LICEUL TEORETIC „ȘTEFAN CEL MARE”

CATEDRA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Seminar instructiv-metodic
în cadrul Comisiei metodice
Limba și literatura română

„EVALUAREA ȘCOLARĂ - REPERE CONCEPTUALE, TENDINȚE

DE MODERNIZARE”.

Realizat de: Lucovici Adelina,

profesor de limba
şi literatura română,
grad didactic I.

Bălţi, ianuarie, 2021

1
 EVALUAREA ȘCOLARĂ - REPERE CONCEPTUALE, TENDINȚE DE
MODERNIZARE

Obiectivul:

Generalizarea și reconceptualizarea noțiunilor de evaluare tradițională și

modernă, în scopul formării profesionale a cadrelor didactice la limba şi
literatura română.

Planul de lucru
 Evaluarea între tradițional și modern;
 Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare;
 Metode și tehnici moderne de evaluare: hărţile conceptuale, metoda R.A.I.,
tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, referatul, jurnalul reflexiv, investigaţia,
observaţia sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea.

2
1.      Evaluarea între tradițional și modern
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în
cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări,
studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic
integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor
de predare-învăţare.
Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor rezultate
din procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste
activităţi”
 
Evaluarea tradițională 
-          expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activității de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar daca aceasta activitate se desfașoară  într-un context
cotidian, și nu la finalul unui program de instruire;  
-          -aprecierea școlară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-
învațare;
-           Acționa cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativa;
-             este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu controlul continuu al
învățării școlare;
-            nota sau calificativul sancționa învățarea de către elev;
-          este centrată pe cunoștințe;
-          notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
-          este sinonimă cu noțiunea de control al cunoștințelor;
          Evaluarea modernă
-           solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor și-           este asociată grijii față
de măsurarea și aprecierea rezultatelor;
-           nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii și
măsuri ameliorative;
-             pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecășii de valoare;
-          acordă preponderență funcției educative a evaluarii; încearcă să devină o interogație globală,
preocupată de promovarea aspectului uman în general;
-          acoperă atât domeniile cognitive, cât și pe cele afective și psihomotorii ale învatarii scolare;
-          se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și învățare pe care le
implică;
-            se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul
acestuia;
-           dezvoltă tot timpul o funcție de feed-back pentru elev;
-           tinde să informeze si personalul didactic asupra punctelor tari și punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienței activității didactice;
-            își asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare și de învatare, de
intervenție formativă;
-           devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire;

3
-          evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului învățării, în vederea
ameliorării sau reorganizarii acesteia;
-          evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate;
-          aceste criterii sunt cunoscute și de evaluator și de evaluat;
creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete;
-           centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancționa în permanență  pe cele negative;
-           elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relație educațională care are la baza „un
contract pedagogic”;
-          oferă transparență și rigoare metodologică;
-          caută să aprecieze si eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare.

2.Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate astfel:              

 evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în

sine;
 evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
 evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres;
 evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
 pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
 a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
 evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;
 evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască
viitorul;
 evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire care nu a încheiat procesul de
dezvoltare;

Învăţarea asistată de evaluare

În învăţământ, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că ac-tivitatea
educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori ale culturii, ale ştiinţei,
literaturii şi artei, ale filosofiei şi moralei, ale calităţii umane şi sociale. Cu alte cuvinte învăţământul
îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit sistem de valori, îşi justisfică opţiunile şi
preferinţele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să şi le însuşească
şi să şi le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi simţire, în conduita
personală.
Din perspectiva abordării curriculare şi sistemice a procesului de învăţământ, evaluarea face parte
integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelaţie cu celelalte activităţi prin care
se realizează procesul de învăţământ, cu predarea şi învăţarea. Pe de altă parte, metodele, tehnicile şi
instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evalu-ării: obiectul evaluării
(ce se evaluează), criteriile / obiectivele educaţionale, strategiile evaluative etc.
O caracteristică a ultimelor lucrări de referinţă în domeniu este aceea că în domeniul şcolar trebuie
să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de “evaluare” trebuie
să vorbim de “activitate evaluativă”, de “evaluare în acţiune, în desfăşurare”.
În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire a acesteia şi tranziţia de la
manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de către elev, pe

4
procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Din perspectiva acestor
idei, evaluarea şcolară devine dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, fa-vorizând
autoreglarea, autoreflecţia şi înlocuind acea concepţie statică, bazată pe control, exami-nare,
sancţiune. În acest fel se poate ajunge la “învăţarea asistată de evaluare”.
 
3.Metode,  tehnici și instrumente moderne de evaluare;
 
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1,
proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a comportamentului
elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi adecvate
de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea
elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare, contribuie la:
·     stimularea activismului elevilor;
·     accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;
·     evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie de acesta,
facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;
·     formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
·     formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
·     formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
·     dezvoltarea creativităţii;
·     dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
·     dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;
·     dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
·     formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
·     cristalizarea unei imagini de sine obiective;
·     dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui stil de învăţare eficient etc..
Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru
adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predare-învăţare.
 
