ACTIVIDAD N°7

EL PARADIGMA DE LOS OBJETOS Y DISEÑOS
PARA EL APRENDIZAJE. 

Profesor: Miguel Ángel Sicilia Urbán
Aula: FUNDAMENTOS DEL DISEÑO TECNICO­
PEDAGÓGICO EN E­LEARNING
 1. Descripción de la actividad N°1

Utilizando el editor LOMPad, rellenar los campos de metadatos IEEE LOM 1 , con especial interés, de 
la categoría “Educational” para un objeto de aprendizaje cualquiera tomado de uno de los siguientes 
repositorios2:

http://www.merlot.org
http://careo.ucalgary.ca/cgi­in/WebObjects/CAREO.woa

Desarrollo actividad N°1

(En documento A7_Cafe_en_el_Campo.XML, adjunto a este trabajo)

2. Descripción de la actividad N°2

Una vez leído el documento de título “El paradigma de los objetos y diseños para el aprendizaje”
contestad razonando a la siguiente pregunta:

¿Cual es la visión dominante de los objetos de aprendizaje y de los diseños de aprendizaje (IMS LD)?

Desarrollo actividad N°2

¿Qué son los objetos de aprendizaje (LO)?

Existe una multiplicidad de definiciones para el concepto de Objetos de aprendizaje, que van desde 
una aproximación general a descripciones con un mayor grado de especificidad.

Para Polsani, Objeto de Aprendizaje es “unidad didáctica independiente y autocontenida predispuesta 
para   su   reutilización   en   diversos   contextos   educativos"   (Sicilia;   Sánchez,   2007)   .   Nótese   que   el 
énfasis se ha colocado en la independencia, autonomía y reutilización. No se menciona si se trata de 
un recurso digital o no digital. Por otra parte, se habla de “unidad didáctica”, en lugar de recurso o 
contenido, lo cual desprende al objeto de aprendizaje de un soporte material o tangible, implicando 
con   ello   que   un   mismo   LO   puede   ser   desarrollado   a   través   de   una   guía   impresa   o   de   una 
presentación interactiva en la pantalla de un computador.

Desde el punto de vista del estándar de metadatos LOM, es “Cualquier entidad, digital o no digital, 
que puede ser utilizada para el aprendizaje, la educación o la enseñanza" (Sicilia; Sánchez, 2007) . 
Esta definición parece ser tanto o más amplia que la primera. En primer término, al definir un LO 
como   una   “entidad”,   se   le   está   asociando   con   “algo”,   no   necesariamente   elaborado   con   fines 
educativos. Se dice, además, que este “algo” puede ser digital o no digital. Tampoco es una condición 
su   reusabilidad   o   reutilización,   por   lo   cual   y   en   rigor,   no   es   imprescindible   que   un   objeto   de 
aprendizaje esté contextualizado a través de metadatos.

Para Weli “Objeto didáctico es cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado como soporte para 
el aprendizaje" (Sicilia; Sánchez, 2007). Esta definición, a pesar de ser resumida, especifica que un 
objeto de aprendizaje es, necesariamente, un recurso digital, que puede ser reutilizado y, por ende, 
implica, autonomía y autocontención.

Finalmente   para   los   autores   del   documento   “El   paradigma   de   los   objetos   y   diseños   para   el 
aprendizaje”, la mejor definición para un objeto de aprendizaje queda propuesta como:

(...) es una unidad didáctica en formato digital, independiente, autocontenida, 
perdurable y predispuesta para su reutilización en varios contextos educativos 
por la inclusión de información autodescriptiva en forma de metadatos (Sicilia; 
Sánchez, 2007).

Esta definición, al igual que la primera, identifica los LO como unidades didácticas. Explícitamente 
acota   los   objetos   de   aprendizaje   a   recursos   digitales   con   características   de   perdurabilidad, 
independencia y capacidad de reusabilidad, y que incluyen metadatos para la adpatación a múltiples 
contextos.

¿Qué son los diseños de aprendizaje (LD)?

