LUCRARE DE LICENȚĂ

APLICAŢIILE TERAPIEI VIRTUALE

ÎN TULBURĂRILE PSIHICE LA COPII
ȘI ADOLESCENȚI
Coordonator ştiinţific
Prof. Dr. Ştefănescu Cristinel

Îndrumător ştiinţific
Asist. Dr. Chele Gabriela Elena

Candidat:

APĂSCĂRIȚEI TABITA-DANIELA

Facultatea de Medicină

Specializarea: Medicină
Disciplina: Psihiatrie
2018

1
 UNIVERSITATEA DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE
GRIGORE T.POPA IAŞI

LUCRARE DE LICENȚĂ

APLICAŢIILE TERAPIEI VIRTUALE

ÎN TULBURĂRILE PSIHICE LA COPII
ȘI ADOLESCENȚI

Coordonator ştiinţific
Prof. Dr. Ştefănescu Cristinel

Îndrumător ştiinţific
Asist. Dr. Chele Gabriela Elena

Candidat:

APĂSCĂRIȚEI TABITA-DANIELA

Facultatea de Medicină

Specializarea: Medicină
Disciplina: Psihiatrie
2018

2
 APLICAȚII TERAPII VIRTUALE ÎN TULBURĂRILE PSIHICE LA COPII ȘI
ADOLESCENȚI

CUPRINS

CAPITOLUL I ...........................................................................................................................3

1.1 DEZVOLTAREA PSIHICĂ A COPILULUI ȘI A ADOLESCENTULUI ............. 3

1.1.1 PERIOADE ALE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL ȘI
ADOLESCENT ............................................................................................................. 3
1.1.2 FACTORI IN DEZVOLTAREA PSIHICĂ LA COPIL ȘI
ADOLESCENT...............................................................................................................3
1.2 TULBURĂRILE PSIHICE LA COPIL ȘI ADOLESCENT ...................................4
1.2.1 TERMINOLOGIE ....................................................................................... 4
1.2.2 CLASIFICARE TULBURĂRI MINTALE ................................................. 5
1.2.3 SIMPTOMATOLOGIE TULBURĂRI MINTALE ..................................... 6
1.2.4 ETIOPATOGENIA TULBURĂRILOR MINTALE ....................................
7
1.3 DATE TEORETICE PRIVIND TERAPIILE VIRTUALE .....................................8
1.3.1 TERMINOLOGIE TERAPII VIRTUALE ...................................................8
1.3.2 ISTORIA TERAPIILOR VIRTUALE ....................................................... 11
1.3.3 APLICAȚII DE TERAPII VIRTUALE .....................................................14
1.3.4 DEZAVANTAJELE TERAPIEI VIRTUALE ............................................20
1.3.5 AVANTAJELE REALITĂȚII VIRTUALE ............................................... 21
1.4 BAZA TEORETICĂ PENTRU UTILIZAREA REALITĂȚII VIRTUALE ÎN
SĂNĂTATEA MINTALĂ ........................................................................................... 22

CAPITOLUL II ......................................................................................................................23

O COMPARAȚIE CLINICĂ CONTROLATĂ A PERFORMANȚEI ATENȚIEI LA

COPII CU ADHD ÎN CLASA DE REALITATE VIRTUALĂ COMPARATIVĂ CU
METODE NEUROPSICHOLOGICE STANDARD .............................................................. 23

3
CAPITOLUL III ...................................................................................................................... 48

CONCLUZII ........................................................................................................................... 48

1. EFICACITATE .............................................................................................................. 48

2. TRATAMENTUL PENTRU LEZIUNI ........................................................................ 49

3. PREOCUPĂRI .............................................................................................................. 51

BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................................... 53

4
CAPITOLUL I

1.1. DEZVOLTAREA PSIHICA A COPILULUI SI A ADOLESCENTULUI

1.1.1 PERIOADE ALE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL SI ADOLESCENT

Şcoala românească de psihologie consideră că dezvoltarea psihică a copilului cuprinde

următoarele perioade:
o 0 –1 an – sugarul

o 1 – 3 ani - copilul mic (prima copilărie)

o 3 – 6 ani - preşcolaritatea

o 6 – 11 ani - şcolarul mic

o 11 – 14 ani – pubertate

o 14 – 18 ani - adolescenţă

1.1.2. FACTORI IN DEZVOLTAREA PSIHICA LA COPIL SI ADOLESCENT

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces extrem de complex. La sfârşitul acestui

proces trebuie să găsim omul matur, "înarmat" cu tot ceea ce-i permite adaptarea la societatea
din care face parte.
Acest proces este unul activ, dinamic care se realizează ca o consecinţă a influenţei
factorilor externi (mediul social, educaţie etc) asupra particularităţilor individuale ale
copilului. Toţi aceşti factori interrelaţionează, importanţa fiecăruia dintre ei devenind decisivă.
[1]
Ereditatea, mediul social şi educaţia sunt consideraţi factori importanţi în devenirea
umană.
Ereditatea reprezintă zestrea nativă, un specific biologic ce garantează o anumită

5
formă diferenţiată de adaptare şi de reacţie. Avem în vedere trăsăturile cunoscute sub numele
de "predispoziţii native", rezultat al dezvoltării biologice complexe de-a lungul generaţiilor.
Privite în acest fel aceste trăsături reprezintă punctul de plecare al dezvoltării, condiţie fără de
care acest proces n-ar putea fi parcurs.
Faptul că zestrea nativă poate fi atât de asemănătoare la un moment dat (gemenii
univitelini) nu explică însă traiectoriile individuale ale dezvoltării lor. Acest lucru subliniază
ideea că ereditatea condiţionează procesul dezvoltării dar că nu este suficientă pentru evoluţia
omului.
Mediul social
Termenul de ”mediu” exprimă totalitatea cerinţelor sociale şi a relaţiilor în care
trăieşte şi acţionează copilul.
Factorii care ţin de mediul social se grupează în două categorii:
-"mediul imediat" - familie, rude, şcoală, educatori - micro-sistem
-"mediul social" în general - societatea cu particularităţile social-istorice - macrosistem
Micro-sistemul şi macro-sistemul nu sunt identice, deşi ele se interacţionează în multe puncte,
în mod diferit, de la o etapă de vârstă la alta. Aşa se explică de ce la copiii care trăiesc în
aceiaşi societate există atâtea diferenţe de dezvoltare.[2]
Educaţia
Educaţia este factorul decisiv care acţionează asupra copilului. Acest proces permanent
şi continuu nu se referă doar la educaţia intelectuală (informativă şi formativă) care se
realizează în instituţii de învăţământ, ci la toate influenţele care modelează copilul în vederea
creării unei personalităţi cât mai armonios structurate. Educaţia trebuie să asigure adaptarea
optimă a copilului la cerinţele societăţii, bazându-se pe potenţialul individual.

1.2 TULBURARILE PSIHICE LA COPIL SI ADOLESCENT

1.2.1 TERMINOLOGIE

Termenul de „tulburare mintala” nu este in intregime corect, avand in vedere ca sunt

implicati o serie de factori in dezvoltarea unei astfel de tulburari (de ex., ereditatea, chimia
creierului). Ca atare, multe dintre aceste tulburari pot fi tratate eficient cu medicatie,
psihoterapie sau o combinatie dintre cele doua.

6
 Identificarea unei tulburari mintale la un copil poate fi dificil de realizat pentru
furnizorii de servicii medicale. Pe parcursul dezvoltarii lor, fiecare copil, pe de o parte,
experimenteaza o serie de schimbari in plan fizic, mental si emotional si, pe de alta parte, se
afla intr-un proces permanent de invatare despre cum sa faca fata situatiilor cu care se
confrunta in viata de zi cu zi, despre cum sa se adapteze, despre cum sa relationeze cu lumea
inconjuratoare, maturizandu-se in ritmul propriu.
Ceea ce este considerat normal la copii se incadreaza intr-o gama larga de
comportamente si abilitati. De aceea, orice diagnostic de tulburare mintala trebuie sa ia in
considerare functionarea copilului acasa, in sanul familiei, la scoala, cu colegii, precum si
aspecte legate de varsta si simptome.
 

1.2.2 CLASIFICARE TULBURARI MINTALE

Cele mai frecvente tulburari mintale la copii

Exista mai multe tipuri de tulburari mintale care pot afecta copiii si adolescentii, si
anume:
1. Tulburarile anxioase: copilul raspunde la anumite situatii cu frica sau groaza, simptomele
fizice incluzand puls ridicat si transpiratie;
2. Tulburari de atentie si hiperactivitate (ADHD): copilul prezinta probleme de
concentrare, pare ca nu poate finaliza o sarcina simpla, este usor de plictisit, tinde sa se
foiasca si sa isi schimbe locul in mod constant si este impulsiv (nu gandeste inainte de a
actiona);
3. Tulburari de comportament: copilul are tendinta de a sfida regulile, adoptand un
comportament perturbator in mediile organizate (cum ar fi scoala);
4. Tulburari pervazive de dezvoltare: copilul este confuz in gandirea lui si, in general, are
probleme in a intelege lumea din jurul lui;
5. Tulburari de alimentatie: implica emotii si atitudini intense, precum si comportamente
neobisnuite asociate cu greutatea si alimentatia;
6. Tulburari de eliminare: afecteaza comportamentul legat de folosirea toaletei; enurezisul
este cea mai frecventa tulburare de acest gen;
7. Tulburari de dispozitie: implica sentimente persistente de tristete, schimbarea rapida a
starii de spirit; in aceasta categorie, sunt incluse depresia si tulburarea bipolara;
8. Tulburari de invatare si comunicare: copilul are dificultati in stocarea si prelucrarea
7
informatiilor, precum si cu privire la gandurile si ideile lor;
9. Schizofrenia: implica distorsiuni la nivelul perceptiei si gandurilor;
10.Ticuri: copilul efectuaeaza, in mod repetat si brusc, anumite miscari si sunete numite ticuri
involuntare si, de multe ori, lipsite de sens.[3]

Unele dintre aceste afectiuni ca, de exemplu, tulburarile anxioase, de alimentatie, de

dispozitie, schizofrenia, pot sa apara atat la adult, cat si la copil. Altele incep in copilarie si pot
continua la varsta maturitatii. Un copil poate prezenta, de asemenea, mai mult de o tulburare.

1.2.3. SIMPTOMATOLOGIE TULBURARI MINTALE

Simptomele tulburarilor mintale la copii

Acestea depind de tipul de boala, dar unele dintre simtomele generale includ: 
1. Abuz de droguri si/sau alcool;
2. Incapacitatea de a face fata problemelor de zi cu zi;
3. Modificari ale obiceiurilor alimentare;
4. Probleme de somn;
5. Plangeri excesive de boli fizice;
6. Sfidarea autoritatii, chiulul de la scoala, furtul;
7. Frica intensa de a castiga in greutate;
8. Stare de spirit negativa de lunga durata, adesea insotita de lipsa poftei de mancare si
ganduri de moarte;
9. Izbucniri frecvente de furie;
10. Modificari ale performantelor scolare;
11. Pierderea interesului pentru activitati de care, de obicei, se bucura;
12. Cresterea semnificativa a timpului petrecut singur;
13. Ingrijorari excesive;
14. Hiperactivitate;
15. Cosmaruri, somn agitat;
17. Comportament agresiv, nesupunere, incapatanare;
18. Halucinatii.[4]

8
 2. Beneficiile și costurile aplicării VR în psihoterapie

Includerea aplicațiilor VR în psihoterapie oferă o serie de avantaje. Acestea includ

posibilitatea ajustării mediilor virtuale la nevoile specifice ale fiecărui client și controlul a
ceea ce este prezentat clientului.
 În plus, VR permite terapeutului să expună clientul la condiții care ar putea fi nesigure
sau accesibile cu costuri ridicate în lumea exterioară și să îmbunătățească confidențialitatea
prin evitarea spectatorilor.
 Mai mult, terapeuții par să considere că expunerea VR este mai puțin agversivă decât
terapia in vivo. De exemplu, García-Palacios și colab a arătat că doar 3% din 150 de
participanți care suferă de fobie specifică au refuzat expunerea la VR, în timp ce 27% au
refuzat terapia in vivo.
Cu toate acestea, utilizarea VR implică costuri considerabile. În primul rând, în pofida
recentelor descoperiri, unele grupuri ar putea să nu fie reticente în utilizarea tehnologiilor VR
și, prin urmare, ar putea fi excluse de la tratament. În plus, manipularea aplicațiilor VR
necesită o anumită pregătire pentru terapeuți. 
 În plus, achiziția de echipamente este destul de scumpă, chiar dacă costurile au scăzut
dramatic în ultimii zece ani.[5]
 În cele din urmă, clienții pot prezenta amețeli și greață, un sindrom denumit boală de
simulare. 
În mod evident, aceste costuri ar trebui acceptate numai cu condiția ca aplicațiile VR
să poată trata în mod eficient tulburările psihice. Prezentul articol își propune să prezinte
concluziile recente pentru a examina eficiența utilizării tehnologiilor VR în psihoterapie.

Realitatea virtuală poate oferi, de asemenea, un mediu care poate fi deosebit de util
pentru copiii cu ADHD. Într-un singur caz, există oportunități pentru repetarea practicilor de
noi competențe într-o lume angajată și motivantă. 

Copiii cu ADHD care ar putea fi averse la eșec din cauza experiențelor lor la școală ar
putea fi mai dispuși să accepte feedback-ul privat al realității virtuale. De asemenea, aceștia ar
putea fi mai apți să utilizeze strategiile de instruire bazate pe încercări și erori care pot fi
integrate în realitatea virtuală ca instrument de învățare.

În plus, realitatea virtuală poate ajuta la crearea unor scenarii de joc specifice care
recompensează aplicarea abilităților cum ar fi inhibarea răspunsului și controlul

9
emoțional. Practic, oportunitățile de a amâna satisfacerea și moderarea hiperactivității în
realitatea virtuală pot fi, de asemenea, de ajutor.

Validitate ecologică

Validitatea ecologică a devenit un aspect important în evaluarea neuropsihologică.

Validitatea ecologică implică legătura dintre provocările măsurate de către probele
neuropsihologice, în laborator și cele pe care participantul le are de confruntat în lumea reală.
În sens larg, validitatea ecologică a unui test psihologic se referă la capacitatea testului de a
oferi rezultate similare cu cele care ar fi înregistrate în lumea reală.

Un nivel adecvat de validitate ecologică al unui test neuropsihologic implică ca pe baza

rezultatului la test și a interpretărilor care se fac pe baza acestuia să se poată face predicții
acurate a comportamentului în situații concrete de viață. Două abordări cu privire la aspecte
ale validității ecologice a unui test sunt prevăzute în domeniu. Prima se refera la probabilitate,
iar cea de-a doua la veridicitate.

Probabilitatea se focalizează pe gradul în care provocările și cerințele din testele

neuropsihologice se aseamănă cu cele exprimate în contexte de lume reală. De exemplu, o
încercare de a crește probabilitatea testului se concretizează prin includerea în itemii testului a
unor exemple de sarcini cognitive zilnice.

Aspectul principal în această abordare nu se pune pe gradul de discriminare a testului, ci

pe cât de bine scorurile la test reflectă abilități cognitive zilnice. Scopul testelor cu
probabilitate ridicată nu este de a detecta și discrimina între persoanele cu leziuni cerebrale,
dar să identifice persoanele care sunt afectate în sarcinile zilnice.

În încercarea de a crea teste cu probabilitate ridicată s-au dezvoltat o serie de teste

precum: Evaluarea Comportamentală a Sindromului Disexecutiv pentru evaluarea funcțiilor
executive, Testul de atenție cotidiană folosit pentru măsurarea atenției, Testul Rivermead de
Memorie pentru evaluarea memoriei.

Aceste teste conțin sarcini cognitive care simulează sarcini cognitive zilnice: să își
amintească locația unor obiecte predefinite sau să planifice rute, spre exemplu. Veridicitatea
cuantifică magnitudinea relației dintre rezultatele testului și criterii obiective ale performanței
cotidiene.

Această abordare a validității ecologice a testelor neuropsihologice se bazează mai mult

pe tehnici și proceduri statistice care evaluează măsura în care scorurile obținute la teste sunt

10
relaționate cu criterii din viața cotidiană (performanță academică, statutul pe piața forței de
muncă).

Rezultatele studiilor care au investigat validitatea ecologică a testelor neuropsihologice

pe populație sau populație sănătoasă sugerează un nivel scăzut spre mediu al validității
ecologice în predicția nivelului de funcționare cotidiană. De aceea, se face resimțită nevoia ca
evaluarea neuropsihologică să măsoare ceea ce subiectul face în activitățile zilnice și nu a
ceea ce poate el să facă.

Relevanța cercetării prezente

Disfuncții la nivelul sistemului nervos central pot cauza deteriorări cognitive și

funcționale. De obicei aceste deteriorări se reflectă în procese cognitive precum: atenție,
memorie, limbaj, abilități verbale, funcții executive.

