GROWING

CURIOSITY

Forma si parcursul
arhitectural
în spațiul
educațional
preuniversitar din
secolul al XXI- lea

1
stud.arh. Andrișan Narcisa Camelia
2
 LUCRARE DE DISERTAȚIE

Growing Curiosity

Forma si parcursul arhitectural

în spațiul educațional preuniversitar din
secolul al XXI-lea

Student arhitect: Andrisan Narcisa Camelia

Profesor coordonator: dr. arh. ALIN- ENVER HOBLEA
UNIVERSITATEA TEHNICA ,,GHEORGHE ASACHI”
FACULTATEA DE ARHITECTURA G. M. CANTACUZINO
IAȘI 2021
4
ARGUMENT ........................................................................................................................................ 3
SCOPUL ȘI IMPORTANȚA STUDIULUI ................................................................................................. 4
PLAN DE IDEI ...................................................................................................................................... 5
1. OPORTUNITATEA SPAȚIULUI EDUCAȚIONAL ......................................................................... 12

LACUNE ÎN SISTEMULUI EDUCAȚIONAL ACTUAL .................................................... 12

INTERDEPENDENTA DINTRE ARHITECTURA SPAȚIILOR EDUCAȚIOANALE ȘI PARADIGMA DE

ÎNVĂȚARE ............................................................................................................. 16

MODALITĂȚI DE ÎNVAȚARE ............................................................................... 22

STIMULI AI CURIOZITĂȚII/ CREATIVITĂȚII ................................................................ 26
1.4.1 Basic needs come first ............................................................................................. 27
1.4.2 Potențarea curiozitatii prin spațialitate ................................................................. 33
TENDINȚE IN ARHITECTURA SI PEDAGOGIA CONTEMPORANA .................................. 42

2. TENDINȚA GLOBALĂ/ ACCELERAREA/ THE SPEEDING UP MANIFEST ................................. 48

EDUCAȚIA GLOBALĂ ...................................................................................... 48

2.1.1 Standardizare vs. Personalizare .............................................................................. 51
PEDAGOGIA GLOBALA ................................................................................... 55
PREMISELE CULTULUI VITEZEI SI INFLUENȚA ASUPRA SISTEMULUI DE ÎNVĂȚARE ............... 56
PROIECTAREA SPAȚIULUI EDUCATIONAL DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI INFORMALE

GLOBALE .............................................................................................................. 57

2.4.1 Flexibilitatea spațială, factor în stimularea curiozității ......................................... 58

2.4.2 Vittra School Brotorp ................................................................................................ 63
2.4.3 Școala prin prisma centrelor de învățare.............................................................. 65
2.4.4 Înlăturarea stereotipurilor şi regândirea spaţiului. Puterea exemplului.............. 69
CURIOZITATEA ÎN ERA DIGITALULUI ..................................................................... 75
2.5.1 Centrul de Învățare Digital...................................................................................... 76
2.5.2 Non-școala................................................................................................................ 77
2.5.3 Detasarea față de „loc” ......................................................................................... 78
2.5.4 Spatiu prototip Ingenium ......................................................................................... 79
3. TENDINTA LOCALA/ SLOW SPACE MOVEMENT ................................................................... 84

THE SLOW SPACE MANIFEST ............................................................................. 84

CAUZA SI EFECT. THE SLOW EDUCATION ............................................................ 88
3.2.1 Pedagogia Arc, Brightworsks School ..................................................................... 90
PLACE-BASED EDUCATION ............................................................................... 94
3.3.1 Kvernhuset Junior High School Fredrikstad ............................................................ 99
CONCLUZIE.................................................................................................................................... 104
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................ 105

1
2
Argument

Lucrarea de față are drept obiectiv studiul arhitecturii spaţiilor preuniversitare

contemporane prin prisma schimbărilor ideologice şi de paradigmă din perioada modernă
şi evidențierea principiile reformatoare ale acestora care conduc la sporirea interesului
voluntar al şcolarului pentru învăţare. Comportametul cognitiv al tinerilor şi capacităţile
acestora de a se manifesta creativ au fost puternic influenţate de concepţiile filosofice,
sociale şi politice ale vremii. Cu alte cuvinte curiozitatea şi creativitatea înnăscută a copiilor
a cunoscut o variaţie oscilantă de la o generaţie la alta, iar interesul actual al filosofiolor,
criticilor, dascălilor este de a determina factorii şi premisele acestor variatiii cu scopul
conturării unr noi pedagogii progresiste şi benefice tinerilor.
Procesul conturării unor noi modalităţi de învăţare presupune studierea şi cercetarea
tuturor mediilor care influenţează comportamentul tinerilor, atât mediul abstract,
psihologic, cât şi mediul fizic, al spaţiilor în care are loc actul creativ şi intelectual. Astfel
arhitectura educaţionala prin proiectarea experienţelor spaţiale, prin configurarea
volumetrică şi estetică este responsabilă de randamentul creativ şi intelectual al şcolarilor.
Aceasta poate îmbunătăţi relaţiile interumane, poate inspira școlarul, îi poate stimula
curiozitatea şi iniţia în procese explorative. Între randamentul arhitecturii educaţionale şi
cel al pedagogiei şcolare exista un raport de reciprocitate evident. Succesul arhitecturii
educaţionale este strict influenţat de capacitatea acesteia de a răspunde nevoilor
utilizatorilor, de a se integra în ţesutul şi în comunitatea existenta, însă acesta poate exista
doar dacă se pliază pe fundamentele curricumului. Pe de altă parte eficenta pedagogiei
şcolare este influenţată, pe lângă paradigma propriu zisa, de mediul architectural, de
dinamică spatiilor, de conexiunea funcțională, de diversitatea volumetrică şi de identitatea
culturală pe care o relevă.

3
Scopul și importanța studiului

Scopul lucrării, precum o indică şi titlul „Growing Curiosity” este de analiza modului
în care spaţiile de învăţământ sunt adecvate exigenţelor educaţionale actuale şi cum, prin
conformare arhitecturală, procesul de învăţare poate să fie potenţat. Curiozitatea induce
iniţiatului setea cunoaşterii, aceasta fiind o acţiune voluntară, instinctiva în momentul în
care în spectrul vizual, auditiv, tactil apare un element al neobişnuitului. Însă de cele mai
multe ori, pedagogia şi spaţiul educaţional în sine nu reuşesc să creeze mediul propice
pentru că aceste procese instinctive să aibă loc. În acest caz vorbim de felul în care sunt
expuse şi transmise informaţiile către iniţiaţi, dar şi de mediul fizic de propagare a
mesajului. Aşadar lucrarea de fata încearcă să expună factorii care influenţează capacitatea
de reacţie instinctivă şi curiozitatea iniţiaţilor din mediile educaţionale preuniversitare şi să
surprindă evoluţia arhitecturii educaţionale într-o direcţie sustenabila şi asumata fata de
utilizatorii săi (copii, preadolescenţii, adolescenţii).
„Școala a fost întotdeauna cel mai important mijloc de a transfera bogăția tradiției
de la o generație la alta. Acest lucru se aplică astăzi într-un grad chiar mai ridicat decât în
vremurile anterioare, deoarece prin dezvoltarea modernă a vieții economice, familia ca
purtătoare de tradiție și educație a fost slăbită. Prin urmare, continuitatea și sănătatea
societății umane depind de școală într-un grad și mai înalt decât în trecut. Uneori, școală
este văzută pur și simplu ca instrument pentru transferul unei anumite cantități de
cunoștințe către generația în creștere. Dar asta nu este corect. Cunoașterea este moartă;
școala, însă, servește celor vii. Ar trebui să dezvolte în tineri acele calităţi și capacități care
sunt de valoare pentru bunăstarea comunității. Dar asta nu înseamnă că individualitatea
ar trebui distrusă și individul devine un simplu instrument al comunității, ca o albină sau o
furnică. Pentru o comunitate de indivizi standardizați, fără originalitate personală și scopuri
personale, ar fi o comunitate săracă fără posibilități de dezvoltare. Dimpotrivă, scopul
trebuie să fie instruirea indivizilor care gândesc și acționează independent, care, totuși, văd
în serviciul comunității cea mai înaltă problemă de viață.1 Abert Ein

1
Extrase dintr-o adresă a lui Albert Einstein către Universitatea de Stat din New York din Albany,
Cu ocazia sărbătoririi celui de-al treilea centenar al învățământului superior din America, 15 octombrie,
1931. Referință - „Idei și opinii” de Albert Einstein

4
Plan de idei
„Este o minune atunci când curiozitatea supraviețuiește educației formale”
(Albert Einstein) Discuta

Curiositatea este o calitate cu care toţi ne naştem. Este impulsul instinctiv care ne
îndrumă în a explora lumea, în a o cerceta, în a căuta răspunsuri. Este promotorul setei de
cunoaştere şi a gândirii critice productive şi care prin intermediul educaţiei conduce la
satisfacerea nevoilor de auto-actualizare de sine şi dezvoltare mentală. Einstein face o
analogie între curiozitate şi paradigma formală de educație, care din privinţa lui nu
încurajează gândirea liberă, creativă şi nu face decât să suprime mijloacele curiozităţii. În
disursul despre„ Educaţie şi Socialism” din anul 1930, Albert Einstein afirma despre
educaţia formală„ o atitudine exagerat de competitivă este incitată studentului, care este
instruit să se închine succesului dobânditor ca pregătire pentru viitoarea sa carieră.”
Această atitudine competitivă, care încearca să pregătească iniţiatul doar pentru carieră şi
nu pentru viaţa în sine, este încurajată şi în sistemul educaţional actual. Viaţa devine lupta
pentru un loc mai bun de muncă, pentru un statut mai înalt în ierarhia profesională,
inducând studentului o starea de blazare perpetua. Deşi perioada de referinţă a lui Einstein
era cuprinsă de ideologii socialiste, care impuneau o disciplină autoritară faţă de tineri,
actuala perioada democrată încă păstrează anumite abordări totalitare în ceea ce priveşte
educaţia. Promovarea„ individului unic” a distrus personalitatea, identitatea unor generaţii
întregi, determinând lacune importante în procesul şi evoluţia culturală a naţiunilor.
Practica unei paradigme de învățare pur teoretice, care suprasolicita mental copilul, rezulta
intr- o înţelegere precară a informaţiilor recepţionate şi în consecinţă la lipsa de corelare
între teoria predată şi obiectul definit.
Potrivit cercetătorului în educație David Beswick2, curiozitatea este un proces de
creare, menținere și rezolvare a conflictelor conceptuale. El crede că astfel de conflicte apar
atunci când există o diferență între un stimul de mediu și experiențele lumii ale unui
individ. De asemenea menționează ca o persoană curioasă va fi atrasă de unicitatea acelei

2
Beswick, D., A lecture presentation at the Centre for Applied Educational Research, University of
Melbourne, 2000 (Link:http://www.beswick.info/psychres/curiosityintro.htm)

5
experiențe - nu va dori să o traducă sau să o ignore, ci va căuta informații suplimentare
pentru a construi o nouă integrare adecvată a informațiilor primite cu ceea ce se știa
înainte.

În psihologie, se fac distincții între Curiozitatea de stare, unde suntem motivați de

schimbări ale stimulilor externi și Curiozitatea Trăsăturilor, un impuls intern pe care îl
posedăm cu toții, aparent în diferite grade, care ne motivează să explorăm lumea din jurul
nostru. Aceasta este curiozitatea înnăscută. Oamenii despre care se consideră că au un
nivel ridicat de curiozitate a trăsăturilor nu răspund
fig. 1.1, Galician Centre of Contemporary
doar la noutate atunci când le este prezentată, ci o Art, Alvaro Siza,
caută.
În ambele cazuri, pentru arhitecți și
designeri, curiozitatea este emoția angajamentului
care leagă oamenii de un mediu. De exemplu,
granițele stratificate și permeabile ale lui Alvaro
Siza ne atrag într-o succesiune de spații, înainte de
a ne conecta în cele din urmă la locul de unde am
venit. fig. 0.1. Punctele de vedere încadrate
prezintă provocări și contribuie la un sentiment de
mirare, provocând curiozitatea noastră de a
explora ceea ce s-ar putea afla dincolo. Siza
folosește curiozitatea noastră pentru a crea
narațiunea arhitecturii sale.
Curiozitatea de stare este explicată de Todd Kashdan3 ca un proces ca un proces în
două etape, de explorare și absorbție, legat de identificarea și urmărirea unor experiențe
noi sau provocatoare. Explorarea se referă la o tendință generală de a urmări informații și
experiențe noi, în timp ce absorbția se referă la tendința de a concentra complet atenția
asupra unui eveniment sau experiență. Ambele procese sunt esențiale pentru modul în
care oamenii se comportă în medii stimulatoare sau necunoscute.
Asadar in arhitectura, curizitatea poate fi gestionată prin inserarea așa numitor sti-
muli de mediu, suficienți pentru a atrage atenția unei persoane care se deplasează într-un

3
https://toddkashdan.medium.com/what-are-the-five-dimensions-of-curiosity

6
anumit mediu. Spațiul educațional care operează cu subiecți tineri, aflați in dezvoltare emo-
ționala si intelectuală ar trebui să fie proiectat ca un spațiu stimulativ absolut. Curiozitatea
de stare a tinerilor poate fi generată prin spațialitate prin inserarea de elemente de sur-
priză, prin culoare, prin forme, prin texturi si lumini.
Curiozitatea generează tipuri noi de cunoaștere, bazată pe experiență, pe explorare
si cogniție.Există multe tipuri de învățare și cunoaștere. Există cunoaștere ca fapt obiectiv,
cunoștințe bazate pe experiență subiectivă, cunoștințe procedurale, cunoștințe construite,
cunoștințe cognitive, spațiale și creative, lista este interminabilă. Ceea ce este remarcabil
în ceea ce privește sistemul educațional de astăzi este că fiecare nivel sau mod diferit de
cunoaștere este recunoscut. Sistemul actual educaţional pare deschis investigării
schimbărilor, noilor idei experimentale și eforturilor inovatoare, însă este necesară o
schimbare generală, comunitara pentru a se vedea rezultate. Alături de paradigmă de
învățare trebuie schimbat şi mediul desfăşurător al activităţilor, spaţiile de învățare, mediul
de iniţiere al şcolarilor. Pentru a se putea preda anumite noţiuni sub o tehnică non formala
este nevoie de spaţiu şi de timp, de ambient şi de răbdare din partea dascălilor şi a
comunităţii.
Modurile noi și inovatoare de predare excelează în stimularea și cultivarea
curiozității oamenilor, alimentându-le imaginația și încurajând învățarea pe mai multe
niveluri.

W. B. Yeats a remarcat „Educația nu umple o găleată, ci aprinde un foc”.

Curiozitatea este primul semn al civilizației.

Principiile compozitionala si conceptuale ale arhitecturalii contemporane s-au
predat într-o mare măsură în fața circumstanțelor omniprezente ale economiilor globale și
imperativelor pieței, tehnologiilor și dezvoltării lor accelerate. Cultură arhitecturală devine
din ce în ce mai globală, standardizată, generică și condusă de piață. Discuțiile despre nouă
viziune arhitecturală și despre necesitatea reconfigurării abordărilor formale și de
atmosferă, au început să se materializeze în conceptele noilor programe din acest domeniu.
Arhitectura începe să joace noi roluri, să transforme noi culturi și să depășească noi
granițe. În acest context cum este privita situația sistemelor educationale? Așadar, vorbim
despre necesitatea adaptării arhitecturii la condițiile socio-umane și psihologice, a
orientării formei arhitecturale spre parametrii flexibilitatii și curiozității. Flexibilitatea,
complexitatea naște curiozitatea. Setea de cunoaștere este un privilegiu al omului, dictat

7
de rațiune și care acționează sub formă unor stimuli exteriori. Expresivitatea exterioară a
unei cărți, ambiguitatea titlului, dinamică ilustrațiilor sunt aspecte ce atrag privitorul,
stârnindu-i curiozitatea cunoașterii. In acest fel este perceputa si forma si spatiul
arhitectural.
Capitolele acestei lucrări tratează tendința arhitecturii eductionale de a deveni
parte integrantă a evoluţionismului actual pe de-o parte și tendința orientării spre origini
în vederea contopirii acesteia cu natură şi adaptării la consideraţiile locului. Aceste două
tendinţe sintetizate scurt: accelerarea şi încetinirea aduc o serie de reforme şi inovaţii care
schimbă în mod evident principiile de proiectare convenţionale şi pedagogiie actuale.
Primul capitol, Oportunitatea spaţiului educaţional, reliefează aspecte
generale despre oportunitatea şi strategiile spaţiilor educaţionale în procesul de conturare
a abilitaţilor emotionale, intelectuale şi creative a şcolarilor. Prin structurarea
subcapitolelor şi a expunerii informaţiilor se încearcă gradual răspunderea la următoarele
întrebări cu privire la actualitatea mediilor educaţionale:
Care este contextul spaţiilor educaţionale actuale?
Cum influenţează spaţialitatea paradigma de învăţare?
Care sunt opţiunile spaţiale şi pedagogice actuale ?
Care sunt calităţile spaţiale care conduc declanșarea curiozității școlarilor?
Care sunt tendinţele ideologice şi de paradigmă la nivel global?

Al doilea capitol Tendința Globală/ Accelerarea/ The Speeding up Manifest prezintă

arhitectura educatională din perspectiva evoluției ritmate a secolului XXI și abordează
premisele, influențele și direcțiile de orientare a educatiei globale. În procesul de
eficientizare a abilităților creative și intelectuale ale scolarilor, educația globală mizeaza pe
flexibilitate. Potențarea curiositații prin ambiguitatea spațială, prin versatilitate și fluiditate.
Asadar prin suprimarea mediilor și actiunilor repetitive din spatiile educaționale. Principala
carecteristică a spațiului educațional dezvoltat după principiile holistice si globale de
proiectare este flexibilitatea. Unitățile școlare pentru a se adapta la noile tendințe de
digitalizare necesită abordări diferite ale spațiului, iar flexibilitatea în proiectare oferă
proprietatea care determină succesul unor asemenea spații.
Capitolul trei Tendinta locala/ Slow Space Movement, dorește să evidentieze
importanța naturii și a experiențelor spațiale ale locului, în declanșarea curiozității si
dorinței de cunoaștere voluntară a școlarilor. Pedagogiile care au pus natura și lucrul practic

8
în centrul atenției, au fost in special dezvoltate dupa principiul anti-global care se manifesta
în educație. Aceste pun accentul mai mult pe creativitate, explorarea lumii reale si mai
putin pe tehnologizare.De altfel abordările educaționale, slow education, place-based
learning, atrag atenția asupra ritmului si modului stric descriptiv cu care le este livrata
informația scolarilor. Modalitățile de predare propuse de aceste pedagogii admit că este
necesară o încetinire a activităților didactice și o concentrare a materiei predate pe
exemplificări practice din realitate, pentru a spori randamentul școlar si determinarea
tinerilor.

fig. 1.2, Viitra School

9
10
 1.

1. Oportunitatea
spațiului
educațional

11

.
fig. 1.1

Spațiul ca al treilea profesor

GROWING CURIOSITY

1. Oportunitatea spațiului
educațional
Lacune în sistemului educațional actual

Folosind datele UNESCO ale Institutului pentru Statistici (UIS) pentru anul 2018,
observăm că aproximativ 263 de milioane de copii și tineri nu frecventează o școala. Totalul
include 63 de milioane de copii în școala primară de vârstă (6- 11 ani), 61 milioane de vârstă
școlară secundară inferioară (12- 14 ani) și 139 milioane de vârstă secundară superioară
(15-17 ani).4Pe măsură ce țările se străduiesc să realizeze educația primară și secundară
universală până în 2030, UIS furnizează datele și analiza necesare pentru a ajunge la copiii
și tinerii care rămân excluși din educație. Prin intermediul site-ului web, al publicațiilor și al
vizualizărilor de date, UIS își propune să consolideze disponibilitatea datelor detaliate
comparabile la nivel internațional privind copiii și tinerii din afara școlii, pentru a face
posibilă identificarea mai bună a cine sunt, unde trăiesc și barierele pe care le au față. 3
În plus față de operațiunile sale regulate de statistică, UIS lucrează direct cu țările
pentru a le ajuta să producă date despre copiii și tinerii din afara școlii, precum și să
interpreteze și să utilizeze astfel de date pentru elaborarea politicilor. Ca parte a acestor

4
http://uis.unesco.org/en/topic/out-school-children-and-youth

12
eforturi, UIS contribuie la dezvoltarea metodologiilor necesare pentru a produce date
pentru monitorizarea obiectivelor ODD 4 - Agenda Educație 2030.5
În urma studiilor se observa că abandonul şcolar tinde să crească odată cu vârsta,
momentul în care tinerii reuşesc să-şi găsească de muncă. Viaţa dinafară şcolii pare să ofere
alternative mai bune, mai atractive şi eficiete. Capacitatea şcolii de a menţine activă setea
de cunoaşterea şi curiozitatea despre lumea ce ne înconjoară este direct proporţională cu
interesul şi finanţarea pe care conducerea unităţilor le aloca. Exista de altfel şi o problemă
în ocuparea forţei de muncă. NEET (Not în Education, Employment, or Training)6
furnizează date anual cu privire la procentul tinerilor care deşi nu frecventează o şcoală său
program de educare nu sunt înscrişi nici în piaţa muncii. Acest lucru dictează competentele
insuficiente pe care tinerii le dobândesc până la vârsta adultului.
Aşadar toate aceste statistici ridică problema asupra capacităţii şcolii de a menţine
activă necesitatea studiului în dezvotarea intelectuală şi profesională a tinerilor.
Primul capitol al acestei lucrări încearcă să identifice caracteristicile imperioase pe
care scoala trebuie să le îndeplinească pentru ca şcolarului să-i fie antrenate curiozitatea şi
dorinţa voluntară de cunoaştere.

„Sunt absolut convins că peste 20 de ani ne vom uita în urmă asupra educaţiei
care se practică în cele mai multe şcoli astăzi şi ne vom întreba cum am putut

tolera ceva atât de primitiv.” John W. Gardner

John William Gardner secretar al Sănătăţii, Educaţiei şi Bunăstării sub preşedintele

Statelor Unite Lyndon Johnson, relatează fragmentul de mai sus în cartea No Easy Victories,
1968 având drept targhet reforma socială. El cataloghează încă de pe atunci scoală ca” fiind
primitivă” luând în considerarea rapiditatea cu care societatea progresa. Creşterea
demografică de după cel De-al Doilea Război Mondial a adus cu sine producerea în masă a
unor noi clădiri pentru educație, construite din produse ieftine, sintetice şi de proastă
calitate.7
Este cunoscut efectul dăunător al tuturor acestor materiale sintetice şi metode de
finisare de după război, covoare înmuiate în formaldehidă, gips-carton tratat cu mercur,

5
Fact Sheet No. 48 February 2018 UIS/FS/2018/ED/48
Https://www.sdg4education2030.org/education-data-release-one-every-five-children-adolescents-and-
youth-out-school-february-2018
6
https://ilostat.ilo.org/?locale
7
Gardner, J. W., Gardner, No Easy Victories, The American Statistician, Vol. 22, No. 1, 1968, pp. 14-16

13
ferestrele sigilate și ventilație zgomotoasă, care sunt prezente şi astăzi în instituţiile publice
care datează din perioada modernistă. În ceea ce priveşte Instituţiile de Învăţământ,
majoritatea clădirilor din Europa Centrală şi în special de Est, au o vechime de peste 45 de
ani, fapt ce demonstrează neconcordanta spaţiului construit cu nevoile şi paradigmele de
învățare progresiste actuale. Se presupune că şcolarii ar trebui să înveţe în clădiri
îmbătrânite, care nu au satisfăcut aproape niciodată exigentele minimale de siguranţă şi
sănătate.
Dacă John William Gardner dezvolta subiectul şcolii ca fiind „primitivă” în a doua
jumătate a secolului 20, astăzi, după mai bine de 60 de ani conceptul încă descrie bine
multe dintre mediile de învățare.

Stereotip in arhitectura educațională

Arhitectul Prakash Nair , specializat în proiectarea clădirilor educaţionale subliniza:
„Adevărul este ca clădirile educaţionale au fost şi continuă să fie, spaţii de -depozitare-
a copiilor. Şcolile noi o fac doar într-un mod mai confortabil.”
Aşadar convingerea că prin reconfigurarea spaţiului cu înlocuirea mobilieruluui cu altul
mai ergonomic se pot bifa cerinţele spaţiului ca moderator educaţional, este pe cât se
poate de falsă. Prolema spaţiului trebuie tratată într-un mod holistic, responsabil şi asumat,
necesitând a fi luate în considerare toate aspectele care intră în componenţa acestuia.
Majoritatea unităţilor de învăţământ respectă anumite tipologii spaţiale , fără a le adapta
condiţiilor şi contextului mediului existent. Din această cauză greşelile spaţiilor
educaţionale s-au transformat în stereotipii, remarcate în configurarea volumetica,
funcţională şi plastică. În încercarea de devalida principiile preconcepute şi nefondate
asupra spaţiului, Chism and Bickford, au realizat o listă cu practici eronate din sistemul
educaţional:

Învăţarea are loc doar în sălile de clasă;

Învăţarea are loc doar la ore exacte;

Învăţarea este o activitate individuală;

Ce se întâmpla în clase este aproape identic de la o clasă la alta,

de la zi la zi;

14
 Sala de clasa întotdeauna are un front;

Învățarea necesită intimitate și eliminarea distragerilor;

Flexibilitatea poate fi îmbunătățită prin umplerea încăperilor cu câte

scaune pot încăpea;

Studenții din învățământul superior sunt juvenili:

Vor distruge sau fura mobilierul scump

Toţi sunt mici, tineri, sprinteni şi fără disabilităţi

Ei trebuie constrânşi în mobilier standar pentru a se simţi studenţi

Amplificarea este necesară în încăperi mari doar pentru a face

audibil instructorul său tehnologia.8

Ce impiediă proiectarea inovativă?

