credite:
- regulamentul de activitate în baza Sistemului de Credite;
- formularul de candidatură a studentului;
- contractul de studii;
- extrasul din foaia matricolă.
 Crearea structurilor de consultare şi îndrumare a studenţilor la nivel de facultate şi
instituţional.
II. La nivel naţional şi internaţional:
 Respectarea regulilor Sistemului de Credite.
 Stabilirea relaţiilor de parteneriat şi încheierea acordurilor mutuale.
 Recunoaşterea creditelor obţinute şi echivalarea disciplinelor/modulelor de
discipline/perioadelor de studii.
 Asigurarea mobilităţii academice.
Sistemul de Credite academice poate realiza mai multe funcţii, principalele dintre
ele sunt – funcţia de acumulare şi cea de transfer. Cea mai răspândită funcţie actualmente
e cea de transfer, care de fapt şi asigură mobilitatea academică a studenţilor. În unele
state, bunăoară în SUA, creditele academice realizează în mare măsură funcţia,
acumulativă, acordând fiecărui student posibilitatea de a-şi acumula numărul necesar de
credite pentru obţinerea diplomei de licenţă constituindu-şi un traseu educaţional propriu,
indiferent de durata de studii.
În aşa mod procesul de învăţământ este destul de flexibil, transparent şi
individualizat, asigurând optimizarea lui atât de studenţi cât şi de profesori.
Problema Creditelor de Studii şi-a găsit oglindirea şi în documentele Declaraţiei
de la Bologna din 19 iulie 1999 ca obiectiv de o relevanţă primordială pentru constituirea
spaţiului european al învăţământului superior.
“Stabilirea unui sistem de credite – aşa cum este sistemul ECTS – ca mijloc
adecvat de promovare a celei mai extinse mobilităţi a studenţilor. Credite ar putea de
asemenea şi obţinute în contextul învăţământului neuniversitar, inclusiv al formării
continue, dacă ele sunt recunoscute de Universităţile respective.
Promovarea mobilităţii prin depăşirea obstacolelor care blochează libera circulaţie
a persoanelor, cu accent pe:
- accesul la studii şi oportunităţi de formare şi la serviciile asociate acestora – în
cazul studenţilor;
150
- recunoaşterea şi valorificarea perioadelor de activitate competitivă de
cercetare, predare şi formare în Europa, fără a aduce prejudiciu drepturilor
conferite de statut – în cazul profesorilor, cercetătorilor şi personalului
administrativ.
Promovarea cooperării europene pentru asigurarea calităţii, în vederea dezvoltării
unor criterii şi metodologii comparabile”.
Implementarea Sistemului de Credite necesită studierea experienţei Universităţilor din
Uniunea Europeană şi a altor ţări din Europa şi lume, mai ales, în acele Universităţi cu
care semnăm acorduri de colaborare.
Introducerea sistemului de credite cere:
Restructurarea, redimensionarea şi renovarea planurilor de învăţământ.
 Evaluarea multilaterală a titlului obţinut la absolvire a calificărilor
oferite.
 Determinarea corectă şi bine chibzuită a cursurilor după regimul:
- obligatorii
- opţionale
- liber alese.
 Creditarea fiecărei discipline din planul de învăţământ în dependenţă de
volumul de muncă pretinsă studentului pentru fiecare disciplină.
 Respectarea normei de încărcare a studentului cu 45 ore pe săptămână
pentru un student – ce cuprinde 30 ore auditoriale în contact direct cu profesorul şi
15 ore de activitate individuală, studiu individual.
Sistemul de Credite are şi unele părţi vulnerabile. Studenţii la opţiunile
nenominalizate pot alege discipline “uşoare”, “profesori preferaţi” iar la cursurile
opţionale nominalizate pot alege profesorii mai puţin exigenţi, ocolind profesori exigenţi
şi cursuri complicate. Sistemul de credite creează multe probleme în alcătuirea orarului, a
seriilor şi fluxurilor de studii, probleme privind respectarea mobilităţii academice, a
acordării burselor, a parcurgerii sesiunilor suplimentare, a repetării anului academic etc.
Şi totuşi, indiferent de aspectele vulnerabile, neajunsurile şi problemele pe care le
creează Sistemul de Credite la noi şi în lume, un lucru rămâne cert, dacă solicităm o
colaborare cu Universităţile din Europa, şi din lume, dacă dorim o mobilitate academică
reală şi recunoaşterea şi echivalarea studiilor (a disciplinelor, a perioadelor compacte de
studii) şi a actelor de studii – viitorul aparţine creditelor academice.
Aşa dar, implementarea Sistemului de Credite academice necesită o restructurare
a sistemului de învăţământ superior, crearea structurilor administrative şi organizatorice

151
necesare, o enormă activitate organizaţională şi metodică de elaborare a pachetului de
acte normative, stabilirea condiţiilor de prelungire a studiilor, de exmatriculare, de
acordare a burselor, apoi stabilirea condiţiilor şi modalităţilor de admisie a creditelor, de
transfer al creditelor între instituţiile din ţară şi de peste hotare, de recunoaştere a
creditelor şi a calificativelor obţinute, a sistemelor şi procedeelor de evaluare, echivalare
a actelor de studii.
Este cert şi faptul că Sistemul de Credite constituie acel instrument al procesului
de apropiere şi integrare a sistemelor de învăţământ superior, de dezvoltare a relaţiilor de
parteneriat bazate pe încredere, pe asigurare şi garantare a calităţii lui.

152
Capitolul VI . STRATEGIA ŞI METODOLOGIA PROIECTĂRII
CURRICULUM-ULUI UNIVERSITAR

6.1. Modele de proiectare a curriculum-ului universitar

Proiectarea curriculum-ului reprezintă o operaţie complexă. În teoria şi practica


proiectării curriculum-ului, există mai multe modele.
Modelul american (Ralph Taylor, Virgil Herrick) prevede:
1) reuniunea unui grup de specialişti în diferite materii, inclusiv în domeniul
pedagogiei şi psihologiei;
2) trecerea în revistă a stadiului actual al cunoaşterii în domeniul sau în grupul
de domenii în discuţie;
3) analiza practicilor pedagogice utilizate în diverse situaţii;
4) decizia privind schimbările în conţinutul programelor şi în teoria pedagogică;
5) editarea de manuale necesare cursurilor şi programelor de studii;
6) realizarea unor experimente, urmărirea rezultatelor, modificarea;
7) elaborarea, publicarea şi dirijarea noului material.
Modelul H.Toba, formulat în 1962 [130], a devenit clasic, fiind aplicat, cu
“localizări”, mai mult sau mai puţin reuşite, în diverse ţări ale globului. Acest model
cuprinde elementele:
- diagnosticul necesităţilor;
- formularea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- organizarea conţinuturilor, selectarea experienţelor de învăţare;
- determinarea a ceea ce urmează a fi evaluat, formele şi mijloacele de evaluare
a elementelor modelului.
Se observă că, spre deosebire de modelul indicat anterior, în care se evidenţiază
o componentă netă instituţional-organizatorică, extrem de importantă, din punctul nostru
de vedere, modelul Toba pune accentul mai mult pe elementele de ordin pedagogic ale
strategiei remodelării curriculum-ului. Poate tocmai de aceea relaţia dintre factorul social,
cel curricular şi procesual al învăţământului, precum şi evaluarea, coexistă într-o
simbioză perfectă.

153
Deşi modelul Taba ni se pare extrem de sugestiv, el se concentrează, de fapt, pe
scara redusă, pe multitudinea de strategii experimentale la ora actuală în diverse ţări.
Modelul Ochs. Analiza fazelor parcurse de reforma învăţământului din diverse
ţări a condus la identificarea câtorva etape principale, necesare a fi parcurse de orice
demers coerent de elaborare a curriculum-ului [116, p. 11-14]:
a) etapa pregătitoare a reformei programelor universitare;
b) etapa experiementală şi analiza rezultatelor;
c) generalizarea reformei.
Etapa pregătitoare a procesului are drept scop colectarea de date de analiză şi
proiecţie, invenţie şi verificare, pentru a realiza un proiect obiectiv, în raport cu
necesităţile societăţii şi cu aspiraţiile tineretului.
Modelul Walker. Potrivit părerii lui D.K.Walker, formulată în 1974 [133],
elaborarea curriculum-ului cuprinde cinci faze:
1) alegereaa finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor.
2) Selectarea experienţelor de învăţare pentru a asigura atingerea finalităţilor,
scopurilor şi obiectivelor;
3) Alegerea conţinuturilor care să permită efectuarea anumitelor tipuri de
experienţe.
4) Organizarea şi integrarea conţinuturilor şi experienţelor de învăţare.
5) Evaluarea eficientă tuturor elementelor din fazele 2, 3 şi 4, pentru a realiza
obiective explicite în timpul primei faze. Din punctul de vedere al
cronologiei şi al logicii operaţiilor, aceste faze pot fi examinate separat şi
considerate ca succesive, ceea ce nu înseamnă că ele nu sunt legate, că poartă
un caracter interdependent. Aşadar, toate acestea se combină pentru a
constitui un proces ciclic şi de aşa natură, încât faza finală să influenţeze
retroactiv asupra fazei iniţiale.
Modelul UNESCO (1978). Conform unui studiu realizat de A.Lewy sub egida
UNESCO (36, p. 28), etapele elaborării curriculum-ului sunt:
1. Planificarea schemei de programă, care include aspectele:
a) determinarea obiectivelor;
b) stabilirea conţinutului;
c) selectarea strategiilor de învăţare şi înţelegere.
2. Pregătirea materialului didactic, care prevede:
a) elaborarea acestuia;
b) organizarea;

154
c) supunerea experimentării;
d) modificarea lui în funcţie de rezultatele cercetării.

6.2. Tehnologia proiectării curriculum-ului universitar

Proiectarea curriculum-ului învăţământului universitar, după cum


s-a menţionat, prezintă o activitate complexă care are metodologia şi
strategia sa, metode şi procedee specifice de elaborare.

Metodologia elaborării curriculum-ului este un ansamblu de concepţii, de priceperi,


de repere, de reglaj acţional de ordin general-filosofic care guvernează procesul de
identificare, selectare şi de organizare apropiată a obiectivelor, conţinuturilor şi
experienţelor de învăţare. Este vorba, cu alte cuvinte, despre sistemul de criterii
orientative care funcţionează în planul acţiunii de proiectare propriu-zisă a curriculum-
ului.
Strategia proiectării curriculum-ului este nemijlocit subordonată concepţiei
metodologice în ansamblu şi se ocupă de pregătirea, planificarea şi finalizarea concretă
a operaţiilor de proiectare. Ea determină şi fazele elaborării curriculum-ului.
Metodele reprezintă o manieră concretă şi sistematică la care se recurge întru
determinarea obiectivelor, selectarea şi organizarea conţinutului; fiecare metodă
conţine, la rândul său, un şir de procedee şi modalităţi propriu-zise de lucru.
Reprezentarea schematică (schemele nr. 2 - 4) a ierarhiei termenilor propuşi şi a
acţiunilor desemnate de aceştia.

Schema nr. 1

Stabilirea metodologiei (adică a Stabilirea strategiei în ansamblu


unei concepţii generale care să (adică a secvenţelor de pregătire Selectarea celor mai
regleze acţiunea de proiectare a preliminară, planificare şi realizare a adecvate metode şi
curriculum-ului) proiectării curriculum-ului) procedee de proiectare
a curriculum-ului

Dacă metodologia şi strategia generală au fost determinate, opţiunea pentru


anumite metode şi procedee devine o operaţie pur tehnică. În esenţă, metodele şi
155
procedeele intervin abia în faza de concretizare a metodologiei generale şi a
strategiei aferente acesteia, adică în cadrul următoarelor etape succesive.

Schema nr. 2

Identificarea surselor Transpunerea în limbaj


privind formularea Formularea obiecti-velor pedagogic şi realizarea
obiectivelor şi şi selectarea conţinuturilor lor în curriculum
conţinuturilor din contextul acestor surse

Aşadar, conceptul de proiectare a curriculum-ului poate fi prezentat în două


module:

Schema nr. 3

Teoretic Aplicativ

Formularea obiectivelor,
identificarea, selectarea,
Stabilirea transpunerea şi
Stabilirea Stabilirea ordonarea conţinuturilor
metodelor şi
metodologiei strategiei procedeelor şi experimentelor
metodologice

Proiectarea curriculum-ului universitar este o activitate ştiinţifică şi metodologică.


Abordarea contextual-integratoare a metodologiei de proiectare a curriculum-ului
presupune identificarea, selectarea şi organizarea componentelor acestuia în funcţie
de factorii sociali, economici, politici şi educaţionali.

6.2.1. Fazele elaborării curriculum-ului învăţământului universitar

Primul demers în proiectarea curriculum-ului universitar constă în elaborarea


concepţiei generale şi structurarea de profiluri profesionale şi a sistemului de cursuri
respective; al doilea demers rezidă în proiectarea obiectivelor transdisciplinare la nivel de
profil profesional, a obiectivelor transdisciplinare la nivel de arii curriculare, elaborarea

156
standardelor educaţionale şi profesionale; al treilea demers se referă la elaborarea
curriculum-ului specializat: de exemplu, istoria, matematica, chimia etc.
Curriculum-ul disciplinar, la rîndul său, include: concepţia cursului (disciplinei);
obiectivele-cadru şi de referinţă corelate cu conţinutul sistemic; activităţi de învăţare şi de
cercetare, sugestii de evaluare a rezultatelor obţinute.

6.2.2. Elaborarea concepţiei generale a curriculum-ului


universitar

În planul elaborării unei noi concepţii privind curriculum-ul


universitar se impune, în principiu, clarificarea a trei categorii de fapte
cu rol regulator la nivelul sistemului curricular.

Subcomponenta teoretică

În contextul discuţiilor teoretice, purtate după 1992 în jurul problematicii reformei


învăţămîntului, s-a sugerat ideea despre necesitatea trecerii acestuia de la modelul
educaţional al „societăţii industriale” (în care predomina specializarea îngustă) la cel al
societăţii postindustriale. Se are în vedere un model transdisciplinar, care se defineşte
prin accentul pus pe adaptabilitatea multiplă, pe creativitatea generală şi specifică,
precum şi pe independenţa de gîndire şi acţiune a individului; de aici şi nevoia unei
schimbări radicale de optică în privinţa viitorului curriculum. Astfel, în cadrul acestuia,
accentul va trebui să cadă nu pe cantitatea de informaţie, ca pînă în prezent, ci, aşa cum
s-a arătat deseori, pe „predarea directă de capacităţi mentale şi practice”. Conform
literaturii de specialitate, universitatea urma să ofere, în acest sens, ocazii favorabile
pentru dobîndirea următoarelor capacităţi:
 capacităţi profesionale funcţionale;
 capacităţi cognitive şi lingvistice;
 capacităţi de echilibru afectiv şi personal;
 capacităţi de acţiune şi de inserţie socială şi profesională;
 capacităţi praxiologice şi de reflexie.
O mutaţie fundamentală s-a produs şi la nivelul profilurilor profesionale, ca
elemente regulatoare ale noului curriculum. Astfel, scopul esenţial al educaţiei nu mai
este anacronica „formare a forţei de muncă”, el vizînd în noua sa ipostază „dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome

157
şi creative, profesioniste şi adaptabile la noile condiţii social-economice. În acest context,
structurarea profilurilor profesionale poate fi efectuată conform sistemului modern de
ştiinţe, tipurilor de activitate umană şi nomenclatorului contemporan de profesii.

Elaborarea componentei strategice a reformei curriculare

Potrivit definiţiilor enunţate mai sus, conceptul de curriculum implică, în esenţă,


două aspecte principale: unul care orientează şi reglează acţiunea educativă, cuprinzînd
finalităţile, obiectivele, şi unul care permite realizarea acestora, sugerînd căile, mijloacele
şi activităţile.
O bună parte dintre aceste elemente, în primul rînd, cele relative la diversele arii
curriculare şi la discipline de studiu, intră, de altfel, în componenţa curriculum-ului. În
acest fel, curriculum-ul se constituie ca un instrument de realizare a unui anumit proiect
educativ [24].

