Sunteți pe pagina 1din 176

Universitatea de Stat din Moldova

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei


Catedra Ştiinţe ale Educaţiei

Psihopedagogia centrată pe copil

CHIŞINĂU, 2008
CZU 37.015.3(072)
P 97

Această lucrare este editată cu sprijinul


UNICEF MOLDOVA
în cadrul Proiectului „Învăţarea centrată pe copil”
implementat de Catedra Ştiinţe ale Educaţiei,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
a Universităţii de Stat din Moldova
în colaborare cu instituţiile de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice din RM
şi Programul Educaţional „Pas cu pas”

Coordonator: Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie,


decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, USM

Autori: CHICU Valentina, USM


DANDARA Otilia, USM
SOLCAN Angela, UPS „ Ion Creangă”
SOLOVEI Rodica, IŞE

Aprobat la Consiliul de Asigurare a Calităţii, Facultatea de


Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, USM

Lucrarea „Psihopedagogia centrată pe copil” este destinată


studenţilor, viitori pedagogi, şi profesorilor şcolari şi universitari.
Lucrarea este concepută ca un suport didactic pentru disciplina
Psihopedagogia centrată pe copil. Structura lucrării reprezintă două
dimensiuni: teoretică şi aplicativă, care conţin repere teoretice,
activităţi de învăţare ce pot fi aplicate la curs, seminar şi în
studiul individual.
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Psihopedagogia Centrată pe Copil / Chicu Valentina, Dandara Otilia, Solcan Angela [et al.]
coord. Guțu Vladimir. – Ch.: CEP USM, 2008. – 175 p.
450 ex.
ISBN 978-9975-70-810-4
37.015.3(072)

ISBN 978-9975-70-810-4 © USM, 2008


© UNICEF, 2008
2
CUPRINS
Introducere ...................................................................................... 5

Capitolul I. Repere teoretice şi delimitări conceptuale ale educa-


ţiei axate pe copil/persoană
1.1. Încercări de identificare a paradigmelor în educaţie .................7
1.2. De la o teorie personalistă spre o orientare umanistă în
educaţie....................................................................................12

Capitolul II. Elevul şi Profesorul în procesul educaţional centrat


pe cel ce învaţă
2.1. Elevul în paradigma postmodernă..............................................23
2.2. Profesorul în paradigma educaţională postmodernă...................29
2.2.1. Esenţa activităţii pedagogice..............................................29
2.2.2. Tipurile de activitate pedagogică........................................30
2.2.3. Structura activităţii pedagogice..........................................31
2.2.4. Personalitatea profesorului.................................................32
2.3. Interacţiunea educaţională în învăţarea centrată pe copil...........37
2.3.1. Interacţiunea didactică........................................................39
2.3.2. Interacţiunea pedagogică afectivă......................................52

Capitolul III. Proiectarea curriculară centrată pe elev


3.1. Conceptul de proiectare curriculară...........................................62
3.2. Forme şi niveluri ale proiectării curriculare...............................62
3.3. Etapele proiectării didactice.......................................................65
3.4. Abordarea teoretică a proiectării curriculare.............................73
3.5. Structura şi conţinutul curriculum-ului şcolar...........................79
3.6. Particularităţile proiectării curriculare centrate pe elev.............84

Capitolul IV. Strategii de predare-învăţare –evaluare centrate


pe elev
4.1. Strategii didactice de predare – învăţare – evaluare:
abordări teoretice...............................................................................91
4.1.1.Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de
comunicare..........................................................................92
4.1.2.Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de
acţiune.................................................................................93
4.1.3.Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii
interacţionale ......................................................................94
4.2. Strategii de motivare în contextul Educaţiei centrate pe elev....95
4.2.1.Motivarea pentru învăţare prin valorificarea Teoriei
inteligenţelor multiple.........................................................99
3
4.3. Metode didactice relevante Educaţiei centrate pe elev............103
4.4. Evaluarea în cadrul Educaţiei centrate pe elev.........................107

Capitolul V. Organizarea procesului educaţional centrat pe copil


în instituţia de învăţămînt.
5.1. Centrarea pe copil şi educaţia de calitate....................................117
5.2. Aplicarea Planurilor de Învăţământ din perspectiva centrării pe
copil....................................................................................................120
5.3. Proiectarea Ofertei Curriculare...................................................127
5.4. Școala prietenoasă copilului.......................................................136
5.4.1. Profilul școlii prietenoase cu copilul................................136
5.4.2. Incluziunea educațională în școala prietenoasă cu
copilul................................................................................141
5.4.3. Profesori în școala prietenoasă cucopilul..........................143

Capitolul VI. Managementul clasei de elevi din perspectiva


abordării centrate pe cel ce învaţă
6.1. Managementul clasei de elevi –abordări conceptuale................152
6.2. Structura dimensională a managementului clasei de elevi.........153
6.3. Funcţii manageriale ale cadrului didactic...................................155
6.3.1. Planificarea.......................................................................156
6.3.2. Organizarea.......................................................................157
6.3.3. Controlul și evaluarea.......................................................157
6.3.4. Consilierea........................................................................157
6.3.5. Decizia educațională.........................................................159
6.4. Componente ale managementului clasei de elevi.......................160
6.5. Strategii preventive şi de modificare comportamentală în
managementul clasei...................................................................164
6.5.1. Strategii preventive...........................................................164
6.5.2. Strategii de modificare comportamentală.........................166

4
INTRODUCERE

Astăzi traversăm o etapă de schimbări profunde, complete


şi radicale în toate domeniile activităţii umane. Omul contemporan nu
se poate limita la o simplă aşteptare a schimbărilor şi la eventuala
lor evaluare. În calitate de subiect al istoriei, el însuşi trebuie să
fie capabil a proiecta el schimbări, a interveni în fluxul acestora
pentru a obţine efectele dorite şi a le evita pe cele indezirabile.
La moment şi în viitor este necesară înţelegerea complexităţii
problemelor, a multiplicităţii de soluţii şi a consecinţelor provocate de
fiecare soluţie posibilă. Potenţialul uman trebuie să fie antrenat nu
numai în rezolvarea problemelor, ci şi în asumarea responsabilităţii
pentru consecinţele acţiunilor sale.
Astăzi este limpede că nu mai putem miza doar pe cunoştinţe,
pe informaţii, deprinderi însuşite în anii studenţiei. Viteza de
acumulare şi de depreciere a cunoştinţelor şi deprinderilor solicită
învăţarea de-a lungul întregii vieţi.
Educaţia de azi trebuie să răspundă nevoilor generaţiilor
viitoare. Se impun noi abordări în contextul unor schimbări de
paradigmă sociale şi economice care îşi au originea în perceperea
Omului ca subiect al propriei deveniri umane, împuternicit cu dreptul
de autoedificare şi autoactualizare.
Ancorată la realitate şi la valorile lumii contemporane,
fundamentată pe teoriile actuale ale psihologiei, pedagogiei,
sociologiei şi managementului Educaţia centrată pe copil vine să
răspundă la provocările timpului, asigurînd o educaţie dinamică,
formativă, motivantă, reflexivă, continuă.
Centrarea pe copil în educaţie, prin răspunsul adecvat la
cerinţele educative ale fiecărui copil, prin valorificarea maximă a
potenţialului acestuia, prin implicarea activă în educaţie şi prin
democratizarea procesului şi schimbarea rolurilor actanţilor procesului
educaţional vine să asigure calitatea educaţiei, care, la rîndul ei, oferă
speranţa pentru o societate mai bună.

Ghid de utilizare
Structura lucrării cuprinde şase unităţi de conţinut în consens cu
programa curriculară pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe
copil elaborată cu participarea reprezentanţilor tuturor instituţiilor de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din Moldova. Fiecare
unitate de conţinut include:

5
(I) obiective operaţionale; (II) prezentarea informaţiei pe subiectele de
conţinut; (III) activităţi de învăţare; (IV) lista bibliografică.
Obiectivele operaţionale vor servi drept punct de plecare
pentru profesor în proiectarea didactică şi, în acelaşi timp, suport de
autoevaluare pentru studenţi. Fiecare profesor, pornind de la obiectivele
de referinţă din curriculum-ul la respectiva discipină:
− va racorda obiectivele operaţionale la nivelul de pregătire şi
domeniile de interes ale studenţilor;
− va completa obiectivele operaţionale împreună cu studenţii,
pornind de la necesităţile individuale ale acestora în
formarea profesională şi de la oportunităţile oferite de
studiul disciplinei Psihopedagogia centrată pe copil.
Prezentarea informaţiei pe subiecte de conţinut este destinată
atît studenţilor, cît şi profesorilor. Studenţii vor studia conţinuturile
pentru a-şi forma cunoştinţe elementare necesare studiului cursului de
Psihopedagogie centrată pe copil. Profesorii pot utiliza informaţia ca
punct de plecare în structurarea cursului şi pentru organizarea, ghidarea
studiului independent al studenţilor.
Activităţile de învăţare orientează profesorul în organizarea
seminarelor şi activităţilor cu elemente de training destinate formării
competenţelor profesionale ale studenţilor. Fişele de lucru încadrate în
activităţile de învăţare conţin şi informaţia teoretică necesară pentru
efectuarea unor exerciţii practice. Astfel, studenţii vor reuşi
aprofundarea cunoştinţelor obţinute la curs, identificarea şi
valorificarea conexiunilor interdisciplinare pentru crearea unor viziuni
de ansamblu, a unor sisteme integre de cunoştinţe, capacităţi,
competenţe.
Listele bibliografice de la sfîrşitul fiecărei unităţi tematice vor
permite profesorului să extindă conţinuturile prezentate în lucrare, să
identifice noi activităţi de învăţare şi modalităţi eficiente de organizare
a cursului de Psihopedagogie centrată pe copil. Studenţii vor identifica
subiectele de maxim interes şi vor consulta literatura recomandată în
studiile sale independente în scopul formării propriei viziuni asupra
conceptelor teoretice, a realizării unor cercetări ştiinţifice etc.

Urăm mult succes tuturor părţilor implicate în promovarea


educaţiei centrate pe copil în Moldova.

6
CAPITOLUL I

REPERE TEORETICE ŞI DELIMITĂRI CONCEPTUALE


ALE EDUCAŢIEI AXATE PE COPIL/PERSOANĂ

Autor: Otilia Dandara

Subiecte de conţinut:
1.1. Încercări de identificare a paradigmelor în educaţie
1.2. De la o teorie personalistă spre o orientare umanistă în
educaţie

1.1. Încercări de identificare a paradigmelor în educaţie


Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor
putea:
- să definească conceptul de paradigmă şi model educaţional;
- să identifice criterii de clasificare a teoriilor pedagogice;
- să compare abordarea sociocentristă şi psihocentristă în
educaţie;
- să comenteze esenţa abordării postparadigmatice în educaţie.

Diversitatea abordărilor în educaţie vine din complexitatea


procesului educaţional ca proces de formare a personalităţii. Reperele
teoretice elaborate pe parcursul diverselor perioade au avut drept scop
facilitarea unor practici educaţionale orientate spre atingerea
finalităţilor propuse. Discuţiile despre dreptul la existenţă a unei ştiinţe
pedagogice, bazată pe repere teoretice lipsite de o rigurozitate
accentuată au rămas în istoria anilor ’60 ai secolului al XX-lea.
Astăzi pragmatica acţiunii a căpătat o importanţă deosebită.
Accentul nu mai este pus pe logica internă a teoriilor ştiinţifice, ci pe
relaţia lor cu acţiunea, pe consecinţele praxiologice şi tehnologice, pe
capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul semnificaţiilor teoretice
(Bîrzea, 1998). În reperele teoretice ale educaţiei se încearcă a
valorifica atît funcţia de a explica şi critica fenomenul educaţional, cît
şi funcţia de a înţelege, deoarece pedagogia

7
este o ştiinţă umană, or, omul nu poate fi obiectul neutru, docil,
constant, manipulabil pe care îl cere situaţia experimentală.
Schimbarea în educaţie se produce atît sub influenţa unui demers
pedagogic, cît şi în virtutea particularităţilor subiective ale persoanei.
La nivel practic se operează prioritar cu paradigme sau modele
educaţionale/pedagogice. Fiind acceptat sensul iniţial, etimonul de
exemplu, practica educaţională a demonstrat că drept paradigmă mult
timp a fost acceptată teoria dominantă, aplicată de către comunitatea
academică/educatori de profesie drept reper teoretic – model pentru
organizarea activităţii educative.
Multitudinea modelelor în educaţie se sprijină pe două
abordări-cheie: sociocentristă şi psihocentristă. Criteriul esenţial al
discriminării dintre aceste curente constă în definirea primatului dintre
social (extern) şi individual (intern) în educaţie. Priorităţile sînt
determinate de finalitate: sau se pune accent pe importanţa educaţiei ca
proces de socializare, sau se pune accent pe educaţie ca proces de
dezvoltare a potenţialului individual. În primul caz se recunoaşte
importanţa corelaţiei personalităţii cu mediul, în cazul al doilea se
pune în valoare independenţa persoanei faţă de mediul social.
Promotorii pedagogiei sociocentriste P.Bourdiue, J.Capal ş.a.
subliniază importanţa însuşirii valorilor socioculturale care permit
discipolilor integrarea în structura societăţii.
Liderii psihologiei umaniste, care au promovat insistent ideea
pedocentrismului/psihocentrismului în educaţie, A.Combs, A.Maslow,
C.Rogers promovează ideea umanizării educaţiei. Ei pun accent pe
interesele, particularităţile psihice, particularităţile individuale ale celui
ce este educat.
În jurul acestor două axe om - societate s-au constituit reperele
teoretice ale procesului educaţional.
A.Djurinski, reprezentant al şcolii pedagogice din Rusia,
identifică paradigma tradiţională, modelul raţionalist şi orientarea
umanistă în educaţie (Djurinski A., 1999).
Abordarea tradiţionalistă se bazează pe educaţie ca proces de
conservare şi transmitere a culturii trecutului. Educaţia are menirea de
a transmite tinerei generaţii elementele culturii (tezaurului cultural
acumulat). Adepţii paradigmei tradiţionale încearcă să promoveze
într-un nou context învăţămîntul academic, punînd accent pe
conţinuturi.
A. Djurinski numeşte eleborările lui B.Bloom, R.Gagné,
B.Skinner model raţionalist al educaţiei. Autorii concepţiei pun
problema acumulării cunoştinţelor pentru adaptarea la viaţă, pentru
rezolvarea problemelor pe
8
care le înaintează societatea. Ei consideră că orice program educaţional
poate fi transpus în comportament proiectat/programat: la nivel de
formare a cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor.
O altă viziune au reprezentanţii curentului fenomenologic
(A.Maslow, C.Rogers) care promovează orientarea umanistă în
educaţie. Ideea centrală a concepţiei este educaţia personalizată.
O tendinţă de clarificare a esenţei multiplelor teorii
educaţionale şi de clasificare a acestora au realizat şi reprezentanţii
şcolii pedagogice franceze.
Yves Bertrand ia drept reper în clasificare conţinuturile/
disciplinele, societatea şi subiectul/persoana. Mai mult ca atît,
interferenţa acestei triade dă naştere celui de-al patrulea reper –
interacţiunea pedagogică dintre cei trei piloni prezentaţi anterior
(Y.Bertrand, 1993).
Teoriile educaţionale care se axează pe societate ca factor
primordial sînt aşa-zisele teorii sociale, ce promovează ideea
posibilităţii transformării societăţii şi culturii prin educaţie.
Teoriile care pun accent pe conţinuturi sînt teoriile academice.
Ele promovează ideea necesităţii transmiterii valorilor prin conţinutul
literaturii, filozofiei, matematicii etc.
Teoriile care se centrează pe persoană sînt în esenţă
personaliste/umaniste. Aceste abordări în educaţie se focusează pe
dinamica internă a persoanei: nevoi, aspiraţii, dorinţe, energie etc.
Între aceşti piloni se conturează interacţiunile care susţin
teoriile cu un pronunţat caracter didactic (teoriile care pun accent pe
procesul didactic). Autoarea clasificării identifică şapte teorii:

1) spiritualistă, axată pe potenţialul intern al persoanei,


apreciată ca element al universului;
2) personalistă, axată pe valorificarea potenţialului uman şi
nevoia de formare a discipolului;
3) tehnologică/pedagogia sistemică, rigid proiectată,
subordonată finalităţilor şi educaţia/instruirea programată;
4) psihocognitivă care se bazează pe didactica constructivistă;
5) sociocognitivă, bazată pe influenţa factorilor culturali şi
sociali asupra învăţării;
6) socială, prin prisma căreia educaţia este privită ca mecanism
de schimbare a societăţii;
7) academică, axată pe conţinuturi.

9
Prin compararea clasificărilor deducem, că ambele se bazează,
în fond pe aceleaşi repere. Este pusă în valoare persoana, societatea,
conţinuturile sau procesul educaţional. Aceleaşi repere le identificăm
în diverse surse ale autorilor români, urmează doar să constatăm dacă
paradigmele sau teoriile educaţionale sînt aplicate ca bază
metodologică a procesului educaţional în „variantă pură”.
Poate oare o singură teorie pedagogică să servească drept bază
în elaborarea unui model acţional în situaţia cînd creşte complexitatea
procesului educaţional, iar tendinţele modernizării îşi accentuează
influenţa? Poate oare în condiţiile exploziei informaţionale să pretindă
la rolul de paradigmă teoria tradiţionalistă – academică? În situaţia
cînd şcoala/profesorul pierde monopolul asupra informaţiei, o
asemenea abordare în educaţie îşi pierde sensul. Se pune accentul pe
îmbunătăţirea acţiunii pedagogice, dar şi în acest caz există multiple
abordări ce pot contribui la îmbunătăţirea demersului pedagogic.
Constatăm, deci, că există posibilitatea asigurării calităţii în educaţie
doar prin îmbinarea judicioasă a elementelor diverselor teorii, păstrînd
în centrul actului educaţional şi punînd în valoare subiectul / pe cel
educat.
Constituirea unui model educaţional în baza mai multor
abordări este posibilă la momentul actual datorită abordării
postparadigmatice care se realizează în context postmodern.
Acceptarea diversităţii şi creativităţii în educaţie drept premise ale
eficienţei şi eficacităţii, deschide noi perspective educaţiei ca proces de
edificare a personalităţii şi transformare a societăţii.

Activităţi de învăţare:

1. Definiţi noţiunea de paradigmă educaţională


2. Stabiliţi relaţia dentre paradigmă şi model educaţional
3. De ce depinde apariţia unei paradigme şi aplicarea ei în practica
educaţională?
4. Comparaţi diverse teorii educaţionale în baza unor criterii
identificate de către dvs.
5. De ce epoca postmodernă este o epocă postparadigmatică în
educaţie?
6. Prin ce se caracterizează o epocă postparadigmatică în educaţie?
7. Argumentaţi prezenţa diversităţii în teoria educaţională, utilizînd
informaţia din fişa nr.1

10
8. Argumantaţi schimbările produse în teoria şi practica pedagogică
din perspectiva implicării agenţilor educaţionali. Utilizaţi ca
argument şi afirmaţia prof. S. Cristea din fişa de lucru nr.2.

Fişa de lucru nr.1

Din perspectivă epistemiologică, pedagogia parcurge trei etape:


a) preparadigmatică, anterioară constituirii unei teorii ştiinţifice m
(pînă la apariţia sistemului pedagogic propus de J. A.
Comenius);
b) paradigmatică (sec.XVIII- sec. XX), realizată după constituirea
unei teorii pedagoge ştiinţifice care dezvoltă mai multe
modele aplicative pentru diverse trepte şi niveluri ale
învăţămîntului; pentru înţelegerea naturii abstractea/ concrete a
educaţiei; pentru abordarea domeniului pe baza unor ştiinţe:
etică, antropologie, psihologie, sociologie;
c) postparadigmatică (sec.XX-XXI) presupune apariţia mai
multor modele aplicative dezvoltate în interiorul aceleiaşi teorii
pedagogice sau prin apariţia unor noi teorii.
(Sorin Cristea)

Fişa de lucru nr. 2

Perspectiva postmodernităţii presupune valorificarea prealabilă a


axelor specifice modernităţii:
a) raţionalitatea, care asigură stabilitatea conceptuală şi metodologică a
domeniului; b) multiciplitatea care permite dezvoltarea ulterioară a
ştiinţelor educaţiei corespunzător exigenţelor sociale ale obiectului de
studiu - educaţia.
Expansiunea ştiinţelor educaţiei apare ca un fenomen obiectiv,
determinat de transformarea agenţilor educaţiei în actori ai actului
formativ.
(Sorin Cristea)

11
1.2. De la o teorie personalistă spre o orientare umanistă în
educaţie

Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
- să detemine premisele abordării umaniste în educaţie;
- să descrie perioadele evoluţiei educaţiei axate pe copil;
- să argumenteze prezenţa ideilor pedagogiei noi, psihologiei
- personaliste şi a teoriei activităţii în grup în constituirea
modelului umanist în educaţie;
- să aprecieze importanţa modelului umanist în educaţie pentru
evoluţia civilizaţiei umane la momentul actual.

Educaţia centrată pe persoană nu este o noutate pedagogică.


Ca practică educaţională a existat din cele mai vechi timpuri,
integrîndu-se într-un anumit context sociocultural. Ideea priorităţii
copilului în educaţie a fost integrată într-o teorie despre educaţie de
către J. J. Rousseaux, care este considerat părintele paradigmei
umaniste în educaţie. Promovînd principiul educaţiei conform naturii,
apreciind potenţialul creativ al persoanei, marele iluminist elveţian
lansează termenul de educaţie negativă, definită ca nonintervenţia
educatorului asupra educatului. Rolul celui care educă este de a urmări
dezvoltarea firească a personalităţii şi de a înlătura obstacolele din
calea naturii în procesului edificării de către ea a omului în
integralitatea sa. Ideile roussoiste sînt preluate şi dezvoltate de către
reprezentanţii educaţiei noi în a doua jumătate a sec. al XIX-lea.
Curentul educaţia nouă apare şi se dezvoltă vertiginos în ţările
europene ca răspuns la preluarea de către comunitatea şcolară din
Europa a ideilor pedagogicce ale lui F. Herbart. Fenomenul şcolarizării
în masă (mijlocul sec. al XIX-lea) avea la bază teoria magistrocentristă
herbartiană, care convenea unui învăţămînt de masă. Prioritatea
profesorului asupra elevului în situaţia lipsei suportului didactic, a
condiţiilor materiale adecvate, a claselor numeroase, permitea pentru
moment rezolvarea unor probleme educative. De rînd cu şcolile
tradiţionale, reprezentanţii educaţiei noi organizează şcoli noi, în care
educaţia axată pe copil făcea apel la potenţialul elevului, miza pe
interesul firesc al copilului de a descoperi lumea, iar motivaţia pentru
învăţare apărea ca rezultat al implicării active a celui ce învaţă în
activităţi şcolare diverse.
12
A treia etapă în evoluţia educaţiei centrată pe copil se
conturează în anii’ 60 ai sec. al XX-lea ca rezultat al conturării
problemei într-o nouă realitate social-economică. Este perioada care a
intrat în istoria pedagogiei drept începutul crizei mondiale în educaţie,
perioada căutărilor şi încercărilor, perioada deschiderii spre diversitate.
În aceste condiţii paradigma umanistă în educaţie a luat naştere ca o
reacţie la sistemele educaţionale axate pe conţinut, metode de
transmitere a informaţiei, stil magistral. Putem identifica 3 surse care
au alimentat-o:
1. Activitatea pedagogică şi consideraţiile teoretice ale
adepţilor educaţiei noi. – M.Montessori, O.Decroly ş.a. care puneau
accent pe autonomia persoanei şi propuneau o educaţie centrată pe
individ. Noua tendinţă în educaţie dă naştere şcolilor noi şi
învăţămîntului activ. Mobilul în activitatea de învăţare constă în
interesul elevului pentru nou, stimulat prin implicarea lui în diverse
activităţi şcolare.
2. Psihologia personalistă. Acest curent s-a născut drept
reacţie la psihologia deterministă care afirma că persoana este
controlată de către inconştientul său sau de mediu. Adepţii psihologiei
personaliste /umaniste C.Rogers, A.Maslow încurajează dezvoltarea
psihologică optimă, promovează ideea necesităţii constituirii unei
persoane care funcţionează liber în virtutea posibilităţilor sale
individuale, este fiabilă, realistă, în permanentă schimbare.
În acest scop este necesar:
− a stimula curiozitatea;
− a încuraja copiii să lucreze în funcţie de interese;
− a permite elevului să facă lucruri responsabile;
− a-i orienta spre viitor;
− a-i permite autodezvoltarea;
− a se axa pe problemele reale ale persoanei.
3. Teoriile activităţii în grup. Această sursă o găsim în
lucrările lui Kurt Lewin. Principiul de bază al teoriei este următorul:
dezvoltarea se bazează pe nevoile interioare, concretizate în obiective
ce se definesc ulterior ca o extensie a spaţiului vital al copilului în
funcţie de alte obiective. În acest context, a fost valorificată experienţa
formării individului de către grup. Obiectivul grupului este de a-şi
mobiliza forţele pentru a susţine dezvoltarea membrilor astfel încît
indivizii să fie unici în felul său, dar colaborativi. O astfel de abordare
a demersului umanist în educaţie demonstrează că punerea în valoare a
persoanei, promovarea unei educaţii axate pe persoană nu

13
este o abordare individualistă, ci are drept scop valorificarea
potenţialului individual în contextul mediului de învăţare.
Pedagogia axată pe persoană este orientarea metodologică a
activităţii pedagogice ce permite, în baza unui sistem noţional, a
principiilor şi modalităţilor, să asigure şi să susţină procesele de
autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a personalităţii copilului,
dezvoltarea individualităţii lui.
Importanţa acestei abordări constă în faptul că se pune accent
pe autonomia subiectului în procesul de formare. Această autonomie
este apreciată ca o libertate internă a personalităţii ce se caracterizează
prin unitatea conştiinţei, forţelor morale şi voinţei omului în procesul
activităţii, premisa căreia este activitatea de cunoaştere a persoanei.
Mobilul libertăţii interne constă în trecerea trebuinţelor omului
de a se autorealiza într-un anumit tip de activitate, orientat spre
autoperfecţiune.
Concepţia pedocentristă în educaţie se reflectă atît în finalităţi,
cît şi asupra procesului educaţional.
După cum am mai menţionat, educaţia axată pe copil/persoană
se bazează pe individualitate, autoaprecierea fiecărui elev, dezvoltarea
lui nu atît ca un „subiect” colectiv, ci ca o individualitate înzestrat cu
experienţa sa subiectivă. A încadra experienţa proprie în procesul
cunoaşterii înseamnă a organiza întreaga activitate personală în baza
nevoilor personale, intereselor, tendinţelor. De asemenea, trebuie
folosite mijloacele individuale de activitate de învăţare, mecanisme
individualizate de însuşire, condus fiind de atitudini personale faţă de
activitatea de învăţare.
Ideea centrală a teoriilor personaliste care susţine educaţia
axată pe copil este: fiinţa umană trebuie să fie autorul şi actorul vieţii
sale. Această teză este consolidată prin următoarele reflecţii:
− fiinţa umană este valoarea supremă;
− dacă o fiinţă umană este înjosită, toată comunitatea este înjosită;
− pe parcursul vieţii omul se dezvoltă (are o formare în sens
pozitiv);
− nici o dezvoltare nu este posibilă fără o angajare profundă;
− realizarea unei persoane implică/necesită libertate;
− orice formă de discriminare împiedică dezvoltarea;
− formarea atitudinilor şi sentimentelor sînt tot atît de importante
ca şi formarea/acumularea cunoştinţelor.
Sarcina educatorului în acest context este de a facilita
dezvoltarea.
Pedagogia axată pe copil se constituie din trei componente de bază:
14
1) sistemul noţional;
2) principiile, normele de bază;
3) componenta tehnologică.
Conceptele de bază ale pedagogiei axate pe copil sînt:
Individualitatea, definită ca totalitatea caracteristicilor care
exprimă unicitatea unui om în comparaţie cu ceilalţi.
Personalitatea – suma tuturor caracteristicilor şi modalităţilor
de comportament care fac din om o individualitate inconfundabilă
Autoactualizarea personalităţii - proces de realizare sau
dezvoltare a forţelor potenţiale inerente fiinţei umane. Aceste forţe
sunt uneori considerate ca fiind de natură biologică, structurate
ereditar, referinţele făcîndu-se mai ales la factorii sociali care
impulsionează sau împiedică actualizarea lor.
Autorealizarea, proces educativ axat pe participarea
individului la acţiuni susţinute în scopul dezvoltării propriei
personalităţi
Eu-l – percepţie generală, conştientă a sinelui, în vederea
delimitării de alţii. Eu-l se constituie în cursul procesului de socializare
şi educaţie ca experienţă personală în raport cu a celorlalţi, ca
identitate.
Subiectul educaţiei – elevul – individul ori grupul de indivizi
care posedă şi dă dovadă de proactivitate conştientă şi creativă, de
liberate în cunoaşterea de sine şi autoedificare, în schimbarea realităţii
înconjurătoare. Calitatea de subiect implică capacitatea individului ori
a grupului de a se manifesta ca individualitate, a da dovadă de
proactivitate şi libertate în alegere şi realizare a activităţii.
Subiectul educaţiei - „educatorul” individual şi/ sau colectiv
care are capacitatea pedagogică şi socială de proiectare şi de realizare a
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane într-un cadru
instituţional de tip formal sau neformal şi defineşte asumarea unor
roluri explicit pedagogice.
Pedagogia axată pe copil se realizează în baza unor principii cum ar fi:
Principiul individualităţii. Crearea condiţiilor de dezvoltare a
individualităţii celui care învaţă constituie sarcina principală a
instituţiei de învăţământ şi a educatorului. E necesar nu doar a
determina/identifica particularităţile individuale ale persoanei, dar şi a
contribui la dezvoltarea lor. Prin acest principiu se pune în valoare
subiectul acţiunii educaţionale. Individualitatea este specifică acelei
persoane care real deţine anumite pîrghii şi le utilizează reuşit în
activitate, comunicare, relaţii. Din acest punct de vedere, trebuie să
ajutăm copilul să devină un subiect autentic al activităţii (vieţii
şcolare), a
15
clasei, să creăm condiţii de formare a experienţei proprii. Realizarea
corelaţiei dintre subiecţii acţiunii educaţionale trebuie să fie un
deziderat major al educatorului.
Principiul alegerii. Fără alegere este imposibilă dezvoltarea
individualităţii şi poziţiei/ipostazei de subiect al acţiunii educaţionale,
autoactualizarea capacităţilor copilului. Din punct de vedere al
pedagogiei axate pe copil este corect ca elevul să trăiască, să înveţe şi
să se educe în condiţiile posibilităţii de a alege, să deţină dreptul de
subiect în alegerea obiectivelor, conţinuturilor, formelor, metodelor şi
mijloacelor de organizare a procesului educaţional şi a activităţilor
realizate în comunitatea de învăţare, în clasa de elevi.
Principiul creativităţii şi succesului. Activitatea individuală şi
colectivă contribuie la identificarea/descoperirea şi dezvoltarea
particularităţilor individuale şi a unicităţii grupului de învăţare.
Datorită creativităţii, elevul îşi descoperă capacităţile sale, cunoaşte
părţile tari/forte ale personalităţii sale. Atingerea succesului într-o
activitate sau alta contribuie la formarea concepţiei pozitive de
sine/imaginii pozitive de sine, care stimulează realizarea de către elev
a activităţii orientate spre autoperfecţionare şi edificarea eu.
Principiul încrederii şi susţinerii. Ţinînd cont de acest
principiu trebuie să renunţăm la învăţămîntul/educaţia sociocentrică şi
la stilul autoritar. Este important a îmbogăţi activitatea didactică cu
tehnologii orientate spre o educaţie axată pe copil. Încrederea în copil,
susţinerea tendinţelor lui de autorealizare şi automanifestare trebuie să
substituie cerinţele excesive şi controlul, dirijarea activităţii elevului
de către profesor. Vom ţine cont de faptul că nu influenţele externe, ci
motivaţia/mobilurile interne domină/determină succesul în educaţie.
Al treilea reper al educaţiei axate pe copil este componenta
tehnologică. Urmează să răspundem la întrebarea: Cum organizăm şi
în ce mod realizăm procesul educaţional?
Pornind de la ideea că realizăm o educaţie nondirectivă, se
pune accent pe dinamica dezvoltării personalităţii. Un astfel de demers
pedagogic este eminamente optimist. Valorificînd concepţia lui
C.Rogers despre orientarea pozitivă a persoanei în
dezvoltarea/evoluţia sa (idee lansată de J.J. Rousseau), strategia
didactică va fi axată pe formarea necesităţii de a fi sine-însuşi.
Tehnologiile aplicate vor favoriza învăţarea experenţială care
are următoarele caracteristici:
− este un angajament;

16
− răspunde iniţiativei elevilor;
− se pune accent pe profunzime – dezvoltă comportamentul,
aptitudinile şi personalitatea elevului;
− elevul evaluează învăţarea;
− mobilul motivaţiei este curiozitatea înnăscută a elevului;
− este un învăţămînt autodeterminat care angajează persoana în
acţiune;
− promovează o mare independenţă a spiritului;
− încurajează creativitatea, judecata autocritică şi autoevaluarea;
− este în esenţă învăţarea proceselor de învăţare, învăţarea cea mai
utilă din punct de vedere social.
Învăţarea experenţială constă în a învăţa să rămîi mereu
deschis pentru propria experienţă şi să poţi integra în sine procesele de
dezvoltare. În contextul acestei strategii, educatorul are rolul de
facilitator. Este cel care îl ajută pe elev să pătrundă în experienţa sa.
Modalităţile sînt foarte variate, dar adecvate unui climat de învăţare
altfel/altul decît cel magistral.
Într-o epocă a diversităţii surselor de informare şi a abundenţei
modelelor educaţionale este încurajată „construirea” demersului
educaţional prin acceptarea elementelor componente ale diferitelor
teorii. O abordare postparadigmatică atribuie acţiunii educative
flexibilitate şi funcţionalitate, caracteristici necesare organizării unui
învăţămînt de masă.
În acest context, conexiunea elementelor din diverse teorii se
bazează pe compatibilitate, astfel încît să constituie bazele unui demers
educativ armonios proiectat.
Identificăm posibilităţi de organizare a unui demers
educaţional pedocentrist prin utilizarea reperelor teoretice ale
constructivismului. Anume sursele conceptuale ale teoriilor umaniste
şi ale constructivismului pot servi drept reper în constituirea
tehnologiei educaţionale.
Teoria constructivistă, la fel promovează un învăţămînt
experenţial. Didacticile constructiviste se bazează pe cercetările lui
J.Piaget cu referire la cîmpul interacţional în care subiectul îşi
construieşte cunoştinţele şi se dezvoltă în contextul procesului general
de autoreglare şi adaptare la mediu. Conceptele-cheie pe care se
constituie demersul constructivist în educaţie sînt cultura/cunoştinţele
prealabile şi conflictul cognitiv. Primele reflecţii asupra culturii
prealabile şi asupra obstacolelor epistemiologice în procesul învăţării
le-a realizat în anii ’30 ai secolului al XX-lea filosoful Bachelard, care
lansează teza, precum că o persoană poate să-şi îmbogăţească cunoşti-
17
nţele doar în cazul cînd neagă propria experienţă. Aceasta îl stimulează
spre cercetare/adaptare în realitatea actuală, fapt care generează o nouă
experienţă.
Concepţia prealabilă/cunoştinţele prealabile sînt complexe
constituite din întrebări, variante operatorii, cadre semantice, referinţe
şi semnificaţii în interacţiune.
Concepţiile prealabile sînt mijloc de cunoaştere, deoarece
noile informaţii sînt tratate în funcţie de achiziţiile anterioare.
Educatorul/profesorul creează situaţii care animă/încurajează elevul
să-şi exprime concepţiile despre realitate. Apoi creează situaţii cînd
plasează în opoziţie diverse opinii sau extinde problema peste aria de
cuprindere a concepţiilor deţinute de către elev.
Acest moment este denumit de către Descautels conflict
cognitiv. El şi constituie mobilul cunoaşterii, deoarece declanşează
tendinţa elevului de a-şi extinde experienţa, de a o încadra în contextul
noii realităţi.
Elevul realizează cunoaşterea prin interacţiunea dintre
concepţiile prealabile şi informaţia pe care o acumulează. Prin prisma
acestora se produce restructurarea ideilor, adică reconstruirea
cunoştinţelor care vor servi drept cultură prealabilă pentru un alt
proces de învăţare.
În contextul didacticii constructiviste profesorul facilitează
procesul de cunoaştere realizat de către elev.
Aceste consideraţii teoretice determină schimbarea accentelor
designului educaţional.
Proiectarea se realizează nu doar de către educator.
Constructivismul sugerează proiectarea în echipă în componenţa căreia
sînt incluşi şi „clienţii”, adică educabilii, dar mai corect ar fi să vorbim
despre o colaborare a actanţilor: profesorul şi elevul. Din perspectiva
constructivistă, valorificînd concepţiile umaniste, putem vorbi despre o
proiectare „participativă”, adică cu implicarea nemijlocită a elevului.
Abordarea curriculară se focusează asupra educabilului tipic şi
asupra cunoştinţelor şi abilităţilor pe care le va poseda la finele
cursului. Teoriile umanistă şi constructivistă nu presupun descrierea
educabilului, în schimb, prin metacogniţie, toţi elevii sînt îndrumaţi să
reflecteze asupra următoarelor aspecte: cum şi ce învaţă, felul în care
se acumulează aceste achiziţii, cum influenţează ele asupra celor
ştiute deja de copii. Obiectivele pot fi elaborate pe parcursul învăţării.
Învăţarea este bazată pe cunoaşterea în situaţii concrete de
viaţă. Deşi pentru a fi utilizat, la îndemîna elevilor este pus un anumit
volum de

18
conţinut, ei sînt încurajaţi să caute surse alternative de cunoaştere, care
să le aprofundeze cunoştinţele în domeniul respectiv.
Se aplică o diversitate a metodelor, cît mai creative şi mai
eficiente. Pentru a prezenta informaţia vor fi căutate acele căi care dau
posibilitatea expunerii informaţiei, care oferă soluţii de expunere
optimă a conţinutului. În procesul acumulării datelor vor fi utilizate
metode pentru expertiza de documentare. Pentru explicarea
conţinutului va putea fi utilizat studiul de caz, exemplificarea. Într-un
cuvînt, metoda trebuie să fie adecvată situaţiei de învăţare.
În ce mod şi pe cît putem valorifica posibilităţile acestui
demers educaţional? În contextul unei realităţi curriculare, cînd
accentul a trecut de la paradigma academică/tradiţională spre cea
raţionalistă/tehnologică, o centrare a educaţiei pe copil/persoană poate
fi apreciată ca o abordare ce promovează nişte accente, menite să
schimbe designul educaţional. În situaţia cînd învăţămîntul de masă ne
impune pe de o parte caracteristicile sale, iar pe de altă parte
conştientizăm faptul că omul este sursa principală a continuităţii
civilizaţiei, constatăm că realitatea educaţională oferă o diversitate care
se încadrează în contextul postmodernităţii prin tendinţa de a construi
modele educaţionale prin combinarea funcţională a diverselor repere
teoretice. Într-o astfel de realitate, abordarea umanistă în educaţie
înseamnă promovarea principiilor pedagogice axate pe copil,
construirea demersului educativ accentuînd importanţa individualităţii
umane ca valoare supremă şi mobil al progresului. În orice context
educaţional există spaţiu pentru implicarea profesorului, manifestarea
dimensiunilor profesionale. În cadrul educaţiei axate pe copil
dimensiunea umană a educatorului va crea dimensiunea umană a
educatului. Fără a neglija prevederile documentelor normativ-reglatorii
ale procesului de învăţământ, să tindem a realiza formarea
personalităţii prin dezvoltarea potenţialului uman.
Educaţia axată pe copil este un model/sistem educaţional ce
conţine valori apreciate în secolul al XXI-lea: integralitate,
funţionalitate, încurajarea dezvoltării potenţialului uman,
existenţialitate, deschidere spre dialog între educator şi educat. În
acelaşi timp, menţionăm şi dificultăţile ce îngreunează realizarea unui
învăţămînt axat pe copil. În primul rînd, este vorba de steriotipurile
care predomină în conştiinţa profesorului, puterea deprinderii,
aprecierea elevului ca obiect al influenţei pedagogice, abordarea
superficială a problemei. Alte cauze care stagnează implementarea
modelului umanist în

19
educaţie survin din partea managerilor şcolari care se confruntă cu
frica de a schimba ceva în instituţia de învăţămînt, cu nedorinţa de a
depune efort pentru promovarea unor elemente inovatorii în
conducerea şcolii. Din cele relatate deducem că reperele teoretice
fundamentează practica educaţională, dar ele pot rămîne la nivel de
intenţie, dacă nu este elaborat un mecanism de implementare în
practică şi nu există profesionişti-entuziaşti pentru a dori să facă
educaţia mai apropiată copilului.

Activităţi de învăţare:
1. Elaborăţi un eseu prin care să relata despre etapele evoluţiei
pedagogiei axate pe copil. Stabiliţi relaţia funcţională dintre
cauzalitatea socioculturală şi realitatea educativă în contextul
acestei evoluţii.
2. Argumentaţi de ce educaţia nouă, psihologia umanistă şi teoria
activităţii în grup sînt surse ale modelului umanist în educaţie.
Utilizaţi pentru argumentare informaţia din fişa nr.1. şi nr.2.
3. Dacă ar fi să completezi sistemul de principii pe care se
bazează educaţia axată pe copil, ce ai propune?
4. Bazâdu-vă pe reperele teoretice, elaboraţi recomandări cu
referire la diverse componente ale procesului didactic
(obiective, conţinuturi, forme, metode, evaluare) din
perspectiva educaţiei axate pe copil.

Fişa de lucru nr.1

Din punctul de vedere al psihologiei umaniste însăşi natura omului


este un mecanism al dezvoltării, al realizării creative; acest proces
poate fi împiedicat doar dacă există condiţii externe foarte puternice
ce frînează dezvoltarea potenţialului uman.
Adepţii psihologiei umaniste afirmă că oamenii sînt fiinţe de o înaltă
conştiinţă şi raţionalitate, fără nevoi şi conflicte inconştiente.
În general, personaliştii umanişti apreciază oamenii drept creatori
activi ai propriei lor vieţi, care deţin capacitatea de a alege şi a-şi
dezvolta stilul de viaţă, care este limitat doar de influienţe fizice şi
sociale.
Fiecare om trebuie să fie abordat ca o individualitate, o unicitate, un
întreg bine organizat.

