UNIVERSITATEA DE STAT DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE „NICOLAE TESTEMIŢANU"

CATEDRA DE CHIRURGIE ORO-MAXILO-FACIALĂ PEDIATRICĂ ȘI PEDODONȚ IE ,,ION LUPAN"

Particularitatile
psihocomportamentale ale
copilului in perioada de
varsta 3-6 ani

Schimbator Nadejda gr.S1704

Chisinau 2020
 Cuprins

Introducere

1. Dezvoltarea fizică

2. Dezvoltarea psihicăîn perioada preşcolară

2.1. Dezvoltarea percepţiilor

2.2 Reprezentările la preşcolar

2.3. Specificul gândiri la vârsta preşcolară.

2.4. Dezvoltarea limbajului la preşcolar

2.5.Imaginatia

2.6.Afectiviatea

2.7.Vointa

1
Dezvoltarea copilului în această perioadă se realizează în contextul dinamizator al

tendinţelor de a face faţă unor cerinţe ale mediului tot mai complexe şi mai provocatoare, în

cadrul unor condiţii generale pe care, parţial, le întâlnim şi în perioada precedentă, dar care, în

parte, sunt noi, nemaiîntâlnite.

Astfel, activitatea dominantă a copilului rămâne jocul care se dezvoltă, se complexează

ca formă de achiziţie, învăţare şi dezvoltare dar şi de manifestare a personalităţii.

Mediul natural social se extinde, se diversifică pe măsura creşterii capacităţilor de

deplasare ale copilului, iar achiziţiile perioadei precedente ca şi (plasticitatea psiho-fizică)

caracteristicile psiho-fiziologice ale acestei etape creează condiţiile unei dezvoltări încă rapide şi

complexe, dar care să asigure o adaptare eficientă.

Ca noutate în acest cadru general ce condiţionează specificul şi ritmul dezvoltării,

amintim instituirea primelor forme de educaţie organizată, extrafamilială (realizată în

grădiniţă).

Acest factor accentuează conflictualitatea intrapsihică generată de contradicţia dintre cerinţele

mediului educativ, (tot mai mari şi mai noi) pe de o parte, şi condiţia internă a copilului

(motivaţia predominant hedonistă încă la acest moment şi care nu favorizează abordarea unor

activităţi dificile).

1. Dezvoltarea fizică

Creşterea organismului este intensă astfel că de la 92 cm înălţime

şi 14 Kg greutate la începutul perioadei copilul are, la sfârşitul acestei

perioade, în medie, 115 cm înălţime şi 22 Kg greutate (Verza, 1993). Creşte mai ales masa

musculară în detrimentul ţesutului adipos, cresc mult şi oasele scheletului conferind forţă şi

rezistenţă crescută preşcolarului. Elasticitatea şi flexibilitatea acestor ţesuturi (mai ales a celor

musculare), maturizarea şi dezvoltarea S.N.C. creează condiţii pentru un control tot mai fin şi

mai eficient al mişcărilor fie că ne referim la motricitatea fină responsabilă de articulaţie şi

2
fonaţie (emisia limbajului) de desen şi deprinderi grafice în general, fie că abordăm motricitatea

mare, responsabilă de locomoţie, practicarea sporturilor etc. Creierul creşte în volum şi

greutate,

de la 1100 gr. la 3 ani până în jur de 1200 gr. la 7 ani, dar la fel de importantă este maturizarea

acestuia prin:

- continuarea mielinizării intense, mai ales a axonilor neuronilor lungi se compun căile

ascendente/descendente ce fac legătura între etajele şi substructurile creierului ca şi ai

neuronilor

componenţi ai analizatorilor; prin acest tip de dezvoltare-maturizare se realizează în fapt o

specializare şi eficientizare a structurilor neurofiziologice astfel încât circulaţia în fluxul nervos

să se facă, la rândul ei, tot mai eficient, fără pierderi şi redirecţionări în beneficiul unei activităţi

psihice mai complexe şi mai integrate;

