Sunteți pe pagina 1din 307

Tăcerea Copiilor

în Psihoterapie
Intervenții pentru deblocarea comunicării

Editori coordonatori
Cathy A. Malchiodi
David A. Crenshaw

Traducere din engleză de


Cristina Drăgulin

CATHARSIS
Editor: Cristina Drăgulin
Tehnoredactor: Marian Dinu
Logo concept: Magdalena Câmpeanu
Foto copertă © Șerban Enache | Dreamstime.com

What to Do When Children Clam Up in Psychotherapy.


Interventions to Facilitate Communication

Edited by Cathy A. Malchiodi and David A. Crenshaw

Copyright © 2017 The Guilford Press


A Division of Guilford Publications, Inc.
All rights reserved.

Copyright © 2019 Editura Catharsis Media, pentru prezenta ediție în limba română

Nicio parte a acestei cârti nu poate fi reprodusă, arhivată sau transmisă, în orice formă și prin
orice mijloace, fie acestea electronice, mecanice, de fotocopiere, înregistrări etc., fără acordul
editorului.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României


Tăcerea copiilor în psihoterapie : intervenții pentru deblocarea
comunicării / ed. coord.: Cathy A. Malchiodi, David A. Crenshaw ; trad,
din lb. engleză de Cristina Drăgulin. - București: Catharsis Media, 2019
Conține bibliografie. - Index
ISBN 978-973-88661-3-3

I. Malchiodi, Cathy A. (ed.)


II. Crenshaw, David A. (ed.)
III. Drăgulin, Cristina (trad.)

616

Autorii acestei cărți au verificat informațiile transmise utilizând toate sursele pe care le-au
considerat de încredere în efortul lor de a oferi cititorilor informații cât mai complete și în
acord cu standardele terapeutice valabile în momentul publicării cărții. Totuși, având în vedere
faptul că oricând pot surveni greșeli sau schimbări atât în științele care studiază
comportamentul și sănătatea mintală, cât și în medicină, nici autorii, nici editorii, sau alte
persoane participante la publicarea acestei cărți, nu pot garanta că informațiile sunt complete
și exacte și nu își asumă răspunderea pentru eventualele erori sau rezultate obținute ca
urmare a folosirii acestor informații. Cititorii sunt încurajați să verifice informațiile din această
carte apelând și la alte surse.

Editura Catharsis Media


București
e-mail: office@catharsismedia.ro
www.PsihoShop.ro
Editori

Cathy A. Malchiodi este specialist în terapie expresivă și consilier clinic în


domeniul sănătății mintale, precum și un expert renumit în terapia prin artă cu
copii, familii și adulți. A susținut mai mult de 400 de prezentări despre terapia
prin artă și a publicat numeroase articole, capitole de carte și cărți pe această
temă. Dr. Cathy Malchiodi este fondatoarea și directoarea Trauma-Informed
Practices and Expressive Arts Therapy Institute. Este prima persoană care a
primit cele trei distincții speciale oferite de American Art Therapy Association:
Distinguished Service Award, Clinician Award și Honorary Life Member Award.
Scrie pentru Psychology Today, fiind un avocat pasionat al rolului artei în
sănătatea mintală.

David A. Crenshaw este director al Children’s Home of Poughkeepsie, New


York, și profesor la Marist College. A urmat cursuri de terapie prin joc la Johns
Hopkins University și la Columbia University. David A. Crenshaw a publicat
numeroase cărți ce abordează terapia copilului și adolescentului, traumele
copiilor și reziliența la vârste fragede. Este membru al American Psychological
Association și a fost președinte al Hudson Valley Psychological Association,
care i-a acordat Lifetime Achievement Award, și al New York Association for
Play Therapy. Face parte din consiliul director al Coalition against Sexual and
Domestic Abuse și este membru al Courthouse Dogs Foundation și al Dutchess
County Task Force against Human Trafficking.
5
Contributori

Sarah Caprioli - cabinet privat in Poughkeepsie, New York

Lennis G. Echterling - Department of Graduate Psychology, James Madison


University, Harrisonburg, Virginia

Tracie Faa-Thompson - Turn About Pegasus, Lowick, Northumberland, Marea


Britanie

Richard L. Gaskill - Department of Counseling, Educational Leadership,


Educational and School Psychology, Wichita State University, Wichita,
Kansas

Amber Elizabeth L. Gray - Restorative Resources Training and Consulting,


Santa Fe, New Mexico

Theresa Kestly - Sand Tray Training Institute of New Mexico, Corrales, New
Mexico

Brace D. Perry - The Child Trauma Academy, Houston, Texas si Feinberg


School of Medicine, Northwestern University, Chicago, Illinois

Stephen W. Porges - Department of Psychiatry, University of North Carolina


de la Chapel Hill School of Medicine, Chapel Hill, North Carolina

Anne L. Stewart - Department of Graduate Psychology, James Madison


University, Harrisonburg, Virginia

6
Contributor! 7

Martha B. Straus - Department of Clinical Psychology, Antioch University New


England, Keene, New Hampshire
Rise VanFleet - Family Enhancement and Play Therapy Center, Boiling Springs,
Pennsylvania
Nancy Boyd Webb - Graduate School of Social Service, Fordham University,
Bronx, New York
Prefață 9

Dintre problemele dificile cu care se confruntă terapeuții care lucrează cu


copii, poate niciuna nu provoacă o mai mare angoasă pentru terapeut decât
tăcerea și refuzul de a vorbi ale copiilor. Unii dintre specialiști ar prefera să aibă
un client care distruge camera dejoacă într-o criză de furie decât să aibă în față
un copil care tace mâlc. De ce? Cel mai probabil, copilul care se închide în sine
declanșează temeri ale terapeutului legate de sentimente de inadecvare, de
incompetență sau de neajutorare, deoarece terapia este percepută în principal
ca fiind un proces ce implică limbajul verbal. Deși terapeuții care lucrează cu
copii cunosc foarte bine etapele de dezvoltare la vârste mici, chiar și cei mai
experimentați dintre ei, dacă reflectă la această problemă și se autoanalizează,
pot conchide că: „Le pun copiilor prea multe întrebări.“ Deși comunicarea
verbală nu este cea mai eficientă în cazul prichindeilor, totuși, ne surprindem
în timpul terapiei presându-i subtil, și alteori nu prea subtil, să se implice într-o
interacțiune verbală. Prin urmare, copiii se închid în ei înșiși. Mai rău, istoria
tradițională a terapiei cu copiii a susținut că, în acest fel, micuții clienți își arată
rezistența față de intervenția terapeutică.

în acest volum, a cărui supervizare a reprezentat o onoare pentru noi,


terapeuți și cercetători experimentați explică de ce conceptul de rezistență
nu reușește nici pe departe să cuprindă motivele complexe pentru care copiii
tac în terapie. Cartea începe cu două capitole introductive ale editorilor despre

8
Prefață 9

factorii care contribuie la tăcerea copiilor în terapie și despre conceptul de


rezistență în terapia micuților. Factorii neurobiologici (Richard L. Gaskill și
Bruce D. Perry, Capitolul 3; Amber Elizabeth L. Gray și Stephen W. Porges,
Capitolul 6 și Theresa Kestly, Capitolul 7) sunt descriși în detaliu împreună cu
metode de a-i aborda eficient în timpul terapiei. Anne L. Stewart și Lennis G.
Echterling (Capitolul 4) explorează semnificațiile ascunse ale tăcerii copiilor
în terapie și creionează un cadru terapeutic folositor pentru terapeuți.

în Capitolul 5, Nancy Boyd Webb abordează tema mutismului electiv ca


un factor al tăcerii, care îl pune greu la încercare pe terapeut, deoarece nu
este o situație cu care să se întâlnească prea des. Martha B. Straus (Capitolul 8)
scrie despre traumele de atașament în adolescență. Sarah Caprioli și David A.
Crenshaw (Capitolul 9) analizează factorii culturali care influențează tăcerea
micuților nu doar în terapie, ci și în sala de judecată - atunci când copiii depun
mărturie în privința abuzurilor la care au fost supuși. Cartea se încheie cu o
trecere în revistă a modului în care terapia poate facilita comunicarea tera­
peutică când abordările verbale se dovedesc a fi inutile (Cathy A. Malchiodi,
Capitolul 10) și cu o examinare a beneficiilor terapiei prin joc asistate de ani­
male în cazul copiilor care nu spun niciun cuvânt în cabinet (Rise VanFleet și
Tracie Faa-Thompson, Capitolul 11).

Fiecare capitol al cărții, cu excepția primului, conține 5 recomandări


pentru practica terapeutică, sfaturi care au menirea să-i ajute pe specialiști
să înțeleagă perspectiva din care este abordată tăcerea copiilor în terapie în
acea parte a volumului. Am ales această structură a cărții pentru a da ocazia
cititorilor să surprindă rapid ideile practice, ușor de aplicat în cabinet. Din
experiența noastră, știm că orice cititor, deși apreciază bazele teoretice și pre­
zentarea cercetărilor, e interesat de modul în care aceste cunoștințe pot fi
aplicate propriu-zis în relația lui cu clienții pe care urmează să-i primească în
cabinetul său chiar în această săptămână. Ca editori coordonatori, i-am încu­
rajat pe autorii capitolelor să scrie în așa fel încât să transmită cititorilor
soluțiile practice la care i-au condus specializările lor extinse și impresionante
în domeniul lor de activitate.

în timpul realizării acestui volum, am fost călăuziți de experiențele din


primii ani de lucru ca terapeuți. Deoarece, în acea perioadă, nu înțelegeam pe
deplin complexitatea factorilor de dezvoltare, temperamentali, neurobiologici,
psihodinamici, familiali sau culturali care alcătuiesc rețeaua complicată de
10 Prefață

motive ce stau la baza dificultăților copiilor de a se exprima în cuvinte, găseam


o salvare ușoară în apelul la conceptul de rezistență, care ne conducea la
învinovățirea copilului sau a familiei de faptul că nu participă la terapie sau nu
se conformează cererilor noastre. Acum, după ce am lucrat mulți ani cu copii
și familii, noțiunea de rezistență este una dubioasă din perspectiva noastră și
în munca pe care o depunem alături de clienții noștri.

Ne-am fi dorit să avem, la începutul carierei noastre, o astfel de carte.


Ne-ar fi folosit nouă, dar mai ales clienților noștri. Sperăm ca această carte să
le fie de ajutor tuturor cititorilor și le suntem recunoscători pentru contribuția
deosebit de prețioasă tuturor celor care au acceptat să participe la acest pro­
iect. Le mulțumim pentru împărtășirea cunoștințelor, a înțelepciunii și a
experiențelor trăite în cabinetele lor, în efortul de a-i ajuta pe copii, care altfel
s-ar fi închis în ei înșiși, să-și găsească vocile prin exprimare verbală, joc, artă,
muzică, punere în scenă, dans sau alte metode artistice creative.

Cathy A. Malchiodi
David A. Crenshaw
Cuprins

Parteaîntâi. Principii generale ale aplicării metodelor

1. De ce refuză copiii să vorbească în terapie /19


Cathy A. Malchiodi, DavidA. Crenshaw

De ce refuză copiii să vorbească / 21


Jocul și creativitatea - exprimarea inexprimabilului / 24
Terapia prin joc /26
Terapii prin arte creative / 27
Terapia prin joc și terapia prin arte creative: aliați puternici
în susținerea comunicării cu copiii / 30
Importanța relației cu copiii care refuză să vorbească / 32
Concluzie /34
Referințe /34

2. Rezistența în psihoterapia copilului.


Jocul de-a v-ați ascunselea / 38
DavidA. Crenshaw

O versiune subtilă a jocului de-a v-ați ascunselea / 39


Rezistența la conceptul de rezistență în psihoterapia copilului / 40
O excepție importantă: clienții trimiși la terapie prin
mandat judecătoresc / 43
Poate fi rezistența un efect iatrogenic al psihoterapie! copilului? / 45
Când lipsesc cuvintele necesare pentru a spune povestea / 52

11
12 Cuprins

Jocul în cazul experiențelor ce nu pot fi verbalizate / 54


Poveștile despre traumă spuse prin intermediul jocului simbolic / 55
Prezența terapeutică, vindecarea relațională și rezistența / 56
Concluzie /58
5 recomandări pentru practica terapeutică / 58
Referințe /59

3. O abordare neurosecvențială a jocului ghidat,


a terapiei prin joc și a activităților pentru copiii
care refuza să vorbească / 62
Richard L. Gaskill, Bruce D. Perry

Tehnicile timpurii ale terapiei prin joc /63


Dezvoltarea normală a creierului /65
Implicațiile neurobiologice ale maltratării / 67
Joacă, terapie prin joc și activități ludice ghidate
de modelul terapeutic neurosecvențial / 71
Studiu de caz / 81
Concluzie /89
5 recomandări pentru practica terapeutică /90
Referințe /92

Partea a doua. Strategii ale experților clinicieni

4. Vocea tăcerii în terapia prin joc /100


Arme L Stewart, Lennis G. Echterling

Abordarea generală /101


Tehnici specifice /107
Cuprins 13

Exemplu de caz: Tishelle - puterea apei, puterea rezilienței /114


Tăcerea e de aur /118
5 recomandări pentru practica terapeutică /119
Referințe /120

5. Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească.


„Uneori vorbim, alteori ne jucăm“ /122
Nancy Boyd Webb

Abordări terapeutice /124


Exemple de caz /126
Cazul lui Sergio /132
Tehnici/intervenții specifice /134
5 recomandări pentru practica terapeutică /136
Referințe /137

6. Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria


polivagală, cu copii care se închid în sine.
Restabilirea ritmicității esențiale /139
Amber Elizabeth L. Gray, Stephen W. Porges

Prezentarea terapiei prin dans și mișcare, centrată


pe teoria polivagală /140
Cadrul general pentru terapia prin dans și mișcare
centrată pe teoria polivagală /149
Legătura dintre terapia prin dans și mișcare și teoria polivagală /152
Exemplu de caz: Alphonse - de la inerție și retragere în sine
la conectare socială /165
Concluzie /175
5 recomandări pentru practica terapeutică /176
Referințe /178
14 Cuprins

7. Terapia prin joc privită prin lentilele neurobiologiei


interpersonale. Suișuri și coborâșuri /181
Theresa Kestly

Sistemul nervos ne protejează /184


Analogia cu semaforul /185
Excitarea optimă asigurată de joc /188
Circuitul cerebral al jocului /193
Prezența terapeutică /194
„Știam că pot, știam că pot“ /197
Cum pune în funcțiune jocul sistemul simpatic în absența fricii /199
5 recomandări pentru practica terapeutică / 202
Referințe / 202

8. Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți.


Zece modalități de coreglare și de conexiune / 204
Martha B. Straus

Implicare, nu ignorare / 207


Scopurile tratamentului / 209
Izolare și conectare / 210
Zece strategii / 211
Gânduri de final / 224
5 recomandări pentru practica terapeutică / 224
Referințe /226
Cuprins 15

9. Tăcerea și cultura violenței sexuale.


„Abuzatorul din umbră“ / 227
Sarah Caprioli, David A. Crenshaw

Toxicitatea socială și culturală / 229


Țipătul mut /229
De ce doar 10% dintre copiii abuzați sexual mărturisesc ce li s-a
întâmplat când încă au o vârstă fragedă / 231
Cultura violului / 232
Mituri ale violenței sexuale / 235
Hipersexualizarea tinerelor fete / 236
Masculinitatea toxică / 237
Impactul masculinității toxice asupra copiilor și familiilor / 238
Interacțiunea dintre dinamica factorilor culturali și intrapsihici / 239
Precizări privind tratamentul / 239
5 recomandări pentru practica terapeutică / 247
Referințe /249

10. Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita


exprimarea verbală. Cum depășim un impas / 253
Cathy A. Malchiodi

Terapia prin artă și copiii / 254


Pot fi interpretate poveștile copiilor pe baza creațiilor artistice? / 255
Pregătirea terenului pentru comunicarea verbală:
autoreglarea, conexiunea și încrederea / 257
încurajarea comunicării verbale prin intermediul întrebărilor / 260
încurajarea comunicării prin intermediul jucăriilor / 262
începerea unei conversații despre ceva „neobișnuit“ / 263
Redirecționarea conversației / 265
16 Cuprins

Copilul nu este problema / 268


Concluzie / 272
5 recomandări pentru practica terapeutică / 272
Referințe /273

11. Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor


reticenți. Un pic de ajutor din partea prietenilor / 276
Rise VanFleet, Trade Faa-Thompson

Ce înseamnă terapia prin joc asistată de animale (TJAA) / 278


Competențe necesare pentru a folosi TJAA într-o manieră etică / 279
Intervenții ale TJAA / 284
Exemple de caz / 285
Concluzie /295
5 recomandări pentru practica terapeutică / 296
Referințe / 297

Indice /300
PARTEAINTAI
Principii generale ale
aplicării metodelor
1
De ce refuză copiii
să vorbească în terapie
Cathy A. MaLchiodi, David A. Crenshaw

Copiii nu-și exprimă în cuvinte problemele și preocupările imediat ce sosesc în


cabinetele noastre. în timp ce majoritatea practicienilor înțeleg procesul de
dezvoltare a copilului suficient cât să știe acest lucru, totuși ei se așteaptă ca
aceștia să răspundă verbal cererilor de comunicare. Astfel, le adresează prea
multe întrebări micilor clienți, în loc să le permită să-și spună poveștile într-un
mod specific vârstei lor. Această atitudine poate pune o piedică serioasă
procesului terapeutic al unui copil, care, în alte condiții, și-ar împărtăși
poveștile prin mijloace ludice sau și-ar exprima gândurile și emoțiile folosindu-și
creativitatea și imaginația.

Experiența clinică ne-a învățat că, în realitate, copiii își doresc de fapt
să scape de povara secretelor supărătoare, a experiențelor dureroase, a
relațiilor dăunătoare sau a evenimentelor traumatice. Totuși, nu vor vorbi cu
noi decât dacă contextul terapeutic și, mai important, relația formată în timpul
ședințelor este securizantă, amicală și confortabilă. Având acest scop în minte,
autorii acestei cărți descriu atât o varietate de motive, cât și de împrejurări în
care copiii „refuză să vorbească“ - situații în care ei răspund cu tăcere la în­
cercările terapeutului de a-i face să comunice. Cineva se poate închide în sine
atunci când este nervos, stânjenit sau, pur și simplu, deoarece nu vrea să dis­
cute despre un anumit subiect, eveniment sau sentiment. Crenshaw (2008)
notează că mai ales copiii „se blochează“ din motive variate atunci când li
se cere să vorbească despre sentimentele sau temerile lor într-o ședință

19
20 De ce refuză copiii să vorbească în terapie

individuală, în grup sau în terapia de familie. în acel moment, terapeutul este


forțat să regândească brusc tema centrală a interacțiunii terapeutice, să îi per­
mită copilului să „salveze situația“ și să descopere alte modalități semnificative
și productive de implicare în terapie a micului client. Majoritatea specialiștilor
vor fi de acord cu faptul că aceasta este una dintre cele mai întâlnite provocări
în cadrul ședințelor de tratament, care necesită aplicarea unor strategii spe­
cifice nu doar pentru a susține nevoia de siguranță a copilului, ci și pentru a
construi o relație care să îl determine pe acesta să aibă încredere în procesul
de vindecare.

Un element-cheie este stilul de comunicare al terapeutului, care trebuie


să asigure o atmosferă de acceptare, de apropiere și de implicare, un mediu
care să-l împuternicească pe copil să se exprime liber. Practicianul trebuie,
de asemenea, să creeze un spațiu terapeutic (context) participativ, relaxat, se-
curizant și care permite o relație de atașament.

Fiecare capitol al acestei lucrări conține exemple de cazuri clinice în


care sunt prezentate motivele pentru care copiii sunt incapabili să vorbească
în timpul ședințelor de terapie. De pildă, unele motive țin de particularități
ale dezvoltării specifice vârstei copilului, de anumite probleme fizice sau de
unele caracteristici cognitive care împiedică verbalizarea. Alte capitole descriu
copii care se luptă cu anxietatea, cu frica sau cu resentimente și sunt incapa­
bili să-și exprime prin intermediul cuvintelor emoțiile și percepțiile; în cazul
celor care au trăit unul sau mai multe evenimente traumatice, limbajul poate
fi inhibat de mulțimea de amintiri legate de traumă, de reacțiile de evitare sau
de un blocaj psihic.

In acest capitol, le prezentăm cititorilor premisele esențiale ale acestei


cărți și, în special, motivele pentru care copiii refuză să vorbească în timpul
ședințelor de terapie. De asemenea, explicăm fundamentele care stau la baza
utilizării cu succes a abordărilor nonverbale, inclusiv terapia prin joc, art-te-
rapia și strategiile orientate spre acțiune pentru facilitarea intervenției tera­
peutice în cazul copiilor care găsesc problematică sau dificilă comunicarea
verbală. Într-adevăr, componentele-cheie ale terapiei prin joc și ale art-tera-
piei sunt modalități esențiale de a ajuta copiii să spună lumii poveștile lor și
să învețe să se exprime prin cuvinte.
De ce refuză copiii să vorbească în terapie 21

DE CE REFUZĂ COPIII SĂ VORBEASCĂ

Există numeroase motive pentru care copiii se retrag în carapace în timpul


terapiei. Factori ce țin de dezvoltarea lor, precum vârsta, abilitățile cognitive și
anumite provocări fizice, pot determina dacă și când vor vorbi despre sine în
timpul tratamentului. în cazul copiilor foarte mici, limbajul nu este, de obicei,
modalitatea primară de exprimare a propriilor povești sau de relatare a
experiențelor de viață. în plus, temperamentul poate influența stilul de
comunicare al unui copil. Mulți copii, mai ales în primele ședințe de terapie,
sunt, în mod firesc, timizi, introvertiți și reticenți să vorbească cu terapeutul
până când nu capătă încredere în el și până când nu se simt confortabil în
prezența lui, ei ajungând să înțeleagă, în cele din urmă, scopul terapiei și să
perceapă această relație ca pe una care îi ajută. Deși alegerea de a nu vorbi
poate avea la bază multe motive, studii recente indică faptul că un număr
semnificativ de copii mai mari chiar se descriu pe ei înșiși ca fiind „timizi“,
scoțând în evidență că această tendință și acest temperament se încadrează în
parametrii „normalului“’ (Burstein, Ameli-Grillon și Merikangas, 2011).

Cultura poate fi, de asemenea, un factor care influențează preferințele


copiilor în privința comunicării verbale. Dezvăluirea de sine în terapie poate
fi inhibată de diferențele culturale referitoare la comunicarea verbală și non-
verbală dintre actorii din terapie (Sue și Sue, 1977), nemaivorbind de bariera
limbii. în plus, diferențele legate de valorile sociale și culturale pot constitui
adevărate obstacole între copii și terapeuții lor (Sue și Sue, 1977). Sue (2015)
susține cu tărie faptul că „orice sistem terapeutic este, prin natura sa, etno-
centric sau, mai exact, are anumite caracteristici culturale“ (p. 361). Terapia
poate fi o formă de opresiune culturală, așa cum argumentează convingător
Sue (2015), deoarece s-a născut din gândirea tradițională a europenilor occi­
dentali; dacă impunem o formă de terapie, dominantă din punct de vedere
sociocultural, unor populații diverse de clienți, însăși terapia poate deveni o
formă de a reduce oameni la tăcere. Dacă, de exemplu, tratăm un afro-ame-
rican care locuiește la oraș și are un stil de gândire numit de Hardy și Laszloffy
(2005) „orientat spre supraviețuire“, protocoalele, susținute de date empirice,
pot cere să contești logica acestui tip de gândire, chiar dacă comportamentul
băiatului este adaptativ, ținând cont de condițiile sale de viață și de necesitatea
de a supraviețui. Modelul medical dominant, care pune accent pe patologie,
22 De ce refuză copiii să vorbească în terapie

acordă o atenție limitată anumitor aspecte, ajungând să ignore adesea com­


plexitatea ființei umane, inclusiv punctele sale tari și potențialul ei de
reziliență. Asemenea forme de terapie, specifice unei culturi, mai ales dacă au
o poziție puternic susținută sociopolitic, pot reduce la tăcere alte forme de
vindecare, precum cele non-occidentale, practici indigene care acordă
importanță ritualurilor și participării comunității.

De asemenea, copiii sunt reticenți când este vorba de venirea la terapie


și, în numeroase cazuri, sunt aduși de părinții care simt că este momentul să
caute ajutor. Totuși, de cele mai multe ori, copiii care vin la tratament sunt
incapabili sau refuză să vorbească chiar despre problemele care i-au adus în
cabinetul terapeutului - experiențe de viață care au provocat suferință, care
au fost greu de suportat și chiar traumatice. Acestea îi pot lăsa vulnerabili din
punct de vedere emoțional, preferând să nu discute despre evenimentele care
le trezesc frici, îngrijorări și tristețe.

Copiii care au trăit mai multe experiențe negative, precum neglijarea,


abuzul sau atașamentul nesigur, nu numai că nu au avut șansa unor condiții
pozitive necesare pentru dezvoltarea limbajului, dar nici pentru a căpăta în­
credere în îngrijitorii lor și în specialiștii care i-ar putea ajuta. în plus, copiii
care au fost expuși unor situații de violență interpersonală ar putea refuza să
vorbească deoarece ei cred că trebuie să țină secret abuzul sau actul de agre­
siune pentru a se simți în siguranță și pentru a supraviețui (Malchiodi, 1997,
2014). în relația cu acești mici clienți, un comentariu inadecvat, o expresie fa­
cială dezaprobatoare sau chiar o tonalitate mai severă a vocii pot declanșa o
cascadă de răspunsuri fiziologice care cresc nivelul de stres, ei neputând să
le controleze voluntar sau conștient. De exemplu, adolescenții care au fost
victime ale abuzurilor sexuale întrerup brusc contactul vizual, coboară ochii
în pământ, își strâng buzele și chipul lor se schimonosește, toate acestea re­
levând agonia trupească trăită în momentele în care terapia se concentrează
pe discuția despre evenimentele traumatizante trecute. Asta nu se întâmplă
pentru că nu vor să vorbească; de fapt, sistemele de apărare fiziologice (sis­
temul polivagal; vezi Gray și Porges, Capitolul 6 din acest volum, pentru mai
multe informații) le blochează abilitatea de a comunica și de a se angaja în
relații sociale.

Mai mult, în cazuri de violență interpersonală, și mai ales când e vorba


de abuz sexual, în rândul copiilor care supraviețuiesc se instalează o „cultură
De ce refuză copiii să vorbească în terapie 23

a tăcerii“ (Caprioli și Crenshaw, 2015; vezi Capricii și Crenshaw, Capitolul 9


din acest volum, pentru mai multe informații). Pe scurt, tăcerea nu este spe­
cifică doar unor sisteme familiale și comunitare, ci este întărită de modul în
care funcționează justiția și tribunalele, care susțin că ar ajuta copiii care cad
victime unor asemenea acțiuni, și, în consecință, ea devine o adevărată pro­
vocare, inclusiv pentru cei mai experimentați terapeuți.

De asemenea, este esențial ca specialiștii să accepte reticența copiilor


de a vorbi ca un răspuns normal în confruntarea cu experiențe adesea anor­
male, pe care ei încearcă să le înțeleagă și să le integreze. în context terapeu­
tic, aceste reacții nu sunt neapărat indicii ale unor disfuncții, ci mai degrabă
sunt expresii ale încercărilor de „adaptare“; când privim copiii din prisma po­
sibilelor experiențe traumatice (vezi Malchiodi, Capitolul 10 din acest volum,
pentru mai multe informații), începem imediat să le acceptăm rezistența, tă­
cerea și evitarea comunicării - pentru că le considerăm reacții care i-au ajutat
să supraviețuiască. Cu alte cuvinte, fiecare copil răspunde situațiilor stresante,
inclusiv ședințele de terapie, cu strategii personale de adaptare și de tăcere
până când se simte pregătit să vorbească.

Așa cum există copii care se angajează cu nerăbdare în relația cu


terapeuții, există și copii care nu fac asta și a căror tăcere este, de fapt, un
strigăt de ajutor. Poate nu spun nimic pentru că le este teamă, deoarece sunt
anxioși și simt că trebuie să păstreze secretul; alții pur și simplu au renunțat
să mai vorbească cu adulții fiindcă au fost răniți sau abuzați în trecut de cei
care-i îngrijeau. Pentru unii dintre ei, anii de traumă cronică au dus la trăirea
unei senzații de amorțire sau a unor reacții somatice, pornind de la hiperac-
tivitate până la disociere atunci când li se pun întrebări despre „ce s-a întâm­
plat“. Alții pot trăi o stare care este numită adesea „teroare mută“ - un
mecanism adaptativ al creierului care, efectiv, suprimă limbajul în momentele
în care sunt reactivate amintirile senzoriale ale experiențelor terifiante (van
der Kolk, 2014). în toate cazurile, acești copii au nevoie ca noi să reacționăm
la comportamentul lor prin alte mijloace decât cuvintele; pe scurt, intervenția
trebuie să permită căi diferite de comunicare, în timp ce asigură siguranță și
implicare socială de susținere, care îi ajută pe micii clienți să-și regleze
emoțiile și să capete încredere în alianța terapeutică.

Rezultatele cercetărilor din domeniul neurobiologiei din ultimele două


decenii ne-au ajutat să explicăm, și să înțelegem mai bine ce se petrece în
24 De ce refuză copiii să vorbească în terapie

creier și în organism când copiii nu pot scoate niciun cuvânt. Pe lângă


informațiile furnizate de neurobiologie, reticența copiilor de a vorbi poate fi
abordată prin prisma conceptelor specifice psihologiei umaniste. De exemplu,
„hărțile sociale“ (Garbarino și Crenshaw, 2008) reflectă toate experiențele co­
pilului în mediul social și influențează decisiv așteptările sale privitoare la
experiențele viitoare. Dacă prichindeii cresc într-o atmosferă de atașament
securizant, alături de primii lor îngrijitori, trebuințele lor sunt satisfăcute co­
respunzător și, deci, sunt protejați și bine educați; prin urmare, hărțile lor so­
ciale vor cuprinde credințe conform cărora lumea este un loc sigur și oamenii
sunt ființe în care poți avea încredere și pe care te poți baza la nevoie. Dacă,
dimpotrivă, copiii nu au beneficiat de un mediu care să le asigure un
atașament securizant, pentru că îngrijitorii lor au fost inconstanți și imprevi­
zibili, și dacă au fost victime ale neglijării și ale abuzului, hărțile lor sociale vor
fi oglinda experiențelor lor: credințe conform cărora nu se pot bucura de sigu­
ranță și conform cărora nu există oameni care să ie ofere protecție și sprijin și
nici persoane în care să aibă încredere. Este de așteptat ca un copil cu o ase­
menea hartă socială să fie reticent și neîncrezător pe parcursul terapiei, în timp
ce un copil cu experiențe de atașament securizant va considera mai repede că
practicianul este un om de încredere și că spațiul terapeutic este unul sigur.

JOCUL SI CREATIVITATEA- EXPRIMAREA


INEXPRIMABILULUI

Specialiștii întâlnesc adesea copii ale căror experiențe sunt greu de exprimat
prin cuvinte; multe dintre aceste evenimente și amintiri sunt terifiante pentru
unii dintre ei. Când se confruntă cu orori și violențe, este posibil ca jocul și
imaginația creativă să dispară fără urmă din viața micuților; din fericire, nu se
întâmplă mereu așa, și chiar în condiții extreme, copiii sunt adesea capabili
să-și comunice gândurile și emoțiile prin mijloace orientate spre acțiune, folo­
sind metode de exprimare senzorială. De pildă, în timpul Holocaustului, unii
copii se jucau în preajma crematoriilor sau în drum spre camerele de gazare
(Eisen, 1988). în lagăre precum Theresienstadt, desenau și pictau imagini de o
frumusețe uluitoare și își păstrau speranța, fiind călăuziți de adulți sensibili și
dornici să-i ajute (Goldman-Rubin, 2000). în toate cazurile, acești oameni
De ce refuză copiii să vorbească în terapie 25

remarcabili au folosit jocul și imaginația creatoare pentru a face față condițiilor


îngrozitoare din jurul lor, chiar și în situații în care moartea părea iminentă
(Eisen, 1988; Volavkova, 1978).

Suportând cele mai inumane și devastatoare condiții de trai, chiar și în


țările pustiite de război, copiii caută în permanență, prin intermediul jocurilor
și al creativității, să-și restabilească echilibrul, să compenseze lipsurile și să
se elibereze de trăirile negative; ei își exprimă suferințele trăite prin mijloace
uimitoare, care depășesc cu mult posibilitățile cuvintelor. Pentru că micuții
pot încerca să-și ascundă durerea în fața terapeuților, starea lor necesită alte
metode de comunicare decât cele tradiționale, care apelează la exprimarea
verbală. Provocarea noastră este să-i întâlnim pe acești copii pe teritoriul „pe
care se află ei în acea clipă“, moderând ritmul intervenției pentru a le întări
sentimentul de siguranță și pentru a-i determina să aibă încredere în relația
terapeutică. De fapt, adesea, trebuie nu doar să-i încurajăm să vorbească, ci
și să le oferim opțiunea de a se refugia în tăcere în anumite momente-cheie.

Pe scurt, mulți factori pot bloca, în terapie, comunicarea verbală a


micuților, inclusiv condiții culturale, neurobiologice, psihodinamice și legate
de efectele unor traume. Când copiii se retrag în cochilia lor din aceste cauze,
este clar faptul că termenul de „rezistență“ nu surprinde deloc complexitatea
influențelor suferite și nici caracteristicile contextuale. Atât trauma, cât și hi-
perexcitabilitatea care o însoțește pot bloca abilitatea cuiva de a comunica.
Terapia care nu este nici specifică culturii clientului, nici sensibilă poate in­
hiba, de asemenea, comunicarea verbală, nernaivorbind de factorii psihodi-
namici bine cunoscuți, care declanșează conflicte și determină sentimente
ambivalențe în privința destăinuirilor verbale.

Când copiii nu-și pot spune povestea cu ajutorul cuvintelor, chiar și cei
mai mici, de trei ani, își pot exprima gândurile și emoțiile prin joc, artă, jocul
cu nisip sau alte mijloace creative. Abilitatea uimitoare a copiilor de a-și
împărtăși poveștile prin joacă, artă, muzică, dramă sau prin intermediul mici­
lor figurine ale jocului cu nisip scoate în evidență atât importanța emisferei
drepte cerebrale și a comunicării implicite în terapie, cât și capacitatea de au-
tovindecare facilitată de aceste modalități de exprimare creativă. Următoarele
capitole oferă o trecere în revistă a acestor abordări, subliniind modul în care
fiecare metodă creativă înlesnește comunicarea și înmulțește posibilitățile de
autodezvăluire în context terapeutic.
26 De ce refuză copiii să vorbească în terapie

TERAPIA PRIN JOC

Terapia prin joc presupune folosirea sistematică a jocurilor pentru a-i ajuta pe
clienți să prevină sau să rezolve anumite dificultăți psihosociale și să se bucure
de o dezvoltare și de o evoluție optime (Webb, 2007; Landreth, 2012). Acest tip
de terapie ține cont de mai multe orientări teoretice, inclusiv cea centrată pe
copil, jungiană, adleriană și altele (Crenshaw și Stewart, 2015). Este aproape la
fel de veche precum însuși domeniul psihoterapiei și este folosită în general
atât în lucrul cu copiii, cât și cu familiile (Gil, 2015a). Recent, teoria terapiei prin joc
a preluat date din cercetările despre atașament și din neurobiologie (Malchiodi
și Crenshaw, 2014). Terapeuții care o aplică apelează la numeroase mijloace
creative de intervenție, precum jucării, costume, jocuri, cutii cu nisip și metode
împrumutate din arte și pun în practică multe tehnici utilizate, de asemenea, în
toate formele de terapie expresivă. De exemplu, în terapia prin joc, terapeutul îi
poate cere unui copil să picteze sau să modeleze lut, apoi să îl implice într-un
joc de rol sau într-un joc cu păpuși care spun, o poveste, îl poate ajuta să se
costumeze inedit sau îl poate încuraja să folosească figurinele dintr-o cutie cu
nisip.

Jocul este un precursor al exprimării creative și al explorării. Din punc­


tul de vedere al dezvoltării, jocul apare înaintea exprimării artistice formale;
în primele luni de viață, bebelușii învață să se joace prin ritm și tempo, prin
relațiile sociale intermediate de limbajul corporal și de sunete, prin jocuri pre­
cum „cucu-bau“ și prin alte interacțiuni senzoriale cu cei care-i îngrijesc.
Aceste experiențe, combinate cu dezvoltarea abilităților cognitive și motorii,
fac posibilă angajarea copiilor nu doar în jocuri pline de imaginație, ci și în
activități precum desenul, compoziția muzicală, dansul și, după un timp, jocul
de rol.

Terapia prin joc le oferă copiilor ocazii să dezvăluie povești nespuse, se­
crete copleșitoare, conflicte devastatoare și evenimente terifiante și trauma­
tizante. Cadrul în care are loc terapia prin joc, camera dejoacă, este un mediu
plăcut pentru prichindei, plin de jucării, păpuși, cutii cu nisip și figurine, in­
strumente care facilitează exprimarea artistică, table de desenat și căsuțe
pentru copii. Joaca este o activitate naturală pentru micuți, care îi ajută să
scape de anxietate. Joaca terapeutică le permite să regleze ritmul confruntării
lor cu suferințele; acest fapt este adevărat rnai ales în cadrul terapiei prin joc
De ce refuză copiii să vorbească în terapie 27

centrată pe copil, dar toate formele de terapie prin joc își propun ca procesul
terapeutic să ofere siguranță clienților și, pentru a atinge acest scop,
intervențiile potrivite la momentul potrivit sunt elemente-cheie. Caracteris­
ticile intrinseci ale jocului, precum înlocuirea acțiunii și a impulsurilor cu ex­
primări simbolice, îi îngăduie copilului să abordeze treptat problemele
sensibile și dureroase care-1 chinuiesc și țin fie de lumea lui interioară, fie de
universul social din jur.
în cele din urmă, joaca este o formă a ceea ce Shore (2012) descrie ca
fiind comunicarea emisferei drepte, care deține cheia reglării emoționale.
Shore demonstrează că dezechilibrul emoțional este miezul oricărei tulburări
patologice. Abordările orientate spre acțiune care includ jocuri pot ajuta la în­
lăturarea acestui dezechilibru prin folosirea unor metode care nu apelează la
limbaj. Prin urmare, terapia prin joc are un rol însemnat în psihoterapia con­
temporană a copiilor și ca rezultat al noii orientări neurobiologice interper-
sonale propuse de Perry (2009, 2015), Shore (2003a, 2003b, 2012) și Siegel
(1999, 2012).

TERAPII PRIN ARTE CREATIVE

La fel ca terapia prin joc, terapia prin arte creative îi poate ajuta pe copii să
depășească limitările limbajului și să se folosească de posibilitățile de vindecare ale
comunicării facilitate de metode care nu necesită exprimare verbală (Malchiodi și
Crenshaw, 2014). Artele creative (artele vizuale, muzica, mișcarea, teatrul) au o
istorie îndelungată, bine cunoscută, și au fost utilizate pentru autodezvoltare,
autoreglare, vindecare și rememorare, existând numeroase informații în medi­
cină, antropologie și istoria artelor despre primele metode de tratament
preluate din arte, care au rolul de a intermedia comunicarea (Malchiodi, 2005,
2015). Mai exact, terapia prin arte creative este definită ca aplicarea individuală
intenționată a art-terapiei, a terapiei prin muzică, prin dans/mișcare, prin
teatru sau prin poezie în cadrul psihoterapeutic (Malchiodi, 2007; National
Coalition of Creative Arts Therapies Associations [NCCATA], 2016).

Terapia expresivă este definită ca folosirea integrativă a artelor creative


în munca terapeutică (Estrella, 2005; McNiff, 2009; Rogers, 2000). Terapia
expresivă presupune, în general, utilizarea mai multor forme de artă, succesiv
28 De ce refuză copiii să vorbească în terapie

sau în același timp, deși, în funcție de scopurile individuale sau de grup, o


formă de artă poate fi folosită predominant într-o ședință. în plus, unii prac­
ticieni se referă la arte creative sau la terapie intermodală (cunoscută și sub
denumirea de multimodală) pentru a indica folosirea uneia sau a mai multor
terapii expresive în ședințele individuale sau de grup. Deoarece această abor­
dare este definită ca integrativă, intervențiile se concentrează pe preferințele
copiilor în privința formelor de exprimare artistică.

în lucrul cu copiii, câteva terapii prin arte creative sunt aplicate adesea
individual în contextul general al terapiilor expresive sau al folosirii terapiei
prin joc. Discutăm aceste aspecte în paginile următoare.

Art-terapia
Art-terapia presupune folosirea intenționată a unor materiale ale artelor vizu­
ale și ale mass-mediei în intervenție, consiliere, psihoterapie și reabilitare; este
potrivită pentru lucrul cu indivizii de toate vârstele, cu familiile și cu grupurile,
în contextul aplicării art-terapiei, există o varietate de practici, pornind de la
utilizarea artei ca terapie (realizarea de produse artistice ca activitate
vindecătoare, care îmbunătățește starea de spirit a oamenilor; Malchiodi, 2007;
McNiff, 2009) până la psihoterapia prin artă (aplicarea deliberată, integrativă a
intervențiilor bazate pe mijloace artistice în cadrul unor diverse orientări psi-
hoterapeutice și de consiliere; Malchiodi, 2013). în cazul copiilor, exprimarea
prin artă poate fi atât un mod de autoreglare, cât și un mod de comunicare
simbolică a poveștilor personale și a viziunii despre viață.

Terapia prin muzică


Terapia prin muzică folosește muzica pentru a produce schimbări pozitive în
funcționarea psihică, fizică, cognitivă sau socială a oamenilor care se confruntă
cu probleme de sănătate, comportamentale, sociale, emoționale sau educaționale
(Wheeler, 2015). în general, terapia prin muzică se aplică în timpul ședințelor cu
micii clienți pentru reglare și comunicare afectivă și pentru a le facilita împlini­
rea scopurilor comportamentale și interpersonale.
De ce refuză copiii să vorbească în terapie 29

Terapia prin teatru


Terapia prin teatru este o abordare activă și bazată pe experiențe, care susține
schimbarea prin intermediul poveștilor, al jocului proiectiv, al improvizației
deliberate și al reprezentărilor teatrale (Johnson, 2009). Această orientare
activă îi ajută pe oameni să-și spună poveștile pentru a-și rezolva problemele,
pentru a se echilibra, pentru a aprofunda experiențele interioare și pentru a-și
îmbunătăți abilitatea de a se înțelege pe sine și pe ceilalți. în lucrul cu copiii,
metodele pot include folosiri creative și ludice ale jucăriilor, ale costumelor
și ale păpușilor pentru a depăna povești și pentru a comunica un conținut
simbolic.

Terapia prin dans/mișcare


Terapia prin dans/mișcare se bazează pe ideea că trupul și mintea sunt interco­
nectate și este definită drept folosirea psihoterapeutică a mișcării ca proces care
favorizează integrarea emoțională, cognitivă și fizică a individului și influențează
schimbarea sentimentelor, a gândirii, a funcționării fizice și a comportamen­
tului (Chaiklin și Wengrower, 2016). în cazul copiilor, dansul/mișcarea ajută la
atingerea unor scopuri diverse interpersonale, emoționale, comportamentale
și de dezvoltare; pentru că este o abordare dinamică, ea include de obicei folo­
sirea muzicii, a costumelor și ședințe de grup pentru a se ajunge la îndeplinirea
obiectivelor terapeutice.

Perry (2.015) rezumă, dintr-o perspectivă modernă și actuală, bazată pe


informații din neurobiologie, eficiența atât a terapiei prin arte creative, cât și
a terapiei prin joc:

în ciuda presiunii din prezent de a avea parametri stabiliți în funcție de „metode bazate
pe dovezi“, ar trebui să nu uităm că cea mai puternică dovadă este cea care provine din
sute de culturi diferite care, de-a lungul a mii de generații, au ajuns, în mod indepen­
dent, la aceleași concluzii: ritmul, atingerea, poveștile și conectarea cu comunitatea...
sunt ingredientele-cheie ale adaptării și ale vindecării traumelor, (p. xii)

în cazul copiilor care nu-și pot verbaliza experiențele din diferite motive, expri­
marea creativă este un mijloc nonverbal de a „sparge tăcerea“ (Malchiodi, 1.997)
și de a „comunica fără să vorbească“ (Malchiodi, 2015).
30 De ce refuză copiii să vorbească în terapie

TERAPIA PRIN JOC SI TERAPIA PRIN ARTE CREATIVE:


ALIATI PUTERNICI ÎN SUSȚINEREA COMUNICĂRII
CU COPIII

Există multe motive pentru care terapia prin joc și terapia prin arte creative
reprezintă practici recomandate în cazul copiilor care refuză să vorbească în
terapie. Pe scurt, aceste abordări au anumite caracteristici unice, care nu doar
susțin rezultatele psihosociale în terapie, ci și stimulează atât comunicarea
nonverbală, cât și folosirea limbajului. Lista care urmează rezumă motivele
principale pentru care aceste abordări sunt utile și eficiente în lucrul cu copiii
care nu sunt capabili să-și comunice experiențele doar prin cuvinte.

Emanciparea
Atât terapia prin joc, cât și terapia prin arte creative intermediază, prin natura
lor, experiențe care susțin emanciparea, recăpătarea controlului și eficiența
personală. Ele stimulează o angajare activă în momentul prezent și sunt, în mod
special, utile copiilor care au fost victime pasive ale unor circumstanțe toxice,
precum abuzul, neglijarea sau violența interpersonală.

Exteriorizarea
Când copiii își exteriorizează gândurile, sentimentele și reprezentările mintale
are loc un proces important pentru stăpânirea de sine. Ei își dezvăluie multi­
plele fațete ale vieții lor interioare când organizează o piesă de teatru cu păpuși,
când se joacă la cutia cu nisip, când desenează sau pictează o imagine, când
creează o figurină de lut sau când pun în scenă un joc în căsuța pentru copii.
Tot ce este exteriorizat devine mai ușor de gestionat decât ce rămâne interio­
rizat. Perry (2015) precizează faptul că artele, jocurile și alte forme de
exprimare nonverbală sunt folosite, fără excepție, în toate culturile din lume,
iar acest lucru este semnificativ și le subliniază rolul de menținere a sănătății și
a stării de bine. Există, de asemenea, dovezi că exprimarea nonverbală prin
intermediul abordărilor orientate spre acțiune și cu baze senzoriale, precum
artele creative, pot stimula împărtășirea poveștilor personale, deoarece ajută
probabil la reconectarea aspectelor explicite (poveste și limbaj) cu cele impli­
cite (senzoriale) ale traumei (Malchiodi, 2013).
De ce refuză copiii să vorbească în terapie 31

Simbolul și metafora
Atât terapia prin joc, cât și terapia prin arte creative sunt, pentru copii, forme
ale comunicării metaforice și simbolice. Deoarece prichindeii se străduiesc să-și
găsească echilibrul prin joc și prin exprimarea creativă atunci când emoțiile sau
experiențele trăite sunt copleșitoare, aceste activități asigură o comunicare
sigură printr-un limbaj personal și adesea original, simbolic și metaforic. De
exemplu, simbolismul poate fi deghizat în eforturile care-i permit copilului să
se angajeze în siguranță și repetat în eforturi de a-și dezvolta capacitățile
interioare, fără să se simtă copleșit sau blocat de anxietate. Pentru că micuții
pot controla jocul și realizarea producțiilor artistice, ei stăpânesc ritmul și
timpul necesare acestor activități. Copiii stabilesc, de asemenea, cât de mare
este diferența dintre reprezentarea simbolică și experiențele efective. în plus,
jocul posttraumatic (Gil, 2015b) și exprimarea artistică posttraumatică (Malchiodi,
2014) sunt indicatori ai încercărilor repetate de a gestiona un blocaj emoțional,
izvorâte din dorința de a se vindeca și de a-și reveni după momente dificile,
abilitate pe care o numim reziliență.

Miniaturizarea
Terapia prin joc și terapia prin arte creative au în comun faptul că oferă ocazii
copiilor să-și înfrunte „marile probleme“ copleșitoare într-o formă miniatu­
rizată, pe care o pot controla. De exemplu, jocul cu păpuși, așezarea figurinelor
în cutia cu nisip pentru a crea o poveste și desenarea de scene sau de oameni
reprezintă modalități de a „micșora“ problema la un nivel accesibil și gestio-
nabil de către copii. Astfel, ei pot câștiga stăpânirea de sine de care au nevoie.

Joaca
Jocul și activitățile creative implică, în mod natural, relaxare și alungă anxie­
tatea, permițându-le copiilor să se angajeze pe deplin în propria echilibrare
prin comunicarea imaginativă și simbolică. Joaca, de pildă, „ne determină să
uităm de timp, ne permite să trăim într-o «stare» separată de a tuturor
celorlalți... care, totuși, continuă să fie un proces al ființării și este ceva ce
facem din pură plăcere“ (Brown, 2015, p. xi). Pe scurt, joaca și activitățile
creative pot fi expresii ale bucuriei, ale posibilităților nelimitate și ale expri­
mării ludice transformative.
32 De ce refuză copiii să vorbească în terapie

Includerea
Așa cum a subliniat Terr (1983), atunci când se joacă, prichindeii tind să dea
viață sau să pună în scenă experiențele lor traumatice. Modificăm afirmația,
subliniind faptul că micuții se vor juca, vor desena, vor picta, vor cânta sau vor
dansa exprimându-și experiențele cele mai dureroase, inclusiv traumele, sau
se vor comporta în așa fel încât să scoată la iveală aceste evenimente.
Includerea momentelor traumatice în forme simbolice ale comunicării are
numeroase avantaje în comparație, de pildă, cu posibile manifestări sexuale sau
agresive. Cu alte cuvinte, această includere a experiențelor neplăcute în joc sau
în exprimări creative poate redirecționa energiile ce susțin comportamente
nedorite care pot pune copiii în situații de risc, când pot fi expuși unor
suferințe suplimentare sau când există posibilitatea să fie pedepsiți.

IMPORTANTA RELAȚIEI CU COPIII CARE


REFUZĂ SĂ VORBEASCĂ

Deși jocul, artele creative și alte abordări senzoriale și orientate spre acțiune îi
pot ajuta pe copii să-și transmită poveștile când le este greu să vorbească, mai
există un factor-cheie în ecuația terapeutică: relația. Recentele descoperiri din
domeniul neurobiologiei interpersonale (Siegel, 2012; vezi Kestly, Capitolul 7
din acest volum, pentru mai multe informații) scot în evidență faptul că este o
arie de cercetare esențială și explică de ce relațiile vindecă.

în mod similar, importanța interacțiunilor umane prin intermediul sis­


temului de conectare socială (Porges, 2012; vezi Gray și Porges, Capitolul 6
din acest volum, pentru mai multe informații) pune accentul pe modul în care
terapeuții se prezintă în fața clienților, ținând cont de gesturile, de limbajul
verbal și nonverbal și de mijloacele de comunicare corporale. Dincolo de orice
tehnică, intervenție sau practică recomandate, relația nu este doar cea care
susține capacitatea copiilor de a se autodezvălui, ci și ingredientul-cheie al
oricărei vindecări.

Vindecarea relațională se petrece în feluri diferite, deoarece fiecare


relație dintre copil și terapeutul său este unică și dinamică. în cazul micilor
clienți, ea depinde de abilitățile terapeutului de a fi flexibil, jucăuș și creativ
De ce refuză copiii să vorbească în terapie 33

atunci când răspunde comportamentelor copiilor în cadrul ședințelor. De


exemplu, dacă prichindeii reacționează, în relația cu terapeutul, așa cum fac
ei de obicei, atunci acesta din urmă răspunde într-un mod total diferit de ceea
ce se așteaptă copiii. Terapeuții care sunt eficienți în încercarea lor de a-i de­
termina pe copii să aibă încredere în procesul terapeutic sunt cei care sunt
sincer interesați de jocul, de imaginația și de exprimările creative ale micuților.
Dacă o fetiță promite să aducă o poezie scrisă de ea în ședința viitoare, tera­
peutul își aduce aminte să o întrebe de asta la începutul următoarei lor întâl­
niri. Dacă un copil povestește un vis important în care o anumită emoție este
simbolizată cu mare intensitate, terapeutul pune în legătură afectul simbolizat
cu o experiență dezvăluită ulterior de copil în terapie când aceeași emoție va
fi la fel de puternică.
Pe scurt, terapeutul care folosește jocul și intervențiile creative cu copiii
este capabil să realizeze ceea ce Winnicott (1973) susținea că reușesc să facă
mamele „suficient de bune“ sau ceea ce art-terapeuții au ajuns să numească
„a treia mână“ -■ adică un răspuns relațional care reia atașamentul pozitiv din
cadrul legăturilor primare ale copilului cu îngrijitorii săi (Malchiodi, 2015; vezi
Malchiodi, Capitolul 10 din acest volum, pentru mai multe informații). Deși le
putem spune copiilor că le suntem alături pentru a-i sprijini și pentru a-i ajuta
să facă față grijilor lor și să-și vindece rănile, adesea, acțiunile noastre (indicii
nonverbale, interacțiuni senzoriale și gesturi) sunt cele care comunică, de fapt,
acest suport și conectarea pozitivă socială. Copiii care refuză să vorbească
s-au obișnuit, după experiența mai multor interacțiuni trecute, să fie respinși
și judecați negativ; în schimb, terapeutul care reușește să folosească abilitățile
„mamei suficient de bune“ și ale „celei de-a treia mâini“ răspunde cu accep­
tare și cu apreciere autentice. Copilul se așteaptă la judecată și la critică, iar
terapeutul reacționează cu înțelegere; dacă un copil furios anticipează un răs­
puns punitiv, terapeutul îl întâmpină cu toleranță. în timpul oricărei terapii
prin joc sau prin arte creative cu copii, tranzacțiile nenumărate dintre micuț
și terapeut se soldează, în cele din urmă, cu o experiență vindecătoare din
punct de vedere emoțional și relațional mult mai mult decât în cazul oricărei
alte metode, activități sau tehnici.
34 De ce refuză copiii să vorbească în terapie

CONCLUZIE

Premisa acestei cărți se bazează pe convingerea noastră că abordările non-


verbale, orientate spre acțiune, reprezintă cheia spre lumea copiilor care nu-și
găsesc cuvintele sau care refuză să vorbească despre experiențele lor. în mod
special, autorii acestui volum susțin folosirea jocului și a artelor creative ca
mijloace de a-i ajuta pe micii clienți să exprime ceea ce nu pot comunica din
motive diferite, pe care le-am trecut în revistă în acest capitol.

Capitolele următoare din această primă secțiune a cărții explică în de­


taliu conceptul de rezistență (Crenshaw) și modul în care factorii neurobiolo-
gici (Gaskill și Perry) influențează abilitatea copiilor de a comunica în terapie.
A doua parte a volumului oferă numeroase informații utile, prezentate de
specialiști în domenii precum terapie prin joc, psihologie, protecție socială,
consiliere și terapie prin arte creative. Capitolele conțin multe exemple de ca­
zuri și experiențe clinice relevante. Pe scurt, acești experți ne împărtășesc
cunoștințele lor și diverse abordări pentru a face față unor provocări variate,
inclusiv traume, pierderi, mutism electiv, atașament întrerupt, precum și unor
situații tipice în care terapeuții întâlnesc tineri care sunt reticenți să vorbească
despre sentimentele lor sau despre „ceea ce s-a întâmplat“. Mai important,
toți autorii acestor capitole oferă observații complexe și amănunțite, reco­
mandând exerciții și tehnici ce pot face parte din strategii practice, ușor de
utilizat de orice specialist, pentru a-i ajuta pe copiii și pe adolescenții care re­
fuză să vorbească în terapie.

REFERINȚE

Brown, S., „Prefață“, în Play therapy: A comprehensive guide to theory and prac­
tice, ed. D.A. Crenshaw și A.L. Stewart, Guilford Press, New York, 2015,
pp. xi-xii.

Burstein, M.; Ameli-Grillon, L. și Merikangas, K., „Shyness versus social phobia


in U.S. youth“, în Pediatrics, voi. 128, nr. 5, 2011, pp. 917-925.
De ce refuză copiii să vorbească în terapie 35

Caprioli, S. si Crenshaw, D.A., „The culture of silencing child victims of sexual


abuse: Implications for child witnesses in court“, in Journal of Huma­
nistic Psychology (online), 14 septembrie 2015.

Chaiklin, S. si Wengrower, H. (ed.), The art and science of dance/movement the­


rapy, Routledge, New York, 2016.

Crenshaw, D.A., Therapeutic engagement of children and adolescents: Play,


symbol, drawing and storytelling strategies, Jason Aronson, Lanham, MD,
2008.

Crenshaw, D.A. $i Stewart, A.L. (ed.), Play therapy: A comprehensive guide to


theory and practice, Guilford Press, New York, 2015.

Eisen, G., Children and play in the Holocaust: Games among the shadows,
University of Massachusetts Press, Amherst, 1988.

Estrella, K., „Expressive therapy: An integrated arts approach“, in Expressive


therapies, ed. C.A. Malchiodi, Guilford Press, New York, 2005, pp. 183-209.

Garbarino, J. si Crenshaw, D.A., „Seeking a shelter for the soul: Healing the
wounds of spiritually empty children“, in Child and adolescent psycho­
therapy: Wounded spirits and healing paths, ed. D.A. Crenshaw, Jason
Aronson, Lanham, MD, 2008, pp. 49-62.

Gil, E., Play in family therapy (ed. a 2-a), Guilford Press, New York, 2015a.

Gil, E., „Posttraumatic play: A robust path to resilience“, in Play therapy inter­
ventions to enhance resilience, ed. D.A. Crenshaw, R. Brooks si S.
Goldstein, Guilford Press, New York, 2015b, pp. 107-125.

Goldman-Rubin, S., Fireflies in the dark: The story of Friedl Dicker-Brandeis


and the children of Terezin, Holiday House, New York, 2000.

Hardy, K.V. si Laszloffy, T., Teens who hurt: Clinical interventions to break the
cycle of adolescent violence, Guilford Press, New York, 2005.

Johnson, D.R., Current approaches in drama therapy (ed. a 2-a), Charles C


Thomas, Springfield, IL, 2009.

Landreth, G., Play therapy: The art of relationship (ed. a 3-a), Routledge, New
York, 2012.
36 De ce refuză copiii să vorbească în terapie

Malchiodi, C.A., Breaking the silence: Art therapy with children from violent
homes (ed. a 2-a), Taylor și Francis, New York, 1997.

Malchiodi, C.A. (ed.), Expressive therapies, Guilford Press, New York, 2005.

Malchiodi, C.A., Art therapy sourcebook (ed. a 2-a), McGraw-Hill, New York,
2007.

Malchiodi, C.A., „Introduction to art therapy in health care settings“, în Art


therapy in health care, ed. C.A. Malchiodi, Guilford Press, New York,
2013, pp. 1-12.

Malchiodi, C.A., „Art therapy, attachment, and parent-child dyads“, în Creative


arts and play therapy for attachment problems, ed. C.A. Malchiodi și D.A.
Crenshaw, Guilford Press, New York, 2014, pp. 52-66.

Malchiodi, C.A., „Neurobiology, creative interventions and childhood trauma“,


în Creative interventions with traumatized children, ed. C.A. Malchiodi,
Guilford Press, New York, 2015, pp. 3-23.

Malchiodi, C.A. și Crenshaw, D.A. (ed.), Creative arts and play therapy for atta­
chment problems, Guilford Press, New York, 2015.

McNiff, S., Integrating the arts in therapy: History, theory, and practice, Charles
C Thomas, Springfield, IL, 2009.

National Coalition of Creative Arts Therapies Associations (NCCATA), despre


NCCATA, sursa: www.nccata.org/#!aboutnccata/czsv, 6 iulie 2016.

Perry, B.D., „Examining child maltreatment through a neurodevelopmental


lens: Clinical application of the Neurosequential Model of Therapeutics“,
în Journal of Loss and Trauma, vol. 14, 2009, pp. 240-255.

Perry, B.D., „Prefață“, în Creative interventions with traumatized children (ed.


a 2-a), ed. C.A. Malchiodi, Guilford Press, New York, 2015, pp. ix-xiii.

Porges, S., The polyvagal theory: Neurophysiologicalfoundations of emotions,


attachment, communication, and self-regulation, Norton, New York, 2011.

Rogers, N., The creative connection: Expressive arts as healing, PCCS Books,
Rosson-Wye, Marea Britanic, 2000.

Schore, A.N., Affect regulation and the repair of the self, Norton, New York,
2003a.
De ce refuză copiii să vorbească în terapie 37

Schore, A.N., Affect dysregulation and disorders of the self, Norton, New York,
2003b.

Schore, A.N., The science of the art of psychotherapy, Norton, New York, 2012.

Siegel, D.J., The developing mind: Toward a neurobiology of interpersonal ex­


perience, Guilford Press, New York, 1999.

Siegel, D.J., The developing mind: How relationships and the brain interact to
shape who we are (ed. a 2-a), Guilford Press, New York, 2012.

Stern, D.N., Forms of vitality: Exploring dynamic experience in psychology, the


arts, psychotherapy, and development, Oxford University Press, Oxford,
Marea Britanie, 2010.

Sue, D.W., „Therapeutic harm and cultural oppression“, in The Counseling


Psychologist, vol. 43, nr. 3, 2015, pp. 359-369.

Sue, D.W. si Sue, D., „Barriers to effective cross-cultural counseling“, in Journal


of Counseling Psychology, vol. 24, nr. 5,1977, pp. 420-429.

Terr, L.C., „Chowchilla revisited: The effects of psychic trauma four years after
a school-bus kidnapping“, in American Journal of Psychiatry, vol. 140,
1983, pp. 1543-1550.

van der Kolk, B, The body keeps the score: Brain, mind, and body in the healing
of trauma, Viking Press, New York, 2014.

Volavkova, H., I never saw another butterfly: Children's drawings and poems
from Terezin Concentration Camp 1942-1944, Schocken Books, New
York, 1978.

Webb, N.B., Play therapy with children in crisis (ed. a 3-a), Guilford Press, New
York, 2007.

Wheeler, B., Music therapy handbook, Guilford Press, New York, 2015.

Winnicott, D.W., The child, the family, and the outside world, Penguin, New
York, 1973.
2
Rezistenta
> în
psihoterapia copilului
» ascunselea
Jocul de-a v-ati
David A. Crenshaw

De-a. v-ați ascunselea este un joc care-i fascinează pe toți copiii mici în toate
culturile lumii și este jucat zilnic în multe cabinete de terapie prin joc. Atât
ascunsul, cât și găsirea sunt investite cu o semnificație emoțională. Dorința de
a te ascunde cu totul sau parțial într-un anumit moment este universală. La fel
de puternică este și dorința de a fi găsit - aceea de a ști că o persoană te caută
și chiar dorește să te găsească. Copiii mici diferă mult între ei în privința
capacității de a îndura suspansul procesului de a fi căutat, chiar și în contextul
ludic al jocului de-a v-ați ascunselea. Unii vor striga „Sunt chiar aici!“, deoarece
anxietatea de a nu fi găsit imediat este intolerabilă. D.H. Winnicott (1963/1965)
a surprins succint această dinamică când a notat: „Iată imaginea unui copil
asumându-și un sine care nu comunică și, în același timp, care dorește să
comunice și să fie găsit. Este vorba, de jocul complex de-a v-ați ascunselea în
timpul căruia este o bucurie să fii ascuns și un dezastru să nu fii găsit“ (p. 186).
Chiar dacă micuțul este exact în fața sa, terapeutul se va preface adesea că nu
este în stare să-1 găsească pentru a asigura suspansul în joc și pentru a testa
abilitatea copilului de a amâna recompensa de a fi găsit. Uneori, chiar dacă
intensitatea suspansului este scăzută, unii copii vor deveni prea anxioși și-și
vor abandona brusc locurile unde s-au ascuns.

38
Rezistența în psihoterapia copilului 39

Anxietatea legată de absența celor care să caute cu adevărat un copil


care lipsește (sau se ascunde) poate fi parțial înrădăcinată în atitudinea din
cultura noastră față de copiii care dispar; un studiu guvernamental a desco­
perit că dintre toți copiii care fug sau sunt alungați de acasă (în cazul din urmă,
părinții sunt cei care le cer să plece) doar 21% au fost raportați la poliție sau
vreunei agenții specializate în găsirea copiilor dispăruți (www.ncjrs.gov/html/
ojjdp/nismart/04/ns4.html). Ideea de a nu anunța copiii care lipsesc sau că­
rora părinții le-au solicitat să plece de acasă poate fi de-a dreptul străină ci­
titorilor din cultura occidentală, care susțin valorile iubirii și ale protejării
copiilor. Dar în ultimele statistici disponibile în urma unui studiu din SUA
(2002) sunt înregistrate 1.682.900 de cazuri de fugă/alungare de acasă
(www.missingkids.com/en__US/documents/nismart2_runaway.pdf). Cele două
situații au fost luate în considerare împreună deoarece, la o analiză mai atentă
a datelor statistice, s-a constatat că distincția dintre ele nu era clară, căci mulți
dintre copii au și fugit, au și fost alungați de acasă de mai multe ori.

Pe măsură ce copiii cresc, dificultatea fizică de a se face nevăzuți în


spațiile relativ mici ale camerelor de joacă determină frecvent o modificare a
jocului și, astfel, o păpușă, sau o jucărie mai mică, este ascunsă și căutarea se
concentrează pe ea. Un joc de-a v-ați ascunselea cu o păpușă s-a soldat cu
un moment de reușită într-un caz de mutism electiv pe care l-am tratat, când
elementele de joc, de surpriză și de umor s-au combinat și i-au permis copi­
lului să vorbească cu voce tare pentru prima dată în terapie (Crenshaw, 2007).
Copilul ascundea de mine un cățeluș de jucărie și, declarându-mă surprins în
joacă de găsirea lui, am exclamat entuziasmat: „Am găsit maimuța!“ Imediat,
micuța a exclamat cu voce tare: „Nu este o maimuță, ci un cățeluș!“ Era prima
oară când îmi vorbea într-o ședință. După acest moment, fetița a continuat să
comunice cu mine în mod constant și, apoi, treptat, a început să vorbească la
școală cu învățătoarea și cu colegii ei de clasă.

0 VERSIUNE SUBTII ĂA JOCULUI


DE-A V-ATI ASCUNSELEA

înainte ca micuții să vorbească despre lucruri dificile pentru ei, inclusiv despre
probleme care pot stârni sentimente de rușine, jenă, durere sau umilință, ei au
40 Rezistența în psihoterapia copilului

nevoie să fie convinși că adultul dorește cu adevărat să audă ceea ce le cere să-i
dezvăluie. Acest fapt este valabil atât pentru un terapeut într-o ședință indivi­
duală, cât și pentru un părinte într-o ședință cu familia (Fussner și Crenshaw,
2008). Cu alte cuvinte, părintele, în cadrul întâlnirilor cu familia, sau terapeutul,
într-o ședință individuală, trebuie să-1 convingă pe copil că doresc realmente
să asculte (să caute) ceea ce micuțul vrea să spună. în procesul de convingere,
trebuie să fie adevărat și faptul că părintele sau terapeutul nu doar doresc să
audă, dar sunt pregătiți, de asemenea, să audă orice mărturisire. Altfel, copiii
nu vor vorbi (se vor ascunde). Când prichindelul „se ascunde“, probabil „căută­
torul“ nu este suficient de hotărât și de doritor să creeze un context securizant
pentru ca micuțul să se dezvăluie. Lipsa de siguranță poate fi rezultatul temerii
copilului că ea/el nu-1 va crede sau, mai rău, că-1 va învinovăți, sau că adultul
(părinte sau terapeut) nu va fi capabil să facă față mărturisirii.

Studii recente (vezi Lyon, 2014, pentru o trecere în revistă) relevă că din­
tre adulții care recunosc că au fost abuzați sexual când erau copii doar 10%
au mărturisit acest lucru în copilărie. Nu se știe câți dintre cei 90% care nu
au spus nimic au fost în terapie la un moment dat în perioada copilăriei, dar
putem presupune că o parte dintre aceste victime se ascundeau în timp ce
terapeutul nu îi căuta într-un mod destul de convingător. în două dintre
aceste cercetări, participanții au fost întrebați ce i-a împiedicat să mărturi­
sească abuzul (Anderson, Martin, Muilen, Romans și Herbison, 1993; Fleming,
1997); motivele cel mai des întâlnite se referă la jenă, rușine și la așteptări con­
form cărora vor fi învinovățiți sau nu vor fi crezuți. Reflectând gândirea tipică
a copiilor, alte răspunsuri au menționat dorința de a-i proteja pe adulți sau
teama de a nu fi pedepsiți de abuzator (Caprioli și Crenshaw, 2015). Printre
motivele prezentate s-au mai numărat frica de a nu-i supăra pe ceilalți și ne­
voia de a-și alunga din minte experiența respectivă. Toate aceste motive pot
juca un rol în „de-a v-ați ascunselea“ din terapia copilului.

REZISTENTA LA CONCEPTUL DE REZISTENTĂ


ÎN PSIHOTERAPIA COPILULUI

Adesea, copiii nu sunt prea entuziasmați de ideea de a merge la terapie. Gil și


Crenshaw (2015) au subliniat:
Rezistența în psihoterapia copilului 41

Uneori, copiii au impresia că sunt forțați să meargă la terapie și că nu prea au de ales.


Așa cum am mai menționat, copiii nu cer decât foarte rar să se ducă la terapie,
excepțiile fiind reprezentate mai ales de copii mai mari sau adolescenți, care sunt ca­
pabili să-și verbalizeze suferința și să-și exprime deci dorința de a participa la un proces
terapeutic. De obicei, copiii ezită într-o măsură mai mică sau mai mare; ei își pot exte­
rioriza dezaprobarea prin mijloace care variază de la a-i enerva pe terapeuți până la
comportamente de-a dreptul nepoliticoase! (p. 68)

Copiii mai mari și adolescenții se prefac adesea că nu există nicio pro­


blemă și protestează față de ideea de a merge la terapeut, dar, după ce se în­
chide ușa cabinetului, ei se pot implica în terapie cu toată ființa. Gil și
Crenshaw (2015) au explicat acest fapt:

Conform experiențelor noastre, copiii și adolescenții adoptă o atitudine, un fel de rol


dramatic, special gândită pentru a-și arăta nemulțumirea față de părinți și pentru a
demonstra cine deține controlul. Am întâlnit copii care au venit la terapie cu o ținută
deșirată, nespălați, râgâind sau eliberând pârțuri, evitând contactul vizual și/sau arătând
total dezinteresați (ascunderea) și care au fost surprinși de cât de rapid se pot schimba
Lucrurile în cabinetul de terapie. înțelegerea bazată pe experiență clinică, răbdare și
empatie (căutarea) joacă un rol esențial în reducerea ezitării copiilor.

De exemplu, uneori, afirmații simple, precum: „Știu cum te simți, urăsc să fac ceva doar
pentru că altcineva mă obligă“ sau „Nu-mi place deloc să fac ceva când acționez pentru
că sunt forțat“, pot schimba atmosfera din încăpere. Poți să le spui copiilor că „îți pare
rău“ că totul pare atât de dificil și să-i asiguri că vei face tot ce-ți stă în putere pentru
ca timpul să treacă mai repede... căci, în cele din urmă, ești alături de ei pentru a le fi
de folos, chiar dacă asta înseamnă că trebuie să-i ajuți să facă față faptului că nu-și
doresc să fie acolo! (p. 68)

Rezistența (ascunderea) este văzută în mod frecvent ca un factor nedo­


rit în procesul psihoterapeutic. Conceptul rezistenței aduce însă cu sine multe
întrebări. Rezistență la ce? Rezistență față de cine? Vorbim de rezistență la
psihoterapie în general? Sau doar de rezistența de a aborda anumite probleme
sensibile în terapie? Rezistența este a copilului? Rezistența este a terapeutu­
lui? Rezistența este atât a copilului, cât și a terapeutului? Dacă rezistența de­
vine evidentă, e un lucru bun sau rău? Rezistența apare din cauza diferenței
dintre scopurile terapiei și cele ale copilului sau ale familiei? Este, Într-adevăr,
rezistența un concept valid? Mulți se luptă și se chinuiesc cu aceste întrebări,
42 Rezistența în psihoterapia copilului

căci ele sunt prea importante pentru a le ignora, chiar dacă răspunsurile sunt
evazive.
Și colega mea, Eliana Gil, pe care o admir foarte mult (Gil și Crenshaw,
2015), și-a exprimat reținerile în privința conceptului de rezistență. Ea a scris:

în plus, am descoperit că folosirea termenului rezistență sugerează o relație ostilă în


cadrul căreia clienții își pedepsesc direct terapeuții, într-o manieră negativă (comba­
tivă). De fapt, rezistența este o apărare necesară și inerentă, care, adesea, are sens
ținând cont de ceea ce le cerem copiilor să facă: le solicităm să-și împărtășească cele
mai intime gânduri și sentimente unor străini, să-și dezvăluie imediat cele mai întu­
necate secrete personale cu scopul de a-i pune apoi să urmeze o terapie, care le-ar
putea fi de ajutor, dar, de obicei, asta nu înseamnă că nu este un proces dureros.
Într-adevăr, mulți dintre micii clienți nu pot avea încredere în aceste tipuri de abordări
care le promit siguranță.

Este responsabilitatea clinicianului să le câștige încrederea și, odată ce reușește, copiii


se pot simți în largul lor, putând să se autodezvăluie, lăsând să iasă la suprafață șinele
lor autentic. Astfel, în urmă cu zece ani, am renunțat la cuvântul rezistență și acum fo­
losesc termeni precum ambivalență, nesiguranță, ezitare sau îndoială. Când utilizez aceste
noțiuni, am o altă atitudine față de clienții mei și față de ceea ce se petrece în procesul
terapeutic și, prin urmare, am o altă abordare terapeutică, marcată de sentimentul de
acceptare, (pp. 25-26)

O altă colegă, o art-terapeută cunoscută în toată lumea, Cathy Malchiodi,


este și ea sceptică în privința conceptului de rezistență. Iată ce scrie în cartea
sa Children’s Drawings:

Am întâlnit foarte rar copii rezistenți la a desena. Cred că experiența mea îndelungată,
atât în art-terapie, cât și în consiliere clinică, mă ajută să dau o formă interesantă și
atractivă procesului artistic inițiat de copii. Știu intuitiv ce-i va încânta și ce le va plăcea.
Știu intuitiv ce îi atrage spre exprimarea artistică și că se vor molipsi de entuziasmul
terapeutului lor. (1998, p. 57)

Mai mult, Malchiodi atrage atenția că terapeuții care nu se simt în largul


lor și pe care nu-i încântă deloc manifestările artistice, cărora nu le place să
deseneze sau să picteze sau cărora le lipsesc abilitățile sau interesele privind
exprimarea creativă, vor transmite copiilor atitudinea lor lipsită de entuziasm
(eșec de a căuta) și aceștia din urmă vor avea rețineri în a se exterioriza prin
Rezistența în psihoterapia copilului 43

aceste mijloace (se ascund). De cele mai multe ori, copiii urmează exemplul
terapeutului.
Unul dintre motivele pentru care sunt rezistent la conceptul de rezis­
tență în psihoterapia copilului se referă la faptul că am dobândit, în timpul
evoluției mele ca terapeut pentru copii, o cu totul altă viziune despre ceea ce
consideram la începutul carierei ca fiind rezistență în cazul copiilor și
adolescenților (din acest moment, în acest capitol, termenul de copii se va re­
feri atât la copii, cât și la adolescenți). în prezent, abordez aceste impasuri și
regrese în terapie nu ca pe niște refuzuri ale clienților de a comunica sau de
a participa la procesul terapeutic, ci ca pe o lipsă de abilități și de metode, pe
care eu nu le am într-un anumit moment și care, dacă le-aș fi avut, i-ar fi ajutat
să vorbească cu mine și să participe la procesul terapeutic. Din punctul meu
de vedere, acești copii se retrag în cochilia lor nu pentru că nu doresc să co­
munice, ci pentru că ei, pur și simplu, nu pot comunica. Nu am știut să struc­
turez contextul terapeutic în așa fel încât să le dau ocazia să se exprime, deci
se închid în ei înșiși.

Pe măsură ce au trecut anii și am căpătat mai multă experiență și mi-am


format diverse abilități, am întâlnit rar vreun client pe care să-1 consider re­
zistent. Desigur, există excepții în cazul oricărei generalizări.

0 EXCEPȚIE IMPORTANTĂ: CLIENTII TRIMIȘI LA


TERAPIE PRIN MANDAT JUDECĂTORESC

Unii dintre copiii trimiși la terapie în urma emiterii unor mandate judecătorești
pot deveni furioși numai la gândul de a întâlni un terapeut și pot refuza să
coopereze încă de la început. Am învățat de la o colegă să aplic, chiar și în
aceste circumstanțe extreme, o strategie eficientă („supraviețuirea în confrun­
tarea cu furia“) de a lucra cu acești copii. Este vorba de Heather Butt, asistent
social la Adăpostul pentru Copii din Poughkeepsie. „Supraviețuirea în confrun­
tarea cu furia“ este un concept care se bazează pe munca de pionierat a lui
Winnicott (1951) în privința urii și a mâniei din procesul terapeutic, inclusiv
referitoare la relația terapeutică. în cazul acestei metode, terapeutul presu­
pune că furia este o bază rațională cu rădăcini în experiențele de viață ale
44 Rezistența în psihoterapia copilului

copilului. în continuare, terapeutul pornește de la premisa că nu există un loc


mai potrivit decât spațiul terapeutic pentru a explora și pentru a exprima furia.
Trebuie să existe o încredere mutuală pentru ca tinerii clienți să simtă că
terapeutul poate tolera și poate accepta manifestările de mânie și siguranța că
terapeutul și clientul pot lucra împreună fără să se rănească. Nimeni nu se
așteaptă ca acest proces să fie agreabil sau ca, în timpul exprimării furiei
profunde, când ies la suprafață emoții care clocotesc în ei de ani întregi, tinerii
să folosească un limbaj elegant. Principalul obiectiv este, pur și simplu, acela de
a supraviețui furiei și de a fi alături de client atunci când aceasta, acum exte­
riorizată și înțeleasă, începe să aibă o intensitate mai mică. Prin „supraviețuire“
(terapeutul este cel care asigură un context sigur pentru manifestarea furiei),
tinerii învață că această ostilitate, poate perfect justificată sau cel puțin
inteligibilă, nu trebuie să-i distrugă pe ei înșiși sau pe alții. Dacă se ajunge în
acest punct, date fiind circumstanțele, vorbim deja de o mare realizare. Căci nu
este deloc o sarcină ușoară. Ambii parteneri din relația terapeutică trebuie să
aibă curaj și e nevoie de o doză semnificativă de sinceritate și de încredere
reciproce.
Stanley Brodsky (2011) a scris o carte interesantă și creativă despre
clienții adulți reticenți sau trimiși la terapie prin mandat judecătoresc. Brodsky
explică modul în care abilitățile tipice ale terapeutului - care se referă la re­
flectare, analiză și sprijin - dau chix în cazul indivizilor care nu vin din proprie
inițiativă în terapie sau care, odată ce se află în cabinet, nu se implică defel în
relația cu terapeutul. în mod special, Brodsky arată că abordarea interogativă
în terapie, care presupune frecvent adresarea de întrebări, poate fi percepută
ca fiind intruzivă de către clienții slab motivați. Brodsky le sugerează
terapeuților să renunțe la întrebări și, în schimb, să facă afirmații asertive des­
pre ceea ce se întâmplă în viața clientului, despre comportamentele și despre
posibilele alegeri ale acestuia.

Interviul motivațional (Miller și Rollnick, 1991), utilizat inițial în lucrul cu


adulții, mai ales în cazul comportamentelor de dependență, este o altă abor­
dare foarte folosită când adolescenții veniți la tratament sunt ezitanți sau slab
motivați (Nagy, 2010). Nagy a explicat că terapia cu tinerii rezistenți, înclinați
spre comportamente de risc, poate fi o adevărată provocare pentru specia­
listul în domeniul sănătății mintale a copiilor și adolescenților. Când un client
tânăr manifestă comportamente de risc, precum abuzul de substanțe, relații
Rezistența în psihoterapia copilului 45

sexuale ocazionale sau depășirea vitezei legale când conduce mașina, acestea
pot fi favorizate de condiții sociale, de dezvoltare sau biologice. Nagy susține
că poate fi extrem de dificil să-1 ghidezi pe calea schimbării. Interviul
motivațional (căutarea) poate crește conștientizarea problemelor și poate fa­
cilita explorarea schimbării în cazul indivizilor care pot fi rezistenți (se as­
cund), blocați și nepregătiți să-și modifice comportamentele. Interviul
motivațional este construit în jurul unei abordări colaborative, centrate pe
client, și se bazează pe un set special de principii, abilități și tehnici descrise
de Miiler și de Rollnick (1991).

De asemenea, o abordare fundamentată pe tehnica mindfulness (cău­


tare) în lucrul cu copiii și cu adolescenții a fost propusă pentru a reduce rezis­
tența (ascunderea) în cazurile clienților cu comportamente de risc (Himelstein,
2013). Ne putem referi astfel la rezistență ca la un ansamblu de „tipare de
protecție“, intenția fiind aceea de a transforma forțele opoziției într-un anga­
jament semnificativ. Himelstein susține că tehnica mindfulness poate fi folo­
sită atât singură, cât și în combinație cu alte strategii terapeutice.

POATE FI REZISTENTA UN EFECT IATROGENIC


AL PSIHOTERAPIEI COPILULUI?

Terapeuții care lucrează cu copii sunt, de obicei, bine intenționați, buni la


suflet, capabili de compasiune și dedicați muncii lor, dar toate acestea nu
exclud apariția greșelilor. Când terapia se soldează cu efecte nedorite,
denumite uneori și rezultate iatrogenice, procesul terapeutic în sine poate
determina rezistență (ascundere). Unii copii se pot opune atât de mult ideii de a
merge la psihoterapie, încât, indiferent de cât de bine este coordonată terapia
sau de cât de competent este terapeutul, nu vor beneficia deloc de pe urma ei.
Dar este important să analizăm cursul terapiei și puterea alianței terapeutice,
căci acestea sunt variabile pe care specialiștii le pot influența, în timp ce alți
factori nu pot fi controlați. Rezultatele cercetărilor, desfășurate în ultimele
șapte decenii, arată că relația terapeutică are un rol-cheie în privința calității
psihoterapie!. Așadar, pentru a examina puterea, în acest caz lipsa, alianței
terapeutice trebuie să identificăm momentul apariției „rezistenței“. Poți citi
mai departe despre câteva eșecuri des întâlnite în terapie.
46 Rezistența în psihoterapia copilului

Eșecul prezenței terapeutului


Deși Cari Rogers și alți psihologi umaniști, precum Rollo May și Clark
Moustakis, au subliniat rolul „modului de a fi“ în relația cu clienții, prezența
practicianului nu a primit atenția cuvenită în lucrările despre psihoterapia con­
temporană, pentru că acestea tind să scoată în evidență mai degrabă tehnicile
(metode, strategii, intervenții). Scrieri recente (Kenny-Noziska și Crenshaw,
2014; Gellar și Porges, 2014) au subliniat importanța prezenței - a fi alături
de clienți într-o manieră neprefăcută, receptivă și fără rețineri, cu întreaga
ființă și fără a-i judeca - atât din punct de vedere psihoterapeutic, cât și
neurobiologic.

Eșecul de a interveni la momentul potrivit și în ritmul adecvat


Altă abilitate subevaluată de a coordona terapia, mai ales în prezent, când
predomină formele scurte de terapie, se referă la găsirea ritmului adecvat și a
momentelor potrivite de intervenție, o deprindere ce nu poate fi dezvoltată
citind despre ea, ci doar în urma unei experiențe bogate și a unei supervizări
competente. Este posibil ca ritmul și momentele nepotrivite (în timpul căutării)
să se soldeze cu reacții negative care pot fi, în mod eronat, etichetate drept
rezistență (ascundere). Ritmul și momentele adecvate sunt cruciale mai ales în
terapia traumei. Pentru ca terapia să aibă rezultate și să vindece, copilul trebuie
să se simtă în siguranță din punct de vedere fizic, psihologic și chiar visceral
(van der Kolk, 2014). în general, siguranța depinde de empatia și de
sensibilitatea terapeutului, care îl ajută să identifice ritmul necesar al terapiei și
momentele în care poate interveni eficient. Bessel van der Kolk (2014) spune
acest lucru într-o manieră elocventă:

Confuzia și mutismul sunt reacții des întâlnite în cabinetele de terapie: ne așteptăm


ca pacienții noștri să fie copleșiți dacă insistăm să ne dezvăluie detaliile poveștilor lor.
Din acest motiv, am învățat să „pendulăm“în abordarea traumei, pentru a folosi un ter­
men propus de prietenul meu Peter Levine. Nu evităm să ne confruntăm cu amănuntele,
dar îi învățăm pe pacienți cum să bage ușor un deget în apă și apoi să-l scoată, apro-
piindu-se astfel, treptat, de adevăr. (2014, p. 245)

Deși această observație a fost făcută în privința terapiei cu adulți, aș su­


blinia că păstrarea unui ritm adecvat și găsirea momentelor potrivite sunt
Rezistența în psihoterapia copilului 47

importante mai ales în terapia copiilor, pentru menținerea un sentiment de


siguranța.
Anita, o fată de 17 ani, cu multiple experiențe traumatice de abuz sexual,
ce avuseseră loc atât în familie, cât și într-o perioadă când a fost victima ex­
ploatării sexuale comerciale, la începutul pubertății, era o persoană incredibil
de amabilă, prietenoasă, cooperantă și receptivă. însă, în momentele în care
ne apropiam de (căutam) detaliile dureroase, copleșitoare ale abuzului, ea în­
trerupea brusc contactul vizual, lăsa privirea în jos și strângea din buze. Se
muta într-un spațiu psihologic diferit, unde nu putea fi găsită, incapabilă să
vorbească, încremenită (se ascundea). Uneori, putea să scrie ce simțea în acele
clipe, alteori, nu. Uneori, putea să identifice „insule de siguranță“ în corpul ei
(van der Kolk, 2014, p. 245), care-i permiteau să continue încercările de a-și
integra trauma, alteori, nu. Uneori, era capabilă să-și povestească experiențele
folosind tehnici ale terapiilor expresive, precum strategiile Heartfelt Coloring
Cârd (Crenshaw, 2007), numindu-i pe cei care au rănit-o și scriind mesaje pe
cartonașe pentru fiecare dintre ei, inclusiv persoanei în care avea încredere
și care a ajutat-o în acea perioadă infernală. în timpul terapiei traumei Anitei,
găsirea ritmului adecvat și a momentelor potrivite de intervenție (căutarea)
erau o problemă foarte delicată și sensibilă, pentru că terapia trebuia să asi­
gure un cadru sigur pentru o adolescentă a cărei încredere și al cărei simț al
siguranței fuseseră distruse de „buldozerul“ experiențelor ei sexuale trauma­
tice. Dacă, în vreo împrejurare, ea s-ar fi blocat în terapie în timp ce abordam
experiențele traumatice, nu aș fi considerat acest fapt rezistență, ci mai de­
grabă un eșec al identificării momentului potrivit și a ritmului adecvat, precum
și un eșec de a menține sentimentul de siguranță în terapie.

Scopuri și direcții neclare


Uneori, ceea ce considerăm rezistență este rezultatul unor viziuni diferite
despre scopurile terapiei ale practicianului, pe de o parte, și ale clientului sau
ale familiei sale, pe de altă parte. O caracteristică convingătoare a terapiilor de
scurtă durată, preferate în prezent - dintre care unele se bazează pe dovezi
științifice, cum ar fi abordarea cognitiv-comportamentală este claritatea
scopurilor. Clienții, inclusiv familiile lor, își doresc obiective și metode clare.
Adesea, atât copiii, cât și familiile vor să știe cât va dura terapia și ce vor obține
venind la ședințe. Dacă terapeutul eșuează să comunice detalii despre scopurile
48 Rezistența în psihoterapia copilului

și/sau metodele (căutarea) folosite, sau dacă mesajele transmise sunt confuze
sau contradictorii, acest fapt va grăbi apariția unor comportamente ce pot fi, în
mod eronat, percepute ca rezistență (ascundere).

Eșecul de a „asculta profund“


Este ironic faptul că presiunea ce vine din partea instituțiilor publice și a
companiilor de asigurări pentru utilizarea formelor terapiei de scurtă durată
poate limita atenția și ascultarea în profunzime a pacienților noștri, abilități ce
au reprezentat dintotdeauna două pârghii importante ale terapiei. Este uimitor
că, ținând cont de natura esențială a ascultării empatice, sensibile și receptive
în psihoterapie și a relației terapeutice, a fost necesară scrierea unui articol
intitulat „In Defense of Listening“ - „în apărarea ascultării“ (Graybar și
Leonard, 2005). Autorii explică:

Credem că,în esență, ascultarea este o funcție a timpului și a intenției. Dacă ai timp să
asculți, dar îți lipsește intenția - iată o problemă. Dacă ai intenția, dar nu ai timpul ne­
cesar - iată altă problemă. Bănuim că (și aceasta este, de fapt, teza noastră) atât timpul,
cât și intenția de a asculta lipsesc frecvent în tratamentele scurte, fizice și/sau biolo­
gice. Un clinician poate avea intenția de a asculta, dar în lipsa timpului, intenția nu
prea contează. Mai rău, ne temem că anumite tratamente de scurtă durată determină
reducerea intenției practicienilor de a asculta. însăși natura multor intervenții scurte,
terapii cu protocoale standardizate sau medicale, nu permite perioade lungi de ascul­
tare empatică, ascultare care le-ar da ocazia clienților să-și dezvăluie, în loc să-și de­
clare, preocupările. în schimb, clienții sunt obligați de ritmul și de organizarea acestor
tratamente, adesea încă din prima întâlnire, să se descrie pe ei înșiși și problemele lor
ca și când le-ar cunoaște și le-ar înțelege pe toate în întregime. Asemenea așteptări
stabilesc un nivel incredibil de scăzut al ascultării. Acesta ne limitează atât înțelegerea
clienților, cât și evaluarea lor. (p. 5)

Iată ce scria Cari Rogers (1995) despre conceptul de „ascultare profundă“:

Când aud cu adevărat pe cineva, acest fapt îmi îmbogățește viața. A asculta „profund“
înseamnă să auzi cuvintele, gândurile, nuanțele sentimentelor, sensurile personale,
chiar și semnificația de dincolo de intenția conștientă a celui care vorbește, (p. 8)

Dacă micii clienți nu simt că-i ascultăm cu adevărat - poate că auzim


cuvintele, nu și semnificația lor vor răspunde, cel mai probabil, într-o manieră
săracă în anumite situații, deci vor refuza să ne împărtășească sentimentele
Rezistența în psihoterapia copilului 49

și preocupările lor profunde (se ascund). Dacă am considera astfel de reacții


ca fiind rezistență, am pierde esențialul.

