În prezent diversitatea situațiilor de instruire creează și o mare varietate în rândul metodelor și

procedeelor didactice. Spre deosebire de învățământul tradițional, școala de azi se declară în

favoarea diversificării și flexibilității metodologiei de instruire. De aceea clasificarea metodelor
rămâne o problemă deschisă dialogului și cercetării de specialitate. Voi aminti câteva dintre
criteriile folosite în clasificările actuale:
Criteriul istoric: împarte metodele în clasice (sau tradiționale) și metode moderne;
După gradul de generalitate: metode generale și metode specifice(de exemplu specifice unei
anumite materii);
După Criteriul organizării muncii: metode de muncă individuală, în echipe, în colectiv;
După funcția fundamentală: metode de transmitere și asimilare, metode de formare a
priceperilor și deprinderilor, metode de consolidare, metode de aplicare, metode de verificare.
După modul de determinare a activității mentale: metode algoritmice, semi algoritmice,
euristice
După sursă generatoare de cunoaștere și învățare: metode de comunicare orală, metode de
comunicare scrisă, metode de explorare a realității bazată pe contactul direct sau indirect cu
realitatea, metode bazate pe acțiune, metoda de raționalizare a învățării, metoda de
comunicare prin limbaj intern(reflecția)
Metode de caracterizat: conversația, explicația, exercițiul, știu vreau să știu am învățat, metoda
cadranelor, metoda cubului, metoda pălăriilor gânditoare, metoda exploziei solare,
brainstorming, r a i.
Dintre acestea deosebim următoarele metode clasice: conversația, explicația, exercițiul, în
timp ce metodele celelalte sunt considerate metode moderne care stimulează gândire critică.
1. Conversația
este o metodă interactivă bazată pe dialog între profesori și elevi este considerată una dintre
cele mai eficiente modalități de instruire. Etimologia cuvântului conversație vine din latinescul
conversatio care este compus din ”con” = ”cu” și ”versus” ,adică ”întoarcere”. Cu alte cuvinte,
este vorba de o acțiune de întoarcere și reîntoarcere la cunoștințe deja dobândite, de acțiune
de cercetare cu de-amănuntul, de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei.
Folosirea acestei metode constituie un prilej bun de schimb de informații și idei de impresii și
opinii dar și de stabilire a unor relații socio afective, de înțelegere reciprocă și de cooperare.
Spre deosebire de conversația obișnuită a omului, dialogul școlar are cu totul alte semnificații,
îndeplinește alte funcții. Învățământ dialogul este subordonat realizării unor sarcini didactice,
este axat pe procesul de învățare și dezvoltare a personalității. Ca metodă de predare
învățare, metoda conversației bine condusă îndeplinește o multitudine de funcții, fapt care fac
din această metodă un instrument didactic prețios în mână profesorului. Funcția euristica de
descoperire a unor adevăruri, în acest caz foarte numere de conversație euristica. Funcția de
clarificare sintetizare și aprofundare a cunoștințelor- conversația de aprofundare. Funcția de
consolidare și sistematizare a cunoștințelor- conversația de consolidare. Funcția de verificare
și de control sau evaluare a performanțelor- conversație de verificare.
Cea mai des întrebuințată este conversația euristica numită și ”socratică”.Atunci când se
recurge la această tehnică interogativă profesorul instruiește nu prin transmitere de noi
cunoștințe, ci printru activitate comună de gândire cu elevii săi pe care îi determină la un efort
personal de căutare de investigație și de descoperire a unor noi adevăruri a unor noi
generalizări. Desfășurarea acestui tip de conversație se întemeiază pe o succesiune de
întrebări puse cu abilitate de către profesor în alternanță cu răspunsurile elevilor, acestea
conducând spre realizarea unui nou tel pe calea cunoașterii. Întrebările trebuiesc formulate în
așa fel încât să suscite curiozitatea, nevoia de cunoaștere, să incite la căutări, la sesizarea
unor relații cauzale, la descoperirea notelor caracteristice sau comune unui fenomen analizat
și să conducă la formularea unor noi concluzii. Dirijarea excesivă poate conduce la pasivism și
conformism din partea elevilor, situație de nedorit care poate camufla o predare expozitivă, în
care profesorul încearcă să îi facă pe elevi să spună ceea ce ar expune el singur. Întrebări
mai cuprinzătoar,e deschise și creative fac apel la procese intelectuale mai complexe decât
memorarea și amintirea. Este de dorit ca profesorul să creeze cât mai multe situații
generatoare de întrebări, de frământări, de căutări proprii, să recurgă la întrebări-problemă, să
încurajeze elevii să își formuleze ei înșiși întrebări. Cel mai important lucru este ca profesorul
să cunoalscă logica nașterii întrebărilor, să stăpânească cu abilitate artă formulării acestora.
2. Explicatia
Este o formă de expunere prin care este posibilă dezvăluirea, clarificarea și asigurarea
înțelegerii semnificației unui fapt sau a unui fenomen. Pentru punerea în practică explicației se
folosesc materiale ilustrative care să faciliteze însușirea și înțelegerea noțiunilor sau a datelor,
caracterizarea faptelor și a fenomenelor transmise prin intermediul comunicării didactice de
către profesor. Explicația trebuie să fie clară accesibilă, să evite detaliile inutile, să faciliteze
stabilirea corelațiilor interdisciplinare, multidisciplinare și pluridisciplinare. explicația
exploatează la maxim descrierile și demonstrării intuitive, detaliile specifice, teoretice,
experimentale și logico matematice, asigurând în același timp verificarea gradului de
înțelegere și antrenând spiritul de observație memoria și gândirea logică ale elevilor.
Explicația este o metodă didactică activă pentru că presupune o cautare și o formulare de
explicații pentru sine, pentru cadrul didactic și pentru colegi activând și mobilizând propriile
achiziții, informații operațiile gândirii, reflecția cognitivă și metacognitiva. Explicațiile se află în
strânsă legătură cu reflecția personală, cu activitatea gândirii și cu procesul înțelegerii Care
este gradul al prin treceri succesive de la un nivel la altul, în funcție de capacitățile intelectuale
ale elevilor și de gradul de asimilare a cunoștințelor anterioare.
Tipuri de explicații există următoarele categorii, după criteriul obiectivelor urmărite și al
dezvăluirii noului:
explicația normativă- răspunde la întrebarea ~ce și cum trebuie să fie?~
explicația teleologică- răspunde la întrebarea ~pentru ce, cu ce scop?~
explicația cauzală- răspunde la întrebarea ~de ce?~
Explicația procedurală- răspunde la întrebarea ~cum, care?~
Explicația consecutivă- răspunde la întrebarea ~În ce ordine?~
Explicația prin mecanism- răspunde la întrebarea ~cum?~
Explicația poate fi folosită de către profesor ca metodă de predare, iar de către elevi ca
metodă de învățare.
Fiind o metodă de învățământ care solicită și dezvoltă operațiile gândirii explicația poate
genera diverse procedee , generând modele și combinații în funcție de aplicabilitatea acestor
operații în contextul curricular concret. Exemple: procedeul inductiv, procedeul deductiv,
procedeul teleologic, procedeul genetic și istoric, procedeul analizei cauzale.