- dezvoltarea cu precădere a zonelor corticale interesate în reglajul şi controlul

manualităţii (deprinderi) în realizarea vorbirii; ariile corticale ale vorbirii se vor dezvolta şi

departaja tot mai clar în relaţiile cu alte zone, fapt ce ne confirmă din plan neuro-fiziologic

importanţa limbajului în viaţa psihică;

- specializarea tot mai clară a celor două emisfere cerebrale, inclusiv prin conturarea, în

această perioadă, a dominanţei uneia din ele privind controlul activităţii psiho-motorii (control

mai evident în plan motric prin lateralitatea specifică fiecărei persoane; faptul de a fi dreptaci
sau

stângaci);

- integrarea şi relaţionarea tot mai complexă a substructurilor creierului într-un sistem

nervos central tot mai eficient, într-o formă ierarhizată în care controlul cortical devine la
rândul

lui, tot mai fin, complex şi eficient.

Creşterea şi maturizarea somatică, deşi orientată prin specificul ei să elimine

disproporţionalitatea specifică perioadelor precedente nu reuşeşte decât să o reducă. Astfel,

preşcolarul are încă un cap mai mare în raport cu trunchiul, membrele mai scurte, fiind încă

3
departe de armonia proporţiilor specifică sfârşitului adolescenţei.

2. Dezvoltarea psihică

Aspectele de maturizare fizică, fiziologică şi neurofiziologice amintite, influenţele

mediului tot mai bogate şi mai intense sunt factori ce condiţionează, permit şi chiar forţează noi

achiziţii, perfecţionarea formelor de activitate ale copilului, diferenţierea şi nuanţarea

atitudinilor

faţă de mediu.

Deşi mai puternic, mişcările copilului la începutul acestei perioade sunt mai brutale, mai

lipsite de îndemânare dar au o evoluţie ascendentă aşa încât, în cadrul jocului mijlocesc
formarea

unor abilităţi privind autonomizarea aşa cum ar fi îmbrăcarea-dezbrăcarea, spălatul, îmbăierea,

servitul mesei, etc. Nevoia crescută a copilului de mişcare, de acţiune duce la dezvoltarea

motricităţii mari şi la coordonarea tot mai fină a acesteia.

Curiozitatea specifică, alimentând şi dezvoltând trebuinţa de cunoaştere stimulează

consolidarea şi specilaizarea senzorialităţii, a observaţiei prin creşterea acuităţii simţurilor, pe

baza formării constantelor perceptive, prin elaborarea formelor tot mai complexe ale percepţiei

dar mai ales prin creşterea stabilităţii şi complexităţii reprezentărilor şi prin structurarea tot mai

evidentă a achiziţieisub forma noţiunilor.

Cunoaşterea are în această perioadă o dezvoltare impresionantă sub toate aspectele: şi

cele directe, senzoriale şi cele mijlocite, superioare.

2.1. Percepţia se realizează la un nivel tot mai complex,

devenind tot mai clară şi mai eficientă în explorarea mediului şi în

adaptare pe măsura exersării şi acumulării de informaţii. Deşi atras mai

ales de aspectele noi, viu colorate şi contrastante ale mediului, copilul

ajunge pe parcursul acestei perioade să transforme acest tip de percepţie

4
“puternic încărcată emoţional” (Verza, 2000) în observaţie.

Simţul tactil susţine, verifică şi întăreşte tot mai mult văzul şi auzul în procesul de

integrare tot mai strânsă şi eficientă a senzorialităţii în structurile cunoaşterii.

