Elevul ca procesor de informaţie.

Rolul memoriei şi al gândirii în învăţare

Modelul învăţării ca procesare a informaţiei

 Un model recent utilizat pentru a înţelege modul în care este prelucrată informaţia de
către mintea umană este modelul calculatorului. Conform acestui model, învăţarea
nu presupune doar elaborarea unui comportament la un anumit stimul (aşa cum
propunea teoria condiţionării instrumentale), ci şi procesarea mai mult sau mai puţin
profundă a informaţiilor primite, formularea de ipoteze, luarea deciziilor celor mai
potrivite în situaţii problematice.
 Întrebările de bază ale modelului procesării informaţiei se referă la:
o caracteristicile informaţiei procesate (ce se învaţă?)
o natura proceselor implicate în învăţare (cum învăţăm?).
Conform acestei perspective, elevul este considerat procesor de informaţie.

1. Ce se învaţă? - Memoria şi sistemele mnezice implicate în învăţare

 Memoria este procesul psihic cognitiv superior prin care se realizează fixarea,
păstrarea şi reactualizarea informaţiilor.
 Datorită importanţei pe care o are memoria se întâmplă ca rolul ei să fie amplificat în
detrimentul altor procese psihice.
În acest sens, o eroare frecventă este suprapunerea conceptului de învăţare peste cel de
memorare. Elevii pot considera că au învăţat dacă au memorat informaţia. Chiar şi unele
cadre didactice tind să acorde prioritate memoriei elevilor.
Memoria nu epuizează învăţarea, ea constituie o condiţie necesară, dar nu şi
suficientă a acesteia.
 Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe etape (procesele memoriei):
1. Întipărirea (memorarea,) este procesul esenţial al memoriei, de calitatea căruia
care depind atât celelalte două procese cât şi activitatea de învăţare.
 posibilă în variate forme:
o logică (prin intervenţia organizatoare a gândirii)
o sau mecanică (fără gândire),
 o involuntară (fără efort) sau voluntară (voită).
2. Stocarea (conservarea/păstrarea/reţinerea) - presupune organizări şi reorganizări de
material.
Exista mai multe sisteme de memorie, fiecare având proprietăţi diferite şi care, prin
interacţiunea lor, fac posibilă funcţionarea unitară a memoriei în general.
I.În funcţie de perioada de stocare a informaţiei
a. Memoria senzorială - reţinerea automată timp de câteva secunde a
informaţiei provenite de la nivelul analizatorilor.
b. Memoria de scurtă durată (MSD) sau memorie de lucru permite
reţinerea timp de 15-20 de secunde a unei informaţii simple (număr de telefon, numele
unei persoane, numerele necesare unui calcul mintal etc.). Volumul acesteia este limitat
(7+/-2 obiecte), corespunzând, neîntâmplător, volumului atenţiei.
Ce putem face pentru a dezvolta MSD?
• să grupăm unităţile informaţionale după unităţi de semnificaţie;
Exemplu: grupul de litere BNRINGBCR va fi mai uşor memorat
prin gruparea în trei unităţi semantice: BNR/ING/BCR
• să verbalizăm conţinutului memoriei
• să utilizăm repetiţia de menţinere (repetăm în minte numărul de telefon).
c. Memoria de lungă durată (MLD) - informaţii care pot fi
păstrate un timp nelimitat şi care se referă la un număr foarte mare de informaţii.
Cum dezvoltăm MLD?
 repetând informaţia într-o manieră elaborativă adica formarea
unor asociaţii între itemii memoraţi
 procesând cât mai profund informaţia -
Există trei niveluri de procesare a informaţiilor:
o nivelul perceptiv (pe baza caracteristicilor fizice ale
stimulului: formă, culoare, mărime, dispunere în pagină);
o nivelul fonologic (pe baza caracteristicilor lingvistice: rime,
litere de început sau sfârşit ale itemilor);
o nivelul semantic (utilizând semnificaţia cuvântului), cel mai profund
• intenţionând să reţinem
.
 II. Pornind de la conţinutul celor memorate se diferenţiază două tipuri de
memorie:
a. Memoria episodică conţine informaţii despre evenimentele personale,
amintiri organizate cronologic. Aceste informatii au o încărcătura emoţională foarte
ridicată
b. Memoria semantică (conceptuală) vizează ansamblul conceptelor,
principiilor, regulilor, imaginilor mentale care, prin intermediul gândirii, sunt organizate
în reţele semantice, scheme şi scenarii cognitive.