20
Fişa de lucru nr.2
Atîta timp cît mama şi tata nu-şi vor pleca fruntea în ţărînă, în faţa
măreţiei copilului; atît timp cît nu vor înţelege că cuvîntul „ copil” nu
este decît o altă expresie pentru ideea de „ magestate”; atîta timp cît nu
vor simţi că în braţele lor doareme viitorul însăşi sub înfăţişarea
copilului, că la picioarele lor se joacă istoria, nu-şi vor da seama că au
tot atît de puţin dreptul şi puterea de a dicta legi acestei noi fiinţe pe cît
n-au puterea şi nici dreptul de a impune legi în mersul aştrilor.
( E. Key, reprezentant al educaţiei noi)

Referinţe bibliografice:

1. Bîrzea C. Ştiinţa şi arta educaţiei - Bucureşti: EDP,


1997
2. Bertrand Y. Theories contemporainnes de l
education: Ottawa, 1993.
3. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei.
Chişinău: Litera, 2003
4. Джуринский А.Н. История зарубежной
педагогики, Москва, Форум, 1998.
5. Джуринский, А.Н, Развитие образования в
современном мире: Москва, 1999.
6. Iunina E.A. Tehnologia kacestvennogo obucenia v
şcole: Pedagogiceskoe obscestvo Rosii: Moscva,
2007.

21
Capitolul II
ELEVUL ŞI PROFESORUL ÎN PROCESUL
EDUCAŢIONAL CENTRAT PE CEL CE ÎNVAŢĂ

Autor: Valentina Chicu

Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut studenţii vor putea:
- să caracterizeze funcţiile şi specificul implicării subiecţilor în
procesul educaţional centrat pe copil;
- să identifice rolurile specifice ale profesorului şi elevului ca
subiecţi ai educaţiei centrate pe elev;
- să determine competenţele profesionale ale cadrului didactic în
Educaţia centrată pe elev;
- să valorifice elementele procesului educaţional pentru
transformarea elevului în subiect al învăţării;
- să compare relaţia profesor - elev în contextul educaţiei
centrate pe elev şi învăţarea tradiţională (informativă);
- să explice esenţa interacţiunii pedagogice afective din
perspectiva educaţiei centrate pe elev;
- să se implice conştient în propria autoedificare.

Subiecte de conţinut:

2.1. Elevul în paradigma postmodernă.


2.2. Profesorul în paradigma educaţională postmodernă.

2.2.1. Esenţa activităţii pedagogice.

2.2.2. Tipurile de activitate pedagogică.

2.2.3. Structura activităţii pedagogice.

2.2.4. Personalitatea profesorului.

2.3. Interacţiunea educaţională în învăţarea centrată pe copil.

2.3.1. Interacţiunea didactică


22
2.3.2. Interacţiunea pedagogică afectivă
2.1. Elevul în paradigma postmodernă

Raţiunea de a fi a şcolii este copilul, formarea lui pentru viaţă.


În pedagogia tradiţională elevul este perceput ca obiect, ca „vas” care
urmează a fi umplut cu diferite informaţii, fără a se accentua
transformarea informaţiilor în cunoştinţe, priceperi, deprinderi ori
competenţe. Pînă la „marea explozie informaţională” această abordare
dovedea eficienţă. Elevul învăţa să reproducă un singur rol (sau
aceeaşi categorie de roluri) - de receptor ori de „rotiţă” într-un
mecanism, funcţionarea căruia este determinată din exterior. În
condiţiile desfăşurării procesului educaţional după tipul „profesorul
vorbeşte – elevul ascultă” doar un număr mic de elevi obţin
performanţe. De regulă, ei sînt numiţi „puternici” ori „capabili”, iar
ceilalţi elevi sînt declaraţi „slabi”, „incapabili de a însuşi materia de
programă”.
Paradigma educaţională postmodernă, induce o nouă viziune
asupra copilului, în general şi a elevului, în particular, în care procesul
educaţional este centrat pe copil. În a doua jumătate a secolului XX, în
urma cercetărilor în domeniul psihologiei personalităţii, psihologiei
cognitive, sociologiei, pedagogiei are loc recunoaşterea (I)
potenţialului de autoedificare a elevului; (II) importanţei experienţei
subiective a fiecărui elev în procesul de asimilare a noilor cunoştinţe
şi formarea noilor competenţe; (III) impactului respectării demnităţii
umane a oricărui individ în procesul educaţional pentru formarea unei
personalităţi sănătoase fizic, moral, psihic.
Această perspectivă solicită revizuirea fundamentelor şi
procesului educaţional propriu-zis. Se impune (I) corelarea dintre
dimensiunea morală−ştiinţifică−tehnologică−estetică−psihofizică−
socială a dezvoltării personalităţii în orice moment al evoluţiei sale în
cadrul procesului de învăţămînt; (II) valorificarea integrală a tutror
resurselor de care dispune elevul în organizarea procesului de predare-
învăţare−evaluare; (III) deschiderea timpului pedagogic al
educaţiei/instruirii a cărui resurse de (auto)perfecţionare trebuie
distribuite din perspectiva valorificării lor integrale nu numai în cadrul
şcolii, ci pe tot parcursul existenţei umane.
În acest context, elevul, fiind figura centrală a procesului
educaţional, obţine un nou statut. În opinia lui I.Neacşu, elevul
reprezintă, alături de profesor, unul dintre „agenţii acţiunii
educaţionale”. „Elevul poate fi definit în termenii unui concept
pedagogic operaţional, identificabil la nivelul structurii de funcţionare
a educaţiei, care vizează în mod direct activitatea de

23
instruire realizabilă în contextul procesului de învăţămînt. În această
perspectivă largă, elevul poate fi analizat la nivelul Teoriei generale a
educaţiei sau Fundamentelor pedagogiei (ca exemplu particular de
obiect al educaţiei, de agent sau actor cu resurse potenţiale de subiect
al educaţiei) şi în mod special în cadrul Teoriei generale a instruirii
sau al Didacticii generale ca exponent referenţial al corelaţiei
funcţionale dintre educator şi educat, dintre instruire şi învăţare,
angajat ca subiect epistemic, capabil la un moment dat să atingă
nivelul cel mai înalt al educaţiei – autoeducaţiei (moment care
marchează transformarea sa din obiect în subiect al propriei sale
formări−dezvoltări, respectiv autoformări−autodezvoltări {3} .
Copilul poate şi trebuie însuşi calitatea de subiect şi
responsabilitatea pentru procesul de autoedificare. Pedagogia
postmodernă transformă elevul în autor al educaţiei, el va schimba
poziţia de „obiect-actor” al educaţiei pe „subiect–autor” al educaţiei.
Elevul-subiect poate realiza mai multe roluri sociale şi pedagogice în
scenariile complexe ale vieţii, poate realiza managementul devenirii
fiinţei umane.
Calitatea de subiect implică capacitatea individului ori a
grupului:
- de a se manifesta ca individualitate,
- a da dovadă de proactivitate, libertate în alegere şi luarea de decizii;
- a-şi asuma responsabilitatea pentru propriile decizii;
- a suporta cu demnitate consecinţele deciziilor luate.
Calitatea de subiect oferă persoanei o viziune aparte despre
sine şi lumea înconjurătoare, care determină perceperea rostului,
rolului şi locului său în viaţă. Pentru a explica esenţa calităţii de
subiect, vom compara două viziuni asupra sinelui şi lumii: din
perspectiva de subiect şi din perspectiva de obiect.(tab. 1.)

Viziunea din perspectiva de Viziunea din perspectiva de


subiect obiect
Recunoaşterea dreptului Dezaprobarea oamenilor care se
omului la individualitate şi la evidenţiază („ciori albe”). Atitudine
manifestarea individualităţii negativă faţă de tot ce este
neordinar. Dorinţa de a fi „ca toţi”.
Recunoaşterea dreptului la Pasivitatea, indiferenţa percepute ca
activism şi caracter de sine normă a vieţii. Poziţia executantului
stătător acceptată ca fiind cea mai comodă.
Teama de probleme şi atitudinea
negativă faţă de acestea.

24
Recunoaşterea dreptului la Teama de a-şi asuma
libertate interioară, responsabilitatea, dependenţa de
independenţă, la dreptul de a persoanele care deţin puterea.
alege. Conştientizarea Dorinţa de a deţine controlul asupra
responsabilităţii pentru tuturor lucrurilor.
alegerea făcută.
Recunoaşterea dreptului la Dimensiunea spirituală manifestată
respect, înţelegere, încredere, verbal, nu şi în acţiuni. Lipsă de
dragoste, creaţie etc. încredere în cei din jur. Lipsa
deprinderii de a analiza calitatea
gîndurilor, emoţiilor, cuvintelor,
acţiunilor proprii. Atenţie deosebită
la neajunsurile celor din jur.
Tendinţa spre un stil de viaţă
autoritar.
Tabelul 1: Caracteristici esenţiale ale viziunii asupra lumii din
perspectiva de subiect şi sbiect
(Traducere şi adaptare după Iunina E.A.)

În literatura de specialitate subiectul se descrie ca observîndu-se


pe el însuşi, ca întrebîndu-se asupra lui însuşi, ca evaluîndu-se pe sine.
Înţelegerea şi însuşirea gîndirii reflexive conduc elevul spre a se
afirma şi a se concepe clar ca subiect al reflecţiei şi acţiunii sale, a se
afirma ca agent autonom şi responsabil al propriei sale dezvoltări.
În această dublă mişcare, care priveşte gîndirea şi acţiunea, elevul îşi
afirmă libertatea, respectînd normele şi valorile comunităţii în care
trăieşte.
Calitatea de subiect obţinută în procesul învăţării centrate pe
elev „oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu
privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de
studiu”[4]. Învăţarea centrată pe elev oferă oportunităţi de
monitorizare a propriei învăţări, în consecinţă accentuînd necesitatea
ca elevii să-şi asume un înalt grad de responsabilitate, să-şi aleagă în
mod activ scopurile, precum şi să-şi administreze învăţarea. Ei nu se
mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le
va spune ce, cum, unde şi cînd să gîndească. Ei sunt cei care trebuie să
înceapă să gîndeasacă.
Recomandarea împărţirii responsabilităţii între profesor şi elev
este răspîndită în pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a
caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe, Kulski şi
Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient:

25
• are scopuri clare privitor la ceea ce învaţă;
• are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie cînd să le utilizeze;
• foloseşte resursele disponibile în mod eficace;
• ştie care îi sînt punctele forte şi punctele slabe;
• înţelege procesul de învăţare;
• îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
• îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare;
• îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează
procesul de învăţare.
Necesitatea transformării copilului din obiect în subiect al
educaţiei dictată de tendinţele de dezvoltare ale societăţii, tehnicii şi
tehnologiilor solicită asumarea de noi roluri de către şcoală şi profesor.
„Înţelegem cu uşurinţă, scria Macdonald la sfîrşitul secolului XX, că
şcoala nu există doar pentru a transmite moştenirea noastră culturală şi
nici doar pentru a forma jucători de roluri pentru societate, ba nici
chiar pentru a satisface trebuinţele şi interesele celor care învaţă.
Şcoala există pentru a-i aduce pe copii în contact cu realitatea din care
facem parte noi înşine, societatea noastră şi moştenirea noastră
culturală” [10].

Activităţi de învăţare:
1. Continuaţi enunţul „În paradigma educaţională postmodernistă
elevul este....”
2. Identificaţi trei criterii relevante şi realizaţi analiza comparativă
a perceperii elevului în pedagogia tradiţională şi pedagogia
postmodernistă.
3. Argumentaţi necesitatea schimbării viziunii asupra elevului,
rolului acestuia în procesul educaţional (ori lipsa acesteia).
4. Elaboraţi o definiţie de lucru a conceptului de învăţare centrată
pe copil, generalizînd informaţia din materialul lecturat şi
secvenţele din cercetările respectivului subiect prezentate în fişa de
lucru nr.1.
5. Redactaţi un eseu de 300 cuvinte cu tema „Să fii subiect al
propriei deveniri umane înseamnă...”. Folosiţi informaţia din
paragraful 2.1. şi din fişa de lucru nr.2
6. Din fişa de lucru nr.3 selectaţi metafora ce corespunde viziunii
dumneavoastră asupra elevului. Argumentaţi alegerea.

26
Fişa de lucru nr.1
• Învăţarea centrată pe copil este o abordare a educaţiei care se focusează pe
nevoile elevilor şi nu pe a celorlalţi actanţi ai procesului educaţional cum ar fi
profesorul ori administraţia instituţiei. Această abordare are multe implicaţii în
designul curriculumului, conţinuturile cursului şi gradul de interactivitate a cursului.
(C. Rogers)
• Învăţarea centrată pe elev/student este procesul ce oferă elevilor/studenţilor
mai multă autonomie şi control asupra alegerii subiectelor de studiu, a metodelor şi
a ritmului de învăţare. Elevul/studentul urmează a fi implicat în luarea deciziei
vizavi de ce, cum şi cînd se va învăţa.
(J.Gibbs)
• Educaţia centrată pe cel ce învaţă este o abordare a educaţiei care se bazează
pe contextul educaţional din care vine elevul şi pe urmărirea progresului în
atingerea obiectivelor învăţării. Prin sprijinirea elevului în achiziţionarea
deprinderilor de bază de învăţare şi oferirea unui suport pentru învăţarea pe
parcursul întregii vieţi, educaţia centrată pe cel ce învaţă plasează responsabilitatea
pentru învăţare pe umerii elevului, în timp ce profesorul îşi asumă responsabilitatea
pentru facilitarea procesului educaţional. Abordarea tinde să fie individuală,
flexibilă, bazată pe competenţe, variată ca metodologie şi nu întotdeauna constrînsă
în timp şi spaţiu.
(AFC Arizona Faculties Council)
• Centrare pe elev. Cerinţa didactica de a pune copilul şi nu materia de învăţămînt
în centrul procesului instructiv. Ideea îşi are origine în Emile a lui J.J. Rousseau şi a
fost proclamată de reprezentanţii educaţiei noi ca o revoluţie coperniciană în
pedagogie. Este vorba de a porni de la interesele şi trebuinţele copiilor, de a stimula
propriul lor efort în formarea competenţelor prevăzute. În acest caz didactica
centrată pe obiective reprezintă implicit o centrare pe elev. Ca un corolar al centrării
pe copil a apărut şi principiul individualizării învăţămîntului, adică a centrării pe
fiecare elev in parte.
(Mircea Stefan)
• Abordarea centrată pe copil este o metodologie de orientare a activităţii
didactice, care permite, printr-un sistem de concepte, idei şi moduri de acţiune,
asigurarea şi susţinerea proceselor de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare
a personalităţii copilului, dezvoltînd individualitatea lui irepetabilă.
(Meliniceniuc E.F.)
• Învăţarea Centrată pe Copil este educaţia care asigură dezvoltarea şi
autoedificarea personalităţii elevului, pornind de la identificarea particularităţilor
individuale ale acestuia ca subiect al cunoaşterii şi acţiunii. Autoedificarea, evident,
include învăţarea şi recunoaşterea normelor sociale. În învăţarea Centrată pe Copil
- învăţarea este activitatea comună a profesorului şi elevului direcţionată spre
autorealizarea elevului şi dezvoltarea calităţilor lui personale în procesul studierii
oricărei disciplini de studiu.
(Hutorscoi A. V.)
• Centrarea pe copil este o abordare a educaţie la baza căreia stă recunoaşterea
individualităţii, irepetabilităţii, valorii în sine a fiecărui copil, dezvoltarea lui nu ca
“subiect colectiv”, dar în primul rînd, ca individualitate care posedă experienţa sa
subiectivă şi irepetabilă. A include experienţa subiectului în procesul cunoaşterii
înseamnă a organiza propria activitate în baza nevoilor, intereselor, obiectivelor
personale.
(Bondarevscaia Е.V..)

27
Fişa de lucru nr.2
• Devenirea fiinţei umane. Omul îşi construieşte viaţa prin efort,
printr-o transcendere de fiecare clipă a stării sale prezente.
• Devenirea personală. Omul nu trebuie să-şi trăiască viaţa de la o zi
la alta, în inconştienţă faţă de destinul propriu, ci trebuie să acceadă la o
viaţă cu adevărat personală şi conştientă.
• Angajarea. Omul înseamnă libertate; pentru a-şi construi viaţa, el
trebuie să opteze, să aleagă în permanenţă, să se angajeze în raport cu
destinul său şi cu al celorlalţi. Alegerea fiind o necesitate (faptul de a nu
alege constituie, de asemenea, o alegere), este preferabilă alegerea
conştientă, angajarea într-un destin personal alături de ceilalţi.
• Celălalt. Omul constată că în realitate nu este singur: el este o fiinţă
alături de cei cu care e nevoit să existe; fiinţa umană este fiinţa-
împreună (Mitsein, cf. Heidegger).
• Viaţa expusă. Omul trebuie să acţioneze, să îndrăznească, să-şi pună
în joc viaţa - sub permanenta privire şi judecata inevitabilă a celorlalţi.
(După E. Mounier,
Introduction aux existentialismes, éd. Gallimard, 1962)

Fişa de lucru nr.3


Metafora 1. Elevul se asociază cu un computer, un sistem de intrări şi
ieşiri care trebuie controlate. Profesorul este pe post de programator.
Dacă tema şi conţinuturile sînt selectate corect, acestea se vor înscrie în
memoria computerului. Aplicarea unor teste va permite verificarea
eficacităţii respectivei operaţiuni. Controlul constă în a-i cere
computerului să reproducă informaţiile care au fost introduse.
Metafora 2. Elevul se asociază cu o plantă. E de ajuns să-i creezi o
primăvară şi să laşi florile şi fructele să se dezvolte. Nu se poate
interveni direct în procesul de creştere, se asigură numai declanşarea
condiţiilor favorabile. Dacă nimic nu-i va sta în cale, planta va creşte şi
va progresa.
Metafora 3. Elevul se asociază cu un cîine. El are calităţi certe, dar
trebuie dresat ca şi cîinele lui Pavlov căruia i-au fost provocate anumite
comportamente, folosind stimulentul adecvat. Încurajarea sistematică şi
crearea mediului favorabil pentru favorizarea şi fortificarea anumitelor
comportamente este calea ce asigură imprimarea comportamentelor
necesare.
Metafora 4. Elevul se asociază cu un sportiv. Învaţă din practică (nu
înveţi să înoţi fără apă). Este important ca el să fie motivat, dirijat şi
încurajat de antrenorul său. Antrenorul împreună cu sportivul
supraveghează progresul rezultatelor obţinute. Exerciţiile în echipă sînt o
sursă de îmbunătăţire a performanţelor.

28
2.2. Profesorul şi paradigma educaţională postmodernă
2.2.1. Esenţa activităţii pedagogice
Caracterul umanist, colectiv, creativ şi social-politic reflectă
esenţa activităţii pedagogice. Vom analiza fiecare dintre aceste însuşiri
specifice ale activităţii pedagogice, deoarece acestea determină rolurile
profesorului în procesul educaţional centrat pe copil.
Caracterul umanist al activităţii pedagogice presupune
dezvoltarea liberă a potenţialului, capacităţilor copilului în baza valorilor
general umane. În paradigma postmodernă orientarea valorică nu mai
poate fi dictată de stat. În societatea democratică aceasta aparţine
individului. Carl Rogers afirma că adevărata democraţie se bazează pe
educaţia omului integru care poate îmbina libertatea cu
responsabilitatea. Activitatea educatorului / profesorului este una
complicată: a-i oferi copilului (I) oportunitatea de a cunoaşte valorile
naţionale şi general-umane; (II) competenţa de analiză şi discernămînt;
(III) libertatea de a identifica şi urma anumite valori şi principii; (IV)
responabilitatea pentru alegerea realizată, efectele şi consecinţele
deciziilor luate. În condiţiile discrepanţei dintre idealul umanist şi
realitatea mediului social, complexitatea şi gradul de dificultate al
activităţii pedagogice creşte.
Caracterul colectiv al activităţii pedagogice este determinat de
suma influenţelor multiple ale tuturor cadrelor didactice asupra formării şi
dezvoltării personalităţii copilului în instituţia de învăţămînt. Calitatea,
eficienţa, eficacitatea influenţei pedagogice depinde de coeziunea
colectivului ce exercită influenţă educaţională, de împărtăşirea viziunii
asupra educaţiei, perceperii fenomenului educaţiei, înţelegerii esenţei
activităţii pedagogice de către persoanele ce constituie colectivul
profesoral, precum şi de implicarea familiei în acest proces. Activitatea
pedagogică se rezumă nu doar la interacţiunea cu elevul, ci şi la
interacţiunea cu colegii – cadrele didactice şi părinţii.
Caracterul creativ este imprimat activităţii pedagogice de
unicitatea situaţiilor educaţionale, de schimbarea continuă a contextului.
Soluţionarea problemelor şi a sarcinilor instructiv-educative, deciziile
pedagogice care se bazează nu doar pe legităţile ştiinţelor educaţiei,
solicită o abordare creativă. Se poate afirma că Profesorul constituie
conţinutul, metoda şi mijlocul acţiunii pedagogice, deoarece activitatea sa
necesită implicarea calităţilor individuale, a competenţelor profesionale şi
sociale.
Caracterul social-politic al activităţii pedagogice este determinat
de locul şi rolul şcolii în societate. Şcoala este creată de societate şi
reacţionează

29
ca un organism viu la toate schimbările în societate. Dezvoltarea
individualităţii ancorează în dezvoltarea civismului şi poziţiei social-
active. Individualitatea se poate manifesta doar în societate, iar
societatea se dezvoltă datorită individualităţii fiecărui membru al său.
Omul constituie valoarea principală a societăţii, deci şi a şcolii.

2.2.2. Tipurile de activitate pedagogică


Instruirea şi educaţia, ca procese, constituie tipurile de
activitate pedagogică, care se manifestă ca o unitate continuă, iar
separarea lor este doar convenţională. Raportul instruire–educaţie
constituie o problemă analizată pe larg în literatura de specialitate a
ultimelor decenii. Instruirea nu poate fi realizată în afara educaţiei,
precum şi educaţia devine eficientă doar într-un mediu cognitiv. Şi
totuşi, analiza instruirii şi educaţiei, ca procese, permite următoarele
constatări:
• instruirea, de regulă, are loc într-un spaţiul temporal limitat;
• instruirea în limitele timpului rezervat are un scop strict definit şi
variante ale modurilor de realizare a scopului;
• unul dintre criteriile instruirii eficiente este realizarea unui scop
concret al lecţiei chiar la sfîrşitul acesteia, în timp ce atingerea
scopului educaţiei, ca şi criteriu al eficienţei, e cu putinţă doar
într-un viitor neapropiat;
• criteriul rodniciei activităţii educative ca un proces de dezvoltare
îl putem estima după schimbările produse în conştiinţa copiilor
care se manifestă prin reacţiile de comportament şi emoţionale în
timpul soluţionării problemelor educaţionale orientate spre
scopul activităţii educaţionale;
• conţinutul instruirii ca şi însăşi procesul de predare-învăţare
poate fi programat în termeni concreţi, fapt cu neputinţă în
procesul educaţional.
Învăţarea centrată pe copil presupune individualizarea
procesului de instruire, implicarea activă a elevului în procesul
instructiv, crearea posibilităţii de monitorizare a propriei învăţări şi
asumarea responsabilităţii pentru rezultatele învăţării.
Învăţarea centrată pe copil presupune un proces de educaţie
continuu bazat pe dezvoltarea personalităţii elevului prin valorificarea
potenţialului copilului şi a mediului familial şi şcolar, prin dezvoltarea
individualităţii şi calităţii de subiect, prin respectarea demnităţii umane
a elevului în toate situaţiile de interacţiune.

30
Există şi alte aspecte specifice proceselor de instruire şi
educaţie, însă e necesar încă o dată să accentuăm că aceste procese
sînt interconexe şi prezintă un tot întreg în activitatea pedagogică a
profesorului.

2.2.3. Structura activităţii pedagogice

Studiile în domeniu evidenţiază 4 componente intercorelate ale


structurii activităţii pedagogice: de construire, organizatorică,
comunicativă, de cercetare. Fiecare element solicită anumite competenţe
pe care trebuie să le posede profesorul pentru a realiza eficient activitatea
pedagogică.
Componenta de construire include abilitatea profesorului de a
analiza situaţia pedagogică, a identifica cauzele situaţiei, a pronostica
evoluţia situaţiei şi de a-şi proiecta activitatea pornind de la rezultatele
obţinute în urma analizei.
Componenta organizatorică include sistemul de metode şi
procedee orientate spre implicarea elevilor în diferite activităţi cu caracter
instructiv şi educativ Esenţa activităţii organizatorice a pedagogului în
timpul interacţiunii cu elevul cuprinde funcţiile: informaţională,
dezvoltativa şi mobilizatoare care, corelate armonios şi iscusit, asigură
evitarea / depăşirea barierelor în învăţare cu care se confruntă elevii şi
obţinerea performanţei.
Componenta comunicativă implică stabilirea relaţiilor
constructive ale pedagogului cu elevii, cu colegii de breaslă, părinţii şi cu
alţi membri ai comunităţii. Comunicarea denotă nivelul de dezvoltare a
fundamentelor profesionalismului pedagogului. Componenta
comunicativă determină conţinutul, forma, mijloacele, nivelul şi stilul
activităţii profesorului şi se bazează pe perceperea, înţelegerea,
aprecierea omului de către om.
Componenta de cercetare este considerată drept abordare
ştiinţifică a înţelegerii fenomenelor pedagogice, a analizei lor şi de
asemenea a posedării vastei metodici de cercetări psihopedagogice. Fără
ea e cu neputinţă asigurarea unei funcţionări efective a unuia dintre cele
trei componente enumerate mai sus.
Evident, toate componentele structurii activităţii pedagogice sînt
interdependente şi se întrepătrund, asigurînd astfel caracterul holistic,
ştiinţific al muncii pedagogului.
În învăţarea centrată pe copil profesorul pe post de mediator
devine constructor al situaţiilor de învăţare şi

31
al ambianţei constructive şi motivante pentru elev, el, profesorul,
fiind conceptor, executor şi evaluator al demersului didactic – adică
fiind subiect al procesului în interacţiunea cu elevul.
Abordarea procesului educaţional din perspectiva centrării pe
copil insistă asupra unui echilibru în formarea cunoştinţelor şi a
personalităţii, presupunînd îmbinarea armonioasă a structurii
activităţii profesorului cu tipurile de activitate pedagogică.

2.2.4. Personalitatea profesorului


Abordarea activităţii pedagogice din perspectiva centrării pe
copil înaintează anumite cerinţe faţă de personalitatea profesorului,
care constituie unul dintre factorii determinanţi ai eficienţei procesului
educaţional. În literatura de specialitate găsim detalierea
profesiogramei cadrului didactic în care sînt specificate calităţile,
competenţele pe care trebuie să le posede acesta. În majoritatea
cercetărilor realizate la acest subiect (J. Piajet, V. Kruteţki,
A.Scerbakov, M. Fullan) sînt evidenţiate poziţia socială şi poziţia
profesională ale profesorului. Poziţia socială definită mai des ca un
sistem de păreri, concepţii, opinii care generalizează rezultatele
experienţei vieţii, normelor morale şi a valorilor ce formează ideologia
activităţii umane. Iar poziţia profesională - ca sistem de relaţii
intelectuale şi emoţionale de autoevaluare a calităţii sale de pedagog,
de evaluare a elevilor, a esenţei şi conţinutului activităţii sale
pedagogice şi a realităţii pedagogice în ansamblu. Aceste poziţii sînt
integratoare şi incumbă mai multe componente.
Componenta psihologică se referă la caracter şi temperament,
include inteligenţa emoţională şi toate trăsăturile de personalitate.
Cercetările psihologice dovedesc că tocmai tipul holeric e cel mai
potrivit pentru activitatea pedagogică, fiindcă coexistă reuşit cu mediul
extern în permanentă schimbare, reacţionează prompt şi e mai
predispus creaţiei ca atare. Deosebirile individuale şi particularităţile
persoanelor, desigur, nu se limitează la tipurile de temperament şi în
cazul de faţă servesc drept ilustraţii la ideea principală despre
importanţa caracteristicilor psihoindividuale ale persoanei vizînd
activitatea pedagogică a acestuia.
Componenta rolului social descrie rolurile sociale pe care le
„joacă” profesorul în activitatea sa educaţională. Vom analiza rolurile
mai des întîlnite şi caracteristicile interacţiunii pedagogice:

32
• Informator activitatea se reduce la o simplă enunţare a
cerinţelor, normelor de comportament, convingerilor care
urmează să se formeze la elevi. Fundalul emoţional al
interacţiunii pedagogice este neutru.
• Dictator − impunerea cu forţă şi introducerea în conştiinţa
copiilor a normelor morale etice, de conduită, a convingerilor
şi a poziţiei civice. Fundalul emoţional al interacţiunii
pedagogice este vădit negativ.
• Prieten − dorinţa de a înţelege comportamentul copiilor şi de a
oferi ajutorul necesar. Fundalul emoţional al interacţiunii
pedagogice este vădit pozitiv.
• Solicitantul /cerşetorul − manifestarea dependenţei
profesorului de elevi; dorinţa de a aplana situaţiile pedagogice
controversate prin înlăturarea semnelor exterioare ale acestora.
Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice este negativ.
• Sfătuitorul − dorinţa de a convinge elevul să acţioneze într-un
fel anume, formulînd discursul în formă de sfat uneori şi în
mod insistent. Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice
este pozitiv.
• Inspirator − dorinţa de a le construi interacţiunea cu elevii prin
inspirarea propriilor idei. Fundalul emoţional al interacţiunii
pedagogice este vădit pozitiv, dar de scurtă durată.
• Zeu − tendinţa continuă de a-şi demonstra calităţile personale
pozitive şi posibilităţile pedagogice. Fundalul emoţional al
interacţiunii pedagogice este vădit pozitiv, relativ de lungă
durată.
(Adaptat după D. Beluhin)
Rolul dictatorului este incompatibil cu procesul educaţional
centrat pe copil, iar rolurile de solicitant / cerşător şi zeu, chiar
dacă sînt necesare în anumite situaţii, trebuie să se manifeste pe o
durată de timp limitată.
Componenta academică incumbă următoarele competenţe:
• Competenţa informaţională include abilitatea de a primi
informaţia ştiinţifică şi de a o expune utilizînd diferite metode,
procedee, forme; de a asculta, a lucra cu textul tipărit, evidenţiind
aspectele principale şi secundare, a le analiza şi a face concluzii;
abilitatea de a realiza cercetări psihopedagogice şi de a face
generalizări, a concluziona; abilitatea expunerii accesibile a unei
informaţii ştiinţifice, formularea întrebărilor şi sarcinilor de învăţare
ţinînd cont de particularităţile individuale ale celor ce învaţă.

33
• Competenţa analitică presupune abilitatea de (I) a identifica
elementele componente ale fenomenului pedagogic: motive, cauzele
apariţiei, stimuli, mijloace, forme de manifestare a acestora, etc; (II) a
pătrunde/a înţelege fiecare element; (III) a găsi în teoria educaţiei şi
instruirii idei, legităţi ce corespund logicii fenomenului cercetat; (IV)
a diagnostica fenomenul cercetat; (V) a formula problema pedagogică
de bază şi a găsi căile optimale de soluţionare a acesteia.
• Competenţa reflexivă include abilitatea profesorului de a
analiza propriul comportament, starea psihoemoţională în contextul
autoevaluării propriei activităţi. Dezvoltarea acestei abilităţi va
permite profesorului să se „vadă” pe sine însuşi şi să înţeleagă
impresiile, emoţiile, gîndurile elevilor provocate de comportamentul
profesorului.
• Competenţa de pronosticare se referă la prevederea
argumentată a posibilelor rezultate ale activităţii personale a
profesorului şi a activităţii elevilor. Din perspectiva centrării pe copil
este important ca profesorul să poată pronostica dezvoltarea
personalităţii elevului şi interacţiunea şi influenţa pedagogică
necesare.
• Competenţa de proiectare include: (I) transformarea
obiectivului educaţional şi instructiv în sarcini pedagogice concrete;
(II) evidenţa (a ţine cont de) cerinţelor, trebuinţelor şi intereselor
elevilor în activitatea comună, precum şi a posibilităţilor personale;
(III) planificarea demersului didactice; (IV) transpunerea didactică a
conţinuturilor; (V) selectarea formelor, mijloacelor şi metodelor de
activitate care să corespundă obiectivelor instruirii şi educaţiei.
Componenta umanistică care percepe activitatea pedagogică
orientată spre dezvoltarea liberă a capacităţilor copilului şi a
personalităţii acestuia în întregime. Deoarece toate legităţile şi
principiile procesului educaţional sînt transpuse de către profesor
(cunoştinţele asimilate de profesor sînt refractate prin ideile, gîndurile,
emoţiile personale după care sînt aplicate în practică în relaţionarea cu
elevul), pentru eficacitatea procesului educaţional devine foarte
important procesul de dezvoltare a personalităţii profesorului.
Abordarea centrată pe copil în educaţie cere profesorului să
devină Subiect al propriei deveniri profsionale şi personale – proces
care poartă un caracter continuu.

34
Activităţi de învăţare:

1. Explicaţi esenţa conceptelor instruire şi educaţie.


2. Consultaţi „Dicţionarul de termeni pedagogici” de S. Cristea şi
încă două surse din lista bibliografică prezentată la sfîrşitul
acestui capitol şi redactaţi un text informativ pentru studenţii
anului întîi cu genericul „Tipurile activităţii pedagocice”
(Volumul textulul cuprins între 750-900 cuvinte).
3. Prezentaţi o schemă generalizatoare a informaţiei ce vizează
esenţa, tipurile şi structura activităţii pedagogice.
4. Utilizînd descrierea componentei academice a personalităţii
profesorului şi conţinutul fişei de lucru nr. 1 completaţi tabelul
ce urmează şi realizaţi în baza acestuia autoevaluarea şi
evaluarea reciprocă cerînd ajutorul unui coleg.

Tabelul 2

Criterii Autoevaluarea Evaluarea din partea colegului


de Mă Voi lucra la... Te Trebuie să mai
evaluare caracterizează caracterizează lucrezi la...
Expunerea Expun reuşit Prezentarea Selectarea Prezentarea
informaţiei informaţia în sintezei unei exemplelor în informaţiei în
detalii informaţii cadrul scheme şi tabele
prezentării
Sînt explicit în Prezentarea informaţiei Stăpînirea
expunerea informaţiei în emoţiilor în
ideilor în formă orală timpul
formă scrisă prezentării
informaţiei în
faţa unui
auditoriu

5. În baza datelor din tabelul 2 elaboraţi un plan de acţiuni pentru


perioadă de două săptămîni indicînd două obiective însoţite de
sisteme de exerciţii pentru realizarea obiectivelor fixate.
Indicaţi şi modalitatea prin care vei determina că aţi atins
respectivele obiective.
6. Redaţi conţinutul informaţiei din paragraful 2.2.4.
Personalitatea profesorului într-o reprezentare grafică.

35
Fişa de lucru nr. 1
Profesorul eficient:
• Stabileşte cu claritate obiectivele pe care urmează să le realizeze elevii. Aceasta
presupune ca profesorul să posede, de exemplu, competenţa de a identifica
obiectivele educative de atins prin luarea în consideraţie a caracteristicilor elevilor
săi şi a aşteptărilor comunităţii sociale, a operaţionaliza obiectivele alese spre a fi
propuse elevilor, a utiliza diferite tehnici de analiză a sarcinilor de învăţare
implicate în realizarea fiecărui obiectiv selectat.
• Le prezintă elevilor care sînt cele mai înalte performanţe, în anumite limite
rezonabile, la care se aşteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activităţi
care le sînt propuse.
• Identifică şi concepe activităţi de învăţare care sînt relevante pentru contextele
reale de viaţă cotidiană a elevilor.
• Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecţionarea
unor strategii de instruire şi a unor materiale de învăţare care sunt adecvate vîrstei,
pregătirii anterioare, valorilor culturale şi nevoilor individuale de educaţie ale
elevilor.

• Creează şi menţine în sala de clasă un climat de lucru care favorizează


învăţarea, motivaţia intrinsecă a învăţării şi dorinţa de a realiza sarcinile de lucru
propuse; aceasta presupune o serie de competenţe de management al clasei,
începînd cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel încît să se
înlesnească interacţiunea dintre profesori şi elevi, stabilirea împreună cu elevii a
unor limite rezonabile în care trebuie să se înscrie comportamentul fiecăruia şi
terminînd cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru destinse, încurajarea
preocupării elevilor de a se autocontrola continuu şi competenţele de tratare
corespunzătoare a manifestărilor de indisciplină.
• Încurajează interacţiunea socială a elevilor în discutarea şi realizarea
diverselor activităţi de învăţare legate de tema supusă studiului.
• Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de
învăţare a elevilor şi comportamentul lor în timpul lecţiei.
• Înlesneşte elevilor prelucrarea/procesarea intelectuală a informaţiilor
punîndu-i în situaţia de a desfăşura activităţi care implică procese cognitiv ce îi
vor ajuta să înveţe şi să-şi reamintească informaţia. De exemplu, evidenţierea
legăturilor logice dintre anumite informaţii, solicitarea elevilor în a realiza
extrapolări sau în a stabili implicaţii posibile ale unui fapt constatat, încurajarea
exprimării în maniere diverse – grafice, simbolice, semantice.
• Îi ajută pe elevi să stăpânească esenţialul – acele cunoştinţe şi deprinderi care
sunt de bază pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerinţă care implică ea
însăşi din partea profesorului capacitate de esenţializare.
• Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natură să
stimuleze dezvoltarea lor intelectuală; de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi în
situaţia de a-şi testa ceea ce au învăţat efectiv şi a stabili ce urmează să înveţe; sarcini
care presupun exersarea unor strategii de soluţionare a unei anumite categorii de
probleme dificile sau a unor strategii prin care îşi pot dezvolta anumite competenţe.
• Propune activităţi de învăţare care solicită elevilor activităţi intelectuale de un
înalt nivel de complexitate.
• Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea
obiectivelor educative care le-au fost propuse.
( J.E. Ormrod, 1998)

36
2.3. Interacţiunea educaţională în învăţarea centrată pe copil

Învăţarea centrată pe copil solicită profesorului crearea


situaţiilor educative şi stabilirea interacţiunii didactice şi afective care
să favorizeze dezvoltarea calităţii de subiect şi autoactualizarea
personalităţii.
Subiect – individul ori grupul de indivizi care posedă şi dă
dovadă de proactivitate conştientă şi creativă, de liberate în
cunoaşterea de sine şi autoedificare în schimbarea realităţii
înconjurătoare. Calitatea de subiect implică capacitatea individului
ori a grupului de a se manifesta ca individualitate, a da dovadă de
proactivitate şi libertate în alegerea şi realizarea activităţii.
După Maslow autoactualizarea este un proces continuu de
valorificare şi dezvoltare a potenţialului pe care-l posedă fiecare
individ uman constînd în „a face bine ceea ce doreşti să faci”,
pentru că „ceea ce omul poate deveni, el trebuie să devină”.
Astfel, interacţiunea educaţională în respectivul context va
avea anumite caracteristici atît în aspect didactic, cît şi în aspect
afectiv.
M. Cerniţeanu [1] în studiile sale conturează căile şi
comportamentele indispensabile în orice situaţie educativă pentru ca
aceasta să favorizeze autoactualizarea:
• trăirea din plin a evenimentelor de fiecare zi;
• acceptarea vieţii ca pe un proces de alegere continuă;
• prezenţa Eu-lui care se poate autoactualiza;
• responsabilitatea pentru faptele şi comportamentul său;
• nonconformismul bazat pe onestitatea şi sinceritatea persoanei;
• înţelegerea autoactualizării nu ca o stare finală, ci ca un proces
continuu de actualizare a posibilităţilor;
• prezenţa „trăirilor de vîrf”. Printre trăirile de vîrf „cotidiene”,
se consideră: contemplarea frumosului, îngînarea melodiei
preferate, dispoziţia jucăuşă etc.
• înţelegerea autoactualizării ca pe un proces de cunoaştere
continuă care neapărat începe de la cunoaşterea şi analiza eu-
lui propriu. Orice acţiune a omului este provocată de o cauză
internă. Omul trebuie să-şi studieze lumea sa interioară cu
aceeaşi osîrdie ca şi pe cea exterioară. Este necesar periodic a
reveni la sine astfel, încît viaţa externă să fie pusă în echilibru
cu cea internă.

37
Şciurkova N. E. [11] descrie comportamentele indispensabile
calităţii de subiect al elevului:
• A se cunoaşte pe sine, a se percepe ca individualitate şi a-şi
manifesta Eu-l adecvat în diferite contexte.
• A dialoga cu un alt „Eu”, a respecta personalitatea şi
demnitatea umană a fiecărui interlocutor, a accepta diferenţele.
• A proiecta propria activitate în baza intereselor şi dorinţelor
formulate care nu lezează drepturile şi interesele celor din jur.
• A identifica variante de acţiune posibile, a analiza consecinţele
/ efectele viitoarelor acţiuni asupra sa şi a celor din jur, a alege
varianta optimă în baza analizei beneficiilor şi riscurilor, a lua
decizii, a acţiona, a-şi asuma responsabilitatea pentru propriile
acţiuni.
• A evalua acţiunile proprii, rezultatele obţinute, a identifica
cauzele succesului/eşecului şi a formula noi scopuri pentru
valorificarea şi dezvoltarea potenţialului propriu.

38
2.3.1. Interacţiunea didactică
Profesorul urmează să conceapă situaţiile educative şi
interacţiunea didactică şi afectivă astfel încît prin valorificarea
potenţialului fiecărui elev să favorizeze dezvoltarea respectivelor
comportamente care vor determina calitatea de subiect al fiecărui elev
şi competenţa de autoactualizare. Activitatea de învăţare urmează să
se axeze pe:
• cunoaşterea de sine şi autoedificare;
• dezvoltarea împreună, în mediului social;
• autodeterminarea şi autorealizarea.

Sugestii vizavi de oportunităţile de realizare a acestui lucru în


procesul de predare−învăţare–evaluare prin interacţiunea didactică
sînt prezentate în tabelul 3.
Realizarea obiectivelor procesului instructiv centrat pe cel ce învaţă,
care îşi propun drept finalitate dezvoltarea omului ca subiect al vieţii,
presupune dobîndirea de către absolvent a unor competenţe utile,
eficace, durabile şi mereu actuale, care pot asigura competenţele
necesare pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
În cadrul întîlnirii celor doi subiecţi ai actului educaţional,
elevul şi profesorul, un rol hotărâtor în rezultatele ce le vor obţine îl
are momentul interacţiunii care este proiectat de către profesor, fiind
condiţionat de competenţele profesionale ale acestuia.
Înţelegerea cauzelor, care determină productivitatea procesului de
interacţiune didactică poate constitui miezul formării competenţelor
profesionale ale profesorului. Fiecare dintre subiecţii interacţiunii
didactice acţionează ghidîndu-se de caracteristicile esenţiale ale
paradigmei predării (specifică cadrului didactic) şi paradigmei
învăţării (specifică studentului).
Paradigma celui ce predă. Astăzi există mai multe abordări ale
procesului de predare care, la rîndul lor, influenţează paradigma celui
ce predă:
Predarea ca transmitere a cunoştinţelor asemănate cu bunurile care pot
fi „turnate dintr-un vas în altul” (Transfer Theory);
Predare−învăţarea ca proces de formare a studenţilor după un
pattern anume (Shaping Theory);
Predarea−învăţarea ca „escaladare a unor înălţimi pentru
obţinerea unei priviri de ansamblu şi a unui unghi de vedere nou
asupra lucrurilor” în care profesorului îi revenine rolul de ghid
(Travelling Theory).

