Asistenta sociala acordata familiilor care au in componenta copii cu dizabilitati

            Copilul cu dizabilitati in familie

Deoarece familia este autoritatea naturala si institutia morala fundamentala atat la nivel personal, cat si
comunitar, asistenta sociala acordata individului cu dizabilitati este de neconceput fara asistarea permanenta, in
cunostinta de cauza a familiei. Parintii sunt factorii naturali decisivi in crearea confortului fizic si psihic, in
asigurarea premiselor pentru o viata sanatoasa, fara riscuri pentru copii. Asistenta sociala acordata familiilor care
ingrijesc persoane cu nevoi speciale depinde de caracterul, tipul si gradul dizabilitatii.
11.Dizabilitatile motorii
Asistenta sociala trebuie sa-i asigure copilului cu disabilitate motorie posibilitatea de a se misca, de a iesi
dintre peretii propriei locuinte, de a cunoaste alte persoane decat membrii familiei. Asistentul social care vine intr-o
asemenea familie trebuie sa-si asume aceasta sarcina solutionand problema mijlocului de locomotie, a mediului
extrafamilial, a deplasarii la institutia medicala de recuperare educationala. Pentru ca dezvoltarea generala a
copiilor cu dizabilitati motorii sa decurga confrom normelor acceptate, asistentul social are obligatuia de a forma
atitudinea de sprijin efectiv pe care familia trebuie sa-l acorde copilului.
Amilia trebuie sa acdepte dizabilitatea copilului ca o treapta spre ameliorarea situatiei. Gandirea pozitiva a
parintilor se transmite copilului, dandu-i incredere in fortele proprii si in rostul efortului. Aceasta incredere se
alimenteaza din micile, dar importantele victorii repurtate de copil asupra dizabilitatii sale. Dobandirea sau
redobandirea unor deprinderi igienice simple (spalatul, imbracatul, alimentarea) ii vor asigura copilului un anumit
grad de independenta si in plus il vor motiva sa pervsevereze pentru a obtine rezultate si mai importante.
Asistentul social va instrui familia cum sa-l sprijine permanent pe copil, fara a lasa impresia de tutelare
excesiva. Atunci cand copilul nu este lasat sa faca singur unele lucruri el isi formeaza in subconstient ideea ca nu
este bun de nimic. In acest caz el devine dependent de parinti, iar atunci cand acestia dintr-un motiv sau altul nu-i
pot fi alaturi , persoana intra in stare de panica  si disperare, stare care nu poate decat sa-i faca rau.
Pentru o dezvoltare normala copilul are nevoie de comunicare cu semenii sai, fie cu aceleasi probeme de
sanatate ca el, fie diferite de el. Asistentul social este cel care va ajuta familia sa organizeze aceasta comunicare,
fiind puntea de legatura intre ea si punctele comunitare pentru copii si tineri, institutiile culturale de agrement din
comunitate. Familia si comunitatea au sarcina sa le ofere copiilor ratiunea de a tinde spre dezvoltare, fiind
stimulentul valorificarii potentialului lor. Aportul asistentului social nu se rezuma la suportul acordat copilului pana
la scolarizare. El necesita a fi monitorizat un timp indelungat, pana la adaptarea sa fizica, sociala si profesionala.
Asistentul social colaboreaza nu numai cu familia, dar si cu pedagogii, personalul medical din scoala, spital fiind
un factor de coordonare a masurilor intrprinse de aceste institutii pentru ameliorarea starii copilului.
26.Dizabilitatile auditive
In aceasta situatie, rolul asistentului social se rezuma la indrumarea familiei spre institutia medicala-
recuperativa care sa-i ajute sa-si valorificeaparatul vocal, precum si spre institutia de invatamant general si
profesional care sa-i acorde pregatirea necesara pentru a se descurca in viata singur.
23.Dizabilitatile de vedere
In cazul copiilor orbi, asistentul social va avea grija ca acestia sa frecventeza institutiile educationale, unde
vor invata sa scrie, sa citeasca sa se orienteze in timp si spatiu sa se descurce cu ocupatiile cotidiene fara sprijinul
familiei. De asemenea, persoanele nevazatoare trebuie sa fie sprijioniti sa invete o profesie care sa-i aduca un venit
suplimentar la pensia de invaliditatesi sa-i asigure comunicarea.
15.Dizabilitatile neuropsihice
Tulburarile neuropsihice genereaza crize profunde in relatiile sociale ale persoanei cu mediul comunitar,
familia, colegii de munca, etc. Pentru ca aceste crize sa fie depasite pana a deveni ireversibile, este important ca
problemele neuropsihice ale persoanei sa fie depistate la timp. Numai in acest mod specialistii vor putea interveni
fiecare in domeniul sau de activitate pentru a corijamaximum posibil devierile comportamentale.
In aplicarea tratamentului medical, psihiatric si social, un rol determinant il are ancheta sociala, care
stabileste factorii ce au condus la imbolnavire. De elaborarea acestei anchete se ocupa aistentul social. Rolul lui
este greu de subestimat si in perioada post-spitalizare. Asistentul are grija ca atunci cand va fi externata persoana sa
revina intr-un mediu social prietenos.
 ROLUL ASISTENŢEI SOCIALE ÎN RECUPERAREA ŞI INTEGRAREA
PERSOANELOR CU HANDICAP
11. Asistenţa socială a persoanelor cu handicap fizic
Copilul invalid motor este adesea şi un inadaptat psihic şi intelectual. Nefiind îngrijit de nimeni, poate
ajunge şi un inadaptat social. El este un inadaptor motor, deoarece viaţa implică efectuarea a tot felul de mişcări
care lui îi sunt limitate sau interzise în detrimentul independenţei sale.
Infirmitatea întreţine o inadaptare psihică, mai ales pe plan afectiv. Copilul este lipsit de relaţii cu lumea
exterioară şi chiar dacă le are, acestea nu sunt pe plan de egalitate cu ale unui individ normal, ceea ce conduce la
izolare bolnavului.
Dezvoltarea intelectuală a acestor copii este defavorizată faţă de copiii valizi, deoarece boala şi tratamentul
medical implică perioade îndelungate de spitalizare şi de pasivitate. Chiar şi în cazul când copilul poate face unele
mişcări, experienţa sa este adesea limitată în raport cu posibilităţile educative.
Asistenţii sociali trebuie să urmărească şi să asigure copilului posibilităţile de mişcare, instrucţia şi
pregătirea lui profesională. De asemenea trebuie să asigure internarea copilului în instituţii spitaliceşti, să rezolve
problema locuinţei, dacă aceasta se cere să rezolve problema transportului acestuia la şcoală, să pregătească familia
de a primi copilul într-un climat adecvat după spitalizare, în aşa fel încât familia să participe la procesul de
recuperare a copilului.
Pentru ca dezvoltarea generală a copiilor infirmi să se poată desfăşura normal, sau aproape normal,
asistenta socială trebuie să îndrume familia copilului în atitudinea ce trebuie să o aibă faţă de copil şi boala lui.
Instruirea copilului trebuie, în primul rând să fie acceptată de familie cu toată tăria şi speranţa în
ameliorarea ei. Copilul trebuie să i se insufle curaj şi încredere în el, să i se dovedească posibilităţile sale.
Rezultatele acestei acţiuni sunt condiţionate şi de existenţa unui cadru familia ferm şi stabil şi un climat afectiv şi
stimulent pentru copil.
Copilul trebuie să-şi câştige sau recâştige încrederea în forţele lui şi de aceea trebuie lăsat să execute fără
sprijin o serie de lucruri. Să i se încredinţeze treptat, treptat sarcini şi responsabilităţi cu eforturi dozate. Trebuie
îndrumat şi sprijinit în formarea sau redobândirea deprinderilor igienico-sanitare ( spălat, îmbrăcat, servit masa
etc.), care să-i asigure independenţa vieţii personale.
Copilul infirm nu trebuie izolat de ceilalţi copii, ci dimpotrivă, trebuie pus în contact cu ei, să se joace cu
aceştia în aer liber, să se obişnuiască cu ei. Nu trebuie să i se lase impresia de ocrotire continuă, ci trebuie pus în
situaţia de a avea satisfacţii personale, prin efectuarea unei activităţi proprii.
Copilul infirm trebuie să beneficieze de instituţiile pentru copii preşcolari (grădiniţe de copii), precum şi de
instrucţia generală şcolară ca şi a celorlalţi copii.
Probleme speciale de instruire ridică copiii infirmi netransportabili, care trebuie să fie internaţi în cămine,
unde să li se asigure şcolarizarea. Instrucţia sa generală trebuie desăvârşită în şcoli profesionale, licee şi chiar
facultăţi.
La adolescente, eforturile trebuie depuse pentru înlăturarea complexului de inferioritate ce poate apărea
din cauza infirmităţii. De câte ori este posibil, tânărul infirm 41 trebuie să lucreze la un loc cu adolescenţii normali
şi să împartă aceeaşi viaţă. Aceasta va duce la dezvoltarea spiritului de competiţie, care apare la această vârstă şi
care îi va ajuta pe infirmi să se alinieze la munca colegilor valizi.
Copilul infirm motor trebuie supravegheat timp îndelungat de asistenta socială care îl are în grijă, până
când readaptarea fizică, morală, socială şi profesională sunt realizate.

26.Asistenţa socială a persoanelor cu handicap senzorial

Cu toate că organul cu care vorbim este din punct de vedere anatomic complet separat de organul auditiv,
cu 50-60 de ani în urmă, defectarea unuia din aceste organe presupunea şi defectarea celuilalt, folosindu-se
termenul de „surdo-mut”.
Confundarea acestor defecte îşi are explicaţii prin faptul că o mare parte a persoanelor surde sunt surde din
naştere, sau au devenit surde în scurt timp după naştere, când încă nu ştiau vorbi şi deci nu au avut deloc noţiunea
graiului. În consecinţa, neavând posibilitatea de a învăţa să vorbească prin imitaţie, nu puteau folosi de această
facultate. Despre aceşti copii s-a crezut mult timp că sunt muţi, neputând să articuleze nici un cuvânt, fiindcă ei
singuri nu ştiau că au glas, neputând să-l audă niciodată. La menţinerea credinţei că defectarea organului auditiv
este însoţită în mod clar necesar şi de defectarea organului vocal a contribuit şi sistemul de comunicare între acest
fel de defectivi prin limbajul lor de semne, eliminând complet necesitatea de a forma cuvinte cu ajutorului
organului vocal. În felul acesta, surzii, înţelegându-se între ei exclusiv prin semne, nu mai era necesar să se ocupe
de celălalt organ crezut defectiv, respectiv organul vocal.
Mai târziu însă s-a constatat că foarte multe dintre persoanele surde îşi au organul vocal complet sănătos şi
normal, dar lipsa de experienţă şi auzul defectuos i-a făcut să nu uzeze de el. În ultimul timp, asistenţa socială
modernă, recunoscând avantajele plasării în familie a infirmilor reeducaţi cu ajutorul unităţilor speciale, a căutat să
le facă educarea sau reeducarea în aşa fel ca ei să poată trăi mai bine cât se poate de normal în sânul familie lor şi în
comunitate.
În asistenţa surzilor, acest principiu s-a izbit în realitatea lui de o piedică fundamentală, imposibilitatea de
înţelegere a surzilor cu membrii familiei şi cu membrii societăţii, surzii având ca singură posibilitate de comunicare
alfabetul lor de semne, învăţat în şcoală, alfabet neinteligibil pentru oamenii normali. Pentru înlăturarea acestui
inconvenient, s-a introdus pentru toţi surzii instruirea citirii de pe buze cu alfabetul normal. Instruirea în şcoală se
face de către cadre specializate în logopedie. În felul acesta, li s-a dat în mână cheia de a se înţelege cu toată lumea
şi de a putea trăi şi ei în societate, luând parte activă la toate acţiunile ei. Odată învăţat felul normal de a forma
cuvintele s-au făcut sforţări de a-i învăţa să-şi articuleze cuvintele. Începutul a fost greu, dar a dat rezultate bune.
Surdul odată conştient că există o facultate a lui neperceptibilă pentru el, dar perceptibilă pentru alţii, face
eforturi de a-şi dezvolta această facultate, de a uza de ea, fiindu-i astfel mai uşor să se descurce cu semenii lui de
viaţă. Astfel s-a descoperit că mulţi dintre surzi pot să vorbească bine, având organul vocal normal dar suficient de
dezvoltat, din cauza neutilizării lui. Deci în mod normal s-a făcut o deosebire între defectivii surzi şi defectivii
muţi, clasându-i în două categorii diferite. Surzii au un procent mai mic de dependenţă ca ceilalţi infirmi, îndeosebi
după introducerea sistemului de citire de pe buze, sistem ce le dă posibilitatea de a se înţelege cu familia lui şi
restul societăţii. Având toate facultăţile normale în afară de cea auditivă, ei pot lua parte cu mai mult succes în lupta
pentru existenţă. Surzii îmbrăţişează mai degrabă meserii practice, care se pot profesa fără auz.
Cele mai practice meserii pentru această grupă de persoane cu handicap erau tâmplar, strungar, desenator,
zugrav, tipograf, dulgher, croitor, cizmar etc. Pentru femei : croitoria, confecţioner lenjerie, modiste, florărese,
bucătărese, croitor, ţesătoare etc.

