Sunteți pe pagina 1din 157

Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Ioana ARINIŞ, Mariana CIOBANU


Unitatea de Management a Proiectului pentru Învăţământul Rural

Str. Spiru Haret nr. 10-12, etaj 2,


sector 1, cod poºtal 010176,
Bucureºti

Tel: 021 305 59 99


Fax: 021 305 59 89

http://rural.edu.ro
e-mail: office@ump.kappa.ro

ISBN 00 000-0-00000-0;
ISBN 00 000-000-0-00000-0. Program postuniversitar de conversie profesională

DIDACTICA BIOLOGIEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU


pentru cadrele didactice din mediul rural
Specializarea BIOLOGIE
Forma de învăţământ ID - semestrul IV

DIDACTICA BIOLOGIEI
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU

Ioana ARINIŞ Elena CROCNAN

Toţi copiii din mediul rural


Toţi copiiisădin
trebuie mediulmai
meargă rural
departe!
trebuie să meargă mai departe!
Tu îi poţi ajuta!
Tu îi poţi ajuta!
2007

2007
Program cofinanţat de Guvernul României, Banca Mondială şi comunităţile rurale.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural

BIOLOGIE

Didactica biologiei în învăţământul


obligatoriu

Ioana ARINIŞ Elena CROCNAN

2007
© 2007 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural

Nici o parte a acestei lucrări


nu poate fi reprodusă fără
acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării

ISBN 978-973-0-04827-8
Cuprins

CUPRINS
Introducere .................................................................................................... iii

Unitatea de învăţare 1(autor: Ioana Ariniş)


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie ............................ 1

Competenţelele unităţii de învăţare 1 .................................................................................. 1


1.1. EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Curriculum naţional – cadru de referinţă.............................................................................. 2
1.2. Structura programei şcolare de biologie ....................................................................... 3
1.2.1. Structura programei de biologie pentru gimnaziu....................................................... 4
1.2.2. Structura programei de biologie pentru liceu ............................................................. 6
1.3. ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
Organizarea conţinuturilor la biologie ................................................................................ 10
1.3.1. Stabilirea conţinuturilor unităţii de învăţare .............................................................. 11
1.3.2. Modalităţi de prelucrare didactică a conţinuturilor unităţii de învăţare ..................... 12
1.4. Obiective cadru, obiective de referinţă şi conţinuturi în programe de ştiinţe integrate
(învăţământ primar) ........................................................................................................... 15
1.5.APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
Locul biologiei în aria curriculară. Relaţia biologiei cu alte ştiinţe ale naturii...................... 21
1.6. Obiective cadru la biologie, chimie şi fizică................................................................. 23
1.7. Componente atitudinale în programa de biologie. ...................................................... 26
Test de evaluare notat de tutore........................................................................................ 28
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru .................................. 29
Bibliografie recomandată pentru unitatea de învăţare 1 .................................................... 33

Unitatea de învăţare 2(autor: Elena Crocnan)


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei ....................................................... 34

2. Competenţelele unităţii de învăţare 2 ............................................................................ 34


2.1.EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Metode şi procedee didactice eficiente pentru predarea-învăţarea biologiei ..................... 35
2.1.1.INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
Conversaţia euristică ......................................................................................................... 40
2.1.2. Povestirea şi lectura didactică.................................................................................. 43
2.1.3. Observarea .............................................................................................................. 46
2.1.4 Demonstraţia............................................................................................................ 49
2.2. Metode care sprijină reconstituirea cunoştinţelor ştiinţifice de biologie....................... 51
2.2.1. Experimentul ........................................................................................................... 51
2.2.2. Problematizarea ...................................................................................................... 53
2.2.3. Învăţarea prin descoperire ....................................................................................... 55
2.2.4. Modelarea ................................................................................................................ 59
2.2.5. Studiul de caz .......................................................................................................... 61
2.3. APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe munca
individuală şi în grup.......................................................................................................... 64
2.3.1. Conceptele: strategie didactică şi strategie interactivă ............................................ 64
2.3.2. Învăţarea prin cooperare (IPC), ............................................................................... 69

Proiectul pentru Învăţământul Rural i


Cuprins

2.3.3. Jocul de rol ...............................................................................................................73


Test de evaluare notat de tutore ........................................................................................75
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ..................................76
Bibliografie .........................................................................................................................78

Unitatea de învăţare 3(autori: Ioana Ariniş secvenţa 3.4; Elena Crocnan


secvenţele: 3.1-3.3)
Proiectarea didactică la biologie ....................................................................................79

Competenţelele unităţii de învăţare 3.................................................................................79


3.1.EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Unitatea de învăţare ca element de bază în proiectare .....................................................80
3.1.1. Relaţia unităţii de învăţare cu programa...................................................................81
3.1.2. Relaţia unităţii de învăţare cu lecţia..........................................................................85
3.1.3. Ce, de ce cum În ce măsură se învaţă: repere în proiectarea didactică...................87
3.1.4. Unităţi de conţinut în programă, unităţi de conţinut în manual: corelaţii posibile ......91
3.2. Proiectul ca modalitate de învăţare şi evaluare ..........................................................92
3.3.INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
Metode alternative de evaluare..........................................................................................97
3.3.1 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor ........................101
3.3.2. Investigaţia.............................................................................................................103
3.3.3. Referatul ................................................................................................................105
3.3.4. Proiectul ................................................................................................................107
3.3.5. Portofoliul ..............................................................................................................108
3.3.6. Autoevaluarea .......................................................................................................110
3.4.APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
Abordarea problemelor de mediu din comunitate în cadrul unui opţional .......................111
3.4.1. Tipuri de CDŞ în învăţământul obligatoriu .............................................................111
3.4.2. Tipuri de CDŞ în învăţământul liceal ......................................................................113
3.4.3. Didactica opţionalului. Proiectarea şi aplicarea CDS – ului în învăţământul
obligatoriu ..............................................................................................................114
3.4.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate în cadrul unui opţional..............121
3.4.5. Proiect de programă pentru curs opţional Integrat .............................................122
3.4.6. Evaluarea la disciplinele opţionale .........................................................................128
Test de evaluare notat de tutore ......................................................................................134
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ................................136
Bibliografie pentru unitatea de învăţare 3.........................................................................139

Bibliografie minimală pentru modulul “Didactica biologiei în învăţământul


obligatoriu”.....................................................................................................................140

ii Proiectul pentru Învăţământul Rural


Introducere

INTRODUCERE

Dezvoltarea fără precedent a mijloacelor de informare şi


comunicare a condus la un ritm de multiplicare a informaţiilor ce
necesită o altă organizare a învăţării. De aceea, au devenit
importante atât selectarea cunoştinţelor pe care un elev trebuie să le
asimileze, cât şi necesitatea utilizării acestora cu maximă eficienţă.
În aceste condiţii, în loc să se diminueze, rolul profesorului în
general - şi al profesorului de biologie în particular – acesta, capătă
noi valenţe.
Mediul rural, afectat deocamdată în mică măsură de asaltul
informaţional şi tehnologic, va trebui să facă faţă în viitorul apropiat
unor transformări structurale şi funcţionale de substanţă. În acest
context, cadrele didactice din mediul rural au nevoie de o pregătire
profesională adecvată pentru ca achiziţiile lor să poată fi valorificate
în situaţii educaţionale diverse.
Acest modul se adresează cadrelor didactice care predau sau
urmează să predea biologia în şcoli din mediul rural. El este parte
componentă a pregătirii profesorilor în cadrul Proiectului pentru
Învăţământul Rural (PIR) şi îşi propune să ofere modalităţi de
îmbunătăţire a demersului didactic la orele de biologie. Modulul
aparţine Pachetului 2 – Didactici – adresat ambelor grupuri ţintă
vizate de program: astfel, în Programul 1, Didactica biologiei face
parte din parcursul de pregătire pentru reconversia profesională a
cadrelor didactice cu altă specializare universitară decât cea predată
în şcoală; în Programul 2 – De conversie – ne adresăm cadrelor
didactice care n-au parcurs modulul psihopedagogic şi metodic în
timpul studiilor universitare. Cursul / modulul este structurat flexibil,
făcând apel la un sistem metodologic modern, specific ED şi, în
consecinţă, aplicativ şi cu largi deschideri spre reflecţie, asigurând
continuitatea între cunoştinţele teoretice de didactica biologiei şi
cunoştinţele procedurale astfel:

Nr.ore/semestru
SI AT TC AA
28 16 12 -

Sesiunile de formare, orientate prin intermediul suportului de


curs prin activităţi tutoriale directe (AT) şi prin temele pentru studiu
individual (SI) şi pentru evaluare pe parcurs (TC), sunt bazate pe
învăţare activă şi dezvoltă un set de competenţe specifice derivate
din competenţele generale.
Concepţia acestui curs este centrată pe asigurarea retenţiei
cunoştinţelor aplicative, a competenţelor şi comportamentelor
(transferabile) asociate cu împlinirea personală şi dezvoltarea
carierei didactice .
În conceperea modulului am parcurs următoarele etape:

Proiectul pentru Învăţământul Rural iii


Introducere

Concepţia curriculară
Temele propuse şi sistemul metodologic elaborat pentru
Modul de dezvoltarea acestora în forma ED sunt relevante pentru nevoile de
concepere a
dezvoltare profesională a grupurilor ţintă. De asemenea este
cursului
asigurată respectarea celor şase principii ale design-ului curricular în
regim ED.
Disciplina se aliniază la schimbarea de paradigmă din
învăţământul românesc promovând învăţarea centrată pe activitatea
elevilor şi pe valorificarea formativă a conţinuturilor ştiinţifice.
În sprijinul celor care predau disciplinele biologice în mediul
rural se propun teme de didactică actuale şi actualizate şi se pun la
dispoziţia profesorilor idei, modele descriptive / explicative şi
exemple de bună practică pentru a stimula implementarea în
activitatea şcolară curentă a noutăţilor din didactica biologiei. Puteţi
urmări sensul schimbărilor în didactica disciplinelor în tabelul de mai
jos:

Criterii Strategii didactice tradiţionale Strategii didactice centrate pe


elev
Activitatea • Urmăreşte • Exprimă puncte de vedere
elevului prelegerea,expunerea,explic proprii referitoare la o problemă;
aţia • Realizează un schimb de idei cu
învăţătorului/profesorului; profesorul/colegii;
• Încearcă să reţină şi să • Argumentează, pune şi îşi pune
reproducă ideile auzite; întrebări cu scopul de a înţelege
• Acceptă în totalitate ideile şi de a realiza sensul unor idei;
transmise de către profesor; • Cooperează în rezolvarea
• Se manifestă individualist. problemelor şi a sarcinilor de
lucru.
Activitatea • Predă, expune, ţine • Organizează,dirijează,
profesorului prelegeri; orchestrează, regizează
• Explică,demonstrează; învăţarea;
• Impune puncte de vedere • Facilitează şi moderează
proprii; activitatea de învăţare;
• Se consideră şi se manifestă • Ajută elevii să înţeleagă lucrurile
ca un expert în ceea ce şi să le explice;
predă. • Acceptă şi stimulează
exprimarea punctelor de vedere
diferite în legătură cu o
problemă;
• Este partener în învăţare.
Modul de • Predominant prin memorare • Prin apel la experienţa
realizare a şi reproducere de cunoştinţe; proprie,euristic;
învăţării • Competiţie între elevi,cu • Învăţarea prin colaborare;
scopul de ierarhizare; • Se pune accent pe dezvoltarea
• Învăţarea se realizează gândirii prin confruntare de idei.
predominant frontal.
Modalităţi • deţine elevul). Măsurarea şi • Măsurarea şi aprecierea
de evaluare aprecierea cunoştinţelor (ce capacităţilor (ce poate să facă
ştie elevul); elevul cu ceea ce ştie);
• Accent pe aspectul cantitativ • Accent pe elemente de ordin
(cât de mute informaţii calitativ (competenţe, valori,
atitudini ).

iv Proiectul pentru Învăţământul Rural


Introducere

Temă de reflecţie
Care credeţi că este rolul profesorului în asigurarea demersului didactic în
acest nou context ?

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu.

Acest curs este constituit din trei Unităţi de învăţare, axate pe


temele principale ale didacticii biologiei: ,,Curriculum pentru biologie
–repere conceptuale”, ,,Abordări eficiente în predarea-învăţarea
biologiei” şi ,,Proiectarea didactică în biologie”.
Pentru o mai bună formare a competenţelor specifice, fiecare
unitate de învăţare a fost divizată în trei secvenţe, caracterizate, din
perspectiva cursantului, prin următoarele întrebări-cheie:
• Familiarizare: Cum explorez?
• Structurare: Cum interpretez?
• Aplicare: Cum aplic?
Aceste secvenţe sunt delimitate prin titlurile: ,,Explorăm şi
comparăm!”, ,, Înţelegem şi experimentăm!”, ,, Aplicăm şi
dezvoltăm!”.

Studiu individual

Identificaţi cu ajutorul cuprinsului unităţile de învăţare ale modulului,


apoi citiţi titlurile, competenţele specifice şi titlurile subsecţiunilor
acestora.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Proiectul pentru Învăţământul Rural v


Introducere

1. Metode şi instrumente de evaluare


Evaluarea competenţelor cursanţilor se va realiza pe baza
temelor de control pe parcurs (TC), a portofoliului şi a probei scrise
finale. De asemenea se va observa, monitoriza şi aprecia implicarea
cursanţilor în activităţile interactive sau de grup ocazionate de
întâlnirile tutoriale şi de consiliere, prezentări de materiale şi proiecte,
dezbateri.
Formele de evaluare:
1. continuă (formativă, de proces) – prin evaluări pe parcurs,
Testele de
evaluare notate bazate pe produsele realizate şi prezentate de cursanţi în întâlnirile
de tutore tutoriale şi TC – lucrări periodice de control (2-3/sem) raportate la
obiectivele disciplinei, verificate şi comentate individualizat;
Evaluarea continuă este o modalitate de apreciere a activităţii
cursantului, pe parcursul întregului semestru. Evaluarea continuă va
fi făcută în principal pe baza Testelor de evaluare – notate de
tutore. Aceste teste se găsesc la sfârşitul fiecăreia dintre unităţile de
învăţare ale modulului şi sunt anunţate la cuprins. Prin testele de
evaluare este verificat gradul de îndeplinire a competenţelor specifice
fiecărei unităţii de învăţare. Itemii de evaluare din care sunt formate
testele corespund competenţelor specifice unităţii de învăţare;
această corespondenţă este evidenţiată prin modul de aşezare în
pagină, explicitat mai jos.

Am reuşit?
1. Una dintre temele majore ale
programei de biologie pentru clasa a
VII-a este Funcţiile de relaţie. Folosiţi
... să identific unităţi algoritmul indicat în secţiunea …..
de învăţare, prin pentru ... .
utilizare de algoritmi?
învăţământ?

Competenţă specifică
Item de evaluare

Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul în care


trebuie formulat răspunsul şi baremul de notare. Testele de evaluare,
rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui în modul şi la datele
anunţate la începutul semestrului. Notele obţinute în urma corectării
acestor teste reprezintă o parte importantă a evaluării continue a
dumneavoastră.

vi Proiectul pentru Învăţământul Rural


Introducere

Studiu individual

Identificaţi cele trei teste de evaluare notate de tutore, pe care va trebui să


le rezolvaţi. Folosiţi spaţiul liber de mai jos, pentru a nota paginile la care
se găsesc aceste teste.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

O altă parte a evaluării continue provine din aprecierea


activităţii de-a lungul semestrului şi din timpul întâlnirilor cu tutorele.
Pentru aceasta, vor conta: respectarea calendarului de lucru,
calitatea
întrebărilor formulate, modul în care colaboraţi cu tutorele,
precum şi alte aspecte, ce vor fi luate în considerare de la caz la caz.
2. autoevaluare – la finalul unei sesiuni de formare; în
fiecare secvenţă a unităţilor de învăţare sunt formulate unul sau mai
multe Teste de autoevaluare. Ele sunt anunţate prin simboluri şi
titluri specifice, de tipul celor de mai jos.

Test de autoevaluare

1. Alegeţi răspunsul corect!


Câte teste de autoevaluare se găsesc în acest curs?

a) 4; b) 5; c) 6; d) 7; e) 8.

Proiectul pentru Învăţământul Rural vii


Introducere

Test de autoevaluare:

Verificaţi dacă aţi înţeles corect!

Evaluarea continuă se realizează pe baza............................................


...............................................................................................................
Pentru aceasta, va trebui ca fiecare cursant .........................................
...............................................................................................................
În portofoliu se vor include ....................................................................
................................................................................................................
La proba practică, putem folosi..............................................................
............................................................................................................................
Pentru acest modul, sunt prevăzute ................. întâlniri cu tutorele.

Modulul este format din ............. unităţi de învăţare.

Pentru a obţine indicaţii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate


proceda astfel: ........................................................................................

..................................................................................................................

....................................................................................................................

Desenul alăturat semnifică ................................................

..............................................................................................

Una dintre sursele bibliografice recomandate pentru acest modul este


...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................

• Pentru a verifica dacă aţi răspuns corect, recitiţi introducerea!

viii Proiectul pentru Învăţământul Rural


Introducere

3. finală (de progres) – examinarea cursanţilor şi evaluarea


portofoliilor de curs ( raportate la competenţele specifice şi bazată pe
integrarea tuturor rezultatelor obţinute de cursanţi);
Pentru acest curs, forma de evaluare este verificare.
Aceasta înseamnă că nu daţi „examen” (adică nu primiţi o notă, în
Portofoliul urma rezolvării unor subiecte!), ci sunteţi apreciaţi în urma
prezentării, susţinerii şi evaluării portofoliului şi a unei probe
practice. Evaluarea finală şi evaluarea continuă contribuie fiecare la
stabilirea notei pentru acest modul.
O parte importantă a evaluării activităţii dumneavoastră în
cadrul acestui modul o reprezintă evaluarea prin portofoliu.
Portofoliul este un instrument de evaluare complementară,
care regrupează rezultate ale învăţării pe o perioadă mai
îndelungată1. Acesta conţine diverse produse realizate de către
cursant, pe parcursul întregului semestru, în scopul evidenţierii
vectorului de progres al învăţării.

Ce urmează să faceţi?
Pe parcursul următoarelor unităţi de învăţare există câteva
sarcini de lucru care se referă în mod explicit la portofoliul pe care îl
veţi alcătui şi îl veţi prezenta în final. Aceste sarcini de lucru sunt
denumite Temă pentru portofoliu şi sunt însoţite de simbolul din
imaginea alăturată. Este important să rezolvaţi aceste sarcini de
lucru atunci când ajungeţi la ele; a lăsa alcătuirea portofoliului pentru
perioada imediat premergătoare evaluărilor – parţiale sau finale – ale
acestuia, echivalează cu alcătuirea unui dosar, ce nu prezintă
relevanţă. Întocmirea portofoliului este o activitate care se
desfăşoară în timp.

Studiu individual

• Identificaţi toate sarcinile de lucru ale acestui modul, a căror rezolvare


va trebui inclusă în portofoliu. Folosiţi spaţiul liber de mai jos, pentru a
nota paginile la care se găsesc aceste sarcini de lucru.

În afara rezolvărilor la temele specifice, veţi include în


portofoliu şi alte documente, despre care credeţi că au relevanţă în
aprecierea activităţii dumneavoastră de-a lungul acestui semestru.

1
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR - CEDU 2000+
Proiectul pentru Învăţământul Rural ix
Introducere

Acestea pot fi, de exemplu: descrierea unor activităţi desfăşurate cu


elevii, sarcini de lucru interdisciplinare propuse elevilor, referate de
lectură din bibliografia recomandată, calendarul activităţilor de
parcurgere a modulului etc. Alte informaţii despre portofoliu puteţi
găsi în modulul Didactica ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale
naturii. De asemenea, veţi include în portofoliu trei fişe de
autoevaluare, răspunzând la întrebările din lista următoare de fiecare
dată când finalizaţi o unitate de învăţare2.

Fişă de autoevaluare pentru portofoliu

Am învăţat.......................................................................................................
Am fost surprins/ surprinsă de faptul că..........................................................
Cel mai uşor a fost să..................... pentru că ...............................................
Cel mai mult mi-a plăcut să ........... pentru că ...............................................
Cel mai mult m-a ajutat .................. pentru că ..............................................
Am întâmpinat următoarele dificultăţi ............................................................
Consider că activitatea mea în acest semestru a fost ...................................
Faţă de semestrul anterior, mi se pare mai dificil...........................................
Îmi propun ca în semestrele următoare .........................................................

O formă preliminară a portofoliului va fi prezentată tutorelui, la


a treia întâlnire pe care o veţi avea cu acesta, conform programului
stabilit. Observaţiile şi recomandările tutorelui vă vor parveni ulterior,
astfel încât să aveţi timpul necesar întocmirii unui portofoliu de
calitate.

Cum va fi evaluat portofoliul?


Tutorele îşi va construi o listă de criterii de evaluare, pe baza
cărora va evalua fiecare portofoliu în parte. Aceste criterii vă vor fi
comunicate în timp util. Evaluarea portofoliului se va face prin
completarea unei fişe de evaluare de tipul de mai jos, în care apare
unul dintre posibilele criterii de evaluare.

În mică În măsură În mare


măsură moderată măsură
Relevanţa materialelor incluse în
portofoliu pentru demonstrarea
progresului cursantului, pe parcursul
semestrului

Ulterior, fişa de evaluare va fi transformată într-o notă de la 1 la 10.

2
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR - CEDU 2000+
x Proiectul pentru Învăţământul Rural
Introducere

O altă componentă importantă a evaluării finale este proba


Proba practică practică. În cadrul colocviului de evaluare finală, veţi avea de
realizat un „produs” specific activităţii profesorului. Acest „produs”
poate fi: un proiect de unitate de învăţare, o planificare
calendaristică, un test de evaluare, un barem al unui test de evaluare
dat etc. În realizarea „produsului” solicitat, veţi putea folosi orice
material de lucru doriţi. De altfel, pentru a răspunde la proba practică,
sunteţi obligaţi să aveţi la dumneavoastră: programele de biologie în
uz pentru clasele a V-a- a X-a, câte un manual de biologie pentru
fiecare clasă şi cursul de faţă. Tematica aleasă va avea legătură cu
temele de biologie alese ca titluri ale unităţilor de învăţare din acest
curs.
Pentru proba practică, evaluarea prin notă va ţine seama de
concordanţa „produsului” cu cerinţele formulate, de posibilitatea
utilizării acestuia în activitatea la clasă şi de argumentarea deciziilor
de construire pe care le veţi lua. De asemenea, vor conta
comentariile şi aprecierile pe care le veţi face, privitor la „produsele”
realizate de către alţi colegi.

Cum se acordă nota?

În fixarea notei finale, evaluarea continuă are ponderea de 40%


din notă, iar evaluarea finală are ponderea de 60%. Nota minimă
pentru promovarea acestui modul este 5.

• Nu ezitaţi să luaţi legătura cu tutorele pentru a obţine alte


indicaţii sau precizări, sau pentru a depăşi eventualele
blocaje în învăţare.
• Succes!

Examinarea cursanţilor se va face prin probă scrisă.


Feed-back – cursanţii vor aprecia: prestaţia formatorilor, suporturile
de curs oferite, organizarea activităţilor, sprijinul oferit de formatori pe
tot parcursul modulului.
Instrumente de evaluare:
1. teme de control/probe de evaluare pe parcurs şi finale, grile de
evaluare a portofoliului
2. fişe pentru monitorizarea activităţii cursanţilor în sistem tutorial
3. chestionare pentru evaluarea cursului şi a prestaţiei formatorilor,
tutorelui
Materialele elaborate pe parcursul cursului vor fi depuse în
portofoliul de curs care va cuprind variante de proiecte didactice,
proiecte didactice ale lecţiilor cu caracter interdisciplinar (cel puţin 4
proiecte didactice pentru unităţi de învăţare şi lecţii),1proiect de
programă CDŞ, materiale suport pentru predare şi evaluarea
elevilor, 1 proiect de educaţie pentru sănătate/pentru mediu/de
realizare de bază materială, etc.

Ponderi în nota cursului:


60% - examinare scrisă finală;

Proiectul pentru Învăţământul Rural xi


Introducere

40% - evaluare continuă (TC în cadrul sistemului tutorial)


şi evaluarea portofoliului

Repere metodologice de aplicare a programei


Metodele utilizate în sesiunile de formare directe sunt
interactive şi specifice învăţării adulţilor.
Pe toată durata cursului participanţii vor avea posibilitatea să
prezinte şi să realizeze în grup ( direct şi on-line) produsele realizate
şi experienţele didactice proprii.
Experimentarea şi analiza de noi practici profesionale va
conduce la selectarea acelora cu cea mai bună aplicabilitate la clasă.

Sistemul metodologic specific ED


1. Prelegeri
2. Studiul de caz
3. Referatul. Exemple: ,, Analiza progresului şcolar al elevilor în
funcţie de formele şi instrumentele de evaluare utilizate”,
,,Experienţele personale în aplicarea metodelor învăţării active,
IPC, TIM” “Rezultate şi analiză critică” , etc.
4. Dezbaterea
5. Conceperea de materiale didactice – folii, postere, modele.
6. Proiectarea de unităţi şi activităţi de învăţare care introduc metode
noi, abordează interdisciplinar conţinutul ştiinţific sau integrează
soft educaţional.
7. Elaborarea de proiecte didactice, de probe şi instrumente de
evaluare.
8. Aplicaţii soft şi documentaţii din pagini web.
9. Analiză critică şi sinteză. Exemple: ,, Manuale alternative de
biologie şi auxiliarele didactice”, ,,Forme tradiţionale şi alternative
de evaluare”.
10. Studiul individual pe baza suportului de curs şi a bibliografiei
recomandate.

Modul de Toate cursurile corespunzătoare Proiectului pentru


utilizare a Învăţământul Rural au fost realizate în forme grafice asemănătoare.
cursului Pe fiecare pagină, în partea dreaptă, a fost lăsat un spaţiu alb,
întrerupt, din loc în loc, de elemente grafice sau de text (adnotări).
Acest spaţiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotările atrag atenţia
şi vă ajută la identificarea sau consolidarea unor informaţii importante
şi, pe de altă parte, spaţiul alb poate fi folosit pentru notiţe,
completări, observaţii.

Folosiţi acest
spaţiu pentru • Folosiţi cât mai des aceste spaţii albe; ele au rolul să vă
notiţe! ajute în învăţare!

Conţinuturile sunt întrerupte de diverse sarcini de lucru.


Sarcinile de lucru sunt cuprinse în chenar şi sunt anunţate prin titluri
specifice şi prin imagini sugestive. De exemplu, în chenarul de mai
jos este formulată o sarcină de lucru.

xii Proiectul pentru Învăţământul Rural


Introducere

Temă de reflecţie

Identificaţi sarcinile de lucru formulate în paginile anterioare. Ce rol


credeţi că au în această introducere?

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri.

Studiu individual

Răsfoiţi paginile cursului şi observaţi frecvenţa cu care apar sarcinile


de lucru propuse.

Imaginile alăturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru.


Acolo unde sarcinile de lucru necesită un răspuns, am lăsat un
spaţiu în care puteţi scrie. Dacă acest spaţiu este prea mic în
comparaţie cu necesităţile dumneavoastră, formulaţi răspunsurile pe
un caiet special sau pe foi de hârtie, inserate între foile cursului. Este
util să răspundeţi cu consecvenţă la întrebările formulate, imediat
după ce aţi parcurs conţinuturile tematice. În acest fel, vă va fi mult
mai uşor să sintetizaţi materia parcursă şi să vă pregătiţi pentru a
răspunde la testele de autoevaluare, la testele de evaluare notate de
tutore, precum şi la colocviul de evaluare finală. Dacă aveţi neclarităţi
în legătură cu sarcinile de lucru propuse, puteţi folosi sugestiile de
rezolvare ale acestora, care se află la sfârşitul fiecărei unităţi de
învăţare. Pentru a identifica mai uşor răspunsurile, am numerotat
sarcinile de lucru ale fiecărei unităţi de învăţare cu numere succesive,
pornind, de fiecare dată, de la 1. În cazul în care neclarităţile persistă,
este indicat să luaţi legătura cu tutorele, sau să îi adresaţi întrebări, la
una dintre cele patru întâlniri prevăzute prin programă.

Proiectul pentru Învăţământul Rural xiii


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Unitatea de învăţare 1
Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

CUPRINS

Competenţelele unităţii de învăţare 1 .................................................................................. 1


1.1. EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Curriculum naţional – cadru de referinţă.............................................................................. 2
1.2. Structura programei şcolare de biologie ....................................................................... 3
1.2.1. Structura programei de biologie pentru gimnaziu....................................................... 4
1.2.2. Structura programei de biologie pentru liceu ............................................................. 6
1.3. ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
Organizarea conţinuturilor la biologie ................................................................................ 10
1.3.1. Stabilirea conţinuturilor unităţii de învăţare .............................................................. 11
1.3.2. Modalităţi de prelucrare didactică a conţinuturilor unităţii de învăţare ..................... 12
1.4. Obiective cadru, obiective de referinţă şi conţinuturi în programe de ştiinţe integrate
(învăţământ primar) ........................................................................................................... 15
1.5.APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
Locul biologiei în aria curriculară. Relaţia biologiei cu alte ştiinţe ale naturii...................... 21
1.6. Obiective cadru la biologie, chimie şi fizică................................................................. 23
1.7. Componente atitudinale în programa de biologie. ...................................................... 26
Test de evaluare notat de tutore........................................................................................ 28
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru .................................. 29
Bibliografie recomandată pentru unitatea de învăţare 1 .................................................... 33

COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1

Prin studiul acestei unităţi de învăţare se urmăreşte formarea


următoarelor competenţe:

1.1 Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie;

1.2. Explorarea elementelor de coerenţă verticală şi orizontală în


cadrul curriculumului de biologie;

Proiectul pentru Învăţământul Rural 1


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
1.1. Curriculum Naţional – cadru de referinţă
Termenul de curriculum derivă din limba latină şi înseamnă drum către.
În România Curriculumul naţional cuprinde:
• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă - document reglator ce asigură coerenţa componentelor
sistemului curricular în termeni de procese şi produse;
• Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I – XII/XIII –
documente ce stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu şi
resursele de timp; acestea corespund următoarelor principii:
o al selecţiei şi ierarhizării culturale;
o al funcţionalităţii;
o al coerenţei;
o al egalităţii şanselor;
o al flexibilităţii şi al parcursului individual;
o al racordării la social.
Planurile cadru sunt în concordanţă cu ciclurile curriculare periodizări
ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi care
Cicluri
curriculare
grupează mai mulţi ani de studiu ce pot apar ţine la niveluri şcolare
diferite. Ciclurile curriculare sunt:
o ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi
clasele I şi a II a);
o ciclul de dezvoltare ( clasele a III a - VI a);
o ciclul de observare şi orientare ( clasele a VII a – a IX a);
o ciclul de aprofundare;
o ciclul de specializare .
Ciclurile curriculare sunt prezentate în Tab.1 care urmează:
Tab.1 – Corelaţia între vârstă, tipul de şcolaritate şi ciclurile curriculare

Liceu teoretic, XIII


19 Specializare
tehnologic, vocaţional
18 XII
Şcoala profesională
17 XI
Aprofundare
16 Şcoala de ucenici X
15 IX
14 VIII Observare şi orientare
13 VII
Învăţământ gimnazial
12 VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
Învăţământ primar
8 II
7 I Achiziţii fundamentale
Anul
6
pregătitor
5 Învăţământ preşcolar
4
3

2 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

• Programele şcolare – documente ce stabilesc obiective cadru


Legea nr.84/1995 a fost
republicată în /competenţe generale, obiective de referinţă/competenţe specifice,
Monitorul Oficial al exemple de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării şi
Romaniei, partea I, Nr.1 standardele curriculare de performanţă pe discipline;
din 5.01.1996 şi a mai
fost modificată prin • Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport – documente
OUG
nr.36/1997,publicată în ce descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului
MO al Romaniei, Partea curricular;
I, nr.152/14.07.1997
şi prin Legea • Manuale alternative
nr.151/1999
Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul
educaţional formulat în Legea învăţământului nr.84/1995

Studiu individual 1

Studiaţi Legea învăţămâtului cu modificările ulterioare amintite în


adnotarea de mai sus şi găsiţi finalităţile învăţământului preuniversitar.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

1.2. Structura programei şcolare de biologie

Programa şcolară face parte din Curriculumul naţional şi


Programe descrie oferta educaţională pentru un parcurs şcolar determinat.
analitice
Programe actuale
Până în anii 1998-1999, când a demarat reforma curriculară în
învăţământul românesc, era utilizată programa analitică, document
în care activitatea didactică programa traseul elevului către o
finalitate cunoscută şi impusă de către adulţi. Acest tip de programă
conţinea toate elementele procesului instructiv – educativ stabilite la
nivel central, iar profesorii şi elevii erau doar simplii executanţi.
Programele şcolare actuale se deosebesc de cele analitice
deoarece pun accentul pe interiorizarea unui mod de gândire specific
biologiei. Ele scot în evidenţă rolul important al achiziţiilor elevilor în

Proiectul pentru Învăţământul Rural 3


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

plan formativ şi subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor /


competenţelor pe cele două nivele de generalitate: obiective
cadru/competenţe generale şi obiective de referinţă/
competenţe specifice.

Temă de reflecţie 1

După ce aţi citit şi înţeles definiţiile celor două tipuri de programe, explicaţi
sintagma “programele actuale sunt centrate pe elev ”.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

1.2.1. Structura programei şcolare de biologie pentru gimnaziu

Programele şcolare actuale pentru învăţământul biologic


Programe de gimnazial3 cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective
biologie
gimnaziale
de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării
şi standarde curriculare de performanţă.
Nota de prezentare descrie parcursul anului de studiu
respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează
recomandări semnificative.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate şi se referă la formarea unor atitudini generate de
specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de
studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi precum şi
achiziţia de cunoştinţe ale elevilor pe ani de studiu.

3
Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie pentru învăţământul
obligatoriu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2001
4 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de


organizare a activităţii în clasă. Programa oferă cel puţin un astfel de
exemplu de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt astfel concepute încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze
unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.

Studiu individual 2

Identificaţi obiectivul de referinţă 2.1 din Programa de biologie pentru clasa


a V a şi daţi exemple şi de alte activităţi de învăţare decât cele din
programă.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Conţinuturile reprezintă mijloace prin care se urmăreşte


atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Ele sunt
organizate fie tematic, fie în concordanţă cu alte discipline ale
aceleiaşi arii curriculare.
Standardele curriculare de performanţă sunt standarde
naţionale şi reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent
pentru toţi elevii, sistem ce vizează sfârşitul unei trepte de şcolaritate.
Asigură conexiunea între curriculum şi evaluare.
Constituie specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele,
competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul
biologiei. Standardele sunt exprimate într-un limbaj simplu şi clar şi
reprezintă punctul de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performanţă, respectiv a criteriilor de notare.
Standardele sunt relevante din punct de vedere al motivării
elevului pentru învăţare şi în special pentru învăţarea continuă care
să-l conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active. Ele
sunt orientate spre profilul de formare al elevilor la finalizarea
parcursului şcolar şi la integrarea lor în viaţa socială.
Elaborarea standardelor are în vedere:
• finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate;
• obiectivele cadru şi cele de referinţă;
• caracteristicile psiho-pedagogice ale vârstei şcolare vizate;

Proiectul pentru Învăţământul Rural 5


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Temă de reflecţie 2

Aveţi următorul obiectiv de referinţă pentru clasa a VIII-a: ”Să extrapoleze


şi să realizeze predicţii pe baza observaţiilor şi a rezultatelor
experimentale.” Elaboraţi câte un criteriu de notare/descriptor de
performanţă pentru notele 9 şi 10 .

