Modul Psihopedagogic

Modelele instruirii
Modelele instruirii (Ioan Cerghit - 1992)

Logocentric

Empiriocentric

Modelul
Tehnocentric

Sociocentric

Psihocentric
Modelele ale procesului de învățământ
Modelele ale procesului de învățământ (Ioan Cerghit – 1992, Ioan Neacșu – 2000)

Modelul interactiv
• Corelație și interacțiune dintre predare – învățare – evaluare
• Evită centrarea exagerată numai pe predare
• Eventualele nereușite sunt „împărțite” între profesor și elev
• Învățarea = o schimbare a comportamentului elevului ca
urmare a trăirii unei experiențe proprii
• Funcții ale procesului = de predare; de învățare; de evaluare
Modelele ale procesului de învățământ (Ioan Cerghit – 1992, Ioan Neacșu – 2000)

Modelul sistemic
• Rigoarea analizei în abordarea ansamblului de elemente
educaționale
• Interacțiune puternică între acestea
• Perturbarea unui element  dezechilibrarea sistemului
• Caracteristicile sistemului: complexitatea, dinamica,
delimitarea spațio-temporală, interacțiunea cu mediul
instrucțional, auto/reglarea, existența stărilor optimale,
conexiune inversă etc.
Modelele ale procesului de învățământ (Ioan Cerghit – 1992, Ioan Neacșu – 2000)

Modelul informațional
• Dezvoltă implicațiile teoriei informației
• „Studiază principalele categorii de informații vehiculate în
circuitele interacționale ale procesului”
Modelele ale procesului de învățământ (Ioan Cerghit – 1992, Ioan Neacșu – 2000)

Modelul cibernetic
• Introduce și cultivă rolul mecanismelor de feedback (cu rol în
auto/reglarea procesului instructiv – educativ)
Modelele ale procesului de învățământ (Ioan Cerghit – 1992, Ioan Neacșu – 2000)

Modelul comunicațional
• Obiectul de studiu = participanții la actul de comunicare,
canalul de comunicare, procesele de de/codare a mesajelor,
relațiile dintre emițător-receptor, tipurile de comunicare etc.
Modelele ale procesului de învățământ (Ioan Cerghit – 1992, Ioan Neacșu – 2000)

Modelul câmpului educațional

• Modelul spațiului de instruire
• Procesul de predare-învățare se desfășoară în limitele unui
spațiu complex în care apar variabile care influențează
rezultatele învățării
Modelele ale procesului de învățământ (Ioan Cerghit – 1992, Ioan Neacșu – 2000)

Modelul situațiilor de instruire

• Exploatează contextul învățării
• Plasează elevul într-o anumită rețea de relații cu materia de
studiat
Modelele ale procesului de învățământ (Ioan Cerghit – 1992, Ioan Neacșu – 2000)

Interactiv

Sistemic

Informațional

Modelul Cibernetic

Comunicațional

Câmpului
Educațional

Situațiilor de
instruire
Procesul de învățământ
Procesul de învățământ

O formă sistematizată și organizată de desfășurare a

ansamblului procesual predare – învățare (presupunând, deci,
interacțiunea personalităților celor două entități psihologice
implicate, profesorul și elevii) orientată finalist, transpusă
pragmatic într-o serie de metode și procedee și supusă legilor
evaluării.
Procesul de învățământ
- Finalități, conținuturi, timp, relații educaționale
- Metode & mijloace
Structurală - Modalități de organizare a activităților și evaluare

Abordarea

- Faze:
Procesuală
- Proiectare
- Implementare
- Evaluare
- Procese:
- Predare
- Învățare
- Evaluare
Predarea

- Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influență asupra

clasei și apoi asupra a ceea ce învață elevii

- Predarea = cerință problematică și complexă, ce presupune

timp și voință pentru a reflecta asupra ei, pentru a revizui
acțiuni și decizii, cereri și construcții ale deciziilor

- Predarea nu este un proces linear de transmitere a

informațiilor de la profesori la elevi
Predarea

- Nu mai înseamnă doar gândirea profesorilor, cunoștințele

deținute de aceștia, organizarea informațiilor, sursele...