3. Exercițiul
Metoda exercițiului și a rezolvării de probleme presupune operaționalizarea conceptelor și
noțiunilor însușite urmată de formarea abilităților de utilizare a acestora în scopul soluționării
unor probleme teoretice sau practice metoda exercițiului solicită subiectul să execute, să
efectueze, să facă, să refacă, se repetă până când se familiarizează cu modelul de acțiune,
respectiv până când acțiunea devine automatizată și este internalizată grație exercițiului și
exersării. Exersarea presupune efectuarea conștientă, corectă și repetată a unor operații,
acțiuni intelectuale sau motrice, în vederea interiorizării unor tehnici de lucru și în scopul fixării,
optimizării, automatizării și al formării de deprinderi. Deși la o primă vedere ar părea că
exercițiile au caracter reproductiv bazin dusei pe repetare mecanică, ele pot avea și caracter
productiv, generând noi modalități de acțiune și noi omportamente în situațiile în care se
exersează acțiuni care nu au fost învățate în mod direct între exerciții și probleme există o
diferență de grad de complexitate complexitate: în exercițiu primează aspectul algoritmii ce, în
timp ce în probleme primează aspectul euristic.
Metoda exercițiilor este o metodă didactică activă și poate fi abordată mai de grabă ca o
metodă de învățare decât ca o metodă de predare. În acest caz ea îndeplinește funcția de
formare și consolidare a structurilor operatorii ale gândirii, prin exersarea abilităților în contexte
diferite, prin realizarea de transferul cognitive și prin asigurarea conexiunii inverse(feedback).
Exersarea de operații variate favorizează flexibilitatea gândirii, asigură o cunoaștere reală și nu
formală a realității, prin implicarea din partea elevilor prin reflecție asupra obiectelor proceselor
fenomenelor etc studiate.
Există mai multe clasificări ale exercițiilor după mai multe criterii didactice:
-după natura sarcinilor de lucru avem exerciții teoretice, exerciții practice, exerciții combinatii
combinate.
-după conținutul sarcinilor de lucru avem exerciții calitative și exerciții cantitative
 -după scopul didactic urmărit putem avea exerciții reproductive, exerciții de formare a unui
cepești deprinderi, exerciții de exersare și consolidare a priceperilor și deprinderilor, exerciții
de creativitate
-după etapa în care sunt utilizate în procesul de predare învățare pot exista exerciții
introductive, exerciții de bază, exerciții de consolidare, exerciții de evaluare, exerciții corective,
exerciții de dezvoltare
-după funcția îndeplinită în procesul de predare învățare putem vorbi de exerciții de
observație, exerciții de asociere, exerciții de operaționalizare, exerciții aplicative, exerciții de
exprimare concretă sau abstractă, exerciții de creație sau creativitate
-după numărul de participanți și după forma de organizare a acestora clasificăm exerciții
individuale, de echipă, colective sau mixte
-după gradul de determinare a activității întâlnim exerciții de tip algoritmic standardizate,
exerciții Sami algoritmice și semi dirijate, exerciții libere, auto dirijate, independente.
Pentru ca metoda exercițiului să fie utilizată cu succes în predare, învățare sau evaluare e
necesară respectarea următoarelor cerințe metodice generale:
-rezolvarea de exerciții nu reprezintă un scop în sine virgula si o modalitate de atingere a unor
obiective operaționale bine stabilite subordonate unor finalități mai generale
-trebuie aduse la cunoștința elevilor obiectivele operaționale urmărite prin secvența de
rezolvare de exerciții, pentru a asigura implicarea lor conștientă și activă în demersul instructiv
educativ
-respectarea nivelului de dezvoltare intelectuală și psihomotorie a elevilor cărora li se
adresează exercițiile pentru a evita demotivarea, inhibarea, neîncrederea în forțele proprii și
Pe de altă parte plictiseală lipsa atenției și a interesului
-considerați potențialul pedagogic și potențialul activizator alexer citii lui pe care doriți să îl
rezolvați
-alegeți o varietate mare de exerciții pentru a preveni apariția monotoniei oboselii rutinei
-alegeți să folosiți fișă de lucru cu grade diferite de dificultate care pot fi utilizate fie individual,
pe grupe sau frontal
-prin alegerea unor exerciții cu caracter practic, cu conținuturi atractive și care să îi preocupă
pe elevi se sporește gradul de implicare activă și interactivă a acestora în activitate
-asigurarea alternanței între exerciții practice care solicită operații practice și exerciții mentale
care solicită operații mentale
-creșterea treptată a gradului de complexitate și dificultate pentru evitarea apariției greșelilor,
a confuziilor, a dificultăților de învățare
 -e important să se urmărească dobândirea unui treptată a unui grad de independență tot mai
mare în efectuarea exercițiilor trecând de la cele algoritmice dirijate spre cele libere auto
dirijate
-încurajarea elevilor începe ei înșiși exerciții pe care apoi să le rezolve fie în clasă e acasă