6.3. Modelul curriculum-ului universitar

6.3.1. Curriculum-ul universitar în viziunea integratoare

Promovarea interdisciplinarităţii este o încercare de ieşire din paradigma


disciplinarităţii, care a dominat şi mai continuă să domine învăţămîntul. Explicarea
istorică şi filosofică a evoluţiei fenomenului o găsim în lucrările unui colocviu
internaţional consacrat interdisciplinarităţii, organizat sub egida UNESCO. La colocviu
s-a subliniat că aplicarea principiului disciplinarităţii „a adus servicii imense, însă cu
preţul transmiterii autoritare a cunoştinţelor, ceea ce a permis să se stabilească unele
ierarhii şi norme înclinate spre o docilitate automată”.
Cu toate acestea, conceptul disciplinarităţii continuă să determine strategia
dezvoltării învăţămîntului preuniversitar şi universitar. Ieşirea din cătuşele acestor idei
este dificilă din cauza unor bariere tehnice, instituţionale şi, mai ales, psihologice,
datorate, în principiu, modului de a gîndi disciplinar.
Această tradiţie, care îşi are originea în genurile devenite sacre ale antichităţii, este
contrazisă şi contestată de însăşi istorie. Ştiinţele moderne se prezintă acum ca specialităţi
mixte, cum o demonstrează la un pol „foarte clasica” fizică, matematica şi moderna
biochimie, iar la altul, arta (ca expresie a frumuseţii lumii) sau religiile şi culturile (ca
vectori, ca valori ale armoniei şi concordiei). Se consideră că această viziune de ansamblu
este astăzi mai importantă ca niciodată pentru luarea deciziilor; în orice domeniu, toate

158
referinţele trebuie să fie omogene, adică să comporte elemente identice sau similare,
comune mai multor ştiinţe, ceea ce ar permite compararea şi evaluarea.
În calitate de comunitate ştiinţifică şi culturală, axată pe ideea solidarităţii
intelectuale şi morale a umanităţii, UNESCO, în virtutea misiunii sale, este chemată,
după părerea directorului ei general actual, să încurajeze dialogul dintre ştiinţe, să
analizeze legătura dintre conştiinţa specificităţii şi actualitatea interdisciplinarităţii, în
problema presantă şi multiformă, legată de complexitatea crescîndă a studiilor tehnice sau
a unor probleme vaste şi dificile, cum sunt cele privind mediul, poluarea, energia, precum
şi să stimuleze „contactele şi schimburile dintre specialişti, adesea ele însele fiind mixte”.
Dacă interdisciplinaritatea a devenit prin forţa lucrurilor, cum se afirmă, un
„fenomen obiectiv al cunoaşterii”, el poate fi şi un mijloc de a încuraja, între toţi
specialiştii, acel „dialog minim care permite înţelegerea exigenţelor fiecăruia”, creînd
condiţiile „depăşirii sciziunii culturale şi intelectuale” în lumea modernă printr-o
„cooperare interdisciplinară”.
Ca fenomen obiectiv al cunoaşterii şi solidarităţii intelectuale şi morale,
interdisciplinaritatea nu poate să nu aibă implicaţii directe asupra evoluţiei curriculum-
ului învăţământului universitar.
Prima modalitate de abordare a curriculum-ului este intradisciplinaritatea:
integrarea pe verticală în interiorul unei discipline (unui curs). Această funcţie o
îndeplinesc obiectivele generale pe disciplină.
Avantajele acestei modalităţi:
1. Conţinutul intradisciplinar oferă, în mod direct, atît profesorului, cît şi
studentului, o structură ce respectă ierarhia cunoştinţelor anterior dobîndite.
2. Conţinutul intradisciplinar este securizant: pe măsură ce avansează în materie,
studentul îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs, se vede urcînd spre
culmile ştiinţei.
Dezavantajele acestei modalităţi:
1. Conţinutul intradisciplinar este prea teoretizat, deseori rupt de viaţă.
2. Conţinutul intradisciplinar se caracterizează prin incapacitatea de a suscita
transferul cunoştinţelor.
3. Perspectiva intradisciplinară a dus la paradoxalul „enciclopedism” şi la
concurenţa între diferite discipline.
Bineînţeles, „toate acestea nu înseamnă că trebuie să se ignoreze existenţa
disciplinelor”. „Problema nu constă în existenţa disciplinelor, ci în utilizarea lor”... [90, p.
214]. De altfel, nici modalitatea interdisciplinară nu ignorează disciplinele.

159
A doua modalitate de abordare a curriculum-ului universitar este
interdisciplinaritatea: integrarea pe orizontală în cadrul unor discipline înrudite. Această
funcţie o îndeplinesc ariile curriculare.
„Interdisciplinaritatea, realizată la nivelul de grupe de materii conexe sau concepută
sub o formă şi mai radicală, nu implică defel abandonarea noţiunii de disciplină.
Dimpotrivă, disciplinele, cu metodele şi cu epistemologia lor proprie, datorită
specificităţii lor, trebuie să fie considerate drept necesare atît pentru o formaţie
intelectuală sistematică, cît şi pentru o bună înţelegere a lumii” [90, p. 9].
Interdisciplinaritatea apare ca o integrare pe orizontală în cadrul mai multor
discipline. În esenţă, aceasta constă într-o organizare a conţinutului, care furnizează
studenţilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate (cunoştinţe
fundamentale) în contexte cît mai variate.
Avantajul fundamental al abordării interdisciplinare este de a „favoriza transferul şi,
prin urmare, rezolvarea de noi probleme, de a da vederi mai generale, de a
decompartimenta şi de a reduce tentaţia dogmatismului” [90].
A treia modalitate de abordare a conţinuturilor este pluridisciplinaritatea:
integrarea transversală. Această funcţie o îndeplinesc obiectivele transdisciplinare la nivel
de profil.
Modalitatea respectivă porneşte de la o temă sau de la o situaţie, sau de la o
problemă, care ţine de mai multe discipline, în acelaşi timp, şi de diferite principii
organizatorice.
Avantajul esenţial al perspectivei pluridisciplinarităţii este acela de a reprezenta un
fenomen sau un concept în globalitatea lor, de a le prezenta sub toate faţetele, în toate
atributele lor, cu toate relaţiile acestora (D’Hainayt). Un alt avantaj este
fundamentalizarea învăţămîntului pe realitate şi pe probleme.
A patra modalitate de abordare a conţinuturilor este transdisciplinaritatea:
punctul de intrare nu constă în materie, ci în demersurile studentului. O asemenea
perspectivă n-ar mai fi centrată pe discipline, ea le-ar transcenda, subordonîndu-le
personalităţii pe care vrem s-o formăm. Această funcţie o îndeplinesc obiectivele
generale educaţionale.
Punct de vedere menţionat înlocuieşte materia prin student, ca centru de preocupări,
în care demersurile intelectuale, afective sau psihomotorii ale acestuia intervin ca o
dimensiune ce se substituie dimensiunii principiilor organizatorice ale materiei. În această
concepţie rolul disciplinelor nu se ignorează, însă nu mai constituie punctul de focalizare

160
a formării, ele furnizează obiectele şi situaţiile învăţării şi conţin relaţiile care leagă şi
organizează aceste situaţii.
Tabelul 3 prezentat poate fi parcurs orizontal, vertical sau transversal.
Realizarea transdisciplinară orizontală constă în abordarea conţinutului printr-un
demers ce trece prin situaţii mai variate, create în baza mai multor discipline. În acest caz,
noţiunea de abordare disciplinară orizontală coincide cu cea de interdisciplinaritate.
Realizarea transdisciplinară verticală presupune o încercare de a găsi în disciplinele
funcţionale ocazii şi situaţii independente în care să se formeze demersuri intelectuale.
Abordarea transdisciplinară care pleacă de la situaţii pluridisciplinare constituie
ocazii alese pentru a indica demersurile intelectuale şi afective, precum şi pentru a-i
familiariza pe studenţi cu diferite cursuri. În atare caz, rolul acestora este secundar.

Proiectarea curriculum-ului educaţional din perspectiva integrării este legată direct


de tendinţele actuale în dezvoltarea sistemelor educaţionale axate pe formarea la studenţi
a unei viziuni globale asupra lumii şi competenţelor fundamentale şi profesionale. Cu
alte cuvinte, accentul se plasează de pe cunoştinţe disciplinare pe cunoştinţe globale,
profesional-funcţionale. În acest caz, conţinuturile sînt determinate de obiective, şi nu
invers.
Modalităţile de a aborda curriculum-ul integrat şi formativ în acest context pot fi
diferite. Noi evidenţiem patru modalităţi:
Prima — interdisciplinară: integrarea pe verticală în interiorul unui curriculum
specializat.
A doua — interdisciplinară: integrarea în cadrul unor arii curriculare.
A treia — pluridisciplinaritatea: integrarea transversală în cadrul curriculum-ului.
A patra — transdisciplinaritatea: integrarea transcendentă în cadrul curriculum-
ului. Punctul de intrare nu este materia, ci demersurile studentului. Această modalitate
este prezentată în tabel.

Tabelul 13
Demersuri
Discipline / Cursuri
intelectuale
A B C D E F G H
A comunica (recepţie)
A comunica
A reacţiona la mediul
înconjurător

161
A traduce
A se adapta
A prevedea
A învăţa
A decide
A alege
A aprecia
A examina acţiunea
A acţiona
A aplica
A rezolva problema
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi

Prevederile expuse determină structura paradigmei curriculum-ului învăţămîntului


universitar.
6.3.2. Structura şi componentele curriculum-ului de bază, curriculum-ului
specializat şi ale curriculum-ului disciplinar.

Curriculum-ul este o categorie pedagogică, deoarece aceasta nu copiază experienţa


socială şi profesională, ci o traduce în limbaj educaţional.
Avînd în vedere demersurile teoretice, expuse în capitolele respective evoluţiile
cele mai recente în circumscrierea acestei categorii educaţionale, considerăm că în cadrul
învăţămîntului universitar curriculum-ul poate fi structurat în trei niveluri în baza
următorului corpus de componente.
Primul nivel - curriculum-ul universitar de bază cuprinde componentele:
• definirea sistemului de învăţămînt universitar din Republica Moldova
(Concepţia învăţământului universitar);
• obiectivele generale ale învăţământului din Moldova;
• obiectivele generale ale învăţământului universitar din Moldova;
• profiluri învăţământului universitar: pedagogie, psihologie, medicină,
economie etc.;
• obiectivele transdisciplinare;
• obiectivele generale la nivel de profil: pedagogie, psihologie, economie etc;
• standardele profesionale;

162
• sistemul disciplinelor (cursurilor): planul-cadru pentru învăţământul
universitar .
Nivelul doi – curriculum-ul specializat, de exemplu, curriculum-ul învăţământului
psihologic, istoric etc. Acest tip de curriculum va cuprinde componentele:
• nota explicativă (repere conceptuale);
• obiectivele generale ale învăţământului universitar;
• obiectivele generale ale învăţământului psihologie;
• standarde profesionale (la profil/specialitate);
• planul de învăţământ.
Nivelul trei - curriculum-ul disciplinar cuprinde componentele:
• conceptul cursului (disciplinei);
• obiectivele generale ale disciplinelor / cursurilor;
• obiectivele cadru/de referinţă pe discipline (teme, unităţile de conţinut);
• conţinutul disciplinei /cursului pe blocuri/ module / teme;
• activităţi de învăţare şi de cercetare;
• sugestii de evaluare a performantelor studenţilor.
Pentru prima dată în Republica Moldova, se propune o structurare internivelară a
curriculum-ului, care cuprinde ansamblul documentelor educaţionale de tip reglator, ce
consemnează datele esenţiale privind procesele educaţionale şi experienţele de învăţare
oferite studentului.

6.3.2.1. Subcomponentele curriculum-ului educaţional

Din considerente care ţin de economia expunerii, elementele curriculum-ului


universitar pot fi grupate, în principiu, în subcomponente:
♦ subcomponenta „concepţii”;
♦ subcomponenta „obiective”;
♦ subcomponenta „conţinuturi”;
♦ subcomponenta „tehnologii pedagogice”;
♦ subcomponenta „evaluare”.

Subcomponenta „concepţii”

La primul nivel al curriculum-ului universitar, subcomponenta dată va include:


 structura sistemului de învăţământ universitar;

163
 principiile organizării învăţământului universitar;
 rolul şu locul învăţământului universitar în structura social-economică a
ţării.
La nivelul doi al curriculum-ului universitar, subcomponenta va include:
 structura profilului profesional;
 locul profilului profesional în sistemul de învăţământ universitar.
La nivelul trei al curriculum-ului universitar, subcomponenta va include:
 teoria didactică a cursului (disciplinei);
 principiile organizării şi structura cursului;
 locul cursului în structura disciplinelor universitare la nivel de profil;
 structura generală a cursului (disciplinei).

Subcomponenta „obiective”

După cum s-a putut observa, ierarhia obiectivelor cuprinde:


 obiectivele educaţionale generale ale sistemului de învăţământ;
 obiectivele generale ale învăţământului universitar;
 obiectivele generale transdisciplinare;
 obiectivele generale la nivel de profil: pedagogie, psihologie, economie, etc.;
 obiectivele generale ale disciplinelor;
 obiectivele-cadru şi de referinţă la nivel de curs (disciplină);
 obiectivele operaţionale.

 Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ


Obiectivele educaţionale generale constituie o categorie curriculară esenţială.
Definite la un nivel înalt de abstractizare, acestea consemnează aşteptările societăţii
vizând atât parcursul şcolar în ansamblul său, cât şi performanţele cele mai generale
atinse de către elevi/studenţi la capătul şcolarităţii. Obiectivele generale constituie
expresia opţiunilor politicii educaţionale, precum şi a tipului de personalitate care
urmează a fi formată.
Tocmai din acest motiv, obiectivele generale ale învăţământului se determină în
funcţie de nevoile individului, ale societăţii, dar şi de nivelurile de dezvoltare a ştiinţelor.
Obiectivele generale se fixează în documente de politică educaţională, fiind
reflectate într-un limbaj pedagogic adecvat.
Exemple de obiective educaţionale generale:
164
1) Obiectivul educaţional major al şcolii constă în dezvoltarea liberă, armonioasă
a omului şi formarea personalităţii creative, care se poate adapta la condiţiile
de schimbare a vieţii.
2) Învăţământul urmăreşte:
a) dezvoltarea personalităţii elevului/studentului, a capacităţilor şi a
aptitudinilor lui spirituale şi fizice, la nivelul potenţialului său maxim;
b) cultivarea respectului pentru drepturile şi libertăţile omului, indiferent
de apartenenţa lui etnică, de provenienţa socială şi atitudinea faţă de
religie — principii consemnate în Carta Naţiunilor Unite;
c) pregătirea elevului/studentului pentru a-şi asuma responsabilităţile vieţii
într-o societate liberă, în spiritul înţelegerii, păcii, toleranţei, egalităţii
între sexe şi prieteniei între toate popoarele şi grupurile etnice, naţionale
şi religioase;
d) cultivarea simţului necesităţii de a munci pentru binele propriu şi cel al
societăţii, a stimei faţă de cei care produc bunurile materiale şi
spirituale;
e) educarea stimei faţă de părinţi, faţă de identitatea, limba şi valorile
culturale ale poporului, precum şi faţă de valorile naţionale ale ţării în
care trăieşte, ale ţării din care poate fi originar şi ale civilizaţiilor
diferite de a sa;
f) cultivarea simţului responsabilităţii faţă de mediul înconjurător,
formarea conştiinţei ecologice;
g) asigurarea unei pregătiri fizice multilaterale, cu caracter profesional
aplicativ pentru tineretul studios, formarea simţului necesităţii de
practicare a culturii fizice şi sportului pe parcursul întregii vieţi.
3) Elevii şi studenţii vor fi educaţi în spiritul îndatoririlor civice fundamentale,
consfinţite de Constituţia Republicii Moldova.
[ Extras din Legea învăţământului din Republica Moldova, art. 5]

165
Obiectivele generale îndeplinesc următoarele funcţii:
• funcţia de orientare - de direcţionare a acţiunii educaţionale;
• funcţia de stimulare - de declanşare şi întreţinere a acţiunii educaţionale;
• funcţia de proiectare - de anticipare a rezultatelor comportamentale;
• funcţia de evaluare - de apreciere cantitativă/calitativă a rezultatelor învăţării.

 Obiectivele generale ale învăţământului universitar

Acest tip de obiective concretizează obiectivele generale ale sistemului educaţional


la nivel de învăţământ universitar, cu alte cuvinte, este vorba despre obiective generale
vizând acţiunea educaţională pe parcursul învăţământului universitar.
Exemple de obiective generale ale învăţământului universitar:
Învăţământul universitar trebuie să se bazeze pe o serie de opţiuni strategice de

tip politic referitoare la:


• Ce tip de societate vrem să construim ?
• Care va fi rolul învăţământului universitar în această societate ?
• Ce aşteptăm să se producă în personalitatea studentului?
Propunem următoarea formulare pentru opţiunile strategice ale
învăţământului universitar din Moldova:
1. O societate pluralistă cu o economie de piaţă care va utiliza capacităţile sale
intelectuale ca o resursă esenţială a dezvoltării.

2. O parte tot mai mare din populaţia activă va avea studii universitare.

Obiectivele :
→ Formarea şi dezvoltarea la studenţi a competenţelor şi atitudinilor
fundamentale.
→ Formarea şi dezvoltarea la studenţi a competenţelor de planificare, organizare
şi realizare a activităţii profesionale respective.
→ Formarea competenţelor de integrare în sistemul social şi profesional şi de
percepere a domeniului lor de studiu într-o perspectivă mai largă.

166
→ Stimularea dezvoltării personale a studenţilor privind încrederea în propriile
abilităţi, adaptarea la schimbările şi noile tehnologii.
→ Cunoaşterea importanţei, stării, tendinţelor dezvoltării domeniului profesional
respectiv pe plan local şi mondial.
→ Dezvoltarea atitudinilor de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva
probleme în baza relaţionării cunoştinţelor şi experienţelor din diferite domenii.
→ Formarea gândirii critice globale şi conştientizarea necesităţii de învăţare pe
parcursul vieţii.

 Obiectivele generale transdisciplinare

Acest tip de obiective se stabileşte în baza obiectivelor generale ale învăţământului


educaţional, taxonomiei obiectivelor şi constituie primul nivel de concretizare a acestora.
Ele sunt percepute ca un mecanism regulator la nivel de curriculum. Obiectivele generale
transdisciplinare cuprind sintetic cunoştinţele (a şti), capacităţile / competenţele (a şti să
faci), şi atitudinile (a şti să fii) pe care studentul ar trebui să le interiorizeze în cadrul
procesului de învăţământ. Obiectivele transdisciplinare reprezintă un instrument de lucru
pentru definirea obiectivelor de diferite niveluri.
I. Cunoaşterea

I.1. Recunoaşterea teoriilor, noţiunilor, legilor, fenomenelor, categoriilor,


metodelor, datelor…
I.2. Identificarea noţiunilor, fenomenelor, categoriilor, datelor…
I.3. Reproducerea conceptelor, definiţiior, normelor, textelor, tabelelor…
I.4. Definirea noţiunilor, legilor, categoriilor…

II. Aplicarea

2.1. Observarea şi evidenţierea faptelor, fenomenelor, proceselor (măsurări,


cântăriri, calculări…).
2.2. Enumărarea, deosebirea şi descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor,
procedeelor….
2.3. Analizarea şi sintetizarea.
2.4. Compararea şi discriminarea.
2.5. Categorizarea şi clasificarea.