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

1.2.2. Structura programei şcolare de biologie pentru liceu

Programe de Curriculum de biologie pentru ciclul inferior al liceului a fost


biologie elaborat în conformitate cu Planurile cadru de învăţământ pentru
pentru liceu clasele a IX – a şi a X – a, aprobate prin O.M.E.C.T. nr.5723
din23.12.2003 şi este structurat astfel: notă de prezentare,
competenţe generale, competenţe specifice şi conţinuturi pentru
trunchiul comun şi pentru curriculum diferenţiat, lista de conţinuturi,
lista de lucrări practice obligatorii, sugestii metodologice şi valori şi
atitudini.
Trunchiul comun reprezintă oferta educaţională formată din
Trunchiul aceleaşi conţinuturi şi sarcini de învăţare pentru acelaşi număr de
comun
ore la toate liceele şi urmăreşte atingerea finalităţilor propuse pentru
educaţia de bază, asigurând şanse egale pentru toţi elevii.
Curriculum diferenţiat reprezintă oferta educaţională constând
din disciplinele ariei curriculare corespunzătoare profilului liceului cu
alocări orare asociate acestora. Orele atribuite prin curriculum
diferenţiat sunt obligatorii, iar notele obţinute sunt consemnate în
unica rubrică din catalog corespunzătoare disciplinei”4
Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate şi orientează demersul didactic către achiziţiile

4
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului - Consiliul Naţional Pentru Curriculum – Programa Şcolară
Pentru Clasa a IX a – Ciclul inferior al liceului, aprobat prin O.M.E.C.T.nr.3458/9.03.2004
6 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

fundamentale ale elevilor. Ele se definesc pe obiect de studiu şi se


formează pe toată durata învăţământului liceal.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe parcursul unui an şcolar. Sunt derivate din
competenţele generale şi ca şi acestora, li se asociază prin
programe, unităţi de conţinut.
În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că
soluţia se află la intersecţia dintre domeniul didactic (vizând ariile
curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa
muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un
obiect de studiu.

Studiu individual 3

Studiaţi programele şcolare pentru clasele a IX-a şi a X-a, identificaţi


competenţele generale şi pe cele specifice şi apreciaţi dacă acestea
corespund intersecţiei celor trei domenii: didactic, socio-economic şi de
cunoaştere. Comentaţi.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Competenţele generale, precum şi cele specifice acoperă


dimensiunea cognitivă a personalităţii elevilor şi se stabilesc pornind
de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte
operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.( vezi tab 2) 5:

Tabel.2 – Relaţia dintre dominante/operaţii mentale şi


conceptele operaţionale

5
Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE
NATURII – liceu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002
Proiectul pentru Învăţământul Rural 7
Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Dominante
Nr. operaţii Concepte operaţionale
crt mentale
1. Receptare • identificarea de termeni, relaţii, procese;
• observarea unor fenomene, procese;
• perceperea unor relaţii, conexiuni;
• nominalizarea unor concepte;
• culegerea de date din surse variate;
• - definirea unor concepte.
2. Prelucrare • compararea unor date, stabilirea unor relaţii;
primară • calcularea unor rezultate parţiale;
• clasificări de date;
• reprezentarea unor date;
• sortarea – discriminarea;
• investigarea, descoperirea, explorarea;
• experimentarea.
3. Algoritmizare • reducerea la o schemă sau model;
• anticiparea unor rezultate;
• reprezentarea datelor;
• remarcarea unor invarianţi;
• rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
4. Exprimare • descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
• generarea de idei;
• argumentarea unor enunţuri;
• demonstrarea.
5. Prelucrare • compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii;
secundară • calcularea, evaluarea unor rezultate;
• interpretarea rezultatelor;
• analiza de situaţii;
• elaborarea de strategii;
• relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între
reprezentare şi obiect.
6. Transfer • aplicarea în alte domenii;
• generalizarea şi particularizarea;
• integrarea unor domenii;
• verificarea unor rezultate;
• optimizarea unor rezultate;
• transpunerea într-o altă sferă;
• negocierea;
• realizarea de conexiuni între rezultate;
• adaptarea şi adecvarea la context.

8 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Temă de reflecţie 3

Identificaţi competenţele generale 2 şi 5 din Programa şcolară pentru


clasa a X-a ciclul inferior al liceului, competenţele specifice derivate din
acestea şi conceptele operaţionale corespunzătoare.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Valorile şi atitudinile apar de obicei după competenţele


generale sub forma unei liste ce acoperă întregul parcurs al
învăţământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-
atitudinală aferente formării personalităţii din perspectivă biologică.
Sugestiile metodologice sunt recomandări generale
referitoare la modul de aplicare a programei. Ele se referă de obicei
la:
• desfăşurarea procesului de predare-învăţare centrat pe elev;
• identificarea celor mai adecvate metode şi activităţi
• de învăţare;
• resurse necesare pentru aplicarea optimă a programei;
• evaluarea continuă.

Test de autoevaluare

Pentru întrebările 1 şi 2, completaţi cu răspunsul corect!

1. Care este structura Curriculumului naţional romanesc?


-----------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------

2. Care sunt criteriile pentru elaborarea standardelor de


performanţă?
-----------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------

Proiectul pentru Învăţământul Rural 9


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

3. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a stabili deosebirile


dintre structura programelor şcolare de gimnaziu şi cele de
liceu.

ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM !

1.3. Organizarea conţinuturilor la biologie


Conţinuturile la biologie (vezi pag.6) sunt astfel organizate
încât să:
• fie corelate cu obiectivele de referinţă/competenţele
• specifice;
• fie organizate articulat şi sistematizate;
• fie cumulate şi să permită progresul;
• nu prezinte contradicţii;
• fie adaptate la experienţa elevului;
• fie adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale
elevilor.
În programele şcolare, fiecărui obiectiv cadru/competenţe
generale îi sunt asociate obiective de referinţă/competenţe specifice.
Atingerea celor din urmă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care
se regăsesc în lista de conţinuturi.
Programele şcolare trebuie parcurse şi respectate de către toţi
profesorii, dar, ca şi manualele, ele se pretează unei citiri personale
şi adaptate. Astfel, profesorul poate interveni asupra conţinuturilor
programelor prin regruparea lor sub temele unităţilor de învăţare pe
care le-a stabilit. Asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din
manual, profesorul poate interveni prin: adaptare, înlocuire, omitere,
adăugare, sau poate utiliza alte materiale suport, conform
algoritmului din schema de mai jos 4:

10 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Conţinutul materialului
este adecvat DA Utilizare

NU

Modalităţi de intervenţie asupra unor unităţi şi elemente


de conţinut

Adaptare Înlocuire Omitere Adăugare

Alte materiale suport

1.3.1. Stabilirea conţinuturilor unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare 6 este o structură didactică deschisă şi flexibilă


ce prezintă următoarele caracteristici:
• determină formarea la elevi a unui comportament specific,
generat prin integrarea unor obiective de referinţă,
competenţe specifice;
• este unitară din punct de vedere tematic;
• se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de
timp;
• se finalizează prin evaluare.
Stabilirea conţinuturilor unităţilor de învăţare implică
identificarea elementelor de conţinut prin prelucrare didactică. În
acest sens, profesorul trebuie să:
• realizeze adecvarea conţinuturilor la scopul curriculumului;
• identifice elementele de conţinut, utilizând programa şi alte
surse;
• facă o analiză secundară a corelaţiei obiective/competenţe –
conţinuturi, la nivelul elementelor de conţinut;
• reorganizeze conţinuturile în funcţie de procesele cognitive ce
trebuie învăţate.

6
Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE
NATURII – liceu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002
Proiectul pentru Învăţământul Rural 11
Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

1.3.2. Modalităţi de prelucrare didactică a conţinuturilor unităţii de învăţare


Prin prelucrarea didactică a conţinuturilor programei rezultă
elementele de conţinut, a căror stabilire şi organizare are
următoarele roluri (Ch.Temple, 1998):
• facilitarea conexiunilor între ceea ce elevii înţeleg şi simt şi
ceea ce învaţă;
• stimularea elevilor la reflecţia asupra propriilor cunoştinţe în
timpul învăţării;
• articularea noilor cunoştinţe pe experienţa de viaţă a elevilor
O listă de modalităţi de prelucrare a conţinuturilor este oferită
de I.Neacşu (1990) (Tab.3):

Tab.3 - Modalităţi de prelucrare a conţinuturilor


¾ conjuctural㠃 seturi de întrebări;
ƒ ipoteze de verificat.
¾ personalizat㠃 redă raportul dintre valorile personale şi valoarea mesajului
ştiinţific.
¾ secvenţial㠃 algoritmi sau scheme logice.
¾ progresivă, în funcţie de: ƒ gradul de complexitate sau noutate al conţinutului;
ƒ întinderea domeniului;
ƒ numărul de paşi ce trebuie parcurşi între intrare şi ieşire;
ƒ gradul de familiarizare a elevilor cu sarcina;
ƒ experienţa de rezolvare a problemelor.
¾ taxonomic㠃 în concordanţă cu ordinea în care elevii vor învăţa diferite
comportamente, ca bază pentru altele mai complexe.
¾ individualizată (de nivel) ƒ respectă principiul conformităţii cu dezvoltarea psihologică a
elevilor (sarcini şi activităţi de învăţare pe grupe de nivel).
¾ sub forma hărţilor de ƒ
concepte
¾ focalizat㠃 prin dispunerea spaţială a informaţiilor scrise.
¾ după modelul de predare ƒ
¾ după modelul unităţilor de ƒ conceptuale, metodologice, acţionale.
sens
¾ după modelul informaţiilor ƒ pe baza genezei, istoriei, evoluţiei unui eveniment;
de diferenţiere ƒ prin includerea informaţiilor noi în teme, contexte accesibile
sau parţial cunoscute;
ƒ pe baza unor analogii sub aspectul structurii, relaţiilor, al
părţilor şi întregului, al cauzei şi efectului.
¾ prin coduri ƒ tabele;
ƒ figuri;
ƒ scheme;
ƒ substituţie cu simboluri;
ƒ analiza logică a unui text;
ƒ analiză cauzală.
¾ bazată pe arborele de ƒ structurarea conţinutului în raport cu anumite proprietăţi
relevanţă şi de clasificare relevante.
● tematic㠃 conceptuală;
ƒ metodologică;
ƒ după modelul construirii teoriilor ipotetico- deductive;
ƒ prin cupluri antitetice.

12 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Studiu individual 4

Găsiţi şi alte materiale bibliografice în afara celor indicate la sfârşitul


capitolului referitoare la modalităţile de prelucrare a conţinuturilor.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Profesorul poate opta pentru una sau mai multe modalităţi de


organizare a elementelor de conţinut în unităţile de învăţare,
modalităţi ce vor apare fie în proiectul unităţii de învăţare, fie efectiv
în predare. 7

Temă pentru portofoliu

Exemplificaţi prelucrarea didactică pentru următoarele unităţi de învăţare: ,,


Lumea vie şi anotimpurile” (clasa a III a) şi ,, Resurse naturale – protejarea
lor” (clasa a IV a).

În aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinţele sarcinii de lucru,


diferenţele dintre metodele alese şi comentariile didactice făcute.

Completaţi următoarele enunţuri:


1. Pe parcursul secvenţelor 1.1 – 1.3.m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi............................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
2. Îmi sunt încă neclare următoarele aspecte:
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
.........................................................................................................................

7
Prelucrare după,, Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la
Ştiinţe ale naturii – clasele a V a – a VI a”, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002
Proiectul pentru Învăţământul Rural 13
Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Test de autoevaluare

Pentru întrebările 1 şi 2, completaţi cu răspunsul corect!

1. Ce este unitatea de învăţare şi care sunt principalele ei


caracteristici?
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------

2. Enumeraţi patru modalităţi de prelucrare a conţinuturilor


(după I.Neacşu, 1990)?
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------

3. Care dintre modalităţile de prelucrare a conţinuturilor se


pretează cel mai bine pentru programele pentru disciplinele
opţionale? Motivaţi şi exemplificaţi.

14 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

1.4. Obiective cadru, obiective de referinţă şi conţinuturi


în programe de ştiinţe integrate (învăţământ primar)

Ştiinţele naturii Reforma curriculară în contextul predării ştiinţelor, presupune


ca obiect de o schimbare de esenţă: ştiinţele nu se mai predau exclusiv ca un
studiu la clasele ansamblu de fapte, fenomene şi reguli ce trebuie memorate, ci ca un
a III-a şi
a IV-a demers de cunoaştere activă, prin acţiunea directă asupra lumii
înconjurătoare.
Ştiinţele naturii, ca disciplină de învăţământ, vizează
observarea şi perceperea lumii în întregul său, cu componentele,
procesele şi fenomenele caracteristice. De aceea, demersul didactic
trebuie deplasat de la ,,ce se învaţă?” la ,,de ce se învaţă?” Astfel
elevul va fi stimulat prin competenţele pe care le dobândeşte şi va
creşte caracterul formativ al învăţării.
Predarea ştiinţelor într-o manieră integrată, începând cu
clasele III – IV, permite o baleiere orizontală a problemelor abordate
şi o structurare a acestora pe o serie de teme integratoare.
Prin predarea ştiinţelor nu se urmăreşte o acumulare de fapte
şi informaţii ştiinţifice care să ducă la însuşirea de concepte, ci
raportarea elevului la mediul în care trăieşte.
Abordarea interdisciplinară a ştiinţelor este foarte importantă
deoarece permite profesorului să facă o multitudine de conexiuni, în
dialog cu elevii şi îi implică pe aceştia în activităţi de observare,
descoperire şi experimentare, valorificându-le experienţa anterioară
şi dezvoltându-le capacitatea de a integra informaţiile noi în modele
explicative proprii. Dominantele noului curriculum prin raportare la
cel anterior sunt sintetizate în tabelul 48:

Tab.4 – Dominantele noului curriculum de ştiinţe integrate la clasele III şi IV


Devine mai puţin importantă Capătă o pondere mai mare
ƒ elaborarea unor obiective pornind ƒ elaborarea unor obiective centrate pe
de la conţinuturi formare de capacităţi şi competenţe
ƒ predominanţa conţinuturilor de tip ƒ predominanţa conţinuturilor de tip formativ
informativ
ƒ lipsa unor exemplificări ale ƒ menţionarea în curriculum a unor activităţi
activităţilor de învăţare de învăţare destinate să conducă la
atingerea obiectivelor propuse
ƒ abordarea ştiinţelor dintr-o ƒ abordarea ştiinţelor ca învăţare prin
perspectivă academică experimentare
ƒ utilizarea unor materiale didactice ƒ utilizarea unor obiecte de uz curent,
de laborator cunoscute de elevi din viaţa cotidiană
ƒ neglijarea experienţei personale a ƒ punerea accentului pe experienţa personală
elevului a elevului

8
Prelucrare după M.Singer şi C.Voica,, Proiectul pentru Învăţământul Rural” - Didactica ariilor curriculare,,
matematică şi ştiinţe ale naturii şi Tehnologii - , Buc.2005
Proiectul pentru Învăţământul Rural 15
Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Temă de reflecţie 4

• Citiţi tabelul comparativ de mai sus şi explicaţi ce înţelegeţi prin


,,elaborarea unor obiective centrate pe formarea de capacităţi şi
competenţe”?

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Programa de Ştiinţe ale naturii pentru clasele a III a şi a IV a


porneşte de la obiective comune domeniilor studiate pe care le
corelează cu teme specifice acestor discipline, a căror abordare se
realizează integrat la acest nivel. S-au urmărit obiectivele ciclului
curricular de dezvoltare, iar competenţele se referă la comunicare,
studiu individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor, relaţionarea
în mediul natural şi social, la care se adaugă: grija faţă de mediul
natural, interesul pentru aprecierea şi argumentarea logică,
curiozitatea şi preocuparea faţă de fenomenele din mediu,
independenţa gândirii, creativitatea. În scopul formării acestor
competenţe şi atitudini, vor fi valorificate cunoştinţele privind mediul
natural, individul, grupul de indivizi, relaţiile dintre indivizi şi dintre
aceştia şi mediu, fenomeneşi interacţiuni specifice din mediu,
modificări ale mediului ca urmare a intervenţiei omului. Tematica
propusă are în vedere relaţionarea conţinuturilor atât în interiorul ariei
curriculare ,,Matematică şi Ştiinţe ale naturii” cât şi posibilităţi de
relaţionare la nivelul celorlalte arii curriculare.
Coerenţa programelor s-a realizat prin urmărirea progresiei
elevului în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de
studiu la altul. Pentru aceasta, obiectivele de referinţă urmărite în
clasa a III a, în termeni de rezultate aşteptate ale învăţării, sunt
dezvoltate şi completate în clasa a IV –a (Tab.5).

16 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Tab.5 – Coerenţa dintre obiectivele cadru şi cele de referinţă în clasele a III a şi a IV a

Obiective cadru Obiective de referinţă Obiective de referinţă


Clasa a III a Clasa a IV a
1. Înţelegerea şi 1.1.să indice asemănări şi 1.1.să descrie relaţii între părţile
utilizarea în deosebiri dintre corpurile din componente ale unui sistem
comunicare a natură pe baza unor observaţii familiar;
unor termeni şi proprii; 1.2.să explice relaţii între sisteme
concepte 1.2.să ordoneze obiecte, din mediul înconjurător;
specifice organisme şi evenimente din jurul 1.3.să comunice, în maniere
ştiinţelor naturii. său pe baza unor criterii date; diverse, observaţii privind relaţiile
1.3.să comunice în maniere dintre părţile componente ale
diverse observaţii şi comparaţii unui sistem şi/sau sisteme
asupra corpurilor din na-tură şi studiate;
asupra experimentelor realizate; 1.4.*să formuleze ipoteze privind
1.4.* să descrie proceduri simple consecinţele utilizării unor
de natură ştiinţifică realizate. proceduri de natură ştiinţifică.
2. Formarea şi 2.1.să înregistreze în formă 2.1.să interpreteze succesiunea
dezvoltarea grafică, observaţii ale unor fenomenelor şi a proceselor dintr-
capacităţilor şi fenomene şi procese din mediul un mediu apropiat;
abilităţilor de apropiat; 2.2.să pună în evidenţă
experimentare şi 2.2.să măsoare cu instrumente regularităţi ale fenomenelor pe
explorare convenţionale şi neconvenţionale, baza măsurătorilor efectuate,
/investigare a comparând rezultatele obţinute cu prezentând adecvat rezultatele;
realităţii, folosind propriile estimări; 2.3. să realizeze experimente
instrumente şi 2.3.să deruleze experimente simple pe baza unor ipoteze
procedee simple pe baza unui plan de lucru; date;
specifice. 2.4.*să confecţioneze 2.4.*să prezinte prin modele
jucării/produse,imitând obiecte din aspecte familiare din mediul
mediul înconjurător,pentru a fi utile înconjurător.
în realizarea unor experimente
simple.
3. Dezvoltarea 3.1.să aplice observaţia ca demers 3.1.să aplice proceduri de natură
interesului şi a al cunoaşterii de tip ştiinţific; ştiinţifică în activitatea proprie;
responsabilităţii 3.2.să conştientizeze efecte ale 3.2. să conştientizeze efecte ale
pentru men- activităţii omului asupra mediului; mediului asupra propriului
ţinerea unui 3.3.*să respecte regulile de organism;
mediu natural comunicare şi comportament 3.3.*să aprecieze importanţa
echilibrat, negociate în desfăşurarea protejării propriului corp faţă de
propice vieţii. activităţilor de grup. factorii dăunători din mediu.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 17


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Studiu individual 5

Studiaţi cu atenţie tabelul 5 şi observaţi dacă între obiectivele de referinţă


din clasa a III a şi cele din clasa a IV a există coerenţă şi continuitate.
Motivaţi răspunsul.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Acelaşi lucru este valabil şi pentru conţinuturi (Tab.6).


Tab.6– Coerenţa dintre conţinuturile de la clasa a III a şi cele de la
clasa a IV a
Conţinut Clasa a III a Clasa a IV a
• Formă, culoare, dimensiune (lungimea • Echilibru şi cântărire(masa ca
ca rezultat al măsurării în unităţi rezultat al măsurării în unităţi
standard; volumul ca rezultat al standard):cântarul cu arc,
măsurării/comparării în unităţi balanţa;
nestandard); • Volumul (capacitatea ca
• Stări de agregare (solid, lichid, gaz)- rezultat al măsurării în unităţi
identificare în funcţie de formă şi standard: litrul multipli şi
volum; submultipli);
• *Dizolvarea şi condiţii de creştere a • Comportamente de adaptare
vitezei de dizolvare. la plante şi animale: reacţii de
• *Amestecuri şi separarea apărare şi adaptare la
amestecurilor prin filtrare,decantare; lumină*umiditate, vânt, frig;
Caracte- • Corpuri cu viaţă şi fără viaţă: plante şi • Proprietăţi ale metalelor şi
ristici şi animale; materiale naturale şi utilizări ale acestora. Magneţi.
proprie- prelucrate. Utilizări; Circuite electrice simple;
tăţi ale • Rolul structurilor de bază ale • Surse de lumină.
corpuri- organismelor vii: Comportamentul luminii
lor • Rolul componentelor observabile la producerea curcubeului,
plante: rădăcină, tulpină, frunză, • culorile, umbra, vizibilitatea
floare, fruct, sămânţă; corpurilor.
• Rolul componentelor observabile şi a • Planetele sistemului solar.
unor organe interne la animale şi la
om: cap, trunchi, membre, organe de
simţ, stomac, plămâni, inimă, rinichi,
schelet.
• Principalele grupe de animale
(mamifere, păsări, peşti, reptile,
insecte)-caracteristici generale;

18 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

• Modalităţi de menţinere a stării de


sănătate: dietă, igienă personală,
exerciţiul fizic;
• *reacţia la stimuli şi organele de simţ.
• Soarele-sursă de schimbări periodice • *Încălzire şi răcire;căldură
în mediul înconjurător: lumină- absorbită şi căldură cedată;
Trans- întuneric, zi-noapte, anotimpurile); • Forţe care determină
formări • Transformări de stări de agregare mişcarea
ale (topire,solidificare,vaporizare, corpurilor(gravitaţia,forţe de
corpuri- condensare). Circuitul apei în natură; împingere şi tragere). Mişcare
lor şi • Surse de energie(vântul,soarele,că- şi repaus;
materia- derile de apă, arderea combustibililor, • Ciclul vieţii: naştere,creştere,
lelor • Hrana.Utilizări. dezvoltare, înmulţire, moarte.
• Cicluri de viaţă ale
organismelor (plante, fluturi,
broaşte, oameni);
• Transformări ale materialelor
în alte materiale cu proprietăţi
diferite: ruginirea, putrezirea,
alterarea, arderea, coacerea.
• Apa,aerul,solul.Surse de apă-tipuri, • Medii de viaţă: grădina,
localizare, utilizări. pădurea, balta,*delta, peştera,
• Consecinţe ale variaţiei factorilor de mările calde, oceanul. Relaţii
Omul şi mediu (lumină, apă, aer, sol, surse de de hrănire.
mediu căldură) asupra organismelor vii; • Resurse naturale: apă, soluri,
vieţuitoare dispărute şi pe cale de roci, minerale, lemn,
dispariţie. combustibili, hrană.
• Protejarea mediului. Deşeurile Protejarea lor.
şi*reciclarea lor.

Studiu individual 6

Studiaţi cu atenţie tabelul 6 şi observaţi dacă între conţinuturile din clasa a


III a şi cele din clasa a IV a există coerenţă şi continuitate. Motivaţi
răspunsul.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Proiectul pentru Învăţământul Rural 19


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Analiza corelaţiei Asocierea dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturile


dintre obiective şi programei este rezultatul unor aproximaţii succesive realizate prin
conţinuturi
intermediul activităţilor de învăţare:
• de ordinul I, când sunt imaginate activităţi simple cu ajutorul
cărora pot fi reprezentate anumite asocieri obiective-conţinuturi;
• de ordinul II, când activităţile simple sunt integrate în activităţi
complexe;
• de ordinul III, când corelaţiile obiective-conţinuturi sunt
reconstruite sub activităţile complexe, respectând analiza prin
aplicarea ei la rezultatul etapei precedente.
Sinteza progresivă a relaţiei obiective-conţinuturi-activităţi de
învăţare până la un nivel satisfăcător este un proces iterativ. Această
sinteză se realizează prin tehnici iterative: matricea de asociere
,,obiective-conţinuturi” şi lista de iteraţie ,,obiective-conţinuturi”.
Matricea de asociere oferă informaţii globale cu privire la relaţia
dintre obiective şi conţinuturi.(tab. 7 )

Tab.7 – Matrice de asociere


Obiective de referinţă
1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 3.3
1 x x x x x
Conţinu- 2 x x
turi 3 x x x x x x x
4 x x x x x x x x x x
5 x x x x x x
6 x x x x x x x

Coloanele reprezintă obiectivele de referinţă, iar rândurile,


conţinuturi. La intersecţia rândurilor cu coloanele, ,,x” marchează
legăturile evidente dintre cele 2 variabile (din perspectiva activităţilor
de învăţare),reflectând punctul de vedere al profesorului asupra
acestora. În matricea de mai sus se observă numărul mare de
corelaţii, fiecare unitate de conţinut a programei integrând domenii
largi de obiective de referinţă.

Test de autoevaluare

Pentru întrebările 1 şi 2, completaţi cu răspunsul corect!

1. Care sunt dominantele noului curriculum de Ştiinţe integrate


pentru clasele a III a şi a IV a?
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------

20 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

2. Ce este matricea de asociere şi care este rolul ei?


-------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------

3. Demonstraţi prin exemplificare coerenţa dintre conţinuturi


între clasa a III a şi a IV a.

APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
1.5. Locul biologiei în aria curriculară ,,Matematică şi ştiinţe ale naturii”.
Relaţia biologiei cu alte ştiinţe ale naturii.

Studiul biologiei în învăţământul preuniversitar, abordată ca disciplină


Analiza biologiei
ca obiect de sine-stătătoare, vizează:
de studiu • cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a
individualizat
principiilor specifice ştiinţelor biologice;
• dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul
rezolvării de probleme specifice biologiei;
• utilizarea corectă a limbajului specific;
• utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul
demonstrării principiilor lumii vii;
• explorarea sistemelor biologice;
• formarea unor atitudini şi deprinderi privind impactul biologiei
asupra naturii şi societăţii;
• transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru
specifice biologiei în contexte noi;
• educaţia pentru sănătate;
• educaţia ecologică.
Dominantele noului curriculum prin raportarea la cel anterior
sunt următoarele:

Proiectul pentru Învăţământul Rural 21


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Devine mai puţin importantă Capătă o pondere mai mare


• organizarea conţinuturilor în domenii • asigurarea unei dezvoltări progresive a
strict delimitate noţiunilor
• predarea biologiei în mod izolat, fără • corelarea multidisciplinară cu alte ştiinţe
corelaţii cu alte ştiinţe ale naturii ale naturii pentru acoperirea simultană a
zonelor conexe
• aplicarea unui demers teoretic în • construirea unor secvenţe de învăţare
predare care să stimuleze curiozitatea şi să
permită activităţi de investigare
• menţinerea unei învăţări reproductive, • deplasarea accentului spre învăţarea
neadaptate la posibilităţile şi dorinţa de procedurală, spre construirea unor
comunicare a elevului strategii proprii de explorare/investigare

Temă de reflecţie 5

Citiţi tabelul comparativ de mai sus şi explicaţi ce înţelegeţi prin


,,corelarea multidisciplinară cu alte ştiinţe ale naturii pentru acoperirea
simultană a zonelor conexe”?
Apoi daţi cel puţin două exemple de astfel de corelaţii.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

22 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

1.6. Obiective cadru/ competenţe generale la biologie, chimie şi fizică

Obiective cadru la
biologie,
chimie şi fizică în
învăţământul
gimnazial

Obiective cadru la biologie Obiective cadru la chimie Obiective cadru la chimie


• Cunoaşterea şi • Cunoaşterea şi • Cunoaşterea şi
înţelegerea terminologiei, înţelegerea fenomenelor înţelegerea fenomenelor
a conceptelor şi a chimice, a terminologiei, fizice, a terminologiei, şi
principiilor specifice şi a conceptelor specifice a conceptelor şi a
ştiinţelor biologice chimiei metodelor specifice
• Dezvoltarea capacităţilor • Dezvoltarea capacităţilor • Dezvoltarea capacităţilor
de explorare/investigare de experimentare şi de de explorare/investigare
în scopul rezolvării explorare/investigare a a realităţii şi de
problemelor specifice realităţii prin folosirea experimentare prin
biologiei unor instrumente şi folosirea unor
proceduri specifice instrumente şi proceduri
chimiei specifice fizicii
• Dezvoltarea capacităţii • Dezvoltarea capacităţii • Dezvoltarea capacităţii
de comunicare utilizând de analiză şi de de analiză şi de
corect limbajul specific rezolvare de probleme rezolvare de probleme
biologiei
• Dezvoltarea capacităţii • Dezvoltarea capacităţii
de comunicare utilizând de comunicare utilizând
corect limbajul specific corect limbajul specific
chimiei fizicii

Studiu individual 7

Studiaţi cu atenţie tabelul de mai sus cu obiectivele cadru la cele trei


discipline la gimnaziu si specificati care sunt relatiile/corelaţiile dintre
acestea.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Proiectul pentru Învăţământul Rural 23


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Comptenţe generale la
biologie, chimie, fizică în
învăţământul liceal

Competenţe generale la Competenţe generale la Competenţe generale la


biologie chimie fizică
• Recunoaşterea şi definirea • Explicarea unor fenome- • Definirea şi
unor termeni, concepte, ne, procese, procedee recunoaşterea
legi şi principii specifice întâlnite în viaţa de zi cu conceptelor specifice
ştiinţelor biologice zi fizicii
• Investigarea şi • Investigarea comportării • Explorarea şi
experimentarea unor unor substanţe sau experimentarea
fenomene sau procese sisteme chimice dirijată a unor
biologice şi interpretarea fenomene şi
corectă a datelor obţinute procese fizice
în urma activităţilor
experimentale
• Modelarea unor fenomene • Rezolvarea de probleme • Rezolvarea de
şi procese biologice în în scopul stabilirii unor probleme cu caracter
scopul demonstrării corelaţii relevante, teoretic şi aplicativ
principiilor fundamentale demonstrând
ale lumii vii raţionamente deductive
şi inductive
• Explicarea unor procese şi • Comunicarea înţelegerii • Explicarea
fenomene biologice conceptelor în fenomenelor fizice
utilizând corect termeni, rezolvarea de probleme, într-un limbaj
concepte şi principii în formularea specific prin
specifice biologiei explicaţiilor, în modelare şi
conducerea abstractizare
investigaţiilor şi în
raportarea rezultatelor
• Transferarea şi aplicarea • Evaluarea consecinţelor • Realizarea unor
cunoştinţelor din domeniul proceselor şi acţiunii transferuri şi integrarea
biologiei în contexte variate produselor chimice cunoştinţelor şi
asupra propriei metodelor de lucru
persoane şi asupra specifice fizicii în
mediului scopul aplicării lor în
ştiinţele naturii şi în
tehnologii

24 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Studiu individual 8

Studiaţi cu atenţie tabelul de mai sus cu competenţele generale la cele trei


discipline la liceu si specificati care sunt relatiile/corelaţiile dintre acestea.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Temă pentru portofoliu

Citiţi competenţele generale din Programa de Ştiinţe pentru clasa a XI a


aprobată prin OMEdC nr.3252/13.02.2006 de pe site-ul M.Ed.C. şi
comparaţi-le cu cele ale disciplinelor biologie, chimie, fizică din tabelul de la
pagina 24. Specificaţi ce tip de corelaţii se stabilesc între acestea şi
exemplificaţi.

În aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinţele sarcinii de lucru,


diferenţele dintre metodele alese şi comentariile didactice făcute.
Completaţi următoarele enunţuri:

1. Pe parcursul secvenţei 1.6 m-am confruntat cu următoarele dificultăţi


………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………….
2. Cel mai mult m-a ajutat………………………………………………….
………………………………………………………………………………..
pentru că……………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
3. Am învăţat să…………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….

Proiectul pentru Învăţământul Rural 25


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

1.7. Componente atitudinale în programele de biologie

Capacităţile,
atitudinile şi
Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare la
valorile vizate în nivelul gimnaziului au un caracter transdisciplinar şi definesc
învăţământul rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea curriculumului. Astfel,
gimnazial
biologic
absolvenţii învăţământului gimnazial trebuie să9
1. demonstreze gândire creativă prin:
• utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor
strategii proprii pentru rezolvarea de probleme specifice;
• elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor
adecvate într-o lume dinamică;
• formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
• folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte
sociale diferite.
2. folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale prin:
• dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale şi
aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;
• formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială,
verbală şi nonverbală;
• cunoaşterea şi utilizarea eficientă a codurilor, a limbajelor şi a
convenţiilor aparţinând terminologiei specifice;
3. înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de
comunităţi;
4. demonstreze capacitatea de adaptare la situaţii diferite prin:
• demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând
opiniile fiecăruia;
• exprimarea dorinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
• folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a
transmite idei, experienţe şi sentimente;
5. contribuie la dezvoltarea unei vieţi de calitate prin:
• dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi de semeni;
• formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi
echilibrată;
• acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
• cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
6. înţeleagă şi utilizeze tehnologiile în mod adecvat prin:
• folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a
descrie procesele naturale;
• înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi
tehnologiei asupra omului şi mediului;
• folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de
instrumente ale comunicării;
7. îşi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze
propria experienţă prin:
• dezvoltarea unor metode de muncă intelectuală şi a capacităţii
de explorare a realităţii înconjurătoare.

9
Consiliul Naţional pentru Curriculum - Ghid metodologic de aplicare a Programei de bilogie – învăţământul
obligatoriu, Bucureşti, 2002
26 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare


Capacităţile, la nivelul liceului au un caracter transdisciplinar ca şi cele de la
atitudinile şi învăţământul gimnazial şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin
valorile vizate
în aplicarea curriculumului. Astfel, absolvenţii învăţământului liceal
învăţământul trebuie să:
liceal la 1. fie interesaţi de realizările şi descoperirile din domeniul
biologie
ştiinţelor;
2. fie motivaţi pentru informarea şi documentarea ştiinţifică;
3. îşi dezvolte curiozitatea ştiinţifică şi respectul pentru orice
formă de viaţă;
4. manifeste grijă faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă
de mediul înconjurător;
5. manifeste toleranţă faţă de opiniile celorlalţi;
6. îşi cultive receptivitatea şi flexibilitatea pentru aplicarea
cunoştinţelor de biologie în viaţa cotidiană;
7. conştientizeze şi să se implice în problemele de interes
global.

Temă de reflecţie 6

După ce aţi citit şi aţi înţeles ce capacităţi, atitudini şi valori trebuiesc


formate la elevii din învăţământul gimnazial şi liceal, analizaţi-le,
completaţi-le dacă este cazul şi găsiţi raportul dintre ele.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Proiectul pentru Învăţământul Rural 27


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

TEST DE EVALUARE – NOTAT DE TUTORE


Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi gradul de
îndeplinire a competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 1:
,,Curriculum pentru biologie - repere conceptuale”

Am reuşit…???
1. Indicaţi la ce se referă schema de mai jos, comentaţi-o şi
... să descopăr exemplificaţi:
relaţiile dintre
componentele
programelor de
biologie?