4. ȘTIU, VREAU SA STIU, AM INVATAT

Tehnica " Ştiu - Vreau să ştiu - Am invăţat" Tehnica .,Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat" ( "
Know - Want to Know - Learned" - K-W-L) reprezintă o modalitate de lucru prin care se
urmăreşte conştientizarea de către elevi a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la o anumită
problematică, precum şi a ceea ce nu ştiu şi ar dori să înveţe. Această tehnică poate fi utilizată
în strategiile introductive, pentru a-i ajuta pe elevi: să îşi reactualizeze şi activeze unele dintre
cunoştinţele anterioare pe care le deţin deja in legătură cu un anumit subiect (acestea vor
asigura backgroundul cunoaşterii şi pot fi valorificate cu ajutorul unei scheme); să precizeze ce
doresc să ştie despre acel subiect (eventual, urmărind titlurile, cuvintele şi sintagmele-cheie,
graficele, figurile etc., care ii vor ajuta să îşi fixeze scopurile lecturii şi să îşi orienteze atenţia
pe ideile-ancoră, precizind ce doresc să ştie la modul general sau in mod specific) ; la final, să
inventarieze ce anume au învăţat şi ce sunt pe punctul să înveţe (de asemenea, pot să
consemneze confuzifle pe care le flceau inainte de a citi textul, ideile esenţiale, să exerseze
reflecţia metacognitivă şi să stabilească dacă au achiziţionat cunoştinţele dorite). In etapa de
evocare li se cere elevilor să consemneze intr-un tabel cu trei rubrici (vezi şi exemplul din
subcapitolul 111.3.8 ), in mod individual sau in grup, ideile pe care le au in legătură cu
problematica discutată, la prima rubrică, intitulată " Ştiu" ( " Know"), iar ceea ce doresc să afle
la rubrica a doua, intitulată " Vreau să ştiu" ("Want to Know''). In continuare se studiază un text,
se realizează documentări, investigaţii, discuţii raţionale şi re eflecţii critice etc., dobândindu-se
cunoştinţe noi, pe care, în etapa de realizare a sensului, elevii le consemnează la rubrica a
treia, intitulată " Am învăţat'' (.,Learned"). In acest fel, completarea tabelului va reprezenta un
exerciţiu care ii va ajuta pe elevi să citească şi să inţeleagă un text, să realizeze comparaţii
între ceea ce ştiau inainte de a lectura, ceea ce au dorit să afle şi ceea ce au aflat, să îşi
organizeze reflecţiile şi demersurile in legătură cu subiectul pus în discuţie, să desprindă
mesajul central ca urmare a participării la discuţia finală. în vederea activizării tuturor elevilor,
prima coloană poate fi completată individual, apoi, în cadrul unei reuniuni brainstorming, se pot
confrunta ideile, cunoştinţele ·şi întrebările tuturor elevilor şi coloana poate fi completată
suplimentar. De asemenea, pentru a-i orienta pe elevi din punct de vedere cognitiv şi
metacognitiv, se pot utiliza foi de flipchart, carioci şi markere. B.C. Hill şi colaboratorii (1998)
au propus modificarea tabelului K-W-L prin includerea unei a patra coloane, intitulate "Noi
dezvoltări" ( " Further Wanderings"), de unde iniţiala W 408 Instruirea interactilri şi noua
denumire a tabelului/hărtii: K-W-L-W. În această a patra coloană elevii pot consern11• noi
întrebări pe care le-au formulat ca urmare a documentărilor şi investigaţiilor şi a dobândir · i:
de noi cunoştinţe. Margaret Mooney (1990) a sugerat adăugarea celei de a cincea coloane,
intitulate "Cum" ( " Cum intenţionez să obţin noile informaţii?", " Cum pot să învăţ mai mult? " )
("How to Find Out"), de unde iniţiala H şi noua denumire a tabelului/hărţii: K-W-L-W-H. Este o
tehnică de lucru eficientă nu doar în contextul activităţilor didactice, ci şi în studiul individual
contribuind la structurarea, organizarea şi sistematizarea materialului, la organizarea raţională
a învăţării, la dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală, la exersarea strategiilor
cognitive şi metacognitive.

5. METODA CADRANELOR
Metoda cadranelor este o metodă de stimulare a creativităţii elevilor în lucrul pe grupe
asemănătoare brainstormingului:  se alege tema;  se împarte tabla în 4 cadrane, fiecare
având o sarcină de lucru diferită;  se anunţă printr-o planşă afişată la loc vizibil în sala de
clasă regulile de aplicare a metodei: gândire liberă, originală, cât mai multe idei;  se împarte
clasa în 4 grupe de lucru, iar fiecare grup va primi o foaie/fişă de lucru pe care desenează
propriul cadran completat;  profesorului îi revine rolul să dirijeze completarea fişei comune,
să monitorizeze permanent grupurile de elevi pe care trebuie să-i încurajeze în sensul
participării tuturor la completarea cadranului;  la finalul exerciţiului, prin contribuţia elevilor şi
a profesorului, se vor completa corect, pe tablă şi pe caiete, cele patru cadrane, care vor
sintetiza modul de asimilare a cunoştinţelor noi;  timpul de lucru este între 5 şi 25 de minute.
Educaţia în familie poate fi studiată, de exemplu, prin metoda cadranelor, în care fiecare
cadran reprezintă un criteriu de abordare a familiei: economic, social, învăţarea în familie,
comunicarea în familie.