Printre condițiile responsabile de disfuncții la nivelul sistemului nervos central

amintim: traumatisme cranio-cerebrale, accidente vasculare cerebrale, boala Alzeheimer,
demență vasculară, epilepsie, boala Parkinson, boala Huntington, scleroză multiplă. În prezent
evaluarea neuropsihologică se bazează pe testele creion hârtie sau pe cele pe calculator și
constau dintr-o serie de stimuli sau itemi care sunt administrați pacienților într-un mediu
steril, de laborator.

Aceste teste au validitate de construct și proprietăți psihometrice bune, însă, după cum
s-a prezentat anterior, au un nivel scăzut spre moderat al validității.

Prin urmare, se recomandă dezvoltarea unor instrumente care să aibă nivele mai ridicate
ale validității ecologice.

De aceea, datorită similarității cu lumea reală, testele neuropsihologice care utilizează

realitatea virtuală pot fi considerate ca având potențial în testarea neuropsihologică, cu un
nivel ridicat de validitate ecologică.

Evaluarea neuropsihologică care utilizează realitatea virtuală este procedura sistematică

care conține sarcini cognitive integrate în mediul virtual pentru evaluarea activităților
specifice sistemului nervos central care sunt asociate cu comportamente observabile.

Datorită caracteristicilor sale unice care poate crea premisele unei evaluări cu o
validitate ecologica ridicată, realitatea virtuală utilizată în scopul evaluării neuropsihologice
poate fi o alternativă la evaluarea clasică.

11
 Acest aspect merită a fi investigat. În primul rând, pentru a aduce suport pentru
validitatea de construct, cea convergentă sau divergentă, cea relativă la criteriu este nevoie să
se realizeze mai multe studii realizate de echipe diferite de cercetare.

În al doilea rând, 6 se face simțită absența investigării mecanismelor prin care

funcționează realitatea virtuală în evaluare. Cercetările ar putea lua în calcul investigarea
modalității prin care factorii umani interacționează cu cei tehnologici.

1.2.4.ETIOPATOGENIA TULBURARILOR MINTALE

Nu se cunosc cauzele exacte ale celor mai multe tulburari mintale, dar cercetarile
sugereaza ca exista o combinatie de factori care ar putea fi implicati, cum ar fi: ereditate,
biologie, traume psihologice, stres.
Ereditatea. Multe dintre tulburarile mintale ar putea fi transmise de la parinti la copii,
prin intermediul genelor.
Biologie. Unele tulburari au fost legate de substante chimice speciale de la nivelul
creierului, numite neurotransmitatori. Acestia ajuta celulele nervoase din creier sa comunice
una cu cealalta. In cazul in care aceste substante chimice sunt in dezechilibru sau nu
functioneaza corect, mesajele nu s-ar putea face prin creier corect, ceea ce duce la simptome.
Trauma psihologica. Unele tulburari ar putea fi declansate de traume cum ar fi abuzul
sexual, fizic, emotional, neglijare, pierderea unui parinte, etc.
Stres. Anumite evenimente stresante sau traumatizante pot declansa o tulburare la un
copil cu vulnerabilitate la astfel de afectiuni.[6]

1.3 DATE TEORETICE PRIVIND REALITATEA VIRTUALA

1.3.1 TERMINOLOGIE REALITATE VIRTUALA

Realitatea virtuală (expresie provenită din engleză de la Virtual reality sau VR) se
referă la ambianțe artificiale create pe calculator care oferă o simulare a realității atât de
reușită, încât utilizatorul poate căpăta impresia de prezență fizică aproape reală, atât în
anumite locuri reale, cât și în locuri imaginare.
12
 Cele mai multe ambianțe sau împrejurimi reprezentate cu metodele VR oferă de obicei
o anumită experiență vizuală a unei realități obișnuite, afișată ori pe un ecran de calculator, ori
pe afișoare 3D (stereoscopice) speciale.
Unele simulări includ însă și informații suplimentare destinate celorlalte simțuri
umane, cum ar fi sunete, forțe exercitate asupra corpului utilizatorului percepute prin simțul
tactil etc. Unele tehnologii mai avansate oferă și feedback mecanic la anumite mișcări, în
special în aplicații medicale precum și la jocurile computerizate, astfel încât „cufundarea”
mentală în lumea VR devine aproape atotcuprinzătoare.
Alte aplicații oferă nu numai imagini ci și posibilitatea comunicării verbale; astfel ele
pot crea chiar și o „teleprezență” sau și o „teleexistență” (desigur virtuale).[7]
Realitatea virtuală (VR) a devenit acum un instrument promițător în multe domenii ale
terapiei și reabilitării. Continuarea progreselor în tehnologia VR împreună cu reducerea
concomitentă a costurilor sistemului au susținut dezvoltarea unor sisteme VR mai ușor de
utilizat și accesibile, care pot viza în mod unic o gamă largă a obiectivelor clinice, psihologice
și cognitive și a întrebărilor de cercetare.
Ceea ce face ca dezvoltarea aplicațiilor VR în științele de evaluare, terapie și
reabilitare atât de importantă să fie importantă este aceea că reprezintă mai mult decât o
extensie liniară simplă a tehnologiei informatice existente pentru uz uman. VR oferă
potențialul de a crea medii sistematice de testare, instruire și tratament uman, care să permită
controlul precis al prezentărilor stimulilor complexe, imersive și dinamice tridimensionale (3-
D), în cadrul cărora este posibilă interacțiunea sofisticată, urmărirea comportamentului și
înregistrarea performanțelor .[8]
La fel ca un simulator de aeronave care servește pentru a testa și a instrui capacitatea
de pilotare, mediile virtuale (VE) pot fi dezvoltate pentru a prezenta simulări care pot evalua,
trata și reabilita performanța funcțională umană într-o serie de condiții de stimulare care nu
sunt ușor de livrat și controlabile în "Lumea reală".
Realitatea virtuală se dezvoltă ca o tehnologie promițătoare atât în aplicațiile sale de
evaluare, cât și în managementul terapeutic în psihiatrie. Instrumentele de realitate virtuală
permit combinarea diferitelor forte ale interfețelor: un aspect mai jucaus al sarcinii, o mai
bună implicare a subiectului, o formă de standardizare prin imersarea subiectului într-un
mediu „controlat“ și o dimensiune ecologică imită "funcțiile vieții de zi cu zi".
În psihiatria copilului și adolescentului, realitatea virtuală a fost utilizată până acum în
principal în tulburările de anxietate caracteristice (fobii specifice, fobia socială și academică).

13
În această indicație, ca și în tulburările de alimentație, mediile specifice realității virtuale sunt
folosite ca instrumente de management prin expunerea la situații care provoacă anxietate.
În tulburările din spectrul autismului, aplicațiile terapeutice ale realității virtuale s-au
dovedit a fi eficiente în recunoașterea emoțiilor, îmbunătățirea abilităților cognitive și
aptitudinile sociale.[9]
În ceea ce privește tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție, realitatea virtuală
a fost utilizată ca instrument de evaluare în situațiile școlare ale componentelor cum ar fi
atenția, hiperactivitatea și impulsivitatea.
În cazul în care studiile timpurii sunt foarte încurajatoare în ceea ce privește evaluarea,
eficiența în gestionarea și acceptabilitatea instrumentelor, sunt necesare noi studii pentru a
consolida standardizarea metodelor și a verifica răspândirea și transferul beneficiilor
dobândite situații reale de viață.
Realitatea virtuală este o tehnologie relativ nouă care permite persoanelor să se
scufunde într-o lume virtuală. Oferă o serie de avantaje, inclusiv o abordare mai realistă, care
permite o participare mai mare și o generalizare sporită a învățării. Mai mult decât atât,
sistemul de realitate virtuală poate oferi stimuli multimodale, cum ar fi stimulii vizuali și
auditivi, și pot fi folosite pentru a evalua integrarea multimodală a pacientului și pentru a ajuta
la reabilitarea abilităților cognitive.
Utilizarea realității virtuale pentru a trata diferite tulburări psihiatrice la adulți
(tulburări de anxietate fobică, tulburări de stres post-traumatic, tulburări de alimentație,
dependențe ...) și eficacitatea acesteia sunt susținute de numeroase studii. Cercetarea similară
pentru copii și adolescenți este în urmă. Acest lucru poate fi deosebit de benefic pentru copiii
care se află deseori în curs de dezvoltare a unor sarcini pe calculator, console sau jocuri video.
[10]
Când copiii trec prin terapia VR, ei învață mai întâi abilitățile de coping pentru a le
ajuta să rămână liniștiți în condiții stresante. Odată ce se simt confortabil cu aceste strategii,
aceștia continuă terapia cu realitatea virtuală, unde văd mediile generate de calculator și
folosesc un avatar pentru a experimenta interacțiunile cu adulții și cu alți copii.
Studiile au arătat că terapia realității virtuale "rewire" creierul astfel încât zonele legate
de sociabilitate și atenție sunt intensificate. Acest lucru conduce la creșterea gradului de
conștientizare și înțelegere a indiciilor sociale, percepția sporită a conversațiilor, precum și un
control sporit atunci când se confruntă cu problemele școlare din viața reală. 

14
 În studiile efectuate după ce copiii au trecut prin terapia cu expunere la realitatea
virtuală, scanările au arătat că regiunile din creier asociate cu aptitudinile sociale și acele
secțiuni care schimbă informații în timpul interacțiunilor sociale sunt intensificate.
Această abordare interactivă și vizibil stimulantă pentru tratarea anxietății școlare
oferă o platformă dinamică care poate simula un număr nelimitat de situații de fobie. Prin
direcționarea temerilor specifice unui copil, acesta oferă scenarii relevante apropiate de viață,
cu feedback imediat, ceea ce sporește foarte mult capacitatea copilului de a face față stresului.
În ultimul deceniu, tehnologiile virtuale virtuale (VR) au fost discutate ca suplimente
promițătoare în psihoterapie. Realitățile virtuale permit utilizatorilor să interacționeze în timp
real cu mediile generate de calculator în trei dimensiuni. Faptul că aplicațiile VR simulează
experiențe reale și declanșează anxietate, inclusiv simptome fiziologice, cum ar fi transpirația
sau greața, subliniază potențialul lor de a înlocui terapia cu expunere convențională.
Dacă utilizatorii vor experimenta medii virtuale ca fiind reale, sunt necesare două
condiții: imersiune și prezență. Immersiunea descrie o stare de conștiință în care
conștientizarea utilizatorului asupra fizicului scade din cauza unei implicări crescânde în
mediul virtual.
 O senzație de imersiune poate fi realizată prin crearea unei stimulări realiste vizuale,
auditive sau tactile. În plus, utilizarea unor dispozitive de ieșire specifice (de exemplu,
ochelari de protecție pentru date și monitoare) și dispozitive de intrare (de exemplu, mănuși
de date, recunoașterea vocii și software-ul de urmărire a ochilor) pot facilita percepția
utilizatorului asupra imersiunii.[11] 
Sentimentul de a fi scufundat fizic poate duce la un sentiment de prezență, care
include o percepție a mediului ca fiind reală, oprirea stimulilor din viața reală și efectuarea de
mișcări corporale involuntare, fără sens, cum ar fi duck-ul pentru a evita un obiect afișat în
VR. Mai mult, persoanele par să aibă un sentiment puternic de control în VR.
 Un studiu a arătat că persoanele cărora li s-a spus să aibă control asupra mișcărilor
unui ascensor, dar de fapt nu au evaluat controlul lor perceput la fel de mare ca și cei care, de
fapt, aveau control asupra ascensorului.
O altă tehnologie care a fost dezvoltată în ultimii ani este denumită Realitatea
Augmented (AR). AR descrie suprapunerea elementelor virtuale în lumea reală. Prin urmare,
persoanele văd o vizualizare a lumii reale și a elementelor virtuale în același timp.
Avantajele AR în comparație cu VR pot include un sentiment consolidat al prezenței și
al realității, deoarece mediul este, de fapt, real. În plus, AR ar putea fi mai puțin costisitoare,
deoarece mediul real poate fi folosit ca schemă. Astfel, setarea nu trebuie să fie complet
dezvoltată.

15
 Cercetările privind utilizarea tehnologiilor VR și AR în psihoterapie s-au axat în
principal pe terapia comportamentală și s-au dovedit a fi eficiente în special în tratamentul
fobiilor specifice. În conformitate cu teoriile de terapie comportamentală bine stabilite, clienții
trebuie să fie expuși la situații de frică, pentru a trata fobiile, deoarece evitarea stimulilor
temători ar putea stabiliza ipoteza că sunt periculoși. 
Astfel, experiențele corective ar fi împiedicate. În terapie pot fi implementate două
tipuri de expunere. În timp ce expunerea in-vivo presupune expunerea imediată la o situație
sau un obiect de creștere a fricii în realitate, expunerea descrie simpla imaginație a expunerii
la stimulii fricoși. În ceea ce privește expunerea gradată, sunt prezentate de obicei stimuli care
declanșează niveluri scăzute de anxietate, crescând până la frica cea mai extremă a clientului,
numită "inundare" (expunere in-vivo) sau "implosion" (expunere in-sensu) .[12]
  Există o sferă de sisteme care deservesc acestui scop: căști, benzi de
alergat omni direcționale și mănuși speciale. Toate acestea au scopul de a
stimula simțurile și de a crea iluzia realității.
Este mult mai complicat decât pare, din moment ce toate simțurile și
creierul au evoluat pentru a ne oferi o experiență bine sincronizată și mediată.
De obicei, ne dăm seama când ceva nu funcționează așa cum ar trebui. Ne
confruntăm cu termeni precum  imersiune  și realism.  Aici se diferențiază
experiențele convingătoare și agreabile de cele deranjate, iar motivele sunt în
mare parte tehnice sau conceptuale.
Tehnologia realității virtuale trebuie să ia în calcul psihologia umană. De
exemplu, câmpul vizual uman nu arată precum un cadru video. Avem mai mult
sau mai puțin de 180 grade de vizibilitate și deși nu suntem mereu conștienți de
vederea periferică, dacă aceasta ar dispărea cu siguranțăam observa.
De exemplu, atunci când există un conflict între ochi și urechea internă
apare răul de mișcare. Este similar cu răul de mașină sau cel de mare.
Dacă un mod de a implementa realitatea virtuală reușește să găsească o
combinație potrivită de hardware, soft și de sincronizare senzorială, aceasta
ajunge la ceea ce putem numi  un simț al prezenței,   când subiectul chiar simte
că face parte din acel mediu înconjurător.

1.3.2 ISTORIA TERAPIILOR VIRTUALE

16
 La începutul anilor 1990, un psiholog american, dr. Ralph Lamson, a avut ideeea de de
a încerca să-şi trateze frica de înălţime -acrofobie,în termeni medicali - de care suferea cu
ajutorul acestei noutăţi tehnologice: realitatea virtuală. A adunat în jurul său un grup de
pacienţi care sufereau de aceeaşi fobie şi a început să experimenteze, cu ajutorul lor, terapia
prin realitate virtuală.
În simularea computerizată creată de dr. Lamson, pacienţii se vedeau pe ei înşişi
intrând într-un local (o situaţie lipsită de risc), în cele din urmă trebuind să traverseze (tot în
realitatea virtuală) un spaţiu gol, mergând pe o scândură aşezată sus, deasupra podelei -
situaţie care le punea mari probleme, datorită fobiei lor specifice.
În mintea lor, senzaţia pericolului şi spaima asociată acesteia (pe care le percepeau ca
şi cum ar fi fost vorba de ceva real) coexistau cu conştiinţa faptului că se aflau, totuşi, "cu
picioarele pe pământ", în mediul sigur al laboratorului de experimentări.
Iar această idee a siguranţei şi obişnuirea cu senzaţia înălţimii, prin repetări frecvente
ale imersiei în realitatea simulată, i-a ajutat pe mulţi să scape de acrofobie, iar pe dr. Lamson
să pună bazele acestui nou domeniu de experimentare şi tratament: terapia cu ajutorul
realităţii virtuale - VRT (virtual reality therapy).[13]
Un articol publicat în 1994 în revista de specialitate Psychology Today consemna
succesul remarcabil obţinut de dr. Ralph Lamson: cca. 90% dintre pacienţii săi, trataţi prin
această metodă, au izbutit să-şi depăşească teama de înălţime şi să facă lucruri pe care nici
nu şi le-ar fi putut imagina înainte de tratament: să se suie pe acoperişul casei ca să cureţe
jgheaburile streşinilor, să urce 15 etaje cu un lift cu pereţi de sticlă, instalat pe exteriorul unei
clădiri, să facă ascensiuni montane sau să conducă maşina pe un pod lung, aşezat la mare
înălţime deasupra apei.
Pe urmele acestor experimente şi ale indicaţiilor formulate de Lamson în cartea sa
Virtual Therapy, publicată în 1997, în care explică bazele medicale ale acestei metode, VRT e
folosită astăzi cu succes în tratamentul tulburărilor anxioase şi al mai multor fobii, foarte
diverse.
Terapia reală virtuală (VRT) a fost pionieră și inițial numită de Max North,
documentată de prima publicație cunoscută (Mediul virtual și tulburările psihologice, Max M.
North și Sarah M. North, Jurnalul electronic al culturii virtuale, 2,4 iulie 1994 ), finalizarea
disertației doctorale în VRT în 1995 (a început în 1992) și a urmat prima publicație publicată
în revista VRT în 1996 (Virtual Reality Therapy, Paradigma inovatoare, Max M. North, Sarah
M. North și Joseph R. Coble , 1996 ).