Perioda contemporană întâlneşte o serie de reforme în domeniul educaţiei, iar viitorul
pare a fi promiţător, însă nu se poate trece cu vederea ritmul lent a acestor schimbări.
Inerția și teama de schimbare împiedică adesea creativitatea. Thomas H. Blurock9 a
remarcat faptul că multe școli și instituții sunt averse față de risc și sunt atât de „obsedate
de securitate încât încorporează școlile și se izolează”. Jeff Vincent, codirector al Centrului
Pentru Orașe Și Școli, a făcut ecou la comentariile lui Blurock, afirmând că „frica și
răspunderea restricționează proiectele pentru învățare”. Procesul actual de proiectare încă
este rigid, timid și birocratic, fapt ce aduce prejudicii importante în procesul de învăţare.
Rigiditatea în proiectarea educaţională nu evoca curiozitatea şcolarilor şi inhibă orice
oportunitate pentru creativitate. Ron Bogle, președinte și director executiv (CEO) al
American Architecture Foundation, a sugerat că există adesea o tensiune între presiunea
de a îndeplini un buget sau un program și nevoia de locuri și timpul necesar pentru a
dezvolta modele creative care să reflecte filosofia educației și a comunității.
Prakash Nair, arhitect consacrat în proiectarea clădirilor educaţionale, președintele
Fielding Nair Internaţional a atras atenţia ca: „Odată ce am stabilit lucrurile în mediul nostru
construit, în special în școli, avem tendința de a rămâne cu ele pentru totdeauna”.10

8
Nancy Van Note Chism and Deborah J. Bickford, eds., The Importance of Physical Space in Creating
Supportive Learning Environments: New Directions in Teaching and Learning, no. 92 (Winter 2002) (San
Francisco: Jossey-Bass, 2003)
9
Agron, Joe, Schools of Tomorrow, Envisioning the future of education facilities—10 concepts that will shape
their look and function.
10
Nair, Prakash, The Language of School Design: Designing Patterns for 21st Century Schools,2005, p. 5

15
 Modelele actuale de proiectare a școlilor nu evoluează suficient de repede și nu
promovează în rândul comunităţilor importanta spaţiului construit în educaţia tinerilor. Un
alt factor care împiedică creativitatea este realitatea că părinții și membrii consiliului școlar
au adesea imagini mentale fixe și depășite despre ceea ce este o școală. Aceste vechi
imagini mentale sunt un obstacol către noile modele care pot îmbunătăți realizarea. Bruce
A. Jilk a sugerat că este necesară schimbarea viziunilor învechite care vin în primul rând de
la conducerea şcolilor, de la membrii consiliului școlar, înainte ca un district școlar să
angajeze de fapt un arhitect. Peter Lippman afirma:
„...precum învățarea a fost stucturata în jurul activităților individuale, cadrul școlar
a fost organizat pentru a controla comportamentul. Şcolile ca închisorile, au fost
proiectate cu săli de clasă adiacente unele cu altele de-a lungul coridoarelor simple
sau duble. Acest aranjament limitează tipurile de activități care pot avea loc și
întărește în copii că sentimentul că au puțină putere de a face schimbări în viața
lor de zi cu zi, de a-și pune amprenta asupra mediul său de a examina moduri de
viață alternative.11 ”

Interdependenta dintre arhitectura spațiilor

educațioanale și paradigma de învățare

Spaţiile sunt ele însele agenţi determinanţi pentru

schimbare. Spaţiile remodelate vor remodela practică.12
Sistemul educaţional are drept scop principal modelarea noilor generaţii de tineri.
Potenţialul unei instituţii educaţionale este reprezentat de totalitatea resurselor umane,
tehnice, materiale, financiare de care dispune, având ca scop satisfacerea necesităţilor
şcolarilor şi obţinerea unui randament şcolar cât mai ridicat din partea acestora. Aşadar
învățarea este principala activitate a instituţiilor educaţionale. Resursele tehnico-materiale
de care dispune o unitate de învăţământ influenţează direct eficiența procesului de
învățare. Spațiul, indiferent că vorbim despre cel fizic sau virtual, poate avea un impact
asupra învăţării. Acesta are calitatea de a stimula individul, îndemnând la explorare,

11
Lippman, PC (2006). Practice Theory, and the Design of Learning Environments., The American Institute of
Architects
12
JISC, Designing Space for Effective Learning: A Guide to 21st Century Learning Space Design, UK, 2006, p.
30

16
adunare, meditare, colaborare, interacţiune sau chiar la intimidare. În ultima vreme
spaţiului educaţional îi este asociat termenul de Al Treilea Profesor13 (The Third Teacher),
accentuându-se importanta mediului fizic educaţional în procesul de educare. Abilitatea
spaţiului de a participa activ în educarea şcolarilor, de a deschide noi perspective şi de a
facilita învățarea, este evidenţiata prin conceptul pe care Torin Monahan îl numeşte „
pedagogie construită”14

Pedagogia Construită
Torin Monahan foloseşte termenul- pedagogie construită- făcând referire la
„întruchipări arhitecturale ale filosofiilor educaționale”.Eroare! Marcaj în document
nedefinit. Acesta evidenţiază faptul că mediile construite permit și constrâng anumite
moduri de acțiune și interacțiune socială, iar spaţiul educaţional mai mult decât alte
programe, întruchipează planurile de învățământ și valorile prin proiectare. În acest sens,
exemplele sunt grăitoate mai ales în configurarea sălilor de clasă. O clasă rectangulară cu
bănci şi scaune poziţionate simetric unele faţă de altele şi toate îndreptate înspre punctul
focal, cel al tablei de scris şi a catedrei, inspiră „eu predau, tu asculţi/ scrii”.fig. 1.2, Sală de
clasă clasică
În schimb, o sală de clasa flexibilă, cu bănci pătrate şi scaune poziţionate în dreptul
fiecărei lături, aranjate în mod organic în încăpere, îndeamnă la comunicare, la lucru în
echipa şi colaborare.
„Pedagogiile construite funcționează de-a lungul unui continuum între disciplină și
autonomie. Din punct de vedere disciplinar, ele pot restricționa posibilitățile de învățare,
nepermițând anumite mișcări sau fluxuri.” Monahon atarge atenţia şi asupra pieselor de
mobilier care sunt fixate de pardoseală, restricționând orice posibilitate de rearanjare şi
impun o singură posibilitate de folosire a spaţiului. Pe de altă parte o abordare precum este
prezentată în fig. 1.2, Mobilier pentru sala de clasa, KINNARPS, lasa loc interpretărilor
asupra folosirii spaţiului, devine un spaţiu interactiv, unde relaţia profesor-elev este una de
egalitate şi nu de subordonare. De asemenea mobilierul mobil face posibilă reconfigurarea
rapidă şi sigură de către școlari, reuşind să-şi materializeze propria viziune asupra spaţiului.

13
http://thethirdteacherplus.com/resources
14
Monahan, Torin, " Built Pedagogies & Technology Practices: Designing for Participatory Learning.",
Rensselaer Polytechnic Institute, p. 1

17
fig. 1.2, Sală de clasă clasică

„Echipamentul trebuie să-și

joace rolul în susținerea învățării,
să fie flexibil și să sprijine elevii și
profesorii în toate activitățile
lecției. Munca în echipă
necesită un tip de mobilier...
Sala de clasă ar trebui să
încurajeze mișcarea...”
KINNARPS- FURNIZOR-
SOLUȚII DE AMENAJARE A
SPAȚIILOR DE LUCRU, Bucuresti

fig. 1.2, Mobilier pentru sala de clasa, KINNARPS

https://www.kinnarps.ro

18
 Raportarea la necesitățile școlarului
Proiectarea programelor de arhitectură destinate şcolarilor, copiilor,
preadolescenţilor şi adolescenţilor este bazată de cele mai multe ori pe percepţia şi nevoile
adulţilor, din această cauză există discrepanţe între spaţiul construit şi exploatatori. Linii,
forme, suprafeţe, culori şi funcţii, aceştia sunt principalii parametrii cu care operează
design-ul şi proiectarea de arhitectură şi cu ajutorul cărora individualizează, delimitează
spaţii. În cazul copiilor funcţia estetică a unor spaţii sau a unor obiecte nu este
semnificativă, deoarece aceştia apreciază un anumit lucru prin funcția-i utilitară. Având în
vedere stadiul avansat de dezvoltare psihică al adultului, perceperea spaţiului depăşeşte
aprecierea doar prin prisma funcţiei utilitare. Adultul apreciază forma, estetică, atribuind
alte valente spaţiului şi lucrurilor cu care intra în contact. Reacțiile psihologice ale adultului,
care vine în contact cu un element al controversei, al neobișnuitul, variază în funcție de
standardele lui de apreciere a frumosului, a plăcutului, a binelui și a răului. Precum Kant
însuși relatează în analizele sale asupra psihicului uman ” Critica facultății de judecare”,
plăcerea estetică este definită în raport cu frumosul. Pe scară valorilor care etichetează
frumosul se află o serie de valori determinate de filtrul instinctului uman: sublimul,
grotescul, anostul, comicul, grațiosul, agreabilul, etc. Toate aceste reacții transmit
impulsuri la nivel cerebral, care, după caz, îndeamnă fie la cercetare spre înțelegerea
ambiguității, fie la cercetare spre savurarea a ceea ce am etichetat că fiind frumos, plăcut,
grațios etc. Însă în cazul copiilor cee ace le atrage atenţia nu este estetica unui obiect, ci
mai degrabă aspectul generat de textura, culoare, miros şi dimensiune.

Psihologia mediului
Începând cu anii 1950 a fost ridicată problematica felului în care oamenii
interacţionează cu mediu construit de către mai multe grupuri de cercetători prin studierea
spaţialităţii programelor de arhitectură pentru sănătate, spitale şi unităţi psihiatrice.
Ulterior, pe baza acestor cercetări s-a concretizat conceptul denumit Psihologia mediului.
Procesul studierii reacţiilor psihologice şi neurologice ale omului care intră în contact cu un
mediu construit a o ascensiune rapidă, urmând ca în anul 2003 să fie fondată Academia de
Neurostiinte pentru Arhitectură, din cadrul Institutului American al Arhitecţilor, filiala San
Diego.

19
 ANFA( Academy o Neuroscience for Architecture)15 elaborează cercetările
neurologice în vederea înţelegerii comportamentului uman faţă de mediul construit, luând
acustica, lumina, vizibilitatea, transparentă, cadrul natural drept factori determinanţi.
Aceştia susţin că măsurarea nivelului de zgomot, de exemplu, din sălile de clasă este absolut
necesară, însă poate fi nefolositoare până când nu se realizează o cercetare corelată cu
neurostiinta. Având în vedere că 75 % din timpul petrecut la şcoală este angajat în activităţi
de ascultare, exigenta acusticii este indispensabilă în capacitatea şcolarilor de a recepţiona
mesaje şi a se concentra. Astfel, înţelegând limitele spectrului auditiv al iniţiaţilor, putem
sustrage elemete importante despre proiectarea spaţialităţii educaționle.
Profesor în antropologie și studii despre copilărie, Pia Christensen, elaboraza o serie
de cercetări care demonstrează felul în care copii chiar până la vârsta adolescentei
interpretează distinct caracteristicile spaţiale.16 Arhitectura educaţionala neadaptata
condiţiilor de înţelegere şi percepere a copiilor, preadolescenţilor şi adolescenţilor poate
provoca, conform teoriei dezvoltării cognitive a copilăriei, lipsa ataşamentului fata de loc.
Locul, ca însufleţire şi individualizare a spaţiului, poate fi catalogat astfel doar prin prezenta
sinceră, activa şi constantă a omului. Harrison şi Dourish( 1996) susţin faptul că „ fizic, un
loc este un spațiu care este investit cu înțelegeri ale adecvării comportamentale,
așteptărilor culturale și așa mai departe. Suntem localizați în „spațiu”, dar acționăm în
„loc”. În plus, „locurile” sunt spații care sunt valorificate17” 18
Rezultatul este că se simt plictisiţi să meargă la scoală sau frică să meargă la spital.
Cu alte cuvinte, arhitectura eşuează în a stimula funcţia cognitivă a copiilor, oferă spațiu
insuficient pentru funcționarea fizică în condițiile copiilor şi aloca puţine oportunităţi pentru
copii să socializeze în propria lor alegere şi control. 19
Experienţa locului la copii este mult mai personală şi senzoriala comparativ cu a
adulţilor.
Din perspectiva lui Pia Christensen în ceea ce priveşte experienţa copilului în spatiul-
loc, cunoştinţele spaţiale( care sunt mai generalizate, ştiinţifice şi cuprinzătoare teoretic) şi
cunoştinţele locului( empirice şi senzoriale, memorative) sunt cât se poate de diferite.

15
https://www.anfarch.org/research/hay-research-grant-program-eberhard-fellowship/
16
Christensen, P., Place, space and knowledge: children in the village and the city, 2003
17
valorificat, ~ă a [At: DEX2 / Pl: ~ați, ~e / E: valorifica] 1 Căruia i s-a conferit o anumită valoare (2). 2 Care
a fost utilizat datorită calităților sale intrinsece. 3 Ale cărui calități au fost puse în evidență.
18
Harrison, S., & Dourish, P. (1996). Re-place-ing space: The roles of place and space in collaborative
systems. Proceedings of the 1996 ACM conference on Computer Supported Cooperative Work, Boston, MA.
19
Ismail Said (phd), Architecture for Children: Understanding Children Perception towards Built Environment

20
Noțiunea de cunoaştere a locului este menționată de Christensen ca „procesul prin care
conștiința, corpul, prezența senzorială și locul sunt produse și conectate simultan”9, iar prin
aceste mişcări şi interpatrunderi copii ataşează semnificaţii şi amintiri. Acest proces
atribuie memorie locului.
Lucrarea lui Dudek 20 privind dezvoltarea istorică a arhitecturii și designului
educațional oferă cel mai puternic corp de dovezi până în prezent, ca dovadă a legăturilor
dintre spațiu, pedagogie și rezultate. Cadrul teoretic al lui Gifford pentru examinarea
setărilor educaționale afirmă:
„...caracteristicile personale ale elevilor (experiența școlară trecută; atitudini față de
învățare; vârstă; sex; personalitate) interacționează cu trăsăturile fizice ale cadrului de
învățare (dimensiunea, nivelul de zgomot, clima, densitatea populației și design-ul) și
climatul social-organizațional ( reguli, curriculum, stil de predare, orientare progresivă sau
tradițională) pentru a produce atitudini legate de învățare (satisfacție față de școală,
nemulțumire față de clasă, angajament față de învățare) și comportamente (participare la
clasă, atenție la materialele de învățare, întrebări, activitate adecvată sau inadecvată,
persistență , creativitate și, desigur, învățare și performanță) ”21

fig. 1.3, Sală de clasă în formă de L

20
Dudek, M., Architecture of schools: The new learning environments, Architectural Press, Oxford, 2000, p.
41
21
Gifford, R., Environmental psychology: Principles and practice, Optimal Books, Colville. 2002, p. 298

21
 Modalități de învațare
Principiile de predare și învățare din secolul XXI
Arhitectul Prakash Nair, în încercarea de a găsi soluţii pentru restabilirea principiilor
de proiectare şi de a diminua cât mai mult repetitivitatea volumetrică şi funcţională pe care
o arată şcolile moderniste, a întocmit o serie de 18 moduri diferite de predare și învățare,
fig. 1.3,22 care ar trebui implementate în sistemul şi spaţiul educaţional. Luând în
considerare această listă putem identifica câte dintre şcolile pe care le cunoaştem ar putea
găzdui asemenea tipologii de învățare, câte ar avea spaţii prielnice acestor manifestări.
Lista este utilă și în planificarea unei noi școli sau în renovarea unei școli existente. Nair
susţine că prin consultarea listei modalitatior de în învățare planificarea unei şcoli ar fi mai
eficientă şi mai fiabilă decât prin încercarea acomodării unui anumit curriculum.
Modalităţile de învăţare includ: învățarea bazată pe proiecte, învățarea cooperativă,
îndrumarea de la egal la egal, tehnologia integrată care este disponibilă omniprezent,
predare în echipă, învățare naturalistă și învățarea bazată pe performaeficientă şi mai
fiabilă decât prin încercarea acomodării unui anumit curriculum. Modalităţile de învăţare
includ: învățarea bazată pe proiecte, învățarea cooperativă, îndrumarea de la egal la egal,
tehnologia integrată care este disponibilă omniprezent, predare în echipă, învățare
naturalistă și învățarea bazată pe performață.

1. Studiu independent 8. Învățarea la distanță

2. Tutorat de la egal la egal 9. Cercetare prin Internet cu rețea

Figură 2, The fat L shaped classroom, James A.
3. Munca de colaborare în echipă în fără
Dyck fir

grupuri 10. Prezentare

mici și mijlocii (2-6 elevi) 11. Învățarea bazată pe performanță

4. Învățare individuală cu profesorul 12. Instrucțiuni de tip seminar

5. Formatul de prelegere cu 13. Mâinile pe învățare bazată pe

profesorul la proiecte

etapa centrală 14. Învățarea naturalistă

6. Învățarea bazată pe proiecte 15. Învățarea socială / emoțională

7. Învățare bazată pe tehnologie cu 16. Învățarea bazată pe artă

computere mobile 17. Povestire (scaune pe podea)
18. Predarea în echipă
22
Nair, Prakash, The Language of School Design: Designing Patterns for 21st Century Schools,2005, p. 19

22
fig. 1.4, 18 modalitati de învățare din perspeciva lui NAIR, P. The Great Learning Street Debate. Tampa: DesignShare

23
Cum poate aceasta lista sa imbunatateasca scolile moderne?
Daca luam drept convingere ca o scoală bine proiectata va găzdui cât mai multe
dintre modalitățile de învățare, devine evident că trebuie să începem să înlocuim unele
dintre spațiile tradiționale pentru a servi la utilizări multiple. Acesta este motivul pentru
care sălile de clasă cedează locul asa numitelor „studiourilor de învățare”, Figură 6, The
fat L shaped classroom, James A. Dyck și de ce este logic ca holurile/ coridoarele să
cedeze locului unor spatii comune pentru tineri denumite „strazi de învățare” 23
fig. 1.6, Tipuri de distribuire a
claselor, în vederea acomodării
a cât mai multor modalități de
învățare( P.Nair). Modelul D
propune transformarea
holurilor în spații luminoase,
„străzi de învățare”

fig. 1.5, Tipuri de configurare a

claselor

23
NAIR, P. The Great Learning Street Debate. Tampa: designshare, 2005.

24
 fig. 1.7, Sala de clasa concept realizata de expertul in învățare environmntala Peter C. Lippman, KINNARPS

1. Sălile
Figură dedeclasă
5, Sala clasasunt medii
concept de colaborare
realizata înînvățare
de expertul in care putem crea diverse
environmntala planuri
Peter C. care
Lippman, susțin
KINNARPS
diferite moduri de asimilare a cunoștințelor.Eroare! Fără sursă de referință. .Spațiile
trebuie integrate pentru a încuraja învățarea și a motiva elevii. Acestea sunt spații pentru
performanță și ar trebui să ne propunem să facem din fiecare zi o experiență nouă atât
pentru profesori, cât și pentru elevi.

2. Colțurile, care sunt încorporate în arhitectură și create cu ajutorul mobilierului, creează

locuri intime și sigure în care elevii își pot găsi calmul și se pot simți în siguranță atunci
când lucrează la proiectele lor.

3. Profesorii ar trebui să se poată deplasa ușor în cameră, ceea ce înseamnă că mediile de

învățare nu pot fi înghesuite cu mobilier. Ar trebui să existe o serie de spații de activitate
diferite în clasă.

4. Transformați pereții în locuri pe care elevii le pot folosi pentru a găsi liniște.
5. Încercați diferite machete, vizitați alte școli și vedeți cum fac lucrurile și aflați ce funcțio-
nează și ce nu, și ce provocări și oportunități aduc diferite medii. Puneți-vă întotdeauna
întrebarea: Ce funcționează cel mai bine pentru dvs. și pentru modul dvs. de predare și
cum doriți ca elevii dvs. să învețe lucruri noi?
PETER C. LIPPMAN, https://www.kinnarps.com/education/kinnarps-next-education/kinnarps-classroom-
by/peter-c-lippman/

25
 Stimuli ai curiozității/ creativității
Curiozitatea este începutul unei atitudini culturale

Cladirea ar trebui să instige la curiozitate, explorare, nu la intimidare.

Intocmail instituiile educaţionale, responsabile cu modelarea psihică, emoţională şi
intelectuală a tinerilor, nu reuşesc să stimuleze iniţiatul în procesul educaţional. Aacesta
este paradoxul sistemului educaţional. Arhitectura spatiior educaţionale pare să fie în
opoziţie totală cu relatarea de mai sus. Nu vorbim doar în plan local, România, ci făcând
referire la întregul spaţiu european. Arhitectura educaţionala actuală şi cu precădere în
perioada modernistă şi post modernista pare că nu depăşeşte monotonia volumetrică şi
funcţională a unei instituţii publice birocratice. Spaţiul educaţional care influenţează soarta
potenţialului uman tânăr al unei naţiuni şi care devine lăcaş spiritual în procesul de iniţiere
al tinerilor este tratat cu superficialitate neglijându-se întocmai nevoile esenţiale pentru un
randament şcolar optim. Mai mult decât în proiectarea alor programe de arhitectură,
arhitectura spaţiilor de învăţământ necesită o cercetare amănunţită şi o corelare fondată
între spaţiul proiectat şi percepţia subiecţilor. Astfel atunci când vorbim despre şcolari,
trebuie să avem în vedere stadiul de dezvotare psihică în care se afla, urmând apoi a extrage
date importante asupra modului de gândire şi percepţie. Fie că vorbim despre preşcolari,
preadolescenţi şi adolescenţi aceştia se afla într-un proces continuu de schimbare psihică
şi fizică, proces care aduce cu sine nevoi diferite. Scoala devine adăpost, spaţiu de
socializare, de interacţiune, de joacă, de masă pentru jumătate din timpul nostru zilnic
pentru o perioadă de aproximativ 12 ani. Toate aceste activităţi care ar trebui să stimuleze
iniţiatul spre cercetare, cunoaştere şi creare, se desfăşoară de cele mai multe ori în medii
neatractive, lipsite de personalitate şi identitate: o sală de clasa rectangulară, neadaptata
nevoilor şcolarilor, în cadrul căreia sunt predate informaţii teoretice din diverse domenii
fără vreun fel de reprezentare practică.
Copii, preadolescenţii şi adolescenţii, poate mai mult decât adulţii, fuctioneaza pe
baza unor stimuli, deprinderi sau impulsuri instinctive necunoscute, nefiind activaţi doar de
forțe mecanice. Aceşti stimuli sunt indispensabili progresului şi dezvoltării intelectuale şi
emoţionale şi îi putem cataloga ca metode de motivare. Aşadar atât copii cât şi adulţi sunt
motivaţi de anumite nevoi nesatisfăcute, care pentru a fi atinse trebuie respectată regulă
unei evoluţii progresive începând cu nevoile primare, de bază.

26
1.4.1 Basic needs come first
Importanța confortului fizic şi psihic în dezvoltarea armonioasă a omului este
evidentă, cu atât mai mult în cazul copiilor. Judith Heerwagen 24a vorbit despre sentimentul
de bine al unei persoane și despre modul în care aceasta influențează productivitatea,
creativitatea și angajamentul. Cercetările sale s-au concentrat pe patru elemente care
trebuie să coexiste pentru a crea locuri pozitive și productive: eficacitate cognitivă, sprijin
social, funcționare emoțională și funcție fizică. Dacă oamenii nu se simt confortabil și nu
au un sentiment de bunăstare şi nu se pot concentra. Acest lucru este întru totul aplicabil
şi în cazul copiilor.Mai întâi trebuie să creăm un mediu în care tinerii să se simtă confortabil
pentru a elibera creierul și corpul în vederea învăţării.
Ierarhizarea nevoilor a fost dezvoltată de fondatorul psihologiei umaniste, Abraham
Maslow, care şi a concretizat ideile prin Piramida Nevoilor25. Acesta identifică cinci stadii
ale dezvoltării umane şi le poziţionează în cadrul piramidei în funcţie de importanţa pe care
o au în buna desfăşurare a activităților vieţii. De altfel acestea corespund şi gradului de
dificultatea în a le atinge. Ierarhia începe cu nevoile primare, de hrană şi culmină cu
transcendentă, nevoia de autoactualizare de sine. Celelalte trepte ale ierarhiei fac referire
la siguranţă şi securitate, nevoia de apartenenţa, stima, respectul şi actualizarea de sine.

Însă cum se aplica teoria ierarizarii nevoilor în cazul copiilor?

De cele mai multe ori copii şi tinerii prezintă o sensibilitate ridicată mai ales la
nevoile de bază ale piramidei. Nevoile fiziologice sunt mai pregnante având în vedere
procesul continuu de dezvoltare fizică şi psihică în care se afla. Nevoile de siguranță sunt
cruciale pentru copii. Nesatisfacerea nevoilor de stimă, de asemenea, rezulta în senzaţii de
inferioritate și pe termen lung în complexe de inferioritate. De altfel orice deficientă sau
dezechilibru ale acestor nevoi pot perturba copilului/adolescentului capacitatea de a
performa acasă, la scoală şi în viaţa de adult. Primul nivel consta în satisfacerea nevoilor
fiziologice, iar în cazul tinerilor odihna este printre cele mai importante, având în vedere
cumulul de informaţii pe care trebuie să-l asimileze zilnic. Pentru o bună funcţionare a
creierului, pentru că procesele creative să aibă loc, odihna este esenţială. Treapta imediat

24
Heerwagen , Judith H., Esign, Productivity And Well Being: What Are The Links?, The American Institute of
Architects Conference on Highly Effective Facilities Cincinnati, Ohio, 1998
25
https://ro.wikipedia.org/wiki/Abraham_Maslow

27
următoare se referă la siguranţă şi securitate, de multe ori adulţi raportează aceste nevoie
doar la cazuri extreme, ignorând aspectele nevăzute al siguranţei tinerilor cum ar fi
confortul acustic, termic, aerului, a mobilierului etc. Aceste nu au efecte imediate asupra
fizicului şi psihicului tinerilor, însă pe termen lung pot crea daune importante. În cele din
urmă, dacă primele două trepte în ierarhia nevoilor sunt atinse, şcolarului i-a fost creat un
mediu prielnic concentrării asupra nevoilor sociale, de interacţiune şi nevoile de avansare
intelectuală şi emoţională.