Eșecul de a fi empatic
Eșecul de a fi empatic poate lua multe forme. De exemplu, terapeutul poate
întrezări, din punct de vedere intelectual, natura problemei copilului și îi poate
transmite asta într-o manieră rigidă, rațională, care-1 poate determina pe
micuț să simtă că adultul nu-i înțelege de fapt experiența. Este posibil și ca
terapeutul să se concentreze excesiv pe sentimentele copilului în așa fel încât
ajunge, până la urmă, să-și piardă obiectivitatea și perspectiva, fapt ce-i poate
compromite abilitatea de a-1 ajuta pe client. Terapeutul poate evalua cognitiv
într-un mod corect situația copilului și poate să empatizeze cu sentimentele lui
(căutare), fără să fie însă atins la nivel visceral sau corporal de experiența
clientului. într-o asemenea circumstanță, un adolescent extrem de isteț și-a
numit terapeutul „supracalificat“. Dacă te confrunți cu vreunul dintre aceste
eșecuri de a fi empatic, copilul cu care lucrezi va fi reticent să se implice în
terapie sau să riște să-ți dezvăluie probleme sensibile (se ascunde). Ar fi o
greșeală să etichetezi această reacție ca fiind rezistență.

Interpretarea eronată a altor forme de rezistență


Nussbaum (2010) a observat, în cazul femeilor care au fost victime ale unor
traume sexuale sau ale neglijării în copilărie, că temerile acestora, inclusiv
reacțiile de stres posttraumatic, cresc în intensitate în timpul terapiei.
Nussbaum a explicat că, în copilărie și în adolescență, ele au fost forțate să
satisfacă nevoile altora pentru a obține un pic de iubire și adăpost. La
maturitate, aceste femei pot avea un comportament supus, renunțând să mai
încerce să fie asertive, autonome și autentice. Nussbaum ne avertizează că este
important să nu definim în mod automat o atitudine aparent sfidătoare ca fiind
rezistență, când aceasta poate fi de fapt manifestarea sănătoasă a unui efort de
a fi independent și asertiv, care indică o evoluție în dezvoltarea personală. Când
eforturi sănătoase de orice tip sunt considerate rezistență, le facem un mare
deserviciu micilor noștri clienți.

Unele tulburări greu de tratat pot fi puse în cârca clientului sub forma
„rezistenței“. Segal (2010) susține că purtarea dezadaptativă care se repetă,
50 Rezistența în psihoterapia copilului

cunoscută drept compulsia la repetiție, este una dintre aceste dereglări difi­
cile. Segal explică faptul că compulsia la repetiție nu poate fi, de obicei, con­
trolată, se vindecă rar prin intervenția terapeutică și poate fi o adevărată
provocare să-i faci față în psihoterapie. El a propus o nouă abordare, conform
căreia un astfel de comportament este împărțit în două părți: una cu origini
traumatice, alta fără asemenea origini, care se pot suprapune într-o anumită
măsură. Segal spune că un comportament dezadaptativ repetat fără origini
traumatice are rădăcini într-un proces evoluționist ale cărui tipare de mani­
festare, reluate frecvent de îngrijitori și compatibile cu temperamentul copi­
lului, sunt învățate și puse în practică iar și iar de copil. Un asemenea
comportament are un anumit aspect de familiaritate și de egosintonie care
motivează puternic persoana respectivă să-l preia. în schimb, comportamen­
tul dezadaptativ repetat cu origini traumatice se caracterizează prin disocie­
rea defensivă a componentelor cognitive și emoționale ale traumei, individului
fiindu-i extrem de dificil să integreze experiența. Rezistența puternică la
schimbare a comportamentului dezadaptativ repetat nu trebuie înțeleasă
greșit ca fiind opoziție a clientului la schimbare sau ca rezistență la terapie.
Asemenea erori de interpretare pot fi însoțite de elemente de contratransfer
și ar introduce factori complicați în relația terapeutică.

Eșecul de a evalua factorii dinamici care pot încetini procesul schimbării


poate fi considerat, incorect, rezistență în psihoterapie sau poate conduce la
interpretarea greșită a atitudinilor opozante și necooperante ale clienților.
Walter Bonime, care mi-a fost supervizor în terapia personală psihanalitică
mai bine de zece ani, a descris detaliat anxietatea care însoțește schimbarea
și amenințarea la adresa sinelui trezită de procesul schimbării. Bonime (1989)
a explicat de ce schimbarea poate fi interpretată ca amenințătoare, subliniind
că percepția sinelui se bazează pe un simț familiar al funcționării senzoriale,
cognitive și afective. Orice modificare în acest proces bine cunoscut, chiar și
atunci când schimbarea e pozitivă, poate fi trăit, din punct de vedere subiectiv,
ca o experiență de „non-eu“. Rezultatul acestei modificări a modului de
funcționare este anxietatea. Bonime spunea adesea în ședințele de supervi­
zare că toți suntem obișnuiți cu ideea de „casă, scumpă casă“. El susținea că
„acasă“ este patologia noastră, iar când părăsim acest loc familiar, indiferent
de cât de rnultă suferință ne provoacă, pentru a intra într-un teritoriu necu­
noscut, devenim anxioși deoarece este o experiență de „non-eu“.
Rezistența în psihoterapia copilului 51

Terapeuții de familie studiază de mult timp consecințele schimbării; The


pror,ess of Change, de Peggy Papp (1983), este o lucrare clasică despre acest
subă' .'Ct. Ea a scris despre complicatul proces al schimbării:

Problema centrală în terapie nu se referă la modul în care eliminăm simptomul, ci la


ce se va întâmpla dacă el dispare; disputele terapeutice au trecut de la problemă -
cine o are, ce a provocat-o și cum să scăpăm de ea - la felul în care familia va funcționa
fără problemă - ce preț va fi plătit în cazul rezolvării ei și dacă acest cost merită
efortul (p. 13)

Regretata Olga Silverstein, care a fost mulți ani colega lui Peggy Papp la
Institutul Ackerman pentru Familie din New York, era o adevărată maestră în
terapia cu familii în privința consecințelor schimbării. Am mers la multe cur­
suri susținute de Silverstein pentru că îi admiram mult înțelepciunea unică și
abilitățile deosebite ca terapeut de familie. I-am dedicat o carte Olgăi
Silverstein (Crenshaw, 2008) și, în 2009, înainte să moară, am avut ocazia de
a avea o ultimă discuție prețioasă cu ea, când a primit împreună cu Peggy Papp
un premiu pentru contribuțiile lor la terapia de familie din partea Facultății
Hunter. De mai multe ori, am avut șansa să o observ pe Olga lucrând cu familii
cărora le explica atât consecințele negative, cât și cele pozitive ale schimbării.
Precum dr. Bonime, Olga evalua amenințarea și anxietatea pe care le putea
provoca în funcționarea unei familii o schimbare, fie ea și una pozitivă. Când
explora cu o familie consecințele pozitive ale schimbării, membrii acesteia îi
înșirau fără ezitare beneficiile schimbării. însă, când aducea în discuție
consecințele negative ale schimbării se lăsa adesea o liniște apăsătoare. Olga
insista mereu că există și părți neplăcute ale unei schimbări și cerea familiei
să le identifice și să stabilească care ar fi posibilele efecte negative. De exem­
plu, dacă băiatul căruia nu-i place școala și stă acasă cu mama lui depresivă
pentru a o supraveghea începe la un moment dat să se ducă la școală, cine va
avea grijă de mamă? Ce transformări se vor produce în sânul familiei? Vorbind
sincer despre aceste forțe opuse și tăcute, familia poate lua o decizie infor­
mată despre schimbarea pe care și-o dorește. în plus, vor exista riscuri mai
mici ca familia să cadă în capcana reținerilor membrilor ei față de schimbare,
pentru că toate problemele au fost conștientizate încă de la început. Uneori,
Olga avertiza familia să o ia ușor și să nu se grăbească să modifice brusc felul
în care funcționează de obicei pentru a nu perturba prea mult viața familială.
Un eșec în evaluarea dinamicii procesului schimbării se poate solda cu frustrări
52 Rezistența în psihoterapia copilului

ale terapeutului și cu sentimente negative în contratransfer, care pot afecta


rezultatul terapiei.

CÂND LIPSESC CUVINTELE NECESARE


PENTRU A SPUNE POVESTEA

Nimeni nu se așteaptă ca un preșcolar să vină la cabinet, să se așeze pe un


scaun și să înceapă să povestească despre preocupările și problemele lui. Deși
mulți clinicieni cunosc suficient de bine etapele dezvoltării copilului pentru a
ști acest lucru, se întâmplă uneori ca fix în timpul terapiei prin joc, sau al art-
terapiei, sau al unei forme de terapie expresivă, terapeuții să se întoarcă în zona
lor de confort (în funcție de pregătirea lor profesională) și să solicite copilului
să se exprime mai mult verbal. Asta înseamnă adesea că le vor pune copiilor
prea multe întrebări, în loc să le permită să-și spună povestea într-o manieră
mai potrivită vârstei lor, prin joc sau printr-o formă de artă creativă. Acest fapt
are ca rezultat, nedorit, tăcerea copiilor, care, altfel, și-ar fi dezvăluit poveștile
sau și-ar fi comunicat gândurile și sentimentele prin intermediul artelor creative.

în ultimele trei decenii, în Statele Unite ale Americii, interesul pentru


terapia prin joc s-a intensificat semnificativ. Association for Play Therapy
(Asociația pentru Terapie prin Joc) are mai mult de 6.000 de membri, iar nu­
mărul de terapeuți înregistrați, formați în terapia prin joc, și numărul de su-
pervizori înregistrați pentru acest tip de terapie (care au cel mai înalt nivel de
pregătire profesională) cresc de la an Ia an. în paginile următoare, descriu câ­
teva caracteristici unice ale terapiei prin joc care le permit copiilor să-și
creeze prin joc, într-o manieră naturală, propria poveste.

Jocul simbolic
Copiii încearcă să-și exerseze autocontrolul prin joc atunci când experiențele
sau emoțiile trăite sunt copleșitoare. Simbolurile le oferă ocazia, în timpul
jocului, să se implice în siguranță în încercări repetate de a se echilibra fără să
fie copleșiți sau întrerupți de anxietate.
Rezistența în psihoterapia copilului 53

Jocul posttraumatic
Fiecare expunere autoinițiată la o reprezentare simbolică a pierderii sau a
evenimentelor traumatice este treptată și sigură, având același rezultat
precum protocoalele de expunere centrată pe traumă din terapia cognitiv-
comportamentală. Deoarece copiii pot întrerupe jocul în orice moment, ei simt
că dețin controlul (ritmul și durata jocului). Ei stabilesc, de asemenea, măsura
în care reprezentarea simbolică se apropie sau se depărtează de experiențele
reale. Mai mult, jocul posttraumatic reprezintă un indiciu al încercărilor
repetate de echilibrare emoțională, care izvorăsc din nevoia puternică de a se
vindeca și de a-și reveni după o perioadă dificilă - ceea ce numim reziliență.

Metafora
Metafora este o formă simbolică a unei comunicări condensate, dar precise.
Terapeuții care aplică terapia prin joc și art-terapeuții învață să „stea în
interiorul“ metaforelor create, în ioc să facă interpretări verbale nepotrivite,
care să abordeze asemănările dintre metafore și evenimentele din viața reală.

Exteriorizarea
Când copiii își exteriorizează gândurile, sentimentele și produsele imaginației
lor, se întâmplă ceva important în privința stăpânirii de sine. Copiii își exterio­
rizează aspecte însemnate ale vieții lor interioare când pun în scenă o piesă cu
păpuși, când se joacă cu figurine la cutia cu nisip, când desenează, când reali­
zează ceva din lut sau când regizează o scenetă de familie într-o căsuță. Ceea
ce este exteriorizat este perceput ca fiind mai ușor de controlat decât ceea ce
rămâne interiorizat.

Miniaturizarea
Terapia prin joc și terapiile expresive oferă ocazii copiilor să-și rezolve „marile
probleme“ copleșitoare într-o manieră ușor de gestionat - forma minia­
turizată. Acțiunea de a mânui păpuși, de a pune figurine în nisip sau de a desena
persoane sau alte lucruri „micșorează“ problema până la o mărime acceptabilă,
mai ușor de abordat pentru copii, în acest caz, ei simțind că pot ține frâiele
situației.
54 Rezistența în psihoterapia copilului

Joaca
în mod firesc, joaca este o activitate relaxantă ce alină anxietatea, permițându-le
copiilor să se implice total în coordonarea și în imaginarea jocului și în folosirea
simbolurilor. Copiii cu un nivel înalt de anxietate sau care au fost victimele unor
traume severe nu se joacă.

JOCULÎN CAZUL EXPERIENȚELOR


CE NU POT FI VERBALIZATE

Unele experiențe sunt prea înspăimântătoare pentru a putea fi exprimate în


cuvinte. Deși în condiții extreme de teroare și de brutalitate joaca poate înceta,
asta nu se întâmplă mereu în astfel de împrejurări. în timpul Holocaustului, unii
copii se jucau la umbra crematoriilor sau în drum spre camerele de gazare
(Eisen, 1988). Dar erau excepții. Acești copii remarcabili și curajoși se jucau
„de-a camerele de gazare“ și „de-a convoaiele funerare“ în încercarea de a face
față condițiilor terifiante și gândului că îi așteaptă o moarte sigură (Eisen, 1988;
Volavkova, 1978).

Condițiile erau atât de îngrozitoare în ghetouri și în lagărele de con­


centrare, încât majoritatea copiilor sub nutriți aveau febră tifoidă - corpurile
le erau distruse - și nu se mai puteau juca. Totuși, suportând situații inumane
și care întrec orice închipuire, chiar și în țările răvășite de război, copiii în­
cercau să-și găsească echilibrul emoțional, liniștea și tot ce le lipsea prin in­
termediul jocului. Uneori, copiii au fost răniți atât de rău, încât suferința lor a
atins cote inimaginabile, pe care cuvintele nu le pot descrie. Când copilul re­
tras în cochilia sa trăiește o asemenea durere, terapeutul trebuie să depună
eforturi suplimentare în procesul căutării, respectând în același timp ritmul
adecvat al terapiei, pentru ca prichindelul să se simtă în siguranță, și interve­
nind doar în momentele oportune, pentru ca micuțul să se poată ascunde când
are nevoie.

Uneori, limbajul verbal nici nu deține resursele necesare pentru a spune


o poveste. Trei copii, cu vârsta de șase, cinci și, respectiv, trei ani, au intrat în
camera de joacă. Cel mai mare s-a așezat într-un cerc pe covor, împreună cu
mine și cu câțiva colaboratori de-ai mei. Ceilalți doi, deși cunoșteau rutina,
Rezistența în psihoterapia copilului 55

nu au vrut să ni se alăture. S-au dus la locul dejoacă din încăpere, făcând cât
mai mult zgomot cu putință, având grijă să ne întrerupă cât mai mult; efortu­
rile noastre repetate de a-i implica într-un exercițiu de calmare în cadrul cer­
cului, de care aveau mare nevoie, s-au soldat doar cu escaladarea dramatică
a situației. Apoi, lucrurile au scăpat de sub control, într-un mod aproape pe­
riculos: prichindelul de 3 ani alerga în jurul cercului și încerca să ne lovească
pe fiecare, în timp ce cel de 5 ani răsturna toate păpușile și scaunele din ca­
meră.
Privind dezordinea din acel loc, mobila cu susu-n jos și copilul cel mare
plângând, pentru că fusese lovit la colțul ochiului de fratele său neatent, mi-am
dat seama imediat că cei doi copii mai mici tocmai ne dădeau o reprezentație
pe viu a ceea ce se întâmpla în viața lor. Copiii trăiau în niște condiții haotice
acasă și fuseseră martori la scene de violență domestică. O parte din existența
lor dezorganizată de până atunci constase în a fi mereu pe drumuri cu mama
lor, care încerca să scape de autoritățile ce voiau să-i ia copiii din cauza
condițiilor nefavorabile, lipsite de siguranță, în care-i creștea. Ceea ce copiii
ne arătau atât de clar era singurul mod de viață pe care-1 cunoscuseră - im­
previzibil, marcat de violență, de furie, de o anxietate copleșitoare și de teamă.
Copiii nu erau capabili să-și spună povestea în cuvinte, dar au pus-o în scenă,
în timpul jocului, cu o precizie pe care vorbele nu ar fi avut-o niciodată.

POVEȘTILE DESPRE TRAUMĂ


SPUSE PRIN INTERMEDIUL JOCULUI SIMBOLIC

Râul, băiatul cel mare din exemplul de mai sus, a acționat la un nivel simbolic în
comparație cu jocul fraților săi. într-o altă ședință, individuală, ajuns în camera
dejoacă, el a vrut să se joace de-a doctorul, eu fiind pacientul. în rolul de medic,
băiatul de șase ani mi-a zis că mă poate ajuta, dar că, mai întâi, trebuia să mă
ucidă. Mi-a explicat că va fi nevoit să scoată din corpul meu tot „sângele rău“
pentru a pune în loc un „sânge bun“. Am continuat jocul, întrebându-1 dacă îmi
putea salva și animalele. Pentru început, mi-am adus câinele la dr. Râul și apoi,
maimuța. în toate cazurile, dr. Râul recomanda aceleași acțiuni (mai întâi
propunea să omoare pacienții, pentru ca apoi să-i salveze înlocuind „sângele
rău“ cu „sângele bun“). A adăugat faptul că schimbul de sânge nu e suficient.
56 Rezistența în psihoterapia copilului

Era necesar să le scoată pacienților și „inimile rele“ pentru a pune în locul lor
„inimi bune“.

Acest copil nu era capabil să-mi spună nici cât de lipsit de valoare și de
stigmatizat se simțea pentru că ambii lui părinți erau la închisoare, nici faptul
că era convins că era o „sămânță rea“. Dar a fost în stare să exteriorizeze
această convingere dureroasă, prin care se autocondamna, în cadrul acestui
joc, lucru la fel de eficient ca și strigatul suferinței în gura mare. El a exprimat
însă și o speranță în timpul jocului. Deși soluția era radicală, se putea totuși
acționa în privința schimbării „sângelui rău“ și a „inimii rele“. Deși terapeuții
nu au pregătirea necesară pentru a face transplanturi de inimă sau transfuzii
de sânge, ei știu cum să influențeze, în contextul relației terapeutice,
experiențele trăite de clienți în așa fel încât să scoată la iveală calitățile și bu­
nătatea copiilor care, treptat, pot duce la modificarea unor asemenea convin­
geri dăunătoare despre sine, precum cele ale lui Râul.

O fetiță de 11 ani, victimă a unui abuz sexual despre care nu putea vorbi,
a aliniat toate animalele domestice în cutia cu nisip -- câini, pisici, vaci, cai,
capre și porci - și le-a îndreptat pe toate în aceeași direcție. Când am între­
bat-o dacă vrea să spună ceva despre scena din cutia cu nisip, ea a zis simplu:
„Pleacă toți din oraș în alt loc unde speră vă vor fi îngrijiți mai bine!“ Puterea
cuvintelor de a spune povestea traumei pălește în fața imaginii create de copil
în cutia cu nisip.

PREZENTA TERAPEUTICĂ,
VINDECAREA RELAȚIONALĂ Șl REZISTENȚA

Copiii nu vor fi rezistenți (nu se vor ascunde) când contextul terapeutic este
securizam și terapeutul manifestă un respect sincer și o preocupare empatică
pentru copil și relaționează cu acesta într-o manieră conștientă, receptivă,
relaxată și lipsită de critică - aceasta este prezența terapeutică (Crenshaw și
Kenny-Noziska, 2014). în lucrul cu micii clienți, un factor care complică
lucrurile este concepția conform căreia „noi, adulții, știm mereu mai bine“, care
nu doar că poate îndepărta copilul, dar care ne împiedică să-l ascultăm. Când
un copil se simte în siguranță în prezența unui terapeut receptiv, empatic și
Rezistența în psihoterapia copilului 57

sincer, ce motive ar avea să reziste (să se ascundă)? De asemenea, prezența tera­


peutică poate lua forma evaluării corecte a reținerii copilului sau a atitudinilor
bale ambivalențe și a acceptării complete a faptului că acestea sunt răspunsuri
tirești de protecție și de adaptare, reușind astfel, în cele din urmă, să le facă
inutile.
Când copiii reacționează în maniera lor obișnuită în relația cu terapeu­
tul, iar acesta din urmă răspunde complet diferit față de așteptările micilor
clienți, se pun bazele vindecării relaționale. Dacă o fetiță promite să aducă o
poezie scrisă de ea în ședința viitoare, terapeutul își aduce aminte (spre sur­
priza copilului) să o întrebe de asta la începutul următoarei lor întâlniri. Dacă
un copil povestește un vis important în care o anumită emoție este simbolizată
cu mare intensitate, terapeutul pune în legătură (adesea, spre uimirea micului
client) afectul simbolizat cu o experiență dezvăluită ulterior de copil în terapie
când aceeași emoție va fi la fel de puternică.

Terapeutul îi acordă copilului spațiu în mintea sa, ceea ce Winnicott


susținea că fac mamele „suficient de bune“. în timpul numeroaselor lor
interacțiuni, copilul se așteaptă la respingere, dar terapeutul îi oferă accep­
tare. Copilul se așteaptă la critică, dar terapeutul îl înțelege. Copilul furios an­
ticipează o pedeapsă, dar terapeutul este tolerant. Pe parcursul psihoterapie!
cu copiii, tranzacțiile nenumărate dintre copii și terapeuți se soldează cu
experiențe de reglare emoțională și de vindecare relațională.

Ce se întâmplă când terapeuții reacționează așa cum se așteaptă copiii?


Răspunsul scurt este: rezistența (ascunderea). Copiii cunosc foarte bine cum
este să li se răspundă într-o manieră critică, punitivă, ostilă și distantă.
Majoritatea terapeuților nu vor reuși să aibă o relație autentică cu un copil
căruia îi răspund așa cum acesta este obișnuit, fie pentru că se implică în lupte
pentru putere, fie pentru că ține discursuri moraliste, fie pentru că își exprimă
verbal criticile sau, mai des, nonverbal, prin limbajul trupului, în special prin
expresii faciale și prin tonul vocii. Așa cum știu toți terapeuții cu experiență
în lucrul cu copiii, cei mici nu se lasă ușor păcăliți. Ei au o abilitate misterioasă
de a descoperi dacă terapeutul îi caută cu adevărat sau dacă ei (copiii) trebuie
să se ascundă.
58 Rezistența în psihoterapia copilului

CONCLUZIE

Deși nu există nicio îndoială în privința faptului că prichindeilor nu le surâde


deloc ideea de a merge la terapie, acest capitol rezistă conceptului de rezisten­
ță în terapia copilului. Procesul terapeutic este definit, într-o anumită, măsură,
ca fiind o versiune sofisticată a jocului de-a v-ați ascunselea. Copilul care se
ascunde depinde de un anumit căutător pentru a fi „găsit“. Această dinamică
este o parte a ceea ce jocul dezvăluie în mod conștient și adesea inconștient în
ședințele de terapie. La final, lecțiile înțelepte ale jocului clasic „de-a v-ați
ascunselea“ în copilărie nu pot fi ignorate. Căci, în definitiv, există vreun copil
ascuns care nu-și dorește să fie găsit?

5 RECOMANDĂRI PENTRU
PRACT,CA TERAPEUTICĂ

1. Nu presupune niciodată că știi ce simte sau ce gândește un copil.


Micuții se simt extrem de jigniți de această atitudine și se vor
retrage în cochiliile lor.

2. Nu exprima niciodată o atitudine critică nici verbal, nici nonverbal.


Copiii o vor identifica mereu, indiferent de cât de bine încerci să o
ascunzi și, în consecință, nu se vor simți în siguranță cu tine și vor
tăcea. Comunicarea nonverbală poate fi direct observată în re­
acțiile clienților și, uneori, ei ne transmit astfel cât de mult îi
jignesc atitudinile noastre critice.

3. Nu-ți compara niciodată propriile probleme cu ale clientului și


nu-i spune copilului: „Când am fost eu mic...“ Dacă faci asta, copilul
se va închide cu siguranță în sine și va fi convins că nu-1 înțelegi (și
are dreptate).

continuare în pagina următoare


Rezistența în psihoterapia copilului 59

continuare

4. Contextul terapeutic creat trebuie să fie securizant, confortabil,


ludic și atractiv pentru copii astfel încât ei să fie motivați să se
implice în dificila muncă terapeutică.

5. Trebuie să urmăm propria terapie și/sau ședințe de supervizare


sau consiliere cu colegi cu mai multă experiență și mai înțelepți
pentru a reduce riscul manifestărilor microagresive care, cu
siguranță, vor întrerupe procesul terapeutic și vor conduce la
închiderea în sine a clienților.

REFERINȚE

Anderson, J.; Martin, J.; Mullen, P.; Romans, S. și Herbison, P., „Prevalence of
childhood sexual abuse experiences in a community sample of women“,
în Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol.
32,1993, pp. 911-919.

Bonime, W, Collaborative psychoanalysis: Anxiety, depression, dreams, and per­


sonality change, Fairleigh Dickinson University Press, Rutherford, NJ,
1989.

Brodsky, S.L., Therapy with coerced and reluctant clients, American


Psychological Association, Washington, DC, 2011.

Caprioli, S. și Crenshaw, D.A., „The culture of silencing child victims of sexual


abuse: Implications for child witnesses in court“, în Journal of
Humanistic Psychology, vol. 55, 2015, pp. 1-20.

Crenshaw, D.A., „Play therapy with selective mutism: When Melissa speaks,
everyone listens“, în Play Therapy, vol. 2, nr. 2, 2007, pp. 20-21.

Crenshaw, D.A., Therapeutic engagement of children and adolescents: Play,


symbol, drawing, and storytelling strategies, Jason Aronson, Lanham,
MD, 2008.
60 Rezistența în psihoterapia copilului

Crenshaw, D.A. si Kenny-Noziska, S., „Therapeutic presence in play therapy“,


in International Journal of Play Therapy, vol. 23, nr. 1, 2014, pp. 31-43.

Eisen, G., Children and play in the Holocaust: Games among the shadows,
University of Massachusetts Press, Amherst, 1988.

Fleming, J.M., „Prevalence of childhood sexual abuse in a community sample


of Australian women“, in Medical Journal of Australia, vol. 166, 1997,
pp. 65-68.

Fussner, A. si Crenshaw, D.A., „Healing the wounds of children in a family con­


test“, in Child and adolescent psychotherapy: Wounded spirits and healing
paths, ed. D.A. Crenshaw, Jason Aronson, Lanham, MD, 2008, pp. 31-48.

Geller, S.M. si Porges, S.W., „Therapeutic presence: Neurophysiological me­


chanisms mediating feeling safe in therapeutic relationships“, in Journal
of Psychotherapy Integration, vol. 24, nr. 3, 2014, pp. 178-192.

Gil, E. si Crenshaw, D.A., Termination challenges in child psychotherapy,


Guilford Press, New York, 2015.

Graybar, S.R. si Leonard, L.M., „In defense of listening“, in American Journal of


Psychotherapy, vol. 59, nr. 1, 2005, pp. 1-18.

Himelstein, S., A mindfulness-based approach to working with high risk ado­


lescents, Routledge, New York, 2013.

Lyon, T.D., „Interviewing children“, in Annual Review of Law and Social Science,
vol. 10, 2014, pp. 73-89.

Malchiodi, C.A., Understanding children’s drawings, Guilford Press, New York,


1998.

Miller, W.R. si Rollnick, S., Motivational interviewing: Preparing people to


change addictive behavior, Guilford Press, New York, 1991.

Nagy, P., „Motivational interviewing“, in Dulcan’s textbook of child and adoles­


cent psychiatry, ed. M.K. Dulcan, American Psychiatric Publishing,
Arlington, VA, 2010, pp. 915-924.

Nussbaum, G.A., „Impasses or development?: Understanding defiance in


women with histories of childhood sexual abuse“, in Issues in
Psychoanalytic Psychology, vol. 32, nr. 1-2, 2010, pp. 227-236.
Rezistența în psihoterapia copilului 61

Papp, P-, The process of change, Guilford Press, New York, 1983.

Rogers, C., A way of being, Houghton Mifflin, New York, 1995.

Segal, J., „The return of the absent father“, in Play and power: The EFPP book
series, ed. K.V. Mortensen si L. Grunbaum, Karnac Books, Londra, 2010,
pp. 115-128.

van der Kolk, B., The body keeps the score: Brain, mind, and body in the healing
of trauma, Viking Press, New York, 2014.

Volavkova, H., I never saw another butterfly: Children’s drawings and poems
from Terezin Concentration Camp 1942-1944, Schocken Books, New
York, 1978.

Winnicott, D.H., „Communicating and not communicating leading to a study


of certain opposites“, in The maturational processes and the facilitating
environment, International Universities Press, New York, 1965, pp. 177-192.

Winnicott, D.W., „Hate in the countertransference“, in International Journal of


Psychoanalysis, vol.. 30,1951, pp. 69-75.
3
O abordare neurosecvențială
a jocului ghidat, a terapiei
prin joc și a activităților
pentru copiii care refuză
să vorbească
Richard L Gaskill, Bruce D. Perry

în ultimul secol, specialiștii în terapia prin joc au elaborat o gamă variată de


teorii, tehnici, abilități de aplicare a terapiei prin joc și strategii de intervenție
cu scopul de a-i ajuta pe copiii cu probleme. Aceste metode numeroase ale
terapiei prin joc s-au dezvoltat din cele specifice terapiilor pentru adulți
(Gaskill și Perry, 2014). Pionierii terapiei copilului și-au dat seama rapid de
neconcordanța dintre strategiile terapeutice pentru adulți și limitările dez­
voltării în copilărie. Așadar, s-a încercat adaptarea acestora pentru copii (Lebo,
1982). în ciuda acestui lucru, încă întâlnim frecvent eșecuri în aplicarea strate­
giilor terapeutice prin joc la copii. Ei pot fi extrem de rezistenți față de asistența
terapeutică bine intenționată și de care au atâta nevoie. Rezistența se poate
metamorfoza rapid în dispreț fățiș și chiar în crize de furie, retragere în sine și
refuz de a vorbi. Asemenea situații declanșează sentimente de frustrare atât
pentru terapeut, cât și pentru copil și familia sa și pun în pericol procesul
terapeutic. Adesea, aceste evenimente au loc fie pentru că s-a supraestimat

62
o abordare terapeutică neurosecvențială 63

capacitatea copilului de a participa verbal în activitățile terapeutice, fie pentru


că s-a. făcut apel la concepte care sunt inaccesibile micuțului în acel moment al
dezvoltării lui. Astfel de greșeli garantează eliminarea „jocului“ din terapia prin
joc.
în ultimele două decenii, noi cercetări, privind modul în care trauma
prejudiciază dezvoltarea din punct de vedere emoțional, social, cognitiv și
comportamental, au condus la elaborarea unor instrumente menite a-i ajuta
ne copiii afectați de o viață haotică, de amenințări, de violență și de traume.
Numai atunci când terapeuții, părinții și profesorii înțeleg pe deplin cum a fost
afectată capacitatea copiilor de a funcționa normal, așteptările lor în privința
acestora vor fi mai realiste și ei vor fi în stare să-i sprijine cu intervenții adec­
vate nivelului lor de dezvoltare. Folosirea unor metode ce țin cont de nivelul
de dezvoltare a copiilor și de tipul de traumă suferit de aceștia îmbunătățește
semnificativ eficiența intervențiilor, inclusiv a terapiei prin joc (Barfield,
Dobson, Gaskill și Perry, 201.2; Gaskill și Perry, 2012, 2014; Hansen, 2011).

TEHNICILE TIMPURII ALE TERAPIEI PRIN JOC

Pionierii din domeniul terapiei prin joc și-au dat seama rapid de importanța
jocului în lucrul cu copiii. Era evident că mai ales cei mai mici dintre ei erau
incapabili să-și exprime verbal anxietățile, nu erau deloc interesați să-și
împărtășească experiențele trecute și amintirile și veneau la terapie doar
pentru că erau aduși acolo de părinți. în consecință, mulți specialiști refuzau să
lucreze cu copiii, alegând să-i consilieze, în schimb, pe părinții acestora după
ce observau comportamentul micuților (O’Conner, 2000).

Hermine von Hug-Hellmuth a fost prima care a considerat joaca un ele­


ment esențial în analiza copiilor (Lebo, 1982). în anii 1920, Anna Freud și
Melanie Klein au scris mult despre terapia prin joc. Ele susțineau că joaca îi
ajută pe copii să facă față problemelor și traumelor pentru că le permite să-și
înțeleagă experiențele trăite. Klein credea că joaca este metoda naturală de a
se exprima a copiilor, fiindcă abilitățile lor verbale sunt insuficient dezvoltate
(Bratton și Ray, 2000; O’Conner, 2000). Utilizarea jocului în lucrul cu copiii
aflați în dificultate a constituit un mare pas înainte în domeniul terapiei.
64 O abordare terapeutică neurosecvențiaLă

Un al doilea pas important în tratarea copiilor a fost făcut la sfârșitul


secolului al XlX-lea datorită cunoștințelor căpătate despre dezvoltarea tim­
purie în urma muncii unor oameni precum Freud, Gesell și Ilg, Piaget,
Kohlberg, Vîgotski, Erikson și mulți alții (Keil, 2000). Noile informații au con­
tribuit la înțelegerea limitărilor cognitive ale copiilor și au scos în evidență
lipsa de eficiență a intervențiilor terapeutice bazate pe limbaj. Cercetătorii din
domeniul dezvoltării copiilor au descoperit că micuții (cu vârste între 5 și 12
ani) nu înțelegeau adecvat conceptele de categorii sau de clasificare și nu erau
capabili să rezolve probleme ce presupuneau multiple clasificări. Aceste limi­
tări normale persistă mult timp, soldându-se cu o înțelegere conceptuală frag­
mentată și dezorganizată. O asemenea imaturitate îi face pe copii foarte
dependenți de experiențele senzoriale și nu le permite să-și folosească
abilitățile cognitive pentru a. înțelege lumea înconjurătoare (Piaget, 1962;
Watts-English, Fortson, Gibler, Hooper și DeBellis, 2006).

Pe lângă aceste competențe limitate, verbale și conceptuale, se adaugă


observația că micuții provenind din familii cu un nivel scăzut al dezvoltării
limbajului învață să comunice verbal într-un ritm și mai lent (Hart și Risley,
2003). în general, acești factori restrictivi l-au determinat pe Landreth (2002)
să susțină că terapiile bazate pe limbaj și pe capacități cognitive sunt, în mod
evident, ineficiente dacă se ține cont de imaturitatea acestor abilități la copii,
fapt care devine și mai pronunțat în cazul copiilor maltratați sau al celor care
provin din familii cu un nivel scăzut al dezvoltării limbajului. Astăzi, cercetările
neurobiologice confirmă aceste afirmații. Așadar, strategiile de tratament ba­
zate pe folosirea zonei cerebrale prefrontale se dovedesc a fi eficiente doar
atunci când indivizii au abilități cognitive și verbale bine consolidate (Lidzba,
Schwilling, Grodd, Krageloh-Mann și Wilke, 2011).

Abordările terapeutice mediate verbal și cognitiv, aplicate în cazul co­


piilor, tind să treacă cu vederea limitările procesului de dezvoltare umană, ne­
cesitatea experiențelor senzoriale repetate și rolul crucial al adulților cu care
se află în relație în dobândirea limbajului și a abilităților cognitive (McConachy,
Bartlett, Biddle și Lunken, 2013; Norton și Norton, 1997). Deși ne-am dori să
putem folosi gândirea, rațiunea și limbajul, imaturitatea copiilor le face inutile
ca metode de tratament. Evident, așa cum a subliniat Landreth (1982, 2002),
dinamica exprimării și mijloacele comunicării copiilor sunt total diferite față
de cele ale adulților. El a observat că prichindeilor le este greu să folosească
O abordare terapeutică neurosecvențială 65

cuvinte pentru a transmite ceea ce simt sau modul în care au fost afectați de
experiențele lor. Landreth a evidențiat faptul că apelând doar la exprimarea
verbală a sentimentelor, a gândurilor sau a experiențelor, terapeutul limitează
pc nedrept comunicarea dintre el și copil. Eforturile de a adapta tratamentul
н vârsta clienților s-au soldat cu o serie de opțiuni terapeutice menite să-i
ajute pe copiii cu probleme să-și dezvăluie dificultățile. Chiar și în aceste
condiții, obstacolele din calea comunicării nu au dispărut. De-abia de curând,
cercetătorii au devenit conștienți de gravitatea greutăților de dezvoltare, de
sănătate și comportamentale - inclusiv de limbaj - cu care se confruntă copiii
maltratați (McConachy et al., 2013).

în anii 1990, dezvoltarea instrumentelor complexe de imagistică (rezo­


nanța magnetică nucleară, tomografia cu emisie de pozitroni, tomografia com­
puterizată cu emisie de foton unic, imagistica prin rezonanță magnetică) a
facilitat examinarea unora dintre efectele neurologice pe care le provoacă
abuzul și traumele asupra dezvoltării creierului neajuns la maturitate. Acestea
nu se referă doar la modificări fizice ale arhitecturii cerebrale, ci și la alterarea
dinamicii procesuale a funcționării creierului (DeBellis, 2001; Delima și
Vimpani, 2011; Perry și Pollard, 1998; Perry, Pollard, Blakely, Baker și Vigilante,
1995). Având în vedere dovezile din ce în ce mai numeroase privind întreru­
perea dezvoltării unor rețele-cheie neuronale în urma experiențelor trauma­
tice, devine și mai presantă nevoia de a crea abordări care să țină cont de
etapele dezvoltării copilului și de specificul funcționării biologice pentru a-i
ajuta pe micuții maltratați. Pentru a folosi la maximum aceste descoperiri
promițătoare, terapeuții trebuie să înțeleagă câteva principii fundamentale
ale evoluției cerebrale și să cunoască modul în care dificultățile ce intervin în
procesul dezvoltării copiilor pot afecta traiectoria normală a acesteia.

DEZVOLTAREA NORMALĂ A CREIERULUI

Creierul uman se dezvoltă din perioada intrauterină până în anii maturității.


Procesele uimitor de complexe ale nașterii neuronilor, ale migrării lor, ale
creării sinapselor, ale arhitecturii sinaptice, ale apoptozei și ale mielinizării
conduc la. construirea a mii de rețele neuronale în sute de regiuni ale creierului.
Dezvoltarea neurologică este un proces secvențial; organizarea neuronală
66 O abordare terapeutică neurosecvențială

eficientă dintr-o anumită etapă depinde de organizarea adecvată din fazele


anterioare. Această dezvoltare neuronală secvențială trece printr-o serie de
perioade sensibile în timpul cărora organizarea neuronală, crucială indiferent
de stadiul la care a ajuns, este influențată de natura, de ritmul și de tiparul unor
experiențe specifice. Rezultatul acestui proces complex și dinamic este matu­
rizarea treptată a sistemului nervos central și a sistemului nervos autonom.

Toate zonele cerebrale sunt interconectate prin multiple rețele neuro­


nale. De exemplu, rețelele-cheie de reglare au originea în regiunile inferioare
ale creierului (trunchiul cerebral și diencefalul controlează funcții vitale de
susținere a vieții și au rol de reglare) și se conectează direct cu regiuni cere­
brale superioare (sistemul limbic și cortexul mediind funcționarea emoțională,
socială și cognitivă). Aceste rețele-cheie neuronale (de pildă, noradrenergică,
adrenergică, serotoninică și dopaminergică) mediază și funcționarea sistemu­
lui neuroendocrin, neuroimunitar și a sistemului nervos autonom, asigurând
astfel o influență și un control directe și indirecte în tot organismul (Delima
și Vimpani, 2011; Perry, 2001). Fiind răspândite în tot creierul și fiind localizate
în așa fel încât să preia toate intrările senzoriale aferente fiecărui sistem,
aceste rețele neuronale influențează întreaga funcționare fizică, motrică, so­
cială, emoțională și cognitivă și reprezintă mediatori-cheie în diverse răspun­
suri la stres, precum „excitarea“ și disocierea. Aceste rețele neuronale sunt
maleabile și se pot produce schimbări la nivelul pragurilor de sensibilitate și
de reactivitate în raport cu stimulii din mediu - inclusiv haosul, pericolul și
trauma.
Dacă, în cursul dezvoltării, provocările sunt coerente și predictibile și
sunt combinate cu o îngrijire adecvată oferită de adulți atenți și receptivi,
experiențele din copilărie ajută la formarea unei capacități sănătoase, flexibile
și inteligente de a răspunde la stres, care susține autoreglarea și funcțiile exe­
cutive (Perry, 2008, 2009). îngrijitorii au un rol esențial în a-i învăța pe copii
acest proces de autoreglare. Datorită lor, micuții află cum să mențină echili­
brul între stimuli și comportamentele de liniștire, reușind treptat să se auto-
controleze și să se autoregleze. Pas cu pas, cu ajutorul și cu medierea
îngrijitorilor, copiii trec de la reglarea senzorială la cea relațională pentru ca,
în cele din urmă, să se autoregleze singuri. Pe măsură ce-și dezvoltă aceste
abilități, copiii devin din ce în ce mai capabili să gestioneze stimulii și sunt mai
puțin vulnerabili în cazul excitării excesive (De Bellis, Keshavan et al., 1999;
o abordare terapeutică neurosecvențială 67

r>prrv. 2008; Watts-English et al., 2006). Autoreglarea mai este numită „piatra
,le încercare“ a dezvoltării timpurii, fiind vitală în absolut toate tipurile de
comportamente (Zigler, Singer și Bishop-Josef, 2004). Din păcate, maltratarea
la vârste fragede are consecințe devastatoare asupra proceselor de autore­
glare. Așadar, reînvățarea și organizarea autoreglării este un element central
ai oricărui tratament.

IMPLICAȚIILE NEUROBIOLOGICE ALE MALTRATĂRII

S( nsibilitatea creierului unui copil, care se află în plină dezvoltare, reprezintă


;jiat puterea, cât și vulnerabilitatea lui în raport cu stimulii din mediu (Perry,
2008). Cei mici sunt serios afectați de activarea extremă, imprevizibilă și
incontrolabilă a sistemului de răspuns la stres, provocată de abuz, de neglijare,
dc consumul de alcool al mamei înainte de a naște, de expunerea la droguri în
viața intrauterină sau de alte experiențe traumatice intense. O asemenea acti­
vare excesivă și incontrolabilă a sistemului de răspuns la stres poate avea ca
rezultat formarea de rețele de răspuns la stres extrem de sensibile și aflate
într-o stare de excitare cronică (Perry, 2008; Unger și Perry, 2012). Impactul
asupra arhitecturii cerebrale poate însemna consecințe negative care declanșea­
ză probleme cognitive, emoționale, comportamentale, sociale, senzoriomotorii
și fizice (Anda et al., 2001; DeBellis et al., 1999; Delima și Vimpani, 2011; Felitti et
ut, 1998; Perry, 2006, 2008, 2009; Perry și Dobson, 2013; Watts-English et al.,
2006). Efectele maltratării sunt profunde, putând afecta toate sistemele
organismului, pot fi copleșitoare și pot persista toată viața (Anda et al., 2006;
Watts-English et al, 2006).

Impactul somatic și cognitiv al traumei


Trauma care survine în plin proces de dezvoltare a copilului crește riscul
apariției unor numeroase simptome printre care se numără: rememorări
recurente dureroase, evitare a stimulilor asociați, scădere a vitalității generale,
hiperexcitare, hipervigilență, stare de alarmă permanentă, tulburări de somn,
irascibilitate, hiperactivitate fiziologică, impulsivitate comportamentală, tonus
muscular crescut, anxietate, reacții exagerate la stimuli ce semnalează perico­
le, dezechilibru emoțional, tulburări de limbaj, întârzieri în dezvoltarea motorie
68 O abordare terapeutică neurosecvențială

fină și grosieră, atașament disfuncțional, disforie, dificultăți de atenție, deficite


cognitive, probleme de memorie și hiperactivitate (De Bellis, Keshavan et al.,
1999; Delima și Vimpani, 2011; Perry et al., 1995). Este esențial ca terapeuții care
lucrează cu copii să înțeleagă că două treimi din numărul total al copiilor
maltratați suferă de dereglări ale unor procese controlate de trunchiul cerebral
și de diencefal - tulburări gastrointestinale, de activitate cardiacă și de
respirație, tensiune, anxietate și hipervigilență. Toate acestea sunt consecințe
predictibile ale dereglării sistemelor de răspuns la stres (Hopper, Spinazzola,
Simpson și van der Kolk, 2006; Perry, 2001,2008).

Impactul specific al condițiilor nefavorabile ale dezvoltării unui copil


depinde de mai multe variabile, inclusiv de: factori genetici și epigenetici.
mediu intrauterin, experiențe timpurii de atașament, istoria diferitelor obsta­
cole din calea dezvoltării normale și siguranța oferită de relații (Unger și Perry,
2012). Trebuie să spunem că incidența tulburărilor psihiatrice în rândul copii­
lor maltratați este atât de mare, încât aproape că acoperă toate tipurile de
diagnostic din DSM1 (Perry, 2008; Perry și Dobson, 2012). în general, maltra­
tarea și neglijarea declanșează disfuncții grave și îndelungate pe mai multe
planuri. Cu cât maltratarea are loc mai devreme în copilărie, cu atât crește
riscul apariției unor probleme persistente și generalizate la maturitate (Perry,
2005, 2008).

Impactul maltratării asupra limbajului


Vorbirea și dezvoltarea limbajului sunt strâns conectate cu toate celelalte
aspecte ale dezvoltării copilului, inclusiv în plan fizic, cognitiv, social și emoți­
onal. Fiecare dintre aceste fațete ale evoluției individului se influențează
reciproc și, în consecință, este imposibil ca dezvoltarea și funcționarea limba­
jului să nu fie afectate de traumă. Așadar, maltratarea crește riscul ca un copil
să aibă numeroase probleme de vorbire și de limbaj, inclusiv tulburări de scris-
citit și de pronunție a cuvintelor, de înțelegere a limbajului și întârzieri în
formarea abilităților necesare pentru școlarizare2 (McConachy et al., 2013;
Watts-English et al., 2006). Watts-English și colaboratorii săi au descoperit că

1. Abreviere de la Diagnostic and Statistica!. Manual of Mental Disorders (Manual de diagnostic și statistică a
tulburărilor mintale). (N. trad.)
2. Printre cele mai importante se numără: dezvoltarea limbajului și a competențelor cognitive conform
vârstei, autocontrolul, și încrederea în sine. (N. trad.)
o abordare terapeutică neurosecvențială 69

micuții care au avut de suferit de pe urma abuzului fizic au deficiențe și în


pri /icța abilităților de exprimare verbală și de memorie. Mai exact, preșcolarii
au manifestat un nivel mai scăzut al abilităților generale cognitive, motrice,
expresive și de recepționare a limbajului și întârzieri în învățarea sintaxei (Eigsti
si Cicchetti, 2004; Watts-English et al., 2006). Similar, Eigsti și Cicchetti au
constatat că adolescenții aveau dificultăți în privința abilităților artistice de
limbaj, foloseau foarte puțin limbajul pentru a se referi la ei înșiși, utilizau greșit
sau deloc regulile sintactice, se repetau des, aveau scoruri slabe la scalele de IQ
verbale sau generale și la scalele de memorare verbală declarativă.

Cercetătorii le descriu pe mamele care își maltratează copiii ca fiind


persoane cu un vocabular restrâns, care vorbesc puțin cu micuții, având o ca­
pacitate scăzută de exprimare verbală. Ei au descoperit, de asemenea, că mal­
tratarea exacerbează întârzierile în dezvoltarea sintaxei, fapt ce se soldează,
în timp, cu eșecuri în multe arii ale dezvoltării limbajului. Eigsti și Cicchetti
au constatat că maltratarea este corelată cu deficite în procesarea cognitivă
verbală. Mai mult, dificultățile de comunicare au fost asociate cu întârzieri
educaționale, cu lipsa unor legături semnificative de atașament și cu probleme
în dezvoltarea capacității de raportare la sine și la ceilalți. Eigsti și Cicchetti
au mai aflat că întârzierile în dezvoltarea emoțională, socială și cognitivă exa­
cerbează dificultățile de limbaj deja existente. Fără tratament, aceste probleme
vor persista până în anii maturității, în condițiile în care dovezile sugerează
că aceste efecte negative sunt reversibile dacă sunt detectate rapid și dacă se
intervine la timp (Watts-English et al., 2006).

Fără îndoială, dificultățile de vorbire și de limbaj îngreunează munca te­


rapeutică cu copiii maltratați. întârzierile de limbaj împiedică formarea relației
terapeutice, comunicarea unor concepte terapeutice importante și scad
eficiența intervențiilor mediate de limbaj. Strategiile ce se bazează pe o funcție
corticală superioară, care implică și limbajul, nu sunt potrivite, în general, pen­
tru copiii mici și mai ales pentru cei care au serioase probleme de limbaj pro­
vocate de experiențe traumatice sau de neglijare. Lăsate netratate, aceste
probleme de limbaj persistă, subminează tratamentul și influențează negativ
viața de zi cu zi a clienților.

în prezent, există foarte puține variante de tratamente bazate pe dovezi


pentru traumele copiilor (Malchiodi, 2008). Majoritatea terapiilor bazate pe
dovezi (psihodinamice, experiențiale și terapiile cognitiv-comportamentale
70 O abordare terapeutică neurosecvențiaLă

prin joc), care se concentrează pe înțelegere, procesare emoțională, intuiție


și rezolvare de probleme, acordă o atenție insuficientă dereglărilor senzațiilor
fizice controlate de sistemul nervos autonom și reacțiilor fizice înnăscute
susținute de rețelele neuronale disfuncționale din zonele cerebrale inferioare
(trunchiul cerebral - TC și diencefalul - DE). Terapiile tradiționale lucrează
bine cu aspectele cognitive și emoționale ale traumei (mediate de zonele cor-
ticale și de sistemul limbic) atunci când circuitele esențiale reglatorii (de
exemplu, norepinefrina - NE, serotonina, dopamina -- DA, cu baze în părțile
inferioare ale creierului) sunt bine organizate și integrate (Perry, 2006; van
der Kolk, 2004, 2006). Totuși, neuroștiințele afective (Panksepp, 2008;
Panksepp și Bevin, 2012) subliniază faptul că nu întotdeauna gândurile sunt
mai puternice decât emoțiile și că intervențiile cognitive nu dau rezultate în
cazul tulburărilor patologice grave. Așa cum au observat și specialiștii în te­
rapia prin joc, când emoțiile dețin controlul, „tratamentul verbal“ va eșua, căci
metodele interpretative sunt ineficiente când este vorba de emoții primare.

Adevărul este că prichindeii care au probleme provocate de traume


complexe au nevoie, mai întâi, de intervenții menite să le organizeze și să le
regleze rețelele neuronale supraexcitate din zonele cerebrale inferioare și abia
mai târziu de intervenții care să vizeze circuite cerebrale din regiunea corti-
cală. Aceste intervenții cognitive, ce se axează pe funcții corticale, vor ajuta
la integrarea amintirilor și a experiențelor în relatări verbale coerente, cu sens
și ușor gestionabile; totuși, acest lucru nu se poate întâmpla dacă micuțul (sau
adultul) este prea tulburat pentru a fi capabil să-și acceseze sau să-și folo­
sească eficient sistemele corticale.

Consecințele multiple ale maltratării timpurii necesită o identificare și


intervenții timpurii prin strategii eficiente în cazurile copiilor cu abilități cog­
nitive și verbale slab dezvoltate. Simptomele mediate de rețelele neuronale
de reglare, originare în regiunile cerebrale inferioare, nu răspund aproape
deloc la tratamentele ce folosesc intervenții verbale, logice, raționale și nici la
metodele de terapie ce presupun exprimarea verbală a emoțiilor. Același lucru
este valabil și pentru strategiile terapeutice care utilizează aceste tehnici. Van
der Kolk (2004) scotea în evidență faptul că indivizii traumatizați au o activi­
tate cerebrală extrem de scăzută în emisfera stângă, mai ales în ariile limba­
jului, fapt ce se soldează cu o capacitate slabă de planificare și de analiză, în
timp ce activitatea limbică din emisfera dreaptă este foarte intensă, reflectând
O abordare terapeutică neurosecvențiaLă 71

o experiență emoțională excesivă, care nu poate fi, prin urmare, nici comuni­
cată. nici înțeleasă. Deloc surprinzător, acești oameni nu răspund la tratamen­
tul bazat pe structuri cognitive, verbale și multimodale din cauza deficitelor
autoreglării emoționale și a limitărilor de limbaj.

Simptomele provocate de rețelele neuronale disfuncționale ale TC și ale


Dii răspund mai bine la tratamentele centrate pe deficiențele de reglare ale
< opilului și care amână intervențiile corticale pentru momentele în care
micuțul va fi mai puțin reactiv și impulsiv (adică, mai echilibrat emoțional).
Abilitățile verbale și cognitive, limitate din cauza procesului firesc de dezvol­
tare umană, ulterior reduse și de maltratare, necesită aplicarea unor strategii
de tratament care să abordeze nivelurile cerebrale de jos în sus (de la cele in­
ferioare la cele superioare), având astfel șanse mai mari să susțină formarea
de tipare care să organizeze sau să reorganizeze rețelele neuronale de reglare
din TC și din DE. De-abia după ce punerea în practică a acestor metode (în
principal, senzoriale, somatice, ritmice, de mișcare) ajută la stabilirea unei
stabilități bazale homeostatice, tratamentele ce abordează nivelurile cerebrale
de sus în jos (de la cele superioare la cele inferioare) pot deveni eficiente:
înțelegerea experiențelor, reflecția, integrarea traumei, crearea poveștii, dez­
voltarea relațiilor sociale sau reglarea afectelor (Kliem și Jones, 2008; Perry,
2008, 2009).

De o importanță crucială în tratamentul traumei timpurii a copilului


este stabilirea unei stări reglatorii de bază și a unor așteptări relaționale, cog­
nitive și de limbaj, care să țină cont mai degrabă de nivelul specific de dezvol­
tare a copilului, nu de vârsta sa cronologică. Provocarea este aceea de a îmbina
o perspectivă neurologică și de dezvoltare în terapia prin joc cu abordarea ge­
nerală a terapiei în cazul copiilor (Gaskill și Perry, 2012, 2014).

JOACĂ,TERAPIE PRIN JOC SI ACTIVITĂȚI LUDICE


GHIDATE DE MODELUL TERAPEUTIC
NEUROSECVENTIAL 9

Odată ce s-a ajuns la o stare stabilă și sănătoasă de homeostază, tratamentele


cognitiv-comportamentale, mediate cortical, vor fi mai eficiente (vezi Perry și
72 O abordare terapeutică neurosecvențială

Dobson, 2013; Perry și Hambrick, 2008). în cazul multor copii mici maltratați,
acest lucru va necesita, pentru început, dezvoltarea unei stări homeostatice
sănătoase. Folosirea abordării de jos în sus în terapia centrată pe traumă și
obținerea autoreglării și a unui sentiment al siguranței trebuie să preceadă
înțelegerea, reflecția, integrarea traumei, procesarea emoțională, implicarea în
relații sau întărirea pozitivă a emoțiilor, căci acestea din urmă sunt mediate de
ariile corticale și limbice și depind de capacitatea de reglare pentru a avea
succes (Cook et al., 2005).
Perry (2008) descrie patru elemente-cheie ale experiențelor pozitive în
timpul evoluției umane, bazate pe procese neurobiologice (precum neuro-
plasticitatea) și esențiale în dezvoltarea neuronală sănătoasă. în primul rând,
aceasta din urmă este stimulată de experiențe care sunt relevante sau potri­
vite, din punctul de vedere al dezvoltării, cu nivelul actual de evoluție al copi­
lului. în al doilea rând, experiențele trebuie să aibă loc din nou și din nou și să
se desfășoare după un anumit tipar, adică să se repete într-un mod similar
de-a lungul timpului. în al treilea rând, Perry evidențiază faptul că dezvoltarea
pozitivă și cu rezultate bune are loc atunci când copilul are o relație securi-
zantă, care-i satisface nevoile, cu îngrijitorii săi. în cele din urmă, Perry vorbește
despre importanța ritmurilor naturale ale adaptării pozitive - procesul neuro­
biologie de sincronizare a copilului cu adultul. Aceste elemente-cheie, după
cum susține Perry, sunt absolut necesare în orice etapă a dezvoltării copiilor,
inclusiv în timpul tratamentelor celor abuzați.

Intervențiile terapeutice informate în cazul traumelor, care se folosesc


de aceste principii fundamentale neurobiologice, au șanse mai mari să se sol­
deze cu rezultate mai bune. Mai multe studii au demonstrat eficacitatea su­
perioară a abordărilor bazate pe informații neurologice și pe cele privind
procesul dezvoltării în comparație cu cea a abordărilor verbale sau farmaceu­
tice, în demersul lor de reducere a simptomelor provocate de traume și de
promovarea evoluției umane socio-emoționale sănătoase (Barfield et al., 2011;
Hansen, 2011; Miranda, Arthur, Mahoney și Perry, 1998; Miranda, Schilick,
Dobson, Hogan și Perry, 1999; van der Kolk et al., 2007).

Primul element-cheie: relevanța experiențelor


O trăsătură de bază a neuroplasticității este „specificitatea“ - în esență, faptul
că rețeaua neuronală pe care vrei să o schimbi (fie în timpul dezvoltării, fie mai
ire terapeutică neurosecvențială /3

viață) trebuie să fie ținta unei activări plănuite și repetate. Prin urmare,
area unui copil ce a suferit o traumă complexă, intervențiile trebuie să
e o „activare“ potrivită pentru sistemele neuronale care sunt fie slab
dezvoltate, fie prost organizate. în consecință, intervențiile „centrate pe
tmume“ trebuie proiectate (și etapizate) pentru circuitele neuronale și ariile
cerebrale afectate de neglijență sau de traumele suferite în timpul procesului
dezvoltării. Asta implică activarea regiunii cerebrale care mediază simptomele,
organizarea acesteia și a comunicării dintre ea și alte arii, odată cu susținerea
unei funcționări cât mai adecvate. Pentru a realiza un astfel de tratament,
irebuie abordată mai întâi regiunea cerebrală disfuncțională cea mai inferioară,
p-incipiul de a lucra „de jos în sus“ se află la baza concepției ierarhice a
dezvoltării creierului (stăpânirea, pentru început, a nivelurilor inferioare). în
plus, de vreme ce stimulii senzoriali interni și externi sunt procesați în zonele
inferioare cerebrale înainte de a fi transmise celor superioare, este important
ca primele să funcționeze bine. Când ariile inferioare ale creierului sunt
disfuncționale și prost conectate cu cele superioare, stimulii neuronali vor fi
incorect procesați, subminând încontinuu abilitatea centrelor superioare de
a-i interpreta corect, de a-i prelucra și de a acționa în baza informațiilor
primite. Este ca în vorba înțeleaptă conform căreia „culegi ceea ce semeni“.

Abordarea „de jos în sus“ este adesea regresivă în sensul că creierul in­
ferior trebuie să fie supus unor experiențe reglatoare înainte ca regiunile su­
perioare cerebrale să funcționeze cum trebuie. Mai mult, având în vedere
faptul că rețelele neuronale cu originea în ariile inferioare sunt mai puțin
„plastice“ decât rețelele corticale, tratamentele de jos în sus necesită un pro­
tocol extrem de bine plănuit și repetat de-a lungul timpului (vezi al doilea ele-
ment-cheie). în cele din urmă, rețelele neuronale reglatoare ale TC și ale DE
procesează, stochează și acționează asupra stimulilor veniți din partea cor­
pului (adică, interocepția) și din partea lumii înconjurătoare într-o manieră
„precorticală“- în afara universului conștiinței, a înțelegerii verbale, a discer­
nământului și a logicii. Aceste lucruri pun o piedică serioasă terapiei verbale,
care nu poate fi eficientă atunci când copilul este tulburat, pentru că metodele
ei sunt bazate pe conștientizare, pe gânduri conștiente și pe comunicare ver­
bală. Deși este posibil controlul cortical al rețelelor neuronale cu originea în
TC și în DE într-un creier bine organizat, funcțional și integrat, acest control
este compromis serios de efectele devastatoare ale traumelor timpurii din
74 O abordare terapeutică neurosecvențială

copilărie. Un tratament eficient necesită restabilirea reglării corporale, o ex­


citare redusă și menținerea unei homeostaze sănătoase. După aceea, abordă­
rile „de sus în jos“, precum. înțelegerea experiențelor, crearea unei povești
personale, dezvoltarea stimei de sine și stabilirea valorilor, vor fi eficiente. De
vreme ce creierul inferior nu răspunde la limbaj sau logică, metodele din pri­
mele etape ale tratamentului sunt primordiale pentru atingerea scopurilor te­
rapiei.

Intervenții somatosenzoriale

Când simptomatologia sugerează o organizare slabă a funcțiilor esențiale ale


organismului, supra/subexcitare, impulsivitate, probleme de somn, dificultăți
de concentrare a atenției sau desincronizări la nivel senzorial, tratamentul
trebuie să se axeze pe rețelele neuronale cu baza în TC și în DE. Copiii care au
nevoie de intervenții primare somatosenzoriale vor manifesta adesea interpretări
perceptive eronate ale stimulărilor senzoriale, probleme de apetit, de hrănire și
metabolice, dezechilibre persistente somatice sau viscerale, tulburări ale mo-
tricității fine sau grosiere și ale echilibrului, probleme de somn și endocrine.
Aceste anomalii, într-o anumită măsură întâlnite în diverse etape ale dezvol­
tării, se vor manifesta în exces. Protocolul tratamentului va susține experiențe
somatosenzoriale, de autoreglare și intervenții la nivelul motricității, toate
asigurând un tip și un tipar de activare care să ajute la schimbarea rețelelor din
regiunile cerebrale inferioare. Limbajul, raționamentele, logica și înțelegerea
trec în plan secundar, făcând loc funcțiilor de reglare bazale. Activitățile soma­
tosenzoriale trebuie să se desfășoare într-un context relațional extrem de
pozitiv (vezi al treilea element-cheie), căci activitățile în sine sunt insuficiente
pentru o dezvoltare pozitivă și pentru o organizare neuronală optimă.

Activitățile senzoriale trebuie planificate și programate în momente


specifice ale zilei, pentru perioade scurte de circa 10-15 minute. Alege activi­
tăți îndrăgite de copil, căci el nu va. mai dori să se implice ulterior în cele care
nu-i aduc satisfacții. Activitatea, mediul și metoda trebuie modificate în așa
fel încât ele să fie mereu atractive, distractive și să aibă elemente noi. Nu forța
niciodată copilul să se implice într-o activitate dacă nu vrea asta. Dacă se
simte inconfortabil, ai răbdare și acționează pas cu pas. Găsește modalități si­
gure pentru ca micuțul să se implice și să trăiască experiența. Lasă-1 pe copil
O abordare terapeutică neurosecvențială 75

sâ stea pe scaunul șoferului, dar coordonează activitatea în așa fel încât să


previi suprastimularea (Kranowitz și Newman, 2010).

în această etapă, introdu activități de joc care să asigure o stare de calm


si de relaxare, cum ar fi: mângâieri blânde, datul în leagăn sau într-un balan­
soar, simularea zborului cu planorul cu mâinile, punerea de cremă pe răni,
pictură pe față, ascultarea de muzică sau a unor sunete din natură, îmbrățișări,
dezmierdări, masaj, folosirea unor obiecte pentru confort - perne, animale de
pluș, jucării zornăitoare, cutii senzoriale, perne speciale senzoriale, povești,
poezie, cântecele ritmice, modelarea în lut, nisip, cutii cu obiecte cu diferite
texturi de experimentat. La fel de eficiente sunt jocurile sau obiectele pentru
joc precum: călăritul în spinarea adultului, legănatul, diverse aparate de sport,
fotoliile confortabile de puf, aruncatul mingiilor sau alergarea cu trecerea
peste obstacole. Lista de activități depinde doar de imaginația fiecăruia.
Obiectivul este ca micuții să intre în contact cu propria corporalitate, să aibă
senzații opuse (repede/încet, calm/excitat, energizat/obosit etc.) și să tră­
iască sentimentele de liniște, de tăcere, de plăcere și de relaxare alături de un
adult în care are încredere.

intervenții relaționale/afective

Rețelele sociale sau relaționale din sistemul limbic sunt implicate în experi­
ențele afective și în interpretarea stimulilor afectivi, inclusiv în manifestarea
comportamentului relațional și în trăirea sentimentului de conexiune și a celor
de recompensă și de plăcere. înțelegerea experiențelor emoționale ale celor­
lalți și reacțiile adecvate empatice sunt aspecte importante ale funcționării
acestei regiuni, ea având un rol și în formarea relațiilor de durată, în situații de
adaptare, în cele de împărtășire a trăirilor și în dezvoltarea psihosocială.
Funcțiile sociale și emoționale sunt amândouă semi-conștiente și conștiente și
pot fi exprimate atât prin conduită, cât și prin limbaj. Totuși, experiențele
afective nu sunt asociate cu logica, cu planificarea sau cu rațiunea. Copiii care
se luptă cu dificultăți afective și relaționale nu-și exteriorizează întreaga gamă
de emoții, nu și le reglează cum trebuie, au relații problematice cu ceilalți și se
aleg cu prea puțină plăcere sau satisfacție în urma experiențelor normale. De
asemenea, ei sunt incapabili să manifeste empatia specifică vârstei lor, le este
greu să amâne recompensele și pot avea tulburări de memorie și de învățare.
76 O abordare terapeutică neurosecvențială

Protocoalele de tratament pentru disfuncții de acest gen se concen­


trează pe procesarea emoțională, nu pe operații cognitive, precum abstracti­
zarea, înțelegerea conceptuală, rezolvarea de probleme sau planificarea.
Intervențiile de bază se axează pe empatie, atașament, prezență conștientă și
emoții pozitive în cadrul relațiilor interpersonale. Terapeutul trebuie să aibă
o atitudine deschisă, să mențină contactul vizual, să își adapteze expresiile fa­
ciale în funcție de cele ale clientului, să își controleze adecvat tonul vocii și să
folosească răspunsuri reflexive. Sunt la fel de eficiente și jocurile și alte
activități, precum cântatul, muzica, activitățile sociale plăcute, joaca cu un
animal de companie, poveștile, strângerile de mână speciale, jocurile cu cu­
buri, cu piese de lego sau unele care permit manipularea unor obiecte de către
jucători, cum ar fi aruncarea unei mingii, jocurile în labirinturi construite din
cutii de carton, jocurile sociale (Red Light, Green Light; Mother, May I; Simon
Says; Duck, Duck, Goose; Sorry!; Candyland), jocurile de rol, poveștile despre
experiențe sociale (fabulele lui Esop, Annie's Stories, Berenstain Bears), teatrul
de păpuși, ritualurile familiale, jocurile ce implică cooperare, jocurile de exer­
sare a memoriei și punerea în scenă a unor împrejurări sociale.

Intervenții cognitive

Metodele cognitive (mediate cortical) sunt adecvate atunci când rețelele din
regiunile inferioare (TC, DE) funcționează mai bine. Strategiile cognitive includ
gândirea (înțelegerea, ordonarea după categorii, denumirea, conceptuali­
zarea), creativitatea, planificarea și rezolvarea de probleme. Neocortexul este
responsabil de majoritatea activităților mintale superioare. El ne permite să fim
oameni și cât mai umani (Szalavitz și Perry, 2010), dar este ultima zonă cere­
brală care se dezvoltă. Cortexul reprocesează informația furnizată de regiunile
inferioare și este responsabil de analiza și de înțelegerea lor și, dacă e necesar,
de stabilirea acțiunilor bazate pe aceste date și pe răspunsurile venite din
partea zonelor cerebrale inferioare.

Cortexul ne permite să integrăm, să organizăm, să clasificăm, să ordo­


năm și să manipulăm stimuli senzoriali multipli care devin concepte integrate,
precum relațiile dintre timp, spațiu și materie, și idei formate despre noi înșine
și despre alții. Gândurile noastre morale, etice și spirituale se nasc în această
regiune. în situații ideale, aceasta este capabilă să coordoneze și să regleze
rețelele neuronale din. ariile cerebrale inferioare (asta este, în esență,
o abordare terapeutică neurosecvențiaLă 77

fdiicționarea executivă“), dar cortexul poate fi copleșit, dezorganizat sau


chiar redus la tăcere de stimulii veniți din partea unor rețele neuronale din
tC și din DE, care sunt puternic reactive și dezechilibrate. Manifestările pro-
\ncatc de experiențe traumatice, care au condus la influențarea negativă a
dezvoltării și a funcționării corticale, pot include tulburări de comunicare, de
îi hei ugere a cauzalității și a conservării materiei, de motivație, dificultăți de
invitare, de ordonare a evenimentelor, de clasificare, de formulare a ipoteze­
lor. de rezolvare a problemelor și de gândire morală și etică.

Acum, tratamentul se concentrează pe intervenții cognitive, compor­


tamentale, de limbaj și orientate spre înțelegerea de sine. Multe tehnici tera­
peutice sunt potrivite acestor scopuri atât timp cât sunt adaptate nivelului de
dezvoltare a copilului. Din păcate, foarte mulți specialiști încep cu aceste me­
tode fără a aborda rețelele disfuncționale din TC și DE. Presupunerea implicită
este că funcționarea creierului se bazează pe structurile corticale. Interven-
i iii- care vizează zonele corticale includ terapia prin joc, biblioterapia, gestio­
narea comportamentului, conversațiile individuale și cu familia, jocurile care
presupun inventarea de povești, lectura, basmele, șahul, dame, jocurile de răz­
boi. cu detectivi sau de concentrare a atenției, precum și diverse jocuri tera­
peutice. Artele spectacolului și alte medii expresive capătă o importanță mai
mare, la fel ca discuțiile despre moralitate, valori și spiritualitate.

Al doilea element-cheie: experiențele repetitive


Așa cum am precizat anterior, rețelele neuronale ale TC și ale DE trebuie
activate într-un anumit fel și după anumite tipare pentru ca să se producă
modificări la nivelul lor și, în general, se schimbă „mai greu“ decât circuitele
corticale.

Importantă este luarea unei decizii privind „dozarea“ intervențiilor spe­


cifice somatosenzoriale - cât de multe, pentru cât timp și de câte ori pe zi?
Cercetările despre învățarea implicită și din domeniul terapiei ocupaționale,
care vizează învățarea inconștientă și rețelele neuronale precorticale, ne pot
da câteva indicii. Coh, Jovanovic-Golubouic și Baltic (2004) au analizat
diferența dintre dobândirea unei abilități motorii la un nivel explicit (conștient
și intenționat) și însușirea unei acțiuni motorii la un nivel implicit (inconștient
și automat). Rezultatele sugerează că pentru a realiza o acțiune în mod
conștient, dar într-o manieră stângace, timpul necesar este de aproximativ
78 O abordare terapeutică neurosecvențială

30 de ore de antrenament. Pentru a realiza aceeași acțiune în mod inconștient


și cu precizie este nevoie de circa 50.000 de momente de practică. Un tipar
similar de învățare a fost descoperit la preșcolarii cu probleme vizuale și mo­
torii și de integrare a procesării informaționale a stimulilor de acest fel. Golos,
Sarid, Weil și Weintraub (2011) au raportat o îmbunătățire a performanțelor
vizuale și motorii după opt luni de exerciții săptămânale. Ambele studii suge­
rează că învățarea „profundă“, care implică rețelele neuronale ale zonelor in­
ferioare ale creierului, necesită multe repetiții. Din fericire, acest lucru este
posibil când se consideră că, pentru reorganizarea rețelelor de răspuns la stres
și a sistemelor neuronale afectate de maltratare, un „episod“ terapeutic poate
dura doar câteva secunde în cadrul unei interacțiuni adecvate, mai ales dacă
acest episod este exersat împreună cu un adult atent, receptiv și preocupat
de bunăstarea copilului. Așadar, în orice interacțiune pozitivă care durează,
să zicem, zece minute, sunt posibile câteva zeci de „doze“ de repetiții tera­
peutice. Aceste lucruri sugerează faptul că progresul va fi mai rapid daca
părinții, profesorii și terapeuții vor colabora pentru a forma o solidă rețea te­
rapeutică de suport, cu scopul de a influența apariția unei schimbări pozitive

în concluzie, rutina și ritualurile sunt componente vitale ale celui de-al


doilea element-cheie, care se referă la experiențele repetitive, desfășurate
după un anumit tipar. Rutina și ritualurile furnizează o stimulare familiară și
încurajatoare, creând un set de stimuli siguri și predictibili pentru copil. De
vreme ce rețelele neuronale din zonele inferioare ale creierului evaluează sti-
mulii în funcție de similaritatea lor cu experiențele anterioare, nu este sur­
prinzător faptul că rutina și ritualurile susțin formarea percepției unei lumi
consecvente și predictibile. Landreth (2002) a surprins acest lucru foarte bine
când a spus că consecvența presupune predictibilitate, iar predictibilitatea
înseamnă siguranță. în plus, un tipar predictibil al rutinei sociale asigură sen­
timente de unitate, de conectare și de permanență în cadrul relațiilor.

Terapeuții trebuie să fie atenți și receptivi la ritualurile copiilor mani­


festate în sala de așteptare, în camera dejoacă sau acasă, încurajându-i pe în­
grijitorii lor să respecte aceste ritualuri, pentru că ele constituie o modalitate
de a crea sentimentul siguranței. Copiii nu se dezvoltă sănătos când se află
într-o stare constantă de pericol. Ritualurile și rutina reprezintă un mod al
adulților de a le comunica copiilor că sunt prezenți lângă ei, că îi ascultă, că îi
înțeleg și că le pasă de soarta lor (Landreth, 2002).
o abordare terapeutică neurosecvențială 79

Al treilea element-cheie: relațiile


Oamenii sunt o specie de ființe interdependente, între care se construiesc re­
lații. Munca terapeutică „centrată pe traumă“ trebuie să se desfășoare într-un
context cald, pozitiv și caracterizat de interacțiuni semnificative; este vorba de
o necesitate biologică dacă scopurile noastre sunt creșterea, dezvoltarea și
sănătatea. Noi supraviețuim deoarece avem capacitatea de a forma relații
durabile care să ne aducă satisfacții, afecțiune și împliniri (Szalavitz și Perry,
2010). Oamenii doresc și caută relații pozitive din primele momente ale vieții
]()r și continuă să inițieze astfel de legături de-a lungul întregii lor existențe.

Studii recente demonstrează că emoțiile pozitive (afecțiune exprimată


prin cuvinte amabile, mângâieri, zâmbete și umor) contribuie la o funcționare
ideală neuronală cu un nivel optim al neurogenezei și al neuroplasticității
• Pcnkanen și Hietanen, 2012). Aceste emoții pozitive sunt exprimate nonverbal
ele întregul corp, dar chipul și ochii reprezintă mijloacele predominante ale.
comunicării sociale (Schilbach, Eickhoff, Mojzisch și Vogeley, 2008).
Manifestarea emoțiilor pozitive sociale, mai ales zâmbetele și râsul, inspiră în
mod constant încredere, familiaritate și simpatie (Nelson și Jeste, 2008;
Niedenthal, Mermillod, Maringer și Hess, 2010; O’Doherty et al., 2003;
Ponkanen și Hietanen, 2012). Pe de altă parte, emoțiile negative (încruntare
sau nemulțumire) induc la cei din preajmă reacții de protecție, blocând pro­
cesul de neurogeneză - un fel de încercare de a limita impactul stimulilor ne­
gativi. Ființele umane au nevoie de recompense relaționale și de siguranță
pentru a se bucura de o dezvoltare pozitivă, atât din punct de vedere social,
cât și din punct de vedere intelectual. Nu este deloc surprinzător faptul că
oamenii caută și prosperă în medii sociale pozitive. Ținând cont de tendința
noastră de a căuta relații pozitive, e normal ca alianța terapeut-client să fie
cel mai bun predictor al rezultatelor terapiei (Shirk și Karver, 2011). încurajarea
folosirii interacțiunilor sociale este fundația construirii unei relații și a unui
tratament de succes.

Un alt aspect relațional esențial pentru succesul tratamentului este le­


gătura dintre adulți și copii. în timpul „schimburilor afective“ din copilăria
timpurie, legătura dintre adulți și copii este foarte apropiată, adesea nemijlo­
cită. Această relație intimă este necesară pentru supraviețuirea unui micuț.
Chiar și copiii mai mari, cu întârzieri în dezvoltare, vor avea nevoie de o astfel
80 O abordare terapeutică neurosecvențialâ

de legătură cu adulții, chiar dacă vârsta lor cronologică nu ar necesita o ase­


menea conexiune. Am descoperit că acest fapt este una dintre cele mai im­
portante variabile care contribuie la reușita unei intervenții, însă acesta este
unul dintre principiile pe care adulții îl înțeleg mai greu când vine vorba de
copiii mai mari maltratați. Succesul depinde adesea de existența ocaziilor de
a exersa noi abilități în cadrul unei relații pozitive și afectuoase cu un adult
(un pilon de bază) răbdător, care să ofere sprijin, până când acestea sunt stă­
pânite. Dacă aceste condiții sunt îndeplinite, există șanse mai mari ca o abili­
tate să se manifeste și în alte împrejurări.

Al patrulea element-cheie: ritmul


Al patrulea element-cheie este ritmul, despre care Perry (2006, 2008) spune că
reflectă modul în care funcționează modelele neuronale care susțin activitățile
pozitive. Acest element este motorul schimbării pozitive și este strâns legat de
aspectele esențiale ale celorlalte trei elemente-cheie. Momentul culminant al
acestor elemente-cheie este un proces remarcabil de organizare și de inte­
grare a unor rețele neuronale extrem de complexe ale creierului uman. în timp
ce un adult satisface nevoile bazale ale unui copil într-o manieră calmă, deschi­
să, hrănitoare din punct de vedere emoțional, are loc o colaborare armonioasă
a celor doi creieri. Această relație de sincronizare include o întâlnire directă,
față în față, și contact vizual între părinte și copil. în acest caz, cortexul drept.
activitatea electrică cerebrală (EEG), activitatea inimii (ECG) și sistemele hor
monale se sincronizează. Specialiștii în domeniul copilăriei timpurii numesc
acest proces coreglare, un element-cheie în demersul de a-i învăța pe copii cum
să se autoregleze mai târziu în viață. Prichindeii care nu au parte de această
experiență au dificultăți în a forma atașamente sănătoase în anii maturității
(Panksepp și Bevin, 2012).

Acest proces remarcabil implică multe sisteme ale creierului, inclusiv


câteva sisteme de „neuroni-oglindă“ (Rizzolatti, 2005). De exemplu, neuronii
motoci specializați din aria temporal-parietală a creierului imită comporta­
mentul motor și emoțional observat la ceilalți. Este vorba de o parte a meca­
nismelor complexe neurobiologice prin intermediul cărora înțelegem
acțiunile, intențiile și emoțiile altora (Pfeifer, lacoboni, Mazziotta și Dapretto,
2008). Mai mult, acest proces susține autenticitatea interacțiunilor sociale, a
răspunsurilor emoționale pozitive și a manifestării dispoziției afective (Leslie.
o abordare terapeutică neurosecvențială 81

lohnson-Frey și Grafton, 2004). Leslie și colaboratorii săi au descoperit că


controlul conștient al musculaturii faciale din timpul imitării activa alte sis­
teme neuronale diferite de cele care se activau când acest proces era automat
(onest). Acest fapt sugerează faptul că imitarea conștientă este mai degrabă
m.iloagă cu mascarea intențiilor cuiva decât cu un răspuns empatic. în mod
firesc, copiii observă și imită expresiile faciale ale altor oameni cam după zece
o t amâni de la naștere și sunt buni judecători ai sincerității și ai autenticității
'Pfeifer et al., 2008). Empatia sinceră este greu de falsificat. „Contagiunea“
mediată neurobiologic a creierului uman asigură o metodă specifică nonver-
bală de a--i învăța pe alții și de a învăța despre ceilalți. Abilitatea de a fi conectat
cu adevărat cu ceilalți este o competență esențială a adulților care lucrează
cu copii.
Modelul Terapeutic Neurosecvențial (The Neurosequential Model of
Therapeutics™ - NMT) este o abordare ce ține cont de nivelul de dezvoltare
și de tipul de traumă suferit pentru a găsi soluții clinice de rezolvare a pro­
blemelor clienților. Ea îi permite clinicianului să afle o istorie clară a dezvol­
tării clientului, care să cuprindă atât factorii ostili, cât și factorii de reziliență.
în plus, o evaluare a funcționării actuale este transformată într-o cunoaștere
a activității „creierului“ clientului. Această „hartă cerebrală“ îi îngăduie prac­
ticianului să identifice sistemele și ariile specifice ale creierului care trebuie
să fie țintele procesului terapeutic. Pe baza ei, specialistul poate selecta și eta-
piza experiențele terapeutice, educaționale și de dezvoltare care vor deter­
mina cel mai probabil natura, tiparul și ritmul experienței de care este nevoie
pentru a-1 ajuta pe copil să urmeze un drum corect spre o evoluție sănătoasă.
Cazul descris în continuare este un exemplu pentru modul în care principiile
discutate până acum în acest capitol pot fi puse în practică.

STUDIU DE CAZ

Billy este un băiat caucazian și are șapte ani. Deși Billy este un personaj
inventat, istoria și problemele lui reprezintă o combinație preluată de la copii
reali cu povești cât se poate de reale și de complexe, caracterizate de traume și
neglijență. Este un copil tăcut și, în general, răspunde pozitiv la cererile unui
adult, nu și în situația în care este supărat. Billy are un zâmbet minunat pe care-1
82 O abordare terapeutică neurosecvențială

afișează în majoritatea timpului, cu excepția momentelor în care are crize de


furie. Se înțelege foarte bine cu mama sa adoptivă, dar tatăl lui adoptiv este
adesea frustrat de comportamentul băiatului. Tatăl consideră că Billy trebuie
„să crească“ și insistă cu această idee ca și când copilul ar fi capabil să facă asta
„dacă ar încerca măcar“.

Părinții biologici ai lui Billy au fost dependenți de droguri atât înaintea,


cât și în timpul vieții sale intrauterine. Ambii părinți au continuat să abuzeze
de droguri după nașterea lui. Ei nu aveau un loc de muncă stabil, ci doar,
uneori, se angajau temporar, comițând adesea mici infracțiuni precum jaful
din magazine, diverse furturi și trafic de droguri, pentru a avea bani să-și cum­
pere diverse substanțe. Apariția lui Billy a fost un accident și cel mai probabil
părinții lui nu erau căsătoriți. Ei nu aveau o locuință stabilă și stăteau des în
cămine pentru oamenii străzii în perioada în care mama lui a fost însărcinată.
Billy s-a născut prematur din cauză că mama lui consuma droguri și și-a pe­
trecut prima săptămână de viață într-un incubator. A supraviețuit și, după ex­
ternare, a fost plasat în asistență maternală de urgență, pentru că părinții săi
nu aveau unde să locuiască și nici mijloace să-l îngrijească.

în primele luni după naștere, mama și tatăl lui Billy au fost de acord cu
un pian de reintegrare familială, dar au continuat să consume droguri, să
săvârșească diverse infracțiuni și nu prea au venit la vizitele programate pen­
tru a-1 vedea pe Billy. în cele câteva dăți când au mers la el, mama lui era foarte
neîndemânatică în relația cu bebelușul, ajungând adesea să-l frustreze, obli­
gând-o să-l încredințeze supervizorului care supraveghea vizita. Tatăl era
total dezinteresat. Billy a rămas un timp în căminul de protecție socială de
urgență și, apoi, s-a luat măsura de plasament familial. în cele din urmă, la nici
un an de la nașterea lui, părinții au renunțat la drepturile părintești. într-un
final, relația instabilă a părinților săi s-a destrămat.

Până să împlinească doi ani, Billy a fost mutat de două ori de la o familie
de plasament la alta. Era un copilaș agitat, conform rapoartelor de evaluare
din acea perioadă. Mutarea lui a fost cauzată de dificultățile întâmpinate cu
creșterea lui de adulții care-1 îngrijeau și care nu doreau să-l adopte. Nu ac­
cepta să fie alinat și nu căuta ajutorul îngrijitorilor adulți atunci când se rănea,
când îi era foame sau când era obosit. La doi ani și jumătate, a fost preluat de
a patra familie, care, în cele din urmă, l-a adoptat până să împlinească patru
ani. Astfel, Billy avea pentru prima dată un cămin permanent. La început,
O abordare terapeutică neurosecvențială 83

părinții adoptivi au declarat că lucrurile decurgeau destul de bine după o „pe­


rioadă de adaptare“. S-a descurcat binișor la creșă și la grădiniță, având uneori
crize de furie. Educatorii și părinții au observat că îi era greu să stea locului
sau să stea așezat. în plus, abilitățile sale lingvistice erau sub medie, astfel
încât nu înțelegea adesea ce i se spunea și se exprima confuz, făcându-se ane­
voie înțeles. Prefera să se plimbe prin clasă sau prin casă. Părinții și educatorii
trebuiau să îl urmărească îndeaproape, altfel, îl găseau hoinărind aiurea.

La trei ani, părinții adoptivi s-au plâns că avea un comportament egoist.


Tatăl adoptiv avea dificultăți în a accepta ideea că nu îl putea disciplina pe
Billy pentru a-1 determina să renunțe la conduitele negative. Confruntările lor
duceau la apariția crizelor de furie și la manifestări de violență distructive din
partea lui Billy. La șase ani, părinții spuneau că Billy mințea în privința unor
lucruri fără importanță și că fura și ascundea obiecte fără valoare în camera
lui. Strângea în mod compulsiv mâncare și hoinărea frecvent. A început să-i ame­
nințe când nu obținea de la ei ce dorea și nu prea vorbea cu ei. Din când în
când făcea pipi în pat, dar își ascundea pijamalele. Părinții nu au reușit să cadă
de acord asupra metodelor de a-1 educa și, prin urmare, au apelat la terapie.

Chiar la început, s-a descoperit că Billy fusese diagnosticat de pediatrul


său cu ADHD (tulburare hiperchinetică cu deficit de atenție) și că adormea
greu, refuzând adesea să se ducă la culcare. Lua medicamente pentru a-1 ajuta
să doarmă, dar nu prea aveau efectul scontat. Odată adormit, nu se trezea în
timpul nopții, chiar dacă făcea pipi în pat. Tot timpul declara că îi este foame
și cerea de mâncare. Deși cerșea tot timpul mâncare, avea o greutate și o
înălțime normale pentru vârsta sa. în general, părinții adoptivi îl hrăneau, cre-
zându-1 că este înfometat, de vreme ce nu se îngrășa. Billy avea tendința să
aibă crize de furie, dar ele păreau să se producă când era amenințat că i se
retrage sau i se refuză ceva ce dorea. în timpul crizelor, avea uneori și com­
portamente distructive.

Billy părea că se bucură de recompense, căci zâmbea și arăta încântare


atunci când era într-o dispoziție bună. Avea reacții empatice față de animale,
mai ales față de câinele familiei. Avea grijă de el și vorbea adesea cu patrupe­
dul, dar se întâmpla uneori să fie cam dur cu el. Memoria lui Billy părea că
funcționează bine în cazul lucrurilor importante pentru el, având note de nivel
mediu la școală, dar mama sa adoptivă se plângea că părea că nu învață din
greșeli. Billy a continuat să aibă dificultăți de exprimare verbală, mai ales în
84 O abordare terapeutică neurosecvențială

privința experiențelor afective, de aceea, băiatul își exterioriza emoțiile mai


mult într-o manieră nonverbală. Părea incapabil să-și comunice intențiile,
scopurile sau motivațiile într-un mod adecvat. Putea, mai degrabă, să-și ex­
prime dorințele sau refuzurile prin declarații simple, fără să dea explicații cu
sens. în plus, Billy nu avea abilitatea de a se autocontrola atunci când se simțea
frustrat. Se simțea copleșit cu ușurință de evenimente și nu avea capacitatea
de a-și regla rapid impulsurile, aceasta fiind o funcție a zonei corticale.

Tratamentul lui Billy și al familiei sale a presupus identificarea detaliată


a istoriei sociale și clarificarea parcursului dezvoltării copilului, precum și eva­
luarea lor, alcătuind un plan de terapie folosind Modelul Terapeutic Neuro-
secvențial. Numeroase împrejurări nefavorabile din viața copilului sugerau un
mediu cu risc ridicat în timpul vieții sale intrauterine până în copilăria timpu­
rie. Circumstanțele existenței sale s-au îmbunătățit după adopție, dar noua
sa familie avea dificultăți în a-i înțelege comportamentul, deci un anumit risc
relațional de nivel mediu era prezent. Billy avea tulburări de somn, de
apetit/hrănire, de metabolism, de integrare senzorială primară, de atenție, pro­
bleme ale sistemului nervos vegetativ și manifesta reacții disociative la eveni­
mente stresante. La nivel relațional (limbic), Billy părea să aibă probleme de
reglare afectivă/crize de furie și de atașament relațional, dificultăți de adap­
tare și de memorie. Cel mai probabil, toate acestea interferau cu funcțiile sale
cognitive, fiind complicate de inabilitatea sa de a înțelege limbajul și de a se
exprima verbal.

