Sunteți pe pagina 1din 117

UNIVERSITATEA ,,BABEŞ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanţă şi cu Frecvenţă redusă

Facultatea de Psihologie şi Ştiinte ale Educaţiei

Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

SYLLABUS
SOCIOLOGIE EDUCAŢIONALĂ
Anul II, Semestrul I

1
I. Informaţii generale

 Date de identificare a cursului


Cursul Sociologie educaţională urmăreşte atingerea următoarelor obiective:
 familiarizarea studenţilor cu perspectiva sociologică asupra fenomenului
educaţional şi cu diversele teorii sociologice privind educaţia;
 dezvoltarea capacităţii de relaţionare a fenomenului educaţional cu diverse
fenomene sociale;
 utilizarea unor concepte, tipologii şi explicaţii specific sociologiei educaţiei;
 familiarizarea cu demersul sociologic de analiză a sistemului educaţional, cu
politicile şi practicile educaţionale actuale;
 însuşirea unor metode şi tehnici sociologice de cercetare a câmpului
educaţional;
 însuşirea strategiilor manageriale specifice activităţii cu clasa de elevi;
Date de contact ale coordonatorului de Date de identificare curs şi contact tutori:
disciplină
Sociologie educaţională
Nume: Dana Jucan, Lect. univ. dr. Cod PLR 3205
Informaţii de contact: Anul II, semestrul I
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Curs opţional
Telefon: 0264-598814, interior 6114
Fax: 0264-590559
E-mail: orian_dana@yahoo.com
Consultaţii: permanent - online

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

 Cursul necesită cunoştinţe anterioare specifice următoarelor discipline: Fundamentele


pedagogiei, Teoria educaţiei, pe care parţial, se bazează. De asemenea, pentru unele
achiziţii specifice, studenţilor li se vor recomanda următoarele surse bibliografice:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

2
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.
Descrierea cursului
Educaţia ca fenomen social a fost abordată din numeroase perspective, una dintre cele
mai importante fiind abordarea sociologică. Sociologia educaţiei este preocupată de
studierea a două teme fundamentale, diferite din punctul de vedere al conţinutului dar
convergente ca sens: educaţia ca fenomen social şi problematica şcolii ca organizaţie.
Cercetările sociologiei educaţiei sunt astfel orientate în direcţia optimizării raporturilor
dintre şcoală şi societate, concentrându-se cu precădere asupra problematicii caracterului
prospectiv-anticipativ al educaţiei şi asupra analizei aspectelor de ordin socio-economic
ale învăţământului, legate de investiţia în om şi în pregătirea profesională a acestuia.
Abordarea educaţiei ca fenomen social se va întemeia pe luarea în considerare a
următoarelor premise:

 conceperea educaţiei ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generaţii;


 evidenţierea contribuţiei societăţii în oferta de finalităţii şi mijloace educative;
 întemeierea actului educativ pe cunoaşterea cerinţelor şi aspiraţiilor societăţii;
 organizarea instituţiilor educative în conformitate cu reglementările realităţii sociale;
 existenţa unor raporturi de interdeterminare reciprocă între şcoală şi societate;
 dezvoltarea calităţilor personale în direcţia formării comportamentului civic-
participativ;
Organizarea temelor în cadrul cursului
Modulul 1 „Sociologia şi statutul său epistemologic” îşi propune să clarificări
terminologice asupra unor concepte precum societate, sociologie, fapt social,
înţelegere, comprehensiune, constrângere, exterioritate, individualism metodologic,
fenomenologie.

3
Bibliografie recomandată:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 2 „Dimensiunea socială a educaţiei” este destinat identificării sistemului de


relaţii existent între educaţie şi sistemul social.

Bibliografie recomandată:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

4
 Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 3 „Abordări sociologice ale fenomenului educaţional” se axează asupra


analizei unora dintre principalele abordări sociologice ale fenomenului educaţional.

Bibliografie recomandată:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 4: „Sistemul de învăţământ – componentă a sistemului social; Politicile


educaţionale şi reforma şcolară” are drept scop familiarizarea studenţilor cu
problematica multiplelor interacţiuni dintre educaţional şi social.

Bibliografie recomandată:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.

5
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 5 „Şcoala şi problematica egalităţii şanselor educaţionale” este axat pe


elemente precum şanse educaţionale, egalitate, oportunitate, egalitate de acces la
educaţie, moblitate socială şi profesională, reproducerea inegalităţilor.

Bibliografie recomandată:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 6 „Şcoala ca organizaţie; Managementul organizaţiei şcolare” urmăreşte


surprinderea elementelor definitorii ale şcolii ca organizaţie şi inventarierea principalelor
strategii de management educaţional.

Bibliografie recomandată:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.

6
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 7 ”Clasa de elevi – formaţiune psihosocială; Microclimatul educativ al


clasei de elevi” are ca obiectiv familiarizarea cursanţilor atât cu principalele caracteristici
ale clasei de elevi ca formaţiune psiho-socială cât şi cu strategiile specifice de cunoaştere
şi intervenţie la nivelul acesteia

Bibliografie recomandată:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

7
 Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.
Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele
metodologice ale pedagogiei interactive şi pedagogiei angajamentului. Cursanţii vor fi
încurajaţi să analizeze critic tematica propusă, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să
ofere exemple, să identifice probleme şi să propună soluţii în raport cu acestea. Vor fi
organizate discuţii, inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenţilor
posibilitatea de a-şi exprima opiniile, ideile sau eventualele nelămuriri.

Materiale bibliografice obligatorii


 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.
Cele 12 surse bibliografice indicate sunt considerate a fi de maximă relevanţă
pentru problematica acestui curs şi conţin referiri explicite la temele tratate. Cărţile pot fi
consultate la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
Materiale şi instrumente necesare pentru curs
- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe
forumul dedicat acestora.

8
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activităţi premergătoare Aşteptări faţă de Sarcini de lucru*


abordate studenţi
Întâlnirea I 1, 2,3,4 Efectuarea următoarelor Parcurgerea Sarcina 1: să exemplifice faptul
exerciţii: prealabilă a social; să compare problematica
1. Explicitarea diferenţelor suportului de curs egalităţii şanselor educaţionale ante şi
dintre socializarea primară şi şi a bibliografiei post revoluţie; să evidenţieze
secundară. recomandate şi avantajele şi dezavantajele unei
2. Analiza comparativă a disponibilitate mobilităţi profesionale ridicate;
unora dintre teoriile pentru participare Sarcina 2: să relaţioneze
sociologice privind educaţia. activă la discuţii. socializarea primară cu cea
Întâlnirea 5, 6,7 Efectuarea următoarelor Parcurgerea secundară; să identifice avantajele şi
II exerciţii: prealabilă a dezavantajele pe care asumarea
1.identificarea principalelor suportului de curs doctrinei interacţionismului simbolic
caracteristici ale clasei de şi a bibliografiei le aduce în sfera educaţiei;să
elevi ca formaţiune psiho- recomandate şi identifice avantajele şi dezavantajele
socială. disponibilitate pe care asumarea doctrinei
2. identificarea elementelor pentru participare constructivismului structuralist le
ce pot conduce la apariţia activă la discuţii. aduce în sfera educaţiei.
unei „clase-problemă”. Sarcina 3: să compare reforma de
evoluţie cu reforma de restructurare;
să identifice modalităţi de combatere
a rezistenţei la schimbare;
Sarcina 4: să expliciteze
mecanismele ce pot conduce la
apariţia unei „clase-problemă; să
evidenţieze avantajele şi
dezavantajele diverselor stiluri
manageriale ale clasei de elevi.
* Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate înainte de
data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare şi notare


Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi
verificate şi notate achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor.
Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus şi de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi păstrate şi
de studenţi până la acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe
calitatea intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa

9
problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile
propuse.
Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de
discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu
Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
Elemente de deontologie academică
Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele
să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să
asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât
mai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-
mail.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, pe experienţa de elev şi de student, precum şi pe analiza critică a
suportului de curs şi a surselor bibliografice.
În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii
între teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea
modulelor este: 3 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 6 ore pentru modulul 3;
4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6; 3 ore pentru
modulul 7.

10
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:

Modulul 1 „Sociologia şi statutul său epistemologic”


 Scopul şi obiectivele
- să definească operaţional conceptele: societate, sociologie, fapt social,
înţelegere, comprehensiune, constrângere, exterioritate, individualism
metodologic, fenomenologie.

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educaţie,
societate, status, rol, comunicare.

 Conţinutul informaţional detaliat


(apud Dâncu, V., volumul SOCIOLOGIE, Coordonatori T. Rotariu şi P. Iluţ, Editura Mesagerul,
Cluj-Napoca, 1996)

Constituirea sociologiei ca ştiinţă

Sociologia s-a născut ca demers ştiinţific al socialului în a doua jumătate a


secolului XIX reprezentând un răspuns epistemic la intersectarea mai multor mutaţii şi
condiţii de ordin economic, social, politic şi intelectual. Acestea din urmă nu sunt deloc
ultimele ca importanţă, ele fiind într-un fel anterioare celorlalte. Astfel că sociologia a
apărut ca proiect intelectual epistemologic încă prin lucrarea francezului A.Comte (1798-
1857) intitulată Cours de philosophie pozitive,prin care în 1838 se şi introduce termenul
de "sociologie". Pledoaria lui Comte era că şi abordarea societăţii este necesar a fi pusă
sub semnul studiului pozitiv al faptelor, în spiritul şi cu metode identice sau analoge celor
din ştiinţele naturii. Era imperioasă trecerea de la speculativ şi normativ, la concret şi
descriptiv, explicativ şi predictiv, de la ce ar trebui să fie, la ceea ce este, şi e previzibil să
fie, de la deducţia pură despre om şi societate la cercetarea efectivă, la observaţie
riguroasă, înregistrare, numărare. Şi în sociologie teoriile sunt adevărate teorii dacă se
întemeiază pe fapte.
Cunoaşterea autentică a socioumanului înseamnă, aşa cum am arătat, nu numai
depăşirea bunului simţ dar şi detaşarea de orizontul speculaţiei pure, a filosofiei, oricât de
rafinată şi seducătoare ar fi ea. E de subliniat că A.Comte, deşi nu a efectuat cercetări
sociologice propriu-zise, rămânând la stadiul de proiect, a văzut în sociologie nu doar un

11
exerciţiu intelectual, ci un instrument de perfecţionare a vieţii sociale. Deviza lui
pragmatistă a fost şi este mereu invocată de sociologi : "savoir pour prevoir, prevoir pour
pouvoir".
Ideile ce vizau întemeierea sociologiei ca ştiinţă nu puteau apare şi mai ales nu
puteau prinde viaţă decât într-o societate democratică, unde libertatea de gândire,
iniţiativele şi drepturile individuale în toate domeniile sunt valori fundamentale. Pe acest
fundal socio-politic, al Europei celei de a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi alte
condiţii au facilitat şi accelerat naşterea şi dezvoltarea studiilor sociologice, şi anume :
dezvoltarea tehno-economică, industrializarea, modernizarea şi urbanizarea ce
presupuneau o înaltă preocupare pentru punerea organizării sociale (şi a
comportamentului uman) pe baze raţionale (ştiinţifice); trecerea de la simplu la complex,
de la comunităţi tradiţional-rurale la aglomeraţii modern-urbane, dezvoltarea capitalistă
în general, care pe lângă progres şi bunăstare, a adus cu sine şi o serie de probleme
sociale şi - cel puţin din perspectiva mentalităţii de atunci - numeroase crize : sărăcie,
marginalizaţi, imigranţi, "criza" familiei (femei părăsite, copii ilegitimi, coabitări).
Rezolvarea nerepresivă a acestor probleme şi cu costuri sociale cât mai mici, presupunea
cunoaşterea lor în profunzime.
De pe poziţii epistemologice şi mai cu seamă ideologice diferite, cei ce sunt
consideraţi clasici ai sociologiei s-au angajat cu entuziasm la descrierea, explicarea şi la
încercări de predicţie a structurilor şi fenomenelor sociale, sperând în descoperirea unor
legităţi ale socioumanului dincolo de legile juridice, de proiecţiile filosofice sau de
explicaţiile cotidiene. Fondatorii sociologiei au avut în general şi vocaţia de reformatori,
năzuind la o optimizare, mai lentă sau mai rapidă, a vieţii sociale şi omenirii în sensul
valorilor umaniste. Dar ei tindeau ca discursul lor reformator să se întemeize cât mai mult
posibil pe analize concrete şi nu pe speculaţii.
Alături de Auguste Comte, în ordine cronologică, fondatori ai sociologiei sunt
apreciaţi ca fiind : Karl Marx (1818-1883) cu ale sale idei despre primordialitatea
factorului economic în determinismul social, controlul ideilor din societate de către
clasele guvernante şi, simetric, falsa conştiinţă a claselor şi grupurilor oprimate. In
centrul concepţiei sale stă teza că forţa motrică a dezvoltării - cel puţin până la un punct -
a istoriei şi societăţii este tensiunea intergrupală, mai specific lupta de clasă şi revoluţia.

12
El este socotit, de aceea, principalul reprezentant al teoriei conflictualiste; Herbart
Spencer (1820-1903), care a definit mai precis subiecte ale sociologiei cum ar fi religia,
politica, familia, controlul social, munca şi stratificarea. El este părintele darwinismului
social, susţinând că şi adaptarea succesul şi progresul în viaţa socială urmează legile
selecţiei şi evoluţiei din lumea naturală; Emil Durkheim (1858-1917) poate fi considerat
într-un fel primul autentic sociolog, realizând întâiul studiu concret de sociologie
(Sinuciderea, 1897), bazat pe date statistice dar şi cu un aparat teoretico-metodologic
operant. El a făcut astfel o demonstraţie practică a transmutării examinării socialului din
câmpul filosofiei (sociale) în cel al cercetării concrete. Ideea fundamentală a gândirii
durkeimiene este că mediul social fasonează comportamentul indivizilor aproape în
întregime. Deasupra şi dincolo de individ sunt structuri sociale date (sociale sui-generis,
economice, politice, juridice etc.), fapte sociale ce trebuiesc tratate ca "lucruri" - cum el
insistă.Fapte sociale ca "lucruri" sunt şi valorile, normele, cunoştinţele, dar în calitatea lor
de transindividuale, exterioare. Fenomenele sociale trebuie explicate prin fapte sociale,
ele neputând fi reduse la motivaţii şi comportamente individuale. Prin locul pe care
Durkeim îl acordă structurilor transindividuale şi funcţiile pe care diferite forţe şi
configuraţii sociale le au în menţinerea societăţii ca un întreg, sociologul francez este
socotit ca precursor al curentului structural - funcţionalist; Max Weber (1864-1920) a
întreprins subtile analize, fundate pe date istorice şi statistice, privitoare la raportul dintre
economie şi societate, dintre organizaţie, birocraţie, comportament grupal şi individual
raţional. Celebră este lucrarea lui "Etica" protestantă şi spiritul capitalismului (1904-
1905) în care, în replică şi în contrast cu Marx, argumentează că ideile sunt în anumite
contexte şi secvenţe istorice nu efecte ci cauze ale unor schimbări sociale esenţiale
(capitalismul este în principal produsul unei noi etici religioase- protestantismul).
Gânditorul german a fost extrem de preocupat şi de problema judecăţilor de valoare în
cercetările sociologice, el militând pentru neutralism axiologic (Wertfreiheit); în multe
manuale şi tratate Georg Simmel (1858-1916), cu sublinierea rolului societal al
interacţiunilor din grupurile formale şi informale, şi Georg Herbart Mead (1863-1931), cu
accentul pus pe faptul că interacţiunile sociale se bazează pe - şi dezvoltă - simboluri,
sunt consideraţi şi ei drept clasici ai sociologiei.

13
Obiectul şi temele majore ale sociologiei
Referentul ontic: realitatea socială- "obiectivul" şi "interpretativ - construitul"
Am operat până acum cu o definire implicită a sociologiei. Să încercăm o
circumscriere explicită şi mai precisă a obiectului şi temelor ei de studiu. Intreprindere
deloc uşoară, dată fiind nu numai extraordinara complexitate şi fluiditate "fizică" a
socialului cât mai ales inextricabilitatea obiectivului cu subiectivul în funcţionarea şi
curgerea vieţii sociale. Si dacă e dificil de stabilit domeniul de studiu al sociologiei -
referentul ontic al termenului - cu atât sunt mai insuficiente definiţiile de ordin sintetic,
dacă ele nu sunt urmate de desfăşurări analitice. De fapt aşa şi procedează autorii care
încercă asemenea definiţii. Ele au totuşi o valoare orientativă, ca primă aproximaţie.
In The Social Science Encyclopedia (1985), Eduard Shils consideră să "sociologia
este în prezent un corp nesistematic de cunoştinţe dobândit prin studiul societăţii ca întreg
şi a părţilor sale" (p.799). In această lapidară caracterizare se indică obiectul sociologiei
(ansamblul societal şi părţile sale), marcându-se faptul că nu s-au acumulat încă
cunoştinţe sistematice (unitare, coerente). Intr-o foarte densă şi analitică lucrare -
Introducere în sociologie (1992) -, Achim Mihu oferă următoarea definiţie : "Sociologia
este în mod esenţial studiul explicativ şi comprehensiv al realităţii sociale în totalitatea ei,
adică a unei realităţi sui-generis, precum şi a unor părţi fenomene şi procese ale acestei
realităţi în legăturile lor multiple, variate şi complexe cu întregul" (p.11). Aici
evidenţierea caracterului de nesistematicitate dispare, menţionându-se, în schimb,
distincţia dintre explicativ şi comprehensiv. Se subliniează - prin "sui-generis" - că e
vorba de o realitate specifică.
Asupra particularităţii socialului şi a problemei explicaţiei / comprehensiune vom
reveni. Să notăm în continuare că:
a) Realitatea socială este studiată şi de alte ştiinţe (istoria, economia, demografia,
politologia etc.) şi se ridică deci întrebarea care este specificul sociologiei ? Un posibil
răspuns (Zamfir, 1993) ar fi că, pe de o parte, sociologia este ştiinţa caracteristicilor
generale ale comportamentelor sociale, ale relaţiilor sociale, ale colectivităţilor umane,
ale organizării şi funcţionării instituţiilor, conţinuturile variate ale acestora fiind studiate
de discipline particulare (ştiinţele economice, juridice, politice etc.); în acest înţeles,
sociologia ar reprezenta o ştiinţă a formelor sociale - şi nu a realităţii ca atare - şi o

14
metodologie generală de investigare a comportamentelor societale. Pe de altă parte,
specificul ar rezulta din aceea că sociologia se ocupă de felul în care diversele subsisteme
ale socialului (economic, politic, juridic etc.) interacţionează între ele, şi cu sistemul
societal global.
In acest sens, sociologie înseamnă şi studiul determinaţiilor, structurilor, funcţiilor
şi consecinţelor sociale ale multiplelor subsisteme şi de aici o serie de sociologii de
ramură : economică, politică, a ştiinţei, loisinului s.a.
Sociologia explorează aşadar deopotrivă nivelul microsocial (actorii sociali, grupurile
mici) cel de nivel mediu (grupuri mijlocii, organizaţii şi instituţii particulare) ca şi nivelul
macrosocial (clase şi straturi sociale, economia, politica, societatea în ansamblul ei)
b) Abordarea ştiinţifică a societăţii ca întreg - atât în stabilirea unor forme, modele
generale de comportamente şi activităţi, cât cu precădere în dezvăluirea interrelaţiilor
dintre subsisteme şi cu sistemul global - se situează undeva între aspiraţie şi rezultate
efective. Ea este mai mult o tentaţie şi declaraţie decât realizări ferme. Se poate chiar
evidenţa unui paradox globalitate-exactitate (Iluţ, 1985), anume că, cu cât ne apropiem de
o abordare globală (holistică) a socialului cu atât scade precizia şi cantitativul, şi creşte
speculativul şi vagul, şi cu cât suntem mai exacţi, cu atât mai mult fragmentarul (de multe
ori asociat cu nesemnificativul) este prezent.
c) Pentru sociologie, realitatea socială este constituită din structuri, forţe şi
condiţii obiective - existente înafara conştiinţei şi voinţei individului - dar şi din realitatea
subiectivă. Iar aceasta din urmă înseamnă, în principal, următoarele actorii sociali
acţionează în virtutea unei motivaţii, care nu se reduce la nevoile bazale (hrană, somn,
îmbrăcăminte, sex, comfort) ci cuprinde şi trebuinţe superioare, cum ar fi realizarea
plenară a personalităţii, ataşamentul faţă de valori (solidaritate, dreptate, adevăr etc.). Pe
lângă motivaţia propriu-zisă, a trebuinţelor şi scopurilor, subiectivitatea presupune că
oamenii nu se raportează direct la lume şi semenii lor ci prin intermediul simbolurilor, a
codurilor, de mai mică sau mare generalitate, de la limba unei culturi până la simboluri şi
coduri (nu de puţine ori secrete) specifice unor grupuri şi organizaţii. Indivizii
interpretează continuu micro şi macromediul social în care trăiesc, comportamentele
altora şi cele proprii. Interpretările, la rândul lor, nu sunt elemente pasive ale
subiectivităţii, ele traducându-se în acte de conduită. In măsură considerabilă modul în

15
care acţionăm, depinde de felul în care percepem şi interpretăm . Altfel spus, agenţii
umani, în calitate de indivizi, grupuri, popoare şi culturi construiesc mereu prin
interacţiune atât realitatea subiectivă cât pe cea obiectivă. Iată de ce am psus că obiectul
sociologiei îl constituie realitatea socială ca "obiectiv" şi ca "interpretat-construit". Un
exemplu concret ar fi situaţia şi comportamentul categoriei de persoane de vârsta a III-a :
există nişte determinanţi obiectivi, de care cu greu se poate face abstracţie, cum sunt:
vârsta biologică, veniturile, statutul de pensionar. Dar condiţia şi activităţile desfăşurate
de ei depind şi de cum îi privesc şi interpretează alţii şi cum se percep şi se evaluează ei
înşişi.
d) Foarte importantă este în sociologie distincţia dintre formal şi informal. Primul
termen desemnează instituţiile, structurile, organizaţiile, grupările recunoscute oficial, cu
prescrierea precisă a obiectivelor, regulilor, sarcinilor, privilegiilor şi obligaţiilor. In
societăţile ce cunosc scrisul, acestea sunt de regulă consemnate în legi, regulamente şi
alte documente oficiale. Informal se referă la ceea ce se petrece dincolo de cadrele
stabilite prin legi şi reglementări, la organizare şi structurare a relaţiilor interpersonale,
bazate de cele mai multe ori pe atracţii şi respingeri de ordin psihosocial (afective,
axiologice, de prestigiu s.a). De pildă, într-o întreprindere exsită o schemă dată de posturi
şi atribuţii (organigrama), - aspectul formal -, există însă şi relaţii informale, fără
reglementări, funcţionează o structură socioefectivă. Tot aşa după cum în multe colective
umane se poate vedea limpede diferenţa dintre liderul formal (numit sau ales) şi cel
informal (care întruneşte simpatiile celor mai mulţi). Sociologia se ocupă atât de formal
cât mai ales de informal, de distanţa dintre cele două paliere, şi de relaţia dintre ele.
Sociologie generală şi sociologii de ramură
In consideraţiile de până acum am vizat în special ceea ce se numeşte sociologie
generală. Cea mai bună cale de a vedea care sunt temele ei majore este de a consulta
manuale şi tratate de specialitate, acolo unde, în ciuda altfel a multor dispute privind
obiectul sociologiei, se sedimentează subiectele ei semnificative. Iată cum se prezintă ele
în două relativ recente tratate de sociologie. In Handbook of Sociology
(ed.N.Smelser,1988) figurează ca părţi mari : Probleme teoretice şi metodologice; Bazele
inegalităţii în societate; Organizaţii şi instituţii majore; Procesul social şi schimbarea. In
Traite de sociologie (ed. R.Boudon) capitolele sunt: Acţiunea (socială); Grupurile şi

16
sociabilitatea; Stratificarea; Mobilitatea; Puterea; Conflictele; Mişcările sociale;
Schimbarea socială; Organizaţia; Devianţa; Religia; Cultura; Cunoaşterea; Comunicarea.
Părţile şi capitolele diverselor manuale, tratate şi culegeri de texte sociologice
cuprind şi alte teme precum muncă şi profesiile, rasa şi etnicitatea, familia, socializarea,
educaţia, cultura, problema vârstelor, rolurile de sex (statutul social bărbat/femeie),
sistemul politic, sistemul economic.
Examinarea acestor teme ne relevă faptul că există subiecte specifice ale
sociologiei generale cum ar fi: stratificarea şi mobilitatea, mişcările şi schimbarea socială,
dar că cele mai multe dintre ele fac obiectul sociologiilor de ramură. Ca şi în alte
discipline, pe măsura dezvoltării ei, din sociologie s-au constituit câmpuri de cunoaştere
distincte. Ele se diferenţiază în principal după domeniul social pe care il vizează, având
astfel: sociologie economică, sociologie politică, sociologie juridică, sociologie medicală,
sociologia ştiinţei, sociologia religiei, sociologia culturii, sociologia sportului, sociologia
loisirului şi turismului. Sigur, şi alte criterii operează: sociologia vârstelor, sociologia
urban-rurală etc.
Ca o primă aproximaţie putem spune că fiecare sociologie de ramură se centrează
pe studierea caracteristicilor şi mecanismelor sociale endogene ale domeniului pe care îl
vizează, precum şi pe intercondiţionările lui cu alte domenii şi cu ansamblu societal. Si
bineînţeles pe felul în care ele afectează viaţa indivizilor concreţi în general (nu numai a
celor care lucrează în sfera respectivă). Sociologia ştiinţei, de exemplu, investighează
caracteristicile socio-demografice ale membrilor comunităţii ştiinţifice, vârstă, sex, etnie,
performanţe profesionale etc., constituirea şi funcţionarea colectivelor de cercetare, dar şi
relaţia dintre ştiinţă şi politică, economie şi alte sfere de activitate. De asemenea, ea are în
vedere raportul dintre ştiinţă şi societate ca întreg şi impactul ei asupra mentalităţii şi
comportamentului cotidian al oamenilor.
Aşa cum cele de mai sus sugerează se poate afirma că:
- Intre sociologia generală şi sociologiile de ramură există o consubstanţialitate;
prima oferă perspective, teorii concepte şi metode generale, cele din urmă aduc material
faptic, micro şi mezoteorii, descoperă eventual noi tehnici şi procedee de cercetare,
îmbogăţind astfel ansamblul teoretico-metodologic al sociologiei ca disciplină de
ansamblu.

17
- Sociologiile de ramură sunt, la rândul lor, foarte strâns interconectate. E greu de
conceput, bunăoară, abordarea fenomenului delincvenţional (sociologie juridică) fără apel
la sociologia familiei. Sociologiile de ramură fac şi ele schimburi reciproce de idei,
concepte, date statistice.
- In funcţie de instituţiile, fenomenele şi procesele pe care le studiază diversele
ramuri ale sociologiei se întâlnesc cu alte discipline, se împrumută idei, concepte,
material empiric. Astfel, sunt evidente legăturile dintre criminologie şi sociologia juridică
sau dintre sociologia familiei şi sexologie.
Conexiuni şi interferenţe cu alte ştiinţe; sociologie şi antropologie culturală
Cu deosebire prin ramurile sale, sociologia este în înalt grad conexată cu alte
ştiinţe ce abordează felurite domenii şi activităţi umane: prin cea juridică, cu ştiinţele
juridice, prin cea politică , cu politologia s.a.m.d. Dar e legată nu numai mediat, ci şi
nemijlocit, în calitate de sociologie generală. Un exemplu elocvent este transferul viziunii
şi conceptelor privind comportamentul raţional al actorului social, în termeni de costuri şi
beneficii, din economie şi sociologie (Becker, 1994, Coleman, 1990). Aşa încât în
raportul sociologie-ştiinţe economice, de pildă, avem o dată o relaţie între ele prin
intermediul sociologiei economice - care este, în esenţă, studiul condiţiilor şi
consecinţelor istorice şi sociale ale funcţionării legilor economice - şi în al doilea rând, o
relaţie directă.
Deşi nu există o simetrie între cantitatea şi calitatea informaţiei schimbată între
diferite ştiinţe ce vizează omul şi societatea, schimbul este totuşi reciproc. Si în cazul de
faţă, nu numai sociologia absoarbe cunoştinţe din perimetrul ştiinţelor economice, ci şi
invers. Managementul economic este ilustrativ în acest sens. Intre disciplinele
socioumane sunt uşor detectabile mai mult decât strânse conexiuni, fiind prezente largi
intersecţii şi suprapuneri.
Fecunde sunt intersecţiile dintre istorie şi sociologie. In măsura în care istoria a
trecut de la marcarea evenimentelor (cu deosebire politice) la o istorie socială, a vieţii
umane în multitudinea manifestărilor ei, cu accent pe aspectul dinamicii cotidianului,
dacă studiile istorice nu vor să rămână la nivelul narativ-evenimenţial, ele trebuie să facă
apel la achiziţii din domeniul sociologiei (şi psihologiei sociale), cum sunt cele legate de
statusuri şi roluri, socializare, teoria schimbului social, a cooperării şi conflictului. Pe de

18
altă parte, sociologia nu poate ajunge la elaborarea unor tipologii, a unor teorii privind
structura, funcţiile şi tendinţele dezvoltării instituţiilor şi fenomenelor sociale fără
comparaţii în timp, deci fără aportul istoriei.
Este superflu de a evidenţia intersecţiile dintre sociologie şi psihologia socială,
deoarece în calitatea ei de microsociologie, prima se suprapune aproape în totalitate cu
psihologia socială. Statusurile şi rolurile, conflictul şi cooperarea, tensiunile şi strategiile
de rezolvare a lor, socializarea şi educaţia, ceea ce am numit realitatea socială subiectivă
constituie obiect de explorare deopotrivă pentru psihologia socială cât şi pentru
sociologie.
Ideal ar fi ca cercetările sociale întreprinse să fie de natură multi (pluri)
disciplinare, interdisciplinare sau chiar transdisciplinare, adică de tip intergrativ, pornind
de la constatare că grupurile sociale şi acţiunile lor sunt multicauzal determinate şi că
efectele comportamentelor se regăsesc pe multiple planuri. (Ordinea "multi-", "inter-",
"trans-" nu este întâmplătoare. Ea arată gradul de integrare a conceptelor şi punctelor de
vedere din diferite discipline ştiinţifice, prefixul "trans" indicând nevoia de a survola
graniţele - în parte artificiale - ale acestor discipline. Sunt autori care dorind să sublinieze
mai cu tărie necesitatea de a depăşi închiderile şi orgoliile diverselor ştiinţe vorbesc de
cercetări "antidisciplinare"). Cu deosebire atunci când se urmăreşte şi intervenţia practic-
aplicativă, importanţa investigaţiilor de tip integrativ multi-, inter-, sau transdisciplinar
este evidentă, întrucât eficienţa intervenţiilor este dependentă de luare în considerare a
tuturor factorilor ce determină o situaţie oarecare.
Există însă o serie de dificultăţi în a le face operaţionale. Una dintre ele este de
ordin teoretic, şi anume faptul că specialiştii ce participă la o astfel de cercetare comunică
ideatic destul de greu între ei, datorită conceptelor şi terminologiei specifice. E adevărat
că de foarte multe ori diferenţele terminologice sunt mai mult de cuvinte decât de
conţinut ideatic propriu-zis, dar aceasta nu schimbă prea mult datele problemei. Experţii
dintr-un anumit domeniu ţin la terminologia lor specifică fiindcă aceasta este un
argument al capitalului lor cultural şi deci al importanţei activităţii ce o desfăşoară. Sunt,
apoi, dificultăţi de ordin practic-organizaţional al echipei de studiu (cine conduce, ce rol
are fiecare specialist în derularea cercetărilor, cum se decupează aspectele ce revin
fiecărui participant, cum se întocmeşte raportul de cercetare). Să observăm, de asemenea,

19
că investigaţiile de tip integrativ, care presupun, de regulă, o echipă de cercetare sunt
foarte costisitoare. O depăşire a acestor impasuri ar fi ca unul şi acelaşi individ să practice
o viziune şi o intervenţie de tip transdisciplinar, integrativ. Să fie adică expert pe
probleme: stratificare şi mobilizare, familie, relaţii interetnice, delicvenţă etc. Acest lucru
se şi întâmplă în mişcarea ştiinţifică contemporană. Dificultatea în acest caz este că
expertul în cauză trebuie să posede cunoştinţe profunde din multe domenii, care în mod
tradiţional s-au acumulat în discipline particulare, existând deci riscul de a fi superficial.
Sociologia şi antropologia culturală. Un statut aparte au, în sensul integralităţii,
sociologia şi antropologia culturală şi socială, care încearcă să construiască o imagine cât
mai completă despre familie, vizând atât aspectele formale cât şi cele informale, atât
microcosmosul familial cât şi locul şi rolul grupului familial în macrocosmosul social.
Tocmai prin năzuinţă spre globalitate , sociologia şi antropologia culturală se suprapun
până aproape la identificare şi în abordarea familie. Si dacă în urmă cu câteva decenii,
dincolo de dezideratul comun (al viziunii globale), existau două pronunţate deosebiri
între demersurile sociologiei şi cele ale antropologiei culturale, evoluţia mai recentă a lor
indică diminuarea şi sub aceste unghiuri de vedere a diferenţelor. Este vorba, pe de o
parte, de faptul că dacă în trecut sociologia a utilizat în cercetările concrete aproape în
exclusivitate metode cantitativ-statistice (studii extensiv pe bază de chestionar şi
eşantion), iar antropologia, metode calitativ-intensive (observaţia externă, sau cea
cooparticitivă), astăzi sociologia practică din ce în ce mai mult şi metode calitative (în
speţă prin etnometodologie), în vreme ce antropologii resimt cu acuitate nevoia
extensivului şi cuantificării. Pe de altă parte, dacă prin tradiţie antropologia culturală se
ocupă de societăţile simple, omogene (triburi, populaţii rurale), iar sociologia cu
precădere de cele complexe, puternic stratificate - specialişti americani în domeniu spun
că deosebirea dintre sociologia americană şi antropologie este că prima "ne studiază pe
noi, iar cealaltă pe alţii" - , în ultimele decenii studiile antropologice cuprind şi societăţile
complexe, industrial-urbane.
Analiza unor tratate de sociologie şi antropologie culturală relevă că diferenţele
majore semnalate s-au redus într-adevăr, dar subzistă totuşi între cele două discipline, mai
ales cea de ordin metodologic.