Nevoia de siguranță si securitate

Scoala trebuie să asigure iniţiatului un mediu prielnic dezvoltării activităţilor
creative, de stimulare, de motivare, de activare şi antrenare a intelectului, ori toate aceste
procese intelectuale nu se pot desfăşura decât în spaţii care să le insufle şcolarilor siguranţă
şi încredere. Odată satisfăcute nevoile esenţiale, copilul depăşeşte limita stresului datorat
de situaţii şi senzaţii de discomfort psihic şi reuşeşte să-şi relaxeze mintea, moment în care
poate începe procesul creativ.
Fiind întrebat în cadrul unui interviu pentru cartea The Third Teacher: 79 Ways You
Can Use Design to Transform Teaching, despre importanţa siguranţei din cadrul sistemelor
de învăţământ şi rolul acesteia în procesul de învățare , Raffi Cavoukian afirma:

„ Ei bine, despre ce învăţăm? Învăţăm despre lumea din interiorul nostru,

lumea emoţiilor şi impulsurilor şi învăţăm despre lumea din exteriorul
nostru, nu doar despre relaţia noastră cu ea, ci şi despre materialitatea
din jurul nostru. Din ce este făcută pardoseala? Dacă este covor, este
făcut din materiale organice, ca lana, de exemplu? Este făcut cu peroxid
de hidrogen26, prin urmare benigne pentru mediu sau este hârtie
decolorată cu clor care ne otrăvește aerul și apa? Chimicalele toxice în
acest proces ajung în sângele şi carnea noastră. Vezi tu, tot ceea ce intra
în contact cu copilul reprezintă o oportunitate de învățare. Nu este doar
despre ce îi înveţi la un moment dat”

In calitate de artist, compozitor si autor canadian cunoscut pentru muzica sa pentru

copii, Raffi Cavoukian si-a dedicat intreaga viata studierii comportamentului copiilor, ce le
provoaca bucurie, ce le sporeste capacitatea de învățare, abilitatile creative, randamentul

26
Decolorant în industria textilă;

28
intelectual. Toate acestea prin viziunea sa pentru crearea unei lumi umane și durabile prin
abordarea nevoilor universale ale copiilor. Etica Honoring Children este descrisă ca o
„viziune, un principiu organizatoric și un mod de viață - o revoluție în valori care necesită o
reproiectare profundă a fiecărei sfere a societății.” „Legământul pentru onorarea copiilor”
subliniază principiile acestei filozofii.27
De asemenea nevoia de siguranţă din cadrul şcolilor ar trebui să fie satisfăcută prin
îndeplinească tuturor exigentelelor în exploatare.
1. Rezistenta mecanică şi stabilitatea
2. Securitatea la incendiu
3. Igienă, sănătate şi mediu înconjurător
4. Siguranţă şi accesibilitate în exploatare
5. Protecţia împotriva zgomotului
6. Economie de energie şi izolare termic
7. Utilizare sustenabila a resurselor naturale
Primul pas în îmbunătăţirea practicilor care ţin de proiectarea şcolilor, dar şi de
paradigmă de învăţare în sine, este de a întreba utilizatorii, iar pe baza experienţelor lor
asupra spaţiului se pot extrage informaţii concludente. Aşadar în 2006, School Works, un
organism consultativ nonprofit care crede în utilizarea diferită a resurselor existente pentru
a crea locuri frumoase, care sunt concepute pentru a crește rezultatele educaționale și a
sprijini învățarea pe tot parcursul vieții în comunitățile locale, a realizat un sondaj al elevilor
din Marea Britanie cu privire la ceea ce cred ei despre şcoală lor. Sondajul a luat numele de
„ Fă-ţi scoală cool”.28
În urma sondajului, la categoria siguranță şi securitate, 65% au răspuns că se simt
în siguranță la școală. Ceilalţi 35% dintre elevi s-au plâns că școala lor începe să arate ca o
închisoare și că libertatea lor este restrânsă. Potrivit sondajului, analogia penitenciarului
pare să-și croiască drum în cultura multor tineri chestionați. Printre soluţiile propuse de
elevi pentru îmbunătățire a securității au fost remarcate: patrularea pentru depistarea
drogurilor cu câini sniffer, căutări aleatorii de cuțite și droguri, detectoare de metale și
patruli ale poliției.29

27
Olfman, S. And Cavoukian, R. Eds (2006), "Child Honouring: How to Turn This World Around", Retrieved 17
April 2014. Introduction
28
American Architectural Foundation, Washington, D.C., DESIGN FOR LEARNING FORUM School Design And
Student Learning In The 21st Century, pp. 38
29
Ibidem, pp. 38

29
 Aşadar relaţia dintre scoală-elev este mai mult o relaţie „ de faţadă” decât o relaţie
asumată bazată pe încredere reciprocă. Scoala prin rigiditatea spaţială şi pedagogică nu
face decât să respingă şcolarul, determinându-l să ia decizii pripite, care-l pot afecta pe
termen lung.
O scoală ermetizata, întunecată şi foarte inschisa din punct de vedere spaţial , influenţează
în mod direct comportamenul tinerilor. Comportametul acestora devine reflexia spaţiului
în care cresc. O abordarea spaţială bazată pe flexibilitate, transparență, diversitate, va
găzdui intotdeuna tineri cu perspectivă, deschişi la provocări, comunicativi şi curioşi. De
asemenea lumina naturală și calitatea aerului interior este crucială în procesul de învățare
în vederea creşterii performantelor elevilor.
În cadrul aceluiaşi sondaj, la categoria Săli de clasă, ca răspuns la întrebarea „Îți plac
sălile de clasă?” 63% dintre respondenți au spus că nu. Motivele au inclus mobilier și
echipamente vechi, incomode sau rupte; medii plictisitoare, temperaturi care erau prea reci
iarna, prea cald vara; medii dezordonate, mirositoare; și ferestre insuficiente.30
Sugestii de îmbunătățire pe care tinerii le-au propus s-au rezumat la soluţii care să
le faciliteze activităţile zilnice, de la învățare la socializare, de la sport la studiere. Aşadar
pentru a se manifesta creativ, pentru a gândi şi interacţional, şcolarii au nevoie în primul
rând de sentinmentul de siguranţă şi comfort
De asemenea ca răspuns la categoria impresie generală despre scoală, 60% dintre
tinerii chestionați au spus că școlile lor sunt vechi, murdare și plictisitoare. Reclamațiile au
inclus spații înguste (chiar și în clădiri noi)...,lipsă de igienă generală sau întreținere. Sălile
de luat masa, în special, au apărut ca o problemă pe tot parcursul sondajului. În afară de
faptul că aceste săli de mese sunt prea înghesuite, respondenții s-au plâns că sunt murdare
și mirositoare, că elevilor nu li s-a permis să rămână înăuntru suficient timp pentru a
termina masa de prânz și că mâncarea servită nu era sănătoasă.
În cadrul spatiilor educaţionale, lumina joacă un rol deosebit de important în
performanța elevilor potrivit studiilor realizate de Phillips. Evident, şcolarii nu poate studia
decât dacă iluminatul este adecvat, existând multe cercetări care au raportat niveluri
optime de iluminare.31

30
Ibidem, pp. 39
31
Dunn, Krimsky, Murray, Quinn, The Reading Teacher Vol. 38, No. 9 (May, 1985), pp. 863-869

30
 Consensul acestora studiile este că iluminarea adecvată îmbunătățește scorurile
testelor, reduce comportamentul în afara sarcinilor și joacă un rol semnificativ înrealizarea
elevilor.
Starea de spirit şi nivelurilor de stimulare a elevilor pot fi reglate printr-un amestec
de tipuri de iluminare. Cea mai bună sursă de lumina este iluminatul natural indirect şi
constant, de obicei lumina de nord, care oferă pe tot parcursul zilei acceasi intensitate
luminioasa. Nu există date cuantificabile cu privire la impactul luminii de zi asupra
productivității; cu toate acestea, știm că are un impact psihologic, cum ar fi reducerea
stresului și ridicarea dispoziției.32
Grupul Heschong Mahone din 1999 a studiat mai mult de 2.000 sălile de clasă şi au
ajuns la concluzia că elevii din sălile de clasă care au beneficiat de lumină naturală, şi-au
îmbunătățit cu 20 % mai rapid în scorurile la matematică și 26 % scorurile de citire pe
parcursul unui an, comparativ cu studenții din sălile de clasă fără lumina zilei. 33
Un studiu efectuat pe 500 de adolescenți americani a constatat că 56% dintre
bărbați și 30% dintre femei sufereau de degenerare a coloanei vertebrale, susținută de
dovezile cu raze X. În medie, copiii în vârstă de școală primară petrec 9 ore pe zi aşezaţi.34
O postură exclusiv statică poate duce la tulburări psihice și fizice din cauza aportului
redus de oxigen, provocând ceea ce poate fi denumit „durerea de cap școlară”. 7% dintre
elevii din clasa întâi (în S.U.A.) nu primesc deloc pauze, mulți alții având minutele tăiate
drastic; cu cât școala este mai săracă, cu atât mai puțin timp îi este dedicat. 29
Cât despre utilizarea sustenabilăa resurselor naturale în mediile educaţionale, va
deveni în următorul deceniu un factor definitoriu în proiectarea clădirilor, asta datorită
cererilor tot mai mări a părinţilor/profesorilor/guvernului, ca tinerii să înveţe în şcoli mai
sănătoase și mai asumate u mediul înconjurător. Potrivit unui raport recent intitulat
Greening America’s Schools: Costs and Benefits, „școlile ecologice costă mai puțin de 2%
fata de școlile convenționale - sau aproximativ 3 dolari pe m2 - dar oferă beneficii financiare
de 20 de ori mai mari”35

32
Anne Taylor, “Silent Curriculum: Learning Through Creative Design,” paper presented at the American
Architectural Foundation’s National Summit on School Design, October 2005, Washington, D.C.
33
Mark Schneider, Do School Facilities Affect Academic Outcomes? (Washington, D.C.: National
Clearinghouse for Educational Facilities, 2002), p. 6.
34
Federal Working Group on the Development of Posture and Exercise, Ergonomics for children; Good
Magazine
35
Kats, Gregory “Greening America's Schools: Costs and Benefits,” Capital E, Washington, DC, 2006.

31
 Nevoile sociale si de aparteneță
„Omul”, scrie Aristotel, „este din natură un animal social”, iar pentru menţinerea
unei sănătăţi mentale armonioase, acesta trebuie să păstreze o conexiune permanentă cu
semenii săi. Şcoala este inevitabil un mediu social, care formeaza grupuri si care ii deter-
mina pe scolari sa interactioneze. Într-un grup, comunicarea asertivă dă startul unor con-
versații eficiente și abilităților de dezbatere. Asertivitatea reprezintă o abilitate importantă
în rezolvarea situațiilor conflictuale și în rezistența la presiunea grupului, mai ales atunci
când nu știi cum să explici cine ești tu cu adevărat.36
Sondajul „ Fă-ţi scoală cool” 23a sustras informaţii importante şi despre felul în care
scoală reuşeşte să stimuleze sau să întreţină interacțiunea socială. Tinerii, poate în mod
surprinzător, erau foarte îngrijorați de lipsa spațiilor pentru recreere și relaxare. La
întrebarea, „Îți plac locurile unde poți petrece timpul în pauze?” 70% au răspuns negativ.
Şcolarii resimt spațiile pentru relaxare ca fiind foarte importante în crearea unei stări/
dispoziţii receptive pentru învățare. Printre cei care au participat șa sondaj, mulţi au atras
atenţia asupra faptului că nu există locuri în care să se relaxeze și să socializeze. O altă
constatare a fost că nu există spații încălzite și adăpostite în care să se adune. Iar în cele din
urma una dintre presupunerile notate de , Chism and Bickford3 cu privire la tinerii care „
vor distruge sau fura mobilierul scump” , a fost confirmată în urma sondajului. Tinerii
sustineu faptul că acolo unde au fost planificate spații pentru adunare, în special în clădirile
noi, accesul le era restricționat pe motiv că vor deteriora incinta.
fig. 1.8, Sala de mese
Pentru inceput, ar trebui sa ascultam scolarii! Innovative High
School, Flat Rock, NC

36
https://respiro.ro/consiliere/articole/nevoia-de-apartenenta-la-grup

32
1.4.2 Potențarea curiozitatii prin spațialitate

Spațiile stimulante atrag oamenii și provoacă gândirea creativă. Au capacitatea de

a motiva și de a implica studenții și educatorii. Percepția noastră despre lume este
construită pe mai multe simțuri. Informațiile vizuale, cum ar fi culoarea, domină și oferă
primele impresii, în timp ce celelalte simțuri ale auzului, gustului, mirosului și atingerii
modelează experiența generală. Culoarea și design-ul senzorial joacă două roluri
suprapuse: oferă funcționalitate în timp ce creează caracter prin atribute estetice.

Senzorialitatea
Experiențele multisenzoriale stimulează curiozitatea. Prin contactarea fizică a unui
obiect, a unei suprafeţe, întreg corpul se angajează în procesul de învăţare. Prin învăţarea
teoretică, a cunoaşterii discrursive, în prosceul de învăţare participa activ doar creierul, însă
printr-o cunoaştere ostensiva, bazată pe experimentarea fizică, multisenzoriala, corpul
preia o bună parte din sarcina învăţării. Experiențele vizuale, tactile, auditive și kinestezice
influențează memoria și aportul de informații.37 Stimularea diversă crește conștientizarea
mentală și permite oamenilor să absoarbă informațiile și ideile mult mai facil. Foarte puțin
din experiența noastră de învățare sau proiectarea mediilor de învățare ia în considerare
acest lucru. Cu toate acestea, anumite experiențe de învățare pot fi legate de un anumit
loc, sunet sau miros, care oferă indicii care ajută creierul să construiască memoria și să
proceseze informații. Copii asociază ceea ce învață cu locul în care au învățat-o. Cheia aici
este ca spațiile trebuie să aibă un anumit nivel de varietate pentru a stimula.
Pedagogia care pune poate cel mai mult accent pe indicii senzoriali este Montessori.
Metoda Montessori a fost dezvoltată la începutul anilor 1900 de către Dr. Maria
Montessori, prima femeie din Italia care a obținut o diplomă în medicină. Aşadar cunoscând
tainele corpului uman, M. Montessori intrând în contact cu noţiunile pedagogice, aceasta
a încercat prin interacţiunile sale cu copii să demonstreze importanta experienetelor
senzoriale în proceseul educaţional. Aceasta și-a formulat teoriile despre dezvoltarea
copilului și sistemele sale de educație a copiilor prin observarea copiilor cu dizabilități. În
ultima ei carte, The Absorbent Mind, publicată pentru prima dată în 1949 și încă tipărită ,
ea a scris: „Când dezvoltarea mentală este în discuție, sunt mulți care spun: Cum intră

37
Barbara Prashing, The Power of Diversity (Stafford, U.K.: Network Educational Press Ltd., 2005), pp. 129–
133

33
mișcarea în ea? Vorbim despre minte. Și când ne gândim la activitatea intelectuală, ne
imaginăm întotdeauna oameni stând nemișcați. Dar dezvoltarea mentală trebuie să fie
legată de mișcare și să fie dependentă de aceasta. Este vital ca teoria și practica
educațională să fie informate de această idee. ”
De asemenea principalele sale contribuții la creșterea și educarea copiilor au fost
pregătirea unui mediu natural și de susținere a vieții, observarea lor în viața liberă în acest
mediu și adaptarea continuă a mediului pentru ca școlarul să își poată îndeplini cel mai
mare potențial, fizic, mental, emoțional și spiritual.

fig. 1.9, Joy Monice Malnar and Frank Vodvarka, Ranges of the Senses, from Sensory Design, University of
Minnesota Press; © 2004

34
 Privirea unui copil face evident faptul că dezvoltarea minții
sale vine prin mișcările sale. - Maria Montessori

Elemente de surpriză.
Misterul și surpriza stimulează mintea și simțurile umane și invită la descoperire.
Luați în considerare potențialul holurilor și căilor care oferă spații neașteptate pentru
munca în grup, conversații ocazionale sau ascunderea pentru munca liniștită. Potrivit
cercetărilor lui Herman Miller: „Ideile noi apar adesea în timpul interacțiunilor sociale.
Interacțiunile relaxate, informale și prietenoase îi ajută pe oamenii creativi să
împărtășească deschis cu ceilalți și să creeze noi conexiuni.”38 Luați în considerare
domeniile care susțin întâlnirile întâmplătoare sau persistă după o oră. Proiectarea
spațiului ar trebui să includă oportunități de serendipitate și activități neplanificate. De
asemenea elementele de surpriza, antreneaza gândirea critică și rezolvarea problemelor.
Intrarea in contact cu un element controversat, neobisnuit dezvolta la nivel cerebral o
anumita cantitate de stres benefic care le trezește abilitățile de rezolvare a problemelor.

Transparență vizuala
Transparenţa permite vizualizareă activităţilor din spatele pereţilor, incitând
curiozitatea tinerilor, încurajându-I la interacţiune şi colaborare. Conectarea vizuală face
posibilă conectarea intre oameni, facadu-i să se simtă apartenenţi a unei entităţi, a unui
grup sau chiar comunităţi. Transparentă pe lângă faptul că poate conferi sentimental de
siguranţă, deoarece reuşim să vedem ce se petrece în spatele uşilor închise, îi poate
îndemna pe tineri la învăţare văzându-i pe ceilalţi implicaţi. Compartimentate cu elemente
transparente sau semitransparente din sticlă pot conecta spații de învățare formale și
informale, cum ar fi sălile de clasă și holurile. Și coridoarele devin parte a experienței de
învățare atunci când invită la activitate și au perspective interesante, spre deosebire de
traseele lungi, întunecate şi lipsite de dinamism. Contrar convingerilor multora dintre
profesori şi chiar părinţi, cum că spaţiile deschise vizual generează distragerea tinerilor,
aceasta vizualizare prin transparenta reuşeşte chiar să îmbunătățească activitățile
cognitive. Tinerii şi copii petrec o mare parte a zilei în interior, astfel încât furnizarea de

38
Herman Miller, Inc., Patterns of Creative Work, internal research report, 2004, p. 31.

35
elemente arhitecturale și de design care extind și deschid priveliști interioare și oferă axe
vizuale se dovedește captivantă.39
Pereții de sticlă conectează vizual învățarea informală în spațiile deschise cu activitățile
structurate care se petrec dincolo de suprafețele translucide. De asemenea, peretii de sticla
se pot monta sub forma unor paneluri glisante contribuind astfel la flexibilitatea si
convertibilitatea spatiului. Un exemplu este, , unde tavanul sălii de clasă își schimbă
culoarea pe tot parcursul zilei, imitând mișcarea cerului.

Conexiunea cu natura
Natura prin latura sa dinamica, mereu în schimbare are capacitatea de a surprinde
mereu privitorul. Oamenii răspund pozitiv naturii prin subconștientul lor, fiindu-le
stimulata cretivitatea şi concentrarea. Mediile care simulează natura oferă un sentiment
de siguranță și plăcere prin calitatea recreative şi meditative a acesteia. Aşadar habitatul
natural ar trebui privit ca inspiraţie în proiectarea şi design-ul spaţiului interior. Suprafaţa
apei poate fi sugerata prin suprafeţe reflectorizante sau sticla. De asemenea, focul,
elemental esenţial în procesul de încălzire, pregătire a hranei şi chiar al iluminării, ar putea
fi reprodus în zonele de luat masa, zonele commune, datorită proprietăţii sale de a atrage
lumea, de a o aduna. În taberele şcolare, focul de tabăra pe timp de seară are o simbolistică
mult mai adâncă decât simplul fapt în sine, fiind momentul în care tinerii socializează, se
destăinuie unul faţă de celălalt povestindu-şi experienţele trăite. Dinamismul naturii poate
fi redat şi printr-o conformare spaţială organică, prin trasee şerpuite sau labirintice. Prakash
Nair a reuşit să adauge în proiectarea spaţiile educaţionale o serie de elemente care să
simuleze habitatul natural. Un exemplu în acest sens este una dintre sălile de clasa de la
Școala Ambasadei Americanei - NewDelhi, India, Eroare! Fără sursă de referință.,
unde pe centrul tavanul s-a înserat o suprafeta luminată care imita cerul. Atmosfera
spaţiului duce cu gândul la o zi de vară însorită, inducând senzaţia de calm şi bunăstare
şcolarilor.
Psihologul de mediu, Judith Heerwagen, atrage atenţia asupra proprietăţilor benefice pe
care natura le are asupra bunăstării emoţionale şi a randamanetulu mental. Cercetarea
cumulativă privind beneficiile asupra copii în ceea ce priveşte jocului în mediile naturale au
fost sintetizate în cartea luui Richard Louv „Ultimul copil în pădure: salvarea copiilor noștri

39
Prakash Nair and Randall Fielding, The Language of School Design: Design Patterns for 21st Century
Schools (Minneapolis, Minn.: designshare, 2005).

36
 de tulburarea deficitului natural”. Jocul în medii în aer liber, indiferent dacă este acasă, la
școală sau în tabără, are beneficii susținute pentru dezvoltarea socială, emoțională și
cognitivă a copiilor. Natura oferă atât platforma, cât și obiectele pentru joacă. 40 Tinerilor,
preadolescenţii, adolescenţi, de vârste
mai mari reuşesc ca prin natura să-şi dezvolte capacitatea de orientare în spaţiu, de a lua
decizii imediate în grup şi de a se adapta mai multor medii. În rândul copiilor mai mici,

fig. 1.10, Transpareta in salile de clasa.

Pereti din sticla mobili, elemente glisante

fig. 1.11, Sala de clasa interactiva, American Embassy School – New Delhi, India, Prakash Nair

40
Kahn, P.; Kellert, S.R. 2002. Children and nature: Psychological, sociocultural, and evolutionary
investigations. Cambridge, MA: MIT Press

37
mediile naturale la scară mică, prin elemente naturale ca plantele, arbuştii, pietrele, apa,
stimulează jocul imaginative şi curiozitata asupra mediului care-I înconjoară.41 De altfel,
mediu natural prin elementele sale componente bogate în textura, culoare, miros şi sunet
participa la activarea funcţiilor senzoriale a tinerilor. elementele sale componente bogate
în textura, culoare, miros şi sunet participa la activarea funcţiilor senzoriale a tinerilor.

Culoare și textură
In procesul de invatare, texturile, culorile și formele pot întări asocierea și
memorarea. Au calitatea de a activa psihicul uman prin folosirea diferitelor tonuri calde,
reci. În lucrarea „Culoare- Persoană- Relatii environmentale”, Smith descrie culorile ca fiind:
„O interacțiune între lumină, materiale și textură; să influențeze percepția formei; să
definească spaţialitatea; să aibă „personalitate” sau caracter; și pentru a evoca asocieri
privitorului, modul în care mediul apare și este experimentat ca text implică culoarea.” 42
Culoarea este o proprietate importată în mediul educaţional, aceasta defineşte noţiunea
de spațiul, volum, scara, atmosfera și narațiune. Prin culoare, spaţiul poate capăta alte
dimensiuni şi valente, poate fi comprimat sau extins, poate fi incitant sau meditativ, poate
fig. 1.12, Centru de învățare, Smart Innovation Learning Center / NEILI LAB, Zona de citit

41
Heerwagen, Judith, Biophilia, Health, and Well-being, pp. 47
42
Smith, D. 2008. Colour-Person-Environment Relationships. Color Research And Application, pp. 312-319.

38
fi descris şi memorat, etc., iar astfel şcolarilor li se propune un spaţiu dinamic care să-i
stimuleze creativ. O mulțime de cercetări au studiat impactul culorii asupra mediului
construit și percepțiile ocupanților asupra acestuia. Cercetările efectuate de Gaines și Curry
arata că, culoarea este un puternic element de semnare care poate crea răspunsuri
psihologice și fiziologice profunde. Alţi cercetători au dezvăluit relații între preferințele
culorilor, emoțiile și performanța academică la elevi (Boyatzis și Varghese, 1993, Imhof,
2004, Karp și Karp, 2001, O'Connor și colab., 1990, Terwogt și Hoeksma, 2001, Wilkins,
2003). Conform lui Read şi colab., culoarea are un impact asupra comportamentului
cooperativ al elevilor, în timp ce culorile de pe pereții clasei afectează productivitatea și
acuratețea (Engelbrecht, 2003, Birren, 1997). De asemena Engelbrecht a demonstrat că
atunci când culoarea este transmisă prin ochiul uman, creierul eliberează un hormon care
afectează dispozițiile umane, nivelurile de energie, percepțiile umane, simțul spațiului și
bunăstarea lor. 43
Comportamentul extrovertit şi juvenil al şcolarilor poate fi asociat în spaţiile de
învățare prin folosirea în spaţiile de învățare a culorilor cu subton cald şi luminos.
O schemă de culori calde și strălucitoare completează tendințele şcolarilor și astfel
reduce tensiunea, nervozitatea și anxietatea; astfel de culori ar putea fi somon deschis,

43
Engelbrecht, K. 2003. The Impact Of Color On Learning. Chicago, Illinois: Perkins & Will.

39
galben cald; galben-portocaliu pal; coral. Culorile care au temperatura opusă ar trebui, de
asemenea, să fie prezentate ca accente.44
Centrul de învățare Smart Inovation Learning45, fig. 1.8, situat pe unul dintre
acoperișurile școlii gimnaziale de limbi străine din Shanghai Ganquan, China, prezintă prin
abordarea compoziţională , estetica şi a compartimentării, un spaţiu experimental care
stimulează toate funciile senzoriale ale utilizator prin parcurs, prin texturi, culori. Peretele
din zona de citit, inspirat din pesajul natural al unei păduri completează atomsfera de oază
meditativă. Spaţiile de stat sunt adâncite fie în pardoseală, fie în pereţi, creându-se o
delimitare subtilă faţă de zona de trecere şi accentuează funcţia contemplativă şi
meditativă.

Textura
În ceea ce priveşte textura, alături de culoare este considerată a fi unul dintre
elementele abstracte principale ale design-ului. 38 Textura face parte din proprietăţile care
constituie un material, reprezentând proeminentă şi porozitatea suprafeţelor. Textura
activează functile senzoriale tactile ale omului, aceasta fiind un factor determinant în
alegerea unor materiale pentru anumite spaţii. Textura poate, de asemenea, modela
spațiul interior prin combinarea diferitelor tipuri de textură, astfel încât suprafeţele dure
și moi pot ajuta la animarea experienței utilizatorilor în ceea ce privește peisajele interioare
și exterioare. In fig. 1.9. se poate observa cum pentru o utilizare potrivită a gradenelor si
pentru a spori confortul si siguranța scolarilor s-a optat pentru utilizarea unui material tex-
turat, covor moale, care sa impiedice alunecarea.
Textura poate fi manipulată la scară de la grosier la fin și poate fi utilizată în
juxtapunere sau în gradienți de la aspru la neted, de la o ramură de flori roșii la o bucată de
vitraj verde, de exemplu. 46
Multe dintre mediile educaţionale construite evită înfrumusețarea senzorială,
creând în schimb monocromie spaţială, uniformitate de texturi, precum și peisaje sonore
care stresează mai degrabă decât calmează. (sunetul clopoţelului la terminarea orei).

