Tema 5.

PARTENERIAT EDUCAȚIONAL

Subiecte de conținut:
1. Modalități de colaborare a dirigintelui cu părinții
2. Tipologia ședințelor cu părinții
3. Proiectarea ședințelor cu părinții
4. Sugestii privind implicarea părinților în activități de comunicare și soluționare a
conflictelor
5. Modele constructive de proiectare a ședințelor cu părinții
Obiective:
Cuvinte-cheie:

1. Modalități de colaborare a dirigintelui cu părinții

În societatea contemporană se apreciază tot mai mult efectele benefice ale participării
active ale părinţilor în viaţa şcolii. Numeroase cercetări la nivel internaţional şi mai puţine la
nivel naţional au pus în evidenţă aspectul determinant al calităţii interacţiunii dintre familie şi
şcoală asupra educaţiei copiilor. Se afirmă tot mai des că părinţii au nu doar rol biologic şi
obligaţia de a-i hrăni sau îmbrăca pe copii, ci şi datoria morală de a contribui activ la educaţia
lor, că această sarcină nu aparţine în exclusivitate şcolii. Familia oferă copilului primul spaţiu
educativ, primele informaţii despre lumea ce îl înconjoară, primele norme şi reguli de conduită,
dar şi creează climatul social şi afectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor sale. Recunoaşterea
importanţei părinţilor în favoarea succesului şcolar al copiilor a impulsionat autorităţile
educative să susţină necesitatea întăririi legăturilor dintre părinţi şi şcoală şi să le promoveze şi la
nivel de politici publice [52, p. 3].
Familiile şi profesorii şi-ar dori ca şcoala să poată face treaba singură. Dar şcolile de
astăzi au nevoie de familii, iar familiile au nevoie de şcoli. În mai multe moduri, această
reciprocitate poate fi cea mai mare speranţă pentru schimbare. Chiar dacă părinţii sau cadrele
didactice nu doresc să comunice, ei sunt „condamnaţi” să facă aceasta prin intermediul elevului
care joacă rolul de „de legătură”, de mesager şi mesaj în acelaşi timp [5, p. 130].
Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie să le deprindă o persoană menită
să se ocupe de educaţie şi prin aceasta înţelegem şi consiliere (profesor, părinte, consilier,
psiholog), este acela de a înţelege nevoile elevilor, care pot fi:
1) Nevoi fizice / de bază:
 nevoia de căldură;
 nevoia de hrană şi de odihnă, de îngrijire şi igienă;
1
  nevoia de a fi ocrotiţi în faţa primejdiilor.
2) Nevoi afective:
 contactul fizic;
 admiraţia şi tandreţea;
 timpul acordat;
 atenţia şi observarea comportamentelor;
 aprobarea şi compania în diferite activităţi.
3) Nevoi de securitate:
 îngrijire permanentă;
 mediu predictibil, modele de îngrijire permanentă şi respectare a unor reguli elementare;
 reguli de control;
 o familie unită şi stabilă;
 un grup de familie / un grup şcolar armonios.
4) Nevoi de stimulare a potenţialului înnăscut:
 încurajarea curiozităţii şi comportamentelor de explorare;
 dezvoltarea deprinderilor de participare la joc şi de a răspunde la întrebări;
 promovarea ocaziilor de afirmare şi de dezvoltare.
5) Nevoi de direcţionare şi control: se referă la deprinderea elevilor cu comportamentele
sociale adecvate, de disciplină, cultivarea de valori precum: cinstea şi respectul faţă de
celălalt;
6) Nevoi de responsabilizare, care are în vedere atragerea copilului, la început în lucruri
minore, pe parcurs, însă, dându-i-se responsabilităţi din ce în ce mai mari: implicarea în
deciziile importante legate de familie sau de şcoală (consiliul de familie / consiliul
elevilor), învăţarea din propriile greşeli sau succese.
7) Nevoi de independenţă, prin care se înţelege a ajuta elevul să înţeleagă că trebuie să ia
propriile decizii. Despre cum se manifestă toate acestea la individ vorbesc aproape toţi
cercetătorii comportamentului uman în literatura de specialitate: A. Maslow, F.Herzberg,
D. D. Mc. Clelland, A. Schopenhauer etc.
Abordările sociologice susţin faptul că una dintre principalele trebuinţe/nevoi, la vârsta
adolescenţei, este aceea de a fi integrat în şcoală. Trebuinţa/nevoia de a fi instituţionalizat prin
şcoală, la această vârstă, este cu atât mai mare cu cât lipsa ei ar duce la dezechilibre.
Adolescenţii, cu trebuinţele lor, trebuie priviţi separat şi explicaţi în termeni cazuali. Acţiunile
lor, cu motivaţii puternice, sunt efectuate deliberat şi explicaţia poate fi dată în termeni de
scopuri şi obiective. Acţiunile lor, efectuate arbitrar, sunt cele care ridică probleme şi semenilor
2
şi sinelui propriu. Pe acestea, cadrul didactic, aflat în ipostaza consilierului, trebuie să le
identifice şi să le canalizeze spre o soluţionare. Elevul adolescent nu are încă definitivată
identitatea, el este în căutarea şi satisfacerea unei alte trebuinţe şi anume aceea de formare a
sinelui. O parte a eului său se revoltă contra modelelor pedagogice, a tipurilor instituţionale care-
i sunt impuse de societate, familie, fără să fie întotdeauna uşor de delimitat cauza şi mobilul ce
au declanşat neliniştile difuze şi izbucnirile sale de furie [15, p. 10].
Teoriile nevoilor umane furnizează o privire de detaliu asupra a ceea ce înseamnă
motivarea. Satisfacerea acestor nevoi constituie factori motivaţionali pentru fiecare individ.
Conform teoriei lui A. Maslow, anumite nevoi interne sunt situate mai aproape de baza unei
ierarhii personale decât altele, iar omul urmăreşte satisfacerea unor nevoi de pe nivele mai
ridicate doar în momentul satisfacerii nevoilor de bază. Prin urmare, profesorii trebuie să ofere
căi pentru stimularea încrederii în sine a elevilor, sau în caz contrar, aceştia vor rămâne
nemotivaţi.
Dincolo de utilizarea unor strategii de motivare, o importanță deosebită o are climatul
motivațional existent în clasă. Într-o clasă, climatul motivațional pozitiv realizat prin
următoarele condiții:
 exprimarea liberă a opiniilor;
 prelucrarea şi utilizarea de către profesor a ideilor elevilor; admiterea conflictelor ca
element de progres şi negocierea lor rapidă; recunoaşterea şi încurajarea succesului.
Climatul motivaţional negativ se exprimă prin:
 responsabilităţi insuficiente ale colegilor şi neimplicare în luarea deciziilor; solicitări
nerealiste formulate de profesor, sarcini prea grele sau prea uşoare, timp insuficient
pentru realizarea lor;
 condiţii de învăţare nesatisfăcătoare; absenţa feed-back-ului pozitiv.
În viziunea lui R. Mucchielli, cele mai bune stimulente sunt cele care trimit elevul la el
însuşi, într-un proces ciclic de întărire a dorinţei de a învăţa [apud 41, p. 148-149]. Acestea
pot fi următoarele:
 curiozitatea şi nevoia de cunoaştere, care reprezintă o atracţie specifică pe care o exercită
necunoscutul şi noutatea;
 succesul personal: a câştiga, a reuşi, a triumfa, a atinge scopul, oricare ar fi el, este o
motivaţie;
 performanţa autoevaluativă exprimă nevoia de a se cunoaşte, de a se măsura, de a se
evalua; performanţa unui elev este un factor de susţinere a motivaţiei acestuia;
 nevoia realizării de sine este una dintre motivaţiile fundamentale ale subiecţilor umani şi