Prima fază a tratamentului a constat în vizitarea familiei adoptive și în­


tâlnirea cu personalul școlii pentru a-i ajuta să înțeleagă dificultățile neuro­
logice și de dezvoltare ale lui Billy și modul în care acestea îi afectau
comportamentul de zi cu zi. „Harta creierului“ bazată pe Modelul Terapeutic
Neurosecvențial (vezi Figura 3.1) a constituit un suport vizual pentru aceste
discuții. Așa cum reiese din Figura 3.1, capacitățile funcționale ale lui Billy sunt
cu mult sub nivelul de dezvoltare specific vârstei de șase-șapte ani (cu cât este
mai întunecată culoarea gri dintr-o regiune cerebrală specifică, cu atât acea
zonă este mai puțin dezvoltată, deci mai dezorganizată în comparație cu
funcționarea aceleiași arii cerebrale a unui copil normal de aceeași vârstă).
Abuzul de droguri și haosul din primele sale luni de viață l-au lăsat imatur din
punctul de vedere al dezvoltării și cu o organizare neuronală insuficientă în
comparație cu egalii săi. De fapt, conform nivelului actual de organizare a
O abordare terapeutică neurosecvențială 85

Client 16 ani, 9 lun:) Data raportului: 31.01.2016

llliiiillll

Model specific, vârstei: 6-7 ani

10 1n Ihais
10 9 9
9 11 IC
12 10
12 12
11 12
Scoruri la categoriile funcționale
ABST i 31i MA’ih i'9,
SPEECH (25, COMM.-23-

Nt (15) UibS (11) AKS (12i HS( (14) J


FMS (9) FEED (7) SLP (8) LMF (10) ]
SSG '5; ĂTTh .6,
VET 5 EtOM )4}
Cv"., ANS (2)

Explicația scorurilor din harta funcționării creierului


Nivelul dezvoltării
Nivelul funcțional
12 DEZVOLTAT
ÏÏ NIVEL NORMAL

INTERMEDÎAR/ÎN DEZVOLTARE
1 ■— TTZLCTL
8 NIVEL UȘOR SCĂZUT
NIVEL UȘOR SCĂZUT

PRECURSOR AL OPACITĂȚII

DISFUNCȚIE MODERATĂ

I NFDEZVOLTAT

DISFUNCȚIE SEVERĂ

FIGURA 3.1. Harta funcționării creierului și scoruri. Copyright © Bruce D. Perry și The Child Trauma
Academy, 2009-2013. Toate drepturile rezervate. O versiune color a acestei figuri este disponibilă pe
site-ul https://www.guilford.com/add/malchiodi7-image.pdf.
86 O abordare terapeutică neurosecvențială

creierului său, comportamentul lui ar trebui să fie specific unui copil mult mai
mic ca vârstă. Abilitatea lui Billy de a-și regla sistemele corporale de baza
(pulsul, metabolismul, excitarea sistemului nervos autonom și atenția) era
mult mai puțin dezvoltată decât la un nou-născut. Acest fapt explica mâncatul
excesiv, strângerea compulsivă a hranei, lipsa de concentrare a atenției și cri­
zele de furie. în plus, sistemele cerebrale superioare erau slab dezvoltate, deci
nu puteau susține relații bune cu ceilalți, conducând la labilitate afectivă, pro­
bleme conceptuale și, în cele din urmă, la dificultăți de învățare. Părinții lui
trebuiau să înțeleagă că reacțiile sale erau rezultatele imaturității provocate
de insuficienta dezvoltare și ale sistemelor sensibile de răspuns la stres și, de
asemenea, că tratamentul și metodele de educație parentală trebuiau adaptate
nivelului lui de dezvoltare funcțional, nu vârstei sale cronologice. Acest lucru
a devenit clar în momentul în care integrarea sa senzorială, autoreglarea,
funcționarea sa socială și cognitivă au fost comparate cu cele normale ale unor
copii de aceeași vârstă (vezi Figura 3.2).

Dezvoltarea neurobiologică a lui Billy era în mod semnificativ întârziată,


fapt ce i-a ajutat pe adulții din viața lui să înțeleagă că nu era neascultător în
mod deliberat, că nu refuza „să crească“ și că nu era necuviincios cu ei inten­
ționat. Mai degrabă, el făcea tot ce-i stătea în putință cu sistemele neuronale

Domenii funcționale

Integrare senzorială Autoreglare Relații Abilități cognitive

Client II Copil dezvoltat normal ■ Adult

FIGURA 3.2. Domenii funcționale. Copyright © Bruce D. Perry și The Child Trauma Academy, 2009-2013.
Toate drepturile rezervate.
O abordare terapeutică neurosecvențială 87

extrem de reactive, imature și foarte puțin organizate de care dispunea. Din


punct de vedere funcțional, Billy nu avea șapte ani, iar așteptările în privința
iui trebuiau reduse la un nivel sincronizat cu dezvoltarea sa neurologică. Fiind
clarificate aceste aspecte, exista speranța că judecățile negative referitoare la
semnificația comportamentului lui se vor rări și că manifestările lui nu vor mai
fi considerate de părinți (mai ales de tatăl său) afronturi personale. Scopul era
ca relația părinți-copil să evolueze pentru a fi mai pozitivă și mai satisfăcă­
toare, în așa fel încât adulții să recunoască și să celebreze și cel mai mărunt
succes al lui Billy.
în primele două luni, a fost stabilit un plan clar de joacă zilnică cu mama
și cu tatăl. Obiectivul era ca ei să învețe conceptele de bază ale terapiei relației
părinte-copil (TRPC3; Landreth și Bratton, 2006): copilul conduce jocul, pă­
rintele facilitează joaca și ambii se bucură sincer de timpul petrecut în acest
iei. Părinții au fost instruiți să participe pentru strălucirea din ochii copilului
și să se joace cu el în momentele și în locurile în care nu trebuiau stabilite prea
multe limite. Obiectivul era să se distreze. Billy venea la ședințe de terapie săptă­
mânale, care aveau atât menirea să le ofere recomandări părinților și să îi spri­
jine în încercările lor, cât și scopul de a clădi o relație între Billy și terapeut.

La început, Billy nu dorea ca părinții să se implice în jocul lui. Nici nu-i


plăcea să se joace în camera cu jucării de la cabinetul de terapie. în schimb,
se simțea în largul lui dacă era lăsat să hoinărească prin grădina de două hec­
tare și jumătate a centrului de sănătate mintală. Joaca lui era dezorganizată,
cu puține teme sau fără nicio noimă. în general, colindam proprietatea, printre
buruienile crescute în zona unui pârâu secat, și prindeam broaște și greieri.
Billy se simțea foarte bine făcând acest lucru și, din când în când, vorbea cu
mine. Rolul meu era să-l însoțesc peste tot și să-1 încurajez în jocul lui, aju-
tându-1 să rezolve mici probleme, de exemplu cum să păstreze colecția de
conuri de pin, de pietre, de bețe, de gândaci și cum să se protejeze de insectele
care înțeapă. Joaca sa era extrem de senzorială și specifică unui copil de creșă.
El amesteca cu bețe în noroi și combina la întâmplare pământ, nisip, ramuri
de copac, iarbă, frunze, conuri de brad și apă. Rutina era destul de simplă și
mereu la fel: eu și el ne jucam afară, Billy își lua zborul, eu îl urmam, spriji-
nindu-4 în eforturile sale, iar el mă conducea ca și când aș fi fost servitorul lui.

3. CPRT (în orig., în engl.) - abreviere de La Child-Parent Relationship Therapy. (N. trad.)
88 O abordare terapeutică neurosecvențială

Billy cerea cam orice zărea în jur, deși nu erau lucruri de valoare (carnețele,
agrafe de birou, mâncare sau dulciuri). Spre sfârșitul ședințelor, îmi spunea
că îi este foame. Ne duceam la bucătărie și luam o gustare de biscuiți, cereale
sau cacao cu lapte, înainte de plecarea lui.

La sfârșitul celei de-a doua luni de terapie, Billy zâmbea mai mult când
era cu mine, începuse să facă mici comentarii, mă privea în ochi când vorbea
sau zâmbea; uneori, chicotea sau râdea. Eram doar o unealtă pe care o folosea
pentru a-și satisface nevoile, dar aveam o relație în cadrul căreia el se baza pe
mine pentru a-și împlini trebuințele. Joaca lui avea acum teme simple și
scurte, precum ale unui preșcolar. Joaca cu părinții era similară celei cu mine
și, uneori, dorea să se joace cu ei în camera cu jucării a cabinetului. Avea încă
un comportament problematic la școală, căci imaturitatea nu-i permitea să
funcționeze la nivelul adecvat vârstei, dar ele nu mai aveau amploarea de al­
tădată. în această perioadă, am decis să îl lăsăm să aibă grijă de pui de căței
sau de pisici și să se joace cu ei. Desigur, făcea asta sub atenta supraveghere
a unui adult, care îi explica și îi arăta cum să se poarte cu puii, fie ei oameni,
căței sau pisici. A învățat modul în care animalele își comunicau dorința de a
fi hrănite sau de a se juca și modul în care ele răspundeau la vocea, la mângâ­
ierile sau la acțiunile lui. Billy părea să aibă o relație bună cu animalele, vorbea
cu ele și le atingea blând. îi plăcea să vadă că îl urmăreau peste tot.

Din a treia până în a șasea lună de terapie, Billy a început să aibă cone­
xiuni mai strânse fizice cu părinții săi. Se hârjonea prin casă cu tatăl și se im­
plica în jocuri simple cu mama. La școală se descurca din ce în ce mai bine,
dar existau încă sarcini cărora le făcea față mai greu. Profesorii se străduiau
să găsească uneori metode alternative de a-1 implica în procesul educativ. Billy
putea acum, în relația cu părinții, să arate și să explice ce dorește și se angaja
în jocuri interactive scurte precum jocul de-a v-ați ascunselea. Se juca zilnic
acasă cu părinții săi. Ei îi permiteau să prelungească jocurile, căci acum nu
mai dorea să se oprească așa de repede ca înainte. Nu puteam încă să aplic
metode ale terapiei de familie, adică să purtăm conversații despre problemele
sau preocupările familiei. Dacă încercam, Billy își schimba rapid comporta­
mentul și ne ignora pe toți - părinți, terapeut, profesor. Interacțiunile lui cu
adulții trebuiau să fie, în mod fundamental, pozitive, căci nu era capabil încă
să se descurce cu experiențe negative. Uneori, se referea la părinții adoptivi
ca la „familia lui pentru totdeauna“ și se așeza alături de ei, adesea punându-și
O abordare terapeutică neurosecvențială 89

picioarele în poala lor. Părinții săi învățau să facă față crizelor lui de furie și
începuseră să abordeze relația cu el într-o manieră mult mai empatică, fiind
mai puțin frustrați după crizele băiatului.

între a șasea și a douăsprezecea lună de terapie, părinții lui Billy au con­


tinuat să înțeleagă diferența dintre nivelul său de dezvoltare și vârsta crono­
logică, acceptând întârzierile copilului și folosind ascultarea reflexivă. Se
minunau de cât de multă organizare, rutină și tipare de comportament avea
nevoie Billy pentru a trăi sentimentul siguranței. Voia din ce în ce mai rar să
se joace singur cu mine, preferând să fie prezenți și părinții. Temele jocurilor
lui au devenit mai complexe și conțineau subiecte metaforice, pe care părinții
au început să le înțeleagă și să le discute cu mine. Erau conștienți de cât de
greu îi era băiatului să facă față unor situații și erau capabili să îi răspundă em-
patic atât prin acțiunile lor, cât și prin mesajele verbale.

CONCLUZIE

Lucrul cu copiii și terapia prin joc au evoluat mult de-a lungul ultimului secol.
Multe îmbunătățiri au fost rezultatul unor eforturi terapeutice eșuate care s-au
soldat cu rezistență la tratament. Am trecut de la a încerca să folosim modele
terapeutice pentru adulți în terapia cu copiii la a înțelege că joaca este mediul
lor natural, că abilitățile lor de limbaj și cognitive sunt imature în primele stadii
ale dezvoltării și sunt adesea întârziate de maltratare și că prichindeii au nevoie
de experiențe senzoriale repetate. Aceste îmbunătățiri semnificative ne-au
învățat că niciun micuț, mai ales copiii maltratați, nu este imediat pregătit să fie
implicat într-o terapie mediată prin limbaj verbal.

Strategiile de tratament „de sus în jos“, mediate de zonele prefrontale,


sunt eficiente doar atunci când clientul are abilități bine formate, cognitive și
verbale. Gândirea clară, raționamentele, planificarea, înțelegerea și limbajul
sunt de dorit, dar imaturitatea copiilor face imposibilă folosirea lor, mai ales
în cazul micuților care au suferit traume complexe.

Cercetările neurobiologice confirmă aceste adaptări ale tratamentului


copiilor și ne arată că terapia trebuie să țină cont de etapa lor de dezvoltare,
determinată de comportamentul funcțional, nu de vârsta cronologică. Perry
90 O abordare terapeutică neurosecvențială

(2006) a descris această terapie secvențială în trei pași: reglare, relaționare și


gândire. Reglarea este prima fază a procesului terapeutic. Abordarea „centrată
pe traumă“ se realizează prin activități somatosenzoriale și motrice, prin
activități rutiniere, ritualuri, exerciții de relaxare și de liniștire și jocuri care
ajută la reglare prin relații interpersonale strânse și puternic pozitive. în acest
stadiu, scopul este stabilirea reglării corporale, scăderea excitării și menți­
nerea homeostazei. Până când un copil nu este echilibrat din punct de vedere
fizic și emoțional, este incapabil să relaționeze cu succes cu ceilalți.

Al doilea pas este relaționarea cu micuțul. Interacțiunile sociale pozitive


sunt fundamentale pentru succesul tratamentului. Dezvoltarea pozitivă a unui
copil se bazează pe capacitatea de a pune în practică noile abilități în cadrul
unor legături securizante, calde, încurajatoare, răbdătoare și pozitive cu
adulții până când abilitățile sunt stăpânite pe deplin. De fapt, știm acum că
mediile pozitive din punct de vedere emoțional sunt necesare pentru
funcționarea și dezvoltarea neuronale optime. Atașamentul pozitiv este struc­
tura de bază esențială pentru învățarea unor comportamente noi. Gândirea
este ultimul pas în procesul de tratament. Odată ce micuții sunt calmi și au
construit o relație sigură, în cadrul căreia se simt în siguranță, sunt, într-un
final, capabili să gândească, să facă raționamente și să învețe la potențialul lor
maxim. Cei trei pași secvențiali sunt necesari pentru o dezvoltare optimă fi­
zică, socio-emoțională și cognitivă în cazul tuturor copiilor, inclusiv în cazul
vindecării micuților maltratați.

1. Copiii care au fost victime ale unor traume complexe sunt puternic
afectați de activarea extremă, imprevizibilă și incontrolabilă a
sistemului de răspuns la stres, fapt care se soldează cu rețele de
reacție la stres extrem de sensibile și excitate în mod cronic.
Impactul asupra arhitecturii creierului poate influența negativ

continuare în pagina următoare


№|j»r
1^011"
O abordare terapeutică neurosecvențială 91

continuare

orice aspect al dezvoltării - cognitiv, comportamental, emoțional,


social, senzoriomotor și fizic. Manifestările cauzate de maltratare
sunt extinse, putând implica toate sistemele corporale, și pot
persista de-a lungul întregii vieți. Printre posibilele probleme se
numără cele legate de vorbire și de limbaj, inclusiv tulburări de
scris-citit și de pronunție a cuvintelor, de înțelegere a limbajului și
întârzieri în formarea abilităților necesare pentru școlarizare.

2. Copiii care au fost victime ale unor traume complexe au nevoie de


intervenții care să-i ajute să-și organizeze și să-și regleze rețelele
neuronale extrem de sensibile, cu origini în regiunile cerebrale
inferioare, și de-abia mai târziu pot fi abordați cu intervenții care
să vizeze rețelele cu baze în zonele corticale. In prima fază a
tratamentului, scopul este obținerea unei stări bazale de reglare.
Intervențiile timpurii trebuie să se concentreze pe activități în
primul rând senzoriale, somatice, motrice și ritmice pentru a
stabili o funcționare homeostatică de bază. De asemenea, rutina și
ritualurile familiale ajută la dobândirea unui simț al predictibilității
și al siguranței, care sunt importante pentru calmarea și organi­
zarea ariilor inferioare ale creierului.

3. Intervențiile care vizează rețelele neuronale cu origini în regiunile


cerebrale inferioare trebuie planificate și programate de mai multe
ori în fiecare zi pentru perioade scurte. Frecvența activităților este
mai importantă decât durata lor. Trebuie alese activități pe care
copilul le preferă, astfel încât să se bucure de ele și să dorească să
le repete. Activitatea, mediul și metoda pot fi modificate în așa fel
încât copilul să-și păstreze interesul pentru, ele, să le considere
atractive și distractive. Copilul trebuie lăsat să conducă, dar are
nevoie să fie supravegheat îndeaproape și să se simtă în siguranță,
pentru a preveni suprastimularea. Numărul și tipul activităților
sunt nelimitate, dar ele trebuie să aibă ca obiective principale co­
nectarea cu propria corporalitate, conștientizarea emoțiilor opuse

continuare în pagina următoare


92 O abordare terapeutică neurosecvențială

continuare
j

și trăirea stărilor de calm, de pace interioară, de plăcere și de


relaxare alături de un îngrijitor de încredere.

4. Relațiile interpersonale sunt importante m orice intervenție. Fiecare


activitate trebuie să aibă ca țeluri empatia, atașamentul, conectarea
și emoțiile pozitive în cadrul relațiilor. Sunt esențiale comunicarea
față în față, contactul vizual, adaptarea expresiilor faciale și a tonului
vocii, folosirea răspunsurilor reflexive verbale și nonverbale. E
nevoie de timp pentru a stabili o relație strânsă și conectată, care
este vitală pentru succesul oricărei intervenții. Terapeuții care
lucrează cu copii trebuie să transmită mesaje precum: „îmi pasă“,
„Te aud“, „înțeleg“ și „Sunt aici“.

5. Modul în care se raportează adulții la copil este o altă variabilă


critică pentru succesul intervențiilor. în general, este acceptat
faptul că traumele complexe determină imaturitate funcțională,
iar aceasta erodează abilitatea copiilor de a funcționa la nivelul de
independență cerut de vârsta cronologică. O soluție-cheie a
reușitei intervențiilor este construirea unei conexiuni între adulți
și copii care să fie sincronizată cu stadiul de dezvoltare a micuților,
nu cu vârsta lor cronologică. Am descoperit că aceasta este o
variabilă crucială care prezice succesul tratamentului. Cu cât
imaturitatea copilului este mai pronunțată, cu atât relaționarea
dintre el și adult trebuie să fie mai apropiată. Unii copii vor avea
nevoie de multă atenție nemijlocită pentru a face progrese.

REFERINȚE

Allen, R.E. și Oliver, J.M., „The effects of child maltreatment on language de-
velopment“, în Child Abuse and Neglect, voi. 6,1982, pp. 299-305.

Anda, R.F.; Felitti, V.J.; Bremner, D.J.; Walker, J.; Whitefield, J.D.; Perry, B.D. et
al., „The enduring effects of childhood abuse and related experiences“,
o abordare terapeutica neurosecventiala 93

in European Archives of Psychiatric and Clinical Neuroscience, vol. 256,


nr. 3, 2006, pp. 174-186.

Anda, R.F.; Felitti, V.J.; Chapman, D.P.; Croft, J.B.; Williamson, D.F.; Santelli, J. et
al., „Abused boys, battered mothers, and males involved in teen preg­
nancy“, in Pediatric, vol. 107, nr. 2, 2001, el9.

Barfield, S.; Dobson, C.; Gaskill, R. si Perry, B.D., „Neurosequential model of


therapeutics in a therapeutic preschool: Implications for work with chil­
dren with complex neuropsychiatric problems“, in International Journal
of Play Therapy, vol. 21, nr. 1, 2011, pp. 30-44.

Bratton, S.C.; Landreth, G.L.; Kellam, T. si Blackard, S.R., Child parent relation­
ship therapy (CPRT) treatment manual: A 10-session filial therapy model
for training parents, Routledge, New York, 2006.

Bratton, S. si Ray, D., „What the research shows about play therapy“ in
International Journal of Play Therapy, vol. 9, nr. 1, 2000, pp. 47-48.

Coh, M.; Jovanovic-Golubouic, D. si Baltic, M., „Motor learning in sport“, in


Physical Education and Sport, vol. 2, nr. 1, 2004, pp. 45-59.

Cook, A.; Spinazzola, J.; Ford, J.; Lanktree, C.; Blaustein, M.B.; Cloitre, M. et al.,
„Complex trauma in children and adolescents“, in Psychiatric Annals,
vol. 35, nr. 5, 2005, pp. 390-398.

De Bellis, M.D., „Developmental traumatology: The psychobiological develop­


ment of maltreated children and its implications for research, treat­
ment, and policy“, in Development and Psychopathology, vol. 13, 2001,
pp. 539-564.

De Bellis, M.D.; Baum, A.S.; Birmaher, B.; Keshavean, M.S.; Eccard, C.H.; Boring,
A.M. et al., „Developmental traumatology: Part I. Biological stress sys­
tems“, in Biological Psychiatry, vol. 45, nr. 10,1999, pp. 1256-1270.

De Bellis, M.D.; Keshavan, M.S.; Clark, D.B.; Casey, B.J.; Giedd, J.N.; Boring, A.M.
et al., „Developmental traumatology: Part II. Brain development“, in
Biological Psychiatry, vol. 45, nr. 10,1999, pp. 1271-1284.

Delima, M.D. si Vimpani, G., „The neurobiolgical effects of childhood maltreat­


ment: An often overlooked narrative related to long term effects of early
childhood trauma?“, in Family Matters, vol. 89, 2011, pp. 42-52.
94 0 abordare terapeutica neurosecventiala

Eigsti, I.M. si Cicchetti, D., „The impact of child maltreatment on expressive


syntax at 60 months“, in Developmental Science, vol. 7, nr. 1, 2004,
pp. 88-102.

Felitti, V.J.; Anda, R.F.; Nordenberg, D.; Williamson, D.F.; Spitz, A.M. si Edwards,
V.,„Relationship of childhood abuse and household dysfunction to
many of the leading causes of death in adults: Adverse Childhood Event
Study“, in American Journal of Preventive Medicine, vol. 14,1998, pp. 245-
258.
Gaskill, R.L. si Perry, B.D., „Child sexual abuse, traumatic experiences, and
their impact on the developing brain“, in Handbook of child sexual abuse:
Identification, assessment, and treatment, ed. P. Goodyear-Brown, Wiley,
Hoboken, NJ, 2012, pp. 30-47.

Gaskill, R.L. si Perry, B.D., „The neurobiological power of play: Using the
Neurosequential Model of Therapeutics™ to guide play in healing pro­
cess“, in Creative arts and play therapy for attachment trauma, ed.
C. Malchoidi si D. Crenshaw, Guilford Press, New York, 2014, pp. 178-194.

Golos, A.; Sarid, M.; Weil, M. §i Weintraub, N., „Efficacy of an early intervention
program for at-risk preschool boys: A two-group control study“, in
American Journal of Occupational Therapy, vol. 65, nr. 4, 2011, pp. 400-
408.
Flart, B. si Risley, T.R., „The early catastrophe: The 30-million word gap by age
3“, in American Educator, vol. 27, nr. 1, 2003, pp. 4-9.

Hansen, L., „Evaluating a sensorimotor intervention in children who have ex­


perienced complex trauma: A pilot study“, in Honors Project, lucrarea
151, 2011.

Hopper, J.W.; Spinazzola, J.; Simpson, W.B. si van der Kolk, B.A., „Primary evi­
dence of parasympathetic influence“, in Journal of Psychosomatic
Research, vol. 60, 2006, pp. 83-90.

Keil, EC., „The origins of developmental psychology“, in Journal of Cognition


and Development, vol. 1, nr. 3, 2000, pp. 347-357.

Kleim, J.A. si Jones, T.A., „Principles of experience-dependent neuronalplas­


ticity: Implications of rehabilitation after brain damage“, in Journal oj
Speech, Language and Hearing Research, vol. 51, 2008, pp. 225-239.
O abordare terapeutică neurosecvențială 95

Kranowitz, C. și Newman J., Growing an insyc child: Simple fun activities to


help every child develop, learn, and grow, Penguin, New York, 2010.

Landreth, G., „Children communicate through play“, în Play therapy: Dynamics


of the process of counseling children, ed. G. Landreth, Charles C Thomas,
Springfield, IL, 1982, pp. 45-46.

Landreth, G., Play therapy: Art of the relationships, Brunner-Routledge, New


York, 2002.

Landreth, G. și Bratton, S., Child parent relationship therapy (CPRT): A10 ses­
sion filial therapy model, Routledge, New York, 2006

Lebo, D., „The development of play as a form of therapy: From Rousseau to


Rogers“, în Play therapy: Dynamics of the process of counseling children,
ed. G.L Landreth, Charles C Thomas, Springfield, IL, 1982, pp. 65-73.

Leslie, K.R.; Johnson-Frey, S.H. și Grafton, ST., „Functional imaging of face and
hand imitation: Towards a motor theory of empathy“, în NeuroImage,
vol. 24, 2004, pp. 601-607.

Lidzba, K.; Schwilling, E.; Grodd, W.; Krageloh-Mann, I. și Wilke, M., „Language
comprehension vs. language production: Age effects on fMRI activa­
tion“, în Brain and, Language, vol. 119, nr. 1, 2011, pp.6-15.

Malchiodi, C.A., Creative Interventions with traumatized children, Guilford


Press, New York, 2008.

McConachy, J.; Bartlett, J.; Biddle, D. și Lunken, T., Small talk final report:
Identifying communication problems in children, developing a problem
identification tool, Berry Street, Take Two Research Project, Richmond,
Australia, 2013.

Miranda, L.A.; Arthur, A.; Mahoney, O. și Perry, B., „The art of healing: The hea­
ling arts project, early childhood connection“, în Journal of Music and
Movement-Based Learning, vol. 4, nr. 4,1998, pp. 35-40.

Miranda, L.A.; Schilick, S.; Dobson, C.; Hogan, L. și Perry, B., „The developmental
effects of brief music and movement program at a public preschool: A pilot
project“ (rezumat), 1999 - www.childtrauma.org/ctaServices/neigh_artsasp .

Nelsen, C.A. și Jeste, S., „Neurobiological perspectives on developmental psy­


chopathology“, în Textbook on child and adolescent psychiatry (ed. a 5-a),
96 O abordare terapeutică neurosecvențială

ed. M. Rutter, D. Bishop, D. Pine, S. Scott, J. Stevenson, E. Taylor et al.,


Blackwell, Londra, 2008, pp. 145—159.

Niedenthal, P.M.; Mermillod, M.; Maringer, M. și Hess, U., „Simulation of smiles


(SIMS) model: Embodied simulation and the meaning of facial expres­
sion“, în Behavioral and Brain Science, vol. 33, nr. 6, 2010, pp. 417-433.

Norton, C.C. și Norton, B.E., Reaching children through play therapy: An expe­
riential approach, Publishing Cooperative, Denver, 1997.

O’Conner, K.J., The play therapy primer (ed. a 2-a), Wiley, New York, 2000.

O’Doherty, J.; Winston, J.; Critchley, H.; Perrett, D.; Burt, D.M. și Dolan, R.J.,
„Beauty in a smile: The role of medial orbital frontal cortex in facial at­
tractiveness“, în Neuropsychologia, vol. 41, nr. 2, 2003, pp. 147-155.

Panksepp, J., Affective neuroscience: The foundation of human and animal emo­
tion, Oxford University Press, New York, 2008.

Panksepp, J. și Bevin, L., Archeology of the mind: Neuroevolutionary origins of


human emotion, Norton, New York, 2012.

Papalia, D.E. și Olds, S.W., A child’s world: Infancy through adolescence (ed. a 2-a),
McGraw-Hill, New York, 1979.

Perry, B.D., „The neuroarcheology of childhood treatment: The neurodeve-


1 opmental costs of adverse childhood events“, în The cost of maltreat­
ment: Who pays? We all do, ed. K. Franey, R. Geffner și R. Falconer, Family
Violence and Sexual Assault Institute, San Diego, CA, 2001, pp. 15-37.

Perry, B.D., „Maltreatment and the developing child: How early childhood ex­
perience shapes child and culture“, prelegere inaugurală a lui Margaret
McCain (rezumat), McCain Lecture Series, Centre for Children and
Families in the Justice System, Londra, Ontario, Canada, 2005.

Perry, B.D., „Applying principles of neurodevelopment to clinical work with


maltreated and traumatized children“, în Working with traumatized
youth in child welfare, ed. N.B. Webb, Guilford Press, New York, 2006,
pp. 27-52.

Perry, B.D., „Child maltreatment: A neurodevelopmental perspective on the


role of trauma and neglect in psychopathology“, în Child and adolescent
0 abordare terapeutica neurosecventiala 97

psychopathology, ed. T. Beachaine si S.P. Hinshaw, Wiley, Hoboken, NJ,


2008, pp. 93-129.

Perry. B.D., „Examining child maltreatment through a neurodevelopmental


lens: Clinical application of the Neurosequential Model of Therapeutics“,
in Journal of Loss and Trauma, vol. 14, 2009, pp. 240-255.

Perry, B.D. si Dobson, C., „Application of the Neurosequential Model of


Therapeutics (NMT) in maltreated children“, in Treating complex trauma­
tic stress disorders in children and adolescents, ed. J. Ford si C. Courtois,
Guilford Press, New York, 2013, pp. 249-260.

Perry, B.D. si Hambrick, E., „The neurosequential model of therapeutics“, in


Reclaiming Childhood and Youth, vol. 17, nr. 3, 2008, pp. 38-43.

Perry, B.D. si Pollard, R., „Homeostasis, stress, trauma, and adaptation: A ne­
urodevelopmental view of childhood trauma“, in Child and Adolescent
Psychiatric Clinics of North America, vol. 7,1998, pp. 33-51.

Perry, B.D.; Pollard, R.; Blakely, T.; Baker, W. si Vigilante, D., „Childhood trauma,
the neurobiology of adaptation and the «use-dependent» development
of the brain: How states become traits“, in Infant Mental Health Journal,
vol. 16, nr. 4,1995, p. 20.

Pfeifer, J.H.; Iacoboni, M.; Mazziotta, J.C. si Dapretto, M., „Mirroring others’
emotions relates to empathy and interpersonal competence in chil­
dren“, in NeuroImage, vol. 39, 2008, pp. 2076-2085.

Piaget, J., Play, dreams, and imitation in childhood, Norton, New York, 1962.

Ponkanen, L.M. si Hietanen, J.K., „Eye contact with neutral and smiling faces:
Effects on autonomic responses and frontal EEG asymmetry“, in
Frontiers in Human Neuroscience, vol. 6, 20'12, p. 122.

Rizzolatti, R., „The mirror neuron system and it function in humans“, in


Anatomy and Embryology, vol. 210, 2005, pp. 419-421.

Schilbach, L.; Eickhoff, S.B.; Mojzisch, A. si Vogeley, K., „What’s in a smile?:


Neuronal correlates of facial embodiment during social interaction“, in
Social Neuroscience, vol. 3, nr. 1, 2008, pp. 37-50.

Shirk, S.R. si Karver, M.S., „Alliance in child and adolescent psychotherapy“, in


Psychotherapy and relationships that work: Evidence-based responsiveness
98 0 abordare terapeutica neurosecventiala

(ed. a 2-a), ed. J.C. Norcross, Oxford University Press, New York, 2011,
pp. 20-91.

Slobin, D.L, „The role of play in childhood“, in Play therapy: Dynamics of the
process of counseling children, ed. G.L. Landreth, Charles C Thomas,
Springfield, IL, 1982, pp. 5-18.

Szalavitz, M. si Perry, B.D., Born for love: Why empathy is essential and endan­
gered, HarperCollins, New York, 2010.

Unger, M. si Perry, B.D., „Trauma and resilience“, in Cruel but not unusual:
Violence in Canadian families, ed. R. Alaggia si C. Vine, Wilfrid Laurier
University Press, Waterloo, Ontario, Canada, 2012, pp. 119-146.

van der Kolk, B., „Psychobiology of posttraumatic stress disorder“, in Textbook of


biological psychiatry, ed. J. Panksepp, Wiley, New York, 2004, pp. 319-344.

van der Kolk, B., „Clinical implications of neuroscience research in PTSD“, in


Annals of New York Academy of Sciences, vol. 1071, 2006, pp. 277-293.

van der Kolk, B.A.; Spinazzola, J.; Baustein, M.E.; Hooper, J.W.; Hopper, E.K.:
Korn, D.L. et al., „А randomized clinical trial of eye movement (EMDR),
fluoxetine, and pill placebo in the treatment of post-traumatic stress
disorder: Treatment effects and long term maintenance“, in Journal of
Clinical Psychiatry, vol. 68, nr. 1, 2007, pp. 37-46.

Watts-English, T.; Fortson, B.L.; Gibler, N.; Hooper, S. si De Bellis, M.D., „The
psychobiology of maltreatment in childhood“, in Journal of Social Issues,
vol. 62, nr. 4, 2006, pp. 717-736.

Zigler, E.F.; Singer, D.G. si Bishop-Josef, S.J., Children’s play: The roots of rea­
ding, Zero to Three Press, Washington, DC, 2004.
PARTEA A DOUA
Strategii ale experților clinicieni
4
Vocea tăcerii
în terapia prin joc
Arme L Stewart
Lennis G. Echterling

Tăcerea în terapia prin joc are o dinamică complexă, care poate fi intimidantă
pentru terapeuții începători, pentru că ei pot interpreta comportamentul
clientului ca un indiciu al propriei lor ineficiențe sau ca o expresie a apărării sau
a ostilității copilului. Desigur, a răspunde terapeutic la tăcere poate fi o provo­
care atât pentru cei mai experimentați specialiști, cât și pentru cei novici. Freud
(1926/1978) a promovat sintagma „terapie prin exprimare verbală“ și s-a concen­
trat pe comunicarea verbală în relația dintre terapeut și client, considerând-o
adevărata esență a terapiei, declarând: „Nu se întâmplă nimic altceva între ei
decât faptul că își vorbesc unul altuia“ (p. 6).

Totuși, în terapia prin joc, practicienii cunosc limitele limbajului. De fapt,


terapeuții care lucrează cu copii prețuiesc posibilitățile transcendente ale
poveștilor fără cuvinte pe care le pot crea copiii prin joc. Da, comunicarea prin
limbaj este o unealtă terapeutică importantă, dar ea eșuează adesea în a sur­
prinde adecvat experiența profundă, complexă și adânc înrădăcinată a clien­
tului. Copiii comunică într-o manieră tăcută, dar relevantă, apelând la numeroase
metode - gesturile, încruntaturile, zâmbetele, grimasele, mimica, plânsetele,
desenele, sculpturile, jocul cu păpuși, jocul la cutia cu nisip și scrisul sunt doar
câteva dintre ele. Dar, oricare ar fi forma luată de comunicarea lor nonverbală,

100
Vocea tăcerii în terapia prin joc 101

Drocesul îi ajuta pe copii sa transmită sensuri, sa adauge nuanțe, sa îmbo­


gățească, să încurajeze și să reflecte întâlnirea terapeutică.

în acest capitol, explorăm diferitele semnificații posibile ale „tăcerii“ în


terapie și discutăm concepte care lămuresc acest fenomen des întâlnit în te­
rapia prin joc. Descriem și un cadru terapeutic de lucru pe care l-am folosit și
am descoperit că este folositor în intervențiile noastre, dând și câteva exemple
de cazuri. La final, împărtășim câteva concluzii despre potențialul tăcerii de a
țj o expresie bogată și independentă de limbaj, care poate asigura un spațiu
de vindecare familiar și plin de energii pozitive pentru un client cu probleme
și un terapeut empatic.

ABORDAREA GENERALĂ

Miordarea noastră generală în privința tăcerii în terapie se bazează în principal


pe teoria atașamentului și este, în plus, influențată de alte câteva perspective
din domenii precum antropologia, psihologia dezvoltării și terapia prin joc
centrată pe traumă.

Teoria atașamentului
'Teoria atașamentului spune că „sistemul comportamental de atașament“ al
copiilor îi determină să caute aproprierea de îngrijitorii lor în momente dificile,
din punct de vedere fizic sau psihic, fie ele ușoare sau severe, temporare sau de
lungă durată. în plus, îngrijitorii au rolul de a oferi un adăpost sigur și o fundație
solidă pentru ca micuții să poată explora lumea. Astfel, sistemul de atașament
are o funcție biologică în cazul oamenilor, ca și în cazul altor specii, asigurând
protecția în medii potențial periculoase și susținând explorarea și învățarea
iBowlby, 1969,1982).

Din punct de vedere practic, dar și evoluționist, rezultatul imediat al


acestui tipar este acela că nevoile fizice și psihologice ale copilului sunt sa­
tisfăcute imediat în cadrul momentelor zilnice de schimburi emoționale și
comportamentale. Un alt rezultat, acum evidențiat prin descoperirile din
neuroștiințe, este acela că se formează, în creierul copilului, o extrem de
sofisticată structură de conexiuni neuronale. Legăturile interpersonale
102 Vocea tăcerii în terapia prin joc

satisfăcătoare și dezvoltarea sinaptică provocată de ele susțin ritmurile bio­


logice de liniștire, de reglare a gândurilor, a emoțiilor și a comportamentului
și, în timp, abilitățile de autocontrol și cele sociale. în urma acestor inter­
acțiuni, copiii cresc știind că sunt cunoscuți, văzuți și apreciați; că adulții sunt
de încredere și îi pot ajuta; că lumea este interesantă și că o pot explora în
siguranță (Schore, 2001, 2005; Sroufe, 2005).

Cel mai probabil, ai făcut această descoperire atât în viața personală,


cât și în cea profesională - tiparele de atașament se construiesc pas cu pas în
cadrul relațiilor, de-a lungul timpului. Acestea sunt vești bune pentru copii,
îngrijitori și terapeuți. Conform concluziilor cercetărilor efectuate (Dozier,
2005) și experienței noastre clinice, îngrijitorii care au un stil de atașament
securizant, chiar dacă nu vin tot timpul în întâmpinarea trebuințelor copilului,
sunt capabili totuși, datorită percepțiilor lor corecte și legăturii emoționale
cu copilul, să-l ajute pe acesta să-și formeze relații sănătoase de atașament
în cadrul interacțiunilor zilnice. Asemenea îngrijitori, inclusiv părinți, vecini,
profesori, mentori și terapeuți, asigură un mediu emoțional care este sensibil,
flexibil, empatic, atent și, în general, capabil să satisfacă nevoile specifice ale
unui anumit copil.

Copiii cu un stil de atașament nesigur au abilități mult mai puțin dez­


voltate de coreglare (adică, abilitatea de a apela la îngrijitorii lor pentru a-și
regla emoțiile și comportamentele), mecanisme ineficiente de autoliniștire și
de autocontrol și capacități slabe de a crea relații (Whelan și Stewart, 2015).
în consecință, fără ca ei să aibă vreo vină, copiii cu un stil de atașament nesigur
oferă mai puține indicii despre nevoile lor emoționale și relaționale, iar îngri­
jitorii lor percep comportamentele și sentimentele micuților ca fiind impre­
vizibile și de neînțeles. în aceste circumstanțe, între oameni cu nevoi de
atașament nesatisfăcute, există mari șanse ca tăcerea, mai ales în situații in­
tense din punct de vedere emoțional, să fie greu de priceput sau greșit inter­
pretată de îngrijitor sau de copil.

Antropologia
Studiile antropologice au dezvăluit că tăcerea este un fenomen interpersonal
modelat de reguli sociale (Campo și Turbay, 2015). De exemplu, multe societăți
din Est apreciază tăcerea în întâlnirile interpersonale, ea putând avea numeroase
Vocea tăcerii în terapia prin joc 103

sensuri. Indivizii din aceste culturi vor tolera mai bine, și chiar vor prețui,
asemenea momente de liniște trăite împreună cu alții.

Mai mult, semnificația tăcerii se schimbă dramatic în funcție de circum­


stanțele și de relația dintre cei care interacționează. Tăcerea poate comunica
respect față de o figură autoritară sau poate indica o stare confortabilă de în­
credere ce nu trebuie susținută prin vorbe. Pe de altă parte, tăcerea poate
transmite sfidare față de o cerere care este considerată nedreaptă, sau poate
fi o încercare de a evita o confruntare emoțională, sau poate însemna trăirea
unui sentiment profund de inadecvate care împiedică exprimarea unor emoții
copleșitoare.

în condiții pozitive, tăcerea oferă ocazia exprimării relevante a senti­


mentelor și, în plus, influențează profund o relație, dând naștere unei stări de
spirit comune. Așadar, este crucial să luăm în considerare influențele culturale
și specificul contextului relațional în interacțiunile copilului și ale familiei.
Descoperirea semnificației tăcerii dintr-o anumită interacțiune din cabinet
este un prim pas esențial pentru practician în terapia prin joc.

Psihologia dezvoltării
Stadiul de dezvoltare al copilului este un alt factor pe care niciun practician nu
trebuie să-l ignore. Tăcerea reflectă o reticență specifică nivelului de dezvol­
tare a copilului, având o funcție adaptativă și nefiind patologică? Semnalează o
nevoie de îndepărtare, de retragere în sine sau de blocare a intruziunii altora cu
scopul regăsirii siguranței emoționale? Tăcerea unui preșcolar de trei ani
transmite un cu totul alt mesaj decât cea a unui adolescent de 14 ani. Te
încurajăm să consideri „tăcerea“ ca fiind un mijloc de comunicare la orice
vârstă.

Tăcerea poate fi o consecință, sau o caracteristică, asociată cu anumite


întârzieri în dezvoltare, precum autismul, retardul intelectual, dificultățile de
procesare a sunetelor, pierderea auzului sau tulburările de integrare senzo­
rială ori problemele severe de limbaj. Este posibil ca micuțul să fie incapabil
să proceseze corect informațiile primite sau să formuleze un răspuns verbal
corespunzător. Evaluările detaliate medicale și psihologice și anamneza
amănunțită privind dezvoltarea pot ajuta la eliminarea unor cauze fizice sau
senzoriale, la analiza specificului cultural și la descoperirea unor experiențe
104 Vocea tăcerii în terapia prin joc

sau factori, precum învățarea limbii engleze ca a doua limbă sau o istorie fa­
milială de anxietate, care pot influența abilitatea copilului de a formula răs­
punsuri verbale.

Când tăcerea este o problemă centrală în terapia prin joc, trebuie să in­
vestigăm posibilitatea diagnosticului de mutism electiv (ME), o tulburare com­
plexă de anxietate ce presupune inabilitatea copilului de a vorbi și de a
comunica într-o manieră adecvată, conformă cu nivelul său de dezvoltare și
cu împrejurările sociale întâlnite în contexte specifice, cum ar fi școala. Pentru
părinți și profesori, o trăsătură șocantă și adesea frustrantă a ME este faptul
că micuții vorbesc în medii în care se simt în siguranță, protejați și relaxați,
așa cum este casa lor. De obicei, ME este susținut de factori precum anxietatea
și dificultățile de procesare senzorială (Shipon-Blum, 2016).

Camera de joacă de la cabinet poate oferi copiilor multe mijloace de


a-și menține un nivel tolerabil de anxietate și de a-și regla expunerile senzo­
riale relaționale și ambientale. Un prim pas în scăderea anxietății copilului
poate fi făcut prin invitarea acestuia și a unei persoane în care are încredere
în camera respectivă (de exemplu, un părinte, un frate sau un coleg de clasă).
Acceptarea și reacțiile la încercările de comunicare nonverbală, cum ar fi ară­
tatul cu degetul, datul din cap, folosirea unor panouri de comunicare speciale4,
precum și răspunsul la vocalizări și la informațiile venite din partea unui „ca­
marad șoptitor“ sau a unui „interpret protector“ pot reduce anxietatea indusă
de utilizarea cuvintelor. Va fi necesară cu siguranță și introducerea în terapie
a strategiilor de dezvoltare a abilităților sociale ale copiilor (Shipon-Blum,
2016). Consultările cu alți specialiști, împreună cu discuțiile cu membrii fami­
liei și cu alți adulți din mediul micuților, pot ajuta la scăderea presiunii psihice
trăite de aceștia și pot favoriza succesul intervențiilor terapeutice.

Terapia centrată pe traumă


Majoritatea terapeuților de orientare psihodinamică au interpretat tăcerea ca
rezistența clientului dea accesa emoții interzise sau de a aprofunda transferul.
Totuși, Ritter (2014) a caracterizat recent tăcerea ca fiind vocea traumelor
anterioare și a propus ca această ruptură în comunicare să fie considerată o

4. Panouri alcătuite, de obicei,, din desene, alături de care se află înscrisă denumirea obiectelor sau a
ființelor reprezentate de ele. (N. trad.)
Vocea tăcerii în terapia prin joc 105

poartă ce s-ar putea deschide la un moment dat pentru a dezvălui experiențele


traumatice ale clientului. Mai exact, tăcerea poate reflecta un simț extrem de
puternic de rușine pe care clientul îl retrăiește în cadrul ședinței terapeutice.
Prin urmare, dacă vrem ca terapia prin joc să aibă succes, trebuie să-și propună
ca scop anularea impactului devastator al traumelor prin susținerea copilului în
procesul vindecării, care poate fi uneori dureros și înfricoșător. Determinând
exteriorizarea emoțiilor percepute de copil ca fiind amenințătoare, prin inter­
mediul tehnicilor expresive, se ajunge la descătușarea potențialului pentru
reziliență și întremare.

Teoria atașamentului furnizează o fundație conceptuală utilă pentru te­


rapia centrată pe traumă. Bebelușii se nasc cu anumite nevoi neuroafective și
sociale „adânc înrădăcinate“, care constituie baza pentru viitoarele atașa-
rnente. Mai târziu, micuții cresc și faptul că își dau seama că sunt expuși
judecății negative a celorlalți le poate amplifica sentimentul de rușine. în tim­
pul vieții, experiențele care induc rușine, precum momentele în care ești ri­
diculizat sau hărțuit, susțin sentimente de umilire ce persistă. De fapt, rușinea
este emoția dominantă în cazul traumelor interpersonale (La Bash și Papa,
2014), precum hărțuirea sexuală sau abuzul copilului. Tulburarea de stres
posttraumatic (TSPT) se manifestă, de obicei, prin răspunsuri iraționale față
de pericolele externe. însă perceperea pericolelor interne - sentimente de in­
ferioritate, de lipsă de valoare, de inadecvare sau de neputință - conduce ade­
sea la tăcere în terapie. în cazul unui copil care a supraviețuit unei traume,
sursa amenințării poate să nu fie una externă. Iar tăcerea copilului poate fi un
mecanism de protecție, necesar pentru a îndepărta amenințarea internă a
acestor sentimente inacceptabile.

în terapia prin joc, practicienii sunt conștienți de modul în care corpul


unei persoane este, în întregime, un instrument de comunicare. Adolescen­
ților care se autovatămă prin tăiere le este greu, de obicei, să își exprime în
mod adecvat emoțiile prin cuvinte, iar acțiunea tăcută și concentrată de a-și
tăia diverse părți din corp este un instrument de comunicare (Straker, 2006).
Fără să fie nevoie de vorbe, ochii cuiva, expresiile faciale, postura și acțiunile
pot transmite trăiri cât se poate de reale cu claritate și cu forță. De pildă, tă­
cerea acompaniată de lipsa contactului vizual, de buze strânse, de o postură
agresivă, de pumni încleștați și de un maxilar ieșit în afară portretizează o ati­
tudine sfidătoare, de opoziție. în schimb, o tăcere însoțită de o privire

■■iS'-
106 Vocea tăcerii în terapia prin joc Oii

pierdută, de o crispare provocată de durere, de un oftat și de o postură rigidă


poate indica o reacție de spaimă față de o amintire puternică legată de o
traumă.

Reacțiile la amenințări sunt fie de înmărmurire, fie de luptă, fie de eva­


dare (LeDoux, 2015). De fapt, tăcerea poate acompania oricare dintre aceste
trei răspunsuri de autoprotecție la evenimentele traumatice. Trauma poate
lăsa pe cineva fără cuvinte. Tăcerea colectivă, când societatea poate învinovăți
victima traumei sau o poate supune unei opresiuni instituționale îndelungate,
este o altă variabilă importantă ce trebuie luată în considerare. în diferite 1BI

situații, terapeuții sunt provocați să reacționeze cu empatie la circumstanțele


complexe și variate ale procesului tăcerii.

Pe scurt, credem că teoria atașamentului, însoțită de conceptele din


antropologie, din psihologia dezvoltării copilului și din terapia centrată pe
traumă, ne asigură argumente raționale puternice pentru intervenții nonver­
bale, precum tehnicile expresive din terapia prin joc. în cazul copiilor, din per­
spectiva atașamentului, tăcerea poate fi înțeleasă ca o atitudine adaptativă și
HI
de protecție - o modalitate de a experimenta și de a crea un spațiu psihologic
sigur atunci când intervenția este simțită ca fiind intruzivă. La fel, copiii pot
apela la tăcere pentru a-1 invita pe terapeut să îi ajute să-și coregleze emoțiile
copleșitoare, să fie martor al suferinței lor sau să acorde o atenție sporită unei
povești semnificative exprimate nonverbal. Terapia prin joc ține cont de sta­
diul de dezvoltare a fiecărui copil, oferindu-i un mod sigur de a explora, de a
se exprima și de a se conecta cu terapeutul. Folosind simboluri și tăcerea în
terapia prin joc, copiii își pot transmite reticența de a se angaja în procesul
terapeutic. Adolescenții îngâmfați, indignați, sfioși sau prudenți își pot comu­
nica eficient resentimentele, furia, umilința și reținerile prin tăcere. Tehnicile
terapiei prin joc centrate pe traumă țin cont de faptul că aceste experiențe
haotice, cu baze fiziologice, pot fi accesate într-o manieră sigură și procesate
prin intervenții senzoriale în cadrul unor povești despre traumă exprimate
nonverbal prin joc, mai degrabă decât prin povești simple despre traumă, al­
cătuite din cuvinte.

Folosirea muzicii ca o metaforă ne ajută să înțelegem puterea tăcerii și


funcția ei de comunicare din cadrul relațiilor. în muzică, o pauză este un in­
terval de tăcere dintre note. Tăcerea dă formă și conturează sunetele, uneod
pentru a servi drept ecou pentru notele anterioare și alteori pentru a le anticipa
Vocea tăcerii în terapia prin joc 107

pe cele care urmează. Melodiile sunt alcătuite atât din sunete, cât și din tăceri
care asigură ritmul și cadența cântecelor. Compozitorii utilizează tăcerea ca
un instrument-cadru pentru a accentua și pentru a scoate în evidență emoțiile
evocate de muzică. Din perspectiva teoriei atașamentului, privirile drăgăs­
toase și gânguritul constituie primul limbaj, baza primelor legături dintre în­
grijitori și nou-născuți. Descriind întâlnirile terapeutice din timpul vieții, Amini
și colegii ei (1996) foloseau metafora muzicii pentru a observa că „terapeutul
a fost invitat să cânte într-un duet afectiv-relațional în cadrul căruia tiparele
de atașament ale clientului vor asigura melodia principală“ (p. 234).

TEHNICI SPECIFICE

în permanență, comunicarea este verbală și nonverbală, cognitivă și emoți­


onală, permițându-le terapeuților să-și asculte clienții folosindu-și urechile și
ochii, mintea și inima. Noi purtăm un dialog constant cu copilul prin cuvinte și
prin gesturi, sunete, expresii faciale și, desigur, prin faptul că recunoaștem și
reacționăm la nevoile sale prin joc. Joaca este o experiență creativă și plină de
improvizație, care generează sentimente de bine și de încredere, ajutându-1 pe
terapeut să fie pe aceeași lungime de undă cu emoțiile copilului și să creeze
împreună cu el o relație terapeutică. Credem că, în cadrul acestei dinamici
interpersonale, terapeutul și copilul găsesc modalități specifice pentru a
compune o melodie sinceră și plăcută cu scopul vindecării și dezvoltării - un
cântec VIA5.

Oferă VIA
VIA se referă la triunghiul VIA, un grafic care ilustrează principiile funda­
mentale ale construirii oricărei relații terapeutice - acelea care se referă la
faptul că asculți, înțelegi și validezi (Echterling, Presbury și McKee, 2005).
Metodele terapiei prin joc pot fi percepute de un client ca fiind doar un fel de
trucuri, dacă nu sunt puse în practică cu VIA (vezi Figura 4.1). în acest capitol,
am redéfinit intenționat mecanismul ascultării pentru a încorpora toate

5.în engleză, în original, LUV - abreviere de la Listen, Understand, Validate. (N. trad.)
108 Vocea tăcerii în terapia prin joc

Figura 4.1. Triunghiul VIA

modalitățile prin care copilul poate comunica cu tine, inclusiv „ascultarea“


tăcerii lui.

Am extins tema VIA pentru a crea un cadru pentru recomandările noas­


tre, care să ne permită să urmărim, să recunoaștem, să .apreciem, să rezonăm
și să ne exprimăm - URARE6. Nu vrem să impunem folosirea acestui cadru în
terapia prin joc. încurajăm doar aplicarea lui ca ghid în validarea și înțelegerea
nevoilor copiilor în contextul lor unic de viață. Abordările de tip URARE ne
pot reaminti să lucrăm mânați de bunătate și de speranță, pentru a le oferi
clienților o URARE de evoluție pozitivă.

Oferă o URARE

Urmărirea

Urmărirea este o tehnică de bază a terapiei prin joc care presupune descrierea
acțiunilor copilului care se joacă (Landreth, 2002). în esență, urmărirea este
recunoașterea, reformularea sau redarea acțiunilor concrete ale clientului.
Metoda este o parte fundamentală a triunghiului VIA, deoarece urmărirea
expresiilor emoționale, a acțiunilor, a gesturilor sau a cuvintelor unei persoane
îi poate transmite acesteia că o asculți, o înțelegi și o validezi.

6. în engleză, în original, HEART - abreviere de la Honor, Express, Acknowledge, Resonate, Track. (N. trad.)
Vocea tăcerii în terapia prin joc 109

Pentru mulți terapeuți, cel mai dificil client poate fi un adolescent tăcut.
Sperăm că, până la aceasta pagina a cărții, ai avut ocazia sa înțelegi că până și
atunci când nu vorbește, adolescentul comunică mult. în astfel de momente,
urmărirea poate fi cel mai bun prieten al tău. Asemenea atitudinii adoptate
L and privești un copil jucându-se, fără să folosească cuvinte, cu casa păpușilor,
tot asa te poți întreba și poți comenta în privința numeroaselor motive pentru
<-are adolescentul nu este pregătit să vorbească. în funcție de starea afectivă
observată, poți spune:

„Se pare că nu ești pregătit să vorbești. Bănuiesc că n-a fost ideea ta să


vii la mine.“
„Poate nu ești sigur ce presupune terapia.“
„Probabil te întrebi dacă poți, pur și simplu, pleca, de vreme ce nu
vorbești.“
„E posibil să fii îngrijorat că te voi întreba lucruri despre care nu dorești
să vorbești.“
„Poate te gândești că le voi zice părinților tăi ce îmi vei spune.“

Și așa mai departe. în aceste momente, folosirea triunghiului VIA și a


variatelor tehnici ale abordării noastre va fi benefică. Acceptarea resentimen­
telor sau a anxietății de a veni la terapie prin formarea unei alianțe cu adoles­
centul în munca terapeutică este crucială.

Prin urmărire, pui în cuvinte mesajele tăcute ale clienților, povestind


acțiunile, gesturile și expresiile lor. La un nivel profund, tu oferi voce, în mod
cmpatic, forței lor interioare și abilităților de adaptare pe care ei demons­
trează că le au în procesul terapeutic. Afirmațiile de urmărire, rostite la mo­
mentul potrivit, susțin deciziile și creativitatea clientului în timpul ședinței,
fapt ce nu doar îl încurajează pe copil să vorbească, ci stimulează progresul în
terapie. Reflecții de tipul „aici și acum“ îi oferă clientului ocazia să se privească
din perspective total diferite și pozitive.

Limbajul trupului, tonul vocii și expresiile faciale nu sunt prea des


conștientizate de client. Totuși, folosirea momentului prezent prin urmărire
poate dezvălui calități și resurse neexplorate, care să clădească fundația suc­
cesului terapiei prin construirea unei relații de atașament și prin crearea unei
alianțe terapeutice. Apoi, putem folosi o adevărată inetodă-comoară în
110 Vocea tăcerii în terapia prin joc

strategia de urmărire - valorificarea posibilităților nelimitate ale poveștilor


fără cuvinte.

Recunoașterea

Recunoașterea implică acceptarea prin care validăm experiența copiilor și îi


întâmpinăm cu un mesaj în care cuvântul-cheie este NECONDIȚIONAT
Acceptarea le permite copiilor să simtă ce simt, să gândească ce gândesc și să
se comporte așa cum se comportă, nu într-o manieră haotică, ci într-una prin
care își pot împărtăși identitatea în relația cu terapeutul. Relația voastră îi
asigură că nu sunt singuri în călătoria lor, că te vei purta în așa fel încât să le fii
de ajutor, cu scopul de a-i proteja de pericolele interne și externe, și că dorești
să le cunoști cu adevărat emoțiile.

Jamal, un băiat sirian de șase ani, urma o terapie individuală la școala


cu un coleg de-al nostru. Jamal sosise doar de trei săptămâni dintr-o tabăra
de refugiați și știa doar câteva cuvinte în engleză. Deloc surprinzător, com­
portamentul lui în clasă oscila de la curios și interesat la descurajat și deznă­
dăjduit. Tentativa lui Jamal de a explora camera de joacă a durat puțin. El și-a
găsit rapid câteva jucării preferate pe raftul de sus al unui dulap. Ceea ce ale­
sese el nu era deloc ceea ce te-ai fi așteptat, mai ales în acea încăpere bine
dotată cu tot felul de jucării. De fapt, pe ce a pus Jamal mâna nu făcea parte
din echipamentul obișnuit de joacă - șase prosoape de baie. (Ele erau ținute
în camera dejoacă și erau folosite doar atunci când elevii mergeau să înoate.)
Jamal a examinat minuțios fiecare prosop și s-a așezat pe podea. A pus pro­
soapele într-un cerc în jurul lui. Apoi, foarte încântat, a început să se ples­
nească cu ele peste cap și pe corp. în următoarele zece minute, cu o
intensitate variată, Jamal s-a rostogolit, a sărit și a zburdat în timp ce arunca
și prindea prosoapele. Terapeutul și-a manifestat acceptarea față de această
neașteptată activitate prin expresii faciale de admirație și prin exclamații de
susținere în timp ce Jamal continua să se joace prin cameră.

După ședință, terapeutul a reflectat la joaca lui Jamal. în timp ce se juca


cu prosoapele, afectele lui Jamal păreau a fi unele de supraexcitare, cu nicio
urmă de furie sau tristețe. Putea să indice acest comportament existența unei
traume? Era vreo formă de stimulare? O halucinație? Observațiile făcute m
timpul orelor de clasă și informațiile obținute de la familie nu indicau ni* io
disfuncție neurologică și nicio dovadă a vreunei tulburări de gândire. Pentru
tăcerii în terapia prin joc 111

, vstaseră evenimente traumatice în viața lui Jamal, el a folosit ulterior


hijî-'i talele din camera dejoacă în moduri prin care transmitea suferințele
^jurate în următoarele șapte săptămâni, Jamal s-a jucat cu mașini, cu in-
stiu mente de doctor, cu figurine umane, cu jocuri de acțiune și de strategie
s-j (u păpuși într-o manieră care reflecta experiențele trăite de el. Dar fiecare
vizita în camera dejoacă includea aproximativ zece minute dejoacă veselă și
cu Hecvenlă (și misterioasă pentru terapeut) cu prosoapele.

Uneori, erau rostite și câteva cuvinte în camera dejoacă. Jamal învăța


engleză mai repede decât terapeutul arabă, permițându-i acestuia din urmă
să Ccă mici comentarii de sprijin. Spre uimirea lui Jamal, terapeutul a exclamat
adică „Minunat“, când băiatul terminase mândru o operație a unei păpuși.

Prin a opta ședință de terapie prin joc, terapeutul a găsit un interpret


calificat care să-1 însoțească pe Jamal în camera dejoacă. Terapeutul urma să
aiij.i o revelație. în timp ce Jamal se juca cu prosoapele, interpretul traducea
strigătele copilului. Terapeutul și-a dat seama repede că fiecare prosop re­
prezenta un personaj aparte, care poseda anumite puteri. Jamal se războia cu
furțe fantastice și nimeni nu părea că iese învingător încă. Cel mai probabil,
în tabăra săracă de refugiați, Jamal își crease, prin joc, o lume cu orice mijloace
a avut la îndemână (majoritatea zdrențe) și acum, în noul său cămin, își continua
încleștarea. Imaginația, inventivitatea și reziliența lui erau remarcabile, iar ne-
\oia lui de a se lupta cu puteri supranaturale era cât se poate de normală.

Aprecierea

A aprecia se referă la recunoașterea trăsăturilor personale ale copilului și a


dinamicii relevante din punct de vedere cultural a tăcerii, identificând nume­
roasele ei semnificații posibile și acceptând limitele limbajului. Pe terenul de
joacă al unei școli din Costa Rica, eu (Anne L. Stewart) am observat un băiețel,
« am de șase ani, ascuns într-o gaură a zidului de cărămidă. Avea întârzieri de
dezvoltare și cadrul lui îngust de dezvoltare se potrivea cu acel spațiu gol din
perete. Am admirat modul în care gaura respectivă îi oferea protecție și sigu­
ranță; era un loc de unde își putea observa colegii de clasă și pe mine. își găsise
propriul spațiu de explorare și refugiu (Dosen și Ostwald, 2013). Teoria explo­
rării și a refugiului descrie modul în care anumite medii satisfac unele nevoi de
bază umane psihologice - în acest caz, un loc din care să observe, în timp ce se
112 Vocea tăcerii în terapia prin joc

simțea protejat și în siguranță. Eram foarte conștientă de cât de mult eram o


„alta“ pentru el - eram albă, nu vorbeam spaniola și eram o străină. El era din
Costa Rica și, deși nu vorbea, înțelegea spaniola. Am văzut că muta niște pietri­
cele, așa că m-am așezat lângă el și, treptat, am început să mut și eu pietricele
în același ritm cu el; făceam pauză când el se oprea, mă jucam cu pietricelele
când se juca și el. Am observat că mă privea cu un zâmbet ușor, deci am luat u
pietricică, i-am arătat-o și apoi am ciocănit cu ea, intenționat, peretele de
cărămidă de lângă mine. Avea deja un zâmbet larg pe toată fața. L-am privit și
am bătut din nou cu piatra în zid. Lăsându-mi brațul în jos, m-am uitat la
grămada lui de pietricele. El s-a uitat la mine, cu un zâmbet și mai larg pe chip, a
luat o piatră și a ciocănit cu ea în perete exact în locul unde lovisem și eu cu i
mea. După aceea, a râs zgomotos. Ne-am angajat în acest tip de conversație
mai bine de 20 de minute, schimbând intensitatea bătăii, numărul lovirilor și
chiar explorând care dintre pietricele putea să lase o urmă pe cărămizi. N-am
folosit niciun cuvânt, dar ne-am transmis unul altuia multe mesaje.

Rezonarea

Comunicarea din momentele în care clientul și terapeutul sunt pe aceeași


lungime de undă este predominant implicită, variabilă și nonverbală. Răspun­
zând mesajelor nonverbale, terapeuții acceptă o invitație de a se implica
împreună cu copilul în joacă, fapt ce conduce la o coreglare emoțională -
crearea unei experiențe interpersonale profunde. Din punct de vedere com­
portamental, poți reflecta sunete, ritmuri, poți imita expresii sau mișcări, în
timp ce, subiectiv, trăiești o experiență afectivă și somatică care transmite
mesajul unei empatii indiscutabile.

Un exemplu relevant al rezonării cu un copil este acela al trăirii unei


experiențe emoționale în caruselul plin de riscuri al jocului de-a v-ați asctm-
selea. Când a primit vestea că mai avem doar cinci minute de stat în camera
de joacă, Roșie, o fetiță de șapte ani, venită la terapie din cauză că era neas­
cultătoare acasă și extrem de autoritară în interacțiunile cu colegii ei de Ia
școală, și-a întrerupt brusc jocul de rol și m-a întrebat dacă putem să ne jui din
de-a v-ați ascunselea.

Replica mea „Se pare că știi foarte bine ce-ți dorești!“ i-a întărit alece-
rea. în ultimii cinci ani, Roșie trăise în mijlocul unei familii iubitoare, însă în.
primii doi ani de viață avusese niște părinți extrem de stresați și care nu ști ai i
Vocea tăcerii în terapia prin joc 113

și nu aveau energia necesară să-i satisfacă nevoile. Cu variații interesante și


semnificative, jocul de-a v-ați ascunselea al lui Roșie presupunea ca ea să-mi
arai e, fără cuvinte și cu o oarecare grabă, unde să o ascund și apoi să o chem
pe mama ei adoptivă în camera de joacă pentru a o căuta.

Roșie controla momentul în care putea fi descoperită, dând din cap a


negare sau spunând rapid „Nu încă“ dacă era găsită prea repede. La momentul
potrivit, semnalat clar de Roșie, mama ei adoptivă, extrem de atentă, care știa
m exprime verbal ce făcea și ce vedea, observa un scaun care nu era la locul
lui sau vârful unui pantof familiar și se bucura să o descopere și să o
îmbrățișeze pe Roșie. Amândouă manifestau entuziasm și veselie când se re-
vedeau și niciodată nu făceau vreun comentariu privitor la modul în care Roșie
rr-giza întregul joc. Valoarea terapeutică a acestui joc de a fi pierdut și regăsit,
m acest caz, coordonat de Roșie, este bine surprinsă în spusele lui Marks-
adow (2015): „Cucu-bau și de-a v-ați ascunselea stau amândouă pe marginile
prăpastiei în care se află temerile de abandon. Pericolul pierderii Celuilalt se
transformă în bucuria de a-1 regăsi curând“ (p. 112). A rezona cu adevărat cu
Jientul în terapia prin joc asigură, în cele din urmă, o reformulare nonverbală
a iernii lui prin descoperirea Celuilalt într-un mediu sigur.

Exprimarea

Exprimarea se referă la oferirea unor puncte de sprijin pentru comunicarea


copilului și la sugerarea unor instrumente pentru ca el să-și poată împărtăși și
să-și poată explora emoțiile. Jocurile, desenul, pictura, jocul la cutia cu nisip și
alte terapii expresive asigură structură și diversitate întâlnirii terapeutice.
Uneori, tăcerea poate semnala o căutare transderivațională (Erickson, Rossi și
Rossi, 1976) - acele momente introspective, de aplecare spre sine, în care copiii
își înclină capul și nu se mai uită la nimic, căci își explorează propriile
experiențe interioare. în timpul unor asemenea tăceri, terapeutul îl poate
invita pe copil să se implice într-un joc expresiv pentru a-și accesa mai ușor
aceste procese inconștiente.

Arta este o unealtă extrem de eficientă, care le oferă copiilor tăcuți mij­
loacele necesare exprimării de sine, mai ales dacă ei au supraviețuit unor
traume. Desigur, multe tehnici ale abordării noastre pot fi folosite într-o
mtervenție și, în aceste cazuri, aprecierea este crucială. Pe scurt, terapeutul
este martorul traumei exprimate printr-o formă artistică și reflectă în mod
114 Vocea tăcerii în terapia prin joc

empatic posibilele sentimente transmise în acest fel. înaintea terminării


ședinței, terapeutul poate, de asemenea, să-i ofere clientului câteva ocazii de
a comunica nonverbal și emoții pozitive precum speranța, hotărârea,
recunoștința și curajul. De exemplu, el poate spune: „Am observat că acest
băiat îi ajută pe oameni să facă curat după izbucnirea focului. Poți face un alt
desen în care să arăți cum. a fost de ajutor?“ Asemenea întrebări îi invită pe
copii să fie mai conștienți de profunzimea și de tăria propriei lor reziliențc.

EXEMPLU DE CAZ:
TISHELLE - PUTEREAAPEI,PUTEREA REZIDENTEI

Tishelle, o fetiță de nouă ani, nu spusese nimănui un lucru, nici măcar părinților
ei - camerele fără ferestre o îngrozeau teribil. Când a intrat prima oară în noua
ei clasă, după trecerea uraganului, Tishelle a căutat rapid un geam. Clasa era
una temporară, într-o casă mobilă în care se puseseră bănci, o tablă și un
aparat de aer condiționat la singura fereastră disponibilă. N-ar fi existat nicio
cale de scăpare dacă valuri de apă ar fi invadat încăperea. în loc să simtă ca
ajunge într-un loc primitor și sigur, Tishelle a trăit sentimentul că tocmai
pășise într-un spațiu la fel de înăbușitor și de îngust ca o celulă de închisoare.

înainte de uragan, Tishelle fusese mereu un copil liniștit și o elevă


conștiincioasă. Dar, după catastrofă, noua ei învățătoare a observat îngrijorată
că Tishelle era aproape mereu tăcută, răspunzând la majoritatea întrebărilor
prin diverse mișcări ale capului sau, rareori, prin șoptirea abia perceptibilă a
câtorva cuvinte. în timpul orelor era adesea distrasă, având privirea pierdută,
și era extrem de interesată de starea vremii. Părinții erau îngrijorați că fiica
lor, odată liniștită, se speria acum din orice, nu suporta despărțirile, era ob­
sedată de apă și tremura tăcută ori de câte ori se confrunta cu situații noi. Din
aceste motive, atât învățătoarea, cât și părinții au căzut de acord că Tishelle
ar avea numai de câștigat dacă ar merge la ședințe de terapie prin joc.
în ziua în care trebuia să se întâlnească prima dată cu terapeutul.
Tishelle a fost extrem de agitată. Somnul ei era adesea presărat cu coșmaruri,
iar în acea dimineață se trezise speriată și observase că începuse să plouă în
zona unde era situat adăpostul lor temporar. Picăturile de ploaie păreau că
Vocea tăcerii în terapia prin joc 115

lovesc fereastra dormitorului cu ferocitatea unor gloanțe ce amenințau să


spulbere geamul. Spre marea ei rușine, a observat că făcuse iar pipi în pat. N-o
deranja să-și spele singură cearșafurile și pijamalele. De fapt, le adună în grabă,
sperând că părinții ei nu vor observa acest incident umilitor.

Totuși, mama ei era deja obișnuită cu sunetele încercărilor fetei de a as­


cunde faptul că făcuse pipi în pat și a alinat-o blând pe Tishelle, care avea la­
crimi în ochi, spunându-i cu calm: „Of, of, copilaș. Totul e în regulă.“ Și a
condus-o la baie pentru a se spăla. în ultimul timp, Tishelle avea impresia că
apa va țâșni din robinet cu o forță incredibilă, bolborosind cu o bucurie rău­
tăcioasă în graba ei de a umple cada pentru a o sufoca. Tishelle se holba la apa
care-i înconjura picioarele cu sentimente amestecate de fascinație și groază.
Mama ei se comporta cât de blând putea, însă ducea o adevărată luptă atunci
când fata trebuia să se spele pe față. Tishelle își smucea capul și plângea, spu­
nând „Nu, mama!“ ori de câte ori cârpa îmbibată cu apă îi atingea gura sau
nasul, momente în care își ținea respirația.

în acea după-amiază, Tishelle a descoperit că încăperea cabinetului de


terapie era și mai îngrozitoare decât cea a clasei - nu avea ferestre și era foarte
mică. Sentimentul insuportabil de sufocare a copleșit-o când a intrat în ca­
mera respectivă cu mama ei pentru a o cunoaște pe terapeută. După ce mama
ei a plecat, tot ce putea să facă era să reziste acolo, încercând să respire pro­
fund, încet și îndelung pentru a se calma.

La începutul ședinței, Tishelle a estimat pe furiș distanța ce o despărțea


de ușă. A analizat cu atenție jucăriile și a făcut un rond al camerei, oprindu-se
pentru puțin timp, de câteva ori, pentru a lua o jucărie pe care o punea apoi
ia locul ei, în aceeași poziție în care o găsise.

Terapeuta stătea pe un scăunel, înclinată în față și cu coatele rezemate


ele genunchi, își împreunase mâinile și privea copilul cu un zâmbet calm pe
buze. Și-a mutat scăunelul în așa fel încât să o poată urmări pe Tishelle în timp
ce-și făcea rondul prin încăpere.

TERAPEUTA: Deci, te uiți la jucăriile din această cameră. [Urmărire]

în timp ce terapeuta spunea aceste cuvinte, Tishelle i-a aruncat o


ocheadă și s-a întors apoi la explorarea ei. Apoi, Tishelle a observat chiuveta
116 Vocea tăcerii în terapia prin joc

dintr-un colț al camerei și s-a apropiat de ea. A pus mâna pe unul dintre
robinete, s-a uitat spre terapeută întrebător, cerând în tăcere permisiunea să
pornească apa:

TERAPEUTA: Se pare că vrei să fii sigură că este în regulă să folosești


tot ce e aici în timp ce suntem împreună. [Rezonate]

Tishelle a învârtit robinetul și s-a dat rapid înapoi pentru a nu fi stropită


de jetul puternic de apă. A închis robinetul și s-a uitat la terapeută.

TERAPEUTA: Uau! Apa a țâșnit și tu te-ai dat la o parte! [Urmărire]

Tishelle stătea lângă chiuvetă, holbându-se la apa care se scurgea, clă­


tinând din cap și chicotind încet.

TERAPEUTA: Se pare că te-a luat prin surprindere modul rapid în care


a țâșnit apa. [Recunoaștere]

Pentru că terapeuta a constatat că fetița își poate gestiona emoțiile, i


s-a alăturat lângă chiuvetă, a dat drumul la apă, a pășit un pic înapoi, a privit
cum curge și apoi a închis robinetul. [Rezonare]

TERAPEUTA: Da! Jetul de apă poate țâșni cu siguranță foarte repede.


[Apreciere]

Terapeuta i-a transmis că este rândul copilei să pornească și să


oprească jetul de apă, acțiune care se va transforma într-un ritual. Ea a im­
provizat și a folosit chiuveta ca un instrument de a pune în scenă experiența
fetiței. [Exprimare]

TERAPEUTA: Acum, pe rând, vom juca jocul apei. Tu pornești și apoi,


oprești apa. Pe urmă, eu pornesc și opresc apa. [Recunoaștere]
Vocea tăcerii în terapia prin joc 117

Terapeuta a exprimat astfel modul în care vor colabora în cadrul jocului.


IY măsură ce continuau succesiv să dea drumul și să oprească apa, Tishelle
devenea din ce în ce mai stăpână pe sine și controla mai bine robinetul pentru
ca ierul să nu mai țâșnească așa de puternic.

TERAPEUTA: Ei, Tishelle, înveți cum să mânuiești robinetul pentru ca


apa să nu mai țâșnească prea puternic. [Urmărire]

Terapeuta a comentat abilitățile de adaptare ale clientei. După încă zece


minute de joc interactiv, timp în care terapeuta a folosit abordarea URARE
pentru a răspunde fetiței, Tishelle s-a așezat tăcută la masă luând hârtie și
creioane.

TERAPEUTA: Da, am aici o mulțime de lucruri pentru desenat. Dacă vrei,


poți desena și tu. [Exprimare]

Fără vreo indicație sau instrucțiune specifică din partea terapeutei,


Tishelle s-a apucat să deseneze o imagine detaliată a familiei ei, portretizată
în momentul în care se îndrepta spre adăpost în timpul uraganului. S-a con­
centrat pe clipele în care ea a căzut, dar părinții o țineau strâns de mâini, iar
tatăl ei a ridicat-o apoi deasupra valurilor amenințătoare.

TERAPEUTA: Of, Doamne! Se pare că tu, tatăl tău și mama ta ați trecut
printr-o situație înspăimântătoare și periculoasă. Spune-mi, ce se în­
tâmplă în această parte a desenului? [Rezonare]

Tishelle a făcut o pauză, s-a uitat în ochii terapeutei și, cu o voce stinsă,
a început să spună o poveste scurtă. Terapeuta i-a răspuns manifestând o cu­
riozitate afectuoasă, aplicând tehnicile triunghiului VIA, și a rugat-o pe copilă
să-i descrie și alte părți ale desenului, empatizând cu povestea ei despre
trauma trăită și încercând să descopere resursele de care a dat dovadă Tishelle
pentru a supraviețui în acele împrejurări dificile.

Cu câteva minute înainte de încheierea ședinței, terapeuta i-a cerut lui


Tishelle să deseneze o amintire frumoasă pe care voia să o păstreze în suflet.
118 Vocea tăcerii în terapia prin joc

Fetița a făcut un desen cu familia ei aflată la adăpost, urmărind un cârd de pă­


sări ce zbura deasupra lor după uragan.

TĂCEREA E DE AUR

în acest capitol, ne-am concentrat asupra tăcerii clientului în terapia prin joc.
Acum, la final, vrem să discutăm despre tăcerea terapeutului. Una dintre
provocările principale ale practicienilor este aceea de a aprecia tăcerea la
adevărata ei valoare. Prezența tăcută și empatică a specialiștilor în terapia prin
joc nu doar asigură copilului spațiul necesar pentru ca vindecarea să aibă loc, ci
creează o legătură profundă relațională. Un zâmbet cald, o înclinare a capului
sau o privire înțelegătoare sunt forme de comunicare tăcută care reflectă un
angajament real.

în loc să încerce să depășească limitele limbajului, specialiștii în terapia


prin joc pot tăcea într-o manieră elocventă și implicată, care respectă încer­
carea copilului de a face față experienței muncii terapeutice. O prezență tă­
cută, chiar umilă, îi oferă copilului cadrul util pentru a se angaja într-un proces
creativ care presupune formarea unor noi conexiuni neuronale și dezvoltarea
neuroplasticității. în opoziție cu psihanalistul care încearcă să fie un ecran
gol, momentele de tăcere ale specialistului în terapia prin joc au ca scop să
transmită clientului un mesaj de respect profund și empatic, nu neutralitate.
Cu alte cuvinte, tăcerea este într-o mică măsură o tehnică terapeutică. Mai
degrabă, ea este un mod de a aprecia existența unică a clientului (Capretto,
2015).

Dacă un client rezonează în tăcere cu terapeutul, acesta este un indiciu


al faptului că terapia prin joc se îndreaptă în direcția cea bună. Cu siguranță,
copilul se simte în largul lui angajându-se în activități la care terapeutul este
un martor tăcut, dar cald și plin de empatie și compasiune. în aceste mo­
mente, tăcerea e de aur. Nu „închiderea în sine“ este importantă, ci întâlnirea
deplină dintre client și terapeut, legătura lor caracterizată de respect și de ar­
monie relațională.
Vocea tăcerii în terapia prin joc 119

1. Aprecierea - înseamnă recunoașterea dinamicii personale și cul­


turale a tăcerii, a posibilelor ei semnificații și a limitelor limbajului.

2. Exprimarea - se referă la utilizarea metodelor care asigură împăr­


tășirea și explorarea emoțiilor copilului. Jocurile, desenul, pictura,
jocul la cutia cu nisip și alte terapii expresive asigură structură și
diversitate întâlnirii terapeutice.

3. Recunoașterea - validarea experienței copilului îi arată că nu este


singur în călătoria lui, că îi vei fi de ajutor pentru a-1 proteja de
pericole interne și externe și că ești interesat cu adevărat de ceea
ce simte.

4. Rezonarea - presupune formarea unei conexiuni în care terape­


utul și clientul să fie pe aceeași lungime de undă, care să permită o
comunicare implicită, tăcută și variată. Răspunzând mesajelor
nonverbale, terapeuții acceptă o invitație de a se implica împreună
cu copilul în joacă, fapt ce conduce la o coreglare emoțională -
crearea unei experiențe interpersonale profunde. Din punct de
vedere comportamental, poți reflecta sunete, ritmuri, poți imita
expresii sau mișcări, în timp ce, subiectiv, trăiești o experiență
afectivă și somatică care transmite mesajul unei empatii indis­
cutabile.

5. Urmărirea - se concretizează în verbalizarea mesajelor nonverbale


ale copilului prin descrierea acțiunilor, gesturilor și expresiilor
sale. La un nivel profund, tu oferi voce, în mod empatic, forței lui
interioare și abilităților de adaptare pe care el demonstrează că le
are în procesul terapeutic.
120 Vocea tăcerii în terapia prin joc

REFERINȚE

Amini, E; Lewis, T.; Lannon, R.; Louis, A.; Baumbacher, G.; McGuinness, T. et
al., „Affect, attachment, memory: Contributions toward psychobiologic
integration“, in Psychiatry, vol. 59,1996, pp. 213-239.

Bowlby, J., Attachment and loss: Vol. 1. Attachment, Basic Books, New York, 1969.

Bowlby, J., „Attachment and loss: Retrospect and prospect“, in American


Journal of Orthopsychiatry, vol. 52, nr. 4,1982, pp. 664-678.

Campo, A.R.R. si Turbay, S., „The silence of the Kogi in front of tourists“, in
Annals of Tourism Research, vol. 52, 2015, pp. 44-59.

Capretto, P., „Empathy and silence in pastoral care for traumatic grief and
II
loss“, in Journal of Religious Health, vol. 54, 2015, pp. 339-357.

Dosen, A. si Ostwald, M., „Prospect and refuge theory: Constructing a critical


definition for architecture and design“, in International Journal of Design
in Society, vol. 6, 2013, pp. 9-24.

Dozier, M., „Challenges of foster care“, in Attachment and Human Development,


vol. 7, nr. 1, 2005, pp. 27-30.

Echterling, L.G.; Presbury, J. si McKee, J.E., Crisis intervention: Promoting re­


silience and resolution in troubled times, Merrill/Prentice Hall, Upper
Saddle River, NJ, 2005.

Erickson, M.H.; Rossi, E.L. si Rossi, S.I., Hypnotic realities, Wiley, New York,
1976. new
Freud, S., The question of lay analysis, trad. J. Strachey, Norton, New York, 1978.
(Lucrarea originală a fost publicată în 1926.)

La Bash, H. și Papa, A., „Shame and PTSD symptoms“, în Psychological Trauma:


Theory, Research, Practice, and, Policy, vol. 6, nr. 2, 2014, pp. 159-166.

Landreth, G., Play therapy: The art of relationship (ed. a 2-a), Accelerated
Development, Muncie, IN, 2002.

LeDoux, J., Anxious: Using the brain to understand and treat fear and anxiety,
Viking, New York, 2015.
Vocea tăcerii în terapia prin joc 121

Marks-Tarlow, T., „From emergency to emergence: The deep structure of play


in psychotherapy“, in Psychoanalytic Dialogues, vol. 25, nr. 1, 2015, pp.
108-123.

Ritter, M., „Silence as the voice of trauma“, in American Journal of Psycho­


analysis, vol. 74, 2014, pp. 176-294.

Schore, A.N., „Effects of a secure attachment relationship on right brain de­


velopment, affect regulation, and infant mental health“, in Infant Mintal
Health Journal, vol. 22, nr. 1-2, 2001, pp. 7-66.

Schore, A.N., „Attachment, affect regulation and the developing right brain:
Linking developmental neuroscience to pediatrics“, in Pediatrics in
Review, vol. 26, 2005, pp. 206-211.

Shipon-Blum, E., „Selective mutism and social communication anxiety“, 2016.


Vezi www.selectivemutismcenter.org/aboutus/aboutus.

Sroufe, L.A., „Attachment and development: A prospective longitudinal study


from birth to adulthood“, in Attachment and Human Development, vol. 7,
nr. 4, 2005, pp. 349-367.

Straker, G., „Signing with a scar: Understanding self-harm“, in Psychoanalytic


Dialogues, vol. 161, 2006, pp. 93-112.

Whelan, W. si Stewart, A.L., „Attachment security as a framework in play the­


rapy“, in Play therapy: A comprehensive guide to theory and practice, ed.
D. Crenshaw si A. Stewart, Guilford Press, New York, 2015, pp. 114-128.
Terapia prin joc cu copiii
w i w
care nu vor sa vorbească
„Uneori vorbim, alteori ne jucăm“
Nancy Boyd Webb

Cei mai mulți copii adoră joaca și se angajează în această activitate fie singuri,
fie cu alți copii, fie cu adulți. Un specialist în terapia prin joc știe cum să
folosească joaca ca un instrument de comunicare și, deși copiii vorbesc de
obicei când se joacă, limbajul nu este crucial în desfășurarea terapiei prin joc.
Când un terapeut întâlnește un copil pentru prima dată, se prezintă și spune
ceva de genul: „Sunt un alt fel de doctor (sau persoană) care ajută micuții să-și
rezolve problemele și să scape de griji. Uneori vorbim, alteori ne jucăm. Mama
ta mi-a zis că tu nu vorbești la școală. Aici nu trebuie să vorbești decât dacă
vrei. Poți să te uiți prin cameră și să găsești ceva cu care să te joci, iar eu te voi
urma.“

Mesajul esențial al acestei introduceri este informarea copilului că rolul


terapeutului este de a-1 ajuta și că se vor juca împreună. Copilul este invitat
să aleagă dintr-o mulțime de jucării și jocuri creative tot ce-și dorește; adesea,
micuții sunt uimiți de această propunere de a alege ei ceva, fiind obișnuiți ca
adulții să le spună copiilor ce să facă. Prichindelul va începe să exploreze în­
căperea și se va uita la terapeut ca să vadă dacă este în regulă să ia o păpușă
de pe un raft sau să ia un xilofon și să lovească lamelele de lemn cu un ciocă­
nel. De obicei, terapeutul spune câteva cuvinte prin care să-l sprijine pe micuț,

122
Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească 123

de exemplu: „Văd că ești interesat de păpușă, sau de xilofon“ și/sau „încearcă


U cânți câteva note la xilofon“. Scopul terapeutului este să-l încurajeze pe
copil să exploreze și să se joace cu orice jucării sau jocuri pe care le preferă
din acea cameră. Pe măsură ce prichindelul se familiarizează cu situația,
câștigă încredere și explorează cu interes rafturile cu jucării, examinând multe
dintre ele înainte de a se hotărî să aleagă vreuna. Unii copii sunt foarte
entuziasmați și devin foarte agitați când își dau seama că au atâtea jucării la
îndemână și au dificultăți să aleagă doar una sau două. în astfel de împrejurări,
terapeutul poate zice: „Există multe posibilități și e greu să iei o decizie, dar
ia ceva astăzi și apoi vei încerca altceva data viitoare.“ Atitudinea practicianului
trebuie să fie una de acceptare și de încurajare.

Premisa de la care pornește terapia prin joc este aceea că în momentul


in care copilul înțelege că terapeutul este o persoană care-1 va ajuta să-și
depășească problemele și îngrijorările în timp ce se joacă, procesul jocului va
revela preocupările copilului. Cu alte cuvinte, transferul de sens și simbolismul
depind de alegerea jucăriilor, iar maniera în care micuțul le folosește poate
reflecta conflicte semnificative din viața lui.

Acest capitol se concentrează pe terapia prin joc cu copii care au fost


trimiși la cabinet deoarece nu vorbeau la școală. Diagnosticul de mutism elec­
tiv (Asociația Americană de Psihiatrie, 2013) este valabil în cazul prichindeilor
care nu se exprimă verbal în situații specifice, deși au abilitatea de a vorbi și,
de fapt, pot comunica fără probleme acasă și cu alți copii de vârsta lor în afara
școlii. Am ales două cazuri pentru a ilustra terapia prin joc cu micuții care tac
mâlc la școală. în primul, copilul avea un temperament timid și exista bănuiala
că fusese victima unui abuz sexual când era preșcolar; în al doilea, este vorba
de un copil care a fost martorul unui eveniment traumatic și temerile lui erau
asociate cu acel moment. Ambii copii au venit la terapie prin joc și au scăpat
definitiv de mutism. Primul caz demonstrează rolul vital al școlii și al implicării
părinților în afara ședințelor de terapie pentru a-1 ajuta pe micuț, iar al doilea
caz arată cum se pot combina tehnicile terapiei prin joc cu metodele de in­
struire cognitivă pentru a pune în scenă momentul traumatic, pentru ca, în
cele din urmă, criza să se rezolve și copilul să reînceapă să vorbească la școală.
Capitolul se termină cu o trecere în revistă a strategiilor de tratament care
s-au dovedit a fi eficiente în aceste două cazuri.
124 Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească

Frecvența mutismului electiv este mică în SUA (aproximativ 0,1%, con­


form datelor Asociației Americane de Pediatrie; Kennedy, 2004), dar mulți
copii rămân nediagnosticați, deoarece profesorii au tendința de a crede că tă­
cerea lor este temporară și că este susținută de timiditate. De obicei, reticența
de a vorbi a unui copil devine evidentă la începutul școlii și vârsta medie a
diagnosticului de mutism, electiv este între trei și opt ani. Problema pare să se
rezolve în cazurile unor copii care, într-un fel sau altul, găsesc mijloace să o
depășească. Totuși, în cazurile grave, inhibiția limbajului, însoțită de stres și
de anxietate, poate conduce la apariția unor simptome fizice precum greața
sau durerile de cap, copilul ajungând să evite să se ducă la școală și să se izo­
leze social. în paginile următoare, voi prezenta tratamente pentru mutismul
electiv, care ajută la îndepărtarea simptomelor.

ABORDĂRI TERAPEUTICE

DSM-5 încadrează mutismul electiv la tulburări de anxietate (Asociația Americană


de Psihiatrie, 2013). Prin urmare, scopul terapiei este reducerea anxietății și
construirea încrederii de sine a copilului cu scopul de a favoriza dezvoltarea
abilității sale de a comunica în diverse medii sociale și academice. Un plan de
tratament individual ar trebui gândit în așa fel încât să cuprindă recomandări
despre rolul familiei și al școlii în relația cu copilul în timpul procesului
terapeutic. în cadrul acestei colaborări strânse între toate părțile implicate,
copilul nu va fi constrâns să vorbească de către părinți, profesori sau terapeuți,
deși este evident faptul că scopul final este revenirea graduală a vorbirii.

Pentru fiecare copil, factorii individuali vor determina un tip specific de


tratament. Se poate apela la terapie prin joc centrată pe copil (Landreth, 2002),
la terapie cognitiv-comportamentală (Knell, 1993), la terapie prin joc centrată
pe intervenții de criză (Webb, 2015), la terapie prin joc integrativă (Gil, Konrath,
Shaw, Goldin și Byran, 2015) și la prescrierea de medicamente. Cazurile des­
crise aici vor prezenta toate aceste metode, cu excepția prescrierii de medi­
camente. Adesea, părinții nu doresc ca micuțul să primească pastile și le vui
accepta doar după ce alte abordări se vor dovedi ineficiente.

Am descoperit că folosirea unei abordări centrate pe copil în primele


ședințe îi oferă prichindelului un control maxim și o stare de confort în reiatD
Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească 125

cu un adult străin. Mai târziu, după ce s-a format o legătură de încredere, pot
fi introduse metode mai directive, cum ar fi întărirea pozitivă și desensibili-
zan.a sistematică a comportamentelor anxioase prin folosirea înregistrărilor
jciJîo și a exercițiilor de relaxare.