Conţinutul materialului DA Utilizare


este adecvat

NU

Modalităţi de intervenţie asupra unor unităţi şi


elemente de conţinut

Adaptare Înlocuire Omitere Adăugare

Alte materiale suport

• În evaluare vor fi analizate: identificarea corectă a schemei


... să explorez (2p), comentariul corect al schemei (4p), modul de
elementele de concepere şi structurare a exemplificărilor pe fiecare
coerenţă verticală modalitate de intervenţie asupra conţinuturilor (4p).
şi orizontală în
cadrul
curriculumului de 2. Realizaţi o matrice de asociere obiective-conţinuturi (după
biologie? modelul de la pag.21) pentru biologie clasa a VII a.
• În evaluare vor fi analizate: dacă obiectivele de referinţă
răspund la întrebarea ,, de ce se învaţă?” şi sunt corelate
cu cele cadru (2p), dacă, conţinuturile răspund la
întrebarea ,, ce se învaţă?” (2p), dacă obiectivele de
referinţă au fost corelate corect cu conţinuturile (6p).
... să analizeze
achiziţiile de
3. Enumeraţi capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de
biologie din învăţământul liceal biologic şi exemplificaţi pentru fiecare în parte.
perspectiva • În evaluare se vor acorda câte 1,3 p pentru fiecare
dezvoltării
profilului de
capacitate, atitudine şi valoare enumerată şi exemplificată
formare a corect şi 0,90 p din oficiu.
absolventului

28 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

INDICAŢII, SUGESTII DE REZOLVARE, RĂSPUNSURI PENTRU SARCINILE DE


LUCRU ALE ,, UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1”

Temă de reflecţie 1 – centrarea programelor pe obiective


(competenţe) asigură:
• evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de
competenţe de la un an de studiu la altul a elevului;
• oferă o hartă clară a evoluţiei capacităţilor elevului şi
posibilitate stimulării acelor deprinderi care au fost
insuficient formate şi dezvoltate;
• focalizează actul didactic pe achiziţiile finale ale învăţării;
• accentuează dimensiunea acţională în formarea
personalităţii elevului;
• ofertă educaţională a şcolii în raport cu interesele şi
aptitudinile elevului şi cu aşteptările societăţii

Temă de reflecţie 2
• criteriu pentru nota 9: să descopere relaţii, fenomene,
procese.
• criteriu pentru nota 10: să realizeze predicţii şi observaţii pe
baza rezultatelor experimentale

Temă de reflecţie 3 - Programe şcolare pentru clasa a X a


ciclul inferior al liceului - Biologie aprobat prin OM.
nr.4598/31.08.2004.

Temă de reflecţie 4 - demersul didactic trebuie deplasat de la


,,ce se învaţă?” la ,,de ce se învaţă?” Astfel elevul va fi stimulat prin
competenţele pe care le dobândeşte şi va creşte caracterul formativ
al învăţării.

Temă de reflecţie 5 - cele două exemple de corelaţie se


referă la obiectivele cadru pentru ştiinţe din tabelul de mai jos.

Obiective cadru la biologie Obiective cadru la chimie Obiective cadru la chimie


● Cunoaşterea şi ● Cunoaşterea şi ● Cunoaşterea şi
înţelegerea terminologiei, a înţelegerea fenomenelor înţelegerea fenomenelor
conceptelor şi a principiilor chimice, a terminologiei, şi a fizice, a terminologiei, şi a
specifice ştiinţelor biologice conceptelor specifice chimiei conceptelor şi a metodelor
specifice
● Dezvoltarea capacităţilor ● Dezvoltarea capacităţilor ● Dezvoltarea capacităţilor
de explorare/investigare în de experimentare şi de de explorare/investigare a
scopul rezolvării problemelor explorare, investigare a realităţii şi de experimentare
specifice biologiei realităţii prin folosirea unor prin folosirea unor
instrumente şi proceduri instrumente şi proceduri
specifice chimiei specifice fizicii.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 29


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Temă de reflecţie 6
Nr. Gimnaziu Liceu
crt.
1. • demonstreze gândire creativă • fie interesaţi de realizările şi
descoperirile din domeniul ştiinţelor;
2. • folosească diverse modalităţi de • fie motivaţi pentru informarea şi
comunicare în situaţii reale documentarea ştiinţifică;
3. • înţeleagă sensul apartenenţei la • îşi dezvolte curiozitatea ştiinţifică şi
diverse tipuri de comunităţi; respectul pentru orice formă de viaţă
4. • demonstreze capacitatea de • manifeste grijă faţă de propria
adaptare la situaţii diferite persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de
mediul înconjurător
5. • înţeleagă şi utilizeze tehnologiile în • manifeste toleranţă faţă de opiniile
mod adecvat celorlalţi
6. • îşi dezvolte capacităţile de • îşi cultive receptivitatea şi flexibilitatea
investigare şi să-şi valorizeze propria pentru aplicarea cunoştinţelor de
experienţă biologie în viaţa cotidiană
7. • contribuie la dezvoltarea unei vieţi de • conştientizeze şi să se implice în
calitate problemele de interes global.

Se va puncta enumerarea corectă a capacităţilor, atitudinilor şi


valorilor (vezi tabelul de mai sus), analiza corectă a acestora, precum
şi stabilirea corectă a raportului dintre ele.

Studiu individual 1
– Titlul I – Dispoziţii generale art.4 (1) lit.a-g; art.4 (2), art.4 (3)

Studiu individual 2
• 2.1 – să utilizeze metode şi mijloace adecvate
explorării/investigării lumii vegetale.
• exemple de alte activităţi de învăţare decât cele din
programă:
• citirea şi utilizarea determinatoarelor pentru identificarea şi
clasificarea plantelor
• utilizarea metodelor de înmulţire vegetativă pentru plantele
ornamentale;
• utilizarea unor metode de polenizare artificială pentru plantele
din gradină

Studiu individual 3 - Cele trei domenii vizate sunt: domeniul


didactic (vizând ariile curriculare ), domeniul socio-economic (vizând
pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat
în şcoală printr-un obiect de studiu.
*Se poate lucra individual sau pe grupe.

Studiu individual 4 - materialele găsite vor fi trecute şi în


portofoliul individual

Studiu individual 5 – se va lucra individual sau pe grupe

30 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Studiu individual 6 – se va lucra individual sau pe grupe

Studiu individual 7 - relaţii/corelaţii orizontale

Studiu individual 8 - relaţii/corelaţii orizontale


1. recunoaşterea – definirea – explicarea;
2. investigarea – explorarea – experimentarea;
3. rezolvarea de probleme – corelarea – modelarea;
4. comunicarea – explicarea prin modelare şi abstractizare;
5. transferarea – aplicarea – integrarea – evaluarea
(autoevaluarea).

Test de autoevaluare, pagina 26


1. a. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă.
b. Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I – XII/XIII
c. Programele şcoală.
d. Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport
e. Manuale alternative
2. Elaborarea standardelor are în vedere:
• finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate;
• obiectivele cadru şi cele de referinţă;
• caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate;
3. Propunem următorul tabel ce va fi completat de fiecare
cursant în parte şi va fi punctat conform indicaţiilor din test:

Deosebiri Programele şcolare de Programele şcolare de


biologie gimnaziale biologie liceale

Test de autoevaluare, pagina 31


1. Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi
flexibilă ce prezintă următoarele caracteristici:
• determină formarea la elevi a unui comportament
specific, generat prin integrarea unor obiective de
referinţă (competenţe) specifice;
• este unitară din punct de vedere tematic;
• se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o
perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare

2. Modalităţi de prelucrare a conţinuturilor

• conjucturală • seturi de întrebări


• ipoteze de verificat
• personalizată • redă raportul dintre valorile personale şi
Proiectul pentru Învăţământul Rural 31
Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

valoarea mesajului ştiinţific


• taxonomică • în concordanţă cu ordinea în care elevii vor
învăţa diferite comportamente, ca bază
pentru altele mai complexe
• individualizată • respectă principiul conformităţii cu
(de nivel) dezvoltarea psihologică a elevilor (sarcini şi
activităţi de învăţare pe grupe de nivel)
* Cursanţii pot alege oricare alte 4 modalităţi de prelucrare a
conţinuturilor
3.* Cursanţii vor alege un anumit opţional pe care vor face analiza
cerută în test.

Test de autoevaluare, pagina 37


1. Dominantele noului curriculum de Ştiinţe integrate pentru
clasele a III a şi a IV a sunt:
a. elaborarea unor obiective centrate pe formare de capacităţi şi
competenţe;
b. predominanţa conţinuturilor de tip formativ;
c. menţionarea în curriculum a unor activităţi de învăţare
destinate să conducă la atingerea obiectivelor propuse;
d. abordarea ştiinţelor ca învăţare prin experimentare;
e. utilizarea unor obiecte de uz curent, cunoscute de elevi din
viaţa cotidiană,
f. punerea accentului pe experienţa personală a elevului
2. Matricea de asociere oferă informaţii globale cu privire la relaţia dintre
obiective şi conţinuturi

Obiective de referinţă
1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 3.3
1 x x x x x
2 x x
conţinuturi 3 x x x x x x x
4 x x x x x x x x x x
5 x x x x x x
6 x x x x x x x

În exemplul de mai sus coloanele reprezintă obiectivele de


referinţă, iar rândurile, conţinuturi. La intersecţia rândurilor cu
coloanele, ,,x” marchează legăturile evidente dintre cele 2 variabile
(din perspectiva activităţilor de învăţare), reflectând punctul de
vedere al profesorului asupra acestora. În matricea de mai sus se
observă numărul mare de corelaţii, fiecare unitate de conţinut a
programei integrând domenii largi de obiective de referinţă.

3.*Fiecare cursant va da exemple proprii pentru a demonstra


cerinţa din test.

32 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Bibliografie recomandată pentru “Unitatea de învăţare 1”


1. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a V a – a VIII a. Aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, Ed.Cicero,
Bucureşti,1999;
2. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Curriculum Naţional învăţământul obligatoriu. Cadru
de referinţă. Ed.Corint Bucureşti 1999;
3. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a X a. Un model de
proiectare curriculară centrat pe competenţe. Ed.Humanitas
Educational Bucureşti,2000;
4. *** Programe şcolare pentru învăţământul obligatoriu, M.E.N. –
C.N.C., 1998 – 1999;
5. LEAHU I. şi colab. Ghid metodologic de proiectare a activităţii
didactice la ştiinţe ale naturii. Clasele a V a – a VI a. M.E.C.,
C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti,2001;
6. NOVEANU G.(coord.). Învăţarea matematicii şi a ştiinţelor naturii.
Studiu comparativ (I),(II). Editate de CNC şi MEC, Ed.S.C.Aramis
Print, 2002;
7. MEYER G., De ce şi cum evaluăm, Ed.Polirom,Iaşi,2000;
8. PĂCURARI O.,TÂRCĂ A.,SARIVAN L. (coord.), Strategii
didactice inovative. Ed.Sigma, 2003;
9. RADU I. (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării.
Ed.Academiei,1983;
10. SARIVAN L., Predarea interactivă centrată pe elev, PIR:
Dezvoltarea profesională pe baza activităţii proprii desfăşurată în
şcoală, Bucureşti, 2005;
11. SINGER M.(coord.), Ghid metodologic. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu,
M.Ed.C.,C.N.C.,Ed.S.C.Aramis Print, Bucureşti,2001
12. Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de
aplicare a Programei de biologie pentru învăţământul gimnazial,
Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2001

Proiectul pentru Învăţământul Rural 33


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Unitatea de învăţare 2
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

CUPRINS

2. Competenţelele unităţii de învăţare 2.............................................................................34


2.1.EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Metode şi procedee didactice eficiente pentru predarea-învăţarea biologiei......................35
2.1.1.INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
Conversaţia euristică..........................................................................................................40
2.1.2. Povestirea şi lectura didactică ..................................................................................43
2.1.3. Observarea...............................................................................................................46
2.1.4 Demonstraţia ............................................................................................................49
2.2. Metode care sprijină reconstituirea cunoştinţelor ştiinţifice de biologie .......................51
2.2.1. Experimentul ...........................................................................................................51
2.2.2. Problematizarea ......................................................................................................53
2.2.3. Învăţarea prin descoperire........................................................................................55
2.2.4. Modelarea ................................................................................................................59
2.2.5. Studiul de caz...........................................................................................................61
2.3. APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe munca
individuală şi în grup ..........................................................................................................64
2.3.1. Conceptele: strategie didactică şi strategie interactivă.............................................64
2.3.2. Învăţarea prin cooperare (IPC), ...............................................................................69
2.3.3. Jocul de rol ...............................................................................................................73
Test de evaluare notat de tutore ........................................................................................75
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ..................................76
Bibliografie .........................................................................................................................78

COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 2

Prin studiul acestei unităţi de învăţare se urmăreşte


formarea următoarelor competenţe:

2.1 Identificarea dificultăţilor de învăţare la biologie

2.2 Selectarea metodelor şi a combinaţiilor de metode care


facilitează înţelegerea proceselor şi fenomenelor biologice

2.3 Identificarea modalităţilor de organizare a grupelor pentru


o învăţare lipsită de stres

34 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
2.1. Metode şi procedee didactice eficiente pentru predarea-învăţarea biologiei

Semnificaţia cuvântului metodă este aceea de: cale parcursă în


Metodă, vederea atingerii unui scop (grec. methodos: metha = către, odos =
metodologie,
procedee,
drum). Metodele de instruire constituie instrumente didactice cu
ajutorul cărora profesorul îi determină pe elevi să asimileze activ noi
cunoştinţe şi forme comportamentale, stimulându-i totodată să îşi
dezvolte forţele cognitive, intelectuale1. Noţiunea de metodă include
patru elemente: punct de plecare, punct final (rezultatul), subiectul
acţiunii şi beneficiarul metodei (elevul asupra căruia se răsfrânge
acţiunea).2
Ansamblul metodelor utilizate în activitatea de instruire în
vederea atingerii unui scop constituie metodologia. Aceasta cuprinde
identificarea, clasificarea, caracterizarea şi normarea ansamblului
metodelor utilizate în soluţionarea problemelor de ordin instructiv-
educativ apărute în practica şcolară1.
Procedeele sunt componente operaţionale ale unei metode. O
metodă se dovedeşte valoroasă dacă procedeele utilizate în cadrul ei
sunt eficiente. Astfel dacă în timpul unui experiment (metodă) se
exemplifică (procedeu) corect rolul variabilelor, eficienţa metodei
creşte.
Totodată, în anumite condiţii metoda poate deveni procedeu şi
invers, procedeul să devină metodă. De exemplu, în cadrul unei lecţii
derulate după metoda lucrului cu manualul se poate utiliza procedeul
experiment care, în câteva minute, exemplifică fenomenul despre
care se lecturează. În altă lecţie experimentul este utilizat ca metodă
pe tot parcursul predării-învăţării, fiind astfel dominant, iar în cadrul
acesteia lecturarea unui mic text poate fi un procedeu utilizat în
scopul exemplificării unei anumite particularităţi privind fenomenul
experimentat.
Metodele de instruire se pot clasifica după diferite criterii:
1. după obiectivele urmărite: transmitere şi asimilare de
cunoştinţe, formare de deprinderi, fixare şi consolidare;
2. după modul de organizare a elevilor: individuale, grupuri mici,
grupuri mari;
3. după caracterul activităţilor mentale solicitate în instruire:
algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare;
4. după gradul de generalizare: generale, particulare sau
speciale;
5. după criteriul istoric: vechi sau clasice, noi sau moderne;
6. după sursa cunoaşterii: din experienţa umanităţii (moştenirea
culturală), din experienţa rezultată din contactul cu realitatea,
din experienţa bazată pe acţiunea practică şi din experienţa de
raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare învăţare
centrate pe performanţă şi eficienţă maximă.

1
Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, pag. 19-42, Polirom
2
Iucu Romiţă, 2001, Instruirea şcolară, pag. 101-103,Ed. Polirom

Proiectul pentru Învăţământul Rural 35


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

O grupare sintetică a metodelor de instruire după acest ultim


criteriu este prezentată în următorul tabel.

METODE DE INSTRUIRE (adaptare după I. Cergit1)

De comunicare De explorare De acţiune De


raţionali-
zare
Orale Scri- Oral- Interi- Directe Indire Reală Simul Instruirea
Expo Interac se vizua- oară cte ată programa
zi-tive -tive le tă
Prele- Conver- Lectu- The- Reflec Obser- De- Obser Jocul Instruirea
gerea, saţia ra, nici -ţia, vaţia mons- -vaţia, de rol, asistată
Lucrul audio- Expe- sistema traţia de
Expli- Proble Alica- Simu-
vizua-
caţia, matiza- cu riment -tică, grafi- ţia calculator
le că larea
Descri rea, ma- -ul Experi- prac- Metoda
sau
nualul men- mentul, tică, algoritmi-
-erea, Asaltul cu
de idei, tal că etc.
Ins- Anche- obiectPro-
ta etc. iectul
truc- Discuţia Mode- etc.
tajul colecti- larea
etc. vă etc.

În procesul instructiv, profesorul alege o metodă sau alta în


funcţie de scopurile urmărite, de particularităţile elevilor şi de
experienţa sa didactică.
În predarea-învăţarea biologiei, deosebit de eficiente sunt
metodele euristice, bazate pe efort propriu de descoperire a noilor
cunoştinţe. Sunt considerate metode euristice de învăţare
observarea, descoperirea, experimentul, conversaţia euristică,
problematizarea, modelarea, învăţarea prin cooperare, jocul de rol,
studiul de caz etc.
O anumită metodă didactică poate servi la realizarea mai
multor obiective de predare-învăţare.

1
Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, pag. 114, Polirom

36 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Studiu individual 1

Studiaţi cu atenţie metodele de instruie din tabel şi exemplificaţi situaţii în


care se confirmă reversibilitatea metodă-procedeu.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Selectarea metodei este o sarcină ce revine profesorului, dar


această operaţie trebuie să fie corelată funcţional cu subiecţii acţiunii
pedagogice şi cu “conţinutul” procesului de predare.
Între aceşti trei factori: conţinut (“ce predăm”) metode (“cum
predăm”) şi elev (“cui predăm”), există o relaţie de interdependenţă.
Profesorul, prin metoda selectată va construi calea prin parcurgere
căreia va realiza ceea ce şi-a propus. Simpla alegere a metodei
adecvate nu este garanţia îndeplinirii scopurilor activităţii didactice.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 37


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Temă pentru portofoliu

Folosind schema alăturată, concepeţi un


exemplu care să ilustreze
interdependenţele dintre factorii implicaţi elev
în procesul instructiv educativ

În aprecierea temei, vor conta:


adecvarea la particularităţile elevilor,
identificarea unor elemente de dificul-
tate în conţinutul predării, criteriile de
selecţie a metodei şi corelaţiile dintre
factorii idicaţi de schemă. metodă conţinut

Completaţi următoarele enunţuri:


1. Pe parcursul secvenţei 2.1 m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi…………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………
2. Cel mai uşor a fost să…………………………………………………………
…………………………………….pentru că……………………………………
……………………………………………………………………………………
3. Am întâmpinat următoarele dificultăţi……………………….……………….

Cercetări noi au demonstrat că rezultatele activităţii didactice


se îmbunătăţesc dacă profesorul utilizează diferite metode de
predare iar cele mai bune rezultate sunt înregistrate în urma corectei
utilizări a metodelor activ-participative3 .
Cu toate acestea nici o metodă nu poate fi considerată eficientă
în orice situaţie de învăţare. După Jean Piaget “metodele noi sunt
cele care ţin seama de natura proprie a copilului şi fac apel la legile
constituţiei psihologice şi dezvoltării individului”4.
Selectarea corectă a metodei de instruire aduce o serie de
avantaje cum sunt :
• diminuarea efortului de învăţare;
• creşterea capacităţii de muncă a elevilor;
• generarea şi păstrarea motivaţiei pentru învăţare;
• stimularea capacităţilor intelectuale ale elevilor.

3
Bloom, B.S. 1984, The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring, în Educational
Leadership, nr. 8, USA, Virginia
4
Piaget J., 1972, Psihologie şi pedagogie, pag. 66-74, trad Bucureşti
38 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Principalele tendinţe în dezvoltarea metodologiei didactice se


configurează pe două direcţii:
• cantitativă - constă în multiplicarea şi diversificarea
metodelor;
• calitativă - constă în înnoirea şi modernizarea metodelor.
Actuala înnoirea şi modernizare a metodelor didactice este
caracterizată de următoarele orientări principale:
• centrarea pe elev, pe acţiunea şi angajarea acestuia;
• centrarea pe grup, pe promovarea interacţiunilor;
• promovarea învăţării prin descoperire;
• accentuarea pragmatismului, a metodelor practic- aplicative;
• utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare;
• construirea premiselor învăţării continue.

Temă de reflecţie 1

Credeţi că metoda explicaţiei poate fi realizată prin mai multe


procedee ?
Care ar fi acestea ?
Reflectaţi asupra procedeelor pe care le utilizaţi dumneavoastră în
metoda explicaţiei.
Pe baza experienţei personale, încercaţi să realizaţi o ierarhizare a
acestor procedee (de la cel mai eficient la cel mai puţin eficient).

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Proiectul pentru Învăţământul Rural 39


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
2.1.1. Conversaţia euristică

Conversaţia euristică este dintre cele mai active şi eficiente


Metode şi metode de instruire. Aceasta constă într-un dialog, iniţiat şi dirijat de
procedee didactice
profesor, care prin întrebări bine alese şi structurate, îi conduce pe
elevi spre descoperirea de noi cunoştinţe. Utilizând metoda
conversaţiei euristice, printr-un demers inductiv, orientaţi de
întrebările profesorului, elevii pot ajunge la descoperirea relaţiilor
cauzale, la formularea unor concluzii, la generalizări, la identificarea
unor reguli, formularea unei definiţii etc5..
Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei şi învăţământului
au constatat că elevii înţeleg mai bine un subiect dificil dacă discută
cu colegii acel subiect, explicându-l cu propriile lor cuvinte şi
colaborând pentru rezolvarea problemelor legate de acel subiect.
Această constatare sprijină încadrarea metodei conversaţiei euristice
în cele mai eficiente dintre metodele de predare-învăţare.
Conversaţia euristică este o metodă interactivă bazată pe
tehnica chestionării grupului de elevi prin utilizarea unor întrebări
simple şi progresive care în final îi conduc pe elevi la o concluzie
logică. Altfel spus, conversaţia euristică este o învăţare prin
chestionare în loc de simpla comunicare de informaţii. Metoda îi ajută
pe elevi să înveţe să formuleze răspunsuri şi prin intermediul ei,
elevii sunt sprijiniţi în efortul lor de a gândi singuri.
O bună aplicare a metodei presupune iniţierea prin adresarea
unor întrebări care să vizeze identificarea nivelului de cunoştinţe ale
elevilor în tematica lecţiei.
În conversaţia euristică toţi participanţii contribuie la
dezvoltarea dialogului. Descoperirile progresează prin interacţiunile
profesor-elevi, elevi-elevi. Profesorul simulează ignoranţa sau
scepticismul pe măsură ce întrebările adresate grupului devin din ce
în ce mai specifice. Întrebările formulate de profesor trebuie să fie
predominant întrebări deschise care să permită mai multe variante
de răspuns şi să faciliteze schimbul de opinii între elevi.
Se recomandă utilizarea interacţiunilor în grupul de elevi care
stimulează interesul acestora pentru descoperirea şi implicarea
activă în formularea răspunsurilor. Totodată interacţiunile în grupul
de elevi furnizează permanent feed-back valoros pentru profesor.
Alte avantaje ale metodei sunt:
• Stimularea gândirii.
• Stimularea curiozităţii.
• Dezvoltarea capacităţii de lucru în echipă.

5.
Dumitru Gh. , Dumitru Constanţa , 2004, Psihopedagogie, pag. 3007-310, EDP Bucureşti
40 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Temă de reflecţie 2

Credeţi că metoda conversaţiei euristice poate fi utilizată la orice


nivel de clasă? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce ? Argumentaţi!

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Câteva sfaturi pe care le considerăm utile în vederea utilizării


metodei conversaţiei euristice6:
1. Proiectaţi întrebări semnificative care să servească
structurării şi orientării lecţiei.
2. Formulaţi clar şi specific întrebările.
3. Formulaţi atât întrebări închise (cu răspuns unic) cât şi
întrebări deschise (cu mai multe variante de răspuns).
4. Acordaţi timp de gândire după ce adresaţi întrebările.
5. Focalizaţi întrebările pe tema abordată.
6. Preluaţi răspunsurile elevilor şi rafinaţi-le când este cazul.
7. Stimulaţi emiterea de întrebări.
8. Formulaţi concluzii parţiale pe secvenţele conversaţiei.
9. Implicaţi cât mai mulţi elevi în conversaţie.
10. Formulaţi întrebări clare, adecvate nivelului de cunoştinţe
ale elevilor.
11. Concepeţi întrebări care să necesite răspunsuri mai ample şi
nu răspunsuri de tip “Da” sau “Nu” pentru a încuraja
raţionamentul elevilor.

6
Garlikov Richard, 2004, Using the Socratic Method , CD version

Proiectul pentru Învăţământul Rural 41


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Prezentăm un exemplu de întrebări ordonate pentru aplicarea


metodei conversaţiei euristice în cadrul lecţiei "Virusurile" -clasa a
IX a, unde principala competenţă specifică vizată este: (3.1.)
Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor .
În exemplul următor puteţi identifica întrebări de tipul “de ce?,
“cum?, “ dacă…atunci..?” sunt întrebări deschise, în general
cauzale, cu mare valoare productiv–cognitivă.
"Virusurile"
ƒ Ce caracteristici distincte au organismele vii faţă de corpurile
lipsite de viaţă?
ƒ Ce caracteristici comune au virusurile şi organismele vii?
ƒ Prin ce însuşiri se deosebesc virusurile de organismele vii?
ƒ Este virusul un organism viu?
ƒ De ce îl consideraţi organism viu?/ De ce nu îl consideraţi un
organism viu?
ƒ Dacă virusul este considerat organism viu, ce caracteristici îi
condiţionează viaţa?
ƒ Dacă nu consideraţi virusul organism viu, atunci ce este virusul?
ƒ Cum se înmulţesc virusurile?
ƒ După identificarea şi descrierea caracteristicilor virusurilor, ce
definiţie puteţi formula pentru virusuri?
ƒ De ce nu sunt incluse virusurile în nici un regn?

Formularea întrebărilor se constituie în element cheie în buna


desfăşurare a activităţii didactice prin metoda conversaţiei euristice.
În exemplul anterior întrebările deschise alternează cu cele de tip
închis, ponderea ocupând-o primele. Ambele tipuri de întrebări
prezintă plusuri şi minusuri, aşa cum este sintetizat în tabelul
următor.

Comparaţie între întrebări de tip deschis şi întrebări de tip închis


Întrebări închise Întrebări deschise
Avantaje Dezavantaje Avantaje Dezavantaje
♦ Relevant ♦ Încurajează ♦ Sunt creative ♦ Consumator de
♦ Grad mic de memorizarea ♦ Activează raţionarea timp
dificultate ♦ Puţin creative ♦ Încurajează gândirea ♦ Dificil de
♦ Consumă ♦ Limitează cantitatea ♦ Testează înţelegerea şi nivele evaluat
puţin timp cunoştinţelor utilizate şi cognitive superioaretive ♦ Subiectivita-tea
♦ Util în evaluate ♦ Nu limitează răspunsurile profesorului
testarea ♦ Permit accesarea ♦ Dezvoltă vocabularul şi ♦ Nu pot
cunoştin- competenţelor de nivel modalităţile de exprimare beneficia toate
ţelor scăzut ♦ Oferă posibilităţi de formare şi răspunsurile de
♦ Implică un ♦ Favorizează învăţarea luare de decizii aceeaşi atenţie
răspuns unic pasivă ♦ Valorifică cunoştinţe anterior din partea
♦ Uşor de ♦ Dau posibilitatea de dobândite profesorului
evaluat ghicire a răspunsului ♦ Implică elevii în desfăşurarea ♦ Există riscul
♦ Mai uşor de ♦ Limitează modul de lecţiei şi învăţării omiterii unor
formulat de învăţare în grup ♦ Permite argumentarea şi aspecte din
către ♦ Nu oferă posibilitatea integrarea opiniilor diferite conţinutul
profesor exprimării opiniilor ♦ Sunt testate cunoştinţele şi predării
diferite competenţele elevilor

42 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Studiu individual 2
Identificaţi identificaţi ponderea întrebărilor cu valoare productiv-
cognitivă formulate în exemplul de aplicare a metodei conversaţiei
euristice în cadrul lecţiei "Virusurile" şi formulaţi avantajele utilizării
acestor tipuri de întrebări în metoda conversaţiei euristice.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

2.1.2. Povestirea şi lectura didactică

Povestirea este o metodă aplicată mai frecvent în clasele


Metode şi
procedee
gimnaziale, răspunzând înclinaţiilor copiilor din clasele a V-a, a VI-a
didactice spre basme, legende, miraculos, fantastic.
Povestirile sunt un bun mijloc de introducere a noilor cunoştinţe,
de provocare a unor dezbateri, de transmitere a unor mesaje etc.
Povestirile realizate de elevi, se constituie în excelente exerciţii de
exprimare, de aprofundare a înţelegerii diverselor procese sau
componente ale lumii vii, de esenţializare a unor conţinuturi.
Povestirile oferă condiţii de a expune diverse întâmplări,
oferind elevilor şansa de a se afirma şi de a-şi demonstra
capacitatea creativă. Profesorul poate construi un model pentru
structurarea povestirii sau poate da începutul unei povestiri urmând
ca elevii să finalizeze povestirea.
Câteva caracteristici ale unei povestiri bine realizate la disciplina
biologie:
• Are o temă unică bine definită.
• Are un plan bine structurat, introducere, cuprins şi încheiere.
• Are stil: cuvinte sugestive, corect alese şi utilizate.
• Are surse de inspiraţie corecte, verificabile.
• Este adecvată caracteristicilor celor ce o ascultă
Proiectul pentru Învăţământul Rural 43
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Cel care povesteşte are sarcina de a se pregăti şi de a


prezenta povestirea, astfel încât aceasta să fie corect receptată şi
bine înţeleasă de auditori.
Din punct de vedere istoric, metoda povestirii este o metodă
clasică, dar în prezent, cu ajutorul mijloacelor tehnologiei audio-video
moderne capătă valenţe educative variate.
Povestirea permite interacţiuni între elevi care pot fi atât
ascultători cât şi povestitori. Din această perspectivă povestirea ca
metodă de instruire favorizează dezvoltarea capacităţilor de
ascultare, citire şi înţelegere ale elevilor.
Un alt aspect al povestirii este cel dramatic, povestitorul
comunică şi non-verbal prin limbajul corpului, expresia feţei,
comunicare din care elevii învaţă cum să prezinte în faţa unui
auditoriu un text.
Aceste elemente sunt însuşite de elevi fără a avea o sarcină
de învăţare specială în acest sens. În afară de aceste roluri benefice,
povestirea este o metodă plăcută elevilor şi prin aceasta se
recomandă ca metodă utilă în activitatea didactică.

Temă de reflecţie 3

Comentaţi afirmaţia “povestirea este o metodă de instruire plăcută


elevilor”- precizaţi trei argumente în sprijinul acesteia.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Lectura didactică este o altă metodă de comunicare. Prin


lectură elevii pot dobândi rapid şi eficient noi cunoştinţe, îşi pot
dezvolta conceptele, pot construi conexiuni între noţiuni dobândite
anterior, îşi pot verifica ipotezele, se pot auto-verifica şi auto-evalua.
Lectura didactică este o activitate proiectată şi coordonată de
profesor. Materiale bibliografice pot fi manualele sau alte auxiliare
didactice ca atlasele, culegerile de exerciţii şi probleme, compendiile,
reviste de specialitate, tratate de specialitate etc. Complexitatea
textelor recomandate pentru lectură este direct proporţională cu
particularităţile de vârstă, profilul şcolii, clasei sau chiar cu
particularităţile individuale ale elevilor (mai mult sau mai puţin
înclinaţi spre studiul biologiei).

44 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Lectura didactică este un mijloc de dezvoltare intelectuală şi de


autoinstruire. De aceea, această metodă trebuie aplicată timpuriu şi
gradat sporind în frecvenţă, diversitate şi grad de dificultate, în
vederea formării deprinderii de muncă independentă.
Lectura didactică poate fi şi o metodă de instruire în grup. În
acest caz, un anumit subiect indicat de profesor sau propus de elevi
este studiat utilizând mai multe surse bibliografice. După lecturarea şi
prelucrarea informaţiilor, membrii grupului compun împreună o
prezentare pe subiectul despre care s-au informat.
Lecturile suplimentare
ƒ sporesc înţelegerea conceptelor şi principiilor biologice;
ƒ dezvoltă vocabularul de specialitate;
ƒ satisfac diversitatea ritmurilor de dezvoltare;
ƒ facilitează conexiunile intra şi interdisciplinare;
ƒ dezvoltă abilităţile de citire;
ƒ captează interesul elevilor.
Pentru utilizarea metodei lecturii didactice, fiecare profesor de
biologie trebuie să îşi formeze propriul său sistem de criterii de
selecţie a lecturilor şi de îndrumare a elevilor în realizarea lor.
Acest sistem trebuie să fie suficient de dezvoltat pentru a
permite selectarea sarcinilor de lectură în funcţie de nevoile
individuale şi de grup ale elevilor. Totodată profesorul este
responsabil de materialul bibliografic recomandat pentru lectură.
Astfel, el va verifica relevanţa şi calitatea ştiinţifică a lecturii înainte
de a o recomanda elevilor.
Odată cu stabilirea sarcinilor privind lectura didactică,
profesorul va stabili şi intervalele la care verifică modul în care elevii
realizează lectura şi totodată îi sprijină în atingerea obiectivelor
propuse prin utilizarea acestei metode.
Pentru a fi cu adevărat utilă, metoda lecturii didactice, aplicată
la disciplina biologie, trebuie să fie o lectură activă. Eficienţa lecturii
este asigurată numai prin interactivitatea elevului cu conţinutul
textului citit, ceea ce conduce spre construcţia sensului şi a realei
înţelegeri a acestuia7.
Cele mai uzitate tehnici de realizare a lecturii didactice la
biologie sunt:
1. lectura explicativă - constă în citirea pe fragmente cu
explicarea termenilor necunoscuţi şi formularea de idei
sintetice;
2. lectura problematizată - dirijată de profesor prin întrebări la
care elevii caută activ răspunsuri;
3. lectura investigaţie - implică analiza textului şi stimulează
dezvoltarea gândirii;
4. lectura critică - solicită interpretarea textului citit şi
formularea unor concluzii.
Prin exersarea timpurie a acestor tehnici sub îndrumarea
profesorului de biologie, elevii ajung să le stăpânească şi să le
utilizeze cu uşurinţă şi alternativ chiar în timpul parcurgerii aceluiaşi
text .

7
Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, Polirom

Proiectul pentru Învăţământul Rural 45


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Aplicarea corectă a metodei lecturii didactice implică formarea


şi dezvoltarea deprinderilor de:
ƒ înţelegere corectă a textului citit;
ƒ notare a datelor, informaţiilor furnizate de text;
ƒ interpretare a expresiilor ştiinţifice;
ƒ formularea de probleme.

Temă pentru portofoliu

Pe baza informaţiilor din secţiunea 2.2 concepeţi planul şi formulaţi ideile


principale pentru o povestire cu titlul “ Dacă aş fi fost floare”

În aprecierea temei se vor lua în consideraţie respectarea caracteristicilor


unei povestiri bine realizate enunţate în prezenta lucrare.

Completaţi următoarele enunţuri:

1.Am învăţat să…………………………………………………………….


………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
2. Cel mai mult m-a ajutat……………………………………………….
………………………………………………………………………………
pentru că……………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
3. Am întâmpinat următoarele dificultăţi……………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….

2.1.3. Observarea

Observarea este metoda de instruire indispensabilă


Metodele intuitive
(de explorare a
descoperirii şi explorării lumii vii. Toate activităţile şcolare se bazează
realităţii) pe observare, iar învăţarea conceptelor ştiinţifice nu se poate realiza
fără dezvoltarea spiritului de observaţie, abilitate de care adultul se
va servi pe tot parcursul vieţii8.
Prin observaţie se înţelege activitatea elevilor de urmărire
atentă a unor structuri şi fenomene, în vederea descoperirii unor noi
informaţii.