39
Tabelul 3

Exemple de interacţiune didactică

Elemente Cunoaşterea de sine Dezvoltarea Autodeterminarea


ale şi autoedificarea împreună în şi autorealizarea
procesului mediul social
educativ
C Autoevaluare • Alegerea
O autentică, analiză şi argumentată a
N autoevaluare de către conţinuturilor de
Ţ elevi a conţinutului studiu (surselor,
I lucrului efectuat manualelor,
N (de exemplu: conform cursurilor
U planului alcătuit de opţionale etc).
T profesor, schemei, • Alegerea
algoritmului de sarcinilor ce
verificare a diferă din
corectitudinii realizării perspectiva
sarcinii, de calitativă
concluzionat ce a (creative,
reuşit, ce nu a reuşit şi teoretico-
unde s-au comis practice,
greşeli). analitico-sintetice
etc.).
• Sarcini care
necesită o
abordare creativă
în procesul
îndeplinirii
(alcătuirea
problemelor,
temelor,
sarcinilor,
întrebărilor,
eseurilor la
diferite discipline
şcolare: literatură,
fizică, istorie ş.a.;
sarcini
nestandard care
necesită
identificarea
soluţiei corecte;
sarcini ce solicită

40
mai mult decît
nivelul
reproductiv.
• Proiecte la
realizarea cărora
sarcina de
învăţare,
conţinutul
(analiza
proiectelor) se
realizează în
activităţi
extracurriculare,
în special în
domeniul
social−util.
METODE • Analiza şi • Sarcini cu
DE autoevaluarea alegerea
LUCRU corespondenţiei argumentată a
metodei de lucru cu metodei de
conţinuturile aplicate învăţare, în special
(raţionalitatea metodei caracterului
de rezolvare a sarcinii interacţiunii cu
/ problemei şi de colegii şi
formulare a profesorul (cum şi
răspunsurilor, cu cine se
expresivitatea, îndeplineşte
individualitatea sarcina de
planului compunerii, învăţare).
consecutivitatea • Sarcini de
activităţilor în lucrarea învăţare la
de laborator etc.). realizarea cărora
se cere creativitate
(prezentarea
conţinutului
informativ în
scheme, conspecte
de reper,
realizarea de sine
stătător, fără
model de urmat, a
experimentului,
lucrărilor de
laborator;
planificarea
41
învăţării
independente a
subiectelor de
studiu).
Subiectul • Autoevaluarea • Sarcini care
activităţii învăţării în baza presupun ajutor
de criteriilor date la nivel reciproc în
învăpţare de rezultat obţinut (ce elaborarea
cunosc) şi la nivel de scopurilor
proces de învăţare (pot individuale de
eu să-mi propun învăţare şi a
sarcini de învăţare, să- planurilor
mi planific activitatea, individuale (de ex.:
să-mi organizez şi să lucrul în comun la
corectez activitatea de elaborarea
învăţare, să organizez planurilor
şi să evaluez individuale a
rezultatele?). lucrărilor de
• Autoanaliza laborator cu
benevolă de către elev realizarea
a rezultatelor sale individuală ulterior.
(autoevaluare Sau pregătirea
benevolă, aprecierea colectivă a
cu notă a activităţii şi răspunsului la
argumentarea colocviu şi
aprecierii). întocmirea
• După antrenarea planurilor
în soluţionarea unui şir individuale la un
de probleme conform asemenea
unui model (de colocviu).
exemplu, la
matematică), în baza
criteriului stabilit de
profesor fiecare elev
îşi evaluează
rezultatele obţinute
analizînd
dinamica/evoluţia
notelor obţinute.
Caracterul • Analiza şi Creativitatea
de evaluarea participării colectivă cu
participare personale în activitatea aplicarea
în de învăţare (gradul de tehnologiilor
activitatea implicare, rolul, speciale şi a
de învăţare poziţia în interacţiunea formelor de lucru în
42
cu ceilalţi subiecţi, grup;
iniţiativa, brainstormingul,
inventivitatea etc.). teatralizarea, jocuri
intelectuale de
echipă, proiecte de
grup etc.
• Sarcini
creative „obişnuite”
în comun fără
distribuire de roluri
(!) în grup şi a
tehnologiilor şi
formelor (scrierea
compunerilor în
perechi, lucrări de
laborator în echipe,
alcătuirea în comun
a cronologiilor la
istorie etc.).
Partea • Aplicarea în • Sarcini • Sarcini de
operaţiona clasă ori în afara orelor creative în comun determinare de
lă a a mijloacelor de cu distribuirea către elevi a zonei
activităţii autoevaluare a rolurilor de învăţare proxime de
de învăţare proceselor proprii de în formă de joc dezvoltare. Acest
cogniţie: atenţiei, didactic, proces profesorul
memoriei, gîndirii etc. teatralizare (în îl poate organiza
(unul dintre paşii de acest caz este astfel, încît elevul
soluţionare a importantă s-o determine, de
problemei poate fi interdependenţa, exemplu
motivarea elevilor legătura dintre răspunzînd la
pentru diagnosticarea rolurile jucate, întrebarea: care
particularităţilor posibilitatea de a din sarcinile
cognitive: stilurilor de manifesta propuse le poate
învăţare, tipului de creativitate, a se soluţiona singur şi
inteligenţă dominant implica, a percepe la care va avea
etc, ca mijloc de şi a interpreta nevoie de ajutor
alegere a metodei, rezultatele obţinute din partea
planului de realizare a individual şi de profesorului.
sarcinii de învăţare). grup) • Sarcini care
• Sarcini ce • Sarcini creează
prevăd aprofundarea creative de grup cu oportunităţi de
perspectivelor de distribuirea specială manifestare în
învăţare (ex.: plănuirea a rolurilor diferite roluri: de
rezultatelor de învăţare instructiv- învăţare,
în trimestru sau în an, organizaţionale, a cvasiştiinţifice,
43
sau elaborarea funcţiilor, cvasiculturale,
planurilor individuale poziţiilor: care reflectă locul,
de învăţare: plănuirea conducător, funcţiile omului în
cantităţii, formei, „laborant”, activitatea de
termenilor de realizare, „machetator”, cunoaştere
nivelelor sarcinilor de „controlor-expert” (oponent, erudit,
învăţare ş.a.); etc. (o atare autor de idei,
• Sarcini repartizare a sistematizator,
subiectiv-dificile, sau rolurilor duce la critic, generator).
situaţii complicate de dezvoltarea în
învăţare interpretate comun, dacă fiecare
public de către rol este preceput
profesor drept acte de de copii ca un aport
autorealizare, în obţinerea
autoperfecţionare (de rezultatului final şi
ex:, se propune în permite
calitate de sarcină manifestarea
benevolă un set de creativităţii,
teme pentru referate la asumarea luării
istorie, se accentuează deciziilor şi a
că referatele nu vor fi responsabilităţii
apreciate cu notă, se comune).
propune celor ce au • Sarcini care
elaborat referatele să presupun
compare calitatea necesitatea
activităţii realizate cu interacţiunii,
activităţi similare interdependenţei
realizate anterior pentru realizarea
pentru identificarea lucrului în comun
progreselor) (de ex., experienţă
• Un set larg de în comun la
sarcini la alegere care măsurarea
cer manifestarea calităţilor
diferitelor calităţi: sistemului nervos a
răbdare, creativitate, fiecăruia la
pragmatism, abilitatea biologie, sau sarcini
de a comunica etc. se de tip interviu la
propun elevilor la limbile străine cu
alegere în conformitate consolidarea
cu idealul lor, reciprocă a
interesele, dorinţele abilităţilor de
etc. Lucrările, la fel, comunicare).
nu vor fi notate.
Caracteris • „Sarcini- • Analiza în • Sarcină
tici de oglindă” – comun a procesului pentru
44
personalita descoperirea de activitate a autodeterminare,
te în caracteristicilor proprii fiecărui membru al cînd de la elevi se
activitatea de personalitate şi de echipei de lucru (în cere alegerea
de învăţare învăţare în personajele cazul dat se poziţiei etice,
studiate (mai ales la accentuează nu ştiinţifice, estetice,
literatură) sau a particularităţile poate şi a
modelelor diagnostice individuale, dar ideologiei în
şi cvasidiagnostice la activitatea, situaţia de învăţare
lecţie (ex:, descrierea calităţile de lucru în reală.
portretelor diferitelor comun. De ex:, • Sarcini care
personaje cu sarcina de nota colectivă a presupun
a le compara cu sine). gradului de manifestarea în alt
• Sarcini de a asimilare a rol: în personajele
alege idealul de materialului de literare cu o
comportament către fiecare „mască”, în joc
profesional în profesia participant şi nota de rol (a unui
dorită. de grup a calităţii specialist, a unui
lucrului în grup, a personaj istoric
coeziunii, gradului sau contemporan
de independenţă). etc.).
Motivarea • Sarcini care • Stimularea, • Sarcini care
activităţii crează posibilităţi de motivarea lucrului propun alegerea
de învăţare a-şi asuma situaţii creativ în grup nivelului
benevole de învăţare evaluat de profesor, activităţii de
care nu este apreciată care accentuează şi învăţare orientat
cu notă (de ex:, de rezultatul comun, şi spre o notă sau
rezolvat probleme rezultatele alta.
suplimentar la tema individuale, şi • Alegerea
pentru acasă sau să calitatea procesului formei de dare de
îndeplinească o altă activităţii în comun, seamă asupra
sarcină etc.). accentuarea în învăţării (scris,
cadrul evalării a oral, înainte de
ideii dezvoltării termen, în termen
reciproce şi şi cu întîrziere).
dezvoltării în • Alegerea
comun. regimului de lucru
(intensiv, în scurt
timp, lucru
eşalonat asupra
sarcinilor).
• Alegerea
diferitelor genuri
de sarcini
(ştiinţifice, dare de
seamă, text
45
artistic, ilustrare,
înscenare).
• Motivarea
posibilă prin
aprecierea
autorealizării
(aceasta poate fi
şi notă şi
evaluarea prin
recenzie, părere,
analiză, important
fiind că o altfel de
apreciere nu este
pentru cunoştinţe,
abilităţi, ci pentru
manifestare
creativă,
proactivitate).

(Adaptat după N.A. Alexeev) [9]

46
Cercetarea elementelor esenţiale ale predării din perspectiva
eficienţei acestora impune anumite cerinţe de organizare:
- să fie evidentă conexiunea informaţiei noi cu cea studiată anterior
la disciplina respectivă şi la cele înrudite, astfel încît informaţia nouă să-şi
găsească locul în structura logică a materialului studiat anterior;
- să prevadă şi să organizeze sprijinul necesar pentru asimilarea
cunoştinţelor noi de către cei ce învaţă (de exemplu: un sistem de sarcini
de lucru);
- să le ofere celor ce învaţă timpul necesar pentru generalizarea şi
consolidarea informaţiei, pentru o privire retrospectivă asupra celor
studiate şi pentru explicarea neclarităţilor;
- informaţia nouă să servească drept fundament sau “pistă de
decolare” în lumea noului şi nicidecum să nu se transforme în punctul
final de destinaţie a procesului educaţional.
Această logică a organizării interacţiunii didactice poate fi eficientă
doar dacă profesorul porneşte de la realitatea în care se desfăşoară
procesul educaţional. Pot fi considerate bariere în calea obţinerii
competenţelor (în cazul celor ce învaţă) şi a satisfacţiei profesionale (în
cazul profesorilor):
- nivelul iniţial de pregătire a elevilor fiind diferit, profesorul
subestimează confuzia acestora care provine de la neînţelegerea unor
aspecte ale materiei nou predate şi, în acelaşi timp,
- supraestimează capacitatea elevului de a “înghiţi” o cantitate
anume de informaţii (profesorul tinde să mărească volumul informaţiei la
fiecare modul);
- profesorul presupune că predarea liniară îi permite elevului să
asimileze treptat noile informaţii axîndu-se pe ceea ce a însuşit deja la
lecţia precedentă. Este un mit, deoarece elevii / studenţii (îndeosebi) nu
se pregătesc sistematic şi nu înţeleg totul în ritmul propus de profesor;
- rolul profesorului şi a elevilor / studenţilor în cadrul predării poate
fi comparat uneori metaforic cu aborigenul-ghid care nu este în stare să
înţeleagă confuzia turiştilor şi continuă să demonstreze “strălucirea de
expert în domeniu” fără a atrage atenţia la cei ce îl ascultă;
- nerecunoaşterea asimetriei învăţării şi predării. Este evidentă în
cadrul orelor cînd atenţia celor ce învaţă se reduce vădit după 20 de
minute, profesorul rămînînd activ şi energic. Eşecul se produce cînd
procesul este construit doar pe discursul profesorului fără a fi implicaţi
elevii;
- ignorarea particularităţilor individuale şi a stilurilor individuale de
învăţare a elevilor. A pretinde că aceeaşi formă de învăţare este bună
pentru

47
toţi înseamnă a nega una dintre cele mai mari valori ale democraţiei:
dreptul de a fi diferit;
- neînţelegerea priorităţilor studenţilor. Deşi profesorul poate să
fie energizat şi interesat de ceea ce predă, el nu se gîndeşte dacă
materia care îl interesează pe el le este interesantă şi elevilor, dacă ei
sînt motivaţi să asculte şi să însuşească această materie;
- învăţarea la nivel se efectuează în mare parte şi în afara sălii de
clasă, timp în care profesorul nu are forme de control asupra formelor
de învăţare pe care le aplică elevii;
- profesorii ignoră priorităţile competitive ce derivă din sarcinile
date de către colegii care predau alte discipline şcolare.
Elevii/studenţii şi-ar dori ca profesorul proiectînd formele de
interacţiune didactică să-şi amintească cum a învăţat el. Calitatea
interacţiunii ar putea fi îmbunătăţită dacă profesorul ar accepta că el
poate şi are ce învăţa de la elev/student, precum şi elevul/studentul de
la profesor.
Există din ce în ce mai multe dovezi că implicarea studenţilor
în sarcinile de învăţare fac ca abordările lor să difere mult. Fiecare
profesor a întîlnit elevi / studenţi care par să dea înapoi în esee şi
referate exact ceea ce au învăţat de la profesor la ore. Dar sînt elevi /
studenţi care fac un efort pentru a dezvolta propria perspectivă şi
sinteza asupra temei studiate. Aceste două intenţii extreme au fost
identificate ca abordare superficială a învăţării şi abordare profundă.
Nivelul superficial de procesare a informaţiei în care studentul
ia o poziţia pasivă este axat pe următoarele momente:
- acoperirea conţinutului;
- volumul informaţiei;
- găsirea “răspunsurilor corecte”;
- asimilarea bucăţilor de informaţii neschimbate;
- învăţarea cuvînt în cuvînt.
Nivelul profund de procesare a informaţiei în care studentul ia
parte activă este axat pe alte momente:
- identificarea esenţei informaţiilor studiate;
- examinarea dovezilor ce stau în spatele argumentului;
- obţinerea imaginii tabloului general;
- identificarea implicaţiilor noilor informaţii;

48
- conexiunea informaţiiilor noi cu cele ştiute deja/ studiate la alte
lecţii, discipline de studiu;
- identificarea aspectelor neclare şi căutarea explicaţiilor
(inclusiv de la profesor);
- formularea concluziilor.
Studenţii care acceptă nivelul superficial de studiere cunosc doar
elemente ale unui întreg, necunoscînd caracteristicile esenţiale ale
întregului. O astfel de abordare a învăţării nu va duce la dezvoltarea
calităţii de subiect. Studenţii care adoptă un nivel profund de studiere
reuşesc să formeze competenţe cognitive de nivel înalt, să-şi valorifice
potenţialul, să achiziţioneze volumul de informaţii necesare pentru a
forma o viziune proprie asupra lumii înconjurătoare, să formeze opinia
sa despre acestea, să dea o apreciere realităţii. O astfel de împărţire a
celor ce învaţă este determinată de perceperea procesului de învăţare.
Cercetările în domeniu au identificat 5 stadii de înţelegere a procesului
de învăţare de către elevi / studenţi:
• Învăţarea ca multiplicare / înmulţire a cunoştinţelor. Elevul
adesea percepe învăţarea ca ceva dat de către profesor decît ca ceva
care trebuie să facă singur sau pentru sine. (Astfel de elevi pretind că
ar vrea să ştie cît se poate de multe).
• Învăţarea ca memorare. Elevul/studentul are un rol activ în
memorare, dar informaţia nu este transformată într-o achiziţie
personală. Învăţarea este “umplerea capului”. (Este suficient doar să
scrii şi evident aceasta se va menţine în memorie).
• Învăţarea ca achiziţionare a faptelor sau proceselor de care
urmează să te foloseşti. Învăţarea include abilităţi, algoritme, formule
care aplicate acum şi de care elevul / studentul va avea nevoie pentru
a opera cu ele mai tîrziu, dar nu şi transformări a ceea ce a învăţat cel
ce învaţă. (Eu trebuie să pot face aceasta doar pentru că voi fi
întrebat la examen).
• Învăţarea ca obţinere a sensurilor. Elevii / studenţii încearcă
activ să abstractizeze sensurile informaţiilor noi în procesul de
învăţare. Învăţarea este încercarea de a pătrunde lucrurile astfel, încît
să poţi înţelege ce se petrece / întîmplă, adică să faci conexiuni şi să
interpretezi informaţiile. (Eu voi fi în stare nu doar să memorez
lucrurile, ci să le explic celor interesaţi).
• Învăţarea ca înţelegere a realităţii. Învăţarea dă posibilitatea
să percepi lumea în mod diferit. Astfel de învăţare a fost denumită
învăţare personală şi plină de sens - învăţare semnificativă. (Cînd ai
învăţat, într-adevăr,

49
poţi percepe aspecte ale lucrurilor pe care nu le observai altădată.
Totul se schimbă şi poţi să vezi lucururile dintr-o nouă perspectivă,
lărgind măsura în care cunoaştem lucrurile. Ceea ce ai învăţat este în
conexiune directă cu ceea ce faci în fiecare zi, are valoare, este aplicat
la necesitate).

Designul reuşit al interacţiunii didactice este identificat de către


profesor cu mai multă uşurinţă în contextul cunoaşterii şi acceptării
paradigmei celui ce învaţă.

Activităţi de învăţare:

1. Explicaţi conceptul de interacţiune didactică


2. Elaboraţi individual o strategie (conspect de reper, schemă
generalizatoare, exemplificare etc.) de învăţare (învăţarea
profundă va fi demonstrată prin explicarea informaţiei colegilor
în grupul de lucru) a căilor şi comportamentelor indispensabile
în orice situaţie educativă pentru ca aceasta să favorizeze
autoactualizarea (M. Cerniţeanu). Prezentaţi informaţia
colegilor de grup. Descrieţi strategia de învăţare adoptată.
Evaluaţi în grup eficienţa strategiei de învăţare adoptate.
3. Analizînd exemplele de interacţiune didactică prezentate în
paragraful 2.3.1., formulaţi sarcini de învăţare pentru elevii
din ciclul primar, gimnazial şi liceal, care ar contribui la
dezvoltarea comportamentelor specifice calităţii de subiect
prezentate de N.A. Şciurkova
4. Descrieţi într-un eseu de 150 cuvinte caracteristicile predării
care, după părerea dumneavoastră, este cea mai eficientă şi mai
relevantă pentru dumneavoastră. Prezentaţi unui coleg eseul
realizat. Comparaţi punctul dumneavoastră de vedere cu cel al
colegului.
5. Identificaţi stilul cadrului didactic adecvat pentru interacţiunea
didactică în învăţarea centrată pe copil. Folosiţi fişa de lucru
nr.1. Completaţi spaţiile goale.
6. Descrieţi perceperea esenţei învăţării pentru dumneavoastră.
Analizaţi dacă percepeţi la fel învăţarea la diferite discipline de
studiu. Explicaţi rezultatele obţinute în urma analizei.

50
Fişa de lucru nr.5
Analiza activităţii cadrului didactic la lecţie denotă manifestarea a
trei tipuri de comportamente distincte:

• Centrat pe:_______________

Caracteristici: stil autoritar îmbinat cu credinţa infailibilităţii


activităţii personale. În limbajul profesorului persistă frazele „mie
îmi trebuie ca voi...”, „Eu am spus să faceţi altfel...”, „Eu am
decis şi punct...”.

• Centrat pe:_ _____________________________

Caracteristici: antrenarea elevilor în activităţi de învăţare,


exagerarea numărului de lucrări scrise (variate) şi a volumului
acestora, chiar şi acolo unde acestea nu sînt relevante. Aserţiunea
frecventă a profesorului: „dacă s-a spus, înseamnă că facem şi
gata...”. De regulă, profesorul nu-şi pune întrebări vizavi de
eficienţa, calitatea activităţii elevilor. Un astfel de comportament
al profesorului la oră îl obişnuieşte pe copil cu ideea că nu e
nevoie să pui la îndoială ceea ce ţi s-a spus să faci; ca să nu ai
neplăceri trebuie doar să îndeplineşti ceea ce ţi se spune.

• Centrat pe: ________________

Caracteristici: trebuinţele, interesele capacităţile şi posibilităţile


copilului sînt centrul în jurul căruia profesorul construieşte
interacţiunea cu copilul. Pentru o astfel de abordare creativitatea
profesorului transformă chiar şi activităţile formale în activităţi
interesante din perspectivă cognitivă şi de dezvoltare a calităţilor
individuale de personalitate.

51
2.3.2. Interacţiunea pedagogică afectivă
Fiind un act ce tine de sfera relaţiilor interpersonale, eficienţa
actului educativ se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice,
dintre profesor şi elev. Reuşita dezvoltării calităţii de subiect şi a
autoactualizării depinde şi de interacţiunea pedagogică afectivă. La
stabilirea caracteristicilor interacţiunii pedagogice afective în învăţarea
centrată pe copil este necesar sa se ia în consideratie, pe de o parte,
obiectivele educatiei, iar pe de altă parte, psihologia tineretului
contemporan.
Calitatea de subiect al elevului implică cunoaşterea de sine şi
autoedificarea. Elevul în calitate de subiect al activităţii de învăţare îşi
construieşte identitatea. Identitatea este percepută de cercetători
într-o perspectivă dinamică nu ca un dat construită odată pentru
totdeauna. De aici, marea importanţă acordată interacţiunilor dintre
subiect şi mediu: individul nu-şi construieşte niciodată identitatea
singur. Această construcţie depinde atât de judecata celorlalţi, cât şi de
propriile sale orientări. Apoi subiectul ar dispune de mai multe
identităţi, care s-ar manifesta succesiv sau simultan, după contextul în
care se află el: identitate culturală, identitate grupală, identitate socială,
identitate profesională etc. Aceste diferite identităţi ar fi integrate într-
un tot structurat, ducînd la o anumită coerenţă. După E. Erikson, în
cursul dezvoltării sale, fiecare copil trece printr-o succesiune de forme
pe care le dă acestor imagini despre sine în viitor: speranţa pe care o
am şi pe care o dăruiesc, ceea ce pot să vreau în mod liber, ceea ce
îmi imaginez că voi fi, ceea ce pot învăţa să fac să funcţioneze,
idealurile la care aspir.
Unii cercetători, cum ar fi Françoise Bariaud şi Hector
Rodriguez-Tomé preferă noţiunea de concepţie de sine în locul celei
de identitate. Orice individ, adult sau adolescent are mai multe
concepţii despre el însuşi; despre el ca "obiect" de cunoaştere definit
printr-o multitudine de atribute, fizice, materiale, psihologice, sociale,
relaţionale: „eul” („moi”), şi despre el ca "subiect" al experienţei:
„eu”(„je”). Aproape toţi specialiştii admit actualmente că ansamblul
concepţiilor despre sine formează un „sistem” multidimensional,
organizat, în acelaşi timp, stabil şi modificabil, dinamic, evolutiv,
activ.
Pentru sociologul Claude Dubar, identitatea se construieşte în
copilărie, dar trebuie să se reconstruiască pe tot parcursul vieţii. Ea
este produsul

52
socializărilor succesive, în care intervin două procese identitare:
primul priveşte atribuirea de identitate de către instituţii şi agenţi în
interacţiune directă cu individul; al doilea priveşte interiorizarea
activă, încorporarea identităţii de către indivizii înşişi. Astfel,
instituţia şcolară conduce la construcţia unor viziuni particulare
despre sine şi despre ceilalţi: ea propune adolescentului o anumită
reflectare asupra lui însuşi. Înţelegerea şi însuşirea gîndirii reflexive
conduc copilul spre a se afirma ca subiect, a se concepe clar ca subiect
al reflecţiei şi acţiunii sale, a se afirma ca agent autonom şi
responsabil al propriei sale dezvoltări.
Concepţiile despre sine se construiesc, în general, pe baza
informaţiilor colectate în experienţele de interacţiune socială, în care
individul se percepe pe sine şi în atitudinile şi părerile celorlalţi
despre el. În procesul de transmitere a informaţiei şi de influenţare a
dezvoltării personalităţii este implicat educatorul/profesorul,
părintele, diferite grupuri sociale: prieteni, colegi, vecini, etc.
Influenţa acestora poate fi contradictorie, cu efecte pozitive ori
negative asupra devenirii personalităţii. Acest context imprimă
activităţii pedagogice rolul de focalizator al vectorului de influenţe.
În acest context, o importanţă deosebită revine atitudinii
profesorului faţă de elev şi integrarea socială a fiecărui copil,
crearea unui mediu constructiv lipsit de riscuri pentru fiecare.
Atitudinea profesorului faţă de elev manifestată în
comportament şi comunicare influenţează asupra formării imaginii de
sine a copilului şi se răsfrînge asupra formării personalităţii acestuia.
Aitudinea profesorului faţă de elev constituie un factor determinant în
formarea identităţii copilului. Schema ce urmează, realizată în baza
cercetărilor ştiinţifice, constituie un argument şi un exemplu în acest
sens.
Analiza reprezentării grafice ne sugerează gîndul despre autoritatea
profesorului bazată pe principiul „magister dixit”, care trebuie
înlocuită cu una întemeiată pe relaţii în care profesorul are rolul de
îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. În lucrarea „Revoluţia
ştiintifică a învătămîntului”, B.F. Skinner scoate în evidenţă
consecinţele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra
elevilor. Orice încercare de a umili sau intimida un elev mai ales în
prezenţa colegilor săi, va sfîrşi printr-un rezultat nedorit: elevul ori se
retrage în sine, refuzînd sa mai comunice, ori reacţioneaza violent faţă
de încercarea de a fi intimidat sau umilit.

53
AE CALDĂ

AE Protectoare AE Democratică

AE AUTORITARĂ AE INDULGENTĂ

AE RECE AE de indiferenţă
AE autocrată

54
Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea profesorului care vrea
sa domine elevii şi să-i subordoneze. Într-un asemenea climat nimic nu
se face din convingere şi pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la
vechiul tip de relaţii la relaţii în care profesorul colaborează cu elevii.
Relaţiile bazate pe stimă si respect reciproc reclamă un limbaj adecvat
şi tehnici adecvate. În soluţionarea problemelor ce ţin de interacţiunea
pedagogică profesor–elev profesorul trebuie să dispună de un arsenal de
tehnici neagresive, care nu lezează demnitatea personalităţii elevului. În
continuare prezentăm cîteva tehnici de management al
comportamentului elevilor:
• Ignorarea tactică – profesorul acordă selectiv atenţie elevilor
atunci cînd execută sarcinile date, ignorînd comportamentele
secundare.
• Pauza tactică – profesorul utilizează o pauză intenţionată atunci
cînd dă o instrucţiune pentru a atrage atenţia elevilor.
• Semnalizarea nonverbală – profesorul utilizează un semnal
nonverbal care se referă la un anumit mesaj, instrucţiune.
• Semnalarea indirectă – profesorul direcţionează elevul fără a-i
spune exact ce să facă. De exemplu: „Sînt o mulţime de hărţi
sub banca ta”.
• Timpul de conformare – profesorul stabileşte contactul vizual
cu elevul şi proximitatea spaţială, dă instrucţiunea după care îi
lasă elevului un interval de timp pentru a se conforma, interval
în care nu îi acordă atenţie.
• Direcţionarea comportamentală – profesorul direcţionează un
grup sau un elev, făcînd referire directă la comportamentul
aşteptat: ”Mihai, întoarce-te spre mine! Mulţumesc!”.
• Reamintirea regulii – profesorul face referire la setul de reguli
negociate cu elevii: „Avem o regulă cu privire la întrebări”.
• Prefaţarea – profesorul se focalizează pe ceva pozitiv înainte de
a aplica tehnici de management comportamental.
• Chestionarea directă – profesorul utilizează o formă imperativă
în locul unei forme deschise. De exemplu: „Ce?”, „Cînd?”,
„Cum?” în loc de „De ce?”. De exemplu: ”Ce faci?”, „Ce ar
trebui să faci acum?”, „Care este regula noastră?”
• Acest gen de întrebări direcţionează responsabilitatea elevului în
loc să ceară justificări. Imperativele directe se centrează pe
responsabilitatea elevului la moment şi nu pe motivele pentru
care nu se comportă cum ar trebui.

55
• Oferirea de alternative – profesorul oferă o alternativă în
cadrul regulamentului negociat: „Poţi să desenezi după ce
termini exerciţiul!”
• Consecinţe amînate – profesorul indică în mod clar
consecinţele care vor apărea în urma unui comportament
inadecvat, oferind o opţiune: „Dacă nu poţi lucra în linişte,
atunci...trebuie să te rog să lucrezi singur”.
• Blocare−acord parţial–redirecţionare.
Blocarea − este o strategie prin care profesorul opreşte
argumentarea fără sfîrşit a elevului. De exemplu, profesorul atrage
atenţia unor elevi să se orienteze spre catedră şi să asculte. Elevii se
plîng „Nu vorbeam doar noi...!”. Profesorul le blochează tentativa de
evitare cu un gest ferm al mîinii şi repetă instrucţiunea. Mesajul
profesorului este: „Nu mă interesează de ce vorbiţi sau cine mai
vorbeşte. Ascultă instrucţiunea şi fă ce îţi spun”.
Profesorul poate exprima un acord parţial cu elevul (dacă este
cazul), apoi îl redirecţionează spre regulă şi cerinţele sarcinii. De
exemplu, profesorul face observaţie unui elev care mestecă gumă şi îi
reaminteşte regula. Elevul răspunde înapoi: „Dar, domnul Popescu ne
lasă să mestecăm gumă!” În loc să intre în dispută, profesorul exprimă
un acord parţial: ”Poate că domnul Popescu vă lasă”, apoi
redirecţionează „În această clasă regula este clară. Coşul este acolo.
Mulţumesc!”. Elevului i se oferă timp să se conformeze.
• Comentariul asertiv – direcţionare comandă – există grade de
asertivitate în limbajul şi vocea cuiva. Atunci cînd sîntem
asertivi ne susţinem drepturile într-o manieră clară, decisivă,
fermă, nonagresivă: „Acest gen de limbaj este inacceptabil aici.
Avem o regulă legată de respect. Mă aştept să o folosiţi”.
• Comenzile – cînd adresaţi o comandă, asiguraţi-vă că e scurtă şi
că aţi stabilit contact vizual direct cu elevul: „Mihai, (...)!”
Primul cuvînt să fie tare şi accentuat pentru a atrage atenţia.
Coborîţi vocea odată ce aţi stabilit contactul vizual şi transmiteţi
comanda pe un ton ferm, decisiv, asertiv: „Coboară de pe bancă,
acum!”
• Dacă are loc o bătaie între elevi şi nu se cunosc numele elevilor
utilizaţi o comandă generică: ”Hei!... Hei!”..., apoi pe un ton
ferm, asertiv „Dă-te la o parte, acum!” Utilizaţi şi gesturi pentru
a indica elevilor să se separe.
Direcţionaţi elevii prezenţi în altă parte şi trimiteţi după alt
profesor imediat. Este preferabil să daţi comenzi doar în cazul în care
este necesară
56
oprirea imediată a comportamentului. Trebuie să avem un plan pentru
situaţia în care elevul refuză să se supună (time–out, asistenţa
dirigintelui, consilierului şcolar etc.) [12]
Organizarea intercţiunii pedagogice afective în mediul clasei de
elevi astefel încît acesta să influenţeze pozitiv formarea calităţii de
subiect este una dintre sarcinile principale care urmează a fi rezolvată de
către profesor. Influenţarea interacţiunii la nivelul elev-elev este o
sarcină dificilă, dar importantă în activitatea educaţională Activitatea
profesorului cu grupul de elevi este percepută ca organizarea lucrului
elevilor şi obţinerea rezultatelor. Dacă considerăm activitatea grupului
ca interacţiune a unor subiecţi, observăm rolul profesorului în a
organiza participarea fiecărui elev la realizarea sarcinii comune,
asigurarea confortului psihoemoţional, a oferi fiecărui elev oportunităţi
de valorificare a propriului potenţial şi obţinerea rezultatelor maximale.
Deci, crearea situaţiei de succes devine obiectivul profesorului. Acest
obiectiv poate fi realizat prin valorificarea potenţialului oferit
individului de către grup.

Grup

57
Grupul este o comunitate din trei sau mai multe persoane care
interacţionează, colaborează în activităţi de învăţare. Implicarea şi
participarea fiecărui copil la activitatea de grup constituie măsura,
indicatorul deschiderii şi coeziunii de grup. Activitatea de grup este corect
organizată, dacă membrii grupului acţionează ca un subiect integru. Fiecare
elev se manifestă ca şi subiect al activităţii de grup dacă:
- a conştientizat scopul activităţii;
- a fost motivat să participe;
- a participat la alegerea mijloacelor de realizare a sarcinii;
- a participat la alegerea modului de realizare a sarcinii;
- a realizat acţiuni concrete;
- a participat le evaluarea rezultatului obţinut în urma activităţii în
comun.
Activitatea de grup devine un mijloc de dezvoltare personală pentru fiecare
elev. În urma activităţii de grup profesorul va evalua rezultatele „material”
proiectat (eseu, rezolvarea porblemei, un desen, cîntec etc.); va evalua
rezultatul atitudinal: dispoziţia, relaţiile interpersonale în procesul lucrului
în grup, aprecierea rezultatului obţinut de către elevi; va crea condiţii
pentru ca fiecare dintre participanţi să-şi autoevalueze propria contribuţie,
aportul adus la stabilirea unui climat favorabil pentru lucrul în grup şi la
obţinerea rezultatului.
Analiza respectivelor aspecte ale activităţii realizate în grup va contribui la
următoarele:
− formarea imaginii de sine a fiecărui elev prin autoevaluare,
evaluarea din partea profesorului şi din partea colegilor de grup;
− dezvoltarea abilităţilor sociale prin comunicarea cu colegii;
− dezvoltarea abilităţilor de proiectare a propriei activităţi şi de
participare la proiectarea activităţii în grup;
− dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziilor individuale şi de grup;
− dezvoltarea discernămîntului comportamental: în manifestările de
comportament a colegilor va identifica aspectele corecte şi
incorecte, dorite şi indezirabile şi consecinţele acestora;
− asumarea responsabilităţii pentru activitatea personală şi activitatea
unei comunităţi a cărei parte componentă este;
− autoevaluarea propriei activităţi, formularea noilor obiective întru
îmbunătăţirea performanţelor.

58
Astfel, organizarea corectă a activităţii copiilor în grup, a interacţiunii
educaţionale în mediul şcolar oferă oportunitatea fiecărui copil să
înveţe o informaţie nouă, să înveţe a învăţa, să lucreze la propria
autoedificare.

Activităţi de învăţare:

1. Descrieţi conexiunea dintre interacţiunea pedagogică afectivă şi


învăţarea centrată pe copil.

2. Descrieţi atitudinea educativă a unui fost profesor al


dumneavoastră şi identificaţi impactul pozitiv asupra formării
personalităţii dumneavoastră.

3. Identificaţi 10 caracteristici esenţiale ale interacţiunii pedagogice


afective în învăţarea centrată pe copil Agrumentaţi alegerea.

4. Exersaţi aplicarea a cel puţin două tehnici de management al


comportamentului elevilor. Rugaţi colegii să vă ofere feed-
back.

5. Descrieţi procesul de organizare a activităţii de grup astfel încît


fiecare copil să se simtă subiect al învăţării şi membru al
grupului în acelaşi timp.

6. Amintiţi-vă situaţii din viaţa şcolară în care imaginea de sine a


dumneavoastră s-a schimbat în urma influenţei autoanalizei,
părinţilor, colegilor, profesorilor. Cum v-aţi simţit. Formulaţi în
urma meditaţiei trei concluzii din perspectiva viitorului
pedagog.

7. Descrieţi caracteristicile interacţiunii pedagogice afective ideale,


din punctul dumneavoastră de vedere, pentru învăţarea centrată
pe copil.

59
Referinţe bibliografice:
1. Cerniţeanu Maria. Stimularea dezvoltării motivaţiei de
autoactualizare la studenţi. Autoreferat al tezei de doctor
în psihologie - Chişinău, 2006.
2. Cristea Sorin. Dicţionar de pedagogie. Grupul editorial
LITERA Internaţional, Chişinău–Bucureşti. 2000.
3. Cristea Sorin. Elevul – obiect şi subiect al educaţiei.
Didactica Pro, nr.4, 2001.
4. Iunina E.A. Tehnologia kacestvennogo obucenia v şkole”.
Pedagogiceskoe obscestvo Rosii. Moskva, 2007.
5. Kate Burke Walsh. Predarea orientată după necesităţile
copilului. Epigraf, - Chişinău; 2008.
6. Nedelcu A., Palade E. Pentru o şcoală bine guvernată.
Bucureşti, 2008.
7. Piajet J. Reprezentarea lumii la copil. Chişinău; Cartier,
2005.
8. Ştefan Mircea. Teoria situaţiilor educative. Bucureşti;
Aramis, 2003
9. Şciurkova N.E. Practicum po pedagogiceskoi tehnologii.
Moskva, 1998.
10. Alexeev N. A. Licnostno–orientirovannoie obucenie v
şkole. - Rostov na Donu, 2006.
11. Macdonald J. An image of man: the lerner him self. -
Washington, DC, 1964, p.67
12. Materiale Proiect PHARE TVET „Învăţămîntul incluziv:
o şansă pentru toţi elevii!”
13. Asociaţia Internaţională „Step by Step” „Educaţia
centrată pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi”,
Editura Epigraf. – Chişinău. 2007.

60
CAPITOLUL III
PROIECTAREA CURRICULARĂ CENTRATĂ PE ELEV
Autori: Vladimir GUŢU, Angela SOLCAN

Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
- să determine specificul proiectării educaţiei centrate pe elev;
- să descrie tipologia şi modalităţile de proiectare curriculară;
- să proiecteze în colaborare cu elevii demersuri didactice;
- să raporteze obiectivele la conţinutul şi finalităţile educaţiei
centrate pe elev;
- să descrie particularităţile demersului didactic în educaţia
centrată pe elev;
- să explice specificul factorilor determinanţi în proiectarea
curriculară;
- să stabilească designul educaţional în corespundere cu corelaţia
obiective−conţinuturi−strategii didactice;
- să-şi asume responsabilitatea în elaborarea demersului didactic
- să valorifice prevederile conceptului educaţiei centrate pe elev în
proiectarea curriculară.

Subiecte:

3.1. Conceptul de proiectare curriculară.


3.2. Forme şi niveluri ale proiectării curriculare.
3.3. Etapele proiectării didactice.
3.4. Abordarea teoretică a proiectării curriculare
3.5. Structura şi conţinutul curriculum-ului şcolar.
3.6. Particularităţile proiectării curriculare centrate pe elev.

61
3.1. Conceptul de proiectare curriculară

Pentru definirea conceptului de proiectare curriculară vom


pleca de la o definiţie mai largă potrivit căreia proiectarea reprezintă
„un ansamblu coerent de operaţii, acţiuni şi evenimente, de norme şi
reguli de gîndire şi acţiune prin care se concepe şi se realizează un
proces, o structură, o instituţie sau un sistem de educaţie”[9].
S. Cristea consideră că proiectarea reprezintă activitatea de
structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea
sistemului şi a procesului de învăţămînt la un nivel general specific
intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor elaborate în
termeni de politică ai educaţiei. [3].
După G. de Landshere, proiectarea curriculară presupune:
definirea obiectivelor, sugerarea temelor de activitate care să provoace
schimbări în sensul dorit; oferă posibilităţi de alegere a metodelor şi
mijloacelor; determinarea condiţiilor prealabile [5].
Elizabeta Voiculescu şi Delia Aldea definesc proiectarea
curriculară ,,ca un demers de specificare a caracteristicilor instruirii”
prin analiza nevoilor de învăţare şi a scopurilor, prin dezvoltarea unui
sistem de oferte care să corespundă acestor nevoi, prin prefigurarea
activităţilor şi mijloacelor de instruire, precum şi prin evaluarea
întregii instruiri şi a activităţii de învăţare [6].
Proiectarea curriculară reprezintă un demers complex şi
sistemic de anticipare a desfăşurării activităţii de instruire. Acţiunea de
proiectare poate viza fie nivelul macro − cel al procesului de
învăţămînt luat în ansamblu, sau fie la nivel micro – cel al secvenţelor
de instruire, activităţilor didactice realizate în cadrul lecţiilor sau altor
forme de învăţămînt.
În viziunea modernă, acţiunile de proiectare curriculară
constau în gîndirea, anticiparea şi prefigurarea procesului de instruire,
a strategiilor şi tehnologiilor didactice.

3. 2. Forme şi niveluri ale proiectării curriculare

În funcţie de intervalul de timp luat ca referinţă, pot fi distinse


două forme ale proiectării: proiectarea globală şi proiecatrea eşalonată.
Proiectarea globală în cadrul învăţămîntului vizează o
perioadă mai mare de timp (ciclu, an sau semestru de studiu) şi se
concretizează în elaborarea curriculum-ului şcolar de bază: planurile
de învăţămînt, obiectivele generale ale învăţămîntului secundar
general, obiectivele transdisciplinare.