Preocupările copilului pe linia cunoaşterii, tot mai diverse, ţin de lărgirea progresivă a

mediului de viaţă ce depăşeşte progresiv casa, vecinătate apropiată şi chiar cea mai
îndepărtată:

locul de joacă, parcul, grădiniţa, etc. Este absorbit de cunoaşterea tot mai profundă a
obiectelor,

plantelor, animalelor din mediul ambiant, denumirea şi rostul lor, de maşinării, aparate şi

mecanisme fie ele sub forma jucăriilor fie în mărime naturală (maşina de spălat, televizorul,

aspiratorul), deseori tentaţia mergând până la descompunerea şi distrugerea lor. Cu animalele

se

joacă, experimentează, are o curiozitate specială faţă de ele tocmai pentru că acestea sunt vii şi

contactul cu ele se stabileşte mai natural.

Faptul că multe din aceste animale devin adevăraţi eroi (Tom şi Jerry, Capra cu trei iezi,

Ursul păcălit de vulpe, etc.) purtători de mesaje şi valori social-morale nu face altceva decât să

confirme şi să întărească interesul copilului faţă de această dimensiune a existenţei. Aici găsim

punctul de plecare în ceea ce numim educaţie ecologică, educaţie în spiritul respectului şi

dragostei pentru natură dar şi pe direcţia formării conştiinţei morale prin oportunităţile de

cunoaştere şi înţelegere a unor atitudini şi comportamente sociale (ursul este puternic şi

dominator dar vulpea prin viclenie îl poate învinge; Tom şi Jerry sunt mereu în competiţie, în

conflict, dar sfârşitul fericit al poveştii lor ne convinge că se poate convieţui paşnic în beneficiul

ambelor părţi).

Lipsa prejudecăţilor, candoarea specifică şi nu în ultimul rând curiozitatea, ca şi

multitudinea de situaţii şi modele sociale pe care le experimentează dau cunoaşterii copilului o

deschidere şi o dinamică nemaiîntâlnită în etapele precedente şi care nu va mai fi observată nici

în perioadele viitoare, chiar dacă acest proces este continuu şi permanent.

Prin achiziţii şi exersare se ajunge, către sfârşitul acestei perioade, la constituirea unor

5
constante perceptive ce vor avea un rol determinant în cunoaşterea senzorială viitoare. Astfel,

conservarea cantităţii ce se formează în jurul vârstei de 6 - 7 ani va permite copilului să

înţeleagă

că apa transferată dintr-un recipient transparent în altul diferit ca formă nu creşte şi/sau nu
scade

cantitativ ci ia forma vasului. Constantele de mărime, formă, culoare, cantitate şi chiar

greutatemai târziu, 9 – 10 ani, ca şi relaţiile dintre ele devin reale repere pentru preşcolarul de
6 – 7 ani în

formele complexe ale percepţiei şi în alimentarea gândirii, memoriei şi imaginaţiei cu informaţii

calitativ şi operativ superioare şi eficiente.

2.2. Reprezentările.
Ca urmare a evoluţiei senzorialităţii şi integrării ei strânse în

structurile cunoaşterii şi reprezentările se realizează la un nivel mai ridicat de claritate şi

complexitate dar mai ales ele capătă mai mare grad de stabilitate în timp ca imagini mintale ale

obiectelor anterior percepute. Astfel, reprezentările devin un suport mai rezistent şi mai stabil
de

conservare a experienţei, de organizare a acesteia funcţie de succesiunea temporală a

evenimentelor, suport şi conţinut al istoriei persoanei, istorie care începe, de regulă, după
vârsta

de 3 – 4 ani. Chiar dacă întâlnim persoane ce pot reactualiza experienţe avute înainte de
această

vârstă ele sunt puţine şi păstrează amintiri, imagini (reprezentări) vagi în legătură cu acele

evenimente, deseori doar o anumită încărcătură emoţională specifică şi aceasta doar dacă acele

întâmplări au avut un impact cu totul deosebit asupra copilului.

2.3. Gândirea, în această etapă, după expresia lui Piaget (1965), este preoperaţională

6
realizându-se predominant doar în condiţiile suportului oferit de percepţii, fără

a putea să surprindă esenţialul, invarianţa şi reversibilitatea unor relaţii.