8
Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, Polirom

46 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Observarea ca metodă didactică se realizează sub îndrumarea


profesorului care are sarcina de organizare, sprijinire şi focalizare a
observării realizate de elevi. Actorii principali ai acestei metode sunt
elevii, deoarece ei realizează acţiunea, ei observă. Abilitatea de a
observa corect şi de a identifica elemente de detaliu în timpul
observaţiei este extrem de importantă în viaţa fiecăruia, dar mai ales
în domeniul ştiinţific. Formarea şi dezvoltarea acestei abilităţi începe
timpuriu şi este exersată şi dezvoltată pe tot parcursul anilor de
instruire, în multe contexte şi în multe domenii ale cunoaşterii.
Dintre formele pedagogice ale observării cum sunt: observarea
spontană-neorganizată, observarea descriptivă şi enumerativă etc.
observarea sistematică independentă este una din căile specifice de
predare-învăţare a biologiei. În acest caz observarea poate fi
realizată atât prin intermediul simţurilor, cât şi cu ajutorul mijloacelor
specifice disciplinei ca lupa, sau microscopul.
La biologie este foarte important ce se observă adică, ce tip de
sursă este utilizată pentru obţinerea datelor prin observare.
Din această perspectivă observarea la biologie trebuie făcută
pe obiecte concrete sau pe materiale cu date descriptive şi nu pe
date interpretate. În mare măsură obiectivitatea rezultatelor
observării este condiţionată de tipul, de subiectul observării: natural
(original) sau (artificial) prelucrat.
Observarea ca metodă de instruire prezintă particularitatea că
datele furnizate sunt obţinute prin intermediul mai multor receptori:
acustici, optici, tactili etc. Acest mod nemijlocit de aflare a unor
adevăruri ştiinţifice îi convinge pe elevi că în ansamblul lor
conceptele, principiile şi legile ştiinţifice sunt descoperite de
cercetători şi nu transmise de vreo forţă supranaturală8 .
Observarea sistematică independentă se poate desfăşura în
laboratorul de biologie, în clasă, dar şi în afara şcolii cu ocazia
vizitelor, excursiilor didactice etc.
Corecta aplicare a metodei observării sistematice şi
independente începe cu stabilirea şi administrarea setului de sarcini
pe care elevii le au de îndeplinit. Acestea sunt realizate de profesor
în funcţie de scopul, durata, mijloacele didactice specifice lecţiei,
precum şi în funcţie de particularităţile elevilor implicaţi în activitate.
Sarcinile pot fi distribuite frontal, exprimate verbal sau scris (pe
tablă), sau sunt indicate printr-o fişă de observaţie individuală. Odată
cu sarcinile de lucru, profesorul instruieşte elevii privind modul în
care vor realiza observarea: timp, instrumente, mod de înregistrare
etc.).
Crearea cadrului în care elevii vor observa este sarcina
profesorului. Din această perspectivă, proiectarea activităţii de
observare pleacă de la răspunsurile pe care profesorul trebuie să şi
le dea la următoarele întrebări:

Proiectul pentru Învăţământul Rural 47


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

1. De ce vor observa acest material biologic/ mulaj/ planşă/ etc.?


2. În ce moment al lecţiei voi utiliza observarea?
3. Ce vor observa elevii?
4. Care sunt secvenţele observării?
5. Care sunt sarcinile elevilor?
6. Cât timp aloc observării?
7. Ce materiale sunt necesare observării?
8. Care va fi modalitatea de ghidare a observaţiilor elevilor?
9. Ce posibile dificultăţi ar putea apărea în derularea observării?
10. În ce mod voi redresa disfuncţionalităţile?
11. În ce mod voi facilita comunicarea cu elevii?
12. Ce dovezi vor confirma buna derulare a observării?
13. În ce mod voi asigura colaborarea în cadrul grupului de elevi?
14. În ce mod voi încuraja observarea?

Astfel de întrebări nu au scopul de a da rigiditate activităţii de


observare, ci urmăresc crearea cadrului optim derulării observării
obiective. Obiectivitatea observării este sporită şi de conceperea unui
protocol de observare9 care să cuprindă o listă a fenomenelor/
proceselor/ structurilor ce trebuie observate.
Pe parcursul observării, profesorul sprijină efortul elevilor şi îi
îndrumă realizând totodată şi notarea acestora. Cel mai eficient mod
de a înregistra rezultatele elevilor este prin utilizarea unui tabel care
cuprinde toţi elevii clasei şi mai multe coloane cu sarcinile detaliate
ale acestora.
Un astfel de tabel ar putea conţine criterii ca :
Sarcina Elevi
A B C D etc.
Înregistrează corect observaţiile
Identifică corect fenomenul/ structura/
alcătuirea etc.
Utilizează corect instrumentele
Respectă ordinea sarcinilor
Lucrează independent / în grup
Realizează toate sarcinile
Formulează concluziile în funcţie de
observaţii
Identifică relaţii între observaţii
Interpretează independent
descoperirile

Pentru o bună evidenţă a modului în care elevii se achită de


sarcini, fiecare criteriu trebuie subdivizat pe nivele de performanţă.
Profesorul are astfel un instrument util în identificarea unor dificultăţi
ale elevilor şi un feed-back privind propria sa activitate.
După observarea şi înregistrarea datelor obţinute activitatea se
finalizează cu formularea concluziilor. În această activitate sunt

9
Ion Ovidiu Pâinişoară, 2006, Comunicare eficientă, Polirom, Iaşi
48 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

implicaţi elevii şi profesorul şi rolul ei este acela de a evidenţia


aspectele esenţiale descoperite prin observare.

Studiu individual 3:

Studiaţi cu atenţie setul de întrebări recomandate profesorului care


urmează să utilizeze metoda observării.
Identificaţi ce utilitate vor avea informaţiile furnizate de răspunsul la aceste
întrebări, în vederea realizării cu succes a activităţii didactice.
Analizaţi tabelul pentru înregistrarea activităţii elevilor şi pentru fiecare
criteriu formulaţi trei variante de subcriterii care să permită discriminări în
aprecierea modului în care a realizat observarea fiecare elev.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

2.1.4. Demonstraţia

Metoda demonstraţiei este utilizată atât pentru însuşirea de


Metode intuitive noi cunoştinţe cât şi pentru dobândirea unor deprinderi,
comportamente. Dacă se urmăreşte dobândirea de cunoştinţe,
demonstraţia didactică constă în prezentarea de către profesor a unor
structuri vii, fenomene biologie sau a unor substituienţi ai acestora,
suficient de sugestivi pentru a face accesibilă predarea-învăţarea
cunoştinţelor, confirmarea unor principii, sau legi. Dacă demonstraţia
este utilizată în scopul dobândirii de deprinderi, comportamente,
demonstraţia constă în executarea unor activităţi practice care vor fi
apoi exersate de elevi. Activitatea poate fi organizată frontal, pe grupe
Proiectul pentru Învăţământul Rural 49
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

sau individual, în funcţie de dotarea laboratorului de biologie, scop şi


subiectul abordat.

În predarea-învăţarea biologiei metoda demonstraţiei se poate


realiza în forme variate: demonstrarea pe material viu sau
naturalizat, prin disecţii, prin observaţii microscopice, prin experienţe,
prin mulaje, planşe, diagrame, desene, mijloace audio-vizuale sau
prin experienţe de laborator.
Metoda demonstraţiei se dovedeşte a fi preferată de profesori
pentru că aceştia au control asupra evenimentelor din timpul
activităţii didactice. Reuşita demonstraţiei este condiţională de
alegerea şi pregătirea acesteia.

Câteva dintre criteriile de bază în selecţia şi pregătirea formei


demonstraţiei:
1. este atractivă şi stârneşte interesul elevilor;
2. corespunde scopurilor propuse;
3. poate fi expusă şi explicată.

Succesul aplicării metodei depinde de respectarea


următoarelor reguli:
1. sensibilizarea prealabilă a elevilor prin reactualizare,
precizarea scopului urmărit, lansarea unor puncte de reper
sub forma unor probleme ce urmează a fi soluţionate prin
demonstraţie;
2. corelarea noilor cunoştinţe sau deprinderilor ce urmează a fi
dezvoltate cu cunoştinţele anterior dobândite, prin variate
tehnici de reactualizare şi formarea unei atitudini favorabile
învăţării;
3. folosirea unui material intuitiv de calitate, atractiv care să
stimuleze cât mai mulţi receptori responsabili de auz, văz,
pipăit etc.
4. pas cu pas, pe măsură ce avansează activitatea
prezentarea materialelor intuitive sau a acţiunilor
demonstrative vor fi însoţite de explicaţii clare şi relevante
scopului instruirii;
5. menţinerea unui ritm adecvat particularităţilor de vârstă şi
individuale, dar şi gradului de complexitate al noilor
cunoştinţe pentru a permite însuşirea corectă a noilor noţiuni
sau deprinderi.

Varianta demonstraţiei prin activităţi practice este un mijloc


excelent de transformare a cunoştinţelor teoretice în abilităţi practice.
Această variantă dă rezultate mai bune dacă activitatea este
organizată pe grupe mai mici( 4 - 6 elevi). În acest caz demonstraţia
trebuie urmată de o scurtă clarificare a informaţiilor şi instrucţiunilor
date de profesor (prin câteva întrebări şi răspunsuri).
Rolurile profesorului şi elevilor în demonstraţia cu scop de
dobândire de deprinderi sunt sintetizate în următorul tabel.

50 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Rolul profesorului Rolul elevului


Pregăteşte din timp şi corect materialele Înţelege scopul demonstraţiei.
necesare demonstraţiei.
Stăpâneşte foarte bine modul de lucru. Ascultă activ şi observă cu atenţie.
Prezintă baza teoretică şi scopul demonstraţiei Cere clarificări, pune întrebări
Descrie modul de lucru pe etape şi pe măsură Sugerează alternative la modul de
ce acestea se derulează. lucru;
Acţiunile sunt realizate metodic şi în ritmul Realizează şi el practic activitatea
adecvat observatorilor astfel încât aceştia să urmând toate etapele modului de
înţeleagă . lucru.
Recapitulează modul de lucru şi răspunde la Decide care este maniera cea mai
întrebări pentru clarificare. bună de a-şi furniza noile cunoştinţe.
Sprijină elevii în timp ce aceştia realizează
lucrarea practică.

Temă pentru portofoliu


Cu ajutorul informaţiilor privind regulile ce trebuie respectate pentru
aplicarea cu succes a metodei demonstraţiei alcătuiţi un eseu de circa 50
de cuvinte cu titlul: ”Reţeta unei demonstraţii de succes”.
Aprecierea se va realiza în funcţie de modul de descriere şi caracterizare a
demonstraţiei precum şi după interpretarea personalizată a condiţiilor care
asigură buna practicare a metodei.
Completaţi următoarele enunţuri:
1. Am fost surprins/surprinsă de faptul că…………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………
2. Cel mai mult m-a ajutat ……………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………
pentru că………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..

2.2. Metode care sprijină reconstituirea cunoştinţelor ştiinţifice de biologie

2.2.1. Experimentul alături de observarea nemijlocită a realităţii sunt


Metode active metode active fundamentale în predarea-învăţarea ştiinţelor naturii.
Ca şi alte metode active precum problematizarea, învăţarea prin
descoperire, modelarea sau studiul de caz, experimentul are ca
suport psihologic gândirea formală capabilă de raţionamente ipotetico-
deductive. Acest tip de gândire este stăpânit de elevi după vârsta de
11-12 ani adică după ce au deja diverse reprezentări mentale ale
lumii înconjurătoare. Adesea aceste reprezentări sau cunoştinţe sunt

Proiectul pentru Învăţământul Rural 51


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

eronate, iar confruntarea declanşată prin intermediul metodelor


amintite determină reconstruirea cunoştinţelor. Arta profesorului
constând în identificarea cunoştinţelor eronate, demontarea lor şi
reconstrucţia veritabilelor cunoştinţe ştiinţifice.
Experimentul constă în provocarea unui fenomen în condiţii
controlate, de laborator. Prin experiment, se testează ipoteze şi se
verifică legi sau date, se descoperă raporturi de cauzalitate între
parametrii unui fenomen, se aplică teze teoretice însuşite, se
formează deprinderi de utilizare a instrumentelor şi aparatelor de
laborator. Caracteristicile învăţării prin experimente10 :
ƒ Este de tip inductiv.
ƒ Este centrată pe elev.
ƒ Este orientată spre activitate.
Învăţarea prin experimente cuprinde cinci faze10:
1. experimentarea propriu-zisă;
2. comunicarea rezultatelor;
3. analiza rezultatelor;
4. formularea concluziilor şi generalizarea;
5. aplicarea şi valorificarea concluziilor în alte situaţii.
Din această ordonare a fazelor rezultă că experimentul în sine
este doar iniţierea învăţării care se înfăptuieşte numai odată cu
valorificarea “produsului” experimentului.
Experimentarea propriu-zisă desfăşurată în laborator este
declanşată de identificarea unei probleme (un fenomen, un proces
etc.) faţă de care se emiterea o ipoteză. În funcţie de ipoteză,
urmează stabilirea unui mod de lucru, identificarea variabilelor
caracteristice problemei, realizarea activităţii practice conform modului
de lucru stabilit şi colectarea datelor care vor constitui rezultatele
experimentului. În activităţile practice din cadrul experimentului elevii
sunt familiarizaţi cu rigorile cercetării ştiinţifice cum ar fi: menţinerea
constantă a factorilor care influenţează procesul experimentat cu
excepţia variabilei pe care o investighează, probă martor şi probă de
investigat, semnificaţie statistică etc.
Ca şi în cazul metodei observării experimentul propriu-zis este
ghidat de profesor care instruieşte elevii înainte de experiment şi îi
îndrumă pe toată durata acestuia. La clasele gimnaziale se
recomandă iniţierea prin experimente individuale cu grad mic de
dificultate, iar la clasele liceale experimentele vor fi complexe şi se vor
preta activităţilor de grup.
Experimentele vor fi pregătite de profesor din timp prin
efectuarea lor efectivă şi furnizarea tuturor materialelor necesare
elevilor. Totodată, pot fi concepute fişe de activitate experimentale în
care instrucţiunile sunt precizate şi enumerate în ordinea executării
lor.
Eficienţa experimentului este condiţionată nu numai de
înţelegerea modului în care trebuie realizat dar mai ales de
înţelegerea utilităţii acestuia adică a motivelor pentru care elevii
realizează experimentul.

10
Ion Ovidiu Pâinişoară, 2006, Comunicare eficientă, pag. 364-366, Polirom, Iaşi

52 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Utilizarea experimentului la orele de biologie elevii dobândesc


noi cunoştinţe şi deprinderi prin efort propriu. Există o gamă largă de
experimente clasificate după diverse criterii aşa cum se poate vedea
în tabelul următor.
După tehnica de După modul După durată După locul de
experimentare de organizare desfăşurare
a elevilor
Observare Frontal Scurt De laborator
macroscopică Pe grupe repetabil În natură
Observare microscopică Individual Scurt În alte instituţii:
Disecţie/Experienţe Combinat irepetabil cercetare,ferme,
Determinări Lung spitale etc.

Temă de reflecţie 4:
Folosind informaţiile din secţiunea 2.2. identificaţi câte un exemplu de
experiment pentru fiecare tip conform tabelul următor încadraţi-l în categoria
adecvată.
Folosiţi spaţiul liber din tabel pentru răspunsuri

Exemplu
1. Experiment 1
de observare
macroscopică
2. Experienţă 2

3. Experiment 3
scurt repetabil

4, Experiment 4
frontal

5. Experiment 5
pe grupe

6. Experiment 6
în natură

2.2.2. Problematizarea

Metode active
În predarea–învăţarea biologiei problematizarea reprezintă
una dintre cele mai importante metode active cu valoare euristică şi
formativă. Metoda este numită şi metoda de predare prin rezolvare
de probleme sau rezolvarea productivă de probleme11.
Aplicarea metodei sprijină elevii în dezvoltarea aptitudinilor de
rezolvare de probleme, scop vizat de toate disciplinele împlicate în
educaţia ştiinţifică. Utilizarea metodei serveşte atât achiziţiei de noi
cunoştinţe, cât şi dezvoltării gândirii logice şi capacităţii de luare de
decizii.

11
Dumitru Gh., Dumitru Constanţa, 2004, Psihopedagogie, EDP, Bucureşti
Proiectul pentru Învăţământul Rural 53
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Problematizarea nu este redusă la rezolvarea printr-un calcul


matematic a unei probleme ci include operaţii de analiză, sinteză şi
evaluare, operaţii de nivel înalt ale gândirii.
Problematizarea constă dintr-o suită de procedee prin care se
urmăreşte crearea unor situaţii – problemă care antrenează elevii în
surprinderea diferitelor relaţii între obiectele şi fenomenele realităţii,
între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe, prin soluţiile pe care
aceştia, sub îndrumarea profesorului le elaborează.12 Elementele
obligatorii ale unei situaţii problemă sunt experienţa precedentă
(cunoscutul) şi noutatea (necunoscutul). Tensiunea dintre aceste
două elemente imprimă gândirii elevului un sens explorator.
Învăţarea prin metoda problematizării se structurează pe mai
multe etape:
1. Etapa declanşatoare sau punctul de pornire constă în punerea
problemei.
2. Etapa tensională în care apare contradicţia între ceea ce
trebuie să se rezolve şi cunoştinţele anterioare ale elevilor
Această contradicţie apare pe fondul cunoştinţelor actualizate
prin punerea problemei şi generează căutări de soluţii.
3. Etapa rezolutivă în care se caută soluţia sau soluţiile ce sunt
apoi verificate/ testate producându-se rezultate care sunt
raportate.
4. Etapa de evaluare şi valorificare a rezultatelor care sunt chiar
noi cunoştinţe pe care elevii le-au dobândit.
Succesiunea etapelor problematizări este prezentată în
următorul exemplu utilizat în predarea-învăţarea fiziologiei
analizatorului viual la clasa a VII-a.
Astfel după însuşirea de către elevi a structurii globului ocular
învăţarea fiziologiei acestui organ poate fi declanşată prin punerea
unei probleme.

• Punctul de pornire este problema enunţată sub forma întrebării:


Care este drumul razelor de lumină prin globul ocular?
• Aceasta declanşează contradicţia se cunoaşte globul ocular dar
nu şi cum se deplasează razele de lumină în incinta lui. Prin
raţionament logico-inductiv elevii caută şi găsesc soluţia.
• Soluţia este verificată pe o planşă sau un mulaj.
• Valorificarea soluţiei se poate face prin trasarea drumului razelor
de lumină pe diagrama care reprezintă globul ocular.

Utilizarea metodei problematizării impune respectarea


următoarelor condiţii13
- elevii să posede un fond aperceptiv suficient;
- efortul să fie dozat progresiv;
- alegerea judicioasă a momentului punerii problemei;
- problema să stârnească interesul elevilor.

12
Nicula I. , 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti
13
Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, pag. 87-96, Polirom, Iaşi
54 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Studiu individual 4

Studiaţi caracteristicile metodelor: problematizare, experiment, observare.


Identificaţi asemănări şi deosebiri între aceste metode.
Completaţi tabelul următor cu observaţiile dumneavoastră:
Folosiţi spaţiul liber din tabel pentru răspunsuri
Metoda Elemente comune Elemente specifice

Problematizarea

Experimentul

Observarea

2.2.3. Învăţarea prin descoperire

Descoperirea didactică este o metodă de predare-învăţare


Metode active
prin care elevii, folosindu-se de cunoştinţe şi deprinderi reactualizate
de profesor, descoperă noi situaţii problemă şi le rezolvă dirijaţi de
acesta.
O bună aplicare a metodei necesită delimitarea netă între ceea
ce trebuie să descopere elevul prin efort propriu şi ceea ce trebuie
să-i asigure profesorul, ca bază de pornire indispensabilă
descoperirii. Metoda descoperirii are la bază teoria după care,
învăţarea se realizează prin procese de clasificare a reprezentărilor
mentale şi de formare a conexiunilor între reprezentările mentale14.
După Bruner15 activitatea didactică prin metoda descoperirii
trebuie să se fundamenteze pe:
• Stimularea interesului elevilor prin crearea unui context
motivant.

14
Gallenstein, N.L., 2004, Creative Discover through Classification. Teaching Children Mathematics, NTCM Journals,
15
Bruner, J.,1996, The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 55
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

• Organizarea conţinutului noţional în spirală, forţându-I astfel


pe elev să dobândească noi cunoştinţe pe baza achiziţiilor
anterioare.
• Instruirea să faciliteze extrapolări între noţiuni.
Profesorul îi ghidează pe elevi de-a lungul descoperirii printr-o
serie de întrebări, ale căror răspunsuri îi vor conduce spre
înţelegerea conceptului, înainte ca acesta să fie explicit formulat.
Elevii acţionează în descoperire ca “detectivii” în rezolvarea activităţii
de dobândire a conceptului, într-un mediu de învăţare stimulativ.
Metoda descoperirii este considerată o metodă de instruire
care sporeşte reţinerea informaţiilor, deoarece elevii îşi organizează
noile cunoştinţe şi le integrează în sistemul de informaţii dobândite
anterior.
După relaţia dintre cunoştinţele anterioare şi cele care sunt
“descoperite” deosebim trei variante ale descoperirii:
1. descoperirea deductivă - cunoştinţele anterioare sunt
generale, iar cele descoperite particulare;
2. descoperirea inductivă - cunoştinţele anterioare sunt
particulare, iar cele descoperite au caracter general;
3. descoperirea transductivă - cunoştinţele anterioare sunt
corelate, descoperindu-se relaţii analogice între diferite serii
de noţiuni sau date.
Etapele desfăşurării înăţării-predării prin metoda descoperirii
sunt comune cu cele ale metodei învăţării prin problematizare, fapt
ce susţine legătura strânsă între cele două metode euristice şi
explicabil prin aceea că, ambele au ca etapă punerea problemei şi ca
obiectiv, descoperirea de noi cunoştinţe16 .

Astfel, etapele desfăşurării învăţării prin descoperire sunt:


1. pregătirea pentru punerea problemei( captarea atenţiei);
2. punerea problemei;
3. emiterea ipotezei;
4. rezolvarea problemei prin descoperire;
5. evaluarea rezultatului şi stabilirea concluziilor.
Exemplificăm etapele învăţării prin descoperire inductivă şi
deductivă în următorul tabel.

Etape 1. Descoperire inductivă 2. Descoperire deductivă


lecţia: “ Broaşte sau lecţia: “Nutriţia autotrofă - evidenţierea
amfibieni “ - clasa a VI a fotosintezei” - clasa a X a
Pregătirea Stabilirea mediului de viaţă Reactualizarea ecuaţiei şi definiţiei
punerii al amfibienilor fotosintezei
problemei
Punerea Este broasca adaptată Este valabilă această definiţie în diverse
problemei mediului său de viaţă? condiţii de mediu?
Ipoteză* Broasca prezintă adaptări În orice condiţii nutriţia plantelor se
facultativă pentru două medii de viaţă: realizează prin fotosinteză
acvatic şi terestru

16
Ciolac Anca,1989, Învăţarea prin descoperire în predarea –învăţarea biologiei, corelaţii cu alte strategii didactice,
pag. 133-143, Tipografia Universităţii Bucureşti
56 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Rezolvarea Profesorul dirijeaz㠃 Profesorul dirijează activitatea


problemei activitatea frontal elevilor organizaţi pe grupe.
prin prezentând materiale care îi ƒ Fiecare grupă realizează un
descoperire ajută pe elevi să experiment de determinare a
stabilească: fotosintezei prin metoda bulelor.
ƒ Particularităţile morfo ƒ Fiecare grupă verifică producerea de
funcţionale ale broaştei oxigen în anumite condiţii:
în comparaţie cu cele
‰ o grupă temperatură scăzută,
ale peştilor.
‰ altă grupă temperatură ridicată,
ƒ Caracterele altor
‰ altă grupă lumină de slabă
reprezentanţi ai
amfibienilor. intensitate,
‰ altă grupă lumină puternică,
ƒ Caracterele generale ale
amfibienilor. ‰ altă grupă lumină roşie,

ƒ Specializările ‰ altă grupă lumină albastră etc.


morfofuncţionale ale ƒ Elevii notează în fişe de lucru datele
amfibienilor la mediul lor obţinute: număr de bule emise în 5
de viaţă. minute în respectivele condiţii.
Evaluarea Profesorul discută cu elevii Elevii prezintă rezultatele : fiecare grupă
rezultatelor şi caracterele de adaptare ale a constatat emiterea bulelor de oxigen
stabilirea amfibienilor la mediul lor de chiar dacă au variat condiţiile de mediu.
concluziilor viaţă
Elevii argumentează şi
formulează concluziile.

În primul exemplu elevii au pornit de la un caz particular


(broasca) şi au descoperit caracterele generale ale amfibienilor şi
adaptările lor la două medii de viaţă. În al doilea exemplu, elevii au
pornit de la general, procesul de fotosinteză şi au verificat
valabilitatea lui la cazuri particulare.
Ambele exemple implică ghidarea elevilor de către profesor şi
totodată promovează o gândire convergentă, deoarece soluţionarea
problemei duce la acelaşi unic rezultat.
O variantă a metodei descoperirii este şi cea care implică
stimularea gândirii divergente. Această variantă se pretează în
special elevilor de liceu care au mai mare independenţă de gândire şi
o bună dezvoltare a capacităţii de muncă independentă. În esenţă,
descoperirea prin gândire divergentă implică lansarea de către
profesor a unei probleme deschise, care determină angajarea
elevilor în investigaţii active, pentru a descoperii una sau mai multe
soluţii. Descoperirea în acest caz nu este restricţionată de profesor
către un anumit şi unic rezultat. Avantajul acestei variante de
descoperire este promovarea individualităţii şi a libertăţii elevului de a
alege şi a decide.
Un exemplu de acest tip de descoperire, la clasa a X-a, este
cea declanşată de punerea unei probleme de tipul: Ce efect are
creşterea concentraţiei de CO2? O astfel de problemă poate avea un
singur rezultat dacă este vizat numai procesul de fotosinteză sau, o

Proiectul pentru Învăţământul Rural 57


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

gamă variată de rezultate dacă sunt vizate componentele unui


ecosistem acvatic.
Varianta descoperirii prin analogie este de asemenea utilă în
predatrea-învăţarea biologiei. Aceasta se datorează asemănărilor
existente între diferite sisteme biologice sau între părţile componente
ale acestora. Astfel cunoscând fenomene sau structuri analoge elevii
pot formula ipoteze, pe care, verificându-le descoperă cunoştinţe noi.
Exemple de astfel de descoperiri prin analogie sunt:
• la clasa a VII a - descoperirea fiziologiei sistemului circulator
la om pe baza analogiei cu sistemul circulator al mamiferelor,
studiat în clasa a VI a;
• la clasa a X a – descoperirea structurii interne a tulpinii pe
baza analogiei cu structura internă a rădăcinii.

Temă de reflecţie 5:

Ce etapă din aplicarea metodei de descoperire inductivă poate lipsi? Ce


rol are această etapă facultativă în demersul descoperirii?
Ce efectele are absenţa acesteia asupra eficienţei metodei.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri la tema de reflecţie 5

58 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Test de autoevaluare

Pentru întrebările 1, 2 şi 3 completaţi răspunsurile corecte!

1. Care sunt caracteristicile descoperirii inductive?


………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
2. Care sunt caracteristicile descoperirii deductive?
…………………………………………………………………….
…………………………………………………………………….
3. Care sunt caracteristicile descoperirii transductive ?
…………………………………………………………………….
…………………………………………………………………….

4. Construiţi în spaţiul de mai jos o diagramă care să reprezinte


etapele metodei de descoperire inductivă.

2.2.4. Modelarea

Modelarea didactică este metoda care se bazează pe


Metode active utilizarea unui model analog realităţii, care reproduce mai mult sau
mai puţin schematic, structuri sau fenomene biologice mai greu sau
chiar imposibil de observat direct.
Modelul este o reprezentare simplificată a realităţii, dar care
redă caracteristicile specifice ale acesteia. Modelarea constituie o
metodă de instruire bazată tocmai pe descifrarea caracteristicilor
specifice fenomenului sau structurii reale, prin intermediul modelului
care le reproduce şi le explică la altă scară şi în alt plan.
Un model poate fi utilizat dacă este accesibil observaţiei, este
fidel realităţii, evidenţiază caracteristicile originalului şi are un
caracter generalizant.
În predare-învăţare se utilizează mai multe tipuri de modele:

Proiectul pentru Învăţământul Rural 59


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

• modele similare sau iconice sunt cele care reproduc cu


fidelitate realitatea (forma, structura) dar de obicei au
dimensiuni mai mici. În această categorie sunt incluse
mulajele numite şi modele intuitive;
• modelele ideale cum sunt schemele abstracte de tipul
modelelor grafice, care redau într-o formă stilizată structuri,
procese, teorii;
• modele matematice care redau un fenomen sub forma unei
ecuaţii sau a unei formule;
• modele simulatorii (simulacre structurale, simulacre
funcţionale) care imită structuri sau procese.

Funcţiile modelelor17 sunt:


• funcţia ilustrativă- prezintă un anumit fragment din realitate;
• funcţia cognitivă-furnizează informaţii privind structura şi
funcţionarea unui sistem biologic real.

În utilizarea metodei modelării se recomandă ca, pe nivele de


vârstă, să se respecte succesiunea de la modelele similare spre cele
ideale şi matematice-logice. Astfel planul desfăşurării învăţării se
deplasează din cel al faptelor efective, materiale, în cel al gândirii
abstracte şi al imaginaţiei18. Dacă elevii întâmpină dificultăţi în
legarea reprezentărilor abstracte de concret, atunci se recomandă şi
parcurgerea în sens invers a succesiunii de la modelul matematic
spre cel similar.

Studiu individual 5:

Analizaţi clasificarea tipurilor de modele didactice.


Identificaţi câte două exemple de modele din fiecare tip şi
stabiliţi cu ce scop îl puteţi folosi la clasă pe fiecare.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

17 19
, Cucoş Ctin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi
18 20
, Cerghit I., 2006, Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi
60 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

2.2.5.Studiul de caz

Metoda studiului de caz constă în prezentarea unor situaţii


tipice, reprezentative, semnificative ale căror trăsături sunt cercetate
Metode activ
participative
din mai multe puncte de vedere 19.
Cazul poate fi utilizat atât pentru învăţarea inductivă (de la
particularităţile cazului se ajunge la concluzii generale), cât şi pentru
învăţarea deductivă (de la reguli şi principii generale la particularizări
şi concretizări ale acestora). În afară de utilizarea ca sursă de
cunoaştere, studiul de caz poate fi şi o metodă practică de realizare
a unor sarcini de aplicare, confirmare, întărire, încurajare .20
Metoda studiului de caz este utilizată în predarea-învăţarea
biologie în special la clasele liceale. Profesorul selectează cazurile
prin identificarea acelor situaţii care au trăsături semnificative şi
relevante scopului instruirii şi care să poată fi descoperite şi
comentate de către elevi.
Cele mai valoroare caracteristici ale utilizării metodei studiului
de caz sunt următoarele:
• Dezvoltă gândirea şi capacitatea de comunicare.
• Lărgeşte câmpul cunoaşterii.
• Stimulează implicarea şi participarea elevilor.
• Facilitează argumentarea şi împărtăşirea experienţelor
individuale.
• Determină autoimplicarea elevilor într-o simulare care aduce
cunoştinţele teoretice în viaţa reală.
• Confirmă şi consolidează comportamente, moduri de acţiune
eficiente.
• Familiarizează elevii cu strategiile de abordare a situaţiilor
reale.
• Asigură învăţarea modului, contextului şi motivelor pentru care
elevii utilizează principiile şi instrumentele cunoscute anterior.
După Herreid 21 “un caz bun” prezintă următoarele însuşiri:
• are structura unei poveşti (introducere, desfăşurare,
încheiere),
• este interesant,
• este relevant pentru elevi (în conexiune cu cunoştinţele
elevilor), declanşează trăiri afective,
• este provocator de discuţii şi chiar controverse,
• obligă la decizii,
• are grad mare de generalitate (propulsează spre depăşirea
unei probleme minore şi formularea de soluţii cu aplicabilitate
extinsă),
• nu este mare consumator de timp (nu este extins astfel încât
prezentarea şi prelucrarea să nu poată fi cuprinse într-o
lecţie).
Profesorul poate aborda cazul prin diverse tehnici:
1. lectura - relatează un caz în legătură cu subiectul lecţiei

21
. Herreid, C. F. (2005) “What Makes a Good Case?” The Scientist, University at Buffalo, Buffalo, (USA)
Proiectul pentru Învăţământul Rural 61
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

2. discuţia, care poate fi


• liberă - invită la dialog deschis despre caz, sau
• dirijată de întrebări şi comentarii despre caz realizate într_o
anumită ordine;
1. dezbaterea - profesorul divide clasa în două grupe care sunt
instruite asupra cazului şi apoi, ghidate sau nu, grupele
dezbat decizii cheie;
2. jocul de rol - unui grup de elevi li profesorul le distribuie roluri
pentru care primesc instrucţiuni, iar altui grup de elevi le
revine sarcina să provoace şi să discute apoi decizii cheie.
În prezentarea studiului de caz, se parcurg anumite etape21:
descrierea cazului; examinarea acestuia din mai multe perspective,
identificarea metodelor adecvate de analiză a cazului, prelucrarea
pedagogică a cazului şi formularea concluziilor sau deciziilor cheie
pentru soluţionarea cazului .

Exemplu de utilizare a metodei studiului de caz


Acest exemplu poate fi utilizat în predarea–învăţarea
maladiilor genetice umane sex-linkate la clasa a IX-a (prelucrare
după David F. Dean, Departmentul de Biologie al Spring Hill
College22)
Elevii primesc copii ale prezentării cazului şi în prealabil se
realizează o reactualizare a cunoştinţelor privind sistemul imunitar
studiat anterior.
Clasa este organizată în grupe de câte 5 elevi care vor
răspunde la întrebări şi vor delega pe un reprezentant să le prezinte
întregii clase.
Pentru formularea răspunsurilor elevii vor consulta manualul -
maladii metabolice heterozomale.

Prezentarea cazului:
Băieţelul Billy s-a născut la termen. Începând cu vârsta de 10
lunii, copilul a suferit mai multe infecţii: sinuzite, otite, pneumonii.
Toate aceste infecţii au fost rezolvate prin tratamente cu antibiotice.
Acum Billy are 4 ani şi a fost adus la medic de mama lui deoarece
are o nouă infecţie care nu răspunde la tratament.
În urma examinării medicul constată că Bily nu are amigdale,
deşi nu a suferit amigdalectomie( nu au fost extirpate chirurgical).
Bănuind că este o maladie ereditară, medicul chestionează mama şi
află că în familie au fost decese în urma unor infecţii.
Medicul solicită investigaţii de laborator în urma cărora se
constată că anticorpii (gamaglobulinele) din plasma sanguină a lui
Billy sunt cu 85% mai puţini decât valorile normale şi că sunt absente
limfocitele B. Teste ulterioare au evidenţiat că Billy suferă de o
maladie heterozomală X-linkată numită agamaglobulinemie.

21
Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi
22
David F. Dean, 2005, “A Case of X-linked Agammaglobulinemia” Case Collection
Spring Hill CollegeThe National Center for Case Study Teaching in Science

62 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Această afecţiune se tratează prin administratea intravenoasă


de anticorpi (gamaglobuline) pe toată durata vieţii bolnavului. Cu
acest tratament Billy va putea duce o viaţă normală.

Întrebări pentru dirijarea învăţării:


ƒ De ce îi lipsesc amigdalele lui Billy?
ƒ Ce relaţie există între absenţa anticorpilor şi absenţa amigdalelor?
ƒ De ce s-au declanşat infecţiile după vârsta de 4 ani?
ƒ Ce rol au anticorpii?
ƒ Ce sunt maladiile sex-linkate?
ƒ Ce alte maladii sex-linkate cunoaşteţi?
Din acest exemplu se pot recunoaşte importantele beneficii ale
metodei studiului de caz, utilizată în clasele de liceu.
Cel mai valoros beneficiu este acela că elevii dobândesc
cunoştinţe temeinice prin forţe proprii nimeni altcineva nu îi va ajuta
în descoperirea răspunsurilor decât ei înşişi.
Alt aspect avantajos este implicarea tuturor elevilor clasei în
învăţare prin intermediul cazului. Între membrii fiecărui grup se
realizează schimburi de opinii, împărtăşiri de concluzii, colaborări în
formularea răspunsurilor.