62
Proiectarea globală (curriculum-ul de bază) se realizează de
către experţi şi conceptori de curriculum.
Proiectarea globală axează cadrul necesar pentru realizarea
proiectării eşalonate.
Proiectarea eşalonată se realizează prin raportarea la
anul/semestrul şcolar, lecţie.
S. Cristea distinge două modele ale proiectării: modelul
tradiţional şi modelul modern, curricular.
Modelul de proiectare tradiţională este centrat asupra
conţinuturilor instruirii care subordonează obiectivele, metodologia şi
evaluarea didactică într-o logică proprie „învăţămîntului formativ”,
care suprasolicită predarea, transmiterea de cunoştinţe, dirijarea şi
unilateralizarea procesului de formare a elevilor.
Formula de proiectare curriculară, dezvoltată la acest nivel,
defineşte o activitate de predare restrictivă, închisă, directivă,
unilaterală. Ea poate evolua în cadrul didacticii moderne, pînă la
atingerea stadiului de activitate de predare−învăţare.
Proiectarea tradiţională concepe criteriul de optimalitate în
limitele obiectivelor prioritar informative, exprimate nediferenţiat în
cadrul unui standard fix.
Modelul de proiectare curriculară dezvoltat la nivelul
didacticii postmoderne este centrat asupra obiectivelor activităţii de
educaţie/instrucţie. Prioritară devine corespondenţa pedagogică
angajată la nivelul activităţii didactice, concepută simultan ca
activitate de predare−învăţare−evaluare.
Abordarea curriculară a procesului de învăţămînt presupune
proiectarea interdependenţelor dintre elementele componente ale
activităţii didactice: obiective–conţinuturi–metodologie–evaluare.
Aceste interdependenţe angajează realizarea unui învăţămînt prioritar
formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire şi de
(auto)educaţie ale fiecărui elev.
Proiectarea curriculară consemnează saltul de la structura de
organizare bazată pe conţinuturi definite explicit („ce să învăţăm?”)
la structura de organizare orientată valoric prin intermediul unor
obiective şi metodologii explicite şi implicite („cum învăţăm?”), cu
efecte macrostructurale (plan de învăţămînt elaborat la nivel de
sistem) şi microstructurale (programe şi manuale şcolare elaborate la
nivel de proces), asumate la scară psihosocială.
Principiile modelului de proiectare curriculară au fost lansate,
deja, cu mai mult de două decenii în urmă:

63
A) Principiul analizei necesităţilor societăţii urmăreşte definitivarea
competenţelor funcţionale ale procesului de învăţămînt care
reflectă finalităţile macrostructurale ale sistemului educaţional;
B) Principiul analizei necesităţilor elevilor/studenţilor urmăreşte
definitivarea obiectivelor pedagogice ale activităţii
didactice/educative care reflectă finalităţile microstructurale ale
procesului de învăţămînt;
C) Principiul analizei conţinutului instruirii urmăreşte definitivarea
programelor şcolare/universitare bazate pe cunoştinţe şi capacităţi
esenţiale (cultura generală) şi de specialitate (cultura de profil şi
profesională), care asigură „ceea ce trebuie să ştie toţi membrii
societăţii şi ceea ce va fi rezervat specialiştilor”.
Proiectarea curriculară, concepută de R.W.Taylor, implică „un
program educaţional” cu acţiuni dezvoltate pedagogic în direcţia
perfecţionării continue a activităţii de instruire:
a) selecţionarea şi definirea obiectivelor învăţării (learning
objectives) în calitate de obiective pedagogice ale procesului de
învăţămînt;
b) selecţionarea şi acumularea experienţelor de învăţare, adecvate
obiectivelor pedagogice, în calitate de conţinuturi cu resurse
formative maxime;
c) organizarea experienţelor de învăţare la niveluri formative
superioare prin metodologii adecvate obiectivelor şi
conţinuturilor selecţionate;
d) organizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor activităţii de
instruire realizată – conform criteriilor definite la nivelul
obiectivelor pedagogice asumate, valorificate/valorificabile, în
termeni de „revizuiri dezirabile”.

Proiectarea didactică drept componenta curriculum-ului naţional a


fost mai puţin abordată în cadrul reformei curriculare. De fapt, de tipul şi
calitatea proiectării didactice depinde eficienţa întregului act educaţional.
Este evident faptul că abordarea curriculară a paradigmei educaţionale
generează şi noile strategii şi scheme de proiectare didactică de către
profesorii universitari.

Proiectarea curriculară este un construct care presupune un


ansamblu unitar de acţiuni şi operaţii de anticipare şi pregătire a activităţii
educaţionale în toate componentele sale: obiective, conţinuturi, strategii
didactice, strategii de evaluare, mijloace şi procedee de predare–învăţare–
evaluare–cercetare.

64
Proiectarea didactică din perspectiva curriculară poate fi abordată
din mai multe aspecte:
• Din perspectiva sistemică proiectarea didactică se defineşte ca
ansamblul coordonat de operaţii de anticipare a realizării procesului
educaţional, finalizate în proiecte diferenţiate de instruire; complex
de operaţii de proiectare şi organizare a instruirii.
• Din perspectiva managerială, proiectarea didactică este considerată
ca o activitate de colaborare şi luare de decizii flexibile şi coerente.
• Din perspectiva didactică, proiectarea este centrată pe activitatea
profesorului, oferind mijloace şi forme standardizate de acţiuni în
funcţie de tipul cursului/seminarului, tipul obiectivelor vizate,
strategii didactice şi de evaluare.
• Din perspectiva acţională, proiectarea didactică poate fi considerată
ca mod specific de intervenţie şi operare, de către profesor, asupra
fiecărei componente a procesului educaţional, realizate la intervale
şi momente diferite (an, semestru, zi şi oră) şi la nivelul unor
structuri logico-didactice: disciplină academică, capitol, temă,
sistem de cursuri, seminare etc. Din această perspectivă, de regulă în
învăţămîntul superior se desprind următoarele tipuri de proiectări
didactice: proiectarea curriculum-ului disciplinar, proiectarea
cursului universitar, proiectarea seminarului universitar, proiectarea
cercetării ştiinţifice.

3.3. Etapele proiectării didactice


Proiectarea didactică se realizează în cadrul mai multor etape.
Prima etapă cuprinde operaţiile de identificare şi formulare a
obiectivelor corespunzătoare cursului predat. Formularea precisă, clară
şi corectă a acestora este condiţia fundamentală a proiectării corecte a
sistemului de cursuri şi seminare universitare.
A doua etapă este marcată de stabilirea resurselor necesare
realizării obiectivelor formulate anterior. Operaţiile integrate în
această etapă vizează identificarea diferitelor tipuri de resurse, şi
anume:
• conţinutul învăţării: informaţii, valori, norme, date, fapte
şi exemple concrete, modele atitudinale şi
comportamentale etc.;
• resurse psihologice ale studenţilor: experienţa lor
cognitivă anterioară (fondul aperceptiv sau nivelul de
pregătire); capacităţi de învăţare
(aptitudini şcolare, nivelul funcţional al proceselor psihice
implicate în această activitate); capacităţi intelectuale,
65
motivaţia învăţării etc.;
• resurse materiale (condiţii didactico-materiale de care
depinde buna desfăşurare şi finalizare a procesului de
instruire şi educare: spaţiul de învăţămînt cu dotările
necesare, mijloacele de învăţămînt, materialele didactice);
• timpul disponibil de instruire, precizat în planurile de
învăţământ şi curricula pe discipline.
În etapa a treia sunt stabilite tehnologiile didactice şi strategiile
de predare–învăţare optime prin care sunt organizate, dirijate şi realizate
aceste activităţi şi, implicit, obiectivele incluse în curriculum. Este necesar
ca în proiectarea şi, mai ales, în utilizarea strategiilor să se pună un accent
deosebit pe îmbinarea şi dozarea lor judicioasă şi eficientă.
În etapa finală (a patra) sunt stabilite instrumentele (mijloace,
metode, probe) şi criteriile de evaluare a rezultatelor activităţii (de
predare-învăţare). Validitatea evaluării este condiţionată de întemeierea
ei pe anumite criterii şi cerinţe, în special pe obiectivele operaţionale,
fapt ce implică raportarea rezultatelor obţinute la rezultatele anticipate,
deci, la obiective.
• Proiectarea didactică pe unităţi de învăţare (module)
Elementul generator al proiectării didactice este unitatea de
învăţare. Prin urmare, proiectarea la nivelul unităţii de învăţare apare ca
o etapă fundamentală a organizării demersului didactic.
Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la
următoarea rubricaţie:

Cursul.................... Grupa............................
Proiectul unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare .........................................
Nr. de ore alocate .............................................

Proiectarea pe unităţi de învăţare (pe module)


Obiective de
referinţă / Conţinut Activităţi de
Resurse Evaluare
Competenţe (detalieri) învăţare
specifice

Pentru acest tabel:


- în rubrica Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut
necesare în explicarea anumitelor parcursuri, respectiv la cuplarea lor
66
la baza proprie de cunoaştere a studenţilor;
- în rubrica Obiective de referinţă se trec obiectivele de referinţă
din curriculum-ul disciplinar;
- în rubrica Activităţi de învăţare se trec activităţile care pot fi
cele din curriculum sau altele, pe care profesorul le consideră adecvate
pentru atingerea obiectivelor propuse;
- în rubrica Resurse se trec specificări de timp, de loc, forme de
organizare a învăţării, mijloace de învăţămînt;
- în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele sau
modalităţile de evaluare recomandate de curriculum-ul disciplinar
sau altele la discreţia profesorului.
Fiecare unitate de învăţare se încheie cu evaluarea sumativă.

Matricea de evaluare
Instrumente Proba Proba Obiectivele Obiectivele Obiectivele Elaborare Auto
de evaluare scrisă orală de evaluare de evaluare de evaluare a de eval
în cadrul în cadrul în cadrul referate, uare
Obiective cursului seminarului activităţilor teze, a
ale unităţii individuale proiecte
de învăţare

O unitate de învăţare poate să acopere mai multe ore.


Conceptul de unitate de învăţare reprezintă o structură didactică
deschisă şi flexibilă caracterizată de determinarea unui comportament
specific prin integrarea unor obiective de referinţă.
Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic
proiectat de fiecare profesor în parte.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă
într-o succesiune de etape, înlănţuite logic ce contribuie la detalierea
conţinuturilor în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Proiectarea
unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinînd cont de
următoarele:

67
- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinut),
conform modelului curricular;
- implicarea în proiectare a următorilor factori:
▪ obiective (de ce?): obiective de referinţă;
▪ activităţi (cum?): activităţi de învăţare;
▪ evaluare (cât?): descriptor de performanţă;
▪ resurse (cu ce?).
Importantă este etapa care cuprinde o serie de operaţii de
identificare şi dimensionare a obiectivelor de referinţă sau a
competenţelor specifice. Obiectivele de referinţă sunt expresia
anticipării de către profesori a comportamentului elevului observabil şi
măsurabil într-o anumită perioadă de timp.
Conţinutul trebuie să realizeze un echilibru între componentele
informative şi cele formative.
Etapa proiectării care vizează stabilirea resurselor
educaţionale se constituie din operaţii de analiză a resurselor
psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale,
care condiţionează buna desfăşurare a procesului. Într-o abordare
pragmatică, resursele cuprind acele elemente, care asigură cadrul
necesar pentru buna desfăşurare a activităţii de învăţare. Conform
curriculum-ului, profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie
în ceea ce priveşte formele de organizare a învăţării (tipuri de
interacţiuni ale resurselor umane), mijloace de învăţămînt, alocare de
timp, precum şi orice alte elemente pe care le consideră utile în
derularea scenariului didactic.
Profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a
principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii:
- resurse umane: studentul (trăsături de personalitate, interese,
trebuinţe de învăţare), profesorul;
- resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale
(cunoştinţe, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de
predare–învăţare;
- resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace
tehnice care pot contribui la eficientizarea activităţii;
- locul desfăşurării activităţii;
- timpul disponibil pentru activitatea didactică.
Nu se poate proiecta totul. Trebuie lăsat suficient loc
spontaneităţii şi actului liber. Detalierea şi rigorismul excesive sînt la
fel de dăunătoare ca şi lipsa oricăror repere procedurale. Un bun
profesor va specula şi va integra

68
didactic orice curs al desfăşurărilor, dîndu-i o nouă semnificaţie
pedagogică şi valorificîndu-1 în beneficiul acurateţei şi eficienţei
procesului [4].
Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre
obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile
prevăzute în curriculă. Activităţile de învăţare presupun orientarea
către un anumit scop, redat prin tema activităţii. Acestea vor fi
transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă.
În proiectul unităţii de învăţare, profesorul va include în fiecare
activitate de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru
conceperea strategiei şi realizării demersului didactic. Stilul şi
personalitatea profesorului au un rol foarte important în realizarea
demersului didactic.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu
proiectarea demersului de predare–învăţare şi în deplină concordanţă
cu acesta. Este important să fie evaluată nu numai volumul de
informaţie de care dispune studentul, ci mai ales, ceea ce poate el să
facă utilizînd ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor academice trebuie
însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care
profesorul 1-a desfăşurat.
Proiectarea unităţii de învăţare începe cu parcurgerea schemei
următoare, care vizează elementele procesului didactic într-o
succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă.
Elementele procesului sunt aceleaşi, indiferent de unitatea de învăţare
vizată.
Proiectarea unităţii de învăţare orientează activitatea
profesorului pe două coordonate [7]:
- corelarea orizontală a elementelor procesului – obiective,
conţinuturi, activităţi de învăţare, resurse materiale şi procedurale,
evaluare;
- corelarea temporală (structura cronologică) a elementelor
procesului, care este dată de secvenţele modelelor de predare.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul de a materializa
conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizînd proiectarea
didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premise
mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.

69
În ce scop voi Ce voi face Cu ce voi face Cum voi face Cît s-a realizat
face

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea


obiectivelor/ conţinuturilor resurselor activităţilor de instrumentelor
competenţelor învăţare de evaluare

70
• Proiectul unei lecţii
Proiectul lecţiei este produsul curricular în care se reflectă
"scenariul didactic", adică felul în care se va desfăşura activitatea
didactică, astfel încît obiectivele propuse să fie îndeplinite. Acestea
trebuie să fie îmbunătăţite, în funcţie de observaţiile realizate de
profesor, pe parcursul şi la sfîrşitul secvenţelor de instruire şi trebuie
să mijlocească obţinerea unor performanţe cît mai bune.
Proiectul (planul) lecţiei operaţionalizează, aplică, transpune în
relaţia directă de comunicare didactică modelul proiectării
macrosistemice.
Elaborarea proiectelor de activitate didactică nu trebuie să fie
privită ca o activitate formală, ci, în limitele unei anumite rigori, ea
trebuie să încurajeze creativitatea pedagogică a cadrului didactic. De
multe ori situaţii neprevăzute, duc la regîndirea şi reorientarea
demersului didactic. În viziune modernă, proiectul unei lecţii are un
caracter orientativ, o structură flexibilă şi elastică.
În practica educaţională nu există un model unic de proiect de
activitate didactică. Există mai multe modele de proiecte, cu diferite
structuri ale componentei descriptive, în funcţie de mai mulţi factori:
• obiectivul fundamental şi obiectivele lecţiei;
• nivelul de pregătire a elevilor;
• natura conţinutului ştiinţific;
• valenţele predominant informative sau predominant
formative ale acestuia;
• tipul strategiilor didactice etc.

Lecţia/Grupul-ţintă

Cui?
Obiectivele Conţinutul
instruirii De Ce?
ce?

Se predă
Timp Cît? Cum Metodologia
? didactică

Unde? Cu ce?

Locul de Mijloacele
desfăşurare

71
Proiectul de activitate didactică are valoarea unui ghid
concret de acţiune care poate fi realizat sub formă de tabel, dar şi
sub forma unei fişe de lucru.
Un proiect eficient se caracterizează astfel [1]:
➢ adecvarea la situaţii didactice concrete;
➢ stabilirea clară a obiectivelor şi resurselor de atingere a
acestora;
➢ flexibilitatea şi adaptabilitatea la evenimente noi, permisivitatea
la integrarea „din mers" a unor strategii decantate în chiar cursul
desfăşurării procesului;
➢ operaţionalitate, adică potenţialitatea de a transfigura
(descompune) în secvenţe acţionale şi operaţiuni distincte;
➢ economicitate sau parcimonie discursivă şi strategică, încît într-un
cadru strategic simplu să se realizeze cât mai mult din punct de
vedere practic.
În literatura de specialitate se vorbeşte despre o „proiectare
ştiinţifică a instruirii” [4].
Înainte de a prezenta algoritmul proiectării didactice, vom
prezenta configuraţia didactică a unei lecţii şcolare.

Obiectivele lecţiei

Conţinutul Lecţia Strategiile


informaţional didactice
Metode şi
mijloace de
învăţămînt

Evaluarea

72
Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor
instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat.
Algoritmul proiectării didactice la nivel micro- include
următoarele acţiuni metodologice, validate în teoria şi practica
instruirii [2] şi de care ar trebui să ţină cont profesorul-proiectant:

• Stabilirea locului lecţiei în sistemul de activităţi didactice, în


viziune sistemică.

• Stabilirea într-o formă concretă a obiectivelor lecţiei sau
rezultatele aşteptate ale activităţilor pe care trebuie să le
desfăşoare.

• Selectarea, structurarea logică, esenţializarea, adecvarea
conţinutului şi transpunerea lui didactică (stabilirea resurselor
învăţării se referă la conţinutul ştiinţific al învăţării şi la
capacităţile de învăţare disponibile).

• Elaborarea strategiilor didactice pentru obiectivele stabilite.

• Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice.

• Prefigurarea strategiilor de evaluare.

• Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale elevilor
[1;8].

3.4. Abordarea teoretică a proiectării curriculare

Curriculum-ul este un concept-cheie al domeniului


educaţional. Stabilirea şi definirea schemelor teoretice sau a cadrului
de referinţă al curriculum-ului este esenţială pentru determinarea
eficacităţii acestuia, a căilor de modernizare şi dezvoltare, precum şi
pentru aprecierea şi recunoaşterea teoriei curriculare în cadrul
educaţional. Reformele educaţionale actuale sînt, în primul rînd şi
înainte de toate, reforme ale curriculum-ului. Strategiile, tacticile şi
chiar coerenţa internă a acestora sînt dependente în plan teoretic de
conceptul curriculum-ului implementat.
Conceptul de curriculum orientează şi creează cîmpul
problematic al abordărilor curriculare. Nu există o singură definiţie a
curriculum-ului, de aceea nu există o singură linie de abordare.
73
Dacă conceptul este redus la conţinut, atunci abordarea se va axa pe
relevanţa conţinuturilor; dacă ,,curriculum” semnifică obiective, conţinuturi,
activităţi de învăţare, activităţi de evaluare şi relaţiile dintre ele, atunci
abordarea se va axa pe epistemologie şi holistică.
Varietatea abordărilor cu privire la curriculum reprezintă un semn de
dinamism şi de vitalitate a domeniului.
Evoluţia abordărilor curriculare cuprinde convenţional trei etape:
• Etapa tradiţională – curriculum-ul are sensul de ,,curs oficial”
organizat într-un cadru instituţionalizat specializat în educaţie.
• Etapa modernă – curriculum-ul are sensul de proiect pedagogic
organizat prin corelarea obiectelor (disciplinelor) de învăţămînt
cu experienţele de învăţare directă şi indirectă a elevilor.
• Etapa postmodernă – curriculum-ul are sensul de proiect
pedagogic organizat pe baza unor principii care evidenţiază
importanţa prioritară a obiectivelor asumate, care determină
alegerea anumitelor experienţe de învăţare, strategii de
organizare a învăţării, mijloace de evaluare.
Enunţurile de mai sus sînt simptomatice pentru tendinţele şi
evoluţiile actuale în interpretarea curriculum-ului, prezente în lucrări
sintetice de documentare ştiinţifică. Nu este dificil să observăm că
majoritatea definiţiilor – explicit sau implicit – se raportează la programul de
studiu şi la disciplina de studiu, ca la elementele nucleului curriculum-ului
naţional.
În cadrul acestor etape s-au conturat mai multe concepţii despre
curriculum.

1) Concepţia învăţării sistemice a disciplinelor academice


Această concepţie se caracterizează printr-o claritate şi o precizie
mai mare a conţinuturilor. În acest sens, curriculum-ul poate fi definit astfel:
,,Un plan general de conţinuturi ori de materiale specifice de instruire, pe
care şcoala le oferă elevului”.
Dezavantajele acestei abordări sînt:
• elevul este privit mai mult ca obiect al actului educaţional;
• dominarea cunoştinţelor asupra competenţelor;
• dominarea metodelor reproductive asupra celor activ-
participative.

2) Concepţia învăţării centrate pe elev


Curriculum-ul, în contextul acestei abordări, are în centrul atenţiei
elevul cu particularităţile, trebuinţele şi interesele sale şi fiind oferit, trebuie
să fie relevant, generator sau, ,,facilitator de experienţe de viaţă, de
construire a sensului în care fiecare îşi găseşte drumul dezvoltării sale”.

74
3) Concepţia focalizării asupra comprehensiunii şi
ameliorării societăţii
Curriculum-ul orientează elevul spre formarea competenţelor
de integrare rapidă, eficientă şi creatoare în cîmpul social şi
profesional, calitatea procesului de integrare socială şi profesională
constituind un indicator sintetic al eficienţei curriculum-ului şcolar.

4) Concepţia centrată pe procesul de elaborare


(curriculum development)
În cadrul acestei abordări, proiectarea curriculum-ului are o
importanţă deosebită, deoarece, în urma acestui efort, se va contura
curriculum-ul formal.
Curriculum-ul este un ,,program de învăţămînt” care trebuie
conceput într-o asemenea manieră, încît să le permită elevilor să
atingă anumite obiective de învăţare.

5) Concepţia sistemico-holistică a curriculum-ului


Curriculum-ul din perspectiva sistemico-holistică se axează pe
multitudinea componentelor proceselor de învăţămînt, articularea lor
întru realizarea finalităţilor educaţionale care constituie punctul de
plecare ce declanşează o adevărată reacţie circulară în cadrul curicular.
Nu se pierde din vedere şi elevul-subiectul actului educaţional.
Procesul de învăţămînt se caracterizează prin dinamism şi interacţiune
permanentă şi continuă a componentelor constitutive.
Orice modificare într-o componentă are efecte şi în celelalte.
Cunoaşterea acestor relaţii permite conceptorilor construirea unui
curriculum universitar de calitate.
Abordarea sistemico-holistică a curriculum-ului presupune trei
planuri: structural, procesual şi al produsului.

▲ Planul structural
În literatura de specialitate întîlnim mai multe modele
structurale ale curriculum-ului. Cele mai des analizate şi întîlnite sînt
modelul triunghiular şi modelul pentagonal.
Modelul hexagonal propus de noi, se axează pe şase variabile:
concepţii (Cn), obiective/finalităţi (O/F), conţinuturi (C), strategii
didactice (SD)+cele de cercetare, strategii de evaluare (SE), timpul
alocat pentru instruire (T).
Modelul hexagonal se află în corespondenţă cu teoriile
moderne ale curriculum-ului (Tyler, D`Hainaut).

75
Tendinţele actuale sînt orientate spre modernizarea curiculară
şcolară din perspectiva integrării celor şase componente curiculare.
Curriculum-ul pe discipline, elaborat în cadrul învăţămîntului
secundar general, sînt apropiate modelului hexagonal, chiar dacă
acesta din urmă nu este valorificat întotdeauna complet şi consecvent.

O/F C

Curs
Curs
Concept

SD SE

Cn

Fig.1. Modelul hexagonal al curriculum-ului

Structura hexagonală a curriculum-ului are relevanţă şi pentru


decelarea teritoriului cîmpului investigaţional al acestuia.
Finalităţile/obiectivele, conţinuturile, procesele şi timpul de instruire
reprezintă domenii importante ale investigaţiei curiculare. Prin
urmare, conceptorul interesat de elaborarea unui curriculum şcolar
poate apela la teoria şi metodologia curriculum-ului, precum şi la
teoria instruirii şi evaluării în cazul abordării strategiilor didactice şi
de estimare.

▲ Planul procesual
Planul procesual presupune trei procese interconexe:
proiectare, implementare, evaluare. Acest plan poate fi prezentat
grafic în felul următor (vezi fig.2):

76
Implementare/ Evaluare
Cercetare Proiectare Funcţionare III
A I II

Teorie şi . Concepţii • Factori şi condiţii  Funcţii şi tipuri


metodologie • Strategii şi tehnologii  Strategii de evaluare
. Surse  Criterii şi instrumente de
B • Instrumente didactice
. Modele evaluare
• Instrumente

Practica . Elaborare . Realizare  Realizare


profesională . Modernizare . Optimizare  Luare de decizii
C  Asigurarea feed-back-
. Dezvoltare . Diversificare ului

Fig.2. Procesele curiculare în relaţie cu trei perspective de abordare

77
Procesele de ,,proiectare–implementare–evaluare” pot fi
abordate din perspectivă investigaţională, teoretică şi practică
educaţională.
Realizarea/fundamentarea unui concept interactiv şi
comprehensiv al curriculum-ului nu poate avea sorţi de izbîndă fără
încorporare în planul procesual al acţiunilor de management curicular
la nivelul politicilor curiculare şi disciplinare.

▲ Planul produsului
În opinia noastră, pot fi structurate următoarele categorii de
produse curiculare:

Nivelul politicilor Nivelul disciplinar:


curiculare:
 Curriculum pe discipline
 Manual şcolar
• Concepţia curriculum-  Ghiduri metodologice
ului şcolar ↔  Seturi multimedia
 Curriculum de bază:  Softuri educaţionale
cadru de referinţă  Proiecte didactice
 Plan-cadru de  Teste formative/sumative
învăţămînt
 Standarde
educaţionale
 Teste naţionale

Toate produsele curiculare menţionate se supun unor principii


teoretice şi norme metodologice generale. Fiecare categorie de produs
reclamă, însă, şi problematici distincte privind construcţia, aplicarea şi
evaluarea sa. Aşadar, rezultă că în afara sau în cadrul teoriei generale a
curriculum-ului se vor aplica subteorii şi metodologii pedagogice,
corespunzătoare categoriilor curiculare.
În schema concepţiei sistemico-holistice se încadrează şi
abordarea integrată a curriculum-ului. Din punct de vedere
curicular, integrarea înseamnă organizarea, punerea în relaţie a
disciplinelor academice cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională.
Termenul de curriculum integrat se referă la o anumită
proiectare şi organizare a instruirii, la o anumită strategie de predare
care condiţionează o interrelaţionare a disciplinelor, unităţilor de
conţinut, astfel încît:
• satisfac nevoile şi interesele elevilor;

78
• realizează conexiunea dintre ceea ce învaţă elevii şi
experienţele lor.
La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea relaţiilor
clare de convergenţă dintre cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile care
îşi au bazele în interiorul disciplinelor şcolare.
3.5. Structura şi conţinutul curriculum-ului şcolar
Curriculum-ul şcolar este un concept-construct, care, prin
esenţa sa, în primul rînd, este un proiect care:
• din punct de vedere conceptual, stabileşte politici curiculare
generale;
• din punct de vedere funcţional, indică finalităţi de atins, orientează
procesul educaţional;
• din punct de vedere structural, include conceptul
obiective/finalităţi, conţinuturi, strategii didactice, strategii de
evaluare, timp de instruire;
• Din punctul de vedere al procesului, se concentrează în documente
de politici curiculare, plan de învăţămînt, curriculum-ul pe
discipline, manuale şcolare, ghiduri metodologice, proiecte
didactice, softuri educaţionale etc.
Din această perspectivă, curriculum-ul şcolar va cuprinde un
sistem de documente reglatoare care îşi propun, în esenţă, a ridica la
un nou nivel calitatea învăţămîntului secundar general.
Curriculum-ul şcolar, în viziunea prospectivă, va cuprinde
trei categorii de produse curiculare (dominante, reglatorii):
1. → Documente de politici curiculare:
• Concepţia curriculum-ului şcolar
• Curriculum-ul de bază: cadru de referinţă
• Planul-cadru de învăţămînt
• Standardele educaţionale
2. → Documente de tip proiectiv:
• Planuri de învăţămînt
• Curriculum-ul pe discipline, proiecte didactice.
3. → Documente de tip metodologic:
• Manuale şcolare
• Ghiduri metodologice
• Seturi multimedia
• Softuri educaţionale
• Teste docimologice
Curriculum-ul şcolar grafic poate fi reprezentat astfel (fig.3):

79
Documente de Documente de tip Documente de tip
politici curiculare proiectiv metodologic

 Concepţia  Planuri de  Manual şcolar


curriculum-ului învăţămînt  Ghid metodologic
 Curriculum-ul de  Curriculum-ul pe  Seturi multimedia
bază discipline  Softuri
 Plan-cadru  Proiecte didactice educaţionale
 Standarde  Teste docimologice
educaţionale

Fig.3. Curriculum-ul şcolar

80
În cele ce urmează vom încerca să surprindem caracteristicile
şi orientările componentelor constituente ale curiculum-ului şcolar.
Curriculum-ul şcolar reprezintă un sistem de politici
educaţionale, experienţe şi produse curiculare (curriculum-ul de bază,
curriculum-ul pe discipline, manuale, ghiduri metodologice, seturi
multimedia) pe care şcoala le oferă elevilor.

Curriculum-ul pe discipline
Curriculum-ul pe discipline reprezintă un document oficial
bazat pe un ansamblu de acţiuni proiectate special pentru a suscita
instruirea; a defini obiectivele generale şi de referinţă; a stabili
conţinuturile; a formula strategiile didactice şi activităţile de învăţare,
a anticipa metodele şi tehnicile de evaluare.
Elaborarea curriculum-ului pe discipline presupune răspunsuri
la patru întrebări fundamentale: Pentru ce învăţăm? Ce învăţăm?
Pentru cine învăţăm? Cum învăţăm?
Structura acestui tip de curriculum presupune o ierarhizare
coerentă a răspunsurilor la întrebările anunţate, generalizate şi
conceptualizate în cadrul unor componente constituente.
Deci, curriculum-ul pe discipline poate fi structurat astfel:
• Preliminarii;
• Concepţia curriculum-ului respectiv;
• Obiectivele generale ale disciplinei;
• Administrarea disciplinei;
• Obiectivele de referinţă;
• Conţinuturi/unităţi de conţinut;
• Activităţi de învăţare (strategii didactice);
• Strategii de evaluare;
• Lista bibliografică.
Schematic structura curriculum-ului pe discipline este reprezentată în
figura 4.

81
Obiectivele generale ale disciplinei

Administrarea disciplinei

Obiectivele de referinţă Unităţi de conţinut

Strategii didactice

Strategii de evaluare

Lista bibliografică

Alte elemente complementare

Fig.4. Structura curriculum-ului pe discipline

Această abordare a curriculum-ului şcolar presupune


proiectarea interdependenţelor dintre elemementele activităţii
didactice: obiective–conţinuturi–metodologie–evaluare.
Aceste interdependenţe presupun realizarea unui învăţămînt
prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto) instruire ale
fiecărui elev.
Proiectarea curiculară consemnează saltul de la programele
bazate prioritar pe conţinuturi la programele axate pe
obiective/competenţe şi orientate spre educaţia centrată pe elev.
Proiectarea curriculum-ului pe discipline implică un ansamblu
de instrumente şi etape consecutive.
Metodologia proiectării acestui tip de curriculum poate fi
reprezentată într-un tabel (tab. 1).
82
Tabelul 1.
Metodologia proiectării curriculum-ului universitar pe discipline

Nr. Componentele Conţinutul şi metodologia de elaborare


d/o curriculum-ului
• Se indică statutul disciplinei şi
locul acesteia în planul de
1 Preliminarii învăţămînt
• Se indică beneficiarul, destinatarul
• Se indică de cine a fost aprobat
• Alte informaţii
• Se indică avantajele abordării
curiculare, principiile, reperele
2 Concepţia teoretice şi metodologice
curriculum-ului • Se indică particularităţile
curriculum-ului
• Se descriu modalităţile de
dezvoltare curiculară
• Se formulează obiectivele generale
ale disciplinei care derivă din
obiectivele generale ale
învăţămîntului general, obiectivele
3 Obiectivele generale transdisciplinare, conţinutul
ale disciplinei disciplinei şi obiectivele care se
referă la principalele categorii de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini ce
se structurează prin studierea
disciplinei respective

• Se indică obiectivele de referinţă


care derivă din obiectivele generale
ale disciplinei, obiectivele
transdisciplinare
• Obiectivele de referinţă se
4 Obiectivele de raportează la unităţi de conţinuturi
referinţă concrete
• Obiectivele de referinţă se
proiectează taxonomic şi vizează
cunoştinţe, capacităţi, atitudini în
cadrul a trei dimensiuni:
cunoaşterea, aplicarea şi integrarea

83
5 Conţinuturi/unităţi • Conţinuturile se organizează
de conţinuturi secvenţial sau modular
• Conţinuturile vizează mai multe
tipuri de cunoştinţe: cunoştinţe de
bază, cunoştinţe fundamentale,
cunoştinţe funcţionale etc.
• Conţinuturile se raportează la
ansamblul de obiective de referinţă
• Se identifică strategiile de instruire
în raport cu obiectivele proiectate
6 Strategii şi activităţi • Se stabilesc modalităţile de
de învăţare, aplicare a strategiilor didactice
activitatea • Se stabilesc activităţile de învăţare
individuală a de bază
studentului

• Se stabilesc obiectivele de evaluare


7 Strategii de evaluare • Se stabilesc formele şi metodele de
a rezultatelor şcolare evaluare
• Se aduc exemple de teste
docimologice etc.

8 Lista bibliografică • Se identifică 5-10 surse (cele mai


importante)

3. 6. Particularităţile proiectării curriculare centrate pe elev

Proiectarea curriculară centrată pe elev se axează pe


următoarele demersuri:
• Educaţia centrată pe elev trebuie să asigure dezvoltarea şi
autodezvoltarea personalităţii acestuia în raport cu particularităţile
individuale ca subiect al procesului educaţional.
• Procesul educaţiei centrate pe elev oferă posibilitatea fiecărui elev,
axîndu-se pe aptitudinile, capacităţile, interesele, orientările
valorice şi experienţa individuală, să-şi realizeze potenţialul
propriu în cunoaştere, activitatea sa de instruire, comportament.
• Indicatorii educaţiei centrate pe elev includ nu numai nivelul
cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor, ci şi formarea unui intelect
(caracteristici, calitate, manifestare etc.).

84
• Educaţia centrată pe elev se proiectează în baza principiului variativ,
recunoaşterea diversităţii conţinuturilor, formelor şi strategiilor
didactice.
Proiectarea curriculară centrată pe elev presupune:
• Acceptarea elevului în calitate de subiect principal al procesului
educaţional.
• Stabilirea scopului dominant - dezvoltarea capacităţilor individuale
ale elevilor.
• Identificarea mijloacelor de atingere a scopului propus din
perspectiva experienţei individuale a fiecărui elev.

Înţelegerea principială a esenţei curriculum-ului centrat pe elev


este legată de stabilirea locului/poziţiei elevului în procesul educaţional,
atitudinii adulţilor faţă de copil/elev. În acest sens, există mai multe
abordări ale curriculum-ului şcolar (vezi subcapitolul respectiv).
Curriculum-ul centrat pe elev pune în prim-plan personalitatea
acestuia, asigură condiţii confortabile, de securitate privind realizarea
potenţialului fiecărui elev.
Personalitatea elevului în cadrul acestui tip de curriculum este
privită nu pur şi simplu ca subiect al acţiunii educaţionale, ci ca subiect
prioritar. Acest tip de curriculum poate fi numit antropocentric, care se
bazează pe filosofia, psihologia şi pedagogia umanistică. În centrul
atenţiei conceptorilor de curriculum este copilul în integritatea şi
unicitatea sa deschisă spre percepţia noilor experienţe, capabilă să ia
decizii responsabile şi conştinete în diferite situaţii cotidiene. Elevul este
purtătorul unor experienţe individuale şi personalizate. El, în primul rînd,
este orientat spre dezvoltarea potenţialului propriu înnăscut. Constituirea
subiectivităţii elevului, cum a remarcat L.Rubinştein, se realizează
concomitent la diferite niveluri:
- nivel teoretic (ce cunosc eu despre lume, despre sine, cine
sunt eu);
- nivel practic (cum mă manifest, ce atitudine am eu faţă de
lume).
Activismul elevului ca manifestare a subiectivităţii se realizează
în două direcţii: adaptarea la cerinţele adulţilor (pedagogilor,
profesorilor) care creează situaţii normative pentru el, şi creativitatea,
care îi permite permanent să caute şi să găsească ieşiri din diferite situaţii
şi să-şi dezvolte competenţele bazate pe experienţele proprii. Pe aceste
două temeiuri contradictorii şi se constituie traiectoria individuală de
dezvoltare psihică şi cognitivă a copilului. Posibilitatea de a aplica
diferite acţiuni în procesul dezvoltării proprii trebuie să fie asigurată de
către curriculum-ul şcolar.

85
Stabilirea instrumentelor de învăţare, acceptate de către elev, devine
un mijloc important privind identificarea posibilităţilor individuale a
elevilor şi manifestarea subiectivităţii de către aceştia.
Alegerea instrumentariului şi a modalităţilor de activitate
cognitivă a elevilor trebuie reflectate în esenţa curriculum-ului şcolar.
În afară de aceasta, curriculum-ul şcolar trebuie să prevadă existenţa
unui şir de condiţii psihopedagogice care ar stimula aplicarea
activităţilor şi mijloacelor de învăţare. În cadrul acetei abordări, în
centrul atenţiei stă nu elevul mijlociu, ci fiecare elev ca personalitate
în esenţa şi unicitatea sa. Se modifică vectorul mişcării: nu de la
influenţele pedagogice spre elev, ci de la elevul care are atitudine
selectivă faţă de influenţele pedagogice şi nu este obligatoriu să le
însuşească în modul stabilit de profesor.
În curriculum-ul şcolar trebuie încorporate toate condiţiile de
asimilare a tipurilor de activităţi, care îi permit elevului să se orienteze
liber în relaţiile „subiect–subiect”. Structura experienţei elevului în
calitate de subiect se determină de către ierarhia elementelor
constitutive.
În experienţa unui elev aparte pot domina diferite elemente.
Nivelul de dezvoltare a acestora, de asemenea poate fi diferit. De
aceea devine importantă identificarea structurii experienţei elevului în
calitate de subiect al actului educaţional, stabilirea în cadrul acestuia a
părţilor slabe şi a părţilor tari.
De exemplu, în structura experienţei pot domina predispoziţiile
ştiinţifice, cunoştinţele despre lumea înconjurătoare, sau invers, avînd
un nivel scăzut de cunoştinţe, la elev pot predomina predispoziţii
practice. Experienţa elevului în calitate de subiect îi face pe toţi elevii
să fie diferiţi, irepetabili.
Scopul curriculum-ului centrat pe elev este dezvoltarea
maximală a acestor deosebiri, şi nu nivelarea lor. Sursele experienţei
elevului în calitate de subiect sunt diferite: „CV-ul propriu” (influenţa
familiei, apartenenţa naţională, socioculturală), rezultatele activităţii
cotidiene, realţiile cu lumea înconjurătoare, rezultatele instrurii etc.
Conţinutul experienţei în calitate de subiect depinde de
experienţa acumulată în trecut, modificată în procesul educaţional, alte
surse informaţionale. Trebuie să deosebim termenii „cunoştinţe” şi
„informaţii”. Primul reflectă rezultatele cunoaşterii aprobate de către
practica socială, iar ultimul reflectă, de regulă, diferite păreri, puncte
de vedere. Informaţia, în acest sens, trebuie să devină parte
componentă a curriculum-ului şcolar, fiind una interesantă şi
importantă pentru elevi. Evident este faptul că curriculum-ul

86
şcolar nu trebuie să includă doar cunoştinţele de bază. El are menirea
de a include metode de cunoaştere şi de activitate caracteristice nu
doar unei, ci mai multor discipline.
Constituirea curriculum-ului centrat pe lev presupune:
• identificarea obiectivelor (componenta teleologică);
• analiza tipului de cunoştinţe şi identificarea structurii acestora
(componenta conţinutală);
• descrierea tipurilor şi formelor de reprezentare a cunoştinţelor
şi a competenţelor;
• identificarea domeniilor şi ariilor curriculare;
• fixarea cerinţelor (componenta procesuală), care trebuie
respectate în cadrul formării competenţelor necesare. Numai pe
acest fundament se determină tipurile de gîndire care se
formează prin intermediul curriulum-ului şcolar.
Cunoaştem că există mari deosebiri între conţinutul şi structura
cunoştinţelor matematice şi umanitare/naturale, ceea ce presupune
diferite abordări în organizarea gîndirii. Aşadar, în procesul proiectării
curriculum-ului centrat pe elev este necesar a ţine cont nu numai de
„obiectul” şi structura „cunoştinţelor”, ci şi de prezentarea şi însuşirea
acestora, precum şi de formarea de competenţe. Curriculum-ul, în
acest sens, realizează dubla funcţie – de informare şi de formare.
În cadrul curriculum-ului centrat pe elev componenta formativă
se caracterizează prin:
• antropocentrism;
• umanism;
• dezvoltare liberă şi creativă;
şi are la bază următoarele abordări tehnologice:
• tehnologia colaborării;
• tehnologia umanistică;
• tehnologia educaţiei libere;
• tehnologii izoberice;
• tehnologii formative.
Ideea fundamentală a acestor abordări constă în tranziţia de la
explicare la înţelegere, de la monolog la dialog, de la controlul social
la dezvoltare, de la conducere la autoconducere. Orientarea
curriculum-ului nu este însuşirea „disciplinei”, ci comunicarea,
înţelegerea şi activitatea. Creativitatea,

87
cercetarea devin instrumente fundamentale ale educaţiei centrate pe
personalitatea elevului. Particularitatea paradigmei curriculare a
educaţiei centrate pe elev constă în orientarea spre caracteristiciile
individuale ale elevilor în raport cu aptitudinile personale.
În această ordine de idei, caracteristicile educaţiei centrate pe
elev devin demersuri conceptuale în proiectarea produselor
curriculare: curricula pe discipline, proiectarea didactică de lungă
durată, proiectarea didactică a unei lecţii.
Lecţia rămîne elementul (forma) de bază al procesului
educaţional şi în cadrul instruirii centrate pe elev. Însă, în acest sens,
se modifică funcţia şi conţinutul acesteia:
• formularea obiectivelor lecţiei pentru elevi şi cu
participarea elevilor;
• aplicarea formelor şi strategiilor didactice care implică
eficient experienţa individuală a elevului;
• crearea atmosferei de cointeresare, motivare a fiecărui elev
pentru activitate de cunoaştere;
• oferirea fiecărui elev a posibilităţii de a alege activităţile de
învăţare şi instrumentele de cunoaştere;
• evaluarea nu numai a rezultatelor învăţării, ci şi a procesului
de atingere a obiectivelor etc.

Activităţi de învăţare:

• Comparaţi şi caracterizaţi abordarea tradiţională şi cea curriculară


a proiectării didactice.
• Argumentaţi (deduceţi) constatarea: „Abordarea curriculară este
cea mai eficientă din perspectiva aplicării „educaţiei centrate pe
elev”.
• Comparaţi diferite abordări curriculare şi stabiliţi avantajele
abordării centrate pe elev.
• Deduceţi particularităţile/caracteristicile curriculum-ului centrat pe
elev la nivel de concept, conţinut şi proces.
• Analizaţi diferite produse curriculare existente, din perspectiva
educaţiei centrate pe elev.
• Proiectaţi o secvenţă a unui curriculum disciplinar axat pe elev
• Elaboraţi diferite tipuri de proiecte didactice a lecţiei centrate pe
elev.
88
• Studiu de caz:
Modelaţi o dezbatere a unei situaţii: un profesor tînăr aplică
metodele active, promovează relaţiile de parteneriat cu elevii etc. Alt
profesor cu experienţă mai mare aplică predominant metodele
tradiţionale de învăţare, ţine o distanţă între el şi elevi. Elevul este
privit de către el mai mult ca „obiect al educaţiei”. Însă lucrările de
evaluare, elevii primului profesor le scriu cu mult mai slab decît elevii
profesorului cu experienţă. Şi administraţia şcolii, şi părinţii îl susţin
pe profesorul experimentat. Elevii s-au împărţit în două tabere.
? În dezbatere vor fi interpretate rolurile de profesor tînăr,
profesor experimentat, manager şcolar, părinte, elev.