De asemenea, ireversibilitatea (o foiţă este mai mare decât un bastonaş

obţinut din aceeaşi cantitate de plastilină) determină mari dificultăţi de

stabilire a cauzalităţii (unele aspecte ale realităţii sunt întâmplătoare, altele au

cauze clare ce pot fi evidenţiate; copilul vrea explicaţii pentru toate pentru că

nu poate accepta întâmplarea, de aceea "De ce"-urile lui insistente; acest

stadiu este numit de Piaget stadiu precauzal) în gândirea copilului în această perioadă.

În plus, pentru că are mari dificultăţi de a renunţa la propriile puncte de vedere, pentru că

este încă puternic centrat pe sine atunci când se raportează la ceilalţi şi la mediu, gândirea

preşcolarului rămâne încă puternic egocentrică.

Pentru că nu face diferenţe fine între real şi ireal, între adevăr şi minciună, gândirea

păstrează caracteristici de animism şi sincretism.

Nediferenţierea corectă a conţinuturilor conceptelor (sincretismul şi animismul) se

datorează caracterului predominant preconceptual al gândirii preşcolarului. Conceptele lui în

curs de formare, sunt în acelaşi timp şi predominant empirice, fiind ori prea restrânse ori prea

extinse (Verza, 2000), având un conţinut insuficient sortat din cauza inconstanţei criteriilor de

clasificare şi a fragilităţii şi superficialităţii unor asemenea conţinuturi informaţionale

dependente prea mult de reprezentări.

În această etapă, după expresia lui Wallon (1949) noţiunile sunt structuri insulare ce nu se

pot asocia mental suficient de uşor, stabil şi puternic încât să constituie suportul judecăţilor şi

raţionamentelor. De fapt, suntem în acest moment în faza preconceptelor sau a

cvasiconceptelor

sau, după expresia lui Zlate (1993), “nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni

generale”.

Toate aceste caracteristici ale gândirii favorizează menţinerea până în jurul vârstei de 6

ani a aspectului de naivitate şi candoare, condiţii în care lumea copilului devine uşor lumea

7
basmelor, poveştilor şi credinţei sincere în personaje ca Moş Crăciun, Moş Nicolae, etc.

Aspectele cunoaşterii amintite mai sus nu s-ar putea realiza decât în condiţiile creşterii

semnificative a capacităţii de memorare a copilului. Modul de stocare al informaţiei este mai

ales

cel al simbolurilor, reprezentărilor, deprinderilor, stărilor emoţionale şi, în fază incipientă, sub

forma conceptelor empirice. La începutul perioadei randamentul mnezic este relativ redus, mai

ales în fazele de păstrare şi reactualizare pe fondul fragilităţii mecanismelor neuroasociative şi a

empirismului şi lipsei de organizare a informaţiilor. Pe măsura maturizării fundamentelor

neurofiziologice, a acumulării şi organizării informaţiilor sub forma conceptelor, la sfârşitul

perioadei, pentru capacitatea mnezică se observă o creştere substanţială, atât sub aspectul

volumului, cât şi sub cel al calităţilor logice şi operaţionale ale informaţiilor. Pe acest fond,

creşte eficienţa cunoaşterii şi personalităţii în ansamblu, cresc abilităţile copilului de abordare a

unor activităţi mai complexe şi mai dificile.

Eficientizarea cunoaşterii şi a mecanismelor adaptative ale personalităţii se datorează şi

dezvoltării atenţiei, mai ales sub forma ei intenţionată (voluntară). Exersarea diverselor
activităţi

ludice sau de cunoaştere favorizează dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei,

flexibilitatea şi volumul acesteia. Astfel, dacă la 3 ani copilul poate să fie atent la o activitate

timp de 5 – 7 minute, la 6 – 7 ani reuşeşte să se concentreze până la 20 - 25 de minute (Verza,

2000). În activităţile care răspund motivaţiei şi rezonanţei emoţionale a copilului, el poate

depăşi

aceste limite, componentele emoţionale şi motivaţionale potenţând atenţia.