20
Postulate şi principii teoretico - metodologice
Intrucât ideile fundamentale teoretice şi metodologice ale sociologiei vor fi
desfăşurate, chiar dacă nu într-o formă total explicită, pe parcursul prezentei lucrări, în
subcapitolul de faţă vom reda foarte condensat câteva postulate esenţiale şi probleme de
acest fel.
Mediul social : constrângeri şi oportunităţi
Că mediul în care oamenii trăiesc determină în considerabilă măsură felul în care
ei simt, gândesc şi acţionează este - după cum observă şi E.Shils (1985) -postulatul cu cea
mai mare consensualitate în comunitatea sociologilor. Chiar în societăţile simple, tribale,
acolo unde incidenţa factorilor naturali era (şi este) mult mai puternică şi directă decât în
societăţile complex-industrializate, personalitatea şi comportamentul indivizilor sunt
calchiote de formele sociale, hotărâtoare fiind relaţiile de rudenie. In societăţile accentuat
diferenţiate, clasa socială din care fac parte, profesia, etnia, mediul rezidenţial marchează
manifestările, şansele şi traiectoriile de viaţă al înşilor umani.Factorii bio-genetici
contează şi ei bineînţeles, iar cât se datorează mediului social şi cât înnăscutului este o
permanentă întrebare pentru disciplinele sociumane.
Trebuie remarcat că postulatul de mai sus are ca subpostulate mai importante
următoarele: Mediul social înseamnă deopotrivă palierul structural-social propriu-zis
(instituţii, poziţii de clasă şi profesionale etc.) dar şi polienul spiritual - simbolic (valori,
norme, cunoştinţe etc.). Structurile sociale obiective ca şi cele spiritual-simbolice
îngrădesc libertatea indivizilor, inclusiv prin opinia publică, şi pot fi resimţite ca şi
constrângeri. Insă prin socializare, cu precădere condiţionările şi conţinuturile de ordin
spiritual-simbolic sunt induse şi interiorizate astfel încât ele devin deziderate, idei de
urmat, grade de libertate şi nicidecum forţe constrictive. Mediul social în care oamenii
trăiesc şi îşi desfăşoară activităţile nu este ceva omogen şi amorf, ci cu ordine şi
organizare, ceea ce presupune conducători şi elite, adică putere. Relaţiile elite -mase şi de
putere sunt universale în domeniul socialului.
Postulatul că mediul social determină prin diferite formule profilele de
personalitate, acţiunile, până la urmă viaţa indivizilor, nu trebuie reificat. Nici în cele mai
rigide societăţi şi fragmente istorice, oamenii nu au fost şi nu sunt doar receptoare
plasmatice cărora li se poate da orice înfăţişare. Cu atât mai mult în societăţile moderne,

21
pluraliste, unde cerinţele sunt mai flexibile şi unde, până la un punct, indivizii pot alege
mediile care le convin. Să nu uităm însă că orice mediu are exigenţele lui şi că în ciuda
mobilităţii sociale, pentru marea majoritate a oamenilor posibilităţile de mişcare dintr-un
context socio-cultural în altul semnificativ diferit sunt cvasinule posibilităţi. Oricum, e de
reţinut că o anume configuraţie socială înseamnă pentru individ nu numai constrângeri, ci
şi de realizare, înăuntrul sau înafara ei.
Actorul social şi acţiunea :individualismul metodologic
Dacă în analiza fenomenelor şi proceselor sociale, a comportamentelor grupale şi
individuale pornim de la caracteristici ale socialului ca întreg sau de la alte instituţii,
fenomene şi procese sociale majore, avem de-a face cu holism metodologic. Dimpotrivă,
dacă unitatea de analiză este acţiunea actorului social, atunci principiul se numeşte
individualism metodologic(IM). Postulatul tare al IM este că socialul, în diversele
niveluri, poate fi înţeles prin luarea în considerare a motivaţiilor, scopurilor - şi
corespunzător a comportamentelor derivate de aici - ale actorilor sociali; socialul rezultă
din adiţionarea, agregarea sau interdependenţa acţiunilor actorilor.
Anumite precizări se impun în legătură cu IM:
- Actorul social este reprezentat de persoane dar şi entităţi grupale, cu condiţia ca ele în
desfăşurarea acţiunii, în cooperare, competiţie sau conflict să se prezinte ca o unitate cu
scopuri şi strategii identice. Astfel, în multe ocazii familia se poate lua ca unitate
actoriciască în analiză, sau chiar un partid politic. Totuşi, elementul fundamental al IM
este - aşa cum îi arată şi numele - individul, fiindcă la acest nivel ne întâlnim, cel puţin pe
o anume secvenţă de timp, cu interese, scopuri, preferinţe bine determinate, univoce. Cu
cât unitatea (actorul) cuprinde mai mulţi indivizi, cu atât interesele, scopurile, preferinţele
au şansa de-a fi divergente.
- Individualism din sintagma IM nu trebuie confundat cu sensul lui moral sau sociologic
(Boudon, 1992); în accepţiunea morală înseamnă a face din individ valoarea morală
supremă, în cea sociologică, o societate este individualistică atunci când autonomia
individului este dominanta acelei societăţi. IM spune doar, pur şi simplu, că pentru a
descrie şi explica socialul e necesar a pleca de la cauze şi acţiuni individuale.
- IM nu-şi reprezintă actorul social într-un vacuum, ci într-un spaţiu social populat de alţi
actori, cu care se intră de regulă, în cooperare, competiţie şi uneori, în conflict. Viziunea

22
IM nu este una atomistă, a juxtapunerii individuale, ci interacţionistă. De asemenea,
actorul uman poartă în el, în mentalitatea şi acţiunile sale, socialul şi pe "alţii", fiindcă a
fost socializat.
- Referitor la cauzele, propensiunile acţiunilor umane, sociologii, fără a intra în detaliile
teoriei motivaţiei -obiect al psihologiei -, consideră că există câteva clase mari de raţiuni
suficiente care explică conduitele actorilor sociali: raţionalitatea utilitaristă - adecvarea
mijloacelor la atingerea unui scop pragmatic; raţionalitatea axiologică - urmărirea
realizării unor valori umane; acţiunile se conformează tradiţiei; acţiunile se bazează pe
afectivitate, pe ataşamente aproape necondiţionate faţă de obiecte, persoane, idei. Fără a
intra aici în discutarea definirii semantice şi a diverselor tipuri de raţionalitate (vezi
Boudon, 1992), vom menţiona numai că majoritatea acţiunilor umane se găsesc la
intersecţia diverselor genuri de motive (de raţiuni, ca şi de iraţional), dar că probabil
ponderea majoră în explicaţia sociologică o are comportamentul raţional al individului în
sensul adecvării mijloacelor la scopul, interesul sau preferinţa lui.
Pe această din urmă linie, transferând idei şi concepte din analiza
microeconomică, s-a dezvoltat în ultimile decenii abordarea costuri-beneficii, care spune
că în descrierea, explicarea şi predicţia acţiunilor umane trebuie să luăm în considerare
costurile şi beneficiile pe care acţiunea în cauză le angajează, şi că aşa fac în mare măsură
şi actorii implicaţi. Intr-o versiune mai tare se afirmă că actorii nu numai că iau in calcul
raportul costuri-beneficii şi capitalul pe care îl deţin, dar sunt capabili, de regulă, să
aleagă varianta optimă în realizarea unui scop. Este ceea ce se numeşte teoria alegerii
raţionale (vezi Coleman, 1990, Iluţ, 1990). Desigur, capitalul, costurile, beneficiile nu
sunt doar monetare şi material- economice, ci şi informaţionale, psihologice, sociale.
Conexiunea micro-macrosocial
Moralitatea în care structurile şi formele organizaţionale societale se leagă cu
acţiunile actorului, cum se face tranziţia de la macro la micro şi invers, constituie felul
princeps a sociologiei. Ea a primit până acum fie răspunsuri speculative, de genul
"relaţiei dialectice", a "feed-bockului pozitiv", fie un tratament pe cazuri particulare.
Actulamente problema s-a acutizat teoretic, încercându-se răspunsuri mai operante. Ele se
înscriu pe linia combinării principiilor comportamentului individual optim cu luarea de
decizii în colectiv, a emergenţei şi funcţionării actorului corporat şi autorităţii, aşa cum se

23
întâmplă la J.Coleman (1990). Ca idee generală a legăturii macro-micro să oferim un
exemplu după autorul mai sus citat.
Celebra teză a lui Max Weber privind apariţia capitalismului ar putea fi formulată
la nivelul macroanalizei în felul următor: Doctrina religioasă a acelor societăţi (ţări) ce au
devenit protestante (în particular, calviniste) în timpul Reformei conţine valori care au
determinat (sau cel puţin, facilitat) dezvoltarea organizării capitaliste. Dificultăţile
validării respectivei afirmaţii sunt deosebite : Tările (şi comunităţile) ce pot fi comparate
sunt puţine la număr, iar cele în care capitalismul s-a dezvoltat rapid diferă de celelalte şi
prin alte elemente decât religia; chiar dacă s-ar constata o asociere puternic pozitivă între
protestantism şi capitalism, comparaţia statistică e interpretabilă în multe feluri. Si mai
departe, chiar dacă ajungem la concluzia unei relaţii cauzale dinspre etica protestantă
înspre capitalism, râmâne întrebarea cum s-a realizat aceasta. Analiza weberiană ne
îndreptăţeşte să desfacem propoziţia de nivel macro în trei propoziţii: una ce face trecerea
de la macro la micro (1), una la nivel micro (2) şi cea de-a treia ce conduce din nou la
macro (3). Ele s-ar exprima astfel:
1) Doctrina religioasă protestantă induce anumite valori aderenţilor ei;
2) Indivizii ce deţin aceste valori adoptă concepţii şi orientări specifice faţă de
comportamentul economic (antitradiţionalismul, datoria faţă de chemarea proprie).
3) Respectivele orientări ale comportamentului economic individual conduc la
organizarea capitalistă a societăţii.
Putem admite şi o influenţă directă a eticii protestante asupra apariţiei şi
încurajării capitalismului, situându-ne astfel la nivel macro, determinaţiile mai pregnante
sunt însă prin intermediul actorilor sociali (nivel micro). De remarcat că dacă
transpunerea doctrinei în valori personale (propoziţia 1) înseamnă în principal procesul
socializării, explicat de sociologie şi psihologia socială, şi dacă despre felul în care
valorile şi atitudinile, la nivelul indivizilor, se traduc în acte comportamentale efective
(propoziţia 2), există de asemenea rezultate marcante în cele două discipline, dificultăţi
epistemice mai serioase survin pentru propoziţia 3.
Intr-adevăr a răspunde la întrebarea, cum se face tranziţia de la comportamentele
individuale la social, nu e suficient să spui că prin combinarea acestora, ci trebuie
desvăluit modul concret în care poziţiile (statusurile) într-o organizaţie iau naştere, care

24
este motivaţia indivizilor de a ocupa şi onora aceste poziţii. In cazul nostru analiza
reclamă investigaţia relaţiilor dintre antreprenori, dintre muncitori şi mai ales dintre
primii şi cei de-ai doilea. Coleman (1990) crede că Max Weber la acest punct nu este
bine acoperit. Dificultăţile sporesc şi datorită făptului că în interacţiunea actorilor apar
aproape întotdeauna efecte neintenţionate şi uneori chiar contrare intenţiei actorilor aflaţi
într-o combinaţie, într-un joc, efecte numite "perverse", (Boudon,1990, Rotariu, 1993).
Incercări, cu rezultate pozitive pertinente, de a trata mai în profunzime şi cu un
grad mai avansat de exactitate raportul micro-macro există totuşi. Ele vin din partea unor
cercetări etnografice şi de antropologie culturală ce sugerează modele calitative ale
compunerii socialului din acţiuni de ordin micro, dar s-au conturat şi modele
cantitativiste, de factură cvasiaxiomatică, oferite de demografia socială prin studierea a
ceea ce, s-ar numi "înghesuială (mare concurenţă) la căsătorie" (marriage squeeze).
Aceasta se întâmplă atunci când pe piaţa maritală, dintr-un motiv sau altul, este o mare
disproporţie numerică, între bărbaţi şi femei, funcţionând, în acelaşi timp, legea
monogamiei. De observat că dacă introducem şi regula că la căsătorie între parteneri
există în medie, o diferenţă de câţiva ani, atunci fenomenul apare şi în cazul în care există
un boom de natalitate. Sociologii şi demografii americani au studiat situaţia de acest fel
pe pe cohorta (baby boom) din 1946, cohortă din care la mijlocul anilor '60 fetele nu-şi
găseau parteneri maritali mai în vârstă ca ele cu 2-3 ani, întrucât numărul bărbaţilor
născuţi în 1943-1944 era mult mai mic. S-au cercetat efectele acestei disproporţii, a
presiunii femeilor dornice de căsătorie (sau oricum de dragostea unor bărbaţi cu ceva mai
în vârstă) asupra valorii pe piaţa maritală şi s-au elaborat modele ale tranziţiei micro-
macro şi teoreme ale unor algoritme specifice de cuplare conjugală în noile date ale
problemei.
O împrejurare aproape identică de la noi din ţară (în anii 1967-1968 s-au născut cu
aproximativ 500.000 de copii mai mult decât înainte şi după) îşi aşteaptă şi ea abordarea
investigaţională necesară.
Explicaţie versus comprehensiune: o falsă dilemă
După cum am insistat, sociologia vizează şi realitatea subiectivă, lumea interioară,
motivaţiile, simbolurile şi interpretările indivizilor şi colectivităţilor umane. Mulţi
filosofi, sociologi, intelectuali de formulă speculativ-lirică consideră că universul uman

25
de această natură nu poate fi examinat cu folos prin mijloacele ştiinţelor consacrate, ale
naturii, prin descriere şi explcaţie obiectivă, ci prin "înţelegere" (Verstehen), prin ceea ce
s-a consacrat şi în româneşte ca fiind comprehensiune. Aceasta înseamnă descifrarea
subiectivităţii prin intuiţie şi empatie "punerea în pielea" celuilalt, plonjarea în adâncimea
psihicului uman. Acţiunile individuale şi grupale, evenimente şi epoci istorice nu pot fi
explicate în termeni de cauze şi efecte, de factori şi consecinţe obiective, ci numai prin
accederea comprehensivă la resorturile interior-subiective şi la spiritul şi sensul unor
entităţi istorice. In cadrul explicaţiei, cercetătorul evidenţază legături statistice, influenţe
şi determinări între fapte sociale, lucrează cu variabile independente şi dependente în
comprehensiune, cu intuiţii, cu capacitatea de-al înţelege pe celălalt, cu experienţa
trăirilor proprii. In mod obişnuit aşa sunt rezumate cele două viziuni metodologice, şi ele
sunt chiar dacă mai în detaliu expuse - contrapuse sau oricum prezentate ca alternative
(Zamfir, 1993). Dar încă Max Weber vorbeşte de posibilitatea de a le combina, utilizând
expresia de "explicaţie comprehensivă" sau "comprehensiune explicativă".
Există, într-adevăr, argumente în favoarea tezei că explicaţia şi comprehensiunea
nu numai că nu se situează în raport de opoziţie, dar sunt complementare şi considerând
demersul ştiinţific pe traseul său mai extins, de fapt ele sunt strâns legate. Comprimat
exprimate aceste argumente se înfăţişează astfel:
- E necesară distincţia (Boudon,1992) dintre comprehensiune în accepţiunea
gânditorilor germani, reprezentanţi ai curentului "filosofia vieţii", de la sfârşitul secolului
al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea, în particular a lui W.Dilthey, şi cea
weberiană. Prima se referă primordial la a regăsi şi retrăi sensul şi spiritul instituţiilor,
epocilor şi evenimentelor istorice, în a le recupera atmosfera, în a le înţelege rostul şi
semnificaţia în curgerea timpului istoric. In acest înţeles, Verstehen este mai vag, mai
metafizic, mai plin de capcane interpretative. Accepţiunea weberiană spune doar că
înţelegerea stărilor mintale a actorilor acţiunilor sociale şi a sensului pe care ei îl acordă
acestor acţiuni nu trebuie neglijată. Aici nu e în discuţie deci sensul acordat şi
interpretările faţă de epoci şi episoade istorice ci înţelegerea comportamentelor actorilor
individuali.
- In accepţiunea mai specific sociologică (de orientare weberiană),
comprehensiunea apare ca un moment al explicaţiei, fiindcă a înţelege raţiunile actelor

26
individuale nu este suficient pentru a explica socialul (vezi conexiunea macro-
micro,3.3.).
- Experienţa noastră de viaţă, interacţiunea cu alţii, jucarea de roluri, motivaţiile şi
strategiile unor acţiuni proprii, tot ce este subsumat comprehensiunii, pot servi ca punct
de plecare în proiectarea unor cercetări "pozitiviste" (observaţie sistematică, plan
experimental, chestionar). Acelaşi bagaj comprehensiv este aproape inevitabil prezent în
faza de interpretare calitativă a unor date statistice.
- In ce priveşte intuiţia, atât de frecvent invocată în viziunea comprehensiunii, ea
reprezintă probabil un plus semnificativ faţă de procesele de cunoaştere cunoscute
(inducţie, deducţie, stocarea şi procesarea informaţiei, etc.), ce nu este încă explicat
psiho-fiziologic. Dar să nu uităm că în ştiinţele cele mai tari ("intuiţionismul" în
matematică) se face apel la intuiţie. Din acest punct de vedere, comprehensiunea nu se
opune nicicum modelului naturalist de ştiinţă. Apoi, aptitudinile empatice sigur că există,
dar ca orice aptitudini sunt raţional explicabile şi pot fi puse în evidenţă experimental (din
nou prin mijloace foarte "pozitiviste"). Un exemplu este chestionarul prin procură (Radu,
1994), în care subiectul (A) răspunde la un chestionar aşa cum crede că ar răspunde unul
pe care are pretenţia că îl cunoaşte (B). Prin comparaţia dintre răspunsurile lui A şi
răspunsurile lui B ne dăm seama de capacităţile empatice a lui A. Nu vrem să spunem că
problematica
empatiei, şi cu atât mai mult a Verstehen-ului, se reduce la această situaţie. Afirmăm doar
că în actul de comprehensiune nu ne plasăm înafara raţionalului şi că ea însăşi poate fi
dacă nu explicată cel puţin descrisă în termeni raţionali.
- Nemijlocit legat de cele mai sus arătate, trebuie subliniat faptul că
subiectivitatea, interioritatea umană nu este domeniul "găurilor negre" din astrofizică, de
unde ne vin semnale minime. Despre ea avem varii şi multiple semne sensibile (vorbe,
gesturi, manifestări comportamentale). In-ferenţa de la datele exterioare la cele interioare
nu e simplă, dar aceste date există (şi unele şi altele)
- In fine, nici cele mai intransigente orientări obiectivist-explicative, care merg
deci pe determinismul factual exterior, nu neagă prezenţa factorului subiectiv, interior.
Diferenţă faţă de concepţia comprehensivistă constă în conţinutul şi importanţa
explicativă ataşată lui. Pentru cea din urmă universul subiectiv e bogat colorat şi

27
determinist în înţelegerea socialului. In viziunile determinat obiective el este populat cu
interese şi orientări pragmatice, care contează foarte mult ca propensiuni ale activităţilor
umane, dar care sunt limitate şi constante, putând fi luate ca un invariant în schema
explicativă a socialului, şi până la urmă excluse. Marxismul, neobehaviorismul şi într-un
anume fel paradigma costuri-beneficii, sunt exemple de acest gen. Să remarcăm însă că
dincolo de cadrul paradigmatic, multe ipoteze, teorii, modele şi cercetări empirice rămân
la acest nivel al analizei când se studiază, de pildă, relaţia industrializare-urbanizare-
navetism se au în vedere doar câteva şi nu se face practic apelul la subiectivitatea
actorilor implicaţi în modelele de dinamică populaţională şi-a consecinţelor ei sociale
minime postulate privind intenţiile oamenilor . Cercetarea însă a unor fenomene mai
particulare, a unor comunităţi bine circumscrise presupune abordarea palierului subiectiv-
simbolic. Aşa încât ponderea explicativ-cantitativului sau complementar, cea a
comprehensiv-calitativului depinde şi de tipul de investigaţie şi finalitatea ei teoretică şi
practic-aplicativă.
Dezideratul neutralismului axiologic
In studierea şi prezentarea realităţii sociale, este foarte probabil ca cercetătorul să-
şi proiecteze propria subiectivitate. Distorsiuni datorate subiectului cunoscător apar în
orice arie de investigaţie, dar în fâşia ontologică a socioumanului ele sunt mai pronunţate
şi mai greu de controlat. Cu atât mai mult atunci când se vizează realitatea subiectivă,
pentru că interacţionează elemente de acelaşi gen. de acelaşi ordin de mărime: în
studierea valorilor, intereselor, dorinţelor, ideologiilor altora se impregnează valorile,
interesele, dorinţele şi ideologia cercetătorului în cauză. Subiectivitatea lui poate fi
implicată în alegerea temei, a ipotezelor şi conceptelor, a populaţiei care se cercetează
efectiv, a metodelor şi mai ales a interpretărilor rezultatelor. (Ne referim aici bineînţeles
la distorsiunile involuntare, deşi nici falsurile ştiinţifice n-au lipsit).
Ideal ar fi ca specialiştii în domeniul socioumanului să fie imparţiali în
investigaţiile lor, să prezinte lucrurile aşa cum sunt, cu obiectivitate, să facă abstracţie de
propriile valori, să realizeze adică ceea ce de la Max Weber încoace se numeşte
neutralism axiologic (în engleză, value-free). Sarcină nu uşor de atins, dar aşa cum
clasicul german îndemna, odată ce omul de ştiinţă s-a angajat în abordarea unei temei
(selecţia în sine a problemei de cercetat, deşi automat preferenţială, nu afectează

28
obiectivitatea rezultatelor), el trebuie să tindă înspre neutralism, să urmeze cu acribie
rigorile metodei ştiinţifice. Mai recent se insistă că alături de autocontrol, prezentarea în
detaliu de către cercetător a metodelor folosite, a parcursului demersului investigaţional,
a unor date personale şi de context pentru a fi apreciate de alţi membri ai comunităţii
ştiinţifice sunt binevenite. Si deoarece la baza unui demers stau tacit, ca subânţelese,
convingeri şi principii intelectuale (gnoseologice morale, estetice, politice), de dorit ar fi
efortul de a-le face explicite, de a le aduce în conul de lumină al conştiinţei critice proprii
şi a judecăţii celorlalţi.
Oricum, apare evident că ideologizarea discursului ştiinţific sub presiunea directă
sau indirectă a partidelor, claselor, grupurilor sociale şi etnice, este un pericol pentru
sociologie. Tot aşa cum, sterilă este şi ideea "relativismului epistemologic", anume că e
iluzoriu a tinde înspre obiectivitate, întrucât ceea ce discutăm şi analizăm noi nu sunt
niciodată structuri şi fenomene sociale obiective, ci interpretări ale acestora (La limită
asemenea afirmaţii se autodemolează, conform raţionamentului - paradox semantic: Dacă
totul este relativ, atunci şi propoziţia "totul este relativ", e relativă şi deci...

Analog avem: Dacă totul este interpretare, atunci...). Probabil că atari excese n-au stat
nici în intenţia întemeietorului turnurii interpretativiste (şi în apreciabilă măsură
postmoderniste), antropologul american C.Geerts. In tot cazul, în des invocata lui carte,
The Interpretation of Cultures, el notează că "... nimic n-ar discredita mai mult o
asemenea abordare (interpretativistă,n.n.) decât o combinare de intuiţionism şi alchimie,
indiferent cât de elegant sunt exprimate intuiţiile sau cât de modernă este făcută să arate
alchimia".
Sugestii pentru studenţi
- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;
- Reflectare asupra aportului pe care sociologia ca ştiinţă îl poate avea în sfera
fenomenului educaţional;
Exerciţii aplicative
1. să identifice diferenţa existentă între explicaţie şi comprehensiune.
2. să analizeze relaţia existentă între micro şi macro-social.
Sumar

29
Noţiunea de sociologie a fost introdusă de Auguste Comte în anul 1832, în locul
noţiunii de "fizică socială". Termenul provine din franţuzescul "societé" şi grecescul
"logos". Majoritatea autorilor au definit sociologia ca studiul ştiinţific sau pozitiv al
faptelor sociale.
Ca variante de definiţii menţionăm câteva exprimate succint:
E.Durkheim - ştiinţa faptelor sociale;
G.Gurvitch - ştiinţa fenomenelor sociale totale;
D.Gusti - ştiinţa realităţii sociale;
Tr.Herseni - ştiinţa societăţilor omeneşti.
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
Bibliografie opţională:

 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.


 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

30
Modulul 2. „Dimensiunea socială a educaţiei”

Scopul şi obiectivele - să definească operaţional următoarele concepte: socializare


primară, socializare secundară, de-socializare, re-socializare, învăţare socială

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Principalele concepte explicitate în modulul anterior sunt: societate, fapt social,
înţelegere, comprehensiune, constrângere, exterioritate, individualism
metodologic,fenomenologie.
Conţinutul informaţional detaliat
Apariţia şi dezvoltarea societăţii umane sunt elemente indisolubil legate de
existenţa unui set de valori, norme şi reguli care reglementează comportamentul şi
conduita indivizilor care compun respectiva societate. Contrar afirmaţiilor sociobiologiei,
promovate iniţial de către E. O. Wilson, care afirma că la baza comportamentelor sociale
se află determinismul ereditar şi principiile selecţiei naturale (altruismul, spiritul de
sacrificiu şi devotamentul ar fi rezultatul tendinţei genetic determinate de a supravieţui
prin intermediul genelor transmise urmaşilor) apreciem că învăţarea şi educaţia în general
sunt cele care oferă suportul modelării sociale a comportamentului uman.
Educaţia constituie astfel una dintre componentele şi condiţiile fundamentale ale
existenţei societăţii umane. Fiinţa umană nu este una pur biologică ci şi una socială şi în
acelaşi timp culturală, atribute care nefiind date ereditar se dobândesc doar prin
intermediul acţiunii educaţionale. În calitatea sa de componentă a existenţei sociale,
educaţia are ca una dintre funcţiile sale principale asigurarea unei integrări optime a
individului în societate sau, altfel spus, educaţia are o importantă funcţie socializatoare.

În linii generale, socializarea se defineşte (cf. Rotaru, T., 1996) ca fiind procesul
complex prin intermediul căruia individul, în interacţiune cu semenii săi, acumulează
deprinderi, cunoştinţe, valori, norme, comportamente şi atitudini privitoare la condiţiile
existenţei sale în cadrele societăţii. Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor
de complexitate, nu apar şi nu sunt puse în joc de la sine ci sunt rezultatul învăţării
acestora ca urmare a derulării acţiunii educaţionale.