Referinţe bibliografice:

1. Cojocaru V. Reforma învăţămîntului, obiective,


orientări, direcţii. – Chişinău, 2005.
2. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici,
Editura didactică şi pedagogică. – Bucureşti:
1998.
3. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. LITERA,
2000.
4. Cucoş C. Pedagogie. – Iaşi: Editura Universităţii
„Alexandru Ioan Cuza”, 1995.
5. De Landshere, G., Evaluarea continuă a elevilor
şi examenele.Manual de docimologie, –
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975.
6. E. Voiculescu, Aldea Delia, Manual de
pedagogie.
7. Ghid Metodologic, CNC, MEC, 2002
8. Horst Schaub, Karl G. Zenke. Dicţionar de
pedagogie, – Iaşi: Polirom, 2001
9. Postelnicu C. Fundamente ale didacticii şcolare.
Aramis: 2002.

89
CAPITOLUL IV

STRATEGII DE PREDARE–ÎNVĂŢARE–EVALUARE
CENTRATE PE ELEV
Autor: Rodica SOLOVEI

Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
- să caracterizeze esenţa modelelor de conducere a lecţiilor axate
pe strategii de comunicare interactivă; strategii de acţiune şi
strategii interacţionale;
- să explice specificul evaluării în cadrul Educaţiei centrate pe
elev;
- să identifice modalităţi de motivare a elevilor pentru învăţare;
- să adapteze metode de predare/învăţare/evaluare din perspectiva
Educaţiei centrate pe elev;
- să aprecieze potenţialul diverselor modele de conducere a
lecţiilor în organizarea/promovarea Educaţiei centrate pe elev;
- să emită judecăţi de valoare vizavi de problema
evaluării/autoevaluării/evaluării reciproce din perspectiva
Educaţiei centrate pe elev;
- să proiecteze secvenţe didactice în cheia conceptului Educaţiei
centrate pe elev;
- să simuleze secvenţe ale demersurilor educaţionale elaborate în
baza conceptului Educaţiei centrate pe elev.

Subiecte de conţinut:

4.1. Strategii didactice de predare–învăţare–evaluare: abordări


teoretice.
4.1.1. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de
comunicare.
4.1.2. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de acţiune
4.1.3. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii
interacţionale.
4.2. Strategii de motivare în contextul educaţiei centrate pe elev
4.3. Motivarea pentru învăţare prin valorificarea teoriei
inteligenţelor multiple.
4.3. Metode didactice în educaţia centrată pe elev.
4.4. Evaluarea în cadrul educaţiei centrate pe elev.

90
4.1. Strategii didactice de predare–învăţare–evaluare: abordări
teoretice

Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe


metode şi procedee integrate într-o structură operaţională angajată la
nivelul activităţii de predare–învăţare–evaluare, pentru realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioară (S. Cristea, 1998).
În altă accepţiune (M. Ionescu, I. Radu, 1992), strategiile
didactice sînt un ansamblu de forme, metode şi mijloace tehnice şi
principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează
conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor.
După I. Cerghit şi L. Vlăsceanu (1988), strategiile constituie un
mod în care poate fi atacată o situaţie de instruire, un mod de a pune în
contact elevul cu materialul nou de studiat (...), o combinare şi
organizare optimă a celor mai adecvate metode, mijloace şi forme de
grupare a elevilor în raport cu natura obiectivelor urmărite, tipuri de
conţinuturi actuale, tipul de experienţă de învăţare.
Implementarea eficientă a conceptului educaţiei centrate pe elev
presupune o reconsiderare a strategiilor didactice, accentul urmînd să
fie pus pe următoarele:
• activizarea elevilor prin solicitarea de a opera cu idei,
concepte, obiecte în vederea reevaluării acestora şi a
emiterii de noi variante;
• crearea situaţiilor de motivare a elevului pentru
activitatea de cunoaştere;
• oferirea de oportunităţi fiecărui elev de a-şi valorifica
potenţialul intelectual, aptitudinile personale şi
experienţa individuală;
• stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de
argumentare şi de identificare a alternativelor;
• favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii,
stimulînd atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri
de învăţare;
• cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a
autonomiei în învăţare;
• formarea la elevi a unor atitudini şi comportamente
conforme valorilor general-umane şi naţionale.
Promovarea conceptului educaţiei centrate pe elev se va face, în
fond, în cadrul lecţiei care, deocamdată rămîne a fi forma de bază a
procesului
91
educaţional. În acest context vom remarca faptul că abordarea lecţiei din
perspectiva educaţiei centrate pe elev permite/ încurajează valorificarea
(mai mult sau mai puţin) a diverselor modele de conducere a lecţiei,
cele mai semnificative în acest sens fiind:
• modelele de conducere a lecţiei în care predomină strategiile
de comunicare;
• modelele de conducere a lecţiei în care predomină strategiile
interacţionale;
• modelele de conducere a lecţiei în care predomină strategiile de
acţiune (G. Cristea, 2007).

4.1.1. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de


comunicare

Modelele de conducere a lecţiei axate pe strategii de comunicare


au cea mai veche tradiţie, determinînd caracterul informativ al activităţii
din cadrul orei. După I. Cerghit (2002), „în cadrul acestui model a
instrui înseamnă a-i conduce pe elevi prin edificiul solid şi bine
structurat al unei ştiinţe organizate sub forma unei materii de predare
bine finalizate, a cărei cunoaştere sau studiere presupune frecventarea
unei lungi serii de lecţii”.
Evoluţia acestui model, în condiţiile didacticii moderne, a condus
la apariţia unui nou model – cel al comunicării interactive. Elemente din
acest model pot fi valorificate în cadrul demersurilor didactice centrate
pe elev. Astfel, conform acestui model, lecţia centrată pe elev se va baza
pe: a) comunicarea interpersonală, multifuncţională şi polifuncţională;
b) principiul reciprocităţii; c) valorificarea contextului clasei şi al şcolii.
Lecţia se va organiza şi desfăşura după o schemă ramificată, şi nu
liniară, folosită în modelul de comunicare tradiţională.
Elemente ale acestui model vor fi preluate în desfăşurarea etapelor
lecţiei prin:
1. Aplicarea unor forme flexibile de realizare a mesajului
pedagogic.
2. Dirijarea şi îndrumarea de profesori a învăţării cu racordarea la
elev, utilizînd în acest context strategii adecvate de predare-
învăţare–evaluare.
3. Valorificarea diverselor forme, metode şi tehnici de evaluare
cu funcţie formativă de reglare/autoreglare a activităţii pe tot
parcursul lecţiei – în condiţii de comunicare interactivă.

92
Calitatea lecţiei bazată pe comunicarea pedagogică interactivă
depinde de gradul de îndeplinire de către profesor a funcţiilor sale
specifice de facilitare; participare activă; observare şi studiere profundă
a procesului de comunicare iniţiat, realizat şi dezvoltat în cadrul lecţiei
cu întreaga clasă de elevi (I. Cerghit, 2002).

4.1.2. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de


acţiune

Tabelul 1 prezintă cîteva modele acţionale şi unele elemente


ale acestora ce pot fi preluate şi aplicate în cadrul procesului
educaţional centrat pe elev (adaptare după G. Cristea, 2007).
Tabelul 1
Modele bazate Elemente ale modelelor bazate pe acţiune,
pe acţiune aplicabile în Educaţia centrată pe copil

Modelul ✓ Elevul este transformat în cercetător al


euristic propriei cunoaşteri.
✓ Experienţa elevului este plasată în centrul
proiectului lecţiei.
✓ Valorificarea a trei strategii de conducere
euristică a activităţii didactice: strategia învăţării
prin descoperire (metode - studiu de caz, observaţia,
experimentul); strategia învăţării prin reflecţie
(conversaţia euristică, dezbaterea euristică,
problematizarea, jocul simulat); strategia învăţării
Modelul prin gîndirea transductivă (metode de dezvoltare a
operaţional creativităţii folosite în sens euristic la disciplinele
artistice).

✓ Anunţarea finalităţilor activităţii didactice în


termeni de obiective de cercetare şi a criteriilor de
evaluare (iniţială, continuă, finală).
Modelul ✓ Dezvoltarea interacţiunii dintre elev (devenit
învăţării subiect epistemic) şi obiectul cunoaşterii sub
depline îndrumarea metodică a profesorului.
✓ Construirea de către elevi a propriilor acţiuni
intelectuale pe care le exercită asupra obiectului
cunoaşterii.

93
✓ Evaluarea iniţială cu scop de diagnoză şi de
prognoză.
✓ Definitivarea obiectivelor activităţii în funcţie
Modelul de diagnoza stabilită anterior.
tehnocentric ✓ Asigurarea condiţiilor care determină ritmul
de învăţare a elevilor.
✓ Realizarea activităţii de instruire diferenţiată.
✓ Valorificarea rezultatelor la probele de
evaluare continuă pentru reglarea–autoreglarea
permanentă a activităţii profesorului şi a elevului.

✓ Realizarea unei instruiri diferenţiate prin


modul de parcurgere a sarcinilor, prin timpul alocat
şi soluţiile adoptate, prin resursele alocate şi tehnicile
de evaluare valorificate etc., asigurînd un parcurs
personalizat de învăţare.
✓ Verificarea imediată a răspunsului în vederea
întăririi pozitive sau negative.
✓ Realizarea retroacţiunii (feedback-ului) de
către profesor (pentru reglarea activităţii) şi de către
elev (pentru autoreglarea activităţii); evaluarea
continuă a modului în care fiecare elev parcurge
programul, structurat secvenţial, în ritmul său propriu
de învăţare.
✓ Valorificarea computerului ca resursă
educaţională complexă.

4.1.3. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii interacţionale


• Modelul situaţional sau contextual
Acest model scoate în evidenţă importanţa condiţiilor interne şi
externe în care se desfăşoară activitatea. Construcţia lecţiei în cadrul
unui model structural conţine elemente care pot fi valorificate şi în
cadrul Educaţiei centrate pe elev, cum ar fi:
− construirea situaţiei de învăţare prin plasarea elevului într-o
poziţie care stimulează activitatea de învăţare în interacţiune cu
mediul de învăţare, într-o reţea de relaţii cu materia de studiat,
mediată de un set de variabile (profesor, colegi, spaţiu şcolar,
materiale didactice, timp disponibil etc.);
− prezentarea cerinţelor pentru îndeplinirea unei sarcini.

94
• Modelul sociocentric axat pe interacţiunea socială
Acest model se fundamentează pe teza determinării sociale a
învăţării, conform căreia „elevul social” este în acelaşi timp produs
social şi subiect social al interacţiunilor şi interrelaţiilor sociale
dezvoltate în cadrul procesului de învăţare, ca participant activ şi
responsabil în viaţa grupului. Elemente ale acestui model aplicabile în
educaţia centrată pe elev:
− realizarea învăţării în mod prioritar prin valorificarea
interacţiunilor psihosociale profesor–elev; elev–elev şi al
contextului social al clasei de elevi;
− organizarea socială a învăţării în cadrul lecţiei se bazează pe
îmbinarea strategiilor cooperative cu cele competitive, cu accent
preponderent pe cele cooperative;
− crearea situaţiilor pedagogice favorabile cooperării elevilor în
plan cognitiv (conflicte de idei, opinii, informaţii) şi social
(jocuri interactive, situaţii euristice cu conţinut moral etc.;
− folosirea unei diversităţi de metode, un rol aparte revenind
metodelor care vizează învăţarea prin descoperire în grup;
− îmbunătăţirea activităţii profesorului al cărui rol principal constă
în a crea situaţii sociale de învăţare, situaţii interactive de grup,
aducînd în faţa elevilor conflicte socio–cognitive de natură să
genereze cu adevărat puncte de vedere diferite între elevi (G.
Cristea, 2007).
Strategiile care au un rol foarte important în organizarea lecţiei
în baza modelelor de conducere enunţate în acest compartiment, în linii
mari, pun în centrul proiectului didactic elevul, resursele sale
psihologice şi sociale, fapt care poate fi valorificat şi în cadrul Educaţiei
centrate pe elev.

4.2. Strategii de motivare în contextul educaţiei centrate pe elev

Este cunoscut faptul că angajarea elevilor în activităţile


educaţionale este greu de realizat fără o bază motivaţională adecvată.
Natura motivaţiei, forţa ei dinamizatoare determină în mare măsură
calitatea învăţării, inclusiv cea organizată în baza conceptului educaţiei
centrate pe elev.
Sînt considerate motivate extrinsec toate acele comportamente
care sînt însoţite de sentimentul controlului sau al presiunii exercitate
din afara subiectului, în timp ce comportamentele motivate intrinsec sînt
cele conduse

95
de voinţa individuală, generate de trebuinţe sau aspiraţii personale şi
însoţite de sentimentul autonomiei şi libertăţii.
În opinia specialiştilor, putem descrie motivaţia elevului pe un
continuum de la demotivare sau absenţa motivaţiei, trecînd prin diferite
etape de motivare extrinsecă, la motivarea intrinsecă.
La polul „negativ” de Demotivare vorbim de elevul care percepe
sarcina şcolară sau extraşcolară ca fiind fără sens, nerelevantă, fără nici
o legătură cu activitatea şcolară sau cu nevoile lui personale. Mai mult,
el crede că nu are nici un fel de abilităţi sau competenţe în realizarea
unei astfel de sarcini şi, prin urmare, nu are nici o intenţie de a acţiona,
de a realiza respectivul comportament, de a se implica în sarcina
propusă.
Sugestii:
✓ Propuneţi activităţi şi teme explicînd raţiunea lor, făcînd
legătura cu viaţa de zi cu zi sau explicînd importanţa lor
pentru activităţile şcolare viitoare sau pentru dezvoltarea
personală (argumentaţi utilitatea).
✓ Asiguraţi-vă că elevii au înţeles foarte bine ce au de făcut (ce
aşteptaţi de la ei) şi cum veţi evalua munca lor; cereţi un
feedback, aflaţi dacă toţi au înţeles bine sarcina şcolară sau
extraşcolară propusă (solicitaţi feedback-ul).
✓ Pe cît este posibil, activităţile şi temele propuse trebuie să
permită realizarea/rezolvarea lor în mai multe etape, pornind
de la sarcini foarte simple spre cele complexe sau dificile
(stimulaţi abilităţile şi competenţele existente).
✓ Cereţi acordul, negociaţi dacă este cazul, condiţionînd
diminuarea sarcinii (număr de exerciţii, număr de pagini
etc.) de realizarea ei completă; începeţi activitatea în clasă
(asiguraţi trecerea la acţiune).
Cel de al doilea pas – Reglarea externă– este acela în care, sub
ameninţarea pedepsei sau sub atracţia recompensei, elevul se decide să
se supună şi să realizeze sarcina şcolară prescrisă (de exemplu „tema
pentru acasă”). Acesta este primul nivel de motivare, fundamentat
extrinsec, în care comportamentul elevului este strict condiţionat din
exterior, fără nici un suport intern. Mai mult, cu acest tip de motivare
elevul nu are nici o satisfacţie în realizarea sarcinii (poate doar
„uşurarea” că a scăpat de „povara” realizării ei), frecvent apărînd şi un
sentiment negativ (respingere sau resentiment) faţă de acel tip de
sarcină sau acea disciplină, drept o consecinţă a insatisfacţiei şi a
perceperii caracterului constrîngător al sarcinii.

96
Sugestii:
✓ Propuneţi elevilor sarcini/teme la alegere (teme care pot avea
acelaşi grad de dificultate), oferind posibilitatea alegerii şi
creîndu-le sentimentul controlului (oferiţi posibilitatea
alegerii).
✓ Întrebaţi elevii ce anume i-ar face să realizeze cu plăcere o
anumită sarcină sau temă propusă de dvs.; căutaţi motive
interne, aspiraţii personale sau colective (identificaţi motive de
satisfacţie).
✓ Oferiţi recompense stimulative, în acord cu solicitările,
trebuinţele sau aspiraţiile elevilor; negociaţi tipul recompensei,
nivelul acesteia şi condiţiile de acordare a ei (negociaţi şi
personalizaţi recompensele).
✓ Acordaţi recompensele imediat după identificarea reuşitei sau
progresului; pe cît este posibil variaţi tipul recompensei oferite
indiferent dacă este materială sau simbolică (recompensaţi
imediat şi variat).
✓ Chestionaţi elevii după realizarea sarcinii pentru a afla pînă la
care punct al temei sau la care moment al activităţii au muncit
cu plăcere, ce anume i-a nemulţumit (căutaţi sursele de
insatisfacţie).
La cel de al treilea nivel de motivare extrinsecă – Integrarea - elevul
descoperă că realizarea unei sarcini sau realizarea unui comportament şcolar îl
valorizează, îi asigură aprecierea din partea celorlalţi (colegi, profesor). Prin
urmare, elevul tinde să se integreze în acel comportament, să îl repete, pentru
că îi oferă aprecierea celorlalţi şi sentimentul de competenţă personală, de
încredere în forţele proprii. Motivaţia rămâne externă, activitatea în sine este
realizată „pentru că trebuie”, dar accentul se mută de la feedback-ul extern
direct şi imediat (recompensa sau pedeapsa), la un feedback extern indirect şi
de lungă durată (aprecierea socială).

Sugestii:
✓ Recompensaţi reuşitele, chiar dacă sunt modeste, mai ales dacă
sînt ale elevilor cu rezultate mediocre sau slabe; gratificaţi fiecare
progres fie personal, fie în faţa clasei (gratificaţi progresele).
✓ Recunoaşteţi meritul unui elev în faţa colegilor, în faţa părinţilor
sau a altor persoane semnificative; exprimaţi-vă încrederea că va
mai realiza astfel de performanţe în viitor (exprimaţi-vă
încrederea).
✓ Imediat după o reuşită şi gratificarea acesteia, propuneţi-i elevului
următorul pas; faceţi-1 să accepte o nouă provocare, o nouă
sarcină şi să îşi propună o nouă reuşită (implicare personală).

97
✓ Evitaţi critica moralizatoare, ironiile şi sarcasmul; pe cît este
posibil performanţele slabe trebuie ignorate, iar cele bune
gratificate; în general, aprecierile negative demotivează (evitaţi
aprecierile negative).
✓ Evitaţi să vă exprimaţi scepticismul cu privire la reuşita
viitoare; sintagmele corecte sînt de tipul „Am încredere...",
„Ştiu că poţi ..." şi nu „Sper că...", „Mă îndoiesc ..." (evitaţi
exprimarea scepticismului).
La cel de al patrulea nivel – Identificarea - comportamentul şcolar
în sine începe să devină important, realizarea sistematică a anumitelor
sarcini (şcolare sau extraşcolare) devenind parte a vieţii elevului, a felului
în care el este perceput şi apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca
„elev silitor" sau ca „ecologist”. Deşi continuă să îl perceapă ca un efort,
comportamentul este mult mai valorizat, elevul începe să îşi propună
singur atingerea anumitelor obiective, prescrise de profesor sau de către
părinţi, dar, de această dată, acceptate de el (de exemplu media 9 la
matematică).
Sugestii:
✓ Identificaţi aspectele de unicitate ale fiecărui elev; oferiţi o
„identitate" fiecărui elev în funcţie de succesele sau aptitudinile
sale pentru anumite activităţi; comunicaţi această identitate
colegilor, părinţilor („cel mai bun organizator"; „spiritul critic
al echipei", (impulsionaţi crearea unei identităţi valorizate).
✓ Încurajaţi elevii să îşi propună atingerea unor obiective
ambiţioase, dar realizabile; urmăriţi progresele şi încurajaţi-i să
accepte noi provocări şi obiective pe termen lung (facilităţi
asumarea obiectivelor).
✓ Independent de supervizarea dumneavoastră, creaţi condiţiile
necesare ca elevii să îşi propună atingerea unor obiective
ambiţioase şi să depună eforturi de atingere a lor; gratificaţi atît
rezultatul final, cît şi autonomia în stabilirea şi realizarea
obiectivelor (stimulaţi autonomia).
✓ Identificaţi elevii cu hobbyuri interesante; oferiţi recunoaştere
elevilor care au realizat ceva inedit în legătură cu disciplina pe
care o predaţi sau cu activităţile extraşcolare propuse
(gratificaţi activităţile extraşcolare).
La cel de al cincilea nivel – Interiorizarea – are loc asumarea
completă a noului comportament. Elevul nu doar acceptă obiectivele
propuse, dar le şi interiorizează, propune noi obiective, uneori mai
ambiţioase decît cele prescrise de ceilalţi, noul comportament devenind
parte componentă a propriei personalităţi. Mai mult, efortul perceput
pentru realizarea sarcinii începe să

98
fie minim, iar realizarea sarcinii nu mai intră în conflict cu alte trebuinţe
ale elevului (a juca fotbal cu prietenii, a privi o emisiune la televizor).
Practic, aceasta este etapa care face trecerea la formarea unei motivaţii
intrinseci.
La cel de al şaselea nivel vorbim de o Motivaţie profund
intrinsecă, elevul tratînd cu interes orice subiect legat de o anumită
sarcină şcolară sau extraşcolară (sarcină care la început a fost
extrinsecă), muncind cu plăcere, fără ca munca depusă să fie percepută
ca fiind un efort, găsind satisfacţie în tot ceea ce face în legătură cu acea
activitate. Este evident faptul că acest gen de motivaţie pentru
activitatea şcolară apare foarte rar, doar la unii elevi şi doar pentru unele
domenii înguste dezvoltînd o astfel de „pasiune” şi mobilizînd astfel de
resurse interne. Şanse mai mari în atingerea acestui nivel apar atunci
cînd este vorba despre activitatea extraşcolară, opţională a elevului. În
acest caz, deseori elevul porneşte din start cu un nivel înalt de motivare,
uneori profund intrinsecă, dar oscilează pe parcursul realizării
activităţilor, deseori fiind necesari şi stimuli motivaţionali extrinseci
(oferiţi ocazional, pentru realizări deosebite şi nu ca o formă de „plată"
a activităţii realizate) pentru a asigura persistenţa în sarcină şi „fixarea"
motivaţiei pentru sarcina extraşcolară (O. Gavrilovici, T. Constantin,
2003).

4.2.1. Motivarea pentru învăţare prin valorificarea teoriei


inteligenţelor multiple
Procesul educaţional organizat şi desfăşurat în baza conceptului
Educaţiei centrate pe elev oferă posibilitate fiecărui elev să se axeze pe
capacităţile, interesele şi aptitudinile individuale şi să-şi dezvolte
potenţialul propriu. Pornind de la acestă aserţiune, constatăm rolul
major pe care îl poate avea într-o astfel de abordare a educaţiei teoria
inteligenţelor multiple, care mai constituie şi o importantă modalitate de
motivare a elevului pentru învăţare.
Teoria inteligenţelor multiple, prezentată în premieră de
profesorul Howard Gardner de la Universitatea Harvard, a modificat
concepţia asupra învăţării în ultimii douăzeci de ani. Astfel, s-a
constatat că testul pentru stabilirea coeficientului de inteligenţă
examinează exclusiv aptitudinile lingvistice şi logico-matematice ale
unei persoane. Este însă aceasta cea mai sigură metodă de a măsura
inteligenţa? În conformitate cu teoria inteligenţelor multiple, există o
diversitate de abordări intrinseci pe care o persoană le

99
foloseşte pentru a înţelege, percepe şi a-şi forma o imagine asupra lumii
înconjurătoare, prin urmare, mai multe tipuri de inteligenţe. Conform
acestei teorii, persoanele posedă numeroase reprezentări mentale şi
limbaje ale intelectului şi se deosebesc prin formele şi mărimea acestor
reprezentări, prin uşurinţa cu care se folosesc de ele şi modul în care
aceste reprezentări pot fi schimbate. Persoane diferite au inteligenţe
diferite, sau diverse combinaţii ale acestora care influenţează modul de
a învăţa. În opinia lui Gardner, o inteligenţă este o cale de rezolvare a
unei probleme sau de dezvoltare a unui produs considerat ca valoare de
cel puţin o cultură umană. Există de la începutul timpurilor, poate avea
un sistem de simboluri, este determinată de conţinuturi şi se poate
localiza pe creier (H. Gardner, 2006).
Cele opt tipuri de inteligenţă sînt:

• Inteligenţa verbal-lingvistică: capacitatea elevului de a utiliza cu


uşurinţă cuvintele fie în registrul oral, fie în registrul scris. Elevul
manifestă sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor, la multiplele
funcţii ale limbajului. Îi place să citească, să scrie, să utilizeze un limbaj
descriptiv. Participă activ în cadrul discuţiilor.
• Inteligenţa logico-matematică: capacitatea elevului de a utiliza
raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte şi a
înţelege relaţiile complexe dintre concepte. Elevul poate să realizeze
raţionamente complexe, să traducă ceva într-o formulă matematică, să
demonstreze utilizînd scheme, să înţeleagă/stabilească relaţia de
cauzalitate, să elaboreze modele şi să folosească analogia pentru a
explica.
• Inteligenţa muzical-ritmică: capacitatea elevului de a reacţiona
emoţional la sunet, ritm, linie melodică, tonalitate şi a
recunoaşte/produce diverse forme de expresie muzicală. Elevul percepe
(în calitate de meloman), discriminează (în calitate de critic muzical),
transformă (în calitate de compozitor), exprimă (în calitate de interpret)
formele muzicale.
• Inteligenţa vizual-spaţială: capacitatea elevului de a percepe cu
acurateţe lumea înconjurătoare pe cale vizuală. Percepţia vizuală se
combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu imaginile
preexistente. Elevul percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile,
formele, spaţiul, dar şi relaţiile dintre aceste elemente. Învaţă folosind
„ochiul minţii”, văzînd, observînd şi vizualizînd.
• Inteligenţa corporal-chinestezică: capacitatea elevului de a-şi
controla cu uşurinţă/interpreta mişcările corpului, de a mînui cu
iscusinţă obiecte.
100
Elevul învaţă uşor utilizînd limbajul mişcărilor corporale, prin implicare
directă, activităţi practice, jocuri de rol, excursii de studiu.
• Inteligenţa naturalistă: capacitatea elevului de a percepe lumea
înconjurătoare prin contactul direct cu natura. Elevul studiază îndelung
şi minuţios un subiect legat de floră, faună, descrie schimbările din
mediul înconjurător, desenează, fotografiază obiecte din natură,
realizează cu succes proiecte la ştiinţele naturii.
• Inteligenţa interpersonală: capacitatea elevului de a sesiza şi evalua
cu rapiditate stările, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Elevul cu
acest tip de inteligenţă este lider, învaţă mai uşor în grup, îi motivează
pe ceilalţi în atingerea unor scopuri reciproc avantajoase, se implică în
găsirea unei modalităţi eficiente de înţelegere a celorlalţi.
• Inteligenţa intrapersonală: capacitatea elevului de a avea o
reprezentare de sine corectă, de a-şi cunoaşte punctele forte şi cele
slabe, de a sesiza stările interioare şi a avea acces la propriile trăiri.
Elevul este reflexiv şi analitic, învaţă prin sarcini individualizate şi
într-o atmosferă de corectitudine.
Prezentăm cîteva exemple de valorificare a inteligenţelor
multiple în cadrul disciplinelor socio–umane:
Inteligenţa verbal-lingvistică (Psihopedagogia centrată pe elev)
Obiectiv: Elevul/studentul caracterizează în scris cadrul
conceptual al curriculumului Psihopedagogia centrată pe elev
Sarcină de activitate:
Redactează un text cu tema: Cadrul conceptual al
curriculumului „Psihopedagogie centrată pe elev”, ţinînd cont de
următoarele aspecte: abordarea conceptuală; abordarea structurală,
abordarea procesuală.
N.B! La evaluare se va ţine cont de explicarea clară a
aspectelor menţionate; utilizarea limbajului pedagogic adecvat;
încadrarea în două pagini; prezentarea orală într-un limbaj coerent.

Inteligenţa inerpersonală (Educaţia civică)


Obiectiv: Dezvoltarea competenţei civice a elevului: implicarea
activă în viaţa comunităţii
Sarcină de activitate pentru grup:
Redactaţi un proiect ce ar viza implicarea voastră în
identificarea şi soluţionarea unei probleme din comunitate/şcoală. Timp
de redactare a proiectului 2 săptămîni. Parcurgeţi următorii paşi:

101
1. Identificaţi o problemă la nivelul comunităţii/şcolii.
2. Stabiliţi care sînt rezultatele aşteptate.
3. Colectaţi informaţii despre natura proiectului.
4. Împărţiţi proiectul într-un set de sarcini ce trebuie rezolvate
de la începerea proiectului pînă la finalizarea lui şi
repartizaţi sarcinile pentru membrii echipei.
5. Determinaţi modul în care se va evalua proiectul.

Inteligenţa intrapersonală (Filosofie)


Obiectiv: Exprimarea de către elev a judecăţii de valoare asupra
importanţei autocunoaşterii umane în baza studiilor acumulate
anterior.
Sarcină de activitate:
Realizaţi un eseu filosofic în volum de două pagini cu tema
„Cunoaşte-te pe tine însuţi”, pornind de la întrebările canteniene: Ce
pot să ştiu? Ce trebuie să fac? Ce pot să sper? Ce este omul? La
evaluarea eseului se va ţine cont de următoarele criterii:
claritatea/corectitudinea şi coerenţa exprimării; logica gîndirii;
convingerea/încrederea în cele afirmate şi argumentate; reflecţii
personale; concluzii relevante.

Inteligenţa muzical-ritmică (Dirigenţie)


Obiectiv: Elevul trebuie să demonstreze necesitatea unei prietenii
adevărate în viaţa fiecăruia.
Sarcină de activitate pentru grup:
Elaboraţi scenariul unei activităţi literar-artistice cu o durată de
45 minute cu genericul „Bucuria omului e omul. Între ei se înfiripă
prietenia, care umple cel mai întins deşert al sufletului nostru”
(Bossuet).

Inteligenţa vizual-spaţială (Noi şi Legea)


Obiectiv: Elevul trebuie să identifice principiile şi beneficiile
democraţiei, precum şi dificultăţile în atingerea democraţiei
Sarcină de activitate:
Elaboraţi o hartă „Calea spre democraţie”, indicînd prin
semne convenţionale lucrurile esenţiale care trebuie să existe pentru a
avea o democraţie perfectă (principii); obstacolele şi pericolele
democraţiei (dificultăţile); beneficiile democraţiei. La evaluarea
produsului se va ţine cont de următoarele criterii: cunoaşterea bună a
conţinutului; creativitate, prezentare; aspect estetic.

102
4.3. Metode didactice în educaţia centrată pe elev

Învăţarea care îl situează pe elev în rol central reprezintă o


abordare care asociază accentul pus pe particularităţile fiecărui elev
(ereditate, experienţe, perspective, pregătire, aptitudini, nevoi) cu
accentul pus pe modalitatea de învăţare.
Din această perspectivă rolul metodelor de predare/învăţare
/evaluare este enorm, or, dezvoltarea personalităţii elevului este
condiţionată nu numai de conţinuturile vehiculate, ci şi de maniera în
care acestea îi sînt aduse la cunoştinţă/ le descoperă. În educaţia centrată
pe copil nu vom vorbi despre metode noi, ci despre metode adecvate
situaţiei, relevante pentru un elev concret.
La proiectarea/desfăşurarea activităţilor educaţionale centrate pe
elev, profesorul va ţine cont de funcţiile prin care se diferenţiază
metodele (Şt. Păun, 2001):
• funcţia motivaţională, care este determinantă în stimularea
interesului, curiozităţii pentru învăţare;
• funcţia cognitivă de dirijare şi organizare a cunoaşterii, care
asigură legătura dintre obiective şi rezultate, dintre elev şi
conţinuturile de studiat;
• funcţia normativă de optimizare, care direcţionează profesorul în
vederea obţinerii în cadrul activităţii didactice a unor
performanţe înalte;
• funcţia formativ-educativă, prin care se valorifică şi se dezvoltă
procesele psihice şi căile de exersare/formare a capacităţilor
intelectuale, motrice, afective.
Conceptul educaţiei centrate pe elev urmăreşte
formarea/dezvoltarea la copii a unor competenţe (valori, atitudini,
capacităţi, cunoştinţe). O competenţă se formează în timp, de accea
elevii, îndrumaţi de profesori vor parcurge, în acest sens, un traseu lung
pornind de la însuşirea unui anumit volum de cunoştinţe la temă, ca mai
apoi să-şi formeze abilităţi de analiză a informaţiei, de estimare a
consecinţelor unor acţiuni, de exprimare a punctului de vedere personal.
Ulterior elevul va învăţa să identifice probleme, nevoi, aspiraţii, să
poată lua decizii, să conştientizeze propria responsabilitate, să-şi
formeze atitudini valorice şi în final va învăţa să iniţieze acţiuni şi să-i
implice şi pe ceilalţi, să elaboreze şi să implementeze proiecte specifice
problematicii abordate.
Pentru ca elevul să fie capabil să realizeze aceşti paşi, cadrul didactic
are responsabilitatea de a identifica din multitudinea de metode
existente şi

103
de a utiliza acele metode care, în fiecare caz în parte, să formeze treptat
capacităţile pe care le implică această creştere. Tabelul ce urmează
conţine o clasificare a unor asemenea metode pe patru dimensiuni
structurale precum şi cîteva exemple de metode care corespund acestor
structuri dimensionale.

Metode care facilitează • linia timpului; • baza de date


informarea, documentarea • reunirea prin metoda percutării;
despre o anumită problematică • folosirea resurselor comunităţii;
• metoda învăţării reciproce
• careul cunoştinţelor •etc

Metode care facilitează • negociatorii;


simularea unor procese, • metoda cazului;
interacţiuni • proces simulat;
• tehnica blazonului;
• joc de rol; • etc. • triade;

Metode de identificare a unor • recensămîntul problemelor;


probleme, nevoi, aspiraţii cu • discuţie – panel;
referire la problematica abordată • masa rotundă; • interviul;
•chestionarea; • medierea
• etc.

• expoziţia foto;
Metode care facilitează elaborarea • revista şcolii;
şi implementarea de proiecte
• cartea comunităţii,
specifice problematicii abordate
• istorii orale;
• campania de advocacy; • etc.

Exemplele ce urmează demonstrează modalităţi de valorificare a


unor metode (cîte un exemplu pentru fiecare dimensiune structurală
indicată în schemă).

Exemple 1: Metoda Linia timpului


Obiective:
o Înregistrarea unor evenimente/fapte importante din viaţa clasei/ a
şcolii
o Facilitarea schimbului de informaţii în cadrul grupului despre
anumite fapte/evenimente din viaţa clasei/a şcolii
Mod de desfăşurare:
1. Formarea grupurilor de elevi (4-5 persoane în grup).

104
2. Fiecare grup are drept sarcină să deseneze o linie a timpului şi să
fixeze pe ea evenimente/fapte care au avut loc în colectivul
clasei/în şcoală pe parcursul unei anumite perioade de timp. Pot
utiliza cifre, simboluri, imagini etc.
3. Un reprezentant al grupului, timp de 2-3 min., va prezenta
produsul activităţii.
4. În final se desfăşoară o discuţie pe marginea celor prezentate de
elevi.

Exemplul 2. Metoda Negociatorii

Obiective:
o Dezvoltarea la elevi a unor capacităţi de acţiune utile pentru
viaţa cotidiană
o Formarea unor atitudini personale referitoare la o problemă din
comunitate

Mod de desfăşurare:
1. Profesorul solicită elevilor să citescă fişa cu următoarea situaţie:
Sînteţi un grup de elevi care intenţionaţi să organizaţi în
comunitate o expoziţie foto cu tema „Europa în timp”. Trebuie
să aveţi o îmtrevedere cu primarul pentru a rezolva nişte
probleme legate de această expoziţie. Despre acesta se ştie că
este conservativ, acceptă greu schimbarea. Expoziţia foto s-ar
putea să nu-l intereseze de loc.
2. Elevii sînt repartizaţi în grupuri a cîte patru persoane, una dintre
ele avînd rolul de primar.
3. Profesorul propune grupurilor să simuleze un proces de
negociere cu primarul în scopul convingerii acestuia de
actualitatea şi importanţa problemei abordate de elevi.

Exemplul 3: Metoda Discuţie-panel


Obiective:
o Informarea pe marginea unui subiect pregătit minuţios de
persoane competente în domeniu
o Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interpersonală prin
formularea de întrebări

Mod de desfăşurare:
1. Profesorul împreună cu elevii vor formula un subiect pentru
analiză (de exemplu: migraţia ilegală peste hotare), vor
identifica şi invita persoane
105
competente în domeniu (4-5 persoane) care vor putea să
aprecieze argumentat care sînt consecinţele migraţiei ilegale etc.
Criteriile de selectare a persoanelor pentru grupul-panel:
competenţă, abilităţi de prezentare, reprezentativitate.
2. Pregătirea sălii pentru discuţia-panel: masă pentru grupul-panel;
un animator şi un „injector” de mesaje.
3. Începutul discuţiei: animatorul prezintă membrii grupului-panel
care comunică succint cîteva date din activitatea lor
profesională/experienţa de viaţă.
4. Participanţii scriu întrebări pe fişele repartizate din timp, iar
injectorul de mesaje le adună şi le repartizează pe parcurs
persoanelor din grupul-panel.
5. Animatorul dirijează discuţia, acordînd pe rînd cuvîntul
membrilor grupului-panel ca să răspundă la întrebări.
6. La sfîrşit animatorul, împreună cu membrii grupului-panel şi cu
elevii realizează o generalizare a celor desfăşurate.

Exemplul 4: Metoda proiectului (Proiectul Revista şcolii)


Obiective:
o Dezvoltarea capacităţilor de proiectare a unor activităţi în scopul
realizării unui obiectiv
o Dezvoltarea capacităţilor de colectare/prelucrare a informaţiei, de
comunicare în formă scrisă
o Motivarea pentru iniţiative în folosul şcolii

Mod de desfăşurare:
1. Motivarea elevilor pentru a participa la concursul de selectare a
membrilor colegiului de redacţie.
2. Selectarea prin concurs a membrilor colegiului de redacţie şi
repartizarea responsabilităţilor.
3. Organizarea şedinţelor de lucru în vederea stabilirii rubricilor
revistei.
4. Colectarea informaţiei pentru materialele care vor fi publicate pe
paginile revistei.
5. Redactarea materialelor.
6. Tehnoredactarea şi redactarea articolelor.
7. Tipărirea revistei.
8. Evaluarea activităţii pe parcurs şi la final.
9. Acţiuni în vederea extinderii activităţii de editare a revistei.

106
Conceptul educaţiei centrate pe elev nu exlude utilizarea în procesul
educaţional şi a unor metode expozitive, însă acestea vor necesita o
optimizare, care presupune:
• transformarea monologului în dialog prin problematizare;
• utilizarea în timpul expunerii a mijloacelor de învăţămînt;
• adecvarea conţinutului şi comunicării (limbajului) la capacităţile
de înţelegere a clasei de elevi;
• îmbinarea expunerii cu alte metode.

4.4. Evaluarea în cadrul educaţiei centrate pe elev

Componentă indispensabilă a procesului educaţional centrat pe


elev, evaluarea trebuie să se realizeze sub forma unui feed-back
neîntrerupt, menit să confirme sau să infirme acumularea de către elevi
a cunoştinţelor, formarea/dezvoltrea de capacităţi şi atitudini. Intenţia
demersului evaluativ nu se va rezuma însă doar la a certifica nişte
achiziţii, ci va viza şi corectarea procesului didactic în sensul
perfecţionării modalităţilor de formare a elevilor. Focalizarea pe rezultat
şi proces, pe diagnosticare şi ghidare – acestea at trebui să constituie
dezideratul unei evaluări centrate pe elev. În vederea unei evaluări cît
mai adecvate, ar fi oportun ca profesorul să utilizeze metode/
instrumente axate pe evaluarea procesului – ne interesează nu doar ce a
realizat elevul (produsul), dar mai cu seamă cum a fost acesta realizat,
cum a ajuns elevul la această performanţă. De ce n-am începe evaluarea
la disicplină cu un Chestionar pentru studiul atitudinii elevilor faţă de
evaluarea şcolară, unde le-am solicita să-şi exprime opinia asupra
sistemului de notare la disicplină şi, în general, despre corectitudinea,
obiectivitatea şi modul de realizare a evaluării. Întrucît succesul unei
lecţii depinde în mare măsură de prestaţia profesorului, de stabilirea
unor relaţii de parteneriat profesor–elev, autoevaluarea profesorului la
fiecare lecţie, şi nu de la caz la caz, credem că ar contribui la asigurarea
calităţii lecţiei în ansamblu.
Ar fi oportun ca atunci cînd profesorul proiectează evaluarea să
mediteze mai mult asupra prognozării finalităţilor.

107
Întrebări invitînd la reflecţie
✓ Metodele de evaluare sînt orientate spre lumea exterioară a
disciplinei, cu alte cuvinte – nu au numai un scop în sine?
✓ În ce măsură metodele de evaluare sînt în concordanţă cu
finalităţile principale ale disciplinei?
✓ Metodele de evaluare sînt văzute de elevi ca o modalitate
de a-şi demonstra capacităţile şi de a formula idei potrivit
aşteptărilor profesorului?
✓ Poate fiecare secvenţă de evaluare, luată în parte, să fie
considerată ca o contribuţie utilă la învăţare?
✓ Poate modul de evaluare, în ansamblu, să ofere o imagine
concludentă a ceea ce este mai important în evaluare?
✓ Care sînt consecinţele (intenţionate sau neintenţionate)
unei secvenţe de evaluare asupra modului de învăţare,
predare?
✓ Stimulează evaluarea calitatea învăţării?
✓ Se bucură metodele de evaluare şi efectul acestora de
aceeaşi atenţie în cadrul discuţiilor corpului profesoral ca
şi alte probleme ale didacticii?

Caracteristici ale unei evaluări din perspectiva centrării pe elev:


• Pune accentul pe aspectul calitativ.
• Criteriile de apreciere sînt elaborate în interiorul sistemului care
realizează activitatea educaţională propriu-zisă.
• Are un caracter stimulator.
• Solicită o activitate creativă.
• Nu solicită criterii de apreciere rigidă.
• Pune accentul pe capacităţi şi atitudini.
• Nu necesită restricţii regulamentare dure.
• Nu este stresantă pentru elevi.
• Are la bază principiile de autoorganizare şi de autoevaluare.
• Face ca persoana să aibă încredere în forţele proprii.
• Reprezintă un demers interactiv: cadrul didactic nu se limitează la
înregistrarea succesului/insuccesului elevului, ci îi acordă ajutor
pedagogic imediat, dacă e cazul individualizat şi diferenţiat, iar elelvul
se implică efectiv în reglarea pedagogiă a propriei instruiri.

