Învăţarea prin investigaţie

Investigaţia implică, pe de o parte, rezolvarea unor probleme întâlnite în cotidian sau în alte
domenii ale disciplinelor şcolare şi, pe de altă parte, explorarea unor concepte necunoscute utilizând
metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigaţia presupune atât rezolvarea de probleme cât şi
crearea de probleme.

Etapele investigaţiei variază după diferiţi autori. Paşii propuşi în National Standards for
Science Education (1996) sunt: observare, formulare de întrebări, examinarea surselor de informare,
proiectarea investigaţiei, colectarea, analizarea şi interpretarea informaţiilor, propunerea
răspunsurilor şi a explicaţiilor, comunicarea rezultatelor.

Deţinător al unei capacităţi specifice de procesare a informaţiei în vederea dobândirii unor

cunoştinţe, priceperi, abilităţi cognitive necesare rezolvării problemelor ivite în viaţa cotidiană, omul
se deosebeşte de celelalte vieţuitoare prin gândire. Aceasta funcţionează diferit de la o persoana la
alta şi chiar în cazul unuia şi aceluiaşi individ în situaţii diverse.

Fiecare dintre noi îşi formează un stil propriu, o modalitate personalizată de abordare şi
rezolvare a problemelor. Învăţarea prin investigaţie presupune formarea unei gândiri critice,
ştiinţifice. În tabelul următor sunt evidenţiate comparativ câteva caracteristici ale gândirii ştiinţifice
versus celei comune:

Caracteristici Caracteristici

ale gândirii comune ale gândirii ştiinţifice

 Acţionează prin adiţionarea de  Acţionează prin restructurarea, clasificarea şi

informaţii integrarea informaţiilor în sisteme;
 Exprimă puncte de vedere proprii, prin faptul că

realizează schimb de idei cu ceilalţi, argumentează,

pune întrebări pentru a înţelege lucrurile, cooperează
în realizarea sarcinilor.
 Nu dispune de metode general  Utilizează, ca metode principale, analiza structurală

aplicabile şi sistemică, promovând învăţarea prin colaborare şi

dezvoltarea gândirii prin confruntarea cu alţii.
 Presupune transfer de rezultate  Presupune transfer de procese
 Informaţia este acumulată şi  Organizarea structurată a informaţiilor ocupă un loc
reţinută la întâmplare central, fiind premisă pentru construirea teoriilor
 Compararea pulsului în stare de  Compararea pulsului după efort.
repaus

În lumea educatorilor, gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior bazată pe

capacitatea celor ce o practică de a raţiona corect, coerent logic, pe baza unor argumente suficiente,
solide şi valoroase şi implică analiza, sinteza, evaluarea pe baza unor criterii şi valori dezirabile social,
asumate de individ, practicate cu pricepere şi eficientă. Munca la clasă trebuie proiectată şi
desfăşurată astfel încât să genereze un climat de încredere care să determine în rândul elevilor
rezolvarea eficientă a problemelor în urma investigaţiei temeinice a dezbaterilor autentice şi a găsirii
răspunsului adecvat. Consecutiv cu obişnuirea elevilor de a lucra în acest mod, aceştia vor dobândi
deprinderi valoroase de gândire critică şi de învăţare eficientă şi autentică.

Abordarea frontală a experimentelor demonstrativ sau după „reţetă”, nu constituie un

demers investigativ. Putem vorbi despre investigaţie doar dacă elevul însuşi elaborează ipoteze,
proiectează experimente simple şi alege procedurile prin care ipotezele sunt testate. Aceste acţiuni
reprezintă, de fapt, modalitatea prin care metodele ştiinţifice pot fi aduse efectiv în şcoală. Cadrul
didactic devine astfel nu doar un furnizor de cunoştinţe, ci şi un partener în învăţare. O temă posibilă
la ştiinţe, ce presupune un demers investigativ, poate fi formulată astfel: „Pentru o dezvoltare
sănătoasă, plantele au nevoie de lumină şi de mineralele din sol. Cum putem verifica această
ipoteză?”

La ştiinţe, investigaţia presupune implicarea efectivă a elevului în conceperea şi desfăşurarea

unui experiment, ca şi în explicarea personalizată a rezultatelor acestuia. În cele ce urmează,
detaliem demersul investigativ pentru o activitate desfăşurată într-o şcoală din mediul rural, demers
care a pornit de la următoarea situaţie: două vase identice, unul cu apă în care s-a turnat cerneală,
iar celălalt cu ulei, sunt lăsate câteva zile pe pervazul unei ferestre.