3. Reactualizarea (redarea,) informatiei.

• Se poate realiza fie prin:
• recunoaştere (reamintirea în prezenţa obiectului saua materialului
de memorat) sau
• reproducere (în absenţa obiectului)
Recunoaşterea se realizează de 2- 4 ori mai uşor decât reproducerea, însă productivitatea
ei este maiscăzută. Astfel, un elev care realizează repetarea sau recapitularea unui material
doar prin recunoaştere are şanse mai mari să nu-l poată reproduce atunci când i se solicită
aceasta.

 În funcţie de nivelul implicării conştiente în utilizarea informaţiilor se face

distincţia între :
• Memoria declarativă (explicită) este considerată o memorie conştientă,
voluntară, intenţionată. Ea conţine informaţii cu privire la situaţii, fapte,
stări, informaţii numite cunoştinţe declarative.
• Memoria procedurală (implicită) este o memorie inconştientă,
involuntară, neintenţionată. Ea conţine informaţii cu privire la acţiuni
(procedurale: reguli de acţiune, deprinderi motorii, deprinderi cognitive,
reflexe condiţionate).
Atunci când reactualizăm cunoştinţe declarative, procesul de recunoaştere sau de
reproducere a lor este unul intenţionat, voit, conştient, în timp ce reactualizarea mersului pe
bicicletă, se realizează automat, fără efort voluntar.
 Pentru a realiza mai rapid trecerea la memorarea procedurala se recomandă
combinarea cunoştinţelor declarative cu cât mai multe exemple care corespund
regulilor prezentate şi care urmează să fie aplicate.

Prin ce diferă elevii între ei în ceea ce priveşte memoria?

Memoria şi procesele ei se caracterizează prin moduri diferite de a activa la

diferite persoane. În acest sens se poate vorbi de calităţile aptitudinale ale
memoriei:
- volumul memoriei: cantitatea de material cu care o persoană operează
la nivelul memoriei (prin fixare, stocare şi reactualizare);
- elasticitatea: capacitatea de a acumula mereu cunoştinţe noi şi de a le
organiza şi reorganiza pe cele vechi;
- rapiditatea întipăririi: capacitatea de fixare rapidă, cu economie de
timp, de repetiţii şi de efort a informaţiilor;
- trăinicia păstrării: conservarea corectă a informaţiilor memorate
pentru o perioadă îndelungată de timp;
- exactitatea redării: gradul ridicat de precizie, corectitudine şi
acurateţe a recunoaşterii şi reproducerii;
- promptitudinea redării: realizarea rapidă, promptă a recunoaşterii şi
reproducerii.

De ce uităm?
 Uitarea este un proces opus memorării care permite renunţarea la
acele informaţii care nu sunt actuale şi care pot împiedica
adaptarea.
 . Uităm ceea ce nu este necesar, ceea ce nu are semnificaţie, dar şi
ceea ce nu a fost corect memorat
 Uitarea poate fi totală, parţială sau lapsus.

 . Pentru a diminua efectele negative ale uitării în procesul de

 învăţământ, soluţia este repetiţia eşalonată, atribuirea de sens,
semnificaţie, memorarea cu pauze etc.

 Un rol şi mai important îl are memorarea logică a informaţiilor .

3. Cum se învaţă? - Gândirea şi organizarea cunoştinţelor

 Gândirea este procesul psihic cognitiv superior de reflectare indirectă,

mijlocită (cu ajutorul cuvântului), generalizată şi abstractizată a
realităţii. Prin intermediul gândirii informaţia este organizată, realitatea
este înţeleasă şi este controlată prin adaptare la nivelul rezolvării de
probleme.

I. Care este conţinutul specific al gândirii? - latura informaţională a gândirii:

gândirea casistem de noţiuni, judecăţi şi raţionamente

 Noţiunea (conceptul) – reflectă aspectele generale şi esenţiale

(abstractizate) ale unei clase de obiecte şi fenomene (reţinând ceea ce este
general şi esenţial pentru măr, prun cireş, brad formăm conceptul de
arbore).
- Prin intermediul notiunilor se realizează o simplificare a lumii prin
gruparea acelor lucruri care au trăsături comune
- Noţiunile încorporează două categorii de relaţii:
• relaţia de predicaţie (referitoare la caracteristicile conceptului) şi
• relaţii de subordonare (referitoare la raportul noţiunii cu altele
mai generale). Prinabstractizări şi generalizări succesive se trece
de la noţiunile aşa zise concrete (care au drept corespondent în
real o imagine, de exemplu arbore) la noţiunile abstracte – idei
– cărora nu le mai corespunde nici o imagine (ex: viu, infinit,
spiritualitate, absolut, etc.).
• . Reţelele semantice sunt structuri mintale compuse prin
 diferite relaţii semantice între concepte.. Relaţiile care se
stabilesc pot fi relaţii de predicaţie (Arborii au frunze) sau
relaţii de subordonare (Arborii sunt plante.).