6. METODA CUBULUI
este o metodă utilizată atunci când se urmărește explorarea unui subiect sau a unei atitudini
din mai multe perspective.
Etapele desfășurării:
-anunțarea temei
-parcurgerea unității de conținut propusă(text material auxiliar, articole etc)
-împărțirea clasei în șase echipe eterogene
-fiecare echipă își alege Un lider ca purtător de cuvânt fără ca acesta să își impună ideile
-confecționarea unui cub de hârtie cu latura de 50 cm
-înscrierea pe fiecare din fețele cubului a câte o sarcină de lucru. Exemplu:analizează,
descrie, compară, asociază, aplică, argumentează.
-fiecare echipă examinează tema propusă din perspectiva cerinței înscrisă pe una din fețele
cubului, cea care i-a fost repartizată inițial de către profesor
-la epuizarea sarcinii liderul liderul fiecărei echipe urmează să prezinte în fața clasei
rezultatele perspectivei cercetate de echipa sa. Toți elevii clasei iau notițe și după nevoie pot
interoga echipă care își expune a segmentul Cercetării
-după ce toate echipele și au expus rezultatele profesorul urmează să integreze cele șase
perspective întru expunere rezumativa
După terminarea activității se poate aplica o probă cu 6 itemi prin intermediul căruia să se
soldeze gradul de înțelegere a problemei puse în discuție