Temă de autoevaluare

Răspundeţi la următoarele întrebări completând spaţiile libere:


1.Care sunt caracteristicile metodei studiului de caz?
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
2.După ce criterii se selectează “un caz bun”?
…………………………………………………………………….
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………

3. Care sunt tehnicile de utilizare a metodei studiului de


caz?………………………………………………………………
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..

Proiectul pentru Învăţământul Rural 63


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Temă de reflecţie 6:

Studiaţi cu atenţie prezentarea de caz de la pagina 82.


Identificaţi modul în care acest exemplu satisface cerinţele necesare aplicării
eficiente a metodei studiului de caz.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
2.3. Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe
munca individuală şi în grup

2.3.1. Conceptele: strategie didactică şi strategie interactivă

Într-o abordare contemporană, conceptul de strategie didactică


Strategii didactice nu se rezumă la activitatea profesorului de a transmite informaţii, ci
include mult mai multe înţelesuri, care îi lărgesc aria de cuprindere.
Astfel strategia didactică reuneşte activitatea de planificare,
proiectare şi implementare a instruirii, împreună cu evaluarea şi
controlul procesului şi a rezultatelor lui.
"Predarea eficientă nu este un set generic de practici, ci mai
curând un set de contexte care conduc la decizii privind predarea-
învăţarea. Profesorii eficienţi nu utilizează acelaşi set de activităţi în
fiecare lecţie…ci, ei reflectează asupra activităţii lor, observă dacă
elevii au învăţat sau nu şi apoi îşi ajustează activitatea în funcţie de
cele observate” 23.

23 Glickman, C. (1991). Supervision of instruction. Boston: Ed.Allyn and Bacon.


64 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

STRATEGII DIDACTICE
directe, indirecte, interactive, experimentale, studiul
independent

METODE DIDACTICE
conversaţia euristică, observarea, demonstraţia,
experimentul, problematizarea, învăţarea prin
descoperire,
studiul de caz,
jocul de rol, COMPETENŢELE
învăţarea PROFESORULUI
prin (aptitudini, deprinderi)
cooperare
proiectare, prezentare,
dirijarea învăţării,
chestionare, evaluare,

Relaţia strategiilor didactice cu metodele didactice şi


competenţele profesionale ale cadrelor didactice

Strategia didactică este parte integrantă a întregului sistem în


care elevul se instruieşte, incluzând metodele de instruire (inclusiv
resursele necesare acestora) şi competenţele profesionale ale
dascălului.

Când stabilim o anumită strategie didactică trebuie să luăm în


consideraţie următoarele:
• scopurile predării-învăţării biologiei;
• scopurile elevului (motivaţia pentru învăţare);
• cunoştinţe biologice anterior dobândite de elev (sau baza de
la care porneşte în dobândirea de noi cunoştinţe şi
deprinderi);
• metode didactice principale şi secundare;
• modul de evaluare;
• particularităţile elevului : tip de inteligenţă, stil de învăţare,
personalitate;
• resursele disponibile: timp alocat activităţii, materiale şi
auxiliare didactice disponibile.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 65


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Se remarcă astfel că selectarea sau proiectarea


strategiilor didactice nu poate fi efectuată doar în baza unui
singur criteriu.
Având în minte toţi aceşti factori de care trebuie să ţinem
seama când selectăm o anumită strategie, trebuie menţionat că nu
există o singură strategie eficientă sigură pentru atingerea unui
anumit scop. O anumită strategie este aplicată cu succes şi se
dovedeşte eficientă într-un anumit grup de elevi şi confirmată de
rezultatul evaluării unei anumite achiziţii, dobândite într-un anumit
context.
Codeterminarea strategiei de mai mulţi factori, care evident
trebuie bine cunoscuţi, în pofida diversitării lor, nu trebuie să conducă
la ideea că, doar combinarea lor bine echilibrată este garanţia
realizării unei instruiri performante. Această diversitate trebuie să
conducă la înţelegerea necesităţii proiectării didactice ca un sistem
integrat, unitar de componente interdependente şi consecinţe
funcţionale ale mai multor strategii didactice.
Strategia didactică, definită ca sistem, este determinată şi
caracterizată de componentele ei: scopuri curriculare, conţinuturi,
metode, activităţi de învăţare etc. Astfel determinată, strategia
didactică preia, de regulă, funcţia metodei de bază sau a metodei
dominante. De exemplu, o activitate de învăţare prin descoperire
solicită strategia didactică de descoperire. Astfel strategiile se
diferenţiază prin ponderea componentelor lor.
Activitatea de descoperire necesară acestui tip de strategie,
grupează în jurul metodei de bază, un ansamblu de
metode/procedee adiacente: conversaţia euristica, observarea etc.
Considerăm că, odată stabilite intenţiile urmărite prin
activitatea didactică, selectarea strategiei este înlesnită de aflarea
răspunsurilor la următoarele întrebări:
1. Ce metodă (metode) ar fi eficientă în realizarea a ceea ce
îmi propun?
2. De ce timp dispun?
3. Ce resurse îmi sunt necesare?
Răspunzând cerinţelor vieţii actuale învăţământul
preconizează o metodologie axată pe acţiune, deci pe promovarea
strategiilor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale
inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii.

66 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

PERCEPŢIE
experienţe concrete

Formă de prelucrare: concretă P


P r PRO
PRO r o CE
o c SA
CE
c e RE
SA e Învăţare Învăţare s
RE s imaginativă intuitivă a
RE
a dinamică r
AC r e FLEC
TI e TI
ACOMODATIV DIVERGENT
VĂ r VĂ
a e
c CONVERGENT ASIMILTOR f Ob
Ex
t le ser
peri I învăţare c
men vare
receptar v practică prin învăţare ti
tare ă receptare analitică v
ă
senzorială teoretică

Formă de prelucrare: abstractă

CONCEPTUALIZARE ABSTRACTĂ
a percepţiilor

Relaţii între procesele implicate în învăţare

“Problemele importante cu care ne confruntăm nu pot fi


soluţionate la acelaşi nivel de gândire cu cel care ne-a condus la
identificarea lor”- Albert Einstein. Aşadar, dacă ne confruntăm cu o
problemă rezolvarea acesteia este atinsă prin activarea proceselor
de gândire şi deci prin efort propriu. Un elev activ este cel care
“depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care
întreprinde o acţiune mentală de căutare, de cercetare şi
redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe”.
“Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material
“activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al
acestuia25.”
Totodată cercetările au demonstrat că grupul produce acţiuni
mai bine coordonate decât indivizii şi că instrumentele cognitive ar fi
mai întâi elaborate prin intermediul interacţiunii sociale, pentru a fi
apoi integrate de indivizi 26” .
Majoritatea cercetătorilor în domeniul ştiinţelor educaţiei
consideră că şcoala trebuie să creeze condiţii pentru activarea

24 Cerghit I., 2006, Metode de învăţământ, pag. 17-50, Polirom, Iaşi


26
Chet and Thomas B. Jones, 1993. Promoting Active Learning: Strategies or the College Classroom. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 67
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

gândirii independente. Astfel de condiţii sunt asigurate prin strategii


didactice axate pe metode active/interactive.
Învăţarea activă este definită de Meyers şi Jones27 ca situaţie
de învăţare în care elevii se exprimă vorbind, scriind sau citind,
ascultă şi reflectează pe măsură ce înaintează în conţinutul învăţării,
provocaţi de profesor prin metode euristice ca: rezolvarea de
probleme, învăţarea prin cooperarei, simulări, studii de caz, joc de rol
etc.
Deşi diferiţi autori clasifică după criterii diferite strategiile
didactice interactive, toţi sunt de acord cu ideea că aceste
strategii stimulează activitatea independentă a elevilor şi
facilitează exprimarea potenţialului lor intelectual.

Studiu individual 6

Studiaţi caracteristicile strategiilor didactice şi analizaţi diagrama de la


pagina 84.
Apreciaţi tipul de strategie care ar trebui să predomine în predarea–
învăţarea biologiei.
Identificaţi metode didactice dominante pentru fiecare tip de strategie
enumerată în diagramă.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

27
Jensen E. 1998, Teaching With the Brain in Mind, Association for Supervision & Curriculum Deve
68 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

2.3.2. Învăţarea prin cooperare (IPC),

Învăţarea prin cooperare (colaborare) este o strategie


Strategii didactică care încurajează grupurile mici de elevi să lucreze
didactice
împreună în vederea atingerii unui scop comun. Această strategie
reuneşte şi cuprinde o gamă largă de interacţiuni în cadrul grupului şi
între grupuri reunind mai multe activităţi didactice ca observarea,
conversaţia, descoperirea etc. toate evidenţiind importanţa implicării
elevului în procesul învăţării, adică activizarea sa.
Când integrăm strategia de învăţare prin cooperare în unităţile
de învăţare sunt esenţiale atenta proiectare şi pregătire. Pentru a
avea succes în realizarea unei experienţe de tipul învăţării prin
cooperare profesorul trebuie să înţeleagă cum se formează grupurile,
să asigure interdependenţa pozitivă a lor, să menţină
responsabilitatea individuală, să rezolve conflictele grupului, să
dezvolte criterii adecvate de evaluare şi notare.

Avantajele învăţării prin cooperare :


• Este uşor de implementat.
• Nu este costisitoare.
• Îmbunătăţeşte relaţiile şi comunicarea între elevi, între elevi şi
profesor.
• Facilitează dobândirea de cunoştinţe şi deprinderi.
• Motivează elevii.
• Răsplăteşte succesul muncii în grup.
Foyle şi Lyman28 recomandă următoarele etape în
implementarea cu succes a activităţilor de învăţare prin cooperare:
1.Identificarea conţinutului învăţării şi buna cunoaştere a acestuia
de către profesor.
2.Selectarea metodei didactice utile strategiei de cooperare şi a
dimensiunilor grupului de elevi implicaţi în cooperare
3.Repartizarea elevilor în grupe.
4.Aranjarea clasei în vederea facilitării interacţiunilor de grup.
5.Grupurile primesc instrucţiuni privind sarcinile şi modul de lucru
şi se verifică înţelegerea acestora pentru asigurarea
funcţionării lor fără blocaje.
6.Se prezintă conţinuturile învăţării prin metoda aleasă de
profesor.
7.Profesorul monitorizează interacţiunile dintre elevi în grup, oferă
sprijin şi clarificări grupurilor şi membrilor lor, facilitează
rezolvarea sarcinilor
8.Sunt evaluate rezultatele activităţii grupurilor.
9.Sunt recompensate rezultatele activităţii.
O autentică învăţare prin cooperare respectă următoarele
condiţii:
1. Sunt implicaţi şi participă efectiv toţi membrii grupului.
2. Prezentarea, raportul activităţii sau produsul ei, trebuie să
demonstreze contribuţia fiecărui membru al grupului.

28
Lyman L., Foyle H.C., 1990, Cooperative Grouping for Interactive Learning, Natl Education Assn,

Proiectul pentru Învăţământul Rural 69


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

3. Notarea va fi realizată atât prin notarea activităţii în grup cât şi


prin notarea participării individuale a membrilor grupului.·
O exemplificare pentru strategia de învăţare prin cooperare
demonstrează o posibilitate de achiziţionare a noilor cunoştinţe prin
cercetare-investigaţie pe un model de predare-învăţare centrat pe
elev, în care rolul profesorului de biologie este cel de facilitator al
învăţării.
Exemplul vizează o lecţie de biologie la clasa a VI-a.

Paşii aplicării strategiei sunt următorii:

Pasul 1. Profesorul anunţă tema şi iniţiază dirijarea


învăţării:
Ex. Profesorul anunţă: “În această perioadă studiem grupe de
mamifere. Astăzi vom aborda grupul mamiferelor rozătoare pe care
le vom cunoaşte prin intermediul unui reprezentat – veveriţa” şi
continuă captând atenţia elevilor: Pe tablă am scris titlul lecţiei şi am
construit un tabel cu două coloane. Copiaţi ceea ce vedeţi pe tablă în
caietele voastre şi când terminaţi ridicaţi privirea la mine”.
Pe tablă profesorul a scris
“Veveriţa”
Ce ştiu despre veveriţă Ce aş vrea să aflu despre veveriţă

Pasul 2: Reactualizarea cunoştinţelor şi dirijarea învăţării


Profesorul aşteaptă elevii să îşi îndeplinească sarcina şi dă
instrucţiuni privind modul de desfăşurare a activităţii.
Ex. “În continuare veţi lucra independent aşa că veţi putea spune:
mă descurc singur! aşa încât nu discutaţi, nu vă plimbaţi şi nici nu vă
uitaţi şi nu copiaţi de la colegi”.
Sunt necesare reguli pentru desfăşurarea eficientă a activităţii.
Regulile nu trebuie să fie multe şi nici complicate aşa încât
respectarea lor să poată fi monitorizată uşor, iar elevii să le înţeleagă
şi să nu le uite.

Pasul 3: Dirijarea învăţării


Constă în continuarea instrucţiunilor, sprijinirea elevilor în
rezolvarea sarcinilor şi îndrumarea în vederea rezolvării lor cu
succes.
Ex. “Puteţi adăuga cât de multe vreţi în fiecare coloană, respectaţi
regulile şi nu trişaţi”.
În acest moment profesorul trebuie să fie situat într-o poziţie
care să îi permită controlarea respectării regulei privind copiatul, dar
nu o poziţie care să-i confere un aer aspru şi rigiditate. Dacă există
tentative de copiat corectaţi-le reamintind regulile pe ton jos, dar
ferm. Nu strigaţi ordine care să îi jignească pe toţi elevii. Deplasaţi-vă
în clasă, dar având grijă să nu staţi prea mult cu spatele la unii elevi.
Nu comentaţi cu elevii.

Pasul 4: Dirijarea învăţării şi achiziţiei de noi cunoştinţe


prin cooperare în grup

70 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Dirijarea învăţării prin transmiterea noilor instrucţiuni de lucru:


elevii vor lucra în grupe pe baza datelor scrise de ei în coloane.
Ex. După ce majoritatea elevilor au completat satisfăcător cele două
coloane opriţi activitatea lor. Dacă unii dintre elevi nu vă privesc
opriţi-i ca să vă acorde atenţie. Formaţi 4 grupe de elevi echilibrate
numeric. Cel mai rapid mod de grupare este prin nominalizare directă
a membrilor grupului.
După formarea grupurilor profesorul emite instrucţiuni:
“Discutaţi în grupe identificând ce a scris fiecare şi completaţi-
vă tabelul astfel încât toţi membrii grupului să aibă tabele cu aceleaşi
date”.
Se vor declanşa discuţii vii pe parcursul cărora profesorul se
va deplasa de la un grup la altul fără a interveni cu corectări, ci doar
cu încurajări de genul: “Foarte bine, continuă.”. Dacă un elev
întreabă ceva de genul: “Veveriţa are lăbuţe roz?” răspunsul potrivit
ar fi: “Asta e o bună întrebare pe care ai putea să o adaugi în
coloana - Ce aş vrea să aflu despre veveriţă?”. Profesorul asigură
mediul propice pentru activitate controlând tonul discuţiilor şi
comportamentul adecvat învăţării.

Pasul 5: Dirijarea învăţării şi prezentarea noilor cunoştinţe


Se realizează prin continuarea administrării instrucţiunilor şi cu
ajutorul mijloacelor de învăţământ.
Ex. După timpul potrivit, profesorul anunţă încetarea completării
tabelului. Profesorul a remarcat deja că în urma discuţiilor coloanele
s-au mai lungit şi în special cele sub titlul “Ce aş vrea să aflu despre
veveriţă”. Astfel, prin discuţii elevii au adăugat în tabel la rubrica “Ce
ştiu despre...” deci au învăţat lucruri noi despre veveriţă, iar interesul
lor pentru subiect a crescut prin mărirea coloanei “Ce aş vrea să
aflu…”
Pentru prezentarea noilor cunoştinţe profesorul poate folosi
povestiri, ilustraţii, prezentări power-point sau scurte filme didactice.
Dacă folosim un scurt film introducerea acestora poate fi realizată
astfel: “Vom urmări un film despre veveriţă. Vedeţi ce puteţi adăuga
în fiecare coloană pe măsură ce urmărim filmul. Nu uitaţi că trebuie
să faceţi singuri asta şi că nu sunt admise nici discuţiile şi nici
copiatul”.
Pe parcursul filmului sau în timp ce se realizează observaţii sau
lecturi, profesorul răspunde la întrebări numai dacă acestea nu
vizează caracteristici ale veveriţei de tipul : “Ce este în vizuină acolo
în dreapta?” profesorul poate răspunde: “O frunză sau un beţişor...”
Dacă însă apar întrebări de genul “Câţi pui nasc veveriţele?”,
răspunsul profesorului trebuie să fie de genul ” Asta e o bună
întrebare de adăugat în coloana - Ce aş vrea să aflu despre...”
dirijând elevul spre efortul de descoperire a răspunsului.

Pasul 6: Scurt moment de evaluare


Acum se revine la activitatea în grupe pentru noi discuţii
privind compararea tabelelor membrilor grupului, verificarea şi
completarea tabelelor individuale cu datele furnizate de vizionarea
filmului ca în pasul 4.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 71


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Pasul 7 Fixarea şi evaluarea cunoştinţelor


Aceasta se realizează prin prezentarea coloanelor cu “Ce ştiu
despre veveriţă” după rafinarea lor prin discuţii în cadrul fiecărui
grup. Fiecare grup va prezenta această coloană printr-un
reprezentant. Dacă au rămas elemente în coloana “ Ce aş vrea să
aflu” profesorul poate reveni asupra filmului cu secvenţe care să
răspundă la aceste întrebări. În încheiere fiecare elev are de rezolvat
un scurt test de evaluare compus din itemi care vizează
caracteristicile veveriţei: mediul de viaţă, modul de viaţă, alcătuirea
corpului, modul de hrănire, tip de hrană, particularităţile dentiţiei, mod
de înmulţire, număr de pui, trăsături comportamentale.
Această abordare are ca suport psihologia constructivistă.
După Piaget29 strategia trebuie planificată cu atenţie în strânsă
legătură cu planul lecţiei. Interacţiunea de grup şi experienţa
personală a elevilor sunt cele mai importante mijloace prin care
profesorul poate influenţa dezvoltarea cognitivă acumularea de
cunoştinţe şi în acest exemplu ambele sunt utilizate. Totodată
conflictul şi dezacordurile produse prin discuţiile din cadrul grupului şi
dintre grupuri, pe lângă utilitatea în activarea şi motivarea elevilor,
sunt mijloace de semnalizare a unor dezechilibre ale schemelor
mentale incorecte şi prin aceasta surse pentru pregătirea
următoarelor achiziţii în sistemul de cunoştinţe.
Temă pentru portofoliu

Inspirându-vă din exemplul dat pentru aplicarea strategiei de învăţare


prin cooperare proiectaţi etapele unei activităţi de predare- învăţare
prin această strategie, completând următorul tabel:
Tema…….clasa….
Etapa Instrucţiuni date Mod de Activităţi
de profesor organizare a realizate de
clasei elevi

În aprecierea temei vor conta: respectarea succesiunii etapelor,


formularea instrucţiunilor, modul de monitorizare a activităţii elevilor,
formularea şi atingerea obiectivelor instruirii
Completaţi următoarele enunţuri:
1. Am învăţat să…………………………………………………………
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
2. Am întâmpinat următoarele dificultăţi………………………………
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

29
Piaget, J. ,1964, Six Psychological Studies. New York: Vintage.
72 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

2.3.3. Jocul de rol

Jocul de rol este un tip de strategie didactică interactivă bazată


Strategii pe tehnica dramatizării unui fenomen sau a unui eveniment. Folosită
didactice în predarea-învăţarea biologiei strategia vizează un fenomen,
proces, eveniment care se constituie într-o problemă sau un
dezacord între două sau mai multe structuri, procese etc. cu
incidenţă directă asupra unui subiect din domeniul biologiei. Mai mult
ca alte strategii interactive, jocul de rol permite exersarea şi
dezvoltarea comunicării, precum şi a modului de comportare în
situaţii conflictuale.
Prin jocul de rol elevii sunt puşi “în pielea altuia” şi în această
ipostază trebuie să facă faţă unor circumstanţe nefamiliare, trăind
astfel experienţe ce îl ajută să înţeleagă mai bune atât rolul pe care îl
joacă în dramatizare, cât şi circumstanţele în care este pus de rolul
său.
Pentru ca elevii să realizeze buna înţelegere a rolului şi
condiţiilor, profesorul are sarcina de a dirija activitatea astfel încât
orice minimă ambiguitate să nu afecteze eficienţa strategiei. Sarcinile
profesorului nu sunt uşoare şi cu cât rolul este mai complex cu atât
mai multe detalii trebuie identificate şi reglate. Rezultă deci că
planificarea şi organizarea sunt şi în cazul jocului de rol esenţiale în
îndeplinirea cu succes a strategiei.
Jocul de rol ca abordare didactică aduce următoare avantaje:
• Încurajează reflectarea asupra cunoştinţelor legate de un
anumit subiect.
• Solicită elevii să utilizeze concepte adecvate subiectului şi
să le folosească în argumentări.
• Facilitează înţelegerea şi aprofundarea conceptelor.
• Încurajează empatia faţă de poziţia şi sentimentele celorlalţi.
• Declanşează schimbări pozitive în dinamica grupului prin
stimularea comunicării, interacţiunilor între elevi şi formării
punţilor de legătură între aceştia.
Deşi prezintă avantaje, strategia nu este un panaceu universal
care să răspundă tuturor rigorilor instruiri. Există mai multe verigi
care pot avea efecte negative asupra eficienţei strategiei:
• Consum de timp.
• Atitudine necooperantă a elevilor.
• Pot distorsiona adevărul.
• Cunoştinţe pot fi insuficiente pentru a fi folosite în
interpretarea rolului.
• Riscul de a nu reuşi să asigure însuşirea noului conţinut.
Aceste ameninţări asupra finalităţilor jocului de rol pot fi
depăşite cu buna proiectare şi organizare a activităţii. Astfel se
impune respectarea etapelor jocului de rol.
Aceste etape sunt:
1. descrierea situaţiei – instructajul;
2. repartizarea rolurilor;
3. jocul de rol propriu-zis;
4. analiza activităţii şi formularea concluziilor.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 73


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Un control eficient este condiţionat de o bună ghidare a


elevilor. Aceasta se poate realiza prin fişe de activitate concepute de
profesor şi distribuite “actorilor”. Fişele pot include elemente distincte
în care sunt caracterizate personajele sau noţiuni şi caracteristici
cheie pe care “actorul “ trebuie să le cunoască în vederea
interpretării rolului. În funcţie de particularităţile individuale fişele pot
fi mai detaliate sau mai concise. Aşadar pentru o bună pregătire şi
realizare a instructajului elevilor se impune o bună cunoaştere a
tuturor actorilor implicaţi în piesă.
O sugestie de utilizare a jocului de rol la biologie este cea în
care conţinutul lecţiei este sinteza proteinelor subiect ce poate fi
abordat la clasa a IX-a. În funcţie de particularităţile clasei jocul de rol
poate fi utilizat în predare-învăţare sau în perioada de evaluare
simestrială. Personajele sunt ADN, tipurile de ARN, aminoacizii,
enzimele. Având în vedere diversitatea “personajelor” nu este nici o
dificultate în a implica în piesă toţi elevii clasei.
Jocul de rol poate să îmbrace şi forma unei dezbateri cum ar fi
cea cu titlul “Celula procariotă versus celula eucariotă”- temă
adecvată clasei a IX-a de liceu. Clasa este organizată în judecător,
juraţi, celule procariote şi celule eucariote. Acuzaţiile sunt “grave”:
“Cine a consumat resursele şi a produs suprapopulaţia în acvariul
din laborator?”.
“Acuzaţii” vor aduce dovezi furnizate de studiul ciclului celular
şi diviziunii celulare. Juraţii vor pune întrebări, iar judecătorul va trage
concluziile.

Test de autoevaluare

Completaţi răspunsurile corecte la următoarele întrebări


1. Ce înţelegeţi prin strategia jocului de rol?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
2. Care sunt avantajele jocului de rol utilizat în instruire?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
3. Care sunt dezavantajele utilizării jocului de rol în predarea-învăţarea
biologiei?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
4. Care sunt etapele jocului de rol?
……………………………………………………….……….………………
…………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….
5. Exemplificaţi trei modalităţi de surmontare a dificultăţilor specifice
strategiei jocului de rol:
a. ………………….……………….
b. ……………….……………….
c. ………………..………………

74 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

TEST DE EVALUARE – NOTAT DE TUTORE

Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi gradul de


îndeplinire a competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 2:

“Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei”


Am reuşit…???
1. a. Numiţi trei metode didactice euristice.
b. Precizaţi câte o caracteristică specifică pentru fiecare
... să selectez metodă euristică selectată de dumneavoastră.
metode care c. Explicaţi în ce mod una din metodele euristice selectate
facilitează vă poate furniza informaţii privind dificultăţile de învăţare
înţelegerea ale elevilor.
proceselor şi
fenomenelor
d. Explicaţi în ce mod una din metodele euristice selectate
biologice? vă sprijină în demersul de corectare a dificultăţilor de
învăţare ale elevilor
În evaluare vor fi analizate: recunoaşterea şi caracterizarea
metodelor euristice, modul de utilizare a acestora în scopul identificării
dificultăţilor de învăţare 3p şi de remediere a acestor dificultăţi 3p. Se
acordă 1 p din oficiu.
... să identific
modalităţi de 2. Proiectaţi o secvenţă dintr-o unitate de învăţare selectată de
organizare a
grupelor de elevi
dumneavoastră, în care predarea –învăţarea noilor cunoştinţe să se
pentru o învăţare realizeze prin metoda observării. Răspundeţi prin secvenţele
lipsită de stres? observării la întrebările de control: 1, 3, 5, 8, 12 şi 14. de la pagina
67.
În evaluare vor fi analizate:
♦ dacă obiectivele observării sunt corelate cu obiectivele
programei şcolare - 1p,
♦ dacă elevii realizează observaţii pe material concret - 1p,
♦ dacă sarcinile elevilor sunt clare - 1p, structurate - 2p,
... să identific ♦ dacă profesorul dirijează activitatea - 2p şi
dificultăţile de ♦ evaluează pe parcursul derulării ei cu un instrument - 2p. ca
învăţare la
biologie? tabel, fişă etc. şi
♦ 1 p din oficiu.

3. Proiectaţi o activitate de învăţare prin cooperare respectând


etapele recomandate la pagina 88(Foyle şi Lyman).
În evaluare se vor acorda câte 1 p pentru fiecare etapă corect
proiectată şi 1 p din oficiu.

... să analizez
4. Consemnaţi în jurnalul vostru reflexiv avantajele,
potenţialul
strategiilor dezavantajele şi rolul profesorului în desfăşurarea unei activităţi de
investigative în învăţare prin joc de rol.
învăţarea În evaluare se vor acorda:
biologiei? ♦ pentru consemnarea corectă a avantajelor, dezavantajelor
jocului de rol - 3 p

Proiectul pentru Învăţământul Rural 75


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

♦ pentru corecta precizare a rolului profesorului în această


activitate - 3p.
♦ Se acordă 1 p din oficiu.

…să identific 5. Ce metodă de formare a grupului este utilizată în exemplul dat


metoda pentru derularea activităţilor în cadrul strategiei de învăţare prin
organizării cooperare? Ce avantaje prezintă această metodă?
grupelor În evaluare se vor acorda:
pentru o
învăţare ♦ pentru identificarea metodei - 3p,
lipsită de ♦ pentru enumerarea avantajelor - 6p şi
stres? ♦ 1p din oficiu

INDICAŢII, SUGESTII DE REZOLVARE, RĂSPUNSURI PENTRU


SARCINILE DE LUCRU ALE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 2
Temă de reflecţie 1 – da, scris, oral, vizual, cea mai eficientă
combinaţie: comunicare oral-vizuală

Temă de reflecţie 2 – Da, argumente: este interactivă şi


stimulează implicarea fiecărui elev.

Temă de reflecţie 3 – Permite interacţiuni ascultător-povestitor,


dezvoltă ascultarea activă, abilităţi de citit , elevii învaţă cum să facă o
prezentare şi învaţă din limbajul non-verbal.

Temă de reflecţie 4 - Cursantul poate da diverse exemple. O


posibilă variantă de exemple ar putea fi:
1- observarea florii de lalea
2- efectul salivei asupra amidonului
3- demonstrarea reflexului rotulian
4- demonstrarea ascensiunii apei în vasele lemnoase
5- demonstrarea influenţei fotosintezei de variaţia
intensităţii luminii
6- observarea comportamentelor păsărilor migratoare

Temă de reflecţie 5 - Ipoteza ajută la centrarea şi dirijarea


învăţării
Poate lipsi deoarece punerea problemei îndeplineşte şi funcţia
ipotezei

Temă de reflecţie 6 – Cazul este recent, relevant pentru


subiectul lecţiei, provoacă discuţii şi dezbateri, elevii iau decizii,
subiectul are grad mare de generalizare nu consumă mult timp din
lecţie

Studiu individual 1 - Exemplificarea va fi corectă dacă este în


conformitate cu exemplul de la pagina 54.

76 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Studiu individual 2 - Întrebările deschise au o pondere de 5/4,


sunt întrebări cauzale cu valoare productiv-cognitivă

Studiu individual 3 - Utilitatea întrebării este susţinută de


următoarele caracteristici : atingerea obiectivelor învăţării,
identificarea achiziţiilor elevilor, stimularea relaţiilor elev-elev
Se vor formula variante de tipul : insuficient, suficient, bine.

Studiu individual 4 -
Problematizare Mod de organizare Etapa punerii problemei
Experiment Tip de învăţare Provocarea unor procese în
condiţii de laborator
Observare Centrate pe elev Simţurile furnizează date

Studiu individual 5 – Cursantul va da exemple din propria sa


experienţă didactică

Studiu individual 6 – Apreciere: metode euristice active.


Metode dominante pentru diferite strategii:
Directă –observarea;
Indirectă - lectura
Interactive - joc de rol
Experimentală - demonstraţia
Studiu independent-rezolvarea de probleme
Test de autoevaluare - pagina 78

Se vor consulta pag 75-77 şi facultativ informaţiile legate de


demonstrare din bibliografia:
ƒ Cerghit I., 2006, Metode de învăţământ, pag. 132-133,şi 214-222,
EDP, Bucureşti,
Test de autoevaluare - pagina 83

Se vor studia informaţiile de la paginile 80-83 şi facultativ bibliografia


ƒ Cucoş C-tin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi

Test de autoevaluare - pagina 93

Se vor studia informaţiile de la paginile 92-93 şi facultativ


bibliografia :
Cucoş C-tin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi

Proiectul pentru Învăţământul Rural 77


Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Bibliografie recomandată pentru “Unitatea de învăţare 2”


1. Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, Polirompag. 119-274
2. Ciolac Anca,1989, Învăţarea prin descoperire în predarea –
învăţarea biologiei, corelaţii cu alte strategii didactice, ipografia
Universităţii Bucureşti pag. 133-143
3. Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi pag. 80-99
4. Dumitru Gh. , Dumitru Constanţa , 2004, Psihopedagogie, EDP
Bucureşti pag. 70-88
5. Ghid metodologic de Aplicare A Programei De Biologie –
învăţământ obligatoriu” – M.Ed.C. – C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print
s.r.l.,2002 pag. 23-43
6. ,,Ghid metodologic – Aria Curriculară Matematică Şi Ştiinţe Ale
Naturii – liceu” M.Ed.C. – C.N.C., Ed. S.C.Aramis Print
s.r.l.,2002124-164
7. Iucu Romiţă, 2001, Instruirea şcolară, Ed. Polirompag. 81-93
8. Nicula I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti pag.
45-70
9. Pâinişoară I. O., 2006, Comunicare eficientă, Polirom, Iaşi pag.
305-406
10. Piaget J., 1972, Psihologie şi pedagogie, trad Bucureşti pag. 34-55

78 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

Unitatea de învăţare 3

Proiectarea didactică la biologie

CUPRINS

Competenţelele unităţii de învăţare 3 ................................................................................ 79


3.1.EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Unitatea de învăţare ca element de bază în proiectare .................................................... 80
3.1.1. Relaţia unităţii de învăţare cu programa .................................................................. 81
3.1.2. Relaţia unităţii de învăţare cu lecţia ......................................................................... 85
3.1.3. Ce, de ce cum În ce măsură se învaţă: repere în proiectarea didactică .................. 87
3.1.4. Unităţi de conţinut în programă, unităţi de conţinut în manual: corelaţii posibile...... 91
3.2. Proiectul ca modalitate de învăţare şi evaluare ......................................................... 92
3.3.INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
Metode alternative de evaluare ......................................................................................... 97
3.3.1 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor ....................... 101
3.3.2. Investigaţia ............................................................................................................ 103
3.3.3. Referatul ................................................................................................................ 105
3.3.4. Proiectul ................................................................................................................ 107
3.3.5. Portofoliul .............................................................................................................. 108
3.3.6. Autoevaluarea ...................................................................................................... 110
3.4.APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
Abordarea problemelor de mediu din comunitate în cadrul unui opţional ....................... 111
3.4.1. Tipuri de CDŞ în învăţământul obligatoriu ............................................................ 111
3.4.2. Tipuri de CDŞ în învăţământul liceal ..................................................................... 113
3.4.3. Didactica opţionalului. Proiectarea şi aplicarea CDS – ului în învăţământul
obligatoriu .............................................................................................................. 114
3.4.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate în cadrul unui opţional ............. 121
3.4.5. Proiect de programă pentru curs opţional Integrat ............................................. 122
3.4.6. Evaluarea la disciplinele opţionale......................................................................... 128
Test de evaluare notat de tutore...................................................................................... 134
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ................................ 136
Bibliografie pentru unitatea de învăţare 3 ........................................................................ 139

COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 3

Prin studiul acestei unităţi de învăţare se urmăreşte


formarea următoarelor competenţe:

3.1. Organizarea demersului didactic pe baza segmentării în unităţi


de învăţare
3.2. Corelarea elementelor constitutive ale unităţilor de învăţare
pentru redactarea unui proiect adaptat contextului clasei
3.3.Organizarea demersului didactic pe baza segmentării în unităţi
de învăţare

Proiectul pentru Învăţământul Rural 79


Proiectarea didactică la biologie

3.4. Elaborarea unor probe de evaluare pentru măsurarea nivelului


de achiziţie în cadrul fiecărui obiectiv de referinţă selectat
3.5. Sensibilizarea pentru consemnarea feed-back-ului intr-un jurnal
reflexiv
3.6. Elaborarea unui proiect de opţional din perspectiva nevoilor de
dezvoltare locală şi a intereselor elevilor
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!