Cum mai pot fi organizate cunoştinţele?

 Reţelele semantice se construiesc pornind de la particular la general.
 Relaţiile întreg – parte dintre cunoştinţe se organizează sub forma
schemelor şi a scenariilor cognitive.
 Schema cognitivă reprezintă o structură generală de cunoştinţe activate
simultan cu privire la o situaţie complexă din realitate
Exemplu: Schema universităţii cuprinde informaţii cu privire la clădiri,
formaţiuni de studenţi, cadre didactice, personal auxiliar, ceea ce este
general pentru orice universitate, dar permite particularizări pentru
Universitatea Suceava, Universitatea Iaşi, Universitatea Bucureşti etc.
 Scenariul cognitiv este constituit dintr-o succesiune de evenimente specifice unui
anumit context.
Exemplu: scenariul pentru a merge la şcoală, pentru a merge la o petrecere etc.

Cum folosim reţelele semantice în învăţare?

 Exista două tipuri de persoane în funcţie de nivelul procesării
informaţiilor:
o novicii (persoanele începătoare într-un anumit domeniu) şi
o experţi (persoanele experimentate în domeniul respectiv).
Diferenţele dintre cele două categorii au la bază diferenţele existente la
nivelul modului de organizare a reţelelor semantice:

 Învăţarea este modalitatea prin care o persoană îşi poate modela reţelele
semantice specifice unui domeniu. Prin învăţare are loc trecerea de la
statutul de novice la cel de expert.

 Altă modalitate de simplificare şi organizare a realităţii utilizată

 concomitent conceptelor o reprezintă prototipul, respectiv exemplarul
utilizat cu cea mai mare frecvenţă pentru a exemplifica o categorie (fiind
cel mai reprezentativ pentru categoria respectivă – de exemplu pentru
categoria fruct în zona temperată prototipul utilizat este măr). La vârstele
mici, reţelele semantice alecopiilor includ frecvent prototipuri.

b. Judecata
 afirmarea sau negarea unui raport dintre două sau mai multe noţiuni.
 “propoziţii logice”, caracterizate prin existenţa adeziunii, a
convingerii.

c. Raţionamentul
 formă de gândire în care, pornind de la una sau mai multe judecăţi,
obţinem o altă
judecata
În cazul exemplului precedent, utilizând relaţiile dintre concepte se pot
realiza raţionamente (Arborii sunt plante. Plantele sunt vii. Deci arborii
sunt vii.).

Procesul formării şi dezvoltării noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor se

realizează atât în activitatea de învăţământ (cât şi prin îmbogăţirea experienţei
individuale a elevului în afara acestui proces (experienţa practică).
Însuşirea, asimilarea noţiunilor nu se produce mecanic, printr-o simplă
memorare, ci este un proces activ, în care gândirea elevului prelucrează datele
furnizate şi le leagă de experienţa proprie.

Ce trebuie să facă profesorul pentru a uşura procesarea informaţiilor de către elev?

 elevii trebuie învăţaţi să gândească în sisteme;

 să dea posibilitatea elevilor să-şi construiască singuri conceptele şi reţelele
semantice - nu trebuie predate direct, profesorul trebuind doar să-l ajute pe
 elev să-şi construiască propriileconcepte şi să descopere relaţiile dintre ele);
 să raporteze permanent noile informaţii la cunoştinţele deja existente în
reţeaua semantică a elevului;
 să realizeze similitudini între ceea ce se cunoaşte şi informaţiile noi;
 să utilizeze informaţii prealabile despre ceea ce urmează să afle elevii cu scopul
organizării lor;
 să-i ajute să treacă de la cunoştinţe declarative la cunoştinţe procedurale (de la
teoretic la practic);
 învăţarea pe bază de exemple.

II. Latura instrumentală a gândirii: gândirea ca sistem de operaţii

 Operaţiile gândirii sunt operaţii mentale, unelte cu ajutorul cărora

informaţiile asimilate pot fi prelucrate, interpretate, raportate unele
la altele. Ele provin din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care
copilul le face mai întâi în mod real, în viaţa de fiecare zi.
 Toate operaţiile gândirii sunt complementare (apar în cupluri):
analiză/sinteză, abstractizare/concretizare,
generalizare/particularizare/individualizare.