31
În acest sens, socializarea este un proces comunicaţional interactiv ce are ca
finalitate transformarea individului din entitate biologică izolată în fiinţă socială şi
culturală, capabilă să asume, să interiorizeze şi să transpună constant în practică valorile
şi normele de conduită specifice societăţii în care acesta îşi desfăşoară existenţa. Educaţia
(formală, non-formală, informală) contribuie în mod decisiv la realizarea socializării,
respectiv la procesul de transmitere şi asimilare de către individ a atitudinilor, valorilor şi
comportamentelor specifice condiţiilor de existenţă socială ale unui grup sau comunităţi.
Literatura de specialitate menţionează existenţa a două forme principale ale
socializării: socializarea primară şi socializarea secundară.
Socializarea primară este un proces specific copilăriei prin intermediul căruia
individul achiziţionează şi interiorizează valorile şi normele generale ce reglementează
comportamentul său în cadrele societăţii. Această interiorizare se produce (cf. H. Mead)
la rândul său în două etape. Într-o primă etapă sub imperiul acţiunii şi influenţelor
persoanelor semnificative din anturajul copilului (în special părinţii) care impun acestuia
anumite reguli de comportament şi implicit o anumită perspectivă asupra existenţei
sociale. Precizăm faptul că (cf. Rotaru, T., 1996), copilul nu are posibilitatea de a alege
persoanele semnificative el născându-se într-un anumit mediu social, motiv pentru care
identificarea cu acestea este quasiautomată iar interiorizarea unei realităţi anume este
inevitabilă. Astfel “copilul nu interiorizează lumea persoanelor sale semnificative ca una
dintre multele lumi posibile ci o interiorizează ca singura lume existentă şi imaginabilă”
(Berger, Luckman, 1967, p.134). În timp copilul îşi dă seama că valorile şi
comportamentele sale sunt apreciate/sancţionate nu doar de către persoanele
semnificative din anturajul său ci şi de către alte persoane cu care acesta interacţionează,
moment în care se constituie ceea ce Mead numeşte “altul generalizat” şi apare raportarea
conduitei sociale personale la societate în general.
Socializarea secundară se constituie pe fundamentele socializării primare şi se
referă la achiziţionarea şi interiorizarea unor norme, valori şi principii particulare ce
ghidează comportamentul individului la nivelul diverselor instituţii sau organizaţii. În
general procesul socializării secundare se produce în condiţiile trecerii de la gândirea
concretă la cea abstractă şi este legat de apariţia unor schimbări la nivelul statutului
social, şcolar sau profesional al individului, fapt ce determină interiorizarea, alături de

32
normele şi valorile generale ce reglementează comportamentul său social, a unor
prescripţii comportamentale particulare, prescripţii promovate de instituţia/mediul în care
acesta îşi desfăşoară activitatea.
Facem în acest context precizarea că la nivelul socializării secundare au loc două
procese distincte: cel de desocializare (renunţarea integrală sau parţială la normele şi
conduitele cerute de vechiul statut social) şi cel de resocializare (asumarea valorilor şi
regulilor specifice noului statut social).
Educaţiei îi revine astfel, pe de o parte, sarcina de corecta eventualele deficienţe
apărute pe parcursul socializării primare şi de a oferi legitimitate valorilor şi normelor
promovate la acest nivel, iar pe de altă parte misiunea de a dota individul cu competenţele
şi abilităţile necesare realizării cu succes a socializării secundare. În acest context
educaţiei îi revine şi sarcina de a pregăti individul pentru procesul socializării anticipative
înţeleasă ca prefigurare a unei viitoare poziţii sociale în termeni de valori, norme şi reguli
de comportament ce urmează a fi respectate.
Diversele teorii ale dezvoltării oferă perspective diferite asupra socializării în
calitatea sa de proces ce facilitează adaptarea progresivă a individului la condiţiile
existenţei sociale. Din perspectivă cognitivistă, Piaget afirmă caracterul progresiv al
socializării gândirii, sub efectul cooperării şi interacţiunilor comunicaţionale dintre copii,
iar alţi autori, cum sunt H. Wallon sau L.S. Vîgotski, afirmă faptul că procesul de
socializare primează, el fiind acela care orientează dezvoltarea gândirii.
Indiferent de perspectiva asumată, cert este faptul că socializarea presupune ca
mecanism fundamental procesul învăţării sociale. Învăţarea socială se referă, în esenţă, la
ansamblul proceselor prin intermediul cărora individul acumulează cunoştinţe, valori,
norme şi comportamente care îi permit realizarea unei interacţiuni sociale optime cu
ceilalţi semeni ai săi.
În raport cu procesul învăţării în general, învăţarea socială are ca note definitorii
conţinutul informaţional de factură socială (asimilarea şi interiorizarea conduitelor
sociale ce urmează a fi puse în joc în diverse situaţii sociale specifice) şi faptul că aceasta
se produce atât sub formă instituţionalizată (în cadrele spaţiului şcolar) cât şi empiric, în
contextul existenţei cotidiene a individului.

33
Învăţarea socială este de trei tipuri: învăţare socială directă, învăţare socială
observaţională şi învăţare socială de factură cognitivă.
Învăţarea socială directă are la bază mecanismele întăririlor pozitive (recompense)
sau negative (sancţiuni). În acest context individul realizează nemijlocit, prin intermediul
experienţei personale, faptul că punerea în joc a anumitor comportamente atrage după
sine, în calitate de consecinţă imediată, după caz, sancţiunea sau recompensa. Astfel,
cunoscută fiind tendinţa individului de a evita sancţiunile şi de a obţine recompensele,
categoria comportamentelor şi conduitelor dezirabile din punct de vedere social ajunge să
fie constant preferată de către individ.
Învăţarea socială directă este specifică, cu precădere, copilului de vârstă mică dar,
sub forme mai elaborate, acest tip de învăţare însoţeşte individul pe tot parcursul duratei
sale de viaţă. Alături de familie şi comunitate, educaţiei îi revine rolul de a familiariza
individul cu ansamblul valorilor şi conduitelor sociale şi de a utiliza adecvat sistemul de
întăriri anterior menţionat în vederea orientării acestuia înspre achiziţionarea şi
interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile.
Învăţarea socială observaţională, spre deosebire de cea directă, se referă la
procesul prin intermediul căruia individul însuşeşte cunoştinţe, atitudini şi
comportamente sociale nu prin intermediul experienţei sale nemijlocite ci observând
conduita celor din jurul său şi mai ales consecinţele diverselor acţiuni ale acestora. În
acest context se manifestă preponderent învăţarea socială prin imitaţie sau contagiune.
Facem precizarea că nu este vorba despre o imitaţie mecanică ci despre una perfect
conştientă şi raţională, construirea comportamentului social propriu rezultând ca urmare a
unui şir complex de evaluări a conduitei celorlalţi prin prisma consecinţelor acţiunilor
respective.
Învăţarea socială de tip cognitiv înglobează o serie de scheme cognitive şi
raţionamente prin intermediul cărora subiectul devine capabil să anticipeze, anterior
punerii în joc a unui anumit comportament social, consecinţele şi implicaţiile acestuia.
Învăţarea socială de tip cognitiv înglobează datele învăţării sociale directe şi
observaţionale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar depăşeşte acest nivel prin
intermediul inferenţelor logice realizate la nivelul anticipării consecinţelor
comportamentelor sociale viitoare.

34
Ponderea celor trei tipuri de învăţare socială în procesul de socializare cunoaşte
variaţii semnificative în raport cu înaintarea în vârstă a subiectului uman. Dacă în
copilăria mică predomină învăţarea socială directă, concomitent cu dezvoltarea
intelectuală a individului are loc, într-o primă etapă, mutarea centrului de greutate pe
învăţarea socială observaţională pentru ca în final să predomine învăţarea socială, mult
mai eficientă, de tip cognitiv.
În acest context educaţiei, în calitatea sa de acţiune socială, îi revine o dublă
sarcină: pe de o parte de a valorifica adecvat, în conformitate cu particularităţile de vârstă
şi individuale ale celui care se educă, potenţialul instructiv-formativ al celor trei forme
ale învăţării sociale, iar pe de altă parte de a favoriza, prin intermediul unor acţiuni
specifice, evoluţia individului de la stadiul învăţării sociale directe la cel al învăţării
sociale cognitive, mai profitabilă şi mai eficientă. Educaţia, prin intermediul finalităţilor
asumate, deţine astfel o pondere majoră în socializarea indivizilor, în modelarea modului
de gândire şi acţiune a acestora conform cu valorile şi normele fundamentale pe care se
întemeiază existenţa şi funcţionarea oricărei societăţi.
Rezumând, putem spune că abordarea educaţiei ca fenomen social se întemeiază
pe luarea în consideraţie a următoarelor premise:
 conceperea educaţiei ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generaţii
(reamintim faptul că socializarea se defineşte ca fiind un proces psiho-social de
transmitere şi asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor şi modelelor de
comportare specifice unui grup sau comunităţi în vederea formării, adaptării şi
integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces interactiv
de comunicare presupunând învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare
şi finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către grupuri, respectiv societate);
 dimensiunea socială a educaţiei se obiectivează atât în ceea ce priveşte formularea
finalităţilor acesteia în raport cu aspiraţiile de moment şi de perspectivă ale societăţii
cât şi relativ la ansamblul facilităţilor educative materiale şi organizatorice asigurate;
Sugestii pentru studenţi
- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;
- Reflectare asupra rolului fenomenului educaţional ca interfaţă între individ şi societate;
Exerciţii aplicative

35
1. Definiţi şi descrieţi procesul de socializare.
2. Abordaţi comparativ procesele socializării primare şi secundare.
3. Enumeraţi şi descrieţi formele învăţării sociale.
4. Reliefaţi dimensiunea socializatoare a fenomenului educaţional.
Sumar
Abordarea educaţiei ca fenomen social se întemeiază pe luarea în considerare a
următoarelor premise:
 conceperea educaţiei ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generaţii
(reamintim faptul că socializarea se defineşte ca fiind un proces psiho-social de
transmitere şi asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor şi modelelor de
comportare specifice unui grup sau comunităţi în vederea formării, adaptării şi
integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces interactiv
de comunicare presupunând învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare
şi finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către grupuri, respectiv societate);
 dimensiunea socială a educaţiei se obiectivează atât în ceea ce priveşte formularea
finalităţilor acesteia în raport cu aspiraţiile de moment şi de perspectivă ale societăţii
cât şi relativ la ansamblul facilităţilor educative materiale şi organizatorice asigurate;
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
Bibliografie opţională:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

36
Modulul 3. Abordări sociologice ale fenomenului educaţional
(apud Stănciulescu, E., 2002)

Scopul şi obiectivele
- să identifice specificul şi esenţa diverselor abordări sociologice ale educaţiei;
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Socializare, socializare primară, socializare secundară, de-socializare, re-
socializare, învăţare socială .
Conţinutul informaţional detaliat
Complexitatea fenomenului educaţional şi importanţa sa în constituirea şi devenirea
societăţii umane a determinat apariţia unor multiple abordări ale educaţiei din perspectivă
sociologică. Principalele abordări sociologice ale fenomenului educaţional sunt:
funcţionalismul (E. Durkheim), teoria interacţionismului simbolic (G. Mead),
funcţionalismul sistemic (T. Parsons), fenomenologia sociologică (A. Schutz),
constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman), teoria modelului dramaturgic
(E. Goffman) şi constructivismul structuralist (P. Bourdieu).

Prezentăm în continuare (cf. E. Joiţa, 1999, p.147-150) o scurtă descriere a


acestor orientări:

Funcţionalismul (E. Durkheim):

 educaţia este un fapt social care se caracterizează, asemeni tuturor faptelor


sociale, prin exterioritate şi constrângere;
 educaţia are o importantă dimensiune socială, are un scop social, rezultă din
interiorizarea elementelor conştiinţei colective şi pregăteşte indivizii, prin
intermediul procesului de socializare, pentru existenţa în cadrele societăţii;
 educaţia promovează valorile morale (care constituie liantul societăţii umane)
şi modelează gândirea, afectivitatea şi comportamentul indivizilor în raport cu
solicitările societăţii, solicitări exprimate sub forma finalităţilor educaţiei;
 fiinţa socială este rezultatul acţiunilor educaţionale, organizate sau spontane,
exercitate de către generaţiile adulte asupra celor tinere, iniţial la nivelul
familiei apoi la cel al şcolii şi al altor instanţe educaţionale;
 educaţia presupune socializarea progresivă şi sistematică a tinerelor generaţii;

37
Teoria interacţionismului simbolic (G. Mead):

 la baza apariţiei conştiinţei şi a organizării societăţii se află comunicarea;


 conştiinţa de sine se formează prin înţelegerea şi asumarea rolurilor celorlalţi,
prin comunicare, experienţe şi acţiuni comune;
 educaţia, ca socializare, este o activitate sistematică, ce urmăreşte formarea
dimensiunii sociale a conştiinţei de sine, prin procesul de interiorizare a
atitudinilor comune, prin comunicare şi transmiterea culturii;
 elevul nu este un simplu receptor al mesajelor educaţionale ci acesta le
selectează şi resemnifică în raport cu datele experienţei sale personale
însuşindu-şi astfel nu cunoştinţe ci experienţe de învăţare iar educatorul nu
transmite experienţe ci le re-creează prin comunicare şi le re-constituie ca
proces;
Funcţionalismul sistemic (T. Parsons)

 societatea include o pluralitate de actori individuali, care acţionează animaţi


de motivaţii personale şi care interacţionează şi îşi acomodează reciproc
comportamentele, pe baza semnificaţiilor acestora, prin comunicare;
 personalitatea este o construcţie progresivă, un produs al interiorizării
relaţiilor individ-societate-model, prin participare la situaţii acţionale
concrete;
 şcoala este agentul de socializare care dezvoltă simţul colectiv iar educaţia
este un mecanism prin care sunt interiorizate sisteme dispoziţii-necesităţi prin
intermediul transmiterii de modele, prin comunicare, interacţiune, asumare de
roluri în acţiune şi crearea de situaţii educative;
Fenomenologia sociologică (A. Schutz)

 societatea reprezintă pentru individ nu doar o realitate obiectivă ci o realitate


trăită şi interpretată de acesta pe baza “simţului comun” fapt ce implică
centrarea acţiunii educative pe facilitarea trecerii individului de la cunoaşterea
comună la cea ştiinţifică;
 acţiunea educativă este o activitate de modelare a cunoaşterii comune şi
transformare a acesteia în cunoaştere ştiinţifică;

38
 eficienţa acţiunii educative este evidenţiată de măsura în care individul este
capabil de opţiuni sau alegeri întemeiate pe o percepţie clară a scopurilor,
mijloacelor şi consecinţelor acţiunilor sale;
 dimensiunea socială a educaţiei este relevată atât de procesul de socializare pe
care îl angajează în direcţia interiorizării de către elevii a ordinii sociale cât şi
prin construirea şi modelarea acestei ordini ca urmare a finalităţilor asumate şi
a acţiunilor întreprinse;
Constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman)

 educaţia, ca mijloc de integrare a individului în societate, asigură învăţarea


rolurilor instituţionalizate prin împletirea componentelor cognitive şi
normative, prin achiziţionarea limbajului specific acestora, prin re-construcţia
experienţelor subiectului;
 educaţia are un rol important în transmiterea semnificaţiilor instituţionale
(cunoştinţe, semnificaţii) şi în interiorizarea acestora în conştiinţele elevilor;
 educaţia nu are doar rolul de conservare şi simplă reproducere a realităţii
sociale existente ci aceasta contribuie la producerea şi schimbarea ei;
Teoria modelului dramaturgic (E. Goffman)

 ordinea interacţională este produsul întâlnirilor de tip “faţă în faţă” ale


actorilor sociali care interacţionează;
 realitatea socială este asemeni unui teatru pe scena căruia mai mulţi actori
interpretează scenarii diferite, în decoruri/situaţii variate;
 comportamentul actorilor sociali este determinat de “cadrul” în care are loc
desfăşurarea întâlnirii de tip “faţă în faţă”;
 eu-l social este produsul interacţiunilor de tip “faţă în faţă” în care au loc
“ajustări de tip funcţional” iar esenţa procesului de socializare este
reprezentată de înţelegerea, analiza şi rezolvarea acestui tip de situaţii;
 eficienţa acţiunii educaţionale este determinată de punerea elevilor în situaţii
variate de interacţiune şi interpretare a rolurilor date;
Etnometodologia şi sociologia cognitivă (H. Garfinkel şi A. Cicourel)

39
 vizează surprinderea strategiilor subiective şi a metodelor prin care omul, în
activitatea sa cotidiană, descrie, interpretează şi explică propria sa lume;
 oamenii acţionează şi interacţionează pe baza unor strategii ce implică şi
presupun coduri de acţiune şi axiome de conduită create şi sedimentate în
practica rutinieră şi considerate, printr-un acord tacit, ca fiind subînţelese;
 Educaţia se referă la dobândirea de către copil a unor organizări cognitive
generale (procedee interpretative de profunzime) care îi permit să recepteze,
să organizeze şi să dea sens unei varietăţi informaţionale provenind din
diferite surse.
Constructivismul structuralist (P. Bourdieu)

 realitatea socială este structurată în spaţii sociale, câmpuri sociale, constituite


din relaţii specifice, pe baza unor interese şi scopuri determinate, în jurul
cărora se concentrează acţiunile actorilor săi;
 individul are un anumit stil de manifestare iar personalitatea sa presupune
existenţa unor strategii proprii de acţiune care se interiorizează treptat;
 habitusurile, structurile profunde ale individului, reflectă realitatea socială sub
forma simţului practic şi sunt rezultatul demersurilor pedagogice de formare
prin acţiuni colective şi învăţare dirijată;
 educaţia presupune impunerea, datorită autorităţii educatorului, unor modele
şi selectarea unor semnificaţii culturale iar învăţământul nu este altceva decât
o modalitate de perpetuare şi întărire a dominaţiei prin reproducţia structurală
a modelelor însuşite;
 acţiunea pedagogică “este în mod obiectiv o violenţă simbolică prin modul de
impunere, printr-o putere arbitrară, a unui arbitrar cultural” iar sistemul de
învăţământ asigură condiţiile instituţionale de transmitere a unui capital
cultural şi de reproducere a unui habitus omogen şi stabil, corespunzător
capitalului cultural dominant, la un număr cât mai mare posibil de destinatari;
O excelentă prezentare a acestor abordări ale educaţiei este realizată de Elisabeta
Stănciulescu în lucrarea sa "Teorii sociologice ale fenomenului educaţional”. Prezentăm,
sub o formă sintetică şi cu valoare de bibliografie, opiniile autoarei relativ la această
problematică.

40
Funcţionalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educaţional din
perspectiva sociologiei se bazează pe considerarea educaţiei ca fapt social. Faptele
sociale sunt comportamente (moduri de a face, gândi sau simţi) comune majorităţii
membrilor unei colectivităţi, la care aceştia ajung independent de voinţa lor, datorită unui
sistem de presiuni la care sunt supuşi prin însăşi apartenenţa lor la comunitatea
respectivă. În raport cu comportamentul individual, faptele sociale se caracterizează prin
două elemente definitorii: exterioritatea şi constrângerea. Aşa după cum afirma
Durkheim, faptele sociale constă în moduri de a acţiona şi gândi exterioare individului şi
înzestrate cu o putere de constrângere în virtutea căreia acestea se impun. Un fapt social
poate fi recunoscut după puterea de constrângere externă pe care o exercită sau este în
stare să o exercite asupra indivizilor. Prezenţa acestei puteri de constrângere poate fi la
rândul ei recunoscută fie după existenţa unor sancţiuni ca alternativă la neconformarea în
raport cu comportamentele dezirabile social, fie după rezistenţa pe care faptul social o
opune oricăror demersuri individuale care ar tinde să-l încalce sau ignore.
Altfel spus este fapt social orice fel de a face capabil să exercite asupra
individului o constrângere exterioară, fel de a face care este general pentru o societate
dată şi care are o existenţă proprie, independentă de manifestările individuale.

Distincţia dintre faptele sociale şi individuale face necesară precizarea că faptul


social este simultan realitate impusă extern conştiinţelor individuale dar şi produs al
acţiunilor şi reacţiunilor acestora. Astfel faptul social este o rezultantă a vieţii comune, un
produs al acţiunilor şi reacţiunilor care se produc între conştiinţele individuale.
Cristalizarea faptelor sociale se produce ca urmare a repetării constante a unor moduri
individuale de gândire şi acţiune ce beneficiază de aprobarea tacită sau explicită a
comunităţii la nivelul căreia acestea au loc.
Realitatea socială este la naşterea oricărei fiinţe umane un dat anterior constituit,
exterior şi constrângător. Ca urmare a acţiunii educaţionale în sensul ei cel mai larg, are
loc un proces de interiorizare a elementelor conştiinţei colective în conştiinţa individuală
astfel încât exterioritatea socială devine interioritate iar constrângerea exterioară la rândul
său se interiorizează devenind obligaţie comportamentală autoasumată.
Educaţia nu răspunde doar unor necesităţi privitoare la actualizarea
potenţialităţilor genetice ale individului ci şi unor imperative de factură socială. Din

41
această perspectivă putem afirma că dezvoltarea fiinţei umane se realizează nu doar în
direcţia valorificării datului său genetic ci şi în aceea a formării sale ca fiinţă socială.
Educaţia are astfel, alături de funcţia transformării individuale a omului şi o funcţie
socială, concretizată în dimensiunea sa socializatoare, respectiv în transformarea prin
asigurarea interiorizării normelor de conduită socială a individului biologic asocial într-
un membru al unei colectivităţi.
Citându-l pe Durkheim putem afirma că omul pe care trebuie să-l formeze
educaţia nu este omul aşa cum l-a creat natura ci omul aşa cum îl doreşte societatea, iar
aceasta îl vrea aşa cum îi dictează structura sa de organizare interioară. Altfel spus,
educaţia nu are drept unic obiectiv formarea individului în conformitate cu interesele
acestuia ci aceasta este mai ales mijlocul prin intermediul căruia societatea îşi reînnoieşte
treptat condiţiile existenţei sale. În consecinţă, fiecărui tip de structură socială îi
corespunde un sistem educaţional propriu, urmărind finalităţi particulare, conforme cu
aspiraţiile de moment sau de perspectivă ale societăţii. Sistemele educaţionale
îndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posedând în mod evident atributele
constrângerii şi exteriorităţii.
Fiind rezultatul unor condiţionări social-istorice concrete, educaţia construieşte în
individ o serie de structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ diferite de cele
genetice. Esenţa acestor structuri este reprezentată pe de o parte de constatarea că acestea
prezintă o anumită discontinuitate în raport cu predispoziţiile native ale individului iar pe
de altă parte de faptul că ele exprimă forma interiorizată a constrângerilor externe
exercitate de către societate asupra membrilor săi.
Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: “este evident că educaţia
constă dintr-un efort continuu orientat către a impune copilului moduri de a gândi, simţi
şi acţiona la care acesta n-ar fi ajuns în mod spontan, natural, niciodată. Încă din primele
luni de viaţă deprindem copilul să respecte anumite uzanţe sau convenienţe însă în timp
constrângerea externă se interiorizează devenind prin repetare obişnuinţă şi astfel
încetează a fi resimţită ca impunere exterioară. Altfel spus educaţia nu se mărgineşte la a-
l dezvolta pe individ în sensul arătat de natură ci creează alături sau chiar împotriva
omului natural un om social, fapt pentru care am putea spune că educaţia echivalează cu
momentul unei a doua naşteri, respectiv a naşterii sociale a individului.

42
A doua naştere la care făceam anterior referire are în vedere apariţia fiinţei sociale
ca urmare a derulării acţiunii educaţionale. Noul pe care educaţia îl creează în individ
constă într-un ansamblu de comportamente, idei, sentimente şi obişnuinţe care exprimă
nu personalitatea individuală ci credinţele şi tradiţiile comunităţii din care subiectul uman
face parte. Conţinutul central pe care conştiinţa individuală îl reţine din conştiinţa
colectivă este un conţinut moral astfel încât putem spune că fiinţa socială este
eminamente o fiinţă morală, caracterizată de respectarea normelor socio-morale şi de
sentimentul datoriei faţă de comunitatea de apartenenţă.
Morala modernă se înscrie pe trei coordonate principale:
 spiritul de disciplină (definit prin atitudinea de respect faţă de autoritatea
normelor);
 ataşamentul faţă de grup sau comunitate (definit prin altruism şi primatul
intereselor comunităţii în raport cu cele personale);
 autonomia voinţei (întărirea libertăţii de alegere şi acţiune a individului şi
cultivarea discernământului acestuia);
Referindu-se la aparenta ruptură existentă între om ca fiinţă individuală şi
societate, Durkheim afirmă că individul uman depăşeşte frontiera care separă umanitatea
de animalitate doar în măsura în care devine fiinţă socială şi deci morală. Omul devine cu
adevărat om doar supunându-se regulilor şi fiind devotat societăţii iar individul voind
societatea se vrea pe el însuşi. Acţiunile şi influenţele exercitate de către societate asupra
individului uman nu-i denaturează acestuia esenţa ci dimpotrivă conduc la afirmarea unei
fiinţe cu adevărat omeneşti.
Societatea poate fi reprezentată, la o primă aproximare, ca un ansamblu structurat
şi organizat de indivizi şi comunităţi (familie, etnie, grup religios, grup profesional, clasă
socială etc.). Evoluţia societăţii contemporane, caracterizată prin creşterea atât a
numărului indivizilor cât şi a comunităţilor, se confruntă tot mai acut cu problema de a
face din individ simultan un membru al comunităţii sau comunităţilor particulare, fapt ce
presupune asimilarea sistemului de reguli, norme şi valori specifice acestor colectivităţi,
dar şi un membru al societăţii, ceea ce implică interiorizarea reprezentărilor, valorilor şi
regulilor universale ale societăţii.

43
Principalele instanţe educaţionale în măsură să faciliteze formarea pe
coordonatele anterior amintite a fiinţei sociale sunt familia şi şcoala. Evoluţia societăţii
contemporane determină în acest sens o sensibilă deplasare a centrului de greutate
dinspre educaţia domestică, realizată la nivelul familiei, înspre educaţia realizată la
nivelul instituţiilor şcolare.
Educaţia domestică modelează fiinţa socială aşa cum o cere structura familiei.
Educaţia realizată la nivelul familiei este în mare măsură dependentă de situaţii şi
persoane particulare iar afectivitatea specială, caracteristică familiei, stânjeneşte uneori
efortul de disciplinare în sensul conformării la regulile de conduită social acceptate ale
copilului. Din aceste motive este necesară lărgirea universului educaţional al copilului şi
înlocuirea raporturilor familiale personalizate, încărcate de afectivitate, unde autoritatea
este adeseori slabă iar regularitatea se manifestă conjunctural cu raporturi şcolare
impersonale şi neutre, supuse unor norme, reguli şi principii consecvent aplicate. Altfel
spus, şcoala este singura instituţie capabilă să educe adecvat spiritul de disciplină,
ataşamentul la scopurile colective şi autonomia voinţei, elemente care formează
conţinutul moralei raţionaliste cerute de structura societăţii moderne.
Ansamblul conceptual interiorizare-socializare-individualizare deplasează analiza
educaţiei de la paradigma individualistă, predominant psihologică înspre o paradigmă
sociologică. Educaţia nu mai este definită astfel doar în termenii stricţi ai unor
transformări individuale în sine ci în termenii pregătiri individului pentru integrarea
optimă în societate.
Procesul educativ este astfel definit ca un proces bidimensional:
 el presupune individualizarea în sensul dezvoltării personalităţii copilului în spaţiul
strict al posibilităţilor sale individuale, incluzând valorificarea predispoziţiilor
naturale pe o traiectorie ascendentă, relativ independentă de condiţiile sociale şi
diferită de traiectoriile altor membrii ai grupului;
 procesul educativ presupune deasemenea socializarea înţeleasă ca pregătire a
individului pentru integrarea în societate prin interiorizarea constrângerilor externe ce
guvernează spaţiul existenţei sociale; ne referim în acest context atât la acţiunile
conştiente, organizate şi sistematice cât şi la cele spontane, desfăşurate în afara

44
oricărui proiect de anticipare a consecinţelor şi identificate cu experienţa cotidiană a
copilului;
Din această perspectivă educaţia este un fapt social exterior şi constrângător nu numai
în raport cu educatul ci şi cu educatorul în sensul că din perspectiva socializării de cele
mai multe ori educatorul se mărgineşte la a transmite un mesaj pe care el însuşi l-a primit
în formă finită. Astfel, aşa după cum afirma Durkheim, în calitatea sa de teorie-practică,
situată undeva pe un continuum ştiinţă-artă, pedagogia trebuie să facă din sociologie unul
dintre principalele sale suporturi.

Interacţionismul simbolic. Interacţionismul simbolic a fost promovat la


începutul secolului XX de către George Herbert Mead şi postulează ideea conform căreia
la baza formării şi organizării atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află un element comun
şi anume comunicarea.

În opinia lui Mead, cu toate că comportamentul social al speciei umane are un cert
fundament biologic constând în impulsul sexual, impulsul parental şi impulsul de
solidaritate, nici comportamentul social al individului şi nici organizarea socială nu sunt
genetic determinate şi nu se bazează pe un principiu natural.