Podría decirse que los diseños de aprendizaje constituyen la evolución de los diseños instruccionales 
desde una perspectiva del conocimiento constructivista, basada en un paradigma que considera al 
sujeto  como  protagonista de  su  proceso  de aprendizaje.  Los   diseños   instruccionales  nacen  de la 
psicología conductista y de la ingeniería de sistemas. Esta última proporciona un marco conceptual 
que permite analizar el problema de la formación teniendo en cuenta las interacciones externas e 
internas y el contexto de la situación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Durante los últimos 
30 años la psicología constructivista ha conseguido aprovechar este marco conceptual sistemático 
aportado por la teoría de sistemas, pero ha re­enfocado el problema del aprendizaje y los roles que 
ocupan   los   diferentes   actores   en   una   situación   formativa.   Desde   un   paradigma   constructivista   es 
preferible hablar de diseños de aprendizaje en lugar de diseños instruccionales.

Los diseños para el aprendizaje (learning design –LD­) serán, entonces, “los planes de actividades 
que un determinado diseñador (pedagogo, profesor, etc.) determina apropiados para unos objetivos 
de aprendizaje concretos” (Sicilia; Sánchez, 2007). A través de estos planes se define una secuencia 
y   un   conjunto   de   actividades,   elaboradas   con  un  propósito   educativo  determinado.   Un  diseño   de 
aprendizaje deberá definir, a lo menos, los siguientes elementos:
– Objetivos pedagógicos 
– Secuencia de actividades y subactividades. 
– Recursos
– Rol de los participantes en las actividades

Una característica importante de los diseños de aprendizaje es que modelan una suerte de “mapa” 
que permite orientar las acciones y el uso de recursos en una situación educativa determinada, sin 
llegar a definir completa y exhaustivamente la manera en que se va a desarrollar una actividad.

¿Qué es IMS LD?

Es una especificación que permite formalizar de manera más precisa elementos básicos de un diseño 
de   aprendizaje   o   instruccional,   con   el   propósito   de   facilitar   la   interoperabilidad   de   estos   diseños. 
Algunas de las características que posee IMS LD son:

– Permite la descripción, formalización e implementación de diferentes aproximaciones educativas y 
distintos procesos de aprendizaje.
– Permite   la   implementación   de   Unidades   de   Aprendizaje   consistentes   en   actividades 
heterogéneas.
– Permite el descubrimiento y la interoperabilidad de estas Unidades de Aprendizaje.
– Aprovecha las especificaciones y estándares ya existentes en los casos en que sea posible.
– Permite la inclusión en las actividades de múltiples participantes ejerciendo distintos roles para dar 
soporte a experiencias de aprendizaje en grupo y colaborativas/competitivas. (CNICE, 2008)

En IMS LD se pueden especificar los siguientes elementos fundamentales: 

1. La estructura de actividades
✔ Método (method)
• Piezas (plays)
• Representaciones (acts) 
2. Los objetivos
3. Los roles
✔ Role part
4. Los recursos (servicios y LO)
¿Qué visiones pueden haber en torno al desarrollo y a la aplicación de objetos y entorno de  
aprendizaje?

Según Meyer (1999), en términos generales, los principales enfoques durante los últimos 100 años 
para describir la teoría del desarrollo en los seres humanos, puede resumirse en tres grandes líneas:

a) Bajo el enfoque conductista el Aprendizaje se produce como fortalecimiento de la respuesta: el 
aprendiz recibe pasivamente recompensas y castigos (estímulo­respuesta). Un elemento 
didáctico típico de este enfoque es la práctica.
b) El enfoque cognitivo se basa en la idea de que el aprendizaje tiene lugar cuando un alumno 
coloca nueva información en una memoria a largo plazo. 
c) El tercer enfoque se fundamenta en la idea de que el aprendizaje se produce cuando un alumno 
construye activamente una representación. El diseñador didáctico crea entornos en los que el 
alumno interactúa significativamente con material formativo.

Por otra parte, existe un conjunto de teorías  didácticas  y del aprendizaje  que dan sustento a los 

diseños de aprendizaje y a los diseños instruccionales (Peter Williams, Lynne Schrum, Albert Sangrà, 
Lourdes Guàrdia, 2008):

Teoría   del   esquema:  una   persona   posee   estructuras   organizativas   cognitivas   en  las   que   integra 
nueva   información   para   formar   conceptos   significativos.   Se   incorpora   nueva   información   en   un 
esquema basado en su relación con la información o con un conocimiento previamente establecido.

Teoría de la asimilación: Ausubel sugiere que el aprendizaje es asimilado en los marcos de trabajo o 
esquemas   de   conocimiento   existentes.   La   teoría   de   la   asimilación   sugiere   presentar   materiales 
nuevos que vayan de lo general a lo particular y que los nuevos conceptos deberían relacionarse con 
el conocimiento existente a través de la comparación y el contraste. 