Operaţiile generale ale gândirii

 Comparaţia – apropierea pe plan mintal a unor obiecte sau

fenomene cu scopul stabilirii de asemanari si deosebiri între ele.
Recomandări:
-se recomandă stabilirea de deosebiri acolo unde elementele sunt asemănătoare
şi invers, stabilirea de asemănări acolo unde elementele sunt deosebit
- comparaţia în condiţiile aducerii unui al treilea element, diferit de cele două
De exemplu, comparând mărul cu părul, se obţin destul de puţine asemănări,
dar dacă introducem si bradul, elevii vor nota mult mai multe asemănări,
apelând la noţiunea mai generală de pom fructifer în raport cu cea de
conifer.
 Analiza este operaţia de separare mintală a unor obiecte, fenomene sau a
unor însuşiri, părţi ale lor.
 Sinteza presupune stabilirea unor legături între obiecte, fenomene sau
diferitele lor părţi, elemente şi însuşiri.
Analiza şi sinteza sunt operaţii complementare.
Comparaţia, analiza şi sinteza sunt operaţii concrete
Acestea permit soluţionarea de probleme şi de către animalele
superioare. Diferenţa dintre modul de a utiliza operaţiile concrete
de către om şi animale constă în faptul că animalele utilizează
drept material de prelucrat doar acţiunile reale, în timp ce omul
poate utiliza şi acţiunile imaginare.
 Abstractizarea operaţia de analiză a esenţialului prin
izolarea pe plan mintal a unor aspecte esenţiale dintre obiecte
şi fenomene. Abstractizarea (a face abstracţie de...) are o latură
 pozitivă – de reţinere mintală şi
 una negativă – de neglijare a unor note şi
aspecte de care nu dorim să ţinem seama
Exemplu: pentru a forma noţiunea de arbore, am reţinut structura, faptul că
au frunze, dar nu şu forma sau culoarea frunzelor, aspecte de care am făcut
abstracţie).
 Generalizarea operaţia prin care extindem o relaţie
stabilită între două obiecte sau fenomene asupra unei intregi
categorii –
• Este posibil ca elevii mici să generalizeze greşit
conceptele fie printr-o extindere prea mare a sferei
noţiunii (când prin râu înţeleg orice apă curgătoare),
fie îngustând sfera noţiunii şi sărăcindu-i conţinutul
printr-o abstractizare greşită (fruct – tot ce e dulce,
ghinda nu e dulce deci nu e fruct).
  Concretizarea, individualizarea şi particularizarea sunt
operaţii ale gândirii care sunt complementare abstractizării şi
generalizării.
Exemplu: Trecerea logică de la abstract la concret reprezintă un progres
în învăţarea elevilor dacă elevii, după ce au abstractizat ajungând la legea
condensării vaporilor de apă, pe baza ei vor putea explica ploaia prin
prezenţa unor nori şi răcirea aerului în atmosferă.
 Sistematizarea şi clasificarea - constau în ordonarea de
informaţii, organizarea conceptelor în clase cu subordonări şi
supraordonări, specii şi varietăţi, categorii şi sisteme. Ele intervin
în mod deosebit în construirea reţelelor semantice.

Operaţiile specifice -particularizări ale operaţiilor generale în cadrul domeniului

respectiv. Ele se manifestă prin algoritmii specifici diferitelor discipline (operaţia
de împărţire, extragerea rădăcinii pătrate etc.)

III. Latura funcţională a gândirii - gândirea ca proces de înţelegere

 Înţelegerea este baza oricărei asimilări conştiente a cunoştinţelor.

 Înţelegerea constă în atribuirea de sens psihologic prin stabilirea
unor relaţii importante între ceva necunoscut şi ceva dinainte
cunoscut.
 Inţelegerea unei noi informaţii receptate se realizează procesual:
1. reactualizarea selectivă a vechilor date şi informaţii,

2. continuă cu reorganizarea acestor date în raport cu noile

informaţii,
3. sinteza cognitiva, adică, “am înţeles!”.

Cum putem afla dacă a avut loc o înţelegere reală?