3
 este în relaţie cu „nivelul de aspiraţie”, în măsura în care ea este aspiraţia confuză, însă
esenţială pentru progresul şi dezvoltarea elevului.
Acelaşi autor descrie şi alţi determinanţi ai activităţii care contribuie la motivarea
elevului:
 utilitatea, percepţia utilităţii este motivantă;
 percepţia clară a scopului are un efect motivant asupra angajării personale în muncă;
 facilitatea: experienţa dobândită, familiarizarea cu domeniul vizat, reprezentarea
accesibilităţii cunoştinţelor, evaluarea efortului necesar şi suficient asigură succesul
elevului în activitatea de învăţare şi, respectiv, succesul activităţii educative în şcoală;
 presiunea de conformitate: apartenenţa la grupuri determină activităţile şi achiziţiile cu
scopul de a se situa elevul la acelaşi nivel cu semenii săi [43, p. 149].
În consecinţă, procesul motivaţional parcurge patru faze [38, p. 61]:
I. de orientare (direcţionare) a comportamentului spre atingerea unor scopuri; acest
aspect al motivării vizează luarea unei decizii, ca urmare a rezolvării conflictului instalat
între diverse alternative comportamentale competitive (opţiunea efectuării unei anumite
activităţi);
II. de declanşare a unui comportament ţintă – angajarea şi mobilizarea resurselor personale
spre o anumită acţiune (angajarea resurselor cognitive, emoţionale şi comportamentale
spre acţiune);
III. de susţinere a comportamentului – perseverenţa în îndeplinirea unei sarcini; poate fi
cuantificată prin volumul de timp, de efort cognitiv şi comportamental investit în
realizarea acelei sarcini;
IV. de dezangajare din sarcină – respectiv de defocalizare de pe sarcina respectivă
(defocalizarea atenţională de pe sarcină, datorită rezolvării ei sau apariţiei unui blocaj).
Toate fazele menţionate trebuie să funcţioneze în relaţie una cu cealaltă, în caz contrar,
scade eficienţa motivaţiei în organizarea activităţii educative. De aceea, şcoala orientată spre elev
vine în întâmpinarea părinţilor, oferindu-le mai multe posibilităţi de implicare a părinţilor în
procesul de învăţământ, prin organizarea unor activităţi comune, participând ca voluntari, acestea
pot fi: organizarea şi conducerea unei sărbători, diverse excursii, concursuri, poate exercita rol de
expert într-un anumit domeniu în cadrul orelor de studiu, se poate implica în alcătuirea unui
proiect, găsirea resurselor financiare sau pot oferi resurse şi mijloace didactice pentru
desfăşurarea procesului instructiv, pot da propuneri şi participa în amenajarea sălii de clasă,
locului de joacă, a şcolii etc. [20, p. 9].
O altă metodă de colaborare este comunicarea eficientă bazată pe încredere reciprocă
şi bunele maniere de a se asculta reciproc. Procesul ascultării are patru paşi:
4
 1) audiţia,
2) interpretarea,
3) evaluarea,
4) răspunsul.
Iar în cadrul unei comunicări trebuie de ţinut cont că ascultarea implică toţi aceşti paşi.
Forme de comunicare la care pot apela profesorii cu părinţii sunt:
 Scrisori săptămânale sau lunare, prin intermediul cărora profesorul/dirigintele
furnizează părinţilor informaţia despre activităţi în care au fost implicaţi copiii, despre
realizările şi dificultăţile cu care s-au ciocnit elevii în cadrul acestor activităţi.
 Schimb de cărţi: profesorii şi părinţii fac schimb de cărţi ce conţin informaţii despre
practicile pentru bună creştere a copilului, unde pot organiza discuţii asupra celor mai
interesante şi provocatoare pasaje.
 Serbări: aceste activităţi reprezintă ocazii reale de a implica activ toţi participanţii
procesului instructiv-educativ (părinţi, copii, bunei) şi un bun prilej de a se cunoaşte mai
bine.
 Convorbiri telefonice: este o modalitate de a transmite rapid şi succint informaţii
importante. Orele optimale pentru a întreţine o convorbire telefonică la domiciliu se
cuprind între orele 19.00-21.00.
 Jurnalul călător: în zilele de week-end, jurnalul călător este luat acasă, în vizită, pe rând,
de către fiecare elev al clasei. În această agendă elevul şi membrii familiei vor relata
istorioare interesante din viaţa lor, îşi vor împărtăşi emoţiile, gândurile sau vor descrie
evenimentele de care au avut parte în week-end-ul respectiv. La reîntoarcere, jurnalul
este prezentat colegilor de clasă. Această formă de comunicare scrisă reprezintă un mijloc
eficient de implicare şi cunoaştere a mediilor familiale din care vin copiii.
 Şedinţe cu părinţii: este una din cele mai frecvente activităţi prin intermediul căreia se
face schimb continuu de informaţii privind progresul copilului, ci şi o cale de cunoaştere
şi stabilitate a unor relaţii de interdependenţă dintre şcoală şi familie [51, p. 11].
 Vizite la domiciliu: ele sunt utile şi necesare, mai ales, ceea ce vede el, căci gazdele vor
adopta un comportament deosebit de cel cotidian, mai aproape de cel presupus a fi
aşteptat de diriginte. Indirect, prin folosirea unor prilejuri oferite de diferite obiecte de
studiu, de exemplu compuneri la tema viaţa de familie se pot afla multe lucruri, nu numai
cu privire la realitatea familială a copilului, ci şi cu privire la concepţia părinţilor despre
familie şi rolul acesteia [20, p. 124].
Ca urmare a studiilor realizate, S. Kagan a concluzionat că implicarea parentală pare să

5
aibă cel mai puternic efect asupra îmbunătăţirii rezultatelor academice.
Alte variabile intermediare între implicarea parentală, atât acasă cât şi la şcoală, şi
împlinirea elevului include: clarificarea rolului şi responsabilităţii dirigintelui, familiei, elevilor;
ceea ce aduce după sine:
 creşterea stimei de sine a copiilor; îmbunătățirea relaţiei părinte-copil; elevii au note mai
mari;
 părinţii mai bine ştiu ce se întâmplă la şcoală;
 elevii învaţă mai mult, indiferent de nivelul socio-economic, etnie sau nivel de educaţie al
părinţilor;
 au mai puţine absenţe;
 îşi fac mai conştiincios temele pentru acasă;
 copiii şi părinţii dezvoltă atitudini pozitive faţă de şcoală; scade riscul consumului de
alcool şi al violenţei; îmbunătăţirea comportamentului elevului;
 elevii se vor adapta mai uşor la schimbările din clasa a V-a, a IX-a; elevii vor fi capabili
să-şi stabilească planuri realiste privitor lor [15].
Familiile şi şcolile lucrează ca parteneri la o filozofie centrată pe elev, în care educatorii
şi familiile trebuie să coordoneze şi să coopereze pentru a îmbunătăţi progresele înregistrate în
învățare şi să promoveze succesul şcolar pentru elevii în patru domenii: academic, social,
emoţional şi comportamental. În plus, este necesară asumarea responsabilităţii de ambele părţi,
dar şi responsabilitatea comună pentru educarea şi socializarea elevilor, ceea ce va asigura
calitate interferenţei şi conexiunii dintre familie şi şcoală [4, p. 134].
Cercetătoarea Larisa Cuzneţov susţine că s-a demonstrat faptul că familia din Republica
Moldova este în stare să-şi exercite eficient funcţia educativă, deoarece dispune de o anumită
cultură, de un nivel intelectual adecvat, valori morale, etice şi un cadru decent de viaţă [20, p.
112]. În acest context, autoarea delimitează şase tipuri de strategii educative esenţiale, care
asigură eficienţa acţiunilor şi a tuturor influenţelor educative familiale şi şcolare [28, p. 35]:
1) strategia comunicării şi relaţionării umaniste;
2) strategia respectării drepturilor copilului;
3) strategia valorizării modului sănătos şi demn de viaţă;
4) strategia partajării şi onorării responsabilităţilor din partea adulţilor şi copiilor;
5) strategia centrării pe modelul pozitiv de comportare al adulţilor şi formarea
psihomorală a Eu-lui copiilor;
6) strategia orientării acţiunilor educative spre stimularea autocunoaşterii, autoeducaţiei,
autoactualizării.