3. 1. Unitatea de învăţare ca element de bază în proiectare

Prin predare, profesorul organizează şi conduce activităţi de


Organizarea învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea însuşirii eficiente
demersului
de către elevi, a cunoştinţelor şi deprinderilor. Pentru ca activitatea
didactic
de predare să se constituie într-un real sprijin al eforturilor elevilor,
dar şi pentru atingerea scopurilor învăţării este necesară proiectarea,
adică gândirea în avans a derulării evenimentelor în clasă1.
Proiectarea activităţii didactice constă în anticiparea etapelor şi
a acţiunilor derulate în procesul didactic. Având în vedere specificul
programelor şcolare actuale care nu impun o anumită succesiune şi
alocare temporală a conţinuturilor învăţării, rolul profesorului în
conceperea şi organizarea activităţilor în clasă devine mult mai
important .
Datorită responsabilităţii crescute care îi revine profesorului,
este necesar ca acesta să posede o imagine de ansamblu asupra
întregului curriculum alocat unui an de studiu pentru identificarea
temelor majore şi organizarea conţinuturilor în jurul acestora. O
astfel de abordare a proiectării didactice, pe teme mari, justifică şi
recomandă organizarea procesului de învăţământ în unităţi de
învăţare2
Conceptul de unitate de învăţare reprezintă o structură
didactică deschisă şi flexibilă caracterizată de determinarea unui
comportament specific prin integrarea unor obiective de
referinţă/competenţe specifice. Caracteristicile unităţii de învăţare
sunt:
• este unitară din punct de vedere tematic;
• se desfăşoară continuu pe parcursul unui anumit interval de
timp;
• se finalizează prin evaluare;
• determină formarea la elevi a unui comportament specific,
generat prin integrarea unor obiective de referinţă/competenţe
specifice.
Organizarea învăţării prin unităţi de învăţare asigură realizarea
unui demers didactic personalizat deoarece permite profesorului să
decidă asupra modalităţilor prin care asigură realizarea obiectivelor
sau dobândirea competenţelor definite de programele şcolare.
În proiectarea activităţii didactice profesorul:
• identifică temele unităţilor de învăţare prin studierea
programei;

1
CNC, MEC , 2002, Ghid metodologic , aria curriculară matematică-ştiinţe ale naturii –liceu
2
CNC, MEC , 2002, Ghid metodologic , aria curriculară matematică-ştiinţe ale naturii –liceu

80 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

• stabileşte succesiunea şi timpul alocat fiecărei unităţi de


învăţare prin alcătuirea planificării calendaristice;
• organizează activitatea de predare-învăţare-evaluare,
integrând într-un sistem unitar metode, mijloace, resurse, în
proiectul unităţii de învăţare.

Studiu individual 1:

Analizaţi cu atenţie textul din paginile 101 şi 102 şi identificaţi


responsabilităţile profesorului în realizarea activităţii didactice.
Identificaţi căile prin care demersul didactic devine personalizat.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.1.1. Relaţia unităţii de învăţare cu programa

Proiectarea activităţii didactice începe cu identificarea temelor


Corelarea
elementelor unităţilor de învăţare şi planificarea calendaristică a succesiunii
constitutive ale acestora pe parcursul anului şcolar. Documentul central în realizarea
unităţilor de proiectării este programa şcolară care nu trebuie privită ca un
învăţare element ce îngrădeşte profesorul, ci ca un document reglator,
deoarece conţine ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul
activităţii didactice. Aceste ţine sunt tocmai obiectivele procesului
instructiv-educativ precizate de obiectivele cadru în programele
claselor V-IX, şi de competenţele generale în programa pentru clasa
a X a.
Programele claselor V-IX se citesc pe orizontală în următoarea
succesiune:

OBIECTIV OBIECTIVE DE CONŢINUTURI ACTIVITĂŢI DE


CADRU REFERINŢĂ ÎNVĂŢARE

Proiectul pentru Învăţământul Rural 81


Proiectarea didactică la biologie

Elementele programei sunt corelate şi interdependente Fiecărui


obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă a căror atingere
se realizează cu ajutorul conţinuturilor a căror însuşire este mediată
de activităţile de învăţare sugerate de programă, dar şi propuse de
profesor.
În planificarea calendaristică programa este studiată
pentru cunoaşterea conţinuturilor în vederea stabilirii temelor
unităţilor de învăţare şi pentru selectarea obiectivelor/competenţelor
vizate a fi atinse/formate şi dezvoltate. Evident, stabilind “ce” şi “de
ce” se va preda ,profesorul poate aprecia şi “cât timp” este necesar
parcurgerii anumitei teme precum şi în ce ordine se vor succeda
aceste teme de-a lungul semestrelor anului şcolar. Realizarea
planificării calendaristice implică următoarele etape:
1. corelarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice cu
tematica precizată de conţinuturi;
2. formularea unităţilor de învăţare conform conţinuturilor
precizate de programă;
3. stabilirea timpului alocat fiecărei unităţi de învăţare;
4. ordonarea cronologică a unităţilor de învăţare.
Respectând aceste etape planificarea calendaristică va fi
întocmită pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala…………………. Profesor………………
Disciplina……………….. Clasa/Nr. de ore/ săptămână/An şcolar…………..
Planificarea calendaristică

Unităţi Obiective de Conţinu- Număr de Săptămâna Observaţii


de referinţă vizate/ ore
tiri
învăţare alocate
compe-
tenţe specifice
vizate

În aceste rubrici sunt trecute:


1. Unităţile de învăţare se indică prin titluri stabilite de profesor.
2. Obiectivele de referinţă/Competenţele specifice sunt selectate
de profesor şi precizate prin numerele de ordine ale acestora
din programă.
3. Conţinuturile sunt extrase din lista de conţinuturi a programei
4. Numărul de ore este stabilit de profesor în funcţie de
experienţa sa şi particularităţile elevilor.
5. planificare calendaristică alcătuită corect va acoperii integral
programa şcolară atât la nivelul obiectivelor / competenţelor,
cât şi la nivelul conţinuturilor.
Prezentăm în continuare secvenţe din planificări calendaristice
pentru clasa a IX - şi a X-a. Pentru clasa a IX-a este vizat capitolul al

82 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

II-lea “Celula - unitatea structurală şi funcţională a vieţii”, iar pentru


clasa a X-a este vizat capitolul “Funcţii de nutriţie”.
Exemplul 1 - urmăreşte o secvenţă de planificare la clasa a IX-
a cuprinzând capitolul Celula - unitatea structurală şi funcţională a
vieţii”.
Unitatea Obiective Conţinuturi Nr Săpt Obs.
de învăţare de referinţă or .
e
Celula- 1.1; 1.3, Celula procariotă-structura 3 7-8
planul 2.1; 3.1; Celula eucariotă-animală,
general de 4.2, 5.1 vegetală-alcătuire
alcătuire
Învelişurile 1.1; 1.3, Structura peretelui şi membranei 3 9-11
celulare şi 2,2; 3.1; celulare
citoplasma 3.2; 4.1, Rolul învelişurilor celulare
4.2, 5.1 Proprietăţile fizice ţi chimice ale
citoplasmei, incluziuni;
Rolul citoplasmei
Mitocon- 1.1;2.1;3.1 Ultrastructura mitocondriilor 5 12-
driile 3.2; 4.2, Rolul mitocondriei 14
5.1
Plastidele 1.2; 2.2; Ultrastructura 4 15-
3.1; 3.2; plastidelor;Cloroplastul 16
4.3 Fotosinteza
Nucleul 1.1; 1.2; Ultrastructura, cromozomii 3 17-
2.1; 2.2; Funcţiile nucleului 18
3.2; 4.2.5.3 Diviziunea directă şi cariochinetică:
mitoza, meioza.

Observaţii:
1. Unităţile de învăţare pot primi titluri care să surprindă conţinutul
tematic (Ex.: Celula-planul general de alcătuire etc.)
2. Timpii afectaţi prin proiectare studierii unităţilor de învăţare sunt
diferiţi (3-6 ore)
3. În fiecare unitate de învăţare propusă a fost identificat cel puţin un
obiectiv de referinţă din fiecare obiectiv cadru. Acest aspect dă un
caracter de completitudine unităţii de învăţare reprezentând de
altfel şi unul dintre criteriile după care se poate evalua dacă o
grupare de conţinuturi se poate structura ca unitate de învăţare.
4. În fiecare unitate de învăţare la obiectivele de referinţă se vor
trece doar acele obiective care sunt direct vizate în unitatea de
învăţare respectivă. Pe lângă acestea pot fi atinse şi alte
obiective ca obiective de referinţă consolidate (care au fost vizate
în alte unităţi de învăţare şi sunt reluate doar cu caracter de fixare
într-una din activităţile de învăţare) sau obiective de referinţă în
pregătire, care urmează a fi vizate direct în altă unitate de
învăţare ulterioară.
5. Diferenţa de alocare a timpului necesar parcurgerii unităţii de
învăţare poate fi şi mai mare, acest lucru depinzând doar de
profesorul care realizează planificarea calendaristică şi
proiectarea unităţii de învăţare, deoarece acesta cunoaşte
particularităţile clasei.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 83
Proiectarea didactică la biologie

Exemplul 2 - urmăreşte o secvenţă de planificare la clasa a X-a


cuprinzând capitolul “Funcţiile de nutriţie”.
Unitate Compe Conţinuturi ore Săp Obs
de tenţe aloc t .
învăţar specifice .
e
Nutriţia 1.1;2.1;2. Autotrofia la plante. Tipuri de plante 5 3-7
autotro- 23.2;4.2; fotosintetizante. Factorii care
fă 5.1 influenţează fotosinteza. Autotrofia la
bacterii
Nutriţia 1.1; 2.1; Heterotrofia in lumea vie. 4 7-9
hetero- 4.1; 5.2 Particularitatile digestiei extracelulare.
trofă Necesităţile nutritive ale animalelor.
Nutriţia mixta
Respira 1.1; 2.1; Respiraţia aerobă. Respiraţia 3 9-11
-ţia 4.2; 5.2 anaerobă
Schim- 1.2;3.2; Varietatea suprafeţelor de schimb în 4 12-
bul de 4.1;4.2; lumea vie. Particularităţile schimbului 13
gaze 5.2 de gaze la nevertebrate.
Particularităţile schimbului de gaze la
vertebrate. Factorii care influenţează
respiraţia.
Circula- 1.1; 1.2; Circulaţia la plante: absorbţia, 4 14-
ţia la 2.2; 3.1; circulaţia sevei brute, transpiraţia. 16
plante 4.1; 5.1 Circulaţia sevei elaborate
Circula- 1.1; 2.1, Circulaţia la animale: Mediul intern. 4 17-
ţia la 3.2; 4.2; Particularităţi funcţionale ale 19
animale 5.2 sistemului circulator la animale.
Variaţii adaptative ale activităţii
cardiovasculare

Şi în acest caz sunt respectate principiile de bază în realizarea


planificării calendaristice. Reamintim că cele două exemple sunt doar
secvenţe de planificări calendaristice şi ca atare nu acoperă toată
materia. Totodată, ca orice exemplu, el poartă amprenta profesorului
care l-a gândit şi deci, nu are valoare de şablon sau matriţă, ci este
doar o construcţie ce evidenţiază elementele obligatorii ce trebuie să
se regăsească într-o planificare calendaristică alcătuită corect.

84 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

Temă de reflecţie 1

Studiaţi cu atenţie etapele elaborării planificării


calendaristice de la paginile 103 şi 104 . Reflectaţi asupra
rolului fiecăreia şi identificaţi relaţiile cauzale dintre ele.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.1.2. Relaţia unităţii de învăţare cu lecţia

Odată realizată planificarea calendaristică, următoarea etapă o


Corelarea constituie realizarea proiectării unităţilor de învăţare. Acestea sunt
elementelor
constitutive elaborate pe parcursul semestrelor înaintea abordării la clasă a
ale unităţilor tematicii respective. Pentru înţelegerea relaţiei unităţii de învăţare cu
de învăţare lecţia trebuie să cunoaştem în detaliu structura şi principiile ce stau la
baza proiectării unei unităţi de învăţare.
Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic
proiectat de fiecare profesor în parte. Şi unităţile de învăţare sunt
compuse din lecţii-ore de curs, însă acestea sunt paşi efectuaţi într-
un ritm mediu adaptat ritmului de învăţare al elevilor care sunt activ
implicaţi în rezolvarea de probleme complexe, luare de decizii prin
explorare şi reflexie.
Faţă de proiectarea tradiţională pe lecţii, proiectarea pe
unităţi de învăţare prezintă următoarele avantaje:
• clarifică mai bine finalităţile eforturilor elevilor şi prin
aceasta sporesc motivaţia lor pentru învăţare;
• solicită profesorul la definirea strategiilor de predare-
evaluare pe termen mediu şi lung, accentuând caracterul
sistemic al instruirii;
• reduce timpul alocat de profesor proiectării didactice
oferind totodată o imagine clară şi sistemică a fiecărei
ore la clasă.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 85


Proiectarea didactică la biologie

Pentru proiectarea unităţii de învăţare se utilizează


următorul tabel:
Conţinuturi Obiective de Activităţi Resurse Evaluare
(detalieri) referinţă/comp de
etenţe învăţare
specifice vizate

Acest cap de tabel va conţine:


Detalieri de conţinut: sunt identificate conţinuturile care vor
acoperii unitatea de învăţare. (Pot fi titluri dintr-un manual, subtitluri
sau alte modalităţi de identificare a conţinutului).
Obiective de referinţă: sunt obligatorii şi se iau ca atare din
programă. Acestora le vor fi corelate detalierile de conţinut prin care
se vor realiza (se pot trece ca atare sau numeric, ex. 1.2; 2.1; 3.2;
4.2; 5.1- unde prima cifră identifică obiectivul cadru iar cea de-a doua
obiectivul de referinţă care se subsumează obiectivului cadru
respectiv). În cadrul fiecărei din cele trei etape de proiectare unele
obiective de referinţă sunt vizate cu precădere, iar altele sunt
pregătite sau consolidate.
Activităţi de învăţare: activităţi propuse elevilor prin programă
sau de către profesor.
Resurse: va cuprinde modul de organizare şi desfăşurare a
activităţilor de învăţare propuse şi resursele materiale şi de timp
necesare (citirea acestei coloane va putea da o imagine a modului
cum se realizează şi conduce învăţarea unităţii de învăţare propuse).
Evaluare: identifică modalităţile de evaluare propuse pentru
stabilirea gradului în care, prin demersul didactic utilizat, s-a atins /
realizat obiectivul considerat. Rubrica va cuprinde doar tipul
instrumentului de evaluare propus nu şi instrumentul ca atare.
Observaţii: rubrica este opţională. Ea poate cuprinde
observaţii ale profesorului privind demersul didactic propus, având
rolul de autoevaluare a activităţii de proiectare şi a modului în care
demersul didactic proiectat a fost realizat.
Se va putea urmării modul de acoperire a obiectivelor de
referinţă propuse şi în general eficienţa, eficacitatea şi efectivitatea
demersului didactic, deoarece unitatea de învăţare se încheie cu
aplicarea, transferul cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite.
Completarea acestei rubrici va da profesorului posibilitatea
restructurării, a remodelării sau a modificării activităţilor de învăţare
cu randament mai slab. Ea se poate constitui în cazul unei inspecţii
într-o oglindă a interesului profesorului pentru activitatea depusă
pentru propria-i perfecţionare.

86 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

Teme pentru portofoliu

Studiaţi caracteristicile unităţii de învăţare de la paginile 101-


103 şi identificaţi prin ce elemente se deosebeşte acesta de
lecţia tradiţională şi prin ce elemente se aseamănă de lecţia
tradiţională.

Folosind programa şcolară concepeţi o unitate de învăţare la


biologie pentru clasele gimnaziale şi încadraţi-o într-o
secvenţă de planificare calendaristică.
În aprecierea temelor vor conta: precizarea
avantajelor proiectării pe unităţi de învăţare, Identificarea
caracteristicilor proiectării pe unităţi de învăţare, respectarea
rubricilor proiectului unităţii de învăţare şi a corelaţiilor
programă, conţinuturi, activităţi, resurse.
Folosiţi ca bibliografie prezentul curs şi Ghidurile
metodologice de aplicare a programei de biologie în
gimnaziu şi în liceu.

Completaţi următoarele enunţuri:


1. Pe parcursul rezolvării temelor din cadrul secvenţei 3.1.2.
m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi…………………………………………………….
………………………………………………………………….
………………………………………………………………….
2. Îmi sunt încă neclare următoarele aspecte…………..
………………………………………………………………..
……………………………………………………………….
3. Cel mai mult m-a ajutat………………………………….
……………………………………………………………….
pentru că……………………………………………………

3.1.3 “Ce?”, “De ce?”, “Cum?”, în ce măsură se învaţă?”: repere în proiectarea


didactică

Organizarea Criterii pe care le respectă o unitate de învăţare bine construită sunt


demersului • unitatea de conţinuturi;
didactic • coerenţa obiectivelor/competenţelor
• continuitatea în timp
• finalitatea prin evaluare
Aceste caracteristici constituie repere fundamentale în
proiectarea şi implementarea unei unităţi de învăţare.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă
într-o succesiune de etape, înlănţuite logic, ce contribuie la detalierea
conţinuturilor, în vederea formării competenţelor specifice/ atingerii
obiectivelor de referinţă.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 87


Proiectarea didactică la biologie

În ce scop Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a


voi face? face? face? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza şi Stabilirea Stabilirea


obiectivelor conţinuturilor selectarea activităţilor elementelor
competenţelor
resurselor de învăţare de evaluare

Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută


prin centrarea demersului pe obiective/competenţe şi nu pe
conţinuturi. Totodată, ca şi în proiectarea unei lecţii, proiectarea
unităţii de învăţare implică parcurgerea în succesiune logică a
elementelor procesului didactic3 şi găsirea răspunsurilor la
întrebările: “Ce?”, “De ce?”, “Cum?”, “În ce măsură se învaţă?”.
Secvenţele unităţilor de învăţare prezintă aspecte particulare
gimnaziului şi clasei a IX a ale căror programe sunt structurate pe
obiective, faţă de secvenţele unităţilor de învăţare ale clasei a X a
cărei programă corespunzător vârstei este structurată pe formarea şi
dezvoltarea de competenţe.
Astfel secvenţele unităţilor de învăţare proiectate pentru clasele
a V-a - IX a sunt trei:
• Familiarizare;
• Structurare şi sistematizare a noţiunilor;
• Aplicare şi exersare direcţionată,
O caracterizare a acestor etape este dată în cele ce urmează.

I. Etapa de familiarizare - are rolul de actualizare a cunoştinţelor


anterioare, identificare a nivelului de cunoaştere al elevilor, motivare
pentru învăţare, creare de situaţii-problemă şi de căutare a soluţiilor
pentru acestea.

II. Etapa de structurare şi sistematizare a noţiunilor include


momente de experimentare, reflectare şi analiză a fenomenelor
studiate, de esenţializare a observaţiilor şi descoperirilor elevilor, de
introducere de noi termeni şi concepte.

III. Etapa de aplicare şi exersare direcţionată oferă oportunităţi


de antrenament, consolidare şi structurare. În această etapă elevii
exersează independent în contexte noi conceptele studiate.
Din rafinarea secvenţelor anterioare au derivat secvenţele
unităţilor de învăţare proiectate pentru clasele de liceu care au

88 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

finalităţi precise. Astfel secvenţele unei unităţi de învăţare la clasa a


X a sunt 3:
1. Actualizarea
2. Problematizarea
3. Sistematizarea
4. Conceptualizarea-Modelarea
5. Aprofundarea
6. Transferul
Caracteristicile acestor secvenţe sunt prezentate în continuare:

1. Actualizare
• Identificarea setului de achiziţii anterioare necesar abordării
noului conţinut implică precizarea noţiunilor de bază şi a
comportamentelor operatorii necesare pentru înţelegerea şi
prelucrarea noului conţinut (achiziţii anterioare);Se poate realiza
şi printr-o probă de evaluare iniţială.

2. Problematizarea- învăţare pregătitoare prin situaţii


problemă
• se realizează prin prezentarea unei situaţii problemă desprinsă
din cotidian, care oferă elevului pretextul-problemă motivant.
Rezolvarea optimă a situaţiei-problemă va fi posibilă după
parcurgerea demersului de instruire pentru obiectivelor de
referinţă;
• sunt exemple din cotidian abordate într-o manieră deschisă, prin
descoperire;
• reprezintă valorificarea achiziţiilor din ciclul anterior;
• conduc la compatibilizarea noilor cunoştinţe cu experienţa
anterioară a elevului într-o formă accesibilă, cu realizarea unor
legături interdisciplinare.

3. Sistematizarea suportului noţional


• Introducerea suportului noţional necesită esenţializare şi
prezentare într-un limbaj simplu şi clar.
• Definiţiile, teoremele sunt urmate de exemple semnificative
pentru a se constitui în puncte de referinţă (şi de revenire) în
vederea sistematizărilor;

4. Conceptualizarea-Modelarea
• presupune aplicaţii relevante ale modelului şi evidenţierea
limitelor acestuia;
• permite dezvoltarea unor rezultate teoretice;
• se realizează printr-un demers dirijat sau semidirijat cu activitate
organizată pe grupe sau individual şi sarcini precise, punctuale
Observaţie: în funcţie de unitatea de învăţare, modelarea poate
dispărea ca etapă distinctă

3
CNC, MEC , 2002, Ghid metodologic , aria curriculară matematică-ştiinţe ale naturii –liceu

Proiectul pentru Învăţământul Rural 89


Proiectarea didactică la biologie

5. Aprofundare-exersare direcţionată
• are în vedere aplicaţii ordonate progresiv, cu scop de
antrenament şi care conduc la elaborarea unor strategii de
rezolvare. Criteriul de alegere a sarcinilor trebuie să răspundă
necesităţilor de formare a obiectivelor de referinţă. Modul de
organizare a învăţării se adaptează particularităţilor grupului de
elevi
• are rol de fixare şi sistematizare;
• include probe de evaluare formative/curente;

6. Transferul-generalizarea/ extinderea
• oferă oportunităţi de focalizarea pe finalităţi;
• presupune activităţi diferenţiate pentru valorificarea diferitelor
stiluri de învăţare şi a diferenţelor individuale;
• probă de evaluare sumativă.

Studiu individual 2:

Analizaţi cu atenţie schema de la pagina 110 şi identificaţi relaţii


dintre secvenţele unităţii de învăţare. Identificaţi raporturile dintre
fiecare secvenţă în parte.

Comparaţi secvenţele unei unităţi de învăţare pentru clasele


gimnaziale şi cele ale unei unităţi de învăţare pentru clasa a Xa.
Identificaţi elementele comune ale acestor două categorii de
secvenţe.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

90 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

3.1.4. Unităţi de conţinut în programă, unităţi de conţinut în manual: corelaţii


posibile

Corelarea
elementelor Modalităţi de intervenţie asupra unor
constitutive unităţi de conţinut din manual
ale unităţii de
învăţare

Adaptare Înlocuire Omitere Adăugare

Alte materiale suport

Manualul este un instrument didactic selectat de profesori în


funcţie de particularităţile elevilor şi de propria lor experienţă. Fiind
materiale suport pentru derularea activităţii didactice, manualele
sprijină elevii în dobândirea cunoştinţelor, dar , chiar dacă sunt
concepute în conformitate cu programa şcolară şi sunt avizate de
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, manualele sunt diferite purtând
amprenta personalităţii autorilor. Această “personalitate” a
manualelor impune atenta consultare şi analiză înainte de selectarea
unui anumit manual.
Programele şcolare determină unităţile de conţinut ale
manualelor, însă modul în care sunt tratate acestea de autori poate fi
în ansamblu sau pe secţiuni în neconcordanţă cu particularităţile
clasei de elevi. Asupra conţinutului programei şcolare profesorul
poate interveni doar prin regruparea lor în temele unităţilor de
învăţare , având însă obligaţia să le parcurgă pe toate de-a lungul
anului şcolar. Asupra unităţilor de conţinut din manuale profesorul
poate să intervină în mai multe moduri. Astfel profesorul poate
adapta, înlocui, omite şi adăuga conţinuturi sau poate decide să
utilizeze alt material suport. Pentru toate aceste intervenţii profesorul
trebuie să parcurgă critic şi cu simţ de răspundere manualele având
datoria să corecteze informaţii greşite strecurate în manuale şi să
actualizeze conţinutul lor acolo unde este cazul. Greşelile ştiinţifice
conţinute de manuale şi nesancţionate de profesori sunt surse de
concepte eronate însuşite de elevi de-a lungul mai multor generaţii.
Nici manualele de biologie nu sunt lipsite de asemenea erori.
Astfel, dintre cele mai anacronice sunt cele din manualele de
gimnaziu cum este cea din manualul de clasa a V-a care încadrează
ciupercile în regnul plantelor şi cea din manual de clasa a VI a care
încadrează protistele în regnul animal. Aceste erori creează mari
probleme elevilor îngreunând dezvoltarea sistemului de cunoştinţe
în liceu, condiţionând integrarea logică şi funcţională a noilor
concepte.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 91


Proiectarea didactică la biologie

Test de autoevaluare

1. Care sunt secvenţele unei unităţi de învăţare la clasa a VII a


(precizate la pagina 109) şi ce rol are fiecare secvenţă.
Secvenţa Roluri

Pentru întrebările 2 şi 3 completaţi răspunsul corect!


2. Ce elemente ale unităţii de învăţare sunt determinate de programa
şcolară? (paginile 106-109)
……………………………………………………………………….………….
..……………………………………………………………….………..……….
..……………………………………………………………….………..……….
3. Ce tipuri de intervenţii poate efectua profesorul asupra unităţilor de
conţinut din manualele şcolare? (pagina 112)
..……………………………………………………………….………..……….
..……………………………………………………………….………..……….
..……………………………………………………………….………..……….
…………………………………………………………………….…………….

3.2 Proiectul ca modalitate de învăţare şi evaluare

Învăţarea prin proiect este o modalitate de organizare a


Redactarea activităţii didactice care se bazează pe instruirea prin lansarea unor
unui proiect
didactic sarcini sau probleme pentru a căror rezolvare elevii sunt antrenaţi să
adaptat studieze. Acest model de instruire implică aplicarea cunoştinţelor şi
contextului deprinderilor elevilor pentru dobândirea de noi cunoştinţe.
clasei Un bun proiect implică elevii în propriile lor nevoi de
cunoaştere, în dezbateri şi activităţi de grup care generează soluţii ,
în conceperea şi realizarea unui produs final şi în prezentarea
acestuia.
Principalul beneficiu al învăţării bazate pe proiect este
creşterea calităţii învăţării care conduce spre dezvoltarea unui nivel
cognitiv înalt prin implicarea elevilor în rezolvarea de probleme noi şi
complexe1
Aplicând acest model de învăţare prin proiecte, profesorii au
constatat că:
• sunt integrate într-un sistem unitar: obiectivele programei,
metodele didactice şi relaţiile de grup;

1
Krajcik, J. S., P. Blumenfeld, si colab., 1998, “Inquiry in project-based science classrooms:
Initial attempts by middle school students.” The Journal of the Learning Sciences
92 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Proiectarea didactică la biologie

• este favorizată formarea premiselor învăţării continue pe tot


parcursul vieţii, a formării responsabilităţii civice ţi a unei
cariere personale de succes;
• rezolvă problema separării gândirii de cunoştinţe ajutând elevii
să “ştie” şi să “facă”
• evaluează performanţele privind cunoştinţele şi deprinderile
după criterii similare cu celor din viaţa adulţilor (cele utilizate
în evaluarea salariaţilor) ceea ce încurajează
responsabilizarea, identificarea şi stabilirea scopurilor,
îmbunătăţirea performanţelor;
• angajează şi motivează toţi elevii chiar şi pe cei “fără chef şi
plictisiţi”;
• sprijină efortul elevilor de aplicare a cunoştinţelor şi
deprinderilor de rezolvare de probleme, comunicare, auto-
organizare;
• creează comunicarea pozitivă şi relaţii de colaborare între
grupuri;
• corespunde particularităţilor individuale privind nivelurile şi
stilurile diferite de învăţare.
Învăţarea bazată pe proiect este un model de activitate
didactică ce deplasează accentul instruirii de la cea centrată pe
profesor, bazată pe lecţii individualizate şi de scurtă durată, pe
activităţi de învăţare proiectate pe termen lung, bazate pe interacţiuni
intra şi interdisciplinare şi centrate pe elevi.
Proiectele sunt activităţi complexe, focalizate în jurul unei întrebări
sau probleme care implică elevii în investigaţii, rezolvări de situaţii-
problemă, modelări şi luare de decizii.
Acest model de predare-învăţare oferă elevilor oportunităţi de
a lucra autonom pe parcursul unei perioade de timp mai lungi la
finalul căreia rezultă produse sau lucrări, prezentări susţinute de
elevi.
Proiectul poate îmbrăca forma unor activităţi derulate timp de
una sau două săptămâni pe o unică tema, sau poate fi desfăşurat pe
perioada unui semestru sau pe tot parcursul anului şcolar pe teme
mari cu subteme variate, a căror parcurgere implică adesea
conexiuni interdisciplunare.
Spre deosebire de activităţile de tip investigaţie-experiment,
învăţarea pe bază de proiect se realizează exclusiv prin cooperare şi
se încheie cu realizarea unui produs final care reprezintă ceea ce au
învăţat elevii.
Pentru construcţia proiectului elevii, stimulaţi şi îndrumaţi de
profesor prin lansarea unei întrebări sau probleme, identifică soluţii şi
răspunsuri prin:
• Emiterea de întrebări
• Dezbateri de idei
• Formulare de predicţii
• Elaborarea de planuri sau proiectarea de experimente
• Colectarea şi analiza datelor
• Formularea de concluzii
• Comunicarea ideilor şi a concluziilor în cadrul grupului
• Identificarea şi lansarea de noi întrebări

Proiectul pentru Învăţământul Rural 93


Proiectarea didactică la biologie

• Elaborarea unui produs final 1


Principala dificultate pe care trebuie să o depăşească
profesorul în implementarea instruirii pe bază proiectului constă în
corelarea simultană a conţinutului programei cu tematica proiectului
şi cu metodele didactice de predare şi evaluare utilizate.
Considerăm utile următoarele repere care facilitează aceste
corelări:
1. identificaţi obiective adecvate care să conducă spre înţelegerea
profundă a conceptelor
2. asiguraţi sprijin elevilor pornind cu provocări motivante şi
continuând cu metode active şi interactive de implicare a
elevilor pe tot parcursul derulării proiectului;
3. planificaţi fiecare secvenţă şi urmăriţi ritmicitatea îndeplinirii
sarcinilor la timp;
4. proiectaţi şi planificaţi multiple oportunităţi pentru
autoevaluarea elevilor pe toata durata proiectului. Aceasta va
include oportunităţi pentru ca elevii să se implice activ în
realizarea de investigaţii care le vor permite însuşirea
conceptelor şi aplicarea cunoştinţelor în variate moduri.
5. asiguraţi construcţia unor structuri sociale care să favorizeze
implicarea activă a elevilor şi propria lor verificare a derulării
proiectului. Aceasta include colaborarea între elevi, între elevi
şi profesor, astfel încât, cunoştinţele să fie împărtăşite între toţi
membrii grupului.

Etapele aplicării proiectului în învăţare şi evaluare

1. Etapa de căutare implică identificarea şi formularea unei


probleme ştiinţifice.
Problema trebuie corelată cu un scop principal sau general
căruia i se supune întreaga activitate inclusă în desfăşurarea
proiectului. În stabilirea scopului general al proiectului se recomandă
a se ţine cont de următoarele consideraţii3
• beneficiile proiectului - scopul general să aibă valoare,
adică proiectul să asigure îmbogăţirea durabilă a cunoaşterii,
experienţei elevilor;
• conexiunea şi revenirea - scopul proiectului ales trebuie să
fie astfel conceput încât să necesite conectarea cu sistemul
achiziţiilor anterioare şi să favorizeze reflectarea şi revenirea
la concepte pentru consolidarea asimilării noilor achiziţii;
• integralitatea - scopul proiectului să servească integrării
noilor achiziţii în sistemul general al cunoştinţelor şi
deprinderilor elevilor

2
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik,, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. 1991 , Motivating project-
based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Journal Educational Psychologist,
3
Doll, W. E. & Alcazar, A. 1998, 'Curriculum and concepts of control', in Curriculum: Toward New Identities, , Ed.
W. F. Pinar, New York,

94 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

• rigurozitatea - scopul să respecte rigurozitatea ştiinţifică.


Având în vedere că proiectul este propus de profesor el are
marea responsabilitate de a asigura calitatea ştiinţifică a
tematicii.
O exemplificare a modului de implementare a acestei etape se
referă la aplicarea proiectului la clasa a VIII a în studiul factorilor
abiotici ai ecosistemelor.
Elevii studiind ecosistemele ar putea sugera ca proiect “Rolul
factorilor abiotici : aerul, apa si energia luminoasa”. Toţi aceşti factori
pot diviza proiectul în subproiecte care vor fi realizate de grupuri de
elevi ai aceleiaşi clase. Aceste grupuri se vor constitui în funcţie de
interesul elevilor pentru un anumit subproiect. Subproiectele pot fi
dezvoltate ca răspunsuri la întrebări generate de elevi. Astfel grupul
care va investiga energia luminoasă poate identificata problema
modului în care poate fi utilizată energia solară şi poate decide să o
cerceteze.
2. Etapa de rezolvare implică iniţial colectarea
informaţiilor, iar ulterior analiza acestora şi generarea de soluţii. De
exemplu grupul care investighează elergia luminoasă poate colecta
date privind modul în care este utilizată energia solară pentru
încălzirea locuinţelor sau privind variaţia duratei perioadelor de
lumină ale zilelor de-a lungul anului. Alt grup poate colecta informaţii
pentru a estima cantitatea de precipitaţii din anul respectiv pe baza
comparaţiilor cu datele din anul anterior. Al treilea ar putea colecta
date privind cele mai importante surse de poluare a aerului.
3. Etapa de creaţie este cea care se finalizează cu
elaborarea unui produs pe baza analizelor datelor şi a soluţiilor
găsite. Produsul poate fi o prezentare sub forma de postere, grafice,
diagrame sau o raportare orala.
4. Etapa prezentării produsului este etapa în care sunt
împărtăşite rezultatele proiectului, adică sunt comunicate. Aceasta
etapă poate fi o oportunitate de identificare de noi probleme, subiecte
pentru viitoare proiecte. De exemplu din subproiectul care a
investigat modul în care energia solară poate fi utilizată pentru
încălzirea locuinţelor poate genera o altă problemă cum ar fi “ Cum
poate fi stocată energia solară” şi să o investigheze într-un viitor
proiect.
Evaluarea elevilor după activitatea bazată pe proiect va urmării
următoarele aspecte:
• colaborarea în cadrul grupului
• capacitatea elevilor de a face judecăţi de valoare, gândirea
critică
• comunicarea verbală şi scrisă
• respectarea planului şi a termenelor
• creativitatea elevilor
• deprinderile de utilizare a instrumentelor şi tehnicilor de
lucru specifice biologiei
• acurateţea ştiinţifică a cunoştinţelor elevilor
• modul de prezentare a produsului final
Evaluarea învăţării bază de proiect începe de la declanşarea
proiectului, continuă pe parcursul etapelor proiectului şi este
finalizată cu evaluarea produsului proiectului.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 95
Proiectarea didactică la biologie

Evaluarea curentă pe tot parcursul derulării proiectului are o


deosebită valoare formativă fiind necesară atât elevilor cât şi
profesorului. Atingerea obiectivelor activităţii didactice bazate pe
proiect este condiţionată de permanentul feed-back. Elevii trebuie să
ştie în fiecare etapă a proiectului dacă şi cum îşi îndeplinesc
sarcinile. Astfel ei îşi pot îmbunătăţii performanţele şi îşi
reorganizează munca după aprecierile care le primesc în mod
constant.
Pentru a fi posibil acest lucru profesorul are sarcina de a
detalia în fiecare etapă aşteptările privind modul în care elevii duc la
bun sfârşit proiectul şi de a face clare aceste aşteptări atât la iniţierea
proiectului cât şi pe parcursul desfăşurării acestuia. Elevii trebuie să
ştie foarte clar :ce au făcut bune, ce au făcut mai puţin bine, ce a
rămas de făcut. Astfel, pentru fiecare tip de activitate trebuie să fie
proiectată şi comunicată evaluarea, ce are rol de oglindă a
performanţelor elevilor. Fiecărui elev i se vor distribui sarcini şi va
trebui să ştie cum s-a achitat de ele. Pentru ca sarcinile să fie
considerate corect formulate acestea trebuie să:
• fie bine înţelese de elevi
• fie fezabile
• fie adecvate şi corecte
• nu creeze confuzii
• fie credibile
• fie individualizate
Evaluarea trebuie să vizeze toate obiectivele propuse la
iniţierea proiectului utilizând diverse instrumente de evaluare clasice
şi alternative (prezentate în secţiunea 3.4.a acestei unităţi de
învăţare).
Evaluarea finală a proiectului este bine să se realizeze pe
baza unui portofoliu.