Hărţile conceptuale
v  „Hărţile conceptuale  („conceptual maps”) sau hărţile cognitive  („cognitive maps”) pot fi definite drept
oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un
mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare,
cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).
v  Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu privire
la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).
v  „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta realitatea.
Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.” (Siebert, 2001, 172).
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J.
Novak, în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât
cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între

5
diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc
structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor
mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa, 2007, 22). Poate fi
integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.
Ø  În practica educaţională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale, diferenţiate prin
forma  de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):
 

a.      Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”

Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi, sunt
marcate legăturile cu noţiunile secundare.

    

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea,

2006, 259-260):
1.      Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2.      Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli
de culori diferite pentru concepte şi exemple).
3.      Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie de
tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4.       Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea
sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.
5.       Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare
stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii
conceptuale.
6.       Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia
dintre concepte.
7.      Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-
se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
8.      Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele
aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru
concepte şi exemple).
 

         Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:

·         facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între
concepte, idei etc.;
6
·         determină elevii să practice o învăţare activă, logică;
·         permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor şi
să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;
·          asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi practică a pregătirii elevilor;etc..
 

Ø  În  sfera dezavantajelor includem:
·         consum mare de timp;
·         risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare clare;
·         efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite
standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.
 
 Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări
şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006,pag. 269).

 Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde –  Aruncă

– Interoghează.

Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale sau de
grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea
următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
-          se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
-          se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
-          acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la
rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare; 
Ø  Avantajele metodei R.A.I.:

 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare

interactivă;
 elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate
plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
 nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol constativ-
ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative; 
 promovează interevaluarea şi interînvăţarea;
 permite realizarea unui feedback operativ; 

Ø  Limitele acestei metode pot fi următoarele:

·                                             consum mare de timp;
·         răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează cu
atenţie activitatea grupului;
·         nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru 
formularea întrebărilor/răspunsurilor;

7
·                                             marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite
opinii;
·                                             dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
·         aparentă dezordine;
·         apariţia unor conflicte între elevi etc..
 
Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii
principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006,pag. 268).

Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci
constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei secvenţe de instruire sau al unei
activităţi didactice, în scopul ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a
generat.

Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel, elevii trebuie

să noteze:
ü  trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;
ü  două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;
ü  o capacitate, o pricepere  sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de
predare-învăţare.
 

Ø  Avantajele tehnicii 3-2-1:

 aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);

 conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau a
activităţii didactice;
 cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
 implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
 asigurarea unui feedback operativ şi relevant;
 reglarea oportună a procesului de predare-învăţare;
 elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile
şi interesele reale ale elevilor etc..

Ø  Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

·         superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
·         „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
·         dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..
 Proiectul

8
 Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru
evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp
(câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.În utilizarea
acestei metode se parcurg următoarele etape:

1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja familiar acest tip de
activitate).

2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.

3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.

4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)

-    formularea obiectivelor proiectului;
-    constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
-    distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
-    distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;
-    identificarea surselor de documentare.
5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.

6. Realizarea produselor/materialelor.

7. Prezentarea rezultatelor obţinute/proiectului.

8. Evaluarea proiectului.
 
         Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte
următoarea structură Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala,
clasa, perioada de realizare);
 
   Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în
desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.
         Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea
procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare,
susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.
 

Ø  Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare

interactivă;
 plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;
 cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
 asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;
9
  promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;
 oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi,
abilităţi);
 permite exersarea şi evaluarea:  

 asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;

 stimulează creativitatea;
 facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

Ø  Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

·         apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);

·         minimalizarea rolului profesorului etc..

 Portofoliul

Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă
posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).

„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare,
cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).

Portofoliul reprezintă  „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele
deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi
formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226). 
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu şi va
preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de analiză a
portofoliului (Manolescu, 2008, 150): 
ü  fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
ü  nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
ü  progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
 
Ø  Avantajele utilizării portofoliului:
·         permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de regulă, nu
fac obiectul niciunei evaluări;
·         evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o perioadă mai
lungă de timp;
·         facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;
·         determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;
·         permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot fi
îmbunătăţite;
·         constituie un reper relevant pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a instruirii;
·         cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele obţinute;
·         nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi  a
achiziţiilor elevilor;
 
10
Ø  Dezavantajele utilizării portofoliului:
·         dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;
·          riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc.. 
 
Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare şi cuprinde
însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii Este o “excelentă strategie de
evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”,  constând în reflectarea elevului asupra
propriului proces de învăţare şi cuprinzând  reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării
acestuia.
Se poate centra pe aspectele următoare:
1) dezvoltarea conceptuală obţinută;
2) procesele mentale dezvoltate;
3) sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite).
Reflecţia elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătăţii învăţarea viitoare.
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experienţe, sentimente, opinii, gânduri împărtăşite cu un
punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:
-          Ce ai învăţat nou din această lecţie?
-          Cum ai învăţat?
-          Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?
-          Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?
-          Care necesită o clarificare?
-          Ce dificultăţi ai întâmpinat?
-          Cum te simţi când înveţi la ştiinţe?
-          Cum poţi utiliza în viitor această experienţă de învăţare?
-          În ce măsură ceea ce ai studiat  ţi-a satisfăcut aşteptările?
-          Cum îţi place să înveţi în viitor următoarea temă (capitol, lecţie)?
-          Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare)? Dacă da,  de ce?
-          Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
-          Adaugă alte comentarii care te preocupă. 
 
Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă despre
propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:
-           autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a dedicaţiei şi a atenţiei concentrate în
direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare);
-            controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare  (prin analiza planificării, a
demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor obţinute);
-            controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate, a lacunelor înregistrate şi
a cauzelor acestora).
 
Ø  Avantajele aplicării acestei metode:
-          jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă şi flexibilă de evaluare;
11
-          elevul poate să-şi exprime propriile nemulţumiri, dar şi expectaţiile, exprimându-şi dorinţele
şi satisfacţiile;
-          învăţătorul poate să cunoască (cu voia elevului) şi alte aspecte care influenţează procesul
învăţării şi astfel să-l ajute pe elev şi să sporească calitatea instruirii;
-          cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între învăţător şi elev, acesta din
urmă simţindu-se înţeles şi conştientizând faptul că sunt luate în consideraţie circumstanţele; 
 
Ø  Dezavantajele jurnalului reflexiv ţin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul  reflexiv trebuie
completat periodic. Acest lucru solicită disciplină şi notarea cu  regularitate a reprezentărilor
elevilor, precum şi a punctelor de vedere critice. Nu este o  muncă uşoară, deoarece elevii nu sunt
obişnuiţi să reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie învăţaţi şi îndreptaţi treptat pe acest drum al
analizei proprii, pentru a înţelege de ce este  necesară şi cum trebuie făcută. 
 
Observarea sistematică a comportamentului elevilor
 Este o probă complexă care se  bazează pe următoarele instrumente de evaluare:
 
1. fişa de evaluare
2. scara de clasificare
3. lista de control / verificare
 
1. Un posibil model de fişă de evaluare cuprinde următoarele:
a) Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ în mediul căruia îi
aparţine;
b) Particularităţi ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginaţie, memorie, atenţie,
spirit de observaţie etc.;
c) Aptitudini şi interese;
d) Trăsături de afectivitate:
e) Trăsături de temperament;
f) Aptitudini faţă de: sine;disciplina / obligaţiile şcolare;colegi.
g) Evoluţia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi nivelului de integrare.
In raport cu fişa de evaluare, se avansează următoarele sugestii:
• fişele se vor elabora numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin şi îndrumare)
• observarea se limitează la câteva comportamente relevante.
 

12
2. Scara de clasificare indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit comportament. Scările
de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Se va răspunde la întrebări de tipul:
a. în ce măsură elevul participă la discuţii? (niciodată ,rar ,ocazional  ,frecvent  ,întotdeauna)
b. în ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate? (niciodată ,rar ,ocazional 
frecvent  ,întotdeauna)
3. Lista de control / verificare - indică profesorului, faptul că un anumit comportament este prezent
sau absent. Poate fi urmat următorul model:
 
ATITUDINEA FAŢĂ DE SARCINA DE LUCRU A ELEVULUI DA NU
A urmat instrucţiunile.    
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie.    
A cooperat cu ceilalţi.    
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele    
A împărţit materialele cu ceilalţi.    
A încercat activităţi noi.    
A dus activitatea până la capăt.    
A pus echipamentele la locul lor după utilizare.    
A făcut curat la locul de muncă.    

Autoevaluarea

 
O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele operaţionale în
procesul autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înţelege mai bine obiectivele şi conţinutul sarcinii
ce o are de rezolvat, modul în care efortul său de rezolvare a sarcinii este valorificat. Grilele de
autoevaluare permit elevilor să-şi determine în condiţii de autonomie, eficienţa activităţilor realizate.
Pornind de la obiectivele educaţionale propuse, grila de autoevaluare proiectată, conţine:
• capacităţi vizate;
• sarcini de lucru;
• valori ale performanţei.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult sau mai
puţin supravegheată de către profesor.

13
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri (Radu,
1988, p. 246):
• profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
• elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
• îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite;
• cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria
activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de autoevaluare a
elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o
premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate implicită a
educării capacităţii de autoevaluare, profesorii pot dispune de căi explicite de formare şi de educare
a spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva posibilităţi:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei
în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării
unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor.
Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note,
constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este
negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi
să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la
lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în
notare efectivă.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan,
această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor
obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri – eventual, prin
confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui
elev în parte şi ale tuturor la un loc.
În concluzie,în domeniul evaluării școlare asistăm la un proces de îmbogățire a acesteia și tranziția
de la manifestarea ei ca instrument de măsură și control la un demers centrat pe invatarea de catre
elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea si pe autoreglarea cunoasterii. Din perspectiva
acestor idei, evaluarea scolara trebuie sa devina dinamica, centrata pe procesele mentale ale elevului,
sa favorizeze autoreglarea, autoreflectia, sa inlocuiasca acea conceptie statica, bazata pe control,
examinare, sanctiune. In acest fel se poate ajunge la “invățarea asistata de evaluare”.

14