- Pe baza acestora, profesorii își construiesc propriile concepte

despre subiectele pe care le predau, generează propriile
reprezentări  le transmit pentru ca elevii să înțeleagă.
Predarea

Predarea (Cerghit):

Un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice

specifice, destinate producerii învățării
Predarea
Elementele predării:
- Prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor
- Precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităților)
- Determinarea conținuturilor care vor produce schimbarea comportamentală
așteptată la elev
- Organizarea și dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice
- Organizarea condițiilor care vor favoriza apariția schimbărilor
- Controlul și aprecierea naturii și a calității schimbărilor intervenite în
comportamentul elevilor
Predarea

Predarea ca transmitere

- Transmitere de cunoștințe + tehnici de acțiune

- A preda = a da, a oferi, a transmite în mod sistematic cunoștințele specifice unei
discipline
- A prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informații
- A comunica o serie de cunoștințe, de rezultate, de cercetări științifice
- A expune o lecție
Predarea

Predarea ca ofertă de experiențe

- Ofertă a unei progresii de experiențe cognitive, acționale și afective determinate și

dirijate în mod intenționat spre valori
- Elevul își dezvoltă propriile experiențe
Predarea

Predarea ca formă de dirijare a învățării

- „ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja și a inspira elevii săi pentru a
atinge rapid obiectivele de studiat” (Daries, 1971)
- Predarea = ansamblu de procedure de prezentare a matricei + complex de
prescripții utilizate în vederea ghidării eforturilor elevilor pentru învățarea
conținuturilor date.
- Atenție! la excesul de „dirijare”
Predarea

Predarea ca management al învățării

- Predarea = intervenție pedagogică multifuncțională și deliberat orientată în

direcția promovării și obținerii acelor modificări de comportament în mod explicit
așteptate sau dorite
A preda:
- A prevedea, a orienta, a stabili natura schimbărilor + determinarea conținuturilor, a
prezenta materia nouă
Predarea
Predarea ca management al învățării
A preda:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite
- a orienta într-o direcție precisă aceste schimbări, a le da sens, adică a preciza obiectivele învățării
- a stabili natura schimbărilor = determinarea conținutului acestora, a selecta, a reelabora, a
organiza materia
- a prezenta materia nouă, în diferite moduri
- a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluția acestora în direcția prestabilită
- a stimula angajarea activă a elevilor în actul învățării
- a organiza condițiile care vor furniza apariția schimbărilor presupuse
- a oferi momente de feedback în vederea întăririi și eventual a corectării și ameliorării schimbărilor
în curs
- a asigura condițiile necesare reținerii și transferurilor (aplicării) noilor achiziții
- a controla (evalua) efectele sau schimbările produse
- a investiga condițiile psiho-sociale și pedagogice de natură să promoveze noi soluții viitoarelor
probleme specifice predării
Predarea

Predarea ca instanță de decizie

Prin aplicarea diverselor strategii de dirijare a învățării, predarea = instanță

decizională prin care se optează, în funcție de criterii precis definite și în perioade
alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de învățare
Predarea

Comportamente de predare

- De organizare
- De impunere
- De dezvoltare
- De personalizare
- De interpretare
- De feedback
- De concretizare
- De control
- De exprimare a afectivității
Predarea – act de comunicare educațională eficientă

- Modelul comunicațional  presupune participanții la actul de comunicare +

canalul de comunicare + procesele de codare și decodare a mesajelor + relațiile
dintre participanți

- Comunicarea (perspectivă instrucțională) – definită inițial de către Level & Galle

(1988):
„o comuniune a elementelor cognitive, afective, cu scopul de a transmite informația,
a inspira o credință, a induce o emoție, sau de a da la iveală un comportament printr-
un proces alternant de interacțiune între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv,
simbolic și comportament”.
Predarea – act de comunicare educațională eficientă

- Participanții la actul de comunicare (emițător – receptor)

- Canalul de comunicare
- Procesele de codare și decodare a mesajelor
- Relațiile dintre cei implicați – depășirea barierelor, tipuri și
forme de comunicare, comunicarea non/verbală, empatia etc
Comunicarea (Level & Galle, 1988) – din perspectivă instrucțională