7. METODA PALARIILOR GANDITOARE

Metoda „Pălăriilor gânditoare” a fost elaborată de Edward De Bono în 1985. Este o tehnică
interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor, care se bazează pe interpretarea de roluri
în funcţie de pălăria aleasă. Elevii sunt împărţiţi în şase grupe pentru cele şase pălării. Pentru
succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie bogat în conţinut, pălăriile
să fie colorate, iar elevii să deţină informaţii despre tema aleasă şi să aibă un oarecare
antrenament în aplicarea acestei metode. De exemplu, o temă incitantă, precum educaţia
sexuală în şcoli, se poate aborda folosind această metodă. Pălăria albastră este liderul. Ea
conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii;
clarifică/alege soluţia corectă. Cei din grupa pălăriilor albastre vor conduce discuţia, vor
clarifica neclarităţile, vor trage concluziile. Pălăria albă deţine informaţii despre tema pusă în
discuţie, face conexiuni, oferă informaţia exact cum a primit-o. Ea este neutră, iar participanţii
sunt învăţaţi să gândească obiectiv; deţine informaţii exacte. Elevii din grupa pălăriilor albe se
informează în legătură cu tema pusă în discuţie (educaţia sexuală) şi le oferă 124 celorlalţi
informaţia aşa cum au obţinut-o, cu date obiective şi precise. Pălăria roşie îşi exprimă emoţiile,
sentimentele, supărarea faţă de personajele întâlnite, nu se justifică; transmite emoţii. Cei din
grupa pălăriilor roşii îşi exprimă emoţiile pozitive sau negative despre tema respectivă şi le
transmit colegilor. Pălăria neagră este criticul, prezintă posibilele riscuri, greşeli la soluţiile
propuse, exprimă doar judecăţi negative; este pesimistul. Grupa pălăriilor negre este alcătuită
din pesimişti care vor critica soluţiile propuse şi nu vor fi de acord cu ele. Pălăria verde oferă
soluţii alternative, idei noi; generează noi idei. Gândirea laterală îi este specifică. Elevii din
grupa pălăriilor verzi sunt cei mai creativi, ei elaborează noi idei şi soluţii pentru rezolvarea
problemei puse în discuţie. Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi
constructive, explorează optimist posibilităţile, creează finalul; efortul aduce beneficii. Elevii din
grupa pălăriilor galbene sunt optimişti, fac efort, arată că sunt multe posibilităţi de rezolvare a
problemei şi direcţionează finalul situaţiei. Metoda pălăriilor gânditoare este deosebit de
atractivă pentru elevi, le stimulează interesul pentru rolurile diferite pe care le primesc,
contribuie la dezvoltarea gândirii pozitive sau critice, a afectivităţii optimiste sau pesimiste, a
atitudinilor interrelaţionale, dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, ale inteligenţei logice
şi ale inteligenţei interpersonale. De exemplu, metoda se poate aplica pentru disciplinele
psihopedagogice la tema influenţă, conducere, autoritate, putere în clasa de elevi. Dar această
metodă, deşi nu este evident la prima vedere, se poate folosi şi la disciplinele tehnice, la o
temă controversată, acolo unde pot exista mai multe soluţii. În acest fel, un elev/student care
are capacitate de conducere va purta pălăria albastră, unul care are informaţii suplimentare le
va prezenta purtând pălăria albă, elevii/studenţii cu un nivel emoţional mai ridicat îşi vor
exprima 125 emoţiile faţă de subiectul respectiv cu ajutorul pălăriei roşii, elevul/studentul cu
spirit critic ridicat va critica de sub pălăria neagră, elevii/studenţii mai creativi oferă soluţii
alternative cu ajutorul pălăriei verzi, iar finalul le aparţine pălăriilor galbene, optimiste şi
constructive.
8. METODA EXPLOZIEI SOLARE
Explozia stelară (Starbursting) este o metodă de dezvoltare a creativităţii similară
brainstormingului. Se împarte colectivul de elevi în mai multe grupe, egale ca număr de
membri (4-5-6). Profesorul prezintă tema sau problema de discutat. Fiecare grupă
consemnează pe o foaie această temă sau problemă şi se notează cât mai multe întrebări
(Ce?, Cine?, De ce?, Când?, Unde?) cu privire la aceasta. Fiecare grupă desenează câte o