La baza apariţiei atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află comunicarea. Astfel


trebuie să avem în vedere faptul că actul social este practic o adaptare a organismului la
reacţiile unui alt organism, adaptare care induce atât o atitudine direct observabilă, extern
comportamentală, cât şi o atitudine aferentă interioară.
În funcţie de natura atitudinii interioare gesturile pot fi reflexe sau semnificative.
Gestul reflex poate fi identificat nu doar la nivel uman ci şi la nivelul lumii animale.
Gestul reflex este determinat de predispoziţia organismului de a reacţiona într-un anume
fel la apariţia unui anumit stimul. Mesajul pe care un astfel de gest îl comunică este strict
circumscris în limitele informaţiei cuprinse în codul genetic, alt tip de informaţie fiind
imposibil de decodificat de către organismul animal.
În cazul omului, datorită particularităţilor sistemului său nervos, devine posibilă
depăşirea gestului reflex şi apariţia gestului semnificativ. Gestul semnificativ apare ca
urmare a faptului că subiectul uman este capabil să stabilească, datorită unui efort
anticipativ, un raport funcţional între comportamentul său actual şi fazele ulterioare ale

45
acestuia. Ne referim în acest sens la anticiparea atât a posibilelor gesturi-reacţie ale
interlocutorului cât şi la evoluţia propriei conduite de răspuns în raport cu acestea.
Astfel gestului-stimul observabil i se asociază o atitudine interioară care îmbracă
forma unui fapt de conştiinţă, respectiv a unei semnificaţii. Pe această cale gestul devine
un gest semnificativ. Semnificaţia, care poate fi explicită sau implicită, constă în gestul-
reacţie anticipat şi nu trebuie înţeleasă ca fiind o simplă stare a conştiinţei individuale
deoarece ea apare şi se manifestă în procesul experienţei sociale.
O categorie aparte a gesturilor semnificative o constituie simbolurile
semnificative sau, mai exact spus, limbajul sub toate formele sale de manifestare.
Simbolurile semnificative sunt părţi ale experienţei care arată, indică sau reprezintă alte
părţi ale experienţei care nu sunt date în situaţia prezentă şi care fac să se nască simultan
în parteneri aceeaşi atitudine interioară, aceeaşi semnificaţie. În situaţia în care reacţia
partenerului poate fi provocată, prin anticipare, în subiectul însuşi, individul înţelege
actul sau comportamentul celuilalt.
Gesturile interiorizate sunt simboluri semnificative deoarece au aceeaşi
semnificaţie pentru toţi indivizii unei societăţi date. Inteligenţa însăşi nu este posibilă
decât datorită gestului devenit simbol semnificativ deoarece aceasta este, în ultimă
instanţă, o conversaţie interioară, explicită sau implicită prin care individul comunică cu
sine însuşi. Simbolurile semnificative fac să se nască aceleaşi atitudini în cei care le
execută şi în cei care reacţionează la ele.
Astfel putem spune că nu comunicarea este produsul conştiinţei ci conştiinţa este
rezultanta comunicării, datorită unor conversaţii, la început prin gesturi, prin gesturi în
contextul social al experienţei individului. Spiritul conştient de sine nu este un dat
biologic ci se constituie progresiv în experienţa socială prin interiorizarea gesturilor şi
atitudinilor organizate ale grupului. Mecanismul dezvoltării sale are la bază asumarea
progresivă a unor roluri ale celuilalt, fapt ce implică limbaj şi comunicare. În opinia lui
Mead, acest mecanism explică atât evoluţia populaţiilor primitive cât şi dezvoltarea
copilului. Copilul asumă rolurile (comportamentele ce se manifestă cu o anumită
regularitate la nivelul adultului) iar această asumare înseamnă atât imitare cât şi o
permanentă recreare şi personalizare a rolurilor jucate.

46
Mead descrie inteligenţa umană şi conştiinţa de sine ca proiecţii interiorizate ale
conversaţiei prin gesturi în conduita individului. Aceasta implică două premise:
preexistenţa procesului social în raport cu individul conştient de sine şi dezvoltarea
conversaţiei prin simboluri care permite interiorizarea de către individ a situaţiei sociale
în care acesta se află. În acest context educaţia poate fi definită ca activitate sistematică
ce urmăreşte formarea dimensiunii sociale a conştiinţei de sine prin interiorizarea de către
individ a atitudinilor comune ale grupului. Mai precis, educaţia urmăreşte implantarea
unor reacţii sociale în individ şi permite copilului să dobândească un ansamblu organizat
de reacţii la stimulările societăţii.
Educaţia constă în interiorizarea unor totalităţi sociale experimentate direct de
către individ. Relaţia educativă nu este o simplă relaţie între educat şi educator ca delegat
al societăţii ci o relaţie între un subiect şi un ambient complex/situaţie la care educatul şi
educatorul sunt co-participanţi. Astfel educaţia nu constă în interiorizarea unor elemente
ale culturii sociale(valori, norme, reguli) transmise de educator ci în interiorizarea unor
situaţii din care educatul, educatorul, conţinuturile transmise şi însăşi actul transmiterii
fac parte ca elemente constitutive.
Rezultă astfel că elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta
procedează la o selecţie şi resemnificare a experienţei iar răspunsurile/comportamentele
sale sunt elaborate în funcţie de această resemnificare. La rândul său, profesorul, nu este
un simplu “releu de transmisie” între societate şi individ ci acesta este şi el un adevărat
re-creator al mesajului educaţional transmis.
În calitatea sa de proces de comunicare prin limbaj (simboluri semnificative),
educaţia are nu doar un rol de reproducere a structurilor sociale în conştiinţa subiectului
ci şi una de reconstruire permanentă a acestor structuri deoarece ceea ce interiorizează
individul nu este un dat fix ci un proces. În cadrul comunicării didactice proiectul
educaţional ideal suferă permanente modificări. Scopurile, obiective şi conţinuturile
educaţionale propuse diferă întotdeauna de ceea ce se realizează efectiv în practica
educaţională deoarece sunt un produs al comunicării simbolice între educator şi educat,
fiind dependente de capacităţile acestora de a produce semnificaţii şi de a le exprima în
formă simbolică, de a le comunica.

47
Măsura adecvării codurilor simbolice ale educatorului şi educatului este astfel
măsura eficienţei comunicării educaţionale a acestora.
Rezumând, principalele teze ale interacţionismului simbolic sunt:
 noi trăim într-un mediu care este în acelaşi timp unul fizic şi unul simbolic, iar
semnificaţiile lumii şi ale acţiunilor noastre sunt construite de noi înşine cu ajutorul
simbolurilor;
 datorită faptului că împărtăşim cu ceilalţi aceleaşi simboluri semnificative, noi avem
capacitatea de a ne transpune în locul celuilalt şi de a-l înţelege;
 pe baza culturii pe care o împărtăşim cu semenii noştri – cultură care se prezintă ca un
ansamblu de semnificaţii şi valori care ne orientează acţiunile – putem prevedea într-o
anumită măsură comportamentul celorlalţi indivizi;
 simbolurile şi sensurile care le sunt ataşate se constituie ca ansambluri organizate în
funcţie de care individul îşi defineşte rolul; se face în acest context diferenţa între
două componente ale sinelui: una bazată pe rolul interpretat iar cealaltă rezultând din
reacţia individului la atitudinile celorlalţi şi din percepţia pe care el o are cu privire la
sine însuşi;
 gândirea este un proces prin care individul caută soluţii, cântărind avantajele şi
dezavantajele personale ce rezultă din alegerea diverselor tipuri de conduită, astfel
încât orice act este rezultatul interacţiunii dintre cele două componente ale sinelui
anterior prezentate;
 există un principiu comun de organizare a sinelui şi a societăţii, bazat pe faptul că
procesul de interiorizare ca producere a sinelui şi procesul de instituţionalizare ca
producere a societăţii, sunt indisociabile;
Funcţionalismul sistemic. Funcţionalismul sistemic propus de T. Parsons,
porneşte de la faptul că societatea, compusă din indivizi autonomi, este mai mult
decât suma acestora. Se afirmă în acest context existenţa unei organizări interne a
individului (personalităţii), care reproduce organizarea societăţii.
Acţiunea educaţională este o acţiune socială, înţeleasă ca fiind un comportament
căruia autorul său îi conferă un sens subiectiv, sens care întotdeauna este raportat la
comportamentul celuilalt. Adecvarea reciprocă a comportamentelor pe baza
semnificaţiilor care li se atribuie, este posibilă numai dacă fiecare dintre parteneri este

48
simultan actor (cu scopuri, aspiraţii şi nevoi personale) şi obiect în funcţie de care este
orientată acţiunea celuilalt. Activitatea de atribuire şi comunicare de semnificaţii şi de
răspuns la comportamentul partenerului nu se realizează în vid ci într-un mediu fizic şi
social care exercită presiuni (constrângeri) asupra subiectului-actor.
Atât societatea cât şi individul (personalitatea) sunt considerate a fi subsisteme
constitutive ale unui sistem general de acţiuni. Personalitatea ca sistem constituie o parte
a societăţii iar societatea reprezintă tipul de sistem care atinge cel mai mare grad de
autonomie în raport cu mediul său. Autonomia aceasta este totuşi una relativă deoarece
chiar dacă societatea ca sistem mai bogat în informaţii controlează sistemul personalităţii,
sistemul personalităţii, mai bogat în energie acţională, exercită o presiune în sensul
condiţionării asupra societăţii.
În acest context educaţia urmăreşte transformarea, prin internalizare, a modelelor
culturale în componente (dispoziţii-necesităţi) ale personalităţii. În consecinţă
personalitatea se prezintă ca o pluralitate de sisteme de tipul dispoziţie-necesitate, sisteme
integrate într-un ansamblu organizat.
Individul acţionează fiind motivat pe de o parte de tendinţa de a evita frustrarea
iar pe de altă parte de dorinţa de a obţine gratificarea şi reacţia pozitivă a celuilalt. Orice
sistem social orientează acţiunile membrilor săi propunându-le acestora numeroase
modele de interpretare şi acţiune. Aceste modele sunt scheme interpretative şi
comportamentale care permit actorului să evalueze şi să definească obiectul în funcţie de
care urmează să-şi orienteze acţiunea şi natura relaţiei sale cu acest obiect. La nivelul
personalităţii aceste modele de interpretare şi acţiune, datorită internalizării, se
organizează într-o structură stabilă, echivalând cu o programare a opţiunilor valorice şi
acţionale individuale.
Acţiunea individului va fi aşadar supusă unei duble constrângeri: o constrângere
interioară, concretizată în aşteptările de rol, respectiv opţiunile valorice şi conformarea la
norme pe care partenerul le aşteaptă şi pe care individul le-a interiorizat sub forma
dispoziţiilor-necesităţi, şi o constrângere exterioară, concretizată în sancţiunile pe care
partenerul le poate pune în joc în cazul în care aşteptările de rol nu au fost onorate.
Din punctul de vedere al determinării temporale acţiunea prezentă este supusă
unui dublu determinism: unul al trecutului (experienţa individuală pe parcursul căreia au

49
fost internalizate aşteptările de rol) şi unul al viitorului (anticiparea răspunsurilor prin
care partenerul va recompensa sau sancţiona comportamentul subiectului). În măsura în
care cele două tipuri de constrângeri orientează acţiunea în una şi aceeaşi direcţie,
asigurându-i un caracter previzibil, avem de-a face cu o acţiune instituţionalizată, fapt ce
înseamnă că internalizarea şi instituţionalizarea sunt procese inseparabile.
Se ajunge astfel la ipoteza construcţiei personalităţii prin interiorizarea
constrângerilor exterioare. Internalizarea obiectelor sociale ca sisteme se face prin
participarea individului la sisteme particulare ale interacţiunii sociale, articulate într-un
continuu. Facem precizarea că se internalizează nu valori şi roluri izolate ci sisteme de
roluri şi modele de interacţiune, fiind necesară corelarea aspectelor de personalitate
(interne) şi aspectelor interacţiunii sociale (externe). Este astfel susţinută ipoteza
construirii progresive, stadiale a personalităţii, ca rezultat experimentării şi internalizării
unor sisteme sociale integratoare din ce în ce mai complexe.
Internalizarea unor sisteme sociale din ce în ce mai complexe conduce la creşterea
complexităţii personalităţii iar individul devine tot mai competent să interacţioneze
social. El devine astfel membru deplin al sistemului social iar internalizarea conduce la
socializarea individului. Socializarea este rezultatul interacţiunii individului cu diverşi
agenţi ai socializării. Agent al socializării este orice alter, individual sau colectiv, care
joacă un rol complementar celui pe care individul îl joacă în sistemul respectiv. Altfel
spus, internalizarea este mecanismul prin care se constituie identitatea socială a
individului.
Perioada şcolarităţii coincide cu sumarea primelor roluri în afara familiei. În acest
context are loc o lărgire şi o diversificare a orizontului social al copilului şi sunt operate
două noi identificări: cu grupul de egali şi cu grupul şcolar. Grupul de egali îl plasează pe
copil prima dată într-un sistem social unde normele de comportament sunt, cel puţin
parţial, creaţia grupului şi nu impuse din exterior. Aici diferenţele de putere sunt mult
reduse şi se interiorizează principiul selecţiei şi ierarhizării în funcţie de performanţele
individuale. Grupul şcolar oferă în plus faţă de mediul familial trecerea de la afectivitate
la neutralitatea afectivă. Valorile, cele mai multe identice cu cele ale familiei, sunt acum
internalizate ca valori universale ale societăţii. Şcoala îl pregăteşte pe copil pentru rolul
de adult, dezvoltându-i spiritul de angajare în rezolvarea sarcinilor şi capacităţile necesare

50
pentru viitoarele performanţe de rol. Mai mult, şcoala este prima instituţie care permite
interiorizarea unui status-rol dobândit prin efort propriu şi nu prescris, obţinut în funcţie
de nivelul performanţei şcolare. În acest fel copilul începe să înţeleagă şi să accepte
principiile care legitimează inegalităţile funcţionale dintre membrii unei colectivităţi.
Apariţia societăţilor moderne a determinat prin obligativitatea şi prelungirea
şcolarităţii o diminuare a importanţei familiei ca agent socializator, fapt ce a favorizat
prin reducerea dependenţei poziţiei sociale a copilului de originea sa socială
democratizarea societăţii. Cel mai important factor cu care copilul intră din mediul
familial în cel şcolar este gradul de independenţă. Prin grad de independenţă se înţelege
nivelul său de autoconducere în raport cu îndrumarea din partea adulţilor, respectiv
capacitatea de a-şi asuma responsabilităţi şi de lua decizii proprii în confruntarea cu
situaţii noi. Rolul familiei nu se rezumă însă la acest aspect ci presupune şi asigurarea
unui suport emoţional adecvat necesar minimizării sentimentului de insecuritate indus de
presiunile climatului şcolar. Mai mult, familia susţine funcţia selectivă a şcolii şi
legitimitatea inegalităţii funcţionale a membrilor societăţii prin acceptarea ideii că “este
corect să se acorde recompense diferite pentru nivele de performanţă diferite atâta timp
cât a existat un acces echitabil la şansele de reuşită şcolară şi că este corect ca aceste
recompense să conducă la şanse mai mari pentru cel care a avut succes” (T. Parsons,
1977).
Societatea contemporană, caracterizată printr-o diferenţiere socială crescândă, a
impus creşterea cererii pentru niveluri superioare de educaţie deoarece, aşa după cum
afirma Durkheim, şcoala ca instituţie controlată de stat este singura ce poate asigura
unitatea unei societăţi diferenţiate din punct de vedere funcţional şi poate asigura
legitimitate acestor diferenţieri. Educaţia are ca finalitate construirea identităţii sociale şi
se defineşte ca socializare şi internalizare. Socializarea se realizează ca urmare a
alternanţei complexe a unor procese de identificare şi diferenţiere în raport cu diversele
structuri sociale. Internalizarea nu este însă înţeleasă ca un simplu transfer al elementelor
conştiinţei colective în conştiinţa individuală, o învăţare de roluri aferente unei poziţii
sociale, ci un proces prin care sisteme de roluri devin dispoziţii-necesităţi ale
personalităţii, dobândind o semnificaţie instrumentală sau expresivă pentru individ.
Definirea educaţiei ca socializare şi interacţiune conduce astfel la ideea că atât educatorul

51
cât şi educatul se află concomitent pe poziţii de actor (care produce şi comunică
semnificaţii utilizând limbajul) şi de obiect (în funcţie de care este orientată acţiunea
celuilalt şi propria acţiune), fapt ce conduce la plasarea acţiunii educaţionale sub semnul
unor permanente şi multiple interacţiuni între elev şi profesor.
Fenomenologia sociologică. Fenomenologia sociologică, promovată de Alfred
Schutz, porneşte de la postulatul conform căruia internalizarea sistemului de valori,
norme şi reguli de conduită în structurile subiectului se realizează prin intermediul
educaţiei ca proces de socializare, afirmându-se pe această bază identitatea de principiu
dintre individ şi societate. Omul, actor pe scena vieţii sociale, experimentează lumea în
care trăieşte nu ca lume privată ci ca lume comună tuturor oamenilor, construită prin
participarea concomitentă a acestora la existenţa socială.
În acest context trebuie ca analiza oricărui fenomen, inclusiv a celui educaţional,
să pornească de la cunoaşterea comună, de la modul în care actorul înţelege lumea în care
trăieşte. Această înţelegere se referă în primul rând la cunoaşterea pe care individul o
posedă cu privire la propria persoană şi la propriile acţiuni sau altfel spus, între
cunoaşterea comună şi cea ştiinţifică nu trebuie să existe o ruptură ci o relaţie de
continuitate.
În experienţa sa cotidiană individul se raportează cognitiv la lume printr-o
atitudine naturală care implică interpretare. Lumea în care trăim este în permanenţă o
lume interpretată, prezentându-se subiectului într-o triplă ipostază:
 ca ansamblu de obiecte şi fenomene propuse individului spre interpretare;
 ca univers de semnificaţii deja instituite, fixate în tradiţii şi obişnuinţe;
 ca univers de semnificaţii pe care activitatea colectivă este pe cale de a le institui şi
fixa;
Orice interpretare a lumii are la bază o rezervă de cunoştinţe disponibile, rezervă
constituită prin sedimentarea experienţelor de cunoaştere trecute, personale sau
împrumutate de la alţii, care funcţionează ca sistem de referinţă pentru cunoaşterea şi
experienţele actuale. Aceasta face ca obiectele sau fenomenele să nu fie percepute izolat
ci în cadrele unui orizont informaţional familiar şi organizat, astfel încât orice interpretare
se realizează în limitele acestui sistem de referinţă.

52
Dacă pentru Durkheim regulile constrâng acţiunea umană şi îi stabilesc limitele,
pentru Schutz regulile sunt în fapt resursele care îi permit individului să identifice şi să
interpreteze realitatea ca fiind familiară şi ordonată, astfel încât ansamblul regulilor
cunoscute constituie sursa libertăţii şi puterii individului în raport cu realitatea fizică sau
socială. Prin interpretare conştiinţa creează un univers de semnificaţii iar în raport cu
experienţa subiectivă lumea reală nu este un univers obiectiv şi neutru ci un univers
semnificativ, o construcţie a conştiinţei.
Se ajunge astfel la teza intenţionalităţii conform căreia nu există conştiinţă decât
în calitate de conştiinţă de ceva, aşa după cum nu există obiect social decât în calitate de
obiect pentru o conştiinţă. Omul poate atribui semnificaţii experienţelor proprii doar în
măsura în care acestea se constituie ca obiecte pentru conştiinţa sa iar semnificaţia nu este
altceva decât produsul reflectării personale asupra unor acţiuni trecute sau asupra unor
proiecte ale unor acţiuni viitoare. În conformitate cu această teorie, pe parcursul unei
acţiuni subiectul este orientat de două categorii de motive: motive care sunt echivalente
cu cauza acţiunii şi motive care echivalează cu finalitatea acţiunii. Această corelaţie
dintre cauzele şi scopurile acţiunii este una eminamente personală şi subiectivă astfel
încât “strict vorbind actorul şi numai actorul ştie ce face, pentru ce face, când şi unde
începe şi se termină acţiunea” (Schutz, 1962).
Realitatea socială este o realitate intersubiectivă, o lume în care individul se află
într-o permanentă relaţie cu Celălalt. Celălalt este gândit ca individ capabil de a interpreta
lumea şi raportabil la propria persoană. Se constituie astfel patru tipuri ale Celuilalt:
consociaţii (persoane cu care interacţionăm direct în experienţa noastră cotidiană),
contemporanii (persoane ale timpului nostru cunoscute indirect, prin diversele rezultate
ale acţiunii lor), predecesorii (persoane aparţinând trecutului, cunoscute graţie
rezultatelor activităţii lor sedimentate în rezerva de cunoştinţe disponibile sau prin
intermediul relatărilor consociaţilor sau contemporanilor) şi succesorii (persoane
aparţinând viitorului, practic incognoscibili).
Sensul acţiunilor noastre personale se construieşte astfel în condiţiile interacţiunii,
directe sau imaginare, cu aceste patru categorii de actori iar lumea noastră se
caracterizează printr-un egocentrism constitutiv, fiecare individ construindu-şi realitatea
în jurul unui centru reprezentat de propria persoană. “Lumea este în primul rând o lume

53
semnificativă, iar ea este semnificativă prin mine şi pentru mine” (Schutz, A., cf. E.
Stănciulescu, 1996). Subiectul uman ordonează realitatea pe două coordonate: lumea
experienţei personale şi lumea celorlalţi. Lumea experienţei personale este la rândul său
structurată în mai multe “provincii de semnificaţie”: lumea muncii/activităţii cotidiene,
lumea vieţii familiale, lumea experienţei religioase, lumea experienţei artistice, lumea
visului etc.). Aceste provincii de semnificaţie se caracterizează prin următoarele aspecte:
 fiecare are un stil cognitiv particular;
 toate experienţele din interiorul unei provincii sunt, în interiorul unui aceluiaşi stil
cognitiv, consistente cu sine şi compatibile cu celelalte;
 fiecare provincie de semnificaţie primeşte un accent de realitate specific;
 lumea vieţii/activităţii cotidiene este de regulă provincia de semnificaţie prin
raportare la care celelalte provincii sunt interpretate şi semnificate;
Aceste aspecte fac ca omul să trăiască şi să experimenteze concomitent nu o lume ci o
pluralitate de lumi, experimentare care se realizează în interiorul cunoaşterii comune, a
“atitudinii naturale” a omului faţă de realitate.
La rândul său, cunoaşterea comună cunoaşte trei dimensiuni ale socializării:
 socializarea structurală a cunoaşterii (socializarea structurală face ca diferenţele de
perspectivă şi interpretare ale persoanei şi ale celuilalt să fie depăşite; mecanismul
acestei depăşiri include atât presupoziţia persoanei că dacă s-ar situa pe poziţia
celuilalt ar putea privi lucrurile din perspectiva acestuia şi că această supoziţie o face
şi celălalt cât şi presupoziţia că fiecare din parteneri procedează la o selecţie şi
interpretare a evenimentelor identică cu cea proprie);
 socializarea genetică a cunoaşterii (socializarea genetică a cunoaşterii se referă la
originea ei socială; din volumul de informaţii deţinut de subiect doar o mică parte îşi
are originea în experienţa sa personală, restul cunoştinţelor fiind furnizate de societate
prin intermediul predecesorilor, contemporanilor sau consociaţilor – autori, profesori,
părinţi);
 distribuţia socială a cunoaşterii (cunoaşterea este distribuită social în sensul că ceea ce
un ştie diferă de ceea ce ştie un altul; ceea ce pentru un individ este cunoaştere
directă, nemijlocită, pentru un altul este cunoaştere indirectă, mijlocită);

54
Caracterul cultural, intersubiectiv şi socializat al cunoaşterii şi interacţiunea
semnificativă cu consociaţii, contemporanii şi predecesorii face ca unele construcţii ale
cunoaşterii comune să se detaşeze de creatorii şi împrejurările concrete în care au fost
elaborate, transformându-se într-un ansamblu de informaţii şi reguli obiective care
orientează activitatea oricărui membru al societăţii. Aceste construcţii ale cunoaşterii,
devenite în timp impersonale şi obiective, pot fi prin repetare instituţionalizate şi
transformate în ghiduri de comportament, garantate prin tradiţie şi obişnuinţă şi adeseori
impuse prin mecanismele controlului social. Deşi problematica educaţiei nu este abordată
de către Schutz de o manieră explicită, aceasta poate fi subsumată problematicii
socializării genetice a cunoaşterii şi a cunoaşterii comune. Educaţia ar putea fi definită în
acest context ca activitate tipică prin care actori tipici (profesorii) transmit cunoaşterea
socială tipică (stocul de cunoştinţe disponibil) altor actori tipici (elevii). În acest context
putem afirma că educaţia contribuie la asigurarea continuităţii dintre cunoaşterea comună
şi cunoaşterea ştiinţifică iar procesele educative sunt elemente constitutive ale socialului
nu numai în calitate de procese de socializare a individului (de interiorizare a ordinii
sociale în structura internă a subiectului uman) ci şi în calitate de procese prin intermediul
cărora această ordine socială cunoaşte o permanentă construire şi re-construire.
În şi prin educaţie ca acţiune socială, individul este ajutat atât în ceea ce priveşte
interiorizarea şi asumarea normelor şi regulilor ce reglementează existenţa sa socială cât
şi referitor la efortul său de transformare a cunoaşterii sale comune în cunoaştere
ştiinţifică şi de armonizare a provinciilor sale de semnificaţie.
Constructivismul fenomenologic. Constructivismul fenomenologic, dezvoltat de
P. Berger şi Th. Luckman, reprezintă o continuare a teoriei lui Schutz conform căreia
mecanismul prin care ia naştere şi se conservă ordinea socială este construirea continuă a
sensului şi cunoaşterii comune prin experienţă.
Realitatea socială împleteşte dimensiunea obiectivă a instituţiilor şi structurilor
sale cu dimensiunea subiectivă a trăirilor individuale însă această realitate nu este una
dată ci una permanent construită şi reconstruită prin experienţa culturală, intersubiectivă
şi socializată a actorilor săi. Contribuind la socializarea genetică a cunoaşterii comune,
educaţia este esenţialmente implicată în construcţia continuă a ordinii sociale.

55
Problema principală care se pune în acest context este aceea a faptului că înainte
de a studia şi transmite producţiile intelectuale sau culturale de orice fel trebuie să avem
în vedere ceea ce oamenii cunosc ca realitate în viaţa lor cotidiană. În acest fel problema
cunoaşterii este extinsă la cunoaşterea non şi pre-teoretică. Omul îşi construieşte şi
reconstruieşte în permanenţă atât realitatea cât şi imaginea sa cu privire la această
realitate iar acest proces nu trebuie să rămână în exteriorul fenomenului educaţional.
Un rol important revine educaţiei şi în ceea ce priveşte legitimarea funcţionării
diverselor instituţii ale societăţii. Această problemă se pune în condiţiile în care
legitimitatea unor instituţii sau moduri de comportament instituţionalizate trebuie
transmisă unei noi generaţii în vederea conservării şi perpetuării acestora. Legitimarea se
realizează în primul rând prin intermediul dimensiunii cognitiv-explicative: individul
trebuie să înţeleagă nu numai cum este organizată societatea ci şi de ce este ea organizată
aşa. Doar pe această cale a explicaţiei raţionale sistemul instituţional poate fi justificat iar
respectarea normei impusă fără ca actorul social să o considere ca fiind o constrângere
arbitrar determinată.
Legitimarea se realizează la trei niveluri: la nivelul pre-teoretic al cunoaşterii
comune care debutează cu achiziţia limbajului, la nivelul propoziţiilor teoretice formulate
în forma rudimentară a maximelor şi proverbelor şi la nivelul teoriilor elaborate,
vehiculate exclusiv în spaţiul acţiunii educaţionale.
Este important ca între schemele explicative elaborate la nivelul cunoaşterii
comune şi construcţiile intelectuale de ordin ştiinţific să existe o cât mai bună relaţie de
continuitate. Această necesitate este determinată de faptul că distribuţia socială a
cunoaşterii poate conduce la apariţia unor definiţii alternative ale realităţii sociale, ceea
ce poate induce perturbări serioase atât la nivelul existenţei individuale cât şi la cel al
existenţei sociale.
Individul nu se naşte ci devine membru al societăţii. În procesul constituirii eu-lui
social şi interiorizarea semnificaţiilor şi comportamentelor dezirabile din punct de vedere
social educaţia joacă un rol deosebit. Acest rol nu se rezumă însă la dimensiunea
socializatoare a educaţiei sau, altfel spus, socializarea nu trebuie înţeleasă ca un transfer
mecanic de informaţii de la societate la individ.

56
Funcţia socializatoare a educaţiei se manifestă şi în ceea ce priveşte apropierea
omului de realitate, respectiv în maniera în care individul transformă lumea celorlalţi în
propria sa lume, proces care oferă posibilitatea modificării sau chiar a re-creării lumii.
Rolul educaţiei în acest context este cu atât mai important cu cât este ştiut faptul
că indivizii dobândesc un sens comun al realităţii doar în măsura în care acest sens este
construit împreună şi devin împreună membrii unei aceleaşi colectivităţi.
Socializarea ca fenomen presupune două stadii principale:
 stadiul socializării primare;
 stadiul socializării secundare;
Socializarea primară este procesul prin care individul asimilează şi interiorizează
normele grupului său primar de apartenenţă - familia, respectiv a primelor grupuri cu care
acesta intră în contact. La acest nivel contactul individului cu semnificaţiile realităţii
sociale nu este unul direct şi nemijlocit ci unul mediat de regulă prin instanţa autorităţii
parentale care explică semnificaţiile acestei realităţi. Astfel realitatea semnificată cu care
individul intră în contact în primii ani de viaţă este una filtrată prin prisma experienţei
personale a celui care face această realitate inteligibilă pentru copil sau, altfel spus,
realitatea pe care acesta o interiorizează este realitatea aşa cum o percep părinţii, rudele
sau instanţele educaţionale din imediata sa apropiere.
Conţinutul socializării primare variază de la o societate la alta, în funcţie de
definiţiile oferite copilului şi de rezerva de cunoştinţe disponibile. Aceste variaţii sunt
nuanţate de distribuţia socială a cunoaşterii, de clasa socială şi nivelul de cultură al
părinţilor/rudelor etc. Dincolo de variaţiile socio-culturale şi istorice ce influenţează
socializarea primară, important de remarcat în această etapă este faptul că acum îi sunt
furnizate copilului “programe” de conduită, aplicabile imediat sau în perspectivă,
programe care permit adaptarea la diverse situaţii şi identificarea sau diferenţierea
acestuia în raport cu alte persoane.
Socializarea primară include alături de dimensiunea cognitivă şi o importantă
dimensiune afectivă. Identificarea cu adultul se realizează nu doar din perspectiva
asumării perspectivei acestuia asupra realităţii ci şi din aceea a identificării emoţionale.

