Sunteți pe pagina 1din 296

Florentina Sâmihăian

Sofia Dobra
Monica Halaszi
Anca Davidoiu‑Roman
Horia Corcheș

Limba
și literatura română

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


Ghidul profesorului

Clasa a VII‑a
Coordonator editorial: Roxana Jeler
Redactor: Mădălina Vatcu
Tehnoredactor: Monica Manolache
Copertă: Alexandru Daş
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României

Limba şi literatura română: ghidul profesorului: clasa a VII‑a /


Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, …. –
Bucureşti: Art Klett, 2019
ISBN 978‑606‑8964‑53‑9

I. Sâmihăian, Florentina
II. Dobra, Sofia
III. Halaszi, Monica

811.135.1
821.135.1.09

Pentru comenzi vă puteți adresa


Departamentului Difuzare
C.P. 12, O.P. 63, sector 1, Bucureşti
Telefoane:
0744.634.719
0751.281.774
021.796.73.83
021.796.73.80
Fax: 021.369.31.99

www.art‑educational.ro

© Editura Art Klett SRL, 2019


Toate drepturile asupra acestei lucrări sunt rezervate editurii.
Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă, stocată ori transmisă, sub nicio formă
(electronic, mecanic, fotocopiere, înregistrare sau altfel), fără acordul prealabil scris al editurii.
Cuprins

Capitolul I: Repere teoretice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6


Noutățile programei de gimnaziu actuale. Clarificări conceptuale
și sugestii de aplicare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Capitolul II: Repere metodologice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20


II.1. Prezentarea manualului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

II.2. Sugestii privind evaluarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

II.3. Planificare calendaristică orientativă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

II.4. Proiectarea unităților de învățare

Cuprins
Semestrul I (Unitățile I – II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Semestrul al II‑lea (Unitățile III – VI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Capitolul III: Sugestii de utilizare a manualului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64


III.1. Unitatea I. Călătorie în necunoscut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

III.2. Unitatea II. Aproape de ceilalți . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

III.3. Unitatea III. Harta sentimentelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

III.4. Unitatea IV. Granițe între lumi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

III.5. Unitatea V. Lumea de pe scenă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

III.6. Unitatea VI. Cunoașterea de sine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

III.7. Recapitulare finală . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241


Anexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Anexa 1. Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română . . . . . . . . . . . . . . 244

Anexa 2. P
 rogresia competențelor specifice

la disciplina limba și literatura română în gimnaziu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Anexa 3. H
 arta conținuturilor programei de limba și literatura română

pentru gimnaziu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

Anexa 4. Chestionar privind abordarea interculturalității în școală . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

Anexa 5.a.1. Minitest – Lectură, Unitatea I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

Anexa 5.a.2. Minitest – Limbă română, Unitatea I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

Anexa 5.b.1. Minitest – Lectură, Unitatea II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262


Cuprins

Anexa 5.b.2. Minitest – Limbă română, Unitatea II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Anexa 5.c.1. Minitest – Lectură, Unitatea III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

Anexa 5.c.2. Minitest – Limbă română, Unitatea III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Anexa 5.d.1. Minitest – Lectură, Unitatea IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

Anexa 5.d.2. Minitest – Limbă română, Unitatea IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Anexa 5.e.1. Minitest – Lectură, Unitatea V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

Anexa 5.e.2. Minitest – Limbă română, Unitatea V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Anexa 5.f.1. Minitest – Lectură, Unitatea VI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

Anexa 5.f.2. Minitest – Limbă română, Unitatea VI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

Anexa 6.a. Bareme miniteste, Unitatea I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

Anexa 6.b. Bareme miniteste, Unitatea II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

Anexa 6.c. Bareme miniteste, Unitatea III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

Anexa 6.d. Bareme miniteste, Unitatea IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275


Anexa 6.e. Bareme miniteste, Unitatea V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

Anexa 6.f. Bareme miniteste, Unitatea VI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

Anexa 7.a. B
 arem de corectare și notare a testului din Caietul elevului, Unitatea I . . . . . . 278

Anexa 7.b. B
 arem de corectare și notare a testului din Caietul elevului, Unitatea II . . . . . 279

Anexa 7.c. B
 arem de corectare și notare a testului din Caietul elevului, Unitatea III . . . . . 280

Anexa 7.d. B
 arem de corectare și notare a testului din Caietul elevului, Unitatea IV . . . . . 281

Anexa 7.e. B
 arem de corectare și notare a testului din Caietul elevului, Unitatea V . . . . . 282

Anexa 7.f. B
 arem de corectare și notare a testului din Caietul elevului, Unitatea VI . . . . . 283

Anexa 8. M
 odel de lucrare scrisă semestrială . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

Anexa 9. Grilă de evaluare a miniproiectului (Unitatea I) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

Cuprins
Anexa 10. Comunicare orală. Fișe – textul explicativ (Unitatea II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

Anexa 11. Grile de evaluare a jocului de rol (Unitatea III) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

Anexa 12. Fișă – substantivul (Unitatea III) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290

Anexa 13. Fișă – prepoziția (Unitatea III) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

Anexa 14. Jurnalul cu dublă intrare (Unitatea IV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

Anexa 15. S
 tructura narațiunii orale (Unitatea IV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

Anexa 16. Comunicare orală. Criterii de evaluare a povestirii orale (Unitatea IV) . . . . . . . 294

Anexa 17. Fișă – evaluarea redactării (Unitatea IV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Anexa 18. F ișă – confirmare predicții (Unitatea IV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296


Capitolul I: Repere teoretice
Noutățile programei de gimnaziu actuale.
Clarificări conceptuale și sugestii de aplicare

Față de programa anterioară, actuala programă de limba și literatura română pentru gimnaziu (vezi Anexa 1) propune
o viziune nouă și concepte noi. Pentru a ușura înțelegerea acestora, prezentăm aici câteva dintre cele mai importante
elemente de noutate. De asemenea, în anexe oferim și o viziune globală asupra programei din două perspective impor‑
tante pentru profesor: progresia competențelor specifice de la clasa a V‑a la clasa a VIII‑a (vezi Anexa 2) și progresia
conținuturilor în clasele gimnaziului (vezi Anexa 3). Un profesor care înțelege contextul mai larg în care sunt plasate
competențele și conținuturile are o viziune mai bună și poate realiza o proiectare mai coerentă a activității didactice.
Programa propune o schimbare de paradigmă: viziunea comunicativă este înlocuită de cea a dezvoltării personale.
Aceasta nu înseamnă că modelul comunicativ sau altele (precum cel literar‑gramatical) nu vor fi folosite în studiul
limbii și literaturii române, ci doar că vor avea o pondere mai mare strategiile didactice specifice paradigmei asumate
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

de programă: dezvoltarea personală.

Paradigma dezvoltării personale are ca finalitate identificarea și dezvoltarea potențialului de învățare al fiecărui
elev prin diversele discipline școlare. Învățarea se obține prin explorarea domeniilor de cunoaștere, prin învățare prin
descoperire și reflecție personală sau prin învățare de tip experiențial, conducând la o învățare cu sens. Specificul
acestei paradigme raportat la disciplina limba și literatura română este că pune accent pe beneficiile pe care elevul
le are în plan personal, social, cultural și academic:
• se poate cunoaște mai bine pe sine și își poate construi propriul set de valori pe baza reflecțiilor asupra textelor
citite sau asupra modului în care învață; de asemenea, exersează să‑și verbalizeze oral și în scris nu doar gându‑
rile, ci și emoțiile; performanțele în domeniul comunicării orale și scrise pot contribui la creșterea stimei de sine,
a încrederii în sine;
• îi poate cunoaște mai bine pe ceilalți și poate stabili mai ușor relații cu ceilalți în cadrul activităților ce presupun
interacțiune și cooperare (discuții pe marginea textelor, cu împărtășirea opiniilor; realizarea unor jocuri de rol
pentru exersarea strategiilor de comunicare orală; selectarea elementelor lexicale sau gramaticale adecvate
relației cu interlocutorii; scrierea cooperativă);
• poate cunoaște mai bine lumea prin textele pe care le citește, literare și nonliterare (explorarea textelor se face
prin valorificarea experiențelor personale și prin stimularea reflecției, a gândirii critice asupra acestora);
• își poate dezvolta creativitatea, ca urmare a faptului că își va exersa potențialul creativ în cadrul unor activități
din toate domeniile disciplinei;
• poate folosi achizițiile din domeniul limbii pentru a comunica clar, corect și adecvat contextului, astfel încât
să‑și facă înțelese intențiile de comunicare și să aibă efect asupra receptorului;
• poate avea rezultate școlare mai bune la toate disciplinele, dacă stăpânește bine strategiile de comunicare
orală și scrisă.

! Paradigma dezvoltării personale presupune două accente importante ale activității profesorului: pe de o parte,
profesorul va încerca să‑și cunoască elevii cât mai bine (să afle care le sunt interesele, dificultățile pe care le întâm­
pină în învățare, preferințele de lectură etc.), iar, pe de alta, profesorul va încerca să îi ajute pe elevi în procesele indi‑
viduale de dezvoltare, urmărind atent performanțele fiecărui elev, oferindu‑le tuturor feedback și sprijin permanent.
Conceperea și desfășurarea activităților de învățare diferențiată este esențială în acest context.

În programa actuală, domeniile disciplinei sunt:


a. comunicare orală; d. elemente de construcție a comunicării;
b. lectură; e. elemente de interculturalitate.
c. comunicare scrisă;

6
Pentru fiecare dintre ele, există câte o competență generală, competențe specifice și conținuturi ale învățării. Noutățile
construcției curriculare actuale constau atât în modul de configurare a domeniilor tradiționale ale maternei (limbă, oral,
redactare, lectură), cât și în includerea unui nou domeniu: interculturalitatea. Ne vom referi pe scurt la provocările pe care
le aduce noul curriculum în cadrul fiecărui domeniu, subliniind noutățile prezente în programa clasei a VII‑a.
În DOMENIUL COMUNICĂRII ORALE noutatea constă în configurarea acestei competențe. În programa actuală, nu
mai există competențe generale distincte pentru receptare și producere; cu toate acestea, ascultarea activă (asoci‑
ată receptării) este mai bine evidențiată în noua programă decât în cea anterioară. Cele patru competențe specifice
din programa pentru clasa a VII‑a pot fi clasificate astfel:
• o competență de producere a textelor orale, bazată pe o activitate anterioară de receptare a textului oral (1.1.
Sintetizarea informațiilor, a intențiilor de comunicare și a atitudinilor comunicative din diverse texte monologate și
dialogate), ce presupune nu doar comprehensiunea textelor orale ascultate, ci și capacitatea de a produce un text
oral pe marginea celor ascultate, sintetizând informațiile prezentate și indicând/comentând atitudinea comunica‑
tivă a vorbitorilor;
• o competență de producere a textelor orale (1.2. Prezentarea unor informații, idei și puncte de vedere, oferind deta-
lii semnificative și exemple relevante, în fața unui public cunoscut, adoptând comportamente verbale și nonverbale
adecvate), ce poate fi exersată în special prin prezentări ale unor proiecte sau prin formularea unor puncte de
vedere, a unor explicații sau argumentări în cadrul unor activități individuale;
• o competență specifică pentru interacțiune (1.3. Participarea la interacțiuni verbale diverse, apelând la strategii
variate de ascultare activă și de negociere a informației și a relației cu interlocutorii), ce poate fi exersată în cadrul

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


activităților în perechi sau pe grupe, prin jocuri de rol sau dezbateri, prin explorarea unei teme sau prin pregătirea
unui proiect;
• o competență metacognitivă, de evaluare și monitorizare a propriei performanțe în domeniul comunicării orale (1.4.
Evaluarea comportamentelor și a atitudinilor comunicative, identificând strategii personalizate în funcție de profilul
psihologic, de interesele și de nevoile fiecăruia), ce se poate dezvolta prin activități de autoevaluare și evaluare reci‑
procă sau prin jurnale reflexive.

La nivelul conținuturilor, programa clasei a VII‑a propune câteva noțiuni noi precum: „structuri textuale“, „distincția din‑
tre fapt și opinie“, „tracul comunicativ“ și „principii de interacțiune: negocierea semnificației și a relației cu interlocutorul“.

a. „Structurile textuale“ se referă la tipurile de secvențe care sunt prezente într‑un text. Programa prevede acest con‑
cept atât pentru domeniul comunicării orale, cât și pentru domeniul redactării, ceea ce ușurează operarea de către
elevi cu acesta. În domeniul oralului, identificarea tipurilor de secvențe sau a secvențelor predominante dintr‑un text
îi ajută nu doar să aibă o mai bună comprehensiune globală a textului, ci și să înțeleagă intențiile de comunicare ce
stau la baza acestuia.

Plecând de la analiza structurilor diverse şi complexe ale textelor, Jean‑Michel Adam (Les textes, types et pro-
totypes, Nathan, 2001) argumentează că este imposibil de stabilit o tipologie textuală care să acopere această va­
rietate. Totuşi, în orice text pot fi reperate segmente mici, compuse din mai multe fraze, care au anumite trăsături
ce le fac recognoscibile. Adam descrie un număr de cinci secvențe prototipice care apar atât în textele literare, cât
şi în cele nonliterare. Acestea sunt: secvența narativă, secvența descriptivă, secvența argumentativă, secvența expli­
cativă şi cea dialogată.

Secvența narativă este compusă din trei elemente de bază: situația inițială, transformarea şi situația finală.
Putem regăsi acest tip de secvență şi în texte literare epice (schiță, nuvelă, basm, roman), şi în relatarea unor
fapte diverse în presă sau în prezentarea unor evenimente istorice. Textele ample precum nuvela şi romanul conțin
mai multe secvențe narative legate. Folosim secvențe narative în mod uzual atunci când povestim, oral sau în scris,
întâmplări auzite, citite sau trăite de noi.

Textele construite în jurul acțiunii, în care secvența narativă/secvențele narative predominană, sunt texte narative.
Ele pot fi literare sau nonliterare. Structura unei secvențe narative are, după Adam, trei componente esențiale:

Situație inițială → Transformare/Proces → Situație finală


complicație → acțiune → rezolvare

7
! În abordarea textelor narative, profesorul poate ghida elevii, pornind de la întrebări simple vizând acțiunea:
Cine? Ce face? Unde? Când? Cum? De ce? De asemenea, poate ghida elevii pentru a investiga mărcile lingvistice
specifice narațiunii: reperele temporale (indicate prin adverbe sau alte părți de vorbire) şi timpurile verbale care
semnalează relația cronologică dintre diversele momente ale acțiunii (prezentul, imperfectul, perfectul compus etc.).
O abordare a unui text narativ ar putea avea în vedere: acțiunea, timpul și spațiul, personajele și relațiile dintre ele,
semnificațiile textului.