6
 Un profesor ca să poată exercita funcţia sa de un bun diriginte are nevoie de o pregătire
tematică în ştiinţele educaţiei şi să fie informat în domeniul legislației şcolare fundamentale
(legea învăţământului, codul educaţiei, regulamentul tip al instituţiilor de învățământ, codul
familiei etc.), să poată poseda o capacitate de a comunica şi a asculta, şi are cultivate deprinderile
empatice, să colaboreze cu părinţii şi cu ceilalţi factori educativi.
Cele mai eficiente forme şi metode de antrenare a părinţilor în viaţa şcolii pot fi acordarea
unei responsabilităţi controlate; prezentarea la şedinţele cu părinţii a unor teme de interes
general, urmate de discuţii; întâlniri cu specialişti de diferite domenii; afişarea periodică a unor
articole de orientare pedagogică, redactate într-o formă accesibilă; dezbaterea pe marginea unor
cazuri-problemă etc.
De asemenea, în literatura de specialitate întâlnim o clasificare convenţională a formelor
educaţiei ce pot fi valorificate de familie, sunt prezentate trei categorii de forme şi fiecare dintre
acestea includ diverse activităţi [28, p. 35-36]:
 formele educaţiei organizate şi desfăşurate în cadrul familiei;
 formele educaţiei organizate-desfăşurate în colaborare/parteneriat cu instituţia de
învăţământ, unde activităţile sunt grupate după finalităţi şi conţinuturile generale ale
educaţiei;
 formele educaţiei organizate-desfăşurate în colaborare/parteneriat cu agenţii
comunitari.
În literatura de specialitate există preocuparea de a găsi acele argumente care să sprijine
existenţa programelor de educare a părinţilor. Aceste teze pornesc de la înţelegerea părinţilor ca
responsabili principali de creştere şi dezvoltare iniţială a copilului, precum şi de cerinţele sociale
crescute în favoarea unei conştientizări şi organizări a influenţelor parentale. Iar ca acestea să
aibă loc este necesar de paşi concreţi în implicarea părinţilor în relaţia şcoală – familie. Alvino
propune 7 paşi concreţi, care sunt următorii:
1) Părinte ca Learner. Părintele trebuie să se informeze asupra modului de conducere şi
organizare a procesului educaţional din şcoală.
2) Părinte ca ajutor. Cel mai vechi şi mai recunoscut rol al părintelui cu şcoala este de a fi
sprijin voluntar al profesorului în activitatea educativă. De exemplu, părinţii pot ajuta
profesorii în organizarea activităţilor extraşcolare pentru copiii talentaţi.
3) Părinte ca suporter al imaginii pozitive despre şcoală. Provocarea prin căi diverse, în
familie şi comunitate, a unei atitudini pozitive faţă de şcoală. Sugestii: şcoala poate oferi
bucuria cunoaşterii; profesorii trebuie să fie respectaţi; studiul individual este
responsabilitatea firească a elevului; şcoala înseamnă şi locul prieteniilor.
4) Părintele ca sursă complementară de informaţii pentru şcoală. Părinţii furnizează
7
 informaţii despre comportamentul în familie a copiilor. Aceste informaţii determină
profesorii să fie mai sensibili la diferenţele individuale şi să individualizeze mai mult
experienţele de învăţare.
5) Părintele ca sursă educaţională. Împărtăşind copiilor propriile lor interese cognitive,
pasiuni, evenimente, profesionale sau chiar experienţa lor de viaţă, părinţii pot deveni o
sursă semnificativă de îmbogăţire a căilor de învăţare. Totodată, părinţii sunt adesea,
mentorii proiectelor de studii individuale ale copiilor.
6) Părintele ca profesor. Părinţii sunt primii profesori ai copilului şi au, adesea, cel mai
puternic impact educaţional asupra lor. Ei oferă cadre de referinţă pentru raportarea
valorică a copiilor lor, până la maturizarea acestora şi poate chiar mai târziu. Din această
perspectivă, părinţii ar trebui să se considere educatorii responsabili.
7) Părintele ca iniţiator al schimbării în şcoală. Este un rol şi în acelaşi timp un drept al
părintelui să analizeze critic activitatea din şcoală şi să pretindă acestuia să se adapteze
nevoilor copiilor talentaţi. Pentru aceasta, părintele trebuie să înveţe cui să i se adreseze
(unei persoane cu putere de decizie sau de intervenţie), când trebuie să intervină (atunci
când este prea târziu sau când problema este acută), cum să intervină (un număr cât mai
mare de părinţi şi deţinând informaţii corecte) [34, p. 128].
Cercetătorii J. Lamb şi W.A. Lamb propun următoarele activităţi:
 Informarea. Părinţii doresc să se informeze asupra dezvoltării copilului lor şi asupra
rolurilor educative pe care le au.
 Achiziţii necesare. Există suficiente informaţii şi competenţe utile care pot fi
sistematizate pentru a putea fi transmise părinţilor.
 Calitatea relaţiilor. Implicarea părinţilor în educaţie îmbogăţeşte calitatea relaţiilor
interindividuale în comunitate.
 Completarea acţiunilor cu copiii. Lucru cu părinţii amplifică rezultatele obţinute în
activităţile socio-educative desfăşurate cu copii în şcoală sau în alte instituţii
educaţionale.
 Emanciparea adulţilor. Educaţia părinţilor favorizează emanciparea adultului şi
copilului în interdependenţa şi activează autonomia, îmbogăţeşte personalitatea,
încurajează maturitatea prin dezvoltarea responsabilităţilor sociale.
 Situaţii de criză. Părinţii devin parteneri cu precădere atunci când copilul manifestă
tulburări afective sau de altă natură.
 Prevenirea situaţiilor-problemă sau a riscurilor în educaţie şi dezvoltare nu este decât
recunoaşterea importanţei rolului pe care îl au părinţii şi faptului că trebuie sprijiniţi ca să

8
 îl joace.
 Sprijin pentru parcursul şcolar. Studiile demonstrează eficacitatea educaţiei părinţilor
în special în ceea ce priveşte parcursul şcolar al copilului.
 Descoperirea de sine. Educaţia părinţilor este o formă de perfecţionare a adulţilor şi
conectarea lor la cunoaşterea şi descoperirea de sine.
 Legătura dintre generaţii. Activităţile desfăşurate cu părinţii sprijină şi flexibilizează
legăturile dintre generaţii.
 Actualizarea educaţiei. Educaţia părinţilor condiționează respectarea drepturilor
copilului realizând puntea necesară între tradiţie şi modernism în educaţie [34].
Colaborarea constructivistă cu părinţii este o atitudine, şi nu numai o activitate ce trebuie
implementată. Responsabilitatea de a dezvolta atitudini pozitive şi constructive între părinţi şi
profesori revin ambelor părţi. Atitudinile pot fi pozitive, promovând relaţii eficiente, sau pot fi
negative, împiedicând relaţiile constructive [36, p. 142]. Există diverse forme de colaborare a
diriginţilor cu familia, care pot fi clasificate în felul următor [17, p. 34]:
 întâlniri programate de diriginţi (cu toţi părinţii clasei, cu un grup de părinţi, numai cu
părinţii unui copil);
 întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.);
 convorbiri telefonice;
 corespondenţă;
 vizite la domiciliu;
 activităţi nonformale (excursii, acţiuni sportive, cercuri, concursuri, serbări, aniversări,
momente festive etc.);
 consultaţii la cererea părinţilor.
Se apropie şedinţa cu părinţii. Dirigintele se întreabă: „Ce voi face? Ce le voi spune
părinţilor?” Dirigintele organizează şedinţe formative, reuşind să-i facă pe părinţi coparticipanţi
la actul educaţional. Pentru a avea succese în cadrul şedinţelor cu părinţii, dirigintele realizează
trei condiţii: înţelege realitatea, concepe strategii, manifestă dăruire prin acţiune.
După T. Cosma, dirigintele, conştient de rolul său esenţial în educarea părinţilor,
acţionează astfel: cunoaşte şi organizează colectivul de părinţi pe clasă, alege un comitet şi un
responsabil. Comitetul de părinţi se alege la fiecare an la adunarea generală a părinţilor elevilor
clasei, convocată de diriginte, care prezidează şedinţa.
Convocarea adunării generale pentru alegerea comitetului de părinţi al clasei are loc la
primele 30 de zile de la începutul anului şcolar. Comitetul de părinţi al clasei se compune din trei
persoane: un preşedinte şi doi membrii. Dirigintele convoacă adunarea generală a părinţilor la

9
începutul fiecărui semestru şi la încheierea anului şcolar.
De asemenea, dirigintele sau preşedintele comitetului de părinţi al clasei pot convoca
adunarea generală al părinţilor de câte ori este necesar. Comitetul de părinţi al clasei reprezintă
interesele părinţilor, elevilor, clasei la adunarea generală a părinţilor la nivelul şcolii, consiliului
reprezentativ al părinţilor, în consiliul profesoral şi în consiliul clasei [16].
Relaţia profesor-elev este o relaţie de colaborare şi, desigur, de parteneriat, datorită
aspectului ei democratic şi a flexibilităţii în luarea deciziilor, conchide autoarea M. Braghiş.