108
• Elevii conştientizează performanţele vizate în instruire şi
competenţele de dezvoltare pe care se axează
predarea/învăţarea/evaluarea. De asemenea, cunosc sarcinile de
rezolvat şi/sau produsul final aşteptat, fapt care le permite construirea
propriilor parcursuri de învăţare şi exersare a practicilor de evaluare
şi interevaluare.
• Elevii cunosc criteriile urmărite în demersul de evaluare sau chiar
contribuie la stabilirea lor, reuşind astfel să le interiorizeze foarte bine.

Prezentăm în continuare un exemplu de realizare a evaluării


centrate pe elevi prin aplicarea grilei de evaluare. Prin acest instrument
pot fi evaluate diverse produse realizate de elevi: eseu, poster, referat,
fişă de personaj, jurnal personal, cercetare etc.
Grila de evaluare reprezintă o matrice care specifică formatul
unui instrument de evaluare. Pe coloanele grilei sînt indicate nivelurile
de performanţă, iar pe linii sînt enumerate criteriile, care acţionează ca
repere calitative pentru apreciere. Fiecare locaţie a grilei se completează
cu descriptori de performanţă (vezi tabelul de mai jos).
Criteriu – normă conform căreia o problemă poate fi apreciată sau evaluată.

Descriptori de performanţă – o descifrare a criteriilor pentru fiecare nivel.

Niveluri de Nivel
Nivelul Nivelul Nivelul
perform. ul n
1 2 3
Criterii
Criteriul 1 Descr. Avantajele
de X X X utilizării grilei
perform. de evaluare
Criteriul 2 X X X X pentru
Criteriul 3 X X X X profesor:
Criteriul n X X X X
- stimulează schimbarea accentului în procesul instructiv de la
conţinuturi la capacităţi şi competenţe;
- este un instrument sigur de a oferi elevilor un feedback constructiv
în urma realizării de către aceştia a sarcinii de lucru;

109
- profesorul va putea să stabilească ce trebuie să schimbe în predare
pentru fiecare elev, astfel încît acesta să-şi îmbunătăţească
performanţele;
- oferă suportul necesar pentru identificarea deprinderilor de gîndire
de nivel superior şi planificarea programului de învăţare al
elevului în vederea atingerii acestor performanţe;
- impune, prin creşterea transparenţei procesului de apreciere şi de
notare, sporirea credibilităţii, judecăţii de valoare a profesorului,
cu impact direct asupra rezultatelor imediate ale elevilor, dar şi
asupra celor de perspectivă;
- favorizează orientarea profesorului spre utilizarea metodelor
alternative de evaluare care sînt importante cel puţin din trei
perspective: a) acurateţea cu care măsoară abilităţi specifice
domeniilor cognitive superioare; b) reducerea subiectivismului în
evaluare; c) instituirea unui „confort relaţional profesor-elev”.

Avantajele utilizării grilei de evaluare pentru elev:

− creează un confort educaţional pentru elev; or, prin cunoaşterea


anticipată a criteriilor şi a descriptorilor de performanţă şi
înţelegerea lor, elevul se debarasează de sentimentele de insecuritate
şi teamă şi acceptă cu bună ştiinţă aprecierea profesorului;
− analizînd rubrica, elevul îşi poate da seama care este nivelul său de
performanţă şi asupra căror aspecte trebuie să mai muncească;
− determină o redistribuire (benefică pentru elev) a responsabilităţii
pentru procesul evaluativ, astfel încît de activitatea de evaluare nu
este responsabil în exclusivitate profesorul; aplicarea grilei dezvoltă
la elevi capacitatea de autoevaluare a nivelului de pregătire în
diferite momente ale procesului de învăţare;
− reduce la zero evaluarea „agresivă” a pregătirii elevului
exemplificată în intenţia de a-l „surprinde” cînd nu a învăţat.

Pentru ca grila de evaluare să devină una cu adevărat funcţională, la


elaborarea acesteia trebuie să ţinem cont de anumiţi paşi/algoritm.

110
Algoritm pentru elaborarea grilei de evaluare

Sugestii:
A) Proiectăm sarcina care va fi
1. Stabiliţi obiectivele şi conţinutul tematic.
evaluată cu ajutorul grilei de
2. Stabiliţi indicatorii care ar demonstra realizarea obiectivelor.
evaluare
3. Identificaţi oportunutăţile de învăţare.
4. Formulaţi sarcina de activitate.

B) Identificăm criteriile în baza cărora Sugestii:


vom evalua activitatea elevului 1. Reflectaţi asupra următorului aspect: ce domeniu al performanţei vom
evalua: cunoaşterea conţinutului sau abilităţi de gîndire de nivel superior;
modul de prezentare sau reflecţiile personale, etc.
Notă. Pentru o grilă de evaluare este suficient să elaborăm 4-5 criterii.

Sugestii:
1. Decideţi cîte niveluri de performanţă va conţine grila.
C) Stabilim nivelurile de 2. Realizaţi o ierarhizare a nivelurilor de performanţă.
performanţă care vor fi evaluate Modele de ierarhizare:
a) Minim. Competent. Exemplar.
b) Insuficient. Suficient. Bine. Excelent.
c) Începător. Corespunde standardului. Depăşeşte standardul. Exemplar.
3. Atribuiţi nivelurilor de performanţă echivalenţi numerici (de exemplu: nota 9-10
pentru nivelul exemplar; nota 7-8 - nivelul competent; nota 5-6 – nivelul minim).

Sugestii:
D) Stabilim descriptorii de 1. Formulaţi descriptorii de performanţă într-un limbaj clar şi accesibil pentru
performanţă pentru fiecare locaţie a elevi.
grilei de evaluare 2. Descriptorii de performanţă trebuie să asigure o diferenţiere clară între
nivelurile de performanţă.
3. Descriptorii de performanţă trebuie să fie realizabili şi posibil de măsurat.

111
Elaborarea criteriilor, a nivelurilor şi descriptorilor de
performanţă diferă în funcţie de obiectivele şi sarcina de evaluare.

Un pas avansat pentru activitatea de evaluare ar constitui implicarea


elevilor la elaborarea grilei; or, aceasta ar putea să-i facă mai critici, mai
responsabili, mai conştienţi faţă de propria învăţare. Elevii pot fi
antrenaţi, de exemplu, la alcătuirea criteriilor. Aceasta credem că le-ar
spori motivaţia şi interesul pentru realizarea sarcinii. Elevii vor înţelege
că au un cuvînt de spus, că opinia lor contează, că ei înşişi îşi definesc
parametrii performanţelor lor.

Pentru a obţine elaborarea unor criterii cu ajutorul elevilor vă


propunem să realizaţi următorul
Exerciţiu:
1. Cereţi fiecărui elev să enumere personal cinci lucruri pe
care le aşteaptă de la o bună cercetare, un bun eseu sau un
bun poster.
2. Rugaţi elevii să lucreze în grup şi să comenteze reciproc
criteriile elaborate.
3. Solicitaţi grupurile să întocmească o listă de criterii şi o
ordine de priorităţi pentru acestea.
4. Notaţi pe tablă cele mai importante criterii formulate de
fiecare grup, apoi pe cele care urmează ca importanţă.
5. Completati lista de criterii si comentati alegerea
6. Conveniţi de comun acord la o listă cu criterii.

Prezentăm un model de grilă de evaluare pentru un referat


elaborat de elevi la una din materiile din aria curriculară ştiinţe-
socioumane (tab. 2).

Tabelul 2
Criterii Nivel de performanţă
Foarte bun (9, 10) Bun (7, 8) Satisfăcător (5, 6)
1. Selectarea - colectează şi - colectează şi - selectează un
surselor de evaluează diferite compară diferite număr minim de
documentare tipuri de surse; tipuri de surse; surse principale şi
- selectează un - selectează un secundare.
număr mare de număr suficient
surse principale şi de surse
secundare. principale şi
secundare.

112
2. Structură şi - elaborează planul - elaborează - elaborează
organizare referatului; planul referatului; planul referatului;
- stabileşte o - se atestă unele - se atestă o
legătură logică între contradicţii structură
paragrafe. neînsemnate întîmplătoare a
referitoare la planului.
legătura logică
între paragrafe.
3. Analiză şi - compara şi - compară - descrie
argumentare sintetizează informaţia din informaţia din
materialul din mai mai multe surse; sursele studiate;
multe surse; - prezintă opiniile - interpretează
- prezintă unor autori informaţia confuz,
interpretări referitoare la contradictoriu;
personale şi problematica - prezintă
stabileşte legături abordată; interpretări
logice cu alte - prezintă opinia personale
interpretări; personală cu neargumentate;
- prezintă opinia unele confuzii în - formulează
personală argumentare; concluzii
argumentat; - există unele nerelevante,
- există o legătură neconcordanţe lipsite de
logică între între argumente şi argumentare.
argumente şi concluzii.
concluzii.
4. Prezentare - utilizează corect - în linii mari - terminologia de
orală terminologia de utilizează corect specialitate este
specialitate; terminologia de utilizată în linii
- prezintă specialitate; mari neadecvat;
materialul într-un - prezintă - prezintă
limbaj clar, coerent, materialul într-un materialul într-un
convingător. limbaj clar, limbaj confuz,
coerent, neconvingător.
convingător, dar
persisită şi o serie
de expresii
echivoce.

În cadrul evaluării centrate pe elev un rol aparte îl are autoevaluarea


şi aceasta deoarece implicarea elevilor în aprecierea propriilor
rezultate este benefică din mai multe considerente:
• profesorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia
elevilor, referitoare la rezultatele constatate;

113
• elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de
participant la propria sa formare;
• îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să
înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor
stabilite;
• cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea
pozitivă, responsabilă faţă de propria activitate
(I. Radu,1988).
Ca modalităţi de autoevaluare pot fi aplicate autocorectarea sau
corectarea reciprocă; autonotarea controlată; notarea reciprocă;
fişele de autoevaluare/evaluare reciprocă etc.
În continuare prezentăm un model de fişă de autoevaluare.

Niveluri de
performanţă Mereu Deseori Uneori Niciodată

indicatori

Am participat în
cadrul lucrului în
grup
Am ascultat atent
ce spune fiecare
membru al
grupului
Am lansat
propriile idei
Am fost ascultat
de membrii
grupului
Pe parcursul
activităţii au
apărut situaţii de
conflict
Voi dori să mai
lucrez în acest
grup

114
Activităţi de învăţare:

Fişa 1
Sarcină de activitate:
1. Explicaţi esenţa modelului de conducere a lecţiei axat pe
strategii de comunicare/interacţionale/de acţiune (unul la alegere).
2. Identificaţi şi prioritizaţi elementele acestui model care pot fi
preluate/adaptate pentru conceptul educaţiei centrate pe elev.
3. Comunicaţi în perechi şi expuneţi-vă opinia.

Fişa 2
Sarcină de activitate:
1. Stabiliţi caracteristicile unei evaluări axate pe elev.
2. Deduceţi care sînt avantajele unei astfel de evaluări: pentru
elev şi pentru profesor.

Fişa 3
Sarcină de activitate în grup:
1. Formaţi 4 grupuri de elevi/studenţi.
2. Studiaţi în fiecare grup materialul din fişa Strategii de
motivare în contextul educaţiei centrate pe elev după cum
urmează:
Gr.1 – “Demotivare”;
Gr.2 – “Reglare externă”;
Gr.3 – “Integrare”;
Gr.4 – “Identificare”;
Gr.5 – “Interiorizare şi motivaţie intrinsecă”.
3. Identificaţi, în baza materialului studiat, caracteristicile
corespunzătoare profilului motivaţional al elevului. Notaţi
rezultatul activităţii pe o foaie de hîrtie A4.
4. Prezentaţi rezultatele în faţa clasei afişînd foaia completată pe
schemă.

Identificare
Integrare
Reglare
externă
Demotivare

115
5. Elaboraţi, respectînd sugestiile din fişă, o sarcină pentru o
activitate şcolară/extraşcolară corespunzătoare profilului
motivaţional studiat de grup.
6. Comunicaţi rezultatele în grupul mare.
Fişa 4
Sarcină de activitate:
1. Citiţi mottoul şi exprimaţi-vă atitudinea, redactînd un eseu
nestructurat.
„Datoria unui profesor nu este de a impune sistemul vreunui
filosof, oricare ar fi el. A da metoda sigură în căutarea adevărului şi
nimic mai mult – aceasta este datoria unui profesor, căci esenţialul
constă tocmai în libera argumentare lăsată elevilor”.
T. Maiorescu

Referinţe bibliografice:

1. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,


stiluri şi strategii. Bucureşti: Editura Aramis, 2002.
2. Cerghit I., Vlăsceanu L. Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti,
1988.
3. Cristea G. Managementul lecţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2007.
4. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: EDP, 1998.
5. Gavrilovici O., Constantin T. Care este drumul de la demotivare la
motivarea intrinsecă. Iaşi: Universitatea A.I. Cuza; Euroed, 2003.
6 Gardner H. Inteligenţe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică.
Bucureşti: Editura Sigma, 2006.
7. Ionescu M, Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia,
1995.
8. Păun Şt. Didactica istoriei. Bucureşti: Editura Corint, 2001.
1. A., Musteaţă S., Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău: Ghid
9. Stoica
metodologic, 1997.

116
CAPITOLUL V

ORGANIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL


CENTRAT PE COPIL ÎN INSTITUŢIA DE ÎNVĂŢĂMÎNT
Autor: Valentina Chicu

Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
- să identifice conexiunea dintre educaţia de calitate şi educaţia
centrată pe copil;
- să definească conceptul de curriculum la decizia şcolii, Ofertă
curriculară;
- să explice conceptul de şcoală prietenoasă copilului;
- să opereze cu instrumentele de identificare a intereselor şi
cerinţelor educative ale elevilor;
- să elaboreze o programă curriculară pentru o disciplină
opţională;
- să elaboreze în baza autoevaluării propriilor competenţe planul
individual de pregătire profesională.

Subiecte de conţinut:
5.1. Centrarea pe copil şi educaţia de calitate.
5.2. Aplicarea planurilor de învăţămînt din perspectiva
centrării pe copil.
5.3. Proiectarea ofertei curriculare.
5.4. Şcoala prietenoasă cu copilul.

5.1. Centrarea pe copil şi educaţia de calitate


Implementarea abordării centrate pe copil este însoţită de multe acţiuni,
care vin să sprijine răspunsul adecvat al sistemului educaţional la marea
provocare a timpului – calitatea educaţiei. Calitatea este percepută ca
un nivel sau un grad de excelenţă, valoare sau merit asociat unui
anumit obiect, serviciu, produs, persoană. Educaţia de calitate trebuie
să posede ansamblul caracteristicilor care determină capacitatea
sistemului educaţional, a instituţiei
117
de învăţămînt, a profesorului, a procesului educaţional de a presta
servicii de un astfel nivel, grad de excelenţă, valoare care să fie în
concordanţă cu nevoile şi aşteptările beneficiarului. Pornind de la
faptul că şcoala are în acelaşi timp mai mulţi beneficiari direcţi şi
indirecţi – elevul, părinţii, angajatorul, societatea – este necesar să
privim calitatea din toate perspectivele enumerate, deoarece punctele de
vedere ale diferitelor grupuri implicate în învăţămînt sau interesate de
rezultatele acestuia vor fi diferite. Generalizînd rezultatele unui studiu
realizat în 2006 de către studenţii Facultăţii de Psihologie şi Istorie a
Universităţii de Stat din Moldova în cadrul practicii pedagogice, vom
lista caracteristicile frecvent atribuite de către diferite grupuri
reprezentative educaţiei de calitate. (tab.1)
Grup Opinii:
reprezentativ educaţia este de calitate dacă ...

Elevi ▪ se învaţă lucruri interesante; cele învăţate în clasă sînt


utile în viaţa de fiecare zi;
▪ atmosfera activităţilor de învăţare permite să
formuleze întrebări care tangenţial se referă la subiectul studiat
şi profesorul dispune de timp să explice ceea ce mă interesează
pe mine şi nu se grăbeşte să facă doar ceea ce trebuie, ce a
proiectat;
▪ există multe posibilităţi de a participa la activităţi şi
cursuri pe interese în afara orelor;
▪ cele învăţate în clasă la o anumită disciplină constituie
un fundament suficient pentru a găsi şi a înţelege alte surse la
subiectele care mă interesează;
▪ relaţia cu profesorul se bazează pe respect reciproc.

Părinţi ▪ învăţarea (ca volum, conţinut şi forme de organizare)


nu afectează sănătatea copilului meu;
▪ copilul poate explica anumite fenomene, evenimente,
lucruri în baza celor studiate la şcoală;
▪ prin activităţile organizate se pune în valoare
potenţialul copilului meu;
▪ copilul cunoaşte potenţialul său, ştie cum să
depăşească problemele de învăţare, comportament, relaţii
interpersonale;
▪ oferă copilului deprinderile şi cunoştinţele necesare
pentru a continua studiile la următoarea treaptă de învăţămînt
ori pentru a se încadra în cîmpul muncii (aceasta presupune că
după absolvirea şcolii copilul posedă anumite competenţe care
îi permit să se încadreze în cîmpul muncii).

118
Angajatori Absolventul:
▪ posedă un nivel acceptabil de cultură generală; este o
persoană creativă şi motivată;
▪ poate înţelege esenţa lucrurilor, poate analiza, sintetiza
şi structura informaţii; poate îndeplini întocmai anumite
instrucţiuni şi poate lua decizii de sine stătător în anumite
situaţii; are coerenţă, logică şi structură în comunicarea orală şi
scrisă;
▪ poate identifica compatibilitatea sistemuui său de
valori şi a organizaţiei în care se angajează;
▪ poate autoevalua potenţialul său, are curajul să
recunoască şi să înveţe ceea ce nu poate şi nu ştie; îşi asumă
responsabilitatea pentru activitatea sa;
▪ are un nivel înalt de maturizare psihoemoţională; este
sociabil, poate să fie un bun membru al echipei de lucru;
▪ îşi formează opinia asupra proceselor, activităţilor,
produselor, organizaţiei etc., poate să-şi exprime punctul de
vedre asupra lucrurilor, să-l argumenteze; poate să vină cu
propuneri de îmbunătăţire a activităţii şi a produsului
organizaţiei în care s-a angajat;
Autorita Cetăţeanul:
tea publică ▪ are un sistem de valori care se încadrează (nu intră în
locală contradicţie) în sistemul de valori general umane şi tradiţii
naţionale; este respectuos şi tolerant faţă de diferenţe;
▪ este proactiv, nu este indiferent faţă de ceea ce se
întîmpă în vecinătate, în localitate, în ţară, în lume;
▪ are un nivel acceptabil de cultură generală: ştie cînd,
cum, cui, în ce mod să se adreseze pentru a cere soluţionarea
diferitelor probleme personale, comunitare şi pentru a veni cu
propuneri de soluţionare a acestora;
▪ este orientat pe edificare, nu doar pe consum; este
pregătit să muncească pentru beneficiul personal şi al
comunităţii.
Tabelul Nr. 1
Caracteristici atribuite educaţiei de calitate
Cele listate denotă nivelul înalt de complexitate al aşteptărilor şi
nevoilor educative a beneficiarilor învăţămîntului obligatoriu şi liceal,
care trebuie să ofere educaţia şi instruirea în aceeaşi măsură adaptate
mediului natural uman, personalităţii copiulului, nivelului cunoaşterii şi
cerinţelor societăţii. Complexitatea este determinată de necesitatea
asigurarii deopotriva a educatiei de baza pentru toti - prin dezvoltarea
echilibrată a tuturor

119
competenţelor-cheie şi prin formarea pentru învăţarea pe parcursul
întregii vieţi - şi a iniţierii în trasee de formare specializate,
individualizate prin punerea în valoare şi dezvoltarea potenţialului
fiecărui elev, adică prin organizarea procesului centrat pe copil. E cazul
să ne întrebăm, dacă poate astăzi şcoala generală să satisfacă astfel de
cerinţe complexe, altfel spus, dacă abordarea centrată pe copil este
viabilă, realizabilă la nivelul instituţiei de învăţămînt, dacă această
abordare poate satisface cerinţele calităţii educaţiei la nivel de sistem.

5.2. Aplicarea planurilor de învăţămînt din perspectiva


centrării pe copil
Descentralizarea curriculum-ului şi realizarea unui echilibru între
curriculum-ul de bază şi curriculum-ul local, între necesităţile naţionale
şi cele locale sau zonale, între obligatoriu şi opţional este o posibilitate
reală de asigurare a educaţiei de calitate centrată pe copil în sistemul
educaţional. Libertatea de decizie în aspecte concrete de aplicare ale
planurilor de învăţămînt la nivelul şcolii este consonantă cu
democratizarea societăţii şi reprezintă o şansă de respectare a
principiului flexibilităţii şi al parcursului individual (acest principiu
postulează un curriculum diferenţiat şi personalizat sau, altfel spus,
trecerea de la şcoala unică pentru toţi, la o şcoală pentru fiecare). În
acelaşi timp, este un act de împuternicire a instituţiei de învăţămînt, a
managerilor şi a cadrelor didactice.

Împuternicirea (din engl. empowerment) – concept în teoriile


manageriale. Împuternicirea este încredere + motivare pentru a acţiona
proactiv + putere de a lua decizii + responsabilitate.

Astfel, prin curriculum la decizia şcolii fiecare actant al


procesului educaţional devine responsabil pentru calitatea educaţiei şi
participă la edificarea acesteea. Prin calitatea şi prin rezultatele produse,
educaţia are un rol decisiv în ridicarea nivelului vieţii culturale, etice şi
sociale, deci, a civilizaţiei oricărei naţiuni.
Curriculum-ul nucleu invariat pentru toate şcolile de acelaşi tip şi
pentru toţi elevii din aceste şcoli este menit să asigure standardul minim
obligatoriu. Deciziile vizavi de proiectarea curriculum-ului - nucleu
invariat se iau la nivelul Ministerului Educaţiei şi Tineretului în baza
politicilor educaţionale promovate de stat şi stipulate în actele normativ-
legislative care vizează

120
domeniul educaţiei. Această componentă obligatorie oferă o pregătire
unitară pentru toţi copiii, asigurînd egalizarea şanselor de instruire,
competenţele fundamentale necesare pentru continuarea studiilor în
treptele următoare de învăţămînt şi pentru procesul de educaţie
permanentă (de-a lungul întregii vieţi - life long learning).
Planul de învăţămînt indică numărul minim şi maxim de ore
săptămînal pentru fiecare disciplină şi arie curriculară, pentru fiecare tip
de şcoală, an de studiu. Numărul minim de ore este preconizat pentru
realizarea curriculum-ului pe discipline şcolare, iar diferenţa dintre
numărul maxim şi minim de ore este preconizată pentru realizarea
curriculum-ului la decizia şcolii. Fiecare instituţie de învăţămînt
urmează să proiecteze, să elaboreze şi să ia decizii vizavi de utilizarea
raţională, responsabilă, echilibrată, adecvată a acestui spaţiu temporal
pentru a răspunde la cerinţele educative, la interesele manifestate de
fiecare elev pentru anumite domenii de studiu.
Curriculum-ul la decizia şcolii vizează realizarea dreptului
fiecărui elev la valorificarea maximă a potenţialului propriu în ritmul
propriu, precum şi realizarea unor nevoi educative ale localităţii în
care se află instituţia de învăţămînt, oferind astfel posibilitatea
conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate.
• Ponderea Curriculum-ului la Decizia Şcolii în Planurile de
Învăţămînt denotă gradul de descentralizare şi democratizare în
sistemul educaţional. Şi de oportunitatea centrării procesului
educaţional pe copil
• Pentru anul de studiu 2007-2008 limitele temporale oferite de Planul
de Învăţămînt Curriculum-ului la Decizia Şcolii constituie pentru
clasele I-VIII aproximativ 10% (cîte 2 ore săptămînal), pentru
clasele IX-XII aproximativ 13% (cîte 3 ore săptămînal).
• Din cele 5 ore opţionale total pe arii curriculare – în cazul claselor
primare şi gimnaziale şi a VII-a – în cazul claselor liceale fiecare
elev poate opta pentru cel puţin un curs opţional. Numărul maxim
de ore opţionale selectate de un elev nu poate depăşi numărul total
de ore rezervat pentru CDŞ la clasa respectivă.
• La acelaşi curs opţional se pot înscrie 10-15 elevi din aceeaşi clasă
sau din clase diferite
• Din momentul alegerii, disciplinele opţionale devin obligatorii.
Aceasta oferă oportunitatea de a lua decizii şi a alege pentru fiecare
copil, dar, în acelaşi timp, şi de a purta responsabilitate pentru
propria alegere.
121
 Spaţiul temporal

pentru CDŞ în planurile de învăţămînt


Clasa I II III IV V VI VII VIII IX
Opţionale în
aria curriculară
Limbă şi comunicare 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1
Matematică şi ştiinţe 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1
Educaţie socioumanistică 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1
Arte 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1
Tehnologii 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1
Sport 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1
Nr. minim de ore 18 20 20 21 23 24 27 27 26
Nr. maxim de ore 20 22 22 23 25 26 29 29 29
Nr. de ore pentru 2 2 2 2 2 2 2 2 3
CDŞ
Din Curriculum-ul Naţional - Planurile de învăţămînt pentru învăţămîntul primar, gimnazial,
mediu general şi liceu, 2007 – 2008, p.15

122
Clasa Profil umanistic Profil real
Opţionale în X XI XII X XI XII
aria curriculară
Limbă şi comunicare 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1
Matematică şi ştiinţe 0-1 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2
Educaţie socioumanistică 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1
Tehnologii 0-1 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2
Sport 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore 27 27 26 28 28 28
Nr. maxim de ore 30 30 30 31 31 31
Nr. de ore pentru 3 3 4 3 3 3
CDŞ

Adaptare din Curriculum-ul Naţional - Planurile de învăţămînt pentru învăţămîntul


primar, gimnazial, mediu general şi liceu, 2007-2008, p.20

123
• Pentru curriculum-ul complementar (în baza căruia se asigură
organizarea activităţilor extraşcolare) asupra conţinutului căruia se
iau decizii tot la nivelul şcolii, în planurile de învăţămînt pentru
fiecare complet de clase I–IX se rezervă cîte 8 ore săptămînal şi cite
4 ore săptămînal pentru fiecare complet de clase X–XII.
• Disciplinele opţionale indicate în planurile de învăţămînt sînt cu
titlu orientativ.
• Curricula disciplinelor opţionale, neasigurate de către Ministerul
Educaţiei şi Tineretului sau de către direcţiile de învăţămînt raionale
şi municipale, vor fi elaborate de cadrul didactic sau catedra
respectivă şi aprobate la consiliul profesoral.
• Disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui an, al unui
ciclu curricular sau al unei trepte de învăţămînt.
• Disciplinele opţionale pot fi realizate pe clase sau pe grupe a cîte
10-15 elevi, în funcţie de posibilităţile şcolilor şi opţiunile elevilor.
• Orele opţionale acordate doar unei clase se notează în registrul
clasei respective, dacă sînt destinate claselor paralele, se introduc
într-un registru special de evidenţă.

Secvenţe din Curriculum-ul Naţional - Planurile de învăţămînt pentru


învăţămîntul primar, gimnazial, mediu general şi liceu, 2007 – 2008
Deciziile pe care le poate lua instituţia de învăţămînt cu privire la
modalităţile de utilizare a spaţiului temporal oferit de Planurile de
Învăţămînt pentru Curriculum la Decizia Şcolii pot fi convenţional
divizate după zona de manifestare în 2 categorii:
− cu rferinţă la obiectivele şi conţinuturile incluse în nucleul
invariat;
− cu referinţă la obiective şi conţinuturi care ies din cadrul nucleului
invariat.
Formele de manifestare specifice primei categorii sînt:
aprofundarea şi extinderea. Aceste forme sînt caracteristice ciclului
primar şi gimnazial.
Aprofundarea (în literatura de specialitate întîlnită şi cu
denumirea de curriculum-nucleu aprofundat, curriculum aprofundat) -
ca formă de CDŞ diversifică activităţile de învăţare destinate realizării
obiectivelor obligatorii în baza conţinuturilor stipulate în nucleul
invariat, pînă la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut pentru o
disciplină şcolară. De regulă, aprofundarea se aplică în cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu au reuşit să dobândească achiziţiile
minimale, să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de
programa anilor de studiu anteriori.
124
Extinderea (în literatura de specialitate întîlnită şi cu denumirea
de curriculum extins), formă de CDŞ, urmăreşte extinderea obiectivelor
şi a conţinuturilor din curriculum-ul-nucleu prin noi obiective de
referinţă şi unităţi de conţinut, lărgeşte oferta de învăţare în numărul
maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta
presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele
marcate cu asterisc). Extinderea se realizează prin suplimentarea nu
prin înlocuirea subiectelor de conţinut şi ale obiectivelor de referinţă
obligatorii cu cele prezentate în curriculum la disciplina şcolară notate
cu asterisc.
Forma de manifestare specifică celei de-a doua categorii care iese
din cadrul nucleului invariat sînt opţionalele. În literatura de specialitate
întîlnim clasificarea disciplinelor opţionale în baza criteriului
complexităţii conţinuturilor acestora (a numărului şi tipului de
discipline în baza cărora a fost elaborat opţionalul):
• Opţionalul la nivelul unei discipline
Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu fac parte din
curriculum-nucleu invariat. Poate fi derivat de la o disciplină de bază
(care face parte din curriculum-ul nucleu invariat), diferenţierea de
acesta făcîndu-se prin definirea finalităţilor - abilităţilor/competenţelor -
ori a conţinuturilor. Astfel obţinem:
o opţionalul de aprofundare care urmăreşte aprofundarea
deprinderilor/competenţelor din curriculum-ul-nucleu prin
noi unităţi de conţinut;
o opţionalul de extindere, care urmăreşte extinderea
deprinderilor/competenţelor generale din curriculum-ul-
nucleu prin noi competenţe specifice şi noi conţinuturi;
o dar poate constitui şi o disciplină nouă, care urmăreşte
realizarea unor obiective de studiu ce nu sînt prevăzute în
curriculum-ul - nucleu invariat.
• Opţionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme interdisciplinare care implică cel
puţin două discipline dintr-o arie curriculară. În acest caz, pornind de la
obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de
referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat.
• Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Presupune o temă proiectată, pornind de la un obiectiv
transdisciplinar sau interdisciplinar. În acest caz, conţinuturile opţionale
rezultă din intersectarea

125
unor segmente ale disciplinelor care aparţin ariilor curriculare
diferite. Informaţiile cu care vor opera elevii au un caracter complex şi
permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul
generalizării, transferului etc.).
Planurile de Învăţămînt includ cu titlu orientativ disciplinele
opţionale recomandate pentru învăţămîntul primar, gimnazial şi liceal
propunînd pentu majoritatea din ele şi asigurarea necesară (programe
curriculare elaborate, manuale etc.). Luînd în consideraţie nevoile
educative locale, ale anumitelor categorii de copii, din interesele
elevilor şi părinţilor, în instituţia de învăţămînt pot fi elaborate şi alte
opţionale.
Opţionalele sînt destinate tuturor elevilor. Fiecare elev din
instituţia de învăţămînt va opta pentru cel puţin un curs opţional, care îl
va satisface din perspectiva interesului personal faţă de subiectul
abordat şi nivelului de complexitate a cursului.
Instituţia de învăţămînt ia decizii şi vizavi de spaţiul temporal
oferit în planurile de învăţămînt pentru orele extraşcolare – curriculum
complementar, curriculum îmbogăţit – pe care elevii le frecventează la
dorinţă. Şcoala urmează să selecteze şi să propună activităţi
corespunzătoare intereselor individuale ale elevului. Devine important
în ultimii ani ca instituţia de învăţămînt să dispună de resursele necesare
pentru adaptarea curriculum-ului-nucleu invariat la copiii cu cerinţe
educative speciale.
Capacitatea instituţiei de învăţămînt de a răspunde la cerinţele
educative ale elevilor, a părinţilor, a comunităţii prin atractivitatea,
relevanţa, originalitatea şi flexibilitatea cursurilor şi disciplinelor
opţionale elaborate, devine un factor determinant al notorietăţii
instituţiei de învăţămînt, al cotării acesteia pe piaţa serviciilor
educaţionale. Oferta curriculară diferenţiată redă trecerea de la „o şcoală
pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”, trecere care poate fi realizată
tocmai prin posibilităţile oferite de proiectare şi aplicare corectă a
curriculum-ului la decizia şcolii şi în condiţiile în care are loc trecerea
de la centrarea pe conţinuturi la centrarea pe nevoile şi interesele
elevului, de la reforma educaţională centralizată la reforma “la firul
ierbii”.

126
5.3. Proiectarea ofertei curriculare
Principiul de bază în proiectarea Ofertei curriculare a instituţiei de
învăţămînt este satisfacerea cerinţelor educative ale fiecărui copil în
conformitate cu standardele educaţionale şi interesele, potenţialul
copilului. Dezvoltarea şi diversificarea curriculară, reflectată în oferta
curriculară, este unul dintre factorii determinanţi în edificarea propriei
identităţi a instituţiei de învăţămînt şi a fiecărui elev în parte. De
proiectarea ofertei curriculare este responsabilă Comisia pentru
curriculum formată din şefii comisiilor metodice. Comisia pentru
curriculum este un organism decizional coordonat de consiliul de
administraţie al instituţiei de învăţămînt şi de directorul acesteia. La
nivelul acestei comisii se vor lua decizii asupra:
▪ modului de administrare şi gestionare a planului-cadru de
învăţământ la nivel de şcoală; variantei planului acceptabil
pentru instituţia dată;
▪ recurgerii la „benzile de toleranţă” ale curriculum-ului-nucleu
invariat: curriculum-nucleu extins şi curriculum-nucleu
aprofundat;
▪ disciplinelor opţionale;
▪ curriculum-ului complementar (îmbogăţit).
Identificarea alternativelor existente şi alegerea uneia dintre ele
pe fiecare dintre direcţiile enumerate trebuie să se bazeze pe analiza
critică a contextului în care se ia decizia cu următoarele aspecte
importante:
− orientarea generală, misiunea şi viziunea definite în planul de
dezvoltare a instituţiei de învăţămînt;
− resursele de timp disponibile pentru fiecare domeniu şi clasă /
grup de elevi (în conformitate cu planurile de învăţămînt);
− obiectivele ciclurilor curriculare;
− rezultatele studiului intereselor elevilor (dorinţa de a cunoaşte
ceva, de a învăţa ceva...);
− rezultatele studiului intereselor părinţilor;
− rezultatele studiului intereselor angajatorilor (agenţilor
economici din localitate);
− perspectivele de dezvoltare a localităţii, raionului, zonei
geografice;
− resursele umane, informaţionale, materiale, financiare
disponibile sau posibil de obţinut în caz de necesitate;
− experienţa instituţiilor de învăţămînt din vecinătate, din raion,
republică, de peste hotare;
− tendinţele generale de dezvoltare a educaţiei, noile educaţii;
127
− succesele şi insuccesele atestate în anii precedenţi în instituţia de
învăţămînt.
Respectarea principiului participativ în proiectarea ofertei
curriculare a instituţiei de învăţămînt duce la creşterea rolului, a
responsabilităţii şi angajamentelor factorilor de decizie, profesorilor,
părinţilor şi elevilor faţă de rezultatele procesului educaţional.
Deciziile vizavi de Oferta Curriculară se vor lua doar în baza
studiului intereselor tutror actanţilor la procesul educaţional. Prezentăm
modele de chestionare care pot fi aplicate în cadrul respectivului studiu.

Studiul intereselor elevilor


 Chestionar:

1. Care dintre disciplinele de studiu te interesează mai mult şi ai dori


să o studiezi aprofundat?

2. Numeşte subiectele / domeniile de maxim inters pentru tine care nu


fac parte din disciplinele pe care le studiezi la şcoală. Ţi-ai dori să
studiezi suplimentar respectivele subiecte/ domenii / discipline?

3. De ce achiziţii la nivel de cunoştinţe, deprinderi, atitudini ai nevoie


(suplimentar la ceea ce obţii în urma studierii disciplinelor de bază)
pentru a deveni un bun cetăţean?

4. Ce curs / disciplină crezi că trebuie să studiezi suplimentar la


această etapă pentru a te pregăti de viitoarea profesie?

5. Ce disciplină ai introduce în oferta curriculară a instituţiei în care


înveţi?

6. Care dintre cursurile opţionale indicate în proiectul de ofertă


curriculară pentru anul viitor doreşti să le frecventezi? Indică 3-4
denumiri, plasîndu-le în ordinea priorităţii acestora pentru tine.

7. Care dintre cursurile opţionale pe care le-ai frecventat l-ai


recomanda colegilor? De ce?

128
Studiul intereselor părinţilor
 Chestionar:

1. Conform căror criterii alegeţi profesorii, clasa, instituţia de


învăţămînt în care să înveţe copilul dvs.?
2. Unde îşi va continua studiile / va activa copilul dvs. după
absolvirea instituţiei de învăţămînt în care învaţă acum?
3. Ce subiecte, cursuri, discipline noi (în afara celor de bază)
credeţi că trebuie să studieze suplimentar copilul dvs. în
acest an de studiu?
4. Dezvoltării căror deprinderi, competenţe ale copilului dvs
trebuie să se acorde o atenţie deosebită în cadrul procesului
educaţional la şcoală?
5. Cum poate instituţia de învăţămînt să sprijine copilul dvs
pentru realizarea visurilor de viitor ale lui şi ale familiei
dvs.?

Notă. Aplicarea chestionarului şi generalizarea datelor poate fi


realizată de către diriginţii de clasă.

 Studiul intereselor angajatorilor


(agenţilor economici din localitate)

Experienţa demonstrează că agenţii economici, de regulă, nu dispun


de timp şi nu agrează completarea chestionarelor, formularelor şi altor
instrumente de investigare. Recomandăm discuţiile, interviurile individuale
şi în grup cu persoane relevante organizate în incinta instituţiei de
învăţămînt, la primărie, în organizaţiile agenţilor economici. În discuţie pot
fi abordate următoarele aspecte:
- Întreprinderea /organizaţia va avea nevoie în viitorul apropiat de
anumite categorii de specialişti?
- Ce pregătire trebuie să aibă specialiştii care vor dori să se angajeze
(în aspect de cunoştinţe, competenţe etc.)?
- Care sînt modalităţile de colaborare a instituţiei de învăţămînt cu
întreprinderea / organizaţia în motivarea şi pregătirea iniţială
elementară a tinerilor (vizite, întîlniri, oferirea spaţiului pentru
realizarea unor aplicaţii practice etc.)?

129
Capacitatea instituţiei de învăţămînt de a diversifica Oferta
Curriculară este un indicator al gradului de orientare a şcolii la cerinţele
timpului, un indicator al relevanţei oportunităţilor de orientare şi
pregătire a elevilor pentru integrarea socială ulterioară. Direcţiile de
diversificare a tematicii cursurilor opţionale incluse în Oferta
Curriculară sînt prezentate în tabelele 2 şi 3.
Tabelul 2

Direcţii de diversificare a cursurilor opţionale definite de


realizările în psihologie şi pedagogie
Oferta curriculară dovedeşte relevanţă şi accesibilitate pentru
întreaga populaţie şcolară, dacă este proiectată prin deplasarea
accentului dinspre o puternică încărcătură cognitivă spre o structură
diversificată. Drept exemplu prezentăm situaţia reflectată din punct de
vedere teoretic, printr-o nouă abordare în planificarea curriculumului
denumită selectarea din cultură (selection from culture). Tehnica
analizei culturale sugerează dezvoltarea bazată pe opt subsisteme
culturale: sociopolitic, economic, de comunicare, raţionalitate,
tehnologic, moral, atitudinal, estetic.
Direcţii de diversificare a cursurilor opţionale
definite de noile educaţii
Noile educaţii sînt în acelaşi timp o condiţie şi o consecinţă a
progresului, a pregătirii tinerilor pentru integrarea în societatea
adulţilor. Domeniile definite de noile educaţii nu sînt reflectate în
curriculum-ul pe discipline, dar sînt necesare dezvoltării tinerei
generaţii. Drept exemplu, aducem un curs opţional elaborat în baza
unui domeniu important al noilor educaţii.

Sclifos L., Goraş–Postică V., Uzicov N. Educaţie pentru


dezvoltarea comunităţii. – Chişinău: Editura Combinatul
poligrafic, 2005.

Elaborată şi experimentată în cadrul proiectului de creare a reţelei


de beneficiari ai FISM. Ofertă educaţională axată pe formarea
unei mentalităţi şi comportament adecvat societăţii democratice,
necesităţii de a activa pentru binele comunităţii. Lucrarea se
carcaterizează printr-un grad înalt de aplicabilitate adaptabilă
fiecărei localităţi în parte.