„O comuniune a elementelor cognitive, afective, cu scopul de a

transmite informația, a inspira o credință, a induce o emoție,
sau a da la iveală un comportament printr-un proces alternant
de interacțiune dintre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv,
simbolic și comportament”
Comunicarea

1. Verbală
- Comunicare verbală simplă funcția cognitivă și
comunicativă
- Convingerea

- Sugestia funcția expresivă și persuasivă

Comunicarea
2. Non-verbală
- Elemente paralingvistice
- Exprimarea atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice afective, consolidarea,
nuanțarea și precizarea ideilor transmise
- Există riscul inducerii în eroare dacă nu se ține seama de context
Funcții
- Repetarea (întărirea mesajului verbal)
- Substituirea (înlocuirea exprimării verbale a unei stări de spirit)
- Complementaritatea (completează, precizează tipul de relație)
- Accentuarea (sublinierea unor părți din mesaj)
- Ajustarea (indică disponibilitatea către dialog)
- Contrazicerea (existența unor mesaje duble – evident/subtil)
3. Paraverbal

- Volumul: trebuie să varieze de la un moment la altul (ex. Mai tare și cu

mai mult entuziasm la începutul și la finalul lecției) și să fie adaptat
spațiului (sala mică/mare etc.)

- Ritmul: variat, pentru a sparge „monotonia” (ex. Mai rar pentru ideile
principale, mai accelerat pentru pasajele descriptive), pauzele în vorbire
– importante, evitarea „sunetelor fără cuvinte” (ăăăăhhh)

- Tonalitatea: normală, mai ridicată pentru sublinierea ideilor principale și

pentru „calmarea” sălii (dacă este cazul) – un efect similar se poate
obține și prin coborârea tonului; articulare clară, distinctă, corectă (fără
„pedanterie”)
STRATEGII DE INSTRUIRE
Context

- Sursă: domeniul militar – alternativă de luptă, condițiile și

factorii de teren, variabile pentru obținerea victoriei, soluții
diferite

- Cadrul didactic: activități și instrumente similare, orientând

activitatea didactică spre maximum de rezultate educaționale

- Strategii educaționale: analiza resurselor, a condițiilor, a

factorilor educaționali care pot maximiza rezultatele
instructive – educative.
Strategia didactică reunește

- Conceperea predării unei discipline – nivelul metodic

- Elaborarea conținuturilor – proiectarea curriculară
- Predarea – lecție, modul, situație
Strategia didactică
 „stare acțională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere și
organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare și
învățare” (Geulen, 1995)

 „o componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva

cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectivă a
învățării” + „un ansamblu de acțiuni coordonate și armonios integrate
menite să dirijeze învățarea în vederea realizării obiectivelor
preformulate” (Vlăsceanu, 1988)

 „ansamblul de resurse și metode planificate și organizate de profesor în

scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite” (Cerghit, 1993)
Strategia didactică
 Presupune un mod de abordare a unei situații de instruire specifice dpdv
 Psihosocial – relații și interacțiuni
 Psihopedagogic – motivație, personalitate, stil de învățare
 Sprijină raționalizarea conținuturilor instruirii, determinând structuri acționale care să
conducă la atingerea obiectivelor
 Are în vedere optimizarea instruirii – prin gestionarea resurselor pentru a atinge criteriile
de eficiență și eficacitate ale procesului.
 Are o structură multinivelară:
 Metode de instruire
 Mijloace de instruire
 Forme de organizare a instruirii
 Interacțiuni și relații instrucționale
 Decizia instrucțională
Criterii pentru proiectarea și implementarea unei situații de instruire
• Reprezentarea cadrului didactic („poziția teoretică” a profesorului, așteptările,
competența, personalitatea sa etc.)
• Obiectivele situației instrucționale (anticiparea resurselor, restricțiilor, indicator al
eficienței etc.)
• Structura și natura unităților de conținut (ex. Abordarea predării ca proces sau ca
produs)
• Tipul de învățare (bazarea strategiei didactice pe teoriile învățării)
• Stilul de predare (dimensiune activă, dinamică)
• Caracteristici psihosociale ale celor implicați în instruire
• Ergonomia spațiului școlar
• Timpul de instruire
Tipologia strategiilor de instruire
 După domeniul activităților instrucționale predominante (Bloom, Merrill & Kelety, 1981; Lesgold, 1984;
Cerghit, 1993)
 Strategii cognitive
 Strategii psihomotrice
 Strategii afectiv-motivaționale
 Strategii combinatorii