23. Asistenţa socială a copilului nevăzător sau cu vederea diminuată

Cea mai grea dintre toate infirmităţile este orbirea. Aceasta nu numai prin limitarea capacităţii de muncă,
dar şi prin influenţa dezastruoasă pe care o exercită întunericul permanent asupra dispoziţiei sufleteşti, a celor
afectaţi de acest handicap.
Din punct de vedere al modului cum trebuie privită asistenţa medico-socială a nevăzătorilor, se desprind
două aspecte:
1. prevenirea orbirii şi conservarea vederii.
2. acordarea de sprijin persoanelor devenite infirme prin pierderea toată a vederii.
Datorită asistenţei sociale este de a descoperi aceste cazuri, de a duce pacientul la specialist, de a-l
convinge să urmeze conştiincios tratamentul şi să controleze asupra modului în care să se prezinte la medic. Adesea
se întâlnesc părinţi ai căror copii suferă de trachom sau oftalmie care au făcut câteva şedinţe de tratament şi după ce
au observat o oarecare ameliorare, au renunţat la tratament. Bineînţeles că boala a revenit, s-a agravat, nu a mai
putu fi tratată medical şi pacientul a rămas infirm (orb).
În privinţa asistenţei sociale propriu-zise, putem vorbi despre înfiinţarea azilelor pentru orbi încă din
secolul al XII-lea la Paris, aşezământ social care funcţionează şi astăzi.
Astăzi educaţia sau reeducarea orbilor se face aproape în toate ţările în instituite specializate pentru
reeducarea acestora, care sunt bine organizate, având învăţământ primar, învăţământ profesional şi unele dintre ele
chiar învăţământ secundar sau medicopedagogic. Învăţământul primar are la bază scrisul, cititul, calculul,
geografia, istoria şi literatura.
Scrisul nevăzătorilor a întâmpinat mari greutăţi. La început s-a întrebuinţat alfabetul latin scris cu ajutorul
unor rigle, apoi s-a ajuns la sistemul de scriere Braille, folosit astăzi în toată lumea atât pentru litere, cât şi pentru
cifre, semne matematice şi semne muzicografice. Scrierea se face pe o tablă de metal cu ajutorul unui creion mai
puţin ascuţit.
Americanul F.Hall a construit o maşină, cu ajutorul căreia se poate scrie o literă dintr-o singură claviatură.
Ea este universal introdusă; un orb poate scrie 10-15 pagini pe oră.
Cititul nu întâmpină atâtea greutăţi. Orbii de obicei pipăie cu degetele punctele sau literele reliefate. Se
întrebuinţează mai des cele două degete arătătoare, din care cu cel drept se citeşte, iar cu cel stâng se ţine rândul şi
se controlează cel drept. Ei pot citi 20-30 pagini pe oră. Frigul îi împiedică pe orbi la citit şi le slăbeşte fineţea
tactilă.
Calculul se face din memorie. Numai în clasele superioare, la operaţiuni, la operaţiuni speciale, ei fac
calculul în scris cu semne reliefate sau puncte. Toate operaţiunile matematice le fac cu o uşurinţă deosebită faţă de
persoanele normale, deoarece atenţia nevăzătorilor este concentrată numai asupra operaţiunii respective.
Ştiinţele reale le învaţă prin mijloace speciale de intuiţie, sau prin metode reliefate. Geografia o învaţă pe
hărţile reliefate. După terminarea învăţământului primar, care durează 7 ani, elevii trec sau la învăţământul
secundar, sau la cel profesional. Ei pot să facă anumite lucruri ce nu necesită mişcări mari. Dintre toate
profesiunile, cea mai răspândită este împletitul coşurilor cu uşurinţă şi frecvenţă, şi îi urmează imediat
confecţionarea periilor, împletitul frânghiilor, tricotajul la maşină, fabricarea covoarelor etc. 43 În Germania, o
bună parte sunt utilizaţi în zootehnie, iar în China şi Japonia majoritatea orbilor sunt maseuri. Mai sunt utilizaţi ca
dactilografi, telefoniştii şi muzicanţi.
 După terminarea programului de educaţie a nevăzătorilor, urmează plasarea lor în muncă. Această
activitate de plasare şi readaptare a orbilor pregătiţi pentru o competiţie liberă în lupta pentru existenţă o face
asistenta socială, care trebuie să fie călăuza şi reazemul moral al persoanei cu handicap.
Mulţi dintre orbi îşi pierd uşor echilibrul sufletesc. Aici asistenta socială are un rol deosebit de important,
care se manifestă printr-o activitate de refortificare morală a persoanei cu handicap şi recăpătarea încrederii în
propriile sale puteri. La educarea copiilor nevăzători este de o importanţă deosebită deprinderea acestora la o vârstă
cât se poate de fragedă de a-şi întrebuinţa simţirile, în special mâinile. Trebuie instruiţi de mici să se îmbrace şi să
se hrănească singuri. La instruirea lor trebuie ţinut seama că, neavând capacitatea de a vedea, ei nu pot învăţa prin
imitaţie, aşa cum fac copiii normali. Copiii nevăzători nu trebuie protejaţi şi ocrotiţi în mod inutil din milă, fiindcă
este spre avantajul lor ca să se izbească cât se poate de mult de greutăţile vieţii, dobândind prin aceasta o rezistenţă
mai mare în lupta pentru existenţă.