44
Barrett, P. & Zhang, Y. 2009a. Optimal Learning Spaces
45
https://www.archdaily.com/904352/smart-innovation-learning-center-neili-lab
46
Dee, C. 2001. Form And Fabric In Landscape Architecture: A Visual Introduction, London Taylor & Francis

40
 Forme diverse/ Complexitate
Diversitatea vizuală este esenţială în potenţarea curiozităţii şi creativităţii tinerilor.
Componentele care delimitează spaţial pot fi organzate în modele asimetrice, organice care
să invite spre descoperire. Regularitatea şi simetria nu este o soluţie, din cauza faptului că
nu antrenează psihicul. Sunt previzible şi nu emana curiozitate. Geometria sălilor de clasa
a fost studiată tocmai pentru a evita monotonia spaţială care-I blazează pe Şcolari. Dacă
luăm în discuţie forma cercului, acesta sugerează colaborare, adunare şi comunicare, idea
de „ Nu te poţi ascunde sau eschiva, nu exista un colţ în care să te retragi, trebuie să
participi”.
Potrivit lui Barrett și Zhang43,
„Complexitatea se referă la bogăția vizuală, care poate fi legată de numărul de
elemente vizibil diferite dintr-o scenă (diversitate) fără conținut negativ, cum ar fi dezordine
și tulburare. Acest lucru trebuie adesea echilibrat cu un grad de ordine (unitate) pentru a
oferi claritate și familiaritate. ”
În general, teoriile sugerează că diversitatea și noutatea produc o complexitate
care, la rândul ei, influențează stimularea și preferința. Rezultatele studiilor de construcție
arată că entuziasmul și interesul oamenilor cresc odată cu creșterea diversității; oamenii
preferă niveluri moderate de diversitate43. În plus, există un acord între cercetători conform

fig. 1.13, Vittra School. Suedia, Rosan Bosch

41
căruia commplexitatea atrage atenția unui observator și stimulează excitația, ceea ce îl face
să încerce să-i dea sens. Prin urmare, design-ul spațiului care oferă ordine și caracteristici
legate ar trebui să evoce răspunsuri plăcute; Potrivit expertilor, (Sonnenfield, Canter și
Thorne, Brower) această plăcere ar putea fi sporită printr-o combinație de ordine,
diversitate sau tipicitate. Diversitatea poate oferi alegeri vizuale în ceea ce privește forma,
textura și culoarea.

Tendințe in arhitectura si pedagogia

contemporana
În ultimele decenii umanitatea asista la două tendințe generale care ne ghidează
modul de a trăi, gândi şi manifesta. Pe de-o parte este abordata tendința globală, care
susține dezvoltarea ramurii tehnologice, procesele de omogenizare culturală, stilistica şi
ideologica şi care învăluie arhitectura prin concepte şi direcții inovatoare bazate pe
dinamica, performantă, revoluționare şi adaptivitate tehnologică. Pe de altă parte, tendința
locală, a particularității locului, preia alte direcții ideologice şi subliniază necesitatea unei
atitudini asumate care să facă natura şi locul un interes primordial în modul cotidian de a
ne desfășura. Cu alte cuvinte promovează sustenabilitatea, conservarea culturii
tradiționale a locului, păstrarea identității estetice şi stilistice, etc. Această abordare se
încadrează firește în spectrul modernismului, de aceea trebuie evitată orice asociere legată
de conservatorism extrem.
Așadar, sunt evidențiați doi poli ideologici ai arhitecturii moderne - super modernismul și
particularitatea locului, cu referire la cei doi poli ai globalizării și localizării.
Aceasta dualitate dintre expansiunea tehnologică şi conservarea patrimoniului
cultural a generat conflicte ideologice intre arhitecți şi critici ai artelor. Rivalitatea între
aderarea la designul internațional și îmbunătățirea apartenenței culturale, odată nuanțata
a ridicat şi ideea unei eventuale negocieri referitoare la integrarea unor principii dintr-o
parte a taberei în cealaltă. Aceasta conciliere privește arhitectura într-o perspectivă
armonică atât cu implicațiile inovaatoare tehnologice din prezent şi viitor cât şi cu
sensibilitățile identității trecutului.
În teza Anti-Aesthetics 47prin redarea unui pasaj din lucrarea „Către un regionalism
critic”, a lui K. Frampton se evidențiază faptul că arhitecții ar trebui să analizeze caracterul
local și să îl reinterpreteze cu termeni contemporani, mai degrabă decât să adapteze
tradițiile în mod direct.

47
HAL Foster, The Anti-Aesthetic- Essays of Postmodern Architecture, Bay Press, p. 16

42
 De asemenea, arhitectură nu trebuie capturată de tehnologie și istorie. Frampton
începe „Către un regionalism critic” citându-l pe filosofului Paul Ricoeur. Potrivit lui Ricoeur,
globalizarea culturii umane și rezultatele obținerii monotipului în termeni de civilizație au
cauzat pierderea varietății și a culturilor tradiționale, care sunt principalele calități pentru
definirea spațiului.
În ceea ce priveşte spaţiul educaţional aceste două tendinţe, deşi încearcă să
potenţeze prin învățare două aspecte distincte ale lumii contemporane, au un scop comun
bine definit şi anume eficientizarea învăţământului şi creşterea randamentului şcolar.
Aşadar vorbim despre două pedagogii progresiste, una centrată pe dezvoltarea tehnologică
şi dimensiunea digitalului, iar cealalata dezvoltată în jurul naturii ca principal modelator al
educaţiei, importanta identităţii culturale şi particularitatea locului în dezvoltarea
învăţământului.
Viitorul din prisma schimbărilor sociale şi economice globale, pare să fie incert şi

poate chiar instabil. Societatea s-ar putea dezvolta sub modelul aşa numitelor medii

VUKA, pe care teoreticienii Warren Bennis and Burt Nanus le-a descris ca fiind:
Volatile, incerte, complexe şi ambigue.48
În aces context, sisitemul educaţional va parcurge o perioadă de instabilitate
determinată de multitudinea de paradigme sociale. Barbara Diamond, vicepresedine
pentru strategiile educaţionale din cadrul Fundaţiei KnowledgeWorks dezvolta, pe baza
unor chestionare, o listă cu șase tendințe majore la nivel global care vor avea în următorul
deceniu o influență profundă asupra educaţiei:
1. Dezvoltarea unui sistem de economie de bază va pune mare valoare pe colaborare,
procese ascendente și resurse comune. Cine poate cataliza inovația în educația de bază?
2. Rețelele inteligente încurajează capacitatea de a forma grupuri ad hoc și de a cataliza
comunitățile de acțiune folosind suporturi interactive personale. Cum vor transforma
educația rețelele?
3. Fragmentarea continuă a culturii media globale va genera o viziune mai fundamentalistă
asupra problemelor complexe. Unde vor intensifica opiniile puternice în ceea ce privește
problemele educaționale de bază, declanșând puncte de basculare care provoacă
perturbări majore - atât pozitive, cât și negative?

48
Bennis, Warren; Nanus, Burt, Leaders: Strategies for Taking Charge, 1985

43
4. Odată cu creșterea dramatică a densității populației și cu apariția crizelor de mediu într-
o societate globală mai interconectată, există semne tot mai mari că sănătatea va deveni
o preocupare mai presantă. Ce rol ar putea avea educația în abordarea problemelor de
sănătate?
5. Pe măsură ce populația lumii continuă să crească și să devină mai urbanizată, liderii
orașelor vor fi din ce în ce mai provocați să gestioneze bogăția, sănătatea, infrastructura și
nemulțumirea socială. Cum se vor adapta oamenii la noile provocări ale vieții în orașe
extrem de mari și cum va remodela rolul școlilor urbane?
6. La sfârșitul spațiului cibernetic, locurile și obiectele devin din ce în ce mai încorporate
cu informații digitale și sunt conectate prin intermediul rețelelor sociale în rețelele sociale.
Rezultatul este sfârșitul distincției dintre spațiul cibernetic și spațiul real. Ce oportunități
prezintă mediile nou animate, receptive și mass-media captivante școlilor și
comunităților?

Pedagogia contemporană

După cum rezumă Patrick Werquin, 49 învățarea formală are loc în general în

sistemele școlare publice și conduce la forme acceptate pe la nivel global. Sectorul

învățării non-formale descrie o gamă largă de instituții finanțate de obicei în mod privat
(sau dacă sunt finanțate de public, acestea nu pot fi statutare) și dedicate unei game largi
de activități și discipline, în care curriculum-ul ar putea urma o anumită structură, plan, sau
model, dar de obicei nu vor duce la acreditări. Sectorul non-formal, prin definiție, include
o gamă largă de practici care pot fi predate și învățate, dar poate să nu figureze în programa
formală îngustă cu care suntem obișnuiți. Desigur, predarea și învățarea în acest sector pot

49
Werquin, Patrick, Recognising Non- Fomal and Informal Learning, OECD 2010, pp. 16-20

44
fi foarte organizate și „formale”. Prin definiție, natura voluntară a participării stabilește
așteptări diferite în rândul profesorilor și a sarcinilor acestora, precum și încadrarea
relațiilor de putere în sălile de clasă sau ateliere în moduri diferite de școală. Învățarea

bazată pe muncă intră în această categorie. În cele din urmă, învățarea informală des-
crie un studiu individualizat întreprins cu viteza proprie a cursantului și condus de cursant.
În acest sens, atât formalul, cât și non-formalul implică o noțiune de curriculum - a unei
ordini, planuri și structuri care se desfășoară și a dezvoltării - în timp ce învățarea in-formală
sugerează că astfel de cunoștințe sunt încadrate mai mult de agenția și direcția cursantului.
decât prin practicile sociale utilizate de obicei în predare. Din nou, cursanții pot urma
singuri cursurile stabilite și, în toate cele trei cazuri, este ușor să ne gândim la excepții și
provocări la acest cadru. Cu toate acestea, acest model și aceste tipuri de definiții par să
surprindă punctele cheie ale diferenței în modul în care învățarea este înțeleasă și
organizată: și continuarea utilizării acestor termeni consolidează idei precum descrierea
adevărurilor sociale ferme. Există o literatură critică considerabilă care explorează aceste
idei (Bekerman, Burbules, Keller și Silberman-Keller 2005; Coffield 2000; Drotner, Jensen și
Schroder 2009). 50

fig. 1.14, Educația formală vs. Educația infromală

50
Sefton-Green, J., Learning at Not-School- A Review of Study, Theory, and Advocacy for Education in Non-
Formal Settings, p. 17

45
bane?51

51
American Architectural Foundation, Washington, D.C., DESIGN FOR LEARNING FORUM School Design And
Student Learning In The 21st Century, p. 20

46
 2. Tendința

Globală/
Accelerarea/
The Speeding

47
up Manifest
GROWING CURIOSITY

2. Tendința Globală/ Accelerarea/

The Speeding up Manifest
Educația Globală

Accelerarea sistemului educaţional este pusă pe seama tendinţei globale care stă la
baza funcţionarii industriilor actuale, aceasta a fost influenţată şi a preluat modelul
globalizării. Pe de-o parte acest proces a adus cu sine o ascensiune tehnologică inedita,
alimentată de dezvoltarea științei și extinderea cunoștințelor planetare, care a facilitat
standardizarea, computerizarea şi comerţul etc. Iar pe de altă parte evoluţia tehnologică a
fost direct proporţională cu pierderea identităţilor culturale, a tradiţiilor şi a personalităţii.
Tehnologizarea a propulsat globalizarea artificială, dogmatică, generată de grupuri de
interese economice și politice, care se ocupă de energie intelectuală către mase, la nivel
global, către obiective economice și sociale specifice. Caracteristica „artificială” a acestui
tip de globalizare evidențiază dependența sa exclusivă de „puterea intelectuală”, singura
formă de energie creată prin educația umană.
După cum relatam mai sus, globalizarea este un proces dinamic care aduce cu sine
o serie de efecte atât pozitive cât şi negative, iar modul în care aceasta afectează sistemele
lumii diferă în funcţie de poziţia noastră. Dacă privim acest proces ca o uniformizare
generală, s-ar putea să sustragem mai multe efecte negative decât pozitive, însă dacă o

48
privim ca colectivitate diversificată, alcătuită din indivizi care își exprimă eul personal și își
manifestă din plin46 percepţia noastră s-ar putea schimba conferindu-i esenţe favorabile.
În ceea ce priveşte educaţia, aceste esenţe favorabile sunt posibil şi necesar a fi cât mai
mult sustrase, pentru că noile generaţii să beneficieze de acest cumul de inovaţii la care
predecesorii puteau doar visa. Tatiana Callo enumera un ansamblu de obiective şi
oportunităţi pe care educaţia globală/planetare le releva:

Arhitectura spatiilor educaţionale privită din perspectiva globală pune accentul în

primul rând pe flexibilitatea spaţială şi oportunitatea acesteia de a se adapta

proceselor educaţionale conduse de mişcarea tehnologică. Spaţialitatea globală cu
siguranţă pariază pe dinamica, adaptabilitate şi tehnologie, iar pedagogia pe independenta
şi digitalizare. La nivel global tendinţele spre educaţie globală s-au materializat printr-o

serie de organizaţii: Not-School, No Child Left Behind şi OneShool Global. Cea din urmă,

OneSchool Global52 este o organizaţie mondială care a implementat educaţia globală în

peste 120 de şcoli şi camusuri şcolare din întreaga lume. Pedagogia pe care o promovează

se bazează pe o abordare autodidactă a învățării. În învățarea auto-dirijată (Self-

Developed Learning), studentul este cel care ia atât inițiativa, cât și responsabilitatea
pentru învățarea lor. Se dezvolta principiul „învață să înveți”. Călătoria autodirecționată
este una în care elevii învață să gândească critic, să proceseze informațiile în mod perceptiv,
să analizeze datele cu acuratețe și să evalueze situațiile în mod inteligent pentru a-și
îndeplini adevăratul potențial. Învăţarea auto-dirijata se realizează prin utilizarea aşa
numitelor jurnale studenţeşti în care elevii își stabilesc obiectivele de învățare și reflectă la
modul în care și dacă și-au atins aceste obiective. Acest lucru nu înseamnă că nu există
contribuții de la alții, ci dimpotrivă, doar că elevul învaţa să fie responsabil şi asumat de
propria educaţie. În schimb profesorul nu mai este „înțeleptul pe scenă”, ci mai degrabă un
„ghid alături”, iar elevii învață din multe resurse diferite, inclusiv unul pe celălalt. Elementul
crucial este că elevul își conduce experiența de învățare, începând cu recunoașterea nevoii
de a învăța.

52
https://www.oneschoolglobal.com/contact-us/

49
 Obiective si oportunitati ale educatiei globale

1. formarea competenței de prognozare a evenimentelor și rezultatelor;

2. formarea conștiinței lumii ca un tot unitar, în care starea unuia depinde de starea
celorlalți;

3. promovarea dialogului culturilor și a unei civilizații cross-culturale;

4. umanizarea, garantarea drepturilor și libertății omului, formarea personalității
creative;

5. edificarea unui sistem eficient al educației permanente ca o condiție de utilizare

valoroasă a potențialului uman;

6. elaborarea unor modele noi ale pedagogului şi elevului;

7. optarea pentru „industrializarea” şcolii, adică pentru şcoli cu un număr mare de elevi,
ca să fie cat mai rentabile;

8. utilizarea tehnologiei epistemice la nivel de elev, adică orientarea elevului spre o

cunoaştere problematologică;

9. formarea gîndirii globale a elevului ca o reflectare corectă a lumii;

10. învăţarea integrată, bazată pe problemele principale ale existenţei umane şi
dezvoltarea civilzaţiei ca totalitate a culturilor;

11. elaborarea unor tehnologii eficiente în vederea integrării cunoştinţelor în condiţiile

informatizării accelerate, acumulării rapide, „învechirii” şi înnoirii cunoştinţelor;

12. crearea unui nou fundament educaţional: euronaţional;

13. formarea cetăţeanului Planetei sau a omului Lumii.53

53
Callo, Tatiana, Globalizarea educaţiei şi integrarea cunoştinţelor, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, p. 33

50
 fig. 2.1, Ilustratie care surprinde efectele discriminatorii ale standardizării educației.

Autor necunoscut

2.1.1 Standardizare vs. Personalizare

Tensiunea dintre standardizare si cerințele de responsabilitate și efortul tot mai

mare de personalizare a învățării a starnit discutii importante. Profesori, psihologi si
reformatori ai educației cred că standardizarea învățării în ultimii 50 de ani a fost un mare
eșec și este unul dintre principalele motive pentru care mulți tineri continuă să renunțe la
școală.( Olfman, S. And Cavoukian, R. Eds 006; William Deresiewicz; Jacques Delores) Acești
reformatori indică un corp tot mai mare de cercetări privind importanța învățării
personalizate. Cu toate acestea, noile cerințe de răspundere încorporate în legislația „No
Child Left Behind”54 militează împotriva personalizării, oferind elevilor libertatea de a
învăța singuri. Tom Carroll, președinte și CEO al Comisiei naționale pentru predare și viitorul
Americii, a sugerat că standardizarea în școlarizare ar putea încuraja de fapt mai mulți elevi
să părăsească școala, deoarece „există oportunități de învățare mai puternice în afara
școlii”. Ty Goddard, director al British Council for School Environments și director general

54
Camille R. Whitney, Christopher A. Candelaria , The Effects of No Child Left Behind on Children’s
Socioemotional Outcomes

51
al School Works, sugerat că educatorii ar trebui să învețe cum să „valorifice puterea
jocurilor, a modei și a comerțului cu amănuntul pentru a atrage elevii în şcoală."
Un număr semnificativ de tendințe sociale, economice și tehnologice globale vor
remodela societatile lumii in urmatorul deceniu. Aceste tendințe vor avea o influență
profundă asupra educației și cu siguranță vor remodela modul în care proiectăm
următoarea generație de școli. Pe măsură ce apar noi oportunități educaționale, una dintre
problemele de bază pe care comunitatea de design trebuie să le abordeze este însăși
definiția „școlii”. Woolseya remarcat: „Avem modele pentru școli, dar avem nevoie de noi
modele pentru învățare”. La sfârșitul secolului, Louis Henri Sullivan a popularizat principiul
definitoriu al arhitecturii secolului XX: „forma urmează funcției”. Această abatere bruscă
de la sensibilitățile secolului al XIX-lea ar fi adoptată de alți moderniști precum Le Corbusier,
Walter Gropius și Mies van der Rohe. Acum, însă, potrivit lui Bruce A. Jilk, „forma nu
funcționează”55. Într-adevăr, incapacitatea de a ne adapta la stilurile de învățare în
schimbare rapidă poate împiedica efectiv efortul nostru național de a propulsa educația
americană în secolul XXI.

Standardizarea suprimă curiozitatea și dorința cunoasterii voluntare.

fig. 2.1, Ilustratie care ironizează teoria bazata pe o pedagogie standardizata „ No Child left Behind”

Autor necunoscut
55
Jilk, Bruce, Freedom and Creativity: A Story of Learning, Democracy, and the Design of Schools,2002,

52
 Standardizarea a adus cu sine necesitatea testărilor standard în sistemul
educaţional. Acestea sunt, prin definiție, menite să fie administrate, punctate și
interpretate într-o manieră standardizată și consecventă, ignorând diferențele în stilul de
învățare și în trecutul elevilor. Și, deși acest lucru este complet necesar pentru o notare
eficientă, nu ia în considerare variațiile individuale în stilul de învățare sau în fundal și îi
învață pe elevi să urmeze liniile directoare mai mult decât îi învață să gândească outside
the box. Aşadar, pe lângă notarea standard, şcolarii sunt nevoiţi să desfăşoare aceleaşi
activităţi didactice zilnic, în spaţii de asemenea configurate după standarde generale.
Ilustraţia din fig. 2.1, exprima discriminarea cauzată de standardizare. În acest context
curiozitatea elevului pentru învăţarea voluntară este suprimată.

Cât despre curiozitatea școlarilor?

Toate deciziile politice sunt transferate în modele educative, care să formeze
idealuri umane. În vremea marii colonizări, modelul educaţional naţionalist, promova
idealul omului aspru, cu un respect aproape orbesc pentru lege şi regularitate. Pentru a
implementa acest tip uman şi pentru a instaura ascultarea prin frică de cele mai multe ori
se recurgea la violenţă.
Învăţământul din secolulul XIX-lea din Europa cunoaşte repercursiuni până în
prezent. Manipulat de ideologii politice represive sistemul educaţional era pus mai degrabă
sub semnul instruirii decât al educării. Idealul uman era meseriaşul, bun ascultător, iar în
privinţa aceasta inclusiv spaţiul arhitectural era subordonat ideologiiei. Şcolile se
transformau în instituţii de instruire, profesionale, în aşa numitele fabrici de muncitori.
Aşadar latura tehnică era puternic potenţata, iar cea umană de-a dreptul ignorată.
Începând cu epoca victorriana, continuând cu revoluţia industrială. Şcolile victoriene au fost
proiectate pentru a întruni nevoile pariculare ale erei victoriene în sine. Au fost create
pentru a modela „specialişti ascultători”, adulţi care pot să lucreze în fabrici, ansambland
diverse componente şi piese, servitori casnici, în consecinţă nu oameni care să trebuiască
să gândească pentru ei.
Forma, care nu funcţionează,48 despre care vorbeşte Bruce A. Jilk este caracteristica
şcolilor monobloc, cele mai răspândite din punct de vedere al configuraţiei planimetrice.
Standardizarea pare varianta cea mai eficientă din punct de vedere economic, dar nu şi din
prisma învăţării. Partiu şcolii monobloc a fost adoptat în mai toate şcolile elementare şi
secundare, mai puţin în mediile preşcolare, începând cu perioada imediat următoare celui

53
de-al Doilea Război Mondial. Şcolile propun planuri simple, constructive şi uşor de
industrializat, care pot şcoli un număr mare de tineri în acelaşi timp. Fie că vorbim de
monoblocul liniar, al claselor dispuse de-a lungul unui coridor sau de tipul central cu clase
dispuse radial, atmosfera spaţiului poate să inspire şcolarii prin adăugarea unor factori de
potenţare a bunăstării şi concentrări. Configurarea şcolii din Ellwangen, fig. 2.2, a reuşit să
disperseze monotonia unui tip planimetric
monobloc, prin utilizarea iluminării centrale cu
ajutorul unei curţi interioare.56

”Adevaratul scop al educatiei este sa

contureze minti, nu cariere”

William Deresiewicz- critic literar

Educația standardizată este
înlocuită de noi eforturi de creștere a

personalizării și de o recunoaștere din ce în

ce mai mare a faptului că elevii vor avea un
număr tot mai mare de opțiuni educaționale

(școli la domiciliu, școli charter, școli

virtuale, centre de educație cu scop

lucrativ etc.)și că tinerii vor învăța din ce în fig. 2.2, Scoala secundara in Ellwangen, arh.
Rothmaier si Troster
ce mai mult în afara mediului școlar tradițional.
Procesul de proiectare ar trebui să dea voce mai multor modalități de învățare în diverse

medii. Flexibilitatea trebuie să devină un principiu definitoriu în proiectarea

școlii. Jacques Delores vorbeste despre o educație globala, adaptata contextului actual de
dezvoltare, dar care insa sa nu plaseze scolarul in umbra unor standarde represive ci sa-
respecte personalitatea. Acesta remarca:
„Educația poate promova coeziunea în măsura în care ține cont de diversitatea indivizilor și a grupurilor, încercând în
același timp să nu provoace marginalizarea sau excluderea socială a acestora.....În funcție de aptitudini și de înclinațiile
lor firești, care diferă încă din momentul nașterii, copiii nu beneficiază în același mod de resursele educaționale ale
comunității. Ei pot suferi eșecuri dacă școala pe care o urmează nu pune în valoare talentele și ambițiile lor.”57

56
Tanasoi, Radu, Arhitectura constructiilor scolare, Pentru invatamanul primar si mediu, Editura tehnica,
bucuresti, 1979, pp. 65-70
57
Delores, Jacques, COMOARA LĂUNTRICĂ – Raportul Către UNESCO Al Comisiei Internaționale Pentru
Educație În Secolul XXI, Iasi, Editura Polirom, 2000, pp. 42

54
 Pedagogia globala

Cu siguranţă educaţia globală nu este un ideal, însă sistemul educatioanal este obligat
să facă conştient şcolarul de fenomenul global şi să-l pregătească în aşa fel încât, adult
devenind, să se poată adapta la circumstanţele vremii. Pedagogia actuală trebui să
integreze aspecte din educaţia globală, deoarece aceasta a devenit o condiţie specifică
oricărei paradigme de învățare de calitate.
Tatiana Callo conturează câteva principii ale educaţiei globale, care trebuie integrate în

pedagogiile actuale:

• Elevo-centrismul, cand în centrul activităţii se află dezvoltarea personalităţii elevului

pentru societatea de azi şi de maiine;

• Activizarea actului de cunoaştere prin căutarea de tehnologii eficiente;

• Orientarea spre caracterul holistic al educaţiei, care presupune integrarea tuturor

entităţilor într-o reţea de manifestări, testarea uneia fiind testarea reţelei întregi;

• Integralitatea/totalitatea abordării fenomenelor educaţionale52

Scopul principal al educației este de a crea tineri capabili să

facă lucruri noi, nu doar să repete ceea ce au făcut alte
generații – tineri creativi, inventivi și discuteri. Jean Piaget

Principiul negocierii: Gandeste global, actionează local.