57
Preluând rolurile şi atitudinile adultului copilul le transformă în roluri şi atitudini
proprii şi face din lumea adultului, aşa cum este trăită de către acesta, propria sa lume, de
multe ori considerată a fi unica reală şi posibilă.
Abstractizarea rolurilor şi atitudinilor adultului dă naştere la ceea ce se numeşte
Altul generalizat. Pe această bază copilul stabileşte o relaţie de simetrie, niciodată
perfectă, între realitatea obiectivă (ceea ce este real “în afară”) şi realitatea subiectivă
(ceea ce este real “înăuntru”).
Astfel distincţia dintre realitatea obiectivă şi cea subiectivă îi permite individului
să se perceapă simultan în interiorul şi în afara societăţii, relaţia dintre individ şi societate
îmbrăcând forma unui proces de echilibrare continuă.
Socializarea secundară constă în apropierea şi interiorizarea aspectelor legate de
funcţionarea instituţiilor societăţii. Conţinuturile informaţionale interiorizate pe parcursul
socializării secundare reprezintă o cunoaştere specializată, legată de realităţile sociale
parţiale reprezentate de diferitele instituţii concrete sau, altfel spus, socializarea
secundară asigură învăţarea rolurilor instituţionale.
Spre deosebire de socializarea primară, socializarea secundară se desfăşoară în
condiţii de neutralitate afectivă, identificarea emoţională fiind la acest nivel mult
diminuată iar altul generalizat fiind perceput ca funcţionar al instituţiilor respective.
Interacţiunile sociale sunt acum în mare măsură formalizate, rolurile sociale având un
înalt grad de anonimat şi putând fi cu uşurinţă detaşate de identitatea particulară a
actorilor care le joacă.
Dacă în societăţile cu grad redus de complexitate agenţii socializării secundare
pot coincide cu cei ai socializării primare (în principal părinţii), societăţile evoluate
reclamă pentru socializarea secundară agenţi şi instituţii specializate. Astfel rolul familiei
înregistrează în societăţile moderne un anumit declin în ceea ce priveşte socializarea
secundară, aceasta fiind înlocuită de instituţia şcolii şi de profesori ca agenţi specializaţi
ai socializării.
Socializarea secundară este condiţionată de reuşita deschiderii spre lume a
copilului pe parcursul socializării primare şi de conţinuturile însuşite în această etapă.
Socializarea primară are un rol deosebit în ceea ce priveşte demersul socializării
secundare din următoarele motive:

58
 socializarea primară este cea care oferă deschiderea spre lume a copilului şi care
conturează limitele receptivităţii acestuia faţă de realitate;
 reuşita socializării secundare este condiţionată de consistenţa şi continuitatea
existentă între noile conţinuturi şi cele achiziţionate anterior, care funcţionează ca
filtru; cu cât procedurile utilizate în socializarea secundară fac mai plauzibile
cunoştinţele dobândite pe parcursul socializării primare cu atât lumea rolurilor
instituţionale devine mai reală şi mai uşor de acceptat şi interiorizat;
Socializarea secundară modifică realitatea, obiectivă şi subiectivă, construită pe
parcursul primei socializări. Destructurarea realităţii obiective şi subiective anterior
construite (“realitatea masivă a copilăriei”, cf. E. Stănciulescu, 1996) trebuie realizată cu
mult tact şi diplomaţie, evitându-se astfel şocurile sau rupturile existenţiale.
Acest fapt reclamă aportul unor instituţii specializate, dotate cu personal
specializat (şcoala, spre exemplu), instituţii în măsură să ofere un caracter plauzibil şi
legitimitate noii realităţi obiective şi subiective. Se recomandă de asemenea ca noua
realitate să fie construită, pe cât posibil şi dacă este cazul, în prelungirea şi nu împotriva
vechii realităţi.
Consecinţele unor socializări ratate se manifestă cu precădere ca dificultăţi în ceea
ce priveşte adaptarea persoanei la contextul realităţii sociale. Eşecul socializării de nivel
primar se poate datora, spre exemplu, faptului că aceeaşi realitate este mediatizată de mai
mulţi agenţi din perspective radical diferite sau chiar contradictorii.
Acest fapt se datorează de regulă apartenenţei acestor agenţi la categorii sociale,
etnice, rasiale sau religioase diferite, fapt ce induce anumite asimetrii sau incongruenţe la
nivelul imaginii copilului despre realitatea obiectivă şi subiectivă. Socializarea secundară
poate eşua la rândul său datorită conflictului care poate să apară între opţiunea individului
pentru realităţi şi identităţi alternative şi contextul social-istoric care limitează variantele
de opţiune.
Eşecul socializării secundare poate fi determinat şi de caracterul uneori
contradictoriu în sine al variantelor de opţiune, ajungându-se în contextul în care
individul este pus în situaţia de a juca un anumit rol pe care societatea i l-a impus fără a
se putea identifica, din diverse motive, cu personajul. În această situaţie individul percepe

59
realitatea obiectivă nu ca pe o realitate a sa ci ca pe o realitate străină şi exterioară ce
poate fi manipulată în sensul modificării şi adaptării la realitatea sa subiectivă.
Sintetizând, ordinea socială este o construcţie intersubiectivă ce rezultă ca urmare
a desfăşurării unui proces complex ce subsumează următoarele etape: exteriorizarea
subiectivităţii, sedimentarea semnificaţiilor, obiectivarea semnificaţiilor în sisteme
simbolice (limbaj) şi transmiterea şi legitimarea semnificaţiilor.
În acest context educaţia poate fi privită ca fiind un mecanism al construcţiei
sociale a realităţii. Berger şi Luckmann fac distincţia între socializare ca proces de
producere a eu-lui social şi educaţie, înţeleasă ca socializare metodică ce urmăreşte
transmiterea sistematică a semnificaţiilor realităţii sociale către actorii săi potenţiali.
Educaţia presupune în acest sens un aparat social specializat, tipuri de activităţi
(proceduri) şi tipuri umane (emiţători şi destinatari) specifice. Ca urmare a acţiunii
educaţionale, odată cu înaintarea în vârstă, ponderea eu-lui social se diminuează în
favoarea celui individual, această individualizare crescândă fiind rezultatul faptului
interiorizarea realităţii sociale implică o permanentă reconstrucţie a acesteia.
Distincţia dintre educator şi educat, ambii fiind actori sociali care participă la
producerea sensului şi cunoaşterii comune, pare a se suprapune cu aceea dintre
cunoscători şi non-cunoscători. Dezvoltând această temă a raporturilor dintre educator şi
educat se afirmă că a şti sau a nu şti este o problemă de definiţie socială şi se raportează
la ceea ce este socialmente definit ca realitate.
Berger şi Luckmann afirmă că un educator (părinte sau profesor) nu este un
transmiţător al unui sistem de cunoştinţe pentru că îl cunoaşte foarte bine ci, dimpotrivă,
se presupune că îl cunoaşte foarte bine pentru că se află pe poziţia de educator. Altfel
spus, problema autorităţii educatorului nu este o problemă de cunoaştere ci una de poziţie
socială (putere).
Dezvoltarea individului se realizează prin aportul, concomitent sau succesiv, al
diferitelor instanţe educative (familia, şcoala etc.), între aceste instanţe putând exista atât
raporturi de continuitate cât şi de discontinuitate. Atât continuitatea cât şi discontinuitatea
pot fi abordate din perspectiva unui mecanism cognitiv care are în centrul său raportul
dintre cunoaşterea de bază şi cunoaşterea specializată, prima aparţinând de regulă familiei
iar a doua fiind în sarcina şcolii ca instituţie.

60
Din această perspectivă educaţia familială îşi aduce aportul cu deosebire în ceea
ce priveşte cunoaşterea de bază şi are un rol de fundament, de orientare/limitare a întregii
evoluţii ulterioare a individului. În condiţiile unei socializări primare defectuoase există
posibilitatea re-socializării dar aceasta se poate realiza doar cu preţul unor rupturi ale
unităţii sinelui, fapt ce reclamă demersuri pretenţioase de recuperare ulterioară.
Educaţia, având rolul transmiterii unor semnificaţii instituţionale, pune în joc o
serie de proceduri de control şi legitimare a cunoaşterii şi cunoştinţelor şi este
subordonată scopului de a realiza cunoaşterea specializată. Transmise în calitate de
cunoştinţe, semnificaţiile vehiculate prin intermediul acţiunii educaţionale sunt puternic
şi persistent imprimate în conştiinţele individuale, astfel încât realitatea lumii sociale este
realizată şi asigurată nu numai în planul subiectiv, intern al individului ci şi în cel
obiectiv, extern.
Astfel datorită puterii sale de transforma realitatea subiectivă a indivizilor,
realitate potenţial generatoare de modificări la nivelul realităţii obiective, externe,
educaţia nu are doar funcţia de a reproduce conserva sau menţine o anumită societate dată
ci ea poate contribui eficient la producerea sau chiar schimbarea societăţii/ordinii sociale.
Acesta este motivul pentru care, în opinia lui Berger şi Luckmann, orice societate îşi
conservă capacitatea de a controla desfăşurarea proceselor educative, această capacitate
echivalând cu puterea de a produce sau schimba realitatea socială.
Modelul dramaturgic. Modelul dramaturgic, avansat de Erving Goffman, se
originează în două teze principale:
 ordinea interacţională de nivel public are nu doar un caracter instrumental ci şi
unul expresiv, acesta din urmă fiind produsul întâlnirilor de tip “faţă în faţă” al
unor subiecţi, acţiune ce poate fi exprimată sub forma şi în termenii unui
model dramaturgic;
 eu-l social este, în ultimă instanţă, un “efect dramatic”, fapt ce permite
evidenţierea mecanismelor de ajustare funcţională ce survin pe parcursul
proceselor de interacţiune ale eu-lui social;
Pentru Goffman societatea este un ansamblu de structuri şi funcţii, ansamblu
ordonat prin intermediul unor norme mai mult sau mai puţin instituţionalizate,
formalizate, şi independente de voinţa subiectului şi de contextul concret al acţiunilor

61
acestuia. În acest context important de studiat este experienţa cotidiană a actorilor sociali
înţeleasă ca fiind ansamblul interacţiunilor de tip “faţă în faţă”, ordonate şi reglate prin
intermediul unor norme informale locale. Definim interacţiunea tip “faţă în faţă” ca fiind
influenţa reciprocă pe care partenerii o exercită asupra acţiunilor lor în condiţiile în care
se află unul în prezenţa fizică a celuilalt. Din această perspectivă interesează nu ordinea
instituită de reglementările normative ci ordinea de tip interacţional, ca ansamblu de
norme conjuncturale constituite în condiţii de “aici şi acum”, norme care rămân mereu
implicite şi mai puţin vizibile în comparaţie cu normele structurale de reglare a
interacţiunilor sociale.
În acest context accentul investigaţiilor se mută de la structura şi organizarea
vieţii sociale înspre structura şi organizarea experienţei individuale a vieţii sociale.
Ordinea socială trebuie analizată la două niveluri distincte: la nivelul ordinii formale,
normative şi vizibile şi la nivelul ordinii interacţionale, informale şi mai puţin evidente.
Între cele două tipuri de ordine este relaţii de interdeterminare reciprocă însă nu trebuie
uitat faptul că valorile şi normele sociale care reglementează şi constrâng acţiunea umană
precizându-i limitele, prind contur şi se obiectivează numai în orizontul experienţei
cotidiene şi al contextelor interacţionale concrete. Altfel spus, indivizii respectă sau
încalcă normele sociale în funcţie de modul în care aceştia definesc şi caracterizează
contextul interacţional în care se desfăşoară acţiunea lor.
Goffman nu neagă faptul că societatea există şi funcţionează ca realitate
guvernată de norme formale ci afirmă că nu trebuie neglijată studierea relaţiilor şi
interacţiunilor persoanelor aflate una în prezenţa celeilalte. Modelul teoretic de analiză
propus de Goffman este cunoscut sub numele de model dramaturgic: lumea socială este
analizată ca teatru pe scena căruia mai mulţi actori interpretează împreună scenarii
diferite, în decoruri diferite şi pentru diferite categorii de public.
Ordinea interacţională este o ordine simbolică, cognitivă, actorii socialii fiind
orientaţi în comportamentul lor nu atât de norme exterioare, care li se impun fie prin
constrângere externă fie prin constrângere interioară, ci în funcţie de modul în care
reuşesc să cunoască şi să definească situaţia concretă în care se află, de semnificaţiile pe
care le atribuie comportamentelor partenerilor cu care interacţionează şi propriilor
comportamente. Altfel spus, comportamentele individuale nu sunt nici total

62
predeterminate şi previzibile, nici total aleatorii şi imposibil de anticipat. Acţiunile
individului sunt construite şi puse în joc astfel încât să fie în concordanţă cu acţiunea
partenerilor, fără să fie implicat un consens direct cu setul de valori pe care organizaţia
sau societatea le propune astfel încât ordinea şi organizarea socială rezultă adeseori din
angajamentele subiective ale individului.
În acest context schemele comportamentale interiorizate pe parcursul socializării
primare şi secundare nu sunt automat exteriorizate ci mai degrabă acestea se supun unui
determinism al prezentului în calitatea sa de ordine interacţională. Definiţiile pe care
subiecţii le dau situaţiilor în care se află, definiţii care orientează comportamentul
acestora, sunt elaborate pe baza schemelor de interpretare care decurg din experienţele
individuale ale acestora, existând o logică internă a fiecărei întâlniri de tipul “faţă în faţă”
şi un angajament subiectiv variabil al subiecţilor în raport cu situaţia.
Cadrele între limitele cărora se desfăşoară experienţele noastre subiective se
împart în cadre (scheme interpretative) primare (naturale şi sociale) şi cadre secundare
(modalizări şi fabricaţii). Schemele interpretative primare sunt acele scheme care nu sunt
raportate la o interpretare sau experienţă prealabilă a subiectului. Schemele interpretative
primare naturale se referă la identificarea acelor împrejurări sau contexte care nu sunt
ordonate sau organizate pe baza voinţei deliberate a cuiva, ele fiind “pur fizice”.
Schemele interpretative primare de ordin social permit înţelegerea situaţiilor sau
evenimentelor care sunt animate de o voinţă orientată spre un scop, care presupun
implicarea acţională a unei inteligenţe.
Schemele interpretative secundare decurg din cele primare şi îmbracă forma
modalizării şi fabricaţiei. Modalizarea se referă la faptul că în anumite împrejurări
subiecţii iau o schemă interpretativă primară ca model pentru a organiza/modaliza o altă
acţiune. Altfel spus, o activitate dată, înzestrată deja cu sens, se transformă într-o altă
activitate având ca model pe prima, dar pe care participanţii o consideră sensibil diferită.
Modalizarea este astfel o transformare a sensului primar a unei activităţi/situaţii pe care
toţi participanţii o cunosc şi o acceptă ca atare. Spre deosebire de modalizări, fabricaţiile
generează o asimetrie între participanţi din punctul de vedere al cunoaşterii sensului
acţiunii: unii participanţi interpretează situaţia respectivă ca pe un cadru primar pe când
alţii ştiu că acesta este de fapt unul secundar. Fabricaţiile presupun eforturi deliberate,

63
individuale sau colective, în direcţia deformării convingerilor indivizilor cu privire la un
cadru secundar care este prezentat ca fiind primar. În funcţie de intenţiile asociate
fabricaţiei, aceasta poate fi benignă (are la bază convingerea că serveşte sau nu
contravine intereselor subiecţilor pe care încearcă să-i reorienteze) sau abuzivă.
În întâlnirile de tip “faţă în faţă” individul este constrâns să formuleze o definiţie a
situaţiei şi să propună partenerilor o perspectivă suficient de convingătoare pentru a-i
determina să accepte această definiţie. Poziţia sa este astfel similară unui actor de teatru:
interpretează o partitură a unui scenariu preexistent, se străduieşte să dea expresie unui
personaj valorificând un decor compus din două regiuni distincte: o regiune anterioară
(scena) şi o regiune posterioară (culisele). Astfel el trebuie să convingă un public de
veridicitatea definiţiei situaţiei pe care jocul său o propune, să creeze în public impresia
adecvată personajului pe care îl interpretează făcând posibile răspunsuri adecvate la
partitura partenerului, aflat simultan pe poziţia de actor şi membru al publicului.
În cursul unei reprezentaţii actorul oferă, prin expresia pe care o dă personajului
său, informaţii cu privire la identitatea sa socială. Impresiile obţinute astfel sunt însă
incomplete, fapt ce determină partenerul să emită o serie de presupoziţii cu privire la
identitatea partenerului şi modul în care acesta îi percepe propria identitate. Atributele pe
care se presupune că un individ le are definesc identitatea sa socială virtuală iar cele pe
care le posedă în fapt exprimă identitatea sa socială reală. Diferenţele dintre cele două
tipuri de identitate socială fac posibil faptul ca orice persoană să fie discreditată deoarece
discreditarea se conturează în raport cu setul aşteptărilor partenerilor(cu identitatea
socială virtuală), aşteptări ce pot purta amprenta unei subiectivităţi sau exigenţe
nejustificate. Aceste presupoziţii şi anticipări funcţionează ca un set de aşteptări
normative care orientează şi reglează relaţiile dintre parteneri, cel puţin în prima fază a
contactului lor.
De regulă reprezentaţia actorului este socializată, în sensul că acesta are tendinţa
să răspundă aşteptărilor normative ale publicului său, aşteptări pe care le estimează
pornind de la experienţa reprezentaţiilor sale anterioare. El procedează la actualizarea
acelei părţi a eu-lui său social (eu-l social este compus din mai multe eu-ri personaje)
care răspunde, în opinia sa, cel mai bine exigenţelor normative ale întâlnirii respective. În
acelaşi timp el are tendinţa de a produce o impresie idealizată cu privire la sine, de a

64
încorpora în reprezentaţia pe care o susţine valorile sociale oficial recunoscute. Aşa după
cum se exprima Durkheim, reprezentaţia sa este de fapt o ceremonie prin care actorul
social reafirmă valorile grupului şi implicit apartenenţa sa la grup. Astfel individul
acţionează de o manieră care să-i permită conservarea eu-lui social ideal, fapt pentru care
Goffman afirmă că persoana devine un fel de construcţie care nu se ridică pe tendinţele
psihice interioare ci este elaborată pornind de la reguli morale care îi sunt impuse din
exterior. Relaţia persoanei cu rolurile sale poate îmbrăca, de regulă la nivelul instituţiilor
de tip totalitar, forma adaptării primare (asumarea în diverse grade a rolului) şi forma
adaptării secundare (mijloace licite sau ilicite prin care persoana are posibilitatea de a se
îndepărta de rolul şi de personajul pe care instituţia din care face parte i le atribuie).
Adaptările secundare pun bazele unei vieţi sociale clandestine şi a eu-lui intim, diferit de
cel public.
Goffman subliniază astfel importanţa întâlnirilor de tip “faţă în faţă” dintre
educator şi educat, întâlnire care se supune şi ea tuturor rigorilor anterior prezentate.
Conţinutul educaţiei ca unitate a socializării şi individualizării este procesul modelării eu-
lui social şi individual, întreaga viaţă socială fiind un ansamblu complex de circumstanţe
şi experienţe educative, ordinea interacţională fiind în ultimă instanţă o ordine
educaţională.
Etnometodologia (Harold Garfinkel) şi sociologia cognitivă (Aaron Cicourel)
Termenul “etnometodologie” a fost introdus de Harold Garfinkel care studiind
schimburile de opinii dintre juraţii implicaţi în judecarea unor cazuri a constatat că
aceştia, puşi în situaţia de a delibera asupra datelor procesului, suprapuneau calitatea de
“specialist” în probleme de justiţie cu cea de membru obişnuit al societăţii în sensul că
deliberarea se purta nu în raport de normele juridice existente ci pe baza şi în termenii
cunoaşterii şi practicilor de simţ comun.
Apelul la această procedură este determinat, spune Garfinkel, de dorinţa juraţilor
de a transforma o lume străină pentru ei, cea a legilor şi normelor juridice într-o lume
familiară. Astfel, etnometodologia este ştiinţa care studiază procedeele utilizate de către
membrii unei comunităţi pentru a produce şi recunoaşte lumea lor socială ca lume
familiară şi ordonată.

65
Corelat termenului de etnometodologie este introdus şi termenul de etnometodă
care desemnează procedurile pe care individul ca actor social le utilizează în activitatea
sa cotidiană pentru a finaliza sarcinile ce decurg din poziţia sa în cadrul unei anumite
organizaţii. Aceste proceduri sunt aproape întotdeauna întemeiate pe presupoziţii
implicite de genul “ceea toată lumea ştie” sau “ceea ce toată lumea face”, elemente ce
asigură coerenţă şi continuitate atât structurilor sociale cât şi conduitelor individuale.
Rezultă astfel că individul se comportă într-un fel dezirabil nu atât datorită unor
deducţii logice pe care acesta le face pornind de la conştientizarea statusului său social ci
conformarea normativă a conduitei individuale se construieşte prin interacţiune, prin
raportarea la setul de conduite asumat de “toată lumea”. Prin conformarea la acţiunile
celorlalţi individul contribuie la producerea continuă a coerenţei, inteligibilităţii şi
regularităţii practicilor vieţii cotidiene sau, altfel spus, normele nu sunt principii ale
acţiunii ci resursă justificativă de care actorii sociali dispun pentru a da sens acţiunilor
lor.
În acest context se impun următoarele aspecte:
1. afirmarea raţionalităţii profane (neştiinţifice) a actorului social;
2. redefinirea raportului dintre individ şi structurile sociale;
3. relevarea importanţei limbajului în structurarea realităţii sociale;
4. redefinirea noţiunii de membru;
5. negarea rupturii epistemologice dintre cunoaşterea comună şi cunoaşterea
savantă;
6. sublinierea rolului educaţiei în producerea şi conservarea ordinii sociale;
1. Afirmarea raţionalităţii profane (neştiinţifice) a actorului social
În majoritatea cazurilor acţiunile individului erau concepute ca fiind orientate prin
intermediul normelor şi valorilor interiorizate de către acesta, fapt presupus a fi
desfăşurat de cele mai multe ori în absenţa oricărei atitudini reflexive. Altfel spus, deşi
actorul social nu poate fi identificat cu omul de ştiinţă, acesta nu este totuşi un idiot
cultural care nu face altceva decât să reproducă automat în activitatea cotidiană conţinutul
interiorizat al normelor instituţionale, reproducând prin aceasta o ordine socială externă şi
constrângătoare. Actorul social se manifestă întotdeauna ca subiect şi cu toate că nu face
din acţiunile sale cotidiene o temă de reflexie explicită există la nivelul acestuia se

66
manifestă totuşi o anumită reflexivitate, implicită şi constitutivă. Mai mult, în
interacţiunile lor cotidiene actorii sociali mizează pe această reflexivitate atunci când
doresc să descrie să demonstreze sau să obţină ceva, fapt ce înseamnă că această
reflexivitate personală este o condiţie indispensabilă a organizării şi funcţionării
societăţii.
Măsura în care un mediu este organizat potrivit unor modalităţi de a spune şi a
face, acesta furnizează membrilor săi posibilitatea de a de a descrie experienţele lor
cotidiene sub forma unor evenimente care pot fi contabilizate, istorisite, comparate sau,
altfel spus, prezentate sub forma unor evenimente descriptibile.
2. Redefinirea raportului dintre individ şi structurile sociale
Ordinea socială trebuie înţeleasă şi definită nu doar ca ordine instituţional-
normativă, dată de sistemul valori-norme-reguli, ci mai ales ca ordine interacţional-
cognitivă, produsă în cadrul acţiunii de cooperare umană şi concepută ca înfăptuire
colectivă. Fenomenele organizaţionale (norme, sarcini etc.) orientează activitatea
cotidiană a membrilor nu în calitate de categorii invariante şi imuabile, de principii
generale ale acţiunii, ci ca şi modalităţi de organizare a practicilor comune, ca resurse ce
pot fi utilizate variat de către actorii sociali. Altfel spus trebuie să cercetăm nu atât
structurile, formele stabile deja constituite ale societăţii, ci procesul şi modul de
structurare al acestor structuri.
3. Relevarea importanţei limbajului în structurarea realităţii sociale
Aşa după cum afirma Mead, principiul vieţii sociale este comunicarea, ceea ce
înseamnă că însăşi viaţa socială se constituie şi se structurează prin intermediul
limbajului. Ne referim în acest context nu la limbajul “savant” al specialiştilor în
gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat în viaţa cotidiană. Limbajul înseamnă
mai mult decât formele sale verbale şi implică o serie de alte forme simbolice (gesturi,
mimică, intonaţie, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaţionale vehiculate prin
intermediul limbajului este întotdeauna dependent de contextul situaţional în care acesta
este utilizat. Sensul oricărei acţiuni sau practici comunicaţionale aflate în desfăşurare
comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi depăşită numai după ce
acţiunea s-a produs însă o acţiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de
incompletitudine.

67
4. Redefinirea noţiunii de membru
Caracterul local, particular şi situaţional al sensului acţiunii şi limbajului aduce cu
sine un nou criteriu în definirea calităţii de membru şi anume acela al gradului de
stăpânire al limbajului comun care face posibilă descriptibilitatea inteligibilă a situaţiilor
contextuale. Altfel spus, conformitatea la normele şi valorile grupului nu mai este
suficientă pentru a defini calitatea de membru, fiind necesară luarea în considerare ca şi
criteriu a gradului de stăpânire a limbajului comun.
5. Negarea rupturii epistemologice dintre cunoaşterea comună şi
cunoaşterea savantă
Rolul omului de ştiinţă nu este acela de a releva raţionalitatea unor conduite
umane despre care se pretinde că rămân non-raţionale pentru subiecţii care le produc ci
de a surprinde raţionalitatea profană, implicită a acestora, respectiv modul în care
individul reuşeşte să producă în activitatea sa cotidiană ”descriptibilitatea” lumii sale.
Cunoaşterea comună constituie simultan temă şi resursă a analizei ştiinţifice iar
dezvăluirea mecanismelor raţionalităţii profane permite înţelegerea modului în care se
constituie raţionalitatea ştiinţifică.
6. Sublinierea rolului educaţiei în producerea şi conservarea ordinii sociale
Apariţia unui nou-venit (nou-născut) în grup atrage cu sine o perturbare
“naturală” a “normalităţii” în sensul că pentru acest străin lumea nu este familiară iar ceea
ce pentru membrii grupului este “de la sine înţeles”, pentru acesta trebuie explicitat.
Adept al sociologiei cognitive, Aaron Cicourel afirmă că educaţia/socializarea ca proces
care transformă un “străin” într-un membru al grupului constă astfel în achiziţia
limbajului comun şi prin acesta în achiziţia etnometodelor (proceduri acceptabile şi
inteligibile, utilizate de individ în viaţa sa cotidiană).
Sociologia tradiţională considera că în existenţa lor socială indivizii se situează pe
diferite poziţii/statusu-ri şi au de jucat diverse roluri. Status-rolul este definit ca un
ansamblu de norme, de drepturi şi obligaţii, servind ca mode, ca indicaţie de
comportament atât pentru subiect cât şi pentru cei cu care acesta interacţionează. În acest
context sarcina ştiinţei ar fi aceea de a surprinde conţinutul acestor modele şi gradul de
conformitate al comportamentului individual în raport cu acestea. Procedând astfel,

68
ştiinţa nu spune însă nimic despre modul în care actorul reuşeşte să ajungă la conduita
prescrisă de norme în condiţiile în care conjuncturile acţiunilor sale se modifică.
Mulţi autori au evidenţiat caracterul negociat al interacţiunilor cotidiene şi faptul
că rolul nu este jucat pur şi simplu ci este recreat continuu. Actorul acţionează nu doar în
funcţie de un rol clar stabilit ci şi în funcţie de context, care determină re-crearea rolului
şi de verificarea propriilor deducţii/presupuneri cu privire la rolurile asumate de către
ceilalţi. Negocierea implică, pe de o parte, caracterul creativ al comportamentului
individual, iar pe de altă parte un anumit grad de dependenţă de un ansamblu de norme şi
reguli generale, mai mult sau mai puţin conştientizate sau instituţionalizate.
Interacţiunea presupune creativitate negociată, fiecare dintre subiecţi
manifestându-se ca subiect care atribuie semnificaţii în limitele pe care ordinea normativă
le impune. Actorul dispune în grade diferite de competenţă interacţională, respectiv de
capacitatea de a primi, recunoaşte, procesa şi crea procese de comunicare. Gândirea şi
reacţiile individului sunt integrate şi elaborate în această activitate de înţelegere şi
producere a informaţiei şi comunicării. Normele care îl conduc pe actor la a decide în
legătură cu exercitarea sau crearea unui rol sunt elemente variabile, reguli de suprafaţă,
existând anumite procedee interpretative de profunzime cu funcţie de generare a rolurilor
şi a modului concret de interpretare a acestora.
Procedeele interpretative de profunzime oferă actorului posibilitatea de a elabora
răspunsuri adecvate la situaţii schimbătoare şi permit menţinerea unui sens al propriilor
acţiuni în cursul schimbărilor survenite în situaţiile sociale cotidiene. Altfel spus
procedeele interpretative de profunzime articulează regulile generale cu contextele
sociale particulare, indicând condiţiile minimale necesare pentru a decide dacă
interacţiunea este “normală şi convenabilă”. Prezentăm în continuare principalele
procedee interpretative de profunzime:
a. reciprocitatea perspectivelor (permite actorilor să aibă certitudinea că
participă la acelaşi context social şi că descrierile pe care le fac sunt
inteligibile în contextul comun, presupunând că:
- dacă ar fi în locul celuilalt, fiecare ar trăi aceeaşi experienţă ca şi partenerul
său;

69
- diferenţele de interpretare rezultate din situaţiile biografice diferite sunt, până
la proba contrarie, lipsite de importanţă);
b. formele normale (principiu care permite fiecărui partener să încadreze, de
cele mai multe ori inconştient, manifestările sale şi ale partenerului într-o
formă considerată normală, utilizând un sistem comun de coduri şi reguli
implicite şi să remedieze eventualele abateri, normalizându-le);
c. clauza “et caetera” (decurge din faptul că activitatea umană şi orice
comunicare nu este întotdeauna completă şi explicită, comportând exprimări
eliptice, vagi sau incomplete, astfel încât participanţii sunt obligaţi fie să
suspende interpretarea până când le sunt furnizate informaţii suplimentare, fie
să insereze semnificaţii proprii provizorii);
d. sensul retrospectiv-prospectiv al momentului (permite interlocutorului
realizarea conexiunii inverse în comunicare, atribuind semnificaţii sau
resemnificând situaţia în funcţie de ceea ce a fost comunicat anterior sau de un
conţinut anticipat al comunicării ulterioare);
e. reflexivitatea discursului (discursul este un element constitutiv al situaţiei
interacţionale dacă discursul este perceput ca fiind adecvat contextului în care
acesta se produce, este creat sentimentul că “totul merge bine” iar activitatea
în curs poate avea loc);
f. vocabularul descriptiv conţinând expresii repertorizate (prin expresii
repertorizate sau indexicale definim expresiile a căror semnificaţie este locală,
contextuală, depăşind formele gramaticale şi accepţiunile date în dicţionare,
prin corelarea formelor verbale cu elemente ce ţin de contextul particular în
care este transmisă informaţia şi de modul în care aceasta este vehiculată;
expresiile indexicale concentrează întreaga experienţă trecută şi prezentă a
interlocutorilor şi-i ajută să plaseze comunicarea într-un context mai larg, să
coreleze expresiile cu anumite circumstanţe sau detalii biografice);
Procedeele interpretative de profunzime prezentate anterior trebuie înţelese ca
formând un sistem unitar, cu acţiune convergentă şi coerentă, ele fiind indisociabil legate
atât între ele cât şi sistemul regulilor de “suprafaţă”.