15. Asistenţa socială a persoanelor cu handicap mintal

Unele boli psihice se manifestă nu numai prin tulburări ale funcţiei intelectuale, ci şi Prin modificări ale
întregii personalităţi, ale legăturilor sale sociale şi afective, ale atitudinii faţă de muncă, ale capacităţii de a duce o
activitate conştientă şi a urmări atingerea unui scop.
În ceea ce priveşte copilul, se pune problema debilităţii sale intelectuale. Dacă debilitatea lui mintală duce
la o oprire a desfăşurării facultăţilor intelectuale printr-un defect de maturizare, care poate fi datorat chiar unei
carenţe de climat afectiv, atunci el este un întârziat mintal.
Tratamentul care se aplică în spitalele de psihiatrie este medico-psihico-social şi constă în tratament
medicamentos, metode speciale de psihoterapie şi socioterapie. În aplicarea tratamentului terapeutic pe toate cele
trei planuri, un rol determinant îl are ancheta socială, care trebuie să stabilească factorii care au condus la
îmbolnăvire.
O deosebită importanţă prezintă asigurarea condiţiilor de viaţă socială în vederea revenirii în familie a
bolnavului, după spitalizare. Acestor bolnavi trebuie să li se asigure stabilitate, linişte, limitarea responsabilităţilor,
înlăturarea grijilor materiale, suprimarea oricărei forme de dificultate sau conflict care se poate ivi într-o participare
socială activă sau din raporturile între oameni.
Pe măsura îmbunătăţirilor condiţiilor de viaţă se realizează marcant şi ameliorarea persoanei cu handicap.
Rolul asistentei sociale apare evident prin intervenţiile ce le fac pentru îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă
socială şi profesională a bolnavului şi acţiunile pe care le întreprinde pentru ca bolnavul să fie internat la timp în
spitale de specialitate, să beneficieze de tratament medical şi de recuperare şi să se încadreze într-o formă de
activitate corespunzătoare, dacă stadiul bolii îi permite aceasta. Tot asistenta socială se îngrijeşte de ocrotirea
bolnavilor mintali nerecuperabili, pentru internarea lor în cămine corespunzătoare.
La bolnavii psihici, rolul psihiatrului este să precizeze diagnosticul, adică comportamentul defectuos sau
morbid al acestuia faţă de mediul social, şi să stabilească tratamentul şi condiţiile defavorabile care trebuie evitate,
cât şi a condiţiilor optime care trebuie să se asigure persoanei cu handicap.
Colaborarea dintre asistenta socială şi familia persoanei cu handicap – privind supravegherea medico-
socială a persoanei cu handicap – trebuie să asigure o importantă perioadă de timp şi după ieşirea acestuia di spital.
Tulburările acestor persoane se manifestă mai ales prin dificultatea acestora de a face faţă situaţiilor curente
din viaţa profesională, viaţa familială şi în general, în toate segmentele vieţii sociale. Aici diagnosticul ar fi pus mai
degrabă de „curriculum viate”, pe antecedentele lui personale din viaţa de zi cu zi. În aceste cazuri, ancheta socială
la internarea bolnavului în spital, cât şi ancheta socială făcută în familie, la un anumit interval de timp după ieşirea
din spital, au o importanţă deosebită pentru viaţa persoanei cu afecţiuni psihice. Se pot face paralele evidente între
starea sănătăţii din perioada prezentă şi anterioară, şi cu aceste date psihiatrul poate interveni mai bine informat şi
documentat în continuarea tratamentului de întreţinere. Se poate concluziona că în opera de igienă mintală este
necesară o triplă colaborare între psihiatru, asistenta socială şi psiholog.
 21/22. Dezvoltarea psihică şi fizică la deficienţii de vedere din perspectiva mecanismelor
compensatorii
În cazul deficienţei vizuale, ca şi a altor tipuri de deficienţa, se manifestă anumite tipuri de mecanisme
compensatorii, menite să suplinească, într-un fel sau altul, capacitatea funcţională pierdută sau diminuată. O mare
importanţă o au, la deficienţii vizuali, modalităţile senzoriale care suplinesc vederea sau trăsăturile de caracter care
susţin realizarea unei autonomii personale
. Nevăzătorul poate obţine pe cale tactil- kinestezică sau auditivă o mare bogăţie de informaţii pe care cei
cu vedere normală le obţin numai pe cale vizuală. Pentru a fi înţeleasă ca un fenomen integral, compensaţia trebuie
privită înainte de toate ca un mod de adaptare. În condiţiile apariţiei unei deficienţe vizuale, problema adaptării, sau
a readaptării, capătă o importanţă sporită, fiind mobilizate disponibilităţi care altfel ar fi rămas neutilizate. Relaţiile
organismului cu mediul înconjurător trebuie refăcute în condiţiile în care o funcţie senzorială esenţială este total sau
parţial lezată. Se stabilesc noi corelaţii între analizatorii intacţi, ale căror “informaţii” sunt confirmate de practică.
În lipsa surselor vizuale, importanţa lor creşte. Ei devin capabili de diferenţieri din ce în ce mai fine în limitele
sensibilităţii lor. În cazul unei ambliopii reeducabile are loc un proces invers, de dezinhibare a zonelor vizuale şi de
restabilire a relaţiilor lor intersenzoriale.
În primul rând modul de compensare este condiţionat de deficienţa primară, adică de natura, gradul,
gravitatea şi cauzele deficienţei vizuale, de eventualele deficienţe asociate.
Altfel compensează un copil atins de cecitate totală şi altfel un ambliop. Într-un fel compensează un miop şi
într-alt fel un hipermetrop. Îngustarea câmpului vizual este altfel compensată decât pierderea câmpului profunzimii.
În felul cum se manifestă compensaţia contează şi vârsta la care a apărut deficienţa vizuală, adică instalarea
timpurie a mecanismelor compensatorii sau formarea lor târzie, în interferenţă cu deprinderile deja existente şi în
condiţiile unor stări afective negative.
Existenţa frecventă a unor consecinţe secundare negative ale deficienţei complică situaţia, căci şi ele
trebuie compensate, ele handicapându-l pe copil tot atât de mult cât şi deficitul primar.
Consecinţele negative pot apărea pe planul dezvoltării fizice, intelectuale, psihomotorii şi afectiv –
atitudinale, solicitând forme specifice de compensare. Procesele psihice pot sprijini dar pot şi contracara bunul
mers al compensaţiei. Trăsăturile tipologice şi particularităţile individuale: fire activă sau pasivă, tip extravert sau
introvert, instalare rapidă sau lentă a reflexelor etc, îşi au, şi ele, un rol condiţionat în procesul compensaţiei.
Trebuie să apreciem dacă metodele de compensare folosite servesc realmente depăşirii dificultăţilor
întâmpinate de aceşti copii şi dacă nu cumva ele au efecte secundare nedorite, dăunătoare
. De exemplu, un ambliop care, pentru a-şi compensa deficienţa, practică predominant o investigare tactilă,
chiar dacă nu elimină complet vederea. În felul acesta el obţine, într-adevăr, o imagine mai precisă a obiectului
percepţiei. Pipăitul se dovedeşte productiv. Se întâmplă însă că, obişnuindu-se să perceapă pe cale tactilă şi
renunţând din ce în ce mai mult la exerciţiul vizual, vederea lui devine din ce în ce mai puţin eficientă, fiindcă nu
este utilizată. În acest caz, modul de compensare care-l ajută pentru moment se dovedeşte nociv pe termen lung şi
educatorul va trebui să intervină. Dacă însă copilul suferă de glaucom infantil şi ştim de la medicul oftalmolog că el
îşi va pierde în curând vederea şi deci trebuie sa-şi perfecţioneze percepţia tactilă, pentru a putea fi pregătit unei noi
situaţii, atunci vom considera că aceeaşi modalitate de compensare este pozitivă.
Nevăzătorul care îşi compensează sentimentul de frustrare prin efortul de a reuşi într-un domeniu în care
simte că are posibilităţi, compensează în sens pozitiv, desigur. Totuşi, închiderea în sine şi stările de reverie
consolatoare în care se refugiază un nevăzător care se simte inferiorizat şi insecurizat, chiar dacă reprezintă un
mecanism imediat de apărare a Eu-lui, pot duce în cele din urmă la anumite forme de nevroză.
La nevăzători, tendinţa de amplificare a reacţiilor de orientare şi de apărare faţă de stimuli auditivi este o
compensare spontană. La unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de ochi, în care caz se
elimină şi convergenţa, constituie o formă de compensare spontană, adesea nocivă.
. Se pot distinge, pe de o parte compensarea spontană, care se poate manifesta în afara acţiunii educaţionale iar pe
de altă parte compensarea dirijată, ale cărei mecanisme sunt stimulate şi dezvoltate în mod deliberat, ca parte a unui
sistem de educaţie. Compensaţia se poate învăţa.
Uneori compensarea dirijată constă într-un proces de autoeducaţie, pe care copilul îl desfăşoară la
îndemnul şi sub îndrumarea educatorului. Uneori compensarea spontană se realizează nu numai prin mecanismele
naturale de adaptare dar şi cu ajutorul unor instrumente, aparate sau alte instrumente ajutătoare, de natură tehnică
(A. Rozorea, I. Muşu, 1997). O simplă lupă folosită de elevul ambliop poate ajuta compensaţia prin mijloacele
restante ale analizatorului vizual.
Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitând compensarea prin ceilalţi analizatori.
Există aparate opto electronice care îi ajută pe cei cu cecitate nocturnă, iar altele pentru cei cu cecitatea culorilor.
Există o mare varietate de aparate care sprijină procesele compensatorii ale nevăzătorilor, convertind semnalele
vizuale în semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca nevăzătorul să se poată adapta bine la mediu este necesar ca
si mediul să-i ofere mijloace corespunzătoare.
Cea mai importantă distincţie pentru orientarea proceselor compensatorii se referă la direcţia recuperatorie
pe care o permite gradul deficienţei vizuale. În cazul cecităţii totale sau aproape totale se realizează înainte de toate
o compensaţie intersistemică , în sensul că funcţia vizuală deficitară este înlocuită prin aportul eficient al celorlalte
modalităţi senzoriale.
În cazul ambliopiei moderate, când sunt afectate unele subfuncţii ale analizatorului vizual dar rămân
rezerve funcţionale la nivelul celorlalte subfuncţii, deci când vederea poate fi utilizată şi chiar are şanse de
dezvoltare, are loc compensaţia intrasistemică, adică prin posibilităţile pe care le ascunde chiar analizatorul vizual.
Compensaţie nu înseamnă deci neapărat înlocuirea cu un alt analizator.
În cazurile intermediare, aceste două forme de compensaţie sunt corelate. Evolutiv, organismul încearcă
întâi să compenseze pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobilizând deci posibilităţile vizuale, dar
când calea aceasta se dovedeşte ineficientă are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale.
Compensaţia intersistemică - înseamnă că funcţia vizuală este înlocuită cu alte modalităţi senzoriale rămase
intacte. Pentru a suplini vederea sunt folosite la maximum şi interpretate relevant informaţiile oferite de celelalte
simţuri. Importanţa lor biologică creşte pe măsură ce scade vederea. Simţul tactil este primordial pentru instruirea
şi în general pentru educarea nevăzătorilor. Cititscrisul în Braille dar şi folosirea cubaritmului la aritmetică, a hărţii
în relief la geografie şi a multor alte forme de material didactic se bazează pe percepţie tactilă. Dar nu este vorba de
o percepţie exclusiv tactilă, ci de regulă tactil - kinestezică. Senzaţiile kinestezice şi cele tactile au la bază
analizatori diferiţi dar ele se îmbină în activitatea cognitivă căci copilul cunoaşte prin palparea cu mana în mişcare.
Datorită unui pipăit activ el poate percepe forma, volumul, mărimea, substanţa, duritatea, asperitate şi numeroase
alte calităţi ale obiectelor. La nivelul micro-spaţiului, palparea deţine o echivalenţă informaţională de grad înalt cu
văzul.
O caracteristică a compensării prin acest contact dinamic este faptul că se realizează prin senzaţii succesive
din care se construieşte mintal imaginea globală. În condiţiile spaţiului mare,rolul compensator principal îl preia de
regulă auzul. Asigurând cunoaşterea de la distanţă, el îi oferă nevăzătorului nu numai informaţie dar şi securitate.
Stimulii sonori semnalizează prezenţa unor obiecte, starea şi acţiunea lor, distanţa, direcţia ş.a. Nevăzătorul poate
afla pe cale auditivă din ce direcţie vine un vehicul, poate recunoaşte după zgomotul paşilor o persoană, poate
localiza poziţia celui care i se adresează. Toate acestea se deprind prin exerciţiu.
Un nevăzător exersat poate stabili auditiv dacă încăperea în care se află este mică sau mare, este înaltă sau
joasă. El poate identifica spaţiile goale dar şi obstacolele, căci senzaţia de obstacol are la bază receptarea auditivă a
sunetelor reflectate.
Compensaţia intersistemică include şi participarea senzaţiilor olfactive. Mirosurile receptate semnalizează
prezenţa multor obiecte şi a calităţilor lor, a distanţei şi direcţiei. Tot aşa creşte valoarea informaţională a celorlalte
căi senzoriale.
Pe baza exercitării pe care o impune deficienţa însăşi şi în situaţia în care atenţia se concentrează asupra
atenţiei analizatorilor valizi, copiii nevăzători devin capabili de diferenţieri auditive, tactile etc. din ce în ce mai
fine. Compensaţia intrasistemică - acest tip de compensare este propriu în special copiilor cu deficienţă vizuală
parţială- ambliopi.
Deficienţa vizuală parţială, produsă de lezarea mai mult sau mai puţin gravă a unor subfuncţii ale
analizatorului vizual, lasă totuşi adesea alte subfuncţii în stare de funcţionare. Aşadar, chiar în interiorul sistemului
funcţional al vederii se păstrează un anumit potenţial. Compensaţia intrasistemică reprezintă tendinţa organismului
de a utiliza acest potenţial restant, deci de a compensa chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta
înseamnă încercarea de a se ajunge la o imagine vizuală mai bună cu potenţial fiziologic existent.
În funcţie de caracterul şi gravitatea afecţiunii, de componentele receptorului care sunt lezate sau de
subfuncţiile tulburate se constată o mare varietate de forme de compensare intrasistemică spontană. Unele au
eficienţă redusă, altele ajută mai mult. Unele apar ca reflexe inconştiente, altele cu un anumit grad de
conştientizare.
Un reflex bine cunoscut, de exemplu, constă în compensarea deficitului de refracţie al hipermetropului prin
amplificarea efortului acomodaţii. Un altul îl constituie scoaterea din funcţie a unui ochi atunci când vederea celor
doi ochi este inegală. Restrângerea câmpului vizual este compensată prin mişcări ample ale capului pentru a
cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoasă scăzută iau poziţii de căutare a luminii, de situare în locul
unde lumina cade cat mai bine pe obiectul percepţiei. Un copil de la Şcoala pentru Ambliopi, căruia i s-a dat o lupă
care să-l ajute la citit o folosea pentru a prinde litera în focarul ei luminos. La un grad mai ridicat de conştientizare,
dar nu total, se află procedeele compensatorii apărute în timpul explorării vizuale solicitate de procesul de
învăţământ.
La începutul şcolarităţii elevului ambliop, incapacitatea orientării după o schemă perceptivă, lipsa unei
logici a explorării care să conducă spre punctele de reper esenţiale pentru identificare se compensează prin timpul
îndelung al investigării şi caracterului ei redundant. “Prin număr mare de mişcări oculare şi de zone de fixare a
privirii, ambliopii încearcă să compenseze slaba lor acuitate vizuală, pentru a capta suficiente informaţii care să le
permită să-şi formeze o imagine perceptivă mai bogată şi mai clară.” (V. Preda). Cercetările asupra activităţii
perceptive a elevilor ambliopi arată că actul vizual are de câştigat când este simultan cu receptarea unor stimuli
acustici, tactil-kinestezici ş.a. Unele cercetări au demonstrat că performanţele vizuale cresc în exerciţiile care
solicită concomitent o activitate motorie : conturare, decupare, perforare.
 La începutul şcolarităţii, elevului ambliop îi este necesar un control, sau mai bine zis un autocontrol tactil,
kinestezic, auditiv etc. , din cauza greşelilor frecvente. Cu timpul el se eliberează parţial de acest control, la care
revine când este pus în faţa unor probleme noi şi dificile. Trecerea la alte modalităţi senzoriale mai este uneori
necesară pentru ca vederea să nu fie suprasolicitată, pentru a se asigura odihna vizuală.
La ambliopi se pune problema asigurării dominanţei vizuale. Copilul trebuie să înveţe să folosească toate
căile senzoriale dar ca un sprijin al vederii şi nu pentru su-plinirea ei. Când un elev ambliop, cu posibilităţi vizuale
reduse dar utilizabile în procesul de învăţământ, manifestă tendinţa de a-şi folosi vederea din ce în ce mai puţin,
bazându-se predominant pe alţi analizatori, se consideră că procesul compensator abordat merge pe o cale greşită,
care periclitează dezvoltarea vederii lui şi-l duce spre situaţia de nevăzător.
Nevăzătorii, chiar dacă nu au reprezentări vizuale, percep spaţiul şi au noţiunea de spaţiu. O dovadă este
însuşi faptul că ei se orientează în spaţiu, recunosc obiectele pe baza însuşirilor lor spaţiale, percep şi înţeleg
relaţiile spaţiale, pot învăţa obiecte ca geometria sau geografia. Dificultăţile produse de deficienţa vizuală fac
uneori ca elevii nevăzători să aibă şi unele reprezentări spaţiale greşite despre mărimi, distanţele sau formele unor
obiecte mai greu de cuprins prin palpare. Se înţelege că astfel de reprezentări nu pot servi procesul compensării.
Acelaşi rol compensator pe care la elevii nevăzători îl au reprezentările tactil-kinestezice, la elevii ambliopi
îl au reprezentările vizuale. Şi aici are loc confruntarea cu imaginea generalizată, de data aceasta în cadrul
explorării vizuale. Numeroase cercetări efectuate în şcolile pentru ambliopi au demonstrat rolul imaginilor
generalizate în compensarea vederii slabe.
Atât în cazul nevăzătorilor cat şi cel al ambliopilor se remarcă locul mai mare pe care-l ocupă memoria
voluntară, intenţională în activitatea psihică. Ei caută să reţină cat mai bine informaţiile percepute sau cunoscute pe