2.4. Limbajul ca activitate de comunicare dar şi ca

“infrastructură” a psihicului (cuvântul cuprinde şi fixează semnificaţie,

informaţie, stare psihică) se dezvoltă vizibil în ritmul în care se dezvoltă

celelalte paliere ale psihicului. Se fac tot mai des afirmaţii că evoluţia

limbajului în această perioadă este una dintre cele mai spectaculoase laturi

8
ale dezvoltării psihice. Astfel, dacă la 3 ani copilul utilizează în medie 700

de cuvinte, la 6 – 7 ani dispune de 2.000. În plus, prin imitaţie şi exersare

îşi însuşeşte şi regulile de utilizare a cuvintelor, regulile gramaticale,

reguli specifice zonei, mediului social, cultural, etc.

Trebuie să amintim că cele două forme ale limbajului: cel activ (de emitere) se apropie

ceva mai mult de cel pasiv (receptarea şi înţelegerea limbajului), deci nivelul de performanţă a

limbajului se apropie de nivelul de competenţă al acestuia şi amândouă se armonizează mai

mult

cu procesele de cunoaştere. De asemenea, limbajul se dezvoltă şi sub aspectul expresiv

copilului

de 3 – 4 ani dar mai ales cel de 6 – 7 ani reuşind să exprime mimico-gestual toate stările lui

psihice.

Propoziţiile şi frazele sunt mai dezvoltate, mai complexe prin utilizarea mai multor

cuvinte cu funcţii şi semnificaţii tot mai diverse. Dacă la vârsta de 3 ani în frază predomină

substantivele şi verbele, pe măsura trecerii timpului copilul învaţă să folosească adjective şi alte

forme gramaticale cu rol de relaţie şi acord între cuvinte.

Persistă încă dezacordurile, utilizări incorecte ale cuvintelor pe fondul fragilităţii

structurilor limbajului şi a unei cunoaşteri încă lacunare.

În dorinţa de a studia performanţele şi aspectele diferenţiale la această vârstă, Verza

(2000), într-o cercetare ce a avut la bază povestiri după o serie de imagini (seriere şi povestire

după aceasta / povestire după serierea făcută de examinator) remarcă următoarele aspecte:

- copiii relatează “activ” (folosindu-se de suportul imagistic, evidenţiindu-se diferenţe

semnificative între performanţele fetiţelor şi cele ale băieţilor);

- fetiţele folosesc mai multe cuvinte decât băieţii, în ciuda faptului că timpul lor de seriere

a imaginilor este mai mare (decât al băieţilor), aspect explicat de autor prin implicarea

emoţională mai mare a fetiţelor şi a preocupării lor mai accentuate pentru ordinea logică; acest

aspect confirmă tendinţa existentă şi în perioada precedentă, aceea a performanţelor mai mari
ale

9
fetiţelor faţă de ale băieţilor în însuşirea şi utilizarea limbajului;

- în ceea ce priveşte aspectul gramatical, autorul găseşte următoarele particularităţi:

♥ şi la fete şi la băieţi predomină substantivele, conjuncţiile, prepoziţiile;

♥ locul doi îl ocupă verbele;

♥ urmează adverbele, pronumele, numeralele;

♥ pe ultimul loc adjectivele.

De la un limbaj predominant situativ la începutul perioadei, copilul ajunge la un limbaj

contextual care îi permite desprinderea de situaţie şi, de asemenea, îi permite transformarea

realităţii.

Condiţia de bază în dezvoltarea limbajului este stimularea exersării acestuia, stimularea

copilului să vorbească, crearea condiţiilor şi situaţiilor care să favorizeze aceste activităţi.