Aprendizaje social cognitivo: Bandura y otros estudiosos promovieron la idea de que la gente 
aprende   de   sus   entornos   sociales.   En   este   sentido,   el   aprendizaje   es   resultado   de   una   relación 
recíproca entre el entorno, los procesos cognitivos y las conductas (Schunk, 1996). La gente aprende 
a través de modelos, observando a los demás. 

Aprendizaje por descubrimiento: Jerome Bruner sugiere que para aprender en necesario utilizar la 
inducción para descubrir los principios generales que gobiernan las cosas. Cuando los estudiantes 
están activamente comprometidos descubriendo reglas o principios, aprenden mejor. El profesor es el 
encargado de establecer y diseñar situaciones que sirvan al aprendizaje.

Constructivismo:  si bien término constructivismo abarca una enorme cantidad de perspectivas en 
torno al aprendizaje, el tema común entre ellas es que el aprendizaje es un proceso de construcción 
de significados, por tanto tiene lugar cuando una persona interpreta o extrae el significado de su 
experiencia. Esta perspectiva tiene las siguientes consecuencias para la formación: 
– Los alumnos construyen su propia comprensión
– El nuevo aprendizaje depende de la comprensión actual 
– El aprendizaje se facilita por la interacción social 
– El aprendizaje significativo tiene lugar dentro de tareas de aprendizaje auténticas

Teoría de la elaboración:  es planteada por Reigeluth quien sugiere que una lección debería, en 
primer término, demostrar las generalizaciones (llamadas epítomes) con el fin de que los alumnos 
vean   cómo   cada   concepto   o   habilidad   se   adapta   a   una   determinada   producción   en   términos 
genéricos.   Posteriormente,   la   lección   debería   hacer   hincapié   en   los   detalles.   Finalmente   será 
necesario concentrarse nuevamente en las generalidades para luego pasar a un nuevo concepto.

Resultados   de   aprendizaje   y   condiciones   de   aprendizaje   de   Gagné   :  existen   ciertas 

circunstancias en las que se produce el aprendizaje. Estas se llaman “condiciones del aprendizaje”. 
Gagné   sugirió   que   el   aprendizaje   es   complejo   y   se   manifiesta   en   una   variedad   de   resultados 
(outcomes). El proceso de enseñanza necesita definir el tipo de resultados de aprendizaje que se 
espera. Cada tipo de resultado de aprendizaje puede requerir una clase diferente de actividad de 
aprendizaje. 

Principios del aprendizaje de adultos: un conjunto de autores, entre ellos Malcolm Knowles planteó 
que el aprendizaje de los adultos se diferencia del aprendizaje de los niños y que debe regirse por 5 
principios básicos:

– Debe ser autodirigido
– Con base experimental rica
– Las tareas de desarrollo deben ir asociadas a papeles sociales.
– Debe estar centrada en problemas.
– Debe ser de aplicación inmediata
En términos del debate en torno al diseño de objetos de aprendizaje, es posible identificar cinco ejes 
de problematización, representados en el siguiente esquema (Mercè Gisbert Cervera, Jesús Salinas 
Ibáñez, Ma Elena Chan, Lourdes Guàrdia, 2008):

Estudios sobre el tema

Énfasis técnico Mirada filosófica

Sentido del repositorio

Posición acumulativa Posición generativa

Visión del conocimiento

Fragmentación Complejidad

Orientación aprendizaje

Desarrollo competencias Saber contextualizado

Enfoque psicopedagógico

Cognitivo Constructivista

En el  ámbito  Técnico­Filosófico, se pone énfasis en  consideraciones  mediáticas, como atributos 

tecnológicos, estándares de metadatos, nivel de granularidad e interoperabilidad, en contraposición a 
las implicaciones en contextos educativos, tomando en cuenta la forma de abordar los LO desde una 
perspectiva constructivista.

En el ámbito Acumulativo­Generativo, se enfatiza en una visión acumulativa del conocimiento que 
se obtiene a través de la formación, disminuyendo costos y ampliando números de usuarios, o se 
considera la vinculación de comunidades interesadas en problemáticas afines. 