55
 Premisele cultului vitezei si influența asupra
sistemului de învățare

Curiozitatea schimbării

Trăim astăzi într-o lume hiper-conectată, de mare viteză, care are organizații care
se confruntă cu mai multe date decât ne-am fi putut imagina vreodată. Ironia este că mai
multe informații nu a însemnat mai multa informație, de multe ori invers. Când este prea e
ușor să pierdem din vedere consumatorul și să ne concentrăm prea mult pe informații, vom
rămâne cu o inovație care este mai multă reacție decât inspirație?
Aceasta este doar prima parte a paradoxului: faptul că desi putem avea succes la
școală nu este în mod clar ceea ce înseamnă să ai o educație satisfăcătoare.
Educatia din secolul XXI lea va depasi cu siguranta informatia si predarea clasica, iar
dezbaterile emergente cu privire la natura, functia si scopul educatiei confirma acest lucru.
Peisajul tehnologic de astazi releva faptul in afara scolilor deja sunt raspandite o serie de
practici si oportunitati care vor juca un rol semnificativ în educație. Învățarea în viitor va
deveni, fără îndoială, mai conectată, cu un acces mai mare la informații și resurse online.
Posibilitatea de a lucra si de invata in cadrul unor comunitati de interes fara constrangeri
de timp si va deschide o gamă întreagă de posibilități pentru reconfigurarea spațiilor de
învățare.
Comunitățile internaționale de învățare vor deveni din ce in ce mai plauzibile.
Creativitatea digitala va deschide noi orizonturi si va determina ca spatiul de educare sa
depaseasca dimensiune fizica. Amestecarea unei game de experiențe online sau virtuale cu
oportunități de învățare față în față poate schimba spațiul fizic necesar. Potențialul pentru
acest tip de învățare mixtă ne obligă să reconsiderăm cum ar putea arăta educația în viitor
și modul în care învățarea ar putea deveni mai distribuită și diversă prin utilizarea noi
tehnologii digitale. Exemplele ale unor medii virtuale de învățare au inceput sa apara,
Notschool este unul dintre acestea. Acest sistem a dezvoltat noi tehnologii și rețele de
asistență online cu mentori pregatiti sa invete copii din diferite orase si tari. Mai mult decât
un produs al tehnologiei, grăbirea noastră pare a fi simptomatică a unei schimbări culturale
către accelerație în care progresul este combinat cu productivitatea. De multe ori se simte

56
că fiecare moment neutilizat este o oportunitate irosită și tocmai această gândire ne are,
așa cum spune Wajcman, „să alergăm doar să stăm pe loc”. Se pare că suntem co-
mercializate în mod constant moduri de a ne simplifica viața și, acolo unde nu, „avem o
aplicație pentru asta” atârnă în periferia noastră.58

Proiectarea spațiului educational din perspectiva

pedagogiei informale globale

Un spațiu de învățare ar trebui să poată motiva cursanții și să promoveze învățarea

ca activitate, să susțină practica colaborativă și formală, să ofere un mediu personalizat și
incluziv și să fie flexibil în fața nevoilor în schimbare. Rolul tehnologiei în realizarea
acestor obiective este primordial pentru o educatie conforma.
Reformele, în ceea ce priveşte noul sistem de proiectare al şcolilor se bazează pe
reconfigurarea spaţială a claselor, introducerea unor spaţii ample comună care faciliteze
schimbul de informaţii intre studenţi, învăţarea colaborativa. Şcolile nou construite se
caracterizează „prin deschidere și flexibilitate și permit predarea atât interdisciplinară, cât
și orientată spre proiect.”59
Tipul şi tipologia spaţiilor convenţională este schimbată prin excluderea
coridoarelor anoste şi a claselor modulare identice şi înlocuirea spaţii ample deschise în
cadrul cărora e regăsesc zone închise sau semideschise specifice. De altfel se pune accent
şi pe săli de clasa de mici dimensiuni, pentru 12-15 elevi în vederea unui studiu individual
şi personalizat.60

Literatura de specialitate de proiectare se concentrează pe mediul construit și

spațiul orientat către nevoile percepute ale elevilor și încearca să inglobeze tendința și
educația globală într-o perspectivă favorabilă, după cum se reflectă în următoarea
sinteza:

58
https://www.prospectmagazine.co.uk/other/why-technology-makes-us-feel-like-our-lives-are-speeding-
up
59
Pebexchange, The Journal Of The Oecd Programme On Educational Building, Volume 2004/1 No. 51 –
February, p. 11
60
Ibidem, p. 12

57
 Spatiul educațional progresist global

Flexibil - pentru a găzdui atât pedagogiile actuale, cât și

cele în evoluție;

Rezistență la viitor - pentru a permite realocarea spațiului;

Îndrăzneț - să privească dincolo de tehnologiile și

pedagogiile încercate și testate;

Creativ - pentru a stimula și inspira cursanții și tutorii;

Sprijinitor - pentru a dezvolta potențialul tuturor cursanților;

Întreprinzător - pentru a face ca fiecare spațiu să poată fi

susținut in scopuri diferite61

2.4.1 Flexibilitatea spațială, factor în stimularea curiozității

După două decenii de schimbări tehnologice rapide și creșterea numărului de

studenți, flexibilitatea în proiectarea spațiilor de învățare a devenit esențială. Tehnologiile
care sunt, pe cât posibil, mobile și wireless, vor sprijini o varietate mai largă de abordări
pedagogice și vor face ca aceste spații să fie mai ușor refăcute.
Facilitățile școlare vor necesita o mai mare flexibilitate în proiectare pentru a se
adapta la noile practici care evoluează pe măsură ce tehnologia devine mai mult legată de
procesul de învățare. Aceste schimbări influenţează în mod inevitabil atât peddagogia cât
şi procesul de proiectare a spaţiilor. Trebui să să nu uităm totuşi ca tehnologia este doar un
instrument pentru îmbunătățirea învățării şi nu un scop în sine. Aşadar adaptarea spaţiului
lal noile provocări ale revoluţiei digitale a fost pusă pe seama flexibilităţii, iar inovația
spaţială poate veni sub mai multe forme. Linda G. Roberts, care a înființat și apoi a condus
Biroul de Tehnologie la Departamentul de Educație al SUA timp de opt ani, a remarcat că o
simplă schimbare de structură poate influența sălile de clasă pentru a fi organizate mai
flexibil. Ea a sugerat că una dintre cele mai dinamice inovații a fost una dintre cele mai
simple: „deblocarea birourilor de pe podea”. 62

61
JISC, Op. cit., p. 30
62
https://www.aaas.org/news/linda-g-roberts-incredible-power-and-untapped-potential-education-
technology

58
 fig. 2.4, Configurarea modulelor de invatare,
,Scoala Ingunnarskóli Reykjavík

1. Abordarea clasica
2. Abordarea cooperativa
3. Abordarea flexibila

fig. 2.4, Plan Parter,Scoala Ingunnarskóli Reykjavík

59
 De asemenea, Bruce A. Jilk exemplifica abordarea flexibilă a spaţiului prin
expunerea abordării şcolii Ingunnarskóli din Reykjavík. Planimetria este organizată în două
componente, zonele fixe, servicii şi zona flexibilă.fig. 2.4, fig. 2.4
Zonele fixe includ elemente structurale, de instalaţii şi servicii, în jurul cărora spațiul
se interpătrunde prin lipsa compartimentărilor. Capacitatea spaţiului de a fi flexibil, dă
libertatea de mişcare şi colaborare. Astfel şcolarul este tentat să exploreze spaţiul şi să
cunoască colectivitatea, devenind relaxat şi confortabil cu mediul de învăţare.63

Monahan Torin exprimă conceptul de flexibilitate ca o dualitate de proprietăţi,

vorbind atât despre flexibilitatea fizică, care se referă la adaptabilitatea unui spațiu la
practicile indivizilor, cum ar fi satisfacerea nevoilor speciale senzoriale, dar şi despre
flexibilitatea abstractă, nevăzută, care se referă la capacitatea spațiului construit de a se
adapta la schimbări imprevizibile, cum ar fi schimbările demografice, nevoile comunității
sau mandatele de politică.64 Această maleabilitate face că termenul să fie valoros în
comunicarea proprietăților spațiului cu mai multe audiențe (toată lumea are o anumită
concepție despre semnificația să), dar simultan ascunde complexitatea semnificației sale.
Pentru a studia spațiile educaționale, Monahan Torin65 împarte flexibilitatea în cinci

proprietăți ale spațiului: fluiditatea, versatilitatea, convertibilitate, schimbarea

scării și modificarea spațiului funcțional .

Fluiditatea reprezintă un spațiu conceput pentru comunicarea vizuală, auditiva și
chinestezica. Spațiile deschise se pretează la fluiditate, totuși spațiile deschise mari pot
împiedica fluiditatea dacă par opresive în natura lor expansivă. În acest sens elemetele
mobile de compartimentare bine plasate în sălile educaţionale, de exemplu, pot crește un
sentiment de intimitate, declanșând în același timp curiozitatea pentru spațiul care curge
în jurul ecranului.

Versatilitate, reprezintă proprietatea care permite spațiului să fie utilizat pentru mai
multe funcții. Deoarece spațiile conțin valențe pentru anumite activități și fluxuri, spațiile
generice fără indicatori evidenți pentru utilizarea specifică necesită un efort suplimentar,
pedagogic sau de altă natură, pentru a atinge tonul său ritmul utilizărilor specifice.

63
JILK, Bruce,Place making and change in learning environments, pp. 30-42
64
Monahan, Torin, "Flexible Space & Built Pedagogy: Emerging IT Embodiments.",2002, p. 1
65
Ibidem, pp. 2-4

60
Convertibilitate face referire la ușurința de adaptare a spațiului educațional la noile
utilizări.
Variabilitatea este calitatea unei clădiri care ne permite să desfășurăm diverse activități
fără a fi nevoie să deplasăm piese. De exemplu, dacă o clasă poate organiza o mică
sărbătoare sau poate fi potrivită pentru a juca un joc și învățarea activității sau orice fel de
mobilitate, se ia în considerare flexibilitatea în proiectarea sa.

Schimbarea scalării (scalabilitate). Caracteristici pentru descrierea spațiului cu

expansiunea sau contracția. Torin menţionează că pentru extindere, școlile pot solicita
anexe și completări pentru a satisface nevoile de înscriere sporită sau modificări
curriculare.
Spațiile strict compartimentate, săli de clasă, holuri permit expansiunea însă nu şi
contracţia. Pentru contracție, pe măsură ce necesarul de spațiu scade, școlile ar trebui să
poată transforma temporar clădirile și camerele în alte scopuri ale comunității sau ale
afacerilor.

Modificarea spațiului funcțional este calitatea complexă a spaţiului de a suporta

reconfigurări rapide sunt alcătuite din componente mobile precum panouri, pereți
despărțitori, mobilier și echipamente. Spațiile foarte modificabile invită experimentarea
imaginativă pentru a coordona spațiul și materia cu nevoile specifice de învăț66are ale
diferitelor populații de studenți. Aceste spații necesita un proces detaliat în faza de
proiectare şi trebuie luate în considerare dependențe structurale, cum ar fi configurația
tavanului pentru iluminarea și circulația aerului, materialele podelei pentru ușurința
mișcării partiției.
Într-un mediu dinamic, dominat de școlari şi tineri în continuă dezvoltare şi explorare este
mai bine să proiectăm spații capabile de reconfigurare rapidă pentru a susține diverse tipuri
de activități. 67Spațiile din mediile educaţionale trebuie adesea să-și schimbe utilizarea în
timp, iar implementarea unor principii de proiectare flexibile permite realizarea cu ușurință
a acestei schimbări, deoarece cerințele de spațiu de învățare pot varia de-a lungul zilei sau
de la an la an, în special odată cu modificările demografice și a nevoilor elevilor. Spațiile de
învățare au nevoie, de asemenea, de flexibilitate pentru a se adapta cu modificările
obiectivelor pedagogice și ale programelor educaționale, pentru a se potrivi atât

66
Bosh, Rosan, 2012
67
Chism, N. V. N. 2006. Challenging Traditional Assumptions And Rethinking Learning Spaces. In: Oblinger,
D. G. (Ed.) Learning Spaces U.S.A: Educause

61
pedagogiilor actuale, cât și celor în evoluție.68 Un spațiu flexibil, multifuncțional, cu un plan
deschis, poate găzdui și susține o bogată diversitate de activități și scopuri de învățare,
precum menţionează şi Torin56. Astfel, dacă fiecare profesor folosește un stil de predare
diferit și fiecare elev are propriul său stil de învățare, este important că proiectanții să
creeze un spațiu flexibil care să se adapteze funcțiilor și grupurilor specifice. Spațiul flexibil
ar trebui să permită reorganizarea.
În plus, spațiile flexibile oferă utilizatorilor posibilitatea de a aranja și rearanjă
mobilierul semifix, panourile de afișare, bibliotecile, birourile, mesele și scaunele din spațiu,
pentru a sprijini grupurile mici, individuale și activitățile de grup.
Spațiile flexibile ar trebui să se poată adapta la cât mai multe activități spațiale de
învățare posibil, fără a fi nevoie de o reconfigurare care necesita mult timp (Riddle și Souter,
2012).69

fig. 2.5, Design prototip pentru o parte a unui centru de învățare, AMA Alexi Marmot
Associates

68
JISC, Op. cit., p. 11
69
Qaed, Fatema, Development of a Supportive Tool for Participatory Learning Space Design, School of
Design, 2015, pp. 85-95

62
2.4.2 Vittra School fig. 2.6, Piesă de mobilier interactivă.Vittra School Brotorp. Curiozitatea formelor.

Brotorp

Disruptive
Inovations-

Disruptive
Design

Organizația
Suedeză a Școlii
Libere Vittra

Un exemplu de școală concepută pentru a fi un spațiu de învățare flexibil și

multifuncțional este Vittraschool Brotorp din Stockholm, care a fost proiectată de Rosan
Bosch. Rosan Bosch a creat un spațiu de învățare multifuncțional cu un spațiu interior
flexibil conceput pentru a susține diferite situații de învățare, care mizeaza pe tehnologie
si dinamism.
Scoala funcţionează după principiul educaţiei informale din perspectiva globală,
încercând să respecte cele 6 direcţii ale spaţiului educaţional progresist54, mai sus
menţionate. Aşadar spaţiul este configurat după abordări didactice inedite, care presupun
învăţarea în orientata pe abilitatile copilului si pe potentarea tehnologiilor actuale.
Arhitecții au abordat în faza de proiectare o soluţie schematică, flexibilă, care în
urma consultărilor cu directorul şcolii şi cu profesorii, a căpătat personalitatea şi
complexitatea actuală. Spaţiul rezultat a necesitat implicarea tuturor participanţilor la actul
învăţării, devenind astfel un spaţiu asumat şi bine adaptat nevoilor utilizatorilor. Spaţiu
inspira creativitate şi curiozitate, de la mobilier la parcurgerea zonelor, de la culori la texturi
şi forme. În loc de diviziuni clasice cu scaune și mese, un aisberg uriaș servește, de exemplu,
ca cinema, platformă și cameră pentru relaxare și stabilește cadrul pentru multe tipuri de
învățare. Mai mult, laboratoarele flexibile fac posibilă lucrul practic cu teme și proiecte. În

esență, arhitecții au creat „o școală în care spațiul fizic este cel mai important

instrument în dezvoltarea lor de zi cu zi și în schema pedagogică”.70

70
https://rosanbosch.com/en/project/vittra-school-brotorp

63
 Jannie Jeppesen, directorul Vittra Telefonplan scrie pe site-ul școlii71 că designul

este destinat să stimuleze „curiozitatea și creativitatea copiilor” și să le ofere

oportunități atât pentru timp colaborativ, cât și independent.
fig. 2.7, Plan parter si etaj, Vittra School Brotorp. Flexibilitatea spatială este antrenată și de
dinamismul cromatic și formal al pieselor de mobilier.

64
 Natura deschisă a spaţiului și amenajările neobișnuite ale mobilierului reflectă
filosofia școlii conform căreia „copiii se joacă și învață pe baza nevoilor, curiozității și
înclinației lor”.
Vittra Brotorp are secțiuni personalizate pentru trei grupe de vârstă diferite - o
bibliotecă personalizată și un podium multicolor se numără printre elementele de design
vizibile.
Planimetria este simplă,fig. 2.7, de formă dreptunghiulară fiind împărţită în spaţii
fixe, cu dotări tehnice, spaţii semideschise, care sunt destinate studiului în grupuri mari
sau mici, delimitate prin elemente transparente şi spaţiul liber, deschis, îmbogăţit cu
diverse „instalaţii” creative pentru activităţi de căţărare, de lucru practic, de vizionare, de
concentare, de adunare. Acest design flexibil își propune să le permită profesorilor să aplice
varietăți strategice de predare și învățare, cum ar fi învățarea cooperativă, învățarea prin
joc, învățarea prin actorie și brainstorming.69

2.4.3 Școala prin prisma centrelor de învățare

În contextul digitalizării mediului educaţional, spaţiul de învățare depăşeşte

principiile şi tipologiice clasice de proiectare, fiind adăugate, eliminate sau modificate
multe dintre zonele convenţionale. În acest sens, conceptul de comunităţi de învățare şi
centre educaţionale au devenit tot mai populare.
Flexibilitatea supremă - centrele mari în plan deschis în care au loc atât învățarea,
cât și predarea - prezintă încă provocări în gestionarea sunetului, căldurii și activității
studenților, astfel încât juxtapunerea de spații formale și informale de învățare este mai
des întâlnită decât abordarea pur informala.
Centrele de învățare sunt medii de învățare bazate pe paradigme de învățare in-
formale72, guvernate de reguli pe care şcolarii le stabilesc, cerându-le astfel să fie
responsabili și asumaţi pentru propria lor învățare. Momentan majoritatea centrelor de
învățare sunt privite ca o alternativă suplimentară pe lângă educaţia formală. Acestea fiind
destinate şcolarilor care, fie nu au recepţionat informaţia de prima dată, fie au nevoie de

71
https://vittra.se/telefonplan/
72
Sefton-Green, J., Learning at Not-School- A Review of Study, Theory, and Advocacy for Education in Non-
Formal Settings, pp. 63-74

65
informații prezentate într-o lumină diferită. Aceştia primesc o lecție mai individualizată
decât o lecție predată clasic, discursiv. 73
Însă există şi şcoli care au reuşit implementarea integrală a principiilor centrelor de
învăţare, printre ele regăsindu-se Vittra Brotorp (mai sus detaliat), Liceul din Waukee,
USA- Waukee Innovation & Learning Center, d ar şi Chaoyang Future School din
China.

Învățarea prin cooperare

Săptămâna educației definește învățarea prin cooperare ca „O metodă de instruire
care încurajează elevii să lucreze în grupuri mici, să învețe material, apoi să prezinte ceea
ce au învățat altor grupuri mici. Procedând astfel, își asumă responsabilitatea pentru
propria învățare, precum și pentru a colegilor de clasă.”76 Cu alte cuvinte, învățarea prin
cooperare este un sistem în care elevii devin atât motivați, cât și motivanți. Prin mutarea
responsabilității pentru învățare de la profesori la elevi, învățarea prin cooperare elimină
mentalitatea „noi vs. ei” pe care organizația școlară tipică tinde să o încurajeze în mod
natural și creează în locul ei o nouă dinamică în care elevii se simt împuterniciți și dornici
să reușească singuri termenii și nu numai pentru a-i face pe plac profesorului lor.
Conceptul de centru de învățare este încă în evoluție, de obicei amestecându-se cu
alte spații asociate pentru a absorbi mai multe dintre funcțiile lor. Abordarea centrelor de
învățare a dus la regândirea proiectării mediilor educaţionale, dar şi a paradigmelor de
învățare. În centrele Universitare aceste au devenit centre sociale care promovează
învățarea prin socializare şi colaborare. Cu toate acestea, apar și centre de învățare la scară
mai mică - conectate la cazare
didactică pentru a forma grupuri curriculare, de exemplu, sau ca mediu de învățare de
înaltă tehnologie, foarte personalizat, în plus față de bibliotecă.77

Formă și scop
Acum ne așteptăm ca învățarea să implice multe activități diferite, fiecare având
comportamente diferite asociate cu aceasta. Acest lucru poate face că centrul de învățare
să fie cel mai multifuncțional spațiu. Un centru mare de învățare central într-o universitate,

73
https://www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-content/new-approach-learning-centers/
76
Education Week Glossary on the web. 2003 but updated regularly http://www.edweek.org/context/glos
sary
77
JISC, Op. cit., pp. 5-28

66
de exemplu, oferă spații sociale, servicii pentru studenți și suport pentru studii, împrumut
de carte și laptop, acces la IT și diferite tipuri de medii de lucru, de la locuri confortabile
pentru munca de grup colaborativă, până la „săli de consiliu pentru prezentări practice.
Unele elemente ale predării pot avea loc, de asemenea, în cadrul unui centru de învățare.
Aceste scopuri variate necesită o viziune clară pentru fiecare zonă din centru. Zonele, sau
etajele diferite pentru diferite moduri de învățare, sunt strategii comune de management.
În cazul în care este necesar un spațiu pentru a susține simultan o serie de scopuri,
utilizatorii pot să nu aibă sentimentul unui comportament adecvat, iar activitățile pot intra
în conflict unul cu celălalt. Direcția pe care ar trebui să le ofere spațiul se pierde. Să nu aibă
sentimentul unui comportament adecvat, iar activitățile pot intra în conflict unul cu celălalt.
Direcția pe care ar trebui să le ofere spațiul se pierde.

Spațiul cu autoreglare
Această secțiune, a spaţiile cu autoreglare, este prezentată de cercetările de specialitate78
într-o manieră aprofundată demonstrat un management al spaţiului, unde indicii sonori și
vizuali, aspectul și stilul mobilierului și unde diferite tipuri de tehnologie în anumite
configuraţii, semnalează diferitele întrebuinţări ale zonelor din centre. În acesta direcţie,
contribuţiile pentru a crea un spaţiu autoregulator vin atât din partea proiecantilor cât şi
din partea utilizatorilor. Şcolarii trebuie să manifeste respect faţă de centru şi de facilităţile
acestuia. De asemenea, critica succesului unui centru de învățare este gestionarea
sunetului. Clădirea cu autoreglare va gestiona dialogul și colaborarea oferind zone care
invită activități de grup în care nu se aşteaptă tăcerea, cu zone liniștite adiacente ferestrelor
sau separate prin rafturi. Traficul prin centru poate fi direcționat și prin aranjamente variate
ale structurilor interne, pentru a evita o concentrație de zgomot și mișcare în zonele
apropiate de intrări.76
Un astfel de spațiu este, Centrul Inovativ din Putuo, China, fig. 2.6, fig. 2.5. Care
prezintă o dezvoltare flexibilă, dar în acealasi timp concisa, capabilă să indice utilizatorilor
activităţile posibile în fiecare spaţiu, intensitatea şi felul acestora. Zona perimetrală este
bordata de peisaje naturale, care formează contextul unor spaţii de stat meditaive, iar
central sun poziţionate diverse încăperi semideschise, tip cub, care promovează

78
Roos, B., Mobach, M., Heylighten, Ann, How architecture can support self-regulating interpersonal
distance for individuals showing challenging behaviour: A case study at a very-intensive-care facility, Hanze
University of Applied Sciences, NL

67
 colaborarea şi discuţia. Fiecare cub este marcat cu o culoare distinctă, în care elevii ar putea
experimenta un spațiu de inspirație diferit.
Spațiile sunt echipate cu dispozitive funcționale și mobilier cu elemente geometrice
diferite, formând astfel un mediu multidimensional cu combinație multicoloră și
multiformă, care servesc mai bine pentru a inspira creativitatea elevilor și entuziasmul de
a explora spațiul.80

fig. 2.8, Smart Innovation Learning Center / NEILI LAB, PUTUO, CHINA

fig. 2.9, Smart Innovation Learning Center / NEILI LAB, PUTUO, CHINA

80
https://www.archdaily.com/904352/smart-innovation-learning-center-neili-lab

68
2.4.4 Înlăturarea stereotipurilor şi regândirea spaţiului. Puterea
exemplului fig. 2.10, Plan de situație, Chaoyang Future School /
Crossboundaries.

Chaoyang Future School /

Crossboundaries

Cred că școala este în primul rând o

instituție socială ... Cred că educația,
prin urmare, este un proces de viață
și nu o pregatire pentru viața
viitoare.
fig. 2.11, Perspective exterioare ale liceului reabilitat Chaoyan
School / Crossboundaries. Înainte de restaurare si după restau
John Dewey

„Sistemul valoric chinezesc este centrat pe

colectivism. De la deschiderea economică a Chinei
în anii 1970, dezvoltarea națiunii nu a fost decât o
cursă. Transformând forța de muncă puternică
din punct de vedere istoric pentru a se angaja cu
o economie globală, apelul urgent era că reforma
educațională să livreze pe scenă economică
generații viitoare bine instruite şi globale. China
modernă are o relație delicată cu propria sa
istorie. Transformarea bruscă a unei culturi
străvechi într-un lider economic a forțat națiunea
să abandoneze o mare parte din înțelepciunea sa
colectivă, introducând o fascinație a progresului,
interpretată printr-o lentilă occidentală. Cu toate
acestea, există o dorință tot mai mare de a
traduce puternica istorie culturală a Chinei în noi
paradigme și de a transforma gândirea
colectivistă pentru a cultiva studenții chinezi ca gânditori independenți și inovatori pe scena

69
 globală.81 Sistemul educațional din Republica Populară Chineză se confruntă cu unele
provocări fundamentale. Până în prezent, predarea în școli s-a bazat pe promovarea
testelor standardizate (pedagogia formală standardizată) care determină accesul la colegii
și universități.82 Aceste cunoștințe au avut adesea puțin de-a face cu problemele lumii
reale: înțelegerea modului de rezolvare a problemelor necesită o gândire critică și o
întrebare a răspunsurilor standard. Sunt necesare noi abordări pedagogice pentru a pregăti
elevii să dezvolte o astfel de atitudine, care la rândul lor necesită un cadru spațial diferit în
școală. În acest context, necesitatea renovării unui campus educaţional din Beijing a venit
odată cu oportunitatea lansării unei pedagogii progresiste inedite.

Ce este?
, Perspective exterioare ale liceului reabilitat Chaoyang
chool / Crossboundaries. Corpul roșu reprezintă Centrul de
Este vorba despre renovarea unui Campus
educațional de 26.000 de metri pătrați din anii
1980, din Beijingfig. 2.10, fig. 2.11, care a fost
complet schimbat de Crossboundaries, firma
responsabilă cu reabilitarea. Campusul existent
a fost conceput după pedagogia fomala a unui
sistem represiv de învăţare, bazat pe
standardizarea cunoştinţelor şi competentelor
elevilor. Masivitatea complexului şi rigurozitatea
ansamblului a reprezentat o provocare în
procesul de reabilitare, având în vedere şi ţesutul
urban strâns. Reabilitatea campusului dorea ca
prin valoarea dobândită să sporeasa exponenţial
şi zona învecinată. Profitându-se de formula
iniţială a ansamblului ca o încrucișare a intrării și
a ieșirii în public și privat, școala creează un sat
care se ocupă de nevoile individuale, servind atât
elevilor, cât și profesorilor, unde vor mânca,

81
http://crossboundaries.com/
82
ZHANG LI, LIN ZHI-HUA,China: Revitalizing Education in the 21st Century

70
dormi, se vor juca, vor studia, vor învăța și vor explora.84

„Fără scaune și mese fixe, dar mobilier modular controlat de utilizator.