 După strategiile gândirii (Di Vesta, 1983; Anderson, 1980; Norman, 1985; Campione & Brown, 1998)
 Strategii inductive (de la exemplu - la idee)
 Strategii deductive (de la idee - la exemplu)
 Strategii analogice (mediere prin intermediul unui model)
 Transductive (prin metaforă, eseu, tranzitivitate)
 Mixte (interactiv & dinamic)

 După gradul de structurare a sarcinilor de instruire (O’Neal, 1988; Wertsch, 1991; Barca, 1995; Iucu, 1999; Coll,
1999)
 Strategii algoritmice (dirijare strictă a învățării; fiecărui obiectiv îi corespunde un comportament specific)
 Strategii semi-prescrise (dirijare redusă, comportamente mai puțin conturate care conduc la obiective)
 Strategii euristice (pe bază de descoperire, prin comportamente de căutare – elevul ia decizii/situații incerte)
 Construirea strategiilor de instruire (Manolescu)

• Organizarea elevilor • Intervențiile cadrului didactic

- Individual - Permanente
- Grupal - Episodice
- Frontal - alternante
• Organizarea conținuturilor • Exerciții aplicative sau de
- Fragmentat consolidare
- Integrat în unități - Imediat
- Global - Seriat
- Amânat
• Prezentarea conținuturilor • Evaluarea
- Expozitiv - Sumativă
- Problematizant - Formativă
- Descoperire - Alternantă
Fazele construirii strategiilor de instruire

 Faza de analiză

 Examinarea variablilelor instrucționale și caracterizarea acestora la nivel de potențial general și situațional

- Obiective
- Conținuturi
- Resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente
- Metodologii
- Evaluare
- Feedback

 Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot să influențeze învățarea globală și contextuală

- Participarea fizică și mentală a elevilor
- Conținuturi

- Gradul de aplicabilitate a conținuturilor (transferul)

- Respectarea ritmurilor individuale/optime de învățare
- Feedback
- Motivația instrucțională
 Faza de sinteză

 Reținerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice

 Alegerea și combinarea variabilelor în funcție de opțiunile favorabile

 Specificarea elementelor de detaliu cu privire la:

- Reprezentarea cadrului didactic despre învățare
- Metode de instruire
- Mijloace de instruire
- Forme de organizare a instruirii
- Interacțiuni și relații instrucționale
- Decizia instrucțională
Metode folosite în procesul de învățământ

I. Expunerea
- esențializarea informației
- Ierarhizarea strictă a ideii
- Enunțarea unor ipoteze și teorii
- Analiza și interpretarea critică a unor puncte de vedere

1. Expunerea cu oponent
2. Expunerea dezbatere
3. Expunerea dialogată
Metode folosite în procesul de învățământ
II. Conversația
1. Conversația euristică (descoperirea de noi adevăruri, elaborare
de noi cunoștințe)
2. Conversația de consolidare și sistematizare a cunoștințelor
3. Conversația de verificare sau de control (examinarea și evaluarea
achizițiilor cognitive)
4. Conversația formativă (de sensibilizare, de întărire a
convingerilor, de influențare a atitudinilor, opiniilor etc.)
Metode folosite în procesul de învățământ
II. Conversația
1. Conversația euristică (descoperirea de noi adevăruri, elaborare de noi
cunoștințe)
- Întrebări convergente (analize, comparații, sinteze, asociații de idei)
- Întrebări divergente (traiectorii inedite, diversitate de soluții)
- Întrebări de evaluare (judecăți proprii de valoare)
1. Conversația de consolidare și sistematizare a cunoștințelor
2. Conversația de verificare sau de control (examinarea și evaluarea achizițiilor
cognitive)
3. Conversația formativă (de sensibilizare, de întărire a convingerilor, de
influențare a atitudinilor, opiniilor etc.)
Metode folosite în procesul de învățământ