Elevii au observat ceea ce s-a întâmplat: nivelul lichidelor a scăzut, dar nu în aceeaşi
proporţie. Curiozitatea elevilor s-a manifestat prin remarca: În cele două vase nu mai este aceeaşi
cantitate de lichid; de ce oare?

În încercarea de a răspunde, elevii avansează ipoteze de lucru; de exemplu: fenomenul are

legătură cu densitatea lichidelor / cu culoarea acestora / cu poziţionarea vaselor pe pervaz.
 Elevii s-au împărţit în grupe de lucru, cu scopul de a verifica ipotezele formulate. Pentru
aceasta, ei au colectat date (de exemplu: ce perioadă a zilei este însorită fereastra, ce densitate au
uleiul, respectiv cerneala, ce volum şi ce suprafaţă au vasele folosite), apoi au prelucrat datele şi au
decis care dintre acestea sunt relevante.

Una dintre grupe a găsit următoarea explicaţie a fenomenului analizat: în condiţii identice de
mediu, lichidele se evaporă diferit din cauza densităţii diferite.

O altă grupă a concluzionat că: „un lichid se evaporă cu atât mai repede cu cât culoarea lui
este mai închisă.” In loc să intervină cu corecţii imediate, cadrul didactic a cerut elevilor clasei să
aducă argumente pro sau contra acestei concluzii. Discuţia care a urmat a condus la desfăşurarea
unui nou experiment, în care un al treilea vas a fost pus pe pervazul ferestrei.

Ulterior, elevii au discutat despre aceste experimente cu alţi colegi din şcoală, care aveau ca
sarcină udarea periodică a florilor din laborator. Aceştia au folosit concluziile pentru a optimiza
udarea florilor în perioada vacanţei.

În etapa evocării elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre un
anumit subiect: prin conştientizare, implicarea activă şi evocare. Etapa realizării sensului îi determină
să înţeleagă semnificaţia noilor informaţii cu care intră în contact pe diverse căi, să găsească
răspunsuri propriilor întrebări. Înţelegerea poate fi interpretativă, personală sau critică şi se
realizează prin întrebări formulate de învăţător sau elevi. Reflecţia aduce elevii în stadiul realizării
reconsiderării a ceea ce ştiau sau credeau că ştiu, graţie realizării înţelegerii autentice. Ei îşi
consolidează cunoştintele şi îşi restructurează schemele mintale prin introducerea noilor informaţii şi
îşi exprimă reflecţia într-o manieră personală, în scris sau oral. Ioan Cerghit afirmă că „Întrebările
anticipează, în planul gândirii, operaţiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaţie la alta,
schimbă direcţia gândirii, fac trecerea de la o cunoaştere imprecisă şi limitată, la o cunoaştere precisă
şi completă. O întrebare este o invitaţie la acţiune, este un ferment al activităţii mintale, un
instrument de obţinere a informaţiilor” (Cerghit, 1980, p. 116).

Gândirea critică este probabil aceea care oferă cele mai mari oportunităţi de evaluare
formativă, pune în permanenţă elevul în situaţia de a se autoevalua, autoaprecia şi autocorecta în
raport cu ceilalţi alături de care învaţă în cooperare sau în raport cu modelul.

Algoritmul proiectării unei lecţii pentru dezvoltarea gândirii critice ar putea avea următorul
parcurs:

 Înainte de a începe lecţia …

 MOTIVAŢIA

 De ce este importantă şi valoroasă această lecţie? Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de

ceea ce voi preda mai departe? Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie?
OBIECTIVELE

 Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu acestea?

CONDIŢII PREALABILE

 Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev deja pentru a putea învăţa această lecţie?

EVALUAREA

 Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat lecţia?

RESURSELE MATERIALE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI

 Cum vor fi gestionate resursele materiale şi timpul pentru diversele activităţi?

 Lecţia propriu-zisă…

EVOCAREA

 Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor întrebări şi stabilirea unor scopuri pentru învăţare?

Cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinţele anterioare?

REALIZAREA SENSULUI

 Cum va fi explorat conţinutul de către elevi? Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut?

REFLECŢIA

 Cum vor utiliza elevii cunoştinţele dobândite în cadrul lecţiei? Cum vor fi îndrumaţi să caute

informaţii suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai există şi rezolvări pentru neclarităţile
rămase?
ÎNCHEIERE

 La ce concluzii trebuie să se ajungă până la sfârşitul lecţiei? În ce măsură este de dorit să se rezolve

problemele ridicate?
 După lecţie…

EXTENSIE

 Ce alte lucruri pot fi învăţate pornind de la această lecţie? Ce ar trebui să facă elevii odată ce s-a

terminat lecţia?