96 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

Temă pentru portofoliu

• Pe baza informaţiilor din secţiunea 3.1.4. şi a cunoştinţelor


privind metodele de predare-învăţare, proiectaţi o unitate de
învăţare bazată pe proiect.

În aprecierea temei, vor conta:


respectarea etapelor aplicării proiectului în învăţare şi
evaluare; evidenţierea judicioasei alegeri a temei proiectului;
formularea corectă a sarcinilor elevilor; selectarea metodelor de
predare-învăţare adecvate activităţii pe bază de proiect;
evidenţierea corelaţiilor dintre conţinutul programei cu tematica
proiectului şi cu metodele didactice de predare şi evaluare
utilizate şi indicarea beneficiilor evaluării pe tot parcursul
derulării proiectului.
Completaţi următoarele enunţuri:
1. Am învăţat să………………………………………………………
………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
2. Cel mai mult mi-a plăcut să……………………………………..
…………………………………………………………………………
pentru că……………………………………………………………..
………………………………………………………………………..
3. Am întâmpinat următoarele dificultăţi………………………….
………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
3.3. Metode alternative de evaluare
Evaluarea şcolară este proces indispensabil activităţii didactice.
Metode de
evaluare Evaluarea îndeplineşte funcţii specifice pe care le sintetizăm în trei
direcţii 1
• Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
• Funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate , prin
cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor care au condus la
rezultatele constatate;
• Funcţia de predicţie (prognosticare) de prevedere a
desfăşurării activităţii în secvenţele viitoare.
După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative se disting
trei tipuri de evaluări:
1. Evaluare iniţială aplicată la începutul unei unităţi de învăţare şi
are predominant o valoare diagnostică predictivă care orientează
desfăşurarea activităţilor viitoare

1
Radu I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Proiectul pentru Învăţământul Rural 97
Proiectarea didactică la biologie

2. Evaluarea sumativă( cumulativă) aplicată de obicei la sfârşitul


unei unităţi de învăţare are funcţie de constatare şi ierarhizare a
elevilor;
3. Evaluarea formativă (continuă) realizează verificări sistematice pe
tot parcursul activităţii didactice vizând identificarea rezultatelor
dar şi evaluarea procesului de instruire sprijinind atingerea
realului progres şcolar.
Practica educaţională evidenţiază limitele metodelor
tradiţionale de evaluare constituite din probe orale, probe scrise şi
probe practice care pun accentul pe cantitatea cunoştinţelor însuşite
evaluând competenţe de nivel inferior ca recunoaşterea şi
reproducerea. Acest e inconvenient a dus la impunerea şi creşterea
ponderii utilizării metodelor alternative de evaluare care deţin valenţe
formative extrem de utile tinerei generaţii.
Câteva dintre cele mai importante beneficii ale utilizării
metodelor alternative de evaluare2 sunt:
• asigură o mai bună corelare între instruire şi învăţare;
• permit evaluarea produsului şi a procesului care a dus la
obţinerea lui;
• realizează evaluarea holistică a progresului elevului;
• permit evaluarea unor aptitudini şi competenţe ce nu pot fi
evaluate prin metodele tradiţionale de evaluare dar extrem de
valoroase în formarea tinerilor cum sunt: cooperarea, lucrul în
echipă, comunicarea verbală şi non-verbală, gestionarea
timpului, planificarea, gestionarea stărilor conflictulale, spiritul
critic şi autocritic, capacitatea de a lua decizii etc.
• consolidează deprinderi şi abilităţi de comunicare socială. De
cooperare, capacitatea de autocontrol;
• compensează excesul de evaluare exclusivă a cunoştinţelor
promovat de metodele de evaluare tradiţionale.
Fără a exclude metodele de evaluare tradiţionale o bună
ponderare a lor cu cele alternative şi mai ales o corectă selecţie a
metodelor de valuare în funcţie de obiectivele instruirii aplicarea unei
varietăţi de metode este benefică prin plusurile şi minusurile fiecăreia
relaţiile dintre ele sunt compensatorii.
O singură metodă de evaluare nu poate măsura totul. De aceea
este necesar să se proiecteze evaluarea avându-se în vedere
varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel încât
prin evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (formativă +
sumativă) să se acopere cât mai multe obiectivele din programă.

2
Dunmitriu Constanţa, 2003, Strategii alternative de evaluare modele teoretico-experimentale, (pag 111-
121) Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
98 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Proiectarea didactică la biologie

Tabel. inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiţionale


de evaluare se dovedesc incomplete (după Grunlund)
Finalităţi Comportamente
Cunoştinţe şi Vorbirea, ascultarea, realizarea unor experimente complexe de
capacităţi laborator, desene,
Atitudinea faţă Eficienţa planificării, utilizarea timpului, utilizarea
de echipamentelor şi a altor surse, demonstrarea unor
desfăşurarea caracteristici ca: iniţiativă, creativitate, perseverenţă, încredere
unei activităţi în sine
Atitudini Preocuparea pentru bunăstarea celorlalţi, respect faţă de lege,
sociale respect faţă de bunurile celorlalţi, sensibilităţi la probleme
sociale, preocuparea faţă de instituţiile sociale, dorinţa de a
lucra pentru îmbunătăţirea aspectelor sociale
Atitudini Deschiderea la nou, sensibilitate la reacţii de tip cauză-efect,
ştiinţifice minte iscoditoare
Interes Exprimarea sentimentelor pentru diferite activităţi educaţionale,
estetice, ştiinţifice, sociale, vocaţionale, de timp liber
Aprecieri Exprimarea unor sentimente de apreciere şi de satisfacţie
pentru: natură, muzică, artă, literatură, contribuţii sociale
importante
Adaptări Relaţia cu colegii, reacţia faţă de autoritatea profesorului,
/ajustări emotivitatea, adaptarea socială

Proiectarea eficientă a evaluării pe obiective / competenţe se


poate realiza prin întocmirea unei matrice de evaluare centrată pe
capacităţi / competenţe. În mod similar, pentru disciplinele la care
însuşirea / cunoaşterea unor elemente de conţinut este esenţială, se
pot construi matrice de evaluare pe conţinuturi şi domenii de conţinut.
Pornind de la matrice în care au fost selectate metodele de
evaluare în funcţie de obiective(/ competenţe vizate de unitatea de
învăţare respectivă se pot construi apoi instrumentele cele mai
potrivite pentru evaluarea atingerii acestora.
În matricea de evaluare sunt particularizate competentele prin
derivarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice din
programa în obiecţie / competenţe specifice unităţii de învăţare. În
funcţie de acestea profesorul stabileşte instrumentele cele mai
potrivite pentru evaluarea nivelului de acoperire a obiectivelor /
competenţelor prevăzute prin programă.
Exemplificăm mai jos o posibilă matrice de evaluare pentru
unitatea de învăţare cu titlul: Nucleul-centrul coordonator al tuturor
funcţiilor celulare -7 ore-clasa a IX-a

Proiectul pentru Învăţământul Rural 99


Proiectarea didactică la biologie

Instrumente de Obiec- Pro- Pro- Pro Au Re Obse Pr


evaluare tive de bă bă bă to fe rvare o
Obiective- referin- ora pra sc eva rat siste ie
le unităţii ţă lă ctic ri lua mati ct
de învăţare Vizate ă să re că
• să identifice nucleul şi
componentele sale 1.1 X X X
structurale
• să descrierea
transformărilor 1.2 X X X X
materialului nuclear de-a
lungul vieţii celulei
• să explice mecanismele 1.2. X X X X
diviziunilor celulare
• să compare tipurile de
diviziune celulară în 2.1 X X X
diverse condiţii de mediu
• să realizeze activităţi
experimentale privind 2.2 X X X
alcătuirea şi rolul
nucleului;
• să interpreteze
observaţiile 2.2 X X X X X
experimentale privind
structura, ultrastructura şi
rolul nucleului;
• să utilizeze diverse surse
de informare privind rolul 3.1 X X X
diviziunii în viaţa
individului şi a speciei;
• să realizeze proiecte,
referate, postere utilizând 3.1 X X X
corect teminologia
ştiinţifică;
• să explice cauzal apariţia
unor aberaţii 4.1 X X X
cromozomiale
• să argumenteze cu date
experimentale sau(şi) 4.2 X X X X
bibliografice consecinţele
unor factori de risc
asupra materialului
nuclear;
• să identifice modalităţile
prin care poate fi limitată 4.3 X X X
acţiunea factorilor de risc
asupra materialului
nuclear.

100 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

3.3.1 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului


Elaborarea
unor prober
elevilor furnizează informaţii asupra performanţelor elevilor din
de evaluare perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare , a competenţelor
şi abilităţilor de care dispun aceştia. Prin această metodă se pot
evalua mai ales comportamentele afectiv-atitudinale
Atingerea acestui scop depinde de selectarea unor instrumente
adecvate obiectului observării.
Practic profesorul are următoarele modalităţi de înregistrare a
informaţiilor:
1. Fişa de evaluare.
2. Scara de clasificare-construită prin ordonări şi gradări de date
obiective prin stabilirea unor intervale egale (sau cantitativ
comparabile) care formează treptele scării.
3. Lista de control sau verificare-utilizată de obicei la biologie
după o activitate de investigaţie-experimentare.

Caracteristici evaluate
Concepte şi capacităţi Atitudinea elevilor Comunicarea
faţă de sarcina dată
• organizarea şi interpretarea • concentrarea • Discutarea
datelor; asupra sarcinii de sarcinii cu
• selectarea şi organizarea rezolvat; profesorul în
corespunzătoare a • implicarea activă în vederea
instrumentelor de lucru; rezolvarea sarcinii; înţelegerii
• descrierea şi generalizarea • punerea unor acesteia .
unor procedee, tehnici, întrebări pertinente • Modul de
relaţii; profesorului; prezentare a
• utilizarea materialelor • completarea- propriilor produse
auxiliare pentru a îndeplinirea sarcinii; • Cooperarea în
demonstra ceva; • revizuirea echipă
• identificarea relaţiilor; metodelor utilizate • Ascultarea activă
• utilizarea calculatorului în şi a rezultatelor. • Toleranţă faţă de
situaţii corespunzătoare. ideile celorlalţi

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului


elevilor se realizează prin observarea curentă a comportamentului
elevilor la ore care permite :
• Cunoaşterea interesului manifestat de elevi pentru studiu.
• Sesizarea modului în care elevii participă la activităţi.
• Observarea gradului de îndeplinire a îndatoririlor şcolare.
• Cunoaşterea modului de exprimare.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 101


Proiectarea didactică la biologie

Avantaje Dezavantaje
• Permite dialogul profesor-elev, • Necesită un timp
ceea ce-i dă posibilitatea lung de evaluare,
profesorului să aprecieze cum • nu pot fi formulate
gândeşte elevul, pentru toţi elevii
• elevului i se poate cere întrebări cu
argumentarea răspunsului acelaşi grad de
formulat, dificultate.
• profesorul îl poate ajuta pe elev
cu întrebări suplimentare
pentru a-şi elabora răspunsul.

OBSERVAŢIE:
Pentru înregistrarea observaţiilor este recomandabil ca
profesorul să îşi alcătuiască o schemă proprie de notare, în care se
vor regăsi toţi elevii clasei care vor fi evaluaţi după criterii stabilite În
funcţie de aceste constatări profesorul poate interveni pentru
corectarea procesului cât şi pentru stimularea progresului şcolar

La biologie o astfel de “listă de verificare“ a observaţiei ar putea


avea următoarea formă:
Clasa…… Data…..

Criteriu de evaluare Elev Elev Elev Etc.


A,, B.. C…
Observaţii A realizat observaţii relevante
Claritate
Ascultă pe ceilalţi
Tehnica Aşteaptă să termine ce au de spus ceilalţi
discuţiilor Se exprimă clar
Face remarci interesante şi provocatoare
pentru scopul urmărit
Îşi argumentează propunerile
Gândirea Identifică un element deosebit
“ştiinţifică” Foloseşte expresii: “cred.” “nu sunt sigur…”
Propune ipoteze
Schimbă opinii pe baza observaţiilor
Sugerează modele
Sugerează investigaţii
Stabileşte legături între date
Utilizarea Îşi organizează investigaţia
instrument Respectă regulile de lucru
elor, mate- Descoperă singur
rialelor Este creativ-innovativ

102 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

Studiu individual 3:

Studiaţi caracteristicile observaţiei sistematice a elevilor şi precizaţi


ce aspecte specifice prezintă această metodă faţă de metodele
tradiţionale de evaluare.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.3.2. Investigaţia

Elaborarea unor Investigaţia este utilă mai ales atunci când se doreşte ca
probe de evaluare elevul să descopere şi să exploreze fenomene din mediul
înconjurător. Ca modalitate de evaluare oferă posibilitatea elevului de
a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate ,
pe parcursul unei ore de curs.
În cadrul unei investigaţii, obiectivele de evaluare (ex: definirea
şi înţelegerea problemei, identificarea procedeelor de obţinere a
informaţiilor, colectarea şi organizarea datelor etc.) capătă
semnificaţii diferite , corelate cu gradul de complexitate al sarcinilor
de lucru şi specificul disciplinei
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul investigaţiei
poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea
modului de realizare a investigaţiei este, de obicei , de tip holistic.
Profesorul stabileşte etapele investigaţiei şi criteriile de apreciere a
realizării fiecărei etape, precizându-le elevilor clar şi de la început .
Disciplina biologie fiind o disciplină experimentală implică
utilizarea experimentului pentru realizarea de investigaţii asupra
proceselor biologice.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 103


Proiectarea didactică la biologie

Exemplu:
Nr Unit. Înv. O.R Obiective derivate Itemi
crt tema
… Funcţii de 1.1; • sa identifice pe a. Frontal
…. nutriţie 1.2; planşa organele Observaţii asupra etapelor ventilaţiei
Sistemul 2.2; sistemului pulmonare reprezentate in modelul de
respira 2.3; respirator uman la pg.112-fig.3
tor- 3.1; • sa explice in urma b. Pe grupe
fiziologie 4.2 utilizării modelului Realizarea in 3 grupe a activităţilor
mecanismul nr.3,4 si 5 din manual.( Manual pentru
ventilaţiei clasa a VII a Zoe Partin, Luminiţa
pulmonare Logofatu)
• sa realizeze c. individual:
experimente Utilizând datele rezultate din activităţi
pentru completaţi tabelul:
determinarea
rolului si sa °C O2 CO2
explice rezultatele Aer insp.
experimentelor
• generarea de Aer exp.
concluzii privind
rolul ventilaţiei Completaţi concluzia: aerul expirat se
pulmonare deosebeşte de cel inspirat
prin…………

Evaluarea obiectivelor operaţionale se va realiza pe baza


rezolvării fişei de evaluare elaborată de profesor.

Temă de reflecţie 2:

Analizând caracteristicile investigaţiei ca metodă de


evaluare, ce sarcini îi revin profesorului în aplicarea
acesteia.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

104 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

3.3.3. Referatul

În practică sunt utilizate cu precădere două tipuri principalele


Elaborarea de referate3:
unor probe 1. Referate bazate pe informare-documentare, bibliografică
de evaluare
La biologie referatul este utilizat ca instrument de evaluare în
activităţile didactice desfăşurate în:
• Cercuri
• Sesiuni de comunicări
• Perioada de evaluare semestrială pentru teme de sinteză
2. Referate bazate pe descrierea unor activităţi desfăşurate în clasă
şi pe analiza datelor obţinute în urma acestei activităţi
(experiment). Acest tip se recomandă pentru a fi utilizat cu
precădere la biologie
Avantaje :
• Instrument de evaluare cu pronunţat caracter formativ şi creativ
• Permite abordarea unor domenii noi ce reprezintă extinderi ale
conţinutului trunchiului comun
• Evaluarea are caracter stric individualizat şi sumativ
• Relevă motivaţia intrinsecă de învăţare (documentare) şi gradul
de implicare individuală a unor elevi
• Permite conexiuni intra, inter, transcurriculare, având caracter
integrator

Studiu individual 4:

Studiaţi cu atenţie tabelul următor şi enumeraţi elementele


comune evaluării referatelor bazate pe informare-documentare
bibligrafică şi a celor bazate pe descrierea unor activităţi
desfăşurate în clasă şi analiza datelor obţinute în urma acestei
activităţi.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3
CNC- 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor de biologie, învăţământ obligatoriu, Editura
Aramis, Bucureşti
Proiectul pentru Învăţământul Rural 105
Proiectarea didactică la biologie

În evaluarea unui referat se urmăresc :

• Structura • Referate bazate pe descrierea • Referate bazate pe


unor activităţi desfăşurate în informare-documentare,
clasă şi pe analiza datelor bibliografică
obţinute în urma acestei
activităţi (experiment)
• Introducere • Argumentul , cu justificare • Argumentul , cu justificare
ipotezei sau a unei întrebări ipotezei sau a unei
legate de temă întrebări legate de temă
• Materiale • Materialele utilizate, • Consideraţii generale
menţionate după o anumită asupra temei abordate
procedură (material-scop )
• Procedura • Prezentarea metodelor de • Analiza în detaliu a fiecărei
laborator în ordinea în care au surse de documentare
fost utilizate
• Observaţiile • Descrierea observaţiilor • Comentariul comparativ al
surselor de documentare
• Rezultatele • Prezentarea rezultatelor cu • Prezentarea rezultatelor cu
selectarea a ceea ce este selectarea a ceea ce este
deosebit deosebit
• Comentarea • Realizarea de desene, grafice, • Interpretarea personală a
rezultatelor diagrame, tabele, casete video rezultatelor selectate
etc şi explicarea rezultatelor
• Concluzii • Rezumarea celor constatate • Rezumarea interpretărilor
într-o concluzie exprimată într-o concluzie exprimată
succint şi raportată la ipoteză succint şi raportată la
(întrebare) iniţială ipoteză (întrebare) iniţială
• Originalitate, putere de sinteză • putere de sinteză
• Logica argumentării • Creativitate
concluziilor • Logica argumentării
concluziilor
• Bibliografie • Oportunitatea surselor • Oportunitatea surselor
bibliografice bibliografice
• Indicarea surselor bibliografice • Indicarea surselor
pe parcursul referatului bibliografice pe parcursul
referatului
• Modul de • Aspect • Aspect
prezentare • Continuitate • Continuitate
• Mod de prezentare • Mod de prezentare

106 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

3.3.4. Proiectul

Elaborarea Proiectul poate fi şi un excelent instrument de evaluare care va


unor probe de permite relevarea modului de aplicare a cunoştinţelor şi deprinderilor
evaluare elevilor. Folosit ca instrument de evaluare proiectul este o activitate
mai amplă decât investigaţia , începe în clasă prin definirea şi
înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile
sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea lui în faţa
colegilor sau a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este
cazul, a produsului realizat
Proiectul poate fi realizat individual sau în grup
Titlul / subiectul va fi ales de către profesor sau elevi

Structura studiului ştiinţific (proiectului)


Titlul
Introducere • argumentul, cu justificare ipotezei sau a unei
întrebări legate de temă
Materiale şi • se vor preciza materialele şi echipamentul
metode folosit
• metoda de lucru
• planul experimentului
Rezultat • prezentarea rezultatelor (sistematizat, pe
articole) însoţite de grafice, desene, tabele,
diadrame, casete audio, casete video etc.
Concluzii • păreri personale
• soluţii propuse
• generalizarea problemei
Produs final • Postere, modele, prezentări etc.
Bibliografie • utilizarea corespunzătoare a bibliografiei

În timpul realizării proiectului se pot evalua următoarele


capacităţi/competenţe:
• metodele de lucru;
• utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
• corectitudine/acurateţă tehnică;
• utilizarea corespunzătoarea materialelor şi echipamentului;
• generalizarea problemei;
• organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
• calitatea prezentării;
• acurateţa cifrelor/desenelor/tabelelor/ diagramelor etc.

Exemple de proiecte:
¾ Starea de calitate biologică a unui bazin acvatic
¾ Poluarea apei în zona……..
¾ Rolul perdelelor de arbori în filtrarea aerului poluant: evoluţia
calităţii aerului în zona……..
¾ Rezervaţia naturală……………
¾ Algele indicator şi mijloc de combatere a poluării apei în
bazinul acvatic…………

Proiectul pentru Învăţământul Rural 107


Proiectarea didactică la biologie

Test de autoevaluare

Pentru următoarele întrebări completaţi răspunsurile


corecte:
1. Ce se urmăreşte prin utilizarea proiectului ca
metodă de evaluare?
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………….……………………………………………
……………………………………………………………
2. Care sunt principalele avantaje ale utilizării
metodei de evaluare prin proiecte?
……………………………………………………………
……………….……………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………

3.3.5. Portofoliul

Sensibilizarea Portofoliul4 este un instrument de evaluare complex, integrator


pentru caracterizat de următoarele:
consemnarea ¾ oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare care reflectă
feed-backului evoluţia elevilor;
¾ se proiectează de către profesor şi reuneşte diferite instrumente
de evaluare tradiţionale şi alternative;
¾ sintetizează activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un
ciclu) reprezentând astfel şi o formă de evaluare sumativă a
achiziţiilor elevului şi a preocupărilor sale
Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului , structura sa
este determinată de scopul pentru care este proiectat de către
profesor, în funcţie de context
Utilitate:
¾ Elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi
urmărească pas cu pas, propriul progres
¾ Elevii şi profesorii pot comunica (oral sau scris) calităţile,
defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor
¾ Elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre
ceea ce pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi despre
progresul care poate fi făcut la disciplină în viitor

4
CNC- 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor de biologie, învăţământ obligatoriu, Editura
Aramis, Bucureşti
108 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Proiectarea didactică la biologie

¾ Factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor


avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă
La biologie un portofoliu poate să cuprindă:
1. Date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare
formalizate:
• rezultate la teste iniţiale, formative şi sumative
2. Date privind comportamentul elevului în clasă
• observaţia sistematică
3. Date privind activitatea elevului în afara clasei
• rezolvarea temelor
• referate
• proiecte
• participarea la sesiuni de comunicări ştiinţifice, concursuri
şcolare, excursii, vizite didactice
• preocuparea pentru aplicaţiile informaticii în domeniu

Temă de reflecţie 3

După ce aţi identificat caracteristicile portofoliului reflectaţi asupra


componentelor relevante ale unui portofoliu care să permită unui
elev care a absentat de la şcolală să promoveze anul şcolar.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Proiectul pentru Învăţământul Rural 109


Proiectarea didactică la biologie

3.3.6. Autoevaluarea

Sensibiliza- Scopul autoevaluări este de a intensifica participarea elevilor la


rea pentru propria lor instruire. Autoevaluarea are rol esenţial în întregirea
consemna- imaginii elevului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite
rea profesorul evaluator şi tot odată are multiple implicaţii în plan
feedback- motivaţional şi atitudinal datorită necesităţii elevilor de
ului
autocunoaştere
Elevii vor beneficiază şi valorifică de această metodă de
evaluare dacă:
• Înţeleg de la începutul activităţii ce sarcini au de îndeplinit
• Li se oferă frecvent locaţii de reflectare asupra activităţilor
desfăşurate
• Cunosc tehnicile şi criteriile după care vor fi evaluaţi
• Primesc frecvent feed-back privind activitatea lor şi de la colegi şi
de la profesor
• Li se oferă oportunităţi pentru a-şi pune întrebări privind modul în
care îşi îndeplinesc sarcinile
Tehnici folosite în autoevaluare5:
• Autonotarea controlată- elevul îşi propune nota
• Notarea reciprocă sau interevaluarea
• Completarea la sfârşitul unei sarcini importante de învăţare a unui
chestionar de forma:
• Am învăţat…………..
• Am fost surprins de faptul că………….
• Am descoperit că………………………
• Am folosit metoda ………..deoarece…………….
• În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele
dificultăţi……………..
Condiţii pentru educarea capacităţii de autoevaluare:
• Înţelegerea de către elevi a criteriilor de apreciere după care se
conduce profesorul
• Claritatea instrucţiunilor
• Prezentarea obiectivelor / competenţelor care trebuie atinse de
către elevi
• Asigurarea unui climat de cooperare profesor-elev, elev-ele

5
CNC- 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor de biologie, învăţământ obligatoriu, Editura
Aramis, Bucureşti
110 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Proiectarea didactică la biologie

Studiu individual 5:

Studiaţi cu atenţie caracteristicile autoevaluării enunţate în pagina 131


şi identificaţi beneficiile aduse profesorului prin aplicarea acestui
instrument de evaluare.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
3.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate în cadrul unui opţional -
curriculum la decizia şcolii ( CDS )

Curriculum la decizia şcolii vizează zona cuprinsă între


Elaborarea numărul minim şi cel maxim de ore şi se poate concretiza prin:
CDS 1. segmentul opţional al disciplinelor obligatorii marcat în
programe cu * (asterisc) şi recomandat pentru situaţiile în
care, din plaja orară, se va opta pentru numărul maxim de ore
la disciplina respectivă;
2. disciplinele opţionale propriu – zise.
Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment al
curriculumului se va lua la nivelul unităţii de învăţământ, prin
consultarea elevilor şi a părinţilor şi prin implicarea comunităţii locale.

3.4.1. Tipuri de CDS pentru învăţământul obligatoriu

În şcoala românească se aplică următoarele variante de CDS :


Curriculum nucleu aprofundat (CNA) – presupune realizarea
obiectivelor/competenţelor şi însuşirea conţinuturilor din trunchiul
comun din programa disciplinei şi multiplicarea activităţilor de
învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară;
această variantă se poate aplica la clasele la care interesele elevilor

Proiectul pentru Învăţământul Rural 111


Proiectarea didactică la biologie

nu sunt orientate spre biologie de exemplu, sau la clasele la care


numărul de ore alocat prin trunchiul comun nu este suficient pentru
însuşirea materiei;
Curriculum extins (CE) – presupune parcurgerea în totalitate a
programei şcolare, respectiv trunchiul comun şi secvenţele marcate
cu * , lărgindu-se astfel oferta educaţională în ceea ce priveşte
cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile, până la acoperirea numărului
maxim de ore din plaja orară la biologie; această variantă de
curriculum se aplică de obicei la clasele la care elevii manifestă
interes pentru biologie;
Curriculum elaborat în şcoală (CES)– presupune diverse tipuri de
activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau le alege din lista
avansată de la nivel central. Proiectarea acestui tip de curriculum
trebuie să aibă ca repere: resursele umane, materiale, de timp şi de
spaţiu ale şcolii, interesele elevilor şi necesităţile comunităţii locale.
Astfel se pot stabili următoarele tipuri de opţionale:
1. Opţionalul la nivelul disciplinei – constă fie din activităţi,
module, proiecte care nu sunt incluse în programa disciplinei
avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu
este prevăzută ca atare în planul cadru, sau nu apare la o
anumită clasă/ciclu curricular;
2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea
unei teme care implică cel puţin două discipline din aceiaşi arie
curriculară/ciclu curricular;
3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare implică cel
puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite

Studiu individual 6

Studiaţi cu atenţie pachetele de opţionale din oferta educaţională a


şcolii dumneavoastră şi apreciaţi dacă acestea sunt în concordanţă cu
nevoile elevilor şi implică şi comunitatea locală.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Avantajele acestei organizări curriculare sunt6:


• asigurarea parcursurilor individuale de învăţare;
• decongestionarea materiei;
• creşterea posibilităţilor de opţiune pentru elevi şi profesori;

6
Crişan Al.(red.),1998. Curriculum şi dezvoltare curriculară. Politici de perspectivă în domeniul curricular, Consiliul
Naţional pentru Curriculum
112 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Proiectarea didactică la biologie

• creşterea capacităţii unităţii de învăţământ în determinarea


propriului curriculum;
• flexibilizarea utilizării segmentului facultativ din programe în
funcţie de nevoile locale de educaţie şi formare;
• obligativitatea formării resurselor umane.
Din punct de vedere al implementării însă, CDS a indus şi
induce în continuare o serie de disfuncţionalităţi.

Temă de reflecţie 4

Credeţi că mai există şi alte avantaje ale acestui mod de proiectare


curriculară? Dar dezavantaje?
Menţionaţi cu ce dificultăţi v-ati confruntat vis-a-vis de stabilirea CDS-
ului în şcoala dumneavoastră.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.4.2. Tipuri de CDS pentru învăţământul liceal

1. Opţionalul de aprofundare – derivă dintr-o disciplină studiată în


trunchiul comun şi urmăreşte aprofundarea competenţelor din
Tipurile de
opţional la liceu curriculum nucleu prin noi unităţi de conţinut;
sunt prevăzute în 2. Opţionalul de extindere – derivă dintr-o disciplină studiată în
Anexa 1 la OMEN trunchiul comun şi urmăreşte extinderea competenţelor generale
nr.3449/15.03.199 din curriculum nucleu prin noi competenţe specifice şi noi
9, respectiv: conţinuturi;
3. Opţionalul ca disciplină nouă – introduce noi obiecte de
studiu, în afara celor din trunchiul comun la un anumit profil şi
specializare, sau teme noi care nu se regăsesc în programele
naţionale;
4. Opţionalul integrat – introduce ca obiect de studiu noi discipline
structurate în jurul unei teme integratoare pentru una sau mai
multe arii curriculare. 72

7
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA
CURRICULARĂ MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII – liceu, 2002

Proiectul pentru Învăţământul Rural 113


Proiectarea didactică la biologie

Studiu individual 7

Studiaţi cu atenţie pachetele de opţionale din oferta educaţională a liceului


dumneavoastră şi apreciaţi dacă acestea sunt în concordanţă cu nevoile
elevilor şi implică şi comunitatea locală.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.4.3. Didactica opţionalului. Proiectarea şi aplicarea CDS – ului în învăţământul


obligatoriu

Pentru elaborarea unui proiect de programă de opţional


sugerăm ca înainte de a vă apuca de lucru să consultaţi următoarea
listă de cerinţe ( Tab. 1 )

Tab. 1 – Cerinţe pentru proiectarea corectă a opţionalelor


Cerinţe
• sunt măsurabile, specifice;
• sunt în număr corespunzător;
Obiective de • sunt corelate cu tema;
referinţă • sunt adecvate vârstei şi nivelului de cunoştinţe ale
elevilor;
• derivă din obiectivele cadru;
• nu se repetă sub o altă formă în aceeaşi programă.
• sunt corelate cu obiectivele de referinţă;
• sunt organizate sistematic şi corelate;
Conţinuturi • permit progresul;
• nu conţin contradicţii;

114 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

• corespund experienţei anterioare a elevilor;


• sunt adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare
ale elevilor.
• să dezvolte capacităţile propuse;
Activităţi de învăţare • să poată fi derulate efectiv la clasă;
• să presupună activitatea nemijlocită a elevului;
• să permită cooperarea între elevi pentru învăţare.

Temă de reflecţie 5

Credeţi că cerinţele din tabelul de mai sus sunt obligatorii şi/sau


suficiente pentru o proiectare corectă a unui opţional la biologie la
gimnaziu?

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Pentru elaborarea unei programe de opţional la biologie se


utilizează de regulă două modele: unul pentru clasele V – VIII şi unul
pentru clasele IX – XII.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 115


Proiectarea didactică la biologie

Model de proiectare a
programei de opţional
pentru clasele V – VIII

Programa de opţional pentru clasele V – VIII )8 se va realiza


după următoarea schemă:

●Argument
●Obiective de referinţă ●Activităţi de învăţare
1.
2.
3.
….
●Lista de conţinuturi
●Modalităţi de evaluare
●Bibliografie

În Argument veţi prezenta pe ½ - 1 pagină motivarea cursului


propus ( de ex: nevoi ale elevilor, nevoi ale comunităţii locale,
formarea unor competenţe de transfer, Obiectivele de referinţă vor fi
formulate după modelul celor din programe naţională, dar nu vor fi
reluări ale acestora. Un obiectiv de referinţă este corect formulat
dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea ,,ce poate să facă
elevul?”

Temă de reflecţie 6

Câte obiective de referinţă credeţi că trebuie formulate pentru un opţional


de o oră pe săptămână ?

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

8
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Ghid metodologic de aplicare a Programei
de biologie – învăţământ obligatoriu, Ed.S.C.ARAMIS PRINTs.r.l.,2002
116 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Proiectarea didactică la biologie

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le


propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de
obiective. Aceste informaţii nu vor reprezenta un scop în sine, ci vor
constitui un mijloc pentru formarea intelectuală a elevilor.
Activităţile de învăţare descriu modul în care elevii vor
dobândi abilităţile vizate prin
Obiectivele de referinţă.
Ca modalităţi de evaluare vor fi menţionate tipurile de probe
de evaluare care se potrivesc opţionalului ales ( ex: probe scrise,
orale, practice, referate, proiecte, etc.), dar nu vor fi incluse ca atare
în programă.
Dacă opţionalul este pentru mai mulţi ani de studiu, se
redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară
explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Dacă opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate
sau un ciclu curricular, se vor defini şi obiectivele cadru din care se
vor deduce obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu.

Studiu individual 8

Studiaţi cu atenţie pachetele de opţionale din oferta educaţională a şcolii


pentru aria curriculară ,,Matematică şi ştiinţe” şi comparaţi modul de
proiectare a opţionalelor la disciplinele din aria curriculară. Apreciaţi
dacă există asemănări şi deosebiri şi comentaţi.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Proiectul pentru Învăţământul Rural 117


Proiectarea didactică la biologie

Model de 1. Programa de opţional pentru clasele IX - X 49: se va realiza după


proiectare a următoarea schemă (adaptată după schema din, Ghid metodologic
programei de
opţional pentru Aria curriculară Matematică şi ştiinţe – liceu, Ed.S.C.Aramis Print ,
clasele IX - X 2002 ):

●Argument
●Competenţe specifice ●Conţinuturi
1.
2.
3.
….
●Valori şi atitudini
● Sugestii metodologice
●Modalităţi de evaluare
●Bibliografie

În Argument veţi prezenta pe ½ - 1 pagină motivarea cursului


propus (de ex: nevoi ale elevilor, nevoi ale comunităţii locale,
formarea unor competenţe de transfer, etc.) În cazul competenţelor şi
al conţinuturilor, proiectarea curriculară variază în funcţie de tipul de
opţional propus, astfel:
1. Opţional de aprofundare – pentru anumite competenţe
specifice menţionate în programa de trunchi comun se vor
proiecta conţinuturi noi care vor duce la aprofundarea
competenţelor respective.

2. Opţional de extindere – pornind de la competenţele generale


ale disciplinei din programa de trunchi comun, se vor deriva noi
competente specifice ( vezi Unitatea de învăţare 1, pag.23 – 24)
care vor fi realizate prin noi conţinuturi vizând teme/capitole care
nu sunt cuprinse în programa de trunchi comun.

3. Opţional ca disciplină nouă – se aleg teme, capitole, unităţi de


informaţie noi, care nu sunt prevăzute în programa naţională de
trunchi comun, pentru care se stabilesc competenţele ce vor fi
dobândite de elevi.

4. Opţional ca temă integratoare – se proiectează asemănător


celui anterior cu diferenţa că unităţile de conţinut vor cuprinde
informaţii din mai multe domenii/discipline, iar competenţele
vizate vor fi de integrare şi transfer.

9
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Ghid metodologic ARIA CURRICULARĂ
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII – liceu,Ed.S.C.ARAMIS PRINTs.r.l.,2002
118 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Proiectarea didactică la biologie

Temă de reflecţie 7

Câte competenţe specifice credeţi că trebuiesc formulate pentru un


opţional ca temă integratoare de o oră pe săptămână ? Ce condiţie
trebuie să îndeplinească o competenţă specifică pentru a fi corectă?