Fără podiumuri și tablouri centrate pe profesori, ci locuri pentru lucru practic
stimulative, colaborative și de învățare. Pentru a întruchipa omonimul său,
Chaoyang Future School, reabilitata de Crossboundaries, trebuie să lucreze în
mod diferit. Asta înseamnă că trebuie să gândească diferit. ”

Ce se intamplă aici?
Campusul preuniversitar este format din 6 corpuri cu functiuni care vizeaza cazarea,
invatarea, alimentatia. Spatialitatea rezultata din reabilitare a generat un ansamblu
modern si flexibil care gazduieste o serie impresionanta de functiuni si activitati de
invatare. Intervențiile interactive și adaptabile conectează și răspund utilizatorilor, un semn
distinctiv al oricărui design dezvoltat de Crossboundaries. Fiecare clădire a campusului
oferă utilizatorului noi oportunități și posibilități de interacțiune, discuție, colaborare,
creare și explorare.
Spațiul de învățare propus se pretează activităților de cooperare, bazate pe grup, precum
și prezentărilor și spectacolelor. Grupurile pot interacționa și elevii pot lucra în propriile
grupuri, după caz.
Ce face ca spațiul să aibă succes?
Arhitecții s-au concentrat în primul rând pe două aspecte;

• convenționalul - modernizarea generală a facilităților depășite la standardele

unui campus modern

• intervențiile neconvenționale - care conduc la soluții multifuncționale.

Scopul lor a fost de a realiza un grad ridicat de flexibilitate și consolidarea unei
identități care să se reflecte și în atitudinile profesorilor și elevilor.
Viitoarea școală moștenește o parte din mediul construit creat în dezvoltarea rapidă
a Chinei nou globalizate. Pentru director, provocarea regândirii naturii educației chineze
este de a utiliza metode noi și inovatoare fără a pierde virtuțile gândirii istorice. Obiectivul
Crossboundaries funcționează în paralel: reutilizarea și reimaginarea, mărind durata de
viață a clădirilor existente pentru a le restabili relevanța și scopul. În acest context,

84
https://divisare.com/projects/389855-crossboundaries-chaoyang-future-school

71
Crossboundaries răspunde la aceasta explorând traducerea istoriei culturale puternice a
Chinei într-o paradigmă modernă care dezvoltă gânditori independenți și cetățeni
autonomi - creând spații care să încurajeze și să susțină interacțiunile lor necesare.
Școala Viitorului Chaoyang demonstrează nu numai potențialul reutilizării, ci și un
memento al responsabilității de a lucra cu resurse - de a implica valorile încorporate ale
existentului, indiferent dacă acestea sunt sociale, economice sau de mediu. Spiritul
flexibilității, interconectării și identității generează mai mult decât noi utilizări, funcții și
valori; reprezintă o evoluție în durata de viață a unei arhitecturi și rezistența de a se
adapta în timp.

Ce principii sunt în spatele design-ului?

Cele șase clădiri aranjate dens ale campusului erau pline de coridoare fără chip și
camere lipsite de identitate, coerență sau conexiune. Stucuri deteriorate, de culoare
rugină, iederă neîngrijită, modernizare inconsistentă și cabluri electrice întâmplătoare
acopereau fiecare clădire și dădeau campusului o atmosferă sombră și instituțională.
„Fațada renovată păstrează ritmul ferestrelor originale, deoarece cadrele proiectante se
ondulează ca răspuns la activitățile corespunzătoare din interior. Ferestre pop-out mai mari
difuzează intrările principale și spațiile noi, cu înălțime dublă.”86

Conectat în culori
Faţadele corpurilor au căpătat o culoare albă curată restaurată, pe suprafaţa căreia
sunt inserate cadrele ferestrelor în culori inspirate de flora campusului. Nuanțele verzi
conturează fața publică a campusului, pălind subtil spre galben înainte de a pătrunde în
inima campusului când unde un roşu intens marchează centru de arta educaţional. Acest
gest oferă un strat de identitate, orientare și ghidare - atât pentru campus în ansamblu, cât
și pentru clădirile individuale, ale căror spații interioare oglindesc paleta fațadelor
respective. Spațiile interioare folosesc culori corespunzătoare pentru a-și transmite
identitatea programatică. Centrul de artă roșu și vibrant este inima gravitațională a
campusului; culorile calde orange marchează cantina și cafeneaua; galbenul guvernează
spațiile liceului și verdele luminos revigorează sălile de clasă. De asemenea, diferențiază
căminele pentru fete și băieți în nuanțe mai profunde de galben și verde. Interioarele
complet reproiectate au acum libertatea de a respira. Spațiile închise anterior sunt

86
http://crossboundaries.com/

72
deschise cu noi conexiuni care permit activităților și utilizatorilor să se îinterpătrundă.
Intervențiile arhitecturale realizate prin consolidari deschid planseele și pereții pentru a
extinde volumele și a dau loc noilor oportunități de creativitate și inspirație.

La etajul 5 din corpul de învăţare liceal se află Centrul de Învățare, fig. 2.12, unde
fostele coridoare de clasă întunecate, dublu încărcate au fost eliminate, iar spaţiul capăta
o planimetria deshisa şi flexibilă. Anumite săli de clasă sunt căptușite cu sticlă, unele au
pereți desfășurabili, iar altele sunt complet deschise - permițând școlii să dezvolte noi
programe și să folosească modele educaționale inovatoare, open-source.67
„Insulele” specifice fiecărei grupe de şcolari dezvoltă mai multe zone funcționale dintr-un
spațiu deschis singular la fiecare etaj. „Podurile” verticale îndepărtează fig. 2.12, porțiuni
strategice de planșeu pentru a conecta şcolarii înrudiți de la etajele adiacente cu spații de
activitate multifuncționale cu înălțime dublă. Fiecare intervenție funcționează pentru a
dizolva limitele spațiale ale structurii rigide și uniformității clădirilor, producând spații de
învățare colaborativă susținute de mobilier modular definit de utilizator.

Care este reația cu vecinătatea?

Incinta campusului a fost eliberată de o clădire anexa şi de parcare devenind acum
un loc de adunare nou amenajat. Combinată cu o pistă de alergare extinsă care circulă în
jurul centrelor principale de învățare și artă, noua curte centralăfig. 2.13, pune accentul pe
încrucișare și colaborare. Designul optimizează fiecare spațiu pentru a aduce la viață fiecare
element al programului - susținând o viață în campus care facilitează învățarea continuă în
fiecare colț.

fig. 2.14, Chaoyang Future School /

Crossboundaries, Eliberarea planului de
compartimentarile inițiale.

fig. 2.14, Chaoyang Future School /

Crossboundaries, „Podurile” verticale, străpun
în planșeu pentru conectarea între spații
73
fig. 2.15, Chaoyang Future School / Crossboundaries, Plan organizare Centru de Învățare etaj 5.

CENTRU DE INVATARE ETAJ 5

1. Grup Sanitar 3. Zona de invatare deschisa 5. Sala de clasa

2. Debara 4. Zona de relaxare si discutie 6. Camera de citit
7. Camera
multifunctionala

fig. 2.16, Chaoyang Future School / Crossboundaries, Plan general, distribuirea funcțiunilor în campus

COMUNITATE DE INVATARE- Campus

1. Centru de Invatare 3. Cantina 5. Cazare baieti

2. Centru de Arta 4. Cazare fete Pista de alergat

74
 Curiozitatea în era digitalului
Tehnologiile digitale prezic un apogeu tehnologic, unde inteligenta artificială va
suplini tot mai mult activitatea umană. Aceste sisteme au revoluţionat societatea secoluli
XXI, având infuente semnificative asupra generaţiilor de tineri aflaţi acum în proces de
dezvoltare intelectuală. Pentru aceştia tehnologia este omniprezentă, de la naştere până
în prezent au asitat la evoluţia ritmată a tehnologiilor digitale, beneficiind direct de
avantajele, dar şi dezavantajele acestora.
Klaus Schwab descrie această răspândire a tehnologiilor digitale că, a patra
Revoluţie, afectând toate aspectele vieţii, de la industrii la comunicaţii, de la sănătate la
comerţ şi de la interacțiunea socială până la felul în care oamenii lucrează.87
În ceea ce priveşte sistemul educaţional, reprezentat de pedagogiile, paradigmele
şi de mediile fizice de învățare, implicaţiile revoluţiei digitale sunt cu atât mai accentute.
Aşadar vorbim tehnologia care are impact asupra modul în care copiii primesc informaţia;
care remodelează pedagogiile clasice prin introducerea de noi discipline; care dictează
reconfigurarea spaţiului educaţional introducând dimensiunea spaţiului virtual. Mark
Prensky defineşte generaţiile actuale care au crescut cu noile tehnologii ca „Digital Natives”
(nativi ai digitalului) m, iar generaţiile adulţilor de astăzi, care au interferat mult mai târziu
cu era digitală, „Digital Immigrants”.(imigranţi ai digitalului)88
Comisia europeană însă încearcă să demonstreze faptul că nativii digitalului nu sunt, doar
pentru că au crescut odată cu evoluţia digitală, competenţi şi deja cunoscători în
tehnologiile digitale.89
Tinerii au nevoie de îndrumare în ceea ce priveşte tehnologia. Cu siguranţă
capacitatea lor de a asimila aspectele tehnice ale digitalului este una mult mai rapidă, însă
nu una neapărat instinctivă. Aceştia necesita o predare holistică atât teoretică cât şi
practică, care să-i facă constineti de avantajele, dar şi dezavantajele tehnologiilor digitale.
Pedagogiile actuale trebuie să pună problema felului în care tinerii fac primii paşi în mediul
digital, virtual. Reuşesc ei pe cont prorpiu să primească informaţii pertinente? Sunt accele
informaţii suficiente pentru a face faţă provocării digitale? Cercetările efectuate de OECD
Innovation Strategy 2015 arata că utilizarea tehnologiei este într-o mare măsură limitată la

87
Schwab, K., 2016. The Fourth Industrial Revolution. New York: Crown Business.
88
Prensky, M., 2001. Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1. On the Horizon, 9(5), pp. 1-6.
89
European Commission, Eurydice Brief, Digital Education at School in Europe, Luxembourg: Publications
Office of the European Union, 2019, pp. 3

75
activități de agrement non-școlare, în timp ce angajarea cu tehnologia în scopuri
educaționale în școli rămâne în urmă.90
Aşadar discuţia despre educaţia noii generaţii, generaţia alpha, devine un subiect
tot mai profund. Ce ar trebui să primeze în paradigma de învățare, cum ar trebui livrata
informaţia în contextul revoluţiei digitale şi cum ar trebui configurat mediul fizic educativ,
acestea sunt întrebările care stau la baza noilor strategii şi pedagogii elaborate pe plan
internaţional şi local.95.
Lippman afirma că mediile de învățare au fost dezvoltate pentru „obiective de stăpânire a
informațiilor pe termen scurt”. Spaţii care să acceleeze procesul de învățare, care să ajute
livrarea unor informaţii teoretice, dar care să nu lase loc de momente „irositoare de timp
„ca răgazul meditativ, experienţă practică prin interacțiunea între colegi.

Cum proiectam pentru învățare atunci când învățarea nu

mai este conținută în clasă sau în școală?

În ultimul timp este pusă sub semnul întrebării tot mai des capacitatea educaţiei şi
a modelelor de proiectare de a se adapta la viteza de schimbare provocată de tehnologie.
Se pare că tehnologia este acum o resursă indispensabilă, iar mediile de învățare trebuie
să-i urmeze ritmul pentru a da randament.

2.5.1 Centrul de Învățare Digital

Centrul de învățare digitală (DLC) de la Școala Elementară Xinzhuang este primul de

acest gen din Taiwan. Creează un spațiu de învățare holistică și modernizează predarea și
învățarea pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 10 și 12 ani promovând o educație bazata
pe învățarea digitala. Un mediu de învățare pictural a fost creat din tehnologia multimedia
interactivă combinată cu design-uri comerciale. Integrarea spațială avansează învățarea
cognitivă prin intuiție și aplicarea culorilor și a tehnologiei digitale disponibile. Învățarea
nesupravegheată este, de asemenea, realizabilă în timp frecventării acestui mediu digital
multifuncțional.97 Zona spațioasă găzduiește 60 de copii. Sunt folosite culori calde și
vibrante pentru a crea un mediu de învățare stimulant. Mobilierul este modular, tip „LEGO”

90
OECD Innovation Strategy 2015 An Agenda for Policy Action
95
Cu referire la, Comisia Europeana, Reforma Norvegiana- Institutul Nork For, Reforma Finlandeza, RSA
Opening Minds curriculum, Futurelab’s Enquiring Minds curriculum.
97
https://drivenxdesign.com/LON16/project.asp?ID=15149

76
si permite reconfigurarea flexibilă în funcție de cerințele de utilizare a spațiului. De aseme-
nea se utilizează tehnologii auto-vizuale 3D pentru o învățare integrată digital. Un ecran
multi-touch a fost instalat pe partiția din zona audio-vizuală 3D. Copiii pot utiliza acest ecran
ca un iPad mare pentru a efectua selecții de cărți sau ca o tablă de desen gratuită. În spatele
„electropanelului” se află o sală de lectură plină de cărți de benzi desenate. 96

fig. 2.18, Centru de învățare, zona de studiu, din fig. 2.18, Centru de învățare, zona de studiu, din
cadrul Xinzhuang Elementary School cadrul Xinzhuang Elementary School

2.5.2 Non-școala

fig. 2.19, Clasa Viitorului, digitalizarea spațiului

Într-un viitor al apogeului

tehnologic, în care inteligenţa
artificială va suplini tot mai mult
intervenţia umană, modelul
educaţional trebuie să pună mai mult
ca niciodată accentul pe creativitate
şi pe inteligenta emoţională.
Stocarea unor informaţii pur
teoretice nu va mai fi o soluţie de educare. Ceea ce va deosebi omul de flota robotică va fi
întocmai capacitatea intuitivă, empirică, de a crea, inventa şi a imagina. Sistemul
educaţional actual se afla în imposibilitatea de a se adapta realităţii tehnologice a vremii.
Ne pregăteşte pentru o lume care nu mai există acum şi nu ne îndrumă spre realitatea ce
va urma. Consecinţa este vizibilă în incapacitatea noilor generaţii de a se adapta ritmului
vieţii. Dacă urmăm sistemul educaţional nu vom putea trăi corespunzător mai târziu, iar
dacă urmărim realitatea, atunci educaţia nu ne va mai fi de folos.

77
 Spații reale și virtuale
Uneori se crede că predarea va beneficia de migrarea în centre de învățare unde
învățarea „reală” și virtuală pot coexista mai ușor. Aceasta abordare este susținută de
Scoala Primara Yewlands din Sheffield UK, care a dezvoltat in 2002 un spatiu concept Clasa
Viitorului bazat pe principiile invatarii ICT( Tehnologia informației și a comunicațiilor). Mark
Dudek98 mentioneaza faptul că, contrar paradigmei convenționale, unde profesorul stă în
fața a 30 de elevi si predă, Clasele scolii Yewlands sunt controlate virtual. Scolarii lucrează
la proiecte pe cont propriu, prin colaborarea cu ceilalti colegi si cu îndumari virtuale.
Sursele pentru aceste informații variaza de la Internet la notele și clipurile video
pregătite de profesori. Elevii vor sta pe birourile portabile pliabile folosind laptopurile. Când
sesiunea inițială de informare este completă, pereții spațiului se vor deschide pentru a oferi
un forum mai mare și mai fluid pentru întâlnirea și discutarea ideilor într-o varietate de
dimensiuni de grup.99 Ecranele interactive cu plasmă integrate ofera flexibilitate maximă
invatarii. Conceptul recunoaște că elevii învață și se dezvoltă în moduri diferite și la viteze
diferite si îi va sprijini pe cei care sunt, probabil, mai lenti, mai multi senzori.

2.5.3 Detasarea față de „loc”

Realitatea virtuală și augmentată va schimba peisajul educațional.

Realitate augmentată ar putea trasfera scoală şi mediul educaţional în dimensiunea
viruala, unde fiecare şcolar va fi proiectantul popriului spaţiu. Ce înseamnă toate acestea
pentru clasa viitorului? Înseamnă că geografia și finanțele vor înceta să mai fie o barieră
pentru profesorii care doresc să ofere elevilor acces la material de îmbogățire care poate fi
găsit doar în afara clădirii școlii. De asemenea, înseamnă că diverse stiluri de învățare pot fi
adaptate prin adăugarea de sunet, video, imagini și interacțiune la ceea ce era o lume
bidimensională bazată pe text.
Nativii digitali69 ai secolului 21, precum îi defineşte Mark Prensky, se află pe o curbă
de învățare care continuă să se accelereze și că vor folosi din ce în ce mai mult această
capacitate de a învăța în afara mediului școlar. Tehnologia va deveni mai mobilă,
omniprezentă, mai puțin costisitoare și mai interconectată. Laboratorul de computere așa
cum îl știm va dispărea. Bruce A. Jilk a subliniat că:

98
Dudek, Mark, Children s space, Architectural Press, 2005, pp. 168-171
99
Dudek, Mark, Children s space, Architectural Press, 2005, pp. 168-171, D&T at Yewlands, John Innes

78
„Învățarea este ca un râu care curge în direcții noi și curge din ce în ce mai
mult în afara granițelor stabilite ale școlii. Școala trebuie să fie poroasă și
deschisă.”
Roy Pea, directorul Centrului Stanford pentru Inovații în Învățare, a prezentat o
lucrare majora despre tehnologie la Summitul Național privind Design-ul Școlii. Acesta prin
relatările sale susţinea: „În următorii zece ani, va apărea un număr tot mai mare de săli de
clasă digitale 1: 1, unde studenții aduc un fel de dispozitiv de calcul portabil cu internet,
echipat cu capacități de comunicație fără fir ... aceste dispozitive vor fi folosite frecvent și
integral în timpul instruirii, devenind instrumente indispensabile de învățare, cum ar fi
creioane și tablă, permițând totuși elevilor să învețe mai repede, mai profund și cu mai
multă distracție.”100
În acest sens apare detaşarea fata de loc, drept urmare a unui număr tot mai mare
de elevi care nu vor merge la școală practic şi care vor dezvolta portofolii de învățare
digitală pe tot parcursul vieții.

2.5.4 Spatiu prototip Ingenium

În cadrul proiectului The changing face of Education101, profesorul Stephen Heppell

şi-a manifesat interesul pentru reinventarea spațiilor fizice de învăţare în contextul
revoluţiei digitale. Acesta, de altfel, a mutat nenumărate organizații în era digitală. Heppell
susţine că școlile construite în revoluția industrială sunt prost echipate, iar sălile de clasa
actuale, nu reușesc să pregătească studenții pentru o economie globală. Pe baza principiilor
sale, o întreagă organizaţie de tineri împreună cu firma de arhitetcura Future System au
demarat un proiect prototip pentru o scoală specifica erei dgitale.

Ce este? În 2001, Future Systems dezvăluie scoală/clasa Ingenium - o abordare

complet nouă a proiectării clasei care reflectă cerințele învățării din secolul XXI. Ingenium
propune un spațiu de învățare care s-a adaptat nevoilor diferitelor tipuri de şcolari. Şcolarii
a căror funcţie senzorială chinestezică necesita mai mult exploatată, nu poate fi stimulată
în sălile de clasă tradiționale, de exemplu, ingenium în schimb propune un spaţiu deschis,
interactiv. 102

100
American Architectural Foundation, “Report from the National Summit on School Design” (Washington,
D.C. 2005), p. 25
101
https://www.fastcompany.com/1662358/the-end-of-education-is-the-dawn-of-learning
102
Ingenium, BETT 2008 edition, www.ingenium.org.uk

79
 Ce se întâmplă aici? Spațiul de învățare se pretează activităților de cooperare,
bazate pe grup, precum și prezentărilor și spectacolelor. Grupurile pot interacționa și elevii
pot lucra în propriile grupuri, după caz. Acest centru pregăteşte un spaţiu care să poată face
fata provocările aduse de învăţarea digitală, bazată pe studiu de la distanţă, în medii
virtuale. Nevoia de socializare şi întâlnire fizică, nu va putea fi substituită vreodată de
mediul virtual, aşadar Ingenium propune un spaţiu unde grupuri de şcolari cu aceleaşi
interese şi idealuri interacţionează şi colaborează.fig. 2.21

Cum se utilizează tehnologia? Tehnologia prezintă o gamă variată de resurse

de învățare şi este în permanență extinsă și actualizată. Cursurile teoretice sunt efectuate
cu ajutorul proiecţiilor pe ecranul principal al spaţiului. Camerele digitale, laptopurile,
sistemul de votare, IWB portabil cu ardezie Bluetooth, TV prin satelit și producție video
sunt doar câteva din dotările tehnologice ale sălii, puse la dispoziţia copiilor.
Ce face ca spațiul să aibă succes? Inovatie- flexibilitate- digitalizare

Ce principii sunt în spatele design-ului? Sala de clasă este realizată din două
„cochilii” din GRP103 prefabricat fixat pe un schelet de oțel. Decalajul dintre straturi
găzduiește un sistem bine organizat (care ține toate cablurile), precum și material de
izolare. Întreaga unitate este asamblată la fața locului și conectată la facilitățile existente
(gaz, electricitate, apă și rețele). Mobilierul integrat, mesele și scaunele sunt un design
original al arhitectului și umanistului finlandez Alvar Aalto. Există o buclă de inducție
auditivă instalată, ia r accesul la clasă se face printr-o rampă compatibilă cu scaunul cu
rotile.

fig. 2.20, Obiectivele educației in pedagogia globală

103
Plastic ranforsat cu sticlă, GRP, este un material compozit care constă dintr-o matrice polimerică și fibre
de sticlă.
Răşinile din plastic sunt puternice în încărcarea compresivă; fibrele de sticlă sunt foarte puternice în
tensiune.

80
 fig. 2.22, Perspectiva exterioara, Centru de Învățare Ingenium

fig. 2.22, Perspectiva exterioara, Centru de Învățare Ingenium

81
82
 3. Tendinta
Locală/
The Slow
Education

83
 3. Tendinta locala/ Slow Space
Movement
The Slow Space Manifest

S
SPACE NOT FORM
Clădirile, precum corpurile, au oase, piele și sisteme. Decorarea interioară este îmbrăcă-
mintea, este la modă și mutabila. Spațiul din interior este sufletul. Sentimentul intangibil este greu
de descris și imposibil de fotografiat. Spațiul necesită lentoare pentru a-l experimenta, nu este ușor
consumat, dar odată ce a fost absorbit, nu este ușor de uitat.

L
LESS BUT BETTER
Dieter Rams a inventat această abordare la sfârșitul secolului al XX-lea și este cu atât mai
puternică astăzi. Trecând accentul de la cantitate la calitate, abordăm problemele de stres,
copleșire, supra-consum, deșeuri și exploatare. Pentru noi înseamnă a proiecta mai puține clădiri,
insa atemporale, de înaltă calitate, care vor rezista mai mult de 100 de ani.

O
OFFER EMPATHY
Empatia este capacitatea de a înțelege și de a împărtăși sentimentele altora. Inseamna să
te pui în locul altcuiva mai mult decât să-ți impui propriile opinii. Facem acest lucru rezistând
dorinței de a sări în soluții de proiectare înainte de a asculta , de a observa viața clientului și de a
ne familiariza cu locul pe care ales.