III. Studiul de caz

- tendința de apropiere de viața reală – premisă: existența unei similitudini

între viața reală și situația de învățare conduce la o învățare mai eficientă
- Punct de plecare: o problemă desprinsă din realitate, care conduce la
analiză și discuție

 Cunoaștere deductivă – concretizarea unei idei, a unei generalizări

 Cunoaștere inductivă – confruntare directă cu o situație reală, autentică

(condensarea esențialului) – conducând la dezvăluirea generalului,
formularea unor concluzii generalizatoare
Metode folosite în procesul de învățământ
III. Studiul de caz – variante
1. Metoda situației
- Prezentarea completă a cazului studiat, elevii primind toate
informațiile necesare pentru soluționarea acestuia
2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method)
- Prezentarea completă a cazului, dar prezentarea parțială/deloc a
informațiilor necesare soluționării
3. Elevii nu beneficiază nici de o prezentare a cazului, nici de
prezentarea soluțiilor
Metode folosite în procesul de învățământ
IV. Metode creative de grup
1. Metoda brainstorming-ului (asaltul de idei)
- Emiterea unui număr cât mai mare de idei, cât mai variate
2. Sinectică (Metoda Gordon)
- Metoda asociațiilor de idei
3. Metoda Phillips 66
- Analiza unei situații din mai multe puncte de vedere
- 6 persoane – 6 minute/temă
4. Metoda Brainwriting (6-3-5)
- 6 persoane – 3 idei – 5 minute
Metode folosite în procesul de învățământ
IV. Metode creative de grup
1. Metoda Frisco
- Varianta la brainstorming – se asociază roluri participanților (optimist, pesimist, analitic,
rațional etc.)
2. Ciorchinele
- Organizare grafică a ideilor – gândire neliniară (prin marcarea conexiunilor dintre idei)
3. Cvintetul
- poezie/structură de 5 rânduri – structurarea informației:
- Rândul 1 – Titlu - 1 substantiv Predarea
- Rândul 2 – Descriere – 2 adjective complexă, grea
- Rândul 3 – Acțiune – 3 verbe provoacă, activează, răsplătește
- Rândul 4 – Sentiment – 4 cuvinte/sintagmă leagă noul de vechi
- Rândul 5 – Esența – 1 verb (gerunziu) educând
Mijloace de instruire

= instrumente, materiale, dispozitive și alte forme de

reprezentare materială a realității; produse adaptate și
selecționate în conformitate cu unele criterii psihologice și
pedagogice în scopul realizării cu succes a obiectivelor
instructiv-educative ale procesului de învățământ
Mijloace de instruire
1. Mijloace informativ-demonstrative
- Intuitiv-obiectuale și imagistice
- Serii de materiale naturale & forme de reprezentare
- Logico – raționale (simboluri)
2. Mijloace de exersare și de formare
- Truse de laborator, aparate sportive, instrumente muzicale etc.
3. Mijloace audio-vizuale
4. Mijloace de raționalizare a timpului didactic
5. Tehnica informatică și de calcul
Forme de organizare a instruirii

I. Diversificare instituțională

Diversificarea studiilor:
 Organizatorică
 Cursuri opționale
 Schimbarea structurii clasei de elevi (clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale)

Diversificare curriculară
 Învățământ modular

Diversificare procesuală
 Individualizarea instruirii la nivelul fiecărei clase
II. Organizarea instruirii
Organizare frontală
 Toți elevii sunt egali
 Strategii axate pe metodele expunerii și conversației
 Sarcinile de lucru, timpul, instrumentele, suportul de inițiere – de obicei comune
 Diferențierile pot să apară la nivelul tipurilor de întrebări formulate/timpul de organizare a răspunsurilor

Organizare grupală
 Organizarea elevilor pe echipe, în funcție de anumite criterii
- grup omogen
- în funcție de interese, capacități, rezultate școlare
- sarcini de instruire distribuite diferențiat
- îndrumarea permanentă a cadrului didactic
- timp de instruire distribuit neuniform
- grup eterogen
- elevii au interese, capacități, rezultate diferențiate
- sarcini de instruire comune sau diferențiate