Limbajul începe să aibă funcţii tot mai importante, în afară de cele de comunicare,

organizare şi structurare a cunoaşterii. Se conturează tot mai mult funcţiile de reglaj ale

comportamentului propriu şi de influenţare a celorlalţi.

Remarcăm că, în această perioadă, limbajul facilitează creşterea capacităţii de planificare

şi anticipare, că devine tot mai mult un instrument complex de comunicare atât a copilului cu

copiii cât şi a aceastuia cu adulţii. În acest sens, trebuie să pecizăm că manifestarea cea mai

liberă dar şi cea mai extinsă de comunicare prin limbaj, fără inhibiţii, cu exprimarea cea mai

complexă şi completă se face în relaţiile de comunicare cu mama.

2.5. Imaginaţia dezvoltată în contextul lărgirii cunoaşterii şi în strânsă legătură cu

aspectele magice, sincretice şi preconceptuale ale gândirii, se manifestă în moduri diverse în

atitudinile, comportamentele şi activitatea copilului. Începând de la băţul încălecat şi îndemnat

ca un căluţ (aspect simbolic al gândirii, dar şi combinatorică specifică imaginaţiei) şi până la

crearea unor jocuri sau a unor îmbinări originale a obiectelor în joc, la replici sau soluţii de

10
rezolvare a unor probleme privind interdicţiile adultului, aspectele predominante sunt cele

imaginative. Chiar conduitele de alterare a adevărului (minciuna începând de la 6 – 7 ani) deşi

din punct de vedere moral nu sunt acceptate, ele constituie soluţii găsite de copil pentru a
rezolva

unele situaţii conflictuale, soluţii purtătoare de procesualitate imaginativă. Desigur ele trebuie

controlate şi limitate prin intervenţia adultului pentru a nu degenera în conduite deviante cu

răsunet în dezvoltarea ulterioară a copilului.

2.6. Afectivitatea se dezvoltă atât în sensul diversificării stărilor de trăire şi manifestare

emoţională cât şi prin creşterea intensităţii şi nuanţării acesteia ca urmare a relaţiilor tot mai

complexe din familie, grădiniţă şi din grupurile de joc. Astfel, dacă la 3 ani apare sentimentul de

vinovăţie şi la 4 ani cele de pudoare şi mândrie, la 6 ani începe să trăiască unele stări, complexe

legate de rolul şi prestigiul lui. Experienţele privind recompensarea nemeritată (sindromul

bomboanei amare) au pus în evidenţă capacitatea preşcolarului de a trăi sentimentul de ruşine.

Atitudinile critice faţă de propriile manifestări comportamentale, încercările, reuşite uneori, de

aşi controla stările emoţionale ne arată un grad mai ridicat de socializare a afectivităţii faţă de

etapa precedentă. Este perioada optimă de interiorizare a normei morale prin imitarea
modelelor

celor mai apropiate – părinţi, fraţi, etc. – faţă de care se dezvoltă acum puternice sentimente de

ataşament, respect şi iubire.

Într-un studiu efectuat pe un lot de 30 de copii având unele tulburări uşoare ale

comportamentului (motiv pentru care au fost prezentaţi la examinare în L.S.M.), şi care au fost

incluşi într-un sistem de influenţe psiho-terapeutice coroborat cu unele corecţii ale sistemelor

educaţionale din familie, s-au putut pune în evidenţă aspecte cum ar fi:

- maturizarea emoţională, socializarea ei este cheia interiorizării normei morale

(examinările cu ajutorul testului de maturitate emoţională, efectuate acestor copii, prima dată
la 5

11
ani, a doua oară la 6 ani şi a treia oară la 7 ani au evidenţiat o corelaţie puternică între indicele
de

maturizare emoţională şi indicele de conformism al comportamentului);