167
2.6. Stabilirea interrelaţiilor dintre fapte, fenomene, procese… (cauza, consecinţa,
influenţa…).
2.7. Abstractizarea, concretizarea, generalizarea.
2.8. Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute).
2.9. Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea.
2.10. Transpunerea, extrapolarea, extinderea.
2.11. Inducţie, deducţie.
2.12. Evaluarea, aprecierea în baza criteriilor interne şi externe.
2.13. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea.
2.14. Proiectarea, planificarea, organizarea, monitorizarea.
2.15. Executarea şi coordonarea mişcărilor (capacităţi psihomotorii) în condiţii
iniţiale cunoscute şi condiţii noi (în cadrul domeniului / activităţii respective).
III. Integrarea

3.1. Aplicarea în situaţii reale sau modelate.


3.2. Realizarea independentă a lucrărilor creative, activităţii productive / creative.
3.3. Rezolvarea situaţiilor şi a sarcinilor de problemă.
3.4. Cercetarea personală, punerea de probleme şi formularea de sarcini.
3.5. Elaborarea de noi idei.
3.6. Receptarea (conştientizarea mesajului, voinţa de a recepta, atenţie dirijată sau
preferenţială).
3.7. Reacţia (sentiment, voinţa de a răspunde, satisfacţie de a răspunde).
3.8. Valorizarea (acceptarea unei valori, preferinţă pentru o valoare).
3.9. Conceptualizarea şi organizarea unui sistem de valori.
3.10. Caracterizarea şi aprecierea valorică.
3.11. Asumarea responsabilităţilor….
3.12. Luarea de decizii adecvate.
3.13. Socializarea şi adaptarea profesională;
3.14. Rezistenţa la condiţii de schimbare;
3.15. Comunicarea şi acţionarea eficientă în echipă…
 Obiectivele generale la nivel de profil profesional
Acest tip de obiective se stabilesc în baza obiectivelor transdisciplinare vizând
cadrul general cultural şi profesional al specialistului în profilul dat. Ele presupun
formarea de competenţe profesionale generale necesare oricărui specialist în profilul
respectiv şi specifice unei profesii concrete. În acelaşi timp, acest tip de obiective

168
depăşesc funcţiile profesionale propriu-zise şi au menirea să marcheze conceptual
personalitatea specialistului, deoarece atât pregătirea profesională, cât şi activitatea
profesională în domeniul agriculturii se poate produce efectiv doar având unele viziuni şi
concepte despre lume şi om, despre domeniul său de activitate profesională.
1. Profilul “Pedagogie şi Psihologie”

La sfârşitul studiilo,r studenţii vor fi capabili:


→ Să cunoască şi să înţeleagă bazele ştiinţelor educaţiei, ştiinţelor psihologice,
filosofice şi manageriale.
→ Să identifice şi să analizeze procesele, fenomenele şi tendinţele dezvoltării
domeniului psihopedagogic, psihosocial…
→ Să elaboreze programe, proiecte de activitate profesională şi să realizeze
eficient predarea, educaţia, evaluarea, consilierea…
→ Să elaboreze şi să aplice tehnologiile educaţionale şi informaţionale
moderne.
→ Să comunice eficient şi coerent în cadrul activităţii profesionale şi sociale
(inclusiv într-o limbă străină).
→ Să construiască relaţii umane cu colegii, elevii / studenţii, pacienţii.
→ Să rezolve constructiv problemele, contradicţiile şi conflictele în activitatea
profesională şi socială.
→ Să manifeste atitudini pozitive faţă de valorile naţionale şi general-umane.
→ Să realizeze cercetări ştiinţifice aplicative.
→ Să elaboreze, să implementeze şi să evalueze proiecte de dezvoltare în
domeniul psihopedagogic.
→ Să acţioneze eficient în echipă (inclusiv policulturală) şi individual privind
proiectarea şi realizarea activităţii profesionale.
→ Să evalueze şi să monitorizeze procesul şi rezultatul activităţii profesionale.
→ Să organizeze şi să conducă activitatea unui grup profesional (secţie, direcţie,
laborator).

 Obiectivele generale pe discipline


Obiectivele generale pe discipline derivă din obiectivele transdisciplinare şi cele pe
profiluri profesionale, incluzând principalele categorii de cunoştinţe, capacităţi
(competenţe) şi atitudini care se inferiorizează prin studierea unei anumite discipline. Ca
şi în cazul altor tipuri de obiective generale, cele referitoare la discipline comportă în

169
formulare un anumit grad de abstracţie. Obiectivele generale constituie, pe de o parte,
sursa formulării obiectivelor de referinţă ale fiecărei discipline, iar pe de altă parte, a
obiectivelor de evaluare la sfârşitul treptei de învăţământ.
Disciplina “Teoria şi metodologia curriculum-ului” face parte din sistemul
ştiinţelor educaţiei şi este orientată spre formarea cunoştinţelor şi a competenţelor
curriculare la studenţi privind proiectarea şi realizarea procesului educaţional.
În acest context, la sfârşitul studierii disciplinei studenţii vor fi capabili:
La nivel de cunoaştere:
• să identifice bazele teoretice şi metodologice ale curriculum-ului educaţional;
• să reproducă conceptele-cheie, definiţii de bază ale fenomenului “curriculum”;
• să identifice problemele care apar în cadrul curricular;
• să identifice tendinţele în dezvoltarea teoriei şi ale practicii curriculare.
La nivel de înţelegere şi aplicare:
• să anlizeze şi să generalizeze fenomene şi procese curriculare ;
• să clarifice şi să compare diferite tipuri de curricula;
• să stabilească interrelaţii îintre elemente curriculare în cadrul paradigmei
educaţionale;
• să elaboreze şi să aplice obiectivele de învăţare, tehnologii pedagogice şi
tehnicile de evaluare al performanţelor (să realizeze proiectarea didactică curriculară).

La nivel de integrare:
• să elaboreze şi să evalueze curriculum-ul disciplinar propriu;
• să aplice secvenţe curriculare în cadrul practicii pedagogice;
• să realizeze cercetări ştiinţifice în cadrul problematicii curriculare;
• să comunice şi să acţioneze eficient în echipă privind realizarea problemelor
curriculare;
• să promoveze valori curriculare în cadrul mediului educaţional.
 Obiectivele de referinţă reprezintă un complex de obiective, de
referinţe ale unui modul relativ unitar al conţinutului cursului dat.
 Obiectivele de referinţă se elaborează în baza obiectivelor
transdisciplinare, obiectivelor (generale) ale disciplinei (cursului) şi se exprimă
în termeni de acţiune concretă, relativâ la o secvenţă educativă. Cu alte cuvinte,
ele reprezintă etape parţiale şi succesive ale atingerii obiectivelor-cadru. Din
punct de vedere pedagogic, obiectivele de referinţă trimit spre rezultatele

170
propriu-zise recomandate, adică spre cunoştinţele obţinute de către studenţi, spre
capacităţile, comportamentele şi atitudinile vizate de procesul didactic.
Obiectivele de referinţă se elaborează, de obicei, pe discipline, pentru fiecare an sau
trimestru, fiecare domeniu de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini. Aceste obiective se
corelează cu subiectul prelegerii sau seminarului. Ele se concentrează asupra a ceea ce se
doreşte să se realizeze prin subiectul abordat, cunoştinţelor şi capacităţilor pe care
studenţii trebuie să le dobândească, asupra modului în care se va face predarea şi
evaluarea.
Exemple de obiective de referinţă:
Disciplina „Teoria şi metodologia curriculum-ului”

Obiectivele de referinţă Conţinuturi


Studentul va fi capabil: I. Curriculumul: delimitări teoretice şi
• să identifice noţiunea de curriculum; metodologice
• să analizeze şi să compare diferite abordări conceptuale; Definirea conceptului de curriculum.
• să argumenteze tendinţele din retrospectivă şi perspectiva Evoluţia conceptului de curriculum.
în dezvoltarea conceptului de curriculum; Abordări conceptuale.Tendinţele în dezvoltarea
teoriei curriculare.
• să evidenţieze etapele principale în evoluţia conceptului II.Reforma curriculum-ului naţional:
de curriculum; concept şi metodologie
• să elaboreze o definiţie proprie de curriculum;
Reforma curriculară în contextul renovării
sistemului de învăţământ din Moldova.
Factorii reformei curriculum-ului
învăţământului general.
• să determine locul reformei curriculare în cadrul renovării III. Fundamentele ştiinţifice în proiectarea
sistemului de învăţământ; curriculum-ului educaţional
• să evidenţieze şi să analizeze factorii reformei curriculare; Bazele sociale, pedagogice, psihologice în
• să argumenteze avantajele concepţiei reformei proiectarea curriculum-ului: teorii, principii,
curriculum-ului naţional; surse, criterii, metode, structura personalităţii.
• să-şi expună părerea proprie privind reforma curriculară. Tendinţe actuale în proiectarea curriculum-ului
educaţional

171
Avantajele strategiei didactice axate pe obiective:

172
 ca puncte de referinţă, obiectivele devin repere în evaluarea prin feedback;
 obiectivele sunt repere de analiză a performanţelor individuale şi generale;
 pornind de la obiective, se justifică eficienţa activităţii;
 obiectivele dau orientare strategiei şi tacticii educaţionale;
 obiectivele reglementează dozarea materialului pedagogic.

 Obiectivele operaţionale deservesc comportamentul studentului


după ce acesta a parcurs o experienţă de învăţare. Ele se referă la performanţe
măsurabile şi detectabile prin schimbări vizibile de comportament educaţional.
Obiectivele operaţionale sunt, de obicei, detaliate. Tocmai din acest motiv, ele
reprezintă ultimul nivel în ansamblul ierarhiei obiectivelor. În cadrul lor, se
specifică foarte clar performanţa urmărită, precum şi condiţiile în care ea devine
posibilă. Datorită caracterului amănunţit al obiectivelor operaţionale, dar şi
numărului lor relativ mare la care se poate ajunge, ele nu apar, de regulă, la
nivelul textului numit curriculum universitar, ci sunt elaborate, de cele mai
multe ori, de către profesori şi vizează unităţi sau ansambluri de unităţi de
conţinut, abordate la nivelul unei anumite activităţi de învăţare (prelegere,
seminar, lucrare în laborator).
Metodologia proiectării obiectivelor de referinţă şi operaţionale (prin
operaţionalizare) presupune valorificarea modelelor taxonomice (a unei taxonomii)
evocate la nivelul unor finalităţi microstructurale, deschise în direcţia atingerii unor
competenţe şi performanţe concrete. Operaţionalizarea obiectivelor, prioritar formative,
sugerează o anumită ordine managerială posibilă şi necesară în activitatea de proiectare
didactică (obiectivelor concrete şi sarcinilor didactice). Prezentăm câteva modele de
operaţionalizare a obiectivelor pedagogice.

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE
A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV
(aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ) [19]

Competenţe vizate Performanţe posibile / acţiunea elevului /


studentului
1. CUNOAŞTERE (date, termeni, clasificări, a defini…

173
metode, teorii, categorii) a recunoaşte…
a distinge…
a identifica…
a aminti…
2. ÎNŢELEGERE / capacitatea de raportare a
noilor cunoştinţe la cunoştinţele anterioare
prin: a “traduce”, a transforma, a ilustra, a redefini;
a) transpunere a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra;
b) interpretare a extinde, a extrapola, a estima, a determina;
c) extrapolare
3. APLICARE (a noilor cunoştinţe) a aplica, a generaliza;
a utiliza, a se servi de …;
a alege, a clasifica;
1. ANALIZA pentru:
a) căutarea elementelor a distinge, a identifica, a recunoaşte;
b) căutarea relaţiilor a analiza, a compara, a deduce;
c) căutarea principiilor de organizare a distinge, a analiza, a detecta;
2. SINTEZA pentru:
a) crearea unei opere personale a scrie, a relata, a produce;
b) elaborarea unui plan de acţiune a proiecta, a planifica, a propune;
c) derivarea unor relaţii abstracte dintr-un a deriva, a formula, a sintetiza;
ansamblu
3. EVALUAREA prin:
a) Critică internă a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide;
b) Critică externă a compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a
argumenta, a evalua.

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE
A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV
(aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ)

Competenţe vizate Performanţe posibile / acţiunea elevului /


studentului
1. RECEPTAREA prin:
a) Conştientizarea mesajului a diferenţia, a separa, a izola, a diviza;
b) Voinţa de a recepta a accepta, a acumula, a combina;

174
c) Atenţie dirijată sau preferenţială a alege, a răspunde corporal, a asculta, a controla;
2. REACŢIA / RĂSPUNSUL prin:
a) Asentiment a se conforma, a urma, a aproba;
b) Voinţa de a răspunde a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca;
c) Satisfacţia de a răspunde a aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul liber într-o
activitate;
3. VALORIZAREA prin:
a) Acceptarea unei valori a-şi spori competenţa prin …
b) Preferinţa pentru o valoare a renunţa, a specifica;
c) Angajare a ajuta, a încuraja, a acorda asistenţă, a
subvenţiona;
a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega;
4. ORGANIZAREA prin:
a) Conceptualizarea unei valori a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă;
b) Organizarea unui sistem de valori a organiza, a defini, a formula, a armoniza.
a omogeniza;

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE
A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR
(aplicabile la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ)

Competenţe vizate Performanţe posibile / acţiunea elevului / studentului


1. PERCEPŢIA prin:
a) Stimularea senzorială a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a simţi;
b) Selecţia indicilor (ex.) a descoperi defectul unei maşini după zgomot;
c) Traducere (ex.) a traduce impresia muzicală în dans;
2. DISPOZIŢIA:
a) Mintală (ex.) a cunoaşte instrumentele necesare unei lucrări de
atelier;
b) Fizică (ex.) a lua poziţia necesară pentru a arunca bila la popice;
c) Emoţională (ex.) a fi dispus să execuţi o operaţie tehnologică;
3. REACŢIA DIRIJATĂ prin:
a) Imitaţie (ex.) a executa un pas de dans imitând;
b) Încercări şi erori (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a
executa o operaţie practică – la caligrafie;
4. AUTOMATISM
Deprinderi (ex.) a fi capabil să execuţi un lanţ de mişcări la

175
gimnastică;
5. REACŢIA COMPLEXĂ cu:
a) Înlăturarea nesiguranţei (ex.) a monta un aparat şi a te folosi de el fără ezitare;
b) Performanţă automată (ex.) a şti să cânţi la vioară conform unor norme;
6. ADAPTAREA A modifica voluntar mişcările în condiţii dificile, fără a
pierde eficienţa;
7. CREAŢIA a coordona mişcarea în condiţii noi cu randament superior.

 Standarde de formare profesională iniţială în învăţământul universitar

Problema standardizării învăţământului universitar se înscrie în contextul


eficientizării / perfecţionării învăţământului ca sistem şi ca proces. Condiţiile social-
economice ale perioadei pe care o parcurgem generează creşterea importanţei
învăţământului / educaţiei în dezvoltarea socială prin procesul dezvoltării şi realizării
personale, considerente ce explică tendinţa diverselor medii sociale şi a persoanelor
particulare de a investi în învăţământ. Astăzi investiţia în învăţământ / educaţie este
considerată una din cele mai importante, cu un grad sporit de fiabilitate. În aceste
condiţii standardizarea învăţământului devine o necesitate, fapt determinat atât de
modalităţile funcţionării sistemului de învăţământ în cadrul societăţii noastre, cât şi
de condiţiile integrării ţării în cadrul internaţional.
In perioada acceptării pluralismului în viaţa social-economică, caracteristică
esenţială a societăţii democratice, sistemul de învăţământ din RM, ca sistem flexibil şi
deschis, a acceptat organizarea instituţiilor de învăţământ superior, universitar de
diverse tipuri, în rezultatul acestui proces, actualmente există 47 de universităţi
dintre care 15 universităţi de stat. Diversitatea duratei studiilor, a programelor de
învăţământ impune şi o varietate a calităţii / parametrilor rezultatului, pentru care la
moment nu avem un mecanism eficient de evaluare.
Din an în an se constată o diversitate tot mai mare a cerinţelor pieţei forţei de
muncă, în linii mari, absolvenţii universitari îndeplinesc roluri sociale care le solicită, în
esenţă, aceleaşi competenţe, diferenţele fiind determinate doar de conţinutul şi specificul
activităţii. Dacă investiţia în învăţământ semnifică investiţia în personalitate,
conştientizăm gradul de responsabilitate de care trebuie să dea dovadă universităţile
din RM pentru ca să asigure rezultatul scontat atât la nivel social cât şi personal. În
aceste condiţii, la nivel de sistem de învăţământ este necesar crearea unui
mecanism care să faciliteze organizarea / reglarea, procesului, dar, mai ales, evaluarea

176
produsului / rezultatului învăţământului superior. Un aşa mecanism îl vor constitui
standardele învăţământului universitar.
Standardizarea nu presupune lichidarea /limitarea autonomiei universităţilor în
domeniul elaborării planurilor şi programelor de învăţământ. Prin standardizare se va
încerca o echilibrare în obţinerea unui rezultat adecvat cerinţelor actuale şi tendinţelor
dezvoltării social-economice a mediului intern, cât şi a condiţiilor integrării viitorilor
specialişti pe plan extern.
Standardizarea învăţământului în general şi a celui universitar în particular nu
este un proces / fenomen de o noutate absolută. Făcând apel la definiţia dată
conceptului de standard constatăm că standardul este o normă sau ansamblu de norme care
reglementează calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs: document în care sînt
consemnate aceste norme. Normarea constituie o caracteristică esenţială a învăţământului
o condiţie sine qua non a funcţionării lui, deoarece învăţământul este forma bine
organizată a procesului educaţional. Aceste constatări, reliefează ideea că elemente ale
standardizării întotdeauna au fost prezente în învăţământ (proces şi sistem), doar că în
actualele condiţii se impune un schimb de accent, determinat de conceptul dat standardului
învăţământului universitar.