2. Tipologia ședințelor cu părinții

Şedinţele cu părinţii rămân a fi principala modalitate de comunicare dintre diriginte şi
părinte, fiind în acelaşi timp cele mai importante în activitate de pedagog dar şi pentru părinte de
asemenea sunt importante. Colaborarea dintre şcoală şi familie prin intermediul şedinţelor nu
presupune numai o informare reciprocă cu privire la tot ceea ce ţine de orientarea copilului, ci şi
înarmarea părinţilor cu toate problemele pe care le comportă această acţiune. Se impun
deschideri oferite părinţilor privind aspectele şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele
medicale, juridice etc. O bună colaborare între familie şi scoală se poate realiza prin şedinţe.
Motivul principal pentru crearea unor astfel de şedinţe este dorinţa de a ajuta elevii să aibă
succes la şcoală şi, mai târziu, în viaţă.
Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii
parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe să
funcţioneze. Şedinţele cu părinţii trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii
şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu caracter
opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice. Beneficiarii acestor şedinţe sunt atât părinţii
cât şi diriginţii. Pentru părinţi şedinţele organizate de către diriginţi sunt modele alternative şi
soluţii confirmate de experienţă şi cunoaştere, asigurându-i să construiască personalitatea
copilului (în sensul unei integrităţi optime în societate), consiliindu-i în faţa unei situaţii noi.
Aceste întâlniri colective dezvăluie complexitatea fenomenului educațional, făcându-i să
conştientizeze rolul şi răspunsurile ce le revin ca educatori (de aici coerenţa sporită a actului
educativ familial, scos într-o măsură mai mare sau mai mică de sub influenţa unor factori
particulari şi orientat către valori şi atitudini cerute de societate) [17, p. 44].
Organizarea şedinţelor cu părinţii se realizează conform unui program elaborat pentru
părinţi. În literatura de specialitate analizăm mai multe activităţi cu părinţii privind educaţia
pentru familie. Autoarea L. Cuzneţov abordează tematica educaţiei pentru familie în munca cu
părinţii din perspectiva a patru poziţii în care pot fi îmbinate diferite influenţe:
 influenţele din partea administraţiei instituţiei şi comitetului părintesc; influenţele din
10
 partea serviciului psihologic al instituţiei;
 influenţele din partea dirigintelui;
 influenţele din partea profesorilor în cadrul predării disciplinelor prevăzute de planul de
învăţământ [19, p. 111].
Modalitatea cea mai eficientă de formare şi informare a părinţilor o reprezintă
Şcoala/Universitatea Părinţilor, iniţiată în Republica Moldova de aceeaşi autoare. Pentru
şedinţele cu părinţii este propus un plan-program de educaţie pentru familie, unde conţinuturile
sunt repartizate după module ce vizează activitatea părinţilor.
Tipurile şedinţelor cu părinţii [17, p. 44-45]
a) După gradul de incidenţă al factorilor de oportunitate:
 întâlniri programate de diriginte (ordinare);
 întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.);
 întâlniri extraordinare sau speciale (în situaţii deosebite).
b) După conţinut şi obiective:
 întâlniri de analiză a activităţii şcolare (de bilanţ);
 întâlniri organizatorice;
 întâlniri festive;
 întâlniri de negociere între administraţia şcolii / consiliul profesorilor clasei şi părinţi;
 întâlniri de informare şi formare a părinţilor (educative);
 consultații (cu dirigintele, cu consilierul şcolii etc.).
c) După structura grupului participant:
 întâlniri propriu-zise (cu participarea dirigintelui şi a părinţilor invitaţi);
 întâlniri cu părinţii şi elevii clasei;
 întâlniri cu părinţii şi profesorii aceleiaşi clase;
 întâlniri cu părinţii, profesorii şi diriginţii claselor paralele;
 întâlniri cu toţi părinţii, cu un grup de părinţi, cu părinţii unui elev, cu unul dintre părinţii
unui elev.
d) După cadrul (prilejul) de desfăşurare:
 întâlniri stabilite de clasă (şcoală), în special, tematice;
 întâlniri cu prilejul unor acţiuni şi manifestări informale cu caracter divers (excursii,
vizite, serbări, aniversări, activităţi sportive, examene, cercuri tematice, acţiuni de
gospodărire etc.);
 întâlniri în cadrul lectoratelor pe şcoală (episodice).
Orice program de educaţie a părinţilor are stabilite anumite obiective în realizarea
11
activităţilor propuse: caracteristicile personale ale copiilor, experienţa personală de viaţă şi
experienţa proprii familii; motivaţia părinţilor şi gradul lor de implicare; timpul acordat;
modelele socio-culturale promovate de părinţi în familie; sensibilizarea părinţilor în identificarea
nevoilor reale ale copiilor etc. [52, p. 126].

3. Proiectarea ședințelor cu părinții [17, p. 53-59]

În formularea sugestiilor metodologice vom porni de la următoarele întrebări de
declanşare a acţiunii:
1. Ce voi face? – stabilirea finalităţilor sau scopurilor; obiectivelor specifice:
 informarea părinţilor în problemele fundamentale ale îngrijirii şi educării copilului;
 asistarea psihologică a familiilor în care apar situaţii de criză în educaţia copilului sau
care au copii greu educabili;
 stabilirea nevoilor de educaţie şi a intereselor parentale;
 cunoaşterea comportamentului educaţional al părinţilor şi al climatului familial.
2. Cu ce voi acţiona? – stabilirea resurselor educaţionale, a conţinutului (idei şi teme).
Structura adunărilor destinate analizei situaţiei şcolare
a) Informare (prezentare) privind viaţa şcolii (elemente de reformă, măsuri legislative,
regulamentul de ordine interioară, regimul acordării burselor etc.) – la început de an /
semestru;
b) Caracterizarea clasei – aşa cum arăta la sfârşitul anului / semestrului anterior – şi
analiza unor particularităţi definitorii:
 situaţia la învăţătură: prezentare statistică pe medii; constatări bazate pe probe (media
generală, media la anumite discipline, recompense, sancţiuni etc.) în legătură cu
progresul / regresul unor elevi; cauze; evidenţierea elevilor merituoşi; avansarea unor
posibile soluţii de atenuare / lichidare a unor disfuncţionalităţi etc.
 frecvenţa;
 starea disciplinară (la lecţii, în pauze, în activităţi extraşcolare etc.);
 relaţiile dintre elevi (dinamica grupului): grad de coeziune, forme de manifestare afectivă
(sentimente de prietenie, stări tensionate, stări astenice etc.); gradul de participare la
viaţa clasei; raportul dintre lideri şi clasă; comunicarea între elevi; competiţia şi formele
ei de manifestare; măsura în care dirigintele a fost solicitat de grup cu sfaturi; informaţii
etc.;
 iniţiative şi măsuri întreprinse de diriginte, profesori, şcoală pentru buna desfăşurare a
procesului instructiv-educativ;