cale logico-verbală pentru a le putea folosi şi a se orienta mai uşor în situaţii similare. Se observă, de exemplu, că
nevăzătorul care străbate pentru prima oară un anumit drum, însoţit de un văzător, caută să reţină diferite puncte de
reper pentru a se putea descurca apoi şi singur. El ştie mai bine decât noi cate staţii sunt pe un anumit parcurs cu
tramvaiul, cate intersecţii are de trecut pană la locul spre care se îndreaptă, unde va întâlni o denivelare etc. Efortul
continuu de a memora, a reţine şi a reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a cărei formare merită să fie
încurajată de pedagog.
. Un mare ajutor în desfăşurarea analizei vizuale a unei imagini neclare este găsit de elevul ambliop în
raportarea la o ipotetică noţiune-gen, ale cărei note îi sunt cunoscute. Dacă primele indicii îl duc pe elev la ipoteza
că tabloul reprezintă un ani-mal, de exemplu îi va fi mult mai uşor să identifice detaliile. Experimente în care se
asigură o raportare corectă la noţiunea-gen au probat că ea ajută considerabil diferenţierea componentelor unui
tablou, înţelegerea relaţiilor dintre ele şi în general o analiză vizuală de altfel foarte dificilă sau chiar imposibilă. În
cazul ambliopiei, gândirea se manifestă în egală măsură în sprijinirea sintezei senzoriale a elementelor distinse
separat. Adesea numai cu sprijinul gândirii, ajutată uneori de o imaginaţie bogată , elevii ambliopi cu câmpul
vederii îngustat îşi pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual, în ansamblul lor.
Nu este de ignorat faptul că prin activităţi logico-verbale şi imaginative a unei activităţi senzoriale
imposibile în anumite cazuri de ambliopie, de ex. perceperea muntelui la care privirea nu ajunge, ascunde şi riscul
unei îndepărtări de realitate. Există multe aspecte ale realităţii la care elevul ambliop, ca şi cel nevăzător, nu poate
accede pe cale intuitivă.
În cazul copiilor ambliopi, explorarea atentă măreşte şansele unei identificări corecte a obiectului
percepţiei. La nevăzători, fineţea diferenţierilor tactile sau auditive este legată şi de efortul atenţiei. Nevăzătorii
compensează în bună măsură prin concentrarea atenţiei şi prin stabilirea ei. Rolul atenţiei este esenţial, dar
încordarea atenţiei ascunde şi pericolul unei stări de supra solicitare nervoasă. Nevăzătorii şi ambliopii care
lucrează în ritm constant şi productiv au dificultăţi neaşteptate când li se cere să treacă la un alt tip de activitate,
având nevoie de un timp de adaptare mai mare. Atenţia lor este distrasă cu greu dar se şi restabileşte mai greu dacă
a fost distrasă.
Chiar dacă eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin cognitiv mai mic sau mai mare, informaţia
principală de care dispun nevăzătorii se obţine în principal pe seama celorlalte modalităţi senzoriale, în special prin
complexul funcţional tactil-kinestezic şi pe cale auditivă.
Mai multe cercetări pentru verificarea copiilor nevăzători au dus la concluzia că : “Copiii nevăzători de
vârstă şcolară mică au un bagaj sărac de reprezentări în comparaţie cu copiii văzători de aceiaşi vârstă”. Un fapt
caracteristic este caracterul lacunar al unor reprezentări ale nevăzătorilor. În cazul ambliopilor din clasele mici ,
reprezentările sunt incomplete, sărace în detalii şi chiar greşite. Se fac greşeli în aprecierea formei şi mărimii
obiectelor, a culorilor lor. Ca şi la nevăzători, lipsurile reprezentărilor sunt mascate printr-un limbaj fără acoperire
intuitivă. Astfel de reprezentări sunt prea puţin operante în activitatea teoretică şi practică, ceea ce explică unele
greutăţi la învăţătură.
Numeroase studii au scos în evidenţă productivitatea sporită a memoriei nevăzătorilor. Memoria nu se
dezvoltă de la sine, ci datorită solicitării ei mai intense şi mai frecvente, datorită exercitării ei. Ea se perfecţionează
pentru că nevăzătorul are foarte mare nevoie de ea.
. Deficienţa vizuală ca atare nu afectează procesele superioare de cunoaştere. În măsura în care îşi exercită
rolul compensator, gândirea deficientului vizual are şansa unei dezvoltări întru totul normale, în raport cu
potenţialul intelectual al fiecărui copil. După cum se ştie din rândul nevăzătorilor s-au ridicat reprezentanţi
remarcabili ai intelectualităţii. Cum se explică atunci faptul că într-o clasă de nevăzători sau ambliopi nivelul
mediu intelectual este de regulă mai scăzut decât într-o clasă corespunzătoare de copii cu vedere normală?
Subdezvoltarea intelectu-ală nu este cauzată de deficienţa de vedere; dimpotrivă, sunt cazuri în care tulburările
funcţiei vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal .(C. Păunescu, I. Muşu, 1997). În cazul elevilor ambliopi
care au trecut prin şcoala de masă se întâmplă ca învăţătorii să-i reţină în clasele lor pe elevii cu vedere slabă dar cu
nivel intelectual ridicat şi să-i trimită la şcoala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual scăzut.
Are loc deci o selecţie prealabilă, care se reflectă asupra fizionomiei unei clase de ambliopi. Unele cercetări
comparative apreciază că la vârsta intrării în şcoala primară întârzierea dezvoltării fizice ar fi de circa 2 ani (V.
Preda). La vârsta de 17 ani această întârziere nu ar fi decât de circa 1 an, în special în înălţime li greutate. S-a mai
constatat o insuficientă dezvoltare a musculaturii, laxitate musculară şi ligamentară, aspect atrofic : membre subţiri,
torace îngust; nivel mai scăzut al forţei fizice şi al rezistenţei. Deficitul lor limitează mişcarea iar limitarea mişcării
accentuează deficitul: mişcări reţinute, şovăitoare, economie de mişcări. Deficitul apare pregnant şi pe planul
motricităţii manuale : la început mâinile nevăzătorului sunt “oarbe”, adică el nu ştie să exploreze tactil-kinestezic,
are dificultăţi în a coordona mişcările celor două mâini pentru a apuca un obiect. Nivelul scăzut al dexterităţii
manuale se datorează şi lipsei unei conduceri vizuale a mişcărilor mâinilor.
Mersul nevăzătorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul înainte, ridicând mult
piciorul, aşezând apoi talpa cu grijă (“mers de barză”), cercetând solul cu vârful pantofului, prelungind sprijinul
bilateral pe sol înainte de a face următorul pas. Braţele nu se mişcă simetric în timpul mersului , ci atârnă în jos.
Mobilitatea scăzută accentuează dizarmonia dezvoltării fizice. Nu sunt antrenate corespunzător toate
grupurile musculare, unele rămân subdezvoltate. Se pare că nevăzătorul capătă mai greu conştiinţa propriului corp
şi reprezentarea acestuia, adică ceea ce numim de obicei schema corporală. El nu se vede în oglindă, nu vede
diferitele părţi ale corpului său şi raporturile acestuia cu obiectele înconjurătoare. Aceasta este o dificultate în
construirea identităţii sale corporale. Rămânerea în urmă în dezvoltarea fizică este însoţită adesea de atitudini
posturale deficiente : capul şi gatul aplecate înainte sau înclinate lateral, umerii căzuţi; care cu timpul devin
deprinderi.
La toate acestea se adaugă uneori manierisme, ticuri, stereotipuri, uneori dizgraţioase cunoscute sub numele
de blindisme : legănarea capului, a braţelor, a picioarelor, frecatul mâinilor etc. . Sunt mişcări parazitare, fără
funcţie de comunicare cu mediul, foarte greu de dezrădăcinat. Ele apar pentru că nevăzătorul nu are conştiinţa că
este văzut. Pentru a facilita integrarea lui printre văzători trebuie ajutat să se debaraseze de astfel de blindisme.
Pentru nevăzători, lipsa vederii înseamnă lipsa unor stimuli ai mişcării, lipsa orientării, imposibilitatea
prevenirii unor pericole ce l-ar putea pândi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur şi nici asupra
propriilor mişcări, pe care să le corecteze pe parcurs.
Această îngrădire a libertăţii de mişcare şi lipsă de independenţă în mişcare explică scăderea tendinţei spre
mişcare şi creşterea tendinţei spre sedentarism şi pasivitate a unor copii nevăzători.
În literatura de specialitate se prezintă cazuri şi se fac caracterizări ale deficienţilor vizuali, cu un accent
mult mai mare decât s-ar cuveni pe trăsăturile negative: infantilism afectiv, instabilitate emoţională, stări nevrotice,
negativism, egoism, stare de anxietate, comportament asocial, fire suspicioasă, agresivă, revendicativă şi altele.
Întâlnim, într-adevăr, astfel de manifestări, chiar dacă ele nu sunt foarte frecvente. Iar când le întâlnim, o analiză
serioasă a cazului respectiv ne relevă că ele nu sunt o consecinţă automată a deficienţei vizuale, ci mai curând a
condiţiilor social – educative în care el s-a dezvoltat, a inadecvării educaţiei primite, a atitudinilor celor din jur faţă
de el, a modelelor, a eşecurilor, a relaţiilor sociale în care a fost cuprins. Adesea ele reprezintă reacţii de apărare,
chiar dacă în fapt nu-l apără ci îi fac situaţia mai dificilă. În fond, ele reprezintă, atunci când iau o formă acută, o a
doua deficienţă, pe lângă cea vizuală. Mai precis, astfel de trăsături se constituie în situaţiile în care copiii se simt
izolaţi, respinşi, părăsiţi. Şi mai ales când se simt frustraţi de bunul cel mai de preţ: dragostea părinţilor, a celor din
jur. Ceea ce duce la tensiuni interior, la sentimentul neputinţei şi al inferiorităţii, la senzaţia că nimănui nu-i pasă de
el. Încă dinaintea intrării în şcoală unii nevăzători au şi trăit şocul de a fi consideraţi altfel decât ceilalţi, au început
să aibă conştiinţa infirmităţii şi să-şi piardă sentimentul propriei valori. Supraprotecţia sau nepăsarea unor părinţi
împiedică adaptarea socială încă de la începuturile ei.
Toate acestea ne explică de ce apar reacţiile de apărare, care pot fi foarte diferite: în unele cazuri stări
depresive, timorare, nesiguranţă, atitudine inhibată; în alte cazuri aroganţă, insolenţă, neîncredere în cei din jur;
sau poate închidere în sine. Astfel de conduite sunt semnele unei inadaptări. Ele reprezintă riscuri posibile dar nu
inevitabile.
Nevăzătorii au o mare capacitate empatică, se simt atraşi de mediul social înconjurător, au o mare
deschidere faţă de cei din jur şi o nevoie avidă de afecţiune. În opoziţie cu portretul negativ se poate schiţa şi un
portret pozitiv pentru nevăzătorii care şi-au compensat bine handicapul. El ştie să-şi folosească forţele de
cunoaştere senzorială şi logico-verbală, el stăpâneşte instrumentele muncii intelectuale şi ale unor activităţi
practice. Îşi cunoaşte limitele dar li posibilităţile , şi este încrezător în forţele lui . Nu aşteaptă să fie asistat; este
autonom. Este deschis faţă de lumea înconjurătoare şi împăcat cu sine, capabil să iubească şi să fie iubit.
 19.Familia ca instrument terapeutic pentru adolescentul cu tulburare de conduită
După cum se știe familia are un impact major asupra dezvoltării copilului, rezultatul putând fi unul pozitiv,
ceea ce asigură devenirea unui adult autonom, responsabil și adaptat social, dar și unul negativ, care să ducă la o
dezvoltare dizarmonică. Chiar și în situațiile în care copilul/adolescentul ajunge să dezvolte anumite
comportamente indezirabile sau anumite forme de patologie, familia reprezentând unul dintre factorii declanșatori,
de menținere sau favorizanți, acesteia din urmă îi revine rolul important în recuperarea lui. 
Considerăm că rolul familiei în rezolvarea problemelor adolescenților poate fi exprimat prin: (1) o percepție corectă
a problemelor, (2) solicitarea ajutorului specializat, (3) oferirea de sprijin afectiv și social, (4) implicarea ca și
coterapeut în intervențiile adresate adolescenților. 
Credem că implicarea părinților, alături de adolescenți în programele terapeutice, le permite înțelegerea
modului specific al simțirii, gândirii și acțiunii copiilor lor, dar în același timp, le deschide perspectiva unei noi
optici, a unei reevaluări a valorilor, a unei reașezări în viața lor.
Consilierea psihologică ca mijloc terapeutic la adolescentul cu tulburare de conduită
Multe intervenții psihologice par justificate conceptual pentru tratarea tulburării de conduită, dar cele mai
eficiente modele aplicative pentru tulburări de comportament, prezentate în publicațiile de specialitate se bazează
pe modelare comportamentală, creșterea sentimentului de comuniune socială, restructurare cognitivă, dezvoltarea
abilităților de rezolvare de probleme, modificarea credințelor iraționale, analiza personală, abilități de parenting. 
Literatura de specialitate susține experiența și eficiența mai multor abordări terapeutice (terapia cognitiv-
comportamentală, terapia dezactivării modulului, terapia funcțională de familie, terapia multisistemică) pentru
comportamentul antisocial al adolescenților, în alte socio-culturi, unde sunt organizate intervenții multiple, cu
implicarea reprezentativă a familiei, școlii, practicienilor din mai multe domenii, contribuabililor și comunității
(Carr, 2006; Henggeler și colab, 1993; Alexander și colab., 1994;).
Intervențiile asupra tulburărilor de comportament au ca scop reducerea simptomatologiei, modificarea
factorilor de risc variabili, întărirea factorilor protectivi, și în funcție de acestea se constituie ca și demersuri
preventive sau curative.Credem în utilitatea consilierii psihologice, și considerăm că perfecționarea metodelor și
tehnicilor de intervenție pentru tulburarea de conduită la adolescenți poate duce la îmbunătățirea factorilor
protectivi personali și totodată la reducerea comportamentelor antisociale.
CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ CA MIJLOC TERAPEUTIC LA ADOLESCENTUL CU
TULBURARE DE CONDUITĂ
Multe intervenții psihologice par justificate conceptual pentru tratarea tulburării de conduită, dar cele mai
eficiente modele aplicative pentru tulburări de comportament, prezentate în publicațiile de specialitate se bazează
pe modelare comportamentală, creșterea sentimentului de comuniune socială, restructurare cognitivă, dezvoltarea
abilităților de rezolvare de probleme, modificarea credințelor iraționale, analiza personală, abilități de parenting.
Literatura de specialitate susține experiența și eficiența mai multor abordări terapeutice (terapia cognitiv-
comportamentală, terapia dezactivării modulului, terapia funcțională de familie, terapia multisistemică) pentru
comportamentul antisocial al adolescenților, în alte socio-culturi, unde sunt organizate intervenții multiple, cu
implicarea reprezentativă a familiei, școlii, practicienilor din mai multe domenii, contribuabililor și comunității
(Carr, 2006; Henggeler și colab, 1993; Alexander și colab., 1994;).
Intervențiile asupra tulburărilor de comportament au ca scop reducerea simptomatologiei, modificarea
factorilor de risc variabili, întărirea factorilor protectivi, și în funcție de acestea se constituie ca și demersuri
preventive sau curative.
Credem în utilitatea consilierii psihologice, și considerăm că perfecționarea metodelor și tehnici-lor de
intervenție pentru tulburarea de conduită la adolescenți poate duce la îmbunătățirea factorilor protectivi personali și
totodată la reducerea comportamentelor antisociale.
Modalitati  de interventie
In consilierea psihopedagogica a comportamentului pertubator si delincvent  se utilizeaza aproximativ
aceleasi metode si procedee (de pilda, negocierea) folosite in asistenta celorlalte categorii de consiliati. Elementele
specifice consilierii acestei categorii de subiecti sunt: modelul Glasesr si modelul consecintelor logice.
 Emil Stan (1999) considera ca aproape toate conflictele de interese sunt generate de diferenta dintre
sistemele de valori ale agentilor implicati . Acelasi autor precizeaza ca  una din modalitatile de rezolvare a
conflictelor este negocierea. Procedura de negocierecuprinde patru pasi :
 confruntarea pozitiilor presupune exprimarea deschisa a sentimentelor de catre ambele parti;
sentimentele trebuie orientate catre problemele implicate si nu catre persoane;
 definirea conflictului in termenii acceptati de ambele parti se refera la centrarea pe
comportamente si nu pe caracteristicile indivizilor; constrangerea indivizilor nu poate da decat  rezultate precare si
pe termen scurt;
  stimularea dorintei de cooperare are ca efect reducerea suspiciunii si a neincrederii, o mai buna
intelegere a punctului de vedere opus, o percepere in termeni pozitivi a conflictului si o acceptare mai rapida a
intelegerii cu partea adversa, perceputa acum ca fiind partener de negociere;
 negocierea si adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului presupune
detasarea de pozitia initiala si disponibilitatea de a privi problema si din punctul de vedere al celuilalt.
Modelul Glasser este o tehnica de prevenire a comportamentului perturbator ce recomanda terapia
realitatii ca mijloc de disciplinare a copilului. Terapia realitatii este actul orientarii consiliatului catre realitate,
adica al sprijinirii in procesul devenirii lui ca individ responsabil, capabil a-si satisface interesele in lumea
reala.  Responsabilitatea copilului trebuie subliniata continuu, iar consiliatii trebuie sa ia cunostinta de propiul
comportament si sa emita judecati de valoare in ceea ce ii priveste.
Modelul consecintelor logice, initiat de Rudolf Dreikurs, se centreaza pe autodisiplinarea copilului. Cheia
corectarii comportamentului indezirabil sta in identificarea scopurilor gresite si in stradania de a-l face pe consiliat
sa inteleaga ca este vorba despre o problema de comportament. Subiectul este informat asupra consecintelor
negative ale comportametului sau si este asistat in dezvoltarea unui comportament dezirabil. In acest proces,
Thomas Gordon recomanda parcurgerea urmatorilor pasi:
 Definirea problemei;
 Generearea de solutii posibile;
 Evaluarea solutiilor;
 Alegerea solutei adoptate;
 Identificarea modalitatii de implementare a solutei alese;
 Evaluarea eficacitatii solutiei adoptate.