Secvența descriptivă are o structură mai complicată, evidențiind liniile de dezvoltare a unei descrieri: aspectuali-
zarea sau prezentarea părților obiectului descris şi a proprietăților acestuia; punerea în relație sau indicarea reperelor
spațiale şi temporale în care se situează obiectul descris, precum şi compararea acestuia cu alte obiecte de acelaşi
fel, pentru a evidenția în ce fel se aseamănă sau se deosebeşte de acestea.
Descrierea apare nu doar în pasaje din texte literare în proză (descrierea unui peisaj, a unui loc, a unui interior,
portretul unui personaj), în versuri (în pasteluri, de pildă) sau în piese de teatru (în indicațiile scenice), ci şi în texte de
tip ştiințific (prezentarea alcătuirii unei plante, a unui organ etc.) sau în texte de tip publicitar (reclame şi pasaje din
ghiduri turistice). De asemenea, facem descrieri atunci când realizăm portretul unui cunoscut, când le prezentăm
altora locuri pe care le‑am vizitat etc.

Tema descrierii
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Ancorare

Aspectualizare Punere în relație

părți proprietăți timp spațiu comparare cu alte obiecte


asemănătoare

! În abordarea textelor descriptive, profesorul va putea folosi întrebări precum: Ce este descris? De către cine? Cum?
Cu ce scop? Va propune activități în care elevii să identifice mărcile lingvistice specifice descrierii: substantive, care
indică obiectul descris şi părțile acestuia; adjective sau substantive cu prepoziții, care precizează trăsăturile obiectului
descris. Pentru evidențierea perspectivei spațiale şi temporale în care obiectul este observat, vor identifica adverbe,
substantive sau locuțiuni adverbiale cu acest rol. Timpul verbal folosit în descrieri este prezentul sau imperfectul. De
asemenea, pot fi reconstituite câmpurile lexicale care asigură unitatea tematică a unei descrieri.

Secvența explicativă este folosită atunci când dorim să facem pe cineva să înțeleagă ceva. Ea poate fi găsită în
diverse tipuri de texte nonliterare (ştiințifice, juridice, administrative, publicistice, în manuale şcolare) sau literare (în
vorbirea naratorului sau a personajelor, în poezie etc.). De asemenea, folosim adesea acest tipar, oral sau în scris,
atunci când oferim diverse explicații. Secvența explicativă poate avea, aşa cum rezultă din schema dată, propusă
tot de Jean‑Michel Adam, două tipuri de realizare, una de tip cauzal (explicație privind fenomene, evenimente etc.) și
una de tip procedural (de exemplu, instrucțiuni, rețete etc.):

Precizarea temei → De ce? → Pentru că → Concluzie/evaluare


Cum? → Astfel

! Pentru a‑i ghida pe elevi în înțelegerea textelor explicative, profesorul poate propune activități bazate pe urmă‑
toarele întrebări: Ce este explicat? Ce tip de explicație este: una de tip cauzal sau una de tip procedural? De către cine?
Cum? În ce scop?
Mijloacele lingvistice specifice sunt conectorii logici (cei care evidențiază cauza sau consecința), timpul prezent
al verbului, folosirea persoanei a III‑a (care are funcția de a estompa rolul emițătorului).

8
b. „Distincția dintre fapt și opinie“ este un concept ce nu apărea în vechea programă, dar care are o importanță deose‑
bită în dezvoltarea gândirii critice a elevilor.

Capacitatea de a discerne între fapte și opinii, atât în comunicarea orală, cât și în cea scrisă, ajută la evaluarea
credibilității și utilității unor texte.
Tabelul următor sintetizează diferențele dintre cele două, pe baza unor criterii diferite:
Criteriul de comparare FAPTE OPINII
La ce se referă Faptele au în vedere ceva ce poate fi Opiniile reprezintă păreri sau judecăți despre
verificat sau dovedit ca fiind adevărat. ceva sau despre cineva.
Pe ce se bazează observare și cercetare aprecieri subiective
Verificarea este posibilă imposibilă
Reprezintă ceva ce s‑a întâmplat în realitate o percepție despre ceva sau cineva
Validitate universală diferă de la persoană la persoană
Cuvinte‑cheie cele din rubrica Repere cele din rubrica Repere
Pot fi dezbătute nu da
Este simplu să facem diferența între Dana are 13 ani. (fapt) și Dana este o fată bună. (opinie). Totuși, există și
situații în care un enunț poate fi interpretat fie ca trimitere la un fapt, fie ca exprimare a unei opinii. De exemplu,
în enunțul Școala mea este cea mai bună din sector/oraș/comună., putem identifica fie un fapt, fie o opinie, fie pe

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


amândouă. Felul în care calificăm enunțul depinde de evidențele pe care se bazează sau de criteriile oferite pentru
ce înseamnă o școală „bună“ (grad mare de absolvire, medii mari, reușită la examenele naționale etc.). S‑ar putea ca
școala respectivă să fie cea mai bună din sector/oraș/comună, adică enunțul să prezinte un fapt. Totuși, dacă textul
nu oferă nicio evidență în acest sens, calificăm enunțul respectiv drept exprimarea unei opinii.
Este important ca elevii să înțeleagă că e bine ca atunci când vor să‑și exprimă opiniile, pentru a fi mai convingă‑
tori, să folosească și informații factuale, care să le întărească spusele.

! Profesorul le va propune elevilor atât activități de discriminare a faptelor de opinii, cât și activități în care să
sesizeze ce anume predomină într‑un text mai amplu: faptele sau opiniile. De asemenea, elevii pot fi încurajați să
utilizeze trimiterea la informații factuale pentru a‑și susține propriile opinii.

c. „Tracul comunicativ“

Tracul comunicativ este o stare de anxietate sau de teamă pe care un individ o resimte înainte de a vorbi în fața
unui public, mai ales atunci când este vorba despre un public necunoscut.
Tracul comunicativ poate fi recunoscut prin anumite manifestări: bâlbâială, tremurul vocii, tremurul mâinilor sau
al picioarelor, palme transpirate etc.
Poate fi contracarat printr‑o pregătire foarte bună a prezentării, prin exersarea prezentării în fața oglinzii, prin
notarea ideilor importante pe o foaie, printr‑o gândire pozitivă care să‑l ajute pe vorbitor să înțeleagă că, dincolo de
a ține o prezentare, este pur și simplu vorba de a vorbi cu niște oameni. Dar cel mai important este ca toți elevii să
fie puși în situația de a vorbi în fața clasei cât mai des posibil.

! Profesorul îi va sprijini pe elevi să depășească tracul comunicativ în primul rând prin realizarea de prezen‑
tări orale în fața clasei, dar și prin diverse alte activități: să identifice manifestările tracului comunicativ în propriile
prestații sau ale colegilor ori în filmulețe amuzante; să‑și împărtășească ideile în legătură cu ce fac ei pentru a‑și
depăși tracul comunicativ; să evalueze măsura în care tracul comunicativ îi împiedică sau îi ajută să comunice.

d. „Principii de interacțiune: negocierea semnificației și a relației cu interlocutorul“

Pentru ca un dialog să se desfășoare în bune condiții, trebuie respectate două principii esențiale.
Principiul cooperării presupune contribuția interlocutorilor în cadrul conversației în conformitate cu scopurile
curente ale acesteia și este condiționat de respectarea a patru reguli:

9
• informația oferită este suficientă pentru a atinge scopul conversației (nu se spune nici mai mult, nici mai puțin
decât este necesar);
• informația oferită este adevărată (nu se minte și nu se folosesc informații neverificate, nedovedite);
• informația oferită este relevantă (nu se deviază de la scopul general al conversației);
• intervenția participanților la dialog este clară, logică, lipsită de ambiguități.

Principiul politeții se manifestă în două moduri:


• p ozitiv, când pune în prim‑plan interlocutorul și presupune complimente, flatări, mărci ale solidarității de grup,
exagerarea interesului față de interlocutor, exprimarea optimismului în raport cu interlocutorul, empatizarea cu
el, utilizarea numelui mic, a pronumelor de persoana a II‑a, singular. De exemplu: Întot­deauna ai fost mai price-
put/pricepută la …; Sunt sigur/sigură că te vei descurca … etc.;
• n egativ, când presupune distanță, rezervă față de interlocutor, evidențiind subordonarea, când presupune expri­
marea scuzelor, a regretului etc. De exemplu: Aș veni, dar, din păcate …; Aș zice să mai așteptăm …; Domnule
director, vă rog să îmi permiteți …; Vă rămân dator …

! Pentru a înțelege principiul cooperării, profesorul le poate propune elevilor regula SARC, care sintetizează cele
patru trăsături ale informației (suficientă, adevărată, relevantă, clară), pe care elevii să o observe în situații de comu‑
nicare prezente în scene din filme sau dezbateri televizate sau în jocuri de rol realizate de colegii lor. Este important
ca elevii să exerseze atât rolurile de observator, cât și pe cele de participant la o discuție. Profesorul va proceda ase‑
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

mănător pentru a‑i ajuta pe elevi să înțeleagă cele două moduri de realizare a principiului politeții: pe de o parte, elevii
vor fi puși în situația de a observa dacă principiul politeții este respectat în anumite secvențe filmate sau în jocuri de
rol ale colegilor; pe de altă parte, elevii vor participa la interacțiuni (jocuri de rol) în care să folosească ambele moduri
de realizare a principiului politeții.

În DOMENIUL LECTURII, programa clasei a VII‑a nu conține noutăți la nivelul conceptelor, prin raportare la vechea
programă. Astfel, sunt studiate texte epice, lirice și dramatice, iar ca figuri de stil sunt menționate repetiția și metafora.
Facem doar câteva precizări pe care le considerăm utile.

! În cazul textului epic, profesorul va preciza că acesta este un text narativ care poate fi asociat doar cu operele
literare, nu și cu cele nonliterare. Textul epic este o operă literară bazată pe narațiune, în care un narator relatează
întâmplări într‑o succesiune organizată logic și temporal și în care apar personaje cu diferite contribuții în realizarea
acțiunii.

În definirea textului liric, profesorul va evita greșeala frecventă conform căreia în textul liric sunt transmise în
mod direct sentimente, idei, emoții sau aspirații. De asemenea, profesorul nu va vehicula faptul că figurile de stil sau
versificația sunt caracteristici ale acestui tip de text. Recomandăm ca profesorul să accentueze caracterul fictiv al
vocii care enunță discursul poetic și faptul că aceasta reprezintă o ipostază umană, uneori chiar un obiect, și că nu
poate fi pus semnul egalității între această voce și vocea scriitorului. De asemenea, va evidenția faptul că opera lirică
se caracterizează prin lirism (transmitere de emoții, sentimente și stări). Lirismul reflectă o percepție subiectivă asu‑
pra lumii, subiectivitate vizibilă atât în mărcile lexico‑gramaticale ale vocii lirice, cât și în figurile de stil ce transcriu
un mod particular de a vedea lumea și de a o re‑construi prin limbaj.

În predarea textului dramatic, profesorul va accentua finalitatea acestuia – de a fi pus în scenă, de a deveni spec‑
tacol – și existența celor două componente ale acestuia: textul dialogat și indicațiile autorului/didascaliile, împărțite
în două categorii: externe (inițiale) și interne (funcționale).
Din categoria indicațiilor externe, fac parte titlul, lista personajelor și datele despre spațiul și timpul acțiunii,
inclusiv informațiile despre decor. Indicațiile interne precizează identitatea personajului prin numele acestuia, notat
în fața fiecărei replici, iar în interiorul dialogului numesc personajul căruia îi este adresată replica. De asemenea,
ele anunță decupajul în acte și scene, intrările și ieșirile din scenă ale personajelor, deplasarea acestora pe scenă,
intonația, mimica și gestica lor, dar și momentele de tăcere sau efectele sonore.
Este important ca profesorul să nu aplice textului dramatic aceeași grilă de analiză utilizată în abordarea textului epic.

10
Mai mult, este esențial ca elevii să nu se mărginească la a face lectura textului dramatic, ci să realizeze și trans‑
punerea acestuia în spectacol.
Pentru înțelegerea metaforei, profesorul va propune atât exerciții de identificare a unor metafore, cât și activități
de construire a unor metafore de către elevi, pentru a‑i ajuta să înțeleagă cât mai bine mecanismul de generare a
acestei figuri de stil.

În domeniul REDACTĂRII, programa clasei a VII‑a include, ca noutăți față de vechea programă, etapa revizuirii din
procesul redactării și trăsăturile stilului.

Revizuirea este o etapă importantă a procesului redactării, care trebuie ghidată atent de profesor. Ea nu trebuie
confundată cu corectarea greșelilor de ortografie și de punctuație, care se realizează în etapa editării. Acum elevii
trebuie să se concentreze pe substanța textului, pe conținut. Mai exact, trebuie să verifice dacă:
‑ ideile sunt clare și conectate logic între ele;
‑ există repetiții sau detalii nerelevante ce pot fi eliminate;
‑ este nevoie de adăugiri sau de reformulări, pentru a clarifica o idee;
‑ există vreo informație care trebuie verificată;
‑ fiecare paragraf introduce o idee nouă.

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


! Profesorul le va oferi elevilor o listă de întrebări, pe baza căreia aceștia își pot revizui lucrările.

Stilul reprezintă felul în care un autor structurează un text, combinând cuvintele în propoziții și fraze. David
Ogilvy spunea: „Oamenii care gândesc bine scriu bine. Oamenii cu mintea încețoșată scriu note încețoșate, scrisori
încețoșate și discursuri încețoșate. Să scrii bine nu este un dar al naturii. Trebuie să înveți să scrii bine.“ Pentru a‑și
exprima ideile, cei care scriu trebuie mai întâi să și le clarifice și să știe ce cuvinte să aleagă și cum să le combine
în enunțuri clare. Se spune că fiecare autor are stilul său și că există tot atâtea stiluri câți autori; totuși, textele bine
scrise au ceva în comun, anumite trăsături generale ale stilului.
Deși în lucrările de specialitate apar diferențe între diverse liste ale trăsăturilor generale și ale celor particulare ale
stilului, ne vom referi aici la calitățile generale și particulare menționate în programă.
Trăsăturile generale ale stilului menționate în programă sunt: claritatea sau limpezimea, corectitudinea, precizia,
proprietatea și puritatea.
Claritatea unui text rezultă din claritatea ideilor celui care scrie și din claritatea exprimării. Pentru a obține un text
clar, ideile trebuie să fie legate logic între ele, să existe suficiente informații pentru ca un cititor care nu cunoaște
întregul context să poată înțelege despre ce este vorba, să fie evitate formulările ambigue.
Corectitudinea se referă la calitatea exprimării, astfel încât textul să nu conțină greșeli de ortografie sau de
punctuație, de acord, să nu existe pleonasme etc.
Precizia este o calitate ce are în vedere folosirea riguroasă și acurată a mijloacelor lingvistice: utilizarea adecvată
a cuvintelor, a formelor și a structurilor (de pildă, folosirea potrivită a timpurilor verbale într‑o narațiune, folosirea
potrivită a structurilor prin care se exprimă cauza, scopul etc.).
Proprietatea este calitatea ce are în vedere folosirea cuvântului celui mai potrivit într‑un anumit context, în funcție
de intențiile de comunicare.
Puritatea se obține atunci când este evitat abuzul de neologisme, arhaisme sau regionalisme și când nu sunt
amestecate registrele vorbirii (de exemplu, limbajul familiar cu cel academic, formele de limbă scrisă cu cele de
limbă vorbită).
Dacă toate textele bune respectă aceste calități generale ale stilului, există totuși și trăsături particulare,
care evidențiază stilurile diferite ale autorilor. Astfel de calități sunt: naturalețea, concizia, armonia, varietatea,
originalitatea.
Naturalețea constă în exprimarea firească, necăutată a ideilor, bazată pe o bună cunoaștere a sensurilor cuvinte‑
lor și a uzului limbii în diverse contexte.
Concizia se concretizează în exprimarea concentrată, bazată pe folosirea judicioasă a mijloacelor lingvistice și
pe evitarea repetițiilor.
Armonia sau eufonia rezultă din combinarea sau repetarea unor sunete și cuvinte ce generează o sonoritate plă‑
cută auzului; pentru ca un text să aibă această calitate, autorul lui trebuie să evite cacofoniile.