De cele mai multe ori, copiii care nu vorbesc la școală se închid în ei


înșiși și în terapie., Aceasta este o provocare pentru terapeut, care trebuie să
fie capabil să facă față perioadelor îndelungate de tăcere. Terapeutul știe că
isșșB«»® nu va folosi la nimic să-i ceară insistent copilului să comunice în timpul
ședințelor de terapie. Totuși, când terapeutul crede cu tărie în posibilitățile
limbajului nonverbal în cadrul jocului, terapia poate avansa într-o manieră
naică. De exemplu, multe activități de joc presupun ca micuțul să arate cu
mâna ceva sau să dea din cap în semn de „da“ sau „nu“, să deseneze sau să se
miște, să asculte muzică, fără nicio solicitare de a vorbi. De asemenea, se pot
îolosi jocuri de masă, jocul la cutia cu nisip sau cu plastilină, fără exprimarea
prin cuvinte. Totuși, terapeutul vorbește și verifică dacă a înțeles mesajele co­
pilului cerându-i acestuia confirmări.

Se poate apela la diferite forme de comunicare nonverbală între terapeut


și copil și, de-a lungul timpului, pe măsură ce relația se construiește, micuțul
devine, adesea, mai încrezător și îi permite, de pildă, terapeutului să asculte
o înregistrare audio a vocii sale, realizată acasă. Această activitate, care ne­
cesită participarea unui părinte, nu va fi sugerată până când micuțul nu se va
simți suficient de relaxat în relația cu terapeutul și în timpul ședințelor, căci
este crucial ca el să se simtă în siguranță în camera de joacă de la cabinet și
să știe că terapeutul vrea, în mod sincer, să-l ajute și să-1 înțeleagă.

Părinții și profesorii pot fi colaboratori de nădejde în procesul terapeu­


tic. De exemplu, în cazul Lisei, descris în continuare, mama o înregistra pe
Lisa în timp ce-și făcea temele pentru acasă și apoi aducea înregistrarea la
grădiniță, unde, cu 15 minute înainte de începerea orei, educatoarea o asculta
m prezența Lisei. După ce Lisa s-a obișnuit cu ideea că educatoarea îi asculta
vocea, a început să vorbească direct cu ea. Acest caz e prezentat pe larg mai
departe.
Iflllj
Silf
126 Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească

EXEMPLE DE CAZ7

Cazul Lisei

Informații despre familie

Mama, Diana, 39 de ani, vânzătoare la un magazin

Tatăl, Albert, 40 de ani, broker la bursă

Fratele, Peter, 14 ani, elev de gimnaziu

Sora, Catherine, 8 ani, în clasa a IlI-a

Clienta, Lisa, 5 ani, preșcolar

Bona, Ursula, 55 de ani, vorbește rusa și înțelege puțina engleza

Părinții Lisei au emigrat din Rusia când aveau înjur de 20 de ani. Toți copiii s-au
născut în SUA. Membrii familiei vorbesc engleză unii cu ceilalți și rusa cu bona.

Problema

Lisa, în vârstă de cinci ani, a fost trimisă la terapeut de asistentul social al școlii
deoarece nu vorbea deloc la grădiniță. Acasă vorbea fără rețineri. în plus, cei de
la școală și-au exprimat îngrijorarea că Lisa nu interacționa cu cei de vârsta ei.

Istoria problemei

Conform spuselor mamei, Lisa a început să vorbească pe la opt luni și, acasă,
practic turuia „non-stop“. Este o dezvoltare precoce a limbajului, mai ales
pentru un copil bilingv. Mama a început să muncească când Lisa avea cam două
luni, lăsând copilul în grija bonei, care locuia cu familia încă de la nașterea lui
Catherine. Bona nu știa bine engleza, deci, în perioada de dezvoltare intensă a
limbajului, Lisa s-a aflat în situația de a învăța două limbi. Copiii din familiile

7. Numele și anumite detalii au fost modificate pentru a proteja identitatea tuturor și pentru a asigura
confidențialitatea. Părinții mi-au oferit permisiunea de a scrie despre acest caz pentru instruirea altor
specialiști din domeniu. (N. a.)
Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească 127

bilinș^ve vorbesc adesea mai târziu, dar, în general, recuperează întârzierea.


PX icIcnt, nu era cazul Lisei (Hamaguchi, 2010). Lisa a fost înscrisă la grădiniță
când avea cam trei ani și jumătate și nu a spus nimic acolo timp de câteva luni.
După o perioadă, rostea câteva cuvinte, mai ales „Bună“ și „Pa“. După primul an,
'i fost înscrisă în altă parte și nu comunica nici acolo. Educatoarea a sugerat
familiei să se ducă la un psihiatru pentru copii, care le-a prescris un medica­
ment pentru fetiță, dar părinții nu doreau să-i dea pastile, fiind convinși că Lisa
era doar timidă și că își va reveni. în anul următor, asistentul social al școlii le-a
recomandat să meargă cu ea la un terapeut pentru a încerca să scape de
mutism și ei i-au urmat sfatul.

Evaluare preliminară și plan de tratament

După ce am aflat istoria familială de la mamă, m-am întâlnit de trei ori cu Lisa în
ședințe individuale pentru a o evalua. Lisa era o fetiță drăguță și simpatică care
nu vorbea, dar care interacționa entuziastă cu mine. în prima ședință, s-a jucat
mult cu păpușile și cu casa păpușilor și apoi s-a jucat X și 0, făcând în așa fel
încât să câștige tot timpul. Am constatat că Lisa era, într-o oarecare măsură,
dominatoare și avea un comportament opozițional. De exemplu, după ce s-a
jucat cu bagheta magică în cabinet, și-a pus-o în buzunarul jachetei, inten­
ționând s-o ia acasă; când i-am explicat că jucăriile rămân în cabinet, și-a scos
fără tragere de inimă bagheta din buzunar, arătând destul de supărată.

în câteva ședințe, Lisa a pus păpușile fete să se îmbrățișeze și să se pupe,


dar se comporta destul de dur cu păpușile băieți, punându-le adesea să se lo­
vească și aruncându-le pe jos. N-a zis niciun cuvânt de-a lungul acestor prime
întâlniri, deși comunica cu mine dând din cap a „da“ sau „nu“ când o întrebam
ceva și, de câteva ori, a scos unele sunete vagi de cloncănit sau de plescăit.
Când se revedea cu mama ei în sala de așteptare, îi șoptea câte ceva imediat
la ureche.
Era clar că diagnosticul Lisei era cel de mutism electiv, fapt pe care l-am
făcut cunoscut părinților ei cu recomandarea de a o aduce o dată pe săptă­
mână la o ședință de terapie prin joc pentru a o ajuta să nu mai simtă o anxie­
tate atât de intensă în privința vorbitului. Planul de tratament prevedea, din
când în când, în afara ședințelor individuale cu Lisa, și câteva întâlniri cu
părinții și cu întreaga familie. Le-am spus că mă voi consulta regulat cu
128 Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească

educatoarea în ceea ce privește comportamentul Lisei la grădiniță și că mi-


am propus să le fac o vizită acasă pentru a o cunoaște personal pe bonă.

Ședințele de terapie prin joc


PRIMELE TREI LUNI: APRILIE-1IJNIE

Lisa se implica pe deplin în terapie și părea încântată să participe la ședințe.


Activitățile ei preferate erau jocul cu păpuși, desenele, jocurile de masă, jocul cu
bagheta magică și confecționarea de măști. îi plăcea să se ascundă și intra
adesea în cabinet cu mâinile ascunse la spate și îmi cerea să ghicesc ce ținea în
ele. Joaca ei cu păpușile băieți era în continuare foarte agresivă. Adesea,
desenele cu figuri feminine și masculine aveau limba scoasă afară din gură;
uneori, bărbații din desene aveau penisul la vedere, atârnând.

Jocul ei secretos de ascundere a lucrurilor, împreună cu agresivitatea


manifestată față de figurile masculine și afișarea organelor genitale ale aces­
tora m-au făcut să bănuiesc un abuz sexual căruia Lisa îi fusese victimă și i se
spusese „să păstreze tăcerea“ în privința întâmplării. Altă posibilitate ar fi fost
ca Lisa să se afle la vârsta la care să fie interesată de diferențele dintre sexe și
să-l fi văzut probabil gol pe fratele ei adolescent. Nu puteam să verific niciuna
dintre ipoteze, deci am decis să mă concentrez pe problema prezentă a mu­
tismului și să o ajut pe Lisa să se simtă pregătită să vorbească, mai ales că urma
să intre în clasa I în luna septembrie a acelui an.

COLABORAREA DINTRE ȘCOALĂ Șl TERAPEUT:


SEPTEMBRIE-IUNIE, CLASA I

în timpul întâlnirilor cu asistentul social al școlii și cu învățătoarea Lisei din


clasa I am stabilit că era important să o ajutăm pe Lisa să învețe strategii
temporare de comunicare nonverbală. în clasă, ea avea trei cartonașe pe bancă,
pe unul scria „da“, pe celălalt „nu“ și altul care indica faptul că dorește să se
ducă la toaletă. în plus, învățătoarea a fost de acord să se întâlnească cu Lisa și
cu mama ei de trei ori pe săptămână înainte de începerea orelor și să asculte
înregistrări cu temele pentru acasă ale Lisei. Acest lucru s-a dovedit a fi un
element esențial în dezvoltarea relației Lisei cu învățătoarea.

După câteva luni, Lisa a început să-i șoptească învățătoarei diverse


mesaje și, pe la jumătatea clasei I, a ajuns să vorbească cu aceasta cu o voce
Țerapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească 129

normală. Treptat, a început să comunice și cu colegii, deși inițial zicea doar


câteva cuvinte cu o tonalitate foarte joasă a vocii. Spre sfârșitul anului școlar,
părinții i-au promis că o duc într-o excursie la Disneyland dacă va citi o po­
veste cu voce tare întregii clase. A făcut asta și era tare mândră de ea însăși.
Totuși, a continuat să evite să vorbească cu unii băieți de la școală, precum și
cu directorul și cu bibliotecarul instituției de învățământ.

ȘEDINȚELE de terapie prin joc din timpul clasei I

Lisa a continuat să fie foarte activă și doritoare să se implice în procesul


terapeutic săptămânal. Era tăcută în timp ce desena și în timp ce ne jucam
jocuri de masă precum Nu te supăra frate! și Candyland. Râdea mult când se
juca și o întreba uneori pe bonă dacă râsul e un fel de a vorbi. Părinții de-abia
așteptau să-mi aducă înregistrările cu vocea ei pentru a o auzi și eu, deși Lisa s-a
opus vehement prima oară când mama ei a încercat să deruleze o înregistrare
cu vocea ei în prezența mea. Mama a insistat, iar rezistența Lisei a scăzut
treptat în următoarele ședințe în care mama a adus înregistrări. însă nu a vorbit
direct cu mine în următoarele luni. în cele din urmă, la una dintre întâlnirile
noastre, a adus o carte cu ea și mi-a citit în șoaptă din ea.

Suspiciunea mea în privința unui abuz sexual s-a întărit în această pe­
rioadă, când a realizat două figuri din plastilină, o fată cu o gură imensă și cu
lacrimi de crocodil și un bărbat cu un penis. A străpuns ambele personaje cu
un cuțit de jucărie, râzând și chicotind. Dar, în același timp, a comunicat că
rimte suferință și durere față de figura feminină care plângea. Când am între­
bat-o ce-am putea face pentru a o ajuta pe fată să se simtă mai bine, a desenat
o inimă cu o gaură în mijloc prin care a încercat să privească.

într-o altă ședință, după ce familia fusese într-o vacanță la schi și eu am


rugat-o să deseneze despre ea, a. schițat două personaje pe schiuri, ambele
cu limbile scoase din gură și una cu penisul atârnându-i afară din pantaloni.
Starea ei de spirit în timp ce desena a fost destul de agitată și marcată de
emoții puternice.

Limbile erau adesea scoase de un cot din gurile personajelor desenate


de ea, iar când realiza în mod spontan o mască ce reprezenta o față de pisică,
ea îi tăia limba și își punea, masca pe chip, scoțând limba prin gaura rămasă.
Desena adesea două pisici și, uneori, pe una dintre ele o înnegrea integral. Mă
130 Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească

întrebam dacă nu cumva i se spusese la un moment dat expresia „pisica ți-a


mâncat limba“ și dacă ea se raportase la mesaj la propriu.

0 SINTEZĂ A TEMELOR JOCURILOR

După câteva luni, timp în care mi-a vorbit în șoaptă, Lisa a venit în martie la
cabinet îmbrăcată în costumul ei de Halloween (un drăcușor cu o furcă) și a
vorbit normal toată ședința. A desenat inimi și baloane, unul dintre ele cu o față
tristă, și apoi a scris un mesaj: „Nu sunt Lisa Romanoff “ (numele ei de familie,
aici fictiv). Eu i-am scris: „Atunci cine ești?“ A notat un alt nume de familie și s-a
apucat să se joace cu un bebeluș fetiță gol pe care l-a îmbrăcat cu grijă.

COMENTARIU

M-am simțit, în același timp, încântată și intrigată de decizia Lisei de a


comunica în cele din urmă cu mine, chiar și deghizată ca un drăcușor. Părea că
se confruntă cu o problemă de identitate; unii poate ar avansa ipoteza că se
simțea, într-o anumită măsură, rea (precum un drac) și că încerca să se
detașeze de Lisa „cea rea“ dându-și alt nume de familie. Nu am răspuns direct
schimbării de nume a Lisei, dar e posibil ca ea să fi interpretat faptul că nu i-am
pus nicio întrebare ca o acceptare a identităților sale duale sau diferite. Cu alte
cuvinte, deși propria mea pregătire profesională și experiențele anterioare mă
determinau să chibzuiesc atent la simbolismul jocului Lisei, atitudinea mea
generală față de ea era una de acceptare a diferitelor fațete pe care mi le
dezvăluia în mod repetat. De fapt, a continuat să deseneze două Lise și spunea
despre una dintre ele (care nu era ea) că este „o fată rea de 18 ani“.

Concluzii

Terapia a continuat și în următorul an școlar, cu câteva pauze în timpul vacan- :


țelor. S-a îmbunătățit semnificativ implicarea Lisei în activitățile academice,
deși evita în continuare să vorbească cu unii elevi băieți și cu unii adulți din
personalul scolii. După ore, făcea sport și cânta la pian, dar nu prea avea '
prieteni. Avea o relație strânsă cu mine, îmi scria diverse mesaje și/sau mă suna
în timpul vacanțelor sau când se întâmpla să anulăm ședințele.

Metodele de tratament care au ajutat-o pe Lisa au inclus abordări va­


riate ale terapiei prin joc ce au favorizat comunicarea, în ciuda incapacității
Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească 131

ei de a vorbi. Jocul cu păpuși și desenele au fost în mod special eficiente pen­


tru a o încuraja să-și exprime atât emoțiile pozitive, cât și pe cele negative, pe
care am încercat să le denumesc și să le accept, încercând să o ghidez pe Lisa
în așa fel încât să ajungă să scrie povești despre ce simțea. în plus față de
ședințele de terapie prin joc centrate pe copil și în care am aplicat unele me­
tode directive, colaborarea cu școala a fost un proces eficient, care i-a fost de
folos copilului. în cele din urmă, implicarea ambilor părinți în cadrul multor
ședințe i-a ajutat pe aceștia să facă față numeroaselor nevoi ale fetiței care
trebuia să depășească multe dificultăți provocate de anxietate, scopul fiind
desigur să scape de mutismul electiv. Cazul demonstrează în mod clar
eficiența terapiei prin joc ca instrument vital de comunicare cu un copil care
nu vorbește.

Terapeutul se confruntă cu numeroase provocări în timp ce lucrează cu


un copil mut. Uneori, relația pare să fie o adevărată povară pe umerii terapeu­
tului. De exemplu, când practicianul știe că micuțul comunică fără probleme
acasă poate ajunge să se simtă indignat că acesta nu vorbește în ședințele de
terapie. Uneori, specialistul se poate întreba de ce copilul nu are încredere în
el și îl poate considera pe client dominator și opozițional, așa cum am făcut și
eu în primele întâlniri. Totuși, când terapeutul își dă seama că simptomele
micuțului sunt separate de relația terapeutică și că au rădăcini adânci în sen­
timentul de anxietate, sarcina devine aceea de a încerca să înțeleagă sursa
anxietății și de a-1 ajuta pe copil să o depășească.

Jocul Lisei demonstra cu certitudine preocuparea ei pentru personajele


„rele“, fie femei, fie pisici, fie bărbați, care erau pocniți sau aruncați pe podea.
Revăzând acum detaliile acestui caz, la mai mult de o decadă de la tratament,
sunt aproape convinsă că fetița fusese abuzată sexual. Pe parcursul celor 30 de
ani de muncă ai mei în domeniul terapiei prin joc, doar o singură dată o fată a
mai desenat organele genitale masculine și, în acel caz, abuzul avusese loc cu
siguranță. Dacă aș avea-o clientă astăzi pe Lisa, aș întreba-o direct despre pe­
nisurile desenate și i-aș cere să deseneze de ce erau în afara pantalonilor băr­
baților. Nu voi ști niciodată dacă mutismul ei era legat de un abuz sexual, dar,
din fericire, știm că a fost posibil să o ajutăm pe Lisa să comunice pentru ca
educația și dezvoltarea ei socială să se desfășoare normal.
132 Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească

CAZUL LUISERGIO8

Informații despre familie


Tatăl, Manuel, cca 35 de ani, șofer pe mașini de mare tonaj

Mama, Nita, aproape 30 de ani, bucătăreasă și bonă cu jumătate de normă

Client, Sergio, 9 ani, clasa a IV-a

Soră, Raquel, 3 ani


Familia era din Nicaragua. Tatăl venise în SUA pentru a-și găsi o slujbă și a
reușit să aranjeze ca Nita și copiii să traverseze Rio Grande, cu o călăuză care
fusese plătită să îi însoțească în călătoria lor ilegală pe fluviu, din Mexic până
dincolo de granița cu Statele Unite. Aceasta s-a dovedit a fi foarte dificilă, Nita
a alunecat și a căzut, iar Sergio aproape s-a înecat. Când au ajuns de partea
cealaltă a frontierei, călăuza a violat-o pe Nita, amenințând-o cu pistolul, sub
privirile îngrozite ale copiilor neputincioși.

Problema prezentă

Sergio, în vârstă de nouă ani, nu participa și nu vorbea în timpul orelor clasei


bilingve unde era înscris și nu se juca cu alți copii pe terenul dejoacă. La școală,
avea o atitudine rigidă și tremura ori de câte ori învățătoarea încerca să relati-
oneze cu el. Când clasa a mers într-o excursie, el a refuzat să traverseze un
podeț de deasupra unui curs de apă, în schimb, s-a așezat pe pământ și a
început să plângă cu sughițuri. Părinții lui Sergio au povestit că avea coșmaruri
și se trezea adesea în miez de noapte și se plimba prin casă.

Evaluare preliminară și plan de tratament

în mod clar, Sergio avea simptome provocate de multiplele traume trăite,


asociate cu experiența imigrării. Echipa clinică care l-a evaluat i-a pus diag­
nosticul de tulburare de stres posttraumatic. Simptomele de mutism electiv

8. Acest caz a fost publicat în detaliu de către Webb (1999); caz al Teresei Bevin (1999), autor și terape ■
ut; aici este prezentat într-o formă prescurtată pentru a ilustra modul în care o traumă/o criză poate
precipita simptomele mutismului electiv. Caz retipărit, cu permisiune din partea The Guilford Press. (N. a.)
Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească 133

păreau a fi în legătură cu experiențele sale traumatice. Evident, mama i-a cerut


să nu spună nimănui ce s-a întâmplat pentru ca nu cumva să existe riscul ca
întreaga familie să fie deportată.

Planul de tratament al terapeutei (vorbitoare de spaniolă și specialistă


m dezvoltarea copilului) a fost acela de a se întâlni de două ori pe săptămână
la școală cu Sergio pentru ședințe de terapie prin joc și de a merge ea o dată
pe săptămână la Sergio acasă pentru a lucra cu părinții, co-supraviețuitori ai
traumei. Scopul era acela de a reduce anxietatea lui Sergio și reacțiile lui de
panică. Metodele de tratament au inclus activități specifice terapiei prin joc,
precum desenul, exerciții de relaxare, imagerie ghidată și scrierea într-un jur­
nal, în funcție de preferințele lui Sergio. Terapeuta credea că băiatul va avea
nevoie să retrăiască într-o anumită formă evenimentele traumatice după ce
vor fi construit o conexiune bazată pe încredere. Terapia s-a bazat pe o
combinație între intervenții necesare în situații de criză și tehnici cognitiv-
comportamentale.

Ședințele de terapie prin joc

Deși Sergio nu vorbea deloc în clasă, a comunicat verbal cu terapeuta care i-a
spus că rolul ei este acela de a-i ajuta pe copii să scape de îngrijorări și de
temeri. Primele patru ședințe au fost neplanificate și au constituit un cadru
terapeutic nondirectiv în care Sergio să se simtă în siguranță, menit să faci­
liteze dezvoltarea unei relații între terapeută și Sergio, care a putut să se joace
liber cu tot ce a dorit. în a șasea ședință, terapeuta a adus o cuvă din plastic
plină cu apă, o piatră plutitoare și câteva figurine. Sergio s-a implicat imediat
într-un joc cu apa: o familie de păpuși înota și pescuia. în următoarea ședință, i-a
adus aceleași jucării, iar terapeuta a regizat o scenă dejoacă în care personajele
trebuiau să ajungă dintr-o margine a cuvei la cealaltă fără bușteanul plutitor
(barca). Sergio prefera să considere cuva ca fiind o piscină, dar terapeuta i-a
sugerat că personajele cred că este un râu și că trebuie să-1 traverseze. Băiatul a
pus în scenă rapid propria experiență în care aproape se înecase și, în timpul
acestui scenariu, și-a strigat mama zbierând că se îneacă.

în următoarea ședință, terapeuta a dorit să pună în scenă violul mamei


lui, la care Sergio și sora lui au fost martori neputincioși. Terapeuta a facilitat
acest moment aducând trei păpuși de cârpă (doi bărbați și o femeie); după ce
Sergio s-a jucat un timp cu ele, ea l-a rugat să-i arate ce s-a întâmplat după
IJIII
134 Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească

ce el și familia lui au traversat râul. La început Sergio s-a opus, dar după ce
terapeuta l-a asigurat că acum este în siguranță, băiatul a povestit despre că-
lăuză că avea un pistol și că a împins-o pe mama lui la pământ, i-a spus câteva
lucruri oribile și a atacat-o. Apoi i-a dus la locul de întâlnire de unde i-a luat
a doua zi tatăl lui.

Terapeuta și-a propus să-l ajute pe Sergio să se elibereze de o parte clin


emoțiile negative și din temerile asociate cu acest eveniment traumatic în ca­
drul mai multor ședințe în care l-a susținut să-l pună în scenă. L-a sprijinit pe
Sergio să-și manifeste furia față de călăuză încurajându-1 să înfrunte păpușa
de cârpă și să-i spună să nu-i rănească mama. în timpul acestui joc, terapeuta
i-a repetat în mod consecvent afirmații precum: „Acum ești în siguranță'" și
„Totul s-a terminat acum“, pentru a-1 ajuta pe copil să nu mai retrăiască iar și
iar în prezent amintirile chinuitoare. Rezultatul a fost, fără discuție, reducerea
anxietății lui Sergio; coșmarurile lui au încetat și a început să se implice în di­
verse activități la școală. A continuat terapia individuală timp de un an și apoi
a participat la terapie de grup cu copii care erau și ei refugiați.

TEHNICI/iNTERVENȚII SPECIFICE

Aceste două cazuri ilustrează cauze foarte diferite ale mutismului electiv al
unor copii în mediul școlar. în cazul lui Sergio, sursa traumatică a mutismului
era recentă, pe când Lisa era mută la grădiniță de cel puțin doi ani. Terapia prin
joc a avut un rol-cheie în ajutorul acordat celor doi copii și, deși Sergio a fost
capabil să vorbească în timpul ședințelor, ar fi fost puțin probabil să-și dezvă­
luie experiențele traumatice fără intermedierea jucăriilor, fără călăuzirea blândă
și fără sprijinul terapeutei.

Lisa a avut libertatea să se joace cu orice jucărie a dorit. Această abor­


dare permisivă, centrată pe copil, este valoroasă mai ales atunci când tera­
peutul nu are informații despre posibila sursă a anxietății copilului sau a altor
simptome ale acestuia. Deși Lisa nu a vorbit în primul an de terapie, a comu­
nicat cu siguranță prin desenele ei și prin modelele ei de plastilină, precum și
prin jocurile variate cu diferite păpuși. A dezvăluit fără îndoială o parte dintre
conflictele și temerile ei prin joc și, deși terapeutul nu a făcut referiri con< rete
erapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească 135

viața ei, Lisa însăși a desenat în terapie imagini și și-a scris numele sugerând
ypeciență trecută negativă cu o fată mai mare cu același prenume ca al ei.

în plus față de ședințele de terapie prin joc, folosirea înregistrărilor i-a


dat prilejul Lisei să se obișnuiască cu ideea că alți oameni îi aud vocea. Pentru
;nc, prezența mamei ei alături de învățătoare în afara orelor de clasă i-a
oferii un mediu oarecum securizant în care Lisa putea sta deoparte și își putea
asculta propria voce înregistrată. Pe măsură ce s-a obișnuit cu faptul că
învățătoarea o asculta vorbind, a fost capabilă să riște să comunice direct cu
aceasta, mai întâi cu o voce șoptită și apoi cu un ton mai scăzut. Acest proces
a durat câteva luni și ulterior s-a repetat în relația cu terapeutul. Așa cum am
precizat deja, cooperarea dintre părinți și învățătoare a fost crucială pentru
ca Lisa să dobândească treptat abilitatea de a vorbi la școală.

Cazul lui Sergio demonstrează modul în care poate fi utilizată terapia


prin joc pentru a încuraja copilul să-și pună în scenă experiențele traumatice,
.■•t’iosind un protocol similar cu cel specific terapiei cognitiv-comportamen-
tale centrate pe traumă, terapeuta lui Sergio i-a dat jucării care să-i permită
să-și aducă aminte și să-și pună în scenă experiența după ce i-a cerut în mod
blând, dar insistent, să facă asta. Conform lui Neubauer, Deblinger și Sieger
(2015, p. 118), „terapia cognitiv-comportamentală centrată pe traumă s-a do­
vedii eficientă în circa o duzină de studii profesionale și s-au adus numeroase
dovedi empirice ale eficienței acestei abordări în mai multe reviste de specia­
litate din domeniu (Deblinger, Cohen și Mannarino, 2012; Silverman et al.,
2008).“

în retrospectivă, oricine s-ar putea întreba dacă nu cumva ar fi fost bine


ca terapeutul să-i pună Lisei întrebări în timpul jocului despre motivele pentru
care personajele ei aveau limbile scoase și penisurile în afara pantalonilor,
atârnând. Desigur, de vreme ce Lisa nu vorbea în terapie, astfel de cerințe ar
fi p- esupus ca ea să deseneze alte imagini în care să arate ce vor face oamenii
cu limbile sau cu penisurile. Faptul că starea Lisei s-a îmbunătățit fără o cer­
cetare a posibilelor ei experiențe traumatice sugerează că dacă ea ar fi avut
nevoie de asta, s-ar fi întâmplat, însă totul se petrecuse într-un trecut înde­
I
părtat și Lisa se simțea în siguranță în mediul actual. Terapia prin joc cu copiii
ce suferă de mutism electiv implică un anumit nivel de speculații din partea
terapeutului, dintre care unele vor rămâne fără răspuns pentru totdeauna.

■■■■»»

■■iii
136 Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească

In perioada când scriam acest capitol, a fost publicat un articol la


secțiunea de Știință din New York Times (Saint Louis, 2015) despre un program
special gândit pentru copiii cu mutism selectiv. în prezent, se desfășoară astfel
de programe la Universitatea Internațională din Florida, la Universitatea
Boston și la Centrul de Studiu al Copilului din cadrul Centrului Medical
Langone al Universității New York. Toate presupun ca un copil cu mutism
electiv să aibă un „prieten“ adult cu care petrece șase ore pe zi, timp în care
participă la diferite jocuri și exerciții în cadrul cărora micuților li se cere trep­
tat să răspundă la anumite întrebări și să vorbească. Programul are o „scară a
curajului“ în care fiecare treaptă reprezintă un pas înainte spre un nivel cres­
cut de dificultate a activităților. Părinții sunt implicați la început, până când
copiii se obișnuiesc cu „prietenii“ lor terapeuți, și programele durează fie două
zile în weekend, fie șase zile. Rezultatele programului s-au dovedit valoroase
pentru mulți dintre copii, dar nu pentru toți. El aduce, cu certitudine, un olus
de conștientizare a nevoii tratării copiilor cu acest diagnostic și deschide dru­
mul către o conștientizare a nevoilor copiilor cu mutism electiv din partea
școlilor și a societății.

în multe cazuri, terapia prin joc va continua să fie tratamentul indicat


pentru copiii cu mutism electiv. Această carte demonstrează în mod clar va­
liditatea numeroaselor metode ale terapiei prin joc, care aduc îmbunătățiri
semnificative în viețile acestor micuți anxioși, cărora le este teamă să vor­
bească și care își petrec o bună parte a existenței suferind în tăcere. Tot ce
putem spera este ca acești copii să primească tratamentul de care au atâta
nevoie.

IIIIIÎ 5 RECOMANDĂRI PENTRU


PRACTICA TERAPEUTICĂ

1. Nu-i nicio problemă că micuțul nu vorbește. Terapeutul poate


comunica verbal cu copilul, în timp ce îi urmărește chipul și corpul
pentru a identifica indicii că este sau nu de acord cu el.
1
O
continuare în pagina următoare

fii
Terapia prin joc cu copiii care nu vor să vorbească 137

continuare

2. Trebuie să ai încredere în puterea jocului de a stabili o punte de


comunicare. Ia-o încet; nu te grăbi.

3. Lasă copilul să conducă o activitate. Nu forța nota, nu insista și nu


încerca să-l lingușești.

4. Trebuie să ai la îndemână mereu jucării, inclusiv măști, pălării de


diferite mărimi și multe costume. Unii copii muți vor prefera să
adopte o altă identitate și vor vorbi prin intermediul personajului
ales. Dacă se întâmplă așa, este indicat ca terapeutul să-i răspundă
persoanei fictive, nu să încerce să comunice cu șinele real al
clientului.

5. Trebuie să ai încredere în puterea jocului de a stabili o punte de


comunicare.

REFERINȚE

American Psychiatric Association, Diagnostic and statistical manual of mental


disorders (ed. a 5-a), Washington, DC, 2013.

Bevin, T., „Multiple traumas of refugees - Near drowning and witnessing of


maternal rape: Case of Sergio, age 9, and follow-up at age 16“ (ed. a 2-a),
în Play therapy with children in crisis: Individual, group, and family
treatment, ed. N.B. Webb, Guilford Press, New York, 1999, pp. 164-182.

Cohen, J.A.; Mannarino, J.P. și Deblinger, E. (ed.), Trauma-focused CBTfor chil­


dren and adolescents: Treatment applications, Guilford Press, New York,
2012.

Deblinger, E.; Cohen, J.A. și Mannarino, A.P., „Introduction“, în Trauma-focused


CBTfor children and adolescents: Treatment applications, ed. J.A. Cohen,
J.P. Mannarino și E. Deblinger, Guilford Press, New York, 2012, pp. 1-26.

Gil, E.; Konrath, E.; Shaw, J.; Goldin, M. și Byran, H.M., „An integrative approach
to play therapy“, în Play therapy: A comprehensive guide to theory and
138 Terapia prin joc cu copiii care nu vor sa vorbeasca

practice, ed. D.A. Crenshaw si A.L. Stewart, Guilford Press, New York,
2015, pp. 99-113.

Hamaguchi, P., Childhood speech, language, and listening problems, Wiley,


Hoboken, NJ, 2010.

Kennedy, K., „Suffering in silence“, in AAP News, vol. 24, nr. 3, 2004, p. 126.

Knell, S., Cognitive-behavioral play therapy, Jason Aronson, Northvale, NJ,


1993.

Landreth, G., Play therapy: The art of the relationship (ed. a 2-a), Routledge,
New York, 2002.

Neubauer, F.; Deblinger, E. si Sieger, K., „Trauma-focused cognitive behavioral


therapy for child sexual abuse and exposure to domestic violence“, in
Play therapy with children and adolescents in crisis (ed. a 4-a), ed. N.B.
Webb, Guilford Press, New York, 2015, pp. 118-139.

Saint Louis, C., „Scared into silence, little voices learn to speak“, The New York
Times, 18 august 2015, p. DI.

Silverman, W.K.; Ortiz, C.D.; Viswesvaran, C.; Burns, B.J.; Kolko, D.J.; Putnam,
F.W. et al, „Evidence-based psychosocial treatment for children and
adolescents exposed to traumatic events“, in Journal of Child and
Adolescent Psychology, vol. 37, nr. 1, 2008, pp. 44-52.

Webb, N.B. (ed.), Play therapy with children in crisis (ed. a 2-a), Guilford Press,
New York, 1999.

Webb, N.B. (ed.), Play therapy with children and adolescents in crisis (ed. a 4-a),
Guilford Press, New York, 2015.
6
Terapia prin dans
și mișcare, centrată pe
teoria polivagală, cu copii
care se închid în sine
Restabilirea ritmicității esențiale
Amber ELizabeth L. Gray
Stephen W. Porges

Amorțeala psihică poate deveni un mod de viață, un defect care alienează.


Persoana care-și duce traiul într-un loc dincolo de orice exprimare, dincolo de
sentimente, este o ființă cu adevărat înspăimântătoare. Ochii goi, reacțiile
trunchiate la mesajele altora, toate aceste lipsuri sperie pe oricine le
intuiește semnificația. Cine trăiește în spatele ochilor goi? Uneori - de prea
multe ori - un copil obișnuit a avut sălaș acolo. -Terr (1990, p. 94)

Prin munca sa inovatoare, Lenore Terr (1990) a făcut primii pași spre înțelege­
rea impactului terorii asupra copiilor. în termeni comportamentali, ea a descris
reacțiile fizice și emoționale ale unui copil pe care acum, noi le putem descrie,
dintr-o perspectivă polivagală, ca o blocare sau o imobilizare din cauza fricii. Se
pare că apar zi de zi din ce în ce mai multe situații în care copiii trăiesc senti­
mente copleșitoare de frică și de teroare, care lasă urme adânci. Ca specialiști
clinicieni, întâlnim în practica noastră acești copii, ei fiind cei care au o dis­
poziție afectivă ștearsă și searbădă, nu vorbesc și par a fi muți, merg rigid și le

139
140 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

lipsește vitalitatea, purtându-se ca o fantomă jalnică, și se închid în ei înșiși


când sunt invitați să se joace sau să relaționeze. Ei au supraviețuit războiului
sau terorismului, au stat mult timp în tabere de refugiați sau au fugit din calea
unor situații periculoase, nu au avut acces la educație și nevoile lor de bază în
privința siguranței, protecției și hrănirii nu au fost satisfăcute, au fost neglijați
și abuzați de către îngrijitorii lor sau au fost implicați în experiențe traumatice
de violență școlară.

Copilăria este adesea considerată o perioadă magică, dar pentru unii


copii este plină de momente de nesiguranță și de expunere la amenințări și
violențe dincolo de orice abilitate a lor de a le face față, de a se adapta și de a
reacționa. într-o conversație recentă avută cu o terapeută care lucrează într-un
program pentru copii mici, familii și comunitate, la care participă clienți ce
suferă de diverse traume interpersonale, ea a spus: „Fac munca asta de zece
ani și nu am citit nicăieri despre atâtea cazuri în care copiii au fost expuși la
o vârstă atât de fragedă unor orori, dincolo de orice abilitate a mea de a face
față.“ Dacă lucrurile vor evolua în această direcție, psihoterapeuții, pedagogii
și părinții însărcinați cu protejarea copiilor vor avea nevoie de tehnici psihote-
rapeutice noi și inovatoare care să readucă, în mod eficient, în viața micuților
sentimentele de securitate, de echilibru, de conexiune și de speranță.

Acest capitol explorează interacțiunea teoriei polivagale cu terapia prin


dans și mișcare, o abordare psihoterapeutică situată la răscrucea dintre psi­
hoterapia somatică și terapiile prin arte creative. După o mică prezentare,
descriem câteva cazuri care ilustrează modul în care poate fi aplicată terapia
prin dans și mișcare în combinație cu teoria polivagală în cazul copiilor - me­
tode ce pot fi incluse în practica clinică.

PREZENTAREATERAPIEI PRIN DANS Șl MIȘCARE,


CENTRATĂ PE TEORIA POLIVAGALĂ

Terapia prin dans și mișcare


Terapia prin dans și mișcare este o abordare holistică în psihoterapie, care
integrează toate aspectele dezvoltării sinelui: fizice, emoționale, cognitive, spi­
rituale și comportamentale. Dar și comunitare, sociale, familiale. Pentru a fi viu
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 141

trebuie să fii întrupat, iar a te mișca înseamnă să explorezi cel mai bazai limbaj
al umanității, limbajul cu care toți ne naștem: mișcarea. Dacă mișcarea este un
limbaj primar, atunci dansul este expresia creativă a primului nostru limbaj.

„Pornind de la premisa, bazată pe dovezi empirice, că trupul, mintea și


spiritul sunt interconectate, Asociația Americană de Terapie prin Dans defi­
nește terapia prin dans și mișcare ca utilizarea psihoterapeutică a mișcării
pentru a îmbunătăți integrarea emoțională, cognitivă, fizică și socială a indi­
vidului“ (Asociația Americană de Terapie prin Dans, 2015). Terapia prin dans
și mișcare a recunoscut de mult timp potențialul aspectelor nonverbale ale
dezvoltării umane și l-a considerat fundamental pentru maturizarea și evoluția
depline ale oamenilor. Ierarhia nevoilor a lui Maslow (1943) este un concept
util pentru a înțelege bazele somatice ale dezvoltării, de care se ocupă terapia
prin dans și mișcare. Nevoile fiziologice stau la baza piramidei și satisfacerea
lor este esențială în drumul nostru către autoactualizare, și întrucât nevoia
de securitate se sprijină pe această fundație fiziologică, rezultă că drumul nostru
spre autoactualizare începe și are rădăcini adânci în aceste procese fiziologice.

Terapia prin dans și mișcare este eficientă în lucrul cu copiii afectați de


traume, mai ales aceia a căror traiectorie de dezvoltare a fost întreruptă.
Dezvoltarea este, din punct de vedere funcțional, un proces creativ în cadrul
căruia tranzițiile de succes reflectă integrarea unei explorări spontane cu o
structură socială care oferă suficient sprijin. în acest punct se intersectează
teoria polivagală și terapia prin dans și mișcare; dacă observăm interacțiunea
lină și echilibrată dintre un îngrijitor iubitor și un copil cu probleme, suntem
martorii unei structuri sociale, reglată pe baze neurologice și emoționale și
asigurată de îngrijitor într-un mediu sigur. Aceste conexiuni care promovează
structura și integrarea sunt completate de perioade de curiozitate și de ex­
plorare, care călăuzesc copilul în primele lui mișcări. Ne începem viața în cor­
pul nostru într-o poziție orizontală, întinși pe podea, într-un pat și/sau
înfășurați în scutece. Primele mișcări de explorare, precum întoarcerea ca­
pului și a feței spre sunete sau mișcări, ne determină să ne balansăm, să ne
„strâmbăm“ și să scoatem sunete în prezența îngrijitorilor noștri, încercând
să-i imităm și să interacționăm cu ei; ulterior învățăm să ne târâm și să ne de­
plasăm de-a bușilea până când, în cele din urmă, ne ridicăm în picioare și mer­
gem. Această dezvoltare treptată a mișcării devine temelia neurosecvențială,
senzoriomotorie și somatică a proceselor senzoriale, emoționale, raționale și
142 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală
Sg#

comportamentale. Acestea sunt primele baze pentru abilitățile noastre inte­


roceptive și exteroceptive. De fapt, dacă descriem traiectoria de dezvoltare
din copilărie ca un proces creativ și corporal, atunci întreruperea acestuia,
provocată de răni, de traume sau de boli, poate fi depășită doar prin tehnici
somatice și creative.

Teoria polivagală
Teoria polivagală scoate în evidență rolul sistemului nervos autonom în ghida­
rea relațiilor interurnane și a interacțiunilor oamenilor cu mediul (inclusiv cu
ceilalți indivizi din acel mediu), mediind starea de siguranță printr-un proces
numit neurocepție9 (Porges, 2011). Această teorie, prin descoperirile și contri­
buțiile ei recente la practica clinică, arată că siguranța și conexiunea umană (și
poate, în general, capacitatea noastră de a iubi alt om) pot fi ingredientele
esențiale care asigură o 1bună relație între client și specialist și eficiența
procesului terapeutic.

Teoria polivagală descrie modul în care evoluția sistemului nervos au­


tonom mamifer influențează comportamentul uman. Ea prezintă conectarea
socială ca fiind un comportament absolut necesar, spontan și adaptativ, reglat
de un circuit neuronal specific identificat doar la mamifere, care s-a dezvoltat
de-a lungul evoluției reglării neuronale a sistemului nervos autonom la ver­
tebrate. La fel ca alte vertebrate, mamiferele au un sistem nervos autonom cu
componente simpatice și parasimpatice. Totuși, nervul vag, un nerv cranian
și componentă primară a sistemului nervos parasimpatic, are două ramificații
(nervul vag dorsal și nervul vag ventral, despre care vom vorbi mai târziu).
Acestea, împreună cu sistemul nervos simpatic, asigură trei circuite autonome
care susțin trei categorii mari de comportamente: conectarea socială, m< )bi-
lizarea și imobilizarea.

Teoria polivagală se bazează pe înțelegerea comportamentelor si a


funcțiilor acestor trei circuite, sau căi, autonome. Cele două ramificații alt:
nervului vag sunt vagul dorsal (mai exact, vagul „vechi“ din punct de vedere
filogenetic) și vagul ventral (adică, vagul „nou“ sau „mamifer“ din punct de

9. în engL, neuroception - sistem de alarmă intern, inconștient și automat de automonitorizare și de au­


toreglare, prin intermediul căruia detectăm nivelul de pericol într-o situație sau relație. (N. trad.)
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 143

vedere filogenetic). Ambele ramificații conțin fibre motorii care ies împreună
III din trunchiul cerebral în interiorul nervului vag. Nervul vag este un nerv cra­
nian mare, având rolul de conductă de transport pentru fibrele neuronale care
facilitează comunicarea bidirecțională dintre creier și aproape toate organele
noastre interne. în plus față de aceste două căi vagale motorii, nervul vag
conține o sumedenie de fibre senzoriale care informează creierul despre sta­
iiiii rea organelor interne. Prin intermediul nervului vag, căile motorii primare ale
vagului dorsal călătoresc spre organele de dedesubtul diafragmei, iar căile
motorii primare ale vagului ventral ajung până la organele de deasupra dia­
fragmei. De aceea, ramificația dorsală a vagului este adesea denumită vagul
subdiafragmatic, iar ramificația ventrală a vagului, vagul supradiafragmatic.

Țintele primare ale vagului ventral sunt inima și bronhiile, coordonând


oxigenarea sângelui și asigurând starea de calm. Țintele primare ale vagului
ciorsal sunt organele implicate în procesul digestiv și reproductiv. O funcție
primară a vagului dorsal este aceea de a susține homeostaza și de a regla di­
gestia. Am folosit intenționat cuvântul primar în frazele anterioare, căci am­
bele ramificații trimit fibre atât deasupra, cât și dedesubtul diafragmei. Pentru
a clarifica o eventuală confuzie, fibrele vagale motorii cu originea în nucleul
vagului dorsal din trunchiul cerebral (adică, nucleul motor dorsal al vagului)
nu sunt mielinizate, în timp ce fibrele cu originea în nucleul vagului ventral
din trunchiul cerebral (adică, nucleul ambiguu) sunt mielinizate. Această
diferență structurală are importante consecințe comportamentale și adapta-
tive. Mielina este un înveliș al nervilor care le permite acestora să transmită
mai rapid informațiile. De exemplu, calea vagală dorsală este implicată în re­
glarea scăderilor masive ale pulsului și ale tensiunii arteriale care au loc atunci
când viața ne este pusă în pericol. Aceste reacții fiziologice asigură oprirea
acțiunii și adoptarea unei posturi inerte.

De asemenea, teoria polivagală ne oferă ocazia să pricepem mai limpede


relația dintre atașament și siguranță, mai ales în primii ani de viață, și să o
vedem ca pe o fundație care ne permite să avem o evoluție plină de legături
semnificative și de conectări sociale pozitive ce promovează starea de bine
generală în timpul copilăriei. înțelegerea implicațiilor clinice, vindecătoare și
de refacere a forțelor, ale teoriei polivagale este esențială pentru orice psiho-
terapeut care lucrează cu copii afectați de traume, mai ales cu cei care se re­
trag în sine și tac mâlc.
144 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

Sistemul de conectare socială


Sistemul de conectare socială descrie procesele neurologice dinamice, fizio­
logice și biologice, care ne susțin și ne ghidează interacțiunile cu mediul prin
intermediul nervului vag. Sistemul nervos social este format în special din cinci
căi (motorii) eferente care coordonează mușchii striați (sistem somato-motor).
Acești nervi cranieni (V, VII, IX, X, XI) inervează mușchii striați, pornind din
arcurile bronhiale (urmașe ale arcurilor brahiale primitive) și asigură mecanis­
mele neurofiziologice necesare în expresivitatea facială, ritmul vocii, postură,
manifestarea emoțiilor și privire. Aceste „semne de conectare“ sunt arii-cheie
ale intervenției din cadrul terapiei prin dans și mișcare, așa cum arată și
cazurile prezentate în acest capitol.

La fel de importantă în terapia prin dans și mișcare, aria din trunchiul


cerebral unde își are originea vagul ventral este implicată în reglarea
mușchilor striați ai feței și ai capului. Așa ia naștere un sistem de conectare
socială integrat care include structuri anatomice pentru vocalizare, expresii
faciale, ascultare și deglutiție. Cu alte cuvinte, acestea sunt structurile care
„ne mișcă“ fețele pentru a ne hrăni, pentru a ne conecta cu alți oameni și pen­
tru a ne exprima. în trunchiul cerebral, reglarea neuronală a acestor structuri
este legată de reglarea inimii, asigurată de nervul vag. Reglarea vagală a inimii
prin intermediul vagului ventral funcționează ca o „frână“ care reduce pulsul,
în cazul majorității oamenilor, din pricina influenței pozitive a „frânei vagale“
a inimii, pulsul nostru este, de obicei, mai redus decât ritmul intrinsec specific
mecanismului cardiac. Funcționarea eficientă a frânei vagale este legată de
potențialul expresiv al intervențiilor terapiei prin dans și mișcare, care au ca
scop promovarea conectării sociale prin intermediul contactului față-în-față
și al comunicării.

John Hughlings Jackson (1882) descria disoluția (procesul invers al


evoluției) ca un principiu de bază al răspunsului sistemului nervos la răniri si
ia boli. Teoria polivagală încorporează principiul lui Jackson al disoluției pentru
a descrie o ierarhie ordonată, similară din punct de vedere filogenetic, a
modalităților prin care sistemul nervos autonom reacționează la provocăi i.
Sistemul nervos autonom răspunde inițial prin intermediul vagului ventral si
al sistemului de conectare socială menit să asigure comunicarea socială. Acest
circuit utilizează expresii faciale, vocalizări și gesturi pentru a transmite și a
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria poLivagaLă 145

menține calmul într-un context sigur și constituie temelia relațiilor umane.


Când sistemul de conectare socială nu este activat, corpul este pregătit pentru
apărare. în aceste condiții, frâna vagală este îndepărtată, iar sistemul de co­
nectare socială este blocat, adică fața devine inexpresivă, intonația se reduce,
la fel și ritmul vocii. Această schimbare asigură hipervigilența în fața unui pe­
ricol și susține condițiile neurobiologice pentru reacția de „luptă sau fugi“,
i'iind activat sistemul nervos simpatic.

Cele două ramificații ale nervului vag, care includ informația senzorială
i e călătorește de la organele noastre spre creier, au efecte profunde asupra
reglării unei stări autonome ca o platformă neurofiziologică necesară atât în
situații sigure, cât și în cele amenințătoare. în cadrul interacțiunilor sociale
sigure, apărarea este redusă prin creșterea funcțiilor pro-homeostatice ale
vagului ventral. în schimb, în împrejurări periculoase, când viața ne este
amenințată, influența vagului ventral este înlăturată pentru a facilita reacția
„luptă sau fugi“ (prin intermediul sistemului nervos simpatic) sau imobilizarea
(prin intermediul căii vagale dorsale). în multe circumstanțe, un sistem de apă­
rare străvechi ne poate, în mod instinctiv, bloca funcționarea normală. Această
strategie implică vagul dorsal, care reduce cererile metabolice și crește
rezistența la durere pentru a diminua suferința în fața unei amenințări a vieții,
imobilizarea combinată cu frica se poate manifesta prin leșin sau prin stări de
disociere.

în cele din urmă, inima și creierul sunt conectate în mod eficient prin
calea vagală ventrală care coordonează funcționarea inimii și a bronhiilor prin
intermediul fibrelor motorii mielinizate și care primește informații senzoriale
ele la față, cap și inimă, informații care sunt transmise apoi creierului. în plus,
datele senzoriale care evaluează statusul organelor interne de dedesubtul dia­
fragmei călătoresc prin intermediul vagului dorsal. Această comunicare dina­
mică bidirecțională influențează modul în care gândim, simțim și ne
comportăm pe măsură ce trunchiul cerebral interpretează informațiile primite
de la organismul nostru și le transmite mai departe structurilor cerebrale
superioare.

Conexiunea dintre creier și organele interne


Conexiunea dintre creier și organele interne, intermediată de vagul dorsal, are
o importanță crucială în psihoterapiile somatice și bazate pe metode artistice
146 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagată

creative. Conștientizarea corpului (adică, abilitatea de a ne simți propriul


„teritoriu interior“ și propriul „loc în spațiu și timp“) ne informează despre ce se
întâmplă în interiorul organismului nostru și despre modul în care trupul
nostru se descurcă în condiții de gravitație, în relația cu alte obiecte și cu
ceilalți oameni din mediu. în cazul clinicienilor care lucrează cu copii trauma­
tizați, intuiția clinică, care se naște în urma unei „cunoașteri interioare“, este un
ghid esențial prin care urmăresc, răspund și relaționează cu clienții care, fie din
cauza nivelului lor de dezvoltare cronologic (mai exact, vârsta lor), fie din cauza
urmelor lăsate de evenimentele traumatice trăite, pot fi incapabili să-și descrie
lumea personală interioară sau poate și-au pierdut de tot abilitatea de a-și
simți și de a-și percepe propriul corp.

Mulți supraviețuitori ai traumelor își descriu trupul atât ca un teren


minat, cât și ca un refugiu, iar tendința de reamintire a traumei și reacția de
teamă care poate bloca funcționarea organismului într-o stare de frică fizio­
logică îngreunează accesul la acest refugiu sigur și uneori îl blochează în tota­
litate. Abilitatea de lucra cu clienții la nivel somatic este una care promovează
acele schimbări fiziologice care sunt vitale dacă se dorește o modificare a stă­
rii emoționale și psihologice. Mai simplu zis, este imposibil să schimbăm
modul în care simțim, gândim și percepem lumea dacă nu ne schimbăm starea
fiziologică.

Schimbările de stare, care sunt vitale în această teorie, depind de cele


trei circuite autonome descrise mai sus: vagul ventral, sistemul nervos sim­
patic și vagul dorsal. Acest proces de disoluție, în timpul căruia conectarea
socială este compromisă în favoarea supraviețuirii, se produce atunci când ne
confruntăm cu un pericol și ne mobilizăm să avem o reacție de tipul „luptă
sau fugi“ sau una de imobilizare. în momentul răspunsului, aceste strategii
adaptative, care adesea ne salvează viața, sunt asigurate de moștenirea gene­
tică și fac parte dintr-un proces în întregime inconștient.

Neurocepția
Neurocepția (Porges, 2004) este un proces esențial care îi permite orga­
nismului să-și modifice rapid starea autonomă pentru a se adapta provocărilor
din mediu. Face parte dintr-un sistem de supraviețuire străvechi care detec­
tează riscul în afara granițelor capacităților noastre conștiente. în esență nu
trebuie să fim conștienți de indiciile riscului care declanșează schimbări în

Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 147

stările bio-comportamentale, menite să ne asigure supraviețuirea în orice tip


de context - sigur, periculos sau care ne amenință viața. Cuvântul neurocepție
diferă de percepție, care implică o conștientizare a stimulilor, și diferă de
senzație, care scoate în evidență caracteristicile, nu interpretarea semnificației
stimulilor. Așadar, neurocepția declanșează procese implicite în creierul nos­
tru, dincolo de granițele limbajului și ale conștiinței, care ne indică dacă
suntem în siguranță sau nu. Neurocepția ne ajută să ne organizăm sentimen­
tele, intențiile și stările de bază fiziologice pentru a iniția și pentru a încheia
relații, pentru a intra sau a ieși din diferite medii, pentru a face față riscurilor
sau pentru a ne dezvolta abilitatea de a ne simți în siguranță și conectați cu
ceilalți.
De-a lungul întregii vieți, sentimentul de siguranță este anterior încre­
derii și este fundamental pentru formarea unor relații interumane semnifica­
tive și reciproce. Căile vagale sunt esențiale pentru ca noi să ne simțim în
siguranță în spațiul unde ființăm (mediu), în raport cu oamenii cu care
impărțim acest spațiu și determină cum ne simțim în relațiile noastre cu
obiectele și cu oamenii din jur. Pentru a trăi acest sentiment de siguranță, co­
piii se bazează în primii lor ani de viață pe îngrijitorii lor; din punctul de vedere
al dezvoltării, ne coreglăm cu altul înainte de a ne autoregla. Copiii afectați
de traume, în special cei care se retrag în sine, și-au pierdut abilitatea de a se
autoregla, dar și pe aceea de a se coregla în raport cu cei din jurul lor, mai ales
dacă primii lor îngrijitori au avut vreun rol în blocarea sentimentului de
siguranță. Această lipsă de auto- și coreglare se manifestă printr-un sistem
de conectare socială disfuncțional, care influențează comportamentul,
mișcarea și intențiile pe care se bazează acțiunile.

Relațiile și sistemul de conectare socială


Sistemul de conectare socială poate fi descris simplu ca un ansamblu de struc­
turi care ne permite să ne facem cunoscută altora propria stare fiziologică.
Trăsăturile acustice ale vocii și expresiile noastre faciale le semnalează celor­
lalți starea noastră fiziologică. De exemplu, o voce ascuțită poate indica durere,
furie sau frică. Când auzim pe cineva țipând sau urlând, ne putem simți nesi­
guri, mai ales dacă acea persoană este una în care ne încredem pentru a ne
simți în siguranță. Când trăim sentimente de teamă și de teroare, expresiile
faciale ni se schimbă și chipul ne devine mai puțin expresiv. Avem manifestări
148 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagaia

mai „plate“ sau mai sărace când ne este frică, mai ales dacă ne retragem în sine
și trăim o stare de disociere. Când suntem martorii unei asemenea lipse de
expresivitate a celorlalți, putem deveni și noi îngrijorați și abilitatea noastră de
a ne conecta și de a relaționa poate avea de suferit.

Sistemul nostru de conectare socială ne permite să ne calmăm dacă


auzim vocea blândă a unui alt om și să încercăm să ne autoliniștim bând sau
mâncând ceva. Dacă ne uităm la un „chip calm“, ne simțim mai bine. Mai ales
în cazul terapiei copiilor, expresiile faciale pot destinde atmosfera, pot facilita
relațiile și joaca. în vreme ce trunchiul cerebral reglează mușchii feței și
funcționarea vagului ventral, coordonând căile motorii ale sistemului de co­
nectare socială, putem urmări, în timp real, dinamica schimbărilor stării fi­
ziologice, a încrederii și a receptivității observând expresiile faciale și
ascultând vocile clienților noștri. Aceste caracteristici (adică, expresivitatea
facială și intonația vocii) ale sistemelor de conectare socială au un rol special
în reușita relațiilor interpersonale, inclusiv a interacțiunilor terapeutice, care
presupun o conexiune socială puternică.
Conectarea socială este un element central al abilității de a avea relații
semnificative, în cadrul cărora primează iubirea și susținerea reciproce. Ea ne
oferă oportunitatea de a ne împărtăși sentimentele și de a avea experiențe
comune intersubiective. în cazul oamenilor, sistemul de conectare socială
permite dezvoltarea relațiilor încă din prima zi de viață. Acest proces de con­
struire a conexiunilor prin comportamente active și reciproce de conectare
socială continuă de-a lungul întregii existențe a oricărui individ și este o
însușire esențială a ființei umane.

în copilăria timpurie predomină relațiile speciale cu îngrjitorii, dar, de-a


lungul întregii vieți, se activează aceleași procese interactive reciproce ce im­
plică sistemul de conectare socială. Rezultatele acestor interacțiuni asigură
sursa primară a feedbackului pe baza căruia noi continuăm să ne dezvoltăm,
să creștem și să acordăm semnificații evenimentelor. Metaforic vorbind, lumea
exterioară explicită, definită de succesul și de eșecul conectării noastre so­
ciale, și lumile interioare, definite prin schimbările implicite ale stărilor fizio­
logice care au loc în timpul interacțiunilor specifice conectării sociale, dansează
mereu împreună în serviciul dezvoltării noastre personale și al evoluției spe­
ciei umane.
■ Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria poLivagală 149

CADRUL GENERAL PENTRU TERAPIA PRIN DANS Șl


■ MIȘCARE CENTRATĂ PE TEORIA POLIVAGALĂ

Pe 20 aprilie 1999, în timp ce mă pregăteam (Amber Elizabeth L. Gray) să discut


■■ despre „Proiectul Umbra41, bazat pe munca mea din Rwanda post-genocid, cu
colegii din clasa mea, care tocmai urma să termine formarea în terapia prin
IU® dans și mișcare, am aflat veștile privind împușcăturile de la Școala Columbine.
Câteva zile mai târziu, supervizorul meu din acea perioadă m-a întrebat dacă aș
fi disponibilă să lucrez la Școala Leawood, aflată vizavi de Columbine, deoarece
asistenții sociali însărcinați să discute cu copiii despre evenimentele la care au
fost martori s-au lovit de aparenta lipsă de dorință a acestora de a vorbi.
Asistenții sociali credeau că „terapia nonverbală“ ar putea fi de ajutor.

Proaspăt absolventă și entuziastă, m-am prezentat la Școala Leawood


la opt zile după împușcături, înarmată cu păpuși, cu benzi elastice, cu mingii
și cu alte materiale artistice. Nu știam de unde să încep. „Instrumentul“ cel
mai eficient al specialistului în terapia prin dans și mișcare este chiar persoana
sa. Mișcările, senzațiile, atenția acordată schimbărilor somatice reprezintă
ghidul lui interior; cadrul general teoretic al formării sale este fundația de la
care pornește. în fiecare clasă, în ședințe cu grupuri mai mici de copii sau
adulți pe care asistentul social mi i-a indicat ca fiind în suferință, și chiar în
sala de mese, am stat alături de copii și am ascultat, apoi le-am oferit jucării,
păpuși și materiale pentru desen pentru a-i ajuta să-mi arate prin diverse sim­
boluri ceea ce simțeau. Era puntea de trecere spre mișcare.

Mișcarea este, Într-adevăr, limbajul nostru primar, indiferent de moște­


nirea noastră culturală sau de limba pe care o vorbim, dar tărâmul simbolurilor
este limbajul intermediar dintre mișcare și cuvântul rostit. Este adesea „mai
sigur“ (A. St. Just, prezentare personală, 1998) să începem cu partea simbolică
atunci când lucrăm cu tineri supraviețuitori ai unor traume, mai ales aceia
care se închid în ei înșiși și nu vorbesc. Intimitatea internă a lumii senzoriale
poate fi prea greu de gestionat dacă este explorată prea devreme în cadrul
tratamentului. Fie din cauza vârstei și nivelului de dezvoltare, fie din cauza
naturii nori- sau pre-verbale a experienței și amintirii traumei, care a fost
atent studiată (Herman, 1997; Porges, 2011; Rothschild, 2000; Siegel, 2012; Terr,
1990; van der Kolk, 1994; van der Kolk, Hopper și Osterman, 2001; van der Kolk,
150 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

2014), în cazul multor copii care se închid în sine în terapie trebuie identificate
momentele potrivite pentru intervenția somatică, pentru că este nevoie să se
țină cont de abilitatea clientelor de a tolera senzațiile fizice și stările afective
care sunt adânc înrădăcinate în organism, începând cu tărâmul simbolurilor,
terapiile care susțin securitatea și stabilitatea devin marca „practicii eficiente“
a abordărilor în mai multe etape în tratamentul traumelor complexe, mai ales
al celor care se petrec în copilărie (Herman, 1997; van der Kolk et al., 2001).

Cea mai dificilă clasă a fost una de preșcolari. Erau paralizați. Educatoa­
rea a vrut să discute cu mine mai înainte și mi-a mărturisit că nivelul de teamă
din rândul copiilor „a stresat-o“ în așa hal încât a ajuns să se simtă copleșită
și neputincioasă. Nu știa ce să facă. Copiilor le era frică să se ducă pe terenul
de joacă, deoarece acolo patrula un polițist cu o armă la șold (mai târziu,
polițistul și cu mine am ținut capetele unei corzi lungi pentru ca toți copiii să
sară și să îi perceapă ca pe o persoană „sigură“, care era acolo să-i protejeze).
M-a rugat să vorbesc cu copiii. Așadar, am început cu întrebări generale des­
pre ceea ce învățau la grădiniță, despre lucrările lor artistice atârnate pe
pereții clasei și am adus discuția apoi despre momentele înfricoșătoare pe
care le-au trăit și i-am întrebat cum se simt. Au vorbit foarte puțin, chipurile
le erau împietrite de frică.

I-am rugat să deseneze și i-am lăsat să mâzgălească o vreme; câțiva din­


tre ei au început să folosească culoarea roșie sau culori întunecate pentru a
reda imaginea experienței lor, apoi am vorbit o perioadă despre „oamenii răi
care-i împușcă pe alții“. în acel moment a ieșit la iveală teama față de polițist.
Au împietrit din nou.

Pe atunci, la începutul carierei mele ca specialist în terapia prin dans și


mișcare, nu cunoșteam teoria polivagală. Prin urmare, am stat acolo câteva
momente, pierdută, dar apoi, ascultându-mi intuiția și dorința de a sparge
gheața, am decis că era timpul să ne mișcăm. Eram conștientă de energia ce
clocotea în mine și, totuși, stăteam acolo, neclintită, precum energia din în­
căpere. Era neplăcut. Aveam nevoie să mă mișc. Analizând în retrospectivă,
pot redefini ceea ce am făcut în acele clipe pe baza, informațiilor teoriei poli-
vagale. Dar iată cum am acționat și ce s-a întâmplat:

,Copii, vă place această clasă?'


,Da!“
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 151

„Ok! Vă simțiți mai în siguranță aici sau afară?“


„Aici.“
„Grozav. Vă jucați diverse jocuri în această clasă?“
„DA’“
„Vă simțiți în siguranță pentru a juca niște jocuri aici astăzi?“
Pauză. „Un pic.“
„în regulă. Ce v-ar face să vă simțiți mai în siguranță?“
Altă pauză și, după câteva momente, un copil a zis: „O ÎMBRĂȚIȘARE.1

Am fost surprinsă și nu știam ce ar trebui să fac. Deci l-am întrebat: „Pe


cine vrei să îmbrățișezi?“ - moment în care toți au strigat numele educatoarei
și au alergat la ea, formând o grămadă imensă de pitici îngrămădiți ca. să-i
ofere o îmbrățișare.

Energia din cameră tocmai se schimbase. în baza lucrurilor pe care le


știu acum, ea s-a transformat din imobilizarea fricii în mobilizarea emoțiilor,
care era mult mai tolerabilă și îmi permitea să încep să înlătur teama care cu­
cerise clasa. Au trebuit să se miște pentru a o îmbrățișa pe educatoare, iar
mișcarea s-a soldat cu chicoteli, cu contact fizic, cu joacă și cu mai multă
mișcare. I-am implicat apoi în câteva jocuri motorii (vezi tabelul 6.1). Ne-am
jucat și, prin energia jocului, ne-am reconectat, am relaționat, și totul a pornit
de la o îmbrățișare colectivă.

Schimbările de stare petrecute în acele clipe reprezintă miezul terapiei


prin dans și mișcare centrate pe teoria polivagală. Pentru a modifica stările
IUI
emoționale și psihologice, și pentru ca acestea să contribuie la o transformare
terapeutică, trebuie, în primul rând, să modificăm starea fiziologică, iar
mișcarea este baza acestui proces.

Dacă te miști, starea ta autonomă necesită excitarea sistemului nervos


simpatic și, în acest caz, căile vagului dorsal sunt inhibate și tu nu te poți imo­
biliza. Mai mult, dacă apelezi la interacțiuni directe în timpul mobilizării ener­
UUUUi
giei, sistemul de conectare socială se va folosi de ea și o va corela cu joaca, nu
aîlïs
cu reacțiile de tipul „luptă sau fugi“. Specialiștii în terapia prin dans și mișcare
au la îndemână numeroase abilități și metode care îi ajută să faciliteze aceste
« BUU®»» schimbări de stare.
152 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

LEGĂTURA DINTRE TERAPIA PRIN DANS Șl MIȘCARE


SI TEORIA POLIVAGALĂ

Prezența întrupată
Această parte a capitolului prezintă abilitățile și strategiile specifice terapiei
prin dans și mișcare, care contribuie, în munca clinică, la punerea în aplicare a
teoriei polivagale. Aceste tehnici de lucru includ prezența întrupată, respirația,
repertoriul mișcărilor și al expresiilor afective, empatia chinestezică, schim­
barea stărilor, progresul dezvoltării și ritmicitatea esențială. Una dintre
metodele noastre se numește prezența întrupată. Așa cum au spus Geller și
Porges (2014):

Teoria polivagală susține că starea de siguranță este mediată de neurocepție, un proces


neuronal care se poate petrece inconștient, care evaluează constant riscul și declan­
șează reacții fiziologice adaptative în situații securizante, periculoase sau în care viața
ne este amenințată. Conform acestei teorii, când, prin intermediul indiciilor specifici
conectării sociale (adică, expresii faciale, gesturi și prozodia vocii10), se comunică sem ­
nele siguranței, mecanismele de apărare sunt slab activate. Prin urmare, prezența
conștientă și implicarea directă în relații pot facilita eficiența terapiei dacă atât spe­
cialistul, cât și clientul sunt într-o stare fiziologică care susține sentimentele de
siguranță, legăturile terapeutice pozitive și condițiile optime pentru evoluție și schim­
bare. (p. 178)

Dialogul care s-a născut după îmbrățișarea de grup (căreia am fost in­
vitată să mă alătur) a început cu simțul meu interior care-mi transmitea starea
fiziologică „colectivă“ din cameră. în limbaj polivagal, în ciuda mediului colorat
și confortabil din clasă, fețele copiilor și mișcările corpurilor lor comunicau
frică și retragere în sine. Erau neobișnuit de imobilizați; îngrijorarea și teama de
pe chipurile lor reduceau orice altă expresie facială specifică implicării într-un
joc; păreau că ezită să se miște și se mișcau în „zone mici personale“ sau în
„bule spațiale personale“. Acestea reprezintă ceea ce un specialist în terapia
prin dans și mișcare numește kinesferă, care este spațiul în care ne simțim în
siguranță și în. care putem explora mediul din jur fără teamă. Ele se pot micșora

10. Accentuarea naturală a cuvintelor în vorbire. (N. trad.)


=rapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 153

BEL 6.1. Tu mă împingi, eu te trag: sprijin, împingeri și prinderi

A,-5q5tă activitate se bazează pe acțiuni primare neurologice și vizează progresul dezvoltării, despre care vom discuta în
paginile următoare din acest capitol.

SPfUIINUL

I Rugați-i pe copii să-și găsească fiecare un partener (pentru început, preferabil pe cineva de aceeași statură; dar nu
neaoâ'at) și să stea unul lângă altul. Cereți-le să se destindă, să se înfigă cu picioarele în pământ, ori să prindă rădăcini, în
asa felîncâtsă aibă o postură de „atenție relaxată“.

Spuneți-le copiilor să se sprijine unul de celălalt, de umeri,în lateral. Cereți-le să se susțină în acest fel unul pe celălalt:

Simțiți cum picioarele sunt conectate cu podeaua (pământul). Aveți rădăcini puternice, deci aveți rezistentă.“
1 ....

2,
„Sprijiniți-vă unul de celălalt în așa fel încât să simțiți susținerea pe care vi-o acordați reciproc. Simțiți cât de mult
vă puteți relaxa când vă sprijiniți în acest fel de partener, în timp ce sunteți «bine ancorați».“

întrebări suplimentare: „Cum vă simțiți când trebuie să vă sprijiniți pe cineva?"; „Cât de mult credeți că puteti rămâne în
această stare?"
j ■
ÎMPINGEREA

Copiii rămân cu aceeași parteneri.în timp ce se sprijină unii de ceilalți,terapeutul„strigă“cu putere:

1.„Acum ÎMPINGE! împinge-te cât poți de tare în partenerul tău! împinge! împinge! împinge! Observă ce se întâmplă
ai sprijinul, pe care-l simțeai când ești împins. Observă dacă îl răstorni pe partener sau dacă te răstoarnă el pe tine.“

2. Luați o pauză.

3. Schimbați partenerii și urmați aceleași etape (relaxare/așezare/sprijinire/impingere). Cereți-le copiilor să se spriji­


ne reciproc, dar sugerați-le ca unul dintre parteneri „să cadă“ atunci când e împins sau împinge și ca unul dintre
parteneri „să împietrească“în timp ce împinge sau este împins.

întrebări suplimentare: „Cât de diferită a fost experiența voastră în timp ce v-ați sprijinit reciproc față de cea în care v-ați
împins?“; „Ați observat vreo diferență între cădere, împietrire și sprijinire?“; „Ce a făcut corpul vostru pentru a împiedica
împingerea?“; „Ce strategie a fost mai eficientă - sprijinire, cădere,împietrire?"

După ce grupul a făcut exercițiile de mai sus,fiecare jucând cu doi până La patru parteneri, se trece la etapa în care copiii se
prind, se apucă și se trag.

ÎNTINDEREA,PRINDEREA,TRAGEREA

„Stați față în față cu partenerul vostru La o distanță de un braț."


l.

2. „întindeți-vă brațele și prindeți-vă reciproc mâinile. Fiți siguri că aveți suficient Loc pentru a vă întinde brațele în
așa felîncât să vă puteți prinde ulterior."

3. „întindeti-vă brațele cât sunt ele de lungi și, în timp ce apucați (prindeți) mâinile (încheieturile) partenerului,
îngenunchiați împreună cât mai încet posibil, fără să-i dați drumul celuilalt. Dacă mâinile se desprind sau cădeți,
luați-o de la capăt. încercați să vă dați seama când sunteți tentați să trageți de partener în timpul prinderii, al
coborârii sau urcării.“

4. Odată ce ați făcut acest exercițiu în perechi,încercați-l în patru,apoi în grupuri de 8,12,16 și mai mulți...

întrebări suplimentare: „Simțiți vreun sprijin sau vreo împingere când vă mișcați în acest fel în timp ce încercați să vă prindeți
de partener?“; „Simțiți vreo diferență între prindere și tragere?“; „Au existat momente în care voi ați tras de partener?“; „Cum
ați putut să faceți toate astea în grupuri mai mari?“
Il

154 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria poLivagală

la propriu pentru cei care au trăit o traumă, deoarece neurocepția trăsăturilor


pericolului se poate produce chiar și atunci când mediul în care ne aflăm e sigur.

Respirația
Reacția mea a presupus să-mi reglez respirația, să mă echilibrez și să mă anco­
rez în prezent, apoi să introduc pas cu pas energie în acel spațiu. Din perspectivă
polivagală, respirația este un portal prin care activăm și exersăm reglarea
vagului ventral. Când expirăm încet, determinăm apariția influenței liniștitoare
a circuitului vagal ventral, care funcționează ca un „promotor“ al sistemului
nostru interactiv de conectare socială. Astfel, consecința comportamentului
meu voluntar de „a-mi regla respirația“ a fost că fața mea a devenit mai expre­
sivă și comunicarea socială s-a animat. Fiecare cuvânt rostit era însoțit de
gesturi; îmi schimbam intenționat expresiile faciale pentru a sublinia ce
spuneam. Și, pe rând, am privit. în ochi fiecare copil și pe educatoare. Mi-am
folosit corpul ca să fac gesturi și să mă mișc pentru a-mi transmite cât mai bine
vorbele, o tehnică pe care o numesc prozodia trupului. Prozodia trupului, prin
îmbogățirea și „inovația“ unui întreg repertoriu de mișcări, poate încuraja
lărgirea unei kinesfere micșorate. Poate susține, de asemenea, schimbarea
stărilor fiziologice de la cele bazate pe teamă la cele eliberate de ea.

Repertoriul de mișcări și expresiile afective


O altă premisă esențială a terapiei prin dans și mișcare este aceea că mișcarea
trupului reflectă lumea emoțională interioară (Kornblum și Halsten, 2006).
Schimbarea fizică, ce presupune modificarea comportamentului motor, a pos­
turii și a tensiunii musculare, va avea consecințe asupra funcționării emoționale.
Spre deosebire de practicienii care aplică forme tradiționale ale psihoterapiei,
specialiștii în terapia prin dans și mișcare recunosc și reconectează în mod
conștient legăturile intrinseci și de netăgăduit dintre istoria, gândurile,
sentimentele, comportamentele și corpul unei persoane (Levy, 2005). Aceste
schimbări în comportamentul motor, în postură și în tensiunea musculară sunt
considerate acum aspecte ale „Regulilor polivagale de interacțiune“ (Porges,
2013a), care includ postura din timpul conectării sociale, dispoziția și afectele,
expresivitatea facială, privirea și prozodia vocală. Ca specialiști în terapia prin
mișcare, suntem antrenați, într-o manieră deosebită, să observăm și să inter­
venim la nivelul mișcării sau al prozodiei trupului - sau la nivelul repertoriului 7:00
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 155

mișcării în general. Cel mai probabil prozodia expresiilor noastre trupești,


împărtășite prin mișcare și dans, ne determină repertoriul și interacțiunile
nonverbale cu ceilalți. Folosind aceste principii de bază ale terapiei prin dans și
mișcare, am reușit să-mi schimb propria stare și să provoc apoi o modificare a
stării copiilor, de la imobilizarea în frică la mobilizarea fără frică; acest proces
este ilustrat în figura 6.5.

Empatia chinestezică
Empatia chinestezică este un termen utilizat de pioniera în terapia prin dans și
mișcare, Marian Chace, pentru a desemna expresiile somatice nonverbale de
empatie între un client și un terapeut, manifestate prin oglindire și conectare.
Empatia chinestezică poate fi folosită pentru a promova sentimentul de
siguranță transmis prin componentele și trăsăturile specifice conectării soci­
ale: postura, sunetele, expresivitatea facială și prozodia. în practica empatiei
chinestezice, prin reacția la mișcarea clientului și înțelegerea acesteia (Chaiklin,
Lohn și Sandei, 1993), terapeutul devine o oglindă - fiind martorul expresiilor
nonverbale ale clientului și reflectându-le. Oglindirea și conectarea, elemente
esențiale ale unui atașament sănătos și ale coreglării dintre un îngrijitor și un
■I
copil, sunt bazele dezvoltării unui sistem nervos sănătos, care permite o ne-
urocepție precisă a trăsăturilor siguranței în privința altor oameni, fapt ce
permite stabilirea unei relații de încredere. Aceste concepte sunt în mod
special de ajutor în tratarea traumelor supraviețuitorilor și sunt temelia abili­
tății copiilor mai mari și a adulților de a-și regla stările afective și emoțiile în
cadrul relațiilor. Această convergență dintre legăturile sociale și procesul coreglării
este parte a teoriei polivagale, așa cum reiese din următorul fragment:

Pentru a construi o conexiune socială, indivizii trebuie să se afle aproape unii de ceilalți.
Acest fapt este adevărat pentru modele precum atașamentul dintre mamă și copil și
legăturile puternice asociate cu monogamia socială. Ambele modele testează tăria și
calitățile unei relații prin paradigmele separării. (Porges, 2011, p. 188)

Schimbarea stărilor
Figura 6.1 ilustrează ierarhia stărilor fiziologice propuse de teoria polivagală.
Starea fiziologică trece prin diferitele niveluri ale acestei ierarhii pe măsură ce
SiiliȘW neurocepția detectează indicii în mediu care semnalează modificări - de la
llifîii*
156 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria

situația de siguranță la pericol și amenințări ale vieții. Așa cum se arată în figura
6.2, schimbările în comportament se ajustează în funcție de influența imediată
a neurocepției asupra stării fiziologice. Schimbările comportamentale reflectă
modificările adaptative necesare pentru a răspunde la provocările mediului, ele
putând trece de la coreglarea sigură cu un alt om la mobilizarea pentru reacții
de tipul „luptă sau fugi“ și, în cele din urmă, la imobilizarea totală, când
individul se protejează de un prădător prefăcându-se mort. Această secvență
ierarhică poate fi comparată cu funcționarea unui „semafor“ inversat, astfel:
starea de siguranță asigurată de vagul ventral este reprezentată de lumina de
sus, starea de mobilizare de tipul „luptă sau fugi“ susținută de sistemul nervos
simpatic de lumina din mijloc, iar starea de imobilizare provocată de vagul
dorsal de lumina de jos. Această imagine poate fi folosită pentru a-i întreba pe
copii despre starea lor fiziologică internă, pentru că mulți cunosc semnificația
acestor simboluri și culori. „Lumina“ de sus, care este în acest caz cea verde (în
locul celei roșii), însemnând „acționează“, reflectă o stare în care conectarea
socială se petrece în mod spontan. Ea implică activarea vagului ventral și a
sistemului de conectare socială. A doua lumină, care este galbenul, ca la sema­
forul din trafic, desemnând „precauție“, reflectă starea de vigilență și de atenție
la posibilele indicii ale pericolului și presupune activarea răspunsului simpato-
adrenal. Lumina de jos, care este roșul, sau „stop“, în această diagramă, reflectă
o stare de imobilizare în care copilul devine inert pentru a nu atrage atenția și
pentru a se ascunde de prădător. Acest comportament este coordonat de căile

Starea polivagala

Figura 6.1. Modelul ierarhic al stărilor polivagale. Copyright © 2016, Stephen W. Porges.
rapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 157

MEDIU COMPORTAMENTE

Siguranță Conectare socială


I
Pericol ■>- Reacția „luptă sau fugi

Amenințarea vieții Imobilizare

Starea fiziologică
f-inura 6.2. Neuroceptia: adaptarea stărilor fiziologice la condițiile din mediu. Copyright © 2016,
1 1
Stephen W. Porges.

vagului dorsal. în lucrul cu copiii, folosim adesea un „termometru al siguranței“


sau imaginea acestui semafor inversat și îi întrebăm dacă se simt liberi să se
miște, să se joace și să interacționeze (verde - „acționează“), dacă le este
suficient de frică încât să fugă sau să lupte (galben - „precauție“) sau dacă le
este atât de teamă, încât vor să se ascundă sau să dispară (roșu - „stop“).

Schimbările de stare încurajate de metodele terapiei prin dans și mișca­


re centrate pe teoria polivagală și care sunt descrise aici pot avea două forme.
Figura 6.3 arată o versiune mai simplă care demonstrează disoluția ierarhică
declanșată de confruntarea cu un pericol sau cu o situație în care ne este
amenințată viața, trezindu-se în noi nevoia de a supraviețui. Sistemul nervos
mamifer a evoluat pentru a susține conectarea socială (verde, prima culoare)
!■ ca pe o stare de bine, calm, ce permite stabilirea unor relații într-un mediu
sigur. Calea vagală ventrală (CVV) care este, din punct de vedere evolutiv, cir­
cuitul neuronal cel mai recent în dezvoltarea sistemului nervos, are un rol in­
hibitor, de „frână“ asupra sistemului nervos simpatic, ce declanșează
mobilizarea de tipul „luptă sau fugi“ ca strategie comportamentală în fața pe­
ricolului. Sistemul „spinal“ simpatic este detectabil pentru prima oară în
mișcările rapide ale peștilor osoși. Termenul spinal este folosit pentru a su­
blinia că sistemul nervos simpatic include ganglioni care ajustează organizarea
măduvei spinării și funcționează în coordonare cu nervii spinali care reglează
mușchii scheletici.

lllti
158 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

Acțiunea inhibitoare a căii vagale ventrale asupra sistemului nervos sim­


patic ne permite să ne menținem într-o manieră sigură starea de conectare
socială, să ne liniștim și să relaționăm pozitiv cu mediul. Această stare „gal
benă“ (culoarea de mijloc) este o stare de pregătire, de apărare și de vigilență
față de frică; în plus, este o stare de joc când teama este absentă (vezi Tabela]
6.2). Lumina de jos, imobilizarea („roșu“), este cea mai veche strategie com­
portamentală de supraviețuire pe care ne-a asigurat-o procesul evolutiv al
speciei noastre de-a lungul timpului. Această imobilizare completă se petrece
atunci când vechiul vag, sau dorsal, pune „frână“ tuturor sistemelor care ar
necesita resurse metabolice, asigurând o stare de inerție. în cazul oamenilor,
poate fi trăită ca o stare de disociere, chiar dacă nu se produce o oprire totală
a funcțiilor bio-comportamentale, care ar putea conduce la leșin sau la defe­
care. Când ne confruntăm cu o amenințare a vieții și avem experiențe teri­
fiante, vorbim de o imobilizare provocată de frică, care este ultima noastră
șansă de a supraviețui. într-o stare care nu se bazează pe teamă, când calea
vagală dorsală nu este activată pentru apărare, vagul dorsal poate susține pro­
cesele homeostatice, inclusiv somnul profund, relaxarea senină sau „odihna
necesară înainte de acțiune“. Așa cum am ilustrat în Figura 6.4, când
neurocepția noastră sesizează siguranță, sistemul nervos simpatic și vagul

Figura 6.3. Disoluția, o schimbare ierarhică în stările bio-comportamentale adaptative când ne


confruntăm cu un pericol sau când ne este amenințată viața. Copyright © 2016, Stephen W. Porges.
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 159

MEDIU COMPORTAMENTE

Siguranță Conectare socială

Joacă

Comportamente
jI de iubire

I
Figura 6.4. Neurocepția: mediile sigure măresc câmpul de manifestare al comportamentului social.
Copyright © 2016, Stephen W. Porges.

ilii

dorsal nu sunt folosite pentru apărare, dar pot sprijini homeostaza fiziologică
(adică, sănătatea, dezvoltarea și vindecarea) și comportamente precum joaca
și intimitatea.

Termenii din Tabelul 6.2 sunt doar câteva exemple ale diferitelor des­
crieri ale acestor stări, date de clienți și de terapeuți. Puterea terapiei prin
11 dans și mișcare centrată pe teoria polivagală stă în abilitatea activității de a
schimba stările fiziologice, de la cele bazate pe teamă la cele eliberate de
teamă, într-o manieră în care, simultan, împiedică și încurajează reacțiile or­
ganismului care susțin supraviețuirea.

Când copiii sunt într-o stare de inerție, sunt imobilizați de teroare. Prea
des, terapeuți bine intenționați forțează conectarea socială prea repede,
declanșând în acest fel amintirile traumei și alte reacții provocate de senti­
mentul de teamă. în timp ce disoluția ce se petrece la nivel biologic este cu
■IB
adevărat în beneficiul supraviețuirii, calea înapoi spre vindecare și spre refa­
cerea forțelor poate să nu urmeze traiectoria dezvoltării. Nu este la fel de sim­
plu ca și când am merge înapoi pe drumul evoluției; s-ar putea să fie necesar
să trecem dintr-o stare bazată pe frică într-o altă stare bazată pe frică sau pe
„excitare“ (de exemplu, imobilizarea în vederea unei mobilizări mai eficiente,
cu suficient de multă stimulare până când apărările pot fi destructurate cu
atenție). Sau schimbarea se poate produce direct - de la mobilizarea provocată
de frică la cea fără frică. Nu există o rețetă, dar terapia prin dans și mișcare
Sili»
II

160 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe tec ia polivagala

dispune de multe opțiuni de modificare a stărilor prin mișcare, activități rit-


mice, empatie chinestezică (Levy, 2005), sunete și îmbogățirea repertoriului
mișcărilor (sau conectare prin prozodia vocală și corporală) - opțiuni pe care
terapia bazată pe comunicare verbală nu le oferă.

în Figura 6.5, piramida arată modul în care trei stări corporale, care sunt
parte a terapiei prin dans și mișcare centrate pe teoria polivagala, susțin co­
nectarea socială. Multe abordări centrate pe traumă, bazate pe dovezi și efi­
ciente, includ metode „somatice“, dar se concentrează mai mult pe „relaxare“
sau pe inhibare. Recent, ținând cont de descoperirile psihologiei somatice și
ale terapiei prin dans și mișcare, abordările dominante recunosc că atât
schimbările în sus, cât și cele în jos sunt esențiale pentru a încuraja modifică­
rile de stare care întăresc sentimentul de siguranță, stabilitatea și controlul
asupra propriilor reacții corporale, suficient cât procesarea amintirilor trau-
matice și căutarea semnificațiilor să devină suportabile (Gray, 2015).

Stările prezentate au multe „substări“; totuși, în cadrul terapiei prin


dans și mișcare, există trei stări fiziologice fundamentale pe care este esențial

TABEL 6.2. Stările polivagale. Evoluția în acțiune

Risc/Frică Siguranță/Lipsa fricii

Sistemul de Conectare socială slab Sentimente de conexiune


conectare socială activată în momentul mutuală, angajament, relaxare,
orientării spre amenințare: siguranță, ușurință în a
alertă, precauție, simțuri relaționa, calm, vigilență,
ascuțite, tensiune crescută și prezență, curiozitate, receptivi­
orientarea atenției tate, reacții prompte

Mobilizare Suprastimulare, anxietate, Stare Indică, energie, râs,


stare maniacală, furie, excitare, activare
violență, panică

imobilizare Lipsă de concentrare, de­ Deschidere, seninătate, calm,


conectare, depresie, disociere, odihnă, liniște, disponibilitate
înlemnire, afecte plate, inerție de intimitate

Notă. Tabel adaptat după Harrison (2015), cu permisiunea autorului.


Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagaLă 161

■ itegra •

Mobili.?-’-, !:■■■■' ■ izare


fără fl !f : ■ : rică

SIGURANȚĂ

Figura 6.5. Fluiditatea și variabilitatea în schimbarea în sus, în jos și în laterală a stărilor corpului
promovează modularea, reglarea, echilibrul, conectarea socială, starea de bine și integrarea.
Copyright © 2016, Amber Elizabeth Gray.

să le putem accesa oricând avem nevoie să ne schimbăm starea pentru a spri­


jini acțiunea sau odihna. Stările sunt descrise aici ca susținere, echilibru, calm
și relaxare sau energie și mobilizare. Susținerea și echilibrul reprezintă o stare
în care individul se simte bine înfipt cu picioarele în pământ; este o stare care
încurajează conectarea sinelui cu puterea interioară întrupată. Calmul și re­
laxarea pot părea similare cu susținerea și echilibrul; acestea sunt stări care
sunt mai apropiate de odihnă, de liniștire și chiar de somn. Terapia prin dans
și mișcare s-a referit încă de la începuturile ei la aceste tipuri de stare ca fiind
stări de energie, iar în munca de pionierat a lui Bonnie Bainbridge Cohen
12012), mișcarea liberă și fluidă a energiei prin corp este vizibilă în manifesta­
rea energiei în mișcările clin procesul dezvoltării, pe care toți oamenii le ex­
plorează în călătoria lor senzoriomotorie din pântecul mamei până în viața
activă adultă.
162 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

Procesul dezvoltării

Specialiștii în terapia prin dans și mișcare urmăresc manifestarea energiei în


anumite puncte (locuri pe unde energia intră în organism sau îl părăsește):
capul (vagul ventral și sistemul de conectare socială), mușchii pelvieni (vagul
dorsal subdiafragmatic), mâini și picioare (sistemul nervos simpatic care
susține mobilizarea). Ei observă și intervin printr-un proces de dezvoltare a
mișcărilor (susținere, împingere, ținere, prindere și tragere) și prin acțiuni de
bază neurologice care sunt în concordanță cu dezvoltarea ontogenetică și filo -
genetică. Nu ne-am propus să prezentăm în detaliu în acest capitol munca lui
Bainbridge Cohen, dar ea scoate în evidență modul în care dezvoltarea umană
este legată în mod intrinsec de evoluția speciei, vizibilă încă din primele mișcări
de explorare ale bebelușilor și ale copiilor mici; și tot ea subliniază felul în care
traiectoria individuală de dezvoltare conține acțiuni de bază neurologice aso­
ciate cu mișcările peștilor, amfibienilor, reptilelor și mamiferelor. Acțiunile de
bază neurologice leagă în mod clar evaluarea, diagnosticul și intervențiile din.
cadrul terapiei prin dans și mișcare de teoria polivagală. Fiecare manifestare a
mișcării din orice fază a dezvoltării conține amintirile energetice, sau referi­
toare la anumite stări, ale experiențelor trăite, care se întipăresc în noi din
copilăria timpurie.

Variabilitatea și flexibilitatea abilității unui individ de a „trezi“ și de a în­


trupa în mod fluid diferitele stări, precum relaxarea sau excitarea, sunt factori
bazali ai mișcării care sprijină starea de bine și conectarea socială. Abilitatea
noastră de a ne înfige bine picioarele în pământ, de a ne echilibra și de a in­
tegra experiențele susține schimbările energetice de stare, indiferent dacă re­
glarea se produce în sus, în jos sau „lateral“.