W
(W)HOLISTIC THINKING
Sistemele și proprietățile lor ar trebui privite ca un întreg, nu doar ca o colecție de piese. Designul
întregului este ceea ce diferențiază arhitectura de o clădire. Nu este doar despre pereti si acoperis,
este despre spatiu,despre sentiment, materiale, fluxuri, muncitori si despre impactul asupra medi-
ului a ceea ce proiectam.107

107
https://aamodtplumb.com/slow-space/

84
 Principiul Slow Space Movement face parte dintr-un curent progresist din
secolul XXI, SLOW, care are ca inspiraţie Manifestul Slow Food fondat de Carlo Petrini.
Curentul SLOW este un curent care propune schimbări de perspectiva ideologică în aproape
toate industriile: Slow Space, Slow Education, Slow Medicine, Slow Food, Slow Parenting,
Slow Travel.
Probabil nu e o mirare să constatăm că mişcarea SLOW a început în Italia, ţară a cărei
identitate culturală, gastronomica, prezintă cea mai mare diversitate din Europa. „Stilul de
viaţă mediteranean pune accentul pe plăcere şi tihnă, care este antidotul vitezei.”108
Începând cu anul 1986, când Carlo Petrini a început un protest împotriva deschiderii unui
restaurant tip fast-food, McDonald, în Piazza Di Spagna din Roma, tot mai multe oraşe din
Italia interzic promovarea altor gastronomii străine, altele decât cele locale. Ultimul oraş
care a interzis prin lege comerţul cu mâncare fast-food este Veneţia (2017).109

Principiul Mişcării Slow Food avea să înceapă un proces deschis

împotriva globalizării şi o luptă aprigă pentru biodiversitate. Diversitatea speciilor,
legumelor, fructelor, animalelor, dar în special diversitatea culturală gastronomica
susţinută cu greu de producătorii locali. Aşadar în 1989 principiul Slow Food prinde contur
printr-o expunere teoretică a importanţei valorificării identităţii, tradiţiei şi diversităţii care
zace în gastronomia naţionalităţilor. Pentru că aceasta mişcarea să poate încuraja atât
producătorii locali, cât şi clienţii şi să părăsească dimensiunea teoretică a concepului se pun
bazele Organizaţiei Presidia- Slow Food Foundation for Biodiversity (2000). Organizaţia este
însărcinată cu promovarea biodiversităţii gastronomice, iar proiectele demarate de aceştia
„sunt instrumente pentru a promova un model de agricultură care se bazează pe
biodiversitatea locală și pe respectul față de pământ și cultura locală, este în armonie cu
mediul și își propune să ofere suveranitate alimentară și acces la alimente bune, curate și
corecte pentru toate comunitățile.„112

108
HONORE, Carl, Elogiu lentorii: provocări în era vitezei, Editura: Curtea Veche, 2019; pp 258
109
https://www.cntraveler.com/story/venice-bans-fast-food-to-preserve-citys-character
112
https://www.fondazioneslowfood.com/en/what-is-the-foundation/

85
 Dacă Slow Food vizează gastronomia ca mijloc şi modalitate de promovare a
identităţii unei naţiuni, Slow Space abordează spaţiul construit într-o perspectivă
sustenabila, care să se încadreze în trilogia GOOD, CLEAN AND FAIR (bun, curat şi cinstit-
asumat) prin utilizarea asumată a materialelor şi tehnologii, prin sprijinirea comunității de
artizani și meșteri locali.
Slow Space Movement se opune aşa numitelor Junkspaces, concept iniţiat de Rem
Koolhaas, apărut pentru prima dată în The Harvard Design School Guide to Shopping
(2001).
„A fost o greșeală să inventăm arhitectura modernă pentru secolul al XX-lea. Arhitectură a
dispărut în secolul XX.” De ce? Pentru că ne-am pierdut capacitatea de a aprecia, de a
experimenta și, prin urmare, de a proiecta spațiul. „Ca și cum spațiul în sine ar fi invizibil,
toată teoria pentru producerea spațiului se bazează pe o preocupare obsesivă cu opusul
său: substanță și obiecte, adică arhitectură. Arhitecții nu au putut explica niciodată spațiul;
Junkspace este pedeapsa noastră pentru mistificările lor.” Este rezultatul obsesiei bazate
pe imagine pentru formă.”113

„Cu toate acestea, mişcarea Slow nu înseamnă că trebuie să transformăm

întreaga planetă într-o statiune de vacanţă mediteraneeană. Mulţi dintre
noi nu vor să înlocuiască cultul vitezei cu cel al lentorii. Viteza poate
însemna amuzament, productivitate şi putere, şi ne-am simţi mai săraci
fără toate acestea. Lumea are nevoie de o cale de mijloc, o reţetă pentru
a realiza un mariaj între la dolce vita şi dinamismul erei informaţionale, şi
asta este exact ce ne oferă mişcarea Slow. Secretul îl constituie echilibrul:
în loc să facem totul repede, să facem totul în ritmul corect. Uneori
repede. Alteori lent.”115

Manifestul Slow se opune într-adevăr materialismului şi consumerismului promovat

de economia globală, însă nu se opune şi capitalismului. În contextul unor impulsuri
capitaliste de accelerare a tot ceea ce producem, ce muncim, ce învăţăm şi ce consumăm,
conceptul slow ar întoarce fata economiei, ar subordona-o mediului şi omului şi ar face-o
să funcţioneze într-un mod mai lent, dar mai eficient. Socotind după ultimele statitici
despre sănătatea mentală şi stresul cauzat de locul de muncă, de activităţile cotidine

113
Koolhaas, Rem, The Harvard Design School Guide to Shopping / Harvard Design School Project on the City
2,
115
Honore, Carl, Elogiu lentorii: provocări în era vitezei, Editura: Curtea Veche, 2019; pp 259

86
epuizante, nu va dura mult până când Slow Manifest va deveni Slow Revolution, iar
impactul acesteia va restructura total stilul de viaţă modernist. Lumea începe să tragă
oncluziile despre felul în care ţările nordice abordează muncă, educaţia, nutriţia,
vindecarea şi îşi doresc să succeadă, cu o doză de ironie, „cât mai rapid” la acest stil de
viaţă.
Medicul Larry Dossey, care a introdus termenul „boala timpului” susţine că pentru
vindecarea fizică corpul trebuie să treacă printr-un proces de detaşare a psihicului faţă de
sursele de stres şi să înceapă activităţi meditative, de restabilizare a echilibrului psihic şi
emoţional şi de a găsi calea spre cunoaşterea de sine. Aceasta poate fi într-adevăr cea mai
mare provocare, având în vedere modul în care societatea tratează activităţile recreative,
apar concepte noi precum: yoga rapidă, citit rapid: poveşti pentru copii de citit în 10
minute, reţete gata în 15 minute, toate guverate de criza timpului. Larry Dossey susţine că
medicina continua să opereze după schema ştiinţifică cartezian-newtoniana, dezvoltată în
secolul XVII lea şi continuata până în XIX. Corpul omenesc din perspectiva carteziană este o
maşinărie complexă care funcţionează după legi mecanice şi în consecinţă poate reparată,
fixată prin schimbarea unor piese şi manevrata ca orice altă maşinărie. 116Acest model de a
privi omul ignora latura ludică, meditativă şi experimentală.
Dossey face responsabilă pentru „boala timpului” tocmai această convingere a noastră
despre timp, ca fiind liniar, pornind dintr-un punct al trecutului şi continuând înspre un
punct al viitorului. Această concepţie face omul să se gândească obsesiv la îmbătrânire,
fig. 3.1, Timpul liniar/circular. Lanțuri de acțiune occidentale /
îmbolnăvire şi moarte.
reflecție asiatică. Richard Lewis
Cultura asiatică, în special
japoneza însă priveşte cu totul
diferit noţiunea timpului,
caracterizându-l drept circular,
având dificultăți în a valorifica
trecutul (care nu mai există) și a
planifica viitorul (care nu există
încă), în schimb se concentrează

116
Dossey, Larry, Space, Time and Medicine, Shambhala, 1982, Book Review by Susan Todd, Bridgewater
State College, pp 27

87
foarte mult pe a valorifica momentul prezent.117

Cauza si efect. The Slow Education

Îndeosebi în domeniul educaţiei, principiul „lent” este pe cât se poate de blamat. Nu

putem parcurge lent programa şcolara sau nici măcar nu o putem concepe lent pentru că
ideea targhetul este de a învăţa şcolarul cât mai multe în cât mai scurt timp. Însă
acceleraraea procesului educaţional nu poate aduce cu siguranţă performanţă pentru ca
orice informaţie teoretică absorbită rapid se uita la fel de rapid. Şi nu acesta ar trebui să fie
scopul educaţiei. Aceasta ar trebui să fie motivaţionala, să dea răgaz tânărului să digere
informaţia, să încerce să-i găsească corelare practica în viaţa reală şi să reuseasa să pună
întrebări, să tragă concluzii. Filosoful german Rudolf Steiner a dezvoltat un curriculum care
studia atent toate stagiile de dezvoltare a copiilor şi se împotrivea în a grăbi procesul de
învățare, sugerând că un copil nu trebuie îndemnat să înveţe să citească mai devreme de 7
ani: „un copil este pregătit pentru învățarea academică, incluzând scrisul şi cititul când îi va
fi crescut al doilea dinte”119
Să începem cu sala de clasă, unde presiune a pentru o abordare lentă este în continuă
creştere. La sfârşitul anului 2002, Maurice Holt,120 profesor emerit de educaţie la
Universitatea Colorado, Denver, a publicat un manifest pentru o mişcare mondială numită.
Slow Schooling" (şcoală mai lentă). Asemenea altora şi el s-a inspirat din mişcarea Slow
Food. Acesta susţine că învăţarea într-un ritm mai lent este mai eficientă, astfel şcolarul
având timp să adâncească studiul subiectului respectiv, să stabilească conexiuni, să înveţe
cum să gândească. "Noţiunea de şcoală lentă distruge cu o singură lovitură ideea de
studiu intens, forţat, teste şi experienţă standardizată".
De asemena pe lângă necesitatea respectării unui ritm biologic firesc atunci când vine
vorba de începerea transmiterii unor informaţii către copii, fără a supune tânărul la eforturi
care depăşesc capacităţile sale de percepţie, este necesară introducerea unor activităţi la
care copiul să participe activ. Aceste activităţi ar putea susţine într-un mod practic şi creativ

117
http://coaching.progsquad.ro/ce-observ-eu-ca-functioneaza/item/13-timpul-liniar-si-timpul-circular
119
https://waldorfinspiredlearning.com/learning-to-read-the-waldorf-
way/#:~:text=To%20me%2C%20just%20as%20in,6%201%2F2%20or%207
120
Holt, Maurice, It's Time to Start the Slow School Movement, 2002, pp. 10-14

88
suportul teoretic predat şi ar contribui la destinderea şi relaxarea tinerilor. Şcolarii ar
înţelege imediat că studiul este în beneficiul lor şi că nu se vrea dobândirea unor învăţături
stric teoretice. Li s-ar cultiva
atenţia, gândirea în retrospectivă, imaginaţia, curiozitatea, iar recompensa ar fi una
generoasă: dobândirea unor informaţii greu de uitat.

„Una dintre modalităţile de a cultiva lentoarea interioară este să-ţi faci timp pentru
activităţi ce sfidează acceleraţia: meditaţia, tricotatul, grădinăritul, yoga, pictura, lectură,
mersul pe jos, ehi Kung. „121

„Joaca trebuie să rămână viaţa ta. Munca trebuie să fie doar un mijloc de
a te juca. Nu-ţi transforma viaţa într-o rutină de muncă, pentru că scopul
vieţii e joacă”

În cazul unei reconfigurări pedagogice şi de curriculum, spaţiul arhitectural se schimba şi

poate potenta caracterul interactiv şi experimental al învăţăturilor progresiste.

fig. 3.2, Pedagogia Arc, Gever Tulley

121
Ibidem, Honore, Carl, pp 259

89
3.2.1 Pedagogia Arc, Brightworsks School

Un exemplu în acest sens este scoală Brightworsks din San Francisco. Fondată de
fostul manager Adobe, Gever Tulley, care propune o nouă pedagogie, o nouă viziune asupra
spaţiului educaţional. Acesta a fondat noua pedagogie, denumită de către el, pedagogică
arc, încercând să răspundă la două întrebări esenţiale:
De unde vine competenta?
Există experienţe posibile care să-i predispună pe copii la comportamente
Eroiece mai târziu în viaţă?122
Pentru a încetini sistemul educaţional şi pentru a-l face cât mai eficient şi benefic
pentru școlari, trebuie în primul rând sporit lucrul practic şi predarea bazată pe
experimentarea informaţiei. Neurologii afirma că 30% din creierul nostru este dedicat
procesării informaţiilor pe care le primim de la mâini. Chiar şi ideile pe care le formăm în
capul nostru adeasea le modelam, metaforic vorbind cu mâinile. Iar în momentul în care
deţinem un obiect în mână, mintea încearcă să-l integreze ca parte din corpul nostru.
Obictul astfel devine o extensie a corpului.123
Precum afirma şi Brent Manke, nu putem însărcina mintea să preia informaţia, să o
perceapă şi apoi să o interpereteze, coprul poate prelua o parte din sarcni. Mâinile intrând
în contact cu un obiect, transmit creierului caracteristici asupra texturii, formei sale prin
simţul tactil, rămânând în sarcina minţii să interpreteze informaţia.

Because sometimes your brain can’t do all the work alone; you need
your whole body to think.

BRENT MANKE

Brightsworks este o scoală de vârsta mixtă, după Modelul 8+4: scoală primară (K-
8), liceul (9-12) american şi combină practici progresiste de educare bazate pe activităţi
practice prin elaborarea de proiete. Elevii lucrează la proiecte de două săptămâni până la
două luni în care este explorată o anumită temă, un aspect al temei este dezvoltat în
expresie creativă, iar proiectul finalizat este prezentat comunității școlare.

122
Gulley, Gever,, Discurs la tedx Talk
123
Ibidem

90
 De arhitectura spatiuluui interior s-a ocupat firma de arhitectura 450 Architets.
Aceştia au contribuit la „stabilirea scenei pentru acest mediu de învățare ascultând
și colaborând cu profesorii și administratorii pentru a dezvolta cel mai bun mediu de
învățare. Datorită naturii practice a multor proiecte studențești, 450 arhitects au propus
construirea inițială minimă a spațiului de depozitare închiriat, cu o nouă finisare uniformă
a podelei, care oferă un spațiu coerent și unificat în care să crească.”124
Instead of classrooms, students gather în tree houses furnished with floor pillows, futons,
and wood crafts.
„În loc de săli de clasă, elevii se adună în case din copaci mobilate cu perne de podea,
futonuri și meșteșugarii din lemn.”125
Aşadar spaţiu devine oglinda paradigmei de învățare şi vice versa. Pedagogia arc
care se bazează pe experienţă, prractica şi interacţiune permanenţă este perfect reflectată
în spaţiul arhitectural prin configurarea funcţională, prin configurarea volumetrică a
spaţiului şi prin libertatea pe care o da tinerilor în a descoperi, reutiliza şi personaliza mediul
construit interior.
Atmosfera spaţiului interior este unică. Fiecare unghi din spaţiul şcolii instiga curiositate.
Acesta este un exemplu de proiectare al mediului educaţional, unde spaţiul nu intimidează
şcolarii ci îi provoacă la un maraton al curiozităţii. Şcolarilor li sa dă libertatea în a-şi pună
amprenta asupra spaţiului, a-l personalizeze pentru a devine un loc signifiant al copilăriei
lor. Configurarea labirintică se poate corela cu etapă experimentală din prima fază a
paradigmei de învățare tip arc.

124
https://www.450architects.com/
125
https://www.businessinsider.com/brightworks-innovative-school-2015-11#instead-of-classrooms-
students-gather-in-tree-houses-furnished-with-floor-pillows-futons-and-wood-crafts-14

91
Figură 20 Brightworks School- Sala de masa

Figură 20 Brightworks School—Sala principala

Figură 20 Brightworks School- Scoala din Atelier Figură 20 Brightworks School- Scoala din Atelier

92
 Lucrul practic
În cadrul unui interviu pentru lucrarea The Third Teacher: 79 Ways You Can Use
Design to Transform Teaching & Learning, James Dyson relatează următoarele:
„Tot mai puţini tineri studiază ingineria, fizică şi tehnologie. Motivul pentru care eu
cred că sunt acestea importante este corelat cu faptul că a noastră bogăţie este
determinată de capacitatea noastră de a crea tehnologie şi a o expedia lumii. Acum, poţi
să-ţi faci produsele în China, să le ansamblezi în Malaezia, în condiţiile în care ele sunt
dezvoltate şi tehnologizate de companii americane, canadiene, britanice, japoneze, este un
export din acel stat şi generează bagatie acelui stat. Deci acesta este punctul fiscal de bază.
Pentru că ați putea spune că nimeni nu este interesat de inginerie, continuați cu asta. Ei
bine, de ce merge prost? Din epoca Dickensiană, nu contează ultimii 50 de ani, aristocrația
și clasa educată, chiar și clasă muncitoare, au îndepărtat oamenii de a face lucruri. Și apoi
a apărut boom-ul „punct-com” și a devenit ideal: nu trebuie să faci nimic, trebuie doar să fii
inteligent. Și educația predică, în general, că, dacă obţii rezultate bune la examene, aplici la
universitate; nu trebuie să te implici în fabrici și în toate acele lucruri urâte și murdare. Și
mass-media, care a devenit atât de puternică în ultimii 50 de ani, nu a descris ingineria ca
pe un lucru interesant de făcut. Soluția mea face ca ingineria să fie interesantă și
provocatoare.”126
Astfel James Dyson, inginer şi inventator britanic aduce în discuţie problematică principală
pe care era tehnologizării şi a digitalizării o lansează şi anume scăderea dramatică a lucrului
practic, a meseriilor inginereşti, a industriei hand-made. În vederea încurajării în rândul
tinerilor a profesiilor practice, a ingineriilor, J. Dyson pune bazele unei organizaţii caritabile”
James Dyson Foundation” care urmăreşte stimularea spiritului de cercetare, a unei
paradigme de învățare practice în care experimentarea să devină prioritară. Peste 30000
de tineri din toate colţurile lumii s-au înscris în provocarea unor workshop-uri utilizându-şi
mintea şi mâinile în a prototipa şi inventa.

"We want to inspire the next generation of engineers and scientists and
we want to do this by hands-on learning and experimentation."

James Dyson127

126
ORR D. W., The Third Teacher: 79 Ways You Can Use Design to Transform Teaching &
Learning, O’Donnell Wicklund Pigozzi and Peterson, Kindle Edition,
127
https://www.jamesdysonfoundation.co.uk/who-we-are.html

93
 Place-based education

„Viziunea mea despre educație este că viața nu trebuie luată ca o luptă pentru
supraviețuire; viața ar trebui luată ca o sărbătoare. Viața nu ar trebui să fie doar competiție,
ci și viața ar trebui să fie bucurie. Cântând și dansând și poezie, muzică și pictură, și tot ceea
ce este disponibil în lume - educația ar trebui să ne pregătească să traim in comuniune cu
natura - cu copacii, cu păsările, cu cerul, cu soarele și luna.” Chandra Mohan Jain
Place-based education, educatia „ bazata pe loc” este o consecinta a sistemelor
conventionale de educație, care presupun un proces de învățare statica, pur teoretica,
limitand posibilitatile de cercetare si cunoastere libera printr-un program strict si abstract
de predare, in medii inchise si neinspirationale. Acesta abordare de educație presupune un
model de învățare integrata, care sa aduca impreuna cunoasterea conceptuala,
abstractizata cu experienta traita, dar si mediul educational cu cel al comunitatii.128

Cum ar trebui sa fie configurat spatiul arhitectural?

Place-based education( Invatarea bazata pe loc) promoveaza învățarea
inradacinata in conditiile locului, cultura, traditia, mediul inconjurator etc. Foloseste
imprejurimile locale, atât umane cat si artificiale, drept context pentru integrarea
curriculumului într-o abordare multidisciplinara.129
Termenul „place based education” este o sintetizare noua, a unor principii de peste
mai bine de 30 de ani. Incepand cu secolul XVIII-lea si al XIX-lea prin relatarile vizionarilor
J.J. Rousseau, Pestalozzi si Froebel despre importanta „ invatarii centrate pe copil” si
continuand cu teoreticieni si filosofi din perioada modernista ca John Dewey,
constructivisti ca Jean Piaget si Lev Vygotsky, toti au contribuit la conturarea acestui
concept atât de necesar in sistemul educational actual.130
Chiar înainte ca teoriile constructiviste să fie cunoscute pe scară largă, Dewey
vorbea despre modul în care copiii învață cel mai bine atunci când interacționau cu mediile
lor și erau implicați activ în programa școlară. El a respins o mare parte din teoria
predominantă a timpului - comportamentismul - ca fiind prea simplistă și inadecvată pentru

128
Gruenewald, D.A. Best of both Worlds: A Critical Pedagogy of Place. Educ. Res. 2003, 32, 3–12
129
Rosenthal, J. Place-Based Education Research and Studies. Placebased Res. Stud. 2008, 1, 1–26.
130
Ibdem, Rosenthl, J. Pp 14

94
 a explica procesele complexe de învățare. El a susținut că, mai degrabă decât copilul fiind
un destinatar pasiv al cunoașterii, așa cum se presupunea de mulți educatori ai vremii, co-
piii erau mai bine deserviți dacă participau activ la procesul de învățare. De asemenea, el a
pus un accent mai mare pe contextul social al învățării.

fig. 3.3, Reggio Emilia primary school // Spatiu asumat, desfășurând poezie și vagitate, 70°N arkitektur

Dewey sugerează131 că responsabilitatea principală a unui educator este de a ști

cum să „folosească mediul înconjurător, fizic și social” , pentru a maximiza accesul la
experiențe de învățare care sunt bazate în mod semnificativ pe „aplicații sociale de zi cu
zi”. Educatia din perspectiva lui dewey trebuie sa depaseasca peretii scolii si integreze
comunitatea si mediul inconjurator in paradigma de invatare. Principiile lui Dewey despre

131
Dewey, John, p. 40

95
educaţie au fost o inspiraţie pentru mediile educaţionale Reggio Emilia. Profesorii din
școlile preșcolare din Reggio Emilia se concentrează în mod explicit asupra a ceea ce îi
învață pe copii mediul școlar. În majoritatea școlilor preșcolare din Reggio Emilia, există doi
profesori și este obișnuit ca educatorii să folosească termenul „al treilea educator” pentru
a descrie clădirea școlii drept profesor (preluat după Tarr, P. Aesthetic code în early
childhood classrooms: What Art Educators Can Learn From Reggio Emilia. Minneapolis, MN:
Design Share, Inc., 2001) Teoria Reggio Emilia considera că cele mai bune medii pentru copii
sunt bogate și complexe, susțin relațiile dintre oameni și utilizează natura ca modelator
educaţional. 132În cadrul competiţiei pentru proiectarea unei noi şcoli în localitatea Reggio
Emilia, Italia, Primary School - Loris Malaguzzi Internaţional Centre, firma de arhitectura
70°N arkitektur, a propus un spaţiu poetic care să respecte pedagogia bazată pe loc.
Clădirea propusă, Figură 37, are numeroase secvențe de spații care se interconectează cu
alte spații (atât interioare, cât și exterioare) de diferite dimensiuni și înălțimi - spații care
pot fi conectate orizontal și vertical și creează noi spații de activitate și alteritate noi.133
După cum am menţionat mai sus, termenul „place based education” este o
sintetizare nouă a lui David Sobel profesor şi autor, care a adunat principiile vizionarilor şi
filosofilor ca J.J. Rousseau, John Dewey. Aşadar Sobel este responsabil cu dezvoltarea
filozofiei educației bazate pe loc şi identifică acest concept ca fiind o paradigmă care
promovează o mentalitate în sine, un stil de viaţă mai mult decât un curriculum. Acesta
descrie „Place-based education este un proces care foloseşte mediul înconjurător drept
punct de plecare în învățarea informaţiilor în arta limbilor, matematica, studii sociale,
ştiinţa şi alte subiecte corelate curriculumului.”134
De asemenea, Sobel prin studiile sale subliniază necesitatea spatiilor speciale în dezvoltarea
identitatiilor de sine ale copiilor, dar şi necesitatea acestor spaţii în practică curriculumului.
În cadrul unor cercetări bazate pe răspunsurile şi reacţiile unor copii din Marea Britanie,
Sobel remarca tendinţa acestora de a-şi marca nevoia de intimitate, de independenţă şi de
auto-suficienta.
În urma studiilor efectuate şi a datelor obţinute, D. Sobel întocmeşte o clasificare
ascendenta a stagiilor copilăriei şi a descoperirilor şi afinităţilor aferente acestora.

132
Upitis, Rena, School Architecture And Complexity, Vol. 1, Nr. 1, P. 23
133
https://70n.no/Reggio-Emilia-primary-school-unfolding-poetry-and-vagueness
134
Sobel, D. Place-Based Education: Connecting Classrooms and Communities; The Orion Society:
Great Barrington, MA, USA, 2004, pp 47

96
 Stadiul 1: Copii (vârsta 4-7 ani) Dezvoltarea empatiei: Alianţa cu
animalele
Stadiul 2: Preadolescenţii (vartsa 7-11) Explorarea: Predarea peisajului
Stadiul 3: Adolescentii ( varsta 12-15) Interactiunea sociala: Integrarea in
comunitate.

Potențarea interesului școlarilor prin descoperirea loculuii

Locul începe mai întâi cu înțelegerea elevilor despre ei înșiși și rolul lor în
comunitate și se extinde, precum inelele concentrice, către săli de clasă, școli,
comunități, regiuni și lume.
Exemplu: Elevii examinează factura electrică a școlii în diferite anotimpuri. Prin observații
de comportament și interviuri (anchetă), aceștia determină că utilizarea electricității este
mai mare în timpul iernii datorită utilizării încălzitoarelor electrice. Elevii proiectează și
instalează izolatoare pentru uși pentru a reduce pierderile de căldură după ce au
experimentat diferite modalități de izolare.

Project based learing

Învăţarea bazată pe proiect este un mod de a face învățarea semnificativă și reală.

În loc să „învețe” materiale din manuale, elevii lucrează în echipe pentru a aborda
problemele din lumea reală. Adesea, studenții vor colabora cu colegii din întreaga lume la
proiecte globale, vor crea relații semnificative și vor construi comunități virtuale de
cursanți în acest proces. Există multe avantaje în PBL ca modalitate de promovare a
învățării. Printre acestea:
• Dezvoltă abilități de colaborare;
• Se ocupă de problemele din lumea reală, astfel încât studenții să poată face
legături importante între ceea ce au terminat.
• Rezultă o înțelegere mai profundă și mai holistică a subiectului studiat;
• Oferă mijloacele de integrare a abilităților în diverse discipline în același mod în
care problemele din lumea reală au nevoie de o abordare multilaterală pentru a le
rezolva;
• Oferă un vehicul bun pentru furnizarea de programe curriculare
multidisciplinare.

97
 Reforma norvegiana
Norvegia îşi menţine poziţia de ţară reformatoare în domeniul educaţiei. Aceasta,
prin acţiuni guvernamentale şi prin colaborare strânsă cu Fundaţia pentru Design şi
Arhitectura Norvegia- Norsk Form, încearcă în permanentă să îmbunătăţească calitatea,
funcţionalitatea şi estetică mediilor educaţionale. O mişcare importanata în demersul
educaţional a reprezentat introducerea unui nou curriculum, numit Reform 97, mult mai
flexibil şi progresisit. În contextul evoluţiei ritmate a tehnologiei, economiei şi a
schimbărilor sociale, Norvegia avea în vedere îmbunatăţirea sistemului educaţional prin
aprofundarea termenilor ca: învățare pe termen lung, lucrul practic, conectivitatea cu
specificul locului, relaţia scoala-acasa, identitatea naţională. În acest sens proiectarea
instituţiilor educaţionale a fost puternic influenţată, determinând schimbări la nivel
macro şi micro în ceea ce priveşte alegerea amplasamentelor, considerentele topografiei
şi respectiv funcţionalitatea, volumetria şi alegerea materialelor.

Place based learning

Este importantă ca scoală să utilizeze resursele locale şi să se poziţioneze ca „centru”

pentru activităţile locae. Trebuie asigurată o bună coerenta intre materia predată la nivel
de ţara şi materia aleaa la nivel local.135
Aşadar, contiutul pedagogic al şcolilor este dictat la nivel naţional, iar construcţia şi
operarea clădirilor şi împrejurimilor mediului de învățare devine responsabilitatea
autorităţilor locale. Reforma 97 a determinat trecerea de la arhitectura convenţională a
spaţiilor educaţionale la abordarea progresistă. Şcolile tradiţionale/convenţionale
respectau aceleaşi module a unor clase dreptunghiulare, cu suprafeţe de aprox. 50 m2,
poziţionate de-a lungul ori de-o parte şi de alta a unui coridor, cu o mobilare minimală
lipsită de personalitate. Noul curriculum aborda diferit spaţialitatea şcolilor, introducând
volumetrii dinamice, care să faciliteze interacțiunea dintre școlari şi care să satisfacă
necesitatea activităților de natura practică. De altfel se pune un accent mai mare pe joc şi
activitate fizică, fiindu-le destinate spaţii atât afară cât şi în interiorul clădirilor. Întrucât
scoală era sau este în continuare în unele ţări folosită doar pentru predarea unor învăţături
pur teoretice, spaţiile comune, atelierele, spaţiul exterior sunt aprope inexistente. Curtea
interioară o vastă suprafaţă pavată sau asfaltata în care copii nu au voie să alerge, să se

135
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Countries/WDE/2006/WESTERN_EUROPE/No
rway/Norway.htm?Fbclid=iwar0pjdnnb5_5nh1yr8fqzdaqipuaim11yaugldwbb0o153xmw7vskqmegni

98
joace, să interacţioneze. Din perspectiva noregiana spaţiul exterior al şcolii, curtea, trebui
integrată în procesul de învățare şi să devină loc de întâlnire şi de joacă pe tot parcursul zile
şi a anului, nu doar în intervalul orelor de curs.
Fundaţia „Norks Form”
Reforma 97 a prins contur în spaţiul arhitectural educaţional prin intervenţiile
Fundaţiei Norks Form, fiind responsabilă de traducerea principiilor noului curriculum în
termeni arhitecturali de proiectare şi design. Scoala urma să devină o casă a culturii cu
accent sporit pe calitate, funcţiune şi estetică.