17
  Activitatea sa de pionierat în domeniul tehnologiei virtuale a început încă din anul
1992 ca facultate de cercetare la Universitatea Clark Atlanta și a fost susținută de finanțarea
din partea laboratorului american de cercetare a armatei.[14]
O explorare timpurie în 1993-1994 a VRT  a fost realizat de Ralph
Lamson  un absolvent USC, apoi la Kaiser Permanente Psihiatrie Grup.
 Lamson a început publicarea operei sale în 1993.Ca psiholog, el a fost cel mai
preocupat de aspectele medicale și terapeutice, care este, modul de a trata oamenii cu ajutorul
tehnologiei, mai degrabă decât aparatul, care a fost obținut de la Divizia, Inc. Psihologie
Astăzi a raportat în 1994 că aceste tratamente 1993-1994 au avut succes în aproximativ
90% de pacienti cu psihoterapie virtuala Lamson.
 Lamson a scris în 1993 o carte intitulată Terapia virtuală, publicată în 1997,
îndreptată în primul rând spre explicarea detaliată a bazei anatomice, medicale și terapeutice
pentru succesul VRT.  În 1994-1995, el și-a rezolvat propria acrophobie într-o încercare de
utilizare a unei simulări terțe părți VR și apoi a înființat un test de 40 de pacienți finanțat de
Kaiser Permanente. 
La scurt timp după aceea, în 1994-1995, Larry Hodges, apoi un om de știință
de calculator la Georgia Tech activ în VR, a început să studieze VRT în colaborare cu Max
de Nord , care au raportat un comportament aberant în covor zburător simularea studiilor VR
și a atribuit astfel unui răspuns fobic de natură necunoscută. 
Hodges a încercat să angajeze Lamson fără succes în 1994 și, în schimb, a început să
lucreze cu Barbara Rothbaum, psiholog la Universitatea Emory, pentru a testa VRT în teste de
grup controlate, înregistrând un succes de aproximativ 70% dintre 50% dintre subiecții care
au finalizat programul de testare.[15] 
În 2005, Skip Rizzo de la Institutul pentru Tehnologii Creative al USC , cu finanțare
din partea Biroului Naval Research (ONR) , a început să valideze un instrument pe care l-a
creat utilizând averile din jocul Full Spectrum Warrior pentru tratamentul tulburării de stres
posttraumatic . 
Irakul virtual a fost ulterior evaluat și îmbunătățit în cadrul finanțării ONR și este
susținut de Virtual Better, Inc. Acestea susțin, de asemenea, aplicațiile terapiei bazate pe VR
pentru aerofobie , acrofobie, glossofobie și abuzul de substanțe. Irakul virtual s-a dovedit a fi
de succes in normalizarea a peste 70% dintre pacientii cu PTSD, care a devenit acum un
tratament standard acceptat de catre Asociatia de Anxietate si Depresie din America .

18
  Cu toate acestea, VA a continuat sa sublinieze terapia traditionala de expunere
prelungita ca tratament de alegere, iar terapiile bazate pe VR au castigat doar o adoptare
limitata, in ciuda promovarii active de catre DOD . 
Acest lucru este interesant având în vedere faptul că VRT are un cost mult mai scăzut
și rate de succes aparent mai mari, iar un studiu finanțat de ONR în valoare de 12 milioane de
dolari este în curs de desfășurare pentru a compara definitiv eficacitatea celor două metode,
PET și VRT. 
Laboratoarele militare au creat ulterior zeci de laboratoare VRT și centre de tratament
pentru tratarea ambelorPTSD și o varietate de alte afecțiuni medicale. Utilizarea VRT a
devenit astfel un tratament psihiatric de bază pentru tulburările de anxietate și este găsirea
unei utilizări tot mai mari în tratamentul altor tulburări cognitive asociate cu diferite afecțiuni
medicale cum ar fi dependența, depresia și insomnia.[16]

1.3.3 APLICATII TERAPII VIRTUALE

•agorafobia - teama de spaţii largi şi/sau aglomerate, ce poate declanşa atacuri de

panică şi afectează viaţa socială şi profesională a pacientului.
•claustrofobia - teama de spaţii strâmte, închise, ce duce la refuzul de a merge cu
liftul, de a călători cu metroul etc.
•diferite zoofobii - teama intensă, iraţională, de anumite animale; de pildă
arahnofobia(teama de păianjeni)
•frica de zbor, care îi impiedică pe cei afectaţi de ea să călătorească cu avionul, cu
repercusiuni, uneori, asupra vieţii de familie şi profesionale.
•frica de a conduce maşina
•"frica de doctor" - o teamă disporporţionat de mare de procedurile medicale, de la
injecţii până la intervenţii stomatologice.

19
 Toate aceste fobii pot fi tratate cu şanse mari de succes, prin expunerea, în spaţiul
virtual, a pacientului la ceea ceea ce îi declanşează frica; obişnuirea treptată cu stimulul
perceput ca periculos îl ajută pe pacient să îşi controleze reacţiile şi să îşi depăşească teama
iraţională.[17]

Durerea - fizică şi sufletească

Cu toţii ştim că, atunci când ne gândim la ceea ce ne doare (cu alte cuvinte, când ne
concentrăm asupra durerii) parcă ne doare mai tare, iar când ne este distrasă atenţia,
intensitatea senzaţiei neplăcute scade. Pe această reacţie umană se bazează alinarea durerilor
prin intermediul terapiei virtuale; metoda s-a dovedit utilă atât în cazul durerii cronice, cât şi
în cazul unor proceduri medicale dureroase.
În mod particular, terapia prin realitate virtuală a fost experimentată cu succes în
cazul pacienţilor cu arsuri, pentru care atât exerciţiile fizice (necesare pentru recuperarea
capacităţii de mişcare), cât şi schimbarea pansamentelor reprezintă o tortură, căci le provoacă
dureri cumplite.
O echipă de oameni de ştiinţă de la Universitatea Washington a creat, în sprijinul
acestor pacienţi, "SnowWorld", o lume virtuală destinată să le distragă atenţia de le procedura
medicală dureroasă la care sunt supuşi.
Scufundaţi în iluzia captivantă a unui peisaj tridimensional înzăpezit, cu bulgări de nea
şi pinguini, pacienţii au constatat că intensitatea senzaţiilor de disconfort în timpul manevrelor
terapeutice era mult redusă.[18]
O situaţie în care terapia virtuală şi-a dovedit marea utilitate este stresul post-
traumatic, căruia îi sunt victime, printre alţii, numeroşi militari întorşi de pe front.
Martori la întâmplări sângeroase, apăsaţi permanent de povara răspunderii faţă de
misiune şi de camarazii lor, victime ei înşişi, uneori, ai unor răniri fizice, uneori invalidante, ei
suferă, odată întorşi acasă, de pe urma unor răni sufleteşti care le spulberă, adesea, capacitatea
de readaptare la viaţa obişnuită.
Sănătatea mintală zdruncinată aduce după ea distrugerea vieţii normale de familie, a
vieţii sociale, a celei profesionale, făcând uneori din foştii combatanţi adevărate epave umane.
Deşi soldaţii formează "grosul" cazurilor diagnosticate cu tulburare de stres post-
traumatic, problema e frecvent întâlnită şi la alte care persoane care au fost victime sau

20
martori ai unor întâmplări traumatizante, cu impact individual sau colectiv, de pildă la
supravieţuitori ai unor dezastre naturale sau atentate.
În SUA, cei care au scăpat din atacul terorist din 11 septembrie 2001, precum şi
martori ai acestui eveniment cumplit, au suferit în proporţie ridicată de această tulburare.
Abordarea psihologică, prima resursă de tratament în aceste cazuri dificile, a început
să beneficieze, recent, şi de ajutorul terapiei de expunere virtuală. Pacienţii sunt expuşi, în
mod repetat, la aceste amintiri dureroase, puşi să retrăiască - în realitate virtuală -situaţiile
traumatizante respective, iar reacţiile corespunzătoare sunt analizate şi mecanismele psihice –
explicate.
Experimente realizate pe veteranii războiului din Vietnam au demonstrat o rată de
succes promiţătoare: 45% dintre aceştia au constatat o îmbunătăţire a simptomelor stresului
post-traumatic.
În cazul soldaţilor care luptaseră în Irak şi Afganistan, proporţia a fost de 62%, după
un număr mediu de 7 şedinţe de terapie virtuală. E interesant faptul că rata de succes e mai
mare la soldaţii mai tineri, mai familiarizaţi cu tehnologiile virtuale şi de aceea, cred
cercetătorii, mai receptivi la acest gen de terapie.[19]

Atât în cazul fobiilor, cât şi al stresului post-traumatic, terapia prin realitate virtuală
pare să funcţioneze cel mai bine nu singură, ci ca parte dintr-un arsenal terapeutic compus din
diverse metode.
Funcţionează bine în special în combinaţie cu terapia cognitiv-comportamentală
- o metodă prin care pacienţii sunt antrenaţi să facă faţă unor situaţii dificile pentru ei, prin
exersarea unor comportamente şi atitudini corespunzătoare.

Dependenţele

Diversele toxicomanii reprezintă un domeniu în care ajutorul VRT ar putea fi de mare

folos, deşi încercările sunt abia la început.
Un experiment de evaluare a impactului realităţii virtuale asupra celor dependenţi de
alcool a fost realizat la Universitatea Houston, SUA, cu participarea a 40 de persoane
dependente: acestea au fost expuse la simulări foarte elaborate ale unor situaţii de viaţă -
21
participarea la o petrecere unde oamenii beau alcool, intrarea într-un bar sau într-un magazin
unde se vindeau băuturi spirtoase - în care li se ofereau băuturi la alegere, simularea fiind
înzestrată chiar şi cu mirosuri corespunzătoare, pentru o iluzie completă.
Rezultatele au arătat că reacţiile de răspuns ale persoanelor dependente erau similare
cu cele din viaţa reală, ceea ce îi face pe cercetători să spere că, într-o bună zi, realitatea
virtuală va putea fi folosită pentru a modela comportamentul alcoolicilor şi va ajuta, astfel, la
obţinerea unui control mai bun al reacţiilor şi la vindecarea dependenţei.
Bisturiul virtual
Trecând de la pacienţi la medici, realitatea virtuală îşi găseşte şi aici un rost - unul
foarte important. Pornind de la succesul antrenamentelor virtuale în pregătirea piloţilor
militari şi civili, oamenii de ştiinţă s-au întrebat dacă medicii nu ar putea beneficia şi ei de un
asemenea tip de pregătire şi au iniţiat, în acest scop, cercetări edificatoare.
Până în momentul de faţă, specializarea care profită cel mai mult de pe urma
realităţii virtuale este chirurgia.
Mai multe universităţi şi spitale din lume au iniţiat programe de pregătire a viitorilor
chirurgi cu ajutorul unor simulări foarte detaliate, iar rezultatele arată că merită investit în
astfel de programe: îndemânarea chirurgilor se îmbunătăţeşte mult printr-o astfel de pregătire
Pentru moment, rezultatele cele mai bune au fost obţinute în domeniul chirurgiei
laparoscopice. Aceasta presupune "intrarea" în corpul pacientului nu prin tăieturi mari şi
vizualizarea directă a organului de operat, ci prin incizii mici, prin care se introduc atât
instrumentele chirurgicale, cât şi un endoscop (un dispozitiv cu o micro-cameră video), cu
ajutorul căruia chirurgul vede ceea ce are de făcut. Principalul avantaj al acestui tip de
intervenţie este acela că lasă plăgi operatorii mai mici, micşorând astfel riscul de infecţie şi
timpul necesar vindecării.
Pentru ca un asemenea antrenament să-şi atingă scopul, sunt necesare programe şi
aparatură foarte performante. Unele simulatoare (cum e cel prezentat în clipul de mai jos)
oferă un fel de "jocuri", în care e necesară realizarea unor acţiuni menite să amelioreze
manualitatea chirurgului, dar fără cadrul vizual tipic unei intervenţii chirurgicale - interiorul
corpului uman.
Dar se poate şi mai realist decât atât: există firme de profil care proiectează şi
construiesc simulatoare de mare fidelitate, ce rulează programe de "operaţii virtuale" astfel
concepute, încât reproduc chiar senzaţiile chirurgului în timpul unei intervenţii reale,
pentru ca acesta să îşi poată ajusta reacţiile.
Unul dintre cele mai avansate astfel de aparate, LSW 3.0, fabricat de compania
suedeză Surgical Science, nu numai că înfăţişează, cu mare acurateţe, anatomia organelor şi a
22
ţesuturilor, dar recrează şi senzaţia atingerii: chirurgul "simte" când atinge, cu instrumentul,
ţesutul virtual. E şi un mod de a-l face pe medic să-şi dea seama când greşeşte, dar şi o
metodă de a îmbunătăţi fineţea mişcărilor.
Şi, într-adevăr, un studiu publicat în 2002 de Universitatea Yale, SUA, arată că medicii
chirurgi antrenaţi cu ajutorul unui simulator de operaţii laparoscopice au făcut, la prima lor
intervenţie, o treabă mult mai bună decât colegii lor care nu beneficiaseră de antrenament
virtual: au fost mai eficienţi şi au făcut mai puţine erori.
Un alt studiu, realizat în Danemarca, în cadrul a 7 secţii de obstetrică-ginecologie din
spitale, a arătat şi el că medicii antrenaţi cu ajutorul unui simulator de operaţii laparoscopice
au obţinut, la o evaluare comparativă, scoruri mult mai mari faţă de medicii dintr-un grup de
control, care nu făcuseră astfel de pregătire: medicii antrenaţi virtual au obţinut un scor de 33
de puncte (echivalând cu o experienţă obţinută prin practicarea a 20-50 de intervenţii de acest
tip), în vreme ce ceilaţi chirurgi au obţinut un scor mediu de 23 de puncte, corespunzând
experienţei pe care ar fi dobândit-o în urma efectuării a doar 5 intervenţii asemănătoare
Concluzia: deşi un simulator nu poate niciodată reproduce INTEGRAL complexitatea
situaţiilor ce pot fi întâlnite în cursul unei intervenţii chirurgicale reale, îl ajută imens de mult
pe chirurg "să-şi facă mâna", cum se spune - să dobândească acea subtilă şi desăvârşită
coordonare dintre ochi, creier şi mână, care poate face diferenţa între o operaţie reuşită şi una
ratată.[20]

Deja profesorii universitari şi medicii îndrumători din secţiile de chirurgie văd în

simulatoarele de operaţii şi o unealtă didactică utilă, în viitor, pentru evaluarea şi
departajarea studenţilor şi a rezidenţilor (nu există încă un cadru legal pentru aceasta,
deoarece foarte puţine spitale îşi pot permite asemenea dotări extrem de costisitoare).
Dar dincolo de aspectul didactic, stă ceva mult mai important: siguranţa şi confortul
pacienţilor, şansele lor la viaţă şi sănătate, care depind enorm de priceperea chirurgului, atunci
când situaţia impune o operaţie.

Tratamentul și reabilitarea sechelelor cognitive, psihologice și motorii ale disfuncției

sistemului nervos central (SNC) se bazează adesea pe dispozitivele de evaluare pentru a
informa diagnosticul și pentru a urmări schimbările în starea clinică.
În mod obișnuit, aceste evaluări utilizează psihometria de hârtie și creion, teste
analogice, teste de performanță continuă furnizate de calculator și observarea / evaluarea
comportamentului în medii funcționale din lumea reală sau în contextul machetelor fizice.

23
 La un capăt al spectrului, abordările neuropsihologice tradiționale folosesc frecvent
teste psihometrice pe bază de hârtie și creion și metodologii de formare pentru evaluarea și
reabilitarea deprecierii.
Deși aceste abordări oferă un control extrem de sistematic și provocări de performanță,
acestea au fost criticate ca fiind limitate în domeniul validității ecologice, adică gradul de
relevanță sau similaritate pe care un sistem de testare sau de formare îl are față de lumea reală,
în valoarea sa de predicție sau de îmbunătățire a funcționării zilnice.