Procesul standardizării învăţământului are o bază legislativă. Conform Art.7(l) a


Legii învăţământului "Sistemul de învăţământ are la bază standardele educaţionale de stat,
ce asigură posibilitatea de nostrificare a actelor naţionale de studii. Standardele stabilesc
cerinţele minime obligatorii faţă de diversele niveluri şi trepte de învăţământ... (2)
Standardele educaţionale constituie baza aprecierii obiective a nivelului de pregătire
generală şi profesională a absolvenţilor, indiferent de tipul şi forma de învăţământ".
Reieşind din prevederile stipulate în Legea învăţământului, cât şi din rezultatele
cercetării realizate în acest domeniu, conturăm accepţia standardului învăţământului
universitar. Standardul învăţământului universitar reprezintă un ansamblu de norme care
stabilesc cerinţele minime obligatorii faţă de calitatea, caracteristicile învăţământului.
Accepţia standardului învăţământului universitar, facilitează definirea standardului
profesional. Din perspectiva modelului de standardizare axat pe finalitate / produs,
standardul profesional reprezintă parametri comportamentali ai absolventului, specialistului
în devenire, care satisfac comanda socială într-un domeniu concret de activitate.
In condiţiile actuale corelaţia dintre cerere şi ofertă în domeniul educaţional se
axează, în primul rând, pe calitate, caracteristică dorită atât de cei ce organizează
procesul de învăţământ, cît şi de cei care se pregătesc pentru un domeniu concret de

177
activitate profesională. Standardizarea învăţământului universitar este calificată drept
premisă a asigurării calităţii lui.

Obiectivele standardizării
- Asigurarea continuităţii şi consecutivităţii procesului educaţional prin încadrarea
învăţământului universitar în contextul realizării concepţiei învăţământului din RM
axată pe finalităţii.
- Asigurarea şanselor egale de realizare a unui învăţământ profesional universitar
calitativ atât de către instituţiile de stat, cât şi cele particulare;
- Adaptarea parametrilor învăţământului universitar la cerinţele / exigenţele europene /
mondiale;
- Crearea unui mecanism eficient de evaluare internă şi externă a calităţii procesului
de învăţământ şi rezultatul acestuia.
- Stabilirea corelaţiei eficiente dintre diverse elemente ale procesului de învăţământ;
- Stabilirea legăturii dintre finalităţile educaţiei şi obiectivele învăţământului
universitar.

Funcţiile standardelor
Standardele învăţământului universitar îndeplinesc un şir de funcţii prin care
asigură condiţii favorabile pregătirii profesionale eficiente:
 determină cerinţele minim acceptate de către piaţa forţei de muncă faţă de
pregătirea specialistului;
 concentrează finalităţile macrostructurale şi microstructurale;
 influenţează perspectiva dezvoltării învăţământului universitar prin stabilirea unui
mecanism eficient de legătură dintre cererea de educaţie şi oferta de
educaţie.;
 îndeplinesc funcţia de etalon al calităţii învăţământului; îndeplineşte funcţia de
criteriu de evaluare a învăţământului;
 îndeplineşte funcţia de instrument / mecanism reglator al organizării
învăţământului şi introducerii înnoirilor necesare procesului de pregătire a
specialistului.
În baza funcţiilor enumerate, determinăm, într-o formă sintetizată macrofuncţiile
standardelor învăţământului universitar:
1. Funcţia de asigurare a calităţii învăţământului şi formării profesionale.
2. Funcţia reglatorie - managerială în contextul procesului de învăţământ.

178
3. Funcţia criterial - evaluativă.
4. Funcţia de asigurare a condiţiilor unice de formare a specialiştilor la nivel de ţară
/ european / mondial.
5. Funcţia asigurării dreptului la educaţie şi formare profesională.

Obiectul standardizării
Aspectul inovator al elaborării şi implementării standardelor învăţământului
universitar constă în schimbarea obiectului standardizării.
Dacă până în prezent se stabileau anumite norme pentru condiţiile de formare a
specialistului şi norme de realizare a procesului educaţional, accentul fiind pus, în
special pe conţinutul învăţământului, în prezent "ţinta" standardizării devine finalitatea
învăţământul universitar, competenţele profesionale.
Standardele se vor referi prioritar la rezultat, intensitatea diferită a aplicării
principiului normativităţii asupra diverselor elemente ale procesului, va fi considerată drept
condiţie a asigurării parametrilor prestabiliţi pentru produsul învăţământului universitar —
comportamentul profesional al viitorului specialist.
Modelul de standardizare este adecvat concepţiei funcţionării sistemului
învăţământului din RM atât din necesitatea reuşitei corelaţii dintre nivelele lui prin
asigurarea unui eficient mecanism intern de funcţionare, cât şi din necesitatea realizării
cerinţelor sociale în domeniul pregătirii profesionale.
O aşa abordare facilitează îndeplinirea prevederilor art.7 (2) din Legea
învăţământului, deoarece obiectivele şi sânt criterii care facilitează evaluarea calităţii
învăţământului.
Ţinând cont de corelaţia dintre instituţii de învăţământ şi mediul social de
integrare a absolventului, identificăm creşterea rolului / importanţei funcţionalităţii
cunoştinţelor obţinute. Astăzi se pune accent pe capacitatea absolventului universitar de a
demonstra un comportament axat pe principiile colaborării în vederea rezolvării
problemelor de serviciu, capacitatea de a rezolva situaţiile de problemă, capacitatea de a
emite soluţii şi idei noi prin transferul cunoştinţelor. Volumul de cunoştinţe apreciat
tradiţional drept indiciu determinant al calităţii pregătirii profesionale cedează în faţa altor
indicatori, ca de exemplu, calitatea comportamentului. Deoarece se apreciază prioritar
capacitatea absolventului de "a şti să faci" şi "a şti să fii" în comparaţie cu "a şti", indicator
principal al standardizării în învăţământul profesional superior va fi competenţa, deoarece
competenţa profesională exprimă esenţa acţională cu un pronunţat caracter social-util al
comportamentului.

179
Competenţa constituie capacitatea / abilitatea complexă de realizare
obiectivelor prin stabilirea conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale
comportamentului: a şti, a şti să faci şi a şti să fii, presupunând o bună cunoaştere a
domeniului, abilităţi, motivaţie şi atitudine pozitivă faţă de activitate.
Prin acceptarea competenţei profesionale ca "ţintă" a standardizării, ea fiind
apreciată drept finalitate a procesului educaţional, facilităm stabilirea legăturii
funcţionale dintre cerinţele sociale şi posibilităţile de realizare a acestora de către
sistemul de învăţământ, iar în cadrul învăţământului universitar, stabilirea legăturii
funcţionale dintre proces şi rezultat.
Standardele învăţământului universitar se vor referi, în primul rând, la
obiectivele / finalităţile exprimate în termeni de competenţă, dar vor fi "normate" şi alte
elemente ale procesului de învăţământ. In acest context vom utiliza termenii: standardul
produsului, standardul procesului, standardul resurselor. Cu toate că din punct de vedere
semantic normare, standardizare şi proces par a fi termeni mai puţin compatibili, realizăm
ideea că o bună organizare a procesului asigură calitatea produsului.
În procesul de standardizare vor fi implicate:
- finalităţile / competenţele profesionale;
- exigenţele proiectării curriculare;
- condiţiile de formare a specialistului;

- norme de realizare a procesului educaţional.

Toate aceste componente se conţin (sunt incluse) în matricea de specificaţie (Anexa


1).

Principiile elaborării şi implementării standardelor


Elaborarea standardelor învăţământului universitar se va realiza în baza
următoarelor principii:
 Integrarea şi diferenţierea pe blocuri şi module;
 Proiectarea / implementarea standardelor de "sus" în "jos" în scopul asigurării
atingerii obiectivului major al standardizării;
 Asigurarea posibilităţilor egale pentru toţi aspiranţii la calificarea profesională
respectivă;
 Abordarea tridimensională a standardizării: pregătire generală,
profil/specializare, disciplina de învăţământ;
 Asigurarea continuităţii formării competenţelor profesionale;

 Asigurarea funcţionalităţii pregătirii profesionale.


180
Strategia elaborării şi implementării standardelor învăţământului universitar

În elaborarea strategiei de standardizare a învăţământului universitar se va ţine


cont de condiţiile realizării procesului. In primul rând standardizarea este influenţată de
către politica educaţională a statului, direcţiile prioritare ale formării personalităţii ca
specialist şi cetăţean. Această axă educaţională este influenţată de către contextul socio-
cultural, concepţia despre lume şi viaţă a societăţii, aspiraţiile diverselor categorii
sociale, importanţa atribuită studiilor şi formării profesionale, aprecierea competenţei
profesionale şi calităţilor moral-cetăţeneşti în contextul ierarhiei valorilor. Standardele
învăţământului universitar, orientate spre parametrii comportamentali ai viitorului
specialist, sînt determinaţi de factorii obiectivi precum:
 specificul dezvoltării economiei naţionale,
 cerinţele pieţei forţei de muncă,
 condiţiile de integrare socială prin diferite profesii,
 tradiţiile învăţământului universitar din RM.
Standardizarea va fi influenţată şi de către factorii subiectivi precum: aspiraţiile de
realizare personală prin / în context profesional.
Pentru a asigura funcţionalitate sistemului de standarde academice vom stabili o
corelaţie cât mai echilibrată între tendinţe / aspiraţii, tradiţii şi posibilităţi de realizare.
Pregătirea profesională universitară constituie o pregătire profesională iniţială,
deaceea elaborarea şi implementarea standardelor în învăţământul universitar va
favoriza şi va stimula posibilităţile formării profesionale continue.
Structura standardului va presupune:
- activităţile, delimitările comportamentale necesare realizării funcţiilor profesionale;
- descrierea acestui comportament la nivel calitativ acceptat social;
- criteriile utilizate pentru evaluarea comportamentului programat;
- forma de evaluare.
În elaborarea şi implementarea standardelor învăţământului universitar vom ţine
cont de trei niveluri ale manifestării comportamentului format pe parcursul studiilor
(Anexa1). Primul nivel presupune ansamblul competenţelor caracteristice oricărui
absolvent al instituţiei superioare de învăţământ de lungă durată, formate ca rezultat al
îndeplinirii de către universităţi a funcţiilor de instruire, educaţie, cercetare.
 Competenţa gnoseologică (de a stăpâni informaţia/cunoştinţele).
 Competenţa praxiologică.
 Competenţa de cercetare ştiinţifică / investigaţională.
181
 Competenţa prognostică (competenţa de a aprecia evoluţia domeniului de
activitate).
 Competenţa managerială (competenţa de a stabili relaţii şi a dirija
activitatea profesională) competenţa de a coordona eforturile tuturor
factorilor implicaţi în procesul de producţie.
 Competenţa comunicativă şi integrare socială.
 Competenţa de evaluare a rezultatelor activităţii profesionale.
 Competenţa de formare profesională continuă.
Competenţele au fost elaborate din perspectiva funcţiilor socio-profesionale pe care
poate să le exercite orice absolvent universitar. Astfel primul nivel are un rol
orientativ. Standardizarea propriu-zisă se va referi la definirea ansamblului
competenţelor ce formează profesiograma specialistului şi la standardul curricular
disciplinar.
Nivelul doi comportamental, presupune o concretizare a competenţelor
profesionale care vor cuprinde multiple arii de realizare personală în context
profesional. Aceste competenţe satisfac exigenţele diverselor funcţii profesionale cel
puţin la nivelul minim acceptibil. Ele sînt derivate din nivelul general orientativ,
completându-se prin conţinutul activităţii profesionale din diverse domenii.
Elaborarea acestor competenţe este o prerogativă a decanatelor şi catedrelor de
specialitate, care determină parametrii comportamentali ai viitorului specialist
conformitate cu documentele legislative şi concepţia învăţământului. Formarea
parametrilor comportamentali prescrişi de către standardele profesionale se realizează pe
întreaga durată a studiilor, prin diverse forme de pregătire profesională. Evaluarea /
aprecierea prezenţei şi a gradului de manifestare ale acestor competenţe se realizează prin
evaluări finale (examen de licenţă, susţinerea tezei de licenţă, evaluarea rezultatelor practicii
de stat).
Al treilea nivel de elaborare şi implementare a standardelor în învăţământul
universitar îl constituie determinarea parametrilor comportamentali formaţi în cadrul
studierii unor discipline concrete, nivel la care are loc fuziunea dintre standard şi
curriculum-ul disciplinei. In contextul actualei concepţii va fi calificat drept standard
curricular. Standardul curricular este elaborat şi implementat de către profesorul
universitar, responsabil de disciplina din planul de învăţământ.
Standardul curricular, derivat din ansamblul competenţelor profesionale necesare
integrării în câmpul profesional, va determina locul şi rolul disciplinei predate în

182
contextul pregătirii profesionale universitare. Responsabil de elaborarea şi implementarea
standardului curricular este cadrul didactic universitar şi şeful catedrei de specialitate.
Formarea parametrilor comportamentali prescrişi de către standardul curricular se
realizează prin intermediul diverselor forme de organizare a procesului de învăţământ;
cursuri universitare, seminare, laboratoare etc. Evaluarea obiectivelor realizate în cadrul
disciplinei de învăţământ se va face prin evaluarea formativă / curentă, pe parcursul
studierii disciplinei, perioadă în care profesorul poate regla procesul de formare
profesională a studentului prin informarea lui despre performanţele atinse şi
proiectarea strategiei didactice în vederea eficientizării acestui proces. Evaluarea
standardelor curriculare se va realiza şi prin evaluarea sumativă / finală, la sfârşitul studierii
disciplinei, determinând gradul de pregătire a studentului în domeniu, calificativ care va
influenţa determinarea nivelului de pregătire profesională (generală) în ansamblu.
Standardul curricular se axează pe trei niveluri comportamentale, caracterizate prin
grad divers de complexitate:
- cunoaştere şi comprehensiune;
- aplicare;
- integrare.
Nivelul cunoaştere / înţelegere presupune acumularea cunoştinţelor teoretice,
formarea bazei conceptuale în domeniul respectiv. Aplicarea presupune formarea
abilităţilor tipice domeniului, dezvoltarea capacităţilor. Integrarea, presupune formarea
capacităţii de transfer a cunoştinţelor teoretice şi abilităţilor practice în situaţii
nestandarde rezolvarea situaţiilor de problemă prin utilizarea adecvată a cunoştinţelor şi
abilităţilor, rezolvarea sarcinilor cu un grad sporit de complexitate, manifestarea
atitudinilor personale faţă de activitatea profesională. Nivelul comportamental de
integrare întruneşte trăsăturile caracteristice ale competenţei care sînt formate în cadrul
unei discipline prin realizarea obiectivelor de cunoaştere / înţelegere şi aplicare.
Competenţa constituie finalitatea procesului de învăţământ la disciplină, or prin
formarea unor competenţe în cadrul disciplinei asigurăm formarea ansamblului de
competenţe profesionale care constituie profesiograma tânărului specialist.
Consideraţii generale
• Standardizarea învăţământului universitar din Republica Moldova constituie o
necesitate determinată de documentele legislative şi normative ale
sistemului învăţământului.
• Elaborarea şi implementarea standardelor învăţământului universitar din
Republica Moldova se axează pe finalităţile educaţionale, fapt determinat atât de

183
necesitatea asigurării continuităţii procesului educaţional în diferite niveluri ale
sistemului, cât şi de priorităţile formării profesionale.
• Standardizarea învăţământului universitar se va axa pe elaborarea şi
implementarea standardului profesional şi al standardului curricular.
• Elementul cheie al standardizării îl constituie competenţa profesională,
apreciată drept indiciu al calităţii comportamentului profesional. Acest lucru
presupune implicit formularea unor norme faţă de proiectarea curriculară faţă de
condiţiile de formare a specialistului şi normele de realizare a procesului
educaţional.
• Reperul teoretic în elaborarea standardelor învăţământului universitar îl
constituie teoria obiectivelor.
• Elaborarea şi implementarea standardelor învăţământului universitar se va
realiza conform actualei concepţii de către instituţiile de învăţământ vizate şi vor fi
aprobate de Ministerul Educaţiei din Republica Moldova.
• Eficienţa standardizării învăţământului universitar se va aprecia în
dependenţă de capacitatea sistemului de standarde ca mecanism
eficient de evaluare a parametrilor comportamentali ai tânărului specialist, de
asigurare a calităţii învăţământului universitar.

6.3.2.3. Subcomponenta „Conţinuturi”

La proiectarea conţinuturilor – operaţie relativă în deplină concordanţă cu


obiectivele – trebuie să se ţină seama de sistemul ştiinţelor coerente profilului
profesional.
• Conţinuturile reprezintă unităţi de cunoaştere, în a căror baza se pot atinge
obiectivele, de referinţă şi operaţionale. Ele apar în curriculum fie sub forma transpunerii
pe coordonate didactice a unor cunoştinţe reprezentative pentru domeniul vizat, fie ca
modul flexibil, în baza cărora autorii de manuale sau profesorii pot oferi soluţii
pedagogice adecvate pentru desfăşurarea actului educaţional. Conţinutul în curriculumul
organizează ştiinţa studiată în sistem din punct de vedere retrospectiv şi perspectiv.
Exemple: Structura educaţiei.
Componentele acţiunii educative: agenţii educaţiei; obiectul acţiunii educative;
scopurile educaţiei; condiţiile educative.
Metodele şi mijloacele educaţiei: evaluarea educaţiei; rezultatele educaţiei.