En   el   ámbito   de   lo  Fragmentario­Complejo,   los   LO   se   definen   a   partir   de   la   fragmentación   del 

conocimiento en unidades autosuficientes o se intenta promover una visión multidimensional de los 
campos de conocimiento. 

En el ámbito de la orientación a la competencia­contexto, los LO se orientan a apoyar la realización 
de ciertas tareas o tienden a desarrollar la capacidad de actuar conscientemente dentro del contexto 
de la experiencia acumulada y críticamente apreciada del desarrollo de la humanidad.
En   el   ámbito  Cognitivo­Constructivista,   los   LO   pueden   ser   muy   útiles   para   la   transmisión   de 
información y la visualización de la misma en demostraciones ejecutables desde una perspectiva de 
desarrollo cognitivo, o aportan a la dotación de un ambiente para la experiencia, la elección del propio 
sujeto de sus trayectorias a través de los diversos componentes y la negociación de los significados. 
Esto requiere que los objetos se diseñen como micromundos y simuladores y que los aprendientes 
generen productos. 
 

¿Cuál es la visión dominante en los objetos y diseños de aprendizaje a partir de la información  
presentada en el documento “El Paradigma para Objetos y Diseños de Aprendizaje?

Tanto los objetos de aprendizaje como los diseños para el aprendizaje, se enmarcan un paradigma 
que concibe y potencia el conocimiento como una construcción individual y social, que puede valerse 
de las TIC para mejorar tanto los procesos de aprendizaje como los productos de enseñanza. Las TIC 
y, especialmente, Internet, ponen al alcance de una comunidad planetaria una red a partir de la cual 
es posible acceder a la información y generar conocimiento. Al asumir como interés primordial que 
estos elementos sean desarrollados a través de estándares internacionales, implícitamente se está 
protegiendo   el   derecho   de   las   personas,   de   las   empresas   y   de   las   instituciones   a   contar   con 
“lenguajes”   y   formatos   comunes   que   otorguen   un   acceso   no   discriminador   a   la   producción   del 
conocimiento como valor social y puerta de entrada a una sociedad que cada día más depende del 
manejo de la información.

Por   otra   parte,   al   concebir   los   recursos   digitales   como   elementos   cuyo   valor   y   utilidad   para   la 
enseñanza   y   el   aprendizaje   no   sólo   reside   en   sus   características,   sus   potencialidades   y   su 
configuración, sino también en la manera en que este objeto es contextualizado a través de conceptos 
y una terminología común (metadatos), se está centrando el proceso formativo en el aprendizaje y en 
la enseñanza, y no en los recursos, como en su momento postularon las corrientes de tecnología 
educativa, cuya base estaba fuertemente enraizada en la psicología conductista. De lo que se trata, a 
través de objetos de aprendizaje y de los diseños para el aprendizaje es de generar entornos que 
posibiliten al estudiante construir su propio conocimiento y al profesor, mediar y orientar este proceso. 
En este sentido, el profesor o facilitador, cuenta con elementos y con recursos que le permiten diseñar 
un entrono significativo de aprendizaje, ya que estos mismos recursos (LO y LD) no están elaborados 
para funcionar por sí sólos, sino que deben ser adaptados a contextos específicos.

Desde el punto de vista de las teorías que sustentan el diseño para el aprendizaje, todas aquellas 
mencionadas en el punto anterior tienen espacio para concretizar entornos formativos, de acuerdo a 
sus particulares enfoques y prioridades.  Por  ejemplo,  es posible fomentar el proceso educativo a 
través de LO y LD, potenciando la incorporación de nueva información a través de la actualización de 
esquemas   mentales,   o   mediante   la   asimilación   de   elementos   nuevos   que   modifican   elementos 
existentes en la memoria, a través de comparación y contraste. Del mismo modo, es posible vincular 
al estudiante con su entorno o formarlo a través de simuladores que recrean su experiencia.
Por último, si nos remitimos al documento e intentamos visualizar sobre qué ejes han sido descritos 
los LO y LD, podemos aventurar las siguientes observaciones:

– Se coloca énfasis en los aspectos técnicos más que en los filosóficos; en los acumulativo más que 
en los generativo; en lo fragmentario, más que en lo complejo; en las competencias más que en el 
contexto; en el aprendizaje constructivista, más que en el cognitivista y el conductista.

3. Descripción de la actividad N°3

Describe la estructura del diseño de aprendizaje sobre papel, para una necesidad educativa que sea 
de vuestro interés.