130
Tabelul 3
Direcţii de diversificare a cursurilor opţionale definite prin colaborarea
Comisiei pentru curriculum cu administraţia publică locală
Directorul instituţiei de învăţămînt, Comisia pentru curriculum urmează să
facă cunoştinţă cu proiectul de dezvoltare a localităţii elaborat de administraţia
publică locală în care sînt definite interesele şi nevoile localităţii, vizînd sprijinirea
domeniilor prioritare ale activităţii socio-economice. Cunoaşterea acestora va
permite instituţiei de învăţămînt să introducă în oferta curriculară anumite cursuri
opţionale.
Exemplu: dacă autoritatea locală este preocupată de protecţia mediului
înconjurător şi de starea sănătăţii populaţiei (localitatea se află într-o zonă intens
industrializată şi cu surse majore de poluare), atunci instituţia de învăţămînt poate
propune elevilor opţionale care ar aborda subiecte din domeniul educaţiei pentru
sănătate, din domeniul ecologiei, chimiei etc.
Susţinînd eforturile care promovează o societate corectă, echitabilă şi
durabilă programul Pas cu Pas prin proiectul „Dezvoltarea şcolii comunitare” a
ajutat şcolile din diferite localităţi rurale să satisfacă cerinţele sociale, educaţionale
din comunitatea din care fac parte. Programul amplu de instruire pentru formatori,
cadrele didactice şi liderii comunitari a finisat prin elaborarea planurilor de acţiuni
locale prestate în şcoală pentru persoanele de toate vîrstele, oferind oportunităţi de
învăţare pe parcursul întregii vieţi, posibilităţi de a rezolva problemele educaţionale
din comunitate. Ca rezultat a fost îmbogăţit pachetul de servicii educaţionale a
instituţiilor de învăţămînt, oferind, pe de o parte, o posibilitate reală de creare a
traseelor curriculare individuale pentru elevi şi, pe de altă parte, mărind
responsabilitatea comunităţii pentru rezultatele şi calitatea instruirii tinerilor.
În comuna Roşietici, şcoala şi-a propus drept scop să mărească numărul de
tineri şi adolescenţi din comunitate informaţi cărora li se oferă posibilităţi mai mari
de încadrare în cîmpul muncii. Pentru 70 de elevi şi tineri din localitate şcoala a
oferit cursuri de croitorie şi reparaţie a hainelor şi cursuri de secretariat şi
comunicare elaborate în instituţia de învăţămînt. Ulterior unii din beneficiarii
acestor cursuri au reuşit să se angajeze în cîmpul muncii în baza competenţelor
formate în cadrul acestor cursuri pentru care au optat.
Comuna Sîrcova se confruntă cu probleme ecologice şi şcoala împreună cu
APL şi-a propus drept scop crearea unui centru comunitar Sîrcova pentru
informarea şi educarea populaţiei în domeniul calităţii apei potabile şi impactul
acesteia asupra sănătăţii. Profesoara de chimie şi biologie a instruit 15 elevi care au
obţinut competenţele necesare de recoltare a probelor de apă din fîntînile din sat şi
de efectuare a analizei chimice a apei potabile, precum şi de comunicare şi
prezentare, deoarece elevii au participat şi la informarea şi instruirea populaţiei
satului despre regulile de amenajare şi menţinere a surselor de apă potabilă şi
organizarea unor dezbateri publice, activităţi educaţional-culturale, oferirea
pliantelor cu rezultatele testării apei.
Experienţa detaliată a acestor instituţii în luarea deciziilor şi utilizarea
eficientă şi eficace a orelor pentru Curriculum la Decizia Şcolii poate fi găsită la
oficiul Programului Pas cu Pas, Chişinău, str.Puşkin, 16.
131
Identificarea cerinţelor educative ale beneficiarilor, necesităţilor de
diversificare a cursurilor opţionale şi proiectarea ofertei curriculare
implică şi elaborarea unor programe curriculare pentru cursurile
opţionale solicitate de elevi, precum şi adaptări şi modificări curriculare
pentru anumite categorii de elevi cu cerinţe educative speciale.
Acest fapt implică asumarea de noi roluri din partea cadrului
didactic care îi solicită şi noi competenţe. Centrarea pe interesele
copilului, satisfacerea cerinţelor educative ale acestuia antrenează
profesorul şcolar în elaborarea curriculei pentru modulele, cursurile şi
disciplinele opţionale oferindu-i postura de conceptor de curriculum.
Este un domeniu de activitate complicat, dar care deschide noi
perspective pentru dezvoltarea şi demonstrarea profesionalismului şi al
creativităţii.
Libertatea de decizie precum şi responsabilitatea profesorului în
elaborarea curriculei pentru cursurile opţionale este înaltă. Profesorul
poate selecta şi organiza conţinuturile procesului didactic în
conformitate cu preferinţele sale şi ale elevilor, cu concepţia sa despre
cultură, asumată la nivel pedagogic, cu competenţele, atitudinile, stilul
său didactic, cu caracteristicile grupului de elevi etc.
Reperele metodologice de elaborare a curriculum-ului pe care le
regăsim în volumul de referinţă al lui Tyler indică desfăşurarea
procesului în conformitate cu un model linear: scopuri şi obiective –
conţinut – organizare – evaluare. Acest model este detaliat în “Cadrul
de referinţă al Curriculum-ului Naţional”[6] şi în “Proiectarea
curriculum-ului de bază”[3]. În cele ce urmează vom atrage atenţia
cititorului asupra aspectelor care, din punctual nostru de vedere, pe de o
parte, nu pot fi ignorate, pe de altă parte, vor sprijini eforturile
profesorilor în elaborarea opţionalelor.
Structura curriculum-ului pentru opţional diferă în funcţie de tipul
de opţional, treapta de învăţămînt, finalităţile educaţionale,
particularităţile instituţiei educaţionale şi ale localităţii în care este
amplasată instituţia de învăţămînt. Dar, în scopul facilitării aplicării
cursurilor opţionale e bine ca curricula pentru opţionale, să se elaboreze
în aceeaşi cheie ca şi curricula la disciplinele incluse în nucleul invariat
(tab 4).

132
Tabelul 4
Structura curriculei pentru cursul opţional
Elemente Caracteristici
Argument Reprezintă răspunsul la întrebările: de ce este nevoie de respectivul curs; cît de interesaţi sînt elevii să studieze acest
curs; cum va răspunde cursul propus la nevoile comunităţii locale; cum va contribui la realizarea viziunii şi misiunii
instituţiei de învăţămînt etc. (Volum: 0,5 -1 pagină).
Obiective • În cazul opţionalelor propuse pentru un ciclu curricular se vor formula obiectivele generale, apoi cele de referinţă pentru
generale / de fiecare an de studiere a opţionalului; în cazul elaborării opţionalului pentru un an, un modul pentru jumătate de an, 8 ore –
referinţă se vor elabora obiective de referinţă.
• În cazul opţionalului de aprofundare, vor fi preluate /derivate din curriculum pe discipline.
• În cazul celorlalte tipuri de opţional, nu se vor repeta obiectivele din curriculum pe discipline, deoarece se va diminua
elementul de noutate specific opţionalelor, dar vor fi elaborate după acelaşi model. Obiectivele de referinţă trebuie să
răspundă clar la întrebarea: Ce poate face elevul care a studiat respectivul curs (există modalităţi de demonstrare şi de
evaluare a ceea ce a învăţat elevul să facă)?
• Pentru cursul opţional preconizat pentru o oră săptămînal se recomandă formularea a 5-6 obiective de referinţă.
• Vor fi specificate valorile şi atitudinile preconizate a fi formate în cadrul cursului opţional
Conţinuturi • Constituie un mijloc de realizare a obiectivelor formulate.
• Pot fi organizate tematic, cronologic, după niveluri de complexitate ori în conformitate cu alte domenii constitutive ale
diferitelor obiecte de studiu.
• Vor fi listate conţinuturile; în cazul în care nu există un manual-suport pentru cursul opţional elaborat, se va include o listă
bibliografică. Profesorul se va asigura că literatura recomandată este în biblioteca instituţiei de învăţămînt ori pentru elevi
există alte modalităţi de accesare a respectivelor surse de informaţie.
Strategii de • Vor fi descrise strategiile esenţiale, se vor include exemple de activităţi (cel puţin cîte una pentru fiecare dintre obiectivele
predare învăţare propuse spre realizare).
/Activităţi de • Activităţile se vor integra în anumite strategii didactice adecvate obiectivelor, conţinuturilor, particularităţilor de vîrstă a
învăţare copiilor.
Evaluare • Vor fi indicate tipuri de probe care vor fi aplicate pentru evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor propuse.

133
În afară de modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective se aplică
şi modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe. Structura curriculei
în acest caz va include: nota de prezentare, competenţe generale, competenţe
specifice, conţinuturi, valori şi atitudini, sugestii metodologice. Competenţele
generale şi cele specifice, cu grad diferit de generalitate, vor orienta demersul
didactic către achiziţiile finale ale elevului. Sugestiile metodologice şi
conţinuturile vor indica exemple de situaţii de învăţare, modalităţi de utilizare
şi mobilizare în contexte adaptate vîrstei elevului şi nivelului de informaţii ale
acestuia relevante în formarea competenţelor definite. Valorile şi atitudinile
au o importanţă egală în structurarea procesului educaţional la oricare
disciplină sau curs opţional. Cunoaşterea fără dimensiunea axiologică şi
afectiv-atitudinală duce la eşec personal şi la complicaţii (pînă la
imposibilitatea) integrării sociale. Profesorul va selecta acel model de
proiectare curriculară (centrat pe obiective ori centrat pe competenţe), care va
corspunde cu modelul de proiectare al curriculum-ului la disciplinele din
nucleul invariat pentru respectiva vîrstă, treaptă de învăţămînt.
După cum am menţional anterior, curricula pentru pachetul de opţionale
diferă în funcţie de tipul de opţional. În cazul în care subiectul propus /
solicitat pentru studiu în cadrul opţionalului ţine de domeniul crosscurricular,
va fi necesară implicarea mai multor cadre didactice în elaborarea curriculei.
Elaborarea în echipă a curriculei necesită parcurgerea anumitelor etape de
lucru:
▪ definirea scopului general al CDŞ în instituţia respectivă pentru următorul
an de studiu (fiecare membru al echipei trebuie să cunoască caracteristicile
contextului în care se va elabora curricula pentru opţional);
▪ stabilirea obiectivelor activităţii echipei de lucru/grupului de creaţie
(descrierea caracteristicilor produsului elaborat – a curriculei pentru
opţional);
▪ stabilirea obiectivelor de referinţă, a competenţelor generale, care
specifică rezultatele (activitatea se va desfăşura în atelier cu participarea
tuturor membrilor grupului);
▪ stabilirea obiectivelor specifice a competenţelor (activitatea se va
desfăşura în atelier cu participarea tuturor membrilor grupului);
▪ stabilirea activităţilor de învăţare şi specificarea conţinuturilor (se poate
realiza individual sau în perechi cu ulterioara prezentare a rezultatelor şi
elaborarea în comun a variantei finale, cu stabilirea gradului de detaliu
pînă la care pot fi abordate conţinuturile de către profesor);
▪ elaborarea standardelor curriculare de performanţă (activitatea se va
desfăşura în atelier cu participarea tuturor membrilor grupului);
▪ identificarea modalităţilor şi elaborarea instrumentelor de evaluare;
▪ autoevaluarea produsului – curriculum-ul pentru cursul opţional concret.
▪ Elaborarea fişei cursului (pentru a fi anexată la oferta curriculară).

134
Fişa cursului

Număr de ore
Denumirea
aplicaţii
disciplinei/ total săptămînal
practice
cursului

Beneficiari Cine şi în ce condiţii poate frecventa cursul


Obiective / Activităţi de învăţare
Conţinuturi
competenţe

Formă şi instrumente de evaluare:


Bibliografie

Grad didactic, titlu, prenume, nume Semnătura


Autori

135
Şcoala are o răspundere certă în dezvoltarea personalităţii
tinerilor. Una dintre funcţiile sale este de a îmbogăţi sistemul de
reprezentări de sine ale elevilor prin facilitarea şi oferirea
oportunităţilor de individualizare a traseelor curriculare, prin
promovarea unei culturi organizaţionale motivante, a unui mediu lipsit
de riscuri pentru fiecare copil. Preluând sintagma „cîmp educativ
şcolar” de la pedagogul german Geissler, ne dăm bine seama că
constantele unui astfel de câmp care să promoveze centrarea pe copil
în şcoală sînt menţinute de echipa managerială a şcolii.
5.4. Şcoala prietenoasă cu copilul
5.4.1. Profilul şcolii prietenoase cu copilul

Conceptul de şcoală prietenoasă cu copilul este promovat în ultimele


decenii la nivel internaţional. şcoala prietenoasă cu copilul este un nou
cadru educaţional indispensabil unui sistem educativ centrat pe elev.
Cadrul este proiectat să creeze un mediu de studiu prietenos faţă de
elevi. Şcoala prietenoasă este o expresie generică referitoare la efectele
eforturilor de ameliorare a instituţiei şcolare, din punctul de vedere al
calităţii mediului instrucţional, sociorelaţional şi fizic.
Şcoala este un sistem viu creat de societate care reacţionează la
schimbările în societate şi cauzează schimbări în societate. Realizarea
obiectivelor milenare necesită schimbarea rolului actual al şcolii,
misiunii acesteia.Transmiterea de cunoştinţe delimitate strict pe
discipline de studiu urmează a fi schimbată astfel:
• prin educaţia pentru schimbare (fiecare copil este învăţat să
sesizeze schimbarea, să evalueze consecinţele schimbării şi să ia decizii
în baza cărora să proiecteze propriile schimbări ori acomodări la
schimbarea sesizată; fiecare copil este ajutat să-şi dezvolte propriul
potenţial, să fie motivat să înveţe pe tot parcursul vieţii, creativ, capabil
să rezolve probleme, să comunice şi să colaboreze cu alţii);
• prin promovarea valorilor societăţii deschise (profesorii vor
educa relaţii empatice, accentuînd valorizarea diversităţii, relaţii de
interdependenţă şi acţiune sinergică, vor lucra la dezvoltarea
deprinderilor de cooperare, participarea la luarea deciziilor, toleranţă,
gîndire critică);
• prin egalizarea şanselor (şcoala va promova politici inclusive şi
va crea condiţii adecvate pentru copiii cu cerinţe educative speciale,
pentru

136
copiii care se află în situaţii de risc, în acest fel contribuind esenţial la
egalizarea şanselor persoanelor în societate, la construirea unei
democraţii adevărate);
• prin aplicarea tipurilor de învăţare relevante pentru secolul al
XXI-lea (a învăţa să ştii – a dobîndi cunoştinţe generale, instrumente de
înţelegere, a învăţa cum să înveţi; a învăţa să faci – a dobîndi
competenţe pentru aplicarea cunoştinşelor dobîndite şi a te descurca în
diferite situaţii şi a-ţi folosi creativitatea; a învăţa să trăieşti împreună
cu ceilalţi – a învăţa să-i înţelegi pe cei din jur, să cooperezi şi să
participi la viaţa societăţii; a învăţa să fii – a exersa autonomia şi
responsabilitatea personală, acordîndu-se atenţie tuturor aspectelor
legate de potenţialul unei personae, de individualitatea acesteia.
Pentru a realiza misiunea sa, şcoala are nevoie de o restructurare şi o
modernizare prin care să-şi assume responsabilitatea socială pentru
rolurile care i se atribuie.
Rolurile nou atribuite şcolii de perioada postmodernă şi de societate sînt
incompatibile cu formalismul, controlul excesiv, supunerea,
uniformizarea, individualismul, izolarea – chipul unei “fabrici de
producere după şablon” a viitorilor indivizi docili. Cuvintele-cheie care
trebuie să caracterizeze şcoala modernă sînt: aşteptări pentru fiecare,
căldură şi grijă, sprijin reciproc, cooperare, încredere, respect pentru
diferenţe, colegialitate, asumarea riscurilor, învăţare continuă,
parteneriate etc. Pentru a se produce o astfel de redimensionare a
instituţiei de învăţămînt, trebuie promovată şi dezvoltată cultura
schimbării şi imaginea şcolii ca familie prietenoasă.
Conform criteriilor UNICEF, o şcoală „prietenoasă cu copiii" trebuie să
se axeze pe performanţe în 5 domenii largi:
• caracterul inclusiv şi echitabil;
• eficacitatea şi eficienţa învăţării;
• sănătatea, siguranţa şi protecţia elevilor;
• egalitatea genurilor;
• implicarea elevilor, a familiilor lor şi a comunităţii în viaţa
şcolii.
Dacă şcoala îi face pe toţi elevii să se simtă egali, indiferent de statutul
lor social şi economic şi de baza lor culturală, dacă şcoala îi încurajează
pe elevi să-şi valorifice capacităţile de observare, să planifice
experimente şi să exploreze soluţii diverse la propriile lor întrebări, dacă
şcoala are instalaţii sigure de apă potabilă, dacă şcoala este orientată
spre comunitate ca să interacţioneze cu membrii acesteia – o astfel de
şcoală dispune de parametrii de bază ai şcolii prietenoase.

137
Şcoala trebuie să racordeze procesul educaţional la nevoile copilului. Această
racordare se realizează prin diferenţierea procesului educaţional la clasă şi
individualizarea traseelor curriculare ale elevilor (alegerea cursurilor
opţionale, a profilului de instruire etc.).
O privire comparativă asupra conceptelor tradiţionale ale activităţii instructiv-
educative şi asupra activităţii diferenţiate, în scopul reliefării marelui cîştig în
planul dezvoltării armonioase a personalităţii copilului, în raport cu propriul
poitenţial, este semnalată de Adriana Rotaru în lucrarea Consiliere şi
orientare, 2002 (tab.5).
Tabelul 5
Activitatea în stil tradiţional Activitatea diferenţiată

• Diferenţele dintre elevi sînt • Diferenţele dintre elevi sînt studiate şi


mascate; se acţionează asupra lor acceptate ca baza de pornire în demersul
doar cînd devin problematice instructiv-educativ
• Interesele copilului sunt rar • Elevii sunt ghidaţi în sensul propriilor
apelate interese şi a alegerilor ghidate de acestea
• Domină activitatea cu întreaga • Se folosesc forme de organizare a
clasă activităţii diferite: pe grupe, în echipe,
frontal sau individual
• Timpul este inflexibil • Timpul este flexibil, în funcţie de nevoile
elevilor

• Se admit interpretările unice ale • Se admit, chiar se caută perspective


ideilor şi evenimentelor multiple asupra evenimentelor şi ideilor

• Cadrul didactic direcţionează • Cadrul didactic facilitează activitatea


comportamentul elevilor independentă a elevilor

• Cadrul didactic rezolvă • Elevii se ajută între ei, asistaţi în


problemele clasei sale rezolvarea problemelor
• Cadrul didactic planifică • Elevii, împreună cu profesorii acţionează
secvenţele, obiectivele instruirii; în vederea stabilirii obiectivelor, criteriilor
furnizează standardele de de evaluare
evaluare a activităţii
• Se respectă CE trebuie învăţat • Respect pentru CINE învaţă

Instruirea este eficace, deci şi de calitate, dacă ea este în concordanţă cu


particularităţile bio-psiho-fiziologice ale elevului şi se bazează pe satisfacerea
cerinţelor educative ale copilului.
Siguranţa mediului în care se află copilul constituie factorul determinant / cu
impact asupra sănătăţii elevului. Prin mediu educaţional înţelegem
atît mediul fizic şcolar – amenajarea spaţiilor, facilităţi, afişaje etc., cît şi
atmosfera generală existentă în şcoală, bazată pe anumite valori promovate şi pe o
138
anumită conduită. Şcoala prietenoasă construieşte un mediu lipsit de riscuri.
Caracteristicile unui astfel de mediu sînt listate în boxa ce urmează.

Lista de control pentru un mediu educaţional prietenos:


Relaţii / conduita în cadrul şcolii:

• Planul de dezvoltare are în vedere funcţionarea şcolii ca o


minicomunitate în care toţi se simt responsabili.
• Toţi membrii comunităţii educaţionale sînt consultaţi şi implicaţi
în luarea deciziilor.
• Există un cod de conduită pentru elevi şi profesori;
• Există un text de politică care reglementează conduita în şcoală.
• Viziunea/misiunea şcolii promovează ideea de colaborare (de
exemplu, „împreună pentru a învăţa şi a ne sprijini reciproc”).
• Regulamentele interne interzic bătaia şi orice altă formă de
agresiune fizică sau verbală.
• Profesorii colaborează pentru a asigura succesul elevilor;
• Elevii sînt încurajaţi să-şi exprime opinia.
• Se derulează programe de consiliere pentru copii cu nevoi
educative speciale.
• Se urmăreşte dezvoltarea stimei de sine a elevilor.
• Şcoala are o strategie de dezvoltare a relaţiilor personale în cadrul
grupurilor de elevi.
• Sînt utilizate strategii didactice interactive.
• Conflictele sînt considerate ca oportunităţi de progres şi
dezvoltare.
• Relaţiile se bazează pe încredere.
• Există simboluri, sloganuri, ritualuri specifice şcolii.
• Echipe mixte de elevi, profesori şi părinţi organizează activităţi
ale şcolii.
• Succesele se sărbătoresc împreună.
• Experienţele şi practicile de succes sînt împărtăşite la nivelul
şcolii / în afara şcolii.
• Şcoala este o organizaţie în care toţi învaţă.
(După Rădulescu E., Tîrcă A.)

139
Lista de control pentru un mediu educaţional prietenos:
Mediul fizic şcolar:

• Elevii au acces în toate spaţiile şcolii.


• Elevii şi profesorii au acces permanent la echipamentele şcolii /
computere, fotocopiatoare etc.
• Nu există intrări separate pentru elevi şi profesori.
• În clase există panouri pe care sînt expuse lucrările elevilor la diferite
discipline.
• Elevii au responsabilităţi în ceea ce priveşte selectarea şi expunerea
lucrărilor.
• Afişajele sînt schimbate şi reactualizate regulat.
• Pereţii claselor sînt pictaţi cu desene adecvate vîrstei elevilor.
• Sălile de clasă sînt mochetate.
• Mobilierul din clase este modular şi se rearanjează în funcţie de tipul de
lecţie (de exemplu, o dispunere a mobilierului în semicerc / oval
încurajează discuţiile, interacţiunea, dezvoltarea de relaţii
interpersonale).
• În clase / holuri există dulăpioare individuale pentru elevi.
• Există o mică bibliotecă în fiecare clasă.
• Clasele au elemente de cultură expresivă (simboluri specifice, imnul
clasei, sloganul clasei, ceremonii specifice, regulile clasei etc.).
• Elevii au responsabilităţi în clasă ce vizează mediul şcolar (florile,
mobilierul, serviciul zilnic etc).
• În holuri sînt afişate panouri cu informaţii despre activitatea şcolii,
fotografii, anunţuri, lucrări ale elevilor, prezentări de acţiuni ale
consiliului elşevilor, expoziţii tematice etc.
• Pereţii cancelariei sînt folosiţi pentru panouri informative, materiale noi
în educaţie etc.
• În cancelarie există facilităţi pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi
şi diverse materiale, căsuţe poştale individuale, dulăpioare personale,
flip-chart cu anunţuri, mobilier modular pentru lucrul individual şi/sau în
grup, televizor, video, cafeterie, frigider etc.
• În pauze se ascultă muzică,
• Soneria care anunţă pauzele are o melodie veselă.
• Spaţiile, echipamentele, instalaţiile nu pun în pericol siguranţa copiilor.
• Terenurile de joacă şi bazele sportive corespund standardelor necesare şi
nu pun în pericol sănătatea copiilor.
• Există afişaje de atenţionare privind curăţenia în diferite locuri din şcoală
– holuri, toalete etc;
• Grupurile sanitare sînt curate.
• În curtea şcolii sînt marcaje pentru diferite jocuri.
• Personalul de îngrijire este responsabilizat să întreţină spaţiile şcolii.
• Grădina şcolii este îngrijită prin acţiuni ale elevilor.
• Există un sistem de recompense şi sancţiuni în ceea ce priveşte mediul
şcolar.
• În şcoală se derulează un program de educaţie pentru igienă şi sănătate în
care şi copiii au responsabilităţi de organizare.
(După E. Rădulescu, A. Tîrcă)

140
5.4.2. Incluziunea educaţională în şcoala prietenoasă cu copilul

De-a lungul anilor au fost adoptate documente internaţionale, care au


impulsionat o nouă abordare a educaţiei şi au concretizat domeniul de
definire a educaţiei incluzive şi direcţiile de dezvoltare a politicilor şi
sistemelor educaţionale. Declaraţia de la Jomtien (1990) recomandă
statelor să-şi construiască sistemele de educaţie naţionale pornind de la
dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei şcolare
primare; angajare pentru o pedagogie centrată pe copil, în care
diferenţele individuale sînt considerate o provocare nu un obstacol,
ameliorarea calităţii educaţiei primare şi a pregătirii profesorilor,
recunoaşterea diversităţii mari necesităţilor de dezvoltare a copilului,
angajament pentru o abordare intersectorială, integrată şi holistică
asupra educaţiei. Declaraţia de la Salamanca (1994) revalorifică
principiile, politicile şi practicile în domeniul educaţiei: fiecare copil are
dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şansa de a
atinge şi de a menţine un nivel acceptabil al învăţării; fiecare copil are
particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare unice; sistemele
de educaţie trebuie proiectate ţinînd cont de aceste particularităţi şi
cerinţe; copii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în
şcolile generale. Incluziunea şcolară şi reabilitarea pe baza resurselor
comunitare reprezintă abordări complementare şi este parte componentă
a dezvoltării unei comunităţi.
Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000) orientează procesul
educaţiei nu numai pentru oferirea şanselor egale, accesului şi educaţiei
de calitate, dar şi spre realizarea educaţiei copiilor excluşi şi /sau
marginalizaţi împreună cu toţi copii în sistemul de educaţie generală.
Sistemele de învăţămînt trebuie să fie incluzive, să caute activ copiii
aflaţi în afara şcolii şi să răspundă flexibil la circumstanţele şi
necesităţile tuturor celor care învaţă.
Educaţia incluzivă promovează o schimbare de optică, o nouă orientare,
care pune accentul pe cooperare, parteneriat, învăţare socială şi
valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste în educaţie.
Educaţia incluzivă reflectă valorile unei societăţi echitabile şi
democratice care oferă tuturor persoanelor oportunităţi egale de a
realiza drepturile omului şi obiectivele de dezvoltare umană împărtăşite
pe plan mondial şi recunoscute de către comunitatea internaţională.
Educaţia incluzivă solicită o nouă abordare a scopurilor, obiectivelor,
formelor de organizare a educaţiei, reevaluarea atitudinii statului şi
societăţii faţă de copiii excluşi şi/sau marginalizaţi.

141
Educaţia incluzivă promovează accesul tuturor copiilor, tinerilor şi
adulţilor la educaţie, încurajînd participarea activă şi pozitivă a acestora
la educaţia de calitate.
Concepută ca un deziderat al viitorului şi ca parte componentă a
paradigmei educaţiei pentru toţi, educaţia incluzivă este o abordare
potrivit căreia toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa
aceeaşi şcoală şi a învăţa împreună cu semenii lor indiferent de
apartenenţa lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă şi
economică sau indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale
sau fizice.
Educaţia incluzivă presupune asistenţa educaţională tuturor copiilor,
inclusiv copiilor supradotaţi sau cu talente deosebite, în mediul şcolar
general, implicînd toate resursele comunităţii.
Educaţia incluzivă permite rămînerea în familie a copilului cu
dizabilităţi, asigurînde-se astfel premisele integrării sale socio-
profesionale în comunitatea locală de apartenenţă. Nu exclude
alternativele organizaţionale speciale pentru cazurile care nu pot fi
soluţionate în interiorul instituţiei generale de educaţiei.
Educaţie incluzivă implică extinderea scopului instituţiei de educaţie
generală pentru a oferi asistenţă educaţională de calitate tuturor copiilor
în medii de învăţare comună. Este un proces continuu de dezvoltare a
politicilor şi practicilor educaţionale, de creştere progresivă a calităţii
educaţiei, de căutare a posibilităţilor de a răspunde diversităţii umane.
Fundamentele educaţiei incluzive
Educaţia incluzivă are la bază fundamente sociale, pedagogice şi
psihologice.
Fundamente sociale: echilibrul dinamic între personalitate şi societate;
adaptarea şi integrarea individului uman în societate.
Fundamente pedagogice: teoriile educaţiei şi învăţării; legităţile
generale ale educaţiei, conceptul de educabilitate.
Fundamente psihologice: teoriile dezvoltării personalităţii, teoria
intervenţiei timpurii în dezvoltarea copilului, teoriile evaluării
structurilor psihice ale personalităţii.

Funcţiile educaţiei incluzive


Funcţiile educaţiei incluzive sînt:
- satisfacerea necesităţilor educaţionale a tuturor membrilor
comunităţii;
- schimbarea atitudinilor şi aplicarea practicilor nondiscriminatorii în
procesul de educaţie;
- prevenirea şi combaterea excluderii şi /sau marginalizarea copiilor
de la educaţie;
142
- schimbarea şcolii şi societăţii în ansamblu pentru a răspunde la
necesităţile de educaţie a tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor;
- centrarea procesului de educaţie pe copil / elev, abordare
fundamentată pe interesele copilului, dezvoltarea respectului de sine,
toleranţă şi acceptare;
- orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la şcoli
diferite la adaptarea învăţămîntului la diferenţele dintre elevi, existente
la limite minime – maxime;
- umanizarea relaţiilor participanţilor la procesul educaţional;
- creşterea continuă a calităţii educaţiei.

5.4.3. Profesori în şcoala prietenoasă cu copilul

Într-o şcoală prietenoasă profesorii fac eforturi comune pentru a crea


condiţii de învăţare fiecărui elev. Profesorii unei şcoli prietenoase
consideră că inteligenţa ridicată este doar un ingredient în reţeta
succesului în viaţa elevilor. Mult mai importante pentru formarea
copiilor ca adulţi performanţi sînt:
- inteligenţa emoţională - capacitatea de a se motiva şi persevera în
faţa frustrărilor, de a-ţi regla stările de spirit, de a fi stăruitor şi a spera;
- inteligenţa practică – capacitatea de a fi atent la ceea ce se întîmplă
şi a alege din mai multe variante de acţiune pe cele viabile.
În activitatea sa profesorul porneşte de la următoarele axiome:
- fiecare elev este capabil să înveţe şi rostul educaţiei este de a
dezvolta potenţialul fiecăruia;
- abilităţile copiilor pot fi modificate printr-o instruire eficace;
- inteligenţa nu este distribuită diferit (unii copii sînt mai inteligenţi,
alţii mai puţin inteligenţi), ci există mai multe tipuri de inteligenţă ce
trebuie identificate, dezvoltate şi valorizate pentru fiecare copil;
- rolul educaţiei nu este de ai selecta pe cei capabili, ci de a dezvolta
potenţialul fiecărui copil.
Echipa managerială investeşte în dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice pentru a creşte capacitatea internă a şcolii. În şcoală există o
comunitate profesională a cadrelor didactice: profesorii dialoghează, îşi

împărtăşesc experienţele, au credinţe şi norme comune, colaborează şi


se focalizează concret pe activităţile de învăţare pentru elevi.

Profesorul competent este cel care:


143
- lucrează în echipă cu colegii;
- îşi asumă roluri noi în educaţia elevilor: consilier (cel de la care se
aşteaptă un sfat bun), facilitator (face posibil accesul la cunoaştere),
moderator (de dialog între membri ai comunităţii educaţionale),
manager (al diferitelor grupuri de elevi), ghid (arată direcţii alternative),
iniţiator de acţiuni didactice, sursă de informaţii etc.
- posedă o inteligenţă emoţională ridicată care îl ajută să se
autocunoască, să fie eficient, să se concentreze asdupra muncii, să
coopereze şi să gestioneze situaţiile conflictuale cu elevii, colegii sau
părinţii;
- îşi exercită autoritatea constructiv, prin crearea unui mediu favorabil
învăţării, în care există reguli clare, aşteptări reciproce, o foarte bună
comunicare, un sistem de recompense şi sancţiuni care funcţionează
eficient;
- are un stil didactic democratic: elevii sînt consultaţi în legătură cu
conţinuturile, se acceptă opinii şi se adresează întrebări; există
rpăspunsuri şi soluţii alternative şi nu „căi optime unice”; se folosesc
strategii didactice inovative prin care se urmăreşte formarea la elevi de
competenţe necesare funcţionării cu succes într-o lume în schimbnare;,
gîndire critică; rezolvare de probleme, comunicare, spirit de echipă etc.
Lista de control pentru un profesor prietenos
Pe lîngă o bună pregătire profesională un profesor prietenos:
• respectă punctele de vedere ale elevilor săi şi creează un cadru
de discuţii care încurajează exprimarea gîndurilor şi a
preocupărilor acestora;
• nu îşi etichetează elevii ca buni şi proşti;
• valorifică mai multe tipuri de inteligenţă (muzicală, lingvistică,
logico-matematică, naturalistă, kinestetică, interpersonală,
intrapersonală);
• beneficiază de încrederea elevilor;
• nu apreciază doar rezultatele şi performanţele academice, ci şi
cooperarea şi sprijinul reciproc;
• nu ţine discursauri, ci este exemplu prin conduita proprie;
• nu stîrneşte teamă, ci impune stimă;
• nu constrînge, ci convinge;

144
• îşi manifestă autoritatea constructiv şi evită apariţia
conflictelor cu elevii;
• stimulează elevii să aprecieze valorile morale;
• evită favoritismul, sarcasmul şi nu-şi pune elevii într-o situaţie
jenantă;
• nu subminează demnitatea şi încrederea în sine a elevilor;
• încurajează relaţii care îi fac pe elevi să fie deschişi la
influenţa sa pozitivă;
• îi sprijină pe elevi să aibă succese şcolare,
• este strict în principii, dar manifestă supleţe în ceea ce priveşte
forma de aplicare a acestora;
• se simte bine în prezenţa elevilor;
• tratează elevii cu respect, înţelegere, grijă şi preocupare;
• zîmbeşte în clasă;
• îşi cere scuze cînd greşeşte.
• este capabil să viseze alături de elevii săi şi redescoperă lumea
prin ochii elevilor săi;
• le permite elevilor să facă sugestii în legătură cu activităţile şi
conţinuturile;
• foloseşte o gamă variată de metode şi resurse pentru a asigura
o învăţare diferenţiată în avantajul fiecărui copil;
• monitorizează şi evaluează progresul elevilor;
• încurajează elevii să participe la activităţi;
• este corect în apreciere;
• îi pasă de fiecare elev şi consideră că fiecare este valoros în
felul său şi că are ceva de oferit;
• este disponibil să discute cu elevii săi aspecte legate de ore;
• este dispus să aloce timp în afara orei pentru problemele
personale ale elevilor săi, pentru cele legate de şcoală;
• creează în clasă / şcoală un climat care favorizează învăţarea;
• conlucrează cu elevii / directorul / personalul administrativ
pentru rezolvarea problemei;
• pentru el procesul de predare-învăţare nu a devenit o rutină –
experimentează lucruri noi şi consideră că fiecare generaţie este o
provocare;

145
• încearcă mereu noi modalităţi de predare şi doreşte să-şi
amelioreze demersul – crede că oricînd se poate şi mai bine;
• se cunoaşte pe sine şi doreşte să se autodepăşească;
• este preocupat de propria dezvoltare profesională – se
informează, creşte, participă la cursuri;
• învaţă continuu, colaborează şi formează alianţe şi
parteneriate flexibile în funcţie de nevoi şi context;
• împărtăşeşte din experienţele sale de succes;
• se integrează echipei şcolii;
• este comunicativ şi sociabil;
• este flexibil şi răbdător;
• are o inteligenţă emoţională deosebită;
• participă activ la viaţa şcolii, îşi asumă responsabilităţi şi
riscuri;
• participă la luarea deciziilor;
• este un bun cetăţean şi se implică în viaţa comunităţii.
(După E. Rădulescu, A. Tîrcă)

Activităţi de învăţare:

1. Descrieţi posibilităţile centrării procesului educaţional pe copil în


instituţia de învăţămînt.
2. Explicaţi esenţa Ofertei Curriculare a instituţiei de învăţămînt.
3. Studiaţi dominantele ciclurilor curriculare, identificaţi tematica
cursurilor opţionale care consideraţi că ar satisface cerinţele de
dezvoltare a personalităţii şi interesele elevilor. Elaboraţi un discurs de
prezentare a cursului opţional destinat copiilor – viitori beneficiari. De
ce credeţi că ei vor selecta cursul pe care îl propuneţi?

146
Ciclurile curriculare
reprezintă periodizări ale şcolarităţii, fundamentate pe teoriile şi realizările de ultimă oră în domeniul
psihologiei vîrstelor şi teoriilor învăţării, care au în comun obiective specifice. Modificările în Planurile de
învăţămînt, proiectarea CDŞ, elaborarea cursurilor opţionale, selectarea formelor şi metodelor de organizare a
procesului de predare⎯învăţare⎯evaluare sînt corelate cu dominantele fiecărui ciclu curricular.

Achiziţii fundamentale ⎯ 6-8 ani


Obiectiv major: acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.
▪ asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);
▪ stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpînirii mediului apropiat;
▪ stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
▪ formarea motivării pentru învăţare înţeleasă ca o activitate socială.
Dezvoltare ⎯ 9-12 ani.
Obiectiv major: formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor
▪ dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor
străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
▪ dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme;
▪ familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
▪ constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
▪ încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
▪ formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate; formarea unei atitudini responsabile faţă
de mediu.

147
Observare şi orientare ⎯ 13-15ani
Obiectiv major: orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare;
• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
• formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobîndite prin învăţare în scopul orientării spre o anumită carieră
profesională; dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
• dezvoltarea gîndirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
Aprofundare ⎯ 16-17 ani
Obiectiv major: adîncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o pregătire generală pe
baza opţiunilor din celelalte arii curriculare;
• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii;
• dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
• dormarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social;
• exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate

Specializare ⎯ 18 ani
Obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţămîntul universitar de profil sau pe piaţa muncii;
• dobîndirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială

148
4. Analizaţi direcţiile posibile de diversificare a Curriculum-ului îmbogăţit
şi competenţele de care dispuneţi dvs în raport cu respectivele direcţii.
Ce puteţi să le oferiţi viitorilor dumneavoastră elevi? Ce aţi dori să le
oferiţi şi cum proiectaţi să obţineţi competenţele necesare?

Direcţii de diversificare a
Curriculum-ului îmbogăţit
▪ studiul individual dirijat (atît pentru elevii dotaţi, cît şi
pentru elevii cu retard în însuşirea minimului obligatoriu);
▪ studiu aplicativ-distractiv în grup (poate fi organizat ca
ateliere sau cercuri pe discipline);
▪ cercetare dirijată individuală şi de grup (realizarea
proiectelor de cercetare la subiecte de maxim interes pentru
elevi ce se referă la o disciplină şcolară sau
multidisciplinare);
▪ dezvoltarea unor înclinaţii artistice (cîntare corală, dans,
pictură, grafică, teatru etc.);
▪ dezvoltarea unor înclinaţii artistic–aplicative (arta
decorativă aplicată, artizanat, ikebana);
▪ dezvoltarea unor înclinaţii tehnico–aplicative (avia–şi auto
modelare);
▪ dezvoltarea unor înclinaţii sportive (echipă de oină,
cicloturism, fotbal, voleibol, atletică uşoară etc.);
▪ dezvoltarea abilităţilor sociale şi de exersare a vieţii
democratice(participare la viaţa comunităţii locale, cluburi
de discuţii şcoala liderilor etc.);
▪ activităţi cu conţinut cultural, spiritual (cenacluri, redactarea
revistei şcolare etc).

5. Elaboraţi programa curriculară pentru un curs opţional pe care îl puteţi


propune elevilor.
6. Aplicaţi lista de control pentru un mediu educaţional prietenos la
instituţia de învăţămînt în care aţi făcut/faceţi studiile gimnaziale
/liceale/universitare. Caracterizaţi instituţia în care învăţaţi din
perspectiva mediului educaţional prietenos şi elaboraţi (dacă este cazul)
un plan de acţiuni pentru îmbunătăţire.
7. Identificaţi raportul dintre conceptele de şcoală prietenoasă copilului,
incluziune educaţională şi educaţie centrată pe copil.

149
Referinţe bibliografice

1. Călin C. M. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Reconsiderare,


adăugiri şi demersuri aplicative. – Bucureşti: Editura ARAMIS, 2003.
2. Creţu C. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic
pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi
aptitudinale înalte. – Iaşi: Editura POLIROM, 1998.
3. Crişan A., Guţu V. Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid
metodologic. – Chişinău: Editura „TIPCIM”, 1997.
4. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. – Chişinău-Bucureşti: Grupul
Editorial Litera, Litera Internaţional, 2000.
5. Fowkes R. Teaching Strategies in Higher Education:Effective
Teaching, Effective Learning. – (Ungaria): Editura Createch Ltd,
Szeged, 1999.
6. Guţu V. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. Ghid de
implementare a curriculumului modernizat în învăţămîntul liceal.
– Chişinău: Editura Poligrafică Ştiinţa, 2007.
7. Joiţa E., Ilie V., Frăsineanu Ec. Pedagogie-Educaţie şi Curriculum. –
Craiova: Editura Universitaria, 2003.
8. Lisievici P. Evaluarea în învăţămînt. Teorie, practică, instrumente.
Editura ARAMIS, 2002.
9. Ministerul Educaţiei şi Tineretului al Republicii Moldova. „Curriculum
Naţional. Planurile de învăţămînt pentru învăţămîntul primar,
gimnazial, mediu general şi liceal 2007-2008. – Chişinău: Editura
Lumina, 2007.
10. Negreţ-Dobridor I. Didactica nova. – Bucureşti Editura ARAMIS: 2005
11. Rădulescu E., Tîrcă A. Şcoala prietenoasă. Experienţe de proiect. Ed –
Bucureşti: Humanitas Educaţional, 2002.
12. Schaub H., Zenke G., Karl. Dicţionar de pedagogie. Editura
POLIROM (seria Collegium), 2001.
13. Ştefan M., Teoria situaţiilor educative. – Bucureşti: Editura ARAMIS,
2003.
14. Синтез размышлений и предложений, вытекающих из 46-й
МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ПОД
ЕГИДОЙ ЮНЕСКО, Учиться жить вместе: поличается ли это у
нас? Международное Бюро Просвещения, Женева 5-8 сентября,
2001.

150
CAPITOLUL 6

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI DIN


PERSPECTIVA ABORDĂRII CENTRATE PE COPIL
Autor: Rodica SOLOVEI

Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
- să definească conceptul managementul clasei de elevi ;
- să identifice specificul managementului clasei din perspectiva
educaţiei centrate pe elev ;
- să compare dimensiunile managementului clasei prin raportare la
conceptul educaţiei centrate pe elev ;
- să analizeze componentele managementului clasei de elevi ;
- să argumenteze importanţa consilierii educaţionale în contextul
educaţiei centrate pe elev ;
- să valorifice prevederile conceptului Educaţii centrate pe elev în
exercitarea funcţiilor manageriale ale cadrului didactic;
- să dezvolte abilitatea de a crea contexte educaţionale centrate pe
elev;
- să demonstreze capacităţi de creare a mediilor stimulative pentru
valorificarea potenţialului elevului.

Subiecte de conţinut:
6.1. Managementul clasei de elevi – abordări conceptuale.
6.2. Structura dimensională a managementului clasei de elevi.
6.3. Funcţii manageriale ale cadrului didactic.
6.4. Componente ale managementului clasei de elevi.
6.5. Strategii preventive şi de modificare comportamentală în
managementul clasei.

151
6.1. Managementul clasei de elevi – abordări conceptuale

Managementul clasei de elevi reprezintă un domeniu special al


managementului pedagogic (educaţiei). Specialiştii în materie de
management al clasei prezintă o definiţie orientativă al acestui
concept şi una operaţională.
În primul caz managementul clasei constituie „domeniul de
cercetare în ştiinţele educaţiei, care studiază atît perspectivele de
abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială), cît şi structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială,
normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării
intervenţiilor cadrelor didactice în situaţiile de criză
“microeducaţională“ (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi a
evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul
microdeciziilor educaţionale” (R. Iucu, 2000).
Din perspectiva operaţională, managementul clasei reprezintă
„acţiunea de cercetare ce urmăreşte perspectivele de abordare a clasei
precum şi structurile ei domensionale” avînd un dublu scop: a)
didactic – valorificarea spaţiului fizic şi psihic destinat procesului
instructiv-educativ, stimulînd motivaţia pentru studiu în condiţii de
colectiv; b) psihosocial – valorificarea contextului propriu unui grup
social şi educaţional, ai căror membri „au roluri variate şi stabilesc
relaţii dintre cele mai diverse: atracţie, respingere, afirmare de sine,
ascensiune, retragere, suspiciune, pretenţii, stimă etc.” (P. Petrescu, L.
Şirian, 2002; G. Cristea, 2007).
Ş. Iosifescu menţionează că în managementul educaţional
contemporan, termenul de management al calsei este folosit cu două
accepţiuni principale:
În sens larg, managementul clasei se referă la realizarea de
către profesor a tuturor funcţiilor manageriale recunoscute atît pe
dimensiunea „sarcină „ cît şi pe dimensiunea „umană”.
Dimensiunea „sarcină” cuprinde funcţiile care satisfac cerinţele
funcţionale derivate din „raţiunea de a fi” a organizaţiei respective,
acestea fiind: proiectarea, organizarea, conducerea operaţională şi
controlul.
Dimensiunea „umană” cuprinde funcţiile care satisfac nevoile
persoanelor şi grupurilor care fac parte din organizaţia respectivă.
Pentru satisfacerea nevoilor „individului”, managerul realizează, de
regulă, funcţiile de comunicare, motivare şi participare, iar în ceea ce
priveşte „grupul “ - funcţiile de formare şi organizare a grupurilor şi
echipelor şi cea de negociere şi rezolvare a conflictelor.