70
În acest context educaţia/socializarea trebuie înţeleasă ca achiziţie progresivă atât
a regulilor şi normelor “de suprafaţă” cât şi a procedeelor interpretative de profunzime.
Orice proces de socializare (de interiorizare a normelor şi atitudinilor grupului) este
dependent de utilizarea limbajului care permite codificarea şi interpretarea experienţelor
personale. Modul în care noi percepem şi interpretăm realitatea este în permanenţă
modificat prin achiziţia unor termeni lexicali şi structuri gramaticale noi, legate de
contextele experienţei.
Astfel orice proces educativ utilizează limbajul ca mijloc de ordonare a
observaţiilor şi experienţelor particulare în vederea formării capacităţii de a opera cu
concepte şi reguli abstracte. Interiorizarea atitudinilor şi normelor este condiţionată şi
probabil precedată de achiziţia progresivă a procedeelor interpretative sau, altfel spus,
achiziţia normelor şi regulilor de “suprafaţă” presupune existenţa şi constituirea
anterioară a unor procedee interpretative de profunzime.
Adultul transmite copilului un lexic şi o sintaxă adeseori diferite de vocabularul
dicţionarelor sau, mai exact spus, ceea ce comunică adultul face de cele mai multe parte
din categoria informaţiilor de genul “toată lumea ştie”, semnificaţia termenilor şi frazelor
fiind contextuală.
Copilul nu foloseşte însă limbajul adult şi chiar dacă acesta este capabil să
reproducă anumiţi termeni, semnificaţia acestora este diferită pentru el în raport cu cea pe
care o utilizează adultul. Se ajunge astfel la nivelul copilului la construirea unor sensuri
infantile ale conceptelor vehiculate de către adult, sensuri care adeseori rămân pentru
acesta la fel de esoterice ca propriul mesaj pentru copil. Doar pe măsură ce copilul
achiziţionează şi începe să utilizeze procedeele interpretative de profunzime, acesta
dobândeşte posibilitatea de a trata şi organiza unitar informaţia parvenită din diverse
surse astfel încât putem spune că socializarea, ca şi dezvoltarea psihică, are la rândul său
un caracter stadial.
Specificul concepţiei etnometodologice şi a sociologiei cognitive constă în aceea
că este evidenţiată dezvoltarea progresivă a unei organizări cognitive profunde,
generatoare de conduite organizate, care menţine o anumită constanţă, coerenţă şi ordine
în acţiunile individului, indiferent de împrejurările particulare ale desfăşurării acestora.

71
Educaţia ca socializare se referă astfel la dobândirea de către copil, odată cu
structurile psihologice şi lingvistice, a unor structuri sociale sub forma unor organizări
cognitive generale (procedee interpretative de profunzime) care îi permit să recepteze, să
organizeze şi să dea sens unei varietăţi informaţionale provenind din diferite surse. Astfel
individul nu reproduce automat norme şi valori interiorizate ci negociază şi îşi
reconstruieşte în permanenţă rolurile prin intermediul procedeelor interpretative de
profunzime care permit articularea optimă a regulilor generale la situaţiile interacţionale
particulare.
Constructivismul structuralist (structuralismul genetic). Constructivismul
structuralist, propus de Pierre Bourdieu, porneşte de la premisa că realitatea socială
trebuie gândită în termeni relaţionali, în sensul că realitatea socială nu trebuie identificată
atât cu actorii care o compun cât cu sistemul relaţiilor instituite între aceştia.
În raport cu teoriile enunţate anterior Bourdieu afirmă că deşi agenţii sociali
construiesc realitatea socială nu trebuie să uităm faptul că ei negociază sau luptă pentru a
impune propria viziune din perspectiva unor puncte de vedere, interese sau principii
determinate de poziţia pe care o ocupă în chiar lumea pe care doresc să o transforme sau
să o conserve. Mai mult, cu toate că actorii sociali construiesc realitatea socială atât în
mod individual cât şi colectiv, categoriile pe care aceştia le utilizează sau chiar le re-
semnifică în negocierea relaţiilor lor sociale sunt rezultatul unui proces de construcţie
îndelungat şi progresiv. Este afirmată în acest context existenţa unei corespondenţe
profunde în structurile sociale existente la un moment dat şi structurile mentale ale
actorilor sociali ai momentului respectiv.
În plan epistemologic depăşirea opoziţiei dintre individ şi societate se
obiectivează în două planuri sau momente distincte:
1. momentul obiectivist, în care structurile obiective sunt reconstruite într-un
proces de îndepărtare de reprezentările subiective ale actorilor sociali, de
prenoţiuni, ideologii;
2. momentul subiectivist, în care aceste structuri/reprezentări, sunt recuperate şi
resemnificate şi utilizate individual de către actorii sociali;
Realitatea socială obiectivă se constituie ca un spaţiu de poziţii ale căror
proprietăţi pot fi analizate independent de caracteristicile personale ale celor care le

72
ocupă, poziţii exterioare una celeilalte dar definite una în raport cu cealaltă prin apropiere
sau distanţă, prin situarea deasupra sau dedesubt, la periferie sau în centru. Este astfel
pusă în joc analogia dintre spaţiul social şi cel geografic. Distanţele spaţiale coincid cu
distanţele sociale iar actorii sociali sunt mai apropiaţi unul de celălalt cu atât ei deţin mai
multe poziţii comune şi cu cât poziţiile comune sunt mai puţine cu atât distanţele sociale
sunt mai mari.
Orice câmp social se caracterizează printr-un interes generic – dobândirea
bunurilor specifice câmpului respectiv – interes în jurul căruia se concentrează acţiunile
actorilor sociali şi care modelează raporturile dintre aceştia. Numărul formelor de interes
este egal cu numărul câmpurilor sociale existente şi nici un câmp nu scapă determinărilor
generate de interesul generic al câmpului respectiv. Distribuţia agenţilor în spaţiul social
conduce la clasarea lor astfel încât putem spune că o clasă socială este formată din agenţi
care deţin poziţii comune în cadrul acelui spaţiu social.
Relaţiile dintre diferitele clase sau poziţii sunt puse în evidenţă prin intermediul
distribuţiei resurselor care pot fi mobilizate în calitate de capitaluri în competiţia pentru
obţinerea bunurilor rare (interesul generic al câmpului respectiv), deci ca surse ale puterii.
Principalele surse ale puterii în spaţiul social sunt: capitalul economic (terenuri, bunuri,
bani, hârtii de valoare), capitalul cultural (în formă obiectivată: diplome obţinute sau
obiecte cu semnificaţie cu semnificaţie culturală – tablouri, cărţi etc. sau în formă
subiectivă: structuri mentale, scheme de percepţie, gândire sau acţiune) şi capitalul
social/relaţional (ansamblu al relaţiilor de rudenie, vecinătate, prietenie).
În spaţiul social global agenţii sunt distribuiţi într-un câmp social şi pe o anumită
poziţie, elemente determinate de volumul global al capitalului pe care ei îl posedă în
diferitele sale forme şi de structura acestui capital, respectiv de ponderea diferitelor tipuri
de capital în capitalul global.
Deoarece capitalurile sunt inegal distribuite, orice câmp social este un spaţiu al
tensiunilor iar raporturile agenţilor sunt raporturi de forţă şi de luptă pentru ocuparea
poziţiilor superioare. În fiecare câmp social sunt investite toate tipurile de capital dar
există, pentru fiecare câmp, o formă legitimă a capitalului care poate fi valorificată cu
profituri maxime. Agenţii sociali procedează sistematic la convertirea diverselor tipuri de
capital pe care le posedă în capitalul cerut de legile interne ale respectivului câmp social.

73
O formă particulară pe care resursele economice, culturale sau sociale o îmbracă
în orice câmp, atunci când sunt cunoscute şi recunoscute ca legitime, este capitalul
simbolic – onoarea, în sensul prestigiului, reputaţiei). Lupta pentru dobândirea capitalului
simbolic şi convertirea diverselor tipuri de capital în capital simbolic conduc la
transformarea raporturilor de forţă în raporturi de semnificaţie dând astfel naştere la
mistificarea esenţei acestora atât în ochii dominaţilor cât şi a celor dominaţi, atât unii cât
şi ceilalţi fiind victimele unui iluzionism social. Astfel, în marea majoritate a cazurilor,
puterea este impusă nu prin violenţă de ordin material, conştientizată, ci prin violenţa
simbolică care este mai durabilă şi mai puţin conştientizată atât de către dominaţi cât şi
de dominatori.
Impunerea prin violenţa simbolică nu numai că reuşeşte să conserve raporturile de
forţă care au generat-o ci şi întăreşte aceste raporturi. Orice putere care reuşeşte să
impună semnificaţii ca fiind legitime, ascunzând raporturile de forţă care sunt
fundamentul forţei simbolice, practic adaugă violenţa simbolică violenţei materiale.
Althusser distinge astfel între aparate represive ale statului (guvern, administraţie, justiţie,
poliţie, armată) şi aparate ideologice ale statului (biserica, şcoala, familia etc.).
Subliniem în acest context faptul că nici un sistem ideologic sau propagandă nu
poate impune agenţilor/dominaţilor semnificaţii dacă agenţii înşişi nu au în structura lor
intimă o orientare preliminară către aceste semnificaţii. Rezultă că, pentru a fi eficientă,
orice violenţă simbolică începe prin a construi în agent această orientare, acest habitus.
Conceptul habitus reprezintă traducerea latină a grecescului hexis, utilizat de
Aristotel pentru a desemna dispoziţiile dobândite ale corpului şi sufletului. Pentru
Bourdieu conceptul habitus defineşte structuri subiective profunde, durabile şi
inconştiente, cu caracter dobândit, care au un rol generator şi unificator în raport atât cu
viziunea asupra lumii cât şi cu manifestările concrete ale personalităţii şi acţiunii
individuale.
În fapt, conceptul habitus exprimă unitatea dimensiunii cognitive (constând în
principii clasificatoare, procedee interpretative, categorii ale percepţiei şi evaluării,
scheme cognitive dobândite în experienţa socială pe baza cărora individul interpretează
realitatea) cu dimensiunea practică care vizează un ansamblu de principii organizatoare
ale acţiunii (scheme şi automatisme corporale dobândite, mişcări care “vin de la sine”.

74
Sintetizând, habitus-ul exprimă formele particulare de raporturi ale individului cu
corpul (ţinută, gesturi, mimică), cu spaţiul fizic (utilizări ale obiectelor, deplasare) cu
limbajul (vocabular, sintaxă etc), cu timpul (lungimea şi succesiunea duratelor), cu
valorile etc. Clase identice din punctul de vedere al existenţei sociale conduc la
similitudini interindividuale în ceea ce priveşte dispoziţiile interne, manifestându-se astfel
habitus-ul de clasă. Astfel, fiecare habitus individual nu este altceva decât o variantă
personalizată a habitus-ului clasei din care individul respectiv face parte.
Habitus-ul de clasă este suportul identităţii sociale şi funcţionează ca mijloc al
consacrării indivizilor în câmpul social respectiv, reprezentând în acelaşi timp principiul
transformării raporturilor de forţă în raporturi de semnificaţie (principiul legitimării) şi
principiul reproducţiei dominanţei în diferitele câmpuri ale spaţiului social (principiul
omologiei câmpurilor).
Conceptul de habitus permite repunerea în discuţie a problemei raţionalităţii
acţiunilor umane. Agentul social acţionează ca şi cum ar cunoaşte toate condiţiile şi
consecinţele obiective ale acţiunii sale, ca şi cum ar urmări pe deplin conştient de
implicaţii un scop şi ca şi cum ar alege pe deplin conştient mijloacele cele mai adecvate
atingerii acestuia.
În fapt agentul nu dispune niciodată de toate informaţiile astfel încât acţiunea şi
raţionalitatea sa rezultă dintr-o relaţie instituită între structurile profunde, interiorizate ale
subiectivităţii sale (habitus-ul) şi coincidenţa sau asemănarea condiţiilor în care se
desfăşoară acţiunea actuală cu condiţiile în care aceste structuri au fost produse. Altfel
spus, raţionalitatea acţiunilor agentului social este mai puţin o raţionalitate efectivă şi mai
mult o raţionalitate practică sau intenţională, omul neputând acţiona niciodată într-o
deplină cunoştinţă de cauză.
Subiectul uman nu este doar un subiect al cunoaşterii ci şi un subiect al acţiunii
practice. Acţiunea nu constă în simpla aplicare a unei reguli sau a unui set de reguli
deoarece subiectul uman nu este o fiinţă mecanică care să acţioneze automat în
conformitate cu nişte reguli pe care el nu le înţelege. Acţiunea umană nu este una
predeterminată ci este una ghidată de habitus-ul încorporat ca urmare a experienţei
individuale şi a apartenenţei la o anumită clasă socială. Fiinţa umană posedă ceea ce

75
Bourdieu numeşte “simţul jocului”, care permite producerea unei infinităţi de reacţii
inovatoare, adaptate unei infinităţi de situaţii posibile.
Habitus-ul face să existe o logică în sine, fără reflecţie conştientă şi fără control
conştient, a acţiunii, logică ce poartă numele de logică practică. Specificitatea acestei
logici practice constă în faptul că ea conţine atât experienţa anterioară şi trecutul
individului, încorporat sub forma habitus-lui, cât şi viitorul, anticipat în structurile
generatoare ale aceluiaşi habitus. Acţiunile actorului social pot fi astfel înţelese ca fiind
un proces de combinare individualizată a schemelor învăţate, proces ce dă naştere
conduitelor inovatoare.
Structurile profunde ale subiectivităţii/habitus-ului care conferă constanţă şi
coerenţă acţiunilor umane şi care le face coerente sunt produsul unei acţiuni pedagogice
efectuate implicit sau implicit de către colectivitate şi al activităţii corespunzătoare de
învăţare desfăşurate de individ. Acţiunea pedagogică poate îmbrăca forma unei pedagogii
implicite (o acţiune comunicaţională difuză, exercitată de un grup şi un mediu simbolic)
sau a unei pedagogii explicite (desfăşurată în şcoală de către agenţi educaţionali
specializaţi). Spre deosebire de pedagogia implicită, care propune un discurs simbolic,
apelând la formulări şi expresii verbale cu acţiune indirectă, cu caracter de impunere,
asupra conştiinţei individuale, pedagogia explicită solicită, prin exerciţiul practic şi
conştient al învăţării, însuşirea unui anumit habitus.
Orice proces de învăţare presupune interiorizarea raţiunii/logicii succesiunii unei
serii de fapte sau evenimente, a principiului de organizare a acestei serii, principiu care va
funcţiona ulterior ca principiu de organizare al experienţelor subiectului. În acest fel
acţiunea pedagogică, implicită sau explicită, se dovedeşte a fi constitutivă oricărei ordini
sociale. Producând habitus-uri, orice acţiune pedagogică există ca putere ce impune
semnificaţii care legitimează şi disimulează raporturile de forţă, putere ce funcţionează ca
violenţă simbolică ce susţine şi întăreşte raporturile de dominaţie. Perioadele de
stabilitate a puterii legitime alternează cu perioade în care legitimitatea este pusă sub
semnul întrebării şi în care se desfăşoară acţiuni pedagogice ilegitime, cu caracter
destabilizator.
Altfel spus, acţiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi
neutre (modele de comportament dezirabile pentru o societate ca întreg) ci este un proces

76
de impunere de o manieră arbitrară a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii
transmise prin acţiunea pedagogică rezidă în necesitatea de a asigura funcţionarea
societăţii ca întreg însă există şi un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul că
informaţiile transmise şi modul de prezentare al acestora nu derivă dintr-un principiu
universal absolut ci sunt determinate de raporturile obiective de forţe existente la un
moment dat. Acţiunea pedagogică legitimează arbitrariul cultural prin însăşi faptul că
selectând şi transmiţând un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, îl aduce
în opoziţie cu toate celelalte, ascunzând adevărul despre caracterul său arbitrar. Şcoala nu
este astfel altceva decât un deţinător prin delegaţie al forţei simbolice, autorizat pentru a-
şi folosi influenţa în folosul grupurilor sau claselor dominante.
Activitatea pedagogică se defineşte astfel ca muncă prelungită de inoculare şi
interiorizare a principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus)
care să persiste şi după încetarea muncii pedagogice şi să producă la rândul său practici
conforme cu aceste principii, reproducând astfel arbitrariul cultural care i-a dat naştere.
Activitatea pedagogică este un proces ireversibil, producând în timpul necesar de
inoculare o dispoziţie ireversibilă, respectiv o dispoziţie care nu poate fi reprimată sau
transformată decât printr-un alt proces ireversibil, producând la rândul său o nouă
dispoziţie ireversibilă.
Acţiunea pedagogică se clasifică astfel în activitate pedagogică primară,
desfăşurată de familie, şi activitate pedagogică secundară sau dominantă, revenind şcolii
ca instanţă educaţională legal autorizată.
Familia reprezintă agentul acţiunii pedagogice primare, care “fixează” în individ
habitus-ul primar de clasă, respectiv primele scheme de gândire şi acţiune care vor
funcţiona ca fundament şi principiu de selecţie în procesul încorporării tuturor
experienţelor ulterioare astfel încât diferitele experienţe trăite de un individ, spune
Bourdieu, “se integrează în unitatea unei biografii sistematice care se organizează
pornind de la situaţia originară de clasă, experimentată într-un tip determinat de structură
familială.
Habitus-ul primar orientează opţiunile şi orientarea şcolară ajustând speranţele
subiective la şansele obiective de reuşită specifice clasei de provenienţă determinând
astfel auto-selecţia candidaţilor la diferitele forme de învăţământ. Altfel spus, acţiunea

77
pedagogică primară induce un ethos de clasă ca pe una din componentele capitalului
cultural incorporat, înscriind în structurile subiective ale individului anumite valori,
comportamente şi scheme perceptive în funcţie de care acesta se va auto-clasa, mai întâi
în structurile şcolare şi apoi în cele sociale.
Familia reprezintă astfel un grup particular care construieşte o identitate
particulară a individului, apartenenţa familială fiind privită ca apartenenţă de clasă,
inducând copilului în calitate de cultură legitimă cultura particulară (arbitrariul cultural) a
clasei sociale căreia acesta se subsumează.
Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis în calitate de model fără
concurenţă, creează iluzia totală a legitimităţii. Acţiunea pedagogică primară este în cea
mai mare parte difuză şi practică, familia utilizând o pedagogie implicită, habitus-ul de
clasă fiind inoculat de o manieră non-discursivă. Conţinuturile induse pe această cale sunt
deosebit de durabile (datorită autorităţii absolute a sursei/familia şi datorită receptivităţii
şi plasticităţii foarte crescute a copilului la această vârstă) şi se constituie în bază de
pornire pentru orice activitate pedagogică ulterioară.
La rândul său şcoala nu mai este privită ca factor al emancipării sociale, ordinii şi
progresului ci ca instanţă a controlului social prin intermediul căreia sunt reproduse
inegalităţile şi dominaţia. Şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe, valori şi indivizi
nu în funcţie de exigenţe de integrare generală ci în funcţie de raporturi de putere şi
dominaţie între clase opuse. Şcoala transmite cultura considerată ca legitimă şi pe această
cale plasează indivizii pe poziţii legitime. Şcoala presupune agenţi specializaţi care
dispun de o autoritate explicit delegată şi juridic garantată (disimulată de multe ori în
autoritate personală), autoritate care se exercită doar în locuri şi momente anterior
determinate şi după proceduri prestabilite, utilizând instrumente standardizate şi
controlate pentru a transmite cultura legitimă sub formă codificată şi sistematizată
(cultura rutinieră). Munca şcolară ca şi formă instituţionalizată a muncii pedagogice are o
productivitate specifică, măsurabilă prin efectul de reproducţie al habitus-ului, respectiv
prin durabilitate (faptul de a persista după încetarea muncii şcolare), prin transpozabilitate
(faptul de a putea fi reprodus în orice câmp social) şi prin exclusivitate (faptul de a
reproduce complet în practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza
constituirii lui). Productivitatea activităţii pedagogice secundare este diferenţiată în raport

78
cu grupurile sau clasele sociale. Reuşita muncii şcolare este condiţionată de distanţa
dintre cultura legitimă pe care o transmite (habitus-ul pe care urmăreşte să-l inoculeze) şi
cultura încorporată anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor care se educă. Cu alte
cuvinte, în cazul unora dintre elevi educaţia confirmă şi întăreşte achiziţiile lor anterioare
iar în cazul altora generează conversia habitus-ului primar, înlocuirea lui cu altul. Astfel
succesul şcolar al reprezentanţilor claselor dominante este mai probabil şi se realizează în
condiţiile unei concentrări mai reduse a acestora asupra sarcinilor şcolare dat fiind faptul
că habitus-ul lor primar instalează un raport de familiaritate cu arbitrariul cultural
dominant transmis în calitate de cultură şcolară, Pentru reprezentanţii claselor dominante
eventualele probleme ţin de distanţa dintre capitalul lor cultural (resursele culturale
moştenite) şi capitalul pe care însuşirea culturii şcolare îl solicită.
Din punctul de vedere al reprezentanţilor claselor dominante succesul şcolar este
un act de consacrare (reuşita şi clasamentele şcolare întăresc convingerea acestora cu
privire la ceea ce cred ei că sunt). În cazul reprezentanţilor claselor dominate
succesul/excelenţa şcolară reprezintă condiţia indispensabilă pentru accesul la poziţiile
superioare şi echivalează cu o cooptare într-o clasă socială diferită de cea de origine, cu o
a doua naştere socială. Deoarece îşi datorează poziţia socială şcolii, aparent paradoxal,
adeziunea la valorile şcolare este mai vie şi mai puternică la clasele mijlocii.
Instituţia şcolară nu exercită doar funcţii cognitive ci şi funcţii de clasare a
indivizilor, de selecţie a elitelor. Ea nu este însă o instituţie neutră, care produce
clasamente în funcţie de singura şi principala axă a performanţei din mai multe motive:
a. cei care se prezintă la “start” nu se află pe poziţii egale, apartenenţa lor familială
exprimând o apartenenţă de clasă obiectivată într-un habitus favorizant;
b. pedagogia elitistă promovează un sistem în care modul de a spune şi a face este mai
important decât ce se spune sau ce se face;
c. sistemul de evaluare face ca adeseori să fie recunoscuţi ca dotaţi şcolar copiii dotaţi
social, clasamentele şcolare reproducând (în mare măsură involuntar şi
neintenţionat) în forme specifice poziţiile sociale iniţiale;
d. aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale şcolii,
recunoscute ca legitime şi considerate ca punct de plecare pentru clasamentele
sociale ulterioare, contribuind astfel la reproducţia structurilor sociale;

79
În afara oricărui consemn expres, şcoala operează clasamente care deşi posedă
toate atributele unei aparente neutralităţi, reproduc clasamentele sociale preexistente.
Sistemul de învăţământ îndeplineşte astfel o funcţie de reproducţie structurală, funcţie
care este vitală pentru societăţile diferenţiate. Dezvoltând această ideea Althusser afirmă
că în societatea modernă cuplul biserică-familie a fost înlocuit de cuplul şcoală-familie ca
mecanism de inoculare ideologică. Mobilitatea socială datorată şcolii nu reuşeşte să
neutralizeze integral apartenenţa originară familială/de clasă ci conduce la apariţia de noi
straturi în cadrul diverselor clase sociale. Altfel spus, şcoala nu determină o
democratizare reală a societăţii ci doar o creştere a complexităţii structurilor şi ierarhiilor
sociale, complexificare menită să mascheze mai bine raporturile de forţă dintre dominanţi
şi dominaţi.
În prezent schimbările sistemelor de învăţământ se definesc prin relaţia dintre
structura lor internă şi schimbările externe care determină modificări în raporturile
familiei, în calitate de consumator, cu şcoala. Cererea internă de posturi didactice şi
competiţia dintre actorii câmpului şcolar sunt susţinute de cererea externă pentru
diplome. Unul dintre factorii cei mai importanţi ai transformării câmpului şcolar este ceea
ce Durkheim numea efectul morfologic, creşterea volumului respectiv orientarea unei
populaţii din ce în ce mai numeroase către acest câmp. Astfel unul dintre fenomenele nou
apărute în spaţiul social este faptul că familii aparţinând unor clase pentru reproducţia
cărora şcoala avea altădată puţină importanţă devin astăzi, datorită reconversiilor
frecvente determinate de mutaţiile economice şi tehnologice, utilizatori consecvenţi ai ei.
Rezultă astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o cerere
crescută pentru niveluri superioare de şcolarizare, diversificarea filierelor şcolare şi
dezvoltarea învăţământului particular. Sintetizând, aşa după cum spunea Bourdieu, şcoala
este un mecanism de reproducere a controlului şi legitimităţii, instituţia şcolară jucând un
rol determinant în reproducţia capitalului cultural şi prin aceasta în reproducţia structurii
spaţiului social şi devenind astfel o miză centrală a luptelor pentru monopolul poziţiilor
dominante.
Sugestii pentru studenţi
- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;

80
- reflectare asupra diverselor modalităţi de explicitare sociologică a fenomenului
educaţional;

Exerciţii aplicative
Reliefaţi comparative relevanţa în planul educaţiei a două dintre orientările sociologice
prezentate.
Sumar
Principalele teorii sociologice ale educaţiei sunt: funcţionalismul (E. Durkheim),
teoria interacţionismului simbolic (G. Mead), funcţionalismul sistemic (T. Parsons),
fenomenologia sociologică (A. Schutz), constructivismul fenomenologic (P. Berger, T.
Luckman), teoria modelului dramaturgic (E. Goffman) şi constructivismul structuralist
(P. Bourdieu).

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Bibliografie opţională:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

81
Modulul 4. Sistemul de învăţământ – component a sistemului social; Politicile
educaţionale şi reforma şcolară

Scopul şi obiectivele
- să identifice poziţia sistemului de învăţământ în cadrul societăţii ca sistem;
-să se familiarizeze cu principalele politici şi modalităţi de restructurare a
sistemelor educaţionale;

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: funcţionalismul , teoria


interacţionismului simbolic, funcţionalismul sistemic , fenomenologia sociologică,
constructivismul fenomenologic, teoria modelului dramaturgic şi constructivismul
structuralist.

Conţinutul informaţional detaliat

Complexificarea societăţii umane şi implicit a sarcinilor ce revin educaţiei au


determinat în timp organizarea şi structurarea riguroasă a activităţilor instructiv-formative
şi constituirea la nivelul realităţii sociale a unor instituţii specializate în acest sens,
instituţii ce sunt reunite sub denumirea generică “sistem de învăţământ”. Structura de
bază a sistemului de învăţământ este produsul atât a dezvoltării societăţii în ansamblul
său cât şi rezultatelor obţinute ca urmare a desfăşurării unor investigaţii psiho-pedagogice
de profunzime cu privire la eficienţa diverselor modalităţi de organizare a educaţiei.
Sistemul de învăţământ, în sensul său cel mai larg, desemnează (cf. Schaub, B.,
Zenke, K.G., 2001) totalitatea instituţiilor şi organizaţiilor care servesc instruirii şi
formării copiilor, elevilor şi adulţilor. În funcţie de etapa de vârstă a beneficiarilor
educaţiei şi de finalităţile educaţionale urmărite distingem mai multe paliere de
organizare a activităţilor instructiv-formative: la nivel preşcolar, în şcoli generale, şcoli
profesionale, licee,şcoli postliceale, universităţi şi instituţii de perfecţionare.
Sistemul de învăţământ se referă astfel la organizarea instituţională a
învăţământului. Din această perspectivă învăţământul este considerat ca subsistem
instituţional integrat în suprastructura generală a societăţii şi aflat în relaţie de
interdependenţă funcţională cu celelalte componente ale acestei suprastructuri.
Organizarea sistemului şcolar de învăţământ cunoaşte o dublă structurare: pe verticală şi
pe orizontală. Structura verticală a sistemului de învăţământ şcolar vizează diviziunea

82
după treptele de şcolarizare (ciclul preşcolar, ciclul primar, ciclul gimnazial, ciclul liceal,
postliceal, universitar şi post-universitar) iar structura orizontală a acestuia se referă la
specificul/tipul fiecăreia dintre instituţiile de învăţământ anterior menţionate.
Sistemul de învăţământ include astfel (cf. Cristea, S., 1996) ansamblul instituţiilor
specializate (reţeaua organizaţiilor şcolare) în proiectarea şi realizarea, prin intermediul
unor conţinuturi şi metodologii adecvate, a funcţiilor definitorii ale educaţiei. Aceste
instituţii pot fi grupate, în raport cu tipul de educaţie practicat, în trei categorii distincte:
 instituţii specializate în educaţia formală (grădiniţe, şcoli generale, şcoli
profesionale, licee, colegii universitare, facultăţi şi unităţi de instruire
permanentă, de reciclare şi perfecţionare);
 instituţii specializate în educaţia non-formală (cercuri ştiinţifice, cluburi ale
elevilor şi studenţilor, tabere, centre de formare profesională, etc.);
 organisme instituţionale ale comunităţii educative locale (familia/comunitatea
părinţilor, agenţi economici, culturali etc.);
Principalele niveluri de structurare a sistemului de învăţământ sunt:

1. Nivelul învăţământului primar:


 treapta învăţământului preşcolar
 treapta învăţământului primar (clasele I-IV)
2. Nivelul învăţământului secundar:
 treapta învăţământului secundar inferior (clasele V-IX)
 treapta învăţământului secundar superior:
- liceal (clasele X-XII)
- profesional: - şcoli profesionale de 1-2 ani/profesii simple
- şcoli profesionale de 2-3 ani/profesii complexe

3. Nivelul învăţământului superior:


 treapta învăţământului superior de scurtă durată (2-3 ani)
 treapta învăţământului superior de lungă durată (4-6 ani)
 treapta învăţământului superior post-universitar (studii aprofundate, masterat,
doctorat);

83
Specificul diverselor niveluri de organizare ale învăţământului este următorul:

 nivelul învăţământului primar este axat pe dobândirea culturii generale de


factură instrumentală (dobândirea deprinderilor de scriere, citire, de calcul,
iniţierea în limbaje specifice etc.);
 nivelul învăţământului secundar inferior/gimnazial urmăreşte dobândirea
culturii generale de bază (cunoştinţe fundamentale din principalele domenii
ale cunoaşterii);
 nivelul învăţământului secundar superior/liceal vizează orientarea culturii
generale spre anumite domenii de cunoaştere (ştiinţă, socio-uman, tehnologie,
economic etc.), cu deschidere spre cultura opţională de specialitate;
 nivelul învăţământului profesional înglobează orientarea înspre dobândirea
culturii de specialitate necesare practicării unei anumite profesii;
 nivelul învăţământului superior/universitar este axat pe aprofundarea
teoretico-practică specializată a unui anumit domeniu de cunoaştere;
Prezentăm prin intermediul figurii de mai jos organigrama sistemului de învăţământ:

MINISTERUL INSTITUTUL
EDUCAŢIEI ŞI NAŢIONAL DE COMISIILE
CERCETĂRII CERCETĂRI NAŢIONALE
PEDAGOGICE

CASA CORPULUI CONSILIILE


INSPECTORATUL DIDACTIC CONSULTATIVE
ŞCOLAR CENTRUL DE ZONALE
ASIST. PSIHOPED.