Cum ajuti copilul sa depaseasca problemele de comportament?

Parintii ar dori sa aiba o bagheta magica prin care sa schimbe numaidecat problemele de comportament ale
copiilor. In realitatea, educatia si disciplinarea copilului reprezinta un proces complex si de lunga durata.
Ei cred ca o masura drastica si imediata va corecta comportamentul copiilor lor. Din pacate, de obicei nu se
intampla asta. Unele comportamente nu se schimba asa de repede.
Copiii trebuie sa treaca inainte sa se invete minte prin experiente repetate de aceasta natura, si probabil sa
simta in mai multe randuri aceleasi consecinte negative ale comportamentului lor. Este, de asemenea, posibil sa
simta nevoia a fi rasplatiti pentru buna purtare de mai multe ori inainte ca ei sa fie gata sa se schimbe.
Daca sari de la o masura de corectare la alta, nu vei stabili niciodata o strategie buna de disciplinare.
Concentreaza-te pe una sia steapta rezultatele.
Poti experimenta mai multe tehnici de disciplinare inainte, dar trebuie sa ramai la una singura. Daca ai
rabdare si aloci suficient timp pentru metoda aleasa, dar totusi rezultatele nu apar, atunci poti face cateva
modificari. Indiferent de cat de mult ne dorim ca problema sa se rezolve imediat, adesea trebuie sa o abordam cu
pasi mici si siguri.
Strategii de intervenţie
A ajuta copilul în depăşirea dificultăţilor emoţionale şi comportamentale presupune identificarea factorilor
specifici ce contribuie la apariţia acestor probleme şi înţelegerea modului de acţiune al acestora. Comportamentul
copilului este motivat întotdeauna de o nevoie. Acestea pot fi:
 nevoi esenţiale legate de supravieţuire (hrană, îmbrăcăminte, locuinţă, igienă, temperatură
adecvată în casă, etc)
 adaptarea la mediul social în care trăieşte copilul (educaţie, şcolarizare)
 de sănătate fizică şi psihică (control medical, vaccinuri, îngrijire
 medicală în caz de îmbolnăvire, sport, alimentaţie sănătoasă, precum şi alternanţa dintre muncă,
învăţare şi relaxare, preluarea unor responsabilităţi adecvate vârstei, etc).
 nevoi emoţionale (dragoste, onestitate, respect, înţelegere, acceptare, răbdare, corectitudine,
constanţă, timp).
 30.Particularitatile personalitatii persoanelor cu tulburari de limbaj

INFLUENŢA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ASUPRA PERSONALITĂŢII ŞI

COMPORTAMENTULUI (la normali şi la deficienţi)
În logopedia contemporană se acordă o importanţă deosebită efectelor pe care le au tulburările de limbaj în
planul personalităţii şi al comportamentului, în general. Ca atare, logopatul nu mai este tratat ca o simplă persoană
cu handicap de limbaj; el este privit, în perspectiva educării atât în ceea ce priveşte corectarea tulburărilor de
vorbire, cât şi în ceea ce priveşte formarea şi dezvoltarea personalităţii, capabilă să adopte comportamente
integrative şi adecvate sarcinilor activităţii pe care o desfăşoară.
Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, determină, la o anumită vârstă, dezorganizarea
echilibrului personalităţii şi dezordini comportamentale. Aceste efecte negative pornesc de la neparticiparea şi
neadaptarea la viaţa de colectiv, manifestă reţineri în vorbire, inhibiţie în desfăşurarea activităţii, ajungând până la
dezorganizarea personalităţii. Cu cât handicapurile de limbaj sunt mai grave şi acţionează la o vârstă când persoana
face eforturi considerabile pentru afirmarea sa în planul vieţii sociale, cu atât efectele negative sunt mai mari, iar
tulburările de personalitate sunt mai accentuate. Dacă în perioada preşcolară, copiii dau puţină importanţă
tulburărilor de vorbire, la şcolari, şi mai cu seamă la puberi şi adolescenţi, existenţa acestora poate determina trăirea
unor adevărate drame.
Aşadar, la copiii de vârstă şcolară mică, existenţa handicapurilor de limbaj îi împiedică să se simtă degajaţi
şi să-şi exprime gândurile şi ideile pe măsura posibilităţilor lor intelectuale. Aceasta îi face să fie nervoşi, deprimaţi
şi să treacă uşor de la o stare afectivă la alta. Şi persoanele adulte suportă greu tulburările de limbaj şi nu pot
înţelege că frământările în care se zbat nu contribuie la corectarea vorbirii, ci dimpotrivă, au consecinţe negative. În
cazurile când handicapurile de limbaj există pe fondul altor deficienţe, ca cele senzoriale sau fizice, tulburările
personalităţii, deja existente în majoritatea situaţiilor, se accentuează. La debilii mintal, fenomenele nu sunt atât de
complicate, deoarece aceştia nu reuşesc, în toate cazurile, să-şi conştientizeze defectele şi nu trăiesc situaţia în mod
tensional.
În debilitatea uşoară şi în intelectul de limită, tulburările de limbaj pot constitui, alături de deficienţa
intelectuală, factori traumatizanţi, cu efecte în planul comportamental. Indiciul cel mai evident al unor tulburări de
personalitate, atât la normali, cât şi la deficienţii senzoriali şi de intelect, constă în adoptarea unor comportamente
antisociale, imposibilitatea sau slaba integrare în colectiv, izolarea de colectiv şi închiderea în sine, negativismul şi
încăpăţânarea, manifestarea unor atitudini defavorabile activităţii şi subaprecierea acesteia.
Tulburarea de limbaj poate constitui un factor stresant, atunci când subiectul nu găseşte înţelegerea
necesară faţă de dificultatea sa în vorbire sau când acesta nu întrevede perspectiva corectării ei. În asemenea
situaţii, subiectul trăieşte emoţii-şoc, stări prelungite şi dureroase, manifestă nesiguranţă nu numai în vorbire, dar şi
în alte activităţi; apare surmenajul fizic şi intelectual, care îşi pune amprenta pe întreaga sa activitate. În cazurile
mai grave sau prin existenţa şi a altor handicapuri, suferinţa psihică se accentuează prin instalarea nevrozei, a
anxietăţii şi, ca urmare, se manifestă prin izolarea de colectiv şi prin fenomene de dezadaptare.
În studiul personalităţii, psihologii au avut dintotdeauna în vedere şi deteriorarea acesteia, ca urmare a
acţiunii unor factori stresanţi. Personalitatea logopatului se poate dezorganiza, iar în conversaţie apar reţinerea şi
teama de vorbire, ceea ce creează o stare de inerţie, de rigiditate. Teama de a vorbi se întăreşte sub forma unor
legături durabile şi obsedante şi, astfel, poate apărea bâlbâiala, pe fondul dislaliei sau a altei tulburări de limbaj.
Odată cu intrarea în şcoală a copilului cu tulburări de limbaj, tabloul manifestărilor psihice se complică tot
mai mult. Solicitarea copilului de a vorbi în faţa colectivului de elevi şi neputinţa lui de a se exprima corect îi
provoacă o stare de oboseală intelectuală şi fizică, hipersensibilitate afectivă şi refuzul de a mai răspunde, de teamă
să nu greşească. Acestea determină o serie de manifestări comportamentale, care afectează personalitatea copilului
şi relaţiile lui cu ceilalţi copii şi cu adulţii.
În funcţie de particularităţile temperamentale, de vârstă, de educaţie şi de dezvoltare mintală, tulburările de
vorbire, în general, pot provoca şi o excitaţie psihomotorie, manifestată prin agitaţii permanente, chiar în lipsa unor
cauze corespunzătoare. La alţi handicapaţi de limbaj, pot apărea manifestări inhibitive, care duc la un
comportament rigid, uniform şi fără un activism adecvat momentelor respective. La puberi şi la adolescenţi, trăirea
negativă a handicapului de vorbire poate determina tulburări afectiv-emoţionale şi voluntare atât de profunde încât
aceştia manifestă o stare depresivă permanentă.
În general, tulburările comportamentale sunt provocate de conflicte lăuntrice, de frământări interne, în
cazul în care subiectul nu întrevede rezolvarea situaţiei sale dificile. Când conflictele se prelungesc şi devin
cronice, ele influenţează negativ formarea caracterului logopatului şi nu-i stimulează dezvoltarea psihică. La
subiecţii cu tulburări de vorbire, apar contradicţii în rezolvarea problemelor şi în studierea modalităţilor de acţiune
mintală şi practică.
Existenţa tulburării de limbaj, la debilii mintal, duce la accentuarea handicapului mintal şi de
comportament, ca urmare a deficitului funcţiilor de cunoaştere şi de exprimare, a imaturităţii afective, a creşterii
sugestibilităţii, impulsivităţii şi rigidităţii psihomotorii. Deficitul de intelect îngreunează aprecierea concretă şi
adecvată a situaţiilor de viaţă ce necesită o adaptare comportamentală şi care presupune anticiparea acţiunii, a
riscurilor şi împrejurărilor favorabile ce-l solicită.
La deficienţii de auz şi de vedere, handicapurile de vorbire creează probleme în plus, în ceea ce priveşte
integrarea socială. Spre deosebire de debilii mintal, ei îşi dau seama de deficienţa lor şi înţeleg eşecurile repetate ca
fiind determinate şi de posibilităţile lor reduse de exprimare. Din cauza nefolosirii cuvântului de către surzi sau a
folosirii lui deficitare de către hipoacuzici, precum şi a slabei înţelegeri a vorbirii, aceştia au o evoluţie psihică şi
socială mai lentă. Se pot obţine îmbunătăţiri evidente la copii, prin frecventarea grădiniţei şi a şcolii, unde prin
conţinutul muncii dirijate şi metodice se asigură evoluţia psihică şi se impulsionează socializarea.
În cazul pierderii vederii, se produce un dezechilibru profund în relaţiile individului cu lumea externă, care
este mai pronunţat în prima perioadă a apariţiei deficienţei. Dificultăţile de pronunţare sunt mai frecvente la
deficienţii de vedere congenitali, deoarece ei nu au posibilitatea să imite modelul corect, decât pe cale auditivă.
Sensibilitatea lor este foarte accentuată, din cauză că aceştia au mari dificultăţi de orientare în mediu. Ei trăiesc
dramatic nu numai deficienţa de vedere, dar şi handicapul de limbaj manifestat pe fondul unui intelect normal.