3.3.1 Kvernhuset Junior High School Fredrikstad

Eforturile pentru schimbarea sistemului educaţional şi implementarea noului

curriculum au fost răsplătite şi materializate prin cosntruirea şcolii Kvernhuset Junior

High School Fredrikstad. Noua clădire urma să devină place and space pentru şcolarii
din Kvernhuset Junior High, intr- locaţie inedită, la margine oraşului, într-o pădure de pini
şi cu un afloriment de granit ca parte a sitului.
Configurarea volumetrică şi funcţională încearcă să respecte principiile Reformei
97, principalul obiectiv fiind acela de a crea atât saptii interioare cât şi exterioare, care să
facă parte din procesul experimental de învățare. Soluția a fost pe trei niveluri.
Primul nivel implică folosirea calităților existente ale sitului: stâncă, pădure și lumină
filtrată prin copaci. Locurile în care pinii creșteau pe sit au fost marcate în interiorul clădirii,
unele trunchiuri de copaci au fost lăsate intacte, iar zona comună este amenajată cu
formațiuni stâncoase naturale. Deschiderile mici acoperite din podea conțin diverse
artefacte, cum ar fi schelete de pești și animale și fragmente de pietre pentru a spori
curiozitatea , atrage atenția și a pune întrebări.
Al doilea nivel folosește părți ale clădirii pentru a se concentra asupra monitorizării
mediului. Monitorizarea este împărțită în trei secțiuni: Galbenul se concentrează pe energia
solară și are elemente de construcție acoperite cu sticlă care prezintă izolația

99
Perspectivă exterioară, Kvernhu¬set Junior High School fig. 3.5, Perspectivă exterioară, Kvernhu¬set Junior High
tad, Identitatea locuui reflectată în fațada scolii School Fredrikstad

100
 clădirii. Albastrul se concentrează pe apă, cu elemente de construcție acoperite cu
sticlă care arată conductele de apă. Verdele se concentrează pe procesele naturale de
creștere și reciclare, cu o grădină pe acoperiș și elemente de construcție din material
reciclat. 136

Obiectivele proiectului
Scopul general este de a obține cunoștințe despre clădirile școlare ecologice și de a
disemina cunoștințele către planificatorii școlari.
Obiectivele sunt:
1. Conform practicii standard, clădirea școlii ar trebui să fie eficientă din punct de
vedere al zonei și adaptabilă la diferite metode de lucru.
2. Clădirea și curtea școlii ar trebui utilizate ca instrumente de predare pentru a
sprijini studiile despre natură și mediu.
3. Clădirea școlii ar trebui să aibă un consum redus de energie achiziționat în ceea
ce privește încălzirea spațiului, ventilația și iluminatul artificial. Energia regenerabilă
trebuie utilizată atunci când este posibil.
4. Conform metodei de evaluare norvegiană „EcoProfile”, clădirea și curtea școlii ar
trebui să obțină clasa de cea mai bună calitate pentru fiecare dintre cele trei domenii
principale: mediu, resurse și climat interior.

Adaptabilitatea zonei
Eficiența spațiului și flexibilitatea clădirii sunt probabil factorii care contribuie cel
mai mult la reducerea consumului de resurse din perspectiva ciclului de viață. Un obiectiv,
în proiectarea zonelor de bază, a fost crearea de clădiri flexibile adaptabile la diferite funcții.
Școala ar trebui să aibă posibilitatea de a experimenta diferite setări pedagogice. Camerele
și mobilierul ar trebui să fie adaptabile la diferite metode de lucru. Aripile cu zonele de bază
ale elevilor constau din trei zone:
• zonă pentru clase, „coloană vertebrală” și
• zonă comună.
•
Planimetria zonei claselor este o un spațiu neîntrerup care poate fi împărțit în săli
de clasă convenționale, săli duble, peisaje școlare sau birouri ale elevilor. Provocarea de
proiectare este crearea unei infrastructuri care să favorizeze flexibilitatea. Dulapurile și
toate încăperile cu instalații fixe sunt plasate în „coloana vertebrală”, care servește și ca
element de separare între zonele clasei și zonele comune. Zona comună conține o zonă de-
101
a lungul fațadei dotată cu bancuri de lucru, jgheaburi, acvariu și „grădini”. Zona comună
este menită să fie un supliment dur la zona clasei.136

fig. 3.6, Plan general, Kvernhu¬set Junior High School Fre¬drikstad

136
Buvik, Andresen, Matusiak, 21 applied to Kvernhuset secondary school in Fredrikstad, Norway,
Department of Architecture and Building Technology, pp. 1-6

102
Identitatea culturii locale

refectata prin arhitectura.

Materiale locale. Texturi.

Volumetria raportat la

amplasament.

Functiuni care promoveaza

traditia. Ateliere.

103
Concluzie
Practicile actuale de proiectare vor trebui să se schimbe pentru a satisface așteptările
elevilor și pentru a sprijini abordările pedagogice în evoluție. Tehnologiile de învățare sunt
doar o componentă a unui ecosistem complex în care are loc învățarea. Odată cu progresul
tehnologiei, materialelor și conceptelor arhitecturale, instituțiile academice care speră să
își valorifice cu succes instalațiile și activele tehnologice își vor dezvolta abordarea în ceea
ce privește proiectarea spatiului. Aceștia vor adopta metodologii de prototipare flexibile,
vor lua măsuri pentru modernizarea abordărilor de finanțare și vor adopta practici de
proiectare participativă centrate pe studenți, în același mod în care au conturat pedagogii
de învățare centrate pe elev. Este important să ne dăm seama că, mai ales în cazul spațiilor
de învățare, design-ul este atât un substantiv, cât și un verb; proiectarea rezultatelor și a
proceselor. Noi forme de spațiu mixt de învățare vor evolua în timp, pe măsură ce
tehnologiile se schimbă, oamenii se adaptează și apar noi practici. Instituțiile educationale
care reconsideră modul în care sunt proiectate campusurile, atât în sens fizic, cât și
tehnologic, se vor poziționa pentru a exploata tehnologiile viitoare. Printre cele mai de
succes instituții vor fi cele care găsesc modalități de a introduce ideile studenților în
procesul de proiectare, valorificând energia și talentele generației de rețea. Pe de altă parte
tehnologia si oportunitățile sale revoluționare nu vor suplini niciodata capacitatea didactică
pe care o are natura și comunitatea. Procesul de mutare a învățării în online, în medii
virtuale va trebui sa aprofundeze și efectele pe termen lung pe care aceasă abordare o are
asupra elevilor. Sănătatea mentală și bunăstarea elevilor nu poate fi controlată doar de
cadrul digital al unor dispozitive, aceasta are nevoie de cadre naturale, contemplative, care
să-i apropie pe școlari de mediu în care trăiesc. Lucrul parctic și învățarea bazată pe loc are
un scop clar: apropierea școlarului de natură și învățarea acestora pe baza principiilor
sustenabilității. Precum spunea, Linda G. Roberts despre școlile care vor avea un rol de
jucat în viitor: „Nu ar trebui să pierdem din vedere puterea educației.” Roberts a
continuat, „școlile nu vor dispărea, iar programele de învățământ bine dezvoltate au pu-
tere”, dar trebuie să avem „mai multe modele și mai multe variante ale școlilor”. Așadar
în ciuda numeroaselor progrese în tehnologie, școlile vor continua să aibă un rol important,
deoarece elevii caută socializare, caută profesori și se caută unii pe alții după semnificație
și înțelepciune, nu sunt interesați doar date si performanță.

104
Bibliografie
1. American Architectural Foundation, “Report From The National Summit On School
Design” (Washington, D.C. 2005), P. 25
2. American Architectural Foundation, Washington, D.C., Design For Learning Forum
School Design And Student Learning In The 21st Century, P. 38; P.39; P. 20; Pp. 30-
31
3. Anne Taylor, “Silent Curriculum: Learning Through Creative Design,” Paper
Presented At The American Architectural Foundation’s National Summit On School
Design, October 2005, Washington, D.C.
4. Arnheim Rudolf, The Dynamics Of Architectural Form, University Of California Press,
London, England, 1977;
5. Barbara Prashing, The Power Of Diversity (Stafford, U.K.: Network Educational
Press Ltd., 2005), Pp. 129–133
6. Barrett, P. & Zhang, Y. 2009a. Optimal Learning Spaces
7. Bennis, Warren; Nanus, Burt, Leaders: Strategies For Taking Charge, 1985
8. Bente Stefan, Bombosh Uwe, Langade Shailendra, Collaborative Enterprise
Arhitecture, Elsevier Science, Usa, 2012;
9. Billington David P., Billington David P. Jr., Power, Speed And Form: Engineers And
The Making Of The Twentieh Century,; Princeton Arhitectural Press, New York,
United States, 2006;
10. Callo, Tatiana, Globalizarea Educaţiei Şi Integrarea Cunoştinţelor, Institutul De
Ştiinţe Ale Educaţiei, P. 33
11. Camille R. Whitney, Christopher A. Candelaria , The Effects Of No Child Left Behind
On Children’s Socioemotional Outcomes
12. Canizaro Vincent B., Arhitectural Regionalism: Collected Writings On Place, Identity,
Modernity And Tradition, Princeton Architectural Press, New York, United States,
2007;
13. Chism, N. V. N. 2006. Challenging Traditional Assumptions And Rethinking
Learning Spaces. In: Oblinger, D. G. (Ed.) Learning Spaces U.S.A: Educause
14. Christensen, P., Place, Space And Knowledge: Children In The Village And The City,
2003

105
15. Corser Robert, Fabricating Architecture: Selected Readings In Digital Design And
Manufacturing, Princeton Arhitectural Press, New York, United States, 2012;
16. Dee, C. 2001. Form And Fabric In Landscape Architecture: A Visual Introduction,
London Taylor & Francis
17. Delores, Jacques, Comoara Lăuntrică – Raportul Către Unesco Al Comisiei Inter-
naționale Pentru Educație În Secolul Xxi, Iasi, Editura Polirom, 2000, P. 42
18. Dewey, John, P. 40
19. Dossey, Larry, Space, Time And Medicine, Shambhala, 1982, Book Review By Susan
Todd, Bridgewater State College, P. 27
20. Dudek, M., Architecture Of Schools: The New Learning Environments, Architectural
Press, Oxford, 2000, P. 41
21. Dudek, Mark, Children S Space, Architectural Press, 2005, Pp. 168-171, D&T At
Yewlands, John Innes
22. Dunn, Krimsky, Murray, Quinn, The Reading Teacher Vol. 38, No. 9 (May, 1985),
Pp. 863-869
23. Engelbrecht, K. 2003. The Impact Of Color On Learning. Chicago, Illinois: Perkins &
Will.
24. Giedeon Sigfried, Space, Time And Architecture, Harvard University Press,
Cambridge, Mass, United States, 2008;
25. Gifford, R., Environmental Psychology: Principles And Practice, Optimal Books,
Colville. 2002, P. 298
26. Gruenewald, D.A. Best Of Both Worlds: A Critical Pedagogy Of Place. Educ. Res.
2003, 32, 3–12
27. Hal Foster, The Anti-Aesthetic- Essays Of Postmodern Architecture, Bay Press, P. 16
28. Harrison, S., & Dourish, P. (1996). Re-Place-Ing Space: The Roles Of Place And
Space In Collaborative Systems. Proceedings Of The 1996 Acm Conference On
Computer Supported Cooperative Work, Boston, Ma.
29. Heerwagen , Judith H., Esign, Productivity And Well Being: What Are The Links?,
The American Institute Of Architects Conference On Highly Effective Facilities
Cincinnati, Ohio, 1998
30. Heerwagen, Judith, Biophilia, Health, And Well-Being, P. 47
31. Herman Miller, Inc., Patterns Of Creative Work, Internal Research Report, 2004, P.
31.

106
 32. Holt, Maurice, It's Time To Start The Slow School Movement, 2002, Pp. 10-14
33. Honore, Carl, Elogiu Lentorii: Provocări În Era Vitezei, Editura: Curtea Veche, 2019;
P.258; P. 259
34. Hosey Lance, The Shape Of Green: Aesthetics, Ecology And Design, Island Press, Usa,
2012;
35. Huxtable Ada Louise, On Architecture: Collected Reflections On A Century Of
Change, Bloomsbury Publishing, Usa, 2010;
36. Ismail Said (Phd), Architecture For Children: Understanding Children Perception
Towards Built Environment
37. Jackowski Nannette, Pamphlet Architecture 29: Ambiguous Space, Princeton
Arhitectural Press, New York, United States, 2013;
38. Jilk, Bruce, Freedom And Creativity: A Story Of Learning, Democracy, And The
Design Of Schools,2002,
39. Jilk, Bruce,Place Making And Change In Learning Environments, Pp. 30-42
40. Jisc, Designing Space For Effective Learning: A Guide To 21st Century Learning
Space Design, Uk, 2006, P. 30; P.11; Pp. 5-28
41. Kahn, P.; Kellert, S.R. 2002. Children And Nature: Psychological, Sociocultural, And
Evolutionary Investigations. Cambridge, Ma: Mit Press
42. Kats, Gregory “Greening America's Schools: Costs And Benefits,” Capital E,
Washington, Dc, 2006.
43. Koepnick Lutz Peter, On Slowness-Toward An Aesthetic Of The Contemporary,
Columbia University Press, New York, 2014;
44. Koolhaas, Rem, The Harvard Design School Guide To Shopping / Harvard Design
School Project On The City 2,
45. Lange Alexandra, Writing About Architecture: Mastering The Language Of Buildings
And Cities, Princeton Arhitectural Press, New York, United States, 2012;
46. Leatherbarrow David, Arhitecture Oriented Otherwise, Princeton Arhitectural Press,
New York, United States, 2015;
47. Lippman, Pc (2006). Practice Theory, And The Design Of Learning Environments.,
The American Institute Of Architects
48. Locke Patricia M., Mccann Rachel, Merleau-Ponty: Space, Place, Architecture, Ohio
University Press, Athens, Ohio, 2015;

107
49. Mark Schneider, Do School Facilities Affect Academic Outcomes? (Washington,
D.C.: National Clearinghouse For Educational Facilities, 2002), P. 6.
50. Mitrovic Branko, Philosophy For Architects, Princeton Arhitectural Press, New York,
United States, 2011.
51. Monahan, Torin, " Built Pedagogies & Technology Practices: Designing For
Participatory Learning.", Rensselaer Polytechnic Institute, P. 1
52. Monahan, Torin, "Flexible Space & Built Pedagogy: Emerging It
Embodiments.",2002, P. 1; Pp.2-4
53. Nair, P. The Great Learning Street Debate. Tampa: Designshare, 2005.
54. Nair, Prakash, The Language Of School Design: Designing Patterns For 21st
Century Schools,2005, P. 5; P.1
55. Nancy Van Note Chism And Deborah J. Bickford, Eds., The Importance Of Physical
Space In Creating Supportive Learning Environments: New Directions In Teaching
And Learning, No. 92 (Winter 2002) (San Francisco: Jossey-Bass, 2003)
56. Olfman, S. And Cavoukian, R. Eds (2006), "Child Honouring: How To Turn This
World Around", Retrieved 17 April 2014. Introduction
57. Orr D. W., The Third Teacher: 79 Ways You Can Use Design To Transform Teaching
&
Learning, O’donnell Wicklund Pigozzi And Peterson, Kindle Edition,
58. Pereira, Kowaltowski, Deliberador, Analysis Support For The Design Process Of
School Buildings, Ambient. Constr. Ol.18 No.3 Porto Alegre Jul./Sept. 2018 Epub
July 02, 2018
59. Prensky, M., 2001. Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1. On The Horizon,
9(5), Pp. 1-6.
60. Qaed, Fatema, Development Of A Supportive Tool For Participatory Learning Space
Design, School Of Design, 2015, Pp. 85-95
61. Roos, B., Mobach, M., Heylighten, Ann, How Architecture Can Support Self-
Regulating Interpersonal Distance For Individuals Showing Challenging Behaviour:
A Case Study At A Very-Intensive-Care Facility, Hanze University Of Applied
Sciences, Nl
62. Rosenthal, J. Place-Based Education Research And Studies. Placebased Res. Stud.
2008, 1, 1–26; p. 14
63. Schwab, K., 2016. The Fourth Industrial Revolution. New York: Crown Business.

108
 64. Sefton-Green, J., Learning At Not-School- A Review Of Study, Theory, And Advocacy
For Education In Non-Formal Settings, P. 17, Pp. 63- 74
65. Smith, D. 2008. Colour-Person-Environment Relationships. Color Research And
Application, Pp. 312-319.
66. Sobel, D. Place-Based Education: Connecting Classrooms And Communities; The
Orion Society:
67. Spector Tom, The Ethical Architect: The Dilemma Of Contemporary Practice,
Princeton Arhitectural Press, New York, United States, 2012;
68. Tanasoi, Radu, Arhitectura Constructiilor Scolare, Pentru Invatamanul Primar Si
Mediu, Editura Tehnica, Bucuresti, 1979, Pp. 65-70
69. Upitis, Rena, School Architecture And Complexity, Vol. 1, Nr. 1, P. 23
70. Werquin, Patrick, Recognising Non- Fomal And Informal Learning, Oecd 2010, Pp.
16-20
71. Zhang Li, Lin Zhi-Hua,China: Revitalizing Education In The 21st Century

Articole
1. Education Week Glossary on the web. 2003 but updated regularly
http://www.edweek.org/context/glos sary
2. European Commission, Eurydice Brief, Digital Education at School in Europe,
Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2019, pp. 3
3. Extrase dintr-o adresă a lui Albert Einstein către Universitatea de Stat din New
York din Albany,
4. Fact Sheet No. 48 February 2018 UIS/FS/2018/ED/48
5. Federal Working Group on the Development of Posture and Exercise, Ergonomics
for children; Good Magazine
6. Guest-Edited by COLLETI Marjan, Exuberance- New Virtuosity in Contemporary
Architecture, Architectural Design Magazine, Vol 80, No 2, march-april 2010
7. Ingenium, BETT 2008 edition, www.ingenium.org.uk
8. OECD Innovation Strategy 2015 An Agenda for Policy Action
9. Pebexchange, The Journal Of The Oecd Programme On Educational Building,
Volume 2004/1 No. 51 – February, p. 11; p.12

109
 Site-uri Web
1. http://coaching.progsquad.ro/ce-observ-eu-ca-functioneaza/item/13-timpul-
liniar-si-timpul-circular
2. http://crossboundaries.com/
3. http://crossboundaries.com/
4. http://thethirdteacherplus.com/resources
5. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Countries/WDE/2006/
WESTERN_EUROPE/Norway/Norway.htm?Fbclid=iwar0pjdnnb5_5nh1yr8fqzdaqip
uaim11yaugldwbb0o153xmw7vskqmegni
6. https://70n.no/Reggio-Emilia-primary-school-unfolding-poetry-and-vagueness
7. https://aamodtplumb.com/slow-space/
8. https://divisare.com/projects/389855-crossboundaries-chaoyang-future-school
9. https://drivenxdesign.com/LON16/project.asp?ID=15149
10. https://respiro.ro/consiliere/articole/nevoia-de-apartenenta-la-grup
11. https://ro.wikipedia.org/wiki/Abraham_Maslow
12. https://rosanbosch.com/en/project/vittra-school-brotorp
13. https://vittra.se/telefonplan/
14. https://waldorfinspiredlearning.com/learning-to-read-the-waldorf-
way/#:~:text=To%20me%2C%20just%20as%20in,6%201%2F2%20or%207
15. https://www.450architects.com/
16. https://www.aaas.org/news/linda-g-roberts-incredible-power-and-untapped-
potential-education-technology
17. https://www.anfarch.org/research/hay-research-grant-program-eberhard-
fellowship/
18. https://www.archdaily.com/904352/smart-innovation-learning-center-neili-lab
19. https://www.archdaily.com/904352/smart-innovation-learning-center-neili-lab
20. https://www.businessinsider.com/brightworks-innovative-school-2015-
11#instead-of-classrooms-students-gather-in-tree-houses-furnished-with-floor-
pillows-futons-and-wood-crafts-14
21. https://www.cntraveler.com/story/venice-bans-fast-food-to-preserve-citys-
character
22. https://www.fastcompany.com/1662358/the-end-of-education-is-the-dawn-of-
learning

110
 23. https://www.fondazioneslowfood.com/en/what-is-the-foundation/
24. https://www.jamesdysonfoundation.co.uk/who-we-are.html
25. https://www.oneschoolglobal.com/contact-us/
26. https://www.prospectmagazine.co.uk/other/why-technology-makes-us-feel-like-
our-lives-are-speeding-up
27. https://www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-content/new-approach-
learning-centers/
28. Https://www.sdg4education2030.org/education-data-release-one-every-five-
children-adolescents-and-youth-out-school-february-2018
29. Gulley, Gever,, Discurs la tedx Talk

Tabel de imagini

fig. 1.1, Galician Centre of Contemporary Art, Alvaro Siza, .................................................. 6

fig. 1.2, Viitra School .............................................................................................................. 9
fig. 1.1 .................................................................................................................................. 12
fig. 1.2, Sală de clasă clasică ................................................................................................ 18
fig. 1.2, Mobilier pentru sala de clasa, KINNARPS .............................................................. 18
fig. 1.3, Sală de clasă în formă de L ..................................................................................... 21
fig. 1.4, 18 modalitati de învățare din perspeciva lui NAIR, P. The Great Learning Street
Debate. Tampa: DesignShare .............................................................................................. 23
fig. 1.5, Tipuri de configurare a claselor .............................................................................. 24
fig. 1.6, Tipuri de distribuire a claselor, în vederea acomodării a cât mai multor modalități
de învățare( P.Nair). Modelul D propune transformarea holurilor în spații luminoase,
„străzi de învățare” .............................................................................................................. 24
fig. 1.7, Sala de clasa concept realizata de expertul in învățare environmntala Peter C.
Lippman, KINNARPS ............................................................................................................. 25
fig. 1.8, Sala de mese Innovative High School, Flat Rock, NC .............................................. 32
fig. 1.9, Joy Monice Malnar and Frank Vodvarka, Ranges of the Senses, from Sensory
Design, University of Minnesota Press; © 2004 .................................................................. 34
fig. 1.10, Transpareta in salile de clasa. Pereti din sticla mobili, elemente glisante .......... 37
fig. 1.11, Sala de clasa interactiva, American Embassy School – New Delhi, India, Prakash
Nair....................................................................................................................................... 37

111
fig. 1.12, Centru de învățare, Smart Innovation Learning Center / NEILI LAB, Zona de citit
..............................................................................................................................................38
fig. 1.13, Vittra School. Suedia, Rosan Bosch .......................................................................41
fig. 1.14, Educația formală vs. Educația infromală ..............................................................45
fig. 2.1, Ilustratie care ironizează teoria bazata pe o pedagogie standardizata „ No Child
left Behind” ..........................................................................................................................52
fig. 2.2, Scoala secundara in Ellwangen, arh. Rothmaier si Troster.....................................54
fig. 2.4, Plan Parter,Scoala Ingunnarskóli Reykjavík ............................................................59
fig. 2.4, Configurarea modulelor de invatare, ,Scoala Ingunnarskóli Reykjavík ..................59
fig. 2.5, Design prototip pentru o parte a unui centru de învățare, AMA Alexi Marmot
Associates .............................................................................................................................62
fig. 2.6, Piesă de mobilier interactivă.Vittra School Brotorp. Curiozitatea formelor. ..........63
fig. 2.7, Plan parter si etaj, Vittra School Brotorp. Flexibilitatea spatială este antrenată și
de dinamismul cromatic și formal al pieselor de mobilier. ..................................................64
fig. 2.8, Smart Innovation Learning Center / NEILI LAB, PUTUO, CHINA .............................68
fig. 2.9, Smart Innovation Learning Center / NEILI LAB, PUTUO, CHINA .............................68
fig. 2.10, Plan de situație, Chaoyang Future School / Crossboundaries. .............................69
fig. 2.11, Perspective exterioare ale liceului reabilitat Chaoyang Future School /
Crossboundaries. Înainte de restaurare si după restaurare ................................................69
fig. 2.12, Perspective exterioare ale liceului reabilitat Chaoyang Future School /
Crossboundaries. Corpul roșu reprezintă Centrul de artă. ...................................................70
fig. 2.14, Chaoyang Future School / Crossboundaries, Eliberarea planului de
compartimentarile inițiale. ..................................................................................................73
fig. 2.14, Chaoyang Future School / Crossboundaries, „Podurile” verticale, străpungeri în
planșeu pentru conectarea între spații ................................................................................73
fig. 2.15, Chaoyang Future School / Crossboundaries, Plan organizare Centru de Învățare
etaj 5. ...................................................................................................................................74
fig. 2.16, Chaoyang Future School / Crossboundaries, Plan general, distribuirea
funcțiunilor în campus ..........................................................................................................74
fig. 2.18, Centru de învățare, zona de studiu, din cadrul Xinzhuang Elementary School....77
fig. 2.18, Centru de învățare, zona de studiu, din cadrul Xinzhuang Elementary School....77
fig. 2.19, Clasa Viitorului, digitalizarea spațiului .................................................................77
fig. 2.20, Obiectivele educației in pedagogia globală ..........................................................80

112
fig. 2.22, Perspectiva exterioara, Centru de Învățare Ingenium .......................................... 81
fig. 2.22, Perspectiva exterioara, Centru de Învățare Ingenium .......................................... 81
fig. 3.1, Timpul liniar/circular. Lanțuri de acțiune occidentale / reflecție asiatică. Richard
Lewis..................................................................................................................................... 87
fig. 3.2, Pedagogia Arc, Gever Tulley ................................................................................... 89
fig. 3.3, Reggio Emilia primary school // Spatiu asumat, desfășurând poezie și vagitate,
70°N arkitektur..................................................................................................................... 95
fig. 3.4, Perspectivă exterioară, Kvernhu¬set Junior High School Fredrikstad, Identitatea
locuui reflectată în fațada scolii......................................................................................... 100
fig. 3.5, Perspectivă exterioară, Kvernhu¬set Junior High School Fredrikstad .................. 100
fig. 3.6, Plan general, Kvernhu¬set Junior High School Fre¬drikstad ................................ 102

113
 Iași
114
2021