Starea de bine și cea de conectare socială pot fi descrise ca fiind evaluări


precise ale mediului, printr-o neurocepție exactă, pentru ca indivizii fie să se
îndrepte spre, fie să se îndepărteze de anumite caracteristici ale mediului (in­
clusiv, oameni și situații). Starea noastră fiziologică determină, realmente,
modul în care ne mișcăm în spațiu. în stări de bine și de conectare, ne mișcăm
fluid și interactiv. în stări de teamă, mișcările noastre vor arăta fie frica prin
mobilizare/reacția „luptă sau fugi“, fie teroarea imobilizării/inerția și retra­
gerea în sine (vezi Figura 6.6). Din perspectiva dezvoltării, aceste stări sunt le­
gate de amintirile corporale întipărite în primii ani de viață. Memoria, sau
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 163

amintirea, experiențelor ne permite să accesăm aceste stări ca resurse ale


-■ojp'jlui atunci când avem nevoie de ele ca să reacționăm la cerințele curente
sau la anumite particularități ale mediului.
Traumele din copilăria timpurie blochează dezvoltarea acțiunilor de
bază neurologice, manifestarea mișcărilor specifice dezvoltării și evoluția co­
respunzătoare a stărilor emoționale și fiziologice, dar și accesul la ele și ex­
primarea acestora. Mai simplu zis, traumele din copilărie ne deconectează de
iliiiitatea noastră de a ne regla emoțiile și stările în diferite medii, în relație
cu persoanele sau cu situațiile pe care le întâlnim și ne împiedică să ne adap-
i jm. Figura 6.6 ilustrează felul în care această pierdere a fluidității crește riscul
arenării și izolării unui individ.

i/.^ție/auî'3.-. ■’

Mobilii L"-: mobilizare


provoc ari provocată
de tea-i-ă teamă
■ ■.eroare)

PERICOL SI
9 5 AMENINȚAREA
9 VIEȚII

Figura 6.6. Pierderea fluidității schimbării în orice direcție a stărilor corpului reduce și restrânge modu­
larea, reglarea, echilibrarea, conectarea socială, starea de bine și integrarea. Copyright © 2016, Amber
Elizabeth Gray.
164 Terapia prin dans si mișcare, centrată pe teoria polivagală

Ritmicitatea esențială
Ritmurile esențiale care susțin aceste stări și, în general, starea de bine sunt
pulsul (60-80 de bătăi pe minut), respirația (una la fiecare 3-5 secunde; 12-20
de respirații pe minut) și ritmicitatea/feedbackul vascular (la fiecare 15-30 de
secunde). Oscilațiile ritmurilor, mai ales când sunt întărite de schimbarea sti-
mulilor exteriori (fapt care poate fi facilitat prin folosirea muzicii specifice unei
culturi), pot oferi un feedback despre funcționarea ritmurilor esențiale din
organismul uman. Toate aceste ritmuri se schimbă în stările de conectare
socială, de mobilizare (care poate fi simțită și se poate manifesta sub forma
unor mișcări rapide, precise și pline de energie) și de imobilizare, care poate fi
simțită și se poate manifesta sub forma unor mișcări încete sau greoaie. Mișca­
rea, atât ca experiență subiectivă trăită, cât și ca una observată de altcineva din
afară, necesită schimbări în starea autonomă, care se reflectă în puls. în
variabilitatea pulsului, în respirație și în feedbackul vascular cu scopul fie de a
încetini, fie de a grăbi, fie de a menține fluiditatea.

Berrol (1992) trece în revistă câteva studii care demonstrează modul în


care ritmul afectează reacțiile fiziologice: „Percepția emoțională a muzicii are
un efect semnificativ asupra răspunsurilor autonome - de pildă, schimbări ale
frecvenței pulsului, răspunsul galvanic al pielii și tensiunea arterială. Ritmurile
organismului și activitățile par să se coordoneze cu stimulii ritmici externi,
potrivind tempoul, fapt ce ajută la reglarea emoțiilor“ (p. 25). Din perspectiva
teoriei polivagale, o expirație înceată calmează și încetinește ritmul: „O
expirație lentă este un proces respirator asociat cu exprimarea unor vocalizări
speciale.“ (Porges, 1995, 2007) Astfel se intensifică impactul căii vagului ventral
asupra nodulului sinoatrial, fiind modul în care CVV inervează inima și inhiba
nodului sinoatrial, permițând creșterea tonusului vagal cardiac. O respirație
rapidă și o expirație scurtă susțin sistemul nervos simpatic, pentru a stimula
inima și pentru a ne energiza.

Pentru că influența primară asupra ritmicității esențiale este chiar con­


stituția noastră biologică, observațiile multor terapeuți ce lucrează în culturi
diferite ne informează că o a doua influență, secundară, dar profundă, estt-
cultura. Pe măsură ce ne dezvoltăm, experiențele culturale influențează modul
în care ne exprimăm emoțiile, cum ne mișcăm în spațiu, ce muzică ascultam,
cum dansăm și ce postură adoptăm, și ne învață dacă expresiile faciale și
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 165

-■ontactul vizual sunt acceptate din punct de vedere social în relația cu străinii
și în public. Indicatorii conectării sociale (expresiile faciale, privirea, prozodia,
Uliiistarea/dispoziția și postura) sunt căile primare prin care comunicăm senti­
UI. .
mentul de siguranță; expresivitatea facială, prozodia și privirea sunt realmente
pi lecții ale inimii noastre (Porges, 2007, 2009). Nu limbajul, ci constituția
noastră biologică este cea care comunică sentimentul de siguranță. Frica este
starea decisivă care poate submina influențele biologice și culturale asupra
ritmicității esențiale. Aceste concepte și strategii vor fi poate mai clare în
urma prezentării unui exemplu de caz.

EXEMPLU DE CAZ: ALPHONSE - DE LA INERȚIE


9 RETRAGERE ÎN SINE LA CONECTARE SOCIALĂ
SI

Istoric și prezentare clinică


Alphonse era un băiat de 13 ani, dintr-o regiune din Africa de Vest, de mult timp
cuprinsă de războiul civil. A îndurat separarea de familia de origine și de familia
extinsă în ultimii șase ani ai vieții sale, de când războiul s-a extins și în regiunea lui.

Alphonse s-a reîntâlnit cu familia sa în Statele Unite ale Americii și l-au


adus la mine în cadrul unui program de tratament al torturii unde eram co-
oi donator clinic. Când l-am întâlnit, era complet imobilizat. Era mut și inert,
cu nicio kinesferă detectabilă; a refuzat să mă privească și să relaționeze cu
mine. Părinții săi au reușit să-l ducă doar câteva zile la școală, dar se comporta
atât de ciudat și era atât de izolat, încât copiii își băteau joc de el, deci l-au
retras. Când Alphonse era provocat, intra într-o stare de furie, lovea pe cineva
și apoi se retrăgea din nou în sine. Nu trăia vreo stare intermediară. Nu mai
fusesem niciodată în prezența unui copil al cărui comportament era atât de
similar cu al unui animal în privința imprevizibilității și a lipsei de caracteristici
umane legate de sentimentul de siguranță și de conectare socială. Avea întâr­
zieri în dezvoltarea prozodiei vocale și corporale, a expresivității faciale și ma­
nifesta o lipsă a afectelor și a modulării și reglării acestora și a posturii. Mersul
lui era lent și ușor în același timp; când stătea jos sau se întindea, devenea
greoi. Stătea atât de încovoiat și retras, din punct de vedere fizic, încât ori de

iii
câte ori se așeza sau stătea undeva, părea, realmente, că dispare.
166 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagaig

L-am invitat pe Alphonse în cabinet, care era, din punctul meu de ve­
dere, un spațiu sigur, plin de culori, de instrumente muzicale, de jucării și de
plante; am presupus că este un spațiu sigur pentru oricine. Ceilalți copii,
clienți de-ai mei, de-abia așteptau să meargă la „terapie prin joc“. Nu și
Alphonse. De fiecare dată când venea la ședințe, se așeza pe un scaun, sau pe
podea, și se prăbușea. Refuza să vorbească. Am folosit diverse materiale și
obiecte, am pus muzică și am încercat să-l implic în diverse mișcări sau
conversații. Nimic.

După a patra ședință, am vorbit cu tatăl lui când a venit să-l ia și i-arn
zis că nu cred că-1 pot ajuta. Tatăl m-a implorat, cu lacrimi în ochi. Mi-a spus:
„Nu vă puteți închipui la ce a fost martor acest copil. E ca și când ororile l-au
devorat. Vă rog să mai încercați.“

L-am întrebat dacă a observat acasă ceva care-1 ajuta pe Alphonse să


renunțe la tăcere. Mi-a zis că, uneori, Alphonse vorbea puțin dacă se ascundea
sub o mobilă. Asta mi-a dat o idee.

Siguranța și mediul
La următoarea întrevedere cu Alphonse, ne-am întâlnit în camera de la intrare,
de dinaintea cabinetelor noastre, care se aflau într-o clădire veche victoriană.
Era un fel de a doua sală de așteptare și era decorată cu mobilă simplă: o masă
rotundă cu patru scaune și un mic dulap pentru cărți. Un spațiu cât mai 'liber.
Pe atunci, m-am gândit că ar fi bine să ne vedem acolo, căci ne-am fi putut
ascunde sub masă. Mai târziu, mi-am dat seama că lipsa de stimuli, care ar
putea fi denumită ca fiind o calitate „Zen“ a unui spațiu, i-a asigurat un senti­
ment de relativă siguranță băiatului, în comparație cu excitarea cu care se
confrunta în cabinetul meu foarte colorat și vibrant. Având în vedere starea sa
fiziologică de imobilizare și starea lui emoțională și psihologică de deco­
nectare, acest mediu a fost probabil mai potrivit pentru sistemul lui m rvos,
unul pe care neurocepția sa l-a putut evalua ca fiind relativ sigur.

Această mutare a schimbat totul. Alphonse a intrat și imediat s-a târât


sub masă, prăbușindu-se pe podea. Am identificat un punct de pornire - o
prăbușire se produce atunci când există o absență a susținerii, prima noastră
sarcină în procesul secvențial al dezvoltării în privința mișcării (Bainbridge
Cohen, 2012). Susținerea reflectă relația noastră cu gravitația, iar gravitația
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagaLă 167

este o forță care este mereu prezentă. Susținerea ne ajută să ne relaxăm și să


ne sprijinim greutatea de pământ; ne ajută, de asemenea, să ne mobilizăm și
să ne îndepărtăm de el dacă este nevoie. Susținerea este o imobilizare care
nu este provocată de teamă, care nu presupune acțiune și precedă împingerea
în procesul dezvoltării; împingerea se produce atunci când începem să ne fo­
losim de sprijinul de pământ pentru a ne testa greutatea în poziție verticală și
pentru a stabili granițe, fapt ce necesită o energie crescută și mobilizare,
împingerea susține abilitatea noastră de a ajunge la ce dorim și de a ne înde­
părta de ce nu ne place. Când ajungem la lucrul dorit, îl putem prinde și îl
putem trage spre noi la propriu, folosindu-ne energia (Bainbridge Cohen,
2012) într-o acțiune de conectare socială.

Sistemul nervos social și procesul dezvoltării


M-am culcat pe jos chiar lângă masă și am simulat susținerea prin „odihnă și
relaxare“. M-am jucat de-a repausul și apoi de-a împinsul de pe podea în așa fel
încât Alphonse să mă vadă. Această simplă mișcare de explorare a implicat șira
spinării într-o acțiune de bază neurologică de împingere și întindere, asemă­
nătoare primilor pești. Uneori, exageram mișcările pentru ca Alphonse să le
Iii
vadă. Este posibil ca flexia și extensia spinării în aceste acțiuni să fi întărit tonu­
sul vagal, deoarece s-a demonstrat că poziția neutră11 a coloanei vertebrale
stimulează tonusul vagal (Cottingham, Porges și Lyons, 1988).

în următoarele ședințe, Alphonse a devenit interesat să exploreze mișca­


rea împreună cu mine. Pe măsură ce mă imita - odihnindu-se, balansându-se,
împingându-se și, în cele din urmă, târându-se prin spațiul respectiv am
început să ne conectăm din ce în ce mai mult și prin intermediul privirii. în
timp ce relația noastră avansa firesc, îl priveam la început doar câteva mo­
mente și, apoi, am crescut treptat, în mod conștient, perioada în care mă
uitam la chipul lui. Am început să-mi schimb expresiile faciale intenționat. Pe
când făceam asta, el a început să scoată diverse sunete. La început, erau mai
mult șoptite, precum o mormăială sau un pufnit-sforăit; ulterior, au fost vo-
calizări mai puternice, dar niciodată țipete. Uneori, erau sacadate și rapide;
alteori, continue. Am răspuns cu vocalizări din ce în ce mai ritmice, și, după

■iii
11. Poziție în care toate cele trei segmente (cervical, toracic și lombar) ale coloanei vertebrale sunt
ItSSil
aliniate. (N. trad.)
168 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

patru ședințe, a început și el să facă la fel. Când am schimbat ritmicitatea su­


netelor într-o prozodie vocală mai fluidă, el mi-a urmat exemplul; deși nu-i
era ușor, era o provocare pentru el. O lună mai târziu, comunicam printr-o
mulțime de sunete și de mișcări mai fluide și prozodice, presărate din când în
când cu dialoguri scurte.

Pe măsură ce relaționam prin intermediul mișcărilor, sunetelor și ex­


presiilor faciale, am introdus în terapie o minge, una dintre cele care se folo­
sesc în kinetoterapie, care permite împingerea cu susținere uersus împingerea
cu efort. Am pus-o între picioarele noastre și am împins-o, încurajându-1 sa
facă la fel. Această împingere cu picioarele este o mișcare timpurie (reptiliană)
în procesul dezvoltării, pe care am repetat-o până când am trecut la împin­
gerea cu capul, angajând coloana vertebrală. Am alternat între co-împingcrea
mingii între picioarele noastre și mișcarea de împingere a mingii cu capul,
realizată doar de el (împingere ce implica folosirea coloanei), cu mingea spri­
jinită de perete. Tot ne petreceam majoritatea timpului stând pe podea, dar
mișcările băiatului erau din ce în ce mai coerente și fluide, traversa camera
fără probleme, apoi se retrăgea sub masă - locul unde se ascundea. Eram o
prezență constantă, mereu interesat să relaționăm și variind oglindirea chi-
nestezică cu conectarea chinestezică (fie răspunzând în felul meu, fie oglin­
dind comportamentul lui în mod fidel). Am trecut de la oglindire la conectare
pentru ca el să învețe această secvență motorie specifică dezvoltării umane
și pentru a-i îmbogăți repertoriul motor și kinesfera. După 12 ședințe săptă­
mânale, se ducea mai rar în locul unde se ascundea.

Schimbarea stării și inițierea limbajului


Mi-am dat seama că Alphonse începe să se simtă conectat cu mine deoarece
îmi zâmbea și îmi susținea privirea mai mult timp. Am detectat o vitalitate dm
ce în ce mai intensă în mișcările sale, care au evoluat de la întinderea și pră­
bușirea pe podea la o combinație între susținere, împingere și întinderi in
poziții verticale. Manifesta schimbări de stări, pornind de la starea lui inițială de
imobilizare asociată cu afecte palide și cu o atitudine non-reactivă până la
dezvoltarea abilității lui fizice de a face mișcări puternice de împingere cu o
energie mai mare, însoțite de sunete care aveau aproape un ton furios, asociat
adesea cu o față sfidătoare. Când oglindeam sau reacționam la aceste sunete, îmi
exageram expresiile facile și mișcările care le acompaniau. Uneori, mișcările lui
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria potivagală 169

erau mai line și mai jucăușe, fiind însoțite de zâmbete. în alte împrejurări, când
facea o pauză și stătea nemișcat, avea o privire melancolică și se holba în spațiu
ca și când ar fi fost pierdut în gânduri.
în ansamblu, a început să-și mărească kinesfera și să-și varieze mișcă­
^■11
rile, ritmul acestora și stările emoționale.

Când Alphonse se retrăgea în locul unde se ascundea, încercam să vor­


I 1 besc cu el. Nu se angaja în conversații lungi sau complete, dar răspundea la
întrebări, astfel:

,Alphonse, mi se pare că te simți bine acolo.“


I I ,Da.“
,Cum te simți acum?“
,Ok.“
,Doar ok?“
,Obosit.“
,Cum știe corpul tău că este obosit?“
,Mă simt greu. Nu mă pot ridica.“
,Te-ai mai simțit așa în trecut?“

i Și așa mai departe. Cu ocazia acestor conversații lacunare am început


să adun câteva informații despre lumea lui emoțională și apoi am putut să vor­
besc cu el despre felul în care arăta (de pildă, prăbușit sau cu o postură ener­
gică) și despre ce simțea (tristețe sau calm). în cele din urmă, și-a adus aminte
iii ca nu a fost capabil să se ridice după ce se ascunsese în timpul unei amputări
în masă din satul lui; a povestit că a fost atât de înspăimântat, încât n-a mai
simțit nimic și nu s-a mișcat deloc de teamă să nu fie rănit. Am început să
diferențiem modul în care a simțit atunci acel sentiment și modul în care îl
simte acum. Când a părut că înțelege că acea experiență, când a înlemnit, l-a
salvat, am căutat împreună strategii care să-l ajute să nu uite că acum era des­
tul de sigur pentru el să se miște. Strategiile includeau împingerea cu putere
și emiterea unui sunet intens dacă era necesar; bâzâitul (încet sau zgomotos,
în funcție de cine era prin preajmă) și datul din picioare până când putea să se
împingă în podea sau într-un perete. De asemenea, putea să respire și să-și
strângă obrajii când inspira, apoi să lase aerul să iasă lent, strâmbându-se și
făcând sunete precum un balon dezumflat. Râdea adesea când făcea asta; în
170 Terapia prin dans și mișcare, centrata pe teoria polivagală

acea perioadă s-au născut „prietenii balonului polivagal“ (descriși în paginile


următoare).
Cred că aceste conversații scurte l-au ajutat pe Alphonse să-și conec­
teze experiența corporală, sau povestea corporală, cu stările afective, fapt ce
ne-a permis să întărim legătura noastră. L-au sprijinit, de asemenea, să dis­
tingă trecutul de prezent. Țeserea unui fir narativ corporal, stările emoționale
și comunicarea verbală au contribuit la construirea unei povești mai coerente.
Observarea indiciilor corpului meu, ce mă ghidau să mă odihnesc sau să mă
mișc, l-au ajutat pe Alphonse să-și varieze postura și activitatea și, în cele din
urmă, să trăiască tranziții mai fluide între odihnă și mișcare.

Ritmicitatea esențială
După trei luni de terapie, l-am întrebat pe Alphonse dacă vrea să ascultăm niște
muzică. Motivul meu se baza pe teoria polivagală, căci ascultarea muzicii este
un declanșator al reglării neuronale a mușchilor urechii medii, care sunt
inervați de nervii cranieni V (trigemen.) și VII (facial). Mușchii urechii medii
reprezintă un filtru periferic al sunetelor și ne influențează abilitatea de a
detecta sunete care semnalează siguranța sau pericolul. Nervii cranieni V și VII
sunt doi dintre cei cinci nervi cranieni care coordonează sistemul de conectare
socială. Ascultarea muzicii și mișcarea externă asociată cu muzica pot reface
ritmicitatea internă (Berrol, 1992). A fost de acord. Am pus niște melodii < lin
Africa de Vest; nu i-au plăcut. L-am rugat să aducă el ce muzică îi place
săptămâna următoare și i-am zis tatălui lui să îi aducă aminte.

Alphonse a venit cu caseta lui favorită. Când am folosit muzica drept


fundal al mișcărilor noastre și al dialogului dintre noi, s-a petrecut o schim­
bare: a început să danseze. Prima dată s-a rostogolit pe podea, apoi s-a legănat
stând în fund, în timp ce fredona melodiile. Urmându-i exemplul, m-am
așezat, am fredonat și m-am legănat împreună cu el, apoi m-am ridicat și am
început să dansez cu mișcări lente și legănate. Mi s-a alăturat. Am continuat
așa vreo 20 de minute, apoi s-a așezat din nou în tăcere, s-a uitat la mine, a
respirat adânc pentru a se „odihni și liniști“ și a zâmbit. Ceva se schimbași în
interiorul lui.

în această ședință s-au născut „locurile de joacă polivagală“. în urmă­


toarele șase săptămâni, am început să organizez aceste „locuri de jodcă“
Terapia prin dans și mișcare, centrata pe teoria polivagală 171

pentru a-1 implica în activități senzoriale, motorii, ritmice și fizice cu scopul


de a declanșa stări fiziologice care să fie diferite de cele specifice lui, bazate
pe teamă (inițial, stări de imobilizare provocată de frică, apoi alternând între
imobilizare și mobilizare, provocată sau nu de teamă, pe măsură ce terapia
progresa). Reconectându-1 cu mișcările de bază din procesul dezvoltării nor­
male și cu acțiunile neurologice asociate lor, variind ritmurile mișcării în pos­
turi diverse, cu o varietate de stimuli externi, am început să-i restaurăm
capacitatea de conectare socială. Nu voi descrie procesul terapeutic, ci voi
prezenta locurile dejoacă polivagală, care au constituit fundația muncii noas­
tre vreme de șase luni, sub formă de strategii, în așa fel încât orice clinician
să le poată utiliza. De fiecare dată, „vizitam“ unul până la trei locuri de joacă;
după cinci luni, nu ne mai întâlneam o dată pe săptămână, ci de două ori pe
awo
lună. Am lucrat împreună o perioadă de nouă luni.

Locurile de joacă polivagală sunt spații unde copiii își pot exersa sim­
țurile, corpurile, mișcările și vocile cu scopul de a-și schimba stările fiziolo­
gice. în cazul lui Alphonse, care era blocat inițial într-o stare de retragere în
sine și de imobilizare, lucrul nonverbal cu acțiuni de bază neurologice din pro­
cesul de dezvoltare al mișcărilor, expresiile faciale, prozodia, postura și privi­
rea au avut un rol esențial în reglarea stărilor lui (uneori, stări de mobilizare
provocată de frică, uneori, pe marginea prăpastiei fricii, din cauza surescitării),
îndreptându-se încet spre momente scurte de conectare socială. Reflectând
la munca de atunci, care a contribuit la apariția ideii de locuri de joacă poli­
vagală, mi-a fost clar că puterea terapiei prin dans și mișcare, centrată pe teo­
ria polivagală, de a stimula conectarea socială prin intermediul schimbării
stărilor fiziologice în orice direcție, stă de fapt în integrarea comunicării sen­
zoriale, ritmice, motorii și, când este posibil, verbale. Această integrare îi per­
mite clientului și terapeutului să „joace șotron“ între imobilizare și mobilizare
și să oscileze între teamă și surescitare pe calea conectării sociale.

Locurile de joacă polivagală pot susține schimbările, în orice direcție,


ale energiei potrivite mediului, astfel încât copiii să-și recapete abilitatea de
a avea o neurocepție adecvată, de a-și coordona energia și de a începe să-și
regleze emoțiile. Baza fiziologică a acestor activități sprijină schimbările stă­
rilor fiziologice care reprezintă temelia capacității de a iniția autoreglarea.
172 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

Locurile de joacă polivagală includ:

1 Odihnă și liniște. Creează un „cuib“ din covorașe moi și pături; dacă este
necesar, asigură-te că ai dopuri de urechi și măști pentru ochi. Poți pune un
fundal muzical liniștitor dacă locul dejoacă este suficient de izolat de cel de-al
treilea, menționat mai jos. Uneori, pun acolo și o bară pentru a exersa poziția
neutră a coloanei vertebrale și, ca urmare, tonusul vagal.

2 Magazinul de obiecte. Organizează un loc de joacă cu benzi elastice,


mingi de kinetoterapie, platforme de echilibru și alte asemenea materiale.
Joaca cu aceste obiecte susține schimbările în repertoriul motor, feedbackul
prin intermediul activităților ritmice și al stimulilor senzoriali. Prin ascultarea
muzicii, sunt stimulate mișcările de feedback ritmic, care schimbă prozodia
corporală și expresivitatea (facială și a întregului trup), progresul mișcărilor
în postura orizontală și verticală și echilibrul în tonusul muscular și al mișcă­
rilor coloanei care asigură flexiunea, extensia și alte poziții.

3 Muzica.

a) Pregătește un loc de ascultare a muzicii cu melodii atent selectate,


adecvate din punct de vedere cultural pentru client. Ai grijă să ai căști de
bună calitate care să blocheze posibilele distrageri din mediu. încu­
rajează fie odihna, fie mișcarea/dansul. Melodiile trebuie să aibă ritmuri
diferite (încet/rapid, intens/slab, ritmic/haotic) pentru a oferi ocazii
variate de feedback auditiv, care pot determina schimbarea stărilor cor­
porale în orice direcție.

b) Organizează un loc cu instrumente specifice culturii clientului sau


familiare lui, la care este ușor de cântat, precum rain stick12, clopoțel sau
boluri speciale. Alege sunete blânde și liniștitoare. Individual sau în pe­
rechi, scoateți sunete aproape de urechi (nu prea aproape!) pentru a
stimula sistemul nervos social. Terapeutul și copilul pot cânta împreună,
pot comunica prin oglindire (chemare și răspuns) și prin „conversații prin
sunete“ (conectare prin sunete și muzică, răspunzându-și unul altuia prin
sunete noi). Lucrul în pereche permite conexiunea socială, formarea
unei relații și comunicarea.

12. Instrument realizat de obicei dintr-o ramură de cactus uscată care este golită și umplută cu pie­
tricele mici, acoperită la ambele capete. Sunetele scoase se aseamănă cu cele ale ploii. Este originar din
Chile, unde era folosit de triburi în ceremonii organizate pentru a aduce ploaia. (N. trad.)
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 173

4 Eșarfe. Joaca cu eșarfele stimulează mișcarea, dansul, legănatul, balan­


sarea, clătinatul, plutirea, „zburatul“ sau alte forme de mișcare în așa fel încât
să fie implicate toate părțile corpului. Se lărgește astfel repertoriul motor și
pro;<odia corporală. Eșarfele pot trezi imaginația, legând experiența prezentă
a u upului și joaca de tărâmul simbolic al limbajului, care „se situează“ între
mișcare, ca limbaj primar, și cuvântul rostit. în funcție de vârsta copilului, în­
curajează mișcările care le imită pe cele ale animalelor sau pe cele din natură,
sau folosește eșarfele ca stimuli tactili pentru autoliniștire și reglare emoțio­
nală. Copiii mai mari pot învăța să-și verbalizeze experiențele.

5 Ciocolata. Nervul vag inervează majoritatea mușchilor asociați cu larin-


ode, faringele și vălul palatin. Dacă punem în gură bucăți mici de ciocolată și
Ic. topim pe cerul gurii, se pare că relaxăm mușchii ce susțin coloana vertebrală
și stimulăm mișcarea mai fluidă prin inhibarea sistemului nervos (sau stimu­
lăm sistemul nervos parasimpatic). Dacă micuților nu le place ciocolata sau
im au voie să o mănânce, poate fi folosită o bomboană sau o gustare care se
topește, acceptată din punct de vedere cultural.

6 Stimulare senzorială. Umple un loc cu o varietate de obiecte cu texturi


diferite pentru a stimula reacțiile de feedback asociate cu atingerea, legată la
rândul ei de coreglarea timpurie a sistemului nervos de către îngrijitori. Pot fi
activate și alte simțuri, așa cum ciololata stimulează gustul (de pildă, culori
pentru văz, muzică pentru auz, uleiuri esențiale pentru miros).

7 Spargerea bulelor de săpun. Formarea de bule de săpun invită la joc, ceea


ce înseamnă mobilizare fără frică! Implică activarea nervilor cranieni V și VII,
parte a sistemului de conectare socială. Urmărirea baloanelor de săpun poate
stimula nervii cranieni IX, X și XI prin mișcările de orientare ale gâtului și ale
capului. Având jucării de formare a bulelor de săpun (orice de la mici sticluțe
până la aparate mult mai mari și sofisticate), poți stimula expresivitatea și
mișcările gurii, fapt ce poate reface conectarea socială prin intermediul
schimbărilor de stare provocate de mișcările graduale.

8 „Prietenii balonului“ polivagal. Prietenii balonului polivagal s-au născut


în timpul terapiei. Folosesc baloane și rnarkere magice, invitându-i pe copii
să deseneze o imagine, un simbol sau un chip pe balon. Apoi, umflam balonul
cât mai mult și ne schimbăm expresiile faciale ca reacție la modificările formei
balonului. Acest fapt activează sistemul de conectare socială și stimulează
174 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

jocul, rasul și relația. (Notă: Este important sa stabilești înainte cu clientul să


nu sparga balonul și sa nu lase aerul din balon sa iasă prea rapid, căci sunetele
respective pot provoca o stare de iritare.)

Există nenumărate posibilități în privința creării unor locuri de joacă


polivagale. Eu le-am folosit pe cele descrise într-o singură cameră, cu unul
sau cu mai mulți copii; dar am organizat mai multe locuri dejoacă în câteva încă­
peri pentru un grup de copii. Este important să stabilești abilitatea copiilor
de a-și regla reacțiile corporale și să afli de cât. de mult ajutor au nevoie în timp
ce explorează locurile de joacă. Activitățile care stimulează schimbările de
stare corporală în orice direcție pot declanșa uneori teama de necunoscut.

Precizare
Nu am aplicat aceste tehnici cu Alphonse decât după 12 săptămâni de terapie.
Ele pot varia în funcție de resursele copilului și de alianța terapeutică. Locurile
de joacă polivagală au reprezentat majoritatea activităților noastre vreme- de
șase luni, perioadă în care Alphonse a început să meargă drept și să exploreze
tot mai multe mișcări (de pildă, se plimba și uneori dansa) astfel încât reper­
toriul lui motor s-a diversificat semnificativ, iar kinesfera s-a mărit. Pe măsura
ce vocalizările lui au devenit mai frecvente și prozodice, iar contactul vizual și
expresivitatea facială au revenit treptat, a început să vorbească din ce în ce mai
mult.

în principal, povestea despre evenimente pozitive despre care își adu­


cea minte; de câteva ori, din locul său sigur unde se ascundea, împreună cu
una dintre jucării, a spus că a văzut sânge când oamenii își pierdeau vreun
membru sau s-a referit la „bărbații răi care răneau oameni“. Dacă insistam să
zică mai multe, adesea se închidea în sine. Reîntoarcerea la unul dintre loc'urile
de joacă polivagale determina o reîntoarcere la mișcare, la interacțiune și la
comunicare.

Deși nu mi-a împărtășit niciodată pe de-a-ntregul experiența sa trauma­


tică, cred că terapia i-a furnizat o resursă importantă care să-i permită să se
reconecteze cu propriul corp și cu amintirile nevinovate de dinaintea războ­
iului. Din cauza vârstei sale din acea perioadă, memoria lui era predominant
senzoriomotorie și bazată pe imagini (Herman, 1997; Rothschild, 2000; Tern
1990; van der Kolk, 1994, 2014; van der Kolk et al., 2001). Retragerea disociativă

•șșsiiii
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 175

a lui Alphonse în tăcere și într-o lume izolată a fost modalitatea lui de a


supraviețui ororilor cărora le-a fost martor. Identificând inteligența strategii­
le primitive de comportament ale corpului confruntat cu asemenea teribile
i venimente, terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală, ne-a
permis să construim legaturi coerente între trupul și emoțiile băiatului. Am
început cu mișcări din perioada timpurie a dezvoltării și apoi am călătorit prin
diverse locuri de joacă polivagale senzoriale, ritmice, de mișcare și sonore
până când el a devenit capabil să se implice în relații sociale și să inițieze co­
municarea. Alphonse avea nevoie să treacă prin toate fazele de bază ale dez­
voltării somatice pentru a începe să se reconecteze la mijloacele lingvistice și
la povestea vieții sale scurte.

ISisllS
CONCLUZIE

Teoria polivagală asigură argumente științifice pentru folosirea elementelor


nonverbale și fiziologice din cadrul dansului, mișcării, ritmului și intervențiilor
senzoriomotorii cu supraviețuitorii unor experiențe traumatice. în cazul
copiilor care nu și-au dezvoltat încă abilitatea deplină de a-și comunica trăirile
într-un mesaj coerent și cronologic cu scopul de a da un sens evenimentelor și
de a ajunge la o stare de bine, intervențiile bazate pe mișcare vizează fundația
gândurilor, a sentimentelor, a comportamentelor și a acțiunilor.

Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală, unește do­


vezile științifice cu mișcarea creativă pentru a construi o cale primară și fun­
damentală de recâștigate a comunicării, a expresivității, a relațiilor sănătoase
și a unui sens al stării de bine la o vârstă crucială pentru orice individ. în cazul
tuturor supraviețuitorilor unor traume, care continuă să trăiască invadați de
teamă, este necesar să se producă o schimbare a stărilor fiziologice și o res­
taurare a esenței ritmicității cu scopul de a trăi o stare de bine emoțională și
psihologică. Acest fapt este în special adevărat în cazul copiilor. Dacă prichin­
deii s-au izolat și s-au retras din relațiile de îngrijire și din activitatea normală
socială care le asigură o dezvoltare adecvată, teoria polivagală oferă o
înțelegere profundă a puterii mișcării și a dansului în dobândirea abilității, în
renașterea ei, de a se reintegra în lume.
176 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

1. Asigură un mediu securizant. Indiciile securității și ale pericolului,


pe care orice individ le observă, influențează modul în care se
mișcă într-un mediu. Spațiile simple, curate, neaglomerate, îm­
preună cu o minimă recuzită, culori, mijloace artistice și decoruri
frumoase, pot calma sistemul nervos, determinând conectarea
socială, joaca, odihna ori liniștirea. Acustica nu trebuie să fie prea
puternică, un sentiment de siguranță este mai degrabă obținut cu
sunete de frecvență joasă. Trebuie să existe locuri unde copiii să se
poată ascunde, odihni, juca, crea și mișca pentru a-și regla și
schimba stările fiziologice.

2. Vorbește sau cântă într-o manieră „prozodică“. Adesea, terapeuții


comunică monoton, cu o voce ce încearcă să fie calmă sau liniști­
toare. Folosirea unei voci prozodice poate transmite un sentiment
de siguranță clienților. încurajarea clienților să exerseze propria
prozodie îi va ajuta în comportamentele din timpul relațiilor so­
ciale. Chiar dacă prichindeii nu vor sau nu pot să vorbească,
utilizarea unei voci prozodice va asigura reglarea și calmarea stării
fiziologice (de pildă, prin activarea nervului vagal) prin stimularea
sistemelor nervoase - al tău și al clientului.

3. Strâmbă-te! Arată-te vesel, blând, înțelegător, fii expresiv și activ!


Expresiile faciale, asemenea vocii prozodice, declanșează un
răspuns al clientului care funcționează ca un exercițiu „neuronal“
al sistemului de conectare socială. Susținerea privirii clientului
într-o manieră blândă, nonintruzivă (dacă, din punct de vedere
cultural, este în regulă sa vă priviți direct în ochi) poate stimula
una dintre „regulile conectării sociale“ (contactul vizual). în cazul
I copiilor care se retrag în sine și nu vorbesc, strâmbăturile pot
construi o conexiune și îi pot influența să se „mute“ de la o stare de

continuare în pagina următoare


Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 177

continuare

imobilizare într-una de conectare socială. Uneori, expresiile faci­


ale diverse sunt prea stimulatoare sau nepotrivite. în aceste situații,
folosirea unei expresii faciale blânde și empatice, care comunică
compasiune și preocupare, poate transforma stările de teamă
într-unele de iubire, de înțelegere reciprocă și de conexiune.

4. Schimbă-ți postura! In timpul ședințelor de terapie, clientul nu


trebuie să stea într-o canapea, pe un scaun și nici într-un singur
loc pe podea - mai ales copiii care tac. Poziția neutră a coloanei
vertebrale asigură tonusul vagal; schimbările de postură (de exem­
plu, ridicare, așezare, înlemnire, întindere, rostogolire pe podea)
pot stimula mișcarea coloanei (flexie și extensie, precum și mișcări
de rotire), fapt ce stimulează și el tonusul vagal. Dacă micuții au
posturi rigide, oglindește-le și apoi schimbă-ți poziția numai atât
cât să fie o mișcare observabilă, încurajându-i să ți se alăture.
■Iii Mișcările mici pot conduce la unele mai complexe, mai diverse,
care susțin explorarea prin joc, plasticitatea și conectarea socială.
»■■s
5, Mișcă-ți corpul și cere-le clienților tăi să facă la fel. Calitatea
mișcării și disponibilitatea de mișcare -■ limbajul primar al conexi­
unii dintre oameni - îi va determina și pe clienții cei mai reticenți
să se miște. Este practic imposibil să ne izolăm psihologic sau să
ne disociem atunci când ne mișcăm, deoarece mișcarea ne mode­
lează starea fiziologică în așa fel încât să susțină cererile
metabolice ale mișcării. Plimbarea, o petrecere dansantă de un
minut, niște întinderi sau niște mișcări de dans mai „agitate“ sunt
IUI
mijloace de a stimula integrarea minții și a corpului. Eficiența
mișcării în privința extinderii căilor neuronale în creier și în corp
este și mai crescută atunci când mișcarea este reciprocă și se pro­
duce într-un context securizant.

■■■■
■IBS®

ijilf
178 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

REFERINȚE

American Dance Therapy Association, 2015, http://adta.org/.


/Ac
Bainbridge Cohen, B., Sensing, feeling and action: The experiential anatomy of
body-mind centering, Contact Editions, Toronto, 2012.

Berrol, C., „The neurophysiologic basis of the mind/body connection in


dance/movement therapy“, în American Journal of Dance Therapy, vol. 1.4,
nr. 1,1992, pp. 19-29.

Chaiklin, S., Lohn, A. și Sandei, S., Foundations of dance/movement therapy:


The life and work of Marian Chace, Marian Chace Memorial Fund of the
American Dance Therapy Association, Columbia, MD, 1993.

Cottingham, J., Porges, S. și Lyons, T., „Effects of soft tissue mobilization


(Rolfing pelvic life) on parasympathetic tone in two age groups1'. în
Journal of American Physical Therapy, vol. 68, nr. 3,1988, pp. 352-356.

Geller, S.M. și Porges, S.W., „Therapeutic presence: Neurophysiological me­


chanisms mediating feeling safe in therapeutic relationships“, în Journal
of Psychotherapy Integration, vol. 24, nr. 3, 2014, pp. 178-192.

Gray, A., „Dance/movement therapy with refugee and survivor children: A


healing pathway is a creative process“, în Creative interventions with
traumatized children (ed. a 2-a), ed. C. Malchiodi, Guilford Press, New
York, 2015, pp. 169-190.

Gray, A.E., „The broken body: Somatic perspectives on surviving torture“, m


Therapists creating a cultural tapestry: Using the creative therapies
across cultures, ed. S.L. Brooke și C.E. Myers, Charles C Thomas,
Springfield, IL, 2015, pp. 170-190.

Harrison, B., „Embodying ethics: Body-mind tools for creating an ethical prac­
tice“, prezentare în PowerPoint, 18 septembrie 2015.

Herman, J., Trauma and recovery, Basic Books, New York, 1997.

Jackson, H.H., „On some implications of dissolution of the nervous system“,


în Medical Press and Circular, vol. 2,1882, pp. 411-414.

Kornblum, R. și Halsten, R.L., „School dance movement therapy for traumati­


zed children“, în Creative arts therapies manual: A guide to the history.
Teraoia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală 179

theoretical approaches, assessment, and work with special populations of


art, play, dance, music, drama, and poetry therapies, ed. S. Brooke,
Charles C Thomas, Springfield, IL, 2006, pp. 144-155.

Levy, F., Dance/movement therapy: A healing art, National Dance Association


and American Alliance for Health, Physical Education, Recreation, and
Dance, Reston, VA, 2005.

Maslow, A.H., „A theory of human motivation“, in Psychological Review, vol. 50,


nr. 4,1943, pp. 370-396.

Porges, S.W., „Orienting in a defensive world: Mammalian modifications of our


evolutionary heritage: A Polyvagal Theory“, in Psychophysiology, vol. 32,
1995, pp. 301-318.

i’urges, S.W., „Neuroception: A subconscious system for detecting threats and


safety“, in Zero to Three, vol. 24, nr. 5, 2004, pp. 19-24.

Porges, S.W., „The polyvagal perspective“, in Biological Psychology, vol. 74, 2007,
pp. 116-143.
■■ Porges, S.W., „The polyvagal theory: New insights into adaptive reactions of
Bill the autonomic nervous system“, in Cleveland Clinic Journal of Medicine,
vol. 76, 2009, S86-S90.

Porges, S., The polyvagal theory: Neurophysiologicalfoundations of emotions,


attachment, communication, self-regulation, Norton, New York, 2011.

Rothschild, B., The body remembers: The psychophysiology of trauma and


trauma treatment, Norton, New York, 2000.

Siegel, D., The developing mind, Guilford Press, New' York, 2012.

Terr, L., Too scared to cry, Basic Books, New York, 1990.

van der Kolk, B., „The body keeps the score: Memory and the evolving psy­
chobiology of posttraumatic stress“, in Harvard Review of Psychiatry,
vol. 1, nr. 5,1994, pp. 253-265.

van der Kolk, B., „The assessment and treatment of complex PTSD“, in Treating
trauma survivors with PTSD, ed. R. Yehuda, American Psychiatric Press,
Arlington, VA, 2002, pp. 127-156.
180 Terapia prin dans și mișcare, centrată pe teoria polivagală

van der Kolk, B., The body keeps the score: Brain, mind and body in the healing
of trauma, Random House, New York, 2014.

van der Kolk, B.; Hopper, J.W. și Osterman, J.E., „Exploring the nature ol trau­
matic memory: Combining clinical knowledge with laboratory science“,
în Trauma and cognitive science: A meeting of minds, science and human
experience, ed. J.J. Freyd și A.P. DePrince, Haworth Press Binghamton,
NY, 2001, pp. 9-31.

Van Koningsveld, S.R., „Effort and personality According to Rudolf Laban: An


artistic inquiry of mobile state“, Dance/Movement Therapy and Counseling
Theses, vol. 1, 2011.
Terapia prin joc privita prin
lentilele neurobiologiei
interpersonale
Suișuri și coborâșuri
Theresa Kestly

încă din a cincea ședință de terapie, mi-a fost clar faptul că George13 nu dorea
să vină acolo. Posac, cu ochii lăsați în pământ, venea la cabinet târându-și
picioarele. Fără să-mi zică un cuvânt, fără să-mi răspundă când îl întâmpinam
veselă: „Bună, mă bucur să te văd“, se ducea la dulapul cu recuzită, alegea o
foaie de hârtie și câteva carioci, apoi se așeza la masă. Desena cu negru o casă
pe jumătate din foaie. Colora apoi, într-o manieră laborioasă, interiorul casei cu
roșu. Folosea doar aceste două culori tot timpul - negru și roșu (Figura 7.1). Nu
av j.-i de gând să facă altceva și, cu siguranță, nu plănuia să vorbească.

George avea opt ani. Mama lui l-a adus la terapie prin joc deoarece con­
ducerea școlii amenința că-1 va exmatricula din cauza comportamentului sfi­
dător și agresiv manifestat față de învățătoarea lui. George aruncase cu un
birou în ea și i-a trântit în nas ușa clasei în timp ce ea îl certa pentru compor­
tamentul neadecvat. Părinții erau disperați.

Sincer, și eu. Era a cincea ședință și începeam să-mi pun la îndoială


abilitățile de terapeut de copii. Nu aveam o experiență îndelungată în lucrul

13. Exemplele clinice din acest capitol se bazează pe mai multe desene ale unor clienți. Am procedat
așa pentru a proteja identitatea clienților, încercând să păstrez autenticitatea exemplelor date. (N. a.)

181
18.2 Terapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologie! interpersonale

Figura 7.1. Casa în negru și roșu, desenată de George.

cu copiii, dar, până să-l întâlnesc pe. George, ani avut succes în strădania mea
de a-i ajuta. George era diferit și mă simțeam pierdută, în ciuda faptului că-i
asiguram un loc dejoacă primitor și atractiv, care permitea numeroase activi­
tăți nonverbale. în primele cinci ședințe am încercat toate tehnicile pe care
le învățasem. Am oglindit cât de bine am putut, dar nu știam foarte bine ce
oglindesc, deoarece George nu ieșea din cochilia lui. De câte ori am spus '-vi,
nu mi-a răspuns, nu s-a uitat la mine și n-a făcut vreo mișcare vizibil i cure
să-mi arate că m-a auzit.

Privind în retrospectivă, știu acum că mi-ar fi fost de mare ajutor abili­


tatea de a privi situația prin lentilele neurobiologiei interpersonale (NB1P)14,

14. Siegel (2012a) definește acest termen în cartea Pocket Guide to Interpersonal Neurobiology ca fiind
„un domeniu cuprinzător care adună la un loc toate ariile științei, căutând să identifice descoperirile co­
mune, universale ale cunoașterii cu scopul de a ne îmbogăți înțelegerea minții și a stării de bine. Uneori
abreviat NBIR acest domeniu explorează modalități prin care relațiile și funcționarea creierului
interacționează și ne modelează viețile mintale. NBIP se ocupă de tot ce se referă la viață - de la soci­
etate (interpersonal) la sinapse (neurobiologie).“ (p. Al-42) (N.a.)
Terapia Prin Joc Priv’tă prin Lentilele neurobiologiei interpersonale 183

un domeniu interdisciplinar, cu temelii în știință, care explorează modul în


C;)JC ne influențăm reciproc funcționarea creierului de-a lungul vieții. Aș fi
l’.iat decizii terapeutice mult mai bine informate și aș fi fost capabilă să abor-
imediat anumite probleme. L-am întâlnit pe George înainte de „decada
tr.-ierului“ (perioada 1995-2005), deci nu am putut beneficia de descoperirile
aduse de ea. Deși nu am mai avut un alt client precum George până acum, am
întâlnit micuți care pur și simplu se închideau în cochilie când intrau în ca­
mera de joacă. Motivele lor sunt diverse, iar NBIP îmi oferă cadrul necesar
pentru a-i aborda pe acești copii speciali.

în acest capitol, discut câteva idei specifice NBIP, pentru a contribui la


conturarea câtorva tehnici de lucru cu copiii care tac în terapie. Ca specialiști
în terapia prin joc, știm dintotdeauna intuitiv, dar și din punctul de vedere al
cercetărilor realizate, cât de importantă este relația terapeutică. Garry
Landreth (2012) a exprimat foarte bine acest lucru în cartea lui extraordinară
- Ury Therapy: The Art of the Relationship. Mi-am bazat prezentarea pe
această idee fundamentală.

Așa cum au dezvăluit neuroștiințele în ultimii 20 de ani, începem să


înțelegem mai profund de ce relația terapeutică este atât de importantă când
vine vorba de vindecarea creierilor și a vieților rănite de experiențe îngrozi­
toare și dureroase. Studiile arată că tot ce este „interpersonal“ și „neurobio-
logic“ este legat în mod inextricabil. Dar, în practică, cum ne ajută neurobiologia
să facem o schimbare în bine în relațiile interpersonale din timpul terapiei prin
joc? Cu ce m-ar fi ajutat perspectiva NBIP când mă străduiam să-mi dau seama
cum să comunic cu George?

Daniel Siegel (2012a) discută și scrie despre „neurobiologia lui noi“ pen­
tru a explica modul în care conceptele de „eu“ și de „noi“ se bazează pe modul
în care relațiile noastre influențează funcționarea cerebrală.

Pentru a pleca în această călătorie a lui „eu“ și a lui „noi“ din neurobio-
logie, trebuie să înțelegem mai întâi câteva descoperiri interesante: 1) teoria
polivagală (Porg'es, 2011); 2) fereastra de toleranță, o sintagmă creată de Siegel
(2012b) și 3) circuitul cerebral al JOCULUI (Panksepp și Biven, 2012). Cum ne
pot ajuta aceste concepte în terapia prin joc pentru a ști ce să facem atunci
când micuții tac?
184 Terapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologiei interpersonale

SISTEMUL NERVOS NE PROTEJEAZĂ

Teoria polivagală (Porges, 2011) mi-a schimbat rapid părerea despre copiii care
vin la terapie și au dificultăți de comunicare. în loc să mă simt frustrată, acum
înțeleg și apreciez capacitatea lor remarcabilă de adaptare, pentru a face față
amenințărilor din mediu. Aceste pericole pot veni din partea lumii exterioare în
prezent sau sunt trezite de amintiri mai vechi ale unor experiențe înspăimân­
tătoare, care revin acum, provocate fiind de faptul că relația cu mine este nouă.
Oricare ar fi cauza, copiii trăiesc această stare cât se poate de puternic în
prezent. Cu cât aflu mai multe despre viața lor, înțeleg de ce refuzul de a se
conecta cu mine este un răspuns automat al sistemului lor nervos. în esență,
teoria lui Porges ne spune că micuții care s-au confruntat cu neglijarea, abuzul
sau trauma au învățat că nu este sigur să te apropii de alte ființe umane, fapt
ce-i împiedică să relaționeze cu ceilalți într-o manieră sănătoasă.

Grație muncii lui Porges, când l-am întâlnit pe Alex, un alt client de-al
meu, în vârstă de cinci ani, am presupus că avea motive întemeiate să se țină
la distanță de aproape toate persoanele care nu făceau parte din familia lui,
deși nu aveam de unde să știu care sunt motivele respective. Fusese diagnos­
ticat cu mutism electiv15 în primul an de grădiniță, imediat după ce împlinise
trei ani. Vorbea mult acasă, dar la grădiniță se închidea pur și simplu în sine.
Tăcea mâlc și când venea la terapie. înainte de prima ședință, am aflat de la
părinții lui că anul școlar fusese extrem de dificil pentru toți. Ei mi-au povestit
suferința trăită când îi observau anxietatea manifestată în reacțiile manuale
de dinaintea plecării. Alex se retrăgea din conversații și părea eoni uz în
privința cererilor legate de îrnbrăcare și spălarea pe dinți. Doamna Wilson,
marna lui, mi-a spus că atunci când venea momentul să se urce în mașină, Alex
înțepenea și corpul lui rămânea așa tot timpul drumului până la grădiniță, cam
zece minute. Uneori, tot așa îl lăsa la ușa clasei. Bănuia că el își păstra ligidi-
tatea corporală de-a lungul întregii zile.

Descrierea doamnei Wilson, care îl numise rigid ca o tablă, se pot rivei


perfect cu prima mea impresie despre Alex. în sala de așteptare, el se ascundea

15. Mutismul electiv este o tulburare psihiatrică. Aceasta presupune că o persoană care, în mod normal,
este capabilă să vorbească nu poate sau nu vrea să vorbească în anumite situații sau în relația cu unele
persoane. (N. a.)
Terapia prin joc privită prin lentilele neurobiologiei interpersonale 185

în spatele mamei lui, țintuind podeaua. Când am zis cu blândețe: „Bună, Alex“,
și-a întors ușor capul fără să-mi răspundă. Pe atunci, începusem să folosesc
NBIP ca să iau decizii clinice și, încă din momentul interviului preliminar cu
părinții săi, știam că sistemul nervos al lui Alex fusese solicitat la maximum
oe relațiile care păreau nesigure pentru el și că era important să abordez lu­
ililBf
crurile într-un ritm lent.
iiisit
Teoria polivagală a lui Porges m-a ajutat nu numai în luarea deciziilor
clinice legate de relația cu Alex, ci și pentru a le da părinților explicații clare
jn privința stării fiului lor. Folosind aceste idei, am stabilit mai ușor obiectivele
terapiei și acțiunile pe care le-ar fi putut ei întreprinde pentru a grăbi recu­
■ iiifii
perarea lui Alex. Așa cum procedez de obicei în aceste situații, le-am prezentat
principiile lui Porges pentru ca să înțeleagă ideea esențială - copiii au nevoie
IliiiG
bei se joace în cadrul unor relații sigure, își formează astfel reziliența și
abilitățile de comunicare prin coreglarea necesară în timpul conexiunii cu te­
rapeutul. Voi descrie felul în care se nasc noi căi neuronale în cadrul acestei
relații pentru ca lumea exterioară să devină din nou destul de sigură pentru
conectare socială.

ANALOGIA CU SEMAFORUL

Porges și Carter (2010) folosesc analogia cu un semafor pentru a explica teoria


polivagală. Adesea, apelez la imagini pentru a le-o prezenta copiilor și adulților
cu scopul de a-i ajuta să înțeleagă extraordinara capacitate de adaptare a
sistemelor lor nervoase. Cred că le aduce alinare faptul că află că dețin o
inteligență interioară care-i protejează. Porges (2011) a utilizat termenul de
neurocepție16 pentru a descrie abilitatea sistemului nervos de a detecta perico­
lul sau siguranța, la un nivel bazai, situat cu mult în afara conștiinței, și de a ne
ajusta în consecință comportamentele. în Figura 7.2 prezint analogia cu
semaforul pentru a explica de ce copiii ajung să se închidă în ei înșiși.

16. Porges și Carter (2010) definesc neurocepția ca fiind detecția trăsăturilor observate la alții sau în mediu
- la nivel inconștient - care trezește sistemele de apărare și facilitează comportamentele sociale sau
strategiile defensive de mobilizare (luptă sau fugi) sau de imobilizare (înlemnire, leșin, disociere). (N. a.)
186 Terapia prin joc privită prin lentilele neurobiologie! interpersonale

PERSOANA SISTEM
RĂSPUNS
NEURORECEPTEAZĂ COMPORTAMENTE

SISTEMUL NERVOS PARASIMPATir


NERVUL VAG DORSAL
• ritm cardiac scăzut
• imobilizare
Amenințare • leșin disociativ
Subexcitare • incapacitate de procesare
a vieții cognitivă
• pierderea conexiunii cu aln

SISTEMUL SIMPATIC
• ritm cardiac crescut
Pericol Hiperexcitare •

mobilizare - fugă sau luptă
furie disociativă, panică

III
• incapacitate cognitivă
• pierderea conexiunii cu ceilalți

SISTEMUL NERVOS PARASIMPATIC


Excitare NERVUL VAG VENTRAL
Siguranță
optimă • susține homeostaza viscerală
• conectare socială (comatț vizual
direct, expresii faciale,zamoet.
folosirea vocii, ascultare)

Figura 7.2. Analogie între funcționarea sistemului nervos autonom și cea a semaforului. Conform Lui
Porges (2011), Porges și Carter (2010) și Kestly (2014). Copyright © 2016, Theresa Kestly.

Dacă ne apropiem de un semafor, sperăm de obicei să aibă aprinsă lu­


mina verde. Verdele ne semnalează că putem înainta în siguranță. Noi, mami­
ferele, preferăm această cale a sistemului nervos - aceea a conectării sociale,
adică ramificația nervului vag ventral al sistemului nervos parasimpati*.. în
desenul de mai sus, putem vedea că aceasta este zona unde ne simțim în
siguranță - în care apelăm la comunicarea directă și la sunete vocale pe ntru
a le arăta celorlalți că este în regulă să se apropie de noi, că putem să stăm
împreună pentru a ne relaxa, pentru a ne bucura unii de alții și pentru o ne
încuraja reciproc. Când ne aflăm în această arie, funcționăm la un nivel numim
din punct de vedere, cognitiv, deoarece suntem capabili să ascultăm cu
ușurință sensul cuvintelor care ne sunt adresate.

Dacă neuroreceptăm17 (detecție automată a siguranței sau a pericolului)


că există ceva nesigur în mediul intern sau extern, ne mutăm automat din sis­
temul de conectare socială în zona galbenă - precauția sau ramificația sim­
patică a sistemului nostru nervos. Această ramificație ne ajută să ne mobilizam
astfel încât să luptăm sau să fugim, iar abilitățile noastre cognitive se diminuează

17.în engl, în orig. - neuroceive. (N. trad.)


Terapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologiei interpersonale 187

deoarece avem nevoie să ne concentrăm exclusiv pe sursa amenințării. Auzul


nostru este centrat pe ansamblul mediului înconjurător ca să detectăm sune­
tele pericolului (sunete joase sau înalte), nemaifiind capabili să distingem clar
vocile umane. Debordăm de energie, bătăile inimii se întețesc și simțim nevoia
să ne mișcăm.
Dacă avem o neurocepție a neajutorării, nu mai putem să ne apărăm,
căci se aprinde lumina roșie a sistemului nostru nervos, în timp ce intrăm pe
calea nervului vag dorsal al ramificației parasimpatice a sistemului nervos.
Este o stare de subexcitare - de închidere, când inima și alte organe își reduc
efectiv activitatea și noi trăim o stare de imobilizare care ne determină uneori
s i leșinăm sau să ne disociem și să cădem, să ne îmbolnăvim sau chiar să fim
în pragul decesului. în timp ce abilitățile cognitive sunt serios diminuate și,
uneori, chiar anulate, când este activată această ramificație, există o motivație
primară de a fi în siguranță prin rămânerea într-o poziție de înlemnire, astfel
încât să trecem neobservați sau prin adoptarea unei stări de supunere care
să ne apere de eventuale răniri. în această stare, corpul produce endorfine
pentru reducerea durerii pe care am putea-o simți în timp ce murim.

în esență, sistemul nostru polivaga] ne ajută să decidem cât de aproape


sau cât de departe trebuie să ne poziționăm în relațiile cu ceilalți. în cazul lui
Alex, am pus imediat aceste cunoștințe la lucru. Știam încă de la prima întâl­
nire cu el că sistemul lui simpatic era puternic stimulat de conexiunea cu încă
un străin. Sistemul lui nervos îl proteja îndemnându-1 să fugă din situație (fapt
vizibil când și-a întors capul la salutul meu). Reușea să stăpânească această
supraexcitare prin blocarea solicitării mele de a stabili o conexiune cu el. Am
știut din primul moment că era important ca mama sau tatăl lui să fie cu noi
ju camera dejoacă, în primele ședințe măcar, în timp ce eu și Alex descope­
re -am propriul nostru dans al siguranței. în ședința preliminară cu părinții, i-am
pregătit pe doamna și pe domnul Wilson pentru posibilitatea ca ei să mi se
alăture în eforturile de a crea un mediu sigur pentru băiat, asigurându-mă că
nu vor face nicio încercare de a-1 forța pe Alex să vorbească.

în timp ce discutam cu părinții lui Alex, le-am împărtășit analogia lui


Siegel și a lui Hartzell (2003) care vorbesc despre ideea unei accelerații și a
frânelor unui vehicul pentru a explica modul în care ne utilizăm regiunea ce­
rebrală prefrontală pentru a regla energia emoțională care străbate sistemul
nostru nervos autonom. Accelerația (sistemul simpatic) crește excitarea,
188 Terapia prin joc privita prin Lentilele neurobiologiei interpersonale

stimulând ritmul cardiac și trimițând un mesaj către creier că trebuie să ne


mobilizăm (luptă sau fugă). Frânele (sistemul parasimpatic) încetinesc ritmul
cardiac în două moduri distincte. Unul este calmul pe care îl trăim atunci când
ne simțim în siguranță și ne folosim de sistemele de conectare socială (vagul
ventral) pentru a relaționa cu ceilalți. Altul intră în funcțiune când trăim
situații în care ne este amenințată viața, fapt ce provoacă nervul vag dorsal al
sistemului parasimpatic să ne protejeze prin blocaj, disociere sau prăbușire.
Regiunea prefrontală este localizată strategic în creier, unde se conectează
direct cu trei arii majore, care-și coordonează activitatea pentru a ne ajuta să
ne reglăm emoțiile și impulsurile: 1) neocortexul (implicat în raționamt.nte,
gândire complexă, conexiune empatică și reglarea emoțiilor), 2) sistemul lim-
bic (procesarea motivațională și emoțională, sediul traumelor nevindecate) și
3) trunchiul cerebral (care asigură receptarea stimulilor propriului corp). Le-am
explicat că atunci când au existat momente de teamă sau de durere care; nu
au fost integrate, conexiunile dintre aceste părți nu s-au creat, deci individul
rămâne vulnerabil în fața unor amintiri latente, ce se reactivează mereu în
viața cotidiană în moduri care ne înspăimântă. Am bănuit că incapacitatea lui
Alex de a vorbi în afara casei părintești, unde se simțea în siguranță, era re­
zultatul unor amintiri adânc îngropate pe care împreună am fi putut să le ex­
plorăm și să le integrăm prin joc.

EXCITAREA OPTIMĂ ASIGURATĂ DE JOC

Când le arăt părinților desenul cu semaforul, de obicei le mai desenez încă o


figură, 7.3, pentru a-i ajuta să înțeleagă evoluția optimă și fluxul sistemului de
excitare (prezentate aici ca linia continuă în formă de curbă din figură), când
este activată ramificația conectării sociale (nervul vag ventral) a sistemului
nervos. Aceasta este plasată în mijloc pentru a arăta suișurile și coborâturile
reglării optime în comparație cu hiperexcitarea (sistemul simpatic) și sub-
excitarea (sistemul parasimpatic, nervul vag dorsal). Siegel (2012b) se referă la
această zonă optimă ca la o fereastră de toleranță18. Linia întreruptă care începe

18. Siegel (2012b) definește fereastra de toleranță ca fiind „o perioadă de niveluri tolerabile de excitare,
când stimulii interni sau externi pot fi procesați într-o manieră flexibilă și adaptativă.în afara aceste' tere­
stre specifice, individul se îndreaptă către haos sau către rigiditatea răspunsului“, (p. Al - 84) (N. a.)
Terapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologiei interpersonale 189

Jocul, în absența pericolului

Experiențe extinse și construite prin joc


SUPRAEXCITARE - prea mult

■sglare

* ji.uncție
Ж siaete

SUBEXCITARE - prea puțin


Figura 7.3. Excitarea optimă în comparație cu hiperexcitarea și cu subexcitarea. Conform Lui Porges
(2011,2012), Porges și Carter (2010) și Kestly (2014). Copyright © 2015,Theresa Kestly.

de la baza ferestrei de toleranță indică un sistem nervos disfuncțional care iese


în afara ferestrei de toleranță fie prin supraexcitare, fie prin subexcitare. Așa
cum sugerează Siegel (2012b), comportamentul din afara ferestrei poate
conduce foarte ușor către haos și rigiditate. Trauma poate închide aproape de
iot această fereastră, determinându-i pe oameni să reacționeze exagerat la
stimuli neînsemnați în încercarea de a se proteja în momentele când
neuroreceptează pericolul. Analogia cu semaforul este inclusă în figură prin
cele trei cercuri ce indică culorile Roșu (R), Galben (G) și Verde (V) pentru a ne
ri aminti că sistemul de conectare socială presupune existenta permisiunii de a
miaționa (lumina verde), iar galben și roșu indică un pericol iminent care
■nduce schimbări specifice ale nivelurilor de excitare ale sistemului nervos.

Așa cum vom vedea că s-a întâmplat în cursul terapiei lui Alex, partea
dreaptă a Figurii 7.3 arată felul în care terapia prin joc îi ajută pe copii să capete
reziliență, fapt explicat de teoria experiențelor extinse și construite a lui
Fredrickson (Fredrickson 2009, 2013; Kok și Fredrickson, 2010). Integrând
aceste concepte în teoria polivagală a lui Porges, putem observa în diagramă
faptul că emoțiile născute în urma unei supraexcitări sau a unei subexcitări
pozitive ne ajută să dobândim un repertoriu de comportamente care extind,
nu reduc, opțiunile sistemului nostru nervos de a răspunde stimulilor din
190 Terapia prin joc privită prin lentilele neurobiologiei interpersonale
T|j

mediu. Reușim asta prin trăirea emoțiilor pozitive, fie prin supraexcitare, fie
prin subexcitare, în absența pericolului și, astfel, așa cum spune Porges, co­
optăm sistemul simpatic (galben) și nervul vag dorsal (roșu) pentru a susține
funcționarea nervului vag ventral (verde). De obicei, considerăm zonele ce țin
de galben și roșu ca fiind negative, deoarece ele conduc foarte ușor spre haos
și comportamente rigide, dar în cazul jocului care se petrece în afara oricărui
pericol, sistemul nervos învață să gestioneze niveluri ridicate sau scăzute de
excitare într-un mod pozitiv, fapt ce se soldează cu un repertoriu variat de
comportamente. Totul devine posibil datorită interacțiunilor față în față, pen­
tru că, în mod constant, noi evaluăm intențiile celorlalți în relațiile de joacă
prin indicii vizuale. Chipul este portalul către sistemul nervos, deoarece nervul
vag este în conexiune cu mușchii striați ai feței. Când neuroreceptăm sigu­
ranța, chipurile noastre sunt foarte mobile, iar dacă apare o amenințare care
se intensifică, chipurile noastre devin din ce în ce mai imobile, începând cu
fruntea. în acest mod, are loc o comunicare constantă între oameni în privința
gradului de siguranță sau de pericol dintr-un mediu la un moment dat. Ne
vom întoarce la această discuție când vom analiza definiția polivagală dată de
Porges jocului.

Când le-am arătat această figură celor doi Wilson, am vorbit despre
modul în care jocul îi ajută pe copii să facă față unei intensități din ce în ce
mai ridicate a emoțiilor în timp ce rămân conectați cu cei din jurul lor și despre
felul în care noi, ca părinți și terapeuți, îi putem susține pentru a gestiona sub-
excitarea sau supraexcitarea fiind prezenți în joc și acordându-le sprijin când
simțim că au depășit pragul zonei optime în care pot deține controlul. O parte
a rolului părinților și a intervenției terapeutice prin joc este aceea de a des­
chide această fereastră cât mai larg posibil prin coreglare. Putem reuși asta
prin urmărirea atentă a semnalelor faciale și ale capului, ce ne indică moi acn-
tul. în care granițele au fost depășite pentru a le oferi copiilor suportul nostru.
Le-am împărtășit câteva exemple de jocuri, precum cucu-bau, pentru a le < xplica
modul natural în care are loc această coreglare în timpul copilăriei. Ca părinți,
nu trebuie să ne gândim prea mult la acest fapt. Ambii și-au adus aminte jo­
curile simple pe care le jucau cu Alex în primii lui ani de viață. Le-am spus că
am putea porni de la aceste tipare de coreglare, în cadrul unor jocuri potrivite
pentru vârsta lui Alex, pentru a-1 ajuta să-și deschidă mai larg fereastra d- tole­
ranță, ajungând astfel să-și folosească adecvat sistemul de conectare so< ;dla.
Terapia prin joc privita prin lentilele neurobiologiei interpersonale 191

UI
l-am pregătit pe părinții lui Alex pentru primele ședințe de terapie cu
(iijl lor. l-am rugat să respecte indicațiile mele în camera dejoacă pentru a
ru-l forța pe Alex să facă sau să spună ceva. Acest tip de receptivitate, lipsită
rle prejudecăți, este miezul sentimentului de siguranță. Le-am arătat părinților
c,>i;i<-ra de joacă în timpul întâlnirii preliminare și le-am explicat că era orga­
nizată în așa fel încât să ofere copiilor numeroase posibilități de joc. Indiferent
,;i(. ■(?a ce îi va atrage atenția lui Alex, noi vom începe cu acel lucru. Le-am
a : i•; nților că îmi voi adapta modul de a oglindi ce este el capabil să facă și
t-ste dispus să ne ofere. Le-am cerut să nu-i corecteze niciunul dintre com­
1 portamentele din camera de joacă; le-am explicat că acest fapt e necesar în
mediul terapeutic. Unii părinți acceptă greu această permisivitate, deoarece
se tem că prichindeii nu-i vor mai asculta în afara camerei de joacă și, de
aceea, le explic de ce este important acest lucru pentru a atinge scopurile te­
rapiei. în momentul în care ei înțeleg legătura dintre permisivitate și siguranța
n('!\-cpută de sistemul nervos, devin conștienți de strategia urmată. De ase-
menea, le spun că susțin pe deplin atribuțiile lor parentale de a ghida și de a
om -ta comportamentele copiilor în afara camerei dejoacă și că vor constata
că practica de oglindire din ședințele de terapie îi va ajuta să-și îndeplinească
ir, j i bine rolul de părinți. Am grijă să existe o delimitare clară între ce este ne­
cesar să se întâmple în timpul acordat terapiei și ce se petrece în viața coti-
dăiii j. I am asigurat că vom lucra și în privința distincției între a avea sau nu
perm isiunea de a face ceva în timpul terapiei lui Alex. De obicei, ceea ce îi co­
munic copilului când îi prezint camera dejoacă îi ajută și pe părinți să înțeleagă
scopurile terapiei. Spun ceva de genul: „Aceasta este camera noastră specială
ui joacă. Aici poți face aproape tot ce vrei și, dacă e ceva ce nu poți face, te
v\.'; anunța imediat.“ Când i-am transmis acest mesaj lui Alex, s-a uitat la mama
lui Ea a zâmbit, și-a pus mâna pe umărul lui și i-a zis: „Oho, atât de multe
posibilități.“ Era tentant. S-a uitat înjur și am observat cum tensiunea sa cor­
porală se diminuează un pic. S-a îndreptat către raftul unde erau trenulețele
(le jucărie și a luat de acolo locomotiva Thomas. A pus-o pe podea, a mai luat
câteva mașini și le-a aranjat împreună.

în timp ce așteptam, am respirat adânc de câteva ori, devenind con­


știentă de propria prezență în compania lui Alex și a mamei sale. Conform
XB1P, știam că starea mea internă de reglare, indiferent dacă eram sau nu an­
corată în liniștea oferită de sistemul meu de conectare socială, va fi simțită de
192 Terapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologiei interpersonaig

sistemul lui prin circuitul de rezonanță care ne permite să ne coordonăm


funcționarea cerebrală și experiențele, dincolo de nivelul conștient. Rămână ud
eu însămi în zona de activare a nervului vag ventral, sau întorcându-mă în
mod intenționat acolo, creierul lui Alex va începe să funcționeze la parametri
asemănători cu ai mei, pentru ca el să capete treptat acces la sistemul do co­
nectare socială. Cercetările privind sistemul nostru de atașament (Badenoch.
2008; Siegel, 2012b; Schore, 2012; Stern, 1997) ne arată clar faptul că abilitatea
copiilor de a gestiona excitarea sistemului lor nervos depinde de coreglarea
din cadrul unor relații sigure și pline de afecțiune. Era esențial ca Alex să do­
bândească sentimentul siguranței prin coreglarea ce urma să aibă loc în timpul
terapiei.
clllll
Refuzul lui Alex de a vorbi la. grădiniță ne uimea. Părinții știau că Alex a
trecut printr-o perioadă stresantă din cauza unei educatoare de care nu i-a
plăcut. Totuși, ei l-au susținut și i-au alinat suferința, deci episodul respectiv
părea prea puțin semnificativ pentru a-1 determina să devină atât de închis în
sine. La începutul terapiei lui Alex, am planificat un interviu amănunții cu
părinții săi și i-arn ascultat cu atenție povestindu-mi despre adopția lui la vâr­
sta de șase luni. Fusese despărțit de părinții biologici la trei luni și a stat la o
familie de plasament până când a fost adoptat de familia Wilson. Deși mai lip­
seau informații, am aflat că, în general, adopția a decurs fără probleme. Cei
doi Wilson erau implicați total în îngrijirea lui Alex și, din povestirile lor, se
părea că procesul de atașament nu a întâmpinat dificultăți. Au existat niște
intervenții medicale la doi ani și jumătate, când Alex a trebuit să facă un RMN
din cauza unei convulsii inexplicabile. Tatăl, tehnician medical la Urgente, știa
bine procedura și credea că Alex a făcut față cu brio experienței.

Cu excepția primelor luni de viață, interviul nu a adus indicii evidente


care să explice reținerea lui Alex de a vorbi la grădiniță sau retragerea lui în
relația cu oamenii din afara familiei. Am bănuit că RMN-ul ar fi putut fi o
experiență traumatică, dar se părea că situația fusese gestionată cât se poate
de bine. Trebuia să așteptăm ca mesajele nonverbale ale jocului lui Alex sa ne
arate de ce tăcea mâlc la grădiniță. Mai important, eram convinsă că jocul lui
ne va permite trăirea unor experiențe corelate, care să-i permită să-și revi­
zuiască așteptările implicite referitoare la faptul că lumea este, în generai,
nesigură. Prin intermediul jocului comun de coreglare, rețeaua neuronală
care susținea aceste așteptări putea fi reorganizată pentru a anticipa relații
Terapia prin joc privită prin lentilele neurobiologiei interpersonale 193

asemănătoare cu cea pe care o construiam noi împreună - sigure, afectuoase,


suportive,.

CIRCUITUL CEREBRAL AL JOCULUI

Asa cum am precizat mai sus, alt cercetător, Jaak Panksepp (Panksepp și Biven,
2012) m-a ajutat să înțeleg modul în care jocul ne vindecă creierul. Descope­
III rirea celor șapte sisteme emoționale și motivationale, adânc înrădăcinate în
■t mezencefal, ne ajută să înțelegem cum jocul poate influența rețelele neuronale
schimbate de experiențele traumatice. El ne explică faptul că sistemul de
CĂUTARE19, care ne coordonează nevoia de mișcare și de explorare, este
„strămoșul“ tuturor celorlalte. Când ne simțim deconectați, sistemul de
CĂUTARE își investește energiile în circuitele DURERE/PANICĂ/ANXIETATE
DE SEPARARE/TEAMĂ/FURIE, făcând eforturi de a restaura conexiunile. Atât
imn George, cat și Alex manifestau semne clare că aceste circuite erau active m
cazul lor. Iar când ne simțim reconectați, sistemele de JOC și de ATENȚIE devin
active, iar sistemul de CĂUTARE este liber să acționeze și să exploreze. Iese
astfel încă o dată în evidență importanța crucială a unei conexiuni sigure,
acceptându-i pe copii așa cum sunt, deoarece doar așa puteam avea acces la.
nenumăratele posibilități ale jocului vindecător. Știu că mă pot baza pe
sistemele emoționale și motivationale20 - ATENȚIE+JOC+CĂUTARE - când
it clienții mei copii tac. Dacă rămân prezentă și conectată cu copilul, aceste
sisteme vor intra treptat automat în funcțiune și îl vor ajuta să mențină activă
ramificația sistemului nervos care susține conectarea socială. Rolul meu
principal este acela de a fi prezentă, fără să fiu exagerat de directivă, astfel încât
să întreținem împreună conexiunile dintre regiunea limbică și cortexul
prefrontal, mai ales cel orbitofrontal, pentru a obține un sentiment de
Ä® siguranță care asigură o fereastră larg deschisă de toleranță pentru toate
emoțiile.

19. SEEKING, în engl., în orig. (A/. trad.) Panksepp a folosit majuscule când a scris despre cele șapte sisteme
emoționale (unul dintre ele fiind PLAY - JOC) pentru a ne aminti că se referea la un anumit circuit esențial,
care este specific mamiferelor, nu doar oamenilor. (N. a.)
20. Pentru mai multe detalii privind cele șapte sisteme emoționale și motivaționale ale creierului, vezi
Kestly (2014), Panksepp (1998) și Panksepp și Biven (2012). (N. a.)
194 Terapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologiei interpersonale

Alex a folosit imediat sistemele de JOC și de CĂUTARE pentru a realiza


o imagine care arăta chiar miezul dificultăților sale. Precum toți copiii de cinci
ani, Alex adora setul de trenulețe și a construit rapid șinele și un tunel. A în­
ceput să se joace cu trenul, pe care l-a plasat pe șine, și l-a împins spre tre­
cerea din tunel. Prima dată când s-a jucat astfel nu aveam cum să știu că ne
arăta de fapt (dincolo de nivelul conștiinței) care erau declanșatorii temerilor
sale, dar aveam încredere în sistemele de JOC și de CĂUTARE și mi-am intrat
în rol, rămânând prezentă alături de el cu sistemul meu de ATENȚIE activat,
în a doua ședință, Alex a dezvoltat jocul cu trenul, dar activitatea principală a
rămas împingerea acestuia pe șine si trecerea lui prin tunel. Când trenul a
ajuns pe la jumătatea tunelului, Alex s-a dus intenționat la capătul celălalt al
tunelului și i-a oprit înaintarea cu o barieră. Trenul nu putea ieși din tunel.
Era blocat!

în a treia ședință, Alex mi-a zis câteva cuvinte și m-a privit mai des în
ochi. Sistemul său de; conectare socială se activa mai des pe măsură ce învăța
să aibă încredere în relația noastră bazată pe joc. Nu i-am cerut să vorbească
și sunt sigură că simțea faptul că mă implicam cu încântare în orice joc. La în­
ceputul acestei ședințe, i-am propus lui Alex să o lăsăm pe mama lui sa stea
în sala de așteptare în timp ce noi ne jucam. Nu a obiectat. Imediat ce am intrat
în camera dejoacă, Alex s-a îndreptat direct spre trenulețe și le-a pus în cutia
cu nisip. A ales și alte câteva obiecte pentru a elabora scena - copaci, clădiri,
vehicule. De îndată ce a organizat scena a pus trenul în mișcare. Când traversa
tunelul, Alex a blocat ieșirea din nou, de această dată turnând nisip pc sine,
cât mai mult, pentru ca trenul să nu poată înainta. A zis: „Thomas (trenul) e
blocat!“ Am oglindit ce a spus, potrivindu-mi tonul și prozodia vocii <-u ale
sale. Starea afectivă și acțiunile lui Alex erau legate de tema blocării trenului
și mi-am dat seama că era importantă, dar încă nu știam exact ce încm cd el
să-mi comunice.

PRF7FNTATERAPEUTICĂ
$

Deși eram curioasă ce înseamnă trenul blocat, eram conștientă că era mai
important ca eu să rămân prezentă și conștientă de tot ce se petrece în i < I ația
noastră bazată pe joc. Scopul era acela să ne consolidăm legătura, deoarece
Țerap;a prin joc privită prin Lentilele neurobiologiei interpersonale 195

■știam că acesta era modul cel mai eficient de a-1 ajuta pe Alex să-și găsească
propriul drum spre vindecare. Conform NBIP, el se putea baza pe instinctul
înnăscut al creierului de a ajunge la o integrare optimă (Badenoch, 2008; Siegel,
>'(H2b) cu scopul de a identifica mijloacele necesare vindecării, indiferent de
motivele care-1 determinau să tacă. Din acțiunile din cadrul jocului,., mi-am
putui da seama că în tunel exista ceva ce-1 împiedica pe tren să înainteze pe
si: iele pe care le așeza cu atenție Alex. El crea condițiile pentru mișcare, dar îmi
arăta că Thomas se împiedica de un obstacol și că avea nevoie să exploreze
toate opțiunile pentru a găsi o soluție să-l depășească. în cadrul următoarelor
ședințe, Alex a încercat mai multe variante (sistemul lui de CĂUTARE în acțiune)
pentru salvarea lui Thomas. La un moment dat, a dorit ca tatăl lui să vină în
camera dejoacă pentru a-1 ajuta să-1 scoată pe Thomas din tunel. Alex a agățat
un ianț mic de ultimul vagon și a zis: „Tați, ajută-mă să-1 trag afară pe Thomas.“
Tatăl iui Alex a scos niște sunete specifice unui efort intens în timp ce i s-a
alăturat lui Alex pentru a scoate trenul din tunel. De pe margine, eu priveam
scena, dar am simțit puternic intensitatea străduinței celor doi de a trage
trenul afară din tunel și am putut observa cât de important era pentru Alex
faptul că tatăl lui îl ajuta.

Brusc, mi-a picat fisa! RMN-ul (tunelul) - Alex simțea nevoia (precum
Thomas) să iasă din tunel. Era o bănuială, desigur, dar explica totul. Alex fusese
blocat în RMN fără ca vreunul dintre părinți să fie prezent. Aparatul e zgomo­
tos și poate fi înfricoșător. Eram convinsă că Alex fusese îngrozit de separarea
de părinți și își dorise cu disperare să iasă de acolo pentru a se reconecta cu
ISIllilI ci. Chiar dacă aceștia fuseseră cât se poate de suportivi după aceea, experiența
dc a fi singur în aparatul RMN a fost trăită ca o traumă, iar o parte a ființei lui
Alex rămăsese captivă și se simțea izolată și lipsită de protecție. Așa cum s-a
dovedit ulterior, singura modalitate de a ieși dintr-un aparat RMN era să in­
versezi procedura. Era cât se poate de normal pentru Alex să creeze aceste
acțiuni în cadrul jocului de a scoate trenul din tunel, căci creierul lui încerca
să dea sens unei experiențe înfricoșătoare. Nu mult timp după ce tatăl lui i
s-a alăturat pentru a trage trenul din tunel cu un lanț, mama lui mi-a povestit
că Alex le-a zis că a visat un „tunel sinistru“ și că l-a auzit pe câinele familiei,
Buster, lătrând. Alex le-a spus: „Trebuia să ies din tunel ca să-1 ajut pe Buster.“

Încet-încet, am constatat că Alex se relaxa în camera de joacă și că se


mișca mai degajat. în loc să stea ascuns în spatele părinților lui atunci când
196 Terapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologiei interpersonal°

sosea la terapie, el sărea într-un picior pe holul sălii de așteptare, făcând


mișcări largi și viguroase cu brațele în ritm cu săriturile. A continuat să se
joace cu trenul și cu tunelul în variate moduri, dar Thomas rămânea mereu
blocat la jumătatea drumului. într-o zi, la finalul ședinței, Alex mi-a zis: „Am
nevoie de tati ca să rnă ajute.“ Acesta a venit în camera dejoacă, unde, desigur,
scena cu trenul era deja pregătită. Alex i-a spus: „Thomas vrea să iasă pe par­
tea cealaltă și să se urce pe munte. Ajută-mă să-l împing.“ L-au împins îm­
preună, dar, din nou, Thomas s-a blocat, pentru că Alex a închis ieșirea din
tunel. De această dată, Alex a tractat trenul cu un tractor, în timp ce tatăl lui
urmărea jocul lui, și a scos trenul din tunel. Apoi l-a rugat pe tată să împingă
trenul împreună. Eșec, iarăși! Dar Alex nu a renunțat. A spus: „încă o dată, tati,
ajută-mă!“ L-au condus amândoi pe Thomas în tunel. Acum Alex s-a așezat la
capătul celălalt al tunelului și a dat la o parte nisipul care împiedica înaintarea
trenului, în timp ce tatăl Iui îl ghida cu grijă spre acea ieșire. Cei doi și-au ri­
dicat mâinile la unison în semn de victorie și au strigat: „Uraaa!“ Râsul lor și
zâmbetele largi spuneau totul.

Nu am vorbit niciodată cu Alex despre intuiția mea privind experiența


lui înfricoșătoare din aparatul RMN, dar multe ședințe mai târziu a creat o
scenă în cutia cu nisip, care mi-a confirmat bănuiala. Fără trenuri sau șine,
Alex a pus tunelul în nisip cu câțiva copaci și câteva structuri de lemn simple.
Apoi a luat un pat de spital și a pus un pacient în el. A plasat patul cu pacient
cu tot în tunel - o scenă ce seamănă mult cu o persoană care a fost bagată
sau scoasă dintr-un aparat RMN (Figura 7.4).

Deși, pentru mine, ca terapeut, e interesant să înțeleg din punct de ve­


dere cognitiv experiențele traumatice care provoacă activarea sistemului sim­
patic (luptă sau fugi) și a celui parasimpatic vag dorsal (blocaj total/colaps),
cunoașterea în sine nu vindecă. Dacă aș fi fost capabilă să pun cap la cap toate
aceste detalii pentru a explica tăcerea lui Alex la grădiniță și în came ra de
joacă, acest fapt nu ar fi schimbat în mod esențial cursul terapiei. Alex tot ar
fi avut nevoie de timp pentru a explora și pentru a folosi jocul în cadrul unei
relații sigure în care coreglarea l-ar fi ajutat să aibă un alt fel de experiență cu
tunelul RMN înspăimântător sau, cum a zis el, „sinistru“. Chiar și atunci când
am priceput strategia lui de vindecare, nu ar fi fost deloc util să grăbesc pro­
cesul sugerându -i cum l-ar putea scoate pe Thomas din tunel. Avea nevoie să
descopere singur soluția astfel încât sistemul său nervos și amintirea implicită
Terapia prin joc privită prin lentilele neurobiologie! interpersonale 197

Figura 7.4. Tunelul lui Alex și pacientul pe patul de spital.

a RMN-ului să se reorganizeze într-un tipar care să includă o companie afec­


tuoasă și empatică (tatăl lui și cu mine), în timp ce siguranța oferită de sistemul
meu de ATENȚIE și de relația noastră bazată pe JOC ne ținea activi în sistemul
vag ventral. Alex, în mod special, avea nevoie de sistemul de ATENȚIE al tatălui
său în momentul găsirii soluției. Avea nevoie să se reconecteze cu unul dintre
îngrijitorii lui primari, de care se simțea atașat, în cadrul jocului care relata
experiența traumatică în scena din cutia cu nisip.

„ȘTIAM CĂ POT, ȘTIAM CĂ POT“

Privind în urmă, pot spune că admir profund modul în care psihicul se auto-
undecă. Alex a știut ce are de făcut în baza dorinței sale de a se simți din nou
întreg. A fost fascinant să urmăresc felul în care conexiunea sa inițială cu per­
sonajul din filmul de animație Thomas și prietenii săi s-a metamorfozat în cel
intitulat Locomotiva albastră21 când a venit momentul să evolueze de la

tl.Tn orig., in engl., The Little Engine That Could. (N. trad.)
198 Terapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologiei interpersonale

blocarea în tunel la ieșirea din el așa cum a vrut - urcând și coborând apoi
muntele. Experiența de eliberare nu făcea parte din schimbarea simțămintelor
implicite față de aparatul RMN, pentru că, efectiv, el nu trecuse prin ace] tunel,
ci mai degrabă reprezenta o metaforă a ceea ce va urma după ce trauma va fi
integrată. în cutia cu nisip, a construit șine prin tunel și în afara lui. creând
astfel condițiile necesare găsirii soluției salvatoare. La doi ani și jumătate:, emis­
fera lui stângă insuficient dezvoltată nu era capabilă să dea un sens experienței
înfricoșătoare din RMN în absența părinților, dar, la cinci ani, se putea folosi de
terapia prin joc și de povești pentru a-1 susține să-și utilizeze ambele emisfere
cu scopul de a reprocesa experiența din RMN în forma jocului (în absența peri­
colului). Faptul că a apelat la o poveste familiară lui, aceea a lui Thomas, i-a
permis emisferei sale stângi să dea un sens verbal experienței (senzațiile amin­
tirilor lui implicite) de a fi blocat într-un tunel. Emisfera dreaptă, specializată în
gândire metaforică, i-a oferit posibilitatea de a identifica o modalitate pozitivă
de a integra trauma.

Așa cum sugerează Siegel (2012b), sănătatea mintală este un proces de


integrare a diferitelor părți ale creierului/minții. Trauma fixată a experienței
din aparatul RMN era deconectată de fluxul funcțional al creierului în dezvol­
tare și l-a lăsat vulnerabil în fața sentimentelor care se nășteau în situații de
pericol. Am putut vedea cum am lucrat cu Alex pentru o integrare laterală
(emisfera stângă și dreaptă), pentru o integrare verticală (sistemele subcorti-
cale motivationale de JOC și de CĂUTARE și amintirile implicite din sistemul
limbic împreună cu cortexul prefrontal) și pentru o integrare interpersonală
pe măsură ce el îmi cerea permanent încurajări, așezându-se în fața m» a, în
cadrul jocului de punere în scenă a traumei (coreglarea dintre sine și noi).

Iain McGilchrist (2009) scrie despre legătura dintre emisfere, arătându-ne


modul în care lateralitatea cerebrală asigură un progres de la dreapta la stiuiga
și, din nou, la dreapta, care ne ajută să ne integrăm experiențele la un nivel
superior prin gândire metaforică. în general, creierul cunoaște lumea prin in­
termediul simțurilor (văz, auz, gust, tactil și olfactiv), iar șuvoaiele de informații
sunt adunate în emisfera dreaptă. Apoi emisfera stângă încearcă să le dea un
sens cognitiv. După aceea, informațiile se întorc în emisfera dreaptă prin fo­
losirea metaforelor pentru a le aduce la un nivel superior de integrare. Alex
nu avea nevoie de o stimulare a funcționării neurobiologice dreapta-stanga-
dreapta, ci doar de neurocepția siguranței oferite de relații afectuoase și empatiec.
Terapia prin joc privită prin Lentilele neurobioLogiei interpersonale 199

Era logic ca sistemul verbal al lui Alex să se închidă în prezența străini­


lor. căci sistemul lui nervos încerca să-l protejeze de amenințarea de a fi se­
parat de figurile primare de atașament în timpul unei proceduri medicale
înfricoșătoare. Experiențele băiatului de la grădiniță, unde a avut o educatoare
ripidă și aspră, nu au făcut decât să exacerbeze răspunsul sistemului său ner­
vos. Nu e deloc surprinzător faptul că Alex a învățat să se retragă în cochilie
în prezența străinilor, mai ales la grădiniță.

CUM PUNE IN FUNCȚIUNE JOCUL SISTEMUL SIMPATIC


ÎN ABSENTA FRICII 9

Alex ne-a oferit un exemplu revelator pentru ceea ce Porges (2011) descrie ca
fiind definiția polivagală a jocului. Porges prezintă modul în care sistemul de
.JOC cooptează sistemul nervos simpatic activându-1 în același timp cu sistemul
de conectare socială. El spune:

Jocul are în comun cu comportamentele defensive de fugă-sau-luptă un substrat ne­


urofiziologic care, atunci când e activat, crește nivelul capacității metabolice prin in­
tensificarea excitării simpatice. Concomitent cu excitarea simpatică se produce
iii retragerea căilor vagale mielinizate care asigură frâna vagală.Așa cum mecanismele
primitive, care mediază imobilizarea ca răspuns la amenințările din mediu, pot fi co­
optate pentru a susține procese de oferire a afecțiunii și de susținere, tot așa mecanis­
mele de mobilizare pot fi implicate în facilitarea atât a comportamentelor defensive
fugă-sau-luptă, cât și a plăcerii „jocului“, (p. 276)

Deși asociem de obicei sistemul nervos simpatic cu sentimente negative


(fugă sau luptă), în cazul jocului acest sistem ne ajută să ne mobilizăm pentru
acțiunile necesare. Putem realiza asta pentru că sistemul nostru de conectare
socială (ramificația vagală ventrală) este, de asemenea, activată și, prin urmare,
ne permite să ne coordonăm cu cei din jur prin ascultare și prin privirea
mișcării mușchilor faciali (zâmbet - mușchii gurii și ochi) pentru a fi siguri că,
Într-adevăr, doar „ne jucăm“. De aceea, Alex îmi verifica des fața. Am observat
că făcea asta mai ales când îl împingea cu o mână pe Thomas în tunel și cu
cealaltă bloca ieșirea din partea opusă. Astfel, era capabil să gestioneze inten­
sitatea experienței trăite în RMN pe măsură ce o recrea în jocul cu Thomas în
200 Terapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologiei interpersonale

cadrul relației noastre sigure de joc. Analizând din nou Figura 7.3, putem, des­
coperi suprapunerea tendințelor de excitare intensă gând-acțiune ale siste­
mului simpatic (galben) cu calmul căii vagale ventrale (verde). în acest proces,
situația originară extrem de periculoasă este susținută de ambele ferestre de
toleranță (client și terapeut) și devine gestionabilă pentru sistemul ner vos al
băiatului. Acest fapt permite desfășurarea procesului de integrare până la final
și formarea unei noi povești - urcarea și coborârea muntelui.