Caracteristici distinctive ale acestor tulburari:

Neconcordanta dintre modul de vorbire si varsta vorbitorului : daca pana la varsta de 4 ani
pronuntarea gresita a unor sunete constituie o manifestare in limitele fiziologice ale normalului, care nu
reclama exercitii logopedice speciale, dupa aceasta varsta deficientele de limbaj sunt de natura defectologica
si necesita un tratament logopedic. Caracterul stationar al tulburarilor de limbaj: imperfectiunile care apar in
procesul evolutiei a limbajului si care in jurul varstei de 4 ani se lichideaza de la sine in procesul normal de
invatare a vorbirii de catre copil nu prezinta o semnificatie defectologica.Tulburari de limbaj pot fi socotite
acele deficiente care se mentin dupa varsta de 4 ani si care prezinta tendinte de agravare.
Susceptibilitatea marita la complicatii neuro-psihice: limbajul constituie o punte de legatura si de
comunicare intre oameni. Oamenii vorbesc ca sa se inteleaga, si cu cat se exprima mai clar, mai precis, cu
atat se inteleg mai bine. O formulare defectuoasa plictiseste, displace si este neinteligibila pentru cei din jur.
Persoanele care prezinta tulburari de limbaj pot inregistra complicatii neuropsihice, tulburari de conduita si
de personalitate. Tulburarile de limbaj, incepand cu cele mai simple, influenteaza negativ intregul
comportament uman datorita, pe de o parte, posibilitatilor reduse de exprimare, iar pe de alta parte, existentei
unei anumite temeri si retineri a handicapatilor de limbaj, care ii impiedica sa se desfasoare la nivelul
posibilitatilor lor reale. Necesitatea aplicarii unui tratament logopedic: in timp ce particularitatile de limbaj
dispar treptat, fara un tratament logopedic, tulburarile de limbaj nu dispar de la sine. De aceeea, in functie de
natura si specificul fiecarei tulburari de limbaj, sunt absolut necesare exercitiile logopedice speciale, pentru
prevenirea si corectarea acestora. Cu cat tratamentul logopedic se desfasoara mai de timpuriu si in mediul
natural de viata al copilului, cu atat este mai eficient. Varsta de 3-4 ani este considerata ca fiind cea mai
indicata pentru realizarea tratamentului logopedic.
 32.Formele si cauzele deficientelor multiple
CLASIFICARE
Deficientele pot fi de doua feluri:
1. de baza;
2. asociate.
Deficientele asociate
determina multiplicarea handicapului.
De exemplu:
handicapul vizual determina instalarea unor handicapuri de motricitate;
handicapul de limbaj determina instalarea unor handicapuri decomportament (social).
Polihandicapatii pot fi persoane cu handicapuri asociate usoare (hipoacuzici cudebilitate mintala,
ambliopie cu debilitate mintala).
Polihandicapati severi si profunzi (sunt in general cei ai caror sistem nervor afost profund afectat,
fapt ce a influentat o nedezvoltare senzoriala mintala simotrica majora). Acestia reprezinta
aptoximativ 5% populatia actuala cu handicap.(citat dinliteratura nord-americana, SUA).
 5.Specificul activitatii de profilaxie in cadrul serviciului de asistenta psihologica

Activitatea de psihoprofilaxie

Psihoprofilaxia, care este o formă a activităţii psihologului practic, orientată spre păstrarea, consolidarea şi
dezvoltarea sănătăţii mentale a copiilor la toate etapele dezvoltării şcolare şi preşcolare, este un sistem de măsuri de
prevenire a dificultăţilor în dezvoltarea psihică a personalităţii şi de creare a condiţiilor psihologice favorabile
pentru această dezvoltare. Are funcţia de a preveni unele acţiuni ale omului, de a preveni tulburările în devenirea
personalităţii şi intelectului.

În această direcţie psihologul va avea de realizat următoarele sarcini:

 Să participe la cercetarea nivelului de pregătire a copilului pentru frecventarea instituţiei de învățământ
cu scopul de a preveni devieri în dezvoltarea lui şi determinarea profilului clasei.
 Să asigure procesul de adaptare a copiilor la condiţiile noi de viaţă din instituţiile şcolare şi preşcolare.
 Să contribuie la crearea unui climat psihologic favorabil în activitatea copiilor şi a cadrelor didactice.
 Să studieze programele curriculare şi să elaboreze recomandări în vederea dezvoltării optime a copilului
reflectând particularitățile individuale şi de vârstă ale copiilor, prin modalităţi adecvate de dirijare a
activităţii didactice din instituţie.
 Să elaboreze programe de prevenire a factorilor nocivi (dezadaptare şcolară, prevenirea eşecului şcolar,
depresie, tendinţă suicidale, anxietate, frică, stres şcolar etc.)
 Să elaboreze programe de activitate în scopul educării sănătăţii mentale şi emoţionale.
 Să se implice activ în prevenirea conflictelor apărute în colectivul de copii, colectivul didactic şi
colectivul de părinţi.

6. Caracteristica generală a dereglărilor neuropsihice limitrofe, cauzele și formenle de

manifestare. Psihogeniile
Psihogeniile cuprind totalitatea tulburarilor psihice nevrotice si psihotice, determinate de factori etiologici
psihogeni si favorizate de factori somatici si constitutionali.
Tablourile psihice ce apar in urma unor evenimente, trairi stresante – fie imediat, fie dupa un timp de
incubatie – si a caror evolutie este dependenta de continutul psihozei se numesc psihogenii. Se descriu doua
categorii de psihogenii:
 de intensitate psihotica sau psihoze reactive;
 de intensitate nevrotica sau nevroze
Definiție- grup polimorf de afectiuni psihice de intensitate si coloratura psihopatologica variabila, cu
etiologie in principal reprezentata de traume psihice care interfereaza istoria individului, brutal, sau trenant,
depasindu-i capacitatile de adaptare si raspuns, a caror aparitie si evolutie depind de durata si intensitatea
psihotraumei, ca si de particularitatile psihologice si somatice ale subiectului. 
Elemente definitorii:
-prezenta evenimentului psihotraumatizant;
-terenul constitutional
-legatura inteligibila intre continutu trairilor patologice si trauma.
Forme clinice (clasificare):
1.     Reactii psihice patologice:
1.     reactii de intensitate psihotica;
2.     reactii de intensitate nevrotica.
2.     Nevroze:
1.     nevroze nediferentiate;
2.     nevroze diferentiate.
3.     Dezvoltari patologice reactive.
 EvoluTie: durata afectiunii poate fi scurta(ore, zile, saptamini) pentru reactiile psihice patologice,
medie(luni, ani) pentru nevroze si poate fi de lunga durata sau, chiar, poate marca intreaga existenta a individului,
in cazul dezvoltarilor patologice ale personalitatii.

PSIHOZELE REACTIVE ACUTE (sau “de soc”)

Aceste psihoze sunt declansate de evenimente stresante (cutremure, incendii, inundatii, bombardamente).
Pot dura de la cateva ore la 2 – 3 saptamani si se caractrizeaza prin stari de agitatie psihomotorie sau stare de
stupoare, cu imobilitate motorie, cu indiferenta afectiva. La iesirea din starea afectiva de soc, pacientul are amnezie
lacunara. O alta varianta a reactiilor psihogene este fuga patologica. Declansata tot de stari exceptionale psihogene
– panica, foc, decesul unei persoane iubite etc. -, se manifesta prin tulburari de constienta de tip crepuscular cu fuga
fara tinta, la risipirea fenomenelor acute psihotice, bolnavul prezinta amnezie.
PSIHOZELE REACTIVE PRELUNGITE
Dureaza de la cateva saptamani la cateva luni de zile si apar la cei care au suferit un traumatism psihic de
intensitate mai mica decat in cazurile amintite mai sus, dar care a actionat un timp mai indelungat (situatia
indivizilor expatriati, cei retinuti in prizonierat sau detentie etc.). Pe plan clinic aceste reactii psihogene implica mai
multe manifestari:
a) Depresiunea reactiva se insoteste de tulburari de perceptie de tip halucinator, care reprezinta de obicei
cauza declansatoare, realizand un fel de ecou al psihotraumei.
b) Paranoidul reactiv prezinta idei delirante, strans legate de cauzele care au produs starea reactiva. Sunt
cunosute delirurile de persecutie si urmarire ale indivizilor cu defecte fizice -delirul de persecutie si urmarire al
surzilor, orbilor sau al celor cu alte malformatii fizice. O forma aparte de reactie paranoida poate aparea la indivizii
sanatosi, care traiesc in imediata apropiere si cu puternice legaturi afective cu bolnavii psihici deliranti. Astfel se
cunosc cazuri de adevarata contagiune psihica intre soti, frati, surori, mama – fiica, fiu sau profesor – discipol,
ambii avand o personalitate defectuala, caz in care delirul celui bolnav este indus individului sanatos, care ia
intreaga atitudine a inductorului.
c) Iatrogeniile sunt unele stari psihice deosebite prin modul lor de aparitie, si anume cauzate de atitudinea
gresita a personalului medico-sanitar fata de individul bolnav, diagnosticat sau inca nediagnosticat. In general se
recomanda o atitudine blanda, calma, incurajatoare. Oricat ar fi diagnosticul de grav, bolnavul nu trebuie mintit, dar
nici nu trebuie sa i se zugraveasca boala si prognosticul ei in culori cenusii.
Trebuie sa se tina seama si de personalitatea bolnavilor – celor anxiosi sau depresivi trebuie sa li se
vorbeasca calm, insuflandu-le mult curaj, dovedindu-le prin exemple cazuri de vindecare, aratandu-li-se
posibilitatile de tratament. Vizita la patul bolnavului trebuie sa se realizeze sub forma unei convorbiri cu acesta,
evitandu-se discutiile soptite sau in termeni savanti intre medici sau personalul auxiliar. Nu trebuie discutate
cazurile grave, arborand o mimica ingrijorata, transmitandu-i-se bolnavului o stare de panica, de nesiguranta.
Explicand bolnavului ce trebuie sa faca in scopul vindecarii sale de la un stadiu la altul, administrandu-i-se
medicamentele cele mai indicate in timp suficient si in dozele prescrise, se face psihoterapie si nu se dezlantuie
iatrogenii.
Caracterizare generala
      Aceste tulburari psihice se apropie foarte mult de nevroze la varsta copilariei si adesea se confunda cu
ele prin faptul ca ambele categorii sunt in ultima instanta tot reactii patologice declansate psihogen.
      Starile reactive sunt acele tablouri de suferinta psihica care urmeaza imediat unei traume psihice de
intensitate mare si de durata scurta.
      Prin trauma psihica intelegem orice situatie socanta si cu adanci rezonante negative pe plan afectiv pe
care copilul o traieste acasa, la scoala sau in grupul de prieteni.
Nevroza
      Nevroza este o reactie psihogena la o stare de conflictualitate psihica, in care conflictul este de
intensitate mica sau medie si de durata lunga.
      Acest conflict perturba echilibrul cortico-diencefalic si ca expresie a acestei perturbari apar tulburarile
neuro-vegetative (traite ca boli organice) si o scadere a randamentului si posibilitatilor generale.
 Caracteristicile principale ale reactiilor psihogene sunt:
      au o durata scurta;
      au un prognostic mai bun decat nevrozele - adica sansele de recuperare completa si fara urmari in
activitatea viitoare a copilului sunt mari;
      nu presupun neaparat existenta si a unor factori favorizanti, deci este suficienta doar situatia
traumatizanta in sine pentru a declansa reactia;
      de obicei trauma psihica este atat de mare, incat obliga copilul sa treaca la un stereotip nou de viata;
      legatura dintre trauma si reactie (cauza-efect) este imediata, cu alte cuvinte, copilul reactionand
patologic la foarte scurt timp dupa producerea evenimentului traumatizant.
Reactia
      Este un raspuns patologic al copilului ale carui capacitati de adaptare sunt depasite din cauza vitezei,
intensitatii si caracterului neasteptat al traumei.
      Este un raspuns paradoxal, disproportionat, din cauza perturbarii bruste a dinamicii activitatii nervoase
superioare.
      Reactiile sunt cu atat mai frecvente cu cat varsta copilului este mai mica datorita structurilor
insuficient dezvoltate.
      Cu cat copilul este mai mic, rezistenta lui la traume este mai scazuta, capacitatea de generalizare este
mai mare, iar reactia va avea un caracter mai primitiv.
      Trauma care declanseaza astfel de reactii este de obicei de intensitate foarte mare, producand
modificari de constiinta, motorii si vegetative.
      Mecanismul patogenetic prin care se produc aceste reactii este unul de scurt circuitare, raspunsul
fiind paradoxal sau ultraparadoxal la starea de conflictualitate.
 40. Strategii de prevenție privind comportametul deviant