11
Varietatea este obținută prin folosirea unui vocabular divers și nuanțat, prin folosirea unor propoziții și fraze de
lungimi variate.
Originalitatea constă în folosirea expresivă a limbajului, în construirea unor imagini surprinzătoare și sugestive,
astfel încât ideile să aibă impact asupra cititorului.

! Profesorul îi va pune pe elevi în situația de a analiza diferite texte din perspectiva calităților stilului, dar și de a
identifica, în propriile texte, calitățile generale și pe cele particulare ale stilului, pentru a trage o concluzie privitoare
la ce ar trebui să îmbunătățească în propria redactare.

În domeniul ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII, care apare în manual cu denumirea LIMBĂ ROMÂNĂ,
programa aduce mai multe noutăți prezente în cele mai recente lucrări de limbă română: Gramatica limbii române (2005),
Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (2005), publicate sub egida Academiei Române, Gramatica
de bază a limbii române (2010), Gramatica limbii române pentru gimnaziu (2019), care au girul Academiei Române, al
Institutului de Lingvistică „Iorgu Iordan – Alexandru Rosetti“ și al Facultății de Litere din cadrul Universității din București.
Programa pune un accent mai mare pe legătura dintre morfologie și sintaxă, la fiecare parte de vorbire apărând un
conținut nou privitor la posibilitățile combinatorii ale cuvintelor în enunț. La clasa a VII‑a, elementele de noutate în dome‑
niul limbii sunt numeroase, unele ținând de reașezarea conținuturilor în noua programă, de studierea pentru prima dată a
unor noțiuni și altele ținând de reinterpretarea relațiilor dintre cuvinte în enunț.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

În privința sintaxei, programa cere abordarea pentru întâia oară a unor noțiuni noi, fraza, circumstanțialul de cauză și
circumstanțialul de scop.

Pentru prima dată este definită fraza, deși în anii precedenți s‑a vorbit de enunțul complex, care este alcătuit din
mai multe propoziții. Programa are însă în vedere numai coordonarea prin juxtapunere și prin joncțiune.

! Programa are în vedere doar relația de coordonare, dar, pentru a preda coordonarea, realizată atât între
propoziții principale, cât și între propoziții secundare, trebuie definită noțiunea de propoziție subordonată, pentru a
menține logica obiectului de studiu, cu atât mai mult cu cât se predă și conjuncția, care nu poate fi definită corect
excluzând conjuncțiile subordonatoare. Propoziția subordonată trebuie obligatoriu relaționată și cu predarea pronu‑
melui relativ, legat exclusiv de acest tip de propoziție, ce nu poate lipsi din predare.

Circumstanțialul de cauză și circumstanțialul de scop, ca elemente de noutate față de vechea programă, tre‑
buie să se lege de predarea verbului, acesta fiind elementul regent al celor două părți de propoziție, abordate în
cadrul posibilităților combinatorii ale verbului.

! Ca la predarea oricărui circumstanțial, profesorul trebuie să evidențieze că aceste două poziții sintactice sunt
facultative în cadrul enunțului și că nu intră în rândul complementelor, care sunt constituenți obligatorii din punct de
vedere sintactic și semantic în matricea oricărui centru. De asemenea, este necesar să se atragă atenția că nu mai
trebuie folosită vechea denumire – complement circumstanțial –, fiindcă modificarea este făcută de programă pe
baza interpretării acestor poziții sintactice conform noilor lucrări de specialitate.

Programa prevede posibilitățile combinatorii ale tuturor părților de vorbire, ale celor nou apărute în predare în
clasa a VII‑a și ale celor care sunt reluate din clasele anterioare și completate.

! Substantivul trebuie actualizat și completat în privința pozițiilor sintactice pe care le îndeplinește ca adjunct
cu circumstanțialele de cauză și de scop, dar și cu pozițiile de complement prepozițional, circumstanțial de loc și de
timp exprimate prin substantiv în genitiv cu prepoziții și locuțiuni specializate. De asemenea, poziției de nume predi‑
cativ pe care o are substantivul în nominativ i se adaugă cea de nume predicativ exprimat prin substantiv în acuzativ
și genitiv cu prepoziție și locuțiune prepozițională.
La adjectiv, apare ca noutate calitatea de centru de grup determinat de complement prepozițional, complement
indirect, circumstanțiale de loc, de timp, de mod, de cauză și de scop.
Noutățile privitoare la posibilitățile combinatorii ale pronumelui sunt aceleași ca la substantiv, unde ca adjuncți
apar noile poziții sintactice studiate în clasa a VII‑a; la vechile poziții sintactice de complement și circumstanțial

12
se adaugă situația în care pronumele sunt în cazul genitiv cu prepoziție și locuțiune prepozițională. De asemenea,
numele predicativ poate fi exprimat prin pronume în acuzativ și genitiv cu prepoziție și locuțiune prepozițională.
Tot ca element de noutate apare poziția sintactică de predicat verbal exprimat prin interjecții predicative.

La morfologie, programa are multe noutăți ce presupun o serie de reinterpretări ale unor noțiuni.

La verb, se studiază și alte verbe copulative în afară de verbul a fi, fiind necesar să se actualizeze cunoștințele
despre tipurile de verbe, pe care elevii le au din clasele anterioare (verbe predicative și nepredicative, din a doua cate‑
gorie făcând parte toate verbele auxiliare și verbul copulativ a fi, singurul copulativ cunoscut până în clasa a VII‑a).
Este necesar să se explice distincția dintre situația în care anumite verbe sunt predicative (a fi, a ajunge, a ieși, a se
face, a rămâne, a însemana, a părea) și cea în care acestea devin copulative.
Alt element de noutate este locuțiunea verbală.

! O problemă dificilă este explicarea statutului de locuțiune al unei grupări de cuvinte organizate în jurul unui verb,
întrucât simpla echivalență semantică cu un verb nu constituie condiție suficientă pentru a decide asupra statului de
locuțiune. Gradul de coeziune a grupării este determinat de câteva aspecte, pe care elevii trebuie învățați să le identifice:
• substantivul din grupare nu poate primi atribut, dacă este locuțiune;
• substantivul din grupare este, de regulă, nearticulat;

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


• componentele din grupare, cu excepția verbului, sunt invariabile ca formă.
De exemplu, a avea obiceiul este o îmbinare liberă de cuvinte, nu o locuțiune verbală, fiindcă permite introducerea
unui atribut (a avea obiceiul bun); în plus, substantivul din grupare este articulat hotărât și poate fi folosit și la plural
în acea grupare, deci nu este invariabil ca formă (a avea obiceiuri).

Un alt element de noutate al programei se referă la studierea utilizărilor sintactice ale formelor verbale neper-
sonale. Profesorul va sublinia faptul că aceste forme nu pot fi interpretate ca moduri nepersonale (ca în gramatica
tradițională), fiindcă nu exprimă atitudinea vorbitorului față de acțiune, așadar, nu au categoria modului. Programa
a renunțat la formularea moduri nepersonale și elevii vor fi învățați să folosească denumirea de forme verbale neper-
sonale sau nonfinite.

! O modificare importantă în abordarea infinitivului o constituie apariția celei de‑a cincea conjugări, cea în ‑î,
conform Gramaticii limbii române editate de Academia Română și a Gramaticii de bază a limbii române.
În cazul participiului, se va sublinia că valoarea verbală a acestuia apare doar în timpurile compuse ale verbului,
deoarece atunci când este utilizat independent acesta devine adjectiv participial.

Tot la capitolul privitor la verb se predau la clasa a VII‑a două elemente de noutate din programă, circumstanțialul
de cauză și circumstanțialul de scop, aceste două părți de propoziție fiind în mod necesar legate de principalul lor
regent, verbul. Profesorul va arăta însă că aceste circumstanțiale pot să depindă și de locuțiuni verbale, și de un
adjectiv, în cazul circumstanțialului de cauză care arată cauza unei însușiri.

! Nu trebuie să li se dea elevilor exemple de tipul: Am întârziat din cauza ploii. Am citit articolul cu scopul docu-
mentării. Aceste structuri au o nouă interpretare față de gramatica tradițională, circumstanțiale fiind considerate din
cauza și din scopul (ambele determinate de un atribut). Cu alte cuvinte, din cauza și din scopul nu mai sunt considerate
locuțiuni prepoziționale, pe care elevii le vor studia la prepoziție, în mod logic abordată în legătură cu substantivul.
La capitolul posibilități combinatorii ale verbului, pe lângă actualizarea cunoștințelor privitoare la calitatea de
centru de grup, apare un element de noutate, calitatea de adjunct, când verbul are formă verbală nepersonală. În
calitate de adjunct, verbul va intra atât în grupul verbal, când îndeplinește funcțiile sintactice de subiect, nume predi‑
cativ, complement direct, complement prepozițional, circumstanțial de timp, circumstanțial de mod, cât și în grupul
nominal, când îndeplinește funcția sintactică de atribut verbal. Toate aceste situații trebuie predate atunci când se
studiază funcțiile sintactice ale formelor verbale nepersonale.
În calitate de centru, apare totdeauna verbul având categoria gramaticală a modului, de acesta depinzând com‑
plementele și circumstanțialele. Poziție de centru pot îndeplini și formele verbale nepersonale (cu excepția partici‑
piului), care se pot combina cu aceleași părți de propoziție ca verbele care au categoria gramaticală a modului.

13
La substantiv, elementul de noutate este locuțiunea substantivală. În cazul prepoziției, abordată în legătură cu
substantivul, noutățile constau în studierea locuțiunii prepoziționale și a regimului cazual al prepoziției în limba
română.

! La prepoziție, modificarea cea mai importantă față de gramatica tradițională este trecerea în rândul adverbe‑
lor a cuvintelor asemenea, aidoma, așijderea, conform, contrar, potrivit, ceea ce implică reinterpretarea părților de
propoziție care le determină. Astfel, în exemple precum: Copilul este asemenea părinților., asemenea este nume pre‑
dicativ exprimat prin adverb (și nu prepoziție specializată pentru dativ), iar părinților este complement indirect pe
lângă adverbul asemenea (și nu nume predicativ). Practic, prepozițiile de dativ rămân doar trei: datorită, mulțumită
și grație.
Verificarea locuțiunilor substantivale și prepoziționale se face pe baza acelorași criterii ca la locuțiunea verbală.
De exemplu, nu există locuțiuni prepoziționale în propoziții ca: Priveam din fundul peșterii. Am mers în fundul curții.
Am găsit un inel pe fundul lacului. Din fundul, în fundul, pe fundul nu sunt locuțiuni prepoziționale, fiindcă permit intro‑
ducerea unui atribut, substantivul din grupare este articulat și poate varia ca formă în enunț (din fundul întunecos al
peșterii, în fundul îndepărtat al curții, pe fundul adânc al lacului, pe fundurile lacurilor).
La posibilitățile combinatorii ale substantivului, se vor adăuga noile funcții sintactice studiate în acest an de
școlaritate și se vor prezenta situațiile în care funcții sintactice studiate în anii anteriori pot fi exprimate prin substan‑
tive precedate de prepoziții și de locuțiuni prepoziționale.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

La adjectiv, programa prevede ca element de noutate adjectivul participial, deși, încă din clasa a V‑a, prin studie‑
rea acestei forme verbale nepersonale, elevii știu să facă distincția dintre adjectivele propriu‑zise și cele participiale.
Tot ca element de noutate este topica adjectivului, abordată intuitiv în programa de limba română încă de la ciclul
primar. O noțiune nouă este locuțiunea adjectivală.

! La felul adjectivelor, profesorul trebuie să coreleze cunoștințele din domeniul vocabularului cu cele de la stu‑
diul acestei părți de vorbire, amintind adjectivele formate prin derivare și compunere. Pentru a sprijini studiul lite‑
raturii, am abordat în manual mijloacele expresive de redare a superlativului în limba română. Analiza acestora este,
de asemenea, o noutate față de gramatica tradițională, pentru că în structuri precum extraordinar de frumoasă,
adjectivul se analizează separat, iar adverbele, grupate cu prepoziția, sunt circumstanțiale (cantitative, nestudiate
de elevi, putând fi interpretate drept circumstanțiale de mod) pe lângă adjectiv. La fel se analizează și structuri pre‑
cum frumoasă foc, înghețată tun, în care substantivele devin adverbe cu funcție sintactică de circumstanțial de mod.
În cadrul posibilităților combinatorii ale adjectivului, elementul de noutate este calitatea de centru, adjectivul
putând să fie determinat de complement prepozițional, complement indirect, circumstanțiale de loc, de timp, de
mod, de cauză și de scop.

La pronume, apar cele mai multe noutăți în programa de clasa a VII‑a: pronumele și adjectivul pronominal pose-
siv, demonstrativ, interogativ, relativ, nehotărât și negativ. La acestea se adaugă adjectivul pronominal de întă-
rire. Actualizarea pronumelor personal și reflexiv presupune și adăugarea unor elemente de noutate, determinate de
apariția unor noi funcții sintactice în acest an de studiu.