Desarrollo actividad N°1

Necesidad educativa: en un curso de pregrado de pedagogía básica se quiere que los estudiantes 
aprendan a distinguir el conocimiento científico del conocimiento no científico.

COMPONENTES

 1  Roles
 1.1 Alumnos (learners)
 1.2 Profesor (staff)
 2  Actividades
 2.1 Actividades de aprendizaje (learning activities)
 2.1.1 Incorporación principales conceptos del conocimiento científico
 2.1.2 Ejercitación y aplicación de los principales conceptos del conocimiento científico
 3  Entornos (Environments)
 3.1 Recursos (LO)
 3.1.1 Documento introductorio de las características del conocimiento científico
 3.1.2 Lección generada en plataforma Moodle que da cuenta de las principales diferencias 
entre conocimiento científico y no científico
 3.2 Servicios
 3.2.1 Plataforma Moodle operativa
MÉTODO

 1  Pieza 1: Contenido teórico

Esta pieza conforma una estructura de actividades secuencial. Cada actividad está dedicada 
a la enseñanza del contenido teórico vinculado a las características y diferencias entre conocimiento 
científico   y   no   científico   que   el   alumno   debe   dominar.   El   alumno   debe   dar   por   terminada   cada 
actividad,   excepto   en   la   última   donde   el   estudiante   debe   exponer   las   conclusiones   a   las   que   ha 
llegado.   Ésta   será   terminada   por   el   profesor,   quien   dará   la   actividad   terminada   para   el   grupo 
completo.

 1.1 Acto 1: Lectura documento de introducción al conocimiento científico (LO1)
 1.1.1 Parte­de­rol1: Profesor entrega indicaciones de lectura
 1.1.2 Parte­de­rol2: Alumno lee documento
 1.2 Acto2: Desarrollo lección de las principales diferencias entre conocimiento científico y no 
científico (LO2)
 1.2.1 Parte­de­rol1: Profesor entrega indicaciones para desarrollo de lección
 1.2.2 Parte­de­rol2: Alumno desarrolla lección
 1.3 Acto3: Presentación conclusiones lectura
 1.3.1 Parte­de­rol1: Profesor orienta presentación de conclusiones
 1.3.2 Parte­de­rol2: Alumno expone conclusiones individuales
 1.3.3 Parte­de­rol1: Profesor cierra Pieza 1
  2  Pieza 2: Ejercitación 

Esta pieza se muestra sólo cuando el profesor haya dado por terminada la última actividad del pieza 
anterior para el grupo completo. Cuenta con una Estructura de Actividades que tiene dos ejercicios. El 
profesor   realizará   un   seguimiento   individual   de   cada   una   de   las   respuestas,   emitirá   alguna 
observación   si   corresponde   y   dará   por   finalizada   la   actividad.   La   terminación   de   actividades   se 
realizará individualmente los alumnos, es decir, simultáneamente podrá haber estudiantes que estén 
realizando el ejercicio 2 y otros realizando el ejercicio 1. 

Las respuestas de cada ejercicio y el criterio del profesor serán compartidos dentro del grupo. Esta 
colaboración refinará las ideas y puntos de vista de cada estudiante, con la supervisión del profesor. 
Cada   alumno   conocerá   las   respuestas   del   resto   del   grupo,   incorporando   nuevas   vías   para   la 
resolución   de   un   mismo   problema.   Indudablemente,   el   resultado   final   de   este   intercambio   de 
información será un código con mayor calidad y de gran eficiencia. 

 2.1 Acto 1: Desarrollo ejercicios 1 (LO3) y ejercicio 2 (LO4)
 2.1.1 Parte­de­rol1: Profesor entrega indicaciones para desarrollo de los ejercicios 1 y 2.
 2.1.2 Parte­de­rol2: Alumno desarrolla ejercicio 1 y 2
 2.1.3 Parte­de­rol1: Profesor realiza seguimiento individual de las respuestas, emitiendo 
observaciones
 2.1.4 Parte­de­rol1: Profesor da por finalizada la actividad
 2.2 Acto2: Intercambio de resultados ejercicios 1 y 2
 2.2.1 Parte­de­rol1: Profesor orienta socialización de resultados de los ejercicios 1 y 2
 2.2.2 Parte­de­rol2: Alumno expone sus respuestas y las observaciones del profesor al 
resto del grupo.