Organizare individuală
 Respectă individualitatea elevilor
 Sarcini de instruire în concordanță cu nevoile și posibilitățile fiecărui elev
III. Criterii de organizarea instruirii în funcție de...
1. Sarcină
 Comună
 Diferențiată
- calitativ
- cantitativ

2. Dirijarea instruirii
 Riguroasă Comună
 Semi-independentă Diferențiată
 Independentă

3. Timp
 Egal
 Diferențiat

4. Stil de învățare
 Inductiv
 Deductiv
 Practic

5. Motivație
 Extrinsecă
 Instrinsecă
Proiectarea activităților de instruire

= ansamblu de procese și operații de anticipare a activităților

instrucționale

= presupune o stare de pregătire optimă a activității, încât

aceasta să pună în valoare întregul potențial creativ al
profesorului respectiv, fără a-i solicita acestuia copierea unor
modele instrucționale preexistente
Condițiile inițiale ale proiectării

- Complexitatea
- Continuitatea
- Cadrele de referință
- Activitatea didactică anterioară
- Situația prezentă
- Eventuale predicții
Conținutul proiectării - algoritm
1. Precizarea intențiilor urmărite
2. Cunoașterea resurselor și a condițiilor concrete de desfășurare a procesului instrucțional:
- disponibilitățile psihologice de învățare ale elevilor;
- starea de pregătire a elevilor;
- Specificul particularităților de vârstă
3. Organizarea conținutului procesului de instruire și educație
4. Definirea structurilor operaționale
- enunțarea comportamentelor observabile, a performanțelor minim acceptate pe care trebuie să le demonstreze elevii la
finalul activității

5. Stabilirea activităților de instruire – învățare

- Tipuri de învățare
- Modalitățile de lucru
- Metode și procedee
- Mijloace de învățământ

6. Stabilirea modalităților de evaluare

7. Obiectivarea acțiunilor de proiectare
EVALUAREA
• Docimologie - „dokime” (probă, examen) – H. Pieron (1929)
- Domeniu al pedagogiei
- Știință care se referă la studierea sistematică a examenelor, a sistemelor de notare și a
comportării examinatorului și a celor examinați
• Docimantica
- Tehnica examenelor
• Doxologia
- Studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația școlară

• Docimologia
- „studierea sistematică a examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor
notării la examinatori diferiți și la aceiași examinatori, a factorilor subiectivi ai notării, precum și
identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității unei examinări și
evaluări”
• Evaluarea reflectă
1. Măsurarea și aprecierea rezultatelor elevilor – informații, deprinderi, fond aptitudinal,
motivarea elevului etc.
2. Eficacitatea activității profesorului
• Evaluarea verifică:
1. Eficiența sistemului de învățământ (se verifică dacă sistemul educațional își îndeplinește
funcțiile)
a) Evaluarea economică – raportul dintre resursele materiale și financiare investite de
societate și rezultatele învățământului ( calitatea forței de muncă, contribuția ei la
progresul social)
b) Evaluarea pedagogică – raportul dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de
către elevi ( rezultate bune, dar efort mare vs. Rezultate bune, dar efort mai mic (mai
eficient) )
Randamentul școlar
= raportul dintre nivelul de pregătire teoretică și practică a elevului și prevederile programelor
școlare

Calitatea învățământului
= raportul dintre rezultatele obținute și rezultatele scontate (stabilite prin obiective)
Tendințe în evaluare:

- De la verificarea și aprecierea rezultatelor  la evaluarea procesului, a strategiei; nu numai

a elevului, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a
evaluării
- De la indicatori (achiziții congnitive)  la indicatori care se referă la conduita, personalitatea
elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.
- Diversificarea tehnicilor de evaluare (test docimologic, lucrări-sinteză, evaluarea activităților
practice)
- Deschiderea evaluării către mai multe rezultate – competențe relaționale, comunicarea
profesor-elev, integrare socială etc.
- Centrarea asupra rezultatelor pozitive vs. Sancționarea permanentă a celor negative
- Transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, autoevaluare,
interevaluare, evaluare controlată
Funcțiile evaluării:

1. De diagnosticare și prognosticare
- Valoarea, nivelul și performanțele pregătirii elevului la un moment dat + oferă posibilitatea de
a prevedea rezultate viitoare
2. Educativă
- Cea mai importantă funcție – în vederea stimulării obținerii unor rezultate superioare
3. Selectivă
- Clasificarea și ierarhizarea elevilor în raport cu rezultatele școlare obținute
4. Didactică
- Principala sursă a feed-back-ului (elev + profesor)
5. Social-economică
- eficiența învățământului în plan macro-social
Scopurile evaluării:
Derminarea nivelului la care se găsesc rezultatele în diferite momente ale activității, în raport cu
realizarea unui anumit obiectiv
1. Instructive
2. De orientare
3. De decizie
Formele evaluării:

1. Evaluare inițială
- Stabilirea capacităților de învățare, nivelul de pregătire a elevilor
- Probe inițiale de evaluare: orale, scrise sau practice
2. Evaluare cumulativă/sumativă
- Varianta „tradițională”, la finalul procesului de învățământ
- Nu are efect asupra ameliorării rezultatelor/procesului (poate doar la generația următoare)
3. Evaluare continuă/formativă
- Pe tot parcursul demersului didactic (etape mai restrânse)
- Își propune să evalueze unde se află elevul într-un moment dat față de obiectivele stabilite
- Permite revizuirea procesului pe parcurs
Metode de evaluare:

1. Tradiționale
- observația curentă
- Chestionarea/examinarea orală
- Probele scrise/grafice/practice/portofoliul
- examenele
2. Moderne
- Testele de cunoștințe
- Instruire/evaluare asistată de calculator
Metode de evaluare tradiționale

Observația curentă
- Sesizarea contribuțiilor spontane/teme/muncă independentă/fixarea cunoștințelor/
neatenție/dificultăți/greșeli semnificative
- Acestea nu fac obiectul notării, dar contribuie la aprecierea elevului
- Contribuie la feedback în timp real de la elevi la profesor (și invers)
Metode de evaluare tradiționale

Chestionarea/examinarea orală
- „ascultarea elevilor”
- Formă particulară a conversației
- Nu există formulă standard
DAR
- 3-5 elevi/formule diferite
- discuție cu toată clasa, numirea celor „ascultați” & contribuții/completări de la toată clasa!
- Întrebări de bază + întrebări ajutătoare (fără fracționare excesivă a răspunsurilor)
- Forme combinate de evaluare
- Anticiparea ascultării și stabilirea eșantionului de elevi! (reprezentativitate/conținut & clasă
de elevi)
- Nu doar reproducere, ci interacțiune cu materialul „de învățat”
- Crearea unui mediu echilibrat, care să nu îndepărteze elevul
Metode de evaluare tradiționale

Probe scrise/grafice/practice
- Completează chestionarea orală
- Sunt mai „economice”
- Probele scrise: verificarea curentă (lucrarea de control) + lucrări semestriale/anunțate
(tezele)
- Verificarea curentă: 20-30 minute, neanunțată, verificarea cunoștințelor din lecția de zi (de
2-3 ori/semestru)
- Lucrări semestriale: anunțate, acoperă o anumită parte a materiei, pregătite/recapitulare

- Evitarea supraîncărcării
- Neexploatarea situațiilor „critice” pentru elevi
- Nu doar simplă reproducere
Metode de evaluare tradiționale

Portofoliul
- Evaluare longitudinală (long-term assessment – Spandel, 1997)
- Colectarea produselor activității elevilor
- Implicarea activă a elevilor

Examenele
- Promovarea la o disciplină/an școlar/ciclu de învățământ
- Evaluare orală/practică/scrisă – asimilarea informațiilor, formarea deprinderilor &
priceperilor
- Constatarea asimilării unui minim necesar promovării
SAU
Examenele concurs
- Examene de selecție – realizează ierarhia candidaților pentru admitere/concursuri
Metode de evaluare moderne

Testul docimologic
- A testa = a „face proba” satisfacerii exigențelor școlii/verificarea efectelor programului
urmat
- „o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii, cu o
tehnică precisă pentru aprecierea succesului şi a eşecului, sau pentru notarea numerică a
reuşitei” (Asociaţia Internaţională de Psihotehnică).
- Teste de cunoștințe