12
  concluzii, având drept ţintă următorii vectori tipici: nivelul la învăţătură (apreciat în
raport cu posibilităţile maxime / minime), disciplina, profilul sociomoral al clasei,
perspectiva grupului.
c) Măsuri pentru ameliorarea situaţiilor problematice
d) Comunicarea obiectivelor şi a tematicii următoarei întâlniri (după o prealabilă
consultare a părinţilor prezenţi).
3. Cum voi acţiona? (Strategii)
 dialogul / dezbaterea;
 discuţia liberă (seminarul);
 proiecţiile video (filme, grafice etc.);
 expunerea (prelegerea, explicaţia);
 lectura;
 întâlnirile pe grupe de părinţi;
 prelegerea;
 referatul;
 observarea;
 excursia, vizita;
 discuţiile individuale;
 studiul de caz;
 masa rotundă.
4. Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
Evaluarea programului de educare a părinţilor se realizează cu dificultate, nefiind
măsurabil. Lipsa unor rezultate imediate şi / sau spectaculoase nu trebuie să descurajeze. Totuşi
în literatura de specialitate sunt indicate şi instrumentele necesare pentru o evaluare mai exactă a
activităţilor noastre:
 prin testare periodică, prin intermediul unor chestionare de (auto)evaluare şi interviuri
(anchete de opinie) cu părinţii şi profesorii participanţi la programul de formare;
 prin efectele observate la nivelul elevului, ca o consecinţă a îmbunătăţirii actului educativ
parental;
 printr-un proces continuu de tip feedback, prin discuţii, dezbateri.
Gradul eficienţei acestor întâlniri este direct proporţional cu modul de proiectare a
acestora. De aceea profesorul-diriginte va trebui să ştie:
 Când va organiza şedinţa? Alegerea zilei şi orei potrivite pentru majoritatea părinţilor.
Anunţarea lor va avea loc din timp.
13
  Care este scopul şedinţei? Pot fi şedinţe planificate mult timp înainte sau pot fi şedinţe-
„fulger” etc.
 Cât timp durează o şedinţă? De obicei o şedinţă cu părinţii durează o oră, o oră jumătate
nu mai mult, şi ea trebuie să se înceapă la ora stabilită nu mai devreme sau mai târziu. Iar
părinţii trebuie anunţaţi de la începutul programului cât va dura şedinţa [11, p. 5].
Prima şedinţă, este de cunoaştere, se va petrece la finele lunii august – mijlocul lunii
septembrie. Scopul acesteia este de se cunoaşte şi a stabili obiectivele şi programul de lucru
pentru anul de studii. Pe parcursul şedinţei:
 Părinţii sunt invitaţi să se prezinte şi să comunice lucruri despre ei şi copiii lor. Această
primă şedință se numeşte „de spargere a gheţii”, pentru că asigură cunoaşterea reciprocă
şi de a deschide posibilitatea colaborării.
 Moderatorul prezintă un fragment literar, o reflexie, un proverb, o întâmplare reală din
viaţa clasei, un alt material sugestiv.
 Părinţii sunt invitaţi să expună o serie de impresii şi să formuleze întrebări.
 Urmează discuţii între părinţi, în perechi şi în grupuri mici, pentru a elabora soluţii pentru
problemele educative în materialul prezentat sau legate de acesta.
 Analiza în grup lărgit a soluţiilor pregătite în grupurile mici. Pentru încurajarea şi
eficientizarea acţiunilor părinţilor care participă la discuţie, ideile lor sunt notate şi în
baza lor se elaborează materiale de sprijin pentru activităţile viitoare.
 Părinţii prelucrează împreună o temă nouă sau completează caiete de activitate.
 Analiza în grupul mare a intervenţiilor propuse de părinţi.
 Distribuirea de broşuri.
Este bine ca prima şedinţă să nu dureze mai mult de o oră, o oră jumătate.
 Se va asigura un mediu ce va facilita comunicarea activă. Crearea unui mediu propice
de şedinţă este un efort considerabil pentru părinţi care sunt timizi şi ezită să participe la
şedinţe. Dacă în cadrul şedinţei se optează pentru un stil util de comunicare, aranjarea
sălii are o mare importanţă. Dispunerea mobilierului trebuie să sugereze că aceasta este o
întâlnire de persoane care sunt împreună pentru a-şi împărtăşi informaţiile. Participanţii
la şedinţă trebuie să fie sensibili la mesajele transmise. Se recomandă aranjarea meselor
în semicerc sau pe centre, dacă se va lucra în grupuri mici.
 Se vor pregăti materiale didactice. Se va pregăti hârtie, tocuri, creioane pentru ca părinţii
să poată lua notiţe în timpul şedinţei.
 Se vor planifica activităţi ce vor încuraja părinţii să vorbească şi să facă schimb de opinii.
Activităţi de energizare, de lucru în grupuri mici, de instruire reciprocă contribuie nu

14
 numai la implicarea activă a părinţilor în discuţii pe marginea subiectului discutat la
şedinţă, ce şi schimbul de opinii şi experienţă.
 Se recomandă ca într-o şedinţă cu părinţii pedagogul-diriginte să vorbească nu mai mult
de 50 % din timp.
 Succesul şedinţelor cu părinţii cer nu doar o bună pregătire, ci asigurarea unui feedback
ulterior. Această continuare dată de pedagog şedinţei este foarte importantă pentru
stabilirea caracterului deschis în prelungirea dialogului. Ea contribuie la reafirmarea
relaţiei dintre familie şi şcoală, ajută să se identifice eforturile continue de comunicare şi
oferă posibilităţi de a extinde munca din clasă acasă.
În funcţie de conţinutul şedinţei, continuarea poate fi:
 Un raport scris din partea părinţilor sau a profesorului;
 Un formular de evaluare sau de autoevaluare în care se solicită sugestii, păreri, informaţii
vizavi de tema discutată la şedinţă;
 O notă trimisă părinţilor în mod regulat; Vizite la ore de către părinţi;
 Planuri concrete de acţiuni în vederea înlăturării unor dificultăţi, soluţionarea unor
probleme;
 Discuţii libere zilnice cu părinţii etc.
Se recomandă să se rezerve 10-15 minute în agenda şedinţei pentru o pauză de ceai/cafea.
Şedințele cu părinţii se planifică de obicei pentru orele serii. Toată lumea este obosită după o zi
de lucru. Pentru a încălzi atmosfera, a deschide căile de comunicare şi a înlătura barierele
psihologice, oferindu-le părinţilor un ceai la începutul şedinţei [4, p. 15].
Influenţele educative asupra familiei prevăd desfăşurarea şedinţelor cu părinţii într-o
manieră participativă cu subiecte bine stabilite, antrenate în problemele şi interesele părinţilor.
În concluzie, menţionăm:
 Familiile şi profesorii şi-ar dori ca şcoala să poată activa singure. Dar şcolile de astăzi au
nevoie de familii, iar familiile au nevoie de şcoli. În mai multe moduri, această
reciprocitate poate fi cea mai mare speranţă pentru schimbare.
 Şcoala orientată spre elev vine în întâmpinarea părinţilor, oferindu-le mai multe
posibilităţi de implicare a părinţilor în procesul de învăţământ, prin organizarea unor
activităţi comune, participând ca voluntari.
 Şedinţele cu părinţii rămân a fi principala modalitate de comunicare dintre diriginte şi
părinte, fiind în acelaşi timp cele mai importante în activitatea de pedagog, dar şi pentru
părinte, de asemenea, sunt importante.
 Colaborarea dintre şcoală şi familie prin intermediul şedinţelor nu presupune numai o

15
 informare reciprocă cu privire la tot ceea ce ţine de orientarea copilului, ci şi înarmarea
părinţilor cu toate problemele pe care le comportă această acţiune. Se impun deschideri
oferite părinţilor privind aspectele şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale,
juridice etc. O bună colaborare între familie şi şcoală se poate realiza prin şedinţe.
 Beneficiarii acestor şedinţe sunt atât părinţii, cât şi diriginţii.

4. Sugestii privind implicarea părinților în activități de soluționare a problemelor

Proiectarea şi realizarea reprezintă modalităţi de formulare mai exactă şi mai eficientă a
problemei care necesită a fi abordată în cadrul şedinţelor cu părinţii, cât şi a abilităţilor, a
atitudinilor sau a cunoştinţelor ce urmează a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului
de intervenţie şi se realizează pe o problemă a clasei, identificată de diriginte, părinţi şi elevi,
pentru care există motivaţia de diminuare, îmbunătăţire sau dezvoltare din partea elevilor.
De exemplu, se poate proiecta un modul de activităţi care să vizeze abilităţile de
comunicare şi rezolvare de conflicte pentru un grup de părinţi.
1. Definirea problemei – stabilirea problemei; exemple de probleme: abilităţi sociale
scăzute, strategii de învăţare insuficient dezvoltate, dificultăţi de comunicare în situaţii de
conflict, stil de viaţă nesănătos.
2. Descrierea problemelor – se realizează prin descrierea comportamentală cognitivă şi
emoţională. Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale cognitive
şi emoţionale mai prevalente şi cu o frecvenţă mai mare în grupul analizat prin
următoarele criterii:
 să fie stabilite la începutul anului şcolar;
 să fie formulate pozitiv, specificând comportamentul aşteptat; să fie precizate simplu;
 lista de reguli să fie scurtă (5–6 reguli, pentru a nu fi uitate); să includă numai regulile pe
care le consideră necesare;
 să se focalizeze pe comportamente specifice; să fie stabilite împreună cu elevii;
 să fie afişate într-un loc vizibil pentru ca elevii să şi le reamintească; să fie discutate şi
explicate elevilor;
 să fie precizate toate consecinţele nerespectării unei reguli; să fie precizate recompensele
respectării regulilor;
 să fie aplicate consecvent, fără a se face excepţii de la aplicarea lor;
 să fie relativ flexibile (situaţiile sunt diferite şi vârstele copiilor sunt diferite);
 consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea
comportamentului;