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de


învăţare, recomandate pentru formarea competenţelor, precum şi
modalităţile de evaluare.

Temă de reflecţie 8

Ce tipuri de competenţe trebuie să definiţi într-o programă de opţional


proiectată pentru întreg parcursul liceului ?

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Proiectul pentru Învăţământul Rural 119


Proiectarea didactică la biologie

Pentru o înţelegere şi o fixare cât mai clară a tipurilor de


opţionale din învăţământul preuniversitar vă prezentăm o sinteză în
tabelul de mai jos ( Tab. 2 )

Tab. 2 – Opţionalitatea în învăţământul preuniversitar (conf. Notei M.Ed.C.


nr.39595/18.09.2006)
Treaptă de Tip de Clasa Caracteristici ale Regim Notare în
şcolaritate opţional programei orar catalog
gimnazial Aprofun- I– VIII • Programa pentru Ore din Aceeiaşi
dare trunchiul comun, în plaja rubrică cu
limita nr.max.de din orară disciplina
plaja orară sursă
gimnazial Extindere I - VIII • Obiectivele de referinţă Ore din Aceeiaşi
şi conţinuturile notate plaja rubrică cu
cu * (asterisc) orară disciplina
sursă
gimnazial Opţional la I– VIII • Noi obiective de Ore de Rubrică
nivelul referinţă şi noi opţio-nal nouă
disciplinei conţinuturi
gimnazial Opţional la I - VIII • Noi obiective de Ore de Rubrică
nivelul ariei referinţă şi noi opţio-nal nouă
curriculare conţinuturi complexe pe arie
gimnazial Opţional la I - VIII • Noi obiective de Ore din Rubrică
nivelul mai referinţă şi noi CDŞ nouă
mul-tor arii conţinuturi complexe
curriculare
(integrat)
liceal Aprofunda- IX - XII • Aceleaşi competenţe Ore din Aceeiaşi
re specifice CDŞ rubrică cu
• Noi conţinuturi (fie disciplina
cele cu*, fie altele) sursă
liceal Extindere IX - XII • Noi competenţe Ore din Rubrică
specifice corelate cu CDŞ nouă
cele ale programei de
trunchi comun
• Noi conţinuturi corelate
cu cele ale programei
de trunchi comun
liceal Opţional ca IX - XII • Noi competenţe Ore din Rubrică
disciplină specifice şi noi CDŞ nouă
nouă conţinuturi,altele decât
cele prevăzute în
planul cadru
liceal Opţional IX - XII • Noi competenţe Ore din Rubrică
integrat specifice complexe, CDŞ nouă
integrative
• Noi conţinuturi
interdisciplinare

120 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

Test de autoevaluare

Pentru întrebările 1 şi 2, completaţi cu răspunsul corect!


1. Care sunt tipurile de CDS pentru învăţământul
gimnazial?
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..

2. Care sunt tipurile de CDS pentru învăţământul liceal ?


…………………………………………………………………..
………………………………………………………………….
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..

3. În spaţiul de mai jos, daţi câte un exemplu de opţional la


biologie, din fiecare tip menţionat la întrebările 1 şi 2.
…………………………………………………………………..
………………………………………………………………….
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..

De reţinut:
2 Februarie – Ziua
mondială a zonelor
umede 3.4.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate
1 Martie – Ziua în cadrul unui opţional
mondială a
păsărilor În O.M.E.N. nr.3080/12.01.1999 se precizează “Educaţia
22 Aprilie – Ziua
mondială a
valorică este abordată cu referire la problematica umană, la domeniul
Pământului moral şi civic, precum şi la natură şi la mediul înconjurător cultural şi
23 Mai – Ziua tehnologic. În şcoli va fi încurajată colaborarea dintre elevi, profesori,
mondială a părinţi, organizaţii nonguvernamentale” şi comunitatea locală, astfel
biodiversităţii încât, ofertele educaţionale ale societăţii civile să poată deveni
5 Iunie – Ziua
mediului
congruente cu ofertele educaţionale formale”. Schimbarea mentalităţii
16 Septembrie – oamenilor cu privire la mediu nu este o sarcină uşoară şi fără o
Ziua stratului de educaţie timpurie şi permanentă în acest sens, orice acţiune de
ozon ocrotire a mediului va fi un eşec. Pentru a-şi atinge scopul, educaţia
3. Octombrie – ecologică trebuie făcută în cadrul unui sistem unificat, un rol important
Ziua mondilă a
cocorilor
revenind şcolii şi comunităţii locale. Astfel se pot încheia parteneriate
4. Octombrie – între şcoli şi primării, se pot derula proiecte ( ex.:,, Împreună pentru
Ziua mondială a natură”, ,, Micii agenţi de mediu”, etc.) prin care să se urmărească
animalelor implicarea şi conştientizarea elevilor în vederea educaţiei locuitorilor
sălbatice din zonele adiacente şcolilor, privind necesitatea protecţiei mediului, a
31 Octombrie –
Ziua Mării Negre
ecologizării şi amenajării acestora.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 121


Proiectarea didactică la biologie

Studiu individual 9

Găsiţi şi alte date referitoare la protecţia mediului şi a vieţuitoarelor


ce trebuiesc reţinute în afară de cele amintite mai sus.
Aflaţi câte parteneriate pe teme ecologice/de protecţia mediului
există în sectorul/judeţul dumneavoastră.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.4.5. Proiect de programă pentru curs opţional integrat

Denumirea opţionalului Investigarea mediului înconjurător din


cartierul/zona X în vederea protecţiei şi
conservării acestuia
Tipul Opţional tip D
Clasa a X a, specializarea ,,Ştiinţele naturii”
Număr de ore/săptămână 1 oră

Argument :
Terra se află într-o permanentă schimbare. Pentru a înţelege
schimbarea şi a o anticipa, trebuie cunoscute componentele
mediului, precum şi variaţiile acestora. Cunoaşterea presupune
investigaţii şi acumulări de date rezultate din măsurători.
Nu se poate măsura absolut orice, oriunde şi oricând. Putem
însă să efectuăm măsurători astfel încât să obţinem date reale, pe
122 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Proiectarea didactică la biologie

baza cărora să anticipăm ce se va întâmpla în viitorul apropiat. Prin


acest opţional se vor aplica în condiţii reale cunoştinţele de biologie,
chimie, fizică şi matematică, în scopul identificării, înţelegerii,
anticipării şi prevenirii schimbărilor din mediu.

Competenţe specifice Conţinuturi

C1- identificarea principalelor - Componentele ecosistemelor naturale


componente ale ecosistemelor naturale studiate: apă, aer, sol, organisme;
din cartierul/zona X , precum şi a - Interacţiuni între aceste componente;
factorilor care le influenţează parametrii; cicluri de legătură între componente;
C2 – observarea şi recunoaşterea - Influenţa factorilor externi şi interni
interacţiunilor dintre componentele asupra acestor componente;
ecosistemelor aflate în studiu; - Investigarea atmosferei: norii,
C3 – utilizarea investigaţiei pentru precipitaţiile, pH-ul, temperatura,
evidenţierea parametrilor componentelor - Investigarea solului : profil, culoare,
ecosistemelor naturale studiate; textură, structură, compoziţie;
C4 – colectarea de date rezultate din - Investigarea organismelor :
investigaţiile efectuate, prezentarea determinarea densităţii, diversităţii,
rezultatelor sub formă de tabele, grafice, evapotranspiraţiei ,
diagrame şi interpretarea acestora; - Relaţii între componentele
C5 – explicarea diversităţii şi densităţii ecosistemelor studiate şi între
populaţiilor locale pe baza parametrii componentelor acestora şi
caracteristicilor celorlalte componente ale structura populaţiilor locale;
Ecosistemelor studiate; - Variaţii sezoniere ale componentelor
C6 – evaluarea cantitativă şi calitativă a ecosistemelor; modele pentru
schimbărilor componentelor stabilirea efectelor schimbărilor
ecosistemelor studiate; sezoniere;
C7 – Argumentarea variaţiilor - Cauze şi efecte ale variaţiilor
parametrilor componentelor parametrilor ecosistemelor studiate;
ecosistemelor studiate, pe baza modele pentru anticiparea efectelor
cunoştinţelor de biologie ( ex: acoperirea variaţiilor acestor parametrii
cu nori, precipitaţiile, temperatura,
evapotranspiraţia, etc.)

Proiectul pentru Învăţământul Rural 123


Proiectarea didactică la biologie

Temă de reflecţie 9
Analizaţi competenţele specifice şi conţinuturile corespunzătoare din
opţionalul de la pagina 144.
Stabiliţi dacă acestea sunt suficiente şi dacă există relaţii de
interdependenţă între ele. Dacă nu, corectaţi-le.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Listă de conţinuturi :
Capitolul I;
• Componentele ecosistemului Terra: apă, aer, sol, organisme
• Interacţiuni între componentele ecosistemului studiat;
• Influenţa factorilor externi şi interni asupra acestor componente.
Capitolul II
• Investigarea componentelor ecosistemului studiat, Investigarea
atmosferei: norii, precipitaţiile, pH-ul, temperatura;
• Investigarea solului: profil, culoare, textură, structură, compoziţie;
• Investigarea organismelor: determinarea diversităţii, densităţii,
evapotranspiraţiei.
Capitolul III
• Evoluţia ecosistemelor naturale

Sugestiile metodologice:
Timpul alocat pentru acest opţional este de 34 de ore pe
an. Notarea în catalog se realizează în rubrică separată pentru CDS.

124 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

Dacă are succes, opţionalul se poate continua pe toată


perioada liceului, prin diversificarea tipurilor de investigaţii.
Predarea poate fi realizată fie de acelaşi profesor, fie de un
grup de profesori. Ei vor orienta demersul didactic pe observarea
directă, descoperire şi investigaţie. Se recomandă utilizarea
proiectelor de grup a căror temă va fi anunţată la începutul
semestrului.

Modalităţi de evaluare:
● Probe practice, orale, scrise
● Referate, proiecte

Studiu individual 10

Completaţi lista de conţinuturi ale acestui opţional. Daţi şi alte


sugestii metodologice şi îmbogăţiţi metodele de evaluare.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Proiectul pentru Învăţământul Rural 125


Proiectarea didactică la biologie

Modelul 110
AVIZAT
Inspector de specialitate

- FIŞĂ DE AVIZARE -
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL
PENTRU GIMNAZIU
A. * Avizul şcolii
Denumirea opţionalului…………………………………………………………
Tipul opţionalului………………………………………………………………...
Clasa……………………………………………………………………………..
Durata……………………………………………………………………………
Număr de ore pe săptămână…………………………………………………..
Autor………………..Abilitare pentru susţinerea cursului……………………
Unitatea de învăţământ…………………………………………………………
B. Avizul Consiliului de Curriculum al Şcolii ( CCŞ)

CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE


DA NU DA, cu recomandări
I. Respectarea structurii standard a programei
● Argument
● Obiective specifice
● Activităţi de învăţare ( minim una/obiectiv)
● Conţinuturi
● Modalităţi de evaluare
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
● Respectarea particularităţilor de vârstă ale
elevilor
● Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele
elevilor şi cu nevoile comunităţii
● Conţinutul argumentului
- oportunitatea opţionalului
- realismul în raport cu resursele disponibile
● Corelarea obiectivelor cu activităţile de
învăţare
● Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut
● Adecvarea modalităţilor de evaluare la
demersul didactic propus
AVIZUL CCŞ : DA
DA DA , cu recomandări
…………………………………. NU
Avizul conducerii şcolii: ……………………..
NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească,,DA” la
punctele I şi II şi cel puţin 5,,DA” /,,DA cu recomandări” la punctul III.

10
Adaptare după ,,CNC, 2000 – Ghid Matematică şi Ştiinţele naturii – Material de lucru

126 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

Modelul 211
AVIZAT
Inspector de specialitate
- FIŞĂ DE AVIZARE -
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL
PENTRU LICEU

C. * Avizul şcolii
Denumirea opţionalului…………………………………………………………
Tipul opţionalului………………………………………………………………...
Clasa……………………………………………………………………………..
Durata……………………………………………………………………………
Număr de ore pe săptămână…………………………………………………..
Autor………………..Abilitare pentru susţinerea cursului……………………
Unitatea de învăţământ…………………………………………………………
D. Avizul Consiliului de Curriculum al Şcolii ( CCŞ)
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE
DA NU DA, cu
recomandări
I. Respectarea structurii standard a programei
● Argument
● Competenţe specifice
● Conţinuturi
● Valori şi atitudini
● Sugestii metodologice ( inclusiv modalităţi de
evaluare )
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
● Respectarea particularităţilor de vârstă ale
elevilor
● Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele
elevilor şi cu nevoile comunităţii
● Conţinutul argumentului
- oportunitatea opţionalului
- realismul în raport cu resursele disponibile
● Corelarea competenţelor cu situaţiile de
învăţare propuse la Sugestii metodologice
● Adecvarea modalităţilor de evaluare la
demersul didactic propus

AVIZUL CCŞ : DA
………………………………….
Avizul conducerii şcolii: …………………….. DA DA , cu recomandări NU

NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească,,DA” la


punctele I şi II şi cel puţin 5,,DA” /,,DA cu recomandări” la punctul III 7.

11
Adaptare după ,,CNC, 2000 – Ghid Matematică şi Ştiinţele naturii – Material de lucru
Proiectul pentru Învăţământul Rural 127
Proiectarea didactică la biologie

3.4.6. Evaluarea la disciplinele opţionale

Proiectarea evaluării la disciplinele opţionale se realizează după


aceleaşi principii ca şi evaluarea la disciplinele din trunchiul comun,
concomitent cu proiectarea demersului de predare-învăţare şi în
concordanţă cu acesta. Modalităţile de evaluare trebuie gândite
înainte de predarea temelor, deoarece o importantă parte a evaluării
are loc în timpul activităţii, nu doar la sfârşitul ei.
Adeseori evaluarea formativă este înlocuită cu evaluarea
curentă, care nu pune accentul pe nivelul cognitiv, afectiv,
psihomotor şi relaţional al elevilor.
Astfel, cea din urmă, are în vedere doar unele tipuri de
comportamente, de cele mai multe ori nerelevante pentru
personalitatea elevului şi neglijează aspecte importante precum:
gândirea, imaginaţia, atitudinea de responsabilitate, utilizarea unor
metode proprii de lucru, competenţa de comunicare şi de relaţionare,
etc.

Temă de reflecţie 10

Înlocuiţi ,,etc.” de mai sus cu încă două exemple de


comportamente/capacităţi care nu sunt luate în consideraţie în cazul
evaluării curente.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Fiind focalizată pe unitatea de învăţare, eva luarea ar trebui să


cantitatea de informaţie ci şi calitatea acesteia, adică ceea ce pot
face elevii cu ceea ce au învăţat. În acest sens trebuiesc avute în
vedere următoarele aspecte:
• diminuarea ponderii evaluării sumative, care inventariază,
selectează şi ierarhizează, în favoarea celei formative, care
valorifică potenţialul elevilor şi conduce la perfecţionarea
stilului şi a metodelor proprii de învăţare;
• stabilirea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi cea
orală; cea de-a doua, deşi ocupă mult timp pentru aprecierea
tuturor elevilor, prezintă şi avantaje deosebite: interacţiunea
elev - profesor, formarea unor competenţe cu ajutorul
întrebărilor ajutătoare, comportament comunicativ şi de inter-
relaţionare al elevilor;

128 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

• creşterea frecvenţei de utilizare a metodelor de autoevaluare


şi de evaluare prin consultare în grupuri mici, vizând
aprecierea modului în care elevii îşi exprimă liber opiniile, sunt
capabili să şi le susţină şi să le motiveze şi cum acceptă
opiniile celorlalţi.
Fiecare activitate de evaluare a elevilor trebuie însoţită în mod
sistematic de autoevaluarea activităţii profesorului.

Temă de reflecţie 11

Comentaţi afirmaţia din ultimul paragraf de mai sus şi motivaţi dacă


este falsă sau adevărată.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

În raport cu momentele realizării evaluării, în spaţiul delimitat


pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau
sumativă, iar la final este prevăzută o oră de evaluare sumativă. 3 :

Tabelul.3 Metode şi instrumente de evaluare


● probe scrise
Metode şi instrumente de ● probe orale
evaluare tradiţionale ● probe practice
● observarea sistematică a elevilor
● investigaţia
Metode şi instrumente de ● proiectul
evaluare complementare ● portofoliul
● tema pentru acasă
● tema de lucru în clasă
● autoevaluarea

Proiectul pentru Învăţământul Rural 129


Proiectarea didactică la biologie

Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De


aceea este necesar să se proiecteze evaluarea avându-se în vedere
varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel încât
prin evaluarea realizată pe tot parcursul anului să se acopere cât mai
multe obiective/competenţe. Proiectarea eficientă a evaluării se
poate realiza cu ajutorul unei matrice de evaluare centrată pe
competenţe/capacităţi. Pornind de la matricele realizate se pot
construi apoi instrumentele de evaluare cele mai potrivite
capacităţilor sau conţinuturilor respective. Mai jos aveţi un model de
construire a unei matrice de evaluare:

Instrumen- Proba Proba Pro Temă Temă Observa Autoe Refe- Proie
te de scrisă orală ba de pentru rea valua rat ct
evaluare prac lucru acasă sistemat re
Descriptori tică în ică
de perfor- clasă
manţă/Obie
ctive/Compe
tenţe
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Mai jos aveţi un exemplu de proiectare a evaluării pentru un


opţional cu titlul ,, Ecosistemul ” pe care-l puteţi desfăşura atât la
gimnaziu cât şi la liceu. 12

Instrumente de Ob. Ref Proba Proba Prob Refe Pro- Auto Observ
evaluare Compet. orală scrisă ă rat iect eva- area
specif prac uare sistema
Obiective/Compet -tică ti-că
enţe
- să identifice 1.1 X X X X
componentele
structurale ale
ecosistemelor
terestre şi
acvatice
- să compare 1.2 X X X
ecosistemele
naturale cu cele
antropizate
- să întocmească 1.3 X X
tabele şi grafice
comparative
privind variaţiile
factorilor de
mediu din diferite
ecosisteme
- să descrie 1.2 X

12
CNC, 2002 – Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie – învăţământ obligatoriu
130 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Proiectarea didactică la biologie

organizarea
spaţială a unui
ecosistem
- să explice relaţiile 1.3 X X X X
funcţionale dintr-
un ecosistem
- să investigheze 2.2 X X X
structura şi
relaţiile din cadrul
ecosiste-melor
naturale şi
antropizate
- să interpreteze 2.3 X X X X
rezultatele
investigaţiilor
privind
caracteristicile
unor ecosisteme
naturale şi
antropizate
- să realizeze 2.4 X X
predicţii privind
evoluţia
ecosistemelor
- să utilizeze 3.1* X X X X
diverse surse de
informare pentru
obţinerea datelor
privind carac-
teristicile
ecosistemelor
- să interpreteze 3.2 X
corect datele
obţinute din
investigaţii sau
din diverse surse
- să utilizeze 3.2 X
termino-logia
ştiinţifică în
interpretarea şi
comunicarea
datelor
- să participe la 4.2* X X
acţiuni de
asistenţă
ecologică la
nivelul comunităţii
locale
- să elaboreze 4.1 X X
strategii pentru
prevenirea şi
reducerea poluării
în ecosistemele
învecinate

Proiectul pentru Învăţământul Rural 131


Proiectarea didactică la biologie

Studiu individual 11

Completaţi matricea de evaluare de mai sus cu câte un exemplu de:


probă scrisă, probă practică, referat, proiect, la care adăugaţi şi
baremele de corectare şi notare.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Temă pentru portofoliu

Concepeţi un proiect de programă pentru un opţional de tip C pentru clasa a


IX a, la care adăugaţi şi ,,Fişa de avizare”.

În aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinţele sarcinii de lucru,


diferenţele dintre metodele alese şi comentariile didactice făcute.

Completaţi următoarele enunţuri:


1. Pe parcursul secvenţei 3.4.6 m-am confruntat cu următoarele dificultăţi:
……………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………….
2. Îmi sunt încă neclare următoarele aspecte…………………………….
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
3. Cel mai mult m-a ajutat ………………………………………………….
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
pentru că………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………

132 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

Test de autoevaluare

Pentru întrebările 1 şi 2, completaţi cu răspunsul corect!


1. Enumeraţi metodele şi instrumentele de evaluare com-plementare.
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
2. Care sunt deosebirile dintre evaluarea continuă şi evaluarea
formativă?
…………………………………………………………………..
………………………………………………………………….
…………………………………………………………………..

3. Construiţi o matrice de evaluare pentru o unitate de învăţare


pentru clasele gimnaziale

Proiectul pentru Învăţământul Rural 133


Proiectarea didactică la biologie

TEST DE EVALUARE – NOTAT DE TUTORE


Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi gradul de
îndeplinire a competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 3:,,
Proiectarea didactică la biologie”

Am reuşit…???

... să organizez 1. Elaboraţi proiectul unei unităţi de învăţare, conform celor trei
demersul didactic pe secvenţe: a.) familiarizarea; b.) structurarea şi sistematizarea; c.)
baza segmentării în
unităţi de învăţare? aplicarea.
În evaluare vor fi analizate: modul de concepere şi structurare a
secvenţei de familiarizare (3p), modul de concepere şi structurare a
secvenţei de structurare şi sistematizare (3p), modul de concepere şi
structurare a secvenţei de aplicare (3p). Se acordă 1 p din oficiu.
... să corelez ele-
mentele nstitutive
ale unităţilor de 2. Corelaţi/relaţionaţi elementele ce structurează unitatea de
învăţare pentru învăţare,, Sistemul excretor” de la clasa a VII a.
redactarea unui
proiect adaptat În evaluare vor fi analizate: dacă obiectivele de referinţă
contextului clasei? răspund la întrebarea ,, de ce se învaţă ?” (1,5p), dacă,
conţinuturile răspund la întrebarea ,, ce se învaţă?” (1,5p), dacă
activităţile de învăţare răspund la întrebarea ,, cum se învaţă?”
(1,5p), dacă resursele alese răspund la întrebarea ,, cu ce se
învaţă?” (1,5p), dacă evaluarea răspunde la întrebările ,, cum ştim
că s-a învăţat?” şi ,, cât s-a învăţat?” (1,5p), modul de proiectare şi
... să elaborez realizare a autoevaluării (1,5p).Se acordă 1 p din oficiu.
probe de evaluare
pentru măsurarea
nivelului de
3. Elaboraţi câte o probă de evaluare scrisă şi una orală pentru
achiziţie în cadrul alte unităţi de învăţare decât cele exemplificate la punctele 1 şi 2.
fiecărui obiectiv de În evaluare se vor acorda câte 4,5 p pentru fiecare
referinţă selectat?
probă elaborată corect ( să corespundă obiectivelor operaţionale) şi
1 p din oficiu.
... să consemnez
feed-back-ul într- 4. Consemnaţi în jurnalul vostru reflexiv feed-back-ul obţinut
un jurnal reflexiv? prin aplicarea probelor de evaluare scrisă şi practică de la punctul 3.
În evaluare se vor acorda câte 9 p pentru consemnarea
corectă şi 1 p din oficiu.

...să corelez ele- 5. Proiectaţi o activitate de învăţare pe bază de proiect


mentele consti- respectând etapele caracteristice acesteia.
tutive ale unităţilor de Pentru corecta proiectare a etapelor se vor acorda: 3p. pentru
învăţare pentru
redactarea unui etapa de căutare şi câte 2p pentru etapele: de rezolvare, de creaţie
proiect adap-tat şi respectiv de prezentare.1 p din oficiu.
contextului clasei?

134 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

6. Elaboraţi o fişă de evaluare pe baza observării sistematice a


...să elaborez o activităţii elevilor pe parcursul unei ore ca are ca subiect “Celula” la
probă de evaluare clasa a IX a.
pentru a măsura Se va evalua astfel 3 p . pentru corecta formulare a criteriilor
nivelul de achiziţie în
cadrul unui obiectiv de evaluare a conceptelor şi capacităţilor elevilor, 3p. pentru corecta
de referinţă prin formulare a criteriilor de evaluare a atitudinii elevilor şi 3p pentru
metoda observării corecta formulare a criteriilor de evaluare a comunicării elevilor. Se
sistematice ?
elevilor? acordă 1p din oficiu.

7. Elaboraţi un barem pentru evaluarea unui referat cu tema


“Mamifere acvatice” la clasa a VI a.
...să elaborez o
probă de evaluare Se va acorda câte 1 p. pentru fiecare din criteriile de evaluare (
prin metoda pentru structură nu se acordă puncte aceasta reieşind din toate
referatului? componentele referatului). Se acordă 1p din oficiu.

8. Elaboraţi fişe de autoevaluare care să conţină elemente pentru


identificarea modului în care elevii
...să elaborez o
probă de evaluare 1. Înţeleg criteriile de apreciere după care se conduce
prin metoda
autoevaluării? profesorul
2. Sarcinile de lucru
3. Percep mediul de lucru
4. Sunt interesaţi de activitatea din clasă
5. Doresc să studieze suplimentar subiectul abordat la
clasă
În evaluare se acordă 1 p pentru punctul a şi câte 2p pentru punctele
... să elaborez un b-e. Se acordă 1p din oficiu.
proiect de opţional
din perspective
nevoilor de 9. Elaboraţi un proiect de opţional ( fie pentru gimnaziu, fie pentru
dezvoltare locală şi a liceu) pe problemele de mediu din comunitate, din perspectiva
intereselor elevilor?
nevoilor de dezvoltare locală şi a intereselor elevilor.
În evaluare se vor acorda 6 p pentru proiectul de programă, 3 p
pentru modalitatea de evaluare şi 1 p din oficiu.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 135


Proiectarea didactică la biologie

INDICAŢII, SUGESTII DE REZOLVARE, RĂSPUNSURI PENTRU


SARCINILE DE LUCRU ALE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 3

Temă de reflecţie 1 - corelaţii obiective/competenţe cu tematica, succesiunea,


conţinutul, activităţile de învăţare, resursele.

Temă de reflecţie 2 - modul de organizare a activităţii:


-etapele investigaţiei
-criteriile de realizare
-stabilirea sarcinilor de lucru

Temă de reflecţie 3: reflectă modul în care elevii au atins obiectivele


instruirii , demonstrează care sunt achiziţiile elevilor

Temă de reflecţie 4 – Nu; Nu.


*Fiecare cursant va spune cu sinceritate cu ce dificultăţi s-a confruntat

Temă de reflecţie 5 - Sunt suficiente, dar le considerăm opţionale

Temă de reflecţie 6 - 3, maxim 4.

Temă de reflecţie 7 - 4 – 5 CS ; competenţele specifice acoperă dimensiunea cognitivă


a personalităţii elevilor şi se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea
categoriilor de concept operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere (vezi tab.2
pg.24-25 din unitatea de învăţare 1)

Temă de reflecţie 8 - Competenţe generale, specifice şi eventual derivate

Temă de reflecţie 9 – Sunt suficiente şi există relaţii de interdependenţă între ele

Temă de reflecţie 10- Competenţe afective şi psihomotorii

Temă de reflecţie 11 - ,,Fiecare activitate de evaluare a elevilor trebuie însoţită în mod


sistematic de autoevaluarea activităţii profesorului”. Afirmaţia este corectă: prin
autoevaluare profesorul va avea feed-back-ul şi astfel îşi va putea proiecta activitatea
viitoare.

Studiu individual 1 - cunoaşterea programei şcolare, a conţinutului ştiinţific, a


particularităţilor elevilor, stabilirea metodelor de instruire şi evaluare,
alocarea timpului, organizarea activităţii
- personalizarea derivă din deciziile profesorului
privind organizarea activităţii de învăţare-evaluare

Studiu individual 2 Secvenţele se succed logic, raporturile între elemente sunt


de interdependenţă cauzală, secvenţele au în comun
parcurgerea logică a elementelor procesului didactic:
Ce..De ce..Cum ..În ce măsură se învaţă.
136 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Proiectarea didactică la biologie

Studiu individual 3 Furnizează informaţii privind conceptele şi capacităţile,


atitudinile şi comunicarea elevilor.

Studiu individual 4 Argument, prezentarea rezultatelor, rezumarea


Concluziilor, aspectul şi modul de prezentare.

Studiu individual 5 Beneficiile autoevaluării:


-metodă de autocunoaştere
-stimulează implicarea activă a elevilor în propria lor
instruire
-relevă imaginea de sine a elevilor

Studiu individual 6 - * Se vor studia cu atenţie, se vor face observaţii reale şi pertinente
care se vor menţiona în portofoliul individual

Studiu individual 7 - * Se vor studia cu atenţie, se vor face observaţii reale şi pertinente
care se vor menţiona în portofoliul individual

Studiu individual 8 - Există asemănări şi deosebiri între modul de proiectare a


opţionalelor la aria curriculară ,,Matematică şi ştiinţe”, pe care fiecare cursant le va indica
în conformitate cu realităţile de la propria şcoală.

Studiu individual 9 - * Fiecare cursant va căuta date noi ce trebuiesc reţinute, iar
bibliografia consultată o va trece în portofoliul personal

Studiu individual 10 - * Se va pune accent pe creativitatea şi originalitatea cursantului

Studiu individual 11 – După ce se consultă tabelul 3 de la pagina 150 şi secvenţa 3.3 se


va consulta pentru exemple ,,Ghid metodologic de APLICARE A PROGRAMEI DE
BIOLOGIE – învăţământ obligatoriu” – Partea a III a, M.Ed.C. – C.N.C.,Ed. S.C.Aramis
Print s.r.l.,2002
Test de autoevaluare, pagina 113
1. Conform informaţiilor din secţiunea 3.1
2. Obiective, competenţe, conţinuturi
3. Adaptări, înlocuiri, omiteri, adăugări

Test de autoevaluare, pagina 129


-capacităţile elevilor de aplicare, transfer, generalizare a
cunoştinţelor
-încurajează dezvoltarea deprinderii de studiu individual şi de
comunicare
-avantaje: înlesneşte evaluarea deprinderilor de lucru cu metode şi
instrumente specifice biologiei, exersează colectarea de date şi
formularea de concluzii pe baza acestora.

Test de autoevaluare, pagina 142

Proiectul pentru Învăţământul Rural 137


Proiectarea didactică la biologie

1. Se va consulta tab. 2 de la pag. 11-12


2. Se va consulta tab. 2 de la pag. 11-12
3. Se vor consulta. ,,Ghid metodologic de aplicare a
programei de biologie – învăţământ obligatoriu” – M.Ed.C. –
C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002 şi ,,Ghid metodologic – aria
curriculară matematică şi ştiinţe ale naturii – liceu” M.Ed.C. –
C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002
Test de autoevaluare, pagina 154
1. Metode alternative de evaluare
• Observarea sistematică a elevilor
• Investigaţia
• Proiectul
• Portofoliul
• Tema pentru acasă
• Tema de lucru în clasă
• Autoevaluarea
2. Evaluarea curentă are în vedere doar unele tipuri de
comportamente, de cele mai multe ori nerelevante pentru
personalitatea elevului şi neglijează aspecte importante precum:
gândirea, imaginaţia, atitudinea de responsabilitate, utilizarea unor
metode proprii de lucru, competenţa de comunicare şi de relaţionare.
Evaluarea formativă valorifică potenţialul elevilor şi conduce la
perfecţionarea stilului şi a metodelor proprii de învăţare;

3. Se va lucra individual sau pe grupe. Se va consulta,,Ghid


metodologic de aplicare a programei de biologie – învăţământ
obligatoriu” M.Ed.C. – C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002

138 Proiectul pentru Învăţământul Rural


Proiectarea didactică la biologie

Bibliografie recomandată pentru “Unitatea de învăţare 3”

Dunmitriu Constanţa, 2003, Strategii alternative de evaluare modele


teoretico-experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
pag. 167-185.
Ionescu A., Ilie N., Udrescu S. – Ecologia şi protecţia mediului, Târgovişte,
1990, pag. 34-56.
Păun M. – Flora spontană, sursă de plante pentru spaţiile verzi Ed.Scisul
Românesc, Craiova, 1976, pag. 23-30.
Petrescu I., Ploaie Ghe., Popescu l. – Microbiologia resurselor Naturale,
Ed.Offsetcolor, Râmnicu Vâlcea, 2001, pag. 33-65.
Radu I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, pag.68-103
Teodorescu I.,- Ecologie, Ed.Constelaţii, Buc.,1999, pag. 23-31.
Teodorescu I.,Rîşnoveanu G., Neguţ C. – Ecologia şi protecţia
mediului,manual pt. clasa a X a, Ed.Constelaţii, Buc.,2001.
Teodorescu I.,Rîşnoveanu G., Neguţ C. – Ecologia şi protecţia mediului,
manual pt.clasa a XII a, Ed.Constelaţii, Buc.,2002, pag. 14-56
Tudor. I – Mic atlas de plante, Buc., 1970 .
Soran V., Borcea M. – Omul şi biosfera, 1985, introducerea pag. 5-9.
Stugren B. – Ecologie teoretică, Ed.sarmis, Cluj, 1994, pag 26-44.
Toniuc N., Purdea L., Boşcaiu N. – Importanţa ecologică a parcurilor
naturale, 1993.
Walter H. – Vegetaţia Pământului, Ed.Şt., Buc.,1987.
* * Flora RPR-RSR , Ed.Academiei, Buc. 1952 – 1992.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 139


Bibliografie generală

4. Bibliografie minimală recomandată pentru modulul “Didactica


biologiei în învăţământul obligatoriu”

1. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru


Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a V a – a VIII a. Aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, Ed.Cicero,
Bucureşti,1999;
2. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Curriculum Naţional învăţământul obligatoriu. Cadru
de referinţă. Ed.Corint Bucureşti 1999;
3. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a X a. Un model de
proiectare curriculară centrat pe competenţe. Ed.Humanitas
Educational Bucureşti,2000;
4. *** Programe şcolare pentru învăţământul obligatoriu, M.E.N. –
C.N.C., 1998 – 1999;
5. ***Manuale de biologie pentru clasele a V-a- a X-a. ***Softwin.
Biologie (soft educaţional)
6. Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, Polirom
7. Ciolac Anca,1989, Învăţarea prin descoperire în predarea –
învăţarea biologiei, corelaţii cu alte strategii didactice, ipografia
Universităţii Bucureşti.
8. Dumitriu Constanţa, 2003, Strategii alternative de evaluare
modele teoretico-experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
9. Dumitru Gh. , Dumitru Constanţa , 2004, Psihopedagogie, EDP
Bucureşti
10. Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi
11. LEAHU I. şi colab. Ghid metodologic de proiectare a activităţii
didactice la ştiinţe ale naturii. Clasele a V a – a VI a. M.E.C.,
C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti,2001;
12. NOVEANU G.(coord.). Învăţarea matematicii şi a ştiinţelor naturii.
Studiu comparativ (I),(II). Editate de CNC şi MEC, Ed.S.C.Aramis
Print, 2002;
13. MEYER G., De ce şi cum evaluăm, Ed.Polirom,Iaşi,2000;
14. PĂCURARI O.,TÂRCĂ A.,SARIVAN L. (coord.), Strategii
didactice inovative. Ed.Sigma, 2003;
15. Pâinişoară I. O., 2006, Comunicare eficientă, Polirom, Iaşi
16. Iucu Romiţă, 2001, Instruirea şcolară, Ed. Polirom
17. RADU I. (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării.
Ed.Academiei,1983;
18. SARIVAN L., Predarea interactivă centrată pe elev, PIR:
Dezvoltarea profesională pe baza activităţii proprii desfăşurată în
şcoală, Bucureşti, 2005;
19. SINGER M.(coord.), Ghid metodologic. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu,
M.Ed.C.,C.N.C.,Ed.S.C.Aramis Print, Bucureşti,2001
20. Stugren B. – Ecologie teoretică, Ed.sarmis, Cluj, 1994

140 Proiectul pentru Învăţământul Rural