-Cerând elevului să aplice regula la situaţii concrete şi cât mai
diverse.
 -Profunzimea înţelegerii se realizează în trepte:
• mai întâi are loc raportarea la o clasă foarte generală,
• apoi integrarea într-o anume categorie clar delimitată
şi cunoscută
-Verificând nivelul certitudinii elevului în legătură cu cele afirmate-
claritatea intelegerii
-Cerând elevului să argumenteze cele afirmate- Fundamentarea
înţelegerii
Condiţiile unei bune înţelegeri sunt:
1. existenţa unui fond prealabil de cunoştinţe;
2. selecţia şi sistematizarea cunoştinţelor vechi şi a celor ce trebuie înţelese;
3. utilizarea unor demersuri aplicative specifice (în funcţie de sarcină);
4. precizarea de la început a intenţiilor celui care explică

IV. Latura performanţială a gândirii - gândirea ca proces de rezolvare de probleme

 . Sub aspect psihologic, problema este definită ca un obstacol

cognitiv resimţit de persoana care se confruntă cu situaţia
respectivă – deci vizează o interacţiune între subiectul cunoaşterii
şi realitate.
Caracteristicile unei probleme:
- elevul are acces la un sistem de date la nivelul cărora întrebarea identifică
anumite lacune (conştientizarea obstacolului cognitiv);
- este declanşată o trebuinţă de cunoaştere
- elevul acţionează în sensul descoperirii acelor cunoştinţe sau proceduri
care să acopere zona de incertitudine.

Paradigma rezolvării de probleme cuprinde următoarele etape:

1. Punerea problemei
Implică formularea /reformularea problemei prin stabilirea clară a
cunoscutelor şi a necunoscutelor şi a relaţiilor dintre ele (importanţa acestei etape
rezultă din frecventa afirmaţie conform căreia “o problemă bine formulată este
pe jumătate rezolvată”)..
2. Analiza datelor, formularea ipotezelor şi testarea lor
- aprecierea dificultăţilor ca şi a datelor oferite pentru a o rezolva.
Caracteristică acestei etape este emiterea măcar a unei (sau mai multor)
judecăţi ipotetice în direcţia rezolvării.
3. Constituirea modelului rezolutiv
- urmează descompunerea problemei în unităţi mai simple, de grade
diferite de dificultate. .
4. Execuţia
În această etapă are loc aplicarea modelului rezolutiv rezultat în urma
etapei anterioare. La acest nivel are loc rezolvarea efectivă a problemei.
5. Obţinerea rezultatului şi verificarea lui
Este o etapă necesară mai ales în cazul problemelor complexe,
presupunând evaluarea rezultatului în raport cu datele iniţiale şi cu ipotezele
formulate în a doua etapă.

 Pentru a facilita acest proces complex în cadrul căruia adesea elevii

întâmpină greutăţi, se impune din partea cadrelor didactice:
- să acorde o atenţie sporită însuşirii ideilor ancoră care au importanţă centrală
în disciplina respectivă şi oferă posibilitatea de a fi utilizate în variate situaţii-
problemă;
- să utilizeze scheme logico-grafice cu valoare de sugestie pentru rezolvarea de
probleme;
- să gradeze dificultatea problemelor propuse pentru rezolvare (pentru a nu descuraja
elevul);
- să asigure probleme cât mai variate;
- să utilizeze valenţele grupului în rezolvarea de probleme.

Întrucât activează resurse informaţionale şi motivaţionale foarte vaste,

rezolvarea de probleme este considerată modalitatea cea mai eficientă de
 învăţare.

Prin ce diferă elevii între ei în modul de rezolvare a problemelor?

1. În rezolvarea de probleme pot fi utilizate diferite tipuri de gândire.

 unii elevi utilizează mai uşor gândirea algoritmică (o formă
organizată de gândire, bazată pe paşi bine definiţi - care conduc cu
certitudine la soluţii)
 iar alţi elevi preferă gândirea de tip euristic (mai puţin organizată,
conţinând procedee menite să conducă la descoperire şi invenţie).
In funcţie de sensul de evoluţie de la analitic la sintetic sau invers:
 unii elevi excelează în gândirea convergentă (care pleacă de la un set de
întrebări sau informaţii separate care, sintetizate într-o anumita formă,
constituie o soluţie)
 iar alţii la nivel de gândire divergentă (plecându-se de la un set iniţialde
informatii sintetice se construiesc o mulţime de soluţii);
După sensul de evoluţie de la general la particular sau invers poate fi utilizată:
 gândirea inductivă (pornind de la cazuri particulare construieşte prin
generalizare o teorie sau un principiu aplicativ pentru o categorie de
cazuri) sau
 gândirea deductivă (care pleacă de la principii care sunt particularizate în
cazuri specifice).