Cred că Alex a ales o poveste familiară - Thomas și prietenii săi - pentru


a gestiona experiența colapsului pe care l-a trăit când era în RMN fără sâ-i
aibă alături pe părinți. E posibil ca, inițial, să fi vrut să fugă sau să se lupte, dar
primise instrucțiuni să stea întins și nemișcat pentru ca aparatul să facă niște
imagini clare. Având un puternic sentiment de neputință, cel mai probabil
ramificația vagală dorsală (colaps și disociere) s-a activat. Când Alex încerca
din răsputeri, împreună cu tatăl lui, să scoată trenul din tunel, mi-am amintit
de povestea Locomotiva albastră. în timp ce trenulețul se luptă să treacă mun­
tele, întâlnește monștri groaznici și, la un moment dat, este îngropat de o
avalanșă de zăpadă, simulându-se astfel colapsul și neputința imobilizării ale
ramificației vagale dorsale. Totuși, în această poveste, trenulețul răzbate,
reușind să depășească obstacolele sub/supraexcitării.

Din nou, analizând Figura 7.3, putem observa modul în care jocul coop­
tează subexcitarea ramificației vagale dorsale (roșu), în absența pericolului,
pentru a-1 ajuta să gestioneze experiența de a avea emoții pozitive la un nivel
de excitare scăzut. în acest caz, se produce o suprapunere între calea vagală
ventrală (verde) și cea vagală dorsală (roșu) în timpul jocului. Uneori, inact i va-
rea căii dorsale ne oferă vitalitatea necesară activării sistemului simpatic și.
după ce Alex și tatăl lui au scos definitiv trenul din tunel în cadrul sigur a1 jo­
cului, ei s-au putut bucura pe deplin de această nouă libertate. Interacțiunea
dintre cele trei ramificații ale sistemului nervos autonom devine o simfonie
de energii vindecătoare.

Filmul de animație Locomotiva albastră are un final fericit, căci tre­


nulețul depășește obstacole importante pentru a putea duce cadouri fetițelor
și băiețeilor care trăiau de partea cealaltă a muntelui. Pe măsură ce coboară
spre destinație, el spune: „Știam că pot, știam că pot.“ A fost fantastic să ur­
măresc modul în care Alex capătă încredere în sine, iar fereastra s? de
toleranță se deschide larg ca răspuns la punerea în scenă a experiențelor în
•rapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologiei interpersonale 201

• uli ul sigur al relației noastre de joc. Pe măsură ce reflectam la felul în care


-;i desfășurat totul, mi-am dat seama că, deși Alex a repetat această scenă
r si iar eram destul de sigură că nu era un joc blocat în traumă deoarece
scenografia era altfel elaborată de fiecare dată și pentru că Alex nu se juca
într-o manieră rigidă, lipsită de sens sau disociată. Era energic, foarte conec­
tai mereu cu povestea și toată energia lui creativă era implicată în joc, fiind
CL-

■ r. bil să-i ceara ajutorul tatalui în momentele cruciale.

în timpul terapiei cu Alex, am fost tentată să reflectez la tăcerea lui


George de acum mulți ani și am înțeles că retragerea lui era mult mai profundă
decât, a lui Alex și că suferința lui se regăsea în izbucnirile sale. Dacă aș fi bă-
ruit activarea înăbușită a sistemului simpatic din spatele inabilității sale de a
rcfjționa și al lipsei sale de reglare la grădiniță, aș fi putut să-i stăpânesc su­
părarea prin receptivitatea căii mele vagale ventrale până când s-ar fi simțit
în siguranță să devină mai vulnerabil. Doar înțelegerea acestui fapt mi-ar fi
diminuat disperarea. Acum știu că George avea activat un sistem emoțional și
inotivațional suplimentar în termenii lui Panksepp - FURIA - o expresie a de­
conectării, fără posibilitatea de vindecare. Am descoperit că informațiile ofe­
rite de Porges și de Panksepp liniștesc nesiguranța emisferei mele stângi în
privința modului în care îi pot ajuta pe ceilalți și a anxietății inerente, prin ur­
mare sunt mai capabilă să fiu un receptor empatic și un partener de joacă de
care fiecare copil are nevoie.

Cam aceasta este povestea jocului - a modului în care ne ajută să învin­


gem obstacolele din calea noastră, chiar și traumele. Jocul ne permite să ac­
tivăm căile de sub/supraexcitare ale sistemului nervos în absența pericolului.
Ne poate ajuta să ne deschidem larg ferestrele de toleranță. în vreme ce eve­
nimentele traumatice declanșează colaps și retragere în sine, relațiile creează
bucuria care ne ajută să fim receptivi. Jocul vindecă, permițându-ne să ne
trăim viața din plin. Aceasta este povestea NBIP a jocului.
202 Terapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologiei interpersonale

1. Rămâi calm în prezența unui copil care pare a fi deconectat de rela­


ția terapeutică.

2. Respectă-1 și fii curios în privința adaptabilității remarcabile a sis­


temului nervos de a gestiona situații amenințătoare.

3. învață-i pe părinți ideea esențială că prichindeii folosesc joaca în


cadrul unor relații sigure pentru a deveni rezilienți și pentru a
dobândi abilități de comunicare, învățând să gestioneze nivelurile
de excitare ale sistemului lor nervos.

4. Pregătește-i pe părinți pentru posibilitatea participării la ședințe


de terapie prin joc. Oferă-le concepte simple privind neuro-
biologia interpersonală a jocului (de pildă, sistem nervos, sistem de
JOC, fereastră de toleranță, observarea comportamentelor luptă-
fugi-înlemnește).

5. Dă-le timp copiilor să-și folosească inteligența emisferelor lor


drepte pentru a rezolva probleme.

REFERINȚE

Badenoch, B., Being a brain-wise therapist: A practical guide to interpersonal


neurobiology, Norton, New York, 2008.

Fredrickson, B., Positivity: Top-notch research reveals the upward spiral that
will change your life, Three Rivers Press, New York, 2009.

Fredrickson, B., Love 2.0: Creating happiness and health in moments of con­
nection, Penguin, New York, 2013.

Kestly, T., The interpersonal neurobiology of play: Brain-building interventions


for emotional well-being, Norton, New York, 2014.
Țerapia prin joc privită prin Lentilele neurobiologie! interpersonale 203

tly, T., Handouts for interpersonal neurobiology, document nepublicat,


Corrales, NM, 2015.

Kok. B. si Fredrickson, B., „Upward spirals of the heart: Autonomic flexibility,


as indexed by vagal tone, reciprocally and prospectively predicts posi­
tive emotions and social connectedness“, in Biological Psychology, vol.
85, nr. 3, 2010, pp. 432-436.

Landreth, G., Play therapy: The art of the relationship (ed. a 3-a), Routledge,
New York, 2012.

McGilchrist, I., The master and his emissary: The divided brain and the making
of the Western world, Yale University Press, New Haven, CT, 2009.

Panksepp, J., Affective neuroscience: The foundations of human and animal


emotions, Oxford University Press, New York, 1998.

Panksepp, J. si Biven, L., The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins


of human emotions, Norton, New York, 2012.

Parges, S., The polyvagal theory: Neurophysiologicalfoundations of emotions,


attachment, communication, and self-regulation, Norton, New York, 2011.

Purges, S. si Carter, S., „The love code: Social engagement and social bonding“,
www.eabp.org/pdf/The_Polyvagal_Theory_S_Porges.pdf , 2010.

Schore, A.N., The science of the art of psychotherapy, Norton, New York, 2012.

Siegel, D., Pocket guide to interpersonal neurobiology, Norton, New York, 2012a.

Siegel, D., The developing mind: How relationships and the brain interact to
shape who we are (ed. a 2-a), Guilford Press, New York, 2012b.

Siegel, D.J. si Hartzell, M., Parenting from the inside out, Penguin Putnam, New
York, 2003.

Stern, D., The first relationship: Infant and mother, Harvard University Press,
Cambridge, MA, 1997.
Tratamentul traumelor
de atașament la adolescenți
Zece modalități de coreglare și de conexiune
Martha B. Straus

Louisa, în vârstă de 13 ani, a fost adusă la terapie de părinții ei disperați din


cauza unei constelații de provocări la care-i supunea fata, printre care refuzul
de a merge la școală (era clasa a Vil-a când ne-am întâlnit), nu-și lua medica­
mentele, avea crize de furie cu episoade de autovătămare, nu se îngrijea, avea
dureri de cap și de stomac, nu avea prieteni, adormea greu și se confrunta cu
tulburări de somn, strângea compulsiv alimente și mânca în exces.

Louisa fusese adoptată la vârsta de trei ani, după ce trăise o puternică


traumă de atașament, ce a presupus separare și pierderea afecțiunii. Părinții
ei adoptivi o iubeau și erau hotărâți să o ajute să depășească orice dificultate.
Deși făcuse anumite progrese de-a lungul timpului (de exemplu, scăpase de
enurezis și nu mai cerea ajutor de fiecare dată când trebuia să-și satisfacă o
nevoie bazală), ea continua să aibă probleme serioase emoționale, comporta­
mentale, sociale și de învățare. Ajungând la pubertate, o perioadă plină de
schimbări și provocări, ea nu făcea față. însă, trebuie precizat faptul că avea
din ce în ce mai pregnant conștiința diferențelor ce o separau de ceilalți p a
inabilităților ei. Le-a descris succint într-una dintre primele noastre întâlniri,
în timp ce-mi explica de ce nu dorește să se ducă la școală: „Sunt probabil
singurul copil adoptat cu tulburări de învățare din toată școala. Sunt grași si

204
ratamentul traumelor de atașament la adolescenți 205

nOt't ochelari, iar oamenii îmi spun doar lucruri oribile.“ Orice motivație care
,]r fi putut-o avea Louisa era. redusă de aceste situații cărora nu reușea să le
fgcă față. Având și o severă tulburare a abilității de a citi, era copleșită de an­
xietate și de îndoială de sine când era la școală.

Precum mulți adolescenți suferind de trame de atașament, Louisa era


ușor destabilizată de schimbări aparent mici în rutina cotidiană și de provo­
cările interacțiunilor cu colegii ei. Școala primară regională unde învăța - cu
(Horite programe zilnic, cu holuri și clase aglomerate, cu cerințe confuze și
așteptări sociale exagerate și cu numeroși profesori suprasolicitați - îi cerea
resurse de adaptare pe care Louisa nu le deținea. Ea era prietenă doar cu o
colegă cu același gen de probleme; iar când se întâmpla ca ele să se certe,
Louisa chiar nu mai găsea niciun motiv să meargă la școală.

Uneori, Louisa devenea hiperactivă. Țipa și înjura, având izbucniri de


furie ce păreau total exagerate în raport cu situația care le provocase. De
exemplu, cineva care-i vorbea „urât“ sau care mesteca mai zgomotos după ce
11 ea îi solicitase să înceteze o putea determina să aibă crize de mânie incontro-

labile. Dar, așa cum am descoperit în relația cu ea, reușea să-și gestioneze
lumea interioară copleșitoare prin dezactivare; în unele împrejurări stresante
(inclusiv ședințele de terapie), Louisa se închidea în sine complet.

Am încercat să o abordez cât mai atent în primele ore petrecute îm­


Iii
preună, în timp ce căutam o cale să mă conectez cu ea. Am ascultat-o poves­
tind despre animăluțele ei dragi, despre show-urile TV la care se uita și chiar
câteva mărturisiri despre singurătatea ei devastatoare. Dar se destabiliza atât
ck ușor, încât aveam dificultăți în a menține conectarea noastră pe parcursul
■iii
isiii întregii ore de terapie. Devenea rapid irascibilă în relația cu mine dacă i se
părea că-i pun prea multe întrebări sau dacă acordam unor lucruri o atenție
deosebită, iar alteori pur și simplu din motive necunoscute mie. O supăra cel
mai mult dacă o întrebam ce a deranjat-o. Dacă se stresa, Louisa se încrunta
privindu-și mâinile în timp ce se juca cu inelele sau cu o brățară și aștepta să
se termine timpul alocat ședinței. Dacă se certase cu cineva, dacă nu se simțea
bine sau dacă ne apropiam prea mult de un subiect stresant - sau, poate, dacă
BIS
era pur și simplu epuizată de efortul de a face față solicitărilor de la școală -,
își închidea ochii și se închidea în sine.. în primele luni, înainte de a construi o
r elație cu ea, m-am luptat din greu să o determin să se reconecteze; stătea,
privind în gol, 20-30 de minute, ce mi se păreau nesfârșite, ca un sfinx și mută.
206 Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți

în aceste perioade de disociere, aveam timp de conversații interioare


îndelungate, dezbătând cu mine însămi dacă să insist în vreo privință, dacă să
sugerez vreo tehnică, dacă să o întreb (fără succes) ce se întâmplă în sufletul
ei în acele momente, dacă să mai tac și eu un timp, dacă să îi zic să jucăm un
joc, dacă să aștept răbdătoare, afișând o privire pozitivă înțelegătoare și o ex­
presie facială senină sau dacă pur și simplu să pun capăt ședinței. Am încercat
tot ce mi-a trecut prin cap, fără să-mi folosească la ceva. Louisa nu știa cum
să mă „folosească“ pentru a reuși să se echilibreze emoțional sau pentru a se
simți bine. Și cum e foarte greu să fii prezent alături de cineva care este ho­
tărât să nu relaționeze cu tine, și mintea mea a hoinărit destul în timpul
ședințelor cu ea.

Ca să fiu sinceră, Louisa avea mult mai multe strategii de disociere decât
mine; odată, prin primele ședințe, după ce a căscat de nenumărate ori, a închis
ochii și a adormit profund. Pur și simplu nu am putut s-o trezesc. în cele din
urmă, am apelat la tatăl ei, vizibil amuzat de situație, să vină și s-o deștepte
din somn cu blândețe. S-a întins și a plecat fără să zică un cuvânt. înaintea ur­
mătoarei ședințe, am reflectat serios la ce se întâmpla și mi-am făcut un plan
mai clar. Deja știam cât de ușor se simțea amenințată și copleșită. Trebuia să
găsesc o cale să o determin să se simtă în siguranță, suficient cât să rămână
echilibrată și în conexiune cu mine mai mult timp.

Adolescenții precum Louisa, care ajung la terapie având o istori* de


abuz și neglijență, se luptă adesea să răzbată pe orice drum al dezvoltării per­
sonale. Disfuncționalitatea lor emoțională - caracterizată de manifestări extreme
ale disocierii și ale hiperexcitării - este legată de alte probleme fizice, com­
portamentale, cognitive și sociale. Chiar și cu o susținere exterioară, moște­
nirea traumei timpurii de atașament continuă adesea să le determine și ri le
definească în mod esențial identitatea și relațiile și în perioada maturității.

Comparativ cu alte categorii de vârstă, adolescenții traumatizați aduc


provocări unice în terapie - ei pot fi incapabili sau deloc dispuși să se angajeze
în jocuri simbolice, pot refuza să se implice în conversații sau teme specifice
BWil»
terapiei cognitiv-comportamentale, nu au membri ai familiei care să participe
la terapia suportivă și sunt încă nepregătiți din punctul de vedere al dezvoltării
să discute în mod semnificativ despre experiențele lor emoționale și fizice
Precum Louisa, pot fi terifiați chiar și de ideea de a avea relații care i-ar putea
expune respingerii sau abandonului.
Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți 207

A deveni un adult de încredere și care oferă protecție pentru un tânăr


traumatizat este ceva greu de realizat. Poate dura mult și, adesea, implică nu­
meroase riscuri; te poți confrunta cu comportamente periculoase întâlnite
rar în tratamentul copiilor mai mici (de pildă, exhibiții sexuale, abuz de sub­
■■ stanțe, autovătămare severă, delincventă) și există șanse mari ca adolescenții
IU să abandoneze terapia. Creșterea rolului și a influenței grupului de egali com­
binată cu numărul mic de adulți importanți în viața lor cotidiană scoate în
evidență importanța crucială a relației terapeutice în lucrul cu adolescenții
traumatizați.

IMPLICARE,NU IGNORARE

Tehnica reflectivă a implicării presupune, ca metodă primară, o strategie de a


lucra cu adolescenții traumatizați folosind o conexiune conștientă cu un tera­
peut echilibrat emoțional. Specialistul trebuie să fie implicat total: pe deplin
conștient, angajat și capabil să ofere compasiune. Pentru mine, și pentru majo­
ritatea oamenilor pe care-i cunosc, aceste calități cruciale trebuie dezvoltate și
exersate. în timp ce se creează o legătură de atașament în cadrul relației
terapeutice, pe lângă cea de transfer, este nevoie să fim prezenți în folosul
clientului. Pentru a atinge acest scop, contează cât de bine putem fi prezenți
înainte de a cere asta unui adolescent speriat sau furios. Cu alte cuvinte, pentru
a face o schimbare pozitivă, trebuie să ne facem apariția.

Din numeroase motive, ignorăm faptul că suntem foarte importanți


pentru adolescenții care au nevoie de noi mai mult ca niciodată; de asemenea,
minimalizăm responsabilitatea noastră față de dezvoltarea lor emoțională și
comportamentală. Acordăm o atenție exagerată testărilor, amăgindu-ne că
acești adolescenți tulburați se vor simți mai bine doar pentru că învață câteva
abilități de autocalmare și de rezolvare de probleme. Făcând asta, putem să
trecem foarte ușor cu vederea marele mecanism al schimbării: rezonanța limbică.
HUI Creierul nostru adult, deja pe deplin dezvoltat și echilibrat din punct de vedere
emoțional, poate contribui la liniștirea creierului lor imatur și surescitat.

Faptul că „ignorăm“ din oficiu acest lucru și faptul că acordăm atenție doar
învățării autoreglării ne împiedică să surprindem problema esențială cu care
confruntă acești adolescenți vulnerabili. Pentru adolescenții traumatizați,
208 Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți

această atitudine nu funcționează (pentru că problema persistă, comporta­


mentul recidivează rapid, iar tinerii devin din ce în ce mai agitați și mai plini
de resentimente) și are adesea consecințe negative. Pentru început, ei trebuie
să învețe să se bazeze pe ceilalți pentru a se simți mai bine. Pe parcurs, dacă
știu ce înseamnă alinarea și ce presupune ea, pot învăța să se autoliniștească.
Chiar și așa, în momente de stres intens, oricine are nevoie de cineva care să-
i acorde alinare.

în majoritatea familiilor, încă de la naștere, părinții îi alină pe bebeluși


-- care devin copii, adolescenți și apoi adulți - cu ajutorul sistemului lor matur
de reglare, fapt ce se petrece zeci de ani. Există numeroase motive pentru
care dezvoltarea oamenilor se petrece în acest mod. Dar adolescenții care au
suferit traume complexe nu au această oportunitate în copilăria mică și, de
aceea, un scop major al terapiei este să le asigure experiența de a depinde în
mod pozitiv de altă persoană pentru a se simți mai bine. Altfel spus, adulții -
inclusiv terapeuții - trebuie să fie echilibrați pentru a participa efectiv la vin­
decarea unei traume de atașament. Această reglare trebuie să fie modelată,
oglindită, susținută, simțită și numită. Când reacționăm exagerat față de com­
portamentele neadecvate ale unui adolescent nu facem decât să punem paie
pe foc. Dacă reușim să rămânem calmi și conectați, le putem ține în h au.
Părinții știu asta de când e lumea; acum neuroștiințele și biologia evoluționista
ne explică de ce (vezi Siegel, 2012). Coreglarea nu este bună doar pentru
bebeluși; ne face bine tuturor și, probabil, e ideală în special pentru adoles­
cenții traumatizați și pentru creierii lor supraexcitați.

în cazul copiilor precum Louisa, faptul că un alt om le oferă alinare este


un imens pas înainte. Ei nu au încredere în ceilalți și nici nu cred că mentă să
li se acorde o asemenea atenție. Comportamentul lor pune la încercare cea
mai importantă întrebare: Vei fi acolo pentru mine când voi avea nevoie de­
ține? Când îi îndepărtăm de noi, când le reproșăm că sunt iraționali, când nc
supărăm pentru că noi nu tolerăm ce fac sau când punem presiune pe ei pană
când ajung la disociere, răspunsul este simplu: „Nu.“

Odată ce mi-am dat seama că o sufocam pe Louisa cu nerăbdarea mea


de a ne conecta, provocând-o neintenționat să-și dubleze efortul de a se apara
de mine, am schimbat strategia. în următoarea ședință nu am mai bombar­
dat-o cu o sumedenie de vorbe, ci i-am propus să facem un puzzle de 50d de
piese cu cai la păscut. (Alegerea acestei activități a fost o intuiție; îmi spusese
Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți 209

la un moment dat că îi plăceau caii și puzzle-urile.) I-am sugerat să lucrăm


împreună la el în următoarele ședințe. Nu s-a arătat prea entuziastă, dar a luat
cutia din mâinile mele și s-a dus cu ea la masă. A scos piesele, nederanjându-se
să-ini arunce nici măcar o privire. Dar săptămâna următoare a părut mai dor­
nica să vină la cabinet chiar dacă motivul era doar puzzle-ul. Când stăteam
una lângă cealaltă la masă, am fost calmă și m-am străduit să fiu alături de ea,
încrezându-mă în sistemul meu limbic pentru a construi treptat o relație.
Primele conversații le-am purtat despre puzzle, am căutat împreună piese,
ne-am minunat împreună în privința progresului nostru și l-am invitat împreună
pe tatăl ei să vadă capodopera noastră finală.

După câteva săptămâni, când încă nu terminasem puzzle-ul, cu o ati­


lîllll tudine mai amicală, s-a întors brusc către mine și m-a întrebat: „Deci, când ai
nu
lilll de gând să-mi pui întrebări importante?“ I-am zâmbit și i-am zis: „De exem­
■ ■■■
plu?“ Și-a dat ochii peste cap, gest pe care-1 întâlnisem adesea în practica te­
■ ■■■■ rapeutică, și mi-a răspuns: „Ei, de pildă despre faptul că am fost adoptată!“
Realizarea acelui puzzle împreună cu Louisa la începutul terapiei a condus la
Illfl atingerea unui obiectiv fundamental în tratarea traumei de atașament: ea a
mu
trăit experiența de a avea o relație într-o manieră nouă, mai conectată și mai
echilibrată.

SCOPURILE TRATAMENTULUI

« 1111»
Intervențiile terapeutice în cazul adolescenților traumatizați pot aparține ori­
cărei paradigme de pe fața pământului atât timp cât vizează următoarele
scopuri: sentimentul de siguranță din relație; dobândirea puterii și a abilității
de a căuta și de a susține atașamente chiar dacă se întrevăd separări inevitabile;
răirea și identificarea unei game variate de sentimente puternice și intense;
capacitatea de a se baza pe ceilalți pentru a se echilibra și de a învăța să se
autoregleze emoțional și dezvoltarea empatiei și a autocompasiunii. Singura
condiție se referă la faptul că intervențiile terapeutice trebuie să aibă sens
pentru fiecare client, ținând cont atât de nivelul său de dezvoltare, cât și de
vârsta sa cronologică. Asta înseamnă că e posibil să desenezi împreună cu un
OgggȘtr adolescent de 19 ani și să analizezi structura sau părțile eului cu unul de 13 ani.
210 Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți

Prin urmare, una dintre cele mai mari provocări în lucrul cu adolescenții
este să ne dăm seama, în primul rând, care este impactul traumei asupra dez­
voltării lor și apoi să resetăm așteptările în procesul terapiei. îmi vin imediat
în minte două cazuri. Max, de 16 ani, care avea mare nevoie de un bărbierit și
care și-a petrecut majoritatea primei ore a întâlnirii noastre stând cu capul în
jos pe canapea, cu o pernă între picioare. Apoi s-a așezat pe podea ca să con­
struiască Lego în timp ce vorbeam. Sophie, de 12 ani, micuță ca o fetită de
clasa a IlI-a, și-a pus picior peste picior, m-a privit și a zis: „Vreau să-ți po­
vestesc visul nebunesc pe care l-am avut azi-noapte.“ Găsirea punctului sen­
sibil în relația cu adolescenții nu ține de vârsta lor cronologică.

II
IZOLARE SI CONECTARE
3

Orice traumă de atașament îi învață pe adolescenți că nu se pot baza pe alina­


rea oferită de îngrijitorii lor care au comportamente periculoase și nu sunt de
încredere. Mulți dintre ei, încă din copilăria timpurie, sunt hiperactivi sau/și se
blochează când trăiesc un stres interpersonal. Aceste strategii secundare de
atașament le permit să supraviețuiască, dar cu un preț considerabil. în mo­
mentul în care ajung la terapie, nu sunt doar rupți de relațiile cu ceilalți, ci și de
propriile lor experiențe interioare. Sunt numiți adesea defensivi, ezitanți,
rezistenți, sfidători - sau mai rău; rar sunt motivați să-și „exploreze“ senti­
mentele și în niciun caz trauma trăită.

Într-adevăr, în comparație cu tsunamiul emoțiilor brute pe care în­


cearcă să le țină sub control, adolescenții pot avea de povestit doar câteva
amintiri legate de traumă. Cel mai probabil, nu există evenimente specifice de
analizat cu ei, așa cum se întâmplă în cazurile de stres posttraumatic. Trauma
de atașament este mai degrabă trăită ca un afect copleșitor pentru care se
caută o semnificație. Acest fapt ne ajută să înțelegem.de ce explicațiile
adolescenților pentru disfuncționalitățile lor n-au niciun sens pentru noi. De
exemplu, e posibil ca Louisa să nu se fi pierdut cu firea doar pentru că o colegă
a mestecat prea gălăgios, ci pentru că se simțea singură și anxioasă în cantină
și a fost invadată de emoții puternice. Fără să aibă o conștiință clară de sine
sau să simtă un sentiment de siguranță, a dat un nume suferinței ei, pc cat de
Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți 211

nlulizibil a fost capabilă în acel moment, când era cufundată în valurile imense
ale emoțiilor.

Știm ca izolarea - inclusiv cea emoționala - este ea msași traumatizanta


pentru ființele umane; creierul chiar o tratează ca fiind un pericol. Deși toți ne
simțim singuri din când în când, se pare că majoritatea tulburărilor psihice
sunt asociate cu experiența deconectării cronice (vezi Johnson, 2009; Jordan,
2010). înainte ca adolescenții să ajungă la terapeut, au îndurat, cel mai proba­
bil, experiențe groaznice de teroare și sentimente de nesiguranță în legăturile
de atașament. Toate reprezintă cauze și efecte ale luptelor lor din cadrul
relațiilor. Totuși, provocarea majoră pentru noi este aceea de a accepta faptul
câ această deconectare i-a protejat de alte suferințe; adesea, în cazul lor, în­
cercările de a fi autentici și vulnerabili în conexiunile cu cei dragi s-au soldat
cu o durere emoțională severă. Prin urmare, adolescenții traumatizați vin la
cabinet și se confruntă cu o dilemă: deconectarea lor este sursa atât a
protecției lor, cât și a singurătății în care se îngroapă. Strategiile următoare
reprezintă modalități practice, bazate pe dovezi clinice, de a forma și susține
conexiuni cu acești adolescenți cărora le câștigi cu greu încrederea.

ZECE STRATEGII
get

Dependența hrănitoare
Relația terapeutică este una bazată pe atașament și, astfel, le oferă adoles­
cenților o așteptare fundamentală față de o dependență efectivă. Vrem să fim
figuri de atașament mai adaptative decât cele din trecutul lor, ajutându-i să-și
câștige siguranța în legăturile de atașament împreună cu noi. în acest scop, ne
străduim să fim cel mai bun îngrijitor cu putință: de încredere, prezent,
disponibil, iertător, flexibil și conștient de sine. Dorim să-i ajutăm pe ado­
lescenți să trăiască cu totul altfel relația cu alții. Și trebuie să ne străduim din
răsputeri iar și iar. Creăm circuite noi cerebrale care să le înlocuiască pe cele
vechi, iar o astfel de integrare - implicarea emisferei drepte în timp ce activăm
emisfera stângă prin numire și organizare - ia timp. Trebuie să punem în scenă
dependența bazată pe încredere până când o trăiesc ei înșiși. Spunem:
Săptămâna viitoare, la aceeași oră“; „Poți să mă suni sau să-mi scrii dacă ai
212 Tratamentul traumelor de atașament La adolescenți

nevoie de mine în timpul săptămânii“; „M-am gândit la tine“; „Iată poezia de


care ți-am zis“; „îmi pare bine să te văd, mi-ai lipsit“; „Sunt aici pentru tine,
chiar dacă trupul tău nu e sigur că spun adevărul“; „Mi se pare că te simți încă
un pic nesigur, pot să te sun mai târziu să te întreb ce mai faci?“

Experiențe actuale

Ori de câte ori este posibil, adu conversația în prezent. în lucrul cu ei, trebuie să
ne concentrăm mai mult pe experiențele relațional-emoționale actuale, conec­
tând în mod explicit ce se întâmplă cu noi cu experiențele altor legături. De
exemplu:

,Oamenii te-au supărat azi; și eu te supăr?“


,Se pare că ești convins că nu te înțeleg nici eu, așa cum nici profesorul
tău nu o face. Cred că te simți frustrat din cauza asta.“
,Mă simt confuz; tu?“
,De ce te întreb tocmai asta?“
,Ne este greu să vorbim despre acest subiect.“
,Mă simt emoționat/trist/speriat/fericit când vorbești așa.“
flill;
,Ce s-a întâmplat acum când ai râs despre asta?“
,Sunt aici; nu ești singur.“
,Azi nu prea ești în apele tale; te pot ajuta?“
,Sunt alături de tine.“
,Asta este înspăimântător.“ illll I

,Ești în siguranță.“
,Nu comunicăm prea grozav acum, aș vrea să mă descurc mai bine.“
,E amuzant; spune-mi mai mult.“
,Ce se întâmplă chiar acum?“
,Mă întreb dacă tu simți la fel.“
,Sunt emoționat că mi-ai zis asta.“
,Putem fi aici și acum, cu picioarele pe pământ?“
,Sunt cam îngrijorat din pricina ta; te deranjează că spun asta?“
,Cred că în privința asta m-ai pierdut pe drum; o putem lua de la capat?1'
□tamentul traumelor de atașament la adolescenți 213

idreaptă lucrurile rapid


diferent cât de bine sunt instruiri, cât de mult sunt prezenți, empatici sau
tentați, terapeuții pierd din vedere multe lucruri. Este pur și simplu imposibil
atent și să fii tot timpul pe aceeași lungime de undă cu altă persoană. Din
fericire, separarea și conflictul nu sunt doar inevitabile, ci și cruciale pentru
progresul terapiei. Asta nu înseamnă că ar trebui să întârzii sau să amâni în mod
intenționat ceva ce ai putea rezolva. Nu e nevoie; o vei da în bară fără să faci nici
cel mai mic efort. Totuși, este important să-ți dai seama de acest lucru chiar
dacă asta se întâmplă după câteva minute sau după mai multe săptămâni. Nu
ezita să încerci iar și iar, indiferent de cât de neînsemnat a fost momentul de
rbsență.

Acum câțiva ani, m-am adresat cu blândețe unui tânăr client folosind
numele fratelui său mai mic. (Numele lor rimau, deci asta i se mai întâmplase
în trecut.) A făcut o grimasă când i-am spus așa. Mi-am dat seama că am greșit
și ca l-am supărat, dar nu am dat atenție acestui fapt - nici conexiunii noastre
în timpul ședinței de altfel. în mintea mea semi-conștientă, mi-am zis:
..Oamenii mai fac greșeli d-astea; nu e mare scofală.“ Dar scăparea mea i-a
provocat acestui adolescent suferință - i-am atins o coardă sensibilă, căci a fi
nevăzut și neimportant reprezenta povestea vieții lui. Cu câteva minute înain­
te de finalul ședinței, mi-am dat seama că eram în impas și am încercat să re­
zolv situația. Am adus în discuție eroarea mea, rugându-1 să mă ierte pentru
faptul că nu mi-am cerut scuze mai devreme. A ridicat din umeri, dar nu a
negat că s-a supărat. A rămas nițel morocănos, dar s-a întors săptămâna ur­
mătoare la terapie - ceea ce cred că altfel nu s-ar fi întâmplat.

Adevărul este că lipsa de atenție este inevitabilă. Și am putea învăța din


munca lui Ed Tronick și a colegilor săi, care au observat în detaliu inte­
racțiunile dintre copii și mamele lor. Această cercetare demonstrează că până
și cei mai buni părinți greșesc mult - la prima încercare, pot trece cu vedere
semnalele bebelușului în 70% din timp (un procent uimitor) și, totuși, vor avea
< :opii cu un stil de atașament securizant (Tronick, 2007). în cazul terapiei, par-
'ea interesantă nu este lipsa de atenție, ci ce se întâmplă după aceea. Studiile
lui Tronick arată că reglarea emoțională a copiilor mici a fost, de fapt,
'mbunătățită de separări care au fost urmate de apropieri. Bebelușii care au
istfel de experiențe capătă o abilitate mai bună de a-și stăpâni stările
214 Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți

disfuncționale și un puternic sentiment al siguranței și al protecției în relații


Aceste greșeli și corecții timpurii, ce alcătuiesc un dans al prezenței con­
știente, se vor perpetua ulterior în toate relațiile. Și, desigur, intimitatea con­
stantă este doar la îndemâna celor care sunt capabili să rezolve conflicte
inevitabile.

Adolescenții traumatizați pe care-i tratăm au, de obicei, o istoric înde­


lungată de separări ce nu au fost urmate de apropieri. Am fost primul adult
care-și cerea scuze în cazul majorității clienților mei adolescenți. Ei nu știu
ce înseamnă să te străduiești să te revanșezi. Unul dintre cele mai întâlnite
efecte ale traumei de atașament este capacitatea scăzută de a face față res­
pingerii, dezamăgirii, eșecului sau abandonului emoțional. Ei au o nevoie fizică
de a apela la oricare dintre strategiile lor secundare de a se regla când sc con­
fruntă cu atât de familiarul sentiment de deconectare. Asta înseamnă că efor­
tul de a ne reconecta după o separare, indiferent cât de neînsemnată sau
aparent fără relevanță, ne aparține 100%. Rezolvarea conflictului și prezența
conștientă sunt esențiale în munca terapeutică, deci trebuie să recunoaștem
deconectarea atunci când simțim sau știm că s-a produs.

Spunem: „Nu trebuia să te întrerup“; „A fost urât din partea mea să te


las să aștepți“; „Mă strădui din răsputeri, dar recunosc că nu înțeleg“, „îmi
pare bine că încerci să-mi explici ce se întâmplă“; „A trecut mult timp de cănd
am fost adolescent, deci trebuie să-mi explici câteva lucruri pe care amândoi
am fi vrut ca eu să le știu“. Ne facem curaj să ne cerem scuze - „îmi part..* rău,
te rog să mă ierți“ - și apoi ne revanșăm cum putem mai bine. E o tehnică ge­
nerală; îți va fi din ce în ce mai ușor să-ți recunoști greșelile. Dar există o stra­
tegie anume de a învăța să te reconectezi cu orice adolescent. Exact ca
marnele din studiul lui Tronick, trebuie să ne dăm seama de ea prin încercare
și eroare pe măsură ce ne implicăm într-un dans specific intersubiectiv.
Propria intuiție trebuie să te ghideze pentru a ști dacă separarea a fost
depășită. Dacă o simți prezentă, atunci înseamnă că nu.

Spații deschise
E greu să-ți imaginezi o tăcere mai ciudată decât aceea dintre un terapeut care
a rămas fără întrebări și un adolescent care nu are nimic de zis. Ne dorim ca orice
client să învețe să tolereze anxietatea; deci confruntarea cu acest discmriort
Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți 215

•v fi în sine un exercițiu. Indiferent dacă un adolescent e vorbăreț sau nu, ar


fi bine să fim curioși în legătură cu ce se va întâmpla în timp ce stăm împreună
într-un spațiu al tăcerii. încercând să gestionăm sau să umplem cu ceva aceste
momente ale conștiinței de sine putem transmite mesajul că nu suntem
convinși că adolescentul le poate face față. Iar în cazul copiilor tăcuți din fire,
atitudinea noastră dezinvoltă în timpul tăcerilor le arată că-i respectăm și,
astfeL le comunicăm că: „Te accept așa cum ești!“ Unii adolescenți sunt atât de
obișruiți să evite întrebările adulților, încât au o atitudine defensivă chiar
mainte să le punem prima întrebare. Le putem oferi o experiență relațională
diferită, fiind mai puțin intruzivi, dându-le posibilitatea să facă ei primii pași
spre noi.
Verifică dacă nu cumva momentele de tăcere reprezintă o invitație ta­
cită pentru cunoașterea de sine și apoi pentru o conversație mai semnificativă;
sau puteți profita de ele pentru a trăi amândoi câteva clipe de pace și de co­
nexiune. Odată, am lucrat mai bine de un an cu o fată. După ce ne-am cunos­
cut reciproc, ne ofeream uneori câteva minute de tăcere, timp în care ea picta
sau stătea tolănită pe canapea.

într- o zi de iarnă memorabilă, ea era așezată confortabil și era acoperită


cu o pătură; la un moment dat, s-a întins și a oftat puternic înainte de a-mi
mărturisi încântată: „Știi, Marti, aici este singurul loc unde pot fi eu însămi
alături de altă persoană.“ în mod stupid, fusesem nițel îngrijorată că ar fi tre­
buit să fac mai mult decât să o privesc pur și simplu (cam așa cum se uită, din-
votdeauna, părinții admirativ la copiii lor).

Totuși, sincer vorbind, multora dintre noi, inclusiv mie, ne este greu să
firn prezență fără distragerea conversației sau fără o activitate de făcut. Mulți
dintre noi au o voce de fond sâcâitoare care strigă: „Ce vei scrie despre această
ședință? Ce va spune supervizorul când va constata tăcerea de pe casetă? Ești
plătit să acorzi o atenție deosebită unui copil care visează cu ochii deschiși
înfășurat într-o pătură? Și, mai exact, care sunt obiectivele acestei ore de te­
rapie?“

Trebuie să îi permitem emisferei drepte să se activeze. Merită, deoa­


rece, așa cum vei vedea, afectele și tot ce este inconștient tind să reacționeze
la tăcere. Desigur, vorbele ne pot conduce în lumea adolescentului, dar, la fel
’■ !e bine, ne pot ține extrem de departe de ea.
216 Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți

Rămâi conectat
în timpul terapiei, acordăm atenție clipă de clipă oricărei informații care poate
facilita sau relua o conexiune. Ne străduim să conștientizăm toate informațiile
inconștiente și conștiente transmise în cadrul experienței de a fi împreună -
legătura dintre corpurile noastre prin priviri, gesturi, postură sau expresii fa­
ciale, care se petrec atât de rapid, încât nici nu putem fi siguri că le-am surprins.
Și, cel mai probabil, vom trece cu vederea aceste micro-momente de conectare
dacă acordăm atenție doar conținutului verbal al comunicării. Din fericire, în
terapie, avem destul de multe ocazii să corectăm lucrurile, chiar și în timpul
unei ședințe de o oră, mai ales dacă începem să observăm totul cu mai multă
grijă-
Vei simți imediat că se întâmplă ceva: schimbările în conectare și em-
patie modifică conexiunea imediat și pot influența o ședință mai mult decât
orice altceva s-a petrecut în celelalte 49 de minute. O privire plină de
semnificații, un chicotit reciproc, aplecarea sau depărtarea fizică, ritmul
respirației, concentrarea asupra unei activități sau nivelul de implicare în ea
- vom observa toate astea, vom discuta despre ele din când în când, dar ma-
nifestându-ne curiozitatea, fără să judecăm sau să trezim sentimente de
rușine.

îmi place foarte mult expresia inspirată a lui Marotto (2003) - emputie
continuă - și cred că acest concept este esențial în construirea unei relații cu
adolescenții traumatizați. Un astfel de răspuns empatic ne ajută să acordăm
atenție momentelor în care excitarea clienților noștri este copleșitoare- sau
se simt foarte vulnerabili și încep să se disocieze. Afirmăm verbal și lăsam să
iasă la suprafață sentimente care au fost ascunse până atunci, fiind conside­
rate prea periculoase sau prea perturbatoare pentru a le trăi. încercăm să-i
înțelegem chiar dacă noi le putem da niște explicații mature și mai clare < h iar
dacă suntem sceptici pe bună dreptate sau chiar dacă avem propriile senti­
mente în raport cu sentimentele lor.

însă nu trebuie să fim conectați într-o manieră specială doar în cazul


suferinței sau al emoțiilor negative. De fapt, pentru mulți adolescenți, noutatea
fericirii, a mândriei, a recunoștinței, a încântării sau a simplei conexiuni poate
fi la fel de destabilizatoare și provocatoare de anxietate ca sentimentele negative.
Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți 217

Când sentimentele puternice bazate pe atașament s-au asociat cu pierderea


traumatică, inclusiv cele pozitive devin o amenințare.

Oferă-le reflecții simple despre ceea ce observi sau despre ceea ce


hănuiești că se întâmplă cu corpurile lor. Evită să le pui prea multe întrebări,
nun ales dacă reușești să comunici într-un mod curios și ernpatic făcând di­
verse observații. întrebările deschise, care sunt eficiente în cazul adulților, le
Doi părea adolescenților traumatizați prea intruzive și îi determină să se de­
conecteze. în schimb, un răspuns prudent și ernpatic îi poate ține aproape de
line, îi poate ajuta să se coregleze și le oferă cuvintele, pe care uneori nu le
au, pentru a-și numi experiențele emoționale complexe. Oglindim prin:

,Asta chiar a fost înspăimântător.“


,A fost nedreaptă, iar tu ești furioși“
,Of, ești atât de închis în tine însuți astăzi.“
,E cu adevărat dureros să nu știi cine e de partea ta.“
,Atât de singur...“
HIBi ,O parte din tine chiar îl urăște.“
,Deci, nu poți conta pe ea când ai nevoie de ajutor.“
,Cred că ai multe resentimente și că ești dezamăgit.“
,în aceeași situație, bănuiesc că mulți copii s-ar simți și ei destul de
furioși sau frustrați.“
,Uau, asta chiar este minunat, inima mi-ar fi tresăltat de bucurie dacă
III mi s-ar fi întâmplat asta!“

Dacă vrei să pui întrebări despre anumite sentimente, o poți face mai
ernpatic exprimându-ți o nedumerire: „Poate te simți... oarecum trist în
privința asta?“ Sau poți pune întrebarea într-o asemenea manieră astfel încât
■ri ceri identificarea afectului și denumirea lui (implicând tot creierul): „Dintre
roate lucrurile care te îngrijorează, ce te îngrijorează cel mai mult acum?“ în
orice situație, încearcă să ai o atitudine curioasă și prudentă - nimănui nu-i
place să i se spună ce simte, mai ales adolescenților traumatizați. Continuă să
ghicești, oferă câteva posibilități și pregătește-te să greșești. Mi s-a întâmplat
ca unii adolescenți să-mi spună că habar n-am nimic când, de fapt, aveam
dreptate; alții nu știu deloc ce simt sau ce cuvinte să folosească pentru a-și
218 Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți

denumi emoțiile și care se bucură că le ofer cuvinte pentru o trăire. Dar. cel
mai grozav este atunci când reușesc să intuiesc și să oglindesc experiența lor
prin cuvinte și tonul vocii, rezonând cu ei la un nivel profund, iar ei se shm
simțiți.

Fii adultul
Relația terapeutică este reală, dar și transferențială. Așadar, atunci când lucrăm
cu adolescenți traumatizați trebuie să ne dăm seama cine suntem pentru ei
atât din perspectiva sinelui nostru matur, cât și din cea a tuturor adulților
cunoscuți anterior sau de care ar fi avut nevoie. Acest fapt este în special
complicat pentru că poate fi realmente necesar să ne asumăm rescrierea
experienței de „părinte“ în relația cu ei - deși, evident, nu suntem părinț ii lor.
încercăm să ne dăm seama cum ne percep adolescenții și sa ne jucam, rolul în
mod intenționat, terapeutul fiind singurul adult din încăpere, dacă nu cumva
singurul din întreaga lor viață intimă.

Subestimarea importanței noastre pentru ei în rolul de adulți poate fi o


atitudine umilă sau o dorință de eficiență, sau s-ar potrivi, din punct de vedere
teoretic, cu paradigmele din manuale care susțin că „oricine poate face asta“,
într-o anumită măsură, ne-ar scuti de răspundere, ar justifica o terapie mai
puțin eficientă decât ar trebui, ne-ar permite să ne luăm „la revedere“ de la
clienți fără prea multă suferință și să-i uităm rapid. Totuși, o astfel de atitudine
reflectă un fel de „infantilism“; e atât de ușor să ne limităm la rolul de tehni­
cian, sau de „intervenționist“, și să nu permitem ca munca noastră să devină
„prea personală“. Dar acești adolescenți nu se vor face bine la modul geneml;
în schimb, vor deveni niște adulți după chipul și asemănarea noastră. Vor
învăța despre iubire, împăcare, rezolvare de probleme și reglare în funcție de
cum alegem să acționăm și în funcție de cum abordăm această relație specifică
și unică (Lewis, Amini și Lannon, 2001).

Așadar, uneori, nu are sens să fim neutri, afișând acea atitudine calmă
cu care am fost instruiți să-i abordăm pe adulți. Într-adevăr, adolescenții ne
împărtășesc informații intime și știm foarte bine cât de repede pierdem co­
nexiunea cu ei dacă începem să-i judecăm sau să le ținem predici. Ne poves­
tesc despre viața lor deoarece vor să ne pese de ea. Este de datoria noastră să
participăm conștient la experiența de a fi împreună cu ei - din perspc criva
unică ce ne-o oferă simțurile noastre de adulți.
Tratamentul traumelor de atașament La adolescenți 219

Am putea spune de exemplu:

„Acum sunt foarte îngrijorat în privința ta, deoarece nu ești în siguranță.“


„E frustrant pentru amândoi. Mă întreb ce-am putea face fiecare pentru
a schimba situația în bine.“
„Sunt mândru de tine. Știi asta?“
„Mi-e teamă să-ți zic că răspunsul e «nu», pentru că-mi imaginez că vei
fi dezamăgit.“
„Dacă aș fi în locul tău, aș fi la fel de confuz.“
„A trecut mult timp de când am fost adolescent, dar mă întreb dacă
experiența mea cu bullyingul ți-ar putea fi de ajutor.“
„Este alegerea ta. Eu n-am fost invitat la acea petrecere, deci nu voi fi
acolo. Mă lași să-ți spun ce cred că se va întâmpla dacă te duci?“
„Voi ține la tine indiferent de decizia ta, dar îmi acorzi jumătate de vot
în privința lucrurilor pe care i le vei zice profesorului tău?“
„Desigur, e adevărat ce spui, că lumea e alta față de cea în care am trăit
eu la vârsta de 16 ani, dar există ceva ce nu se va schimba niciodată -
suferința unei inimi frânte.“
„îmi amintesc ce s-a petrecut ultima oară când te-ai certat cu mama ta.
îmi permiți o predicție?“
„Știu că te simți oribil acum, dar îți promit că vei fi mai bine.“
„Ești unul dintre cei mai curajoși copii pe care-i cunosc.“

Fii bun
Uneori, când supervizez absolvenți de facultate, îi văd cum se cramponează
într-o teorie și în dorința arzătoare de a spune sau de a aplica metoda adecvată
de vindecare. Aceste distrageri neocorticale îi țin prizonieri în propriile minți și
în afara relației. îi văd pe mulți terapeuți începători talentați având un ton
oficial și serviabil ori gesturi de politețe bine gândite în încercarea de a afișa o
atitudine matură sau, mai rău, de a părea experți. Sunt în stare să ofere sfaturi
Dsihopedagogice și interpretări și să ceară informații care să conducă la
conturarea unei povești a clientului doar pentru a continua cu orice chip
conversația. Desigur, niciunul dintre aceste lucruri nu este dăunător, dar eu
mi-aș dori să fie capabili să se elibereze de limitările propriilor minți și să se
■■
220 Tratamentul traumelor de atașament La adolescenți

angajeze într-o conexiune autentică când au tendința de a apela în mod excesiv


la rațiune. Le sugerez: „Dacă nu știi ce să spui sau să faci, pur și simplu fii bun.
Te poți chiar întreba: «Cum l-aș sfătui pe un prieten în această situație?»“

Terapeuții care lucrează cu adolescenți cu comportamente riscante


sunt mereu sub presiunea de a acționa în așa fel încât să obțină o schimbare
în fiecare ședință, să „repare“ ce este „stricat“ la client și toate acestea să se
petreacă rapid. Uneori, această dorință este întreținută de așteptările super-
vizorilor, de firmele de asigurări sau de compasiunea pentru părinții disperați
ori pentru clienții înspăimântător de tulburați. Totuși, înainte de orice trebuie
să încercăm să oferim empatie și acceptare; Într-adevăr, e cam tot ce au ei
îi
nevoie în acele clipe. Nu te costă nimic să fii bun. Și, indiferent de ceea ce vom
face ulterior, mai întâi e necesar să construim o conexiune limbică care-i asi-
gură pe clienții noștri adolescenți că înțelegem cat de greu le este și ca ii res­
pectăm. Dacă le-ar fi fost ușor să-și rezolve problemele, ar fi făcut-o deja.
Deci, dacă nu știi cum să acționezi, ascultă-i cu atenție - permite-ți să ai sen­
timente pentru ei și împreună cu ei. Fii bun. Pentru acești copii, aceasta csie
intervenția terapeutică.

încearcă să identifici emoțiile


Când lucrezi cu adolescenți traumatizați, încearcă - atât cât îți permite statutul
de terapeut - să nu-i întrebi nimic aluziv, de pildă: „Ce-ai simțit în privința asta9“
Poate ai descoperit pe cont propriu că, în general, o astfel de abordare repre­
zintă o fundătură în conversație, de aceea eu n-o recomand deloc. Desigur,
oricui i-ar fi de folos să poată numi un afect și, din când în când, poți întâlni
câte un adolescent care are un vocabular corect și nuanțat pentru a-și exprima
trăirile. Dar nu te aștepta la o asemenea abilitate, căci vei fi dezamăgii sau
frustrat când nu vei primi niciun răspuns sau ți se va spune „Bine“ sau „Nu știu“.

Ideal ar fi să presupui că, pentru un timp, tu vei fi cel care va numi roate
emoțiile. De cele mai multe ori, e mai eficient să ghicești pur și simplu și să
pui întrebări, nefiind nici tu sigur de existența lor și neavând neapărat vreo
idee clară despre ce e vorba. Exprimă-ți părerea și fii pregătit să greșeși i - ,Pari
destul de îngrijorat, sau poate... furios; am dreptate?“

Numește indiciile care te-au determinat să ai acea bănuială: „în regulă,


poate nu ești furios, dar ai ridicat vocea și, de aceea, m-am gândit că ești așa.“
WSIIIII
■■III
lillil l
Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți 221

în plus, poți explica de ce ți-ai exprimat intuiția - pentru a-i arăta că îl accepți
și pentru a nu-i trezi sentimente de rușine: „îmi spui că nu ești furios, dar eu
înțeleg dacă o persoană s-ar înfuria când altcineva nu o ascultă deloc.“ îi poți
fi de ajutor și dacă generalizezi. Te referi clar la un sentiment, dar nu-1
folosești pentru a te referi direct la el: „Mulți copii pe care-i cunosc s-ar simți
furioși în această situație.“ Sau, așa cum am zis mai devreme, poți să-ți
folosești propria experiență de adult în serviciul terapiei: „Dacă asta mi s-ar
fi întâmplat mie, aș fi fost destul de furios.“ Ține minte: scopul este să asculți,
să observi, să fii curios și să ghicești ce simte clientul, arătându-i cât mai multă
compasiune. încearcă să-ți ajuți clienții să vorbească despre experiențele lor
emoționale chiar dacă ei nu au un vocabular adecvat în privința asta.

Iar adolescenții traumatizați sunt atât de deconectați de lumea lor in­


terioară, încât nici măcar nu știu că simt ceva. Am avut clienți care lăcrimau
și roșeau, zâmbeau ștrengărește, dădeau din picior sau își încleștau pumnii
fără să fie conștienți că sunt supărați, amuzați, agitați sau mânioși. Din
interacțiunea cu ei și din ce observăm, ghicim ce simt și îi putem ruga să în­
cerce să ne ajute să punem în cuvinte limbajul trupului lor. Chiar dacă neagă
tot și nu pot trece la un alt nivel al înțelegerii, tot vor beneficia de pe urma
preocupării și curiozității noastre. Construirea un limbaj al împărtășirii
emoțiilor va face ca sentimentele dificile să nu le mai pară atât de înspăimân­
tătoare și izolante. Așa cum a zis cândva, cât se poate de succint, prezentatorul
de televiziune Fred Rogers: „Dacă-1 poți numi, îl poți controla.“

Vorbiți despre detalii neînsemnate


Iii
Adolescenții dau o mare importanță celor mai mici detalii din viața lor. Așadar,
ar fi bine să ne alăturăm lor și să aducem semnificații mai profunde în conver­
sații aparent superficiale despre faptul că au fost insultați la cantină, despre
doamna nepoliticoasă de la ghișeu sau despre mama cicălitoare. încurajându-i
să-și împărtășească experiențele din timpul zilei, retrăindu-le, practic, în cabi­
netul de terapie, îi susținem în a-și alcătui o poveste coerentă despre propria lor
identitate. Angajamentul nostru afectiv și curiozitatea îi ajută să înțeleagă și să
integreze evenimentele viitoare, fiind conștienți că sunt părți ale aceluiași întreg
și că ei pot retrăi sentimente trecute, simțite în timpul experienței originare.

Descoperă ce se întâmplă când nu mai încerci „o explorare profundă a


traumei“, ci, în schimb, explorezi în detaliu evenimente actuale - atât cât sunt
222 Tratamentul traumelor de atașament La adolescenți

capabili adolescenții la un moment dat. Orice se petrece are o semnificație -


fie că stai la rând la un ghișeu, fie că te cerți cu diriginta. Uneori mai mult ne
încurcă gândul la ce anume ne-am planificat să facem și să analizăm într-o
anumită oră de terapie. Sfatul meu este să înoți în direcția curentului; nu fii
îngrijorat dacă vorbiți iar „doar“ despre o altă dispută de la școală. Dacă numai
despre asta e dispus să discute un client, vezi ce se întâmplă când te implici
total în subiect, cu tot sufletul și cu întreaga minte.

Ajută-ți clientul adolescent să pună cap la cap informații disparate pen­


tru a-și forma o imagine de ansamblu. Fii curios. Implică-te în conversație și
întreabă-1 ce purtau oamenii cu care s-a întâlnit, unde stăteau, ce s-a întâm­
plat la început, cine mai era acolo. încearcă să afli ce s-a petrecut înainte și
după eveniment și adu în discuție afecte. De exemplu, spune-i: „l-ai zis asta?
Uau. Ce a făcut când a auzit?“ Fii prezent - atât fizic, cât și verbal. Lasă po­
vestea să te prindă pentru a trăi sentimente autentice: „Ce amuzant!“, „Nu pot
să cred!“, „Doamna de la ghișeu nu știa cu cine are de-a face!“. Cere o
demonstrație dacă povestea are elemente fizice reprezentative: „Arată-mi
cum te-ai întors și ai plecat, în loc să te cerți.“, „Ia să văd și eu cum și-a fluturat
degetul prin fața ochilor tăi.“; „Poți să joci ambele roluri?“, „îmi permiți să intru
în pielea doamnei de la ghișeu ca să simt Într-adevăr ce s-a întâmplat între
voi?“. Solicită-i detalii până le epuizează. Nu schimba subiectul până când po­
vestea nu e spusă cât se poate de amănunțit și de complet.

Când un adolescent face o declarație generală, insistă să-ți dea un


exemplu concret. Dacă susține că nu-1 place nimeni la școală, întreabă-1 ce
eveniment îl determină să creadă asta și, cu compasiune, analizează detaliile
situației respective cât se poate de profund. De exemplu: „S-a mutat pe un alt
scaun când te-ai așezat lângă el? Of! Apoi ce s-a întâmplat?“ Orice poveste
specifică pe care o asculți te conduce mai aproape de tiparul lui intern de
funcționare în relații și de lumea lui emoțională, oferindu-ți ocazia de a
recunoaște acest tipar chiar în cadrul conexiunii voastre.

Distrați~vă
Terapia traumei este, prea des, o treabă serioasă. Când ne gândim la „munca
terapeutică pentru vindecarea traumei“, presupunem în mod eronat că nu e
distractivă și că nu poate implica joacă. Nu uita: nu ai de-a face cu adulți. iar
clienții tăi tineri probabil nu au avut prea mult timp „doar pentru a fi copii“
Tratamentul traumelor de atașament La adolescenți 223

înainte de a ajunge la vârsta pubertății, fapt ce-i determină să fie mai puțin
rezilienți acum. Neglijarea și abuzul împiedică nu doar dezvoltarea unui atașa­
ment securizant, ci și a sistemului comportamental de explorare și joc. Fără o
bază solidă, capacitatea de a se juca este compromisă; adolescenții traumatizați
nu-și pot gestiona variațiile stărilor de excitare sau nivelul de vulnerabilitate
necesare jocului. Caracteristicile de imprevizibilitate și de noutate ale jocului
pot evoca prea puternic imprevizibilitatea și pericolul experiențelor trauma­
tice timpurii. în plus, clienții adolescenți nu se joacă poate pentru că ajung să
oi; iiuiii asocieze afecte pozitive cu vulnerabilitatea, ridiculizarea, lipsa de aprobare,
disprețul sau chiar violența. Toate stările afective reprezintă pericole pentru
Cir ȘSȘiiSHii?
acești adolescenți, inclusiv - sau chiar în mod special - cele pe care noi le
llillli
asociem cu distracția.

Așadar, în acest gen de terapie, nu acordăm atenție doar poveștii despre


traumă și problemelor legate de atașament, ci căutăm mereu ocazii să ne
jucăm. Pot fi doar momente trecătoare de „aici și acum“ când ni se întâlnesc
privirile și zâmbim, unul la altul și care ne pot oferi posibilitatea să trăim clipe
mai îndelungate de bună dispoziție. Prelungește un chicotit, râde de tine
însuți (niciodată de adolescent, cu excepția momentelor când râdeți împreună
și înțelege clar gluma); discutați mai pe larg despre ceva ce pare ironic, comic
i iSSiii sau măcat cât de cât amuzant. Observă când conexiunea e mai superficială
sau când s-a produs ceva semnificativ; de asemenea, dacă trăiți împreună un
moment de relaxare este suficient. La fel ca lacrimile, râsul poate fi un afect
care are la bază sentimente de atașament (cum arată, de pildă, Nelson, 2008),
deci poate deveni un agent eficient al vindecării în terapie.

Vrem ca adolescenții traumatizați să aibă o temelie mai solidă și mai


o: Țiiiiv

si Slilt mare, pe baza căreia să-și construiască rezistența emoțională. Fereastra de


toleranță a afectelor trebuie să poată fi larg deschisă pentru ca ei să facă față
plăcerii și spontaneității. Așa cum scrie Allan Schore (2003): „Reglarea afectivă
nu presupune doar reducerea intensității emoțiilor și diminuarea celor nega­
tive. Implică, de asemenea, o amplificare, o intensificare a emoțiilor pozitive,
o condiție necesară pentru o organizare a sinelui mult mai complexă“ (p. 78).
Silii Terapia adolescenților traumatizați poate fi extrem de dificilă, solicitând multe
resurse și trezind sentimente puternice de tristețe, dar trebuie să devină mult
mai mult de-atât, în așa fel încât clienții să ajungă să trăiască o viață mai îm­
plinită, mai fericită și mai bine integrată la sfârșitul ei.
224 Tratamentul traumelor de atașament la adolescenți

GÂNDURI DE FINAL

Toate expresiile emoționale au la bază atașamentul. Indiferent dacă adoles­


cenții ni se dezvăluie sau se ascund, indiferent dacă ne descurcăm bine când
suntem cu ei, aceasta este, de fapt, cea mai importantă informație de care
trebuie să ținem cont când lucrăm cu ei. Apoi, procesul tratamentului îi ajută să
devină din ce în ce mai expresivi în terapie, mai ales în privința sentimentelor
puternice care se manifestă atât de variat, cum sunt bucuria, tristețea, frica și
furia. în timp real, ne străduim să ne coreglăm, ajutându-i mai întâi să simtă, iar
apoi să se simtă mai bine. Adolescenții traumatizați tind să aibă o gamă redusă
de expresii afective. Fiind mereu hipervigilenți și având un sistem nervos ușor
excitabil, riscă oricând să cadă pradă disfuncționalității. Orice mică provocare
îi poate determina să cadă în prăpastie. Diversificarea expresiilor emoționale le
acordă o fundație mai mare și mai solidă pentru a se descurca în lume.

în timp, această abordare are un efect secundar, dar esențial: îi ajuta pe


adolescenți să fie curajoși. Dincolo de temerile lor, ei se luptă încontinuu din
cauza lipsei de curaj. De exemplu, Louisa s-a străduit din răsputeri să reziste
într-o zi la școală fără să o apuce durerile de cap, fără să se certe și fără să se
retragă într-o ceață disociativă. Precum Louisa, majoritatea adolescenților cu
care lucrăm au nevoie să devină mai descurcăreți, mai bine ancorați în reali­
tate și mai rezilienți - dacă vor să sufere mai puțin. O relație bazată pe com­
pasiune le dă putere; le asigură încurajarea de care au nevoie pentru a se
confrunta cu inevitabilele experiențe de neputință, eșec și respingere.
Dragostea securizantă vindecă traumele de atașament. Când șinele nostru
conștient și inimos oferă tot ce are mai bun în relația terapeutică, clientii
noștri adolescenți vor simți cu adevărat că nu mai sunt singuri.

1. Asigură-te că între tine și adolescent se creează o relație de depen­


dență sănătoasă, în cadrul căreia el află că ești de încredere și bun
continuare în pagina următoare
'ratamentul traumelor de atașament la adolescenți 225

continuare

și că ei merită să i se acorde atenție și să fie îngrijit. Fă doar promi­


siuni pe care le poți onora; formează-i câteva obiceiuri care să fie
speciale în conexiunea dintre voi.

2. Vorbiți despre ce se întâmplă aici și acum pentru a-1 ajuta să facă


asociații între ce a trăit în alte relații și ce se va petrece chiar pe
parcursul relației terapeutice. Asigură-te că experiențele trăite în
cabinet sunt diferite și susțin o schimbare în bine.

3. Asumă-ți întreaga responsabilitate de adult pentru tot ce se în­


tâmplă în timpul tratamentului, inclusiv pentru împăcări, pentru
intuirea și numirea sentimentelor (în locul întrebărilor despre ele)
și pentru a fi prezent și echilibrat din punct de vedere emoțional.
Tu ești adultul și terapia depinde de tine.

4. Conversațiile voastre trebuie să fie detaliate, profunde și „non-


terapeutice“ și trebuie să abordeze orice subiect, oricât de
neînsemnat sau banal; pune întrebări care să reflecte implicarea ta
în discuție și disecă cu mare atenție orice temă ce-1 preocupă pe
adolescent. Adolescenții acordă o importanță deosebită celor mai
mici detalii din viața lor și îi vei cunoaște cu adevărat dacă li te
alături în explorarea lor.

5. Fundația emoțională a adolescenților traumatizați trebuie extinsă,


pentru ca ei să învețe o gamă cât mai diversă de emoții. Au nevoie
să știe cum să-și deschidă cât mai larg fereastra de toleranță
pentru toate tipurile de afecte. Caută și observă ocazii de a râde și
de a vă destinde. Ține cont de faptul că distracția nu e o stare ușor
accesibilă pentru unii clienți anxioși și hipervigilenți. Ei vor deveni
mai puternici și mai echilibrați când vor fi capabili să se bucure de
momentele petrecute cu tine. )
226 Tratamentul traumelor de atașament La adolescenți

REFERINȚE

Johnson, S., „Attachment theory and emotionally focused therapy for indivi­
duals and couples“, in Attachment theory and research in clinical work
with adults, ed. J. Obegi si E. Berant, Guilford Press, New York, 2009
pp. 410-433.

Jordan, J.V., Relational-cultural therapy, American Psychological Association,


Washington, DC, 2010.

Lewis, T., Amini, F. si Lannon, R., A general theory of love, Random House, New
York, 2001.

Marotto, S., „Unflinching empathy: Counselors and tortured refugees'", in


Journal of Counseling and Development, vol. 81, 2003, pp. 111-114.

Nelson, J., „Laugh and the world laughs with you: An attachment perspective
on the meaning of laughter in psychotherapy“, in Clinical Social Work
Journal, vol. 36, 2008, pp. 41-49.

Schore, A., Affect regulation and the repair of the self, Norton, New York, 2003.

Siegel, D., Pocket guide to interpersonal neurobiology: An integrative handbook


of the mind, Norton, New York, 2012.
ill
Tronick, E.Z., The neurobehavioral and social-emotional development of infants
and children, Norton, New York, 2007.
9
Tăcerea si
’ cultura violentei
>
sexuale
„Abuzatorul din umbră“
Sarah CaprioLi
David A. Crenshaw

£
M-c rețele sunt poveri grele. Chiar dacă nu au o forma fizică, au o greutate con­
siderabilă și, deși e un lucru dificil de priceput dată fiind înțelegerea noastră a
universului fizic, majoritatea dintre noi cunosc prea bine povara psihică a
secretelor. Secretele creează umbre - pete negre pe suflet, care izolează,
trezesc sentimente de rușine și ii determina să se închidă în ei înșiși pe cei care
A
Ic poartă. In cazul copiilor care ascund secretul abuzului sexual, tacerea poate
li asurzitoare, iar încărcătură emoționala extrem de copleșitoare. Acest tip de
abuz îi forțează să trăiască starea de victimă în tăcere și să se retragă în sine
(Caprioli și Crenshaw, 2015), iar vocile lor sunt și mai îngropate de condițiile de
trai din lumea modernă. Asta se întâmplă deoarece am creat o societate care
valorează perspective toxice și violente despre sexualitate, fapt ce adaugă un
strat gros de rușine și de tăcere peste vocea stinsa a unei întregi categorii de
populație. Ce înseamnă pentru copiii care au fost victime ale abuzului sexual
faptul că ei cresc într-o cultură care promovează și consideră normală violența
sexuală? Pentru mulți dintre ei, poate fi ciudat de familiară. Interacțiunea cu
mediul lor îi expune la fiecare pas efectelor negative ale traiului într-o cultură a
violenței sexuale, lucru ce nu face decât să le adâncească victimizarea. Când

227
228 Tăcerea și cultura violenței sexuale

copiii încep să simtă impactul victimizării din partea culturii în care trăiesc, au
prima întâlnire metaforică cu „abuzatorul din umbră“.

Conceptul unei culturi a violenței sexuale își are originile în teoria fe­
minismului de la începutul anilor 1970, care a descris legătura intenționată
dintre sexualitate și violență în societatea occidentală modernă (Hennan,
1984). Sintagma „cultura violului“ a fost folosită în acest context pentru a in­
dica existența unui set complex de credințe și comportamente care acceptă
și încurajează agresarea sexuală a femeilor de către bărbați. în cultura violului,
violența sexuală este considerată normală, inevitabilă și chiar o conduită de-
zirabilă (Buchwald, Fletcher și Roth, 1993). Dezvoltând ideea, o cultură a
violenței sexuale este una în cadrul căreia violența și sexul sunt atât de inter­
conectate, încât este imposibil să le separi una de cealaltă. Este vorba de o
societate care promovează hipersexualizarea oricărui lucru: copii, adulți, pro­
duse, servicii, experiențe și interacțiuni dintre cele mai banale. Cultura
violenței sexuale identifică agresiunea și dominanța ca fiind trăsături esențiale
ale masculinității și susține perpetuarea violenței sexuale în toate formele ei.
de la cele mai mici gesturi de agresiune și hărțuire până la abuz sexual și viol.
Deși atât copiii, cât și adulții suferă toată viața într-o cultură a violenței se­
xuale, experiența copiilor care au fost abuzați sexual poate fi diferită. în cazul
lor, cultura violenței sexuale e percepută ca o entitate vie, un fel de „abuzator
din umbră“ al cărui comportament îi afectează în moduri care-i reproduc pe
abuzatorii reali, din carne și oase. în plus, această cultură îi învălui» și îi
forțează să păstreze tăcerea. îi determină să le fie rușine de trupurile lor si să
se îndoiască de valoarea lor. îi convinge că au meritat ce li s-a întâmplat si le
distruge credibilitatea în fața persoanelor care, în alte condiții, i-ar fi ajutat.
Cultura violenței sexuale îi susține pe hărțuitorii sexuali și, de altfel, nicjuna
dintre părți nu ar supraviețui una fără cealaltă. Gail Dines (2010), cercetătoare
și activistă, susținând antipornografia, ne oferă o ilustrare revelatoare a a< -es-
tui fenomen în cartea ei Pornland: How Pom Has Hijacked Our Sexuality, în
care povestește o discuție cu un pedofil închis într-o pușcărie de stat din
Connecticut. Când l-a întrebat cum reușea să-și acosteze victimele, el a zis Ulii

că, de fapt, nu trebuia să depună prea mult efort, căci cultura deja pregădu.
terenul pentru el.

în acest capitol, explorăm tăcerea copiilor care au fost victime ale abu­ ■UUmUUU

zului sexual în contextul unei culturi a violenței sexuale. Analizăm modul :n

unii
iliii
■■■
Pil*
■liliB
Tăcerea și cultura violenței sexuale 229

experiența de a crește într-un mediu sociocultural care promovează per­


spective toxice asupra sexualității creează ocazii propice pentru violența se­
xuală ș.’ susține tăcerea în cazul victimelor copii. Descriem felul în care
!)roccsul tăcerii se poate manifesta în cabinetul de terapie, precum și rolul
Ci;p .plex și multidimensional al clinicienilor, pe care sunt nevoiți să și-l asume,
pentru a tăia rădăcinile impactului perfid al acestui fenomen cultural și pentru
a-i ajuta pe copii să-și recâștige vocile pierdute.

TOXICITATEA SOCIALĂ Șl CULTURALĂ

I>(■;н ru mai bine de două decenii, James Garbarino (1995) a scris despre crește-
r< -и copiilor într-un mediu social toxic. Toxinele asupra cărora s-a concentrat
(krDarino sunt sărăcia, violența, proliferarea armelor, presiunile economice
asupra familiilor, relațiile din familiile destrămate, trauma terorismului și frica
iraită de toți copiii, nu doar de cei care se află în așa-numitele „zone de război“.
Garbarino crede că aceste toxine sunt înrudite cu otrăvurile din mediul nostru,
precum poluarea aerului, plasticul din apă și pesticidele din mâncare. Noi am
;,dăuga pe listă și sexualizarea copiilor noștri, chiar și a celor mai mici dintre ei.
fu scrierile lui recente despre toxicitatea socială, Garbarino (2011) vorbește
despre evoluția tehnologiei media încă din anii 1950, din momentul în care
televizoarele au devenit un mijloc obișnuit de petrecere a timpului liber în
majoritatea căminelor. înregistrările video împreună cu smartphone-urile
omniprezente au grijă ca orice imagine toxică să poată ajunge la TV, pe
computer, tabletă sau pe ecranele telefoanelor mobile în orice casă din SUA.
Contextului social toxic îi putem adăuga atitudinile și miturile care susțin
cultura violului și hipermasculinizarea, pe care o considerăm o masculinitate
toxica.

TIPĂTUL MUT
î

Imaginează-ți că ai căzut într-un puț abandonat. închipuie-ți situația și încear­


că să-ți dai seama cum te-ai simți când ai striga din toți rărunchii, dar nu te-ar
auzi nimeni. După un timp, efortul de a răcni așa te-ar epuiza și te-ai resemna
230 Tăcerea și cultura violenței sexuale

obosit, ajungând să taci. Țipetele nu mai au niciun sens, pentru că oricum nu ]e


aude nimeni, dar în interiorul tău ele continuă într-o disperare tăcută. Este una
dintre cele mai bune imagini pe care o putem crea m mintea noastră pentru a
înțelege experiența unui copil care nu este ascultat și, în cele din urmă,
incapabil să se exprime (redus la tăcere), deoarece cei care ar trebui să-l ajute
nu aud sunetele camuflate de pereții groși ai puțului (cultura violenței sexuale).

Adâncimea puțului ne arată cât de devreme începe sexualizarea inadec­


vată a copiilor. De câte ori nu ai văzut părinți sau bunici bine intenționați care
refuză să-i învețe pe copii denumirea corectă a părților corporale și care in­
sistă să folosească un limbaj „popular“ pentru a se referi la organele sexu-jle?
Deși poate părea o substituire nevinovată, practica de a porecli în diverse: fe­
luri părțile intime ale trupului trimite un mesaj puternic copiilor, care le indică
faptul că acestea sunt într-o oarecare măsură diferite și nu se poate vorbi des­
chis despre ele. Chiar mai rău, uneori, copiii sunt admonestați pentru că le
numesc corect, ca și când ar fi apelat la niște injurii. în timp, copiii încep să
asocieze ideea sexualității cu tăcerea și cu rușinea. Majoritatea părinților și a
bunicilor ar fi, desigur, foarte supărați dacă ar afla că au pus umărul la întărirea
culturii violului. Tocmai de aceea dorim să demascam acest proces subtil și
insidios, aducându-1 în atenția terapeuților care lucrează cu copii și, în gene­
ral, în atenția publicului larg.

Cu siguranță, orice terapeut bine intenționat i-a spus măcar o dată unei
fetițe venite la terapie într-o rochiță drăguță și cu o fundă în păr: „Ce bine
arăți astăzi!“ Aparent, e o remarcă nevinovată. Dar ce se întâmplă când aceste
comentarii se repetă iar și iar, venind nu doar din partea terapeuților, ci și a
profesorilor, a părinților și a bunicilor? Care este mesajul ascuns? I se comu­
nică fetiței faptul că înfățișarea ei, felul în care arată, și cum se îmbracă trezesc
atenția și aprobarea celor mai importanți adulți din viața ei.

Datorită „drăgălășeniei“ ei câștigă atașamentul figurilor cu autoritate


din viața ei. Asta dorim? Ca fetițele să învețe că aprobarea celor din jur depinde
de înfățișarea lor? Și băieții pot fi expuși acestei metode neadecvate de cize­
lare a stimei de sine: „Uau, ce chipeș ești azi!“; „Micuțule, arăți bine, vei da
gata orice fată!“ Copilul, fetiță sau băiețel, poate fi inteligent, talentat, creativ,
bun, sensibil, curios, sportiv și charismatic, dar doar aspectul lui fizic atrage
atenția și lauda. Terapeuții care lucrează cu copii au devenit mai conștk-nți de
prezența acestor microagresiuni (Sue, 2010) care au loc des în terapie, ca și în III

■1
lisSB
Tăcerea și cultura violenței sexuale 231

\ iața cotidiană. Așa cum explică Sue (2010), microagresiunile produc prejudicii
zilnice, au influențe nefaste și implică discriminarea unor grupuri marginali-
zate din societate, inclusiv categoria copiilor, toate având consecințe vătămă­
toare.
Microagresiunile sunt eficiente și pentru că nu sunt ușor de sesizat de
către cei care le perpetuează, care nu sunt conștienți de daunele astfel pro­
vocate. De vreme ce sunt inconștiente, ele pot persista perioade îndelungate,
in unele cazuri în toți anii de dezvoltare ai copilului, fapt ce conduce cu
ușurință la internalizarea lor de către victimă. Micuții care au fost frecvent
■III kîudați sau complimentați în privința înfățișării lor ajung să internalizeze ase­
menea aprecieri, iar imaginea lor de sine capătă valoare numai dacă acestea
xistă. Conștientizarea faptului că terapeuții, profesorii, părinții și bunicii
• sțin în mod activ asemenea atitudini rigide și înguste nu face decât să stâr­
nească tristețea copiilor, dar și a adulților bine intenționați.

DE CE DOAR 10% DINTRE COPIII ABUZAȚI SEXUAL


MĂRTURISESC CE LI S-AÎNTÂMPLAT CÂND ÎNCĂ AU
O VÂRSTĂ FRAGEDĂ?

Poate te va uimi la fel de mult ca și pe noi informația conform căreia doar 10%
iintre cei care au fost victimele unui abuz sexual mărturisesc asta în timpul
copilăriei (vezi Lyon, 2014, pentru o analiză detaliată). Cultura a creat o forță
constrângătoare și care reduce la tăcere. Ea determină 90% dintre victimele
minore ale unui abuz sexual (care au mărturisit ce li s-a întâmplat la maturitate)
să nu spună nimic în timpul copilăriei. Țipătul mut le este un camarad constant
în copilărie și în adolescență și, din păcate, în cazul unora, pentru toată viața.

Mulți contribuie la tăcerea copiilor. Gaskill și Perry (vezi Capitolul 3) ex­


■I plică în detaliu limitările cognitive și de limbaj, specifice perioadei de dezvol­
os®
tare, care-i împiedică mai ales pe copiii sub 12 ani să-și exprime sentimentele
sau sa povestească nenorocirile prin care au trecut. In acest capitol, ne vom
oncentra mai ales asupra rolului influențelor culturale toxice, precum mas-
■u.linitatea toxică și cultura violului, în păstrarea tăcerii copiilor.

i
232 Tăcerea și cultura violenței sexuale

CULTURA VIOLULUI

O componentă-cheie a culturii violenței sexuale în care trăim este conceptul


de cultură a violului, care descrie în mod specific agresarea sexuală a femeii de
către bărbat și felul în care femeile sunt afectate de ea. Deși impactul culturii
violului a fost adesea studiat ținându-se cont de nivelul alarmant de ridicat al
violenței sexuale din campusurile universitate, influența sa este mult mai
extinsă și se infiltrează în aproape orice aspect al vieții din societatea occiden­
tală contemporană. în esență, cultura violului constă în credințe, mituri și
ritualuri privind genul și sexualitatea, care permit și chiar justifică violența
sexuală. Aceste idei sunt răspândite și perpetuate în numeroase moduri, mai
ales prin mass-media și cultura populară, politică și legislație, sisteme sociale și
comunicare directă între indivizi și grupuri.

Deși există un număr uimitor de credințe dăunătoare, împărtășite de


multă lume, despre gen și sexualitate în cultura occidentală contemporana,
câteva ies în evidență ca fiind în mod special toxice, deoarece susțin puternic
violența sexuală. Ideea că femeile și copiii nu sunt proprietarii propriilor cor­
puri este una dintre ele. Așa cum am spus mai devreme în acest capitol, in-
ternalizarea unei astfel de credințe începe în copilăria timpurie și este întărită
în fiecare etapă a vieții individului. De când sunt foarte mici, copiilor li se cere
să accepte cererile de afecțiune fizică din partea adulților, în forma îmbră­
țișărilor, pupăturilor și mângâierilor. în multe cazuri, rezistența la asemenea
solicitări are ca rezultat pedepsirea copiilor, pentru că nu sunt ascultători,
încă de la început, copiii sunt învățați că trupurile lor nu le aparțin și că det i-
ziile în privința acestora nu țin cont nici de ce i-ar face pe ei să se simtă bine,
nici de aprobarea lor. Pe măsură ce ei cresc și încep să exploreze mediul în
care trăiesc, această idee este întărită iar și iar. „Hărțuirea stradală“ este un ■ni
termen folosit frecvent pentru a desemna obiceiul de a face comentarii gra­
tuite și cu substrat sexual, glume și gesturi în locuri publice. Cel mai adesea
lillll
aceste manifestări sunt perpetuate de către bărbați față de femei, iar o astfel
de atenție nedorită este de cele mai multe ori agresivă și jignitoare. Menajul
transmis inerent de acest comportament este că atunci când trupurile icmei-
lor se află în locuri publice pot fi supuse examinării masculine și pot constitui
obiectul agresiunii și dominației bărbătești. în aceste cazuri, se manifestă evi­
dent credința că femeile nu sunt deținătoarele propriilor corpuri în sensul ca
Tăcerea și cultura violenței sexuale 233

nu au nicio alegere în privința expunerii la o asemenea analiză și, adesea,


șansele să devină victime cresc dacă protestează sau răspund negativ când se
confruntă cu un asemenea comportament. Recent, organizația Hollaback!,
care militează pentru eradicarea hărțuirii stradale, în parteneriat cu
Universitatea Corneli, a făcut publice rezultatele celui mai complex studiu
internațional privind hărțuirea stradală de până acum (Livingston, 2015). La
studiu au participat 16.607 femei din 22 de țări, care și-au împărtășit experi­
ențele în privința hărțuirii stradale. Pentru această discuție este relevantă des­
coperirea referitoare la vârsta participantelor în momentul primei lor
experiențe de hărțuire stradală. în ansamblu, majoritatea femeilor au declarat
că au fost hărțuite pe stradă în adolescență, iar 85% dintre femeile americane
au spus că s-au confruntat cu acest fenomen înaintea vârstei de 17 ani. Mai
rău de-atât, aproximativ 67% dintre femeile din SUA au zis că prima lor expe­
riență de hărțuire stradală s-a petrecut înainte ca ele să împlinească 14 ani.
Cercetarea sugerează faptul că, pe măsură ce fetele cresc, sunt expuse în mod
constant unor mesaje care susțin că trupurile lor sunt proprietăți publice și
că alții au dreptul să dispună de ele. Așa acționează abuzatorul din umbră, ex-
punându-le nesiguranța și atacând sentimentul de autonomie chiar și atunci
când se duc la școală sau se joacă în fața blocului.

Mesajele culturale ce susțin ideea că femeile nu sunt proprietarele pro­


priilor trupuri nu sunt perpetuate doar de indivizi care le internalizează și
acționează în funcție de aceste convingeri, ci și de sisteme întregi care creează
legi și regulamente bazate pe stereotipuri legate de gen și sexualitate. Un
exemplu grăitor în acest sens este violul partenerei de viață. Sistemul juridic
din SUA n-a abordat în mod serios probleme ce priveau „chestiuni domestice“
și până de curând nici nu considera violul partenerei de viață ca fiind o
infracțiune. Chiar și astăzi mulți polițiști și profesioniști din domeniul justiției
oenale cred că este imposibil ca un bărbat să-și violeze soția din moment ce
sexul este o datorie pe care nevestele trebuie să o îndeplinească. Într-adevăr,
de-abia în 1993 violul soției a devenit ilegal în cel puțin una dintre secțiunile
legislației privitoare la infracțiunile sexuale în toate cele 50 de state americane
(Bennice și Resick, 2003). Chiar și în prezent, multe state continuă să consi­
dere violul soției infracțiune doar dacă anumite condiții sunt îndeplinite. De
exemplu, în Alabama, violul soției trebuie să includă utilizarea evidentă a forței
sau a unor amenințări de folosire a forței pentru a fi considerat o infracțiune
234 Tăcerea și cultura violenței sexuale

ce trebuie pedepsită. Neoficial, aceste infracțiuni sunt privite în general cu


scepticism și nu sunt luate în serios din cauza credinței extrem de răspândite
că nu sunt violuri „reale“ (Bennice și Resick, 2003).

Altă credință adânc înrădăcinată prezentă în cultura violului are la bază


ideea că femeia este o seducătoare (Herman, 1984). Conform acesteia, femeile
și fetele posedă puteri aproape magice care îi determină pe bărbați să fie in­
capabili să-și controleze impulsurile. Femeile sunt privite ca obiecte sexuale
care, în mod constant, „o caută cu lumânarea“ prin modul în care se îmbracă,
se comportă și, în general, trăiesc. Această credință se soldează cu învi ­
novățirea victimei, vina fiind transferată de la atacator la victimă, făcând-o pe
cea din urmă responsabilă de propria ei victimizare (Caprioli și Crenshaw,
2015). Mass-media și cultura populară abundă de astfel de exemple în care fe­
meile sunt descrise în imagini hipersexualizate, când ele se poartă în așa fel
încât nu le lasă bărbaților decât opțiunea de a le agresa sexual. E suficient să
pornești televizorul, să navighezi pe internet, să citești o revistă sau să intri
în orice magazin pentru a fi bombardat cu nenumărate exemple ale arhetipu­
lui seducătoarei. Abuzatorul din umbră le șoptește mesaje copiilor care văd
imaginile, spunându-le că acesta este atât începutul, cât și sfârșitul valorii lor
ca oameni. Ideea că femeia este o seducătoare este adesea întâlnită în viața
de zi cu zi. Victimele agresiunilor sexuale povestesc adesea că sunt întrebate
de membrii familiei lor, de prieteni și de polițiști ce purtau, cât au băut și ce
au făcut de „l-au stârnit“ pe atacator. în plus, dacă e vorba și de insulte, nu
doar de răniri, există dovezi că adolescentele, victime ale unui viol, sunt privite
cu mai mare scepticism de juriile din sala de judecată în comparație cu victi­
mele de vârstă mică (Bottoms și Goodman, 1994).

Credința că femeile au puteri sexuale care-i zăpăcesc pe bărbați nu se


limitează la femeile adulte, ci se extinde la adolescente și chiar la fetițe. Un
exemplu alarmant al acestui fapt este o clientă de-a mea „Jane“, o femeie ma­
tură care a fost abuzată sexual când era mică. Tatăl vitreg al lui Jane a început
să o abuzeze când ea avea nouă ani și a continuat să facă asta până când făta
a împlinit 14 ani și a prins curaj pentru a-i mărturisi totul mamei ei. Auzmdu-i
mărturisirea, mama l-a chemat pe bărbat să-1 confrunte direct cu acuzațiile.
El a admis că a avut o relație sexuală de lungă durată cu Jane, dar doar pentru
că Jane l-a „sedus“ (la nouă ani!) și l-a obligat să acționeze astfel. în mori in ­
credibil, mama lui Jane a acceptat explicația, spunând că Jane era o mică
Tăcerea și cultura violenței sexuale 235

„târfă“ și a forțat-o pe Jane să-și ceară scuze pentru comportamentul ei pro­


miscuu. Nimeni nu a reclamat nimic, iar mama lui Jane și bărbatul respectiv
mi rămas căsătoriți.

MITURI ALE VIOLENTEI SEXUALE

Un efect secundar al perpetuării credințelor false privind genul și sexualitatea


este acceptarea culturală, larg răspândită, a miturilor violenței sexuale. Acestea
încep cu stereotipuri despre sexualitate care sunt apoi aplicate în actele
propriu-zise ale abuzului sexual. Le întâlnim aproape peste tot - de la filme,
televiziune, publicitate și alte mijloace mass-media, până la sistemul juridic și
cel medical. Faptul că. ele sunt false nu contează pentru cei care le folosesc
pentru a face de rușine și pentru a reduce la tăcere victimele agresiunilor
sexuale și par imposibil de contracarat. Iată doar câteva mituri ale violenței
sexuale promovate în cultura populară: majoritatea agresorilor sunt străini, cea
mai mare parte a reclamațiilor sunt false, violul este o infracțiune născută din
pasiune, există un mod „corect“ de a reacționa dacă ești victimă (Buchwald et
al., 1993; Lonsway, Archambault și Lisak, 2009). Chiar dacă s-a dovedit fără
echivoc că astfel de mituri sunt false (Berzofsky, Krebs, Langton, Planty și
Smiley-McDonald, 2013; Lonsway et al., 2009), ele persistă în înțelegerea
colectivă a violenței sexuale și sunt folosite pentru a eticheta experiențele
individuale din timpul agresiunilor sexuale. Pentru femeile și fetele ce trăiesc în
această cultură, mesajul este clar: victimele violenței sexuale care mărturisesc
ce li s-a întâmplat vor fi întâmpinate cu prudență, cu scepticism și adesea cu
neîncredere. Nu doar prietenii și membrii familiilor lor reacționează așa, ci și
specialiștii cu care interacționează pentru a merge în sala de judecată sau cei la
care merg pentru terapie.

M-am confruntat cu puterea acestor mituri de a influența modul în care


infracțiunile sexuale violente sunt investigate și pedepsite în munca mea din
programul Sexual Assault Nurse Examination (SANE). O asistentă care lucra
la SANE a raportat un comportament neadecvat al unui polițist venit la spital
să. vorbească cu o victimă. La sosirea lui, asistenta l-a înștiințat pe polițist că
adolescenta a mărturisit că a fost victima agresiunii sexuale din partea unei
cunoștințe și că voia să depună plângere. înainte de a asculta vreun detaliu,
236 Tăcerea și cultura violenței sexuale

polițistul a informat-o pe asistentă că are o metodă de a determina dacă even­


tualele victime spun adevărul. El a afirmat că prima întrebare pe care o pune
este dacă victima a avut orgasm. Dacă da, asta însemna că actul sexual a fost
consimțit. Avocații victimei au fost, pe drept, consternați de atitudinea lui, dar
superiorii bărbatului nu au considerat necesar să-l pedepsească disciplinar
sau să-1 admonesteze pentru atitudine, în ciuda cerințelor repetate în acest
sens. Supraviețuitoarele abuzurilor sexuale simt adesea privirea pătrunzătoare
a abuzatorului din umbră asupra fiecărui aspect al poveștii lor (și, cel mai pro­
babil, asupra corpurilor lor) pentru a le răstălmăci cuvintele într-o narațiune
în care chiar si cele mai tinere victime pot deveni mincinoase si doritoare de
atenție.

HIPERSEXUALIZAREA TINERELOR FETE

Una dintre cele mai puternice consecințe ale culturii violului este hipersexua-
lizarea, la scară largă, a fetelor tinere în societatea occidentală. Fenomenul a
fost mult discutat în literatura academică (American Psychological Association
Task Force on the Sexualization of Girls, 2007; Caprioli și Crenshaw, 2015;
Tishelman și Geffner, 2010), iar dovezile din viața cotidiană sunt copleșitoare.
Muzica, televiziunea, jucăriile, jocurile și îmbrăcămintea sunt doar câteva mij­
loace prin care fetele se confruntă cu mesaje explicite și implicite prin care li se
transmite că valoarea lor este legată intrinsec de sexualitatea lor.