- procesul de interiorizare a normei morale, de formare a conştiinţei morale se produce

cu maximă eficienţă în primii 6 – 7 ani de viaţă (comparând indicele de maturizare emoţională şi

de conformism social în cadrul lotului amintit cu aceeaşi indici ai unui alt lot de 30 de copii care,

din diferite motive, nu au putut fi incluşi în situaţia experimentală, găsim diferenţe

semnificative

în defavoarea acestora din urmă mai ales la vârsta de 7 ani, de asemenea frecvenţa
manifestărilor

comportamentale cu tentă antisocială sau de devianţă în perioada 7 – 10 ani este dublată în

cazul

celui de-al doilea lot faţă de primul.

2.7. Voinţa se dezvoltă în contextul evoluţiei celorlalte paliere şi

procese psihice şi tinde să devină factor important în reglarea

comportamentului. Dezvoltarea gândirii şi a unei minime capacităţi de a

alege, de a categorisi, dezvoltarea capacitţii de învăţare şi de conservare a

informaţiei şi mai ales dezvoltarea limbajului (inclusiv cu funcţia lui

reglatoare) determină apariţia în germene şi dezvoltarea proceselor

voluntare, mai întâi sub aspect frenatoriu şi apoi în sens propulsiv.

Aspectul frenatoriu, important mai ales în reglajul comportamentului, se structurează şi

operaţionalizează încet, progresiv sub presiunea imperativelor adultului: “să fii cuminte!”; “nu

este voie!”, etc. Aceste imperative, exersate în contextul comportamentului cotidian devin
încet,

încet ordine interne ale copilului: “a spus mama să fiu cuminte, a spus tata să nu fac prostii”
etc.

Numai în acest fel pot fi inhibate şi în final interzise conduitele sancţionate social, numai astfel
12
pot fi luate sub control aspectele motivaţionale hedoniste şi de afectivitate debordantă
specifice

cpilului în această perioadă.

Deci putem afirma importanţa deosebită a sistemului educaţional, dar şi calitatea

modelului ca şi nivelul procesului de identificare de sine în care un rol important îl are

“triunghiul afectiv mamă – tată - copil”. Deşi au un rol parţial destabilizator şi dezorganizator

pentru activitatea psihică, complexele afective de tip Oedip, cu trăiri ambivalente şi

contradictorii, ele constituie totuşi factori de maturitatea emoţională prin exerciţiul emoţional

afectiv pe care îl face copilul. Analizând modul de ataşare afectivă a preşcolarului faţă de adult

(părinte, rudă, educator, etc.), se evidenţiază faptul că, puterea şi profunzimea acestui
ataşament

ţin în primul rând de valoarea modelului în ochii copilului, impunându-se în aceeaşi măsură ca

valoare morală, ca normă de conduită, cu atât mai mult cu cât, în această perioadă adultul este

investit de către copil cu puteri şi calităţi deosebite, supunându-se autorităţii şi judecăţii lui
după

principiul “moralei autorităţii” (deci după valorile altuia, nu ale lui).

Activitatea dominantă prin care se dezvoltă toate aceste aspecte este jocul şi, într-o

oarecare măsură, cea care începe să câştige teren şi anume învăţarea (aceasta mai ales în cadru

insituţionalizat şi organizat – creşă şi grădiniţă). “Investigaţie animată” (Wallon, 1949),

activitate

cu puternice valenţe cathartice (Ionescu, 1973), jocul dă copilului posibilitatea transpunerii în

condiţiile tipice pentru rol, extrase prin observaţie puternic încărcată afectiv – emoţional –

empatic (Şchiopu, 1967). Jocul nu este numai activitatea dominantă, dar şi activitatea cea mai

eficientă pentru învăţare.