Elemente definitorii:
- Examinarea în condiții asemănătoare condițiilor experimentale
- Înregistrează și comportamentul declanșat la subiect
- Este precis și obiectiv
- Comportamentul înregistrat este evaluat statistic, prin raportare la grup
- Scopul final: clasificarea subiectului examinat (elevul) prin raportare la grupul de referință
Metode de evaluare moderne

Testul docimologic
- Se încearcă eliminarea variațiilor între elevi/testări diferite/evaluatori diferiți/contexte
diverse
- Mai obiectiv
- Trasătură centrală – standardizarea condițiilor de examinare și a modalităților de notare (și
îndepărtarea de probele tradiționale de evaluare)
- Pornește de la princiiile testării psihologice
- Contribuie la prognoză (anticipează rezultate viitoare pe baza unei serii de înregistrări
succesive)
Metode de evaluare moderne

Testul docimologic
- Conține probe/itemiccare permit să se determine nivelul de dezvoltare a unor capacităţi;
- Sunt instrumente de evaluare care se aplică numai în cadrul obişnuit de desfăşurare a
activităţii didactice şi nu în condiţii de laborator;
- Fac posibilă măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei clase;
- Arată „valoarea informaţiei” acumulate, conducând la stabilirea unui „coeficient de
informare”.
Metode de evaluare moderne

Testul docimologic – etape în realizare:

a). Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul învăţământului.
b). Documentarea ştiinţifică - identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai bună
cunoaştere a problematicii vizate.
c). Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecţionarea problemelor reprezentative pentru
întreaga materie asupra căreia se face verificarea.
- Ce tip de test? (de învățare, de viteză,de redare mimetică a informației, de prelucrare creatoare)
- Ce tip de itemi? (alegere multiplă, răspunsuri împerecheate, adevărat/fals)
- Răspunsuri închise/deschise
d) Experimentarea testului
e) Analiza statistică și ameliorarea testului
Evaluarea școlară

- diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor şcolare: comentarea lor prin
laude sau observaţii critice, precum şi diverse moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori
etc.).
- Notarea diferă de la sistem la sistem
(1-5 Rusia/1-6 Germania/1-7 Suedia/1-10 România, Finlanda/1-13 Danemarca/1-20 Franța)
Calificative/litere/binar (admins/respins)/reprezentări vizuale/aprecieri (magna cum laudae)
Evaluarea școlară
Criterii

 obiectivă - să reflecte cantitatea (volumul) informaţiilor, deprinderilor şi priceperilor în raport cu

prevederile documentelor şcolare şi calitatea acestor achiziţii;
 ne-subiectivă - profesorul să nu fie influenţat de celelalte note ale elevului (de la alte discipline
sau de la aceeaşi disciplină în trecut
 să fie luate în considerare calităţile şi performanţele capacităţilor intelectuale şi profesionale
creative, imaginaţia, spiritul de observaţie, spiritul critic etc.;
 nota să fie explicată, pentru ca elevul să ştie ce a greşit şi ce trebuie să facă pentru a progresa;
 profesorul să participe afectiv la actul evaluativ (să-l bucure reuşita şi să-l întristeze eşecurile);
 la acordarea notei pot fi cooptaţi şi elevii cerându-li-se să-şi motiveze aprecierile.
Evaluarea școlară
Factori perturbatori

 Efectul halo - tendinţa aprecierii unor rezultate sau însuşiri sub influenţa impresiei generale
asupra subiectului
 Efectul de blândeţe - tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele mai bine cunoscute în
comparaţie cu cele mai puţin cunoscute
 „Eroarea de generozitate”- evaluatorul are “motive” de a manifesta indulgenţa în aprecierea
subiecţilor (ex. Diriginte)
 Efectul Pygmalion – aprecierea rezultatelor deţinute de un elev sunt puternic influenţate de
opinia pe care evaluatorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia
 Efectul Oedipian - profesorii au o părere nefavorabilă despre unii elevi, determinată de diferite
consideraţii
 Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă
 Efectul de contrast sau de ordine (după cum se produce: simultan sau succesiv) - accentuarea a
ceea ce îi deosebeşte pe subiecţi
 Eroarea de tendinţă centrală - tendinţa de a formula aprecieri medii, de a evita extremele (7)