! La pronumele posesiv, o noutate a ultimelor lucrări de gramatică este disocierea articolului posesiv de forma
pronumelui posesiv, interpretându‑se al, a, ai, ale ca pronume semiindependente determinate de adjective prono‑
minale posesive. Aceasta înseamnă însă că dispare pronumele posesiv, rămânând numai adjectivul pronominal
posesiv, la fel ca adjectivul pronominal de întărire. Cum programa prevede însă pronumele posesiv, am optat pentru
păstrarea inventarului tradițional de forme, cu toate consecințele care decurg din această decizie pe plan sintactic.
La pronumele demonstrativ, noutatea față de gramatica tradițională constă în acceptarea unei singure serii de
pronume demonstrative de diferențiere, fiindcă au devenit arhaisme pronumele demonstrative de diferențiere care
arată apropierea. Cu toate acestea, trebuie să se arate că în limba vorbită actuală se mențin forme considerate
neliterare care arată apropierea, precum ăstălalt, astălaltă etc. O noutate este și acceptarea existenței pronumelor
demonstrative cu formă scurtă (semiindependente) cel, cea, cei, cele, care trebuie diferențiate de articolul demon‑
strativ. Pronumele demostrativ are formă scurtă când este determinat de un atribut sau de o propoziție secundară:
Cel de acolo este colegul meu. Cea blondă este sora mea. Cei de argint sunt cerceii Andrei. Cele1/ care râd2/ sunt
prie­tenele mele.1/ Articolele demonstrative apar când se situează între un substantiv articulat hotărât și un adjectiv

14
postpus care determină substantivul (fata cea blondă), când formează substantive compuse (Radu cel Frumos),
când se află înaintea unui numeral (cei trei elevi), când ajută la formarea superlativului relativ (cel mai frumos).
La pronumele nehotărâte, elementul de noutate îl constituie includerea cuvintelor amândoi, ambii, tustrei,
câteșitrei etc. în această clasă, fiind scoase astfel din cea a numeralelor colective. De asemenea, tot un element de
noutate este recunoașterea locuțiunilor pronominale de tipul cine știe cine, nu știu ce, te miri cine, câte și mai câte.
Aceste locuțiuni pronominale pot deveni locuțiuni adjectivale: Într‑o nu știu ce localitate, s‑au petrecut lucruri ciudate.
La pronumele interogativ, profesorul ar trebui să explice diferența dintre pronumele interogativ cât și adverbul inte‑
rogativ cât. Pronumele interogativ cât apare pe lângă verbe care pot primi complement direct: Cât din pâine ai mâncat?
(Am mâncat o parte/o jumătate din pâine.). De asemenea, poate să apară cu valoare de adverb pe lângă verbe care
exprimă durata și cer obligatoriu un circumstanțial: Cât a durat excursia? (Excursia a durat zile bune.). Când determină
verbe care nu pot primi complement direct, cât este, de asemenea, adverb: Cât ai alergat? (Am alergat mult.)
La pronumele relativ apare aceeași problemă a valorii morfologice a lui cât, care se stabilește contextual. Este
pronume relativ când înlocuiește un substantiv: Bea apă cât vrea. (Cât se înlocuiește cu substantivul apă.) Este mai
greu de stabilit valoarea lui cât în contextul: A comandat la cofetărie apă. Bea cât vrea. Cât poate fi interpretat atât
ca adverb, cât și ca pronume în ultimul context.
La adjectivul pronominal de întărire, ca și la adjectivul pronominal posesiv, prezența persoanei este o dovadă că
adjectivele pronominale nu pot fi incluse în categoria adjectivelor, adăugându‑se la aceasta și faptul că adjectivele
pronominale nu pot fi niciodată centru de grup, așa cum sunt adjectivele.

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


La numeral, elementul de noutate în programă îl constituie posibilitățile combinatorii, analizându‑se calitatea de
centru de grup sintactic și de adjunct.

! Diferența față de gramatica tradițională se referă la valoarea morfologică și la funcția sintactică îndeplinită de
numeralele cardinale de la douăzeci în sus, în structuri de tipul: Am cumpărat douăzeci și două de mere. Numeralul
se grupează cu prepoziția și este considerat atribut adjectival exprimat prin numeral cu valoare adjectivală din cauză
că realizează acordul la numeralele formate cu unu și cu doi.

În cazul părților de vorbire neflexibile, elementele de noutate sunt conjuncția și interjecția.


Conjuncția este studiată în gimnaziu în legătură cu noțiunea de joncțiune.

! În cazul conjuncțiilor coordonatoare, se predau mai întâi conjuncțiile prototipice, cele copulative și disjunc‑
tive, care pot să apară atât în frază, cât și în propoziție. Urmează în predare conjuncțiile adversative care apar doar
în frază, explicându‑li‑se elevilor că de multe ori propozițiile pe care le leagă sunt eliptice (Apartamentul este mic, dar
luminos. este o frază în care a doua propoziție, dar luminos, are verbul copulativ al predicatului nominal subînțeles).
Pentru conjuncția concluzivă, care are, de asemenea, un comportament atipic, se va insista pe problemele privitoare
la punctuație.

Întrucât, respectând logica predării conținuturilor, studierea locuțiunilor se face prima dată la vocabular, deci ulte‑
rior abordării conjuncțiilor, în clasa a VII‑a nu am inclus studierea locțiunilor conjuncționale. Acestea vor fi făcute la
clasa a VIII‑a, când se vor preda conectorii în frază.

La interjecție, trebuie făcută distincția între interjecțiile propriu‑zise și onomatopee. Se introduce și noțiunea de
locuțiune interjecțională. De asemenea, se predă noțiunea de interjecție predicativă, evidențiindu‑se că aceasta se
comportă ca un verb, putând fi, așadar, centru de grup. Se predau și problemele privitoare la punctuația interjecției.
Trebuie actualizate și noțiunile privitoare la adverb, adăugându‑se noțiunea de locuțiune adverbială.

La vocabular, se predau pentru prima dată derivarea, compunerea, familia lexicală, confuziile paronimice, pleonasmul,
îmbinările libere de cuvinte și locuțiunile.

! La derivare, recomandăm să se acorde o atenție deosebită bazei derivative, care nu este totdeauna cuvântul
de bază, fiind preferabil să se indice partea de vorbire de la care se obține un derivat și nu cuvântul de bază, fiindcă
altfel nu se poate reconstitui corect seria derivativă. De asemenea, o atenție deosebită merită acordată derivatelor
parasintetice, obținute prin atașarea simultană la un cuvânt a sufixelor și a prefixelor. Astfel, nu trebuie confundate

15
adjectivele obținute prin conversiune, precum înflorit, împrietenit, înlemnit etc., cu derivatele parasintetice, acestea
fiind verbele a înflori, a împrieteni, a înlemni etc. de la care s‑au obținut adjectivele participiale.
Un element de noutate al programei este și prezentarea valorilor stilistice ale diminutivelor, care, pe lângă de
sensul de micșorare, pot indica, în diferite contexte:
• simpatia, afectivitatea pozitivă (E un nepoțel tare cumințel!);
• o depreciere, o ironie (I‑a dăruit o brățărușă. E și el un ingineraș!);
• atenuarea unei cereri, a unei porunci, a unei rugăminți (Nu evitați această problemuță!);
• metafore ce au pierdut legătura de sens cu înțelesul cuvântului de bază (Am mâncat o ciorbă de perișoare.).
O atenție deosebită trebuie acordată tipurilor de procedee de compunere – alăturarea, subordonarea și abre‑
vierea. Formulări de genul „alăturare cu cratimă/prin sudare“ confundă problemele de ortografie cu formarea de
cuvinte. De asemenea, trebuie să se acorde o atenție desebită compuselor prin abreviere care sunt împrumuturi din
alte limbi, nu sunt cuvinte formate în limba română (DVD, CD, VIP etc.).
O problemă există și la definirea familiei lexicale în care intră derivatele, compusele și cuvintele obținute prin con‑
versiune. Conversiunea este menționată în noua programă în clasa a VIII‑a, dar li se poate spune elevilor că există și
alte procedee de îmbogățire a vocabularului, incluzând aici adjectivele obținute din verbe la participiu, pe care elevii
le cunosc din clasa a V‑a.
Regionalismele, folosite doar în anumite zone ale țării, nu trebuie confundate cu termenii populari, care sunt
prezenți pe întreg teritoriul țării.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

La fonetică, elementul nou din programă sunt variantele accentuale admise/neadmise de normă.

! Este nevoie ca profesorul să insiste pe diferența între variante accentuale dintre care numai o formă este
corectă (altădată, nu altădată; butelie, nu butelie; ianuarie, nu ianuarie; mafie, nu mafie,) și variante accentuale accep‑
tate ambele, subliniindu‑se că se preferă prima variantă cu care acestea sunt menționate în DOOM2.

 n domeniu pe care vechea programă nu îl cuprindea este reprezentat de ELEMENTELE DE INTERCULTURALITATE,


U
concretizat prin competența generală 5, Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și
internațional, având asociate două competențe specifice și diverse conținuturi, unele destul de dificile în raport cu
vârsta elevilor.

INTERCULTURALITATEA este abilitatea de a experimenta o altă cultură și de a analiza această experiență.


Competența interculturală îi ajută pe indivizi să înțeleagă mai bine diferențele culturale, să stabilească legături cogni‑
tive și afective între experiențe trecute și prezente privind diferențele culturale, să medieze între membrii a două (sau
mai multe) grupuri sociale și culturile lor și, de asemenea, să interogheze asumpțiile privitoare la cultura comunității
căreia îi aparține, manifestând interes, dar și gândire critică.
Educația interculturală are două finalități. În primul rând, stimulează îmbogățirea cunoașterii privitoare la propria
cultură și la cultura altora (poate fi vorba de cultura națională, cultura unei etnii, a unei comunități religioase etc.),
prin folosirea eficientă a unor mijloace și resurse variate. În al doilea rând, promovează dezvoltarea personală, astfel
încât fiecare individ să‑și poată împlini potențialul propriu. Aceasta înseamnă că elevii sunt încurajați să respecte și
să accepte diversitatea limbilor și a culturilor într‑o societate multilingvă sau multiculturală; de asemenea, elevii sunt
sprijiniți să înțeleagă în ce măsură dețin această competență și în ce fel ea îi poate ajuta să‑și dezvolte potențialul
(definiție preluată din Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural
education, Consiliul Europei, 2010).
O definiție largă a competenței de comunicare interculturală este dată de J. Beneke (Intercultural competence,
2000), care afirmă că aceasta implică folosirea unor coduri lingvistice diferite și existența unor contacte între oa‑
meni care au seturi diferite de va­lori și viziuni diferite despre lume. Înseamnă, de asemenea, să folosești cunoștințele
privind cultura proprie când interacționezi cu oameni aparținând altor culturi.

16
Competența interculturală include:
• cunoștințe – despre un grup social, produsele și practicile lui, limba, valorile și interacțiunile specifice;
• abilitatea de a înțelege (interpretare și realizare de conexiuni) – abilitatea de a interpreta un document/eveni‑
ment al unui alt grup social; explicarea și relaționarea cu evenimente din propria comunitate;
• atitudini – curiozitate și deschidere pentru alte culturi și pentru cultura proprie;
• abilitatea de a se documenta, de a descoperi noi cunoștințe privitoare la un grup social, la practicile sale;
• abilitatea de a‑și folosi cunoștințele, abilitățile și atitudinile pentru a comunica și interacționa cu persoane din
acel grup;
• conștiință culturală critică – abilitatea de a evalua critic, pe bază de criterii, puncte de vedere, practici și produse
ale unui grup social puțin cunoscut anterior sau ale comunității căreia îi aparține.

! Pentru a putea dezvolta competența interculturală, profesorii ar trebui:


‑ să se familiarizeze cu terminologia specifică domeniului;
‑ să învețe cum să abordeze diversitatea culturală existentă în școală și în afara ei;
‑ să știe cum să proiecteze lecții și activități care vizează dezvoltarea competenței interculturale;
‑ să conceapă jocuri, activități de simulare sau jocuri de rol ori proiecte de tip etnografic pentru a dezvolta
competența interculturală;
‑ să stimuleze activitățile în grupe multiculturale, pentru a dezvolta deschiderea, empatia și cooperarea;

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


‑ să folosească literatura, filmele sau muzica pentru a dezvolta competența interculturală;
‑ să învețe să evalueze competența interculturală;
‑ să accepte un rol nou, acela de ghid, cercetător și participant în procesul de învățare.
Pentru a atinge aceste obiective, profesorul poate avea în vedere patru principii:
1. Pentru început, să stabilească unde se află elevii săi în privința competenței interculturale. Acest principiu se
referă la faptul că profesorul trebuie să ofere elevilor șansa de a‑și împărtăși părerile, cunoștințele, experiențele
legate de interculturalitate.
2. Să faciliteze discuțiile între elevi. Explorarea experiențelor și a ideilor elevilor presupune conversație, dialog
între aceștia. Relatarea unor experiențe, fie ele amuzante sau penibile, trebuie sistematic regizate de către
profesor, care trebuie să fie atent la caracteristicile individuale și de grup și, în plus, trebuie să aibă abilitatea
de a structura eficient comunicarea.
3. Să creeze un cadru propice pentru învățare activă și reflecție. Aceasta înseamnă ca profesorul să știe să mo‑
tiveze elevii, să le lase suficient timp pentru a comunica și pentru a reflecta la experiențele celorlalți.
4. Să‑i ajute pe elevi să abstractizeze, să conceptualizeze. E important ca profesorul să poată oferi modele des‑
pre cum se poate face legătura între o experiență concretă și un concept abstract.

Activități prin care profesorii pot dezvolta competența interculturală:


• brainstorming (sunt culese ideile elevilor despre o anumită problemă);
• scurte prezentări (realizate de profesor, pentru a oferi un input pentru discuții ulterioare; realizate de elevi,
pentru a relata experiențe personale care au legătură cu tema discutată);
• incidente critice (pentru a stimula conștientizarea diferențelor culturale);
• jocuri de rol și simulări (pentru a înțelege ce înseamnă să întâlnești oameni aparținând altor culturi);
• activități de tip proiect (pentru a îmbogăți orizontul cultural al elevilor și a le deschide interesul pentru alte
culturi);
• sarcini de tip etnografic (pentru a experimenta interviul și observarea și pentru a cunoaște cultura unei mici
comunități – cea proprie sau o comunitate vecină);
• teste (pentru a oferi informații concrete despre alte culturi).

Recomandăm profesorilor să completeze chestionarul privind abordarea interculturalității în școală (vezi Anexa 4),
pentru a afla cum pot concepe activități atractive și eficiente în acest domeniu. De asemenea, profesorii vor găsi și în
programă alte sugestii pentru realizarea orelor dedicate interculturalității și, mai departe, în lecțiile prezentate în ghid.

17
Competența generală de exprimare a identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional, aso‑
ciată elementelor de interculturalitate, prevede, în programa pentru clasa a VII‑a, două competențe specifice, ambele cen‑
trate pe ideea investigării comparative:
5.1. Compararea unor tradiții românești cu tradiții din alte culturi
5.2. Compararea unor elemente privitoare la cultura proprie și la cultura altor popoare

La nivelul conținuturilor, noutățile programei clasei a VII‑a vizează:


• Contactele culturale

!Contactele culturale reprezintă influența reciprocă pe care comunități diferite, aflate în contact, o au unele
asupra celorlalte. Contactul cultural nu înseamnă însă simplul transfer al unor elemente de la o cultură la alta, ci un
proces continuu de interacțiune. Prin multiple experiențe interpersonale, prin interacțiuni cu indivizi sau comunități
cu apartenențe culturale deosebite, cultura evoluează în mod constant. Astfel, ea participă la nașterea, dar și la
schimbarea valorilor, a reprezentărilor despre lume, a comportamentelor unui individ sau ale unui grup comunitar.

În manualul pe care l‑am propus, înțelegerea complexității contactelor culturale pleacă de la analiza unor obice‑
iuri aparținând comunităților săsești din Transilvania, comunității șvabilor din județul Timiș și a bulgarilor bănățeni.
Pe baza acestora, elevii sunt invitați să discute despre asemănări și deosebiri între obiceiurile specifice românilor
sau altor comunități și să observe schimburile culturale dintre comunitățile învecinate. Profesorul poate apela atât la
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

experiența și la cunoștințele elevilor privind comunitățile interetnice, cât și la suport textual și vizual: descrieri etno‑
grafice, fotografii, filme documentare. Sarcinile de lucru trebuie să respecte gradarea dinspre simplu, observațional,
înspre complex, analitic și sintetic, prin realizarea unor proiecte de grup sau ale clasei (de exemplu, Miniproiectul
dosarului de candidatură la titlul de capitală culturală europeană, p. 25).