CATEDRA DE
ŞCOALA CABINETELE SPECIALITATE
(Unitatea de bază) METODICE COMISIA
METODICĂ

84
Organigrama managerială a sistemului de învăţământ (cf. Cristea, S., 1996)
În sensul lor cel mai larg, politicile educaţionale se referă la atitudinile,
programele şi acţiunile concrete întreprinse în direcţia soluţionării
problemelor/disfuncţionalităţilor survenite la nivelul sistemului de învăţământ. Prin
intermediul politicilor educaţionale se stabilesc atât priorităţile educaţionale şi domeniile
de interes pe termen mediu şi lung ale unei societăţi cât şi strategiile acţionale ce urmează
a fi puse în joc în acest sens.
Educaţia, în calitatea sa de componentă a existenţei sociale, necesită însă
permanente restructurări şi ajustări la specificul transformărilor ce caracterizează evoluţia
societăţii. Măsura în care aceste ajustări anticipează schimbările de ordin socio-economic
sau le succed în timp util este măsura eficienţei oricărui sistem de învăţământ, motiv
pentru care problematica reformelor educaţionale devine în prezent una dintre
preocupările centrale ale teoriei educaţiei.
Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări şi restructurări
ce pot avea un caracter spontan, inovaţia presupune existenţa unei intenţionalităţi
transformatoare, cert orientate înspre producerea şi instaurarea la nivelul realităţii
educaţionale a unor schimbări pozitive şi durabile.
Analiza retrospectivă a modului de producere a inovaţiilor la nivelul
învăţământului reliefează faptul că, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc
preponderent sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni externe şi de regulă mai târziu
decât la momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii atomice, putem spune
că punerea în practică a oricărei inovaţii educaţionale este dependentă de concomitenţa
unui aşa numit factor de masă critică (un anumit cuantum de resurse materiale, umane şi
de timp disponibile) şi a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune
exercitată în favoarea schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei inovaţii este
condiţionată, pe de o parte, de existenţa resurselor necesare realizării schimbării propuse
şi pe de altă parte, de manifestarea pe o scară suficient de largă a unei atitudini favorabile
în raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera
fenomenului educaţional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau

85
mijloace de învăţământ), nivelul procedural (implementarea unor metode şi strategii
alternative de lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev şi
profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deşi intercorelate, cele trei niveluri
anterior menţionate necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai uşor de realizat fiind
schimbările de tip material.
Rezistenţele la schimbare generate de introducerea inovaţiei în învăţământ pot
îmbrăca fie forma unui conflict deschis, mai uşor de depăşit, fie forma unei rezistenţe
masive, nediferenţiate, situaţie în care eforturile de învingere a factorilor frenatori ai
schimbării sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziţiei în raport cu
schimbarea sunt refuzul din ignoranţă (neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării),
refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje
personale şi refuzul bazat pe invocarea eşecului unor experienţe anterioare similare.
Marea majoritate a eşecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor
educaţionale au fost generate nu atât de inconsistenţele diverselor programe de reformă ci
de faptul că agenţii reformei (persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie
insuficient pregătiţi fie indiferenţi sau chiar ostili faţă de principiile pe care erau chemaţi
să le pună în practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror măsuri
reformatoare să fie realizat un program destinat informării adecvate a agenţilor reformei
şi inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.
Literatura de specialitate menţionează existenţa a două modele fundamentale ale
producerii inovaţiei în învăţământ: modelul cercetare dezvoltare şi modelul de rezolvare a
problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practică, de la
inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbării. Modelul de rezolvare a
problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul şi beneficiarul inovaţiei coincid.
În aceste condiţii se porneşte de la realitatea efectivă înspre teorie iar schimbarea este
prefigurată şi pusă în practică de către însăşi agenţii reformei. Dacă primul model
beneficiază de avantajul unei fundamentări teoretice consistente, al doilea se impune prin
adecvarea exactă la cerinţele realităţii concrete şi prin larga acceptare a schimbării în
rândul agenţilor reformei, motiv pentru care este recomandată o colaborare strânsă între
instituţiile specializate în proiectarea inovaţiilor educaţionale şi beneficiarii acestora.

86
Facem precizarea că principalele condiţii pe care o inovaţie trebuie să le
întrunească pentru a fi acceptată şi valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp,
obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul practicilor precedente,
justificarea costurilor prin performanţele înregistrate şi nu în ultimul rând absenţa unor
interferenţe negative cu alte domenii de activitate.

Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic şi cultural pe de


o parte şi reforma sistemelor educaţionale pe de altă parte, reprezintă, aşa după cum
menţionam anterior, una dintre condiţiile de bază ale funcţionării societăţii în ansamblul
său. Reforma sistemelor de învăţământ nu este doar un caz particular al reformelor de
ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului şi
dezvoltării societăţii. Reforma învăţământului este astfel impusă de însăşi logica
tranziţiei şi transformărilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie
antrenează în mod natural o politică diferită a resurselor umane, politică bazată pe noile
finalităţi ale educaţiei.
Analiza reformei sistemelor educaţionale contemporane evidenţiază existenţa a
două tipuri principale de reformă: reforma de evoluţie şi reforma de restructurare.
Reforma de evoluţie se referă la capacitatea “naturală” de evoluţie a unui sistem
educativ, la schimbările care se produc gradual şi progresiv ca urmare firească a devenirii
acestuia şi a punerii în joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim în acest
context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la nivelul conţinuturilor,
metodelor şi mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a
învăţământului la evoluţia cunoaşterii şi la cerinţele societăţii.
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluţie, urmăreşte nu
doar modernizarea conţinuturilor, mijloacelor şi strategiilor didactice ci vizează
producerea de schimbări structurale substanţiale la nivelul modului de organizare şi
funcţionare a însăşi sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educaţional poate fi optimizat fie prin trei
alternative strategice: limitarea reformei învăţământului la reforma de evoluţie,
continuarea reformei de evoluţie cu intercalarea periodică a unor măsuri de restructurare
şi înlocuirea reformei de evoluţie cu reforma de restructurare. Opţiunea concretă pentru

87
una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul
sistemului educaţional cât şi priorităţile concrete ale societăţii respective.
Prezentăm în continuare principalele dificultăţi şi crize ce pot surveni în
restructurarea unui sistem educativ:
 criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei şi a consensului
diferitelor teorii ale schimbării);
 criza de autocunoaştere (absenţa unei diagnoze complete şi clare asupra stării de fapt
a învăţământului);
 criza de cunoaştere (necunoaşterea alternativelor reformatoare şi lipsa competenţelor
în domeniul managementului schimbării);
 criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic şi
insuficienta motivare a acestuia);
 criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere şi gradul redus de
participare la decizie al diferiţilor agenţi ai schimbării);
 criza financiară (insuficienţa resurselor financiare sau alocarea şi utilizarea
defectuoasă a celor existente);
 criza capacităţii de proiectare (insuficienţa dimensiunii prospective a educaţiei şi
incapacitatea de a realiza prognoze valide);
Precizăm faptul că disfuncţiile anterior prezentate manifestă la nivelul realităţii
educaţionale o acţiune concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita
reuşita reformei educaţionale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior
demarării efective a oricărui demers reformator să fie realizată o analiză pertinentă a
tuturor aspectelor pe care reforma respectivă le implică.
La baza oricărei reforme educaţionale autentice stau trei principii fundamentale:
principiul coerenţei, principiul funcţionalităţii şi principiul autoreglării.
Principiul coerenţei presupune asigurarea coerenţei teleologice (între scopuri şi
mijloace), coerenţei strategice (ordonarea logică şi cronologică a acţiunilor impuse de
realizarea reformei), coerenţei intersectoriale (corelarea reformei învăţământului cu
reforma economică, socială sau culturală) şi coerenţei acţionale (asigurarea consensului
între principalii actori ai reformei).

88
Principul funcţionalităţii vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului
actualelor generaţii de elevi/studenţi, conservarea echilibrului şi stării de funcţionare a
sistemului educativ, proiectarea unor direcţii de reformă constante şi preluarea critică şi
diferenţiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educaţional.
Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de
dezvoltare şi inovare a sistemului de învăţământ şi a asigurării unei participări active la
reformă a tuturor agenţilor schimbării.
Reformarea cu succes a sistemelor educaţionale este condiţionată atât de
respectarea prevederilor impuse de cele trei principii anterior menţionate cât şi de
capacitatea de adaptare a acestora specificului societăţii la nivelul căreia are loc reforma.
Sugestii pentru studenţi
1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate
2. să reflecteze asupra factorilor frenatori ai reformei în educaţie;
Exerciţii aplicative
- Analizaţi principalele dificultăţi ce survin în realizarea reformei la nivelul sistemului de
învăţământ şi propuneţi soluţii de depăşire a acestora;
- Analizaţi şi comentaţi organigrama managerială a sistemului de învăţământ;
Sumar
 Educaţia, în calitatea sa de componentă a existenţei sociale, necesită însă
permanente restructurări şi ajustări la specificul transformărilor ce caracterizează
evoluţia societăţii. Măsura în care aceste ajustări anticipează schimbările de ordin
socio-economic sau le succed în timp util este măsura eficienţei oricărui sistem de
învăţământ, motiv pentru care problematica reformelor educaţionale devine în
prezent una dintre preocupările centrale ale teoriei educaţiei.
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

89
Bibliografie opţională:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
Modulul 5. Şcoala şi problematica egalităţii şanselor educaţionale
Scopul şi obiectivele
- prin parcurgerea acestui modul, cursanţii îşi vor însuşi o grilă conceptuală în
măsură să le faciliteze o analiză obiectivă a problematicii egalităţii şanselor educaţionale..
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Poltică educaţională, sistem social, sistem educaţional, rezistenţă la schimbare,
reformă de evoluţie, reformă de restructurare, dirijism, globalizare.
Conţinutul informaţional detaliat

În fiecare societate există diferenţe între indivizi. Aceste diferenţe reflectă inegalitatea
socială şi pot rezulta din faptul că o persoană lucrează mai mult decât alta sau îşi alege o
carieră care exercită mai multă putere decât alta. Deosebirile dintre categorii sociale mai
curând decât între indivizi constituie diferenţierea socială. Când oamenii din aceste
categorii sociale diferite sunt rânduiţi într-o oarecare ordine ierarhică, ce le permite
accesul diferit la resursele sociale, rezultatul este stratificarea socială.

Teorii despre stratificare

A. Teoria structural-funcţionalistă (K. Davis şi W. Moore)


Susţine că o oarecare formă de stratificare este inevitabilă şi necesară în societate.
Societatea este compusă dintr-un sistem complex de statute şi roluri. Dacă societatea vrea
să funcţioneze bine, acele statute trebuie ocupate de cei mai calificaţi oameni. Societatea
trebuie să dezvolte un sistem de recompense inegale, adică exact ceea ce reprezintă
stratificarea socială. Un sistem de stratificare serveşte la motivarea celor cu aptitudini

90
necesare pentru a ocupa statutele corespunzătoare şi a satisface adecvat cerinţele acestor
poziţii.
B. Teoria conflictului (K. Marx)
Marx a susţinut că în societate există doar două clase fundamentale: cei care posedă
mijloacele de producţie şi cei care nu posedă mijloace de producţie. Sistemul bazat pe
stratificare, produs de capitalism, este inerent exploatator; profiturile proprietarilor provin
întotdeauna din munca, şi pe seama, muncitorilor.
C. Teoria dimensională (M. Weber)
Stratificarea este un concept multidimensional. Există trei sfere separate în care oamenii
pot fi diferenţiaţi: sfera economică (clasa), socială (statutul) şi politică (partidul). În
practică, poziţiile unei persoane în diferite dimensiuni ale stratificării deseori merg
împreună. Puterea politică este legată de puterea economică.

D. O încercare de sinteză (G. şi J. Lenski)


Autorii au încercat să combine teoria funcţionalistă şi cea a conflictului într-o singură
teorie unificată a stratificării sociale. Ei consideră că un oarecare grad de stratificare
socială este inevitabil, pentru că aptitudinile, talentele, inteligenţa şi alte atribute
personale, precum şi resursele societăţii, nu pot fi distribuite în mod egal. Totuşi, nu toate
societăţile sunt stratificate deopotrivă. Natura unei anumite societăţi are un oarecare efect
asupra gradului său de stratificare.
În sensul său cel mai larg, egalitatea desemnează (cf. Zamfir, C., 1998) o stare
socială caracterizată prin faptul că toţi membrii unei comunităţi sunt trataţi la fel atât din
punctul de vedere al drepturilor şi obligaţiilor cât şi din perspectiva posibilităţii de acces
egal şi nediferenţiat la resursele colective, în cazul nostru la cele educaţionale.
Prin reciprocitate, inegalitatea şanselor educaţionale se referă la faptul că tinerii
proveniţi din categoriile sociale superioare reuşesc să finalizeze trepte de şcolarizare mai
înalte într-o proporţie mai mare decât tinerii care provin din categorii sociale inferioare.
Analizele în domeniu au demonstrat (cf. Rotaru, T., 1996) că aceste inegalităţi se menţin
chiar şi în societăţile cele mai deschise şi mai democratice, chiar şi în condiţiile în care nu
există nici un impediment de natură juridică, nici un obstacol formal în calea celor care
vor să urmeze o formă sau alta de învăţământ. Aceste inegalităţi se menţin chiar şi acolo
unde există gratuitatea şcolarizării la toate nivelurile.

91
Aşa după cum preciza autorul citat anterior, una dintre condiţiile structurale care
fac posibilă apariţia inegalităţii şanselor educaţionale o constituie caracterul piramidal al
organizării sistemului de învăţământ, respectiv faptul că acesta este structurat pe niveluri
ierarhice, ceea ce înseamnă nu numai că diplomele corespunzătoare acestor niveluri sunt
valorizate diferit ci şi faptul că accesul la o treaptă superioară de învăţământ presupune
parcurgerea tuturor celor inferioare şi implicit costuri financiare sporite şi suport adecvat
din partea familiei tînărului.
- Absolvirea unei trepte superioare de învăţământ oferă tânărului şanse
sporite de ocupare a unei poziţii mai înalte în sistemul de stratificare socială, poziţie care
îi va permite ulterior să aloce la rândul său descendenţilor săi resursele financiare, sociale
şi culturale necesare accesului la un nivel ridicat de şcolarizare. Inegalitatea şanselor
educaţionale este astfel determinată, alături de factorul economic/financiar de statutul
cultural al familiei tânărului, obiectivat în valorile care orientează viaţa de familie, în
climatul familial, tipul de relaţie părinte-copil, atitudinea faţă de şcoală etc. La rândul
său, B. Bernstein susţine teza inegalităţii de start de factură lingvistică între copiii care
provin din familii cu statut cultural mai redus şi care au un limbaj mai restrâns, situativ, şi
limbajul copiilor din familii cu statut cultural ridicat, care este mai elaborat, perfecţionat
şi mai mult mai nuanţat. Bernstein care pune în evidenţă două tipuri de limbaj, corelate
cu clasa socială de apartenenţă a copiilor: codul elaborat, specific claselor sociale
favorizate, caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ, explicit, exteriorizat,
axat pe surprinderea relaţiilor dintre lucruri, concepte sau fenomene şi codul restrâns,
propriu claselor defavorizate, care presupune un limbaj mai degrabă descriptiv, cu
frecvente conotaţii afective, mai sărac din punct de vedere sintactic şi foarte bogat în
exclamaţii şi interjecţii.
- astfel diferenţele lingvistice existente între copii la intrarea în şcoală tind să fie
reproduse în cadrul acestei instituţii datorită accentului pe care ea îl pune mai ales
conţinuturile cognitive ale învăţării şi pe modalităţile verbale de exprimare, domeniu în
care “favorizaţii” sunt mai abili decât “defavorizaţii” care excelează cu precădere în aria
posibilităţilor de aplicare a acestor cunoştinţe dar ale căror deprinderi practice sunt
adeseori nesemnificative în raport cu sarcinile de tip şcolar
- soluţiile posibile sunt:

92
a. adoptarea unor modalităţi de predare-învăţare în care dimensiunea verbală să fie
echilibrată ca pondere cu dimensiunea acţională;
b. accesibilizarea înţelesului diverselor noţiuni prin apelul frecvent la analogii cu
realitatea concret intuitivă;
c. anticiparea explicaţiilor teoretice cu precizări privind înţelesul conotativ al
termenilor;
d. modalităţile evaluative să urmărească nu doar competenţele de ordin teoretic ci şi
abilităţile aplicative ale elevilor;
Alături de aspectele anterior menţionate care accentuează inegalitatea de start a
copiilor în competiţia pentru accesul la trepte superioare de educaţie, inegalitatea şanselor
educaţionale este determinată (cf. R. Boudon) de faptul că tânărul şi părinţii acestuia sunt
puşi, odată cu fiecare nivel şcolar atins, în situaţia de a decide continuarea sau
întreruperea studiilor. Această decizie este determinată conform autorului anterior
menţionat de luarea în calcul a costurilor, riscurilor şi beneficiilor continuării studiilor iar,
în funcţie de condiţia socială a familiei respective, resursele disponibile pot fi mai mari
sau mici. O situaţie similară este întâlnită şi în cazul estimării nivelului de risc pe care îl
presupune un eşec ulterior în cazul opţiunii pentru continuarea studiilor.
Altfel spus, una şi aceeaşi problemă (continuarea studiilor) este analizată diferit,
pornind de la date diferite, fap ce determină inevitabil opţiuni diferite, determinate de
poziţia socială ocupată de diferitele categorii de “rezolvitori”. La nivelul societăţii
contemporane se întreprind eforturi constante în direcţia limitării inegalităţii şanselor
educaţionale (ex. extinderea duratei învăţământului obligatoriu) şi a asigurării unei
posibilităţi reale de acces egal la treptele superioare de învăţământ a tinerilor provenind
din diverse categorii sociale.
Sugestii pentru studenţi
1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra modului în problematica egalităţii şanselor educaţionale
influenţează sistemul social ca întreg;
Exerciţii aplicative

93
1. Propuneţi un model teoretic de organizare a sistemului de învăţământ care să
contribuie la reducerea inegalităţii şanselor educaţionale.
Sumar
 Un sistem educaţional se poate constitui, în raport cu interesele de moment ale
societăţii, fie într-o strategie de egalizare a şanselor indivizilor fie într-un
mecanism de perpetuare a inegalităţilor sociale.
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

Bibliografie opţională:
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

94
Modulul 6. Şcoala ca organizaţie;Managementul organizaţiei şcolare

Scopul şi obiectivele
- Surprinderea principalelor caracteristici ale şcolii ca organizaţie;
- Identificarea mecanismelor ce guvernează şcoala ca organizaţie;
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Concepte de bază şi cuvinte cheie: oportunitate educaţională, egalitate de acces,
mobilitate socială, stratificare socială
Conţinutul informaţional detaliat
Şcoala reprezintă unitatea de bază a sistemului de învăţământ care, prin intermediul unor
activităţi instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui personal anume pregătit
în acest sens, formează şi dezvoltă personalitatea elevilor în conformitate cu aspiraţiile de
moment şi de perspectivă ale societăţii, aspiraţii concretizate cu precădere la nivelul
idealului educaţional.
J. Piveteau (cf. Păun, E., 1999, p.32-33) afirmă apropierea surprinde următoarele
caracteristici ale şcolii ca organizaţie, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor
industriale:
 la nivelul şcolii se realizează o specializare tot mai accentuată: cadrele
didactice sunt specializate pe anumite domenii de cunoaştere, elevii sunt
modelaţi în funcţie de profilul instituţiei de învăţământ respective, oferta
educaţională este strict concepută şi adresată unor anumite segmente de vârstă
într-un loc (şcoala) şi un timp (anumite perioade şi zile ale anului) clar
definite; tot ceea ce se află în afara acestei organizări este catalogat drept
activitate extraşcolară;
 sistemul şcolar este unul centralizat şi devine gigantic, ca şi trusturile; acest
lucru se obiectivează în existenţa unor programe, regulamente, orare,
examene; rezultatul centralizării îl constituie uniformitatea produsului finit (
ca şi în industrie, produse de serie) iar echivalentul controlului de calitate îl
reprezintă diversele examene de absolvire;
 şcoala funcţionează după modelul capitalizării, acumulării şi consumului:
generaţia adultă transmite un “capital” cultural ce trebuie retransmis mai
departe (capitalizare colectivă); elevul asimilează “ceva” pentru necesităţi

95
ulterioare (capitalizare individuală); profesorul devine un funcţionar mandatat
să asigure atât integritatea şi transmiterea acestui tezaur cultural cât şi
controlul măsurii în care absolventul ia cu sine acest “tezaur” în lumea adultă;
 şcoala este un loc de promovare a competiţiei în direcţia atingerii anumitor
standarde anterior precizate însă nu toţi elevii ating acest nivel (echivalentul
rebuturilor din industrie);
Alături de constatările anterior prezentate, subliniem faptul că organizaţiile
şcolare intră tot mai mult, asemeni sistemului industrial, în competiţie pe piaţa
educaţională unde “consumatorii” de educaţie (elevii) au posibilitatea de a alege între
diversele oferte educaţionale, alegere determinată atât de calitatea şi consistenţa acestei
oferte cât şi de estimarea şanselor de reuşită profesională ce decurg din absolvirea uneia
sau alteia dintre instituţiile de învăţământ.
Cu toate că unele dintre analogiile anterior prezentate constituie exagerări, se
impune tot mai mult gândirea şcolii în termeni de organizaţie care învaţă şi care produce
învăţare. Astfel, la nivelul şcolii se impun două categorii de activităţi specifice.
În calitate de organizaţie care învaţă şcoala necesită existenţa unei activităţi
managerial-administrative corente care să faciliteze dezvoltarea organizaţională. Ne
referim în acest context la conducerea şi administrarea şcolii, la normele care
reglementează activitatea cadrelor didactice, statutul şi rolul lor instituţional, la selecţia şi
formarea continuă a personalului didactic, la atragerea şi utilizarea judicioasă a resurselor
materiale etc.
În calitatea sa de organizaţie care produce învăţare, şcoala presupune exercitarea
unor activităţi pedagogico-educaţionale de maximă eficienţă. Activitatea pedagogică este
reglementată de normele şi principiile specifice activităţilor de predare, învăţare,
evaluare, auto-evaluare, de premisele psihopedagogice care stau la baza acestor activităţi.
Reglementările de ordin administrativ-instituţional generează cadrul formal de
desfăşurare a acestor activităţi dar nu intervin în mod direct în structura şi procesualitatea
internă a acestora.
Ca organizaţie specializată în reproducerea lărgită a capitalului cultural şi care
produce învăţare, (cf. Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p.198) şcoala poate fi privită
ca organizaţie socială cu statut specific pedagogic, calitate în care serveşte realizării

96
proceselor de adaptare primară şi secundară a activităţilor sale la cerinţele, implicite sau
explicite, ale societăţii.
Adaptarea primară se realizează în raport cu cerinţele explicite, oficiale ale
societăţii şi include activităţi ca:
 asigurarea unor interrelaţii optime cu celelalte subsisteme sociale;
 livrarea de servicii educaţionale (elevilor/părinţilor) şi de produse
educaţionale (absolvenţi capabili de o integrare socială şi profesională
optimă);
 evaluarea rezultatelor activităţii educaţionale în termenii raportului dintre
variabilele de intrare (calitatea şi cantitatea resurselor investite), variabilele de
proces (calitatea procesului de învăţământ şi a componentelor sale) şi
variabilele de ieşire (calitatea pregătirii absolvenţilor, reliefată de nivelul lor
de integrare socială şi profesională);
 armonizarea aspiraţiilor individuale ale actorilor educaţionali (elevi şi
profesori) cu cerinţele impuse de normele ce reglementează funcţionarea
organizaţiei şcolare sau de caracteristicile finalităţilor educaţiei;
 deschiderea şcolii spre colaborarea educativă cu familia şi comunitatea locală;
Adaptarea secundară se realizează în raport cu cerinţele implicite, neoficiale ale
mediului social şi se referă la armonizarea relaţiilor informale existente atât la nivelul
organizaţiei şcolare cât şi în raport cu membrii comunităţii educative.
Referindu-se la acţiunile menite să conducă la dezvoltarea culturii organizaţiei
şcolare, E. Păun (cf. op. citate, p.90) distinge următoarele strategii acţionale:
 fundamentarea acţiunii educative pe o structurare şi o ierarhizare adecvată a
scopurilor, obiectivelor şi priorităţilor;
 preocuparea faţă de solicitările actorii actului didactic (profesori şi elevi);
 accentuarea acţiunilor de colaborare între toţi membrii organizaţiei şcolare;
 cultivarea competiţiei, bazată pe recunoaşterea şi oficializarea succesului
academic al profesorilor şi elevilor;
 stimularea autoperfecţionării prin măsuri administrative şi prin formarea
“conştiinţei de sine” a şcolii;
 creşterea responsabilităţii şcolii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor;

97
 respectarea principiului conducerii participative;
 valorizarea părinţilor şi a comunităţii locale în calitatea lor de parteneri ai
şcolii;
În condiţiile descentralizării actuale a majorităţii sistemelor de învăţământ şi a creşterii
autonomiei decizionale a organizaţiilor şcolare, problematica managementului unităţilor
de învăţământ se impune cu o necesitate din ce în ce mai mare. În linii generale,
managementul unităţii şcolare presupune gestionarea şi angajarea optimă a resurselor
educaţionale existente în direcţia atingerii scopurilor şi obiectivelor propuse spre
realizare, atragerea de noi resurse din partea comunităţii educative, prospectarea pieţei
educaţionale şi elaborarea pe această bază a unui plan de dezvoltare (proiect de
dezvoltare instituţională) coerent pe termen mediu şi lung a organizaţiei şcolare
respective.
Complexificarea şcolii ca organizaţie şi a sarcinilor cărora aceasta este chemată să
le răspundă determină responsabilităţi sporite şi competenţe manageriale adecvate la
nivelul directorului de şcoală. În ceea ce priveşte directorul de şcoală (în fapt managerul
organizaţiei respective) întâlnim două situaţii: cazul directorului recrutat/ales din
interiorul sistemului de învăţământ, care exercită şi profesiunea didactică şi cazul
directorului profesionist, anume format şi pregătit în acest sens şi care nu are atribuţii
didactice. Opţiunea pentru una sau alta dintre variantele anterior enunţate variază de la
ţară la ţară, în funcţie de specificul culturii manageriale al sistemelor de învăţământ
respective.
Atribuţiile directorului/managerului organizaţiei şcolare se referă, în linii
generale, la planificarea, organizarea şi coordonarea activităţilor din instituţia respectivă,
la gestiunea financiară (supervizarea modului de utilizare a resurselor financiare şi
atragerea de noi fonduri) şi administrativă, la politica de personal şi la parteneriatul cu
comunitatea locală (părinţi, instituţii economice, culturale, organizaţii non-profit etc.).
Importanţa activităţii de management a organizaţiei şcolare se obiectivează nu
doar la nivelul elementelor anterior menţionate ci şi în ceea ce priveşte climatul existent
în şcoala respectivă, climat care, în funcţie de stilul de conducere practicat, se poate
dovedi stimulativ şi benefic desfăşurării activităţilor didactice şi extra-didactice sau, după
caz, tensionat şi inhibitor.