Comercianții vând poșete de pluș în care pun ruj și pudră pentru bebe­
luși, proclamând sus și tare că micuța de șase luni poate fi „la fel ca mami“!
Un drum la orice magazin te conduce la bluze tăiate deasupra buricului, bikini
și tocuri înalte chiar la secțiunea dedicată copiilor mici (Goodin, Van Denburg,
Murnen și Smolak, 2011). Ce fac fetele cu aceste mesaje? Termenul de „auto-
sexualizare“ se referă la procesul de internalizare a mesajelor sexualizate sur­
prinse în cultura populară (Starr și Ferguson, 2012). Fetele expuse imaginilor,
produselor și atitudinilor sexualizante tind să preia, de-a lungul timpului,
aceste stereotipuri de gen în propria lor identitate și să-i imite pe .. ei care
promovează astfel de idei. Din păcate, acest proces are loc începând de la o
vârstă fragedă. Starr și Ferguson (2012) au demonstrat cât de puternice sunt
influențele culturale folosind păpuși de hârtie pentru a ilustra autosexualizarea
Tăcerea și cultura violenței sexuale 237

fetelor cu vârste între șase și nouă ani. Fetelor li s-a cerut să aleagă între două
păpuși: una îmbrăcată în haine mulate și sexy și alta, în haine la modă, dar le­
jere. Majoritatea copleșitoare a participantelor la studiu au ales păpușa sexy
când au fost întrebate cu ce păpușă ar vrea să semene și erau convinse că
păpușa sexy era mai populară decât cealaltă.

Hipersexualizarea tinerelor fete este foarte greu de combătut, mai ales


deoarece în cultura convențională s-a reușit idealizarea sexualizării formelor
feminine. Fetele vor să arate într-un anume fel și adoptă atitudini și compor­
tamente care imită imaginile la care sunt expuse. Este probabil cel mai insidios
tip de îndoctrinare din cultura violului, pentru că este căutat cu aviditate și
preluat fără împotrivire de victimele sale. Abuzatorul din umbră este prezent
mereu, însoțind și ghidând discret copiii cu nevoi nesatisfăcute de aprobare
și acceptare până când devin participanți voluntari la propria lor victimizare.

MASCULINITATEA TOXICĂ

Masculinitatea toxică se referă la nevoia bărbaților de a domina, de a concura


agresiv, de a devaloriza femeile, de a apela la homofobie și, uneori, de a promo­
va violența pentru ca ei să se simtă virili (Kupers, 2005). închisoarea, locul unde
Kupers și-a realizat studiul, tinde să intensifice masculinitatea toxică. Kupers a
precizat clar faptul că există excepții în cazul oricărei caracterizări a mascu­
linității, iar masculinitatea toxică nu se aplică tuturor bărbaților, nici chiar
tuturor celor aflați la închisoare. Cercetătorul australian Connell (1987) a folosit
sintagma de masculinitate hegemonică pentru a se referi la viziunea dominantă
asupra masculinității într-un context istoric specific. în culturile contem­
porane americană și europeană, Connell a observat că ies în evidență două
irăsături: dominarea femeilor și ierarhia bărbaților dominanți (Kupers, 2005).
Alte caracteristici includ competitivitatea dură, incapacitatea de a-și exprima
emoțiile, cu excepția furiei, negarea slăbiciunilor sau a dependenței și anxietatea
în privința părerii celorlalți în cazul oricărei devieri de la. normele hegemonice
- teama că nu vor mai fi considerați „bărbați adevărați“ (Kupers, 2005).

Masculinitatea toxică poate influența băieții adolescenți să participe la


jafuri sau la infracțiuni violente pentru a-și dovedi duritatea și bărbăția și
pentru a-și câștiga locul într-o gașcă. în plus, pot ajunge să considere o întâlnire
238 Tăcerea și cultura violenței sexuale

care are ca scop violul sau participarea la un viol în grup drept comportamente
care le dovedesc masculinitatea. Mediile punitive precum închisorile de ma­
ximă siguranță tind să incite sau să înrăutățească problemele asociate cu mas­
culinitatea toxică (Kupers, 2005). De vreme ce dominarea femeilor este
intrinsecă viziunii principale culturale asupra masculinității, masculinitatea
toxică este distructivă nu doar pentru femei, ci și pentru bărbați. Hiper-
masculinitatea îi împiedică pe bărbați să-și atingă potențialul maxim în relații
intime și împlinite cu alte persoane.

IMPACTUL MASCULINITĂȚII TOXICE ASUPRA


COPIILOR SI FAMILIILOR 9

Hipermasculinitatea le face rău copiilor. Dacă ei sunt martori, în mod repetat,


ai dominării și devalorizării femeilor în relațiile dintre părinții lor și dacă sunt
expuși des interacțiunilor din familie în care puterea și controlul sunt motiva­
țiile principale, rezultatul este toxic. Una dintre consecințe va fi lipsa empatiei.
Dacă fiecare membru al unei familii vrea să aibă dreptate, să controleze și să
domine, atunci nu mai e loc de empatie (Fussner și Crenshaw, 2008). Incon­
știent, potențialul copiilor de a avea relații intime satisfăcătoare va avea numai
de suferit. în moduri subtile, dar importante, influența abuzatorului din umbră
devine din ce în ce mai puternică.

în mediile familiale în care puterea și controlul domină interacțiunile


dintre îngrijitori și cele dintre îngrijitori și copiii lor, copiii învață două lucruri:
tactici de a evita și de a evada (de pildă, tăcerea) și cum să se autocontrolezc
- toate acestea le vor îngrădi relațiile sociale și intime viitoare (Bonime, 1989). IUI
Majoritatea părinților fac tot ce le stă în putință pentru a le oferi copiilor mo­
dele sănătoase de relații intime și nu se spune degeaba că darul cel mai de
preț pe care îl pot face copiilor lor este iubirea manifestată în relațiile dintre
adulți. Ce părinte și-ar stabili ca scop blocarea dezvoltării copiilor săi? insă,
în momentul în care modelul cultural dominant despre ce înseamnă să f ii „un
bărbat adevărat“ le păcălește intențiile și conduce la masculinitate toxică, toți
membrii familiei au de suferit. Când dinamica puterii și a controlului domină
relațiile familiale, cooperarea, empatia, intimitatea și relațiile satisfăcătoare
vor fi compromise, iar vocile copiilor vor fi reduse la tăcere.
facerea și cultura violenței sexuale 239

Trebuie subliniat faptul că fundația pe care abuzatorul din umbră își


construiește influența conține multe „plăci“ (factori contributori) și dinamica
puterii și a controlului este doar una, una Într-adevăr importantă, dar numai
tina dintre multele „plăci“ care o alcătuiesc. Și factorii culturali exercită o
influență asupra familiei, care apoi cizelează caracterul copiilor din acea fa­
milie. Nu e cazul să arătăm cu degetul una sau alta dintre „plăcile“ fundației
educației copiilor, dar e necesar să luăm în considerare complexitatea tuturor
factorilor și să cerem examinarea atentă a tuturor contribuțiilor la influențele
toxice culturale, care împiedică dezvoltarea copiilor noștri.

IBII INTERACȚIUNEA DINTRE DINAMICA FACTORILOR


CULTURALI SI INTRAPSIHICI9

Tinerii forțați să se supună pentru a satisface dorințele instinctuale ale adulți-


ior trăiesc sentimente de rușine, se sirnt stigmatizați și reduși la tăcere (Caprioli
și Crenshaw, 2015). în mod paradoxal, se simt stigmatizați și rușinați ca urmare
a abuzului și a exploatării suferite. Van der Kolk (2015) a explicat izolarea și
singurătatea supraviețuitorilor unor traume. Cine dorește, cine este capabil
1
sau cine este dispus să asculte povestea unei traume? în special dacă trauma
este un abuz sexual. închipuie-ți cât de ciudată este situația pentru supravie­
țuitorul unei traume sexuale. El este afectat profund de abuz și este redus la
tăcere de forțe puternice, care-1 împiedică să-și spună povestea. Ca urmare,
stigmatul este aprofundat de izolare și de o solitudine greu de suportat (strigăt
mut). Evident, un scop important al tratamentului este depășirea forțelor care
au impus tăcerea, stigmatul, păstrarea secretului și rușinea pentru a-și recă­
păta nu doar vocea, ci și propria identitate.

PRECIZĂRI PRIVIND TRATAMENTUL

\tât în cazul copiilor aflăți într-o stare acută provocată de o traumă, cât și cei
care au trăit în mod repetat traume complexe, abilitatea de a vorbi despre
experiențele lor poate fi compromisă chiar la nivel neurobiologie. Perry (2009)
descrie o structură ierarhică a funcționării cerebrale în cadrul căreia rețelele
240 Tăcerea și cultura violenței sexuale

inferioare neuronale ale trunchiului cerebral trebuie să fie bine reglate pentru
ca funcții executive superioare în cortexul prefrontal, precum vorbirea, limbajul
și memoria, să poată fi îndeplinite eficient. Când copiii traumatizați întâlnesc
declanșatori în mediul lor, trunchiul cerebral poate „deturna“ corpul, mobili­
zând reacțiile de tipul „luptă sau fugi“ sau „stai pe loc“ pentru a se apăra de
posibile pericole (van der Kilk, 2006, 2015). Acest proces, adesea numit „dere­
glare“, îl obligă pe copil să apeleze doar la sistemul de supraviețuire în cadrul
căruia răspunsurile de bază fiziologice care asigură siguranța sunt susținute
puternic, în timp ce funcțiile executive superioare sunt inutile pentru supra­
viețuire, deci sunt suprimate. Energia este deviată din cortexul prefrontal în
favoarea rețelelor inferioare din trunchiul cerebral, iar funcțiile cognitive sunt
inhibate, precum limbajul și memoria și, în consecință, și abilitatea copilului de
a-și împărtăși experiențele. în plus, micuții care au trăit traume complexe pot
deveni dereglați în mod cronic, căci abuzul repetat creează un tipar de răspuns
pentru a supraviețui care se transformă într-un mod de operare automat pentru
ei (van der Kolk, 2015).

Starea copiilor abuzați sexual poate fi declanșată nu doar de amintirea


abuzului, ci chiar de încercările lor de a funcționa într-o cultură a violenței
sexuale. Un subcurent continuu de agresiune și coerciție sexuală amenință
să-i revictimizeze în orice moment, împiedicându-i să capete un simț al
siguranței pe termen lung. Pentru mulți dintre ei, în condițiile în care se con­
fruntă cu atâtea mesaje sexuale violente adânc înrădăcinate în cultură, energia
și resursele necesare doar pentru a integra trauma îi copleșesc și îi țin într-o
stare perpetuă de dereglare. în cazul lor, a avea un sentiment puternic și con­
sistent de siguranță este esențial pentru a renunța la tăcere. E vorba de
siguranță atât în mediul terapeutic și în relația cu specialistul, cât și în corpul
copilului. Eforturile de a „calma“ trunchiul cerebral vor susține reglare a sis­
temului copilului și vor reactiva funcționarea cognitivă de nivel înalt, inclusiv
limbajul, amintirile și procesarea informațională. Intervențiile care implică
toate simțurile într-o manieră calmă, precum artele creative și tehnica mind-
fulness, vor transmite mesaje de siguranță creierului, ajutându-i pe Ui-mvi
tulburați să se echilibreze și să-și readucă trupurile în starea de liniște (vezi, î
în acest volum, Gaskill și Perry, Capitolul 3; Gray și Porges, Capitolul 6).

Contracararea impactului acestor influențe culturale subtile trebuie să


fie o prioritate în terapie, tocmai pentru că micuții sunt efectiv reduși la tăcere
Tăcerea și cultura violenței sexuale 241

oi urmare a rușinii, a izolării și a stigmatizării. în special în cazurile de abuz


sexual, prezența acestei „trilogii“ este aproape universală și a fost un factor
întâlnit în toate cazurile de violență sexuală. La rădăcina acestei trilogii se află
cultura violenței sexuale. Copiii sunt învățați de la naștere că trebuie să le fie
rușine de părțile intime ale corpurilor lor, că ele trebuie ascunse și că nu se
vorbește despre ele decât mascat, printr-un limbaj „popular“. în același timp,
mai ales fetele învață de la o vârstă fragedă faptul că societatea le asociază va­
loarea umană de sexualitate. Să ne mai mire atunci că micuții trăiesc senti­
mente de rușine și sunt stigmatizați când trupurile le sunt violate? Rușinea,
izolarea și stigmatizarea sunt răni extrem de greu de vindecat și trebuie în­
grijite încontinuu și cu răbdare în timpul terapiei.

Un mod prin care această trilogie poate fi contracarată este acela de a


solicita copilului și familiei sale să povestească momente care au făcut să le
crească inima de mândrie. Identificarea poveștilor individuale/familiale des­
pre eroi din familie sau eroi de fiecare zi cât mai devreme în procesul tera­
peutic poate construi o temelie pentru a vorbi mai ușor despre lucrurile
dureroase care trezesc rușinea. Mai mult, trebuie căutate și depănate mo­
mentele în care copilul a fost capabil să-și depășească limitele și să întreacă
orice așteptare a celor din jur ca o modalitate de a extinde tema „eroului de
zi cu zi“. Robert Brooks (Brooks și Goldstein, 2015) a folosit sintagma de „insule
de competență“ ale clienților copii, care pot fi identificate dacă urmărim in­
sistent punctele lor tari, adesea bine ascunse. Puterea trilogiei rușine-izo-
lare-stigmatizare poate fi mult redusă atunci când terapeutul se concentrează
pe resursele și pe reziliența micuților. în plus, eforturile de a-i învăța să des­
cifreze corect mesajele din mass-media, de a accepta și de a aprecia corpul
uman în toate formale sale și autocompasiunea îi poate ajuta să facă față flu­
xului continuu de inducere a rușinii din partea culturii violenței sexuale.

Construirea încrederii este o altă componentă importantă pentru a


combate tăcerea, iar ea nu poate fi grăbită. Copiii care cresc în umbra abuza-
torului nu au niciun motiv să aibă încredere într-o nouă persoană, în ciuda
intențiilor sale bune, a căldurii sufletești și a dovezilor de implicare a terape­
utului; asumarea riscului de a avea încredere în terapeut se va petrece de-abia
după ce acesta a câștigat cu greu această încredere. în majoritatea cazurilor,
■ acest fapt va dura mult și va necesita răbdare. Din experiența mea, în condițiile
în care clientul este internat într-o instituție de specialitate pentru tratarea
■■MIJII
242 Tăcerea și cultura violenței sexuale

unor traume complexe, stabilirea încrederii, pentru ca micuțul să-și


împărtășească povestea cu terapeutul, durează în medie aproximativ înt
șase și nouă luni. Ceea ce este interesant este că acest timp a fost redus sem­
nificativ dacă a fost prezent în cabinet și un cățel, care-1 ajută pe terapeut să fiii
stabilească o relație de încredere cu clientul. într-un caz, o adolescentă care
a trăit niște momente terifiante a fost capabilă să-și povestească experiențele
traumatice prin intermediul unor scrisori pe care le-a adresat, timp de două
săptămâni, cățelului participant la terapie. ®w«s«

în cazul unui copil abuzat sexual, una dintre componentele esențiale ZII
ut
ale procesului de construire a încrederii este convingerea micuțului că tera­
peutul poate „accepta“ și poate face față poveștii lui. Faptul că trăiesc într-o
cultură a violenței sexuale i-a învățat pe astfel de copii că, în multe situații,
poveștile lor vor fi întâmpinate cu reacții de oroare, dezgust și chiar neîncre­
dere. Uneori, reacțiile pot fi manifestate direct, dar, mai des, sunt transmise
într-o manieră subtilă, nonverbală, pe care ei s-au deprins să o identifice.
Copilul îl poate „testa“ pe terapeut încă din primele ședințe, făcând aluzie la
ZJJJJS
traumă în moduri generale sau revelând doar câteva părți din poveste pentru 8ili»

a constata cum reacționează adultul din fața sa. O grimasă, o tresărire sau o
respirație accelerată, neintenționate, îi pot comunica multe informații unui
copil sensibil, care tace mâlc. Dacă micuțul client simte că terapeutul nu poate
lllUIIJ
face față informațiilor fără să fie copleșit de ele, va rămâne tăcut până când
găsește pe cineva în care să aibă încredere deplină pentru a-i dezvălui
experiențele sale, dificile. Pe de altă parte, am văzut de nenumărate ori im­
pactul remarcabil pe care îl poate avea un adult demn de încredere și grijuliu
în viața unui copil traumatizat. Implicarea relațională autentică rămâne una
dintre cele mai eficiente metode de a reduce efectele traumei și de a clădi
reziliența. Dincolo de orice tehnică folosită în terapie, conexiunea dintre prac­ viiilt
Z:ggs

tician și copil va fi temelia pe care se va ridica procesul vindecării.

Tinerii care au fost exploatați sexual au nevoie de un tratament mai


complex. O rezolvare rapidă nu e posibilă. Deoarece supraviețuitorii unor
traume sexuale au fost, în mod repetat, expuși coerciției în toate formele ei
distructive - psihologică, fizică, socială și culturală atitudinea și acțiunile
terapeutului nu trebuie să conțină nici cea mai mică urmă de coerciție.
Atitudinea terapeutică trebuie să fie: „Am tot timpul din lume pentru tirm. Poți,
O
să-mi împărtășești tot ce simți că e necesar atunci când simți că este bme și

®Z®
acelea si cultura violenței sexuale 243

igur pentru tine.“ Cel mai probabil, cei care suportă costurile terapiei ar fugi
mâncând pământul strigând: „Nu vom plăti pentru asta!“, dacă ar auzi o astfel
de .ilirmație. Desigur, fără să aibă intenții rele, însă modul în care este orga-
piz<at din punct de vedere economic sistemul de sănătate mintală22 poate con­
duce la afectarea negativă a condițiilor necesare pentru a crea un context
terapeutic, sigur și confortabil, pentru supraviețuitorii unor traume, care au
nevoie să înțeleagă ce li s-a întâmplat.

în cultura de azi a remediilor rapide, unii s-ar putea întreba dacă este
Într-adevăr necesar să privim înapoi și să confruntăm evenimentele trauma­
tice pentru a putea merge mai departe. Freud le-a răspuns cu mult timp în
urmă că, uneori, e nevoie să îți aduci aminte pentru a uita. Un terapeut con­
temporan renumit, Lesley Greenburg, foarte cunoscut pentru contribuțiile
sale la terapia centrată pe emoții (Greenburg, 2004), a scris: „Nu poți părăsi
un loc decât după ce ai ajuns acolo“ (p. 3). Experiența clinică ne-a învățat iar
și iar că forțându-i pe clienții traumatizați să spună mai multe decât sunt
pregătiți să o facă este una dintre cele mai eficiente metode de a-i reduce la
tăcere. Poate nicio altă abilitate terapeutică nu este mai importantă în astfel
de cazuri precum capacitatea de a urma ritmul și de a respecta timpul de care
are nevoie un client în terapie.

în mod paradoxal, clienții traumatizați ne-au învățat că dacă acordăm


mai multă atenție creării sentimentului de siguranță, ritmului adecvat și mo­
mentelor potrivite în terapie, atunci procesul de vindecare este mai rapid.
Mulți ani, eu (David A. Crenshaw) am supervizat alți terapeuți în practica lor
privată. Așa am descoperit că terapeuții ai căror clienți aveau mai multe crize
și spitalizări nu aveau această abilitate. Prin urmare, clienților lor li se părea
nesigur mediul terapeutic. în același timp, acești terapeuți erau copleșiți de
sentimentul că „nu fac suficient“ în terapie și simțeau nevoia să-și provoace
în mod agresiv clienții în speranța că vor obține un progres sau o schimbare.
Exact atitudinea opusă ar fi fost necesară. Căci, cu cât își provocau mai mult
clienții, cu atât le declanșau mai multe crize, uneori ajungându-se la spitalizări
total inutile. După ce acești terapeuți au învățat să fie mai răbdători, să res­
pecte ritmul natural al fiecărui client și să creeze o atmosferă de siguranță,

22. Referire la organizarea sistemului de îngrijire a sănătății mintale din SUA. (N. trad.)
244 Tăcerea și cultura violenței sexuale

terapia a devenit mai productivă, fără întreruperi zadarnice, precum crizele


și spitalizările.

Altă problemă e adesea evidentă. Amândoi am tratat fete și băieți


abuzați sexual care fuseseră clienții altor terapeuți cărora nu le dezvăluiseră
propriile traume. Aceste victime fuseseră involuntar reduse la tăcere de niște
specialiști bine intenționați. De fiecare dată, tinerii ne-au explicat că ei erau
convinși că le-au oferit terapeuților indicii clare ale abuzului, dar că aceștia
nu le-au sesizat sau le tot cereau amănunte. în terapia cu o adolescentă, cu
(David A. Crenshaw) îmi amintesc cum povestea despre cele două experiențe
cu alți terapeuți, inclusiv despre momentele când se închidea în sine când
vorbeau despre vizitele unchiului ei, iar terapeuții nu păreau a observa ceva
și nici nu puneau întrebări lămuritoare. Aceste momente îi aminteau de clipele
când mama ei o culca când avea opt ani și ea plângea, dar mama nu a între­
bat-o niciodată ce o supăra; copila își dorea cu disperare să-i mărturisească
abuzurile la care era supusă de propriul unchi.

Am descoperit iar și iar în munca noastră cu copii și adolescenți că ei


nu vor face nicio dezvăluire terapeutului, părinților sau oricărui alt adult decât
dacă sunt convinși că respectivul chiar vrea și poate să audă adevărul. Altfel,
vor rămâne tăcuți și vor aștepta o ocazie ca un adult să fie suficient de puter­
nic să le asculte povestea. Dacă nu vor găsi pe nimeni, îi vor proteja pe
terapeuți și pe părinți. Uneori e nevoie de mult curaj să asculți cu adevărat nu
doar cuvintele spuse, ci și cuvintele nespuse. E nevoie de mult curaj profesio­
nal să auzi strigătul mut al unui copil, exprimat probabil printr-o singură la­
crimă prelingându-se pe obraz, sau printr-o privire tristă sau plină de teamă,
sau printr-o voce ezitantă și sufocată care vrea să se facă auzită. O voce de
mult timp amuțită, care se va exprima și se va face auzită doar dacă avem cu­
rajul și disponibilitatea necesare de a asculta ceea ce nimeni nu dorește cu
adevărat să audă sau să creadă - povestea unei asemenea acțiuni crude,
inumane și nedemne în urma căreia a suferit un copil. Nu îi acuzăm de nimic
pe terapeuții anteriori care lucraseră cu clienții noștri, care au ratat indiciile
unei posibile dezvăluiri; dimpotrivă, compasiunea noastră se îndreaptă ,.iw
spre copil, cât și spre terapeut, deoarece știm că discuțiile terapeutice au a\ ut
loc în prezența acelui „abuzator din. umbră“ care a ținut în întuneric și în tă­
cere nu doar copiii, ci, din păcate, și unii terapeuți care încercau să-i ajute.
Tăcerea și cultura violenței sexuale 245

Pentru a combate cultura violenței sexuale la nivel sistemic, terapeuții


trebuie să fie dispuși să lupte în favoarea conștientizării și schimbării multor
sisteme de care copiii se lovesc în încercarea lor de a se vindeca în urma unui
abuz sexual. Intervențiile sistemice cer din partea terapeuților să adopte rolul
cb. apărător, atât pentru a-i ajuta pe micuții clienți să navigheze pe apele
volatile ale sistemelor de justiție, de sănătate mintală, de asistență socială și
medicină, printre multe altele, cât și pentru a pregăti terenul și a face schim­
bări utile pentru numeroșii copii care vor înfrunta ulterior aceste sisteme.
Multe dintre victimele abuzului sexual nu vor reuși - ele își vor purta secretele
pană în anii maturității, iar altele pur și simplu nu se vor face auzite, deși vocile
lor sunt împovărate de greutatea posibilelor mărturisiri. Cele care vor reuși
sa-și facă vocea auzită se vor lovi de o serie de interacțiuni intimidante cu sis­
temele de justiție și de sănătate mintală și doar câteva vor găsi susținerea și
curajul necesare pentru a naviga cu succes prin aceste procese (Caprioli și
Crenshaw, 2015). Căci în cazul victimelor împotmolite în birocrația acestor
sisteme, simțul vulnerabilității poate deveni atotcuprinzător. Expuse și imature,
ele cad pradă ușor vechilor trucuri ale abuzatorului din umbră.

In călătoria lor de vindecare, copiii se vor confrunta cel mai probabil cu


cultura violenței sexuale mai des în forma rănirii secundare, un proces prin
care copiii sunt victimizați în continuare de diverși specialiști care încearcă
să-i ajute (Spehar, 2015). Exemple de răniri secundare din partea specialiștilor
au fost detaliate în acest capitol când ne-am referit la comentarii, întrebări
sau chiar reacții viscerale care aruncă o umbră de rușine sau de îndoiala asu­
pra experiențelor copilului. Multe microagresiuni sunt comise de profesioniști
care nu sunt conștienți de impactul remarcilor lor sau de al expresiilor lor fa­
ciale de critică sau de dezaprobare, care spun mai multe decât un singur cu­
vânt exprimat. Persoanele care sunt în poziția de a-i ajuta pe copii le pot
transmite credințe toxice sau comportamente caracteristice culturii violenței
sexuale, reducându-i efectiv la tăcere chiar dacă îi încurajează iar și iar să-și
»pună poveștile. în plus, în multe cazuri, elemente ale culturii violenței sexuale
sunt întrețesute în natura acestor sisteme, determinând existența unei forme
de tăcere sancționată instituțional, care nu este ușor de recunoscut sau de
rezolvat. De exemplu, o normă de bază a procesului de justiție penală este
întrebuințarea interogatoriului agresiv și conflictual al martorilor la fiecare
pas (Crenshaw, Stella, O’Neill-Stephens și Walsen, 2016), fapt înspăimântător
ills-
IBBSM
llljg..
1111
Msgv
246 Tăcerea și cultura violenței sexual

de similar cu formele masculinității toxice atât de esențiale culturii violenței


sexuale. Terapeuții care doresc să combată acest fenomen trebuie să fie
vigilenți în asumarea rolului lor de apărători, dezvăluind și dezavuând mesajele
și practicile violenței sexuale ori de câte ori ele amenință să reducă la tăcere
vocile victimelor vulnerabile. Ei trebuie să fie avocații siguranței și să promo­
veze conștientizarea și educarea profesioniștilor din domeniul lor de activitate
și ale altor colegi din discipline conexe. Chiar și în situații în care nu suntem
capabili să fim de ajutor, nu trebuie să adăugăm o rană. Ignoranța nu este o
scuză. Sunt posibile schimbări sistemice care să-i întărească pe copii, în loc
să-i reducă la tăcere, dar numai prin educație, colaborare și printr-un anga­
jament ferm al diverșilor specialiști în sănătate mintală de a apăra victimele.

Nu orice practician în domeniul sănătății mintale poate fi un activist. în


timp ce unii dintre noi au energia de a lupta în primele rânduri pentru drep­
turile victimelor, alții preferă să acționeze din spatele culiselor. însă, toți
putem influența schimbarea socioculturală. Cultura violenței sexuale repre­
zintă un efect cumulativ al unor serii de atitudini și credințe toxice păstrate
în mințile și în inimile indivizilor, grupurilor sau comunităților. Practicienii
care promovează conștientizarea și dezvoltarea în munca și în comunitatea
lor deja ajută la înlăturarea structurii care stă la temelia culturii violenței se­
xuale. Acei profesioniști care nu simt chemarea activismului pot acționa la un
nivel mai mic prin promovarea practicilor centrate pe victimă în mediile lor
de lucru, prin organizarea de ateliere despre cultura violului și despre mas­
culinitatea toxică în comunitățile lor sau prin sprijinirea coalițiilor comunitare
și a parteneriatelor dedicate combaterii violenței sexuale.

Cei care doresc să provoace o schimbare la o scară mai largă sociocul­


turală pot acționa și în afara comunităților lor, țintind și alte populații.
Amândoi am. adoptat rolul de avocați și de activiști prin scrieri, prezentări și
acțiuni legislative pentru a susține tratamente egale pentru femei și pentru
alte grupuri oprimate și pentru a proteja martorii copii în sistemul judiciar.
Dezmembrarea culturii violenței sexuale va avea nevoie de generații întregi
de persoane dedicate și pasionate, iar practicienii pot alege să combata im­
pactul insidios și care-și reduce victimele la tăcere al acestei culturi în hm arc
zi prin acte mai mici sau mai mari de conștientizare a acestui fenomen In
acest fel, vom începe să scoatem la lumină vocile celor mai vulnerabili clienp,
departe de umbrele abuzatorilor.
Țăcerea și cultura violenței sexuale 247

5 RECOMANDĂRI PENTRU
DD > r I r A “rr,nAnr,it",rir“X

Terapeuții care doresc să combată efectul culturii violenței sexuale de


reducere la tăcere trebuie să fie dispuși nu doar să acționeze în afara
granițelor tradiționale ale rolurilor lor, ci și să părăsească cabinetul de
terapie. Provocarea se datorează faptului că, în realitate, copiii se con­
fruntă cu mesaje toxice peste tot, iar intervențiile care vizează copilul
izolat nu fac nimic să întrerupă fluxul continuu de dezinformare la care
sunt expuși, procesul de vindecare fiind, în cel mai bun caz, fragmentat.
Suntem convinși că intervențiile eficiente nu doar țin cont de modurile
în care copilul a internalizat mesajele culturii violenței sexuale și a fost
redus la tăcere de către acestea, ci și de oamenii, sistemele și, mai larg,
contextele culturale care le creează și le perpetuează. în acest capitol,
propunem cinci niveluri de intervenție pentru a rupe tăcerea impusă de
cultura violenței sexuale: neurobiologic, emoțional, relațional, sistemic și
sociocultural.

1. Neurobiologic (vizează dereglarea). începe prin a-1 ajuta pe copil să


se simtă în siguranță în propriul corp. înțelege că micuții afectați
de dereglare și-au compus adesea sisteme de răspuns hiper­
sensibile la stres care le compromit abilitatea de a-și împărtăși și
de a-și integra experiențele (van der Kolk, 2015). Ajută-1 pe copil să
localizeze, să numească și să descrie ceea ce simte în interiorul
trupului său. Fii conștient de modul în care cultura violenței
sexuale creează un flux subtil constant de agresiune sexuală și de
modul în care acest fapt intensifică dereglarea. învață-1 pe copil să
trimită mesaje de siguranță către corpul lui, activându-și într-o
manieră calmă toate simțurile. încearcă diferite activități sen­
zoriale, precum îngroparea mâinilor în nisip sau mirosirea unor
uleiuri esențiale. Ai răbdare. înțelege că un sentiment profund și
liniștit de siguranță este un antidot puternic pentru tăcere.

continuare în pagina următoare


Tăcerea și cultura violenței sexuale

continuare

Emoțional (vizează rușinea, izolarea și stigmatizarea). Dă atenție


mesajelor zilnice pe care le primim despre sex și sexualitate.
Străduiește-te să le interpretezi din punctul de vedere al unui
copil și observă modul în care aceste mesaje hrănesc rușinea, izo­
larea și stigmatizarea. Contracarează această trilogie puternică
cultivând reziliența. Ajută-1 pe copil să descifreze corect mesajele
din mass-media, să accepte și să aprecieze corpul uman în toate
formele sale și să învețe autocompasiunea. încurajează-1 să-și
spună povestea despre familie sau despre eroii „de zi cu zi“,
inclusiv el însuși. Sprijină-1 pe copil să-și aducă aminte de modul în
care a depășit momentele dificile și să identifice „insulele sale de ■■■I»
competență“ (Brooks și Goldstein, 2015), care reprezintă resursele
de care poate fi mândru. Fii sigur că știe că este valorizat și că are
valoare ca ființă umană.
81IB

Relațional (vizează încrederea și siguranța în prezența altora,


inclusiv terapeutul). Fii conștient că nu există scurtături în
procesul de construire a încrederii. Ai răbdare și respectă ritmul
clientului. înțelege că micuții traumatizați nu au niciun motiv să
Ifll
aibă încredere în persoane noi și că tu trebuie să le dovedești că Bit

pot avea alte așteptări din partea ta. Cultivă latura spirituală a
relației tale cu clienții. Dezvoltă-ți abilitatea de a „rezista“ expe­
riențelor traumatice pe care ți le încredințează copilul. Cultura
violenței sexuale i-a antrenat pe copii să se aștepte la reacții de
oroare și dezgust sau la atitudini de ignorare. Nu întări aceste
experiențe. Dimpotrivă, oferă-i empatie, acceptare, recunoștință
și fii sigur că relația pe care o construiești cu copilul este temelia fl
pe care se va baza vindecarea.

Sistemic (vizează apărarea copilului în raport cu familia, cu justiția


sau cu sistemul de îngrijire a sănătății mintale). Adoptă (dacă do­
rești și dacă ești capabil) rolul de apărător. Descoperă diversele
sisteme cu care interacționează copiii traumatizați și învață să

continuare în pagina următoare


Recrea și cultura violenței sexuale 249
I...... ... . .. .. •...... .....■. -......... continuare
I

identifici elementele subtile ale culturii violului și ale mascu­


linității toxice înrădăcinate în aceste sisteme. Nu trece cu vederea
rănirile secundare (Spehar, 2015). Copiii sunt adesea reduși la
tăcere de specialiști bine intenționați, care nu sunt conștienți de
impactul remarcilor lor de dezaprobare sau al expresiilor lor
faciale critice. Recunoaște cu curaj acest fapt și oferă alternative
de acțiune indiferent de sistemul pe care încerci să-1 influențezi.
Tu ești vocea copilului redus la tăcere. Dacă ție ți-e teamă să
vorbești, cum să te aștepți ca un copil să facă asta?

5. Sociocultural (vizează rolul de apărător și cel de creștere a conști­
entizării în comunități și dincolo de ele). începe încet. Nu orice
practician are menirea de a fi activist, dar oricine poate învăța să
producă schimbări socioculturale. Promovează conștientizarea și
dezvoltarea în munca și în comunitatea ta. Renunță la credințele
care susțin cultura violenței sexuale, promovând practicile de apă­
rare a victimelor în mediul tău de lucru sau sprijinind coalițiile locale
dedicate combaterii violenței sexuale. Gândește la scară largă. Dacă
ai sufletul unui activist, acționează în consecință. Dezvoltă-ți
competențele și împărtășește-le lumii. Propune modificări legis-
lative. Scrie. Susține prezentări. Educă. Acționează.

REFERINȚE

American Psychological Association Task Force on the Sexualization of Girls,


raport al APA Task Force despre sexualizarea fetelor, 2007, preluat de
pe site-ul www.apa.org/pi/women/programs/girls/report-full.pdf.

Bennice, J.A. si Resick, P.A., „Marital rape: History, research, and practice“, in
Trauma, Violence, and Abuse, vol. 4, nr. 3, 2003, pp. 228-246.

Berzofsky, M.; Krebs, C.; Langton, L.; Planty, M. si Smiley-McDonald, H., Female
victims of sexual violence, 1994-2010, Bureau of Justice Statistics,
Washington, DC, 2013.
250 Tăcerea și cultura violenței sexuale

Bonime, W., „Competitiveness and human potential“, in Collaborative psychoa­


nalysis: Anxiety, depression, dreams, and personality change, ed. W.
11
Bonime, Fairleigh Dickinson University Press, Rutherford, NJ, 1989, ■■■
pp. 379-394.

Bottoms, B.L. si Goodman, G.S., „Perceptions of children’s credibility in sexual


assault cases“, in Journal of Applied Social Psychology, vol. 24, 1994,
pp. 702-732.

Brooks, R.T. si Goldstein, S., „The power of mindsets: Guide posts for a resi­
lience-based treatment approach“, in Play therapy interventions to en­
hance resilience, ed. D.A. Crenshaw, R.T. Brooks si S. Goldstein, Guilford j|||
Press, New York, 2015, pp. 3-31

Buchwald, E., Fletcher, P.R. si Roth, M., Transforming a rape culture, Milkweed
Editions, Minneapolis, MN, 1993.

Caprioli, S. si Crenshaw, D.A., „The culture of silencing child victims of sexual


abuse: Implications for child witnesses in court“, in Journal of Humanistic
Psychology, vol. 55, 2015, pp. 1-20.

Connell, R.W., Gender and power, Stanford University Press, Redwood City,
CA, 1987.

Crenshaw, D.A.; Stella, L.; O’Neill-Stephens, E. si Walsen, C., „Developmentally


and trauma sensitive courtrooms“, in Journal of Humanistic Psychology
(online), 14 aprilie 2016.

Dines, G., Pornland, How porn has hijacked our sexuality, Beacon Press,
Boston, 2010.

Fussner, A. si Crenshaw, D.A., „Healing the wounds of children in a family con­


text“, in Child and adolescent psychotherapy: "Wounded spirits and healing
paths, ed. D.A. Crenshaw, Jason Aronson, Lanham, MD, 2008, pp. 31-48.

Garbarino, J., Raising children in a socially toxic environment, Jossey-Bass. San


Francisco, 1995.

Garbarino, J., The positive psychology of personal transformation: Leveraging


resilience for life change, Springer, New York, 2011.
Tăcerea și cultura violenței sexuale 251
li
Goodin, S.M.; Van Denburg, A.; Murnen, S.K. și Smolak, L., „«Puttingon» sexi­
ness: A content analysis of the presence of sexualizing characteristics
in girls’ clothing“, în Sex Roles, vol. 65, 2011, pp. 1-12.

Creenburg, L., „Emotion-focused therapy“, în Clinical Psychology and Psycho­


therapy, vol. 11, 2004, pp. 3-16.

Herman, D.F., „The rape culture“, în Women: A feminist perspective, ed. J.


Freeman, Mayfield, Palo Alto, CA, 1984, pp. 45-53.

Kupers, T.A., „Toxic masculinity as a barrier to mental health treatment in pri­


son“, în Journal of Clinical Psychology, vol. 61, 2005, pp. 713-724.

Livingston, B.A., un proiect internațional al Asociației Hollaback! și al


Universității Corneli despre hărțuirea pe stradă, preluat de pe site-ul
http://ihollaback.org, 2015.

Lonsway, K.A.; Archambault, J. și Lisak, D., „False reports: Moving beyond the
issue to successfully investigate and prosecute non-stranger sexual as­
sault“, în The Voice, vol. 3, nr. 1, 2009, pp. 1-11.

Lvon, T.D., „Interviewing children“, în Annual Review of Law and Social Science,
vol. 10, 2014, pp. 73-89.

Perry, B.D., „Examining child maltreatment through a neurodevelopmental


lens: Clinical applications of the neurosequential model oftherapeuti.es“,
în Journal of Loss and Trauma, vol. 14, 2009, pp. 240-255.

Spehar, C., „Playful pathways to a resilient mindset: A play journey to triumph


over adversity“, în Play therapy interventions to enhance resilience, ed.
D.A. Crenshaw, R. Brooks și S. Goldstein, Guilford Press, New York, 2015,
pp. 218-244.

Starr, C.R. și Ferguson, G.M., „Sexy dolls, sexy grade schoolers?: Media and
maternal influences on young girls’ self sexualization“, în Sex Roles, vol. 67,
nr. 7, 2012, pp. 463-476.

Sue, D.W., Microaggressions in everyday life: Race, gender, and sexual orienta­
tion, Wiley, New York, 2010.

Tishelman, A. și Geffner, R., „Forensic, cultural, and systems issues in child se­
xual abuse cases; Part 2: Research and practitioner issues“, în Journal of
Child Sex Abuse, vol. 19, 2010, pp. 609-617.
252 Tăcerea și cultura violenței sexuale

van der Kolk, B., „Clinical implications of neuroscience research in PTSD“, în


Annals of the New York Academy of Sciences, vol. 40, 2006, pp. 1-17.

van der Kolk, B., The body keeps the score: Brain, mind, and body in the healing
of trauma, Viking Press, New York, 2015.
10
Metode ale terapiei prin artă
pentru a facilita
exprimarea verbală
Cum depășim un impas
Cathy A. Malchiodi

Așa cum am discutat în Capitolul 1, abordările centrate pe senzații și orientate


spre acțiune sunt modalități eficiente de a facilita exprimarea poveștilor perso­
nale în timp ce le permit tinerilor clienți să-și recâștige controlul și să-și
restabilească echilibrul emoțional. Exprimarea prin artă este una bazată, în
principal, pe senzații și orientată spre acțiune, fapt ce le oferă copiilor un cadru
de a-și depăna poveștile, de a le comunica conținutul metaforic și de a-și
prezenta viziunea despre lume, atât prin imagini, cât și prin reacția la ceea ce
creează (Malchiodi, 1998, 2007, 2015). Calitățile narative ale creațiilor copiilor și
posibilitățile artei de a facilita poveștile le oferă terapeuților o altă perspectivă
de a-și înțelege clienții în timpul tratamentului. Lărgind cadrul în care copiii își
pot transmite poveștile de viață în terapie, procesul vindecării integrează în
mod firesc bogăția experiențelor senzoriale, a gesturilor nonverbale și a sim­
bolurilor vizuale, ca mijloace de țesere a poveștilor.

Acest capitol prezintă pe scurt fundațiile terapiei prin artă în lucrul cu


copiii, în special intervențiile bazate pe mijloace artistice ca surse de comu­
nicare și de povești personale. Deși există numeroase tipuri de unelte pe care
copiii le pot folosi pentru a se exprima, vom discuta în special despre desen,

253
■■

254 Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală

deoarece este o metodă familiară multor terapeuți. In cele din urmă, sunt des­
crise câteva abordări de lucru cu copiii care se închid în sine în terapie sau a
căror terapie a ajuns în impas, împreună cu exemple scurte pentru a ilustra
punerea în practică a metodelor.

TERAPIA PRIN ARTĂSI COPIII 5

Terapia prin artă poate fi definită ca punerea în practică a artelor vizuale și a


procesului creativ în cadrul relației terapeutice pentru a susține, a menține și a
îmbunătăți sănătatea psihosocială, fizică, cognitivă și spirituală a indivizilor de
toate vârstele (Malchiodi, 2007, 2013). Este vorba de o abordare ce face
dintr-o orientare mai largă a terapiilor creative (artă, muzică, dans/mișcare și
teatru), care a apărut ca o formă de tratament la mijlocul secolului al XX-lea.
Mai mult, specialiștii în terapia prin joc, consilierii și psihologii folosesc adesea
cu clienții tehnici bazate pe mijloace artistice, mai ales în cazul copiilor, pentru
a-i ajuta să-și comunice sentimentele și experiențele prin strategii potrivite din
punctul de vedere al nivelului lor de dezvoltare. De fapt, metodele terapiei prin
artă și cele ale terapiei prin joc se suprapun de vreme ce fiecare este o formă de
tratament creativă și orientată spre acțiune, care necesită implicarea și expri­
marea simțurilor.

Terapia prin artă în cazul copiilor are o istorie îndelungată în domeniul


sănătății mintale, al îngrijirii sănătății, al reabilitării și al educației (Malchiodi,
2014b; Rubin, 2005; Shore, 2013). Este utilizată adesea în combinație cu abor­
dări teoretice variate, inclusiv tehnici din psihanaliză, teoria relațiilor obiec­
tuale, din psihologia umanistă, cognitiv-comportamentală și integrativă și din
artele expresive (Malchiodi, 2012b). E folosită în mod special pentru tratarcd
traumei deoarece le permite tinerilor clienți să se exprime nonverbaL De
exemplu, imediat după atacurile teroriste din 11 septembrie 2001, și mai recent
în intervenții cu supraviețuitori ai violenței colective precum masacrul de la
școala Sandy Hook23 (Loumeau-May, Seibel, Pelicci-Hamilton și Malchiodi.
2015), terapia prin artă a jucat un rol-cheie în ajutorarea copiilor să-și

23. Este vorba despre atacul armat ce a avut loc pe 14 decembrie 2012 La școala elementară din Sandy
Hook, Newtown, Connecticut, Statele Unite ale Americii. (N. trad.)
Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală 255

comunice reacțiile complexe la traumele trăite. Pentru cei care au fost abuzați
sau violați, exprimarea prin artă este extrem de accesibilă și acceptată ca o
modalitate de a transmite sentimente și experiențe fără a apela la cuvinte.
Această formă de terapie poate fi folosită pentru a rezolva probleme emoțio­
nale, cognitive și fizice, inclusiv tulburarea hiperchinetică cu deficit de atenție
(Safran, 2012), autismul (Gabriels și Gaffey, 2013) și bolile fizice (Beebe, 2013;
Council, 2012), ca o formă eficientă de intervenție nonverbală și conformă cu
nivelul de dezvoltare a clienților.

în aplicarea terapiei prin artă în lucrul cu copiii care comunică cu difi­


cultate trebuie avute în vedere două scopuri generale: ajutarea copiilor în pro­
cesul de externalizare a gândurilor, a sentimentelor, a evenimentelor trăite și
a viziunii lor despre lume prin expresii artistice prin povestea pe care acestea
o transmit și susținerea terapeuților în încercarea de a construi o relație efi­
cientă cu copiii, legătură care să sprijine vindecarea prin intermediul proce­
sului creativ implicat de diverse forme de artă. Terapia prin artă este, în
esență, o intervenție relațională care oferă ocazii de conexiune, prin partici­
pare activă, între terapeut și client (Malchiodi, 2014a); cu alte cuvinte, este im­
portant ca specialiștii care integrează intenționat activități artistice în
llllfl tratament să înțeleagă că relația, nu o tehnică sau o activitate anume, este cea
care, în cele din urmă, provoacă schimbarea și starea de bine a copiilor.
Desigur, nu există o singură metodă artistică care să ne ajute să „trecem de
un impas“ în terapia cu un copil care tace mâlc. Mai degrabă, introducerea
potrivită și strategică a mijloacelor artistice de exprimare în terapie, împreună
cu abilitățile de relaționare ale terapeutului, reprezintă intervențiile eficiente
care îi vor încuraja pe copii să-și spună poveștile.

POT FI INTERPRETATE POVEȘTILE COPIILOR


PE BAZA CREAȚIILOR ARTISTICE?
$

Terapeuții se întreabă adesea dacă pot interpreta ce gândesc și ce simt copiii


i ■■
doar pe baza desenelor sau produselor artistice în efortul lor de a compensa
nevoia de comunicare verbală. Interpretarea rezultatelor activităților artistice
ale unui client în funcție de propriile intuiții sau de informațiile găsite în cărțile
despre conținutul proiectiv al desenelor copiilor poate fi contraproductivă, în
256 Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală

principal pentru că literatura despre conținutul simbolic al artei copiilor este în


general inexactă și neverificată (Malchiodi, 1998, 2014b). Pe de altă parte,
expresiile creative ale micuților le reflectă personalitățile unice, experiențele
de viață, amintirile, percepțiile, emoțiile și viziunile despre lume.

Caracteristici tipice nivelului de dezvoltare, mai ales de la șase ani (ex­


presie schematică) până la 11 ani (realism timpuriu), sunt identificabile și pot
fi influențate de expunerea la evenimente traumatice (Malchiodi, 1998, 2014a).
Dar nu există simboluri sau trăsături grafice universale care să aibă semni­
ficații specifice sau care să fie legate strict de anumite tulburări; povestea fie­
cărui copil, comunicată prin intermediul artei, este unică și adesea irepetabilă.

Pentru a explica provocarea înțelegerii desenelor copiilor, acest text


găsit în cartea Micul prinț (1943), scrisă de Antoine de Saint Exupery, ne ofere
un bun exemplu în legătură cu modul în care copiii sunt afectați de interpre­
tările adulților, bine intenționate de multe ori, ale produselor lor artistice:

Odată, pe vremea când aveam șase ani, am dat peste o poză minunată,într-o carte des­
pre pădurile virgine, numită „întâmplări adevărate“.înfățișa un șarpe boa care înghițea
o fiară sălbatică. (...) în cartea aceea se spunea: „Șerpii boa își înghit prada dintr-odată,
fără s-o mai mestece. Pe urmă, nu mai sunt în stare să se miște și dorm întruna, timp
de șase luni, cât ține mistuitul.“ M-am gândit atunci îndelung la peripețiile din junglă
și am izbutit să fac la rându-mi,cu un creion colorat, primul meu desen. (...) Le-am arătat
oamenilor mari capodopera mea și i-am întrebat dacă desenul acesta îi sperie. Ei mi­
au răspuns: „De ce să te sperii de-o pălărie?“24

Naratorul decide să nu mai deseneze, deoarece adulții continuau să nu-i


priceapă desenele; este dificil pentru terapeuți să înțeleagă expresiile artistice
ale copiilor doar din perspectiva lor matură și în funcție de standardele lor.
Totuși, când lucrează cu copii care vin la tratament cu istorii de crize, pierderi,
evenimente dramatice sau traume, majoritatea terapeuților caută în mod fi­
resc să identifice semnificații în imaginile transmise de ei, mai ales dacă
micuții nu se prea exprimă verbal. Această nevoie de a explica imaginile este
naturală; când văd ceea ce pare a fi durere emoțională sau povești despre crize
sau traume, specialiștii vor să lege conținutul imaginilor de ceea ce s-a pe­
trecut în viețile copiilor. Chiar și cei mai experimentați practicieni sv pot

24.Trad. de Benedict Corlaciu, Editura RAO, București, 2002, pp. 7-8. (N. trad.)
Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală 257

ciirprinde dând anumite sensuri unor trăsături ale unor expresii artistice ale
copiilor, în special atunci când prichindeii sunt tulburați sau deprimați și ezită
sâ vorbească despre ce îi supără sau îi derutează. Pe scurt, este important să
avem o atitudine receptivă când ne uităm la rezultatul unei activități artistice
a unui copil; o atitudine obiectivă, chiar și în momentul în care ai o intuiție
destul de clară a conținutului, respectă ritmul de comunicare al micuțului atât
prin imagini, cât și prin limbaj. Folosirea întrebărilor deschise (despre care
vcm discuta mai târziu în acest capitol) oferă copiilor sentimentul controlului
în legătură cu conversația și autoexprimarea.

PREGĂTIREATERENULUI PENTRU
COMUNICAREA VERBALĂ: AUTOREGLAREA,
CONEXIUNEASI ÎNCREDEREA

perry (2016) susține că primul pas spre succesul terapeutic este reglarea
funcționării creierului inferior, urmat de alte zone superioare pe măsură ce se
produc îmbunătățiri. El propune ca ordine de intervenție în terapie, în educație
și în creșterea copiilor următorii pași: „reglare, legătură, rațiune“. Pe scurt,
până când un copil nu este echilibrat (nu se simte calm și în siguranță), este
puțin probabil ca el să fie capabil să relaționeze cu succes cu vreun terapeut.
Odată ce este în stare să relaționeze, se pot activa procese cognitive de nivel
superior necesare nu doar în rezolvarea de probleme, ci și în comunicarea
părerilor și a viziunilor despre lume. Conform lui Perry, intervențiile repetate
se bazează pe interacțiuni pozitive și apropiate cu adulții și cu copii de aceeași
vârstă în care clienții au încredere și pot apela la activități tipice senzoriale,
precum dansul, mișcarea, yoga, cântatul la tobe și altele asemenea. Această stra­
tegie secvențială este importantă rnai ales pentru copiii cu o hiper-reactivitate
persistentă; este necesar să abordăm mai întâi temerile și anxietățile co­
pleșitoare, înainte de a construi relații pozitive, și să stimulăm dezvoltarea și
îmbunătățirea abilităților cognitive.

Mai mult, pentru a avea o comunicare semnificativă și productivă cu


copiii în cadrul terapiei prin artă, mă concentrez pe intervenții specifice cu
trei scopuri specifice: calmul, conexiunea și încrederea (Malchiodi, 2015).
258 Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală

Calmul este țelul esențial al tratamentului, ajutându-1 pe client să învețe


să se autoregleze și să se simtă în siguranță în timp ce-și cultivă abilitățile de
a-și reduce stresul atunci când se confruntă cu evenimente neplăcute. Cred
că terapia prin artă cu copii este foarte asemănătoare, în anumite privințe, cu
tehnica mindfulness, un proces prin care te concentrezi asupra prezentului,
deoarece implicarea în activități artistice reduce adesea anxietatea și
încetinește hiperactivarea corporală. Materialele artistice pot avea un efect
de liniștire asupra copiilor; în funcție de fiecare client, construirea, pictura
sau modelarea lutului într-o manieră repetitivă reprezintă o modalitate de ari
ajuta să înceapă procesul de autoreglare pentru a dobândi calmul de care are
nevoie pentru a clădi o relație de încredere cu terapeutul.

Facilitând experiențe în domeniul artistic, care sprijină autoreglarea,


terapeutul asigură un cadru propice „vorbirii“ ulterioare. Așa cum am mai
spus, reglarea este necesară atât pentru ca relația să se consolideze, cât și
pentru ca dezvoltarea abilităților cognitive să se petreacă; asta dacă ne dorim
ca micuții să dobândească aptitudinile cognitive necesare comunicării prin
limbaj a poveștilor lor. în plus, există dovezi că relaxarea adusă de activitățile
artistice și diversitatea lor facilitează fluxul conversației (Gross și Haynes,
1998; Lev-Weisel și Liraz, 2007); unele studii arată că micuții care desenează
vor comunica verbal mai multe detalii și amintiri decât cei cărora pur și simplu
li se adresează întrebări. Așadar, implicarea într-o activitate plăcută, precum
desenatul, îl poate ajuta pe un copil temător, de exemplu, să se simtă mai în
largul lui când vorbește cu un terapeut.

Conexiunea este al doilea element-cheie în relațiile terapeutice de suc­


ces; sprijinul social și atașamentul pozitiv sunt esențiale pentru rezilienta ne­
cesară în copilărie și de-a lungul vieții. Deși conexiunea poate fi realizată în
multe feluri în timpul terapiei prin artă, o metodă anume este extrem dc efi­
cientă și poate fi „a treia mână“ a terapeutului. Se pare că terapeuta Edith
Kramer (1993) a folosit pentru prima oară sintagma aceasta și a desens apli­
carea ei în munca clinică. Pe scurt, „a treia mână“ se referă la folosirea de su­
gestii, metafore și a altor tehnici pentru ca progresul în terapie să fi*, unui
eficient. Ceea ce Kramer numește a treia mână în terapie seamănă cu crea ce
Siegel (2010) numește „ochii minții“ - capacitatea de a te înțelege (a ști ce
simți) și de a empatiza (a ști ce simt ceilalți). Prin urmare, intervențiile bazate
pe „a treia mână“ sunt nonintruzive (cu înțelegere și empatie) în așa fel meat

sssSBIiliiB
■■■
tode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală 259

■rapeutul să nu schimbe conținutul exprimărilor artistice ale copilului sau să


fluențeze negativ clientul.

Există multe moduri de a folosi „a treia mână“ în terapie pentru a încu­


raja atât comunicarea verbală, cât și comunicarea nonverbală. De exemplu,
când lucrez cu un copil, pot începe eu un desen pe care micuțul să-l termine,
pentru a face primii pași în relația cu el și pentru a comunica. Alteori, pot par­
ticipa ia activități artistice în timpul ședinței alături de client dacă îl ajută în
procesul de vindecare sau putem chiar comunica doar nonverbal, prin expresii
artistice. Acestea sunt momente de punere în legătură, o dinamică relațională
care ajută la construirea unui sentiment sănătos al sinelui și este un element
esențial în orice relație apropiată (Perry și Szalvitz, 2007).
III
A fi în legătură cu cineva presupune, de asemenea, să fii capabil să in­
terpretezi corect mesajele nonverbale ale acelei persoane și ritmul ei de pro­
gres. Cu alte cuvinte, percepi nu doar ce spune celălalt, ci ești atent și la priviri,
gesturile faciale, tonul vocii și chiar la ritmul respirației, fapt ce ne amintește
de ceea ce propune Porges (2011) privitor la sistemul de conectare socială. în
terapia prin artă, asta implică să fii conectat cu imaginile și cu indiciile non­
verbale, fapt ce se reflectă în cât de bine folosește terapeutul a treia mână ca
răspuns la procesul creativ al clientului. Deoarece terapia prin artă se bazează
pe activități senzoriale, ea permite existența unor momente de observare, de
relație și de transmitere reciprocă a mesajelor care nu se regăsesc de multe
ori în terapia centrată doar pe comunicarea verbală.

De asemenea, conexiunea se stabilește prin intermediul curiozității au­


tentice; este probabil cea mai convingătoare calitate a terapeutului atunci
când are în cabinet clienți care refuză să vorbească. Introducerea mijloacelor
artistice în terapie pregătește terenul pentru curiozitate deoarece imaginile
artistice devin un punct de interes în interacțiunea dintre terapeut și copil.
Ca terapeut, aștept orice interacțiune cu un client cu entuziasm, pentru că
întâlnirile terapeutice sunt mereu surprinzătoare datorită procesului creativ
implicat și pentru că orice expresie artistică presupune să intri în pielea de
detectiv. Această atitudine de interes privind produsele artistice și creațiile
copilului îi comunică acestuia că sunt sinceră. în plus, ca în orice relație tera­
peutică, credința fermă a specialistului în metodele de acest tip și abilitatea lui
de a fi charismatic (Brooks și Goldstein, 2015) sunt factori motivatori puternici
atât în stabilirea conexiunii, cât și în construirea încrederii clienților în terapie.
260 Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală

In cele din urmă, încrederea se referă la orice experiența care susține


clădirea unui simț al controlului și, prin urmare, a unei convingeri a persoanei
respective că poate face față oricăror provocări. în terapia prin artă, este im­
portant în mod special să-i lăsăm pe copii să se simtă stăpânii procesului crea­
tiv, fiindu-le alături și respectând ritmul specific „ferestrei lor de toleranță“
(Siegel, 2012). Cu alte cuvinte, experiențele artistice, provocatoare într-o anu­
mită măsură, dar care nu sunt copleșitoare, îi pot ajuta să simtă câ sunt
eficienți și să le scadă semnificativ nivelul de disconfort în comunicarea cu
terapeutul.

La începutul terapiei prin artă sau în cadrul căreia folosești mijloace ar­
tistice, poate fi de ajutor să-i anunți pe copii că ei pot controla ritmul proce-
sului de vindecare și dezvăluirile pe care le fac. Cu alte cuvinte, încă din prima
ședință le spun de obicei copiilor că ei „pot spune oricât de puțin sau oricât
de mult“ vor în terapie și că este în regulă dacă nu zic nimic. Le transmit și că
unii copii preferă să vorbească în timp ce desenează sau fac alte lucruri în ca-
mera de terapie și că îmi place să-i ascult pentru a afla mai multe despre ei
prin intermediul artei lor. Acest fapt e extrem de important deoarece terapia
prin artă trebuie să fie un mijloc de a relaționa cu terapeutul, iar dacă nu se
întâmplă așa, copiii devin dezinteresați de procesul terapeutic și orice activi­
tate propusă e percepută ca un „truc“ de a obține informații de la ei. în gene­
ral, scopul meu privind clădirea încrederii și a unui simț al controlului se
bazează pe încercarea de a-i determina pe copii să înțeleagă clar faptul ca re­
zultatele activității lor artistice din timpul terapiei prin artă nu sunt teste de
personalitate sau evaluări, ci doar mijloace din procesul de tratament care să-i
ajute „să se simtă mai bine“.

ÎNCURAJAREA COMUNICĂRII VERBALE


PRIN INTERMEDIUL ÎNTREBĂRILOR

Copiii care au parte de un atașament pozitiv la începutul vieții și au un sistem


social sănătos de susținere în perioade de stres sau de criză nu au, în general,
nicio dificultate să vorbească despre creațiile lor cu terapeuții. De fapt, când
micuții încep să deseneze, ei se așteaptă ca adulții să fie interesați de
producțiile lor și le vor pune întrebări referitoare la ceea ce au realizat Vor
Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală 261

povesti vrute și nevrute despre operele lor fără să fie nevoie de vreo stimulare
anume și sunt dornici să discute tot felul de detalii despre ele cu părintele,
îngrijitorul sau educatorul. Copiilor care s-au confruntat cu stres emoțional
sau au avut parte de un atașament nesigur sau perturbat le este greu să spună
povești despre creațiile lor din motive emoționale, interpersonale sau ce țin de
nivelul lor de dezvoltare. Pentru ei, narațiunile împărtășite atât de ușor de
egalii lor nu sunt posibile și, chiar dacă sunt capabili să deseneze, să picteze sau
să modeleze în lut, ei nu știu de unde să înceapă dacă sunt întrebați: „Ce-mi
poți zice despre desenul tău?“ în cazul lor, există unele întrebări generale care
pot invita la conversație (Malchiodi, 1997,1998,2014b; Steele și Malchiodi, 2012):

• „Ce titlu ai da acestui desen/acestei creații? Spune-mi ceva despre ce


ai făcut.“ „Ce se petrece în acest desen?“ Acestea sunt întrebări generale care
pot fi de ajutor pentru a începe comunicarea, dialogul.

• „Cum se simt oamenii/animalele/obiectele din acest desen?“ în cazul


copiilor care nu sunt dornici să vorbească, încep adesea cu întrebări care le
permit să răspundă prin intermediul elementelor din desen sau din creația
lor, mai degrabă decât să-i întreb ceva direct despre ei. Această abordare la
persoana a III-a le permite copiilor să folosească proiecția așa cum ar face-o
cu o păpușă sau cu figurinele din cutia de nisip; dacă micuții au fost tulburați
de o traumă sau de violențe interpersonale, această strategie le dă un senti­
ment al controlului în privința lucrurilor comunicate. Când îi întreb pe copii
despre ce simt obiectele, precum un copac sau o stâncă, ei pot crede că tera­
peutul are probleme serioase, dar eu precizez adesea: „Hai să pretindem că
acea mașină, casă, stâncă sau acel pom au sentimente.“ Dacă în desen sunt
doar culori, forme sau linii, întreb: „Cum se simte azi această formă (culoare
sau linie)?“
• „Ce simt figurile din creația ta (desen, modelaje din lut, pictură sau colaj)
una pentru cealaltă? Dacă ar putea vorbi, ce și-ar spune?“ Aceste întrebări vi­
zează emoțiile, dar pot ajuta un copil să construiască o poveste despre desen
sau despre orice altă creație a sa. Pentru a-1 atrage pe copil, terapeutul poate
pretinde că este vocea unei figuri, a unui animal sau a unui obiect din creația
celui mic și îi poate cere copilului să vorbească în numele unei figuri din desen.
Această abordare este similară celei din terapia prin joc în cadrul căreia se fo­
losesc jucării sau figurine în cutia de nisip pentru a declanșa un dialog între
personaje.
262 Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală

® „Pot să-l/s-o întreb ceva pe băiatul, pe bărbatul, pe fata, pe femeia, pe


pisica, pe cățelul, să întreb casa, pomul etc.?“ Acest gen de întrebare încurajează
copilul să imagineze posibile afirmații ale elementelor creației sale.

Majoritatea întrebărilor folosesc adresarea la persoana a IlI-a, nu cea la


persoana I. Copiii care tac în terapie răspund mai bine unei abordări indirecte,
deoarece le asigură o plasă de siguranță și o distanță (încredere) și le permite
să fie experți (să aibă controlul) în legătură cu semnificația creațiilor lor. Acest
fapt este mai ales adevărat în cazul copiilor care nu vorbesc pentru că și-au
pierdut încrederea în adulți - adulți care i-au rănit, trădat sau abandonat -
sau pentru că ei cred că trebuie să păstreze secretul în legătură cu un membru
al familiei sau un eveniment traumatic.

ÎNCURAJAREA COMUNICĂRII
PRIN INTERMEDIUL JUCĂRIILOR

în cazul altor copii, e suficient dacă există o păpușă, o mască sau orice altă jucă­
rie pentru a da un răspuns sau pentru a spune o poveste. Terapeutul îl poate
întreba pur și simplu: „Vrei să folosești o păpușă sau o jucărie ca să vorbească
pentru tine?“ Sau: „Poate una dintre păpuși să răspundă la întrebarea pe care
am pus-o?“ în afară de prezența jucăriilor, poate fi necesară o abordare speci­
fică terapiilor expresive. De exemplu, punerea în scenă, mișcarea sau sunetele,
cu sau fără jucării, pot fi de ajutor în cazul unor copii; energia necesară pentru a
comunica astfel poate stimula o conversație și, dacă nu altceva, facilitează,
experiențe senzoriale în timpul ședinței. Le zic adesea micuților: „Hai să ne
distrăm. Poți să-mi arăți printr-o mișcare ce ar putea face persoana din dese­
nul tău dacă s-ar putea rnișca? Dacă ar putea scoate un sunet, ce sunet s-ar
auzi?“ Sau: „Poți să-mi arăți printr-o mișcare ce se va întâmpla în continuare?“
Dacă micuții nu vor să se ridice și să se miște, o alternativă sunt păpușăe dc
mână și, prin intermediul lor, pot arăta mișcări sau scoate sunete.

Uneori, terapeutul are nevoie de o jucărie sau două pentru a încuraja


construirea unei povești pe baza creației copilului și pentru a-1 determina să
vorbească. De exemplu, am ceea ce poate fi considerat un reportofon de moda
veche; are casete și are avantajul că poate fi ținut în mână ca un microfon, ca
Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală 263

și când ai lua un interviu. înregistrează totul ad litteram și multor copii le place


să derulăm caseta și să-și audă propria voce. Iar mie îmi permite să discut cu
ei detalii ale poveștii pe măsură ce derulăm înregistrarea. Chiar și copiii timizi
si tăcuți se entuziasmează, devin curioși și extrem de activi când descoperă
această invenție și când terapeutul este dispus să se joace și să pună în scenă
un interviu despre o creație de-a lor. Similar, unii copii sunt încântați să se
vadă filmați; folosind nenumăratele posibilități oferite de micile camere de fil­
mat instalate pe telefoanele mobile și pe tablete, terapeutul poate iniția un
„interviu“ despre o creație și apoi să-l vizioneze împreună cu clientul reacți­
onând la ce se întâmplă în înregistrare (având desigur permisiunea părinților
și acordul copilului).

ÎNCEPEREA UNEI CONVERSAȚII DESPRE CEVA


„NEOBIȘNUIT“

în timp ce privesc creația unui copil mă întreb în general: „Ce pare neobișnuit,
ce iese în evidență sau ce este important în această imagine/obiect?“ Pornind
de la ea pot începe un dialog cu clientul; această abordare dă rezultate mai ales
în cazul preșcolarilor și al școlarilor, care accentuează uneori elemente din
desenele lor prin mărime și prin alte trăsături. Iată un caz care este ilustrativ
pentru modul în care desenul unui copil cu o caracteristică neobișnuită a
devenit un început eficient de dialog între mine și o fetiță și a condus la
dezvăluirea unei situații de abuz ce s-a petrecut în casa ei.

Exemplu de caz: Stacia


Stacia era o fetiță de opt ani care a fost trimisă la terapie prin artă și joc de către
serviciul de protecție socială, învățătoarea bănuind că ar fi fost posibil să fie
victima unui abuz sexual după ce a fost martora unor comportamente inadec­
vate ale fetei la școală. Asistentul social bănuia că Stacia a fost abuzată de un
membru al familiei, dar micuța dovedea mutism electiv, mai ales când era
întrebată „cine te-a rănit“ sau „cine te-a atins“. Părinții ei au colaborat cu servi­
ciul social, dar engleza era a doua lor limbă, iar asistentul social nu era convins
că ei au înțeles cu adevărat de ce erau preocupați de copila lor. Precum orice
copil de vârsta ei, Stacia a putut reproduce exact căminul propriu. Când i-am
264 Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală

pus întrebări legate de desenul casei, ea mi-a explicat că avea două niveluri și
mi-a arătat că la al doilea nivel erau câteva dormitoare și două băi. La primul
nivel era sufrageria cu un televizor imens și o bucătărie cu un frigider. Acesta
din urmă era desenat detaliat și foarte colorat; asta m-a mirat pentru că avea o
mărime neobișnuită în comparație cu celelalte elemente ale imaginii. în plus,
televizorul era destul de mare, dar multe familii au astfel de aparate de o
mărime considerabilă în casă. La începutul ședinței, i-am pus Staciei câteva
întrebări generale despre desenul ei, iar ea mi-a răspuns politicos la toate, dar
nu mi-a spus nicio poveste dincolo de ceea ce am întrebat-o. Apoi am arătat
spre frigiderul care ieșea în evidență în desenul ei. Starea ei s-a schimbat brusc
ca și când, în sfârșit, am recunoscut ce e important pentru ea. în acel moment,
mi-a zis că toți membrii familiei se duceau la frigiderul din bucătărie înainte să
plece de acasă dimineața.

Ținând cont de ce mi-a spus în privința rutinei din bucătărie, am între­


bat-o dacă îi putea numi pe toți cei care se duceau la frigider înainte să plece
de acasă în fiecare zi și ce luau din el. Stacia mi-a povestit că mama și tatăl ei,
care plecau primii, preferau lapte și ouă la micul dejun; surorile ei mai mari,
care mergeau la liceu, veneau în bucătărie pentru a-și pregăti niște gustări.
Când am întrebat-o cine urma, mi-a zis că fratele ei mai mare se scula mai
târziu și era mereu în întârziere la serviciu; el se repezea la frigider să ia o
„băutură roșie“ (energizantă) și se grăbea să prindă autobuzul. Când am în­
trebat-o: „Deci mai rămâne cineva acasă în afară de tine?“, a spus în șoaptă că
doar ea și unchiul ei, care era șomer și avea grijă de ea. După ce mi-a fost clar
că unchiul ei putea fi abuzatorul, în prima ședință au urmat câteva momente
de manifestare artistică și de joc care mi-au confirmat în cele din urmă că
bărbatul o abuza sexual în timpul zilei, după ce toată lumea pleca de acasă.
Așa cum s-a dovedit ulterior, televizorul avea un rol important în experiențele
Staciei; unchiul ei îi dădea drumul ca să se uite la desene în timp ce o abuza.
Am aflat din desenele și din jocurile ei că „dispărea“ (se disocia ca un răspuns
adaptativ de a face față) în perioada cât unchiul ei o abuza. Dezvăluirile ei au
condus la organizarea unei terapii de lungă durată, iar elementele inițiale din
desenul ei au ajutat-o să povestească „ce s-a întâmplat“ cu detalii esențiale
care mi-au fost de folos mie și asistentului social pentru a interveni.
Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală 265

REDIRECTIONAREA CONVERSAȚIEI

în filmul serial american Mad Men, personajul principal Don Draper spune:
„Dacă nu îți place ce auzi, schimbă conversația.“ Asta îmi aduce aminte de alt
impas din cadrul terapiei cu copiii - clienți care sunt blocați într-o narațiune
sau într-o creație artistică neproductive și nu pot, din diferite motive, să
meargă mai departe pentru a construi o poveste optimistă și care să conducă
spre vindecare. în demersul de a-i ajuta pe specialiști să înțeleagă că micuții
comunică în timpul ședințelor în diferite forme, trebuie să precizez că există
situații în care copiii „se blochează“ și nu pot depăși o anumită poveste sau
amintire în cadrul tratamentului. în cazurile pozitive, aceștia nu ezită să
vorbească și se implică activ în comunicarea cu terapeuții lor, dar nu reușesc să
se apropie de rezolvarea problemei lor. Povestesc iar și iar ce li s-a întâmplat, la
ce au fost martori sau cu ce s-au confruntat; pot chiar să recreeze un anumit
desen sau un produs artistic în fiecare ședință, fără să se simtă mai bine după
aceea. Poate fi vorba despre un eveniment traumatic, despre o pierdere sau
despre orice altă experiență care devine punctul central al atenției nepro­
ductive sau al unei obsesii, creând o situație în care micuții clienți sunt
incapabili să facă un pas înainte către reformularea problemei și către vin­
decare. Deși timpul poate rezolva repetiția, majoritatea specialiștilor își dau
seama că micuțul nu face niciun progres și că, de fapt, suferă și că poate trăi o
nouă traumă prin repovestirea obsesivă a traumei inițiale de-a lungul mai
multor ședințe.

Exemplu de caz: Josh


Josh, în vârstă de zece ani, a fost adus la mine de tatăl lui, Craig, deoarece
împreună cu prietenul lui Josh, Tom, care avea tot zece ani, au fost implicați
într-un accident de mașină în urma căruia Tom a fost internat în spital din
cauza rănilor. Josh și tatăl lui au avut răni minore. Accidentul fusese provocat
de o tânără care trecuse pe roșu chiar prin fața mașinii lui Craig.

Craig m-a rugat să mă duc să lucrez cu Josh și cu el acasă la ei în loc


să-i chem la cabinet. înainte de prima ședință, Craig mi-a zis că Josh repeta
obsesiv povestea accidentului și că recrea accidentul de mașină în desene fă­
cute la școală; învățătoarea lui mi-a confirmat că Josh era distras și nu se putea
266 Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală

concentra la activitățile școlare. Josh își făcea griji tot timpul pentru Tom, deși
îl vizitase la spital și acasă și înțelesese că își revenea și că se va întoarce cu­
rând la școală.

Când m-am întâlnit prima oară cu Josh i-am spus că este în regulă să
vorbească despre ce s-a petrecut și că aș vrea să știu mai multe despre
experiențele sale. Josh mi-a povestit detaliat accidentul, cum au urmat cu
mașina ambulanța în care se afla Tom și alte evenimente asociate cu momen­
tul accidentului. Chiar m-a întrebat dacă vreau să repete povestea și dacă
aveam vreo întrebare. Așa cum îmi dezvăluise Craig la telefon, faptul că Josh
retrăia încontinuu acele clipe nu i-a permis să se liniștească, ci l-a determinat
să devină și mai anxios și, uneori, nu mai avea vlagă. Deși povestirile repetitive
și desenele legate de accident nu păreau să îl traumatizeze din nou, nu-1 ajutau
totuși deloc să se simtă liniștit și echilibrat. în acest caz, devenea important
să găsesc niște modalități de a „schimba conversația“ fără să-l împiedic pe
Josh să-și spună povestea și să fie auzit.

La următoarea întâlnire, Josh a reluat povestea accidentului și mi-a ară­


tat „ce s-a petrecut“ într-o serie de desene care reprezentau evenimentele
majore din acea zi. l-am sugerat să-1 chemăm pe tatăl său, explicându-i că și
acestuia i-ar face bine să povestească momentele respective, fiind și el cu
siguranță tulburat de ce s-a întâmplat atunci. Când ni s-a alăturat Craig, i-am
spus că el și Josh au trăit un moment important și că poate ar fi cazul să existe
o ocazie specială când să-1 împărtășească și apoi, ca atunci când punem o
carte pe raft, să îl lase deoparte până într-un alt moment în care îl vor repo­
vesti. Deoarece Josh avea numeroase desene despre accident, acestea deve­
neau o parte a „povestirii accidentului“ de fiecare dată. Eu, Josh și Craig am
creat un ritual pentru a o spune în anumite momente între întâlnirile noastre.
După aceea, desenele trebuiau puse într-un plic mare, care era așezat pe un
raft cu cărți și reviste din sufragerie. Plicul trebuia să rămână acolo până la
următorul moment al povestirii. De asemenea, Josh trebuia să-i spună tatălui
său că va lua plicul de pe raft și trebuia să-1 implice și pe acesta în povestire,
de fiecare dată. Nu conta deocamdată de câte ori era spusă povestea, ci
ritualul era cel important (tatăl și fiul împreună, luând plicul, uitându-se la
desene și spunând povestea, punând apoi desenele la loc în plicul pe care îl
așezau pe un raft).
Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală 267

în următoarele zile, Craig și Josh au respectat planul în fiecare seară


după cină. Când ne-am întâlnit, am ascultat povestea din nou și am revăzut
desenele împreună cu Josh. Dar după aceea, l-am rugat să-mi zică mai multe
despre prietenul lui, Tom, care urma să se întoarcă la școală, fapt care-1 bu­
cura mult pe Josh. Mai mult, i-am cerut să-mi arate fotografii cu el și Tom îm­
preună; cum era de așteptat, avea destul de multe, pentru că, așa cum a zis
Josh, „Tom și cum mine petrecem mult timp împreună“. I-am zis că, dacă este
în regulă din partea lui și a tatălui său, am putea pune aceste poze în plicul cu
desenele despre accident și că ar putea realiza câteva desene în ședința ur­
mătoare despre momentele petrecute împreună cu Tom înainte de accident.
Cu alte cuvinte, l-am rugat să creeze imagini ale evenimentelor care nu aveau
nicio legătură cu accidentul și să includă în plic fotografii cu amintiri pozitive
despre tovărășia lui cu Tom.

Deși au mai fost necesare câteva ședințe pentru a-1 îndepărta pe Josh
de povestea traumei sale, a devenit treptat mai puțin concentrat asupra
poveștii despre accident. în parte, perseverența tatălui său de a impune limi­
tele repovestirii și de a urma ritualul a fost de mare ajutor. în plus, integrarea
altor experiențe și evenimente prin intermediul imaginilor desenate și al fo­
tografiilor, l-a obligat să includă în poveste multe lucruri pozitive din viața sa,
mai ales legate de prietenia sa cu Tom; „conversația“ a fost încet-încet detur­
nată de la accident către amintiri plăcute și gânduri despre viitor.

Introducerea unui alt mijloc artistic poate fi o altă modalitate de a


schimba sau de a redirecționa o poveste neproductivă. Desenele sunt metode
foarte bune de a spune o poveste, mai ales anumite secvențe ale ei sau mo­
mente speciale. Totuși, sunt exprimări statice; mai mult, e greu să modifici un
desen făcut cu carioca sau cu creioane colorate. Folosirea unui material ma­
leabil, tridimensional, precum lutul sau plastilina, oferă noi posibilități de a
face adaptări ale poveștii prin mișcare și rearanjare de elemente; se poate
apela la obiecte noi sau la ființe, precum salvatorii sau asistenții sociali, pentru
a crea alte finaluri ale poveștilor sau pentru a pune în scenă teme ale salvării,
ale vindecării sau ale încrederii în sine.

Cutiile cu nisip asigură o altă metodă de a construi imagini cu ajutorul


figurinelor pe care copilul le poate muta și manipula cu ușurință. Pe scurt, te­
rapeutul poate sugera introducerea unor elemente în povestea clientului sau
îl poate întreba: „Dacă ai muta acel personaj aici, ce ar fi diferit în povestea pe
268 Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală

care mi-ai zis-o?“ Scopul este de a le permite copiilor atât să-și reconstruiască
poveștile, cât și să-i inviți strategic să le schimbe prin intermediul poziționării
și aranjării obiectelor din cutia cu nisip sau al altor mijloace.

COPILUL NU ESTE PROBLEMA

Poveștile sunt elementul-cheie al oricărei forme de psihoterapie și, așa cum a


subliniat și Michael White (White și Epston, 1990), ele îi ajută pe indivizi să-și
externalizeze problemele. în. terapia narativă, această idee este rezumată așa:
„Problema este problema, persoana nu este problema.“ în timp ce terapeuții
narativi vorbesc despre acest fenomen în termenii poveștilor verbale sau ai
scrisului, expresiile artistice au cam același rol pentru copii prin externalizarea
experiențelor, gândurilor și sentimentelor lor prin intermediul imaginilor.
Poate fi un mod eficient de a iniția procesul comunicării în terapie, deoarece
nu doar validează experiențele copiilor, ci și îi ajută să se distanțeze de proble­
mele lor și de ei înșiși. Cu alte cuvinte, expresiile artistice îi ajută să stabilească
că problema, indiferent că e vorba de un sentiment tulburător, de un eveni­
ment traumatic sau de o pierdere, este ceva distinct de șinele persoanei.

Iată ce scrie Riley (2001) despre expresiile artistice ale copiilor ca forme
ale terapiei narative:

Terapeutul poate păși în lumea desenelor copilului și îl poate lăsa să-i arate semni­
ficația poveștii sale vizuale. Arta este o formă de externalizare personală, o extensie a
sinelui, o proiecție vizuală a gândurilor și a sentimentelor. Când arta este acceptată,
onorată și validată de terapeut, creatorul este (prin identificarea cu produsul ei), în
mod egal, acceptat, onorat și validat. Clientul, în acest caz un copil, poate înțelege mai
bine prin aceste acțiuni decât prin vorbire că a fost confirmat și valorizat. Când pro­
blema sau anxietatea a fost externalizată de copil într-un desen, este momentul perfect
pentru a se confrunta cu comportamentul problematic și de a valoriza în continuare
creatorul - copilul artist, (p. 31)

în lucrul cu copiii care tac mâlc, avem două motive să separăm pro­
blema de persoană prin artă. în primul rând, trebuie să stabilim o atmosferă
în care vina, reproșurile și rușinea sunt atenuate. Ca terapeut specializat ni
terapia prin artă, unul dintre obiectivele mele inițiale este să-i ajut pe copii sa
Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală 269

înțeleagă că țelul întâlnirilor noastre este de a-i încuraja, prin intermediul mij­
loacelor artistice, să-și descopere puterile, nu să afle ce este „în neregulă“ cu
ei. Nu este doar o abordare narativă, ci reflectă, de asemenea, perspectiva te­
rapiei prin mijloace expresive artistice centrată pe traumă (Malchiodi, 2012c;
Steele și Malchiodi, 2012), care subliniază capacitatea intrinsecă a individului
de a participa la tratament, de a influența procesul terapeutic și, realmente,
de a avea un cuvânt greu de spus în ceea ce se întâmplă.

în al doilea rând, țelul este acela de a-i implica activ pe copii în rezol­
varea problemei. Terapia prin artă, terapia expresivă și terapia prin joc au față
de terapia prin comunicare verbală avantajul de a separa problema de per­
soană, deoarece presupun abordări orientate spre acțiune care țin cont de
abilitățile copiilor în artă și în joc. Pentru a-i încuraja pe copii să identifice mij­
loace ale comunicării prin artă, terapeutul poate începe cu invitații de genul:

„Uneori e greu să vorbești despre anumite lucruri, dar există și alte mo­
duri de a transmite gânduri și sentimente, prin desene sau prin joacă.
Ce ți-ar plăcea?“

„Cum vezi tu problema/evenimentul/îngrijorarea? Poți să-mi arăți asta


într-un desen, folosind culori, linii și forme? Dacă dorești, poți alege
doar o culoare care îți amintește de problemă și să faci niște semne
pe hârtie pentru a-mi arăta cum o vezi tu.“

„Te poți mișca în așa fel încât să-mi arăți cum te simți când te cuprinde
îngrijorarea?“ încurajarea mișcării poate fi în mod special eficientă în
cazul copiilor care sunt hipoactivi, sau retrași, sau răspund prin în-
lemnire la stres (în opoziție cu reacția luptă sau fugi).

„Folosind figurine și obiecte în cutia cu nisip, poți construi o imagine


sau o hartă a momentului în care problema devine copleșitoare?“

în toate cazurile, odată ce copiii transferă îngrijorarea sau problema


într-o imagine, le este mai ușor să vorbească despre ea. Un mod extrem de
eficient de a încuraja externalizarea problemelor sau a îngrijorărilor, pe care
270 Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală

copiii sau adolescenții refuză să le discute, este folosirea unei activități artis­
tice. Una dintre ele presupune utilizarea măștilor, deoarece un astfel de joc
duce, de obicei, spre conturarea unor autoportrete și au avantajul de a le per­
mite creatorilor lor să „vorbească“ prin intermediul unei păpuși. O mască de
hârtie simplă care poate fi vopsită și împodobită cu o varietate de materiale
colorate (sclipici, pene, mărgele, panglici) îi va stimula să se joace chiar și pe
cei mai reticenți dintre clienți; este o modalitate foarte bună de a-i încuraja
pe adolescenți să-și spună povestea, care altfel ar fi rămas nerostită, așa cum
s-a întâmplat în cazul descris mai departe.

Exemplu de caz: Arianna


Când am întâlnit- o prima dată pe Arianna, fusese trimisă la terapie prin artă în
cadrul unui program de reziliență pentru familii și copii, pe care îl coordonam
în cadrul armatei SUA. Făcea parte dintr-un grup de adolescenți, cu care se
lucra cu metodele terapiei expresive, deoarece familia ei a crezut că fata ar
beneficia de pe urma activităților creative, căci la ședințele de consiliere fusese
închisă în sine și asta se întâmpla și la școală. Părinții se temeau ca nu cumva
Arianna să sufere de depresie, iar tatăl ei era îngrijorat că numeroasele lui
deplasări și responsabilități de la serviciu, care-1 țineau adesea departe de casă,
au contribuit la starea fetei; simțea că fiica sa, o preadolescentă activă și
extrem de comunicativă, devenise brusc retrasă și distantă față de părinți și
ceilalți membri ai familiei.

De fapt, când Arianna s-a alăturat grupului de terapie expresivă, abia


am convins-o să se prezinte celorlalți participanți. Deși părea că se implică cu
plăcere în activități, întotdeauna scutura capul a „nu“ atunci când o rugam să
ne împărtășească câte ceva despre creațiile ei. Deși am încercat mai multe
strategii și abordări pentru a o determina pe Arianna să vorbească în cadrul
grupului sau cu mine separat, nu am făcut niciun progres. Momentul de coti­
tură s-a petrecut într-o ședință când am folosit o mască de hârtie pentru a
realiza două „autoportrete“. Adolescenții trebuiau să picteze și să împodo­
bească măștile pentru a ne arăta „cum cred ei că îi văd ceilalți“; pe interiorul
măștilor li s-a cerut să descrie „ce nu știu ceilalți despre ei și care le sunt ade­
văratele sentimente“.

Arianna s-a implicat rapid în decorarea măștii ei, pictând cu atenție ex­
teriorul pentru a semăna cât mai mult cu ea însăși - imaginea unei adolescente
Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală 271

atractive, dar serioase (o reflecție fidelă a modului în care o vedeau ceilalți),


însă interiorul măștii ei era complet diferit; Arianna a decupat texte din reviste
cu cuvinte precum „fără întoarcere“ și „singur“ împreună cu imagini de nori
de furtună, lacrimi și persoane furioase. Păreau să reflecte gândurile și senti­
mentele nerostite despre care Arianna nu dezvăluise încă nimic în grup. Din
fericire, când participanții au fost rugați să pună măștile pe masă pentru ca
toată lumea să le poată vedea, Arianna s-a uitat la mine și m-a întrebat: „Vom
vorbi despre măștile noastre?“ în fiecare săptămână, grupul petrecea o parte
din timp vorbind despre creațiile membrilor, dar până în acel moment, ea re­
fuzase să spună ceva despre ale ei sau să răspundă la întrebările altora. Era
evident că procesul creativ atinsese în sfârșit un punct sensibil și era dornică
să ne împărtășească ceva.

După ce i-a venit rândul, Arianna și-a ținut masca aproape de față și a
arătat felul în care „cred că mă văd ceilalți“, că „sunt destul de timidă“, că îi
plăcea să asculte muzică și să scrie în jurnalul ei. Când am întrebat-o dacă
dorește să ne spună ceva despre interiorul măștii, a întors-o rapid pentru ca
noi să vedem colajul de imagini și text și a zis: „Nu știu ce simțiți voi, dar eu
nu înțeleg de ce el [tatăl ei] se pune încontinuu în pericol.“ Cu o voce șoptită
a adăugat: „Data viitoare vreau să-i spun să rămână acasă.“

Orice specialist care a lucrat cu militari și cu familiile lor știe că mărtu­


risirea Ariannei este una foarte dificil de spus cu voce tare, adesea din motive
de vină sau de rușine; copiii militarilor cred că ei trebuie să fie puternici pen­
tru părinții lor și mai ales pentru acela care este plecat într-o zonă de război
sau în misiuni periculoase. Acest moment a scos la iveală câteva dintre teme­
rile Ariannei, pe care le ținuse doar pentru ea, și a fost un catalizator pentru
o discuție mai amplă în cadrul grupului despre problemele copiilor din fami­
liile cu părinți în armată. Mai mult, această mărturisire i-a liniștit pe părinții
Ariannei care se temeau că fiica lor este depresivă sau că are gânduri de si­
nucidere, deoarece afișa „masca“ tăcerii. Deși momentul respectiv a fost doar
o primă etapă în exprimarea temerilor Ariannei referitoare la numeroasele
misiuni din teatrele de luptă ale tatălui ei, din fericire, această activitate ex­
presivă i-a permis să vorbească și să descopere că își poate împărtăși gân­
durile cu mine, cu membrii grupului și cu părinții ei.
272 Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală

CONCLUZIE

Nu există o rețetă care să ne asigure că micuții vor vorbi despre rezultatele


unei activități artistice în terapie, așa cum nu există o metodă sigură de a
încuraja comunicarea în timpul jocului sau în timpul altor tehnici centrate pe
acțiune. Modul în care se comportă un copil în terapie este determinat de
factori complecși precum personalitatea, temperamentul, experiențele trecu­
te, situațiile actuale, abordarea prin artă aleasă și relația dintre terapeut și
client. Totuși, dacă le oferim prichindeilor ocazia să se exprime creativ, atunci
acest fapt ne va deschide multe posibilități de relaționare cu copiii care tac în
terapie, deoarece imaginile sunt surse naturale pentru povești. De asemenea,
creăm astfel un teren fertil pentru a explora împreună cu copiii prin interme­
diul întrebărilor și răspunsurilor referitoare la rezultatele activităților artistice;
calitățile multiple ale creațiilor artistice, precum masca Ariannei, pot declanșa
dezvăluirea unor povești personale care ar fi rămas altfel nerostite. în plus, în
timp ce arta transmite mesaje fără să fie nevoie de cuvinte, are și potențialul de
a facilita apariția cuvintelor chiar și în cazul clienților care au ajuns într-un
impas în terapie, pentru ca micuții să fie nu doar vâzuți, ci și auziți.

1. Fii curios în legătură cu fiecare element al creației copilului. Entu­


ziasmul tău din timpul procesului creativ și interesul tău sincer
reprezintă cheia pentru a încuraja poveștile.

2. Creează o atmosferă de calm și susținere (de autoreglare și sigu­


ranță), de conexiune (relație sigură și încredere) și de încredere
i (simțul controlului și al autoeficienței). Este necesară nu doar
I pentru stimularea creației, ci și pentru încrederea ce stă la baza
dezvăluirilor verbale.
continuare în pagina următoare
Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală 273

continuare

3. Folosește exprimarea artistică ca o modalitate de a-i ajuta pe copii


să învețe că persoana nu este problema, problema este problema.
Pentru că exprimarea artistică ajută la separarea problemei de
copil, acesta din urmă devine mai implicat nu doar în găsirea de
soluții, ci și în comunicarea cu terapeutul pentru a le identifica.

4. Pune întrebări care să încurajeze răspunsuri la persoana a IlI-a.


Permițându-le copiilor să vorbească prin intermediul desenelor
sau ale altor expresii artistice, mai degrabă decât direct, facilităm
comunicarea cu ei când sunt reticenți în privința emoțiilor,
circumstanțelor, evenimentelor sau amintirilor dificile.

5. Folosește abordări artistice variate nu doar pentru a încuraja ex­


primarea artistică, ci și pentru a stimula poveștile. Dar nu
întotdeauna desenele sunt cele care conduc la mărturisiri din
partea copiilor sau adolescenților; trebuie să fii conștient că expri­
marea artistică trebuie adaptată preferințelor și personalității
clienților și trebuie să fii suficient de flexibil pentru a identifica
abordări artistice variate pentru a obține rezultate în terapie.