• Diferența dintre obiceiuri și tradiții

! Este important să fie înțeleasă distincția antropologică între obicei (ceea ce aparține lumii arhaice, societății
tradiționale, ceea ce este original, autentic) și tradiție (ceea ce societatea modernă a decis să păstreze și să cultive
ca reprezentativ din vechile obiceiuri).

Cei doi termeni se referă la două lumi diferite, între care trebuie să păstrăm distincții terminologice adecvate:
„obicei“ se referă la „așa‑numitele societăți tradiționale“, în timp ce „tradiție“ se referă – oricât ar părea de para‑
doxal la prima vedere – la societățile moderne. „Chiar dacă anumite gesturi pot părea identice în ambele tipuri de
societăți […], semnificația lor va fi diferită în aceste contexte diferite – și trebuie deci abordată distinct, prin termeni
distincți.“ (Vintilă Mihăilescu, Rânduială, obiceiuri și tradiții sau Despre ce vorbim, de fapt, când vorbim despre tradiții?,
Conferințele de la Șosea, www.muzeultaranuluiroman.ro)

• Elemente ale patrimoniului spiritual național (dorul, doina)


În manualul creat, aceste elemente sunt incluse în lecția despre Tradiții și obiceiuri legate de emoții și sentimente
(Unitatea 3).
Observând substanța lirică a poeziei populare românești, Lucian Blaga identifică dorul ca sentiment dominant,
particular, și‑l definește ca stare aproape fără obiect („adesea dorul nu e cântat prin intermediul obiectului spre care
e orientat (iubita, casa, familia, peisajul); dorul e cântat pentru el însuși, ca stare aproape fără obiect, ca stare al cărei
obiect e […] numai discret atins. Cu alte cuvinte, dorul se transformă adesea dintr‑o stare subiectivă în obiect liric.“)
sau ca ipostaza românească a existenței umane („Dacă se ține seama de omniprezența dorului în poezia noastră
populară, s‑ar putea aproape afirma că existența e pentru român «dor», aspirație trans‑orizontică, existență care în
întregime se scurge spre «ceva»“ (Despre dor, în Spațiul mioritic).
Lucian Blaga afirma, de asemenea, intraductibilitatea cuvântului dor, cu toate că limbile europene au termeni pre‑
cum acedia, saudade, Sehnsucht, desengaño pentru a exprima acest sentiment complex.

Valoarea identitară a doinei a fost recunoscută de UNESCO în 2009 prin includerea ei în lista Patrimoniului Cultural
Imaterial al Umanității (https://ich.unesco.org/en/RL/doina‑00192?RL=00192), format din practici și cunoștințe
recunoscute de comunități ca făcând parte din identitatea lor culturală. Poezie lirică sau cântec ce acoperă o gamă

18
largă de sentimente (de la tristețe, bucurie, singurătate, până la conflicte sociale și dragoste), doina este o moștenire
spirituală care trebuie ocrotită.

Aduse în atenția elevilor, aceste cunoștințe de patrimoniu cultural pe de o parte întăresc sentimentul identitar și
îi ajută să se raporteze corect la istoria lor personală, comunitară, națională, iar pe de altă parte, dacă sunt trans‑
mise fără prejudecăți și accente etnocentriste, îi ajută să se raporteze în mod tolerant la alteritate. O altă latură a
interculturalității care trebuie dezvoltată în școală este capacitatea de a prezenta celor din alte culturi elementele
reprezentative ale propriei culturi.

• Elemente de mitologie românească (Dragobetele, Baba‑Dochia)


Dragobetele, inclus în lecția Tradiții și obiceiuri legate de emoții și sentimente (Unitatea 3), este valorificat din per‑
spectiva comparației cu tradiții din alte culturi (Sfântul Valentin, celebrat în cultura occidentală).
Familiarizarea cu legenda Babei‑Dochia ajută elevii la înțelegerea semnificațiilor de profunzime ale tradiției
mărțișorului, subiectul lecției de interculturalitate din Unitatea 4. Profesorul va încuraja compararea diverselor tradiții
ale popoarelor din jurul României legate de acest obiect cu virtuți protectoare, care anunță începutul primăverii.

• Identitatea lingvistică și culturală a țărilor vecine


Lecția Despre limba și cultura țărilor vecine din Unitatea 6 propune explorarea unor aspecte lingvistice și culturale
reprezentative pentru țările vecine – Ucraina, Republica Moldova, Bulgaria, Serbia, Ungaria –, pentru ca apoi să iden‑

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


tifice asemănări între cultura acestor țări și cultura română.

! Profesorul trebuie să promoveze componenta interculturală a curriculei nu ca pe o culegere de date „folclo‑


rice“, o enciclopedie a culturilor din jur, ci ca pe o nouă perspectivă, o șansă subînțeleasă de egalitate între culturi.
În acest sens, cunoscuta reprezentare a culturii ca aisberg ilustrează faptul că, dincolo de aspectele vizibile ale unei
culturi, există o întreagă structură de profunzime care include valori, atitudini, modele comportamentale, percepții
asupra timpului, asupra sinelui, asupra noțiunilor de bine și rău, asupra familiei etc., care nu sunt totdeauna ușor de
înțeles.

Aisbergul culturii

limbaj folclor
arte plastice îmbrăcăminte Aspecte
muzică literatură vizibile
sărbători și festivaluri
mâncare

credințe și superstiții
roluri în familie
valori fundamentale
Aspecte
relația cu autoritatea mai puțin
concepția despre sine vizibile
prejudecăți limbaj corporal
maniere

idealuri de frumusețe roluri de gen concepția despre curățenie

valorile familiei
atitudine față de școală umor

concepția despre sănătate și medicină

concepția despre creșterea copiilor


reguli de conducere
concepția despre justiție

mândrie etica muncii


competitivitate

atitudine față de mediu


gesturi
feluri de a gândi

așteptări
concepția estetică
spațiu personal

19
Capitolul II:
Repere metodologice

II.1. Prezentarea manualului

Ce ne‑am propus?
Să scriem un manual care să transforme învățarea în plăcere, o carte care prin ludicul și provocările reflexive conținute
să‑i ajute pe copii să înțeleagă lumea, să știe să comunice oral și în scris, să le deschidă drumul spre performanță în orice
domeniu de activitate viitoare. Sperăm ca lucrarea noastră să provoace curiozitatea spre cunoaștere a elevilor, să stimu‑
leze creativitatea și sensibilitatea pentru frumos, să dezvolte gândirea critică. Am dorit să creăm cât mai multe punți între
școală și viață, încât elevii să găsească un sens în ceea ce învață și să‑și asume experiențele de cunoaștere pe care cartea
le propune. Am ales texte diverse pe care le‑am abordat prin diferite „căi de acces“, pentru ca elevii să le poată înțelege
și interpreta în propria lor cheie. Activitățile și exercițiile din manual sunt foarte diverse, pentru niveluri și interese diferite,
urmărind implicarea copiilor în explorarea diverselor teme și stimulându‑le capacitatea lor de a participa activ la procesul
de predare‑învățare.

Ce cuprinde manualul
II. Repere metodologice

Manualul cuprinde o versiune tipărită și una digitală.


Lucrarea este structurată în șase unități de învățare, urmate de o recapitulare finală. Nu am prevăzut o evaluare
inițială, fiindcă presupunem că profesorul își cunoaște deja elevii și nu mai este nevoie să aplice un test inițial pentru a afla
nivelul acestora. Totuși, în situația în care un profesor preia o clasă nouă, recomandăm să aplice un test inițial.

Având în vedere tema generală pe care o propune programa pentru clasa a VII‑a, ORIZONTURILE LUMII ȘI ALE
CUNOAȘTERII, traseul de cunoaștere pe care l‑am propus se oprește, în fiecare unitate, asupra unor teme care să le
deschidă elevilor noi perspective asupra cunoașterii lumii și a sinelui. Astfel, prima unitate, Călătorie în necunoscut, abor‑
dează tema aventurii, ilustrată atât din perspectivă umană, cât și a animalelor; cea de a doua unitate, Aproape de ceilalți,
are în vedere relațiile dintre oameni prin tema modelelor în viață; a treia unitate, Harta sentimentelor, se referă la emoții și
sentimente, tema fiind iubirea; unitatea a patra, Granițe între lumi, explorează fantasticul, prin tema visului; unitatea a cin‑
cea, Lumea de pe scenă, se concentrează asupra lumii teatrului, relevând tema cărții, a lecturii ca mijloc de cunoaștere; în
fine, ultima unitate abordează Cunoașterea de sine, tema fiind autocunoașterea. Textele literare de bază aparțin atât unor
autori contemporani, cât și unor autori clasici ai literaturii române, iar textele auxiliare au fost selectate deopotrivă din lite‑
ratura română și din cea universală.
Pe tot parcursul lucrării, am folosit atât metode tradiționale de evaluare (teste la finalul fiecărei unități de învățare), cât
și metode și instrumente aparținând evaluării complementare (proiecte tematice, investigație, portofoliu, miniproiecte,
autoevaluare).

Cum este structurată o unitate de învățare?


Lectură
Unitățile de învățare abordează în mod integrat toate cele cinci dome‑
nii ale disciplinei, fiind organizate în jurul temei propuse în fiecare unitate
și realizându‑se diverse corelații între domenii. Structura unei unități de Interculturalitate
Redactare
învățare poate fi transpusă grafic precum în schema alăturată.

Limbă
română
Comunicare
orală
Figura 1: Integrarea domeniilor în cadrul unei unități de învățare

20
Fiecare unitate de învățare se deschide printr‑o pagină de gardă, care cuprinde o imagine adecvată temei și conținuturile
abordate în unitatea respectivă.

Numărul unității de învățare Titlul unității de învățare


Conținuturile învățării

Conținuturile sunt grupate pe cele cinci domenii din programă, fiind abordate în ordinea următoare: lectură (texte de

II. Repere metodologice


bază și texte auxiliare), interculturalitate, comunicare orală, limbă română și redactare. Fiecare unitate de învățare se
încheie cu o recapitulare și cu o evaluare ce urmărește nivelul atingerii competențelor specifice selectate pentru unitatea
respectivă. Deoarece interculturalitatea are mai puține conținuturi în programa clasei a VII‑a, unitățile I și V nu abordează
explicit acest domeniu.
Demersul propus este coerent și unitar în fiecare dintre secvențele unității de învățare, urmând un algoritm bazat pe
ciclul descris detaliat în Limba și literatura română. Ghidul profesorului, clasa a V‑a (Editura Art Educațional, București,
2018, pp. 22 – 23) și sintetizat mai jos, prin următoarea schemă:
Profesor

Act
r u
sfe Ant alizar
n icip e
Tra are
Im
re
ca

er

eri
sie

Evo
li
Ap

nd ca
Elev

Exti re
Construir r
problem
Explorar
Fixare

Exersare

Întrebări
Atitudine
elo
ea

reflexivă
e

Exp e
lica tizar
re
Sinte
Co
nce e
ptu
aliz tizar
are tema
Sis

Structurare
Figura 2. Fazele și subfazele ciclului de predare‑învățare care pot fi urmate în cadrul unei unități de învățare (după Singer & Moscovici, 2008)

21
Etapa imersiei

Elevii își amintesc cunoștințe/abilități legate de temă și încep explorarea acesteia, folosind achizițiile anterioare.
Caută noi informații, planifică sau îndeplinesc sarcini simple, prin activarea achizițiilor anterioare asociate noilor
conținuturi/unei noi teme.
Manualul sprijină această etapă prin:
– sarcini de lucru menite să activeze cunoștințe anterioare;
– seturi de activități de explorare ce se bazează pe achiziții anterioare în relație cu tema nouă/noile conținuturi.

Etapa structurării

Elevii sunt ghidați să atingă un alt nivel de înțelegere, pe măsură ce interpretează rezultatele experiențelor din faza de
imersie.
Profesorul ajută elevii să‑și sintetizeze observațiile, să rezume înțelegerea, să exploreze inferențele proprii pentru a
siste­­­matiza ceea ce au descoperit.
Apoi profesorul ajută elevii să folosească terminologia potrivită și să explice, să tragă concluzii și să generalizeze.
Manualul sprijină această etapă introducând noi concepte, îmbogățind conținuturile sau/și integrând noile conținuturi,
propunând sinteze teoretice și explicații.

Etapa aplicării

Elevii învață să aplice în noi contexte cunoștințele/abilitățile învățate, încercând să rezolve probleme specifice dome‑
II. Repere metodologice

niului de cunoaștere.
Manualul include lecții cu un pronunțat caracter interactiv, propunând exerciții, activități practice prin care elevii pot
descoperi noile cunoștințe singuri, pe baza cunoștințelor anterioare. Profesorul trebuie să evite oferirea expozitivă a
informațiilor noi, în absența creării unei situații de învățare prin care elevul să descopere singur noile conținuturi. Di‑
alogul permanent dintre manual și elev stimulează gândirea și curiozitatea copilului, care devine mult mai motivat în
învățare. Exercițiile, proiectele, portofoliile, activitățile practice propun deschideri către lume sau către alte texte, prin care
cunoașterea să fie extinsă.
Tot în această etapă sunt incluse evaluarea şi reflecția: măsurarea achizițiilor şi identificarea contextelor în care aces‑
tea pot fi aplicate, a modului în care s‑a produs învățarea.

Fiecare unitate de învățare conține un set de lecții sau câte o lecție pentru fiecare dintre cele cinci domenii, o secvență
de recapitulare și o pagină de evaluare.

22
II. Repere metodologice

Lecțiile/setul de lecții centrate pe un anumit conținut


sunt structurate pe baza unui algoritm asemănător, eviden‑
țiat de fiecare dată prin culori distincte:
• Pentru început (galben) – secvență care cuprinde 2 – 3
exerciții și valorifică acele cunoștințe anterioare ale elevilor
pe care se pot construi noile achiziții, urmărind în același
timp să stimuleze interesul elevilor pentru temele abordate;
în cazul lecțiilor de literatură, această secvență este urma‑
tă de textul de bază propus pentru studiu, care este însoțit
de explicații lexicale și de câteva întrebări privind Impresiile
după prima lectură;

23
• Explorare (grena) – secvență care cuprinde mai multe exerciții de familiarizare cu tema, bazate pe învățarea prin
descoperire;
• Repere (portocaliu) – secvență care propune o sinteză teoretică a celor descoperite în Explorare;
• Aplicații (albastru) – secvență care propune transferul noilor achiziții în noi contexte; de asemenea, aici intră și eva‑
luarea și reflecția asupra celor învățate;
• Interpretare (roz) – secvență din cadrul lecțiilor de lectură în care se discută semnificațiile textului;
• Provocări (verde) ‑ secvență care propune punți de legătură cu realitatea, cu alte discipline, solicitând gândirea critică
și creativă a elevilor;
• Evaluare/Autoevaluare (gri) – secvențe care propun teste și criterii de evaluare pentru achizițiile din lecția/lecțiile
parcurse.