152
Managementul clasei (în sens restrîns) se referă la realizarea
funcţiei manageriale de conducere operaţoinală, adică, utilizarea
concretă şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor
umane şi nonumane (materiale, informaţionale, de timp, de autoritate
şi de putere) în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerea
rezultatelor scontate. Managementul clasei (în sens restrîns) înseamnă
managementul situaţiilor educaţionale concrete şi are următoarele
elemente componente: politica generală a şcolii şi cultura
organizaţională; sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa
şcolară; proiectele de influenţă educaţională realizate de către profesor
care „reglează o anumită secvenţă educaţională”; amenajarea spaţiului,
procurarea şi accesul la resurse; organizarea colectivului de elevi;
comportamentul profesorului şi al elevului; metodologia educaţională
utilizată, rolurile asumate, precum şi stările „eului” activate; disciplina;
respectul de sine şi al celorlalţi; evaluarea (Ş. Iosifescu, 2001).
A. Baban defineşte managementul clasei ca abilitatea
profesorului de a planifica şi a organiza activităţile clasei astfel, încît
să asigure un climat favorabil învăţării. Prin manangementul clasei se
urmăreşte prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte, şi
rezolvarea problemelor comportamentale apărute, pe de altă parte (A.
Baban, 2001).

6.2. Structura dimensională a managementului clasei de


elevi

Unul dintre aspectele definitorii ale conceptului de


management al clasei se referă la structura lui dimensională. În tabelul
1 sînt prezentate succint caracteristicile celor 5 dimensiuni ale
managemen-tului clasei de elevi (adaptare după R. Iucu, 2000; G.
Cristea, 2003).

Nr. Dimensiuli CARACTERISTICI


d/o ale MC

1 Dimensiunea Se referă la resursele didactico-materiale care


ergonomică îndeplinesc funcţii didactice de stimulare a
instruirii şi autoinstruirii în condiţii de maximă
igienă a învăţării:
• mobilierul şcolar şi dispunerea sa în
spaţiul clasei de elevi;
• vizibilitatea asigurată tuturor elevilor;

153
• ornamentarea sau „pavoazarea clasei”.

2 Dimensiunea Delimitează şi fixează cadrul juridic de


normativă exercitare a conducerii şi se referă la:
• regulamente ale instituţiei şcolare
adoptate central şi teritorial;
• documente curriculare de politică a
educaţiei care consemnează obiectivele
generale şi specifice incluse în
programele şcolare;
• sistemul principiilor didactice care
asigură eficienţa activităţilor educaţionale
în clasa de elevi.
3 Dimesiunea Evidenţiază rolul major al resurselor umane
psihologică implicate în mod special în cadrul relaţiei
didactice şi extradidactice dintre:
• profesor şi elevi ca „actori ai educaţiei”;
• profesori şi părinţi ai elevilor ca agenţi ai
actului educativ (în mod indirect, în
cadrul relaţiei sociale şi pedagogice
instituite între şcoală şi familie).
4 Dimensiunea Reprezintă o condiţie esenţială a optimizării
inovatoare interacţiunilor şi a microdeciziilor educaţionale
în universul grupului şi trebuie să coreleze cu:
• obiectivele specifice
• nevoile sociale şi educaţionale ale clasei
de elevi.
5 Dimensiunea Desemnează o direcţie foarte importantă în stabilirea
productivă unor relaţii constructive în clasa de elevi şi înseamnă:
• promovarea unui comportament eficace al
profesorului cu elevii şi cu alţi factori
(profesori, manageri şcolari, părinţi);
• situarea clasei de elevi pe un traseu al
progresului, al schimbării pedagogice
inovatoare în perspectiva viitoarei etape de
integrare şcolară, profesională şi socială a
elevilor –absolvenţi.
6 Dimensiunea Este concretizată la nivelul proiectării lecţiei, a cărei
operaţională reuşită se bazează pe:
• valorificarea tuturor resurselor (normative,
umane, didactico-materiale, bugetare) în
sens psihosocial, ergonomic, organizaţional,
154
ţinînd seama de contextul şi de climatul
educaţional existent.
Este evident că pentru promovarea unui management al clasei de
calitate este important ca profesorul să ţină cont de toate dimensiunile
indicate mai sus. Totuşi, abordarea managementului clasei din
perspectiva centrării pe elev indică unele particularităţi, cum ar fi:
redefinirea dimensiunii psihosociale, avînd în vedere rolul resurselor
umane (a profesorului şi a elevului) în procesul educaţional. Astfel,
dacă abordarea tradiţională indică rolul de proiectant pentru profesor şi
a celui de receptor al mesajului pedagogic pentru elev (G. Cristea,
2003), în cazul de faţă rolul elevului se extinde, acesta urmînd să
participe (într-un mod sau altul) şi în procesul de proiectare. Or, o
proiectare a activităţilor care porneşte de la nevoile, interesele,
dorinţele şi cerinţele educabilului ecte una autentică şi cu un grad mai
sporit de probabilitate a reuşitei implementării în practică.
Un management al clasei centrat pe ce învaţă trebuie să valorifice
toate resursele psihologice şi sociale ale elevului. Dintre acestea le
vom specifica pe următoarele:
• resursele de natură cognitivă (în special gîndirea şi latura sa
operaţională, inteligenţa, care asigură rezolvarea problemelor,
a situaţiilor-problemă);
• resursele de natură afectiv-motivaţională (sentimentele
pozitive faţă de învăţarea şcolară şi extraşcolară, motivaţia
internă pentru actvitatea de instruire şi autoinstruire eficientă,
productivă în plan individual şi social);
• resursele de natură caracterială (formarea atitudinii corecte faţă
de învăţare, şcoală, colectiv de elevi şi profesori, familie,
comunitate, autoinstruire şi autoeducaţie etc. cu o largă
susţinere volitivă, dar şi afectiv-motivaţională şi cognitivă).

6.3. Funcţii manageriale ale cadrului didactic

Implementarea în practică a conceptului centrării pe elev porneşte


de la nişte principii aplicative de care va ţine cont cadrul didactic în
procesul exercitării funcţiilor sale manageriale. Aceste principii sînt:
• recunoaşterea unicităţii şi individualităţii fiecărui elev;
• respectarea fiecărui elev;
• încurajarea diversităţii;
• dezicerea de a generaliza comportamentele prin etichete
personale şi caracterizări globale ale persoanei;
155
• evaluarea doar a comportamentului specific;
• exprimarea deschisă a încrederii în capacitatea de schimbare
pozitivă;
• încurajarea comportamentului pozitiv al elelvului;
• sublinierea rolului stimei de sine ca premisă în dezvoltarea
personală;
• recunoaşterea rolului esenţial al sentimentului de valoare
personală în sănătatea mentală şi emoţională (A. Baban, 2001).

În opinia lui I. Jinga, esenţa funcţiilor manageriale ale cadrelor


didactice în activitatea de clasă este orientarea şi dirijarea resurselor
umane şi materiale, de care dispun clasa şi procesul instructiv –
educativ la un moment dat, către realizarea obiectivelor proiectate, în
condiţii de eficienţă maximă (I. Jinga, 1993).
După R. Iucu principalele funcţii manageriale ale cadrului
didactic cuprind următoarele componente: planificare, organizare,
decizie educaţională, control şi evaluare, consiliere.
Cele mai relevante particularizări vizînd exercitarea acestor
funcţii din perspectiva centrării pe elev se referă la „personalizarea”
acestora. Întrebările care trebuie să şi le adreseze profesorul – manager
înainte de a-şi exercita, spre exemplu, funcţia de planificare ar fi:
Pentru cine planific? Cum voi atrage elevii în procesul de planificare?
Cele planificate vor corespunde inereselor tuturor elevilor? Ce
capacităţi individuale ale elevilor/atitudini pot dezvolta în urma
implementării celor planificate? Ce va avea de cîştigat clasa în
ansamblu şi fiecare elev în parte în urma realizării planului etc.?

6.3.1. Planificarea

În cadrul exercitării funcţiei de planificare se vor parcurge


următoarele subetape:
• analiza ciclului managerial anterior: prin intermediul unor
instrumente specifice;
• diagnoza stării iniţiale: presupune concentrarea acţiunilor
viitoare pe elementele deficitare;
• prognoza: se referă la identificarea unor caracteristici de viitor,
de evoluţie ale fenomenelor socioeducaţionale;
• alcătuirea planului: nu va presupune rigiditate şi formalism, ci
flexibilitate, iniţiativă şi creativitate.

156
Alcătuirea unui plan funcţional, reuşit, centrat pe beneficiari,
adică pe elevi, presupune implicarea acestora în procesul de
planificare la toate subetapele.

6.3.2. Organizarea
Din perspectiva centrării pe elev, organizarea presupune, în mod
special, cunoaşterea locului şi a rolului precis al fiecărui elev din clasă,
a capacităţilor sale de îndeplinire a sarcinilor instructiv-educative.
Astfel, distribuirea sarcinilor la nivelul colectivului de elevi se va face
potrivit competenţelor fiecărui elev.
Regulamentul de ordine internă a şcolii/clasei care reprezintă o
soluţie utilă pentru o bună organizare a actvităţilor în clasa de elevi, va
fi interiorizat de elevi dacă vor deveni coautori la elaborarea acestuia.

6.3.3 Controlul şi evaluarea


Controlul şi evaluarea stabilesc măsura în care scopurile şi
obiectivele dintr-o etapă/subetapă managerială au fost atinse.
Principalele funcţii ale controlului sînt:
• funcţia de supraveghere (a funcţionării procesului);
• funcţia de conexiune inversă;
• funcţia de prevenire a eventualelor situaţii de criză
educaţională;
• funcţia de corecţie şi perfecţionare.
Controlul eficient se fundamentează pe o îndrumare activă şi
temeinică. Stimularea iniţiativelor şi generalizarea experienţei pozitive
la nivelul clasei de elevi reprezintă o condiţie a succesului de tip
managerial.
În cazul exercitării funcţiei de evaluare se vor parcurge
următorii paşi:
• obţinerea informaţiilor (prin informări periodice din partea
unor elevi, analiza unor documente scrise ale elevilor, dări de
seamă statistice etc.);
• prelucrarea statistică;
• elaborarea aprecierilor.
Evaluarea reprezintă un fundament psihologic şi
managerial eficient pentru optimizarea proceselor
interacţionale din clasa de elevi dacă se va axa nu doar pe
aspecte cantitative, ci mai degrabă pe cele calitative, dacă se
vor exprima judecăţi de valoare argumentate şi într-un limbaj
care nu ofensează personalitatea copilului.

157
6.3.4. Consilierea
Realizarea acestei funcţii este într-o legătură deosebit de
strînsă cu conceptul centrării pe cel ce învaţă, deoarece consilierea
mai reprezintă o relaţie specială, dezvoltată între cadrul didactic şi
elevul în nevoie, cu scopul declarat de a-l ajuta.
Consilierea practică, din punctul de vedere al cadrului
didactic, corespunde următoarelor chestiuni teoretice pe care ar
trebui să şi le pună acesta:
• intervenţia este necesară?
• este elevul pregătit pentru intervenţie?
• care este momentul potrivit pentru intervenţie?
• ce demersuri ar trebui întreprinse?
• sînt necesare şi implicaţiile altor persoane în procesul de
negociere? (R. Iucu, 2000).
Dat fiind faptul că conceptul învăţării centrate pe elev are în
centru elevul cu particularităţile, interesele şi trebuinţele sale, rolul
consilierii în promovarea unei astfel de abordări a educaţiei creşte
considerabil. Or, consilierea, în opinia A. Szilagyi, este „una dintre foarte
puţinele „meserii” care presupune un efort interdisciplinar şi o viziune de
ansamblu asupra persoanei copilului, elevul de astăzi, adultul şi
specialistul de mîine”. Consilierea educaţională în cadrul clasei are drept
scop asigurarea unei funcţionări optime a individului sau a grupului, scop
care se poate realiza prin respectarea obiectivelor consilierii: promovarea
sănătăţii şi a stării de bine; dezvoltarea personală; prevenţia.
În procesul de consiliere profesorul:
• va sprijini persoana consiliată în dezvoltarea propiei
individualităţi;
• va asista elevul în procesul de autocunoaştere, va acorda
susţinere în procesul de căutare–formare a identităţii;
• va stimula dezvoltarea unei imagini de sine pozitive şi
autoacceptarea;
• va susţine dezvoltarea abilităţilor de comunicare, de
interacţiune cu ceilalţi;
• va contribui la formarea abilităţilor de rezolvare a
problemelor şi de luare a deciziilor (A. Bolboceanu,
2007).
În cadrul conslierii profesorul va parcurge toate cele trei etape ale
acestui proces, şi anume:
• Etapa iniţială, care include stabilirea unei relaţii de
acceptare şi încredere între consilier şi elev; formularea
împreună cu elevul a problemei, a scopurilor, eliminarea
atitudinilor negative. Aşadar, la etapa iniţială creăm o

158
atmosferă psihologic favorabilă discuţiei care va avea loc
ulterior.

• Etapa de bază (secundară), care presupune asistarea


elevului pentru a se cunoaşte şi a se autoevalua, a-şi
desoperi propriile intenţii şi resurse, a-şi formula
obiective. Confruntările şi interpretările controversate
care pot să apară la această etapă trebuie să fie
constructive.
• Etapa finală, cînd se va pune accentul pe dirijarea
atenţiei copilului spre acţiuni/comportamente
constructive. Vor fi învăţate proceduri specifice,
consilierul şi elevul vor elabora/dezvolta împreună
planuri de acţiune în scopul adoptării şi promovării
ulterioare a unor noi atitudini şi conduite (A.
Bolboceanu, 2007).
În cadrul consilierii pot fi utilizate următoarele metode:
discuţia dirijată, jocurile simulative, interviul structurat şi
nestructurat, studiul de caz, problematizarea etc.

6.3.5. Decizia educaţională


La nivelul sistemului de învăţămînt decizia are un caracter
mai complex decît în alte domenii, deoarece vizează omul în formare.
Consecinţele deciziilor au influenţă directă asupra personalităţii
viitorului adult, elevul în formare. Dat fiind faptul că din punct de
vedere moral o decizie educaţională poate schimba în bine sau în rău
un destin şcolar şi uman pentru o lungă perioadă a existenţei,
profesorul- manager va fi foarte atent şi precaut la adoptarea şi
măsurile de aplicare a deciziilor.
Deciziile care vizează actul educaţional din clasă sînt decizii
tactice. Este evident că principiul centrării pe elev presupune şi o
centrare pe acesta în cazul adoptării deciziilor. O trecere galopantă/
formală peste anumite etape ale adoptării deciziilor educaţionale poate
avea repercusiuni negative asupra rezultatului aşteptat. De aceea
profesorul-manager va parcurge toate etaplele deciziei, acestea fiind:
A. Pregătirea deciziei (identificarea problemelor prin sondaje,
discuţii la care participă elevii, sesizarea problemelor de
către alţi profesori, părinţi etc; obţinerea informaţiilor
asupra cauzelor problemelor prin observare, studiu de caz,
convorbire (cu participarea elevilor) ; selecţionarea,
organizarea şi prelucrarea informaţiilor; elaborarea

159
variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri (cu
antrenarea elevilor)).

B. Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare (cele mai


eficiente forme de adoptare a deciziei sînt prin cooptarea
elevilor în activitatea de selecţie a alternativelor,
contribuind astfel la educaţia pentru participare şi la
dezvoltarea unei culturi participative în planul personalităţii
elevilor).

C. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii (comunicarea


deciziei; explicarea şi motivarea ei în faţa elevilor
(împreună cu elelvii); organizarea acţiunilor practice;
controlul îndeplinirii deciziei; reglarea optimală a acţiunii;
adoptarea unor decizii de corecţie a deciziei iniţiale;
evaluarea rezultatelor finale) (R. Iucu, 2000).
Ţinînd seama de conceptul învăţării centrate pe elev,
vom insista asupra a trei atribute foarte importante ale deciziei:
• nivelul de calitate – fundamentarea deciziei pe
informaţia relevantă şi cu consultarea elevilor;
• acceptarea şi apropierea de către elevi a deciziei –
presupune adeziunea întregului colectiv la decizie;
• alegerea deciziei care ia cel mai puţin timp.

6.4. Componente ale managementului clasei de elevi


Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale:
managementul conţinutului, managementul comportamentului şi
managementul acordului.

A. Managementul comportamentului se referă la abilităţile


manageriale pe care trebuie să le posede profesorii pentru soluţionarea
problemelor de disciplină la clasă.

Elemente observabile, sugestii pentru profesori:


1. Încurajarea comportamentului responsabil al elevului.
• Monitorizaţi în ce măsură elevii demonstrează un
comportament responsabil şi răspund expectanţei fixate.
Monitorizarea se realizează astfel:
• prin supravegherea vizuală a clasei;

160
• prin deplasarea prin clasă în timpul lucrului independent/în
cooperare şi evidenţierea/încurajarea eforturilor depuse de
elevi;
• prin încurajarea comportamentului pozitiv prin remarci,
elemente expresive ale mimicii, cuvinte de laudă etc.

2. Corectarea comportamentului iresponsabil şi neadecvat:


• alcătuiţi o listă, indicînd de ce comportamentul negativ ar
putea, eventual, da dovadă elevii pe parcursul zilei;
• decideţi dacă posibilul comportament negativ poate fi
corectat prin ignorare, măsuri de corecţie, mustrări verbale
etc ;
• ignorare (cînd comportamentul elevului nu corespunde
cerinţelor înaintate de profesor ori cînd elevul demonstrează
un comportament negativ chiar dacă i s-a administrat o
mustrare verbală);
• controlul proximităţii (apropierea de banca elevului pentru a-
l ajuta să-şi monitorizeze comportamentul);
• mustrări verbale (cînd elevii nu conştientizează faptul că au
un comportament neadecvat).
3. Aşezarea preferenţială în bănci (în special pentru elevii care au
probleme de sănătate sau au nevoie de mai multă asistenţă a
profesorului).
4. Timpul datorat (se are în vedere perioada din lecţie pierdută din
cauza comportamentului negativ al unui elev, perioadă necesară
recuperării timpului pierdut, stabilită de comun acord cu elevul):
• fixaţi mici perioade de timp datorate de elev pentru orice
încălcări de disciplină;
• decideţi cu ce se va ocupa elevul în perioada de timp datorat.
5. Informarea părinţilor cu privire la problemele de comportament al
elevului:
• solicitaţi părinţilor să-i determine pe elevi să se comporte
mai responsabil. Informarea părinţilor nu trebuie considerată
doar ca o consecinţă a comportamentului negativ permanent.

B. Managementul conţinutului se referă la abilităţile manageriale necesare


pentru predarea eficientă a disciplinelor şcolare.

Elemente observabile, sugestii pentru profesori:


1. Managementul deplasării.
• evitaţi mişcările bruşte (cînd un profesor intervine brusc într-
o activitate în curs de desfăşurare şi dă indicaţii pentru o altă
activitate);

161
• evitarea oscilărilor (cînd profesorul lasă o activitate
nefinisată şi începe o altă activitate);
• salt (o varietate a oscilărilor; profesorul pare să termine o
activitate, începe o altă activitate, apoi în mod surprinzător
revine la prima);

• evitarea încetinirii (cînd profesorul foloseşte prea mult timp


pentru instrucţiuni şi explicaţii);
• supraîncărcarea acţiunii (cînd profesorul este prea captivat de
detalii în detrimentul ideii principale);
• fragmentarea (cînd o activitate este fragmentată în mai multe
părţi, deşi nu e cazul).

2. Concentrarea asupra grupului (se referă la abilitatea profesorului de


a menţine grupul atent pe parcursul întregii activităţi).
a) dirijarea grupului:
• lauda („Profesorul meu apreciază deosebit de mult activitatea
mea din clasă”);
• aprobarea sau corectarea activităţii elevului („O să mi se
spună prompt că muncă mea din clasă este acceptată sau
nu”);
• apropierea de elevi, manifestarea respectului („Profesorul
meu mă respectă, se apropie de mine”);
• oprire („Profesorul meu este nemulţumit de activitatea mea,
dar nu de persoana mea”).
b) menţinerea gradului de responsabilitate a elevilor în timpul
activităţii;
c) menţinerea atenţiei prin limbajul verbal sau al gesturilor.

3. Evitarea supraîncărcării (se referă la abilităţile profesorului de a


minimaliza plictiseala care ar putea să apară în timpul activităţilor
din clasă).
Plictiseala poate fi evitată astfel:
• progresul permanent în activitatea didactică ceea ce
presupune modificarea în momentele oportune a
programei/proiectului didactic;
• varietate (implicarea elevilor în activităţi de cercetare/
descoperire ce le-ar permite să-şi manifeste creativitatea şi
spiritul critic);
• consecutivitatea şi integrarea activităţilor de învăţare
suplimentare.

4. Dirijarea activităţii elevului.


a) prezentarea sarcinilor (explicarea clară a cerinţelor sarcinii de
rezolvat);
162
b) monitorizarea rezultatelor (după ce ati prezentat cerinţele sarcinii,
permiteţi-le elevilor să înceapă activitatea, apoi apropiaţi-vă de elevii
care au probleme şi puneţi-le întrebări care i-ar ajuta să-şi
concentreze atenţia asupra sarcinii; în anumite cazuri oferiţi
instrucţiuni suplimentare);
c) evaluarea sarcinilor (selectaţi sarcini care ar furniza informaţii mai
degrabă despre procesul de gîndire şi înţelegere al elevului, decît
doar despre abilităţile elevilor de a realiza corect sarcina).
5. Dirijarea discuţiilor din clasă.
Discuţiile vor fi încurajate prin demonstrarea de către profesor a unor
abilităţi de prezentare şi oferire a unor indicaţii care ar structura şi ar
contribui la evaluarea progresului.

6. Lipsa de motivaţie, inactivitatea.


Pentru rezolvarea acestei probleme discutaţi cu elevii şi stabiliţi scopurile
de comun acord:
• întrebaţi-l pe elev care sunt motivele care-l fac să frecventeze
şcoala, să înveţe;
• delimitaţi motivele extrinseci şi cele intrinseci;
• cultivaţi la elevi motivaţia intrinsecă.

C. Managementul acordului se referă la abilităţile de management


interpersonal pe care trebuie să le posede profesorul în relaţia cu elevii din
clasă.

Elemente observabile, sugestii:


1. Rezolvarea de probleme individuale ca o soluţie ce ar contribui la
soluţionarea problemelor disciplinare.
Pentru a spori disciplina în clasă, comunicaţi în parte cu elevii, ajutîndu-i
să reflecteze asupra devierilor de comportament.

2. Analiza / tratarea comportamentului actual al elevului.


Ocupaţi-vă de comportamentul actual al elevului, evitînd să-i
reamintiţi despre greşelile din trecut.

3. Susţinerea elevilor în vederea elaborării unui plan orientat spre


schimbarea comportamentului.
Planul trebuie să fie simplu, urmînd a fi extins după ce elevul a
obţinut unele performanţe în comportament. El se întocmeşte de către
elev, profesorul adresîndu-i în prealabil unele întrebări: „Ce tip de plan ai
alcătuit ca să corespundă regulilor noastre? Ce presupune un
comportament responsabil? Crezi că ai un plan funcţional? Vei fi în stare
să-l aplici în practică?”

4. Respingerea scuzelor pentru un plan eşuat:


163
• nu acceptaţi scuze pentru un plan eşuat. Spuneţi-i elevului:
„Eu sînt dezamăgit, dar nu descurajat: astăzi nu ai avut
succes, dar cred ca miine va fi altfel”;
• nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevii pentru planurile eşuate.
(„Nu putem accepta ceea ce faceţi, să examinăm
comportamentul vostru şi să întocmim un alt plan”) (L.A.
Froyen & A.M. Iverson, 1999).

Un management consecvent şi de calitate, centrat pe elev,


presupune că relaţia constructivă între elev şi profesor este o condiţie
necesară pentru realizarea intenţiilor educaţionale. Astăzi este
necesar a reevalua relaţia profesor-elev în conformitate cu valorile
societăţii contemporane: libertate, responsabilitate, cooperare,
toleranţă.

Meditaţi asupra următoarelor întrebări:

✓ Ştiu să atrag şi să menţin motivaţia şi interesul elevilor?


✓ Încurajez conformismul sau creativitatea?
✓ Metodologia uilizată este adecvată, variată si stimulativă
sau săracă şi monotonă?
✓ Îi tratez pe toţi elevii ca personalităţi?
✓ Încurajez elevii pentru fiecare succes?
✓ Ce rol imi asum: de „mentor”, de „partener”, de „dirijor”
etc.?
✓ Sînt interesat sau nu de sentimentele elevilor?
✓ Ritmul activităţii este cel adecvat?
✓ Cunosc şi respect diferenţele dintre elevi în ceea ce
priveşte cultura, intelectul, voliţia şi personalitatea?
✓ Încurajez cooperarea, climatul de bună înţelegre sau mă
interesează numai rezultatele academice?
✓ Accept întrebări critice de la elevi?
✓ Elevii respectă regulile din convingere sau din
conformism?
✓ Îşi asumă numai roluri reactive (de exemplu, de
respondent) sau şi proactive (de exemplu, de investigator)?

6.5. Strategii preventive şi de modificare comportamentală în


managementul clasei

6.5.1. Strategii preventive


164
• Stabilirea de reguli
Comunicarea clară a regulilor comportamentului social şi academic
la început de an şcolar este esenţială pentru un management eficient al
clasei. Este important ca aceste reguli să fie stabilite împreună cu
elevii, or, în acest caz acceptarea şi complianţa copiilor la regulă
creşte.

Stabilirea regulilor va începe prin identificarea împreună cu elevii


a celor mai frecvente probleme din şcoală/clasă. Regulile vor fi
respectate dacă va exista şi presiunea clasei pentru respectarea lor.
Pentru elaborarea regulilor, profesorul împreună cu elelvii vor stabili
un set de criterii (Baban A., 2001):

✓ să fie stabilite la începutul anului şcolar;


✓ să fie formulate pozitiv, specificînd comportamentul aşteptat;
✓ să fie scrise într-un limbal simplu;
✓ lista de reguli să nu fie mare (5-6) ca să nu fie uitate;
✓ să includă numai regulile pe care le consideră necesare;
✓ să se focalizeze pe comportamente specifice;
✓ să fie elaborate împreună cu elevii;
✓ să fie afişate într-un loc vizibil pentru ca elevii să şi le
reamintească;
✓ să fie discutate şi explicate elevilor;
✓ să fie precizate toate consecinţele nerespectării unei reguli;
✓ regulile să fie aplicate consecvent, fără a se face excepţii de la
aplicarea lor;
✓ consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu
gravitatea comportamentului;
✓ aplicarea consecinţelor să se facă fără ca elevul să fie blamat –
doar comportamentul este discutat;
✓ regulile să vizeze îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare în clasă.

Exemplu:
Comportamentul Regula Consecinţe pentru
aşteptat elevii care nu
respectă regula

Să nu se utilizeze în Comunicăm într-un Selectează un text


vorbire cuvinte limbaj decent despre cultura

165
necenzurate vorbirii, studiază-l
şi povesteşte-l
cursiv, coerent în
faţa clasei.
Să nu alergăm în pauze În clasă ne deplasăm Şterge praful de pe
prin clasă fără grabă, ordonat mobilierul din clasă.

• Personalizarea clasei
Pentru a personaliza clasa, profesorul, împreuună cu elevii, vor decide
asupra următoarelor aspecte:
preluarea/inventarea unui nume la care aderă întreaga clasă;
aranjarea diferită a băncilor;
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor
(produse ale elevilor, materiale de interes specific pentru elevi
etc);
particularizarea clasei prin culoare.

• Cunoaşterea elevilor
Profesorul va demonstra respectul faţă de elev prin atenţia pe
care i-o acordă. Ţinîndu-i minte numele, preferinţele, aspiraţiile,
profesorul îl va face pe elev să se simtă în siguranţă. A respecta
echitatea, a acorda egalitatea şanselor pentru toţi membrii
colectivului din clasă, a-i respecta deopotrivă pe băieţi şi pe fete –
sînt doar cîteva aspecte de care trebuie să ţină cont un profesor-
manager.

• Crearea unui cadru de interacţiune pozitivă, caracterizat


astfel:
deschidere la schimbare;
atractivitate şi culoare;
respectarea orarului;
ignorarea comportamentelor nedorite;
îndepărtarea obiectelor care determină conflicte
interpersonale;
întărirea comportamentelor dezirabile;
utilizarea unor stiluri de interacţiune pozitivă.

6.5.2. Strategii de modificare comportamentală

166
Profesorul-manager care îşi propune să modifice un comportament
nedorit al elevului va ţine cont de patru etape specifice acestui proces:
A. Identificarea celor trei componente ale unui comportament:
antecedentele comportamentului, comportamentul propriu –zis
şi consecinţele comportamentului.

B. Monitorizarea comportamentului pentru a aduna date


relevante, concrete despre un comportament. În acest scop pot
fi aplicate diverse metode între care: observarea, chestionarea,
automonitorizarea etc.

De exemplu:
Ziua Momentul Comportament Consecinţe
❖ Luni La prima Elevul X l-a Colegul s-a
pauză îmbrîncit pe lovit de colţul
colegul de bancă mesei, însă
elevul X nu i-
a cerut scuze
❖ Marţi

C. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului.


În cadrul analizei şi evaluării funcţionale a comportamentului se va
pune accentul pe următoarele dimensiuni:
forma de manifestare a comportamentului;
frecvenţa – numărul de apariţii ale comportamentului;
durata – intervalul de timp dintre momentul iniţierii şi momentul
încetării comportamentului;
intensitatea – magnitudinea manifestării comportamentului;
latenţa – intervalul dintre stimul şi manifestarea
comportamentului;
contextul de apariţie a comportamentului.

D. Crearea şi aplicarea programului de modificare


comportamentală.
La această etapă profesorul va selecta/crea/aplica diverse
metode/ forme care vor contribui la modificarea comportamentală
a elevului, cum ar fi:
• Întărirea (reprezintă o situaţie de învăţare în care copilul învaţă
că există o relaţie între comportament şi consecinţele lui).

167
• Pedeapsa (este o modalitate de a reduce frecvenţa de apariţie a
unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut. Simpla
aplicare a pedepsei nu determină apariţia unui comportament
alternativ. Pentru a produce acest efect este necesară asocierea
pedepsei cu întărirea comportamentului dezirabil sau
specificarea comportamentului alternativ şi recompensarea sa
ulterioară).
• Modelarea (este o metodă de modificare cognitiv-
comportamentală care constă în prezentarea unui eşantion de
comportamente cu scopul de a antrena persoana care observă
comportamentul în producerea sa).
• Contractul de contingenţe (este o înţelegere, de obicei scrisă,
între profesor şi elev care cuprinde 3 categorii de informaţii:
specificarea comportamentului care urmează a fi format;
specificarea comportamentelor neadecvate; descrierea
consecinţelor celor două tipuri de comportamente adecvate şi
neadecvate, respectiv întăririle şi penalităţile comportamentale.
Contractul trebuie să fie un rezultat al negocierii dintre profesor
şi elev).
• Promtingul (constă în utilizarea unui stimul înainte şi/sau în
timpul efectuării unui comportament, în vederea facilitării
învăţării acestuia. Această formă de modificare
comportamentală se utilizează numai pentru iniţierea şi fixarea
comportamentului).
În tabel este prezentată o sinteză a unor metode
comportamentale de control al frecvenţei de manifestare a unui
comportament cu unele exemplificări (adaptare după A. Baban,
2001).

Metoda Definirea metodei Exemple


Întăririle Prezentarea unui stimul Profesorul oferă elevilor 5
pozitive după producerea unui min pauză după realizarea
comportamnet, cuunor sarcini. Dacă după
scopul creşterii ratei şioferirea pauzei creşte
intensităţii acestuia. calitatea realizării sarcinii,
pauza devine întărire
pozitivă.
Întăririle Un stimul poate fi Alimentele sînt un exemplu
primare definit ca o întărire de întărire primară.
pozitivă, dacă satisface
o nevoie fiziologică.
168
Întăririle Un stimul poate fi Notele, popularitatea sînt
secundare definit ca o întărire întării secundare frecvent
secundară dacă satisface utilizate.
o nevoie materială sau
socială.
Planificarea Realizarea unei scheme Oferirea unei întăriri la un
întăririlor de întărire. interval stabilit sau după un
număr de răspunsuri corecte.
De exemplu: dacă elevul a
realizat 3 sarcini corect,
primeşte o întărire (notă,
calificativ, puncte).
Modelarea Învăţarea unor Elevul X este foarte timid cînd
comportamente noi prin răspunde în faţa clasei. Prima
întărirea secvenţelor dată profesorul îi oferă o
comportamentului. recompensă după ce elevul a
lucrat cu colegul de bancă la o
sarcină şi a prezentat
răspunsul din partea perechii.
La următoarea etapă elevul
este recompensat dacă a lucrat
activ în cadrul grupului.
Ulterior va fi recompensat
dacă va prezenta în faţa clasei
produsul activităţii grupului şi
în final – cînd va răspunde în
faţa clasei. Pentru început
poate fi aplicată metoda
scaunul fierbinte, tehnica
formulării întrebărilor, astfel
încît elevul să aibă mai puţine
emoţii cînd răspunde.
Eliminarea Eliminarea gradată a Înlocuirea unor întăriri
gradată a întăririlor prin materiale (rechizite) cu întăriri
stimulilor introducerea unor stimuli sociale (diplomă de laudă,
noi care cresc frecvenţa menţionarea la careu).
comportamentului-ţintă.
Time-out Este o metodă de întărire Spaţiul pentru „time–out” este
negativă prin care elevul stabilit în clasă (pot participa
este scos dintr-un mediu şi elevii). Elevul nu trebuie să
în care nu-şi poate aibă o altă preocupare în
controla comportamentul această perioadă şi nu trebuie
(primind multe întăriri să fie în centrul atenţiei.
169
pozitive pentru Altfel, acest timp devine
comportamentul nedorit) întărire pozitivă pentru acel
şi plasat într-un alt comportament. Timpul pentru
mediu, pentru un interval time-out poate fi între 5-10
de timp stabilit. minute.
Pedeapsa Un stimul care urmează Unui elev i s-a interzis să
unui răspuns, cu scopul meargî în sala de calculatoare
scăderii frecvenţei sale din cauza unui comportament
de manifestare. deviant. Dacă după această
sancţiune scade frecvenţa
comportamentelor inadecvate,
interzicerea de a merge la sala
de computere este o pedeapsă.
Penalizarea Retragerea unor Se retrage un număr anumit
privilegii ca metodă de de credite oferite anterior
scădere a frecvenţei de pentru că a apărut un
apariţie a unui comportament deviant.
comportament.
Extincţia Retragerea unui De exemplu, dacă pentru un
comportament ca elev acordarea atenţiei este
urmare a lipsei de întărire pozitivă pentru
întărire. comportamentul disruptiv şi
nu i se mai acordă această
întărire, după o perioadă,
comportamentul nu mai
apare.

Activităţi de învăţare:

170
Fişa 1
Sarcină de activitate*:
1. Împărţiţi cu o linie foaia în două (pe verticală) şi scrieţi de o parte
cuvîntul management, iar de cealaltă – cuvîntul clasă.
2. Identificaţi şi notaţi pentru noţiunea de management cît mai multe
cuvinte asociative, determinative, sinonime.
3. Realizaţi acelaşi lucru pentru cuvînul clasă.
4. Alcătuiţi, utilizînd cuvinte din cele două coloane, trei sintagme (un
cuvînt din dreapta şi altul din stînga).
5. Utulizînd aceste trei sintagme, dar şi alte cuvinte pe care le-aţi scris în
cele două coloane, formulaţi definiţia proprie pentru noţiunea
managementul clasei.
6. Comparaţi definiţia formulată cu definiţia academică şi determinaţi care
aspecte ale definiţiei voastre se conţin şi în definiţia academică.
* Dacă sarcina va fi realizată la ore, pentru pasul 2 elevilor/studenţilor li se
propune să discute în perechi şi să-şi completeze reciproc lista de cuvinte.
Poate fi completată şi o listă comună la tablă, printr-un asalt de idei. După
eleborarea definiţiei cîţiva elevi/studenţi (la dorinţă) o vor citi. Relatarea
definiţiei poate fi anticipată de citirea reciprocă în perechi şi prezentarea
unei definiţii din partea perechii.

Fişa 2
Sarcină de activitate:

1. Comparaţi caracteristicile dimensiunii psihosociale a


managementului clasei (sau a altei dimensiuni) şi caracteristicile
aceleiaşi dimensiuni din perspectiva conceptului educaţie centrată pe
elev.
2. Stabiliţi cel puţin două asemănări şi două deosebiri.
3. Completaţi diagrama Venn cu variantele de răspuns.

Diagrama Venn

171
Fişa 3
Sarcină de activitate:
1. Citiţi cu atenţie cazurile de mai jos.
2. Determinaţi cauzele posibile care pot conduce la astfel de situaţii.
3. Identificaţi, în baza materialului Componente ale managementului
clasei, soluţii relevante de rezolvare a cazurilor.
4. Propuneţi alte 2-3 modalităţi de soluţionare a cazurilor.
Cazul I
Elevul/studentul X întîrzie în fiecare zi de marţi la prima oră (de
pedagogie).
Cazul II
Elevul/studentul Y, deşi este prezent la oră, este total absent la ceea
ce se întîmplă în clasă.
Cazul III
Un mic grup de elevi face zgomot la oră, din care cauză bunul mers
al lecţiei se perturbează.

Fişa 4
Sarcină de activitate:

1. Completaţi individual fişa de lucru Valori şi credinţe despre elevi.


2. Discutaţi în grup, identificaţi asemănări şi deosebiri în variantele de
răspuns şi deduceţi problemele şi dificultăţile cu care vă puteţi
confrunta în colectivul clasei de elevi.
3. Prezentaţi produsul activităţii de grup şi iniţiaţi o dezbatere frontală.

Fişa de lucru
172
Valori şi credinţe despre elevi

1. Ceea ce cred că trebuie să-i învăţ, cu adevărat, pe elevii mei


este ---------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------
2. Calităţile pe care le apreciez cel mai mult la un elev sînt----------
---------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------
3. Ceea de ce au nevoie cu adevărat elevii este ------------------------
---------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------
4. Ceea ce aş putea să le ofer personal elevilor este ------------------
---------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------
5. Cred că elevii învaţă cel mai bine atunci cînd ----------------------
---------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------
6. Cred că este important ca elevii să -----------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------
7. Cînd mă gîndesc la elevii cărora le voi preda ----------------------
---------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------
8.Elevii care mă îngrijorează cel mai mult sînt cei care--------------
---------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------
9. Cred că în relaţia mea cu elevii mă voi axa pe ---------------------
---------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------

173
Fişa 5
Sarcină de activitate:
1. Formaţi grupuri a cîte trei persoane şi lecturaţi următorul caz:
Imaginaţi-vă următoarea situaţie:
În clasa unde sînteţi diriginte aveţi o elevă care este peste măsură de
timidă şi închisă în sine. Aţi încercat să discutaţi cu ea, dar nu v-a
reuşit. Aţi aflat că eleva are probleme în familie, fapt care se
răsfrînge asupra felului ei de a fi. Doriţi nespus de mult s-o ajutaţi,
de aceea aţi decis să desfăşuraţi o şedinţă de consiliere.

2. Proiectaţi o şedinţă de consiliere, ţinînd cont de etapele acesteia.


3. Repartizaţi-vă rolurile în triadă: diriginte, părinte, copil şi simulaţi
o secvenţă din şedinţa de consiliere.
4. Analizaţi, completînd graficul T, ce a mers bine (puncte forte) şi
ce nu a mers bine (puncte slabe) la şedinţa de consiliere.
5. Identificaţi soluţii pentru diminuarea/eliminarea punctelor slabe.

Graficul T

Puncte forte Puncte slabe Soluţii

Fişa 6
Sarcină de activitate:

Completaţi tabelul Funcţii manageriale ale cadrelor didactice

Funcţia Caracteristici Caracteristici din


managerială esenţiale perspectiva
educaţiei centrate
pe elev

174
Fişa 7
Sarcină de activitate:

1. Lecturaţi cazul:
În grupa unde predaţi cursul de pedagogie aţi decis împreună cu
elevii/ studenţii să realizaţi un proiect de inserţie în comunitate cu
tema: „Inclusiv EU”.
(Esenţa proiectului – veţi stabili legături cu centre/familii/instituţii
unde sînt copii cu dizabilităţi şi veţi organiza activităţi în care îi veţi
antrena şi pe aceştia).

2. Elaboraţi o secvenţă a planului de acţiune, apoi determinaţi cum


vă veţi implica personal în realizarea acestuia, demonstrînd că
exercitaţi anumite funcţii manageriale din perspectiva centrării pe
elev.

Fişa 8
Sarcină de activitate:

1. Citiţi cugetarea pedagogică şi exprimaţi-vă atitudinea (în scris,


utilizînd metoda agenda cu notiţe paralele, sau oral, în cadrul unei
discuţii dirijate cu participarea colegilor).

„Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care


nu seamănă cu nici o alta, o meserie care nu se părăseşte seara
odată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi
mîndră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este
permisă, în care pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o
meserie care epuizează şi înviorează, care te dispersează şi exaltă, o
meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără emoţie, în care
dragostea e sterilă fără forţa spirituală, o meserie cînd apăsătoare,
cînd implacabilă, ingrată şi plină de farmec”.
D. Salade

175
Repere bibliografice

1. Baban A. Consiliere educaţională. – Bucureşti, 2001.


2. Bolboceanu A. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare.
MET. – Chişinău: Editura Ştiinţa, 2007.
3. Cristea G. Managementul lecţiei. – Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 2007.
4. Froyen L.A.& Iverson A.M. Schoolwide and classroom
management, 1999. Materiale ale stagiului de formare a
formatorilor centrali. Proiectul Băncii Mondiale, componenta
Formarea continuă a cadrelor didactice, 2000.
5. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Management
educaţional (coordonator T. Mihail). – Bucureşti, 2001.
6. Iosifescu Ş. Management educaţional pentru instituţiile de
învăţămînt. – Bucureşti, 2001.
7. Iucu R. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. – Iaşi:
Editura Polirom, 2000.
8. Jinga I. Conducerea învăţămîntului. – Bucureşti: E.D.P.,1993.
9. Petrescu P., Şirinian L. Management educaţional. –Cluj-Napoca:
Editura Dacia, 2002.

176