184
Interacţiunea dintre componentele acţiunii educative.

6.3.2.4. Subcomponenta „tehnologii educaţionale”

Alături de obiective şi de conţinuturi, tehnologiile pedagogice sunt considerate parte


componentă a curriculum-ului pe discipline.
Ca urmare, textul fiecărui curriculum pe discipline va conţine o serie de referinţe
privind:
♦concepţia specifică a predării–învăţării;
♦mutaţiile fundamentale pe care noul curriculum le determină la nivelul acţiunii
didactice a profesorului;
♦formele organizaţionale şi de învăţare, metodele şi procedeele de predare–
învăţare–cercetare-evaluare;
activităţile, oportunităţile şi experienţele de învăţare propuse prin curriculum studentului.

6.3.2.5. Subcomponenta „evaluare”

Se referă la forme, tehnici şi condiţii de evaluare ţi la realizarea feed-back-ului,


exemple de teste, criterii de notare etc.
Concluzii generale

Cercetarea teoretică ne-a permis să stabilim şi să analizăm factorii sociali, economici,


culturali, educaţionali în baza teoriei sistemelor, ceea ce a determinat problemele şi direcţiile
reformei curriculum-ului universitar:
 stabilirea corelaţiei obiectivelor, conţinuturilor cu cerinţele şi necesităţile
societăţii, economiei de piaţă, personalităţii studentului şi sistemului ştiinţelor contemporane;
 corelarea curriculum-ului cu prevederile filosofiei programatice, societăţii
democratice şi standardelor profesionale.
Rezultatul de bază al investigaţiei constituie modelul theoretic al pentru elaborarea
curriculum-ului curriculum-ului universitar, fundamentat de pe poziţiile teoriei pedagogice şi
psihologice, ale teoriei factorilor şi celei axiologice. Modelul curriculum-ului din punctual de
vedere al teoriei ştiinţei este amplu. El conţine toate componentele necesare: formă, structură,
teorie, noţiuni, factori, principii şi asigură formarea profesională şi intelectuală a studenţilor.

185
Demersurile teoretice, strategia şi tactica proiectării curriculum-ului universitar,
modelul conceptual al curriculum-ului pot servi drept bază ştiinţifică pentru elaborarea
curriculumului universitar propriu-zis.

186
BIBLIOGRAFIE :

1. Albulescu I., Albulescu M. Predarea şi învăţarea disciplinelor socioumane. - Iaşi:


Polirom, 2000.
2. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. - Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1991, 415p.
3. Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria Ştiinţe
Socioumaniste”, volumul II, 2001, p.99-101.
4. Bârsănescu Şt. Dicţionar de pedagogie contemporană. –Bucureşti: E.D.P., 1969
5. Bîrzea C. Reforma învăţămîntului în România. Condiţii şi perspective.Institutul
de ştiinţe ale Educaţiei.-Bucureşti,1993. -112p.
6. Bontaş I. Pedagogie. - Bucureşti: Editura Erasmus, 2001. – 240 p.
7. Bruner J. Pentru o teorie a instruirii.- Bucureşti: EDP, 1970.
8. BucunN., Guţu Vl. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în R.M. –
Chişinău: “Prometeu”, 1995.
9. Cabac V. Evaluarea prin teste în învăţământ. Teorie – aplicaţii. -Bălţi, 1999.
10. Călin M. Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative.- Bucureşti: Editura ALL, 1996. – 350 p.
11. Călin M. Orientarea axiologică ăn pedagogie. // Revista de pedagogie, 1983, nr.7.
12. Călin M. Procesul instructiv-educativ. - Bucureşti: EDP, 1995.
13. Cerghit I. Metode de învăţământ.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1997. – 480 p.
14. Cerghit I., Vlăseanu C. Curs de pedagogie. Bucureşti, 1988.
15. Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova. - Chişinău, 1994.- 48
p.
16. Creţu C. Pedagogie, vol.II.- Piteşti: Ed. Haridson, 1996. – 145 p.
17. Crişan A., Unele aspecte ale definirii conceptului de „curriculum” în literatura de
specialitate. // Revista de Pedagogie şi Psihologie. – Chişinău, 1991.-№ 1. 26 p.
18. Crişan AL. Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic. –
Bucureşti: // Revista de pedagogie, nr.3-4, 1994. – 98 p .
19. Cristea S. Dicţionar de pedagogie.- Chişinău-Bucureşti: Grupul editorial Litera
Intornaţional, 2000.- 382 p.
20. Cristea S. Metodologia reformei educaţionale. – Piteşti: Editura Haridsom, 1996.
- 350 p.

187
21. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţămîntului. R.A.- Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică ,1995. – 265 p.
22. Cucoş C. Psihopedagogie. – Iaşi: Editura Polirom, 1998. – 220 p.
23. Cucoş C. Pedagogie. – Iaşi: Editura Polirom, 1996. – 310 p.
24. Dave. Fundamente ale educaţiei permanente. – Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1990. – 37p .
25. Damian Miron – Alexandru. Teoria şi metodologia instruirii. –Bucureşti: Ed.
România de mâne, 2000.
26. Dandara O., Muraru E., Silistraru N. Standartele învăţământului superior.
Delimitări conceptuale. – Chişinău: // Revista Didactica PRO, nr.6, decembrie,
2001, - p.43.
27. De Landsheere V., De Landsheere G. Definirea obiectivelor educaţiei. –
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică ,1979. - 270 p.
28. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. – Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1992. – 376 p.
29. Dewey J. Democraţie şi educaţie. O introducere în filosofia educaţiei.- Bucureşti:
EDP, 1977.
30. Deives I. Natura tehnologiei educaţionale. // Carte de Pedagogie modernă:
№ 6, - Bucureşti: E.D.P, 1977
31. Dicu A.,Dimitriu E. Probleme de psihologie a educaţiei. - Bucureşti, 1973.
32. Gagne M.R. Condiţiile învăţămîntului. – Bucureşti: E.D.P, 1975.
33. Galperin P. Studii de psihologia învăţării. – Bucureşti: EDP, 1975.
34. Ghid general de evaluare şi examinare. - Bucureşti: Ed. Aramis, 1996.
35. Gînga I. Învăţarea eficientă. – Bucureşti: EDP, 1996.
36. Guţu Vl. Învăţămîntul formativ: aspectele teoretice şi practice.”TIPCIM”,1996.
37. Guţu V., Cimpoeş GH., Babuc V. Proiectarea curriculumului învăţământului agrar
din pepublica Moldova. - Chişinău, 2001, - p.60.
38. Guţu Vl. Obiectivele evaluării în învăţământul universitar. În: culegere de
articole ştiinţifice. Seria „Ştiinţe socioumanistice”, Vol.III. – Chişinău, CE USM,
2002, p.297 – 300
39. Guţu Vl., Patraşcu A. Evaluarea în contextul curricular. // Culegere de articole
ştiinţifice. Partea II.- Chişinău: IŞPP, 1996.
40. Guţu Vl. Obiectivele educaţionale: clarificări conceptuale şi metodologice. //
Didactica Pro, nr. 6 decembrie, p.34.

188
41. Guţu Vl.Teoria şi metodologia proiectării curriculumului universitar în
contextul reformei învăţământului în Republica Moldova. Chişinău, 2001. – 69 p.
42. Hainaut, L.D. Programe de învăţămînt şi educaţie permanentă. - Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981. –381p.
43. Hainaut, L.D. Cercetarea scopurilor educaţiei şi politica educaţiei.-Bucureşti,
1981, p.107-121.
44. Herseni T. Sociologie. –Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, 1988.
45. Ionescu M. Didactica modernă. - Cluj – Napoca: Editura Dacia, 1995. – 228p.
46. Ionescu M. Chiş V. Strategii de predare şi învăţare. – Bucureşti: Editura
Ştiinţifică, 1992. – 245 p.
47. Ionescu M., Bocos M. Pedagogia învăţământului superior. // Studii de pedagogi,
Ed. Pressa Universitară Clugeană, 2000.
48. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. – Bucureşti: Ed. ALL Educaţional,
1994, p.321.
49. Kant I. Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii -Iaşi: Ed. Agora.
50. Legea Învăţămîntului în Republica Moldova // Monitorul oficial,Chişinău, 1996.
– 24 p .
51. Leontiev A. Probleme ale dezvoltării psihicului. – Bucureşti: EDP, 1964.
52. Lisevici P. Calitate a învăţământului: cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare. –
Bucureşti: Editura Didactică şi Psihologică, 1997. – 117 p.
53. Matei M. Învăţarea eficientă în şcoală. – Bucureşti, 1995.
54. Macavei E. Pedagogie. – Bucureşti: EDP,1997.
55. Mândâcanu V. Promovarea tehnologiilor moderne în contextul curricular. //
Tehnologii educaţionale moderne. P.III. Cercetarea pedagogică, UPS ”I.Creangă”,
Chişinău, 1994.
56. Mialaret G. Pedagogie generală. – Paris: Presses Universitaires de France, 1991.
– 170 p.
57. Neacşu I. Instruire şi învăţare. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990.
58. Narly N. Pedagogie generală. - Bucureşti, ED, 1996.
59. Negură I., Papuc L., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de bază /
Universitatea Pedagogică de Stat “ Ion Creangă” din Chişinău,2000. – 174 p.
60. Nicola N., Pedagogie. - Bucureşti: EDP, 1992.
61. Oprescu N. Pedagogie. – Bucureşti: Ed. Fundaţiei “România de Mâine”, 1996.
62. Piajet J. Psihologie Intelegenţei. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1965.

189
63. Piajet J. Psihologie şi pedagogie. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1982.
64. Popescu – Neveanu P. Dicţionar de psihologie. - Bucureşti,1978.
65. Radu Ion. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. – Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1999. - 316 p.
66. Silistraru N. Conţinutul învăţământului universitar din perspectivă culturală. //
Didactica PRO , nr3-4, iunie – august, p.50-55, Chişinău,2002
67. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. – Bucureşti: Ed. Univers Enţiclopedic, 1996.
68. Skinner B. Revoluţia ştiinţifică a învăţământului (trad.). – Bucureşti: E.D.P.,
1971.
69. Stanciu M., Stoian . Educaţie şi tehnologie. – Bucureşti: E.D.P, 1999.
70. Stanciu M. Reforma conţinuturilor învăţământului.- Iaşi: Polirom, 2000. – 318 p.
71. Surdu E. Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică. -
Bucureşti, 1995.
72. Thomas J. Marile probleme ale educaţiei în lume. – Bucureşti: EDP, 1977.
73. Văideanu G. Educaţia la frontoiera dintre milenii. – Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1988.- 165 p.
74. Văideanu G. Noile educaţii. Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi, 1989. – 150 p.
75. Vlăsceanu L. Învăţământ, producţie, cercetare. – Bucureşti: EDP, 1981.
76. Vlăsceanu L. Modelul Nuffield de organizare interdisciplinară a conţinutului
învăţământului. // Revista de pedagogie, nr.3., 1983.
77. Walker D. Fundamentarea curriculumului. - Bucureşti, 1990. –259p.
X X X
78. Balesse L., Freinet C., La lecture par l′ impremirie a l′ ecole. - Cannes Ed. De
l′ Ecole Moderne, 1961.
79. Bean D., Mais qui doue aprouve des besoins de form. //Educaţie permanentă,
vol.34, 1976.
80. Bîrzea , Curriculum Reform in Central and Eastern Europe. // J.C.van
Bruggen(ed.),Case Studies : Strategies for and Organization of Curriculum
Development in some European Countries . - Enschede,CIDREE,1993. – 78 p.
81. Bloom B. Taxonomie des objectifs pedagogiques. –Monreal: Education nouvelle,
1969. – 249 p.
82. Bloom B. Taxonomy of Educaţional Objectifs Handbook. Cognitive Domaine. -
New York, David McKay, Company, Inc., 1971. – 250p.
83. Brameld T. Education as power. N.Y., 1966, p.423.

190
84. Broun Cl . Scientific Metod in Psyhology. New York; Toronto; London: Mc.
Graw-Hill Company, Inc., 1955. Hirst, P., - 128 p.
85. Bruggen J.C.Van. Institution for Curriculum Development and Educational
Research: their Positions and Tasks, their Organitation and Worc. // J.C.VAN
Bruggen: Strategies for and Organization of Curriculum Development in some
European Countries,Enschede,CIDREE,1993. – 250 p.
86. Bruner D. The relevance of education. Hetel Hemprtead. - Allen ana Unwin,
1972.
87. Cave R. Introduction to curriculum development. – L., 1971.- 58 p.
88. Cronbach L. Evaluation for cours improvement. 1988. – 147 p.
89. Clarcy M. Vers une formation par la recherche ?// I.Colomb. Recherche en
didactique: contributions a la formation des maitres.- Paris: INRP, 1992.
90. De Landsheere G. L”education et la formation. – Paris: Presser Universitaires de
France. 1992. – 406 p.
91. De Landsheere G. Gilbert. Dicţionnaire actuel de l’evaluation et de la recherche
en education. – Paris: Presses Universitaires de France, 1992.– 312 p.
92. Dicţionnaire encyclopedique de l”education et de la formation, - 1994, p.183-
188.
93. Diseno Curricular Base // Education Primaria, Ministerio de Education Naţional.
– Madrid, 1978. – 163 p.
94. Durkheim E. The Evolution of Educational Thougnt. - London, 1977, p.185.
95. Eisner E. Psychologie de l'evaluation şcolair. - Paris, 1987, 232 p.
96. Encyclopedia of Educational Research, The Macmillan Company, New-Yorc,
1960. - 380 p.
97. Forguin J.-C., Ecole et culture. Le point de vue des sociologues britaniques –
Bruxelles: Ed. Universitaries, De Boeck Universite, 1989.
98. Gagne E.D. The cognitive psychology of school learning . - Boston: Little Brown
, 1985. – 120 p.
99. Glatthorn A. Curriculum Renewal Association for superivision and Curriculum
Development (ASCD). – Alexandria, VA.USA,1987. – 184 p.
100. GoodlandJ.I. Curriculum Inquiry: the Study of Curriculum Practice. - New York :
Mc. Graw-Hill, 1979. – 215 p.
101. Guilford B. The nature of human intelligence. - New-York: MeCraw-Hil, 1967. –
318 p.
102. Gibbs G. Lecturiung to Mare Students. - London, 1992.

191
103. Harlen W. Change and development in evaluation strategy // Tawney D.
Curriculum evaluation todey. –London, 1976. – 208 p.
104. Hirst P. The contribution of philosophy the study of curriculum// Changing the
curriculum. - London, 1968. – 220p.
105. Holland M.,Testing for argument bet-ween two groups of judges // Biometrica. -
1978.V.65. – 500 p.
106. Hubert,Rene. Traite de pedagogie generale. – Paris: Presses Universitaires de
France, 1965. – 82 p.
107. Lavale M., Apprendre: didactique par objectifs operatoires. Presses de
l’Universite du Quebec, 1983. – 211 p.
108. Lawton D. Curriculuim studes and Educational Planning. – London: Hoder and
Stoughton Educational, 1983. – 148 p.
109. Leithwood K. Class cuture and the curriculum. – London, 1985, - 98p.
110. Lewy A. Recueil des instruments et de processus d'evaluation formativ. - Paris:
INRP, 1980 , 120p.
111. Kerri J. Changig in curriculum. – London, 1968, p.97.
112. Kliebard H.M. Curriculum Tradition. // American Education: Diversit and
Research. – Washington, 1982.- 148 p.
113. Krathwohe D.R., Bloom S.B., Masia B. Taxonomie educaţional of
objectives,”Hand Book”, New-York, 1964.- 105 p.
114. Mager R. Comment definir les objectifs pedagogic, Paris, 1972. – 125 p.
115. Mialaret G., Debesse M. Traite des sciens pedagoques. vol.I, “Introduction”, PUF,
Paris, 1969.
116. Mialaret G. Les aciences de l’education. Presses Universitaires de France, Paris,
1993 – 126 p.
117. Monote M., Te concept of educational need an analysis of selected literature. //
“Adult education”, 1977, vol.27.
118. Parlet M., Hamilton D. Evaluation as illumination,1972. – 85p.
119. Poslethwaite T. General Principles of Curriculum Development. – Paris:
UNESCO, 1973 –38 p.
120. Rassekh S.,Văideanu G. Les contenus de l”education. -
Paris: UNESCO, 1987. – 136 p.
121. Rouse J.M. The Development of a descriptive scale for art products //Bulletin of
the School of Educatioon. - Juclians University. - 1968. - V.44. - N.1.

192
122. Rhoades G. Conception and institutional categories of curriculum cross-national
comparisons of upper secondaru education //Jurnal of Curriculum Stadies,1988,
vol.22, nr.1; vol.23, nr.1.
123. Spoulding S. Technologic Deviees in education. // The Enciclopedia of
Education, 1971.
124. Stake R. Toward a Tehnology for the Evaluation OF Educational Programs. //
Tyler R., Gagne R, Scriven., 1969. – 125 p.
125. Stufflebeam D.L. Curriculum development. Teori and practice. - New Iork, 1982,
- 223p.
126. Skinner B.F. The Technology of Education. - New-Yorc, 1968, p.233.
127. MacDonald B. Evolution the central of education // Tawener D. Curriculum
evaluation todey. – London,1975. – 105 p.
128. Majault I. Contribution a une etude de l”evolution des contenus de
l”enseignement general. – Paris: UNESCO, 1980.
129. Mitchel R. Educational Tehnology. // The Enciclopedia of Educational Media
Communication aus tehnology, 1978.
130. Tyler R.W., Basic Principles of Curriculum and Instruction. – Chicago:
University, Press, 1950. – 65 p.
131. UNESCO. Rapport du Seminair sur la reforme des programmes de
l”enseignement primar. Dakar, 1975,p.45.
132. Van Brumele. Harro Steppingstones to curriculum. - Alta Vista Collge Press,
1994.- 105 p.
133. Walker D. Fundamentals of Curriculum. - San Diego, Nerbert Brace, Jovanowich
Publishers, 1990. – 75 p.
134. Walman M. Technology in Education, / The Enciclopedia of Education ecd. -
Dciolhton, VI-X, 1971.
135. Zais R. Curriculum: Principles and Fundations. – New York,Harper and
Row,1976.-120p.
XXX
136. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. –Москва, 1982.- 125
с.
137. Азгальдов Г.Г. , РайхманЭ.П. О квалиметрии. Москва, 1973.- 250 с.
138. Азгальдов Г.Г., Теория и практика оценки качества товаров (основы
квалиметрии).- Москва, 1982. – 186 с.