REFERINȚE

Beebe, A., „Art therapy with children who have asthma“, în Art therapy and
health care, ed. C. Malchiodi, Guilford Press, New York, 2013, pp. 79-91

Brooks, R. și Goldstein, R., „The power of mindsets: Guide posts for a resilience­
based treatment approach“, în Play therapy interventions to enhance
resilience, D. Crenshaw, ed. R. Brooks și S. Goldstein, Guilford Press,
New York, 2015, pp. 3-31.

Council, T., „Medical art therapy with children“, în Handbook of art therapy
(ed. a 2-a), ed. C. Malchiodi, Guilford Press, New York, 2012, pp. 222-240.

de Saint-Exupéry, A., The little prince, Harcourt Brace Jovanavich, New York,
1943.
274 Metode ale terapiei prin artă pentru a facilita exprimarea verbală

Gabriels, R. si Gaffey, L., „Art therapy with children on the autism spectrum“,
in Handbook of art therapy (ed. a 2-a), ed. C. Malchiodi, Guilford Press,
New York, 2013, pp. 205-221.

Gross, J. si Haynes, H., „Drawing facilitates children’s verbal reports of emo­


tionally laden events“, in Journal of Experimental Psychology, vol. 4,1998,
pp. 163-179.

Kramer, E., Art as therapy with children, Magnolia Street, Chicago, 1993.

Lev-Weisel, R. si Liraz, R., „Drawings versus narratives: Drawing as a tool to


encourage verbalization in children whose fathers are drug abusers“, in
Clinical Child Psychology and Psychiatry, vol. 12, nr. 1, 2007, pp. 65-75.

Loumeau-May, L.; Siebel, E.; Pellicci-Hamilton, M. si Malchiodi, C.A., „Art the­


rapy as an intervention for mass violence“, in Creative interventions with
traumatized children (ed. a 2-a), ed. C.A. Malchiodi, Guilford Press, New
York, 2015, pp. 94-125.

Malchiodi, C.A., Breaking the silence: Art therapy with children from violent
homes (ed. a 2-a), Taylor & Francis, New York, 1997.

Malchiodi, C.A., Understanding children's drawings, Guilford Press, New York, 1998.

Malchiodi, C.A., The art therapy sourcebook, MacMillan, New York, 2007.

Malchiodi, C.A., „Art therapy and the brain“, in Handbook of art therapy (ed.
a 2-a), ed. C. Malchiodi, Guilford Press, New York, 2012a, pp. 17-25.

Malchiodi, C.A., Handbook of art therapy (ed. a 2-a), Guilford Press, New York,
201,2b.

Malchiodi, C.A., „Trauma-informed art therapy and sexual abuse“, in Handbook


of child sexual abuse, ed. P. Goodyear-Brown, Wiley, Hoboken, NJ, 2012c,
pp. 341-354.

Malchiodi, C.A., „Introduction to art therapy in health care settings“, in Art


therapy and health care, ed. C. Malchiodi, Guilford Press, New York,
2013, pp. 1-12.

Malchiodi, C.A., „Art therapy, attachment and parent-child dyads“, in Creative


arts and play therapy for attachment problems, ed. C.A. Malchiodi si D.
Crenshaw, Guilford Press, New York, 2014a, pp. 52-66.
Metode ale terapiei prin arta pentru a facilita exprimarea verbala 275

Malchiodi, C.A., „Creative arts therapy approaches to attachment issues“, in


Creative arts and play therapy for attachment problems, ed. C.A.
Malchiodi si D.A. Crenshaw, Guilford Press, New York, 2014b, pp. 3-18.

Malchiodi, C.A., „Calm, connection and confidence: Using art therapy to en­
hance resilience in traumatized children“, in Play therapy interventions
to enhance resilience, ed. D.A. Crenshaw, R. Brooks si S. Goldstein,
Guilford Press, New York, 2015, pp. 126-145.

Perry, B.D., „Self-regulation: The second core strength“, articol accesat pe


3 iulie 2016, pe site-ul http:/Yeacher.scholastic.com/professional/bru-
ceperry/self_regulation.htm, 2016.

Perry, B.D. si Szalvitz, M., The boy who was raised as a dog, Basic Books, New
York, 2007.

Porges, S., The polyvagal theory: Neurophysiological foundations of emotions,


attachment, communication and regulation, Norton, New York, 2011.

Riley, S., Group process made visible, Taylor & Francis, New York, 2001.

Rubin, J., Child art therapy (ed. a 2-a), Wiley, Hoboken, NJ, 2005.

Safran, D., „An art therapy approach to attention-deficit/hyperactivity disor­


der“, in Handbook of art therapy (ed. a 2-a), ed. C. Malchiodi, Guilford
Press, New York, 2012, pp. 192-204.

Shore, A., A practitioner’s guide to child, art therapy, Routledge, New York, 2013.

Siegel, D., Mindsight: The new science of personal transformation, Norton, New
York, 2010.

Siegel, D., The developing mind: How relationships and the brain interact to
shape who we are (ed. a 2-a), Guilford Press, New York, 2012.

Steele, W. si Malchiodi, C.A., Trauma-informed practices with children and


adolescents, Routledge, New York, 2012.

White, M. si Epston, D., Narrative means to therapeutic ends, Norton, New


York, 1990.
11
Terapia prin joc asistată
de animale în cazul
copiilor reticenți
Un pic de ajutor din partea prietenilor
Rise VanFleet
Tracie Faa-Thompson

De-a lungul multor ani, am lucrat cu copiii tăcuți folosind terapia nondirectivă
prin joc și terapia filială (TF) pentru a satisface nevoile de bază emoționale și
sociale ale micuților. în general, am avut succes cu aceste abordări și încă le
utilizăm ca mijloace de a-i ajuta pe prichindei să dobândească autocontrol,
să-și înfrunte fricile și emoțiile și să aibă relații de atașament autentice. Dar,
aceste metode necesită un număr mare de ședințe pentru a ajunge la o
îmbunătățire graduală a implicării în terapie. în cazul copiilor care nu se simt în
siguranță cu adulții, timpul necesar e mai lung. Când copiii sunt reticenți în a se
implica în terapia prin joc, chiar și în joaca nonverbală și simbolică, durează
perioade îndelungate până când acceptă terapia și se simt suficient de în
siguranță pentru a vorbi.

Am descoperit apoi că unele ființe, care participau la terapia prin joc,


erau capabile să obțină rezultate deosebite cu copiii care tăceau mâlc sau nu
se implicau în joc din motive diferite. Aceste „ființe“ erau, inițial, câini sau cai,
dar și pisici, iepuri și chiar pești! Deși noi, autorii acestui capitol, folosim terapia
cu animale de mai mulți ani, ideea de a integra animale, special pregătite pentru

276
Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți 277

terapie și atent selectate, în terapia prin joc a evoluat treptat, și independent,


pentru amândoi. Când ne-am întâlnit acum vreo zece ani și ne-am împărtășit
experiențele, știam că terapia prin joc asistată de animale (TJAA)25 îi putea ajuta
pe mulți clienți de toate vârstele, cu probleme variate, în moduri care nu fu­
seseră încă pe deplin înțelese sau cercetate.

Era cât se poate de evident că eficiența terapiei prin joc asistată de ani­
male era mai mare în cazul copiilor care se închideau în sine și nu vorbeau -
copii care nu puteau avea încredere în terapeuți sau în oricine altcineva pen­
tru a le împărtăși temerile și suferința. Ei aveau numeroase motive să fie
precauți. Unii se confruntau cu dificultăți de dezvoltare sau/și de comunicare;
alții fuseseră abuzați și și-au pierdut încrederea în oameni; câțiva erau timizi
și izolați, iar unii credeau că tăcerea este singurul mijloc de a controla lumea
nebună din jurul lor.

Primul client al lui Kirrie (câinele care a participat la ședințele de terapie


ale lui Rise VanFleet vreme de zece ani) a fost un băiat de 13 ani care fusese
abuzat violent mult timp de îngrijitorii săi. Suferise o traumă imensă și nu
trăise nicio relație de atașament sănătoasă până să ajungă într-o familie de
plasament. Avusese experiențe neplăcute și în terapie, cu specialiști care îi
cereau insistent să facă mărturisiri sau să vorbească, fiind atenți doar la com­
portamentul său verbal și ignorându-i sentimentele care-1 determinau să tacă.
Orice efort de a schimba câteva vorbe cu el se solda cu ascunderea chipului
său după o pernă. Privea în pământ și abia scotea un cuvânt. Făcuse câteva
progrese cu un specialist în terapia prin joc filială înainte de TJAA, dar tera­
peutul a simțit că au ajuns într-un moment în care nu mai reușeau să obțină
progrese.
Când acesta și-a luat concediu medical, am ținut cu băiatul câteva
ședințe de terapie prin joc care au decurs bine, dar i-am simțit dificultatea de
a conversa chiar și despre cele mai neutre subiecte. Se exprima lejer într-o
manieră simbolică când foloseam o abordare multimodală în terapia nondi-
rectivă prin joc, terapia cognitiv-comportamentală prin joc și în terapia filială
cu părintele adoptiv actual, dar era clar că avea mult mai multe de dezvăluit
și că avea nevoie să se exprime. Lipsa de încredere în oameni îl făcea să tacă.
Odată cu primele ședințe de TJAA, s-a produs aproape instantaneu o schimbare

25.în engl., în orig. - Animal Assisted Play Therapy™ (AAPT). (N. trad.)
278 Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți

în comportamentul său. Ne concentram pe diverse activități cu Kirrie și el a


început să vorbească animat cu câinele și cu mine. Ultimele obstacole din
comunicare păreau că au dispărut și devenise capabil să se relaxeze suficient
de mult încât să se exprime și să participe la mai multe ședințe TJAA. A început
să vorbească mai mult cu mine și, implicit, și cu mama lui adoptivă. Schimba­
rea a fost evidentă pentru asistenții sociali și profesorii săi.

Acest gen de schimbare în cazul copiilor închiși în sine nu este neobiș­


nuită atunci când animalele sunt participante la terapie într-o manieră adec­
vată. în paginile care urmează, arătăm cum copiii tăcuți se simt mai în siguranță
și se implică mai mult în terapia TJAA. Dăm și câteva exemple de caz la care
au participat cai și câini pentru a ilustra aplicarea TJAA cu copii și adolescenți.

CE ÎNSEAMNĂ TERAPIA PRIN JOC


ASISTATĂ DE ANIMALE (TJAA)

TJAA integrează abordarea terapiei prin joc cu terapia asistată de animale


(TAA). Animalele sunt implicate în terapie pentru a-i ajuta pe clienți să-și atingă
scopurile terapeutice. Joaca poate lua numeroase forme, depinzând de abili­
tatea terapeutului de a organiza ședințele în așa fel încât clienții și animalele să
se implice în activități. Trebuie să aibă în vedere atât scopurile clienților, cât și
starea de bine a animalelor. Un principiu de bază în TJAA susține faptul că ani­
malele trebuie să se bucure de participarea lor în terapie, nu doar să participe
pentru că n-au încotro.

Există forme de TJAA care sunt folosite de-a lungul întregii vieți a
clienților pentru o varietate de probleme de dezvoltare, clinice sau interper­
sonale. Acest tip de terapie poate fi folosit în ședințe individuale, cu familiile
sau cu grupurile. Se găsesc numeroase informații despre TJAA în multe cărți
(VanFleet, 2008; VanFleet și Faa-Thompson, 2010, 2014, 2015a, 2015b, 2015c,
2017; VanFleet, Fine, O’Callaghan, Mackintosh și Gimeno, 2015). Acest capitol
se concentrează pe aplicațiile acesteia în cazul copiilor și adolescenților care
au dificultăți de a vorbi în procesul terapeutic.
Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți 279

COMPETENTE NECESARE PENTRU A FOLOSI TJAA


ÎNTR-O MANIERĂ ETICĂ

TJAA necesită pregătiri minuțioase, fiind o intervenție complexă. Animalele


trebuie să fie selectate atent, ținându-se cont nu doar de personalitățile lor
echilibrate, ci și de trăsături precum sociabilitatea și caracterul jucăuș. Deși
sunt de obicei folosiți câini liniștiți și docili, TJAA nu exclude participarea celor
mai activi. Este important ca atunci când clienții intră în încăperea unde se
petrece TJAA, animalele să-i abordeze cu interes și curiozitate. Mai ales în cazul
câinilor, mai puțin în cazul pisicilor și al cailor, este nevoie de antrenament
preliminar pentru ca terapeutul să fie sigur că le poate controla compor­
tamentul. Asta nu înseamnă că terapeutul este stăpânul, ci că animalul este
capabil să se comporte așa cum trebuie în terapie. De fapt, animalele bine
crescute, dar cu o personalitate marcantă, unică, sunt ideale. Singurul mijloc
de a atinge acest scop este să se creeze o relație de respect reciproc și o co­
nexiune jucăușă între terapeut și animal. Acest tip de legătură asigură un cadru
important pentru terapie, servind ca model de comportament al unui om în
raport cu animalele. Construirea unei alianțe sănătoase între terapeut și animal
ia timp, necesită răbdare, modestie și cunoștințe de etoiogie, metode de dresaj
și abilitatea de a observa și de a înțelege limbajul trupului la animale.

Din ce în ce mai des, auzim de terapeuți care au câini, pisici, cai, iepuri
sau alte animale și care decid să le implice în terapie. Acest fapt ridică pro­
bleme de etică a practicii terapeutice. TJAA poate părea simplă, dar nu este așa
deloc. Implică responsabilități serioase din partea terapeutului, care trebuie
să fie capabil să coordoneze o terapie de calitate în timp ce este atent la sem­
nalele subtile și la nevoile animalelor. Gestiunea riscului este realizată prin
dezvoltarea competențelor în relaționarea și în îngrijirea animalelor și prin
cunoașterea modului în care se pot combina eficient nevoile animalelor cu
scopurile terapiei. După aceea, abilitățile dobândite pot fi utilizate în numeroase
feluri. Dar și acest fapt necesită timp. Așa cum. cineva n-ar trebui să încerce să
aplice metode de hipnoză după ce a făcut doar un curs online, tot așa nimeni
n-ar trebui să decidă să practice TJAA fără implicarea serioasă într-un antre­
nament supervizat de specialiști. Una dintre cele mai mari provocări în TJAA
este aceea că experții în terapia prin joc trebuie să fie atenți la multe variabile
și relații ce se petrec simultan în timpul ședinței. O descriere amănunțită a
280 Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți

TJAA se găsește în multe cărți și articole (VanFleet, 2008; Faa-Thompson și


VanFleet, 2010,2014, 2015a, 2015b, 2015c, 2017; VanFleet et al., 2015). Internatio­
nal Institute for Animal Assisted Play Therapy™ (www.iiaapt.org) oferă for­
mări, supervizare și certificare în TJAA, în funcție de nivelul de specializare dorit.

Mecanisme
TJAA poate fi de folos copiilor care tac în terapie în numeroase feluri. Principa­
lele sunt enumerate mai departe. Descrieri mai detaliate ale mecanismelor de
tratament pot fi găsite în alte surse (Chandler, 2012; Fine, 2015; Parish-Plass,
2013; VanFleet, 2008,2015a; VanFleet și Faa-Thompson, 2017).

Interesul copiilor pentru animale

Melson (2001), Melson și Fine (2015) și Jalongo (2014) au studiat și au trecut în


revistă cercetările care au vizat interesul copiilor pentru animale. S-a dovedit
că micuții din întreaga lume sunt foarte interesați de animale - le place să le
observe, să interacționeze cu ele, să le deseneze, să asculte povești cu ele și
chiar să le viseze. Relația cu animalele pare un factor ce facilitează dezvoltarea.
Unii au sugerat faptul că animalele asigură o conexiune importantă cu lumea
naturală și că intervențiile din mediul natural câștigă teren pe măsură ce copiii
trăiesc din ce în ce mai mult în diverse structuri închise, izolați de natură (Louv,
2008; VanFleet, 2015b). Un terapeut înțelept înțelege ce e important pentru copii,
iar animalele ocupă un loc special în interesele acestora. De aceea, implicarea
directă a animalelor în terapie - sau doar prin intermediul poveștilor terapeutice
(Sheppard, 1998), sau prin figurinele de la cutia cu nisip, sau prin păpuși și alte
mijloace artistice (Malchiodi, 2015) -- este justificată din punctul de vedere al
procesului dezvoltării copiilor. în cazul copiilor reticenți, prezența animalelor
sau simbolurile animale furnizează sentimentul familiarității și un mesaj care le
transmite, că ședințele au fost gândite ținându-se cont de interesele lor.

Autenticitate, reacții și protecție

în TJAA, se evită antrenarea excesivă a animalelor participante la terapie. Lor li


se permite, și chiar sunt încurajate, să fie ele însele. Asta înseamnă că animalele
nu se vor purta mereu așa cum își dorește clientul sau terapeutul, chiar daca au
fost atent alese și pregătite pentru rolul din terapie. Uneori, pur și simplu
Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți 281

pleacă; ocazional, câinii par a uita anumite indicii ale dresajului și ignoră
cererile oamenilor; caii pot alege să pască în timpul ședinței. Toate acestea sunt
comportamente firești, iar terapeuții nu trebuie să încerce să le anuleze pentru
a „înscena“ o intervenție pentru un copil. Este mult mai important ca interacți­
unea să fie autentică.

Animalele vin în terapie cu propria personalitate și propriul comporta­


ment. Terapeutul trebuie să fie flexibil, să aibă intuiție și abilități de intervenție
clinică pentru a gestiona interacțiunea cu clientul, în funcție de reacțiile aces­
tuia, scopurile și forma TJAA folosite. TJAA poate fi o terapie prin joc nondi-
rectivă sau poate fi structurată în așa fel încât să folosească metode directive
în diferite grade (VanFleet, 2008; VanFleet et al., 2015; VanFleet, Sywulak și
Sniscak, 2010). De exemplu, dacă un copil dorește să interacționeze cu un cal,
iar acesta din urmă alege să pască un timp, terapeutul nu trebuie să-1 oprească
pe animal să pască. Clienții pot avea reacții cât se poate de diverse la com­
portamentul firesc al calului. Unii pot găsi fascinant sunetul scos de meste-
catul ierbii. Alții își pot îndrepta atenția către o altă activitate. Câțiva pot fi
supărați că sunt ignorați de cal. Indiferent de situație, reacțiile copiilor sunt
la fel de autentice. Iar terapeutul nu trebuie să renunțe nicio clipă să coordo­
neze terapia! Copilul supărat că animalul paște poate avea tendința de a se
simți respins și abandonat. Faptul că această interacțiune se petrece, iar co­
pilul reacționează astfel, îi furnizează terapeutului ocazia de răspunde empatic
la sentimentele micuțului și să-1 ajute să le facă față - exact ceea ce trebuie să
se întâmple în terapie! în cazul prichindeilor care sunt reticenți să se implice
în terapie, interacțiunile cu animalele asigură un cadru de exprimare și de
depășire a dificultăților lor. Așa cum a menționat și Chandler (într-o discuție
din 25 aprilie 2015), în tratamentul tulburărilor psihice, utilizarea terapiei asis­
tate de animale are ca scop chiar aceste „momente relaționale“, iar abilitatea
terapeutului de a le recunoaște și de a acționa chiar atunci este crucială. La
fel de adevărată este afirmația și în TJAA.

Lianții sociali și efectele lor

Liantul social se referă la fenomenul prin care interacțiunile cuiva cu un animal


îl ajută să relaționeze mai bine cu alte persoane (Fine, 2015; VanFleet, 2008).
Copiii timizi care duc la plimbare câinele familiei reușesc să prindă curaj și sunt
mai dispuși să vorbească cu alți oameni despre cățel. Subiectul se concentrează
282 Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți

pe animal, nu pe copil, și timiditatea este uitată. în terapia cu micuții care tac


mâlc, efectul liantului social este unul dintre cele mai importante mecanisme
ale procesului de vindecare.

în terapie, faptul că ai ca partener un animal asigură crearea unui liant


social. Deși copilul relaționează în principal cu animalul, el începe treptat să
construiască o legătură și cu terapeutul. Căci, în definitiv, terapeutul aduce
animalul în cabinet și este (sau ar trebui să fie) clar pentru copil că adultul
prețuiește animalul și împărtășește cu plăcere experiența aceasta. în multe
cazuri, copiii care nu au comunicat aproape deloc cu alți terapeuți sau în tim­
pul primelor ședințe au început să vorbească spontan cu noi după doar câteva
întâlniri. Obiectivul TJAA, ca și în cazul terapiei prin joc, nu este de a-1 deter­
mina pe copil să spună ceva, ci, ca atunci când un copil, până în acel moment
tăcut, vorbește, el să ajungă la un nivel de confort pe care nu-1 trăise anterior.
De obicei, comportamentele nonverbale și gesturile copilului în TJAA arată
interes, implicare, relaxare și disponibilitate de a lua parte pe deplin la expe­
riența terapeutică, chiar dacă apelează doar la comunicarea nonverbală.

Atașament și relație

TJAA, indiferent de tehnicile folosite, se referă la relații. Clienții învață să


interacționeze cu animalele într-o manieră sigură, prietenoasă și umană. Văd
că animalele sunt interesate de ei și învață să aibă grijă de ele. Terapeutul ajută
la crearea unor relații sănătoase de atașament între client și animal și micuții
învață ce înseamnă reciprocitatea, care este foarte importantă și în relațiile
umane. Ședințele se pot concentra atât asupra emoțiilor și reacțiilor anima­
lului, cât și asupra comportamentelor de empatie manifestate de terapeut față
de reacțiile clientului. în cazul copiilor care au dificultăți în a se exprima de față
cu alți oameni sau în cadrul procesului terapeutic, efectele lianților sociali
formează un pod ce susține construirea relațiilor, mai întâi cu animalele și apoi
cu terapeutul și cu alți oameni. Mai mult, programele de grup implicând cai sau
câini pot încuraja munca de echipă și respectul pentru alții.

Clădirea încrederii

TJAA este folositoare copiilor tăcuți pentru că îi ajută să aibă încredere în ei


înșiși. Copiii îi pot învăța ceva nou pe căței sau pot descoperi cum se descurcă
Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți 283

cu un cal care cântărește mai mult de o tonă. Experiența trăită alături de animal
este cea care contează și faptul că propriul comportament declanșează reacții
din partea unui animal îi poate încuraja pe copii, contribuind la întărirea
încrederii în sine. Mulți copii timizi sau tăcuți stau mai drepți, merg mai siguri și
vorbesc cu mândrie despre realizările lor când lucrează în terapie cu un animal:
„Tată, mie mi-a venit ideea asta!“ este o afirmație pe care o auzim des din
partea copiilor sau adolescenților care le arată părinților noul truc învățat de
un cățel sau modul în care știu să plimbe un cal pe un traseu cu obstacole.
Implicarea în activități care presupun ca animalul să învețe ceva nou le dezvoltă
simțul autocontrolului.

Efectele oxitocinei

Mecanismul despre care vom mai vorbi în acest capitol se referă la impactul
producției de oxitocină în cadrul interacțiunii dintre animale și oameni. Olmert
(2009, 2010) a introdus ideea că producția de oxitocină stă la baza legăturii
dintre om și animal, iar cercetătorii au demonstrat în mai multe rânduri că
acest fapt are baze reale (Morell, 2014; Olmert, 2010; Zak, 2014). Nivelul oxito­
cinei, cunoscută pentru rolul ei în crearea legăturii de atașament dintre
bebeluș și mamă, crește atunci când oamenii și câinii se privesc reciproc, inter-
acționează și se joacă împreună. Iar acest lucru e valabil și în cazul oamenilor, și
în cazul câinilor.

Se fac în continuare studii, dar se pare că producția de oxitocină poate


fi stimulată în anumite tipuri de interacțiuni și acest fapt poate explica de
multe ori impactul terapeutic al animalelor folosite în terapia prin joc.
Producția de oxitocină declanșează o serie de reacții emoționale pozitive, in­
clusiv încrederea, generozitatea, cooperarea și un sentiment general de bine.
Se crede că joacă un rol important în dezvoltarea relațiilor sociale. în cazul
copiilor care se închid în ei înșiși în terapie, acest efect al oxitocinei poate fur­
niza bazele biologice pentru anumite îmbunătățiri observate în cadrul TJAA.
Se vor mai face cercetări și unele sunt deja în curs; ele ne vor lămuri care este
rolul oxitocinei în intervențiile terapeutice pentru clienții cu tulburări mintale
în care sunt folosite animale.
284 Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticent!

INTERVENȚII ALE TJAA


5

Aceste intervenții pot lua multe forme. De fapt, TJAA poate fi adaptată în orice
tip de intervenție terapeutică, căci formele diverse ale terapiei prin joc se
bazează pe teorii variate. Există o formă nondirectivă, sau centrată pe copil, de
TJAA în cadrul căreia terapeutul organizează camera de joacă sau un spațiu de
joacă cu diferite jucării și apoi îi permite copilului să aleagă ce, cum și cu ce
dorește să se joace. în TJAA, copilul are mereu posibilitatea de a alege să
includă animalul, dar în TJAA nondirectivă, copilul are mai multă libertate în
privința modului în care animalul este implicat în ședință. Terapeutul încearcă
să răspundă într-o manieră nondirectivă, empatică și integrativă, cât este
posibil, dar îi poate da voce animalului prin intermediul unor tehnici de
formare a unor abilități de joacă ale copilului. TJAA nondirectivă este descrisă
în detaliu de VanFleet (2008,2015a; VanFleet și Faa-Thompson, 2017).

Terapeuții pot folosi diverse metode directive ale TJAA, de la cele mai
puțin structurate la cele mai mult structurate. Prin intermediul abordărilor
directive, terapeutul sugerează de obicei unele activități despre care crede că
îl vor ajuta să atingă scopurile specifice unui client. Nivelurile de structurare
a metodelor sunt detaliate în alte lucrări (vezi VanFleet et al., 2015). Pe scurt,
în activitățile mai puțin structurate, terapeutul stabilește o situație, apoi se re­
trage și le permite clienților să se manifeste fără să se implice el prea mult, fiind
doar un ascultător empatic și oferindu-le o scurtă concluzie la final. Activită­
țile structurate pot presupune să le arate clienților cum să-l învețe pe câine
un nou truc sau un nou comportament, caz în care terapeutul are un rol activ.

Dacă micuții sunt tăcuți, nu se pune deloc accent pe comunicarea ver­


bală. De fapt, terapeutul va discuta cu părinții, cu profesorii și cu alți adulți
importanți din viața copiilor, pentru a-i ruga să nu încerce „să-i determine să
vorbească“. Scopul este să reducă nivelul așteptărilor față de copii și presiunea
pe care aceștia o resimt din cauza asta, în timp ce îi ajută să capete un simț al
controlului asupra vieții lor. Când lucrează cu câinii, terapeutul îi. poate învăța
pe copii două tipuri de indicii pentru comportamente diferite. Este vorba, în
primul rând, de indiciile gestuale, când prichindeii își pot folosi mâna, brațul
sau pot apela la alte semnale corporale pentru a comunica patrupedului ce
vor de la el. în general, câinii învață oricum mai rapid indiciile nonverbale
decât cele verbale! Terapeutul le va spune copiilor și care sunt indiciile verbale
Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți 285

pentru aceleași comportamente, de exemplu: „Șezi“, „Culcat“, „Rostogolește-te“


sau „Urmează-mă“. Apoi, copiii pot alege ce indicii să folosească. Nemaiexis-
tând vreo presiune, mulți folosesc mesajele verbale pe măsură ce se implică
din ce în ce mai mult în relația cu câinele și pe măsură ce descoperă cât de
interesat e patrupedul de ce se întâmplă. De obicei, ei încep prin a șopti me­
sajele verbale care acompaniază indiciile gestuale, iar apoi tonul vocii lor ca­
pătă volum în timp ce micuții devin încrezători și se simt confortabil. în alte
momente, terapeutul poate organiza o activitate în care copilul îi spune ceva
în șoaptă unui cal. Terapeutul stă deoparte, îi lasă suficient spațiu și respectă
nevoia copilului de a fi singur în timp ce vorbește cu calul. Treptat, terapeutul
se poate implica mai mult, adesea prin folosirea ascultării empatice până când
micuțul se simte mai confortabil.

Intervențiile în TJAA sunt limitate doar de imaginația terapeuților, de


cunoașterea animalelor partenere și de capacitatea lor de a se conecta cu
clienții. Multe idei se găsesc în lucrări scrise de VanFleet (2008), VanFleet și
Faa-Thompson (2010, 2014, 2015a, 2015b, 2015c, 2017) și Van-Fleet et al. (2015).
VanFleet și Faa-Thompson pregătesc un manual pentru practicienii TJAA -
Animal Assisted Play Therapy Techniques. Trotter (2012) a elaborat o carte plină
de activități terapeutice cu cai și care se pot adapta ușor în TJAA. Următoarele
cazuri prezentate includ descrieri ale câtorva tehnici specifice din TJAA.

EXEMPLE DE CAZ

Cazurile de mai jos demonstrează eficiența TJAA în lucrul cu copiii tăcuți. Vom
discuta despre diferite tipuri de reticență în a vorbi pentru a demonstra aria de
aplicabilitate și flexibilitatea TJAA.

Cazul 1: James
James era un băiat de nouă ani, care s-a mutat de la o școală dintr-un sat la o
școală mai mare la oraș. Profesorii au observat că nu vorbea deloc la clasă și nu
interacționa cu nimeni. Refuza să mănânce, se ascundea în tufișuri, își acoperea
și își presa ochii cu mâinile dacă cineva vorbea sau interacționa cu el. L-am
preluat în cadrul programului cabalin, denumit Turn About Pegasus (TAP),
286 Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți

într-un grup de opt copii cu vârste între 9 și 12 ani, care erau considerați
vulnerabili, izolați social și depresivi, în aceeași perioadă, James mergea la niște
ședințe de evaluare pentru a se stabili dacă suferă de vreo tulburare specifică
spectrului autist.

Inițial, James nu a vorbit și nu ne privea. Era dificil să stabilesc dacă be­


neficiase cu adevărat de ce se întâmpla în ședințe; totuși, părinții mi-au spus
că îi făcea plăcere să vină. Pedagogii de la școală, care-1 însoțeau la TAP, și alți
copii din program mi-au mărturisit că părea să fie cu totul altul când venea
acolo - sărea, zâmbea și alerga printre cai. Părea fericit. în a treia ședință, am
folosit o tehnică numită „Legat la ochi“. Copiii trebuiau să stabilească o cursă
cu obstacole și apoi erau împărțiți în echipe de câte trei și un cal. Scopul
activității este să exerseze abilitățile de a avea încredere în alții, de a relaționa
și de a identifica dacă poți avea încredere sau nu în cineva. Un copil este legat
la ochi și trebuie să ghideze calul printre obstacole. Ceilalți doi copii stau fie­
care de-o parte și de alta a celui legat la ochi și îi spun cum să conducă ani­
malul printre obstacole. Fără ca micuțul legat la ochi să știe, unul dintre
coechipieri are rolul de a fi „un bun ghid“, iar celălalt de a fi „un ghid fals“.
Habar nu aveam cum se va descurca James la acest joc, pentru că nu scosese
nicio vorbă până în acel moment. Totuși, planul era să-l includem și pe el în
activitate, cât de mult posibil.

Legăturile pentru ochi sunt similare măștilor folosite pentru somn, dar
au desenate pe ele ochi simpatici - ochi de animale sau ochi sașii. Când primul
copil și-a pus legătura la ochi, primul sunet auzit de toți cei prezenți a fost
râsul lui James. Arăta cu degetul spre mască și râdea atât de tare, încât, ca să
se poată liniști un pic, a fost nevoit să se întoarcă cu spatele. Foarte rapid,
18 oameni (copii, personalul TAP și profesori) râdeau împreună cu el. De fie­
care dată când se întorcea să vadă grupul, îl apuca din nou râsul.

în acel moment, câțiva cai liberi s-au apropiat de el. James a arătat spre
copilul care purta masca și le-a zis cailor să se uite la „prietenul“ lui. S-a spri­
jinit de Sailor, un exemplar uriaș din rasa Gypsy Vanner, în timp ce râdea în
hohote. Activitatea a durat mult, căci James se străduia din răsputeri să nu
râdă în timp ce se uita la colegul lui de joc. Din acele clipe, James a devenit
foarte vorbăreț, povestea detalii despre filmele pe care le urmărise și punea
o grămadă de întrebări despre cai. A devenit clar faptul că ținea mult la cai,
fapt pe care nimeni nu avea cum să-1 știe dinainte.
Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți 287

James a început să vorbească și la școală cu anumiți oameni. Nu se mai


ascundea în tufișuri și nu-și mai acoperea ochii. S-a împrietenit cu doi băieți
care participau și ei la TAP, iar fetele din grup au început să-i acorde atenție.
La finalul programului, când i s-a cerut să spună ce a însemnat pentru el,
James a declarat: „A fost cel mai bun lucru pe care l-am făcut până acum. Le
recomand tuturor să participe la acest program, dar doar dacă mă iau și pe
mine cu ei!“

Starea de joacă se naște din gesturile de a da și de a primi, din acțiune


și reacție în timpul ședințelor. Toate acestea conduc la interacțiune și astfel
se construiesc relații; se pun bazele dezvoltării și ale atașamentelor pozitive.
Așa cum a precizat și Almon (2013): „Copiii privați de joc nu se cunosc și nu
explorează lumea din jur cu profunzimea accesibilă copiilor care au avut oca­
zia să se joace. Joaca are rolul extrem de important de a le arăta că viața poate
fi distractivă, deși este plină de dificultăți.“ (p. 6)

Alți specialiști au subliniat rolul corpului și al conexiunii fizice în relații.


„Nevoia copiilor de contact și de conexiune cu alții este adânc înrădăcinată și
e susținută de muzicalitatea noastră interioară ce are la bază ritmul și miș­
carea din pântecul mamei; deci nu existăm ca un corp izolat, ci suntem creați
să formăm relații prin și cu trupul nostru sau ca și trupul nostru.“ (Chown, 2014)

Pe măsură ce prichindeii își explorează propria corporalitate, pot fi


gălăgioși și agitați, pot pune multe întrebări și își pot exprima îndoielile,
împrăștiați și concentrați. Asta s-a întâmplat și cu James în timpul experienței
sale cu caii și cu copiii de aceeași vârstă cu el. Așa cum notează Tovey (2007):
„Râsul, veselia, chiuitul și țipetele de încântare sunt caracteristici ale jocului
copiilor mici și contribuie la formarea unui simț al lumii ca un loc al bucuriei
în care copiii pot fi, efectiv și metaforic, «năuci de voioșie»“ (p. 21). Compania
cailor în aer liber în cadrul programului TAP i-a permis lui James să trăiască o
experiență intensă interioară în timp ce se conecta cu caii și cu alți oameni.

Cazul 2: Myra
Myra avea șase ani și era în clasa întâi. Părinții ei muriseră într-un accident de
mașină cu șase luni înainte să vină la terapie. Locuia cu bunica ei, cu care
comunica, dar refuza să vorbească cu oricine altcineva. Cei de la școală se te­
meau că mutismul ei electiv va interfera cu dezvoltarea ei socială și cu abilitatea
288 Terapia prin joc asistată de animate în cazul copiilor reticenti

ei de a învăța. Fusese la un alt terapeut specializat în terapia prin joc, care


folosise atât terapia prin joc centrată pe copil, cât și câteva metode directive,
dar fetița a stat aproape mereu într-un colț al camerei, cu spatele la terapeut.
Acesta a observat că uneori Myra se uita cu interes la jucăriile din jur, dar părea
incapabilă să exploreze încăperea, chiar și atunci când a invitat-o să facă asta.
S-a implicat foarte puțin în activitățile în care s-au folosit metode directive.
Când i-a cerut să deseneze, a acceptat, dar nu i-a arătat ce a făcut și i-a întors
spatele. Când mi-a trimis (RV) clienta în TJAA, terapeutul mi-a mărturisit că
ședințele cu Myra au fost dificile deoarece fata se închidea în sine. încercase să
creeze un mediu sigur și să aibă o atitudine de acceptare, dar, după opt
întâlniri, nu se schimbase nimic. Deși terapia cu membrii familiei ar fi fost
indicată, bunica Myrei avea niște probleme grave de sănătate, care au împie­
dicat programarea unor întâlniri cu ea în acea perioadă.

în primele ședințe, Myra nu a comunicat nici cu mine. Am început să-i


povestesc despre cum. ar trebui să se comporte cineva în prezența unui câine
și i-am arătat ce spuneam cu ajutorul unui câine de pluș de dimensiuni mari.
I-am cerut fetei să-mi urmeze exemplul și am jucat rolul câinelui, folosindu-mă
de cel de pluș. A zâmbit timid, iar eu am făcut la fel, dar nu a zis nimic. Nu am
insistat să vorbească. Apoi, i-am citit o scrisoare „scrisă“ de câine, Kirrie, în
care spunea că îi place să se joace cu copiii. După aceea, i-am prezentat-o pe
Kirrie. Myra a pus în practică tot ce o învățasem și am observat că se abținea
din răsputeri să nu zâmbească. Kirrie dădea din coadă bucuroasă, iar eu am
zis: „Uau! Kirrie chiar se bucură să te cunoască! Vezi cum dă din coadă?“ Myra
mi-a aruncat o privire scurtă, apoi s-a uitat în altă parte, dar am apucat să
văd că zâmbea. Kirrie a lins-o pe obraz și Myra a zâmbit din nou. Apoi, i-am
arătat cum să facă un truc, numit „dă-mi un pupic“ - Kirrie îi atingea cu nasul
mânuța. Este o modalitate de a redirecționa instinctul câinelui de a linge, căci
nu tuturor copiilor le place să fie linși - vor să aibă atenția câinelui, dar nu-și
doresc să fie linși.

Ca majoritatea câinilor, Kirrie învață rapid indiciile gestuale. E suficient


să îi arăți o mână întinsă și ea știe că trebuie să ți-o atingă cu nasul. Știe, de
asemenea, și indiciul verbal pentru asta: „Pupă-mă.“ în cazul Myrei, am spus:
„Kirrie știe să facă o grămadă de lucruri. E suficient să îi arăți ce vrei, dar îi poți
spune și ce dorești. Depinde de tine cum vrei să procedezi.“ Myra era mult
mai atentă la mine și la ce se petrece, deci am învățat-o patru comportamente
Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți 289

simple, folosind atât gesturi, cât și cuvinte. Apoi, i-am explicat că putea să
aleagă oricare dintre ele și să-1 exerseze cu câinele. Myra a ales doar indiciile
gestuale, iar Kirrie s-a jucat cu ea, entuziastă ca de obicei. în timpul rămas,
m-am retras și am observat pur și simplu ce se întâmpla și cum părea să se
simtă Myra, spunând: „l-ai cerut din nou lui Kirrie să stea culcat și să stea.
Kirrie încearcă să facă tot ce-i ceri. Sunt încântat să o văd pe Kirrie cum te
ascultă.“ Uneori, mă adresam cățelului: „Kirrie, Myra îți arată foarte bine ce
vrea să faci. Myra se simte bine cu tine!“ Myra a fost total absorbită de relația
cu câinele până la finalul ședinței și se relaxase. Când i-am zis că e timpul să
plece, dar, dacă dorește, se poate întoarce, s-a uitat direct în ochii mei și a
dat din cap a aprobare.

A doua ședință a semănat foarte mult cu prima. Am recapitulat cu Myra


toate indiciile învățate anterior și ea le-a exersat cu Kirrie. Am avut o atitudine
nondirectivă, observând acțiunile și sentimentele exprimate. în plus, Myra s-a
uitat prin cameră și i-a arătat lui Kirrie câteva jucării. Din nou, am folosit as­
cultarea empatică: „îi arăți lui Kirrie câteva jucării. Kirrie, Myra vrea ca tu să
vezi câteva jucării din încăpere. Myra se gândește să se joace cu ele.“ Ultima
afirmație reflecta ce observasem în comportamentul nonverbal al Myrei. Și,
Într-adevăr, Myra s-a jucat puțin cu câteva jucării, mai ales încercând să vadă
cum funcționează, i le-a arătat lui Kirrie și apoi le-a pus la locul lor. Am con­
tinuat să am o atitudine nondirectivă. Myra nu a vorbit deloc nici în această
ședință, dar am văzut că era mult mai relaxată, a explorat camera de joacă și
relația cu Kirrie era nemaipomenită.

în a treia ședință, am început cu o intervenție mai directivă. I-am arătat


cum să folosească un clicker și recompense pentru a comunica cu Kirrie și am
întrebat-o dacă dorește să o învețe pe Kirrie un truc nou. A dat din cap entu­
ziastă. Pentru că fusese extrem de relaxată în ședința anterioară, m-am gândit
că adăugarea unei activități mai directive, care să implice comunicare și o im­
plicare mai mare în relația cu patrupedul, ar fi utilă. Am rugat-o pe Myra să
aleagă din trei trucuri unul singur și, deși nu vorbea încă, am simțit că îmi
acordă întreaga ei atenție. A dat din cap nerăbdătoare, a arătat cu degetul
către lucrurile pe care le dorea și a comunicat nonverbal fără ezitări. Nu era
scopul meu să o fac să vorbească, ci să creez o conexiune cu ea, iar asta chiar
se întâmpla.
290 Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți

Am folosit împreună un clicker ca s-o învățăm pe Kirrie să atingă un


post-it cu laba. Kirrie nu mai făcuse asta până atunci, deși învățase să atingă
cu laba o lampă și un prosop, deci gestul îi era familiar. Am început cu o hârtie
mai mare, iar Myra a apăsat pe clicker și i-a dat lui Kirrie o recompensă de fie­
care dată când atingea cu laba hârtia. După ce am tăiat hârtia în două, pentru
câteva antrenamente, am putut să punem post-it-ul pe jos pentru a-1 putea
atinge Kirrie. Apoi, am pus mai multe post-it-uri pe jos și am învățat-o pe
Kirrie să le atingă pe toate, pe rând.

în acel moment, i-am propus să dăm un nume acestui joc. Am întrebat-o


pe Myra dacă are vreo idee, iar ea a dat din cap a negare. Nu era încă pregătită
să vorbească. Am continuat, spunând: „Pun pariu că ai auzit de jocul «Mamă,
îmi dai voie?», nu-i așa?“ A dat din cap că da. „Cred că ar trebui să numim
acest joc «Myra spune să atingi Post-it-ul!» - ești de acord?“ A aprobat din
cap și a zâmbit. l-am arătat cum trebuie făcut, spunând „Myra spune să atingi
Post-it-ul!“ înainte de a-i arăta lui Kirrie indiciul gestual, iar Myra a continuat
să apese pe clicker și să-i dea recompense. I-am explicat Myrei că era nevoie
de mult exercițiu pentru ca patrupedul să învețe noul truc. I-am zis: „Depinde
de tine cum o ajuți. Fie îți folosești mâna, fie îi zici «Myra spune să atingi Post-
it-ul!», fie ambele variante. Tu decizi, Te descurci minunat cu clicfeer-ul și cu
recompensele și vezi că e nerăbdătoare să încerce noul truc doar cu tine!“
Desigur, scopul principal era să nu se simtă constrânsă să folosească cuvinte,
în timp ce-i dădeam ocazia să o facă dacă dorea.

De câteva ori, Myra a continuat să apeleze doar la indiciile gestuale, la


clicker și la recompense. Apoi, am auzit-o șoptindu-i lui Kirrie: „Myra spune
să atingi Post-it-ul!“ Am continuat să reflect ce se întâmpla, am încurajat-o și
am lăudat-o (aceasta era o ședință directivă de TJAA, deși mi-am folosit
abilitățile nondirective): „Exersezi cu Kirrie. Ea e atentă la tine. Te descuci
foarte bine cu clicfeer-ul!“ și, apoi, am zis șoptind: „Tocmai i-ai spus lui Kirrie
numele jocului, iar acum cățelul vrea să se joace cu tine din nou! Chiar o ajuți
să învețe!“ Toată ședința, Myra a șoptit numele jocului înainte să facă gestul
necesar, iar vocea ei a devenit mai clară și mai puternică spre final. Kirrie a
fost tot timpul atentă la Myra. La sfârșit, fetița s-a dus la bunica ei, care era în
sala de așteptare, și i-a zis: „Myra spune să atingi Post-it-ul!“ în loc să am. o
discuție de final cu bunica, am invitat-o la o scurtă demonstrație. Ne-am dus
în camera de joacă, iar Myra i-a arătat ce a învățat Kirrie. Deși vorbea cu bunica
Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți 291

acasă, când a început demonstrația, a început doar cu indiciile gestuale, dar,


după trei încercări, am auzit-o șoptind numele jocului câinelui. Așa a continuat
de câteva ori. Bunica a fost foarte bucuroasă, spunându-mi separat că era prima
oară de la accident când altcineva, în afară de ea, o auzea pe Myra vorbind.

După acea întâlnire, Myra a început să vorbească cu Kirrie cu un ton


normal și ședințele au continuat fără probleme. Myra era încântată să o învețe
pe Kirrie noi trucuri, apoi să le arate bunicii și să filmeze momentele respec­
tive. încă de la primele noastre ședințe, am ținut legătura cu școala, rugându-i
pe profesori și pe consilierul școlar să nu-i mai ceară să vorbească și oferindu-
le câteva sfaturi în privința modului în care să o ajute în diverse situații. După
a cincea ședință de TJAA, Myra a început să-i șoptească învățătoarei și, după
câteva săptămâni, vorbea normal cu adulții și cu copiii de la școală.

Myra a continuat TJAA pentru a învăța să facă față pierderii părinților


ei. împreună cu Kirrie, a creat un album care conținea povești, fotografii și
desene care-i aminteau de părinți. Kirrie a fost martoră când Myra a creat câ­
teva scene la cutia cu nisip despre părinții ei și accidentul lor. Am apelat și la
terapie de familie, ținând cont de problemele de sănătate ale bunicii, cu scopul
de a le ajuta să aibă o relație pozitivă în timp ce fetița învăța să integreze nu­
meroasele sentimente pe care le trăia. A continuat să se descurce bine la
școală și acasă. La finalul terapiei, a pictat-o pe Kirrie pe o felicitare de
mulțumire. M-a rugat să o ajut să scrie câteva cuvinte pe ea: „Kirrie, îți
mulțumesc că ai vorbit cu mine. Ești un câine grozav. Să nu uiți trucurile
învățate cu mine.“

Cazul 3: David
David, un băiat de 11 ani, avea probleme severe de vedere; din cauza acestui
fapt, nu se descurca deloc bine când era vorba de descifrarea expresiilor faciale
ale oamenilor și a limbajului lor corporal. în consecință, era tăcut și retras. A
fost adus în programul TAP împreună cu un grup de copii. Precum James (cazul
1), nu vorbea, dar părea, că-i face plăcere să participe la întruniri. Până prin a
treia ședință nu a scos niciun cuvânt, doar a spălat și a mângâiat caii. Era
încântat să ia periile și să petreacă mult timp periind caii. în a treia întâlnire, eu
(TF-T) am folosit o activitate EAGALA (Equine Assisted Growth and Learning
Association; www.eagala.org), denumită „Mâini și picioare prelungite“. Astfel,
echipe de trei copii se înlănțuie cu mâinile. Cel din mijloc este „creierul“ și
292 Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți

numai el poate vorbi; ceilalți doi sunt „mâinile și picioarele“ lui. Ei se pot mișca
doar la comanda creierului, care specifică mâna și piciorul ce trebuie folosite în
anumite sarcini. Activitatea presupune ca ei să rămână înlănțuiți astfel, să
prindă un cal, să-i pună un căpăstru, să-1 spele și apoi să-i pună o șa pe care să
o fixeze corect. Copiii s-au împărțit în echipe, iar David a fost ales creierul
uneia dintre ele. Eu și colegul meu ne întrebam cum o să decurgă lucrurile, dar,
așa cum se întâmplă în terapia prin joc, am decis să lăsăm întregul proces să-și
urmeze cursul. De îndată ce copiii și-au înlănțuit mâinile, doar creierii puteau
vorbi. Imediat, Buster, unul dintre caii arabi, s-a apropiat de echipa lui David și
a încercat să-1 pupe pe David. (Caii fuseseră antrenați să pupe oameni luând cu
grijă din gura lor morcovi și, chiar dacă David nu avea un morcov, Buster tot și-a
încercat norocul!) David a fost luat prin surprindere și nu putea să-1 împingă
deoparte pe Buster deoarece nu avea mâinile libere. A zâmbit, a râs și cu o voce
joasă, dar clară, i-a zis mâinii lui stângi ce să facă pentru a-1 opri pe Buster. Din
acel moment, și-a condus foarte bine echipa, iar când ceva nu mergea prea
grozav, râdea în hohote. Caii se tot întorceau să-i atingă pe copii, fapt
acompaniat de multe râsete și țipete de încântare din partea micuților. Echipa
lui David, sub îndrumarea lui verbală, a terminat sarcina cu brio, printre
primele. Erau încântați, l-au îmbrățișat pe Buster și s-au îmbrățișat între ei.
După aceea, David a continuat să vorbească mai mult, în continuare cu o voce
joasă, și să interacționeze mai mult cu copiii. Profesorii și părinții săi mi-au
povestit că a devenit mai încrezător și mai asertiv la școală.

Cazul 4: Lara
Lara avea 16 ani și era furioasă. Părinții ei divorțaseră când avea 13 ani și fusese
un divorț urât. Ea a fost prinsă la mijloc, i s-a cerut să aleagă între ei și a fost
martora denigrării lor reciproce. A fost distrusă sufletește de această separare,
iar comportamentul ei negativ era dovada că suferința se transformase în
mânie. De curând, tatăl ei revenise în țară și îl vizita în fiecare vară. Mutarea a
redeschis răni vechi între părinții ei, iar Lara era conștientă de conflictul
mocnit dintre ei.

Lara îi dădea mamei ei. multe dureri de cap, căci era îngrijorată din
cauza comportamentului ei rebel, din ce în ce mai exagerat de la o zi la alta.
Mama se ducea la un alt terapeut, iar părinții ei merseseră la niște ședințe de
Terapia prin joc asistată de animate în cazul copiilor reticenți 293

consiliere în parenting, înainte ca tatăl să se mute. Se părea că reușiseră să se


înțeleagă mai bine, cel puțin în prezența Larei.

Lara mi-a spus foarte clar că nu dorește să vorbească despre familia ei.
A descris-o ca fiind un „dezastru“. Era interesată de animale și a fost de acord
să participe cu mine (RV) la niște ședințe de TJAA. Am folosit cu ea diverse
intervenții ale TJAA, toate părând să-și atingă scopul. Dar nu-mi împărtășea
aproape nimic despre ea în timpul întâlnirilor noastre și evita orice conver­
sație despre sentimentele ei. Când reflectam ce bănuiam că simte, mă săgeta
cu privirea și nega tot ce afirmasem. Deși știam că eram aproape de adevăr,
ea percepea asta ca un pericol, așadar, am renunțat și am redus vocabularul
ce se referea la emoții pentru a menține atmosfera cât mai sigură pentru ea.
Mai jos, descriu o activitate care i-a permis să se elibereze de o parte din furie
și să înceapă să se confrunte cu suferința ce o alimenta.

în a cincea ședință de TJAA, i-am zis că ar putea să o ajute pe Kirrie în


privința „echilibrului“. A fost o idee spontană și mi-a venit în minte după ce
Lara mi-a spus, pe scurt, că părinții ei se certau din nou. Nu voia să-mi dea
detalii, doar dorea să stea cu Kirrie. Nu am insistat.

Kirrie a fost mereu un câine atletic, deci putea oricând să învețe o


șmecherie de acest fel. Lara urmase cursuri de gimnastică până de curând.
Așadar, i-am spus că n-ar fi fost rău ca patrupedul să învețe niște exerciții de
echilibru. Am subliniat că asta o va ajuta pe Kirrie să se mențină în formă și că
era mereu dornică să învețe lucruri noi. Am continuat ideea înmânându-i Larei
mai multe foi de copiator (22 x 28 cm) și am rugat-o să creeze un drum pe
podea. După aceea, i-am zis să-și imagineze că este o cărare pe un munte
abrupt, cu teren accidentat, iar ea și Kirrie trebuiau să rămână pe cărare fără
să „cadă“ și să ajungă la capătul drumului. Putea să folosească orice recom­
pensă și alte materiale disponibile în cameră. Scopul principal era să meargă
pe hârtie și să o țină pe Kirrie în spatele ei. „Căderea“ avea loc atunci când pi­
cioarele Larei sau orice labă a lui Kirrie depășea suprafața hârtiei. A râs și
m-a întrebat ce se întâmplă dacă una dintre ele cade. Am ridicat din umeri
ghiduș și am întrebat-o: „Ce crezi?“ A răspuns că o vor lua de la capăt și i-am
zis că așa cred și eu că trebuie să facă. Pentru a păstra atmosfera ședinței, am
propus ca punctul de pornire să fie spitalul, iar destinația un loc dejoacă sigur,
comod, unde se vor putea relaxa și unde vor putea face orice-și doresc.
294 Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți

La început, Lara a avut dificultăți să urmărească drumul și, uneori, Kirrie


o lua în altă direcție. Am stat deoparte și am zâmbit, doar observând cum re­
zolvă problemele cu care se confrunta. Când „cădeau“ suspinam și spuneam
ceva de genul: „Ooo, nuuu! Iar se întorc la spital! Mă întreb câte oase și-au
rupt de data asta?!“ Lara era tare amuzată.

La a patra încercare, Lara și-a umplut buzunarele cu recompense și îi


dădea din ele lui Kirrie la fiecare doi-trei pași. Le ținea chiar în spatele ge­
nunchiului când i le dădea lui Kirrie pentru a o menține pe aceasta în spatele
ei. De câteva ori și-a pierdut echilibrul, dar a râs. Am comentat: „E dificil să-ți
menții echilibrul între două stânci abrupte!“ Inițial, a zis că e imposibil, apoi a
adăugat: „Ei bine, poate nu IMPOSIBIL.“ Am răspuns: „E destul de greu când
orice mișcare poate fi una greșită.“ A dat din cap și și-a continuat drumul. A
reușit să străbată cărarea de pe munte și a ajuns la destinația sigură - locul
de distracție. Mi-am pus o perucă blondă și am luat o baghetă magică. Cu o
voce de prințesă, am zis: „Bine ați venit pe tărâmul alegerilor! Tu și câinele tău
simpatic aveți voie să vă puneți o dorință, iar dacă bagheta mea nu a ruginit
prea mult, voi putea probabil să v-o îndeplinesc.“ Lara era deja implicată total
în acest scenariu imaginar. S-a gândit nițel și a zis: „Kirrie vrea să se joace cu
m-i-n-g-e-a.“ (Știa deja că patrupedul devenea extrem de agitat când auzea
cuvântul minge.) Apoi, a spus: „Eu doar aș dori să petrec câteva momente plă­
cute cu mama, fără ca ea să-și facă griji în privința tatei.“ Am reflectat
dorințele, păstrându-mi vocea de prințesă. Prințesa a răspuns: „Ahaaa. Ce
dorință isteață! Poate vorbești cu cealaltă femeie, care a fost prezentă în ca­
meră acum câteva momente [eul meu „real“]. S-ar putea să aibă câteva idei
despre asta.“

După aceea, i-am dat lui Kirrie mingea să se joace cu ea, am râs și am
discutat despre cât de bine s-a simțit în timpul jocului. I-am propus să îi ară­
tăm și mamei ei ce â realizat în ședința următoare. Lara s-a luminat la față și
a zis: „Am o idee și mai bună! Să o rugăm pe mama să facă ea traseul!“ Așadar,
am pus la cale un plan.

Săptămâna următoare, mama Larei și fata s-au distrat împreună în


ședință. Acest fapt mi-a oferit ocazia să aplic câteva metode ale TJAA pentru
familie. Kirrie nu a fost mereu prezentă în ședințe, dar le-am sugerat mereu
activități pe care să le ducă la bun sfârșit împreună, sarcini care presupuneau
și nițică aventură. Am petrecut ceva timp vorbind și despre relația lor și am
Terapia prin joc asistată de animate în căzut copii Lor reticenți 295

apelat la câteva metode de terapie de familie. în curând, plănuiau singure cel


puțin o activitate distractivă pe săptămână, acasă sau în oraș.

Pe măsură ce relația Larei cu mama ei s-a reluat și s-a consolidat prin


momente jucăușe și plăcute, nu a mai fost nevoie de terapie. Au fost amândouă
atât de încântate de relația cu câinele, încât s-au oferit voluntare la o asociație
locală umanitară pentru a plimba câini. Nu erau încă pregătite să aibă un câine
al lor, dar aveau mai multe interese comune care să le aducă împreună,
încrederea mamei Larei a crescut pe măsură ce relația lor s-a îmbunătățit și
nu s-a mai temut de relația fetei cu fostul ei soț. Lucrurile au început să se în­
drepte într-o direcție pozitivă. în acest caz, abilitatea Larei de a se conecta
într-un mediu sigur cu Kirrie i-a permis să accepte mai multe elemente de
joc în ședințe. Acest fapt i-a permis ulterior să renunțe la furie și să-și exprime
dorința de a avea o relație mai bună cu mama ei. Iar asta chiar s-a întâmplat
în cadrul ședințelor de TJAA în familie. Lara nu a trebuit să vorbească despre
furia ei pentru a o depăși. Avea nevoie doar să se simtă suficient de puternică
pentru, a acționa și pentru a schimba chiar ea însăși lucrurile. TJAA i-a asigurat
mediul necesar (jocuri și provocări cu Kirrie) pentru ca asta să se întâmple.

CONCLUZIE

TJAA reprezintă o integrare a terapiei prin joc și a terapiei asistate de animale,


scoțând în evidență puterea jocului cu animale special selectate și antrenate.
Ambele forme de terapie asigură siguranță emoțională, care-i eliberează pe
clienți, le permite să fie ei înșiși și să se simtă bine în pielea lor, iar combinația
pare să grăbească apariția încrederii în sine și îmbunătățirea abilităților clien-
ților. Animalele au un comportament firesc în ședințe și terapeutul se folosește
de momentele speciale în relația clienților cu animalele pentru a folosi diverse
instrumente terapeutice. Clienții nu trebuie neapărat să-și exprime verbal
problemele, căci le pot arăta chiar în cadrul interacțiunii lor cu animalele.

Pentru a aplica metodele din cadrul TJAA, este nevoie de o pregătire se­
rioasă și de practică supervizată pentru a asigura eficiența ei, deci pentru a
atinge obiectivele terapiei, și pentru a asigura starea de bine a animalelor. De
vreme ce majoritatea animalelor adoră să se joace, ca orice copil, TJAA le oferă
tuturor participanților ocazia de a construi relații, de a-și exprima nevoi, de a
296 Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți

folosi empatia și de a rezolva probleme. Conexiunea cu animalele este perce­


pută ca fiind mai sigură decât cea cu oamenii, mai ales în cazul copiilor care
suferă sau sunt supărați pe persoanele din viața lor. Joaca permite relaxarea,
crearea de legături, explorarea și vindecarea. Deși sunt necesare mai multe
studii, rezultatele clinice și cercetările preliminare arată fără dubii că mulți
clienți își îmbunătățesc comportamentul după doar câteva ședințe, iar familiile
lor sau profesorii observă schimbări pozitive semnificative într-un timp scurt.
Se pare că merită să investim timp și să învățăm tot ce este necesar pentru a
fi un practician bine antrenat și care respectă normele etice ale meseriei.

De obicei, copiii care tac în terapie sunt anxioși. își doresc să fie înțeleși,
dar se tem de consecințele dezvăluirii propriilor nevoi. Unii nu se simt deloc
în siguranță în cadrul nefamiliar al cabinetului de terapie. Alții se luptă cu lipsa
de control din viața lor. Uneori, încearcă să facă față rănilor provocate de abuz
și de tulburările de atașament. Câțiva sunt timizi sau nu au abilități sociale.
Oricare ar fi situația, copiii tăcuți par a se descurca de minune cu animalele.
Stabilesc rapid o legătură cu ele și se relaxează treptat. învață să aibă încre­
dere în terapeut, prin transfer.

Terapeuții interesați de TJAA pot contacta International Institute for


AAPT (www.iiaapt.org). Institutul oferă pregătire profesională, recunoscută
printr-o diplomă, și supervizare în acest domeniu interesant.

1. învață pentru a avea cunoștințele și abilitățile necesare în domeniul


comportamentului animal/etologiei, terapiei prin joc și TJAA. Aplică
informațiile despre animale pentru a le selecta, socializa, antrena
și pentru a le implica în terapie. Stabilește ce formă și ce structură
a TJAA este potrivită pentru nevoile și obiectivele fiecărui client.

2. Permite și încurajează clientul să exploreze/caute împreună cu


animalul pentru a stimula sistemul de explorare al creierului cu

continuare în pagina următoare


Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți 297

continuare
scopul vindecării și menținerii unei atmosfere plăcute și jucăușe,
care asigură siguranța emoțională.

3. Observă limbajul corporal al animalului pentru a te asigura de


starea lui de bine și de influența lui pozitivă asupra clientului.

4. Folosește-te de efectele lianților sociali ale relației cu animalele


pentru a-1 implica pe copil în diverse activități și subliniază și
valorifică resursele clientului când interacționează cu un animal.
Ghidează copilul în așa fel încât să aibă o relație de atașament
sănătoasă și bazată pe respect reciproc cu animalul. Asigură-te că
atât copilul, cât și animalul se simt bine.

5. Include atingerile și joaca liberă pentru a ridica nivelul de oxito-


cină și pentru a crește efectele pozitive ale acesteia în urma
interacțiunilor dintre om și animal. Pentru a simți că are controlul,
permite-i copilului să decidă dacă comunică verbal sau nonverbal
cu animalul.

REFERINȚE

Almon, J., Adventure: The value of risk in children's play, .Alliance for Childhood,
Annapolis, MD, 2013.

Chandler, C.K., Animal assisted therapy in counseling (ed. a 2-a), Routledge,


New York, 2012.

Chown, A., Play therapy in the outdoors: Taking play therapy out of the playroom
and into natural environments, Jessica Kingsley, Londra, 2014.

Fine, A.H. (ed.), Handbook on animal-assisted therapy: Foundations and guide­


lines for animal-assisted interventions (ed. a 4-a), Academic Press/Elsevier,
Londra, 2015.

Jalongo, M.R. (ed.), Teaching compassion: Humane education in early childhood,


Springer, New York, 2014.
298 Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți

Louv, R., Last child in the woods: Saving our children from nature deficit disor­
der, Algonquin Books, Chapel Hill, NC, 2008.

Malchiodi, C.A. (ed.), Creative interventions with traumatized, children (ed. a 2-a),
Guilford Press, New York, 2015.

Melson, G.F., Why the wild things are: Animals in the lives of children, Harvard
University Press, Cambridge, MA, 2001.

Melson, G.F. si Fine, A.H., „Animals in the lives of children“, in Handbook on


animal-assisted therapy: Foundations and guidelines for animal-assisted,
interventions (ed. a 4-a), ed. A. H. Fine, Academic Press/Elsevier, Londra,
2015, pp. 179-194.

Morell, V., „«Love hormone» has same effect on humans and dogs“, articol ac-
cesat pe 9 iunie 2014, pe site-ul news.sciencemag.org/brain-beha-
vior/2014;06/lovehormone-has-same-effect-humans-and-dogs , 2014.

Olmert, M.D., Made for each other: The biology of the human-animal bond, Da
Capo Press, Cambridge, MA, 2009.

Olmert, M.D., „«Dog good.» The latest on the biology of the human-animal
bond“, articol accesat pe 5 mai 2010, pe site-ul www.psychologytoday.com/
blog/made-each-other/201005/dog-good, 2010.

Parish-Plass, N. (ed.), Animal-assisted psychotherapy: Theory, issues, and prac­


tice, Purdue University Press, West Lafayette, IN, 2013.

Sheppard, C.H., Brave Bart: A story for traumatized and grieving children,
Institute for Trauma and Loss in Children, Grosse Pointe Woods, MI,
1998.

Tovey, FL, Playing outdoors: Spaces and places, risks and challenges, Open
University Press, Berkshire, Marea Britanie, 2007.

Trotter, K.S., Harnessing the power of equine assisted counseling: Adding ani­
mal assisted, therapy to your practice, Routledge, New York, 2012.

VanFleet, R., Play therapy with kids & canines: Benefits for children's develop­
mental and psychosocial health, Professional Resource Press, Sarasota,
FL, 2008.
Terapia prin joc asistată de animale în cazul copiilor reticenți 299

VanFleet, R., Animal Assisted Play Therapy: Theory, research, and practice (ed.
a 4-a), manual de training, Play Therapy Press, Boiling Springs, PA, 2015a.

VanFleet, R., The creative play therapy process (ed. a 4-a), manual de training,
Play Therapy Press, Boiling Springs, PA, 2015b.

VanFleet, R. și Faa-Thompson, T., „The case for using Animal Assisted Play
Therapy“, în British Journal of Play Therapy, vol. 6, 2010, pp. 4-18.

VanFleet, R. și Faa-Thompson, T., „Including animals in play therapy with


young children and families“, în Teaching compassion: Humane educa­
tion in early childhood, ed. M.R. Jalongo, Springer, New York, 2014,
pp. 89-107.

VanFleet, R. și Faa-Thompson, T., „Animal-assisted play therapy“, în Play the­


rapy: A comprehensive guide to theory and practice, ed. D.A. Crenshaw
și A.L. Stewart, Guilford Press, New York, 2,015a, pp. 201-214.

VanFleet, R. și Faa-Thompson, T., „Animal-assisted play therapy to empower


vulnerable children“, în Play therapy with vulnerable populations: No
child forgotten, ed. E.J. Green și A.C. Myrick, Rowman & Littlefield,
Lanham, MD, 2015b, pp. 85-103.

VanFleet, R. și Faa-Thompson, T., „Short-term animal-assisted play therapy


for children“, în Short term play therapy for children (ed. a 3-a), ed. H.G.
Kaduson și C.E. Schaefer, Guilford Press, New York, 2015c, pp. 175-197.

VanFleet, R. și Faa-Thompson, T., Animal assisted play therapy, Professional


Resource Press, Sarasota, FL, 2017.

VanFleet, R.; Fine, A.H.; O’Callaghan, D.; Mackintosh, T. și Gimeno, J.,


„Application of animal-assisted interventions in professional settings:
An overview of alternatives“, în Handbook on animal-assisted therapy:
Foundations and guidelinesfor animal-assisted interventions (ed. a 4-a),
ed. A.H. Fine, Academic Press/Elsevier, Londra, 2015, pp. 157-177.

VanFleet, R.; Sywulak, A.E. și Sniscak, C.C., Child-centered play therapy,


Guilford Press, New York, 2010.
Zak, P., „Dogs (and cats) can love“, articol accesat pe 22 aprilie 2014, pe site-ul
www.theatlantic.com/health/archive/2014/04/does-your--dog-or-
cat-actuallyloveyou/360784/access, 2014.
Indice
Notă: literele f, t și n, care se găsesc lângă numărul paginii, indică o figură, un tabel sau
o notă.

A Analogia cu semaforul
neurobiologia interpersonală si,
Abilități ale memoriei, maltratarea si, 185-187,186f
68-71
neurocepția și, 185-187,186f
Abilități motorii, învățare explicită
versus învățare implicită și, 78-79 Apreciere, în abordarea de tip URARE,
111-112
Abilități verbale, maltratarea și, 68-71
Ascultarea
Abordarea de tip URARE, 108-114 eșec al, 48-49
Abordare prin mindfulness, rezistenta si, triunghiul VIA și, 107-108,108f
45-46
Association for Play Therapy (Asociația
Abuzatorul din umbră, 228, 233, pentru Terapie prin Joc), 52
236-237, 239, 244
Atașament, TJAA și, 282
Abuzul sexual
Autoreglare, maltratare și, 67
copii victime ale, 228
recunoaștere a, 40
B
suspiciuni de, 131
și cultura tăcerii, 22 Bainbridge Cohen, Bonnie, 161

Abuzul sexual al copilului Bonime, Walter, 50


exemplu de caz, 263-264 Brodsky, Stanley, 44
microagresiuni și, 230-231, 245 Brooks, Robert, 241
și cultura violenței sexuale, 239-240
Bule spațiale personale/zone mici
și organizarea economică a personale, 152
sistemului de sănătate mintală,
240-241 Bunătate, în relația terapeutică, 108

Acțiuni de bază neurologice, 162,163f, Butt, Heather, 43


171
Adăpostul pentru Copii din C
Poughkeepsie, 43
Calea vagală dorsală (CVD), 143,156f, 158
Alianța terapeutică, capcane ale, 46-51
Calea vagală ventrală (CVV), 145,156f,
Amorțeala psihică, 139; vezi și 157, 200
Imobilizare
Calm, în terapia prin artă, 258

300
Indice 301

Cercetări neurobiologice, tăcerea D


copiilor și, 24
De-a v-ati ascunselea 38-58, 88,112-113,
Chace, Marian, 155
189f
Children’s Drawings (Malchiodi), 42
Diencefal
Ciocolata, activitate, 173 activare a, 66
Circuitul cerebral, al jocului, 193-194 simptome cu origine în, 68

Clădirea încrederii, TJAA și, 282-283 Dinamica intrapsihică, factori culturali


și, 239-240
Comportament, stările polivagale si,
155-161,156f, 158f, 159f, 160t Dines, Gail, 228

Compulsia la repetiție, 50
Comunicare metaforică, terapie prin
artă și prin joc și, 30-31 E
Conexiune, în terapia prin artă, 258-259 Efecte iatrogenice, 46-51
Conexiunea dintre creier și organele ale ascultării „profunde“, 48-49
interne, psihoterapii bazate pe ale eșecului empatiei, 49
mijloace artistice și, 145-146 ale eșecului momentului și ritmului
Contact vizual terapiei, 46-48
a avea, 76, 80, 92,152,193 ale eșecului prezenței terapeutice, 46
amenințare, 105 ale interpretării false a altor forme de
rezistență, 49-50
cultură și, 164,176
ale lipsei de luciditate a terapeutului,
evitare a, 182, 286 48
Context terapeutic, calități ale, 58-59
Efectele oxitocinei, TJAA și, 282-283
Copii; vezi și Abuzul sexual al copilului
Emoții
Creier intuiție a, 220-221
circuitul cerebral al JOCULUI, 183 pozitive, funcționare neuronală si,
sistemele emoționale si motivationale 79-80
ale, 193n, 198, 201
Empatie
Comunicare simbolică, terapie prin artă chinestezică, 152,155,160
și prin joc și, 30-31
continuă, 216
Comunicarea verbală eșec al, 49
cererile terapeutului pentru, 52-54 Eroi de zi cu zi, 241, 247-248
folosirea nepotrivită a, 55
Excitare optimă, 185,186f
terapia prin artă pentru a facilita (vezi
Terapia prin artă) în cadrul jocului, 187-192,189f
versus nonverbală, 21 Experiență senzorială versus înțelegere
cognitivă, 64
Cultura violenței sexuale, 227; vezi și
Cultura violului Expresivitate facială

Cultura violului, 232-235 cultură și, 164


componente ale, 231-235 empatie chinestezică și, 152,155,160

toxicitatea socio-culturală și, 230-235 frică și, 147,152


302 Indice

imobilizare și, 165,167—168,172,173, Heartfelt Coloring Cârd, 47


176
Himelstein, S., 45
mecanismele neurofiziologice ale,
144-145 Hiperexcitare, 186f
neurocepția și, 189 comunicare și, 26
rolul, 57, 76, 92, 105,108,112,147 uersus excitare optimă, 189f

Exprimare, în abordarea de tip URARE, Hipersexualizare, 228


113-114 a tinerelor fete, 236-237
Exteriorizarea, terapia prin artă și, 30 Holocaust, jocul copiilor în timpul, 24, 54

I
Factori culturali, 25 Imagistică prin rezonanță magnetică
abuzul sexual al copilului și, 227-228 (RMN), traumă provocată de,
192-
197
dinamica intrapsihică și, 238-239
în hipersexualizarea tinerelor fete, Imobilizare
236-237 exemple de caz, 165-175
masculinitate toxică și, 237-238 în situații de risc/teamă uersus
proprietatea propriului corp si, siguranță/fără frică, 159-162,160t,
231-232 161f, 163
violența sexuală și, 238-239 procesul dezvoltării și, 166-167

Feminism, si cultura violentei sexuale, ritmicitate esențială și, 152,164-165


228 schimbarea stărilor si, 155-161,156f,
158f, 159f, 160t
Fereastră de tolerantă, 183,188n, 189f,
siguranță și mediu, 166
190,193, 200, 202, 223, 225
Freud, Arma, 63 Impact somatic, trauma și, 67-68
Insule de competență, 141
Frica, sistemul polivagal și, 156-162
International Institute for Animal
Funcționare neuronală, emoții pozitive
și, 79-80 Assisted Play Therapy, 280
Intervenții cognitive, 76-77
Furia, bazele raționale ale, 43-44
Intervenții de criză în terapia prin joc, în
G mutism electiv, 124
Intervenții relaționale/afective, 75-76
Garbarino, James, 229
Intervenții terapeutice
Gil, Eliana, 42
relaționale/afective, 75-76
Greenburg, Lesley, 243
ritm și, 80-81

H Intervenții somatosenzoriale, 74-75,


78-79
„Harta cerebrală“, derivată din Modelul folosire a, 78-79
Terapeutic Neurosecvențial (The legătura dintre organism si creier si,
Neurosequential Model of 145-146
Therapeutics™ - NMT), 81, 85f
Interviu rnotivațional, rezistentă si,
Hărți sociale, 24 44-45
Hărțuire, pe stradă, 233
Indice 303

î Locuri de joacă polivagale, schimbarea


stărilor și, 171-173
încredere, construire a, 20, 44, 241-243,
260
M
încredere, terapia prin artă și, 260
Maltratare; vezi și Abuzul sexual al
întrebări în terapia prin artă, 261-262, copilului; Abuzul sexual; Violența
272-273 sexuală
exces, 52-53 implicațiile neurobiologice ale, 67-71
învinovățirea victimei, 234 Masculinitate hegemonică, trăsături ale,
237
J Masculinitate toxică, 237-238
Jackson, John Hughlings, 144 impactul asupra copiilor si familiei,
237-238
Joaca, în terapia traumei, 222-223
Maslow, Abraham, 141
Joc
May, Rollo, 46
circuitul cerebral al, 193-194
definiția polivagală a, 199-201 Măști, în terapia prin artă, 270-272
excitare optimă a, 187-192,189f „Mâini și picioare prelungite“, 291
modelul terapeutic neurosecvential,
McGilchrist, lain, 198
71
și activitatea creativă, 25-26 Medicamente, pentru mutism electiv,
124
Joc metaforic, 89
Mediu, imobilizare și, 166
Jocul simbolic, poveștile traumei si,
55-56 Microagresiuni, 230-231, 245
Micul prinț, de Saint Exupery, 256
K Miniaturizare, terapie prin artă și prin
joc și, 31
Klein, Melanie, 63
Mișcare, dezvoltarea progresivă a,
Kramer, Edith, 258
162-164,163f

L Mobilizare, în situații de risc/teamă


versus siguranță/fără frică,
Landreth, Garry, 183 159-162, Î60t, 161f, 163

Lianții sociali, TJAA și, 281-282 Model medical, limitări ale, 21

Limbaj Modelul Terapeutic Neurosecvențial


(The Neurosequential Model of
bariere ale, 21
Therapeutics™ - NMT), 71, 81, 84
imobilizare și, 167-169
5 recomandări pentru practica
limite ale, 100 terapeutică, 90-92
maltratarea și, 68-71 al doilea element-cheie și, Tl-JS
trauma și, 71 al patrulea element-cheie, 80-81
Loc de joacă pentru odihnă si relaxare, al treilea element-cheie și, 79-80
172 dezvoltarea normală a creierului si,
Locomotiva albastră, 197, 200 65-67
exemple de caz, 80-87, 85f, 86f
304 Indice

implicațiile neurobiologice ale influentă asupra stării fiziologice, 156,


maltratării, 67-71 157f '
primul element-cheie și, 73-77 siguranța și, 146-147,152
terapia prin joc, jocuri și, 71-80 Neuroplasticitatea, specific, 72, 77
Moustakis, Clark, 46 Nussbaum, G.A., 49
Mutism electiv, 34, 39,104,123-127,
132-136,184, 263 O
5 recomandări pentru practica
terapeutică, 136-137 Oglindire, 155. 168,172,191
abordări terapeutice ale, 124-125 Organe genitale, cultura rușinii si,
cazul Lisei, 125-131 229-230,241
cazul lui Sergio, 132-134
diagnostic, 123
P
exemple de caz, 287-288 Panksepp, Jaak, 193
incidența, 123-124 Papp, Peggy, 51
în DSM-5,124
Păpuși, pentru încurajarea vorbirii,
program de grup pentru, 136
262-263
tehnici/intervenții pentru, 133-135
Pericol/amenințare

N cum gestionează copiii, 184-185


detectare neuroceptivă a, 185,186f
Neajutorare, neurocepția și, 186 reacții la, tăcere și, 105-106
Neglijarea/abuzul copilului, 22; vezi și si ierarhia stărilor fiziologice,
Abuzul sexual al copilului 155-161,156f, 158f, 159f, 160t
Nervul vag, anatomie și funcții, 143-144 Play Therapy: The Art of the Relationship
(Landreth), 183
Neurobiologie interpersonală, 32-33,
181-202 Pornland: How Porn Has Hijacked Our
5 recomandări pentru practica Sexuality, 228
terapeutică, 202 Poveștile traumei, jocul simbolic si,
analogia cu semaforul, 185-187,186f 55-56
circuitul cerebral al JOCULUI si, Prezența întrupată, 152-154
193-
194
Prezența terapeutică, 150-152
cooptarea sistemului simpatic prin
joc, 199-201 eșec al, 46
definiție, 182n neurobiologie interpersonală si,
194-
197
excitare optimă în cadrul jocului si,
187-192, 189f rezistență și, 56-57
prezența terapeutică și, 194-197 „Prietenii balonului“ polivagal, 173-174
protecția sistemului nervos și.
Probleme etice, în TJAA, 278-283
184-186
Probleme, separarea copilului de,
Neurocepție
268-273
definiție, 185
Procesul dezvoltării
funcții ale, 146-147
imobilizare și, 166-167
sistemul nervos social și, 166-167
Indice 305

terapia prin dans si mișcare și, învățare „profundă“ și, 78-79


162-164,163f
Rezistență, 38-58
Process of Change, The (Papp), 51 5 recomandări pentru practica
Prozodie corporală, 154-155,160,165, terapeutică, 58-59
172-173 ca efect iatrogenic, 46-51
Prozodie vocală, 152,154,160,165,168, cererile terapeutului de verbalizare
194 52-54
eșec al ascultării „profunde“, 48-49
Psihologia dezvoltării, tăcere și, 101
eșec al momentului intervenției sau al
Psihoterapia copilului, rezistență și; vezi ritmului ei, 46-48
Rezistență
eșecul empatiei, 49
eșecul prezenței terapeutice, 46
R
la strategiile terapiei prin joc, 62-63
Reacții tip luptă-fugi-înlemnește, 105, lipsa de luciditate a terapeutului,
145-146,152 48-49
abuzul sexual al copilului și, 240 prezența terapeutică, vindecarea
analogia cu semaforul și, 185-187,186f relațională și, 56-57
schimbarea stărilor si, 155-161,156f, și interpretarea greșită a altor forme
158f, 159f, 160t de rezistență, 49-50
sistemul nervos simpatic si, 185, și jocul simbolic, 54-55
199-200 termeni alternativi pentru, 41
Recunoaștere, în abordarea de tip Rezonare, în abordarea de tip URARE,
URARE, 110-111 112-113
„Reguli polivagale de interacțiune“, Ritualuri/rutină, rol, 78
Porges, 154
Rogers, Cari, 46, 48
Relația terapeutică
Rușine
blocaj în, 213-215
abuzul sexual al copilului și, 239-240
importanța, 184
secrete, trilogia stigmatizării si, 241,
menținerea conexiunii în, 215-217 247
rolul terapeutului ca adult în, 218-219 trauma interpersonală și, 105
stabilirea încrederii în, 20, 241-243, violenta sexuală si, 227-228, 230, 235,
247 240-241
tăcere și, 215
trauma de atașament în adolescentă S
și, 204-225'
Saint Exupery, Antoine, 256
Relații
relația terapeutică în TJAA și, 281-282 Sandy Hook, școală, atac armat, terapia
prin artă cu supraviețuitori ai, 254
sistemul de conectare socială si,
147-148 Schimbarea stărilor
și copiii care tac, 31-34 imobilizare și, 167-169
Reticență; vezi și Mutism electiv; Tăcere locuri de joacă polivagale și, 171-173
ritmicitate esențială și, 152,164-165
Rețele neuronale
si ierarhia stărilor fiziologice, 156-157,
dereglare a, 69-71
157f
efecte ale, 65-66
306 Indice

teoria polivagală si, 156-162,157f, 158f, Sistemul de JOC, 192-193,193-202


159f, 160t, 161f
Sistemul de răspuns la stres
terapia prin dans și mișcare, centrată
pe teoria polivagală, 152,154 dezvoltare a, 67
dereglare a, 67-68, 87, 90-91,
Secrete, abuzul sexual si, 21, 227, 240-241, 247
240-241, 247
maltratare și, 68
Segal, J., 49-50
Sistemul emoțional și motivațional al
Septembrie 11, 2001, atacuri teroriste, creierului, 193,193n, 201
terapie prin artă
Sistemul juridic
supraviețuitori ai, 254
cultura tăcerii și, 23
Sexual Assault Nurse Examination interogatoriul agresiv și conflictuai al
(SANE), 235 martorilor, 245
Sexualitate, perspective toxice asupra, Sistemul medical pentru sănătate
228-229 mintală, organizare a, 242-243
Sexualizarea copiilor, 229-230 Sistemul nervos autonom, 66, 70, 86
Shore, Allan, 254 analogia cu semaforul și, 186-187,186f
Siegel, Daniel, 183 energiile vindecării și, 200
în teoria polivagală, 142
Siguranță
abuzul sexual al copilului si, 240-241, Sistemul nervos parasimpatic, funcția,
247 187-188
de-a v-ați ascunselea, 40 Sistemul nervos simpatic (SNS), 157-158,
imobilizare și, 166 157f
în terapia abuzului sexual al copilului, funcții ale, 187-188
242-243 activare a, 185,186f
neurocepția și, 146-147,152,185,186f cooptarea sistemului de JOC, 199-201
terapia prin dans și mișcare, centrată Sistemul nervos; sistemul nervos
pe teoria polivagală și, 176 simpatic
Siiverstein, Olga, 51 adaptabilitatea, 185
Sisteme de apărare fiziologice, 22 rolul de protecție al, 184-186

Sisteme de neuroni-oglindă, 80-81 Sistemul nervos social, procesul


dezvoltării și, 167-168
Sistemul de CĂUTARE, 192-194,198
Spargerea bulelor de săpun, activitate,
Sistemul de conectare socială, 144-145; 173
vezi și Prozodie corporală;
Prozodie vocală Stare de calm și relaxare, 161f
detectare neuroceptivă a pericolului, Stări fiziologice; vezi și Schimbarea
185 stărilor
în situații de risc/teamă versus ierarhie a, 156-157,157f
siguranță/fără frică, 160t ritmicitate esențială și, 152,164-165
procesul dezvoltării și, 166-167
Stări polivagale, ierarhie, 155-161,156f
relațiile și, 147-148
teoria polivagală și, 142 Stigmatizare; vezi și Rușine

terapia prin artă și, 259 abuzul sexual al copilului, 240-241,


247
Indice 307

Strategii de tratament Teoria atașamentului, tăcerea si


concentrarea asupra aspectului 101-102,105-106
senzoriomotor în, 74-75 Teoria experiențelor extinse și
concentrarea asupra relației și asupra construite a lui Fredrickson,
afectelor în, 75-76 189-190
concentrarea cognitivă în, 76-77 Teoria explorării și a refugiului, 111
de jos în sus versus de sus în jos, 74
Teoria polivagală, 184
de jos în sus, 71-73
și reacția copiilor la teroare, 139
elemente-cheie ale dezvoltării în,
72-80 trecere în revistă a, 142-144

relația adult-copil și, 80, 92 Terapia cognitiv-comportamentală


centrată pe traumă, 135
Studii antropologice, tăcerea și, 102-103
Terapia filială, 276-277
Subexcitare, 186f
versus excitare optimă, 189f Terapia intermodală, 28

Supraviețuitorii traumelor, corp al, Terapia narativă, terapia prin artă și, 268
146-147 Terapia relației părinte-copil (TRPC), 87
Terapia prin artă, 253-272
5 recomandări pentru practica
Tăcere, 100-120; vezi și Mutism electiv terapeutică, 272-273
5 recomandări pentru practica copiii și, 254-255
terapeutică, 119-120 definiție, 253-254
abordare generală a, 101-106 exemplu de caz: Arianna, 270-271
cultura, 22 exemplu de caz: Josh, 265-268
descoperiri în neurobiologie și, 24 exemplu de caz: Stacia, 263
exemple de caz, 114-117 încurajarea vorbirii prin adresarea de
în ședințe cu adolescenți, 215 întrebări, 260-262
întârzieri în dezvoltare/diagnostic si, încurajarea vorbirii prin intermediul
103 jucăriilor, 262-263
psihologia dezvoltării, 103 poveștile copiilor și, 255-257
studii antropologice și, 102 pregătirea terenului pentru
comunicarea verbală, 257-260
și cultura violenței sexuale, 227-249
redirecționarea conversației și, 265
tehnici specifice și, 106-108
separarea copilului de problemă si,
teoria atașamentului si, 101-102,
268-270
105-106
Terapia prin dans și mișcare, 139-178
Tehnica „Legat la ochi“, 286
definiție și prezentare, 139-149
Tehnici imagistice; vezi și Imagistică
empatia chinestezică și, 152,155,160
prin rezonanță magnetică (RMN)
prezența întrupată și, 152-153
efecte neurologice în procesul de
dezvoltare ale traumei și, 64-66 procesul dezvoltării și, 162,163f
repertoriul de mișcări și expresiile
Tehnologia media, toxicitate socială și
afective, 154-155
culturală și, 229
respirația și, 154
Temperament, 50
ritmicitate esențială și, 152,164-165
308 Indice

schimbarea stărilor si, 155-161,156f, copii interesați de animale și, 280


158f, 159f, 160t descriere a, 278
teoria polivagală și, 142-143 efectele lianților sociali în cazul,
Terapia prin dans și mișcare, centrată pe 281-282
teoria polivagală, 139—176 efectele oxitocinei și, 283
5 recomandări pentru practica exemplu de caz: David, 291-292
terapeutică, 176-177 exemplu de caz: James, 285-287
descriere a, 150-152,153t exemplu de caz: Lara, 292-295
exemple de caz, 165-175 exemplu de caz: Myra, 287-291
legătura dintre organism și creier, intervenții cu, 284-285
145-146
probleme etice în, 279-280
legătura dintre teoria polivagală și
terapia prin dans si mișcare, Terapia prin joc integrativă, pentru
152-165,156f, 157f,'158f,'159f, 160t, mutism electiv, 124
161f, 163f (vezi și Terapia prin dans Terapia prin mișcare; vezi Terapia prin
și mișcare) dans și mișcare
neurocepția și, 146-147
Terapia prin muzică, 26-28,106,125-126
prezentare a terapiei prin dans și
mișcare, 140-142 alegerea muzicii și, 172-173
sistemul de conectare socială si, liniștire și, 172
144-145 ritmicitate esențială și, 152,164-165
teoria polivagală a lui Porges, 183-185, Terapii prin arte creative, 27-29; vezi și
199, 202; vezi și Teoria polivagală Terapia prin artă; Terapia prin
teoria polivagală și, 142-144 dans și mișcare; Terapia prin
muzică
Terapia prin joc, 26-27
asistată de animale (vezi Terapia prin Teroare, reacțiile copiilor la, 54
joc asistată de animale [TJAAJ) Terr, Lenore, 139
definiție, 26
Timiditate 124, 282
evoluția, 88
Toxicitate socială/culturală, 229
modelul terapeutic neurosecvențial
și, 71 Trauma; vezi și Trauma de atașament la
neurobiologie interpersonală și (vezi adolescenți; Abuzul sexual al
Neurobiologie interpersonală) copilului; Abuzul sexual
pentru a-i ajuta pe copii să comunice, Trauma cronică, simptome ale, 23
29-31
Trauma de atașament la adolescenți,
pentru mutism electiv, 124 204-225 '
primele folosiri ale, 63-66
implicare versus ignorare, 207-209
tăcerea în (vezi Tăcere)
izolare și conexiune și, 210-211
Terapia prin joc asistată de animale scopurile tratamentului și, 209-210
(TJAA), 276-297
strategii de tratament pentru, 211-223
5 recomandări pentru practica
terapeutică, 296-297 Traumă colectivă, terapia prin artă a
supraviețuitorilor, 255
atașament și relații în, 282
clădirea încrederii și, 282-283 Triunghiul VIA, 107-108,108f
competente necesare pentru, Tronick, Ed, 213
279-280
Indice 309

Trunchiul cerebral și interacțiunea dintre dinamica


activare a, 66 intrapsihică și culturală, 239-240
liniștire a, 240 și masculinitatea toxică, 237-238
simptome cu origine în, 70 toxicitatea socio-culturală și, 229
teoria experiențelor extinse și țipătul tăcut și, 229-230
construite, Fredrickson, 189 von Hug-Hellmuth, Hermine, 63
Tulburarea de stres posttraumatic Violența sexuală și abilitatea de a
(TSPT), 105 comunica, 26
mutism electiv și, 132-133
Vorbire
trauma sexuală în copilărie/neglijarea
încurajare prin folosirea de jucării,
și, 49-50
262-263
Tulburări psihiatrice, maltratarea și, 68 încurajare prin întrebări, 260-262
Turn About Pegasus, programul TAP, 285 redirecționare, 265-268
terapia prin artă și, 257-260
Ț
W
Țipătul tăcut, 228-230, 231, 244
White, Michael, 268
U
URARE, oferire, 108-114,117
a terapeutului, 117-118
triunghiul VIA și, 107-108,108f
Urmărire, în abordarea de tip URARE,
108-110

V
van der Kolk, Bessel, 46
Vindecare, relațională, 32-34
Vindecare relațională, rezistentă si,
56-57
Viol conjugal, 233
Violență sexuală, 227-249
5 recomandări pentru practica
terapeutică, 247-248
cultura violului și, 232-235
cultura, 241
microagresiuni și, 230-231, 245
mituri despre, 235-236
precizări privind tratamentul,
240-245
schimbarea culturii, 246-247
și hipersexualizarea tinerelor fete,
236-237

S-ar putea să vă placă și