Aplicații

Terapie psihologică
Terapie cu expunere

Tehnologia realității virtuale este utilă în special pentru terapia de expunere - o metodă

de tratament în care pacienții sunt introduși și apoi expuși lent la stimuli traumatici. În
interiorul mediilor virtuale, pacienții pot interacționa în siguranță cu o reprezentare a fobiei
lor, iar cercetătorii nu trebuie să aibă acces la o versiune reală a fobiei în sine.
Un exemplu foarte reușit de terapie cu expunere la terapia realității virtuale este
sistemul de tratare a PTSD, Virtual Iraq. Folosind un afișaj montat pe cap și un pad de joc ,
pacienții navighează într-un Humvee în jurul recreațiilor virtuale din Irak, Afganistan și
Statele Unite. 
Expunându-se în siguranță în mediile traumatice, pacienții au învățat să-și reducă
anxietatea. Potrivit unei revizuiri a istoriei Virtual Irak, un studiu a constatat că a redus
simptomele PTSD cu o medie de cincizeci la sută și a descalificat peste șaptezeci și cinci la
sută din participanții la PTSD după tratament. 
Terapia cu expunere la realitatea virtuală este, de asemenea, frecvent utilizată pentru
tratarea fobiilor specifice, în special pentru fobia animalelor mici. Frecvent, animalele de
temut, cum ar fi păianjenii, pot fi produse cu ușurință într-un mediu virtual, mai degrabă decât
să solicite terapeutului sau cercetătorului să meargă să găsească omologul din viața reală. 
Această tehnică a fost, de asemenea, utilizată experimental pentru a trata alte temeri,
cum ar fi vorbirea publică și claustrofobia .[21] 

24
 În 2011, trei cercetători de la Universitatea York au propus un sistem de terapie
expunere reală la prețuri accesibile (VRET) pentru tratamentul fobiilor care ar putea fi
instalate acasă. 

Depresie

În februarie 2006, Institutul Național de Sănătate și Clinic de Excelență (NICE) a

recomandat ca VRT să fie pusă la dispoziție în cadrul NHS din Anglia și Țara Galilor pentru
pacienții cu depresie ușoară / moderată, în loc să opteze imediat pentru medicamente
antidepresive.  Unele domenii s-au dezvoltat sau triali.
La Universitatea Auckland din Noua Zeelandă, o echipă condusă de Dr. Sally Merry a
dezvoltat un joc computerizat de fantezie CBT "serios" pentru a ajuta la combaterea depresiei
în rândul adolescenților. Jocul, Sparx , are o serie de caracteristici care ajută la combaterea
depresiei, în care utilizatorul își asumă rolul unui personaj care călătorește într-o lume
fantastică, combătând "gândurile negative" literare și tehnicile de învățare pentru a-și gestiona
depresia.[22]

Tulburări de alimentație și dismorfie corporală

Terapia cu realitate virtuală a fost, de asemenea, utilizată pentru a încerca

tratamentul tulburărilor de alimentație și dismorfismul corporal . Un studiu în 2013 a avut ca
participanți sarcini complete în medii de realitate virtuală, care nu ar fi putut fi replicate cu
ușurință fără tehnologie.
 Sarcinile incluse arata pacientilor implicatiile de a atinge greutatea lor dorita,
comparand forma lor corp real cu un avatar creat utilizand dimensiunea corporala perceputa,
si modificarea unei reflectii virtuale pentru a se potrivi cu dimensiunea lor corporala reala. 

Terapia ocupationala
Autism

Realitatea virtuală s-a dovedit a îmbunătăți abilitățile sociale ale tinerilor adulți
cu autism . Într-un studiu, participanții au controlat un avatar virtual în diferite medii virtuale
și s-au manevrat prin diverse sarcini sociale, cum ar fi intervievarea, întâlnirea cu noi oameni
și tratarea argumentelor. 
25
 Cercetătorii au constatat că participanții s-au îmbunătățit în domeniile recunoașterii
emoționale în voci și chipuri și în luarea în considerare a gândurilor altor persoane. 
Participantii au fost, de asemenea, intervievati luni dupa studiu pentru cat de eficiente
au crezut tratamente au fost, iar raspunsurile au fost covarsitoare pozitive.  Multe alte studii au
explorat, de asemenea, această opțiune de terapie ocupațională .

Pacienți cu accident vascular cerebral

Realitatea virtuală are, de asemenea, aplicații în partea fizică a terapiei

ocupaționale. Pentru pacienții cu accident vascular cerebral , diferite tehnologii de realitate
virtuală vă pot ajuta să aduceți controlul fin înapoi la diferite grupuri musculare. 
Terapia include adesea jocuri controlate cu controale haptic-feedback care necesită
mișcări fine, cum ar fi jocul de pian cu o mână virtuală. Sistemul de jocuri Wii a fost, de
asemenea, utilizat împreună cu realitatea virtuală ca metodă de tratament.[23]

1.3.4.DEZAVANTAJE ŞI LIMITĂRI ALE REALITĂŢII VIRTUALE

Una dintre limitările utilizării realităţii virtuale în medicină este reprezentată de

tehnologia necesară pentru a realiza o experienţă imersivă cât mai naturală. Dispozitivele
haptice care furnizează un feedback fizic sunt mai puţin dezvoltate şi pot cauza probleme în
timpul utilizării.
Totodată, componentele simple, cum ar fi HMD-urile, firele şi căştile, se pot transforma într-
un obstacol pentru mişcarea şi deplasarea pacientului în timpul experimentului.
Un alt dezavantaj îl reprezintă costul sistemelor de realitate virtuală, lucru dovedit de
faptul că foarte puţine persoane deţin cunoştinţele tehnice necesare pentru a repara şi întreţine
aceste dispozitive.
De asemenea, multe dintre sistemele VR nu sunt compatibile cu majoritatea
componentelor hardware, fapt ce sporeşte costul acestora şi reduce valoarea pe termen lung a
unei investiţii într-un astfel de sistem.

26
 Efecte secundare ale realității virtuale

Ghidurile de sănătate enumeră posibilele efecte secundare ale VR, de la dureri de cap,
convulsii, greață, oboseală, somnolență, dezorientare, apatie și amețeli. Aceste simptome sunt
legate de cybersickness sau sickness de realitate virtuală, care pot pune în pericol sănătatea și
siguranța, precum și eficacitatea VR. Cybersickness ca o problemă complexă este răspunsul
psihofiziologic la expunerea la mediile VR .

 Studiile au arătat că fenomenul criminalității este o barieră în utilizarea instrumentelor

de instruire sau de reabilitare în mediile de realitate virtuală. 

Prin urmare, cybersickness poate fi prevenită sau gestionată prin înțelegerea cauzelor
și a factorilor care influențează incidența acesteia . În funcție de tipul sistemului VR, de
scopul sarcinilor și de caracteristicile utilizatorului individual, pot fi luate o varietate de
măsuri pentru a remedia sau a gestiona efectele secundare ale VR.

 Studiile au indicat mai multe metode de prevenire a criminalității, inclusiv calibrarea

corectă a unui sistem VR, adaptarea și personalizarea în funcție de nevoile utilizatorilor,
permițând o interfață utilizator mai naturală și interfețe haptice, făcând afișajul montat pe cap
(HMD) , precum și asigurarea unei utilizări moderate a unui sistem VR

1.3.5 AVANTAJELE REALITATII VIRTUALE

Preferința terapiei de expunere a realității virtuale asupra terapiei de expunere in-vivo

este deseori dezbătută, dar există multe avantaje evidente ale terapiei cu expunere la realitatea
virtuală care o face mai de dorit. 

De exemplu, proximitatea dintre client și terapeut poate cauza probleme atunci când se
folosește terapia in-vivo și transportul nu este fiabil pentru client sau este impracticabil pentru
ei să călătorească cât este de necesar. Cu toate acestea, terapia cu expunere la realitatea
virtuală se poate face de oriunde din lume, dacă se dau instrumentele necesare. 

Împreună cu ideea transportului și a proximității indisponibile, există multe persoane

care necesită terapie, dar din cauza diferitelor forme de imobilizări (paralizie, obezitate
extremă etc.), acestea nu pot fi mutate fizic la locul în care se efectuează terapia.

27
  Din nou, deoarece terapia cu expunere la realitatea virtuală poate fi realizată oriunde
în lume, persoanele cu mobilitate nu vor mai fi discriminate.

 Un alt avantaj major este reprezentat de mai puține preocupări etice decât terapia de
expunere in-vivo. Încă o dată, considerând că ideea apropierii apropiate nu mai este o cerință,
aceasta diminuează șansele de a avea loc relații client-terapeutice inadecvate.

VR oferă mai multe avantaje atât pentru clinicieni, cât și pentru pacienți:

 Pentru cei care nu doresc să se angajeze în amintirea unor amintiri temere, VR oferă
un mediu terapeutic bogat și sensibil senzorial, permițându-le să experimenteze un
"sentiment de prezență" în cadrul virtual.

 Tehnologia VR permite expunerea treptată la situații din ce în ce mai îngrijorătoare,

care pot fi monitorizate cu atenție și adaptate nevoilor individuale ale pacientului.

 Mediile VR pot fi manipulate dincolo de constrângerile lumii cotidiene, creând noi

posibilități de acțiune terapeutică.

Ca rezultat, terapia VR poate crește sentimentele unei persoane de auto-eficacitate și de a

fi agenți activi ai propriei experiențe. Pacienții au fost deseori constatați a fi mai dispuși să
considere tratamentul VR decât alte forme de terapie de expunere. 

Lumea VR nu include aceleași riscuri ca revenirea la mediul actual de temut, iar pacienții
se pot simți sprijiniți în a ști că terapeutul care vizionează mediul virtual împărtășește
experiența lor.[24]

1.4 BAZA TEORETICĂ PENTRU UTILIZAREA REALITĂȚII VIRTUALE ÎN

SĂNĂTATEA MINTALĂ

Aplicarea realității virtuale la tratamentul tulburărilor de anxietate se bazează pe

tehnici cognitive / comportamentale și teorii asociate (de exemplu, teoria procesării
emoționale). 1În general, terapia pentru tulburările de anxietate are scopul de a modifica
memoria fricii, activând-o mai întâi prin expunere și apoi asociind-o cu un nou răspuns sau cu
un sens (relaxare, restructurare cognitivă).

28
  Cu expunerea continuă la stimulii temători, în absența unor consecințe temute,
procesul de habituare și dispariție are loc astfel încât stimulii anterior temători să nu mai
producă același răspuns de anxietate.

 Prin urmare, dacă realitatea virtuală poate activa memoria fricii la fel cum o face
expunerea tradițională și dacă expunerea efectuată în realitatea virtuală generalizează situațiile
din viața reală, atunci această formă de tratament ar trebui să permită persoanei să se
confrunte cu situația temută din viața reală și să gestioneze simptomele de anxietate.
 

În timp ce utilizarea terapiei cu expunere la realitatea virtuală pentru tulburările de

anxietate se bazează pe scufundarea pacienților într-o lume virtuală menită să recreeze lumea
reală, realitatea virtuală pentru gestionarea durerii îi ajută pe pacienți, distragându-i de lumea
reală. 

Teoria fundamentală care stă la baza distragerii este aceea că atenția unui pacient este
îndepărtată de un stimul care produce anxietate sau durere și permite în schimb să se
concentreze asupra unui stimulent neutru sau mai plăcut. 

Cu toate acestea, stimulii dureroși și nocivi pot fi atât de copleșiți încât formele pasive
de distragere a atenției (de exemplu, vizionarea de casete video, ascultarea audiotapelor sau
imagini fanteziste) să nu furnizeze suficiente cereri atenționale pentru a îndepărta atenția
pacientului de procedură. 

Realitatea virtuală, pe de altă parte, implică multiple simțuri, astfel încât să fie
disponibile mai puține resurse atenționale pentru a se concentra asupra stimulilor mai puțin
plăcuți și ar trebui să permită pacientului să îndure proceduri medicale dureroase cu mai
puțină primejdie.[25]

CAPITOLUL II

O COMPARAȚIE CLINICĂ CONTROLATĂ A PERFORMANȚEI ATENȚIEI LA

COPII CU ADHD ÎN CLASA DE REALITATE VIRTUALĂ COMPARATIVĂ CU
METODE NEUROPSICHOLOGICE STANDARDE

„În cadrul acestui studiu pilot inițial, a fost efectuată o comparație clinică controlată a
performanței de atenție la copiii cu tulburare de deficit de atenție-hiperactivitate (ADHD) într-

29
o clasă de realitate virtuală (VR). Zece băieți diagnosticați cu ADHD și zece băieți cu control
normal au participat la studiu.
Grupurile nu diferă în mod semnificativ în ceea ce privește vârsta medie, nivelul de
clasă și etnia. Nici un participant nu a raportat boala simulator după expunerea la VR. Copiii
cu ADHD au prezentat mai multe erori de omisiune, erori de comisie și mișcare generală a
corpului decât copiii cu control normal în clasa VR.
Copiii cu ADHD au fost mai afectați de distragerea atenției în clasa VR. Măsurile din
clasa VR au fost corelate cu instrumentele tradiționale de evaluare a ADHD și CPT cu ecran
plat. De notat este faptul că mărimea mică a eșantionului încorporată în fiecare grup și
scorurile mai mari ale controalelor normale WISC-III ar putea avea o influență asupra
interpretării generale a rezultatelor.
Aceste date au sugerat un potențial bun al clasei virtuale pentru o evaluare a
performanței controlate într-un mediu ecologic valabil și a părut să analizeze efectele
semnificative datorate prezenței stimulilor de distragere a atenției.”

Deficit de atentie prin hiperactivitate (ADHD) este o dezvoltare heterogenă, tulburare

de etiologie necunoscută, care constă în dificultăți cu atenție susținută, distractibilitate,
hiperactivitate (Biederman, 2005). Cercetătorii au afirmat că ADHD reflectă un deficit de
bază în controlul inhibitor, care are ca rezultat o deteriorare multiplă (Barkley, 1997, 2000,
Scheres și colab., 2004).
Persoanele cu ADHD manifestă adesea dificultăți în organizarea comportamentului și
rezolvarea problemelor, precum și a flexibilității cognitive afectate (Schachar et al., 2000).
Deficitele asociate cu ADHD au fost examinate folosind interviuri clinice și scări de evaluare
a comportamentului (Barkley, 1991).
Există totuși o serie de dezavantaje legate de interviurile clinice și de scorurile de
evaluare a comportamentului. De exemplu, este nevoie de mult timp și efort pentru a finaliza
o evaluare completă a diagnosticului.
În plus, atât interviurile clinice, cât și scările de evaluare a comportamentului sunt
supuse prejudecăților, deoarece ele pot fi influențate în mod nejustificat de factori diferiți
(Abikoff et al., 1993).
În consecință, există un interes crescând pentru stabilirea unor măsuri alternative,
bazate pe laborator, pentru evaluarea ADHD (Barkley, 1991; Nichols & Waschbusch, 2004,
Rapport et al., 2000).

30
 Interviuri clinice și scări de evaluare

Scăril de evaluare sunt adesea folosite pentru a evalua dacă un pacient îndeplinește
criteriile necesare pentru diagnosticul ADHD. În timp ce multe scări de evaluare sunt
psihometrice, ele au o valabilitate predictivă limitată (Lahey et al., 2006) și utilitate de
tratament (Scotti et al., 1996).
Scările de evaluare pot, de asemenea, să nu prezinte sensibilitate la ratele de bază
scăzute, pe care evaluatorii le pot subestima (Fabiano et al., 2004). În plus, interviurile
structurate pot să nu aibă caracter practic în situațiile în care sunt necesare măsurători
repetate. În plus, interviurile structurate necesită o cantitate semnificativă de timp clinician și /
sau părinte.
Ca urmare, acestea tind să nu fie eficiente din punct de vedere al costurilor pentru
utilizarea în anumite situații clinice.[26]

Teste neuropsihologice

Alți cercetători au propus evaluarea anumitor simptome ale ADHD, în special a

scăderii funcționării executive.
Ipoteza generală a disfuncției executive la copiii cu ADHD a fost susținută și
reprodusă în numeroase studii de-a lungul anilor (Barkley et al., 1992; Grodzinsky & Barkley,
1999; Schachar et al., 2000; Scheres et al., 2004). Deși cercetarea a demonstrat rezultate
variabile în utilizarea unor astfel de teste de lobi frontali pentru a evalua ADHD, s-a arătat că
o serie de măsuri utilizate în mod regulat pentru a evalua funcționarea executivă demonstrează
o diferență fiabilă între cele două grupuri: Stroop (Barkley et al. , 1999), testul de asociere a
cuvintelor controlate oral (Grodzinsky & Diamond, 1992) și aranjarea imaginilor din Scala
inteligenței Wechsler pentru copii - III (Pineda et al., 1998).
În plus, testarea neuropsihologică tradițională a fost de asemenea criticată ca limitată
în domeniul valabilității ecologice (Chaytor et al., 2006, Farias și colab., 2003, Gioia &
Isquith, 2004, Odhuba și colab., 2005, Plehn și colab. 2004; Ready și colab., 2001; Silver,
2000).