193
139. Архангельский А. А, Перельцвайг М. Вопросы измерения, анализа и оценки
результатов в педагогических исследованиях. - Москва, 1975.–125с.
140. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж,19 Тесты в
социологических исследованиях. - Москва, 1982. – 265 с.
141. Белешев С.Д. Математико-статистические методы экспертных оценок. –
Москва, 1980. – 210 с.
142. Берштейн М.С. К методике составления и проверки тестов// Вопросы
психологии. 1968, - №1.
143. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической
психологии. - Вильнюс, 1977. – 260 с.
144. Воловик П.Н. Проблемы применения методов теории вероятности в
педагогической практике. Автореф. док. дис. - Киев, 1977.-20 с.
145. Выгодский Л. Собрание сочинений. Т.1, - Москва, Педагогика, 1982.
146. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – Москва, 1983.
147. Дакард. Р. Речь о методах. Управление разумом и поиском истины в науке.
-Москва, 1978.
148. Кавтаридзе Д. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. –
Москва, Изд. «Флинта», 1998.
149. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки.. Москва, 1975. – 86 с.
150. Кузьмина Н.В. и др. Методы системного педагогического исследования.-
Ленинград, 1982 . – 125 с.
151. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогического исследования. -
Ленинград, 1982. – 105 с.
152. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – Москва:
Педагогика, 1981.
153. Маринкова И. Дидактическая технология – сущность, характеристики,
критерии эффективности.- София, 1986.
154. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике. –Москва, 1979.- 120 с.
155. Махмутов М. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. –Москва,
1975.
156. Методология педагогических исследований / Под ред. А..П. Пискунова,
Г.В.Воробьева. - Москва, 1980.- 255 с.
157. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред.
П.Р. Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. , 1985.- 285 с.

194
158. Методы системного педагогического исследования,Учебное
пособие,Ленинград,1980.- 280 с.
159. Панито В.И. , Максименко В.С. Количественные методы в
социологических исследованиях. Киев , 1982. – 205 с.
160. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -
Москва, 1987. – 275 с.
161. Розенберг Н.М. Проблема измерений в дидактике. . Киев , 1979. –180 с.
162. Скаткин М. Проблема содержания образования в советской педагогике. –
Москва, 1983.
163. Фридман Л.М. О корректном применении статистических методов в
психолого-педагогических исследованиях // Педагогика. 1971. № 3.
164. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.
- Москва, 1977. – 285 с.
165. Цетлин В. Нормативы фиксации в программах содержания творческой
деятельности и воспитательных задач. // Краевский В., - Москва,
Педагогика. 1983.
166. Черепанов В.С. К вопросу применения метода групповых экспертных
оценок в дидактических исследованиях//Методологические проблемы
развития советской педагогики: Тезисы/Общ. ред.: В.А.Сластенина. –
Москва, 1984. –155 с.
167. ЧерепановВ.С., Карабанов А.П. К вопросу о педагогической экспертизе
учебной книги // Проблемы школьного учебника. –Москва, 1987. Вып. 17.
168. Шмерлинг Д.С. Экспертные оценки. Методы и применение (обзор)
//Статистические методы анализа экспертных оценок. - Москва, 1977. –
125 с.
169. Янушевский Ф. Технология обучения в системе высшего образования. –
Москва, 1986.

195
Anexa I

Criteriile şi instrumentarul de evaluare a curriculumului universitar


Index Formularea criteriului Metode de apreciere

I. Validitatea şi nivelul de argumentare a


conceptului de curriculum disciplinar

Concepţia curriculumului disciplinar se


încadrează în paradigma generală a reformei

1.1. învăţământului universitar Analiza comparativă a


concepţiei curriculum-ului
evaluat.

Raportarea prevederilor
Concepţia curriculumului corespunde conceptuale ale concepţiei
strategiei de reformă curriculară în mare date cu prevederile realizate
1.1.a.
măsură în documentele reglatoare

Concepţia curriculumului corespunde Analiza concepţiei


strategiei de reformă curriculară în mică
1.1.b. măsura (de argumentat) curriculumului disciplinar
din punctul de vedere al
Concepţia curriculumului disciplinar
corespunde cerinţelor existente inaintate faţa cerinţelor existenţe
1.2. de acest compartiment: formularea ideilor,
orientărilor respective

1.2.a. Corespunde în mare măsură

1.2.b. Corespunde în mică măsură ( de argumentat


în baza exemplelor concrete)

196
II. Abordarea teleologica a obiectivelor
curriculare Compararea obiectivelor
generale ale disciplinei cu
Obiectivele curriculumului obiectivele generale ale
2.1. disciplinar sunt coerente obiectivelor sistemului de învăţământ,
obiectivele învăţământului
generale ale sistemului de învăţământ, universitar, obiectivele pe
obiectivelor pentru învăţământul primar şi profiluri profesionale.

ariilor curriculare
Corespund în mare măsură
Metoda cuantificării şi
2.1.a. determinării indicelui
Corespund în mică măsură sau nu corespund variabilităţii referitor la
( de argumentat în baza exemplelor concrete) obiectivele de referinţă
2.1.b.

Proiectarea taxonomica a obiectivelor de


referinţă

2.2.

Obiectivele de referinţă sunt coerente


obiectivelor respective din taxonomie: se
respectă raportul între obiectivele
reproductive, productive şi creative
2.2.a.
Obiectivele de referinţă sunt coerente
obiectivelor taxonomice în mică măsură: nu
se respectă raportul dintre tipurile de
2.2.b. obiective ( de argumentat în baza exemplelor
concrete)
În curriculumul disciplinar obiectivele de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini sunt
structurate coerent

2.3.
Obiectivele de cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini nu sunt structurate coerent ( de
argumentat în baza exemplelor concrete) Analiza obiectivelor de
conţinut
Realizarea coerenţei între obiectivele de
2.3.b. referinţa şi unităţile de conţinut în cadrul
curriculumului disciplinar

2.4.

197
Obiectivele de conţinut sunt coerente în mică
măsură (de argumentat în baza exemplelor Analiza potenţialului
concrete) unităţii de conţinut din
punctul de vedere al
2.4.a. Realizarea complexităţii şi accisibilităţii proiectării obiectivelor de
obiectivelor de referinţă referinţă

Determinarea complexităţii
2.5. obiectivelor prin metoda
Complexitatea şi accesibilitatea obiectivelor stabilirii indicelului de
de referinţă corespund particularităţilor şi variabilitate
posibilităţilor studenţilor.

2.5.a. Corespund în mica măsură (de argumentat în Observarea în cadrul


baza exemplelor concrete). procesului
Realizarea coerenţei între obiectivele de educaţional.Analizarea
referinţa şi activităţile de învăţare din rezultatelor instuirii..
curriculumul disciplinar
2.5.b.

2.6. Obiectivele de referinţa şi activităţile de


învăţare sunt coerente în mare măsură

Sunt coerente în mică măsură (de argumentat


în baza exemplelor concrete)
Realizarea coerenţei între obiectivele de Analiza tipurilor de
2.6.a. referinţă şi activităţile de evaluare activităţi de învăţare în
raport cu obiectivele de
referinţă

2.6.b. Sunt raportate în mica măsură (de


argumentat)
Analiza activităţilor de
2.7. Coerenţa obiectivelor de referinţă în plan evaluare în raport cu
intra-şi-transdisciplinar obiectivele de referinţă.
Harta sinoptică

2.7.b. Cantitatea şi tipologia obiectivelor de


referinţă sunt realizate coerent în cadrul
unităţilor de conţinut din curriculum-ul
2.8. disciplinar şi dintre curricula la disciplinele
învăţământului universitar
Nu sunt realizate deplin.

Nivelul ştiinţific al copnţinutului


2.8.a. disciplinei.

Veridicitatea expunerii faptelor,


fenomentelor, teoriilor etc.

198
Analiza conţinutului din
2.8.b. punct de vedere ştiinţific
Realizează pe deplin
III.
Nu este realizată în unele cazuri ( de indicat
concret )
3.1.
Conţinutul disciplinei este structurat coerent
în unităţile de conţinut
Chestionare a profesorilor

3.1.a. Conţinutul este structurat coerent în mare


măsură
3.1.b.
Conţinutul nu este structurat coerent ( de
argumentat în baza exemplelor coerente)
3.2.
Structurarea logică a conţinutului. Analiza unităţilor de
conţinut din punctul de
vedere a coerenţei şi
complexităţii
3.2.a. În mica măsură (de argumentat)

Orientarea formativă şi educativă a


3.2.b. conţinutului

3.3.
Orientarea la cunoştinţele funcţionale şi Analiza consecutivităţii în
valori morale este realizată în mare măsură organizarea conţinutului pe
Este realizată în mică măsură (de unităţii
argumentat)
3.3.b.
Accesibilitatea conţinutului
3.4.
Analiza conţinutului din
perspectiva formativă şi
Accesibilitatea conţinutului este realizată educativă
adecvat
3.4.a. Este realizată în mică măsură (de
argumentat)

3.4.b. Orientarea formativă a activităţilor de


învăţare

3.5. Activităţile de învăţare din curriculum sunt


orientate la realitatea coerentă a sarcinilor Analiza informaţiei din
didactice reproductive, productive şi creative punctul de vedere al
complexităţii
3.5.a. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3.5.b. Sarcinile didactice reproductive, productive

199
şi creative sunt realizate coerent

IV. Sarcinile didactice sunt realizate coerent în


mică măsură.(de argumentat)

4.1. Activităţile de învăţare sunt orientate la


aplicarea metodelor tradiţionale şi active /
interactive Analiza activităţilor de
învăţare din perspectiva
formativă

Validarea sugestiilor de evaluare


4.1.a.
Sugestii de evaluare asigură toată
complexitatea fenomenului
(conceptului)
4.1.b.

Sugestiile de evaluare sunt complexe şi utile


4.2. Sugestiile de evaluare sunt orientate numai
la unele aspecte a acestui proces.(de Analiza sugestiilor de
argumentat) evaluare din perspectiva
Exemple de teste sunt utile. conceptului integrativ

Analiza testelor
V. recomandate
Exemple de teste sunt utile şi valide
5.1.
Nu sunt utile sau lipsesc în genere (de
argumentat)

Obiectivele de evaluare sunt coerente


obiectivelor de referinţă
5.1.a.

5.1.b. Sunt coerente în mare măsură. Analiza comparativă a


Sunt coerente în mică măsură, sau lipsesc în obiectivele de evaluare şi de
genere al (de argumentat). referinţă
5.2. În baza generalizat datelor
Aprecierea finală a curriculumului obţinute
disciplinar

5.2.a. Indicaţi cele mai slabe puncte ale curriculum- În baza generalizării
ului
5.2.b. Indicaţi punctele forte ale curriculumului datelor obţinute
disciplinar
5.3.
Sugestiile privind imbunatăţirea
curriculumului disciplinar.

5.3.a. Alte sugestii.

200
201
Anexa 2
Metodologia evaluării competenţelor pedagogice ale cadrelor didactice
universitare.
Numele de familie a profesorului ......................Data........................................
Disciplina.........................................................Grupa.........................................
Unitatea de învăţământ................................................................

Domeniu de Criterii de evaluare a Metodele de aplicare a


evaluare competenţelor pedagogice criteriilor

Etapa de 1.Elaborarea corectă a


proiectare. obiectivelor cursului/seminarului:
I.Proiectarea a).Obiectivele corespund subiectului
didactică a şi sunt accesibile; - compararea obiectivelor cu
cursului / conţinutul subiectului
seminarului în b) obiectivele sunt formulate clar şi cursului/seminarului;
conformitate în corespundere cu obiectivele - compararea formulării
cu curriculum- curriculare; obiectivelor cursului/seminarului
ul disciplinar. cu obiectivele curriculare;
c) obiectivele sunt formulate - cuantificarea obiectivelor
taxonomic: se respectă coraportul cursului/seminarului cu
între obiectivele reproductive, obiectivele taxonomice şi
productive şi creative; stabilirea indicelor variabilităţii;
d) obiectivele pot fi evaluate la - analiza obiectivelor din punctul
sfârşitul cursului/seminarului . de vedere al posibilităţilor de
evaluare.
2. Asigurarea didactică a procesului
de atingere / realizarea obiectivelor
proiectate:
a)obiectivele sunt în concordanţă cu - compararea obiectivelor cu
unităţile de conţinut; unităţile de conţinut;
b) sarcinile didactice sunt adecvate
obiectivelor proiectate; - compararea sarcinilor didactice
c) sarcinile de evaluare a cu obiectivele şi
obiectivelor sunt valide. cursului/seminarului stabilirea
coerenţei;
3. Motivarea studenţilor pentru
- compararea conţinutului
activitatea de învăţare:
sarcinilor de evaluare şi a
B. Etapa de a)se explică şi se discută obiectivele
obiectivelor de evaluare .
realizarea cursului/seminarului ;
(acţional) b) se propune materialul ilustrativ
care trezeşte interesul;
II.Pregătirea c)se propune sarcina iniţială care - observarea,analiza proiectului
studenţelor conţine o nouă situaţie şi este din didactic;
pentru învăţare lumea intereselor studenţelor;
activ d) se adresează câtre cunoştinţele şi - observarea; chestionarea;
capacităţile asimilate anterior.
4. Prezentarea şi dezvoltarea temei
subiectului: - observarea, analiza proiectului

202
a) se introduce unitatea de învăţare didactic
prin inducţie sau deducţie;
b)prezentarea definiţiei, - compararea cu proiecte
III.Demon- formulei,datelor, fenomenel prin anteriore; observarea;
strarea de câtre activitatea, formativă;
profesor a c)se propun exerciţii de
competenţi- lor aplicare,înţelegere şi corecţie;
metodolo-gice d)se propun exerciţii de integrare:
şi a cunoaterii transferarea cunoştinţelor şi - observarea; analiza proiectului
disciplinei capacităţilor în situaţii noi; didactic;
predate. 5. Gradul de predare a disciplinei:
a) demonstrarea materiei este clară - observarea; analiza proiectului
şi oportună; didactic;
b) conţinutul materiei se prezintă
într-o consicutivitate logică;
c) comentariile şi reacţiile la - observarea, analiza tipurilor de
întrebările şi răspunsurile exerciţii, şi sarcini didactice;
studenţelor sunt adecvate. - observarea, analiza tipurilor de
d) Noţiunile sunt aplicate cu exerciţii, sarcini didactice:
conţinutul lor ştiinţific.
6. Utilizarea formelor şi metodelor
- observare;
de instruire:
a)fiecare formulă şi metodă de
instruire corespunde obiectivelor - observare;analiza proiectului
proiectate; didactic;
b)Una din metode este utilizată
acceptabil; - observare;
c)doua sau mai multe metode sunt
utilizate acceptabil;
d)fiecare metoda este utilizată - observare; discuţie cu profesorul.
acceptabil.
7. Aplicarea sarcinilor
didactice/operaţionalizarea - compararea formelor, metodelor
obiectivelor: de instruire cu obiectivele
a)toate sarcinile didactice sunt în proiectate; observarea;discuţie.
corespundere cu obiectivele
proiectate; -observarea,
b)numai unele sarcini didactice sunt compararea;
adecvate obiectivelor; observarea,compararea.
c)se respectă raportul între sarcinile
didactice reproductive, productive şi Observarea,compararea.
creative.
d)sarcinile didactice sunt accesibile
şi stimulează activitatea cognitivă a - observare, analiza comparativă a
studenţilor; sarcinilor didactice şi a
8. Evaluarea avansării studenţelor la obiectivelor cursului/seminarului
cursul/seminarul : ;
a)sunt evaluaţi anumiţi studenţi - realizarea sarcinilor didactice
(subdotaţi,dotaţi,supradotaţi); planificate în trei
b)se propun sarcini valide pentru grupe:reproductive, productive şi
evaluarea studenţelor; creative, stabilirea coraportului
c)se incurajează autoevaluarea; între ele;

203
d) se stabilesc cauzele deficultăţilor - observarea şi analiza rezultatelor
şi incertitudinilor în activitatea şcolare.
studenţilor;
9. Explicaţii legate de obiectivele şi
conţinutul cursului/seminarului ;
a) explicaţiile sunt clare şi - analiza sarcinilor de evaluare din
motivate; punctele de vedere ale
b) comunicarea este adecvată; în evalităţilor;observarea;
comunicare sunt puţine erori; - observarea;
c) exemplele utilizate ilustrează
conţinutul; - observarea.
d) evidenţiază momentele de bază
IV.Comuni- cheie în cadrul explicaţiilor.
carea, 10. Explicaţii în cazul neinţelegerii
interacţiunea materiei de câtre studenţi:
profesor- a) determină cauzele neinţelegerii
student şi explică repetat sau crează - observarea / discuţii cu profesor;
situaţii didactice care aduc pe
- observarea;
studenţi la înţelegere;
b)totdeauna înlatură neinţelegerea
materiei;
c)explicaţiile se fac în mod - observarea, analiza exemplelor;
individual, pentru grupuri mici sau - observarea / discuţia cu profesor.
toată grupa;
d)explicaţiile au un caracter
fragmentar / de când în când.
11. Utilizarea reacţiilor întrebărilor
studenţelor la expunerea - observare;
conţinutului materiei de câtre
profesor:
a) explicaţiile (întrebări) sunt
cerute de la studenţi;
b) să determină studenţii, care - observare, discuţie cu profesorul;
doresc să dea explicaţii (sau nu); - observare;
c) reacţiile şi ideile studenţilor sunt
acceptate şi primite cu
mulţumire; - observare.
d) ideile studenţilor sunt utilizate
în cadrul cursului/ seminarului.