Metode de prevenire a comportamentului deviant

Pentru a preveni comportamentul deviant, se folosesc următoarele metode:
 asigurarea securității financiare a minorilor și a familiilor acestora;
 organizarea de agrement pentru adolescenți. În același timp, organizarea de petrecere a timpului
liber pentru copii și adolescenți trebuie să fie la nivelul potrivit - în conformitate cu cerințele vremii, astfel încât să
fie cu adevărat interesant pentru copii;
 desfășurarea de cursuri și programe educaționale care promovează educația tinerilor și aversiunea
adolescenților împotriva alcoolismului, a fumatului și a altor substanțe narcotice;
 promovarea unui stil de viață sănătos, interzicerea publicității de alcool, a produselor din tutun.
Nivelurile de prevenire a comportamentului deviant ar trebuiacoperă toate segmentele populației și toate
structurile societății. Fără o prevenire sistematică și cuprinzătoare, este imposibil să se obțină rezultate pozitive
durabile.
Metodele și metodele de prevenire ar trebui să corespundă manifestării manifestărilor de deviere.
Foarte important pentru prevenirea nedoritelorcomportamentele sunt normale, au încredere în relațiile cu
părinții. Se întâmplă că adolescenții manifestă comportament deviant numai în anumite situații - numai acasă,
numai la școală sau cu prietenii. Este foarte important ca părinții să caute o relație amicală cu copilul lor - un
adolescent trebuie să înțeleagă că, chiar dacă a făcut o greșeală, părinții lui nu vor renunța la el, el poate conta
întotdeauna pe sprijinul și ajutorul familiei sale. Doar în acest fel puteți fi sigur că, în caz de probleme, adolescentul
în primul rând caută ajutor din partea părinților săi.
Metode de prevenire a comportamentului deviant în adolescenţă
Activitatea de prevenire cât şi cea de terapie reprezintă componente ale
aceluiaşi proces care cuprinde măsuri şi tehnici educative în scopul preîntâmpinării devirilor comportamentale dar
şi al recuperării elevilor, readaptării şcolare sau resocializare a acestora.
Deci, separarea prevenţiei de terapie este forţată, diferenţe existând doar sub raport metodologic şi al
momentului intervenţiei, nu şi al scopului propus. Prevenţia şi terapia au în comun următoarele caracteristici: se
bazează pe cunoaşterea personalităţii elevului şi a mediului în care acesta trăieşte, au aceeaşi ţintă educativă, fac
apel la aceeaşi gamă de metode şi tehnici educative, sunt implicaţi aceiaşi actori (educatori-educaţi)
care îşi desfăşoară activitatea pe „scena aceluiaşi teatru” (şcoală, familie, grup social). În activităţile educative
dominant preventive sunt implicaţi atât elevii cu risc mare comportamental dar şi cei fără riscde deviere.
În ultimii ani se realiezează ca tendinţă dominantă activităţile educative preventivedeoarece se apreciază ca
fiind mai eficientă, mai puţin costisitoare şi mai uşor de realizat decât terapia propriu-zisă.
„Profilaxia comportamentelor deviante se referă la totalitatea măsurilor adresate copiilor şi tinerilor, precum şi
microgrupurilor sociale căror aparţin, luate în scopul prevenirii conduitelor neintegrate social, prin intervenţia
asupra cauzelor, condiţiilor şi circumstanţelor care pot genera devianţa. Astfel, profilaxia ne apare ca o măsură de
sănătate individuală şicolectivă. Ea nu poate fi concepută decât ca o acţiune amplă, cuprinzătoare, desfăşurată
sistematic, ca o strategie de eradicare şi combatere a cauzelor devianţei. Pentru reuşita ai nevoie de muncă în echipă
(pedagogi, psihologi, medici, sociologi)”. (Albu, E., 2002, pp. 60-61)
 Prevenţia reprezintă aplicarea unui ansamblu de acţiuni eşalonate în timp, pe parcursula trei etape:
1. prevenirea primară - vizează cauzele care generează apariţia manifestărilor decomportamente deviante.
Acţiunile înmtreprinse în această etapă sunt dirijate sprecunoaşterea elevilor, selectarea şi analiza factorilor de risc
care favorizează devierilede comportament cu scopul înlăturării acestora. Prevenirea primară are drept
ţintăcunoaşterea copiilor orfani, a celor abandonaţi, a copiilor cu dificultăţi şcolare, a celor care provin din
familii dezorganizate sau cu probleme sociale.
2.prevenirea secundară – are drept scop depistarea din timp a cauzurilor de inadaptare şirezolvarea lor înainte
ca acestea să degenereze în devieri comportamentale.
3.prevenirea  terţiară  - aplică măsurile ce trebuie întreprinse ca devierile comportamentale odată
apărute să nu se repete. O importanţă deosebită în această
etapă o are educaţia morală care apelând la utilizarea metodelor şi procedeelor difernţiate şi individualizate, la 
stabilirea unuor relaţii interpersonale corecte,folosindu-se şi de influenţa educativă a familiei reuşeşte în cele din
urmă să înlătureconduitele deviante.
 „În ceea ce priveşte clasificarea şi conţinutul măsurilor, sunt foarte apropiate punctele devedere ale
autorilor V. Dragomirescu, D. Ozunu, Gh. Nistoreanu, C. Păun şi ale altora. Înopinia lor, măsurile de
prevenire trebuie întreprinse, în paralel, pe planurile: socio-psihologicşi psihopedagogic, socio-profesional,
psihoprofilactic (medic-psihologic) şi juridic.„ (Albu,E., 2002, p. 61)
Măsurile de ordin socio-psihologic-se referă la influenţa pozitivă a familiei cu ajutorulsocioterapiei şi
psihoterapiei familiei, făcând apel la acţiuni cu pronunţat caracter de asistenţăsocială, ajungându-se chiar până la
înlocuirea familiei din punct de vedere educativ cu persoane specializate care pot asigura copilului un climat
educativ normal.
Măsurile socio-profesionale-sunt îndreptate spre evitarea riscurilor datorate alegerii unei profesii care se
află în dezacord cu înclinaţiile elevului. Pentru a se evita apariţia acestor cazuri, şcolii îi revine sarcina
de a îmbunătăţi acţiunile educative referitoare la dezvoltarea încarieră.
 În plan psihoprofilactic sau medico-psihologic se întreprind acţiuni pentru
descoperirea,excluderea sau diminuarea influenţei unor factori cauzali de natură organică ,neuropsihologică , cu un 
pronunţat caracter patologic care favorizează declanşarea comportamentelor deviante (tulburări caracteriale,
instabilitate emotivă, tendinţe agresive, psihopatii). În situaţii extreme se impune dispensarizarea pentru a efectua
investigaţii denatură neuropsihiatrică şi endocrinologică.
Măsurile social-juridice- sunt axate pe cunpoaşterea legislaţiei penale ceea ce poate contribui la reprimarea
conduitelor comportamentale deviante.
Din practica psihopedagogică se desprinde concluzia că greşelile de educaţie din domeniuş afectiv conduc
la întârzierea formării trăsăturilor pozitive de caracter şi facilitează apariţia dificultăţilor în adaptarea şcolară
a elevilor. De aceea, în programul managerial al şcolilor s-a acordat o atenţie deosebită dezvoltării armonioase a
vieţii afective în relaţiile intraşcolare. O atenţie deosebită s-a dat şi acţiunilor de colaborare a şcolii cu familia
urmărindu-secunoaşterea psihopedagogică şi educativă a copiilor, exercitarea statului de partener în efortul
de combatere a greşelilor educative, creşterea încrederii în posibilităţiile copiilor şi dezvoltarea capacităţii de
control prin valorificarea însuşirilor pozitive şi sprijinirea pe acesteaîn vederea înlăturării celor negative.
 41. Delimitări conceptuale privind comportamentul agresiv și violent.
-agresivităţii: „comportamente încărcate de reacţii brutale, distructive şi de atacare; atitudine bătăioasă;
însuşire de a trăi şi de a asigura trebuinţele principale vitale (alimentare şi sexuale) prin forţă; este o reacţie
înnăscută ca o formă de adaptare; rezultat al frustraţiilor”
Agresivitatea este un impuls indispensabil in raport cu supravietuirea, in legatura cu altii: semnifica
afirmarea propriei existente, marcarea teritoriului sau. Agresivitatea este un instinct primar care se intalneste la
toate fiintele, inclusiv la oameni. Raportarea la agresivitate este ceea ce difera.
Violenta este excesul de agresivitate. Sau, mai precis, agresivitatea care se manifesta prin actiuni fizice. In
timp ce agresivitatea in sine nu poate fi inhibata in totalitate, in ceea ce priveste violenta este rolul parintilor sa
invete copiii sa nu ajunga la ea. Mai ales ca violenta provenita din agresivitate poate sa se intrepte nu numai asupra
celorlalti, ci si impotriva lor, cum ar fi comportamentul suicidar.
Cel mai adesea agresivitatea la oameni apare in urma unei comunicari defectuoase. Si prin prisma acestui
lucru este usor de inteles de ce copiii in jur de 2-3 ani sunt agresivi - ei tocmai incep sa se vada ca indivizi separati
de restul lumii insa, in acelasi timp, nu au un vocabular suficient de bine elaborat pentru a se exprima. Vei putea
observa, odata ce creste in varsta, ca acest comportament agresiv se va diminua.
Pentru a lupta contra excesului de agresivitate, este de preferat asadar sa ii permitem copilului de a-si
exprima aceasta stare: prin dialog, practicarea unei activitati sportive, ludice sau artistice. Un copil care este
obisnuit sa lucreze in echipa sau sa se compare cu altii va deveni mai putin agresiv in relatiile cu ceilalti.
De evitat cu orice pret: utilizarea, cu privire la el, a etichetelor – cu caracter definitiv – acelea precum
"copil agresiv" sau "copil rau", calea regeasca spre violenta. Deoarece copilul nu este niciodata agresiv, el are doar,
la un moment dat, un comportament agresiv. Iar diferenta este foarte mare.
Trebuie tinut cont si de faptul ca atitudinea fata de agresivitate este influentata mult si de atitudinea noastra
in aceasta problema. Ce facem atunci cand sunt agresivi - ii certam, ii laudam, le explicam de ce nu este bine?
Copiii au nevoie de aprobarea si atentia noastra, asa ca isi vor modela atitudinea dupa cum suntem noi. Daca ne
place sa ne laudam cum am inspaimantat pe cineva cu care am avut o altercatie, o vor face si ei. Daca discutiile
noastre vor degenera in tipete agresive este foarte probabil sa recurga la asta pentru a-si impune punctul de vedere.
Eric Debarbieux consideră că “violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem
personal, colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii, ce poate fi fizică, psihică sau
materială. Aceasta dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin utilizarea forţei, conştient sau
inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă
intenţia de a face rău” [1]. Această definiţie evidenţiază natura discretă a violenţei, care ar consta, în
opinia autorului, nu doar în acte fizice, ci şi acţiuni la nivelul psihic sau al obiectelor celui agresat.
Psihologic, violenţa desemnează comportamentul agresiv, manifestat pe căi indezirabile social.
Perspectiva aceasta necesită, însă, o clarificare a conceptului de agresivitate, care, în sens etimologic,
semnifică o potenţialitate individuală de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul şi de a nu da
înapoi în caz de dificultate. Aceasta impune să analizăm violenţa, în continuare, şi din punct de vedere
intensional şi extensional.
Cum explicam agresivitatea?
 
Tine oare agresivitatea umana de factorul ereditar, de cel legat de mediu sau de cel educativ?
"Agresivitatea este innascuta" sustine Sigmund Freud dar si Konrad Lorenz. Oamenii se nasc cu
predispozitia sau impulsul de a fi violenti si de a agresa. Cum nu se poate inlatura, trebuie, prin educare, gasite
modalitati nedistructive de canalizare a energiei negative. Totusi se face o departajare intre cei doi teoreticieni
asupra acestui lucru: la Freud agresivitatea apare ca fiind predominant distructiva pe cand la Konrad Lorenz
agresivitatea are o valoare adaptativa si este chiar esentiala pentru supravituire.
Daca agresivitatea umana ar fi numai de natura instinctuala ar fi de asteptat sa intalnim foarte multe
asemanari intre oameni, legate de modul de adoptare a comportamentului agresiv. Cu toate astea realitatea
demonstreaza permanent ca exista mari diferente atat la nivel individual cat si la nivel de comunitati. Sunt indivizi,
grupuri si chiar popoare care se manifesta extrem de agresiv, pe cand altii sunt foarte pasnici.
Respingerea cvasi-generalizata a naturii instinctuale a agresivitatii nu inseamna, insa, si ignorarea unor
influente biologice asupra ei, cum ar fi:
o       influente neuronale - exista anumite zone ale cortexului care, in urma stimularii electrice, faciliteaza
adoptarea de catre individ a comportamentului agresiv;
 o       influente hormonale - masculii sunt mult mai agresivi decat femelele datorita diferentelor de natura
hormonala;
o       influente biochimice - cresterea alcoolului in sange, scaderea glicemiei pot intensifica agresivitatea.
 
"Agresivitatea este un raspuns la frustrare" sustin cei de la Yale University din SUA. Atunci cand
atingerea unui scop este blocata ia nastere frustrarea. Aceasta frustrare devine apoi o sursa de manifestare a
agresivitatii. Se intampla insa deseori ca agresivitatea aceasta sa nu poata fi orientata catre sursa starii de frustrare
ci ea este reorientata catre ceea ce se numeste o "tinta sigura". De exemplu o persoana nu isi poate sanctiona seful
si in schimb se poate certa acasa cu partenerul de viata; un copil nu isi poate pedepsi parintele in schimb insa
loveste un alt copil.
Mai apoi, supusa unor revizii, aceasta teorie sufera modificari. Se considera ca intr-adevar frustrarea
produce suparare (stare de pregatire emotionala pentru a deveni agresiv) insa o persoana poate da curs furiei sau nu.
 
O a treia explicatie ar fi aceea ca "agresivitatea este un comportament social invatat". A aparut astfel
teoria invatarii sociale a agresivitatii care sustine ca un comportament agresiv se invata prin mai multe modalitati:
o   direct, deci prin învatare directa (prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente);
o  prin observarea si imitarea unor modele de conduita ale altora, mai ales ale adultilor.
Se considera ca modelele de conduita agresiva se intalnesc cel mai des in:
a)      familie (copii violenti provin din familii in care cei doi parinti au fost crescuti tot cu ajutorul
pedepselor fizice);
b)      mediul social (in acele comunitati in care modelele de conduita agresiva sunt acceptate, chiar
admirate, agresivitatea se transmite usor si generatiilor urmatoare);
c)      mass-media (in special televiziunea care ofera zilnic modele de conduita agresiva, fizica sau verbala)
 Putem enumera adesea printre cauzele comportamentelor impulsiv-agresive existenta la subiect a unor
trasaturi temperamentale, apartenenta individului la unul din tipurile de temperamente. Anumite temperamente -
coleric, nervos - se constituie in baza pentru conduite agresive adoptate imediat. "Temperamentul este dimensiunea
dinamico-energetică a personalităţii care se exprimă cel mai pregnant în conduită". De aceea cunoasterea
temperamentului poate deveni un punct de plecare pentru modalitatile in care putem gestiona impulsurile si
comportamentele agresive.
Pe baza a trei trasaturi fundamentale: emotivitatea, activismul si rezonanta reprezentarilor au fost descrise
opt tipuri temperamentale nervos, sentimental, coleric, pasionat, sangvinic, flegmatic, amorf, apatic.
A cincea cauza demna de mentionat este cea legată de stima de sine. Multi cercetatori au stabilit o legatura
evidenta intre nivelul stimei de sine si tendintele agresive, in sensul ca cu cat stima de sine, increderea in fortele si
capacitatile proprii, este mai scazuta cu atat componenta agresiva este mai pregnanta.
Conceptul de stima de sine este corelat cu sentimentul de competenta si constientizare a propriei valori.
Indivizii cu un grad scazut de stima de sine se concentreaza de obicei sa-i impresioneze pe altii, au o incredere
scazuta in propria persoana, au dubii asupra valorii si acceptarii lor sociale, nu-si asuma riscuri si incearca sa evite
eşecul. Caută confirmarea propriei valori, a propriilor decizii la altii si sunt usor influentabili.
 