31
 Măsurătorile bazate pe laborator

Potrivit lui Nichols și Waschbusch (2004), măsurătorile bazate pe laborator pentru

evaluarea ADHD au următoarele avantaje:
(1) mai eficientă din punct de vedere al costurilor și necesită mai puțin timp și efort decât o
evaluare completă a diagnosticului complet;
(2) mai puțin influențată de factori străini;
(3) descrieri mai eficiente din punct de vedere al impactului tratamentelor asupra simptomelor
ADHD;
(4) utilizare mai ușoară pentru administratori (adică profesori și părinți) în setări multiple.
Una dintre cele mai populare dintre măsurătorile pe bază de laborator este testul de
performanță continuă (CPT), care cere participanților să mențină vigilența și să reacționeze la
un anumit stimul într-un set de factori care distrag atenția prezentați în mod continuu (Eliason
& Richman, 1987).
Aceste teste sunt gândite să evalueze excitația, activarea și efortul (Corkum & Siegel,
1993) într-un protocol plictisitor și repetitiv care este dificil pentru o persoană cu ADHD
(Rapport et al., 2000).
Prin urmare, CPT-urile s-au dovedit a face diferența între copii normali și copii cu
ADHD. O analiză a 26 de studii a arătat că, copiii cu ADHD au făcut semnificativ mai multe
erori de omisiune și comitere pe CPT decât copiii normali (Losier et al., 1996).
Deși CPT au o specificitate ridicată, acestea au, de asemenea, o sensibilitate scăzută în
diagnosticarea ADHD (Barkley & Grodzinsky, 1994; Grodzinsky & Barkley, 1999). Mai
mult, s-a constatat că CPT-urile și listele de verificare comportamentale au niveluri similare
de utilitate pentru diagnosticare.
Deși instrumentele de laborator cum ar fi CPT pot depăși limitele interviurilor clinice
și ale scărilor de evaluare a comportamentului, cercetătorii au pus la îndoială utilitatea
acestora atunci când sunt evaluate în contextul variabilelor relevante din punct de vedere
ecologic, cum ar fi comportamentul în clasă și funcționarea academică (Rapport et al. ).
Conform lui Barkley (1991), validitatea ecologică a majorității măsurilor bazate pe
laborator este de un nivel scăzut până la moderat. Barkley susține că progresele viitoare ale
valabilității ecologice a măsurilor bazate pe laborator pot rezulta din:
(1)evaluarea comportamentelor țintă în setările naturale; și

32
(2) combinarea celor mai promițătoare măsuri de laborator într-o baterie standardizată.

Tehnologia de realitate virtuală

Tehnologia Virtual Reality este din ce în ce mai recunoscută ca un instrument util

pentru studiul, evaluarea și reabilitarea proceselor cognitive și a abilităților funcționale
(Buckwalter & Rizzo, 1997, Rizzo & Buckwalter, 1997a, b, Rose și colab., 2005; Schultheis
și colab., 2002).
Capacitatea VR de a crea medii stimulatoare tridimensionale dinamice, imersive, în
care pot fi înregistrate toate reacțiile comportamentale, oferă opțiuni de evaluare și reabilitare
care nu sunt disponibile prin metode tradiționale de evaluare.
În acest sens, aplicațiile VR sunt în prezent dezvoltate și testate, care se concentrează
asupra proceselor cognitive componente, incluzând: procesele de atenție (Cho et al., 2002a,
Clancy et al., 2006), abilități spațiale (Baumgartner et al. al., 2006, McClusky și colab., 2005,
Pani et al., 2005, Parsons și colab., 2004, Wolbers și colab., 2004), memorie (Brooks & Rose,
2003; et al., 2006; Parslow et al., 2005; Phelps și colab., 2004); și funcții executive
(Baumgartner et al., 2006; Elkind și colab., 2001; Morganti, 2004).

Realitatea virtuală și atenția

În VR este posibilă prezentarea sistematică a sarcinilor cognitive care vizează atenția

performanțele dincolo de ceea ce sunt disponibile în prezent prin metode tradiționale
(Barkley,
2004; Cho și colab., 2002a, b, 2004; Clancy și colab., 2006; Lengenfelder și colab., 2002;
Rizzo și colab., 2006).
Fiabilitatea evaluării atenției poate fi îmbunătățită în VR printr-un control mai bun al
mediului perceptual, o prezentare mai consistentă a stimulilor și prin punctaje mai precise.
Mediile virtuale (VE) pot, de asemenea, să îmbunătățească măsurarea valabilității prin
cuantificarea răspunsurilor comportamentale mai discrete, permițând identificarea unor
33
domenii cognitive mai specifice.
Realitatea virtuală ar putea permite testarea atenției în situații care sunt mai valabile
din punct de vedere ecologic. Participanții pot fi evaluați într-un mediu care simulează lumea
reală, nu un mediu experimentat.[27]
Am dezvoltat clasa virtuală pentru evaluarea ADHD ca fiind primul nostru scenariu
funcțional în acest domeniu (Rizzo et al., 2006; Rizzo et al., 2000, 2003, 2004). Având în
vedere rezultatele studiilor anterioare ale CPT, am presupus că în acest studiu pilot inițial am
descoperit următoarele:
(1) ar exista diferențe în performanța claselor virtuale (VCP) între copiii cu ADHD și
controalele nonclinice. Aceste diferențe ar fi detectate în timpul de răspuns (timpul de
reacție) între stimul și răspuns și numărul erorilor de comisiuni și omisiuni.
Mai precis, am propus ca copiii cu ADHD să prezinte un timp de răspuns mai mare și
mai multe erori totale pe o sarcină Go / No-Go.
În plus, gradul de hiperactivitate, măsurat prin dispozitive de "deplasare pe cap" și braț
/ picior, a fost, de asemenea, de interes. S-a emis ipoteza că copiii cu ADHD ar prezenta un
nivel mai mare de hiperactivitate decât controalele măsurate prin mișcarea corporală totală.
De asemenea, am emis ipoteza că:
(2) copiii cu ADHD ar avea mai multă distractibilitate decât controalele măsurate prin
răspunsurile lor la distractorii pur auditivi, pur vizibili și mixturi. Măsura în care măsurile
VCP (erori de comisiune / omisiune, timp mediu de reacție pe ocurențe, mișcarea corporală)
au fost în concordanță (validitate concurentă) cu testele utilizate în mod tradițional în
diagnosticarea ADHD, în special lista de verificare a comportamentului și CPT, a fost, de
asemenea, de interes.[28]
S-a estimat că:
(3) măsurile de clasă virtuală ar fi corelate cu măsurile psihometrice tradiționale ale atenției și
ale rapoartelor părinților despre lipsa de atenție, impulsivitate și hiperactivitate.
Scopul nostru a fost de a efectua studiul pilot inițial al unui scenariu de clasă virtuală,
care utilizează un CPT standard pentru evaluarea ADHD. Astfel, parametrii specifici de
proiectare ai studiului (mărimea eșantionului, criteriile de includere și excludere etc.)
corespund etapei timpurii a dezvoltării acestui instrument. Natura exploratorie a studiului și a
rezultatelor este subliniată.

34
 METODE

Participanți

Zece băieți diagnosticați cu ADHD și zece băieți cu control normal au participat la

studiu. După cum se arată în Tabelul 1, grupurile nu diferă semnificativ în ceea ce privește
vârsta medie, nivelul de clasă, etnicitatea sau îndemânarea.
Participanții cu ADHD au avut o vârstă medie de 10,6 ani (interval = 8-12).
Controalele normale au avut o vârstă medie de 10,2 ani (interval = 8-12). Întregul
eșantion a constat din patru băieți în clasa a III-a, unul în clasa a IV-a, șapte în clasa a 5-a,
șase în clasa a șasea și doi în clasa a 7-a.
Au fost 17 băieți caucazieni, doi băieți afro-americani și un băiat de coborâre mixtă
(caucazian și afro-american). Șaptesprezece participanți au fost dreptaci și trei au fost
stângaci.[29]

35
 Criteriile de includere pentru toți participanții sunt: toți participanții la studiu trebuiau
să fie bărbați în vârstă de 8-12 ani, de stare neurologică stabilă, cu o bună acuitate vizuală
36
bilaterală și o prezență dominantă.
Aceleași criterii de includere au fost aplicate grupului de control normal. Participanții
la controlul normal trebuiau să fie bărbați, cu vârste cuprinse între 8 și 12 ani, fără diagnostic
psihiatric sau cu dificultăți psihiatrice observate.
Diagnosticul ADHD a fost efectuat de către psihologi și / sau pediatri de dezvoltare
autorizați și a fost susținut printr-o analiză multimodală a rezultatelor evaluării. Aceasta a
inclus o baterie completă de teste neuropsihologice, evaluări comportamentale în clasă și
rezultatele obținute de computerele cu ecran plat.
Doar copiii diagnosticați cu ADHD, în special tip hiperactivă-impulsiv sau ADHD,
combinate de tip, au fost incluse în participanții cu grupul ADHD.
Criteriile de excludere pentru toți participanții au fost prezența epilepsiei, Axei I
psihiatrice alt diagnostic decât ADHD, o altă problemă psihiatrică (în special, nu ar putea
exista istoric de tulburare sfidător de opoziție, tulburare de comportament, depresie sau
anxietate), handicap de învățare, boli medicale, probleme vestibulare sau tulburări cognitive
severe.
Toți participanții la ADHD au luat medicamente stimulante ca tratament pentru starea
lor diagnosticată. Niciunul dintre copiii cu ADHD nu a prezentat medicamente în timpul
experimentului.
Acei copii (n = 10) care luat metilfenidat au fost în afara medicației timp de cel puțin
24 de ore. Nu a fost utilizată nicio altă medicație decât metilfenidat. Participanții la ADHD au
fost
excluși din studiu dacă au prezentat autism co-morbid, retard mintal, scor IQ la scară
completă <85 sau rănire la cap cu pierderea conștiinței mai mare de 30 de minute. Aceleași
criterii de excludere au fost aplicate grupului de control normal.
Participanții eligibili au fost recrutați de la agențiile locale din Los Angeles prin care
laboratorul nostru a încheiat acorduri de colaborare, inclusiv la Spitalul de Copii al
Universității din California de Sud (USC) și la Institutul Semel pentru Neuroștiințe și
Comportamentul Umane din California, Los Angeles (UCLA).
Participanții potențiali au fost contactați prin telefon după primirea unui fluturaș care
descrie natura studiului. La acordul de participare, participanții potențiali (atât copii cât și
părinți) au fost educați cu privire la procedura studiului, posibilele riscuri și beneficii și
opțiuni alternative (neparticipare).
Înainte de participarea efectivă, au încheiat consimțământul scris (consilier informat)
și consimțământul (copilul) aprobat de către Comitetul de evaluare instituțional al USC și
37
Comitetul de analiză a participanților la școala Fuller Graduate of Psychology.
După cum s-a arătat mai sus, tuturor participanților li s-a administrat aceeași baterie
de teste, inclusiv teste neuropsihologice, evaluări comportamentale în clasă și rezultate de
testare continuă a performanțelor calculatorului cu ecran plat.
Din nou, participanții la ADHD au fost testați înainte de a lua orice medicamente, iar
expunerea la VR pentru toți participanții a durat aproximativ 30 de minute.[30]

Măsuri

Un asistent de cercetare instruit a administrat toate testele psihometrice. Simulatorul

Chestionarul de boală (Kennedy et al., 1992; SSQ) a fost utilizat pentru a determina dacă
participantul s-a simțit rău ca urmare a experienței Virtual Classroom.
Lista de verificare a comportamentului SWAN (Swanson et al., Nr. Date) și CPT II
Conners (Conners, 2000) au fost alese ca măsuri de evaluare ADHD prototipice.
Lista de verificare a comportamentului SWAN a fost concepută pentru a fi completata
de părinți, profesori sau ambii. Scorurile mari pe SWAN indică un comportament mai
asemănător cu ADHD (neatenție, impulsivitate, hiperactivitate).
O serie de măsuri neuropsihologice au fost selectate în mod intenționat printre aceștia
care sunt disponibile în comerț sau care au o bază extensivă de literatură în scopul de a crește
generalizabilitatea și aplicabilitatea în contextul clinic.
Aceste teste sunt utilizate în mod regulat pentru a discrimina în mod fiabil între
persoanele cu ADHD și cele fără. Testele Stroop (Golden, 1978) și Trail Making (Reitan,
1971, 1992; Reitan & Wolfson, 2004) par deosebit de bune în discriminarea copiilor cu și fără
ADHD (Barkley et al., 1992; Golden, 1978; ).
Atenția vizuală din NEPSY a fost aleasă din cauza rolului controlului atenției în
procesele de căutare vizuală (Bleckley et al., 2003). Deși testele de fluență verbală și
nonverbală au generat rezultate mixte, am folosit fluența designului (de la NEPSY) deoarece
persoanele cu ADHD s-au dovedit a comite mai multe erori perseverente și non-perseverente
decât controalele (Rapport et al., 2001).
Fluența verbală (de la NEPSY) a fost aleasă din cauza constatărilor folosind testul de
control al oralelor cu cuvinte controlate (Grodzinsky & Diamond, 1992; Korkman și colab.,
1997). De la WISC-III (Wechsler, 1991), am folosit Digit Span (măsurarea atenției simple și

38
complexe), codificarea B (măsurarea vitezei de procesare), Aritmetică (legată de libertatea de
distracție) și Vocabular (măsura verbală intelegere).
În cele din urmă, judecata de orientare a liniei (Benton et al., 1983) a fost utilizată
pentru a furniza un test de percepție vizuală fără motor. Toate testele au folosit normele
actuale și, atunci când normele folosite de examinator au folosit corecțiile demografice
(vârstă, educație, etnie și sex).[31]

Procedură

Participanții au fost informați despre acest studiu printr-un zbor care solicită să
contacteze examinatorul dacă este interesat să participe. Toți participanții au completat
formularele de consimțământ / aviz înainte de participare.
Testarea a fost efectuată dimineața la campusul principal USC, de obicei la sfârșit de
săptămână. Acest timp a fost ales astfel încât copiii diagnosticați cu ADHD să-și poată relua
schema de medicație normală de îndată ce au terminat testarea.
Atunci când este posibil, controalele normale au fost testate și dimineața, pentru a
încerca să minimizeze potențialele efecte de testare datorate testelor la diferite momente ale
zilei. Toți participanții au primit aceeași baterie neuropsihologică și toți participanții au fost
evaluați în clasa virtuală.
După finalizarea Comitetului de examinare a cercetărilor efectuate de participanții
umani la USC procedurile și odată obținut consimțământul în cunoștință de cauză, fiecare
participant s-a așezat la un birou de școală standard și un tehnician de laborator a asistat la
ajustarea potrivirii afișajului Virtual Research V8 (HMD) la capul copilului.
Un dispozitiv de urmărire a ascensiunii a fost apoi montat pe mâna non-dominantă a
participantului și pe genunchiul opus. În acest moment a fost activat sistemul prezentând clasa
virtuală și participantul a văzut interiorul sălii de clasă în HMD.
Scenariul a constat într-un mediu standard de clasă dreptunghiulară, care conținea trei
rânduri de birouri, un birou de profesor în față, o tablă pe peretele frontal, o profesoară
virtuală feminină (VT) între birou și tablă, pe peretele lateral din stânga o fereastră mare
privindu-se pe un loc de joaca cu clădiri, vehicule și oameni, iar pe fiecare capăt al peretelui
vizavi de fereastra - o pereche de uși, prin care se desfășoară activitatea.
VT a instruit apoi participantul să-și petreacă un minut în jurul camerei, punctând și
numindu-i diferitele obiecte pe care le-au observat. Acest lucru a servit pentru a ajuta
39
participantul la familiarizarea cu componentele mediului de clasă.[32]
În urma acestei perioade de un minut, VT a spus participantului că vor merge acum la
"joacă un joc". VT a instruit participantul să țină mouse-ul la distanță în mâna sa dominantă și
să apese butonul când profesorul a spus "du-te".
Acest lucru a ajutat la familiarizarea participantului cu operarea mouse-ului la distanță
și a furnizat o practică funcțională pentru utilizarea acestuia în timpul testării propriu-zise.
Timpul de reacție pentru apăsarea butonului mouse-ului după comanda VT a fost apoi
înregistrat dintr-o serie de 20 de comenzi de lovituri care au fost prezentate la intervale
aleatorii într-o perioadă de un minut. VT a instruit apoi participantul că începe un nou joc și
începe faza de testare.

Condiții experimentale

Trei condiții de 10 minute au urmat faza de comandă a lovitului de 1 minut. Primele

două condiții au folosit provocări de stimulare vizuală bazate pe computerele cu ecran plat
utilizate în mod obișnuit.
Participantul a fost instruit să vizualizeze o serie de litere prezentate pe tablă și să
lovească butonul de răspuns numai după ce a văzut litera "X" precedată de "A" (sarcină de
discriminare succesivă). Versiunea AX a CPT a constat din literele A, B, C, D, E, F, G, H, J, L
și X. Literele erau albe pe fond gri (tabla virtuală) o poziție fixă direct în fața participantului.
Stimulii au rămas pe ecran timp de 150 ms, cu un interval fix interstimulus de 1350
ms.
Patru sute de stimuli au fost prezentate în starea de 10 minute.
Scrisoarea țintă X (stimulii de lovire corectă) și litera X fără A (stimuli incorecți de
lovire) au apărut fiecare cu probabilitate egală cu 10%. Literele A și H au apărut ambele cu o
frecvență de 20%.
Celelalte opt litere au avut loc cu o probabilitate de 5%. Participanții au fost instruiți să
apese butonul mouse-ului cât mai repede și mai precis posibil (cu mâna lor dominantă) la
detectarea unui X după un A (stimuli corectori corectori) și să rețină răspunsul lor la orice altă
succesiune de litere.