98
Referindu-se la aceste aspecte, Emil Păun realizează în lucrarea sa “Şcoala - o
abordare sociopedagogică” (1999, p.121-133) o clasificare complexă şi cuprinzătoare cu
privire la stilurile de conducere practicate de către directorul/managerul organizaţiei
şcolare şi climatul şcolar generat de către acestea. Prezentăm în continuare opiniile
autorului anterior menţionat cu privire la această problematică.
a. tipologia 1. (K. Lewin)
 stilul autoritar (obiectivele generale şi modalităţile de lucru ale grupului sunt
stabilite de director, fără ca cei în cauză să le cunoască în avans; repartizarea
sarcinilor şi a grupurilor de lucru este realizată exclusiv de către director;
criticile şi elogiile sunt personalizate, deşi atitudinea directorului este mai
degrabă rece şi impersonală decât ostilă); acest stil generează tensiuni,
ostilitate şi insatisfacţie profesională;
 stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar
strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea
colaboratorilor se face în mod liber; liderul încearcă să se poarte ca un egal al
membrilor grupului); stilul democratic generează un climat cald, deschis,
propice colaborării şi spiritului de echipă;
b. tipologia 2.
 stilul autocrat (directorul cere supunere necondiţionată, stabileşte singur
modalităţile de realizare a diferitelor activităţi, ia singur deciziile importante şi
refuză orice discuţie sau negociere cu privire la acestea);
 stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicită opinia
cadrelor didactice în asumarea obiectivelor şi modalităţilor de atingere a
acestora şi preferă rolul de moderator al dezbaterilor);
 stilul “laissez-faire” (directorul dă “mână liberă” subordonaţilor, controlul
exercitat fiind minimal iar libertatea acestora totală; directorul este mai mult o
sursă de informaţii pentru ceilalţi);
 stilul birocratic (directorul urmăreşte să-şi îndeplinească rolul, să fie fidel
reglementărilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii săi
ierarhici decât la ce spun subordonaţii săi; există o stare de nemulţumire
latentă);

99
 stilul charismatic (directorul are o personalitate puternică şi atractivă; în
relaţiile cu subordonaţii acesta poate fi, după caz, democratic dar şi autoritar
deoarece, dominaţi de personalitatea sa puternică, profesorii ignoră
modalităţile sale de acţiune, tolerându-le fără critică);
c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet)
 tipul de “guru” (caracterizat prin puterea de seducţie a directorului, prin
fuziunea cu organizaţia şi omniprezenţă; climatul poate deveni tensionat
datorită competiţiei dintre subordonaţi de a intra “în graţiile” conducătorului);
 terapeutul (se caracterizează printr-o dominantă paternalistă şi prin tendinţa
de a se retrage în spatele grupului; este un umanist prin excelenţă, promovează
delegarea responsabilităţii iar deciziile se iau prin consens, evitându-se
excesele birocratice);
 militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizează tot şi dispune de
capacităţi reale de exercitare a funcţiei de conducere; antrenează în activităţi
cu precădere pe cei care împărtăşesc aceleaşi valori; simte permanent nevoia
de împlinire prin acţiune);
 neangajatul (se caracterizează prin blazare, automulţumire, comportamente
rutiniere şi tendinţă de izolare faţă de ceilalţi; climatul este închis şi
morocănos; sunt favorizaţi cei care nu vor să fie controlaţi deoarece directorul
intervine foarte puţin în viaţa organizaţiei);
 dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrabă pesimistă
despre oameni şi posibilităţile lor, evidenţiază mai mult aspectele negative şi
eşecurile decât succesele; nu încurajează participarea subordonaţilor la luarea
deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervându-şi
dreptul la viziunea de ansamblu asupra organizaţiei; climatul este tensionat şi
există numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o
personalitate fragilă, vulnerabilă, mascată de comportamentul autoritar);
 birocratul (practică un stil de conducere bazat pe reglementări şi pe
respectarea strictă a acestora; climatul este impersonal, relaţiile interpersonale
nefiind încurajate sau agreate; conducerea este centralizată şi rigidă);
d. tipologia 4. (L.J. Stiles)

100
 expertul în eficienţă (îşi propune să construiască o organizaţie cu o
funcţionare cât mai egală, plasând omul potrivit la locul potrivit; recurge la
analiza ştiinţifică a muncii şi la stimulente materiale într-o conducere de tip
autoritar);
 mecanicul social (îşi bazează activitatea de conducere pe stimularea
motivaţiei şi a dimensiunii afective a muncii, dar şi pe comunicarea şi
cooperarea cu colaboratorii);
 mecanicul organizaţional (directorul dezvoltă forme raţionale de organizare a
activităţii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate şi control; încearcă să
încadreze organizaţia în formula unică: planificare-organizare-stabilitatea
personalului-dirijare);
 clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoţionale, îndeosebi cele
subconştiente şi non-raţionale din comportamentul personalului în dorinţa atât
de a motiva activitatea cât şi de a preveni apariţia unor fenomene grupale
nocive în planul relaţiilor interpersoanle şi în cel al climatului organizaţional);
e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)
 producătorul (animat de dorinţa de a obţine rezultate palpabile immediate;
calităţi esenţiale: capacitate de acţiune, cunoştinţe ample şi dorinţa de a realiza
acţiuni concrete);
 administratorul (caracterizat prin dorinţa de a organiza bine activitatea;
calităţi: capacitatea de analiză raţională a situaţiilor, simţul ordinii, capacitate
de sistematizare);
 întreprinzătorul (animat de dorinţa de a declanşa acţiuni noi; calităţi:
imaginaţia, creativitatea, perseverenţa, îndrăzneala);
 integratorul (se caracterizează prin dorinţa de a integra oamenii într-o
activitate comună şi de a-i convinge să coopereze; calităţi: capacitatea de
mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia);
Climatul şcolar se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă cu stilul de
conducere profesat de către directorul/managerul organizaţiei şcolare. Referitor la
acest aspect R. Lickert şi J.G. Lickert, citaţi de E. Păun în lucrarea anterior
menţionată, afirmă despre climatul organizaţional că ar avea un caracter

101
cumulativ: climatul de la vârful ierarhiei creează premisele climatului de la
nivelurile mediu şi bazal. Este propusă astfel o tipologie a climatelor
organizaţionale rezultată din modul particular de combinare a următoarelor
variabile: stil de conducere, motivaţie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor
şi control.
Tipologia climatelor organizaţionale (R. Lickert, J.G. Lickert)
 climat autocratic exploatator (se defineşte prin faptul că managerii nu
au încredere în subordonaţi şi folosesc ameninţări şi sancţiuni pentru a
se asigura de îndeplinirea sarcinilor de către aceştia; subordonaţii sunt
rar implicaţi în procesul de luare a deciziilor);
 climat autocratic binevoitor (managerii manifestă o atitudine
favorabilă faţă de subordonaţi, aceştia fiind, într-o oarecare măsură şi
într-un cadru bine definit, implicaţi în luarea deciziilor);
 climat democratic consultativ (managerii au mai multă încredere în
subordonaţi iar comunicarea se face atât în sens ascendent cât şi
descendent; în timp ce deciziile importante sunt luate la vârful
structurii de conducere, subordonaţii iau decizii la nivelurile bazale, de
mai mică importanţă);
 climat democratic participativ (managerii au încredere totală în
subordonaţi, luarea deciziilor este puternic descentralizată iar
comunicarea se realizează de o manieră eficientă atât pe orizontală cât
şi pe verticală);
Sugestii pentru studenţi
1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra impactului pe care stilul managerial îl are asupra
climatului organizaţional;
Exerciţii aplicative
1. Descrieţi rolul directorului/managerului în organizaţia şcolară.
2. Analizaţi comparativ diversele stiluri manageriale.

102
Sumar
Climatul şcolar se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă cu stilul de
conducere profesat de către directorul/managerul organizaţiei şcolare, condiţionând
semnificativ randamentul şi eficienţa activităţii desfăşurate în şcoală.
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
Bibliografie opțională::
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

103
Modulul 7. Clasa de elevi – formaţiune psihosocială; Microclimatul educativ al
clasei de elevi

Scopul şi obiectivele
 familiarizarea cursanţilor cu problematica specifică activităţilor desfăşurate cu
grupurile mici/clasa de elevi.
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Concepte de bază şi cuvinte cheie: stil managerial, organizaţie, climat organizaţional,
cultură organizaţională, comunitate, servicii în folosul comunităţii.

Conţinutul informaţional detaliat


Clasa de elevi reprezintă, la o primă aproximare, o formaţiune pssiho-socială, structurată
în funcţie de criteriul particularităţilor de vârstă ale componenţilor acesteia (elevii) şi
având implicaţii multiple asupra desfăşurării procesului instructiv-formativ.
Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială se defineşte prin
existenţa unor relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi, prin faptul că îşi
păstrează compoziţia/structura o perioadă îndelungată de timp şi prin existenţa unor
scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea cărora elevii acţionează, atât
individual cât şi prin cooperare.
Principalele atribute ale grupului-clasă (cf. Zlate, M.) sunt astfel:
 mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);
 interacţiunea nemijlocită între indivizii ce formează grupul-clasă;
 existenţa scopurilor comune;
 structura (ierarhia internă a grupului şi microgrupurile structurate ca urmare a
existenţei unor relaţii preferenţiale între elevi);
 coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care interrelaţiile conflictuale
afectează unitatea grupului);
 eficienţa în acţiune a grupului (dependentă de gradul în care membrii grupului
pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);
 permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce priveşte primirea
de noi indivizi în cadrul grupului);

104
 sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu
detrminat de structura relaţiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de
valorile împărtăţite şi normele de conduită promovate/acceptate);
La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) următoarele tipuri de
relaţii şi interacţiuni educaţionale:
 relaţii de intercunoaştere (interacţiuni ce vizează formarea unor imagini cât
mai adecvate despre colegii din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria
persoană);
 relaţii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaţii între indivizii ce
compun grupul-clasă);
 relaţii socio-afective preferenţiale (relaţii de simpatie/antipatie, de
atracţie/respingere);
 relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile explicite sau implicite
ce reglementează activitatea grupului); influenţarea poate fi rezultatul
intrvenţiei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider
formal), a unui elev ce întruneşte reuneşte multiple relaţii de preferenţialitate
(lider informal) sau a unui subgrup capabil să-şi impună punctul de vedere
(subgrup dominant);
Elementele anterior menţionate fac necesară existenţa unui management
corespunzător al clasei de elevi. Spre exemplu, se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup,
alături de normele şi reglementările instituţionale, funcţionează un set de norme şi reguli
elaborate implicit de către membrii grupului, norme a căror respectare condiţionează în
mare măsură poziţia individului în cadrul grupului. În situaţia în care aceste reguli
implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale, există riscul ca elevul, în dorinţa sa de
a obţine aprecierea favorabilă a grupului de apartenenţă, să ignore regulile instituţionale
comiţând abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.
Conform opiniei autorului anterior menţionat, managementul clasei de elevi
presupune luarea în considerare a mai multor paliere/dimensiuni acţionale:
 dimensiunea ergonomică (modul de dispunere a mobilierului în clasă,
asigurarea unor condiţii de vizibilitate, iluminat, ventilaţie, postură etc. optime
desfăşurării procesului instructiv-formativ);

105
 dimensiunea psihologică (luarea în calcul şi valorificarea optimală a
potenţialităţilor individuale ale elevilor); un loc aparte îl deţine în acest
context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de muncă a elevului: potenţialul
energetic fizic şi psihic necesar desfăşurării cum succes, într-un interval optim
de timp, a unei anumite sarcini educaţionale; este importantă distincţia,
conform opiniei autorului menţionat, dintre capacitatea de muncă nominală
(totalitatea resurselor energetice şi funcţionale de care dispune elevul),
capacitatea de muncă funcţională (resursele fizice şi pshice utilizate efectiv
de către elev în activitatea instructiv-formativă), capacitatea de muncă
disponibilă (este rezultatul diferenţei dintre primele două tipuri de capacităţi şi
exprimă ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate în confruntarea cu o sarcină
şcolară mai dificilă) şi capacitatea de muncă auxiliară (resurse disponibile
pentru desfăşurarea cu succes a sarcinilor extraşcolare);
 dimensiunea socială (asigurarea funcţionalităţii interne a grupului-clasă,
potenţarea unor relaţii interpersonale de comunicare, socio-afective şi de
influenţare adecvate derulării în condiţii optime a procesului instructiv-
formativ);
 dimensiunea normativă (armonizarea normelor implicite/ascunse ale
grupului-clasă cu normele explicite, cunoscute şi clar formulate de factură
instituţională);
 dimensiunea operaţională (punerea în joc de către profesor a unui ansamblu
de strategii şi proceduri acţionale menite să reunească armonios, într-un tot
unitar, dimensiunile anterior menţionate);
 dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbări
optimizatoare ca urmare a conştientizării existenţei anumitor disfuncţionalităţi
la nivelul clasei de elevi);
În condiţiile învăţământului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot
mai mult ca una dintre condiţiile esenţiale ale desfăşurării cu succes a activităţilor
instructiv-formative la nivelul şcolii. Condiţia de bază a realizării unui management
eficient al clasei de elevi este însă buna cunoaştere a acesteia. La dispoziţia cadrului
didactic se află în acest sens o serie de metode cum sunt: observaţia psihosocială, testul

106
sociometric, matricea sociometrică, metoda interaprecierii obiective, sociograma
individuală etc.
Organizarea mediului didactico-educativ al clasei de elevi
Organizaţiile de tip şcolar, privite în calitatea lor complexă de subsisteme socio-
culturale educative, întâmpină astăzi dificultăţi mari în încercarea de a răspunde la toate
solicitările impuse în sens dual, atât de societate, cât şi de indivizi, în calitatea acestora de
"subiect", respectiv "obiect" ai actului instruirii şi învăţării.

Explicaţia acestui fenomen rezidă în faptul că finalităţile educaţionale sunt percepute


şi acceptate în baza unui proiect social prea lent sau, altfel spus, aspiraţiile prea multora
dintre noi depăşesc adesea propriile capacităţi de execuţie. Spre exemplu, în orice moment
dat, atât elevul, cât şi profesorul, stochează în plan mental criterii destul de imprecise în
privinţa a ceea ce constituie prestaţie şcolară satisfăcătoare, o performanţă, o raportare
pozitivă la standarde cu adevărat competitive în domeniul învăţării şcolare. Şi dincolo de
acestea, se conturează un spaţiu amplu al relaţiilor interpersonale care generează specificul
climatului educativ şcolar, de asemenea, existând ca variabilă a subsistemului clasă şcolară,
sub influenţa schimbărilor tot mai frecvente.
Clasa de elevi ca microstructură organizaţională şi profesorul manager
Managementul clasei de elevi înseamnă, în sens larg, realizarea de către profesor a
funcţiilor manageriale recunoscute, atât pe dimensiunea sarcină, cât şi pe dimensiunea
umană. În sens restrâns, se referă la realizarea funcţiei manageriale de conducere
operaţională, adică la utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a
resurselor umane şi non-umane (materiale, informaţional, de timp, autoritate şi putere), în
vederea aplicării planului stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate.
Managementul clasei este un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei, care
studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psiho-socială), cât şi
structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psiho-socială, normativă,
creativă), cu scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de "criză
microeducaţională" (Alecu, E., 2002) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin
exerciţiul microdeciziilor educaţionale. (Iucu, R., 2000).
În calitatea lor de manageri, profesorii buni ştiu unde să privească în situaţiile
didactice şi educative, cum să înţeleagă ceea ce ei văd sau descoperă. Ei au nevoie de

107
capacităţi de diagnosticare şi acţiune. Sistemul semnalelor şi/sau al simptomelor specifice
include: absenteismul şcolar, fluctuaţiile comportamentale, atitudinile negative ale elevilor,
calitatea slabă a învăţării şi altele asemenea acestora. În literatura de specialitate, toate la un
loc intră sub incidenţa studiului comportamentului organizaţional.
Organizaţia reprezintă o colectivitate de indivizi (respectivi elevi dintr-o clasă) care
trăiesc şi acţionează împreună în cadrul procesului de învăţământ, în cazul de faţă, în
vederea satisfacerii unor finalităţi educaţionale pe baza principiului diviziunii muncii.
Pentru întreprinderea activităţilor în această organizaţie se desemnează lideri din
rândul elevilor, dar există şi lideri dintre profesori (învăţătorul, profesorul-diriginte, în
speţă). Liderul sau managerul conduce activitatea clasei şi este nevoit să selecteze anumite
persoane care să-l asiste în "conducerea problemelor mărunte". Celor selectaţi trebuie să li
se dea responsabilitatea supravegherii şi a dirijării unor acţiuni specifice structurilor
microgrupale. De aceea, există şeful clasei, liderul în învăţare, indiferentul faţă de
problemele grupului, responsabilul cu probleme de natură socio-economică, etc., dintre
elevi, iar dintre cadre didactice, la nivelul şcolii, învăţătorul şef al comisiei metodice,
profesorul responsabil al comisiei metodice, respectiv profesorul coordonator al activităţilor
extraşcolare, ş.a.m.d.
Dată fiind această structură ramificată, analizată ca organizaţie, clasa de elevi trebuie
privită ca un sistem psiho-socio-pedagogic deschis, dependent nemijlocit de eforturile
membrilor componenţi. Astfel, resursele umane şi fizice sunt transformate în bunuri şi
servicii care ulterior sunt returnate, redate societăţii spre consum. În conformitatea deplină a
satisfacerii finalităţilor educaţionale, bunurile şi serviciile sunt produsele finale ale
procesului de învăţământ, ca proces de modelare a personalităţilor elevilor.
În acest context, se face simţită nevoia de clarificare a responsabilităţilor care revin,
în parte, atât cadrelor didactice, cât şi elevilor. Diversitatea şi complexitatea date de
particularităţile acestora sunt extraordinare, însă studierea lor în spaţiul propriu de
manifestare permite identificarea următoarelor repere:
a) responsabilităţi fundamentale, prescrise exact în vederea îndeplinirii eficiente a
sarcinilor didactice şi educative;
b) responsabilităţi mediane, referitoare la conştientizarea sensibilă a schimbării
valorilor şi priorităţilor şcolare, profesionale, economice, etc. şi

108
c) responsabilităţi curente care deţin în permanenţă atributul noutăţii, implicând pe
fiecare individ în parte (elev, învăţător, profesor) în acţiunea de îmbunătăţire activă
şi continuă a specificului relaţiilor interpersonale care conturează în mod particular
climatul organizaţiei şcolare din care acesta face parte.
Exercitarea acestor tipuri de responsabilităţi dezvăluie o serie de particularităţi care aproprie
mai mult sau mai puţin clasa şcolară de alte microgrupuri psiho-sociale. De aceea, în ordinea
sesizării acestor particularităţi la nivelul simţului comun, punctăm cele şase dimensiuni
(socio-afectivă, motivaţional-atitudinală, cognitiv-axiologică, instrumental-executivă,
structurală şi proiectiv-anticipativă), după cum urmează:
Nr. Dimensiunea Principalii factori determinanţi
crt. climatului - repere de identificare -
1 Socio-afectivă - relaţiile de simpatie, antipatie sau indiferenţă dintre elevii unei clase
- existenţa structurilor de microgrup şi numărul acestora pe clasă
- gradul de acceptare, respingere sau indiferenţă afectivă manifestat
faţă de liderul formal
2 Motivaţional- - atitudinile interpersonale
atitudinală - atitudinea faţă de clasă, faţă de activităţi comune organizate
- gradul de compatibilitate a nevoilor şi intereselor elevilor
- succesele şi/sau eşecurile şcolare
3 Cognitiv- - particularităţile proceselor de comunicare interpersonală
axiologică - cunoaşterea interpersonală a colegilor de clasă
- convergenţa şi compatibilitatea opiniilor, a convingerilor şi
concepţiilor elevilor din clasă
- proiectarea şi operaţionalizarea normelor de microgrup
4 Instrumental- - relaţiile funcţionale dintre elevi
executivă - participarea elevilor la realizarea sarcinilor globale ale clasei
- competenţele liderului de grup şi stilul managerial al acestuia
- coordonarea externă a clasei
- natura conflictelor intra- şi intergrupale
5 Structurală - omogenitatea/eterogenitatea rezultatelor şcolare
- diferenţele individuale şi de vârstă ale elevilor

109
- originea şi poziţia socială individuală
6 Proiectiv- - perspectivele şcolare, profesionale şi sociale ale elevilor
anticipativă - anticiparea rezultatelor şcolare care pot fi obţinute în contexte
problematice
- informarea elevilor cu privire la situaţii care pot afecta "viaţa clasei"
- voinţa colectivă (în raport cu finalităţile educaţionale vizate) şi
sintalitatea clasei.

Dimensiunile climatului organizaţional specific clasei de elevi şi factorii determinanţi ai


acestuia
În afara dimensiunii structurale (dată de coloratură variată a clasei de elevi), denumirile
ataşate celorlalte cinci dimensiuni grupează câte două atribute inseparabile. Acelaşi lucru se
poate deduce şi din abordarea analitică a principalilor factori determinanţi, sau a reperelor de
identificare. Spre exemplu, la nivelul dimensiunii motivaţional-atitudinale (dimensiunea 2,
din tab. nr. 4, p. 81), dincolo de o banală "compunere terminologică" (de sorginte
psihologică) identificăm situaţii trăite de elevii unei clase şcolare în care nu se pot detaşa
structurile intrinseci ale personalităţii acestora de ceea ce devine lesne sesizabil la nivelul
profesorului, pe baza comportamentului afişat. Adesea eşecul şcolar demască o anumită
atitudine faţă de realizarea sarcinilor didactice trasate şi particularizează deopotrivă
relaţiile interpersonale ale elevului în cauză cu colegii de clasă; aceştia devin mai rezervaţi
sau chiar reci faţă de colegul lor, sau, din contră, îi ies în întâmpinare cu oferte amicale
care de puţine ori răspund nevoilor şi intereselor personale.
Astfel, la nivelul claselor de elevi este mai uşor să se specifice şi abia ulterior să fie
satisfăcute responsabilităţile fundamentale şi ceva mai greu următoarele, pe măsură ce
progresăm spre zona exercitării responsabilităţilor curente.

Circumscrierea responsabilităţilor la nivelul clasei de elevi


Relaţionarea interactivă de tipul manager(i)-elev(i) implică următoarele aspecte
microsociale:
- informare, respectiv formare adecvată fiecărei situaţii educative şi de învăţare;
- proceduri nediscriminatorii şi de angajare cinstită în acţiuni didactico-educative;

110
- implicarea fiecărui individ în parte în climatul microsocial de provenienţă şi
- cunoaşterea, respectiv satisfacerea drepturilor celuilalt, cu îndeplinirea datoriilor faţă
de sine şi faţă de altul.
De altfel, sintagma "responsabilitate socială a clasei" (RSC) presupune existenţa unei
forme de
autocontrol la fiecare elev în parte, iar ca formă de autonomie implică anumite restricţii
comportamentale şi o abordare altruistă a fiecărui eveniment din viaţa clasei, inclusiv
imperative morale. De asemenea, aceeaşi sintagmă RSC desemnează un domeniu în baza
căruia se stipulează obligaţiile fiecărui elev în parte faţă de clasă, dar şi faţă de alte
microgrupuri constituite atât în interiorul clasei, cât şi în afara acesteia. Ea include şi repere
etice, motiv pentru care clasa este considerată ca fiind mediul propice de manifestare a
următoarelor fenomene:
- sprijinire şi ajutor diferenţiat acordat elevilor cu disabilităţi în învăţare;
- prevenire, depistare şi corectare a oricăror manifestări comportamentale care
afectează negativ climatul didactico-educativ şi
- programe filantropice de întărire a coeziunii (micro)comunităţii clasei.
Individul pe deplin responsabil de acţiunile sale, fie elev, fie profesor, satisface
implicit
dincolo de datoriile personale, responsabilitatea socială.
Istoricul ştiinţelor despre educaţie, cu oscilaţiile sale continue de la individ spre
grup, colectiv, comunitate şi invers justifică însă două poziţii contrare şi astăzi: pro şi contra
RSC. Aşadar, protagoniştii antiresponsabilităţii sociale văd clasa de elevi ca un subsistem
socio-cultural şi economic totodată, responsabil numai faţă de elementele sale componente.
În favoarea acestei poziţii se argumentează că educaţia şi învăţarea sunt două procese
fundamentale care urmăresc îndeaproape evoluţia personalităţii umane şi nu pot realiza
acelaşi lucru pentru obiectivele de tip social (trecându-se nejustificat peste sorgintea şi
particularităţile finalităţilor educaţionale). De partea cealaltă, adepţii RSC sunt de acord căa
în domeniul didactico-educativ, managerii de specialitate, de obicei, nu sunt instruiţi să aibă
de-a face cu responsabilitatea socială în deciziile lor, însă această existenţă necesită a fi luată
în considerare ca atare. Că este aşa ne-o dovedesc însăşi finalităţile anterior menţionate, pe
baza conţinuturilor cărora se stipulează:

111
- prevederea performanţelor şcolare ca raportare la standarde şi nivele de competenţă;
- comprhensiunea activităţii didactice şi a misiunii clasei ca organizaţie specifică;
- integrarea factorilor sociali în proiectarea didactică şi
- identificarea oportunităţilor care vor fi abordate de managementul educaţional.
Este greu de atins un consens a ceea ce ar
putea constitui un comportament responsabil social şi în privinţa judecării anumitor decizii
în termenii răspunderii sociale a lor. De exemplu, privind necesitatea considerării RSC (în
calitatea sa duală de organizaţie, dar şi de mediu în care sub amprenta unui climat didactico-
educativ se derulează un proces specific), în ansamblu, comportamentele elvilor nu vor fi
evaluate pe baza deciziilor foarte precis şi anterior delimitate, satisfăcute în mod real, ci pe
baza procesului didactic prin care conţinuturile au fost concretizate. Cadrele didactice
trebuie să analizeze consecinţele extraşcolare şi, implicit, sociale ale deciziilor, încă din faza
proiectării lor, înainte ca acestea să fie luate efectiv. Aşadar, trebuie să fie mai sensibile la
problemele sociale şi la interesele elevilor din clasă.
În complementaritatea problematicii RSC se plasează în mod constant etica
personală a managerului în educaţie, adică acea formă de responsabilitate uşor traductibilă la
nivel comportamental sau deontologic prin formulări precum: acţiune dreaptă-nedreaptă,
evaluare obiectivă-subiectivă, pedeapsă justă-nejustă, ş.a.m.d.
În calitatea lor de manageri, profesorii sunt supuşi unei considerabile presiuni în
scopul realizării unui compromis privind etica personală pentru a răspunde cerinţelor clasei
sau instituţiei şcolare ca organizaţie. Aproape toţi diriginţii şi directorii de şcoli sunt de
acord cu afirmaţia: "Resimt şi accept presiunea compromisului asupra standardelor
personale pentru a satisface obiective majore ale microgrupului (clasă, şcoală)". Astfel,
climatul didactico-educativ până mai ieri lesne de cunoscut, devine o variabilă extrem de
fluctuantă căreia i se studiază multiplele valenţe.
Resursele şi limitele activităţii didactice normative: autoritate, influenţă, putere,
responsabilitate, conflict şi cooperare
Clarificarea termenilor ce intră în discuţie se face datorită a două motive:
- încercarea de a recunoaşte uzajul diferit al oamenilor pentru acelaşi concepte şi
- utilizarea acestora în contextul managementului educaţional.

112
Astfel, ar fi de precizat faptul că profesorii văd autoritatea lor ca o necesitate (revendicare)
legitimă, exercitându-şi-o asupra elevilor prin poziţia deţinută în organizaţia şcolară
(instituţie de învăţământ), iar puterea, ca fiind ceva separat şi adiţional care li se dă pe baza
încadrării în procesul şi sistemul de învăţământ, sau altfel spus, o unealtă care ajută la
încorporarea comenzilor. Ambii termeni sunt utilizaţi însă în calitatea lor de atribute sociale.
Autoritatea există ca un consens, iar puterea există privitor la consens. Abia acum sesizăm
faptul că cele două concepte au surse diferite. De aceea, Weber arată că puterea e personală,
pe când autoritatea e socială, iar Westoby face diferenţa între cele două, analizând
modalităţile de afectare a comportamentului uman.
Autoritatea reprezintă dreptul managerului de a lua decizii şi de a cere
subordonaţilor aducerea lor la îndeplinire. Ea îşi are roiginea în poziţia formală în cadrul
ierarhiei organizaţiei.
Autoritatea se poate delega, adică managerul o poate ceda subordonaţilor (temporar sau
definitiv, parţial sau total).
Au fost distinse patru tipuri de autoritate în şcoală, şi anume:
a) autoritatea birocratică - întâlnită acolo un directorul ia principalele decizii fără a
consulta pe nimeni;
b) autoritatea consultativă – unde directorul deţine prioritatea luării deciziilor, însă
reacţionează efectiv numai după ce şi-a consultat subordonaţii;
c) autoritatea restrictivă – când managerul acţionează, dar oferă şi altor persoane
dreptul de a lua decizii
d) participarea totală – manifestă acolo unde este consultat întreg personalul din
instituţie şi inclusiv alte persoane cu care colaborează aceasta (de exemplu, pentru o
şcoală , ar fi vorba despre părinţii elevilor şi reprezentanţii comunităţii locale).
Puterea reprezintă posibilitatea concretă a managerului de a influenţa şi de a
controla comportamentul subordonaţilor. Baza puterii poate fi legitimitatea (rezultată din
autoritate); controlul resurselor, al pedepselor şi al recompenselor, expertiza, identificarea
oamenilor cu cel care conduce (este, de exemplu, cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul
transmis de acesta.
Există mai multe forme de manifestare a puterii, şi anume:
- puterea coercitivă – provenită din temerile subalternilor;

113
- puterea stimulativă – când liderul-expert dă curs satisfacerii nevoilor subalternilor;
- puterea referenţială – manifestă atunci când unele atribuţii ale managerului se doresc
a fi asumate şi de către alţi reprezentanţi ai organizaţiei, precum şi
- puterea legitimă, bazată pe tradiţii şi unele repere axiologice.
Responsabilitatea reprezintă sentimentul intern al datoriei faţă de organizaţie, care
induce autoimpunerea îndeplinirii sarcinilor primite/asumate.
Răspunderea reprezintă ceea ce managerul datorează organizaţiei şi, totodată,
recunoaşterea dreptului superiorului ierarhic de a controla şi de a solicita/primi rapoarte
privind activitatea depusă.
Termenul influenţă se referă la instanţele unde comportamentul celorlalţi este
influenţat, dar nu controlat. Recunoaşterea puterii nu se face prin sancţiuni, ci printr-o
"acceptare mutuală" a concluziilor.
Sugestii pentru studenţi
1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra posibilităţilor de intervenţie a profesorului la nivelul
clasei de elevi ca formaţiune psiho-socială;
Exerciţii aplicative
1. identificaţi şi comentaţi caracteristicile definitorii ale grupului-clasă;
2. surprindeţi notele esenţiale ale managementului clasei de elevi;
Sumar
Abordările contemporane ale fenomenului educaţional evidenţiază o criză de identitate
traversată de ştiinţele educaţiei. În încercarea şcolii de a contura cât mai adecvat o
personalitate adaptabilă, participativă, complexă şi creatoare se înscrie în acest context o
nouă dimensiune, denumită cât se poate de sugestiv management educaţional.

Bibliografie modul
Bibliografie Obligatorie
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.
 Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

114
 Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Bibliografie opţională::
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.

115
III. Anexe
Bibliografia completă a cursului
 Berger, G., (1991) “Pourqoi l’etablissement scolaire emerge-t-il aujourd’hui?”, în
Cahier pedagogiques, nr. 292-293.
 Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.
 Copans, J., (1999) Introducere în etnologie şi antropologie, Editura Polirom, Iaşi.
 Coulon, A., (1993) Ethnomethodologie et education, PUF, Paris.
 Cristea, S., (1996) Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti.
 Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.
 Duke, C., (1992) The Learning University, Open University Press, Buckingham.
 Durkheim, E., (1980) Educaţie şi sociologie, EDP, Bucureşti.
 Durkheim, E., (1995) Formele elementare ale vieţii religioase, Editura Polirom, Iaşi.
 Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
 Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
 Moscovici, S., (1997) Psihologia socială sau maşina de fabricat zei, Editura Polirom,
Iaşi.
 Neacşu, I., (1998) Şcoala românească în pragul mileniului III, Editura Paideea,
Bucureşti.
 Orford, J., (1998) Psihologia comunităţii. Teorie şi practică, Editura Oscar Print,
Bucureşti.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
 Radu, I., Iluţ, P., Matei, L., (1994) Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca.
 Rees, W.D., (1991) The Skilles of Management, Routledge.
 Stănciulescu, E., (1996) Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
 Wallen, J.K., Wallen, L.L., (1998) Effective classroom management, Allyn&Bacon,
Boston.

116
Glosar
societate, fapt social, înţelegere, comprehensiune, constrângere, exterioritate,
individualism metodologic,fenomenologie, stratificare socială, egalitatea şanselor,
mobilitate socială, mobilitate profesională; socializare primară, socializare secundară, de-
socializare, re-socializare, învăţare socială ; fapt social, fapt individual, socializare,
realitate socială, autonomia voinţei; comportament social, simbol semnificativ, gest
interiorizat, instituţionalizare, rol interpretat, agent social, negociere, câmp social, interes
generic, capital social, capital cultural, violenţă simbolică ; politică educaţională,
reformă, reformă de evoluţie, reformă de restructurare, rezistenţă la schimbare; grup,
grup de apartenenţă, grup de referinţă, relaţii intragrupale, subgrup dominant, subgrup
secundar, subgrup labil; lider, lider formal, lider informal, normativitate, directivitate,
suportivitate; oportunitate educaţională, egalitate de acces, mobilitate socială ;
predelincvenţă, delincvenţă, socializare morală, integrare socială, etichetare,

117