12. Utilizarea optimă a timpului


cursului/seminarului. :
a) instruirea se desfăşoară de la - observare, discuţia cu studenţii;
începutul orei; - observare, discuţia cu studenţii;
b) fiecărei sarcini didactice se
rezervă timpul necesar; - observare; discuţia cu studenţii;
c) nu se inregistrează abateri
nijustificate de la tema; - observare,discuţia cu studenţii şi
d) instruirea se realizează până la profesorul.
sfârţitul orei.
13. Crearea condiţiilor externe ce ar
favoriza învăţarea:

204
a) sala este adusă în ordine; - observarea, analiza proiectelor
b) activismul de învăţare este didactice;
compatibil cu condiţiile
ambientale, - observarea, analiza sarcinii
V. Organiza- c) materialele didactice sunt didactice;
rea timpului aranjate într-o anumită ordine; - observarea;
rezervat, a d) condiţiile externe nu sunt
spaţiului sălii, favorabile pentru instruirea - observarea.
mijloacelor eficientă.
tehnice în 14.Aplicarea adecvată a mijloacelor
scopul tehnice de instruire:
instruirii. a) mijloacele tehnice sunt aplicate - observarea;
sistemic;
- observarea;
b) mijloacele tehnice se aplica
justificat, faforizează atingerea
obiectivelor;
c) mijloacele tehnice se aplica la - observarea, discuţie cu
toate etapele; profesorul;
d) mijloacele tehnice se aplica
fragmentar sau nu se aplică în
genere. - observarea;
15. Realizarea activismului şi a
consecutivităţii logice:
a) cursului/ seminarului
încep cu o introducere de stimulare /
motivare; - observarea,discuţia cu
b)se stabileşte legatura cu materialul profesorul;
insuşit;
c)activismul de învăţare urmează
într-o ordine logică; observarea,discuţia cu profesorul;
e) cursului/ seminarului.
au un final logic.
16. Transmiterea entuziasmului - observarea;
personal:
a) entuziasmul se transmite prin
intermediul contactului vizual a
mimicii;
b) entuziasamul se transmite prin - observarea;
VI. Menţine- intermediul intonaţiilor vocale;
rea atmosferei c) entuziasmul se transmite printr- - observarea, analiza proiectului
creative în o poziţie energică; didactic;
cadrul d) entuziasmul se transmite prin - observarea, analiza proiectului
cursului/ gesturi. didactic
seminarului. 17. Stimularea interesului - observarea;
studenţilor:
a) se formulează importanţă temei
lecţiei în raport cu conţinutul - observarea;
disciplinei de studiu, al vieţii;
b) sunt utilizate aspecte
interesante, neobişnuite ale - observarea;
subiectului ;

205
c) interesul este stimulant cu - observarea;
ajutorul întrebărilor, sarcinilor
creative, aplicării formelor - observarea;
interactive, mijloacelor tehnice
etc;
d)cursului/ seminarului sunt
personalizate referându-se la
experienţele studenţilor. - observarea;
18. Demonstrarea atitudinilor
pozitive:
a)un ton plăcut al vocii, al - observarea, analiza proiectului
contactului vizual; didactic;
b)numele studenţilor sunt
pronunţate într-o maniera caldă; - observarea, analiza proiectului
c)căldura, atitudinea pozitivă sunt didactic;
demonstrate prin zâmbet,umor….;
d) atitudenea pozitivă se
demonstrează prin colaborarea
cu studenţii.
- observarea, analiza proiectului
19. Stimularea autoevaluării pozitive
didactic;
a studenţilor:
a) limbajul este lipsit de sarcazmul
şi batjocură;
- observarea, discuţia cu profesorul;
VII. Susţinerea b) comportamentul profesorului
observarea, discuţia cu profesorul;
de câtre este politicos, amabil,
profesor a respectuos;
observarea, discuţia cu profesorul;
anumituluii c) stimularea personalizată pentru
comporta-ment un lucru bun;
observarea, discusţa cu;
acceptabil d) susţinere în confruntarea
profesorul;
greutăţilor în cadrul instruirii.
20. Susţinerea şi motivarea
includerii studenţilor în desfăşurarea
observare, discuţia cu profesorul;
cursului/seminarului :
observare, discuţia cu profesorul;
a) varierea stimulării privind
includerea studenţilor în observarea, discuţia cu.
activitatea de învăţare; profesorul;
b) aplicarea deciziilor nestandarde
de includere activă a studenţilor, observarea, discuţia cu.
paşirii în desfăşurarea învăţătorul;
seminarului / cursului;
c) utilizarea mijloacelor de
concentrare a atenţiei
studenţilor asupra activităţii de
învăţare; - observarea, analiza
d) 85 % de timp,sau mai mult, profesorul;
studenţii petrec pentru a
rezolva diferite tipuri de sarcini didactic,conversaţia cu profesorul;
didactice.

206
21. Respectarea de câtre studenţi
unor aşteptări cu referire la - observarea, analiza proiectului;
comportamentul lor : didactic,conversaţia cu profesorul;
a) aşteptările referitor la observarea, analiza proiectului;
comportament sunt clare pentru didactic,conversaţia cu profesorul;
studenţi;
b) susţinerea aşteptărilor
permanente referitor la
comportamentul studenţilor;
c) conducerea comportamentului
grupei în timpul cursului / - observarea, analiza proiectului;
seminarului; didactic,conversaţia cu profesorul;
reacţia adecvată a profesorul - discuţia cu studenţii;
cu privire la încălcarea de câtre
studenţi a desfăşurării cursului / observarea, discuţia cu profesorul;
seminarului. - observarea;

- observarea, discuţia cu profesorul


şi student.

Metodologia determinării nivelului competenţelor pedagogice curriculare


ale profesorului.

Determinarea Determinarea Nivelurile competenţelor pedagogice.


competenţelor indicatorilor
pedagogice privind
competenţele Înalt Mediu Scăzut
pedagogice (minim
necesar)
I.Proiectarea didactică a 1. a,b,c,d a,b,c,d - a,b,c,d
cursului / seminarului în (+1)
baza curriculum-ului a, b,c,d - a,b,c,d
disciplinar. 2. a,b,c,d; - d (+1)
total: 8 7 2
II. Pregătirea studenţilor 3. a,b,c,d a,b,c,d - a,b,c,d
pentru activitatea de (- 1 ) (+ 2 )
învăţare. total: 4 3 2
III. Demonstrarea de 4. a,b,c,d a,b,c,d-d - a,b,c,d
câtre profesor a (+1)
competenţelor 5. a,b,c,d a,b,c,d;-a - a,b,c,d
metodologice şi a (+ 2 )
cunoaşterii disciplinei 6. a,b,c,d a,b,c,d-d - a,b,c,d
predate. (+ 2 )
7. a,b,c,d a,b,c,d;-b - a,b,c,d
(+1)
8. a,b,c,d a,b,c,d;-e - a,b,c,d
(+1)

207
total:20 15 7
IV.Comunicarera;
interacţiunea profesor - 9. a,b,c,d a,b,c,d;-d - a,b,c,d
student. (+1)
10. a,b,c,d a,b,c,d;-d,-b -a;-b,-c,+d
(- 2) (+ 1)
- a,b,c,d
11. a,b,c,d a,b,c,d;-d (+1)
(- 1) 3
total:12 8
V. Organizarea timpului 12. a,b,c,d a,b,c,d; - a,b,c,d
rezervat spaţiului salii, (- 1) (+1)
mijloacelor tehnice în 13. a,b,c,d;-d a,b,c,d - a,b,c+d
scopul instruirii. (- 1) (- 2) (+ 2)
14. a,b,c,d a,b,c,d; - a,b,c,d
(- 1) (+1)

total:11 8 4
VI. Menţinerea 15. a,b,c,d a,b,c,d - a,b,c,d
atmosferei creative în (- 2) (+1)
cadrul cursului / 16. a,b,c,d a,b,c,d; - a,b,c,d
seminarului. (- 1) (+1)
17. a,b,c,d a,b,c,d; - a,b,c,d
(- 1) (+1)
total: 12 8 3

VII. Susţinerea de câtre


profesor a unui 18. a,b,c,d; a,b,c,d; - a,b,c,d;
comportament (- 1) (- 1) (+ 2)
acceptabil al studenţilor. 19. a,b,c,d; a,b,c,d; - a,b,c,d;
(- 1) (- 1) (+ 2)
20. a,b,c,d; a,b,c,d; - a,b,c,d;
(- 1) (- 1) (+ 1)

total : 13 12 7

TOTAL 80 53 28

208
Anexa 3.

Universitatea de Stat din Moldova

Facultatea de Istorie şi Psihologie


Catedra Ştiinţe ale Educaţiei

CURRICULUM DISCIPLINAR
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

209
Chişinău, 2003

Preliminarii

Programa disciplinară este concepută ca un document normativ şi reglator


proiectat în baza reperelor teleologice şi curriculare:
• centrarea pe sistemul obiectivelor taxonomice;
• conturarea şi integrarea componentelor de bază a actului educaţional:
obiective, conţinuturi, strategii didactice şi strategii de evaluare.

→ Obiective generale (standarde curriculare)

Disciplina “Teoria şi metodologia curriculum-ului face parte din sistemul


ştiinţelor educaţiei şi este orientată spre formarea cunoştinţelor şi a competenţelor
curriculare la studenţi privind proiectarea şi realizarea procesului educaţional.
În acest context la sfârşitul studierii disciplinei studenţii vor fi capabili:

La nivel de cunoaştere:

• să identifice bazele teoretice şi metodologice ale curriculum-ului educaţional;


• să reproducă conceptele cheie, definiţii de bază ale fenomenului “curriculum”;
• să identifice problemele care apar în cadrul curricular;
• să identifice tendinţele în dezvoltarea teoriei şi practicii curriculare.
La nivel de înţelegere şi aplicare:

• să anlizeze şi să generalizeze fenomene şi procese curriculare ;


• să clarifice şi să compare diferite tipuri de curricula;
• să stabilească interrelaţii dintre elemente curriculare în cadrul paradigmei
educaţionale;
• să elaboreze şi să aplice obiectivele de învăţare, tehnologii pedagogice şi
tehnicile de evaluare al performanţelor (să realizeze proiectarea didactică curriculară).

La nivel de integrare:
• să elaboreze şi să evaluieze curriculum-ul disciplinar propriu;
• să aplice secvenţe curriculare în cadrul practicii pedagogice;
• să realizeze cercetări ştiinţifice în cadrul problematicii curriculare;
• să comunice şi să acţioneze eficient în echipă privind realizarea problemelor
curriculare;
• să promoveze valori curriculare în cadrul mediului educaţional.
→ Administrarea disciplinei

Codul Anul Simestrul Numărul de ore Evaluarea Responsa-


disciplinei în predării Curs Semi- Laborator/ Credite Examen, bil de
planul de nar practice colocviu, disciplină
învăţământ proiect
III I 30 30 Examen Catedra
Ştiinţe ale
Educaţiei

210
→ Tematica şi repartizarea orientativă a orelor

Nr. TEMA ORE

Curs Seminare
1. Curriculum-ul: delimitări teoretice 2 2
şi metodologice
2. Reforma curriculum-ului naţional: 2 2
concept şi metodologie
3. Fundamentele ştiinţifice în 2 2
proiectarea curriculum-ului şcolar
4. Strategia şi metodologia 4 4
proiectării curriculum-ului
educaţional
5. Curriculum-ul naţional: 4 4
curriculum-ul de bază şi
curriculum-ul discplinar
6. Acţiunea educaţională - baza 2 2
currculum-ului disciplinar
7. Conţinuturile în structura 2 2
currculum-ului disciplinar
8. Procesul de învăţământ şi 4 4
tehnologii pedagogice în contextul
curricular
9. Metodologia evaluării .şi 2 2
monitorizării în învăţământ (cadru
curricular).
10. Dezvoltarea currculară: manuale 2 2
şcolare, proiectarea didactică
11. Standardele educaţionale 2 2
12. Managementul implementării 2 2
curriculum-ului educaţional

→ Obiective de referinţă şi conţinuturi

Obiectivele de referinţă Conţinuturi

211
Studentul va fi capabil: I. Curriculumul: delimitări teoretice şi
• să identifice noţiunea de curriculum; metodologice
• să analizeze şi să compare diferite abordări conceptuale; Definirea conceptului de curriculum.
• să argumenteze tendinţele din retrospectivă şi perspectiva Evoluţia conceptului de curriculum.
în dezvoltarea conceptului de curriculum; Abordări conceptuale.Tendinţele în
dezvoltarea teoriei curriculare
• să evidenţieze etapele principale în evoluţia conceptului II.Reforma curiculum-ului naţional:
de curriculum; concept şi metodologia
• să elaboreze o definiţie proprie de curriculum
Reforma curriculară în contextul renovării
sistemului de învăţământ din Moldova.
Factorii reformei curriculum-ului
învăţământului general.
• să determine locul reformei curriculare în cadrul renovării III. Fundamentele ştiinţifice în
sistemului de învăţământ; proiectarea curriculum-ului educaţional
• să evidenţieze şi să analizeze factorii reformei curriculare; Bazele sociale, pedagogice, psihologice în
• să argumenteze avantajele concepţiei reformei proiectarea curriculum-ului: teorii, principii,
curriculum-ului naţional; surse, criterii, metode, structura
• să-şi expună părerea proprie privind reforma curriculară. personalităţii. Tendinţe actuale în
proiectarea curriculum-ului educaţional

• să identifice şi să interpreteze reperele sociale, IV. Strategia şi metodologia proiectării


pedagogice şi psihologice în proiectarea curriculum-ului curriculum-ului educaţional
şcolar. Modele metodologice în proiectarea
• să audizeze sursele şi principiile în proiectarea curriculum-ului.
curriculum-ului educaţional; Metodologia proiectării curriculum-ului
• să aprecieze criteriile şi metodele proiectării curriculum- educaţional în contextul reformei
ului educaţional; învăţământului general.
• să deducă tendinţele actuaale în proiectarea curriculum-
ului educaţional.

• să compare şi să analizeze diferite modele metodologice; V. Curriculum-ul naţional:


• să interpreteze conceptul şi conţinutul metodologiei curriculum-ul de bază şi curriculum-ul
propuse în cadrul reformei curriculare disciplinar

Curriculum-ul de bază:
Concept, structură, conţinutul şi
particularităţile.
Curriculum-ul disciplinar:
Concept, structura, conţinutul şi
particularităţile.
Curriculum-ul şi programele tradiţionale.
• să analizeze şi să argumenteze conceptul şi conţinutul Metodologia implementării currculum-ului
curriculum-ului naţional; disciplinar.
• să caracterizeze curriculum-ul de bază şi curriculum-ul
disciplinar;
• să evidenţieze avantajele acestor documente reglatoare;

212
• să analizeze prin comparare curriculum-ul disciplinar şi
programele tradiţionale;
• să determine funcţiile currculum-ului de bază şi VI. Acţiunea educaţională - baza
curriculum-ului disciplinar; curriculum-ului disciplinar
• să determine interrelaţii dintre componentele curriculum- Teleologia acţiunii educaţionale. Definirea
ului de bază şi curriculum-ului disciplinar; şi semnificaţia teleologică educaţională.
• să caracterizeze metodologia implementării curriculum- Idealul educaţional.
ului educaţional; Scopurile educative.
Obiectivele educaţiei.
Taxonomia obiectivelor: modele
taxonomice.
Elaborarea şi operaţionalizarea obiectivelor
• să definească şi să explice semnificaţia teleologiei educaţionale.
educaţionale;
• să analizeze şi să compare diferite abordări ale idealului
educaţional;
• să analizeze, să compare şi să argumenteze diferite
taxonomii pedagogice;
• să clasifice obiectivele educaţionale conform diferitor VII. Conţinuturile în structura
criterii; curriculum-ului disciplinar
• să operaţionalizeze obiectivele disciplinare; Definirea noţiunii de conţinut. Determinanţii
• să proiecteze obiectivele şi sarcinile didactice conform conţinuturilor. Pertinenţa social-culturală a
complexităţii şi valorii formative; conţinuturilor. Principiile şi sursele de
• să evalueze valoarea formativă a obiectivelor conform selectare şi eşalonare a conţinuturilor.
metodologiei de cuantificare. Coerenţa conţinuturilor. Modele de
eşalonare a conţinuturilor. Corelarea
obiectivelor şi conţinuturilor. Minimizarea
unităţilor de conţinut.
• să identifice noţiunea de conţinut;

• să analizeze cerinţele, principiile şi sursele privind


selectarea şi organizarea conţinuturilor în curriculum-ul VIII. Procesul de învăţământ şi tehnologii
disciplinar; pedagogice în contextul curricular
• să determine valoarea formativă a unităţilor de conţinut;
• să formuleze obiectivele de referinţă şi cele operaţionale Conceptul de proces de învăţământ.
în baza unor unităţi de conţinut; Structura procesului de învăţământ.
• să descrie modelul integrativ de organizare a Tehnologii educaţionale;
conţinuturilor. Tehnologii didactice;
Metodologia predării-învăţării; concept,
noţiuni, precizări terminologice.
Formele, metodele şi mijloacele de
• să definească şi să interpreteze conceptul de proces de învăţământ.
învăţământ; Proiectarea tehnologiilor didactice.
• să determine esenţa procesului de învăţământ;
• să analizeze sistemic procesul de învăţământ;
• să determine şi să deducă problemele tehnologiilor
pedagogice; IX. Metodologia evaluării şi monitorizării
• să deducă tendinţele în evoluţia noţiunii tehnologii în învăţământ
pedagogice; Evaluarea ca problemă pedagogică.
• să descrie instrumetariul tehnologiilor pedagogice; Evaluarea sistemică. Evaluarea curriculum-
• să proiecteze diferite modele de tehnologii pedagogice; ului. Evaluarea procesului. Evaluarea
• să determine conţinutul şi locul activităţilor de învăţare în randamentului şcolar: formele evaluării,

213
curriculum-ul disciplinar. funcţiile, metodele, tipologia;
Evaluarea prin teste, clasificarea testelor,
tehnici de evaluare.