Condiția 1 (sarcină AX fără distragere a atenției): a fost administrată fără

40
distragere,
în timp ce condiția 2 a constat în aceleași sarcini, inclusiv cu distragerea atenției. Ordinea de
prezentare a tuturor condițiilor a fost contrabalansată pentru toți participanții.
Ordinea de prezentare a stimulilor de lovire a fost administrată pe baza următoarelor
reguli: literele au apărut pe tablă la o rată constantă de o literă per 1,5 s (40 × pe minut); s-au
prezentat patru stimulente corecte pe minut ("X" precedat de un "A") într-o ordine fixă care a
avut loc la fiecare 200 s.
Aceasta înseamnă că trei blocuri de 200 s. Au fost create "ordine"; s-au prezentat patru
stimuli incorect de lovire pe minut ("X", care nu este precedat de "A"), în același format ca în
pasul # 2; 32 de stimuli non-hit au fost prezentate în fiecare minut.
Condiția 2 (sarcina AX cu distragere): Condiția 2 a constat în provocările identice cu
stimulul, așa cum au fost prezentate în condiția 1, însă acestea au avut loc în prezența
distorsiștilor 3D imersivi pure, distracție vizuală pură sau distracție 3D audio / vizuală mixtă.
Factorii de distracție au constat din următoarele:
(1) Pur auditiv – sală de clasă cu sunete ambientale "în spatele" elevului (adică, șoaptă,
creioane care cad, scaune care se mișcă etc.);
(2) pur vizual – avion 3D cu hârtie care zboară direct în câmpul vizual al participantului;
(3) mix audio / vizual - mașină "deranjantă" văzută pe fereastra din stânga; și omul care intră
și ieșise pe ușă, cu sunete ale ușii "scârțâind deschis", pași și activitate de hol în partea dreaptă
a sălii de clasă.[33]
Distracția a fost prezentată într-o manieră consecventă în segmentele blocate în 200 de
secunde, care corespundeau prezentărilor stimulilor "blocate" de 200 de ani.
Acest lucru a permis compararea performanțelor în fiecare bloc consecutiv de 200 de
secunde în timp. Distribuitorii au fost afișați fiecare timp de 5 secunde și prezentați în
intervale de 10, 15 sau 25 sec.
Treizeci și șase intervale de distragere (12 din fiecare) și 36 factori de distragere (nouă
din fiecare) au fost incluse în starea de 10 minute.

Condiția 3 (BNT Match): Condiția 3 a constat într-o sarcină de atenție mai realist si
mai "valid ecologic" care necesită integrarea proceselor de atenție audio și vizuale. În această
condiție, pe "tablă" au apărut desene de linii de obiecte obișnuite.
Aceste desene au fost preluate din testul de numire Boston (Kaplan et al., 1983), iar
VT a sunat numele articolului, fie corect, fie incorect.

41
 Participantului i s-a cerut să asculte VT, să observe "tabla" și să lovească tamponul de
răspuns de fiecare dată când VT a denumit incorect obiectul. Schițele de stimulare au fost
prezentate la o rată de câte o dată la cinci secunde.
După 4-5 minute, criteriul de răspuns a fost schimbat pentru a solicita participantului
să lovească tamponul de răspuns după potrivirea corectă între stimulul vizual și numele
auditiv emis de VT.
Această condiție a fost prezentată cu aceeași secvențiere de distragere și aceleași tipuri
de distragere a atenției care au apărut în condiția 2 de mai sus.
În timp ce provocările de stimulare folosite în condițiile 1 și 2 nu erau tipice pentru
ceea ce se găsește într-un mediu real al clasei, provocarea cognitivă care a caracterizat
condiția 3 mai mult a imitat provocările de atenție "reale ale lumii".
Această sarcină a creat provocări care au combinat atât stimuli vizuali cat și auditivi,
senzoriali și, eventual, au permis o evaluare mai ecologică a nivelurilor ridicate de atenție.

Măsurarea răspunsului

Timpul de reacție și variabilitatea răspunsului au fost folosite ca măsuri de

performanță, în timp ce "mișcarea capului" și mișcarea brută a motorului au fost înregistrate
de dispozitivele de urmărire pe HMD și pe sistemul de urmărire a mâinilor / picior.
Condițiile 1 și 2 au fost selectate pentru studiul inițial pentru a compara ce valoare
adăugată poate avea acest sistem față de abordările standard cu ecran plat, utilizând stimuli
similari (pentru care am avut protocoale complete pentru fiecare dintre acești participanți).
A fost aleasă condiția 3 pentru a evalua performanțele diferențiale care pot apărea
atunci când se utilizează oarecum mai multi stimuli "ecologici-valabili", împreună cu o
sarcină de bază de clasă arhetipică formată din componente ascultă-răspuns-răspuns.
De asemenea, în timp ce stimulii din condiția 3 erau încă destul de simpli, datele
considerabile privind standardizarea testului de numire Boston ne-au permis să examinăm
performanța într-o manieră semnificativă, înarmați cu o bogată istorie a rezultatelor obiective
privind proprietățile psihometrice ale acestor stimuli particulari.

42
 Tratamentul datelor

O analiză unică a analizelor varianței (ANOVA) și chi-square a fost efectuată

comparând participanții cu ADHD și controalele normale cu toate variabilele demografice
(vezi Tabelul 1). O metodă ANOVA a fost utilizată, de asemenea, pentru a compara mijloacele
grupului cu testele psihometrice (vezi tabelul 2) și cu măsurile de clasă virtuală.
Ratele scorurilor au fost utilizate în compararea mijloacelor din lista de verificare a
comportamentului SWAN și din testul de orientare a liniei de judecată.
S-a constatat că, dacă un participant a marcat mai mult de trei abateri standard față de
medie pe orice variabilă dată, acel participant va fi exclus din analiza acelei variabile.
S-au efectuat analize ANOVA suplimentare și analize de regresie multiple pentru a
elimina efectele distragerii asupra grupurilor (tabelele 3).
Mai mult, l-am calculat pe Cohen să propună o mărime a dimensiunii efectului pentru
compararea mijloacelor pentru măsurile de clasă virtuală între participanții la grupul ADHD și
cei din grupul de control normal.
Corelațiile (o măsură suplimentară de efect) au fost utilizate pentru a evalua asociațiile
între măsurile de clasă virtuală și măsurile psihometrice pentru participanți. Pentru toate
testele statistice a fost utilizat un nivel α de 0,05.

43
REZULTATE

44
 S-au făcut comparații de grup cu privire la toate variabilele demografice. Mijloacele și
frecvențele vârstei, gradului, etnicității și variabilelor pentru copii cu ADHD și controale
normale sunt rezumate în Tabelul 1.
S-au efectuat ANOVA-uri într-o singură metodă prin compararea participanților cu
ADHD și controale normale la toate testele psihometrice (vezi Tabelul 2).
Un caz de tip outlier de la copiii cu grup ADHD a fost omis din această analiză,
deoarece acest participant a marcat constant mai mult de trei abateri standard față de media pe
mai multe variabile.
În mod special, niciunul dintre copii nu a raportat o boală simulatoare după expunerea
la VR măsurată prin SSQ. Scorurile corectate după vârstă și sex au fost utilizate atunci când
sunt disponibile.[34]

Ipoteza Unu: Diferențe de grup în performanța claselor virtuale

Condiția 1 (sarcina AX fără distragere). Rezultatele evaluării sarcinii AX fără

distragere sunt prezentate în Tabelul 3.
Participanții cu ADHD au efectuat controale mai slabe decât cele normale cu privire la
toate măsurile exceptând Hit RT și au înregistrat mai multe erori de omisiune și comisiune.
Mai multă hiperactivitate generală a fost prezentă la participanții cu ADHD măsurată prin
toate cele șase măsuri ale mișcării corporale totale.

45
46
 Condiția 2 (sarcina AX cu distragere). Rezultatele evaluării sarcinii AX cu
distragere a atenției sunt prezentate în Tabelul 3.
Participanții cu ADHD au efectuat mai puține controale decât cele normale cu privire
la toate măsurile exceptând Hit RT și au înregistrat mai multe erori de omisiune și comisie.
Din nou, o mai mare hiperactivitate generală a fost prezentă la participanții cu ADHD
măsurată prin toate cele șase măsuri ale mișcării corporale totale.[35]
Condiția 3 (Match BNT). Rezultatele evaluării meciului BNT sunt prezentate în
tabelul 3. Nu s-au constatat diferențe semnificative între cele două grupe în erorile de
omisiune sau în Hit RT.
Participantii cu ADHD, cu toate acestea, a marcat mai multe erori ale comisiei, si a
avut mai multe hiperactivitate totala, masurata prin toate cele sase masuri de circulatie totala a
corpului.

Ipoteza a doua: Copiii cu ADHD ar avea mai multă distracție decât controalele

Sunt prezentate rezultatele evaluării distractibilității la copiii cu ADHD în tabelul 4.

Nu s-au constatat diferențe semnificative între cele două grupuri privind scorurile de
schimbare derivate din erorile de omisiune sau comisiune.
Participantii cu ADHD, cu toate acestea, au arătat mai multă hiperactivitate globală,
măsurată cu 5 din 6 măsuri de circulatie totala a corpului. Pe măsurarea rămasă a poziționării
totale a mișcărilor corpului de-a lungul axei Z, a existat o tendință spre mai multă mișcare a
corpului în rândul participanților cu ADHD.
După ce a controlat performanța de bază, a apărut o tendință în care participanții cu
ADHD prezintă mai multe erori de erori de omisiune decât controalele normale.
Diferențe semnificative nu au fost încă constatate între cele două grupuri privind
scorurile de schimbare derivate din erorile erorilor de comisiune sau Hit RT.
După ce au controlat performanța de bază, patru din șase măsuri din mișcarea
corporală totală au păstrat diferențe semnificative în scorurile schimbării atunci când au
comparat participanții cu ADHD cu cei fără.

47
 Ipoteza Trei: Sala de clasă virtuală corelată cu măsurile psihometrice tradiționale

Pentru corelațiile dintre clasa virtuală și măsurile psihometrice tradiționale, am

considerat doar acele corelații care îndeplinesc criteriul p <.05 ca fiind semnificative. Având
în vedere dimensiunea mică a eșantionului, am păstrat α la acest nivel, în ciuda riscului de
eroare de tip I cu corelații multiple.
Toate corelațiile noastre semnificative au fost asociate cu dimensiuni de efect cel puțin
moderate. De exemplu, cea mai mică corelație a noastră a fost r = .39, care reprezintă 15% din
varianță.
Cu privire la sarcinile AX (CPT), erori totale, omisiuni și comenzi în clasa virtuală au
fost corelate în mod moderat cu evaluările comportamentale ale părinților privind
comportamentul SWAN lista de verificare (r = .51 și r = .59, respectiv).
Corelațiile mișcării corpului Virtual Classroom cu evaluarea comportamentului au
fost ușor mai mari în starea de distragere (r = .61) față de starea non distracting (r = .47).
În cazul unei condiții de "corelație incorectă" a BNT, erorile de comisie, dar nu erorile
de omisiune din clasa virtuală au fost corelate moderat (r = .51) cu evaluările
comportamentale părinte în lista de verificare SWAN Behavior.
Cu toate acestea, la condiția BNT "potrivire corectă", erorile de omisiune și
comisioane din clasa virtuală nu au fost corelate cu evaluările comportamentale părinte din
lista de verificare a comportamentului SWAN.
Măsurile de mișcare corporală a claselor medii de clasă au fost moderat corelate cu
evaluările comportamentale ale părinților în ambele condiții de sarcină ale BNT (r = .41 și,
respectiv, r = .49), iar rezistența acestor corelații nu a fost semnificativ diferită între condiții.

48
 În starea non-distragătoare (Condiția 1), erorile comisiei, dar nu erorile de omisiune în
clasa virtuală, s-au corelat cu erorile și timpul mediu de reacție pentru hit-uri pe CPT II al
Conners (r = .51 și r = .75, respectiv).
49
 Atunci când au fost introduse distragerile, erorile comise în clasa virtuală s-au corelat
încă cu erorile și cu timpul mediu de reacție pentru hit-urile pe CPT II ale Conners (r = .44; r
= .79, respectiv).
În starea non-distresivă, mișcarea corpului Virtual Classroom a fost corelată cu erorile
de omisiune (r = .73), erorile comise (r = .46) și timpul mediu de reacție pentru hit-uri (r = .
49) .
Corelațiile dintre măsurile Virtual Classroom și CPT II ale Conners au fost mai
variabile între cele două condiții ale BNT.
În ambele condiții, erorile comise în clasa virtuală s-au corelat cu erorile și timpul
mediu de reacție pentru hit-uri la CPT II al Conners (r = 0,39; respectiv r = 0,70).
Modelul erorilor de omisiune în clasa virtuală a fost însă mai variabil. O eroare de
omisiune în clasa virtuală nu a fost corelată cu variabilele CPT II ale Conners în condiția de
potrivire incorectă a BNT, dar acestea au fost moderat corelate cu erorile de omisiune ale CPT
II ale Conners și cu timpul mediu de reacție pentru loviturile în condiția corectă a BNT (r = .
52).[36]
Măsurile de mișcare a corpului virtual pentru clasă nu au fost asociate cu nici una
dintre variabilele CPT II ale Conners în oricare dintre cele două condiții ale BNT.
Atunci când corelațiile au fost calculate separat pentru fiecare grup, totuși, s-a
constatat că, în condiția corectă a BNT, corelațiile foarte puternice ale grupurilor individuale
au funcționat în direcții opuse și, de fapt, au redus corelația totală a eșantionului pentru o
măsură.
În mod specific, s-a constatat că corelațiile pozitive puternice există între mișcarea
corpului Virtual Classroom și erorile de comisie pe CPT II ale Conners pentru grupul de
control normal (r = .77).
În schimb, există corelații negative puternice între mișcarea corpului Virtual
Classroom și erorile comisiei pe CPT II ale Conners pentru participanții cu ADHD (r = - 82).

DISCUŢIE

Rezultatele acestui studiu indică faptul că:

50
(1) participanții la ADHD au prezentat mai multe erori de omisiune, erori de comisie și
mișcare corporală globală decât copiii cu control normal în clasa virtuală;
(2) participanții la ADHD au fost mai afectați de distragerea atenției decât copiii cu control
normal în clasa virtuală;
(3) Măsurile Virtual Classroom au fost corelate cu instrumentele tradiționale de evaluare
ADHD, lista de verificare a comportamentului și CPT cu ecran plat. În plus nu s-au asociat
efecte secundare negative cu utilizarea clasei virtuale.

Ipoteza unu: Diferențele de grup în performanța claselor virtuale

Participanții la ADHD au înregistrat mai multe erori de omisiune și comisioane decât

controalele normale. Această constatare este în concordanță cu literatura de specialitate
privind diferențele de performanță ale CPT găsite între participanții cu ADHD și controalele
normale (Corkum & Siegel, 1993; Losier et al., 1996).
Ea susține ideea că ADHD este într-adevăr marcat de neatenție și impulsivitate și că
participanții la ADHD sunt mai lipsiți de atenție (erori de omisiune) și impulsivi (erori
comise) decât controalele normale.
Participanții la ADHD au prezentat, de asemenea, o mișcare corporală mai generală
decât controalele normale, ceea ce corespunde, de asemenea, literaturii privind performanța
participanților la ADHD.
Aceste diferențe de mișcare a corpului, cu toate acestea, care oferă suport pentru
componenta de hiperactivitate a ADHD, s-au limitat de obicei la evaluarea prin observație
calitativă prin chestionare comportamentale.
Sala de clasă virtuală este primul instrument de evaluare ADHD pentru a cuantifica
componentele de lipsă de atenție, impulsivitate și hiperactivitate ale ADHD într-un mediu
virtual de "clasă", care este considerat a fi un mediu mai ecologic valabil, care aproximează
ceea ce participanții cu ADHD ar putea experimenta în real lume.[37]

Ipoteza doi: Copiii cu ADHD ar avea mai multă distracție decât controalele

Pentru ambii participanți cu grup ADHD și grup normal de control, introducerea

51
distragerii în scenariul de sarcină AX a avut ca rezultat mai multe erori de omisiune și comisie
și mai multă mișcare a corpului.
Acesta este intuitiv ceea ce ne-am aștepta de la o bună distragere a atenției de la
sarcina AX, iar această constatare susține ideea că distragerile Virtual Classroom distrag
atenția. Am constatat că atunci când un anumit stimul stimulează într-adevăr un individ de a
acorda atenție unei sarcini, performanța sa redus la acea sarcină.
Mai mult, s-au găsit mai multe dovezi privind țintele ratate (omisiuni) și un număr mai
mic de lovituri false (comisioane) datorită faptului că au fost distrași de sarcina.
În plus, am constatat că atunci când un anumit stimul a fost cu adevărat distragător și
participarea la acel stimul necesitase mai multă mișcare a corpului decât participarea la
sarcina la îndemână, au fost evidențiate mai multe dovezi ale mișcării corporale totale din
cauza distragerii.