stea cu 5 colţuri, în centrul căreia este trecută problema aleasă, iar în jurul ei, sunt trecute
întrebările la care se va răspunde. Evaluarea se face pe echipe şi se apreciază cele mai
interesante răspunsuri la cele 5 întrebări. De exemplu, la disciplinele psihopedagogice, se
poate discuta despre absenteism şi se poate răspunde la întrebările: Ce este absenteismul?,
Cine este responsabil de acest fenomen?, Care sunt cauzele lui?, Unde se produce? La ce
niveluri ale şcolii?, Când?, În ce perioadă a anului?
 9. ASALTUL DE IDEI – BRAINSTORMING-UL
Metoda asaltului de idei sau brainstorming
este o metodă bazată pe comunicarea orală, realizatĂ în grup, inițiată de a.osborne în 1953
cu scopul de a căutat și găsi cele mai adecvate soluții unei probleme de rezolvat, printr'o
intensă implicare a ideilor tuturor participanților la discuție. Este un bun exercițiu de stimulare
și cultivare a creativității în grup pentru a îndruma participanții să producă mai multe soluții.
Este o metodă facilă și rapidă de a aduna idei referitoare la o anumită problemă. O sesiune
clasică de brainstorming se desfășoară în șase pași, după cum urmează: pasul 1. Profesorul
Scrie o problemă pentru care se așteaptă soluții ce urmează să fie scrise pe tablă sau planșă.
Întrebarea sau provocarea trebuie să fie clară precisă și provocatoare în același timp. Se dă
posibilitatea exprimării spontane și Libertatea de manifestare a gândirii și imaginației. Pasul 2
profesorul de explicație elevilor și Argumentează importanța problemei pusă în discuție. Pasul
3 profesorul Explică regulile brainstorming ului. Pasul 4 profesorul Notează fiecare idee pe
planșă sau tablă respectând USA formularea oferită chiar dacă nu este optimă. Pasul 5 după
epuizarea timpului oferit de către profesor elevii elevii pot adresa întrebări care să clarifice
anumite enunțuri formulate sau scrise pe tablă Cu condiția ca răspunsul să fie formulat de
către elevul care a generat ideea. Pasul 6 în final elevii sunt invitați să evalueze ideile
evaluarea se poate face de către întregul grup sau pot fi împărțite ideile pentru analiză pe
grupe. În această ultimă etapă se identifică ideile cele mai pertinente și se urmărește
consensul tuturor elevilor implicați. Aplicarea metodei brainstorming presupune activarea unor
mijloacele didactice speciale: tehnici de înregistrare a ideilor, anumite procedee statistice sau
tehnici de analiză a informației prin tehnologie. Toate acestea pentru validarea și valorificarea
ideilor propulse.

10. R.A.I.

Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a

comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la
iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei
lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele
obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge)
de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată
celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe
altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul
întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din
partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi,
deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu
cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat
întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un
răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi. Metoda R.A.I. poate fi
folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se verifică lecţia
anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul
ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor- ancoră.

Puncte forte Puncte slabe

-completează eventualele lacune în -elevii sunt tentaţi să-i scoată din „joc” pe
cunoştinţele elevilor ; unii colegi sau să se răzbune pe alţii,
-are rol de fixare şi consolidare a adresându-le întrebări prea dificile pentru
cunoştinţelor predate. ei.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul

activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul
descoperirii, de către dascălul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi
a reactualizării ideilor-ancoră.