            Din sursele agresivitatii putem enumera:
1.      surse care tin de individ, de conduita si reactivitatea comportamentala a sa:
o       frustrarea;
o       atacul (provocarea directa) - fie fizic sau verbal; atrage un rapuns sau o razbunare.
o       durerea fizica si morala;
o    caldura - cerectari multiple au evidentiat legatura directa intre temperatura ridicata si comportamentul
agresiv;
o       aglomeratia - in mijloacele de transport in comun; in spatii de locuit mult prea mici pentru numarul de
persoane;
o       alcoolul si drogurile;
2.      surse ale agresivitatii din cadrul familiei:
o       bataia sau orice forma de agresiune sau pedeapsa fizica;
o       incestul;
3.      surse care tin de mijloacele de comunicare in masa, unde includem violenta expusa in presa si
televiziune.
 43. Recomandări privind comportamentul agresiv și violent.
Cum corectăm sau diminuăm comportamentului agresiv  
Atenţie, agresivitatea nu este un răspuns corect al părintelui la violenţa copilului! Comunicarea, da!    
“Indiferent de situaţiile delicate cu care se confruntă părinţii atunci când cel vizat este copilul lor, le
recomand acestora să depună un efort de autocontrol şi să nu răspundă la agresivitate cu agresivitate. Este extrem
de important că aceştia să conştientizeze şi să înţeleagă faptul că acest lucru nu îi face pe ei să devină mai
vulnerabili şi nici nu îi plasează pe o poziţie de inferioritate faţă de copil. În relaţia dintre părinte-copil nu ne putem
raporta la relaţii de putere, la câştigători-pierzători, pentru că familia este şcoala în care eşti deopotrivă profesor şi
elev”, mai spune specialistul.  
Comportamentul violent al copilului este felul lui de reacţiona atunci când ceva îl deranjează. Când el
devine o obişuniţă, părintele trebuie să-l ajute  în primul rând în privinţa felului în care copilul abordează situaţia
care-l face agresiv.   
“Este adevărat faptul că agresivitatea este instinctivă însă aceasta trebuie dozată şi aplicată în funcţie de
particularitatea situaţiei. De asemenea, este de preferat ca părinţii să comunice deschis cu copilul lor despre sursele
care gestionează nemulţumire, stres, frustrare şi să nu îi impună verbal şi/sau nonverbal, să nu încurajeze
agresivitatea ca pe o formă de competiţie, întrucât un astfel de comportament agresiv nu îi va asigura succesul
copilului nici la în mediul şcolar, şi nici mai târziu în viaţa să personală şi profesională”, spune psihologul.
Specialistul le recomandă părinţilor să se axeze foarte mult pe educaţia emoţională, chiar dacă aceasta presupune
multă răbdare şi perseverenţă.   
“Mai precis, aceasta are la bază înţelegerea şi identificarea corectă a emoţiilor şi sentimentelor, a trăirilor
celor mici. Desigur că este esenţial ca părinţii să îi satisfacă nevoile copilului său însă este important să ţină cont şi
de modalitatea în care o face. Dacă un copil ajunge să pretindă şi să considere că părinţii sau cei din jurul său sunt
obligaţi şi responsabili să îi satisfacă toate nevoile şi dorinţele oricând şi oricum, se va învaţa cu adoptarea unui
comportament de tip şantajist şi va apela întotdeauna la acesta în momentele în care se va confrunta cu un refuz sau
cu o situaţie nefamiliară, pe care nu le poate controla şi gestiona eficient”, explică Iuliana Stănescu.
  Psihologul precizează că esenţială este disciplinarea copilului fără a fi asociată cu un stil rigid, inflexibil şi
autoritar.   “Astfel, părinţii îi pot arata respect copilului şi totodată îl poate obişnui pe cel mic să îşi amâne plăcerea
de moment stabilind de comun acord un obiectiv mai important. Recomand părinţilor să cultive un mod de gândire
raţional, flexibil, cu aşteptări realiste, non-absolutiste, evitând astfel canalizarea şi presiunea pe cuvântul <>", mai
spune Iulian Stănescu.
  Specialistul aminteşte şi de puterea exemplului personal. “Lucrul cel mai important pe care părinţii îl pot
face în cazul în care copilul lor manifestă un comportament violent este să îi ofere acestuia alternative şi opţiuni,
după condamnarea acestui comportament, asta pentru că cei mici au nevoie să înveţe ce altceva să facă, cum altfel
să procedeze. Exemplul personal pe care părintele îl oferă copilului joacă un rol cheie în declanşarea şi menţinerea
conduitei agresive. În perioadă mică, copiii fac ceea ce văd, imită ceea ce noi adulţii le arătăm şi le oferim, de aceea
este foarte important să ne observăm propria conduită, astfel încât să nu ajungem la o obişnuinţă, un mod de viaţă”,
arată psihologul.
Pedeapsa, când nu poate fi evitată, nu trebuie să fie abuzivă  
Cât despre pedepsirea copilului în astfel de situaţii, aceasta ar putea fi o soluţie doar dacă n-o transformăm
într-un abuz.  
“Este bine cunoscut faptul că părinţii recurg uneori la pedepsirea copilului în momentele în care simt că nu
mai au resurse şi nu mai pot face faţă situaţiei stresante în care se află cu copilul lor. Aici este foarte important ca
sancţionarea comportamentului violent al copilului să fie aplicată corespunzător etapei de vârstă şi dezvoltare în
care se încadrează copilul şi să nu fie însoţită de abuz verbal, emoţional sau fizic întrucât toate aceste
comportamente conduc la repetarea lor. De exemplu, în momentul în care copilul greşeşte, părintele poate să
retragă dulciurile sau desenele animate pe un anumit interval de timp însă este necesar să îi ofere acestuia timpul şi
atenţia sa, să facă diverse activităţi împreună pentru consolidarea relaţiei şi pentru ca cel mic să înveţe să facă
diferenţa dintre bine şi rău”, mai spune specialistul.  
Exemplele cu personaje de basm îl pot ajuta mult pe copil să facă diferenţa între fapte bune şi fapte rele.
“Părinţii pot apela la poveştile cu tâlc sau la jocurile de rol care sunt potrivite pentru a stârni interesul copilului şi
pentru ca acesta să înveţe prin joacă anumite lucruri utile şi necesare. De asemenea, o altă variantă ar fi ca părintele
să îl orienteze pe copil spre activităţile sportive în care cel mic va obţine autodisciplina şi îşi va elimina prin această
modalitate toate emoţiile negative şi frustrările într-un mod canalizator, neletal”, arată Iuliana Stănescu.  
 Specialistul încheie atrăgând atenţia că este imperios necesar ca părinţii sa apeleze la metodele prezentate
ţinând cont, însă, de temperamentul şi personalitatea copilului iar în cazul în care nu mai pot gestiona eficient
situaţia, este recomandat să apeleze la ajutorul specializat din partea unui psiholog
 18.Posibilitățile de identificare a fricilor la copii
Fricile, temerile sunt normale la copil, unele dintre ele il vor insoti multa vreme inca din primele luni de
viata – frica de zgomote puternice, frica de oamenii pe care nu ii cunoaste, frica de a fi abandonat, de a fi singur
(apar din primul an de viata si dispar progresiv prin experienta pe care o capata copilul), frica de intuneric, de
insecte, de furtuna, mai apoi de monstrii, fantome, vrajitoare, animale, de medici sau halate albe, de a vorbi cu
oameni pe care nu ii cunoaste. 
Fricile de fiinte reale sau imaginare sunt frici care il incurca mult pe copil cu atat mai mult cu cat
majoritatea sunt induse de adulti cu buna stiinta sau nu. Pana la un moment dat, cand devin invalidante, fricile
copilului sunt firesti, pentru ca nu are capacitatea de a face deosebirea intre real si imaginar. De aceea trebuie sa
facem tot ce putem pentru a linisti copilul, a-i creste increderea in el pentru ca samanta fricii sa nu creeze in mintea
lui un mod de a fi – evitarea actiunilor sub pretextul constient sau inconstient al fricii.
De obicei, reactiile de teama ale unui copil nu apar niciodata din senin, ci ele se amplifica in timp, pana
ajung suficient de intense cat sa atraga atentia celorlalti. Altfel spus, teama creste in interiorul copilului pana ea nu
mai poate fi controlata si atunci este exprimata si pusa in legatura cu ceea ce se intampla in jurul sau.
Este important intotdeauna sa incercam sa privim in urma, in special la evenimentele sau intamplarile din
viata familiei si a copilului pentru a vedea cum le-a perceput copilul si in ce masura teama sa are drept punct initial
unul din ele.
Adesea, ceea ce se intampla in viata unei familii (schimbari, certuri, boli, decese, mutari) are un impact
puternic asupra sentimentului de siguranta si stabilitate al copilului si da nastere unor sentimente de teama, care
insa nu pot fi exprimate si puse in cuvinte asa cum am face noi adultii.
Teama copilului creste pe masura ce nu reuseste sa inteleaga ce se intampla, cand nu poate da un sens
trairilor sale si ajunge sa se transforme in frica. Insa aceasta frica nu este legata in mod direct de cauza ei initiala ci
este deplasata asupra unor obiecte, persoane, fenomene din jurul copilului.
Asa poate aparea frica de intuneric, de animale, de anumiti oameni care in fapt nu provoaca teama ele in
sine, ci prin reactualizarea unui afect pe care copilul l-a trait deja si il recunoaste.
Cele mai cunoscute frici ale copiilor sunt fobiile de animale. Paienjenii, serpii, cainii, uneori chiar insecte
mici pot provoca o spaima imensa. Copii refuza sa se apropie de ele si chiar sa le mai priveasca in poze sau la tv.
Reactiile lor sunt uneori extrem de intense in raport cu o situatie data in care in fapt nu sunt deloc in pericol.
Putem distinge aici intre frica care este determinata de un pericol real, de ceva ce urmeaza sa se intample
sau s-a intamplat si cea determinata de un pericol imaginar, adica de ceea ce simte copilul si proiecteaza asupra
lucrurilor din jurul sau.
Un pericol real poate fi combatut mai usor pentru ca se cunosc cauzele si copilul poate fi protejat, dar un
pericol imaginar care este proiectat asupra unei surse oarecare nu poate fi combatut nici macar daca se indeparteaza
sursa respectiva de copil, pentru ca trairea lui ramane.
Este necesar sa aflam cum s-a construit acel sentiment de teama, ce rol joaca el in viata copilului si cum
putem afla care este semnificatia sa.
In alte situatii, frica poate fi determinate de o experienta anterioara traumatica legata de acel obiect. Spre
exemplu copii care s-au speriat de anumite persoane, sau au fost muscati de caine sau au fost in situatia de simti ca
se ineaca in apa. Nici in aceste cazuri, frica nu este provocata de obiectul in sine, ci de teama copilului ca se va
repeta ceea ce simtit in acele momente, aceeasi spaima de moarte.
Un aspect particular al unor copii este frica fara obiect, o stare continua de neliniste care provoaca suferinta
copilului si nu il lasa sa se manifeste liber, sa se poata juca, sa poata sta fara mama. Acesti copii sunt speriati mai
tot timpul si dificultatea consta in incapacitatea lor de a exprima ce anume le produce teama.
Este foarte posibil ca ceea ce a provocat aparitia fricii sa fi fost extrem de traumatizant, astfel incat copilul
sa uite cu totul continutul si sa pastreze numai afectul, reamintirea fiind aproape imposibila.
Atunci cand apare frica copilului este important ca parintii sa poata crea o comunicare cu copilul pentru a-l
ajuta sa reuseasca sa exprime ce anume ii provoaca suferinta. Nu esti utila doar incercarea de a indeparta ceea ce ii
provoaca frica copilului si nici incercarea de a minimaliza si de a arata copilului ca frica sa este neintemeiata.
Atunci cand frica capata aspecte accentuate si afecteaza functionarea copilului este important ca parintii sa
apeleze la un ajutor de specialitate.
 50.Cerințe în elaborarea programelor de psihprof.

Structura programului de psihoprofilaxie

cursul universitar Psihoprofilaxie

1. Foia de titlu:
 Denumirea instituţiei
 Denumirea Facultăţii
 Denumirea catedrei de profil
 Numele titularului de curs
 Numele prenumele autorului
 Anul
2. Tema
3. Scopul
4. Finalităţi
5. Grupul ţintă
6. Descrierea succintă a activităţilor

Activitatea Titlul activităţii Timp

Obiective
Metode şi tehnici utilizate
Resurse
Instrucţiunu/proceduri
Sugestii pentru formatori/dificultăţi anticipate
Debriefing/reflexie

7. Bibliografie
8. Anexe
13.