Condiția 1 (sarcina AX fără distragere).

În situația care nu distrage atenția, erorile de comisie, dar nu și erorile de omisiune din
clasa virtuală au fost corelate cu erorile de omisiune, erorile de comisie și timpul mediu de
reacție pentru hit-urile din CPT II ale Conners.
Această constatare pare să fie în concordanță cu constatările din literatura de
specialitate, potrivit cărora erorile de comisie privind sarcinile CPT pot fi mai probabile decât
cele de omisiune de a discrimina participanții la ADHD de la copii normali (Barkley, 1991).
În cazul în care aceste constatări privind erorile de comitet cu privire la sarcinile CPT au fost
într-adevăr adevărate, atunci o măsură a erorilor comisiei CPT stabilită în contextul unui
mediu Virtual Classroom ar fi mai probabil să se coreleze cu alte măsuri cunoscute de
discriminare între participanții cu ADHD și copii normali Conner CPT II) decât alte măsuri
ale CPT care ar putea fi stabilite în același mediu.
Creșterea circulației corpului Virtual Classroom a fost mai strâns legată de o creștere a
erorilor de omologare a CPT II de către Conners pentru participanții cu grup ADHD decât
pentru controalele normale.
Prin urmare, creșterea hiperactivității la copii va duce la o mai mare lipsă de atenție
acordată unei sarcini.
Dacă se presupune că hiperactivitatea este consecventă în cadrul sarcinilor (și aceasta
a fost regula, nu excepția din eșantionul actual de participanți), atunci un copil care a fost
52
hiperactiv în clasa virtuală ar prezenta, de asemenea, hiperactivitate în completarea CPT II a
Conners.
Prezența hiperactivității în completarea CPT II a Conners ar duce, la rândul său, la o
lipsă de atenție față de sarcină și la mai multe erori de omisiune.[38]
Mișcarea virtuală a corpului de clasă a fost mai strâns legată de erorile de comisie ale
CPT II ale Conners pentru controalele normale decât participanții cu grup ADHD.
Această constatare se potrivește cu ideea că mărirea circulației corpului Virtual
Classroom în rândul participanților cu grup ADHD nu a fost strâns legată de creșterea
impulsivității măsurată prin erorile de comisie ale CPT II ale Conners, ceea ce are sens, de
asemenea, dacă se acceptă ideea că o hiperactivitate generală mai mare duce la o mai mare
lipsă de atenție față de sarcină și la erori mai puțin comise.
Pentru controalele normale, mișcarea crescută a corpului a fost mai mult legată de
reducerea timpului mediu de reacție pentru lovituri (adică de timpul de reacție mai rapid) pe
CPT II al Conners.

Condiția 2 (sarcina AX cu distragere).

În condiția de distragere a atenției, măsurile de circulație a corpului Virtual Classroom

au fost corelate cu erorile de omisiune asupra CPT II ale Conners, dar nu cu greșelile
comisionului sau cu timpul mediu de reacție pentru rezultate.
În comparație cu cele nu distrag atenția, aceste corelații între măsurile de mișcare a
corpului și erorile de omisiune sunt puțin mai mici.
Ne-am aștepta să vedem această reducere din cauza prezenței distragerilor sistematice
în scenariul VC, cu toate acestea, care nu se regăsesc în paradigma CPT II a Conners.
Tendința unei creșteri a circulației corpului Virtual Classroom de a fi legată de o
creștere a erorilor de omisiune a CPT II de către Conners a fost mai adevărată pentru
participanții cu grup ADHD decât pentru grupul de control normal.
Cu toate acestea, această constatare face sens, având în vedere constatările prezentate
mai devreme că acești participanți cu grupul ADHD au prezentat mai multă hiperactivitate și
distractibilitate măsurată prin mișcarea corporală globală decât grupul de control normal.

53
 Ipoteza Trei: clasă virtuală corelată cu tradițional

Măsuri psihometrice

Din nou, pentru corelațiile dintre clasa virtuală și măsurile tradiționale psihometrice,
am considerat doar că acele corelații care îndeplinesc criteriul p <.05 sunt semnificative.
Având în vedere mărimea micului eșantion, am păstrat α la acest nivel, în ciuda riscului de
eroare de tip I cu corelații multiple.
Toate corelațiile noastre semnificative au fost asociate cu dimensiuni de efect cel puțin
moderate. De exemplu, cea mai mică corelație a noastră a fost r = .39 (erori comise în clasa
virtuală corelată cu erorile CPT II ale Conners), care reprezintă 15% din varianță.
Măsurile de mișcare corporală a corpului de clasă au fost moderat corelate cu
evaluările comportamentale ale părinților în ambele condiții de sarcină ale BNT, iar
intensitatea acestor corelații nu a diferit semnificativ între condiții.
Se pare că o creștere a mișcării corpului general în condițiile sarcinii BNT din clasa
virtuală este legată de o creștere a comportamentului mai mult ca ADHD (lipsa de atenție,
impulsivitate, hiperactivitate) măsurată prin ratingul părinților de comportament.
S-a constatat că există corelații pozitive puternice între măsurile de mișcare a corpului
Virtual Classroom și erorile de comisie pe CPT II ale Conners pentru grupul de control
normal.
În schimb, există corelații negative puternice între măsurile de circulație a corpului
Virtual Classroom și erorile de comisie ale CPT II ale Conners pentru participanții cu grup
ADHD.
Aparent, creșterea mișcării corpului Virtual Classroom este legată de o creștere a
erorilor de comisie în cazul CPT II al Conners pentru grupul de control normal.
Pe de altă parte, creșterea mișcării corpului Virtual Classroom este legată de o scădere
a erorilor de comisie în cadrul CPT II al Conners pentru participanții cu ADHD. Aceste
diferențe au un sens intuitiv și urmează linia de gândire prezentată mai devreme.
Dacă cineva acceptă ideea că o hiperactivitate generală mai mare ar putea duce la o
mai mare lipsă de atenție a sarcinii și la erori mai mici ale comenzii, atunci constatarea face
simțul intuitiv că mărirea circulației corpului Virtual Classroom printre participanții cu grup
ADHD nu a fost strâns legată de impulsivităte crescuta ci mai degraba de impulsivitate
scazuta (mai puțin omisiuni), măsurată prin CPT II a Conners.[39]

54
 Corelațiile variabilelor de mișcare a corpului Virtual Classroom cu evaluarea
comportamentului au fost puțin mai mari în starea de distragere decât cea care nu distrage
atenția, dar acest lucru ne-am aștepta de la o bună distragere a atenției.
O bună distragere a atenției ar trebui, de fapt, să evoce mai multă mișcare a corpului.
În cazul condiției de îndeplinire a funcției BNT "incorecte", erorile de comisie, dar nu erorile
de omisiune din clasa virtuală au fost corelate în mod moderat cu evaluările comportamentale
părinte din lista de verificare SWAN Behavior.
Cu toate acestea, la condiția BNT "potrivire corectă", erorile de omisiune și
comisioane din clasa virtuală nu au fost corelate cu evaluările comportamentale părinte din
lista de verificare a comportamentului SWAN.
Este greu de explicat de ce această corelație ar putea fi găsită în condiția de potrivire
incorectă și nu în condiția potrivită corectă.
Lipsa unei constatări semnificative a unei corelații puternice între aceste metode de
laborator de evaluare a atenției și a evaluării părintești a comportamentului se potrivește, în
general, cu ceea ce a fost descris în literatură (Barkley, 1991).

Limitări și previziuni pentru viitoarele studii

Constatările noastre ar trebui înțelese în contextul unor limitări. În primul rând, este
important să rețineți că controalele normale au avut tendința de a avea scoruri mai mari pe
WISC III. Studiile viitoare ar trebui să facă încercări de reducere a disparităților dintre astfel
de măsuri între grupuri.
Pentru studiul actual, recunoaștem că acest lucru poate avea un impact asupra
interpretării globale a rezultatelor. Mai mult, aceste constatări se bazează pe o dimensiune
destul de mică a eșantionului.
Ca pas necesar, fiabilitatea și validitatea testului trebuie să fie stabilite utilizând un
eșantion mai mare de participanți.
Acest lucru va asigura că rezultatele actuale nu sunt o anomalie datorită mărimii
eșantionului.
În plus, așa cum s-a arătat mai sus, utilitatea de diagnosticare a acestui instrument de
evaluare a ADHD trebuie determinată.
Trebuie evaluată abilitatea clasei virtuale de a clasifica cu acuratețe participanții în

55
grupuri ADHD și non-ADHD pe baza unor valori critice atent stabilite.
Acest lucru va implica generarea unor puncte specifice de separare pentru clasificarea
unei descoperiri pozitive (ADHD probabile) sau negative (ADHD puțin probabilă).
Predicția de clasă virtuală a ADHD va trebui evaluată prin indicii de performanță ai
sensibilității, specificității, valorii predictive a unui test pozitiv și valoarea predictivă a unui
test negativ.
Chiar dacă fiabilitatea este considerată a fi un activ unic de testare în VE-urile
generate de calculator, trebuie abordate aspectele legate de fiabilitatea test-retest.
Comparațiile complementare ale clasei virtuale cu testele comportamentale și cognitive
dezvoltate pentru a evalua ADHD sunt, de asemenea, justificate pentru a determina validitatea
construirii testului.
În cele din urmă, capacitatea clasei virtuale de a clasifica cu acuratețe participanții care
nu sunt implicați în studiul de validare inițială va trebui să fie examinată pentru scopuri de
încrucișare.
Scopul nostru a fost de a realiza un studiu pilot inițial al scenariului Virtual Classroom,
care utilizează un CPT standard pentru evaluarea participanților cu ADHD. Credem că acest
obiectiv a fost îndeplinit, deoarece toate ipotezele noastre despre clasa virtuală au fost
confirmate.
Recunoaștem totuși că concluziile actuale sunt doar un prim pas în dezvoltarea acestui
instrument. Multe măsuri trebuie luate pentru a continua procesul de dezvoltare a testelor și a
stabili pe deplin clasa virtuală ca o măsură care contribuie la procedurile de evaluare existente
pentru diagnosticarea ADHD.
În timp ce clasa virtuală ca măsură trebuie validată pe deplin, constatările actuale oferă
date preliminare privind validitatea mediului virtual ca măsură ADHD.
Sala de clasă virtuală a reușit să facă diferența între participanții cu ADHD și copiii cu
control normal foarte eficient. Mai mult, clasa virtuală a fost corelată cu două dintre cele mai
utilizate instrumente de evaluare ADHD, lista de verificare a comportamentului și CPT cu
ecran plat.
Cu toate acestea, mărimea mică a eșantionului și scorurile mai mari ale controalelor
normale WISC-III necesită stabilirea fiabilității și valabilității clasei virtuale folosind un
eșantion mai mare de participanți bine potriviți.
Acest lucru va asigura că rezultatele actuale nu sunt o dimensiune a eșantionului sau o
anomalie legată de informații.
După cum s-a arătat mai sus, utilitatea de diagnostic a clasei virtuale pentru ADHD
56
trebuie determinată. Trebuie evaluată capacitatea clasei virtuale de a clasifica cu acuratețe
participanții în grupuri ADHD și non ADHD pe baza unor valori critice atent stabilite.
Aceasta va implica generarea de puncte specifice de separare pentru a clasifica
probabilitatea unei descoperiri ADHD.
Comparațiile extinse ale clasei virtuale cu testele comportamentale și cognitive
dezvoltate pentru a evalua ADHD sunt de asemenea justificate pentru a stabili în mod adecvat
validitatea construirii testului.
În cele din urmă, capacitatea clasei virtuale de a clasifica cu acuratețe participanții
care nu sunt implicați în studiul de validare inițială va trebui să fie examinată în scopul
validării încrucișate.

CAPITOLUL III
CONCLUZII

1.EFICACITATE

Studiile randomizate, controlate cu strictețe, de tratament cu acrofobie la Kaiser

Permanente au oferit o eficacitate de 90%, efectuată în 1993-94.  Din 40 de pacienți tratați, 38
au prezentat o reducere semnificativă a reacției fobice la înălțimi și au raportat auto-atingerea
obiectivelor. 

Cercetarea a constatat că VRT permite pacienților să obțină victoria asupra situațiilor

de înălțime virtuală pe care nu s-au confruntat în viața reală și că treptat creșterea înălțimii și
pericolului într-un mediu virtual a generat victorii în creștere și o mai mare încredere în sine
în pacient situație în viața reală. "Intervențiile pentru terapia virtuală împuternicesc oamenii.
Tehnologia de simulare a realității virtuale se pretează la tratamentul orientat spre stăpânire ...
Mai degrabă decât să facă față amenințărilor,

Un alt studiu a examinat eficiența terapiei realității virtuale în tratarea personalului

militar de luptă care sa întors recent din conflictele actuale din Irak și Afganistan. Rauch,
Eftekhari și Ruzek au efectuat un studiu cu un eșantion de 42 militari de luptă care au fost
deja diagnosticați cu PTSD cronică (tulburare de stres post-traumatic). 

Acești militari de luptă au fost examinați în prealabil utilizând mai multe rapoarte
auto-diagnostic diferite, inclusiv lista de verificare militară PTSD, un instrument de screening
57
utilizat de armată în determinarea intensității diagnosticului de PTSD prin măsurarea
prezenței simptomelor PTSD. 

Deși 22 dintre militari au renunțat la studiu,  rezultatele studiului privind cei 20 de

militari rămași încă merită. 

Echipa de militari a primit aceleași teste diagnostice după studiul care a constat în mai
multe sesiuni de expunere a realității virtuale și terapie de expunere a realității virtuale. 

Echipa militară a prezentat o îmbunătățire semnificativă a scorului diagnosticului,

semnalizând o scădere a simptomelor de PTSD. De asemenea, a fost administrată și o
examinare diagnostice de urmărire după trei luni după sesiunile inițiale care au fost supuse de
către militari. 

Rezultatele acestui studiu au aratat ca 15 din cei 20 de participanti nu mai indeplinesc

criteriile de diagnostic pentru PTSD si a imbunatatit scorul lor de verificare militare PTSD cu
50% pentru evaluarea in urma studiului.

 Chiar dacă doar 17 din cei 20 de participanți au participat la screening-ul de 3 luni, 13

dintre cei 17 încă nu au îndeplinit criteriile pentru PTSD și au menținut îmbunătățirea cu 50%
a scorului din lista de verificare militară PTSD.[40]

2.TRATAMENTUL PENTRU LEZIUNI

Terapia cu realitate virtuală are două beneficii potențiale promițătoare pentru

tratamentul pacienților cu neglijare hemispitală . Acestea includ îmbunătățirea tehnicilor de
diagnostic și ca supliment la tehnicile de reabilitare.

Tehnicile actuale de diagnosticare implică, de obicei, teste de stil și hârtie, cum ar fi

testul de bisecție a liniei. 

Deși aceste teste au furnizat rezultate diagnostice relativ precise, progresele

înregistrate în terapia realității virtuale (VRT) au demonstrat că aceste teste nu sunt complet
aprofundate. 

58
 Dvorkin și colab. a folosit un sistem de cameră care a scufundat pacientul într-o lume
a realității virtuale și a cerut pacientului să înțeleagă sau să transfere obiecte în lume, prin
urmărirea mișcărilor brațelor și mâinilor. 

Aceste tehnici au arătat că testele pe suport de hârtie și pe hârtie oferă diagnostice

calitative relativ precise ale pacienților cu neglijență hemispitală, dar VRT a furnizat o mapare
precisă într-un spațiu tridimensional, dezvăluind spații de spațiu considerate a fi neglijate, dar
care au avut cel puțin puțină conștiență.

 Pacienții au fost, de asemenea, retestați la 10 luni de la măsurătorile inițiale,

Terapia cu realitate virtuală s-a dovedit, de asemenea, eficientă în reabilitarea pacienților

cu leziuni care suferă de neglijență. 

Un studiu a fost realizat cu 24 de persoane care suferă de neglijare hemispitală.

 Un grup de control de 12 persoane a suferit terapie convențională de reabilitare, inclusiv

formare vizuală de scanare, în timp ce grupul de realitate virtuală (VR) a fost scufundat în 3
lumi virtuale, fiecare având o sarcină specifică. 

Programele au constat din

1. "Bird and Ball" în care un pacient atinge o minge zburătoare cu mâna și o

transformă într-o pasăre

2. "Nucă de cocos", în care un pacient captează o nucă de cocos căzând dintr-un

copac în timp ce se deplasează

3. "Container" în care un pacient mută o cutie transportată într-un container pe

partea opusă.