• să structureze problemele evaluării în învăţământ;


• să determine şi să argumenteze diferite domenii şi
niveluri ale procesului de evaluare şi monitorizare;
• să expună esenţa evaluării sistemului de învăţământ,
evaluării curriculum-ului procesului şi randamentului X. Dezvoltarea curriculară.
şcolar; Curriculum-ul şi manuale şcolare
• să aplice instrumentariul de evaluare a curriculum-ului Funcţiile manualului. Etapele metodologice
şcolar, tehnologiilor pedagogice şi a randamentului şcolar; de învăţare realizate în manuale şcolare.
• să elaboreze teste de evaluare şi să interpreteze datele Manuale axate pe competenţe.
obţinute în cadrul evaluării; Curriculum-ul şi proiectarea didactică:
• să realizeze conexiunea inversă în procesul evaluării Proiectarea didactică de lungă durată;
randamentului şcolar. Proiectarea didactică a lecţiei;
Evaluarea proiectelor didactice.

• să deosebească şi să determine interrelaţii între XI. Standarde educaţionale


curriculum-ul şi manualul şcolar; Concepţia standardelor educaţionale:
• să analizeze şi să enumere diferite modele ale proiectării obiectivele, principii, funcţii, obiectele
didactice; standardizării;
• să elaboreze proiecte didactice de lungă durată; Standarde educaţionale în contextul
• să elaboreze proiecte didactice a diferitor tipuri de lecţii; curricular;
• să evalueze manuale şi proiecte didactice.; Structura şi conţinutul standardelor
educaţionale.

• să definească noţiunea de standard;


• să caracterizeze conceptul de standarde educaţionale; Ariile curriculare;
• să analizeze structura şi conţinutul standardelor Plan - cadru de învăţământ.
educaţionale. Standardele disciplinei şcolare;
Aplicarea şi evaluarea standardelor
educaţionale.

XII. Managementul implementării


curriculum-ului şcolar
Conceptul de management educaţional.
• să elaboreze standardele disciplinei în baza concepţiei Funcţiile manageriale.
propuse; Etapele şi acţiunile managerial privind
• să argumenteze metodologia implementării şi evaluării implementarea curriculum-ului şcolar.
standardelor educaţionale; Acţiunile de bază.
Calendarul implementării curriculum-ului
şcolar în cadrul reformei învăţământului
general.
• să definească conceptul de management educaţional;
• să caracterizeze funcţiile, etapele şi acţiunile
managementului educaţional inclusiv a managementului
implementării curriculum-ului şcolar;
• să determine factorii care frânează implementarea
curriculum-ului şcolar;

214
• să expună modelul formării formatorilor în cadrul
managementului implementării curriculum-ului

→ Referinţe bibliografice de bază:

1. Curriculum-ul de bază. Documente reglatoare / Vl. Guţu şi alţii, Tip Cim, 1997.
2. Crişan A., Guţu V., Proiectarea curriculum-ului de bază, Tim Cim, 1997,
3. Guţu V. Dezvoltarea şi implementarea curriculum-ului învăţământului gimnazial,
Chişinău, 2000.
4. Stoica A., Musteaţa S. Evaluarea rezultatelor şcolare, Chişinău, 2001.

215
Universitatea de stat din Moldova
Catedra de pedagogie şi psihologie

CURRICULUM-UL UNIVERSITAR
(Programă)

PSIHOLOGIA COMUNICĂRII

Autori: Angela Potâng


Stela Vârtosu

Chişinău – 2003

216
CUPRINS

Preliminări
Cadrul conceptual
Obiectivele generale ale disciplinei
Administrarea disciplinei
Tematica şi repartizarea orientativă a orelor
Obiectivele de referinţă şi conţinuturi
Bibliografie

217
Preliminări

Curriculumul de faţă reflectă cadrul general al disciplinei “Psihologia comunicării”, fiind


orientat despre dezvăluirea obiectivelor, metodelor, conceptelor, principiilor curului. S-a
insistat, în mod special, nu atât pe cunoaşterea informaţiei cât pe înţelegere, aplicarea şi
integrarea ei. Acest document va ghida activităţile de predare şi învăţare a profesorilor şi
studenţilor în vederea obţinerii succesului într-o comunicare interumană.

I. Cadrul Conceptual
Psihologia comunicării este o ramură a psihologiei sociale, orientată spre formarea la
studenţi a cunoştinţelor şi priceperilor de organizare a procesului de comunicare, în
vederea stabilirii relaţiilor interpersonale şi a succesului în activitate. Psihologia
comunicării nu este doar o disciplină ci şi un îndemn de omenească înţelegere a alterităţii
şi toleranţei, în exigenţele respectului faţă de sine şi faţă de drepturile celorlalţi.
Ea este indispensabilă studenţilor de la Facultatea de Psihologie şi Pedagogie dat fiind
faptul că aleilităţile de comunicare vor asigura succesul în activităţile viitorilor
profesionali, adaptarea la noile circumstanţe ale mediului, precum şi integrarea lor optimă
în societatea contemporană.

II Obiectivele generale ale disciplinei


La sfârşitul studierii disciplinei studenţii vor fi capabili:

La nivel de cunoaştere:
− Să reproducă conceptele de bază ale Psihologie comunicării;
− Să identifice problematica, teoriile, principiile Psihologiei comunicării;
− Să identifice tendinţele şi perspectivele Psihologiei comunicării;
− Să identifice aspecte teoretice ale comunicării în psihologie (în ţară şi
peste hotare).

La nivel de înţelegere şi aplicare:


Să analizeze diferite noţiuni, fenomene şi procese ale comunicării;
− Să clasifice şi să compare diferite niveluri, forme şi stiluri ale
comunicării şi relaţiilor interpersonale;
− Să stabilească dificultăţile, barierele şi blocajele comunicării;
− Să stabilească legătura dintre trăsăturile psihologice ale
personalităţii şi stilurile de comunicare şi reacţie în diferite situaţii;

218
− Să aplice cunoştinţele acumulate în activitatea de psiholog pe
teren.
La nivel de integrare:
− Să priceapă şi să înţeleagă alte persoane;
− Să stabilească relaţiile optime cu partenerii în comunicare;
− Să soluţioneze diverse conflicte intergrup şi intragrup;
− Să realizeze cercetări ştiinţifice în cadrul problematicii
psihologiei comunicării;
− Să depăşească propriile blocaje ale comunicării, şi să ajute în
depistarea şi depăşirea lor la alte persoane;
− Să conştientizeze importanţa psihologiei comunicării pentru
activitatea viitorilor psihologi.

III Administrarea disciplinei.


Anul predării

Semestrul

Codul Numărul de ore evaluarea Responsabilitatea


disciplinei de disciplină
Laborator practic

credite

colocvium
curs

seminar

proiect Examen
în planul
de
învăţământ

Catedra de
IV b Psihologie şi
(V) I 30 30 - 2 examen Pedagogie Potâng
Angela Vârtosu
Stela

IV Tematica şi repartizarea orientativă a orelor


N TEMA ore
r. C s
urs eminar
1 Problematica comunicării în psihologie. 2 2
2 Comunicarea în viziunea diferitor şcoli 2 2
psihologice.
3 Comunicarea şi activitate. Structura activităţii 2 2
de comunicare.
4 Apariţia şi dezvoltarea trebuinţelor şi motivelor 2 2
comunicării.
5 Formele comunicării ca niveluri de dezvoltare a 2 2
activităţii de comunicare.
6 Rezultatul activităţii de comunicare. 2 2
7 Comunicarea verbală şi comunicarea 2 4
nonverbală.
219
8 Aspectul perceptiv şi integrativ al comunicării. 2 2
9 Stilurile comunicării. 2 2
10 Comunicarea în negociere. 2 2
11 Inteligenţa emoţională ca modalitate de 2 2
ameliorare a comunicării.
12 Blocajele comunicării şi depăşirea lor. 4 2
13 Ascultarea. 2 2
14 Prezentarea şi abilităţile de prezentare. 2 2
V Obiectivele de referinţă şi conţinuturi
Obiectivele de referinţă Conţinuturi
Studentul va fi capabil: 1 Problematica comunicării în
− Să identifice noţiunea de psihologie
comunicare; • Noţiunea de comunicare.
− Să determine locul şi rolul • Psihologia comunicării ca ştiinţă.
psihologiei comunicării în • Locul psihologiei comunicării în
sistemul ştiinţelor psihologice; sistemul de ştiinţe psihologice.
− Să analizeze şi să compare • Tipurile comunicării.
diverse niveluri ale comunicării; • Funcţiile, nivelurile şi structura
− Să clasifice felurile comunicării;
comunicării.
− Să elaboreze o definiţie nouă a
comunicării.
− Să identifice abordările 2 Comunicarea în viziunea
comunicării în viziunea diferitor diferitor şcoli psihologice
şcoli; • Abordarea comunicării din
− Să compare viziunile diferitor punct de vedere a psihoanalizei,
teorii psihologice privind buhaviorismul, cognitivismul,
comunicarea; psihologiei umaniste.
− Să determine avantajele şi
dezavantajele diferitor abordări;
− Să-şi expună opinia proprie vizavi
de aceste abordări.
− Să se identifice abordările 3 Relaţiile dintre activitate şi
teoretice ale relaţiilor dintre comunicare. Structura activităţii
activitate şi comunicare; de comunicare.
− Să analizeze noţiunea de • Abordări teoretice ale relaţiilor
activitate de comunicare; dintre activitate şi comunicare.
− Să determine interreleţia dintre • Structura activităţii de
elementele activităţii de comunicare.
comunicare; • Funcţiile şi sarcinile comunicării.
− Să clasifice funcţiile, motivele şi • Motivele comunicării.
mijloacele activităţii de • Mijloacele şi rezultatul
comunicare; comunicării.
− Să identifice structura activităţii
de comunicare;

220
− Să reproducă noţiunile de 4 Trebuinţele şi motivele
trebuinţă şi motiv a comunicării; comunicării.
− Să identifice criteriile de apariţie • Noţiunile de trebuinţe şi motiv a
ale trebuinţei de comunicare; comunicării.
− Să clasifice trebuinţele şi • Apariţia trebuinţelor de
mijloacele de comunicare; comunicare.
− Să analizeze apariţia trebuinţelor • Structura trebuinţelor de
şi a motivelor comunicării; comunicare.
− Să stabilească valoarea fiecărei • Clasificarea trebuinţelor şi a
trebuinţe de comunicare la motivelor de comunicare.
diferite etape de dezvoltare a • Apariţia motivelor de comunicare.
copilului;
− Să reproducă noţiunile despre 5 Formele comunicării ca nivele de
formele comunicării şi dezvoltare a activităţii de
caracteristica lor; comunicare
− Să analizeze diferite forme de • Noţiune despre formele
comunicare; comunicării.
− Să stabilească asemănările şi • Clasificarea formelor de
deosebirile dintre diferite forme comunicare.
de comunicare; • Caracteristica formelor:
− Să determine importanţa fiecărei situaţională, personală, de
forme de comunicare în afaceri, nesituaţională, de
dezvoltare psihică a copilului; cunoaştere etc.
− Să determine rezultatul activităţii 6 Rezultatul activităţii de
comunicative; comunicare
− Să analizeze structura imaginei • Imaginea “Tu” şi imaginea “Eu”
“Tu” şi a imaginei “Eu”; ca rezultat al activităţii de
− Să tipurile de autoapreciere; comunicare.
− Să clasifice tipurile de • Autoaprecierea.
autoapreciere; • Tipurile de autoapreciere.
− Să explice comportamentul • Mecanismul psihologic de
oamenilor luând în consideraţie apreciere.
mecanismul psihologic de
apărare.
− Să identifice specificul 7 comunicarea verbală şi nonverbală
comunicării verbale şi • Comunicarea verbală. Concept.
nonverbale; Structură. Funcţii. Componentele
− Să interpreteze comportamentul comunicării nonverbale: mimice,
oamenilor după indicii gesturile, pantomimice, limbajul
comunicării nonverbale; spaţiului, limbajul tăcerii,
− Să clasifice componentele paralimbajul.
comunicării nonverbale după
diferite criterii;
− Să utilizeze regulile comunicării

221
eficiente în activitatea cotidiană.
− Să identifice noţiunea de 8 Aspectul perceptiv şi integrativ al
percepţie socială; comunicării
− Să analizeze şi să determine • Noţiune de percepţie socială.
greşelile primei impresii; • Specificul percepţiei
− Să analizeze modalităţile de interpersonale.
influienţă şi convingere în • Formarea primei impresii în baza
comunicare; autoprezentării.
• Sugestibilitatea şi convingerea în
comunicare.
− Să identifice noţiunea de stil de 9 Stilurile comunicării
comunicare; • Noţiune despre stilurile de
− Să deosebească şi să evidenţieze comunicare.
diferite stiluri de comunicare; • Specificul stilurilor de
− Să analizeze avantajele şi comunicare.
dezavantajele unor stiluri de • Temperamentul şi stilul
comunicare; comunicării.
− Să poată stabili o comunicare • Stilul comunicării în activitatea
eficientă luând în consideraţie umană.
aspectele culturale, naţionale, • Gender şi stilul comunicării.
etnice, de vârstă ale
interlocutorului.
− Să identifice noţiunile de 10 Comunicarea în negociere
negociere, cooperare şi • Noţiunea despre negociere,
confruntare; cooperare, confruntare.
− Să evidenţieze tipologia • Tipologia negocierii.
negocierii; • Pregătirea negocierilor.
− Să clasifice tipologia negocierilor; • Etapele procesului de negociere.
− Să poată negocia eficient în viaţa • Momentul cheie şi impasuri în
cotidiană; negocieri.
− Să analizeze comportamentul • Factori ce determină comunicarea
oamenilor în procesul de eficientă în negocieri.
negociere.
− Să analizeze şi să compare 11 Inteligenţa emoţională ca modalitate
diferite abordări teoretice ale de ameliorare a comunicării
inteligenţei emoţionale; • Noţiunea de inteligenţă
− Să identifice noţiunea de emoţională.
inteligenţă emoţională; • Abordări teoretice ale inteligenţii
− Să reproducă componentele emoţionale.
inteligenţei emoţionale; • Nivelurile de formare a IE
− Să depisteze gradul de dezvoltare • Modalităţi de dezvoltare a IE la
al EQ la persoane de diferită persoane de diferită vârstă.
vârstă, cultură, educaţie; • Empatia ca componentă a
− Să aprecieze principiile IE în inteligenţei emoţionale.
comunicare.
222
− Să identifice blocajele 12 Blocajele comunicării şi
comunicării; depăşirea lor
− Să conştientizeze propriile blocaje • Tipologia blocajelor comunicării:
ale comunicării şi să le afective, cognitive,
depăşească; caracterologice, motivaţionale etc.
− Să analizeze modalităţile de • Modalităţi de depăşire a
depăşire a barierelor de blocajelor comunicării.
comunicare; • Timiditatea ca barieră a
− Să cunoască şi să utilizeze metode comunicării.
de profilaxie a timidităţii în
activitatea de psiholog şcolar.
− Să reproducă noţiunea de 13 Ascultarea
ascultare, • Ascultarea ca parte componentă a
− Să compare comportamentul procesului de comunicare.
diferitor tipuri de ascultători; • Tipurile de ascultare.
− Să conştientizeze importanţa • Importanţa ascultării pentru o
ascultării pentru o comunicare comunicare eficientă.
eficientă;
− Să utilizeze tipul adecvat de
ascultare în diferite tipuri de
comunicare;
− Să determine tipul propriu de
ascultare.
− Să reproducă noţiunea de 14 Prezentarea şi abilităţile de
prezentare; prezentare
− Să analizeze structura prezentării; • Noţiunea despre prezentare.
− Să compare diferite tipuri de • Structura prezentării.
prezentatori, să determine • Tipurile de prezentare.
avantajele şi dezavantajele lor: • Tipurile de prezentatori.
− Să tindă spre dezvoltarea • Abilităţi de prezentare.
propriilor abilităţi de prezentare,
antrenându-se în diverse
traininguri.

223
Bibliografie
1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2001.
2. Бороздина Г.В. Психология дулового общения. – М.,2001.
3. Куницына В.Н., Казаринова Н.В.,Поголыша В.М., Межличностное
оьщение. – Питер 2001.
4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.,1986.
5. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб. 2000.
6. Craia S. (2000). Teoria comunicării, Editura fundaţiei de Mâine,
Bucureşti.
7. Andrei de Peretti (2001). Tehnici de comunicare. Polirom, Iaşi.
8. Teresciuc R., Berezovschi N. (2000). Psihologia aptitudinilor
comunicative, Chişinău.
9. Roco M. (2001). Creativitatea şi Inteligenţa Emoţională, Polirom, Iaşi.

224