16
  aplicarea consecinţelor să se facă fără ca elevul să fie blamat – doar comportamentul său
este discutat.
Exemplu:
Consecinţa pentru elevii
Comportament aşteptat Regula
care nu respectă regula
Să nu se bată între ei Rezolvăm conflictele în mod 10 minute pauză
corespunzător
Să nu se alerge prin clasă În clasă se circulă încet şi 5 minute de curăţenie în
ordonat clasă la sfârşitul zilei
Să nu se vorbească la mobil În timpul orelor se Se retrag telefoanele în
în timpul orelor deconectează mobilul timpul orelor
Să nu se utilizeze cuvinte Se vorbeşte frumos, utilizând Se citesc regulile de politeţe
necenzurate în şcoală şi pe regulile de politeţe (de câte ori este nevoie)
stradă
Să nu se întârzie la ore Se vine la timp la ore Se face curăţenie în clasă şi în
şcoală

Alături de aceste reguli de conduită, este util să fie precizate şi responsabilităţile şi

drepturile dirigintelui, iar elevii să le cunoască.
3. Identificarea posibililor factori de apariţie a problemei. De cele mai multe ori,
problemele au mai multe surse de formare – rareori un singur factor declanşează un
comportament neadecvat (de exemplu, în cazul fumatului la adolescenţi, pot interveni:
reclama, presiunea grupului, neîncrederea în sine, aderenţa la normele de grup etc.).
Identificarea cauzelor care au condus la apariţiei unei probleme este un pas indispensabil
în eliminarea ei. Factorii de apariţie a problemei trebuie să fie identificaţi de grupul care
se confruntă cu acea problemă şi nu să i se impună un punct de vedere din afară asupra
cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei. Factorii de menţinere a
problemei (exces/deficit comportamental) împiedică formarea unor atitudini adecvate sau
abilităţi eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor şi a criticii în comunicarea dintre
elevi reduc posibilitatea de autocunoaştere, încrederea în sine şi exprimare asertivă.
5. Planul de intervenţie este etapa cea mai importantă în proiectarea şi desfăşurarea activităţii
educative. Planul cuprinde totalitatea modalităţilor de realizare a obiectivelor de
intervenţie. Etapele formulării planului de intervenţie sunt:
a) formularea obiectivului activităţii – exemple: formarea unei stime de sine pozitive,
dezvoltarea abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea abilităţilor de pregătire
pentru examene;
17
 b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura problemei şi de
obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de
componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei; c)
strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt
realizate prin mai multe activităţi specifice.
6. Evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor. Se
realizează prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, grile de observare
comportamentală (completată şi realizată de diriginte), grile de autoevaluare
comportamentală sau alte modalităţi de evaluare (de exemplu, realizarea de către
elevi/părinţi a unor activităţi de voluntariat) [3, p. 36-38].
Unul dintre aspectele cele mai importante în realizarea şedinţelor cu părinţii constituie
comunicarea eficientă dintre profesori şi părinţi, care se reflectă în dezvoltarea copiilor.
Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată în echipă: şcoală – familie.
Aşteptările părinţilor şi atitudinile lor privind educaţia copilului sunt la fel de importante ca şi
activităţile desfăşurate de cadrele didactice. Cei mai mulţi părinţi doresc să fie implicaţi în
educaţia copiilor, dar mulţi nu ştiu cum să devină implicaţi. Cei mai mulţi profesori simt că
implicarea părinţilor este esenţială, dar mulţi nu ştiu cum să facă acest lucru. Şcoala are nevoie
să încurajeze şi să promoveze implicarea părinţilor ca parteneri. În continuare, propunem două
chestionare: unul pentru părinţi şi al doilea pentru elevi. Pentru a realiza cu succes şedinţele cu
părinţii este necesar, mai întâi, să vedem ce ştiu părinţii despre copilul său şi ce fel de părinţi
vrea să aibă copilul. În acest sens, propunem un chestionar pentru părinți şi altul pentru elevi
(Anexele 3 şi 4).

5. Modele constructive de proiectare a ședințelor cu părinții

Constructivismul este o teorie a cunoaşterii şi învăţării, care aduce în prim plan
mecanismele mentale implicate în activitatea de învăţare, procesualitatea, cum se înţelege şi
rezolvă o sarcină cognitivă. Acest aspect îl face accesibil şi instruirii, dezvoltând noi aspecte ale
metodologiei ei, dar modificând mentalitatea asupra predării ca transmitere, demonstraţie,
explicaţie a dirigintelui, centrarea fiind pe elev atât a dirigintelui, cât şi a părinţilor.
„Constructivismul înseamnă, în fond, clădirea înţelegerii unui concept, problemă, situaţie,
căutând propriu, rezolvând conflictul cognitiv apărut, câştigând experienţa cunoaşterii. De aceea
şi sunt importante procedurile şi instrumentele care s-o faciliteze, sprijine, îndrume, organizeze,
valorifice, dezvolte” [10, p. 14].
Paradigma constructivistă a activităţii de învăţare concepe realizarea acesteia ca un
proces cu trei faze:
18
  deconstrucţia care presupune punerea în discuţie a unor cunoştinţe, puncte de vedere,
convingeri, credinţe, mentalităţi, reprezentări individuale sau colective referitoare la
realitate şi la cunoaşterea acesteia;
 construcţia – este procesul prin care cei ce învaţă construiesc sensuri şi semnificaţii
proprii ale realităţii percepute, obţinând cunoştinţe pe care le nuanţează afectiv, le
verifică viabilitatea şi aderă la ele;
 reconstrucţia – este de fapt o nouă construcţie ce reflectă schimbarea structurală produsă
în cogniţiile subiectului, în modurile de interpretare a realităţii. [55, p. 124-125].
În literatura de specialitate sunt evidenţiate cinci principii cheie a teoriei
constructiviste, ghidând structura curriculară şi proiectarea unei activităţi [55]:
1. Propunerea problemelor relevante pentru elevi/părinţi.
2. Structurarea învăţării în jurul conceptelor primare.
3. Căutarea şi valorizarea punctelor de vedere ale elevilor/părinţilor.
4. Adaptarea instruirii pentru a veni în întâmpinarea presupoziţiilor elevilor/părinţilor.
5. Evaluarea învăţării elevilor/părinţilor în contextul predării.
Aceste principii sunt aplicabile la toate nivelurile învăţării. Pe măsură ce sunt
implementate aceste principii, dezvoltăm versiuni personale ale acestor principii şi, anume, în
situaţia noastră, le adaptăm activităţilor organizate cu părinţii. În continuare vom proiecta o
şedinţă cu părinţii din perspectivă constructivistă.
Proiectarea şedinţei pas cu pas
Încercăm să construim un plan al unei şedinţe cu părinţii, utilizând întrebări, care trebuie
luate în consideraţie când se dezvoltă fiecare pas pentru şedinţa proiectată.
 Care este tema centrală pe care o urmăriţi?
 Au părinţii experienţa anterioară referitoare la această temă?
 Cât de relevantă este această temă pentru părinţii dumneavoastră?
 Ce conexiuni cu vieţile elevilor puteţi face?
 Ce conexiuni văd părinţii?etc.
Oportunităţi pentru descoperire
 Ce materiale veţi furniza?
 Ce experienţe sau povestiri puteţi relata?
 Ce medii de învăţare puteţi construi?
Părinţii sunt organizaţi în centre de învăţare astfel încât să conţină materialele potrivite
pentru conceptele pe care le explorează.
Sugestii pentru utilizarea „centrelor de învăţare”