Fiecare pacient al VR a trecut prin 3 săptămâni, 5 zile pe săptămână, cu intervale de 30 de

minute care au apărut în aceste programe. Controalele au trecut timpul echivalent în terapiile
tradiționale de reabilitare. 

Fiecare pacient a efectuat testul de anulare a starului, testul de bisecție la linie și

Catherine Bergego Scale (CBS) cu 24 de ore înainte și după tratamentul de trei săptămâni
pentru a evalua gravitatea neglijării spațiale unilaterale.

59
  Grupul VR a prezentat o creștere mai mare a testului de anulare a stelelor și scorul CBS
după tratament decât lotul martor (p <0,05), dar ambele grupuri nu au prezentat nici o
diferență în testul de bisecție la linie și K-MBI înainte și după tratament. 

Aceste rezultate sugerează că programele de realitate virtuală pot fi mai eficiente decât
reabilitarea convențională și ar trebui, prin urmare, să fie cercetate în continuare.

3.PREOCUPĂRI

Există câteva preocupări etice privind utilizarea și dezvoltarea utilizării simulării

realității virtuale pentru a ajuta clienții / pacienții cu probleme de sănătate mintală. Un
exemplu al acestor preocupări este potențialele efecte secundare și aftereffects ale expunerii la
realitatea virtuală. 

Unele dintre aceste efecte secundare și aftereffects ar putea include cybersickness (un

tip de boală de mișcare cauzată de experiența realității virtuale), perceptual-motor tulburări,
flashbacks și, în general, scăderea excitării (Rizzo, Schultheis, & Rothbaum, 2003). 

Dacă este suficient de severă și răspândită, aceste efecte ar trebui atenuate prin diverse
metode de acei terapeuți care utilizează realitatea virtuală.

O altă problemă etică a unor preocupări este aceea a modului în care realitatea virtuală
este folosită de clinicieni în aceea că clinicienii ar trebui să fie certificați să folosească
realitatea virtuală pentru clienții / pacienții lor.

 Datorită noii relații a expunerii la realitatea virtuală, s-ar putea să nu existe mulți
clinicieni care să aibă experiență cu nuanțele expunerii la realitatea virtuală și terapia pe care
expunerea realității virtuale trebuie să o folosească.

 Conform lui Rizzo și colab. (2003), tehnologia realității virtuale ar trebui utilizată

doar ca un instrument pentru medicii calificați, în loc să fie folosită pentru a-și continua
practica sau pentru a atrage noi clienți / pacienți.

Starea actuală de cercetare prezentată în acest articol furnizează dovezi considerabile

pentru eficacitatea mediilor virtuale și augmentate în tratamentul mai multor tulburări
mintale. 
Cu toate acestea, tratamentul cu VR nu face parte încă din îngrijirea obișnuită a
sănătății mentale. Posibile explicații pentru acest lucru ar putea fi:

60
 1. Costuri: Achiziționarea de echipamente VR este (încă) costisitoare și este
necesară instruirea pentru aplicarea instrumentelor VR.
2. Rezervări împotriva tehnologiei: o mulțime de terapeuți au rezerve în ceea ce
privește tehnologiile moderne și, prin urmare, nu le iau în considerare. Studiile
germane au demonstrat o disponibilitate relativ ridicată de a utiliza terapia care
integrează mesaje text sau e-mailuri, dar nu VR
3. Indicații limitate: expunerea la VR ar putea fi contraindicată la pacienții cu PTSD
sau tulburări mentale comorbide. În ciuda beneficiilor potențiale ale utilizării
tehnologiilor moderne în psihoterapie, indicațiile privind pacientul și tulburarea
specifică trebuie întotdeauna echilibrate. În unele cazuri, tratamentul cu VR ar
putea să nu fie la fel de eficient ca terapia convențională.
Pe de altă parte, în cazul indicării evidente a tratamentului VR, terapeuții trebuie să fie
deschisi în ceea ce privește integrarea tehnologiilor VR în terapie.
 Cei care aplică VR în terapie ar trebui să fie conștienți de faptul că instrumentele VR
trebuie întotdeauna să facă parte dintr-un plan de terapie mai larg și să se completeze numai,
dar nu pot înlocui abilitățile clinicienilor bine pregătiți. 
Avantajele tratamentului VR includ:
1. Reducerea costurilor: Odată cu progresele tehnologice ulterioare, precum și cu
creșterea numărului de cercetări privind eficacitatea și aplicabilitatea VR și AR,
costurile tehnice și financiare ale acestor instrumente vor fi probabil reduse
2. Eforturi logistice mai mici: utilizarea VR reduce de obicei costurile logistice și,
prin urmare, financiare pe termen lung, deoarece nu trebuie să fie accesate locuri
reale pentru a expune pacienții să se teamă de situații de inducere.
3. Controlabilitatea setărilor: Scenariul virtual poate fi ușor controlat și adaptat
nevoilor fiecărui pacient.
4. Motivația terapeutică: Utilizarea VR poate crește motivația terapiei, în special la
pacienții mai tineri. Din aceste motive, sperăm că va fi extinsă în viitor și
integrarea mediilor virtuale în practica clinică zilnică. 
Conform unui sondaj reprezentativ al populației germane ,15,7% ( n = 375) dintre
respondenți ar putea "utiliza" tratamentul VR în caz de fobie și 7,4% ( n= 177) a estimat
utilizarea VR ca "mai degrabă" sau "foarte probabilă". 
Rezultatele au arătat că persoanele cu vârsta sub 35 de ani care erau deja familiarizate
cu tehnologiile moderne au fost cel mai probabil să considere terapia VR.
 Se poate concluziona că un anumit grup de populație ar beneficia de o ofertă extinsă de
VR în psihoterapie.[41].

61
 Tehnicile de realitate virtuală sunt în curs de dezvoltare în domenii științifice actuale,
cum ar fi medicina sau ingineria. Posibilitățile, abordările și soluțiile în aplicațiile bazate pe
realitatea virtuală sunt imense.
Terapia medicală avansează, datorită RV și a sistemelor de simulare. Inovațiile în
tehnologia informaţiei, împreună cu costurile reduse ale produselor hardware si software vor
rafina și vor spori eficiența, expertiza și competența actului medical, în scopul de a asigura
confort pentru pacient și o abordare terapeutică adecvată şi sigură [5].
Eficacitatea experienței realității virtuale poate fi îmbunătățită prin munca de colaborare
a echipelor multidisciplinare de specialiști din domeniile: inginerie, software, medicină,
hardware.
În prezent, datorită miniaturizării și creșterii performanțelor echipamentelor, limitările
RV se estompează, esențiale fiind imaginația, creativitatea și talentul dezvoltatorilor. După
cum a declarat Col. Satava, "acum nu mai este vorba doar de sânge şi curaj, este vorba despre
biți și bytes" [3].
Rezumat, rezultatele au arătat că tehnologiile VR pot sprijini reabilitarea copiilor cu
ADHD prin:
(1) furnizarea de stimuli stabili și controlați pentru a face progrese constante; 
(2) furnizarea de interacțiune bazată pe feedback și haptic;
 (3) oferind flexibilitate și oferind un răspuns imediat în funcție de cerințele pacienților;
 (4) asigurarea unor medii de învățare sigure care minimizează erorile, timpul și
costurile; 
(5) îmbunătățirea motivației utilizatorilor prin medii plăcute și ușor de utilizat; 
(6) încorporarea testelor neuropsihologice diferite, conform cerințelor terapeuților; 
(7) gestionarea unor stimuli diferiți și care să permită clinicienilor să dezvolte strategii de
diagnostic, evaluare și reabilitare; si
(8) imbunatatirea abilitatilor comportamentale si cognitive la copiii cu ADHD. 

BIBLIOGRAFIE

62
1.Abikoff, H., Courtney, M., Pelham, W. E. Jr., & Koplewicz, H. S. (1993). Teachers’ ratings
of disruptive behaviors: The influence of halo effects. Journal of Abnormal Child Psychology,
21, 519–533.
2.Barkley, R. A. (1991). The ecological validity of laboratory and analogue assessment
methods of ADHD symptoms. Journal of Abnormal Child Psychology, 19, 149–178.
3.Barkley, R. A. (1997). Attention-deficit/hyperactivity disorder, self-regulation, and time:
Toward a more comprehensive theory. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics,
18, 271–279.
4.Barkley, R. A. (2000). Genetics of childhood disorders: xvii. ADHD, Part 1: The executive
functions and ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
39, 1064–1068.
5.Barkley, R. A. (2004). Driving impairments in teens and adults with attention-
deficit/hyperactivity disorder. The Psychiatric clinics of North America, 27, 233–260.
6.Barkley, R., & Grodzinsky, G. (1994). Are tests of frontal-lobe functions useful in the
diagnosis of attention-deficit disorders. The Clinical Neuropsychologist, 8, 121–139.
7.Barkley, R. A., Grodzinsky, G., & DuPaul, G. J. (1992). Frontal lobe functions in attention
deficit disorder with and without hyperactivity: A review and research report. Journal of
Abnormal Child Psychology, 20, 163–188.
8.Baumgartner, T., Valko, L., Esslen, M., & Jancke, L. (2006). Neural correlate of spatial
presence in an arousing and noninteractive virtual reality: An EEG and psychophysiology
study. Cyberpsychology & Behavior, 9, 30–45.
9.Benton, A. L., Sivan, A. B., Hamsher, K., Varney, N. R., & Spreen, O. (1983). Contributions
to neuropsychological assessment. New York: Oxford University Press. Biederman, J. (2005).
Attention-deficit/hyperactivity disorder: A selective overview. Biological Psychiatry, 57,
1215–1220.
10.Bleckley, M. K., Durso, F. T., Crutchfield, J. M., Engle, R. W., & Khanna, M. M. (2003).
Individual differences in working memory capacity predict visual attention allocation.
Psychonomic Bulletin & Review, 10, 884–889. Brooks, B. M., & Rose, F. D. (2003). The use
of virtual reality in memory rehabilitation: Current findings and future directions.
NeuroRehabilitation, 18, 147–157.
11.Brooks, B. M., Rose, F. D., Potter, J., Jayawardena, S., & Morling, A. (2004). Assessing
stroke patients’ prospective memory using virtual reality. Brain Injury, 18, 391–401.
12.Buckwalter, J. G., & Rizzo, A. A. (1997). Virtual reality and the neuropsychological

63
assessment of persons with neurologically based cognitive impairments. Studies in Health
Technology and Informatics, 39, 17–21.
13.Burgess, N., Trinkler, I., King, J., Kennedy, A., & Cipolotti, L. (2006). Impaired allocentric
spatial memory underlying topographical disorientation. Reviews in the Neurosciences, 17,
239–251.
15.Chaytor, N., Schmitter-Edgecombe, M., & Burr, R. (2006). Improving the ecological
validity of executive functioning assessment. Archives of Clinical Neuropsychology, 21, 217–
227.
16.Cho, B. H., Ku, J., Jang, D., Lee, J., Oh, M., Kim, H., et al. (2002a). Clinical test for
attention enhancement system. Studies in health technology and informatics, 85, 89–95.
17.Cho, B. H., Ku, J., Jang, D. P., Kim, S., Lee, Y. H., Kim, I. Y., et al. (2002b). The effect of
virtual reality cognitive training for attention enhancement. Cyberpsychology & Behavior, 5,
129–137.
18.Cho, B. H., Kim, S., Shin, D. I., Lee, J. H., Lee, S. M., Kim, I. Y., et al. (2004).
Neurofeedback training with virtual reality for inattention and impulsiveness.
Cyberpsychology & Behavior, 7, 519–526.
19.Clancy, T. A., Rucklidge, J. J., & Owen, D. (2006). Road-crossing safety in virtual reality:
A comparison of adolescents with and without ADHD. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 35, 203–215.
20. Conners, C. K. (2000). Conners CPT II for windows. North Tonawanda, NY: Multi-Health
Systems. Corkum, P. V., & Siegel, L. S. (1993). Is the continuous performance task a valuable
research tool for use with children with attention-deficit-hyperactivity disorder? Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 34, 1217–1239.
21.Eliason, M. J., & Richman, L. C. (1987). The continuous performance test in learning
disabled and nondisabled children. Journal of Learning Disabilities, 20, 614–619.
22.Elkind, J. S., Rubin, E., Rosenthal, S., Skoff, B., & Prather, P. (2001). A simulated reality
scenario compared with the computerized Wisconsin Card Sorting Test: An analysis of
preliminary results. Cyberpsychology & Behavior, 4, 489–496.
23.Farias, S. T., Harrell, E., Neumann, C., & Houtz, A. (2003). The relationship between
neuropsychological performance and daily functioning in individuals with Alzheimer’s
disease: Ecological validity of neuropsychological tests. Archives of Clinical
Neuropsychology, 18, 655–672.
24.Gioia, G. A., & Isquith, P. K. (2004). Ecological assessment of executive function in
traumatic brain injury. Developmental Neuropsychology, 25, 135–158.
64
25.Golden, C. J. (1978). Stroop color and word test. Chicago, IL: Stoelting. Grodzinsky, G., &
Barkley, R. (1999). Predictive power of frontal lobe tests in the diagnosis of attention deficit
hyperactivity disorder. The Clinical Neuropsychologist, 13, 12–21.
26.Grodzinsky, G., & Diamond, R. (1992). Frontal-lobe functioning in boys with attention-
deficit hyperactivity disorder. Developmental Neuropsychology, 8, 427–445.
27.Kaplan, E. F., Goodglass, H., & Weintraub, S. (1983). The Boston Naming Test (2nd ed.).
Philadelphia, PA: Febiger. Kennedy, R. S., Fowlkes, J. E., Berbaum, K. S., & Lilienthal, M.
G. (1992). Use of a motion sickness history questionnaire for prediction of simulator sickness.
Aviation, Space, and Environmental Medicine, 63, 588–593.
28.Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (1997). NEPSY. San Antonio, TX: The Psychological
Corporation. Lahey, B., Pelham, W., Chronis, A., Massetti, G., Kipp, H., Ehrhardt, A., et al.
(2006). Predictive validity of ICD-10 hyperkinetic disorder relative to DSM-IV attention-
deficit/hyperactivity disorder among younger children. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 47, 472–479.
29.Lengenfelder, J., Schultheis, M. T., Al-Shihabi, T., Mourant, R., & DeLuca, J. (2002).
Divided attention and driving: A pilot study using virtual reality technology. The Journal of
Head Trauma Rehabilitation, 17, 26–37.
30.Losier, B. J., McGrath, P. J., & Klein, R. M. (1996). Error patterns on the continuous
performance test in non-medicated and medicated samples of children with and without
ADHD: A metaanalytic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 971–987.
31.McClusky, D. A. 3rd, Ritter, E. M., Lederman, A. B., Gallagher, A. G., & Smith, C. D.
(2005). Correlation between perceptual, visuo-spatial, and psychomotor aptitude to duration
of training required to reach performance goals on the MIST-VR surgical simulator. The
American Surgeon, 71, 13–20.
32.Morganti, F. (2004). Virtual interaction in cognitive neuropsychology. Studies in Health
Technology and Informatics, 99, 55–70.
33.Nichols, S. L., & Waschbusch, D. A. (2004). A review of the validity of laboratory
cognitive tasks used to assess symptoms of ADHD. Child Psychiatry and Human
Development, 34, 297–315.
34.Nigg, J. T. (1999). The ADHD response-inhibition deficit as measured by the stop task:
Replication with DSM-IV combined type, extension, and qualification. Journal of Abnormal
Child Psychology, 27, 393–402.
35.Odhuba, R. A., van den Broek, M. D., & Johns, L. C. (2005). Ecological validity of
measures of executive functioning. The British Journal of Clinical Psychology, 44, 269–278.
65
36.Pani, J. R., Chariker, J. H., Dawson, T. E., & Johnson, N. (2005). Acquiring new spatial
intuitions: Learning to reason about rotations. Cognitive Psychology, 51, 285–333.
37.Parslow, D. M., Morris, R. G., Fleminger, S., Rahman, Q., Abrahams, S., & Recce, M.
(2005). Allocentric spatial memory in humans with hippocampal lesions. Acta Psychologica,
118, 123–147.
38.Parsons, T. D., Larson, P., Kratz, K., Thiebaux, M., Bluestein, B., Buckwalter, J. G., et al.
(2004). Sex differences in mental rotation and spatial rotation in a virtual environment.
Neuropsychologia, 42, 555–562.
39.Phelps, A., Fritchle, A., & Hoffman, H. (2004). Passive vs. Active virtual reality learning:
The effects on short- and long-term memory of anatomical structures. Studies in Health
Technology and Informatics, 98, 298–300.
40.Pineda, D., Ardila, A., Rosselli, M., Cadavid, C., Mancheno, S., & Mejia, S. (1998).
Executive dysfunctions in children with attention deficit hyperactivity disorder. International
Journal of Neuroscience, 96, 177–196.
41.Plehn, K., Marcopulos, B. A., & McLain, C. A. (2004). The relationship between
neuropsychological test performance, social functioning, and instrumental activities of daily
living in a sample of rural older adults. The Clinical Neuropsychologist, 18, 101–113.

66