Rolurile din joc permit o mai eficientă identificare de sine prin comparaţie cu altul, prin

cunoaşterea teritoriului, a vecinătăţilor şi organizarea spaţiului în funcţie de rolul şi locul său în

cadrul obişnuit de viaţă. Procesul formării Eu-lui, după Allport, parcurge următoarele etape:

1) Dezvoltarea simţului Eu-lui corporal – schema corporală, cunoaşterea propriului corp.

13
2) Dezvoltarea simţului unei identităţi de sine continui, ţinând de apariţia limbajului:

numele, hainele şi obiectele personale.

3) Respectul faţă de sine şi mândria – dorinţa de a face de unul singur unele lucruri,

reuşita lor provocându-i trăiri de satisfacţie şi dându-i posibilitatea să se simtă util, autonom,

stăpân pe sine şi, în acelaşi timp, separat de “altul”.

Dar chiar dacă până la vârsta de 3 ani aceste procese capătă contur, observăm, deseori,

comportamente regresive (de identificare cu obiectele în joc), dovadă că aceste achiziţii sunt
încă

fragile. Imediat după 3 ani apar şi se dezvoltă alte două aspecte privind identificarea:

- existenţa Eu-lui în sensul apariţiei sentimentului de proprietate;

- imaginea Eu-lui, adică, rudimente de conştiinţă de sine care cuprind nu atât ce ar dori

copilul să fie, ci mai ales ceea ce ar dori părinţii să fie copilul.

Socializarea conduitei se face în context social prin imitarea modelelor din familie,

grupurile de joacă, grupurile sociale în cadrul şi pe fundalul contradicţiei dintre:

- dorinţele şi aspiraţiile copilului şi constrângerile adultului;

- dorinţele copilului şi posibilităţile acestuia de realizare a dorinţei lui;

- modul de satisfacere a trebuinţelor şi de rezolvare a contradicţiilor.

Rezolvarea contradicţiilor este fie pozitivă – adaptativă, dezvoltând trăsături pozitive de

caracter: cinste, corectitudine, încredere, fie negativă – dezadaptativă, favorizând dezvoltarea

unor trăsături ca: neîncredere, egoism, negativism, etc. Cercetările (Golu, Zlate, Verza, 1993) au

stabilit că evoluţia sociabilităţii este determinată de modul în care copilul se percepe, se vede
pe

sine în comparaţie cu “altul”, după următorul model:

- într-o fază incipientă (3 ani), “altul” este perceput ca o ameninţare (pentru sine şi pentru

lucrurile sale, pentru jucării);

- în jur de 4 ani, “altul” este perceput ca obiect de identificare, acceptând după principiul

reciprocităţii poziţia altuia, chiar intră, uneori, în competiţie cu “altul” pentru rol;

- în jur de 5 ani, “altul” este perceput ca partener egal, copilul putând lua în considerare,
14
acum, şi dorinţele celuilalt (germenele altruismului şi toleranţei). Socializarea conduitelor în

contextul jocului şi a altor activităţi este complexă şi depinde foarte mult de calitatea sistemului

educaţional: valoarea modelelor, consecvenţă, unitate şi continuitate. Unii cercetători găsesc

doi

parametrii de bază ai socializării (Verza, 1993):

a) sociabilitatea – ce ar cuprinde posibilităţile generale ale copilului de a

face faţă cerinţelor ambianţei – aceasta fiind latura pasivă a conduitei

sociale;

b) capacitatea socială, adică: autonomia, iniţiativa, abilitatea de a face ceva.

15
 Bibliografie

http://dspace.usarb.md:8080/jspui/bitstream/123456789/3735/1/Bric
eag_psih_vir.pdf

http://www.umfcv.ro/files/c/u/Curs%205%20si%206%20-
%20Psihologia%20dezvoltarii.pdf

http://childhub.org/sites/default/files/1.9_particularitatile_de_varsta.p
df

https://www.proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-
educationale-pentru-sustinerea-educatiei-incluzive-de-
calitate/caracteristici-ale-dezvoltarii-psihice-ale-copilului-de-6-7-ani

16