19
  Cum veţi structura activităţile astfel încât părinţii să înveţe împreună?
 Cum veţi iniţia dialogul necesar pentru a evalua gândirea părinţilor?
Sugestii pentru învăţare
Odată ce le-a fost acordat timp părinţilor pentru a determina ce trebuie să cunoască şi să
descopere, realizaţi o introducere a conceptelor ce urmează a fi învăţate.
 Ce investigaţii pot părinţii să realizeze pentru a încadra întrebările şi ipotezele? Veţi
organiza: o discuţie în clasă?, un joc? etc.
Introducerea temei (a conceptului)
Părinţii au fost repartizaţi în „centre de învăţare” (dirigintele propune părinţilor tema
Conflictul. Tipurile de conflict [54]). Dirigintele estimează perioada de timp de care vor avea
nevoie părinţii pentru a explora acest concept.
Timpul disponibil
Reflectaţi asupra înţelegerii gradului de pregătire a părinţilor. Aveţi nevoie să prezentaţi
şi altă informaţie sau să dezvoltaţi şi alte abilităţi? Există filme, înregistrări video sau prezentări
PPT care pot furniza oportunităţi pentru îmbunătăţirea înţelegerii? La această etapă a cercului de
învăţare, părinţii deseori lucrează la o nouă problemă – o problemă cu parametrii diferiţi, în
contexte diferite şi în general cu variabile diferite, dar cu conceptele semnificative similare cu
problema originală. Pe măsură ce părinţii lucrează la problema propusă, ajutaţi-i să planifice
modalităţi corespunzătoare de a construi şi a-şi demonstra soluţiile.
Părinţii îşi pot construi cunoştinţe adiţionale imaginându-şi şi analizând: soluţii la
problemele din clasă, şcoală sau comunitate; formule matematice pentru a explica o problemă
sau a oferi o soluţie; schiţarea unui plan pentru rezolvarea unei sau altei soluţii etc.
Părinţii îşi pot construi cunoştinţe adiţionale dacă scriu: poeme, articole de revistă,
jurnale, impresii de călătorie, scrisori, noi finaluri pentru povestiri, experimente de tipul „ce-ar fi
dacă...” etc. [55].
Propunem câteva modalităţi simple de a începe activităţi de tip constructiviste. Nu este
cazul să aşteptăm rezultate spectaculoase din primul moment în care vom încerca să introducem
teoria constructivistă în organizarea şedinţelor cu părinţii. O singură şedinţă proiectată pornind
de la această teorie va indica doar potenţialul părinţilor elevilor dvs. pentru construirea
cunoştinţelor.
Prezentăm câteva cerinţe în organizarea unei şedinţe cu părinţii din perspectivă
constructivistă:
1. Încurajaţi şi acceptaţi autonomia şi iniţiativa părinţilor.
În acest fel părinţii vor fi motivaţi să devină responsabili pentru procesul de învăţare. În
acelaşi timp, dirigintele trebuie să-i îndrume prin crearea de activități şi evaluări care să aibă
20
semnificaţie pentru ei. Pentru început dirigintele încearcă organizarea activităţilor cum ar fi
elaborarea unei situaţii de învăţare constructivistă: de exemplu, analiza comportamentului
copilului său în diferite situaţii: până a pleca la şcoală, după ce revine de la şcoală, grupul de
prieteni în care este copilul dvs., comunicarea cu adulţii/profesorii şi semenii săi etc.
2. Utilizaţi date reale şi surse de informare primare, împreună cu materiale fizice şi
virtuale, care pot fi manipulate.
Dirigintele stimulează descoperirile părinţilor, furnizându-le materiale, aplicaţii, literatură
bibliografică etc. În acelaşi timp dirigintele introduce şi modalităţi adecvate de colectare şi
înregistrare a informaţiilor. Propune părinţilor materiale din diferite surse, demonstrând modul în
care autorul construieşte informaţia şi nu demonstrează elaborarea de către părinţi a informaţiei.
3. În cadrul activităţilor, utilizaţi terminologia cognitivă „clasificaţi”, „analizaţi”,
„precizaţi” şi „creați”.
Acest limbaj deschide oportunităţi pentru ca părinţii să exploreze procesul de învăţare.
Parcurgeţi activităţile încet şi pas cu pas.
4. Permiteţi ca răspunsurile părinţilor să conducă activitatea, schimbaţi strategiile
instrucţionale şi modificaţi conţinuturile.
Dirigintele ţine seama de cunoştinţele pe care le au deja unii părinţi pentru a modifica
scenariul educativ al şedinţei pe care l-a elaborat dirigintele în prealabil.
5. Cercetaţi modul în care părinţii înţeleg conceptele predate înainte de a împărtăşi
propriile dumneavoastră concepţii.
Dirigintele explică semnificaţia noţiunilor de conflict, grup, comunicare etc. pentru a
pregăti părinţii de a participa la activităţile proiectate.
6. Încurajaţi părinţii să se angajeze în dialog cu dumneavoastră cât şi cu ceilalţi părinţi.
Într-o clasă tradiţională dialogul este, de obicei, descurajat. Dirigintele monopolizează
comunicarea, iar monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicată organizarea unor
activităţi de grup pentru a facilita dialogul, comunicarea cu/între părinţi(i). Dialogul poate fi
extins cu ajutorul instrumentelor electronice: e-mail, forum etc.
7. Declanşaţi investigaţiile părinţilor prin interogaţii bine gândite, cu întrebări deschise,
încurajând părinţii să-şi adreseze întrebări unii altora.
Este indicat ca dirigintele să monitorizeze activităţile de grup şi sarcinile de editare a unor
proiecte pentru a se asigura că acest dialog este şi valorificat. Dirigintele modelează modul în
care părinţii trebuie să înveţe unul de la altul. Pentru modelul constructivist sunt utilizate
afirmaţii de tipul: „Aceasta mă interesează”, „Eu văd problema altfel”, „Puteţi să-mi spuneţi mai
multe despre aceasta” etc.
8. Încurajaţi părinţii să elaboreze răspunsurile iniţiale.
21
 Dirigintele are sarcina de a provoca părinţii pentru a avea cât mai multe răspunsuri, în
special de la cei timizi sau de la cei ale căror prime răspunsuri sunt confuze. Utilizând e-mailul
şi sistemele de conferinţe pe Internet, se pot extinde discuţiile din clasă cu rezultate pozitive.
Studiile în literatura de specialitate demonstrează existenţa unor discuţii libere, utilizând aceste
instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de gen şi rasă.
9. Angajaţi părinţii în experienţe care pot declanşa contradicţii la ipotezele lor iniţiale,
apoi încurajaţi discuţiile.
Este o tehnică constructivistă pentru dirigintele confruntat cu un concept complex pe care
vrea să-l explice, pentru a rezolva o situaţie. Pe măsură ce părinţii îşi testează înţelegerea, aceştia
îşi vor revizui şi adânci cunoaşterea.
10. Alocaţi un „timp de aşteptare” după ce puneţi întrebări.
Acordaţi perioade ample de timp pentru gândire în timpul discuţiilor din clasă. Dirigintele
dezvoltă întrebări care permit mai multe răspunsuri corecte.
11. Alocaţi părinţilor timp pentru a construi relaţii şi a comunica.
Dirigintele modelează modul în care părinţii construiesc relaţii şi comunicarea.
Dirigintele poate invita un specialist din localitate pentru a se întâlni cu părinţii.
12. Cultivaţi curiozitatea părinţilor prin utilizarea frecventă a modelului tristadial al
Cercului Învăţării: Descoperirea, Introducerea Conceptului şi Aplicarea Conceptului.
Cercul învăţării este o modalitate de proiectare generală, care se mulează foarte uşor în
cadrul multor activităţi constructiviste.
Construirea cunoştinţelor poate fi realizată prin utilizarea diferitelor metode, mai ales a
metodei predării-învăţării reciproce, fiind centrată pe patru strategii de învăţare, folosită de
oricine care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ [43, p. 193].
Strategiile metodei de predare-învăţare reciprocă sunt: rezumarea, punerea de întrebări,
clarificarea datelor, prezicerea (diagnosticarea).
 Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face
un rezumat.
 Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite;
cel ce pune întrebările trebuie să cunoască, bineînţeles, şi răspunsul.
 Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles, apelul la
diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.
 Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare,
bazându-se pe ceea ce au citit.
Etapele metodei:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii.
22
 2. Împărţirea rolurilor elevilor/părinţilor.
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învăţării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Se pot propune două variante de desfăşurare a strategiei:
Varianta nr. 1
Se oferă întregii clase acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru grupuri
corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de
întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea
termenilor noi şi grupul D dezvoltă predicţii. În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat.
Varianta nr. 2
Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
 se împarte textul în părţi logice;
 se organizează colectivul în grupe a câte 4 părinţi;
 aceştia au fiecare câte un rol: rezumător, întrebător, clarificator, prezicător;
 se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte;
 echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie
precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros,
acelaşi rol poate fi împărţit între doi sau trei părinţi;
 în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită
rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre informaţia citită de ei,
stimulând discuţia pe temele studiate.
Avantajele metodei predării-învăţării reciproce:
 este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;
 dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza,
concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă;
 stimulează capacitatea de a selecţiona esenţialul [45, p. 194-195].
Metoda predării-învăţătii reciproce se încadrează în modelul de predare centrat pe elev,
care se caracterizează prin: reconsiderarea rolului elevului/părintelui în instruire; importanţa
organizării învăţării, a creării unor situaţii concrete de instruire; metode preponderant interactive;
forme de organizare a instruirii: învăţarea pe grupe, team- teaching, instruirea asistată de
calculator.