Cum este structurată o lecție?


La nivelul fiecărei lecții, am preferat un demers inductiv, plecând dinspre exerciții spre teorie, indiferent de domeniul
disciplinei. Niciodată nu am folosit demersul tradițional în care lecția începe prin oferirea de informații pe care elevii să le
memoreze, pentru ca apoi să urmeze întrebări reproductive pe baza acestui text, preferând modelul modern care pornește
de la un set de întrebări/probleme prin care elevul să descopere noile conținuturi.
Profesorul va putea alege diverse modele de proiectare a lecției, astfel încât să ajusteze demersul pentru clasele sale.
Esențial este să reușească să creeze un continuum al procesului de predare‑învățare‑evaluare.
În funcție de scopurile și tipul lecției, profesorul poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor didactice.
Pentru că modelul tradițional (prezent în aproape toată literatura de specialitate de la noi şi omniprezent în practica didac‑
tică) este tributar unei viziuni fragmentare, sugerăm două modele pe care le considerăm valoroase, pentru că mizează pe
continuitatea şi transparența procesului de predare‑învățare, pe implicarea elevilor în propria învățare şi pe dezvoltarea
competențelor metacognitive. Ele pot fi folosite pentru o singură lecție, dar şi pentru o suită de lecții care au o unitate te‑
matică (de exemplu, în abordarea unei schițe sau a unei poezii, a modurilor verbului etc.). Mai multe exemple şi discuții pe
II. Repere metodologice

marginea scenariilor lecțiilor vor fi prezentate pentru fiecare unitate de învățare în parte. Reproducem mai jos aceste mo‑
dele, pe care le‑am prezentat inițial în Limba și literatura română. Ghidul profesorului, clasa a V‑a (Editura Art Educațional,
București, 2018, pp. 25 – 26).

Modelul gândirii critice sau modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecție“ (Steele, Meredith, Temple, 1998).
Acest model integrează principiile pe care se bazează celelalte două modele prezentate: importanța caracterului procesu‑
al al învățării şi integrarea lui în orizontul cunoştințelor şi preocupărilor elevilor.
Modelul vizează dezvoltarea gândirii critice (este, de altfel, cunoscut şi sub denumirea de „modelul gândirii critice“) şi
cuprinde trei etape, foarte apropiate de algoritmul didactic propus în manual:

1. Evocare/Actualizare 2. Constituirea sensului 3. Reflecție

Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să Învățarea noilor conținuturi/strategii Ce am învățat, cum explic şi corelez
aflu? noile cunoştințe?
– activități de recuperare şi de sistema‑ – anunțarea subiectului lecției noi – reamintirea parcursului de învățare şi a
tizare a cunoştințelor pe care elevii le – activități de predare‑învățare în ordinea conținuturilor abordate;
au deja despre tema ce urmează a fi desfăşurării lor – înțelegerea rostului fiecărei activități
abordată în lecție; discuție referitoare la – feedback oferit pentru fiecare activitate – identificarea contextelor noi în care vor
interesele elevilor față de temă putea folosi deprinderile, cunoştințele
noi
– tema pentru acasă

Dacă primele două etape ale lecției sunt cuprinse în diverse formule şi în proiectul de lecție tradițional, ultima etapă
este adesea neglijată în practica didactică. Ea are o importanță deosebită pentru realizarea, de către elevi, a unei învățări
conştiente, care să‑i facă să înțeleagă sensul efortului lor, să‑i motiveze pentru învățare şi să le dezvolte capacitățile me‑
tacognitive.

Modelul „Eu fac – noi facem – tu faci“, în cinci paşi, se bazează pe principiile învățării eficiente, conform cărora mai
întâi profesorul arată sau modelează pentru elevi ceea ce ei vor învăța („Eu fac“), apoi elevii exersează împreună, sub ghi‑
darea profesorului şi a colegilor („Noi facem“), iar în final elevii încearcă să demonstreze în mod independent ce au învățat
(„Tu faci“). Este un model tradițional, dar există un echilibru între activitatea profesorului (care are aici rolul expertului) şi
cea a elevilor, care sunt implicați în explorarea temei sau în exersarea unor deprinderi.

24
– Ce vom învăța?
Începutul lecției
– De ce e important să învățăm asta?
(echivalent cu rubrica intitulată 1. Deschiderea
– Ce ştim despre temă? (din clasă sau din afara clasei)
Pentru început în manual)
– Ce vom face?
– E xemple şi exerciții care valorifică cunoştințele anterioare ale
elevilor
–P  rofesorul oferă explicații, modelează, demonstrează şi oferă
exemple pe marginea temei (prelegere intensificată, de exem‑
2. Introducerea temei plu), oferind abordări diverse.
Mijlocul („inima“) lecției noi De exemplu, într‑o lecție ce are ca scop deprinderea de către elevi
(echivalent cu rubricile a abilității de rezumare, profesorul poate oferi un model de rezu‑
Explorare, Repere și Aplicații mat făcut de el însuşi sau le poate prezenta elevilor un rezumat
din manual) realizat de altcineva (o înregistrare audio, video sau un text scris).
– Această parte nu trebuie să depăşească 10 – 15 minute.
– Elevii sunt implicați în activități de explorare din mai multe per‑
3. Practică ghidată
spective a temei, sub ghidarea profesorului
– Elevii rezolvă independent sarcini prin care demonstrează gradul
4. Practică independentă
în care au integrat noile achiziții
Finalul lecției
– Sintetizarea celor învățate
(echivalent cu rubricile
5. Închiderea – Discutarea modului în care elevii pot aplica achizițiile în contexte
Provocări, Interpretare
noi
și Portofoliu din manual)

În cazul adoptării acestui model, este important ca profesorul să cunoască impactul pe care‑l au diferitele metode de
predare‑învățare asupra învățării. Mai jos, se află piramida învățării care prezintă media gradului de reținere a informațiilor
în funcție de metoda de predare‑învățare, pentru a observa că oamenii învață mai bine atunci când sunt implicați în pro‑

II. Repere metodologice


cesul învățării. Conform diagramei date, se pare că elevii sau adulții rețin şi înțeleg mai bine ceea ce învață atunci când
sunt implicați în discuții, în activități aplicative, în care explorează și experimentează aspecte noi şi, mai ales, atunci când
le predau ei înşişi o anumită temă celorlalți.

5%
urmărind
prezentări orale

10% citind

20% urmărind materiale


audiovizuale

30% urmărind demonstrații directe

50% discutând, schimbând idei

75% practicând, experimentând

90% predându‑le altora

Figura 3: Piramida învățării (sursa: National Training Laboratories, Bethel, Maine)

25
II.2. Sugestii privind evaluarea

Aflată în strânsă legătură cu proiectarea activității didactice, evaluarea asigură premisele desfășurării în condiții opti‑
me a procesului de predare‑învățare. Predarea, învățarea și evaluarea se află, de altfel, într‑o relație circulară continuă, așa
cum este reprezentată în schema de mai jos, predarea determinând învățarea, învățarea creând premisele evaluării, iar
evaluarea influențând predarea, rezultatele constatate constituind baza reluării procesului instructiv‑educativ.

Tipuri de evaluare folosite la orele de limba și literatura română


Există mai multe clasificări ale tipurilor de evaluare, în funcție de criteriul stabilit. După criteriul momentului în care
se integrează în desfășurarea procesului didactic, se poate vorbi de existența a trei tipuri de evaluare: evaluare inițială,
evaluare continuă, evaluare sumativă.

1. Evaluarea inițială are scop predictiv și urmărește stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Informațiile obținute
II. Repere metodologice

în urma evaluării inițiale îl ajută pe profesor să identifice nivelul achizițiilor și al competențelor și îi permite planificarea
activităților didactice viitoare, inclusiv elaborarea unor planuri de intervenție personalizată și realizarea unor programe
diferențiate. De regulă, evaluarea inițială se aplică înainte de a face recapitulări, pentru nu‑i fi denaturat rezultatul.

De regulă, evaluarea inițială se realizează la începutul unui nou ciclu de învățare sau atunci când profesorul preia
o clasă pe care nu o cunoaște.
Evaluarea inițială de la începutul clasei a VII‑a ar trebui să țină cont competențele pe care elevii care au încheiat
clasa a VI‑a ar trebui să le aibă după revenirea din vacanța de vară.

2. Evaluarea formativă este continuă și însoțește întregul parcurs didactic, permițându‑i profesorului să urmărească
sistematic progresul elevului și să‑și adapteze în timp real demersul didactic, în funcție de specificul situațiilor identifica‑
te. În plus, prin evaluarea formativă se cuantifică actul învățării atât din punct de vedere cantitativ, cât şi calitativ. Evalua‑
rea formativă nu trebuie să sancționeze elevul pentru ceea ce nu știe sau nu poate realiza, ci să ofere informații despre ce
știe și ce poate să facă elevul cu ceea ce a învățat, evidențiindu‑i limitele sau/și performanțele.

Manualul propune câteva instrumente de evaluare formativă, cum ar fi minitestele de la finalul domeniilor Lectură
și Limbă română (vezi Anexele 5.a.1 – 5.f.2), AMII‑urile interactive din varianta digitală, fișele de autoevaluare, grile de
evaluare și de autoevaluare pentru activitățile de comunicare orală sau de redactare sau lista de verificare.

3. Evaluarea sumativă se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade de instruire de lungă durată, la finalul unei
unități de învățare, la sfârșit de semestru, de an școlar sau de ciclu curricular.

La finalul fiecărei unități de învățare, atât manualul, cât și Caietul elevului oferă câte un model de test sumativ, con‑
ceput pe baza unei matrice de specificații atent elaborate, iar în Ghidul profesorului există și baremele de evaluare și
de notare aferente (vezi Anexele 7.a – 7.f și încheierea fiecărei unități de învățare, din cap. III).
Fiecare test are ca punct de plecare un text‑suport de același tip cu textul de bază studiat în unitatea respectivă.
Testul este alcătuit din două părți. Prima parte, A, căreia îi sunt alocate 60 de puncte, se constituie dintr‑un un item
semiobiectiv de tip întrebare structurată, alcătuit la rândul său din 10 cerințe a câte 6 puncte fiecare, toate vizând
înțelegerea textului, după cum urmează: cinci cerințe urmăresc nivelul fonetic, lexico‑semantic și gramatical, iar
cinci cerințe nivelul stilistic‑textual. De regulă, cerințele ce intră în componența itemului de tip întrebare structurată

26
sunt itemi semiobiectivi cu răspuns scurt, un item obiectiv de tip alegere multiplă și cel puțin un item subiectiv care
presupune un răspuns elaborat. Cele zece cerințe ale întrebării structurate evaluează de regulă competențele spe‑
cifice de tip 2, vizând receptarea textului scris de diverse tipuri, și competențele specifice de tip 4, care au în vedere
competența lingvistică, precum și conținuturile asociate acestora abordate în cadrul unității.
A doua parte, B, are alocate 30 de puncte și se constituie dintr‑un item subiectiv de tip eseu structurat, reperele
fiind centrate pe evaluarea, de regulă, a competenței 3, Redactarea textului scris de diverse tipuri, și 4, Utilizarea
corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise, din nou evaluându‑se doar conținuturile
asociate exersate în cadrul unității respective.

Text‑suport

II. Repere metodologice


Itemi de tip întrebare
structurată

Item de tip eseu structurat

De exemplu, evaluarea de la finalul unității I are ca punct de plecare un fragment dintr‑un text literar, Pumn de fier de
Mircea Pricăjan, iar analiza itemilor demonstrează raportarea la competențele specifice din programă și la conținuturi
abordate în cadrul acestei unități, conform tabelului de mai jos:

A. Item de tip întrebare structurată


Nr.
Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința
cerinței
4.4. Raportarea conştientă la normă în
Mijloace interne de
exprimarea intenţiei de comunicare, din
1. îmbogățire a vocabularului. Transcrie, din textul dat, două diminutive.
perspectivă morfosintactică, fonetică şi
Derivarea
lexicală
4.4. Raportarea conştientă la normă în
Mijloace interne de Explică modul în care s‑au format urmă‑
exprimarea intenţiei de comunicare, din
2. îmbogățire a vocabularului. toarele cuvinte din text: întotdeauna,
perspectivă morfosintactică, fonetică şi
Derivarea, compunerea veșnicie.
lexicală
4.4. Raportarea conştientă la normă în
exprimarea intenţiei de comunicare, din Scrie șase cuvinte din familia lexicală a
3. Familia lexicală
perspectivă morfosintactică, fonetică şi cuvântului alb.
lexicală

27
Nr.
Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința
cerinței
Delimitează în propoziții fraza de mai jos,
4.4. Raportarea conştientă la normă în Fraza: coordonarea prin menționează ce raport există între aces‑
exprimarea intenţiei de comunicare, din joncțiune tea și valoarea morfologică a cuvântului
4.
perspectivă morfosintactică, fonetică şi scris italic. „O ținea ridicată deasupra
lexicală Conjuncții coordonatoare capului și cățelul Ares se uita când la ea,
când în ochii lui Mihai.“
4.4. Raportarea conştientă la normă în
Construiește un enunț în care grupul de
exprimarea intenţiei de comunicare, din
5. Locuțiuni cuvinte a se linge pe bot să fie folosit ca
perspectivă morfosintactică, fonetică şi
locuțiune.
lexicală
2.1. Recunoaşterea modurilor în care
Textul epic
sunt organizate informaţiile din texte lite‑ Indică două repere spațiale și un reper
6. Narativul literar
rare și nonliterare, continue, discontinue temporal din textul dat.
Strategii de comprehensiune
și multimodale
2.1. Recunoaşterea modurilor în care
Textul epic
sunt organizate informaţiile din texte lite‑ Precizează tipul de narator din textul dat,
7. Narativul literar
rare și nonliterare, continue, discontinue ilustrându‑ți opinia printr‑un exemplu.
Strategii de comprehensiune
și multimodale
2.1. Recunoaşterea modurilor în care
Textul epic
sunt organizate informaţiile din texte lite‑ Menționează o caracteristică a satului în
8. Narativul literar
rare și nonliterare, continue, discontinue care locuiesc bunicii lui Mihai.
Strategii de comprehensiune
și multimodale
Prezintă o trăsătură a lui Mihai, care se
2.1. Recunoaşterea modurilor în care
Textul epic desprinde din enunțul: „Și, chiar dacă îi
sunt organizate informaţiile din texte lite‑
II. Repere metodologice

9. Personajul era tare poftă, preferase ca prima plă‑


rare și nonliterare, continue, discontinue
Strategii de comprehensiune cintă – încă fierbinte când i‑o adusese
și multimodale
Buna – să i‑o dea cățelului.“
Explică, în 30 – 50 de cuvinte, enunțul:
2.3. Prezentarea unor răspunsuri perso‑
Textul epic „Lumea întreagă îl aștepta pe el, se pre‑
10. nale, creative şi critice pe marginea unor
Strategii de interpretare gătea să‑l primească așa cum se cuvine
texte diverse
pentru o nouă zi.“

B. Item de tip eseu structurat


Nr.
Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința
cerinței
3.1. Redactarea unui text complex, având Etapele scrierii Scrie o recenzie de 100 – 150 de cuvinte,
în vedere respectarea etapelor procesu‑ Organizarea unui text în care să prezinți impresiile tale despre
lui de scriere și selectarea unor structuri în funcție de situația de un volum ilustrat care să conțină textul
adecvate intenţiei de comunicare comunicare Cum e lumea de Veronica D. Niculescu.
4.3. Aplicarea conştientă a regulilor şi a În redactarea textului tău, vei avea în
convenţiilor ortografice şi ortoepice pen‑ vedere:
tru o comunicare corectă • să ai un conținut adecvat cerinței;
• să incluzi informații generale despre
B.
autor;
• să prezinți pe scurt subiectul/despre ce
este vorba în carte;
• să respecți normele de ortografie și de
punctuație;
• să fii atent/atentă la aspectul textului,
adică la așezarea în pagină și la scrisul
lizibil.

28
! Lucrarea scrisă semestrială (teza) este o altă modalitate de evaluare sumativă, concepută, de regulă, ca probă
scrisă. Sugestia noastră este ca structura subiectului să nu se îndepărteze foarte mult de cea a evaluărilor de la finalul
unităților, doar că de această dată competențele evaluate și conținuturile asociate acestora vor fi selectate nu doar
dintr‑o singură unitate de învățare. Nu trebuie să depășească aceste limite, fiind de evitat rezolvarea de exerciții pe baza
unor cunoștințe și competențe asupra cărora s‑a insistat în anii anteriori.

În acest ghid vă oferim un model de lucrare scrisă semestrială, vezi Anexa 8.

Metode de evaluare
Criteriul cel mai des folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel istoric, prin urmare se vorbește despre meto‑
de tradiționale, respectiv despre metode alternative și complementare de evaluare.

Metode tradiționale de evaluare Metodele alternative şi complementare de evaluare


Observare sistematică a comportamentului elevului față de activitatea şcolară
Probe scrise (teste, redactarea unor texte) (fișa de observație, fişe de evaluare, scara de clasificare, lista de control)
Probe orale (răspunsuri la întrebările profesorului) Investigație
Probe practice (dramatizări, recitări, alcătuirea Autoevaluare (chestionare, jurnal reflexiv, cu accent pe metacogniție)
unor volume) Proiect
Portofoliu

Observarea sistematică a activității și a comportamentului lor. Fișa de observație


Așa cum precizam și în ghidurile anterioare, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor este o
metodă de evaluare care oferă profesorului informații importante despre evoluția elevilor din perspectiva modului în care
reacționează la sarcinile de lucru și în care se comportă în clasă, dar și din perspectiva competențelor pe care aceștia le
au.

II. Repere metodologice


În timp ce elevii rezolvă sarcinile de lucru individual, în perechi sau în grupe, profesorul pregătește următoarea secvență
a lecției sau poate face observații care îi vor folosi apoi în evaluare și notare. Chiar dacă activitățile sunt în perechi sau în
grupe, evaluarea trebuie să fie individuală, având în vedere caracterul dinamic al componenței grupelor și schimbarea în
permanență a rolurilor pe care elevii le au în grupe.
Un instrument util, al cărui avantaj este caracterul mai puțin cronofag, este fișa de observație, care poate fi organizată
în funcție de aspectele pe care profesorul le va urmări. Capacitățile evaluate se trec în fișă sub forma unor descriptori
care corespund unor intervale de notare. Apoi, se realizează un tabel care va cuprinde, nominal, toți elevii, iar în dreptul
lor, rubricile numerotate (corespunzător capacităților vizate, pe nivele de descriptori). În rubrici se trec bife sau semne
grafice pentru fiecare elev și capacitate evaluată, în dreptul nivelului atins. Tabelul poate avea mai multe spații prevăzute
pentru fiecare elev, astfel încât să permită observarea elevului le câteva activități similare, ceea ce facilitează evidențierea
evoluției sale.
Prezentăm mai jos modelul unei fișe de observație.

Elevul Data Descriptor


1. 2. 3. 4. 5.
a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c.
Alina B. 20.IX + = + + +
23.IX
….
Andrei B. 20.IX + + + + +
23.IX

Maria C. 20.IX ‑ = ‑ ‑ ‑
23.IX

Tabelul va continua la fel cu toți elevii clasei și pot fi elaborate tabele diferite pentru fiecare unitate de învățare. Rea‑
lizarea acestui instrument de evaluare devine facilă atunci când se face sistematic, fișele de observație putând lua orice
formă, în funcție de creativitatea profesorului, de unitatea de învățare și de specificul clasei.

29
Portofoliul urmărește progresul elevului de la un semestru la altul sau de la un an la altul. Profesorul stabileşte tipul de
portofoliu, iar elevul selectează materialele pe care le va include, de exemplu: fişe de lectură, interviuri, fișe de identitate
a personajelor, eseuri, alte materiale realizate în clasă sau acasă, ordonate în funcție de data la care au fost făcute. La
finalul semestrului, elevul va își va putea aprecia el însuși evoluția: dacă scrie mai bine, mai citeț, cu mai puține greșeli,
dacă se exprimă mai ușor, mai clar, mai convingător, dacă și‑a schimbat cumva ideile, opiniile despre o anumită temă.
Elevul va fi încurajat să‑și aleagă singur piesele despre care crede că îl reprezintă. Criteriile pe baza cărora ar putea să
facă selecția acestora sunt:
– varietatea (schițe, ciorne și variante finale ale unor narațiuni, descrieri, explicații, lucrări cu observații sau comentarii
ale profesorului);
– cronologia (piese din diferite perioade ale semestrului, nu doar din perioada finală, pentru a vedea dacă există un
progres);
– calitatea (piesele bine realizate, cu idei originale și cu puține greșeli de ortografie și de punctuație).
Structura portofoliului
1. pagină de titlu (în care să apară numele elevului, titlul PORTOFOLIU PENTRU REDACTARE și perioada în care a fost
realizat);
2. piesele portofoliului, așezate în ordine cronologică;
3. fișa de autoevaluare, de exemplu:
Criterii Da Nu Parțial
Portofoliul meu conține piese variate.
Portofoliul meu conține piese de pe tot parcursul semestrului.
Piesele incluse prezintă idei valoroase, originale.
Exprimarea este clară, convingătoare.
Sunt respectate normele gramaticale, de ortografie și de punctuație.
II. Repere metodologice

Așezarea în pagină este atractivă, am folosit culori sau desene pentru a sublinia sau
ilustra ideile comunicate.
Scrisul este citeț.
Se vede un progres de la prima până la ultima piesă realizată în acest semestru.

Proiectul este un context de învățare și de evaluare și poate fi individual sau de grup; începe în clasă, se desfășoară
acasă și se încheie în clasă.
Manualul propune și realizarea a două proiecte de grup: Valorile mele, valorile comunității (în unitatea II) și De la text
la spectacol (în unitatea V). Am considerat că, neîncărcând fiecare unitate de învățare cu câte un proiect, putem conferi
acestei metode alternative de învățare importanța pe care o merită, astfel încât în planificare să fie alocat suficient timp
(trei săptămâni) pentru elaborarea, prezentarea și evaluarea proiectului. Este important ca elevii să beneficieze de îndru‑
marea profesorului pe tot parcursul elaborării proiectelor. În ghid, profesorul va găsi sugestii pentru cum va putea să
inițieze proiectul, să urmărească derularea procesului și să evalueze produsul final realizat de elevi.

Astfel, în cazul primului proiect, manualul propune o grilă de evaluare a produsului și a prezentării:

Criterii

Posterul prezintă idei clare privind valorile comunităților avute în vedere,


evitând stereotipurile.
Conținutul
Prezentarea digitală conține idei valoroase, care pot fi puse în aplicare și
care pot îmbunătăți viața comunității.
Prezentarea Ambele materiale au fost prezentate într‑un mod antrenant și atractiv.

30
În cazul celui de‑al doilea proiect, este prevăzută o grilă de evaluare a produsului artistic:

Criterii

Viziunea regizorului a fost originală.


Replicile au fost rostite clar și au fost auzite de public.
Indicațiile scenice au fost respectate de către actori.
Decorul, efectele sonore, luminile au fost în conformitate cu indicațiile autorului.
Interpretarea actorilor a fost nuanțată, aceștia întruchipând convingător personajul.
Afișul a fost relevant pentru spectacolul prezentat.

Autoevaluarea impune reflecția critică a elevului asupra propriilor activități şi rezultate și este modalitatea prin care
acesta îşi dezvoltă capacitățile evaluative.
Autoevaluarea urmăreşte comportamentele din dome‑
Autoevaluare (L1 – L5)
niul afectiv, care pot fi evaluate prin:
– fișe de autoevaluare; în manual, există astfel de fișe la Completează, în caiet, următoarele afirmații:
finalul domeniilor lectură și limbă română, cu cerințe stan‑ Din ceea ce am învățat, cel mai important mi se pare … .
dard (vezi alăturat); Cel mai mult mi‑a plăcut activitatea … . ST
– scări de clasificare, care îi ajută pe elevi să aprecieze Cel mai dificil mi s‑a părut … . I N ITE
M
rezultatele obținute și să conștientizeze necesitatea depune‑
rii unor eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite.

II. Repere metodologice


Criterii

Atunci când ascult sau urmăresc un discurs, fac diferența între fapte și opinii și înțeleg
intențiile de comunicare.

Pot prezenta explicații clare, apelând exclusiv la fapte.


Pot exprima puncte de vedere, apelând exclusiv la opinii.

31
II. Repere metodologice

Anul școlar: ……………………………………………………………………………… Conform Ordinului MEN Nr. 3191/2019 din 20 februarie 2019, structura anului şcolar 2019 – 2020
Unitatea de învățământ: …………………………………………………………….. are 35 de săptămâni de cursuri.
Profesor: ………………………………………………………………………………….. Semestrul I: 15 săptămâni (cursuri: 9.09.2019 – 20.12.2019) x 4 ore/săptămână = 60 de ore
Aria curriculară: Limbă și comunicare Vacanță intersemestrială: 21.12.2019 – 12.01.2020
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română Semestrul al II‑lea: 20 de săptămâni (cursuri: 13.01.2020 – 12.06.2020; vacanță de primăvară:
Clasa: a VII‑a 4.04.2020 – 21.04.2020) x 4 ore/săptămână = 80 de ore
Suportul utilizat: Limba și literatura română. Clasa a VII‑a Tezele vor fi planificate cu minimum trei săptămâni înainte de terminarea fiecărui semestru.
Autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, În această planificare, programul Școala altfel a fost planificat în semestrul I, dar fiecare școală
Anca Davidoiu‑Roman, Horia Corcheș va alege ce săptămână dorește, în perioada 7 octombrie 2019 – 29 mai 2020.
Editura Art Klett, București, 2019
Număr de ore pe săptămână: 4 ore

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ

Semestrul I
Unitatea Competențe Număr
Conținuturi Săptămâna Observații
de învățare specifice de ore
Prezentarea manualului 1
II.3. Planificare calendaristică orientativă

32
I (2 ore) 2 ore
Recapitulare/evaluare inițială 1
1. Călătorie în 1.3 Textul narativ literar în proză: Cum e lumea de Veronica D. Niculescu (narativul literar, structură, legarea
necunoscut 1.4 secvențelor narative; naratorul, personajele, autorul; enumerația) I (2 ore) +
6
2.1 Textul nonliterar, textul discontinuu. Anunțul II (4 ore)
2.3 Text auxiliar: fragment din Amintiri din copilărie de Ion Creangă
2.4 Contacte culturale 1 III (1 oră)
3.1
3.4 Principii de interacțiune în comunicare 1 III (1 oră)
4.2 Fraza. Norme de punctuație
4.3 Conjuncția
4.4 Derivarea
III (2 ore) + 5 săptămâni
4.5 Compunerea. Familia lexicală
8 IV (4 ore) +
5.2 Pleonasmul
V (2 ore)
Categorii semantice (actualizare). Confuzii paronimice
Îmbinări libere de cuvinte și locuțiuni. Termeni științifici. Limbaj popular. Variație regională a limbii
Utilizarea corectă a accentului. Variantele accentuale admise/neadmise de normă
Etapele scrierii. Organizarea unui text în funcție de situația de comunicare 1 V (1 oră)
Recapitulare V (1 oră) +
2
VI (1 oră)
Evaluare 1 VI (1 oră)
2. Aproape de 1.1 Anunțarea proiectului de grup Valorile mele, valorile comunității 1 VI (1 oră)
ceilalți 1.2
Textul narativ literar: Popa Tanda de Ioan Slavici (structura textului narativ; mijloacele de construcție a VI (1 oră) +
1.3 5
personajului; repetiția) VII (4 ore)
2.2
Săptămâna „Școala altfel“ 4 VIII
Aproape 2.4 Text auxiliar: fragment din Inocenții de Ioana Pârvulescu 1 IX (1 oră)
de ceilalți 3.2
Prezentarea și evaluarea proiectului Valorile mele, valorile comunității 1 IX (1 oră)
(continuare) 3.4
4.1 Fapte și opinii. Textul explicativ 2 IX (2 ore)
4.2 6 săptămâni
4.4 Verbul. Tipuri de verbe. Locuțiunea verbală 8 X (4 ore) + + 2 ore
5.1 Modurile și timpurile verbului XI (4 ore)
Forme verbale nepersonale: infinitivul și participiul
Forme verbale nepersonale: gerunziul și supinul
Posibilități combinatorii ale verbului. Circumstanțialul de cauză
Circumstanțialul de scop
Teză pe semestrul I Pregătire pentru teză, susținerea tezei, discutarea tezei 4 XII (4 ore)
Aproape de Caracterizarea personajului 2 XIII (2 ore)
ceilalți Recapitulare 2 XIII (2 ore)
(continuare)

33
Evaluare 1 XIV (1 oră)
Ore la dispoziția profesorului 7 XIV (3 ore) + 1 săptămână
XV (4 ore) + 3 ore
TOTAL ORE PE SEMESTRUL I 60 15 săptămâni

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

Semestrul al II‑lea
Unitatea de Competențe Număr
Conținuturi Săptămâna Observații
învățare specifice de ore
3. Harta 1.2 Textul liric: Lacul de Mihai Eminescu (exprimarea emoțiilor și a sentimentelor, limbajul figurat) I (4 ore)+
sentimentelor 1.4. Text auxiliar: Poveste sentimentală de Nichita Stănescu 5
II (1 oră)
2.1
Tradiții și obiceiuri legate de sentimente și emoții 1 II (1 oră)
2.3
3.1 Atitudini comunicative 1
II (2 ore)
3.3 Textul descriptiv 1
4.1 Substantivul
4.2 Prepoziția
III (4 ore) + 4 săptămâni
4.3 Posibilități combinatorii ale substantivului 5
IV (1 oră) + 1 oră
4.4 Adjectivul
4.5 Posibilități combinatorii ale adjectivului
5.1 Textul descriptiv 1 IV (1 oră) +
Comentarea unor pasaje dintr‑un text. Descrierea unei emoții 1 IV (1 oră)
Recapitulare IV (1 oră) +
2
V (1 oră)
Evaluare 1 V (1 oră)