23
 În constructivism, pentru a conduce în mod efectiv subiectul cunoscător spre construcţia
înţelegerii problemelor şi materialelor, spre rezolvarea situaţiilor reale se apelează la diverse
strategii-modele, procedee.
Prezentăm un model de construire a cunoaşterii/învăţării constructiviste, un model de
facilitare a învăţării constructiviste: Modelul ACERA, care este alcătuit din cinci etape:
1. Analiza sarcinii
În această etapă, părinţilor li se prezintă sarcinile, se organizează materialele şi acţiunile
necesare; părinţii se orientează în text, fiecare urmând să reflecteze contextul, situaţia în mod
subiectiv, personalizat, prin prisma experienţei anterioare; în funcţie de modul în care reflectă
trecutul, fiecare părinte manifestă atitudini, interese diferite. Propunem părinţilor Fişa
informaţională Conflictul. Tipurile de conflict. Părinţii sunt organizaţi în grupuri şi, aplicând
metoda predării-învăţării reciproce, analizează atent fişa informaţională propusă. Analiza
sarcinii include primele trei etape:
I. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii.
II. Împărţirea rolurilor părinţilor.
III. Organizarea pe grupe.
2. Construirea înţelegerii
Părintele este antrenat în intuirea unui mod propriu de construire a înţelegerii şi rezolvării
sarcinii, în ordonarea acţiunilor de căutare şi analiză, de descifrare a textului; are loc o raportare
la maniera proprie de înţelegere. Sunt analizate tipurile de conflict cu raportare la situaţia din
clasă, bineînţeles, cu ajutorul profesorului-diriginte. Se aplică metoda predării-învăţării
reciproce, etapa a patra: Lucrul pe text.
3. Extinderea câmpului
Fiind integrat într-un grup mic – 2-3 persoane – elevul învaţă cunoaşterea sub forma
discuţiei; prin lărgirea câmpului de comparaţie se ajunge la conştientizarea gradului de eficienţă
a strategiilor abordate şi, după caz, la corecţia sa, înlocuirea celor ineficiente; colaborarea în grup
permite confruntarea, comparaţia, evaluarea reciprocă, facilitând, în acest fel, formarea
metacogniţiei; în această etapă, părinţii reuşesc să extindă câmpul înţelegerii, elaborând harta
cognitivă ca expresie a stilului de rezolvare, a optimizării proceselor; hărţile cognitive
evidenţiază progresele părinţilor în învăţare, evoluţia gradului de complexitate a structurilor
cognitive corespunzătoare. Se utilizează etapele a cincea-a şi a şasea: Realizarea învăţării
reciproce; Aprecieri, completări, comentarii.
4. Reflecţiile
Părinţii au ca sarcină să verbalizeze propriile reflecţii privind modul de înţelegere,
cunoaştere, decizie, rezolvare; astfel de reflecţii apar şi în etapele anterioare, mai ales atunci când
24
se ivesc dificultăţi, obstacole ce trebuie analizate şi depăşite, dar ele vor fi reconstituite, analizate
şi verbalizate la finalul rezolvării sarcinii de lucru, după întocmirea hărţii cognitive; este un
moment deosebit de favorabil monitorizării proceselor cognitive, analizei manierei de rezolvare,
a priceperilor necesare, a cunoştinţelor antrenate.
5. Aprecierea
Are loc acum o post-procesare, o privire de ansamblu asupra temei respective, asupra
modului de îndeplinire a sarcinilor, asupra progresului cognitiv şi acţional; diagnosticul dat are
ca scop ameliorarea acţiunilor în următoarea etapă, alegerea mai bună a metodelor,
conştientizarea părinţilor şi exersarea metacogniţiei, corectarea greşelilor şi a confuziilor în
înţelegere, implicarea în discuţii cu profesorul-diriginte sau cu colegii stimulează autoevaluarea
gradului de achiziţie a cunoştinţelor şi deprinderilor, autoreglarea gradului de eficienţă a
soluţiilor abordate.
Pentru etapele a patra şi a cincea se propune metoda Diagrama cauzelor şi a efectului,
care se utilizează pentru fixarea şi sistematizarea informaţiei discutate. Diagramele sunt folosite
de grup ca un proces creativ de generare şi organizare a cauzelor majore (principale) şi minore
(secundare) ale unui efect.
Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectului sunt
următoare:
 Se împarte clasa în echipe de lucru.
 Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment
deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
 Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul
discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
 Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel: pe axa principală a diagramei se trece
efectul; pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului
corespunzând celor 6 întrebări: CÂND? UNDE? CINE? DE CE? CE? CUM? (s-a
întâmplat); cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o
ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore.

25
 Figura 1. Diagrama cauzelor şi a efectului
 Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
 evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore şi a
plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele
secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea;
 evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor.
 Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.
Un avantaj al construirii diagramatice a relaţiei dintre efectul dat şi cauzele care l-au
determinat este activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în care se îmbină cooperarea din
interiorul grupului cu competiţia dintre echipe.
Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenţios de realizare a
diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciţiu [45, p. 202-204].
În concluzie, specificul metodelor interactive de grup promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea părintelui cu situaţia de învăţare în
care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora în stăpânii propriilor
transformări şi formări. Interactivitatea presupune atât competiţia, definită drept forma
motivaţională a afirmării de sine, cât şi cooperarea, care este o activitate orientată social, în
cadrul căreia părintele colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui scop bine determinat.
Părinţii aplică metode de investigaţie pentru a pune întrebări, pentru a studia o temă şi
utilizează o mare varietate de resurse pentru a găsi soluţii şi răspunsuri. Pe măsură ce cercetează
tema, concluzionează şi explorarea continuă – părinţii îşi revizuiesc propriile concluzii.
Explorarea întrebărilor duce la formularea unor noi întrebări.
Părinţii îşi controlează procesul de învăţare, reflectând asupra propriilor experienţe. Acest
proces îi transformă în experţi în învăţare. Dirigintele îi ajută prin crearea de situaţii în care elevii

26
se simt în siguranţă, punându-şi întrebări şi reflectând asupra procesului. Dirigintele creează
activităţi care determină părintele să reflecteze asupra cunoaşterii şi învăţării. Este foarte
important să se discute despre ce a fost învăţat şi, mai ales, cum a fost învăţat.

Activități de învățare:
1. Evaluați pe o scală de 5 nivele (excelent – 5 puncte, foarte bine – 4 puncte, bine – 3
puncte, satisfăcător – 2 puncte, nesatisfăcător – 1 punct) nivelul de satisfacere a fiecărui
tip de nevoi ale elevilor în școală. Propuneți sugestii pentru cadrele didactice, în
dependență de rezultatul obținut.
Excelent Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător
Nevoia
5 puncte 4 puncte 3 puncte 2 puncte 1 punct
Nevoi fizice /
de bază:
Nevoi afective
Nevoi de
securitate
Nevoi de
stimulare a
potenţialului
înnăscut
Nevoi de
direcţionare şi
control
Nevoi de
responsabilizare
Nevoi de
independenţă
Total

2. Continuați lista condițiilor de realizare a climatului motivațional pozitiv (p. 3)

3. Propuneți exemple de acțiuni ale dirigintelui pentru a pune în aplicare unul dintre
stimulentele care trimit elevul la el însuşi, într-un proces ciclic de întărire a dorinţei de a
învăța, propuse de R. Mucchielli (p. 3-4)
4. Elaborați un plan de motivare a elevilor pentru realizarea unei activități, respectând
etapele/fazele procesului motivațional (p. 4). Utilizați drept punct de reper tabelul ce
urmează:
Nr. d/o Etapa Obiective Acțiuni Partener Termen de

27
 realizare

5.

28