34
4. Granițe între 1.1 Textul narativ literar: Moara lui Călifar de Gala Galaction (acțiunea, timpul și spațiul, structura textului,
lumi 1.2 fantasticul) V (2 ore) +
6
2.1 Textul multimodal (actualizare). Enciclopedia VI (4 ore)
2.2 Text auxiliar: fragment din Sfânta‑Fecioară‑a‑Rândunelelor de Marguerite Yourcenar
2.4 Elemente de mitologie românească: Baba‑Dochia și tradiția mărțișorului 1 VII (1 oră)
3.1
3.3 Structura textului narativ oral 1
VII (2 ore)
4.1 Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral 1
4.4 Pronumele personal. Pronumele personal de politețe. Pronumele reflexiv
4.5 Pronumele și adjectivul pronominal posesiv
5.1 Pronumele și adjectivul pronominal demonstrativ 6 săptămâni
Pronumele și adjectivul pronominal nehotărât VII (1 oră) +
Pronumele și adjectivul pronominal interogativ 9 VIII (4 ore)+
Pronumele și adjectivul pronominal relativ IX (4 ore)
Pronumele și adjectivul pronominal negativ
Adjectivul pronominal de întărire
Posibilități combinatorii ale pronumelui și ale adjectivului pronominal
Structuri textuale: secvențe de tip narativ, explicativ, descriptiv, dialogat. Integrarea părților 2 X (2 ore)
Recapitulare 2 X (2 ore)
Evaluare 1 XI (1 oră)
5. Lumea de pe 1.2 Textul dramatic: Vrem să vă dăruim câte o fereastră de Matei Vișniec (structura, rolul indicațiilor scenice, 5
scenă 1.3 autorul; arta spectacolului, personajul dramatic; rolul dialogului, dialogul în textul scris și în spectacol XI (3 ore) +
2.1 Dialogul în textul nonliterar. Interviul 1 XII (4 ore)
2.3 Text auxiliar: fragment din Visul unei nopți de vară de William Shakespeare 1
2.4 Anunțarea proiectului de grup De la text la spectacol 1 XIII (1 oră)
3.2
3.4 Textul dialogat. Tracul comunicativ 1 XIII (1 oră)
4.1 Numeralul. Posibilități combinatorii ale numeralului 3 XIII (2 ore) + 4 săptămâni
4.3 Adverbul. Posibilități combinatorii ale adverbului XIV (1 oră) + 2 ore
4.4 Interjecția. Onomatopeele. Interjecția predicativă
Tipare textuale de structurare a ideilor. Cererea 2 XIV (2 ore)
Recapitulare 2 XIV (1 oră) +
XV (1 oră)
Evaluare 1 XV (1 oră)
Prezentarea proiectului de grup De la text la spectacol 1 XV (1 oră)
Teză pe semestrul al II‑lea Pregătire pentru teză, susținerea tezei, discutarea tezei 4 XV (1 oră) +
1 săptămână
XVI (3 ore)
6. Cunoașterea 1.1 Textul liric: Harta de Marin Sorescu (limbajul poeziei; metafora) 4 XVI (1 ore)+
de sine 1.4 Text auxiliar: Cum să faci portretul unei păsări de Jacques Prévert XVII (3 ore)

35
2.1 Despre limba și cultura țărilor vecine 1 XVII (1 oră)
2.2
Strategii de ascultare activă 1 XVIII (1 oră)
2.3
3.2 Sintaxa propoziției 1 XVIII (1 oră) 2 săptămâni
3.3 Stil: naturalețe, armonie, varietate, originalitate, concizie 1 XVIII (1 oră) + 3 ore
4.2
Recapitulare 2 XVIII (1 oră) +
4.3
XIX (1 oră)
4.4
4.5 Evaluare 1 XIX (1 oră)
5.2
Recapitulare finală 1 XIX (1 oră) 1 oră
XIX (1 oră) + 1 săptămână
Ore la dispoziția profesorului 5
XX (4 ore) + 1 oră
20 de
TOTAL ORE PE SEMESTRUL AL II‑LEA 80
săptămâni

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

Anul școlar: 2019 – 2020


Unitatea de învățământ: ……………………………………………………………….
Profesor: ……………………………………………………………………………………
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română
Clasa: a VII‑a
Resurse utilizate: Limba și literatura română. Clasa a VII‑a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu‑Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett, București, 2019;
• Limba și literatura română. Caietul elevului, Clasa a VII‑a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu‑Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett, București, 2019;
• Limba și literatura română. Ghidul profesorului. Clasa a VII‑a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu‑Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett, București, 2019;
• Cartea mea de gramatică. Clasa a VII‑a, autor: Sofia Dobra, Editura Art Educațional, București, 2019.
Număr de ore pe săptămână: 4 ore

PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

SEMESTRUL I
UNITATEA I: CĂLĂTORIE ÎN NECUNOSCUT
II.4. Proiectarea unităților de învățare

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Prezentarea manualului Prezentarea manualului 1

36
Recapitulare selectivă a conținuturilor asociate
Recapitulare/evaluare inițială clasei a VI‑a 1
Aplicare de test inițial (unde este cazul)
Textul narativ literar în 2.1 – Activități de prelectură orientate spre reflecția Textul‑suport (manual, pp. 10 – 13), Observarea 1
proză: asupra captivității și libertății resurse digitale, sistematică a elevilor
Cum e lumea – Scurtă prezentare a autoarei Ghidul profesorului
de Veronica D. Niculescu – Lectura textului‑suport Activitate individuală Aprecieri privind
– Discuție privind impresiile elevilor după prima Activitate frontală rezolvările propuse
lectură și emoțiile pe care le generează Activitate în perechi de elevi
Textul narativ literar. 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (pp. 14 – 15), Observarea 1
Structură. Legarea 2.3 – Investigație privitoare la împărțirea textului în resurse digitale, Ghidul profesorului sistematică a elevilor
secvențelor narative secvențe, la locul și timpul desfășurării acțiunii Activitate pe grupe, apoi raportare Aprecieri privind

LECTURĂ
– Sintetizarea și nuanțarea rezultatelor investigației, frontală rezolvările propuse
cu focalizare asupra timpului și a spațiului acțiunii, Activitate frontală de elevi
a desfășurării acțiunii Activitate în grup, apoi frontală
– Investigație privitoare la modul de organizare
a secvențelor narative, la legarea acestora prin
înlănțuire sau prin alternanță
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Naratorul, personajele, 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (pp. 16 – 17), Observarea 1
autorul. Enumerația 2.3 – Exerciții de identificare a naratorului și a tipului de resurse digitale, Ghidul profesorului sistematică a elevilor
narator Activitate în perechi Portofoliu: Narațiune
– Exerciții de diferențiere a naratorului de autor Activitate frontală la persoana I,
– Exerciții de identificare statutului, a trăsăturilor Activitate individuală rescrierea unei
fizice și morale ale personajelor secvențe din text
– Exerciții de identificare a enumerației și de Autoevaluare
explicare a rolului acesteia
Semnificațiile textului 2.1 Activități de postlectură: Textul‑suport, manualul (pp. 18 – 19), Observarea 1
2.4 – Exerciții de formulare a unor răspunsuri personale/ resurse digitale sistematică a elevilor
creative privind semnificațiile textului și atitudinile Caietul elevului Aprecieri
personajelor Ghidul profesorului Provocări: Narațiune
– Exerciții de formulare a unor răspunsuri personale/ Activitate frontală care continuă textul
creative despre mesajul textului Activitate în perechi Postere despre filmul
Madagascar
Textul nonliterar, textul 2.1 – Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor textului Textul‑suport, manualul (pp. 20 – 21), Observarea 1

LECTURĂ
discontinuu. Anunțul 2.4 nonliterar și a textului discontinuu resurse digitale sistematică a elevilor
– Descoperirea trăsăturilor unui anunț Caietul elevului Aprecieri

37
– Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor unui anunț Ghidul profesorului Portofoliu
– Exerciții de redactare a unui anunț Activitate individuală Autoevaluare
– Rezolvarea minitestului Activitate frontală
Activitate pe grupe
Text auxiliar: 2.1 Lectura fragmentului Textul‑suport, manualul (pp. 22 – 23), Observarea 1
Fragment din Amintiri din 2.4 – Discuție privind impresiile elevilor după prima resurse digitale sistematică a elevilor
copilărie de Ion Creangă lectură Ghidul profesorului Aprecieri
– Exerciții de redactare privitoare la justificarea unor Activitate individuală
puncte de vedere asupra semnificațiilor fragmentului Activitate frontală Portofoliu: Impresii
– Exerciții de identificare a trăsăturilor unor după o călătorie
personaje într‑un loc necunoscut
– Oferirea unor sugestii de lectură
Contacte culturale 5.2 – Exerciții de identificare a particularităților culturale Activitate frontală Observarea 1
ale comunităților etnice Activitate în perechi sistematică a elevilor
– Exerciții de diferențiere a obiceiurilor de tradiții Aprecieri
Miniproiect:
Dosar de candidatură
pentru titlul de
capitală culturală
europeană

INTERCULTURALITATE
II. Repere metodologice
II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Principii de interacțiune în 1.3 – Exerciții de descoperire a principiilor bunei Manualul (pp. 26 – 27), resurse digitale Observarea 1
comunicare 1.4 funcționări a unui dialog Ghidul profesorului Activitate frontală sistematică a elevilor
– Exerciții de descoperire a principiilor politeții în Activitate individuală Aprecieri
dialog Activitate în perechi Joc de rol
– Exerciții de identificare a tipurilor de politețe Autoevaluare
manifestată în dialog

COMUNICARE ORALĂ
Fraza. Norme de punctuație 4.2 – Actualizare, prin exerciții, a cunoștințelor despre Manualul (pp. 28 – 29), Observarea 1
4.4 enunțurile simple și enunțurile complexe resurse digitale sistematică a elevilor
– Exerciții de diferențiere între propoziții și fraze Caietul elevului, Aprecieri
– Exerciții de identificare a tipurilor de coordonare Ghidul profesorului,
între propozițiile din frază Cartea mea de gramatică
– Exerciții de delimitare a propozițiilor în frază Activitate frontală
– Exerciții de diferențiere a propozițiilor principale de Activitate individuală
propozițiile secundare
Conjuncția 4.2 – Exerciții de identificare a conjuncțiilor Manualul (pp. 30 – 31), resurse digitale Observarea 1
4.5 coordonatoare Caietul elevului, sistematică a elevilor

38
– Exerciții de diferențiere a tipurilor de conjuncții Ghidul profesorului, Aprecieri
coordonatoare Cartea mea de gramatică
– Exerciții de identificare a coordonării
intrapropoziționale prin conjuncții coordonatoare Activitate frontală
– Exerciții de identificare a coordonării Activitate individuală
interpropoziționale prin conjuncții coordonatoare

LIMBĂ ROMÂNĂ
– Exerciții de analiză a conjuncțiilor coordonatoare
Derivarea 4.3 – Exerciții de descoperire a cuvintelor formate prin Manualul (pp. 32 – 33), resurse digitale Observarea 1
4.4 derivare Caietul elevului, sistematică a elevilor
– Exerciții de identificare a derivatelor formate cu Ghidul profesorului, Aprecieri
prefixe și a celor formate cu sufixe Cartea mea de gramatică
– Exerciții de identificare a cuvintelor de bază, a Activitate frontală
rădăcinii și a sufixelor, respectiv prefixelor cu care se Activitate individuală
formează cuvintele derivate
– Exerciții de identificare a derivatelor diminutivale și
a sufixelor diminutivale cu care acestea se formează
– Exerciții de explicare a rolului diminutivelor
– Exerciții de formare a unor serii derivative
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Compunerea. Familia 4.3 – Exerciții de descoperire a cuvintelor formate prin Manualul (pp. 34 – 35), resurse digitale Observarea 1
lexicală 4.4 compunere Caietul elevului, sistematică a elevilor
– Exerciții de identificare a termenilor din care sunt Ghidul profesorului, Aprecieri
formate cuvintele compuse Cartea mea de gramatică
– Exerciții de descoperire a tipurilor de compunere Activitate frontală Joc în perechi
– Exerciții de identificare tipurilor de compunere prin Activitate individuală
care sunt formate cuvinte Activitate în perechi
– Exerciții de formare a unor familii de cuvinte
Pleonasmul 4.2 – Exerciții de descoperire a pleonasmelor Manualul (p. 36), resurse digitale Observarea 1
4.4 – Exerciții de corectare a pleonasmelor Caietul elevului, sistematică a elevilor
Ghidul profesorului, Aprecieri
Cartea mea de gramatică
Activitate frontală
Activitate individuală
Categoriile semantice 4.2 – Exerciții de actualizare a cunoștințelor Manualul (p. 37), resurse digitale Observarea 1
(actualizare). 4.3 despre categoriile semantice studiate în anii Caietul elevului, sistematică a elevilor
Confuziile paronimice 4.4 anteriori: sinonime, antonime, omonime, cuvinte Ghidul profesorului, Aprecieri
polisemantice Cartea mea de gramatică

39
– Exerciții de identificare a confuziilor paronimice Activitate frontală
Activitate în perechi
Activitate individuală

LIMBĂ ROMÂNĂ
Îmbinări libere de cuvinte și 4.2 – Exerciții de identificare a locuțiunilor Manualul (p. 38), resurse digitale Observarea 1
locuțiuni. Termeni științifici. 4.4 – Exerciții de recunoaștere a termenilor științifici Caietul elevului, sistematică a elevilor
Limbaj popular. Variație – Exerciții de identificare a limbajului popular și a Ghidul profesorului, Aprecieri
regională a limbii variațiilor regionale Cartea mea de gramatică
Activitate frontală
Activitate individuală
Activitate în grupe
Utilizarea corectă a 4.2 – Exerciții de identificare a locului accentului în Manualul (p. 39), resurse digitale Observarea 1
accentului. Variante 4.4 cuvinte Caietul elevului, sistematică a elevilor
accentuale admise/ – Exerciții de recunoaștere a variantelor accentuale Ghidul profesorului, Aprecieri
neadmise de normă admise Cartea mea de gramatică Joc: tombola de
– Rezolvarea minitestului Activitate frontală cuvinte
Activitate în perechi Autoevaluare
Activitate individuală
Activitate în grup

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Etapele scrierii. Organizarea 3.1 – Pregătire pentru redactarea unei recenzii, a unei Manualul (pp. 40 – 41), resurse digitale Observarea 1
unui text în funcție de 3.4 prezentări de film sau de blog: actualizarea etapelor Caietul elevului, sistematică a elevilor
situația de comunicare scrierii Ghidul profesorului Aprecieri
– Identificarea caracteristicilor unei recenzii și ale Activitate frontală
unei prezentări de film sau de blog Activitate individuală Interevaluare
– Realizarea planului textului Activitate în perechi
– Redactarea ciornei Miniproiect: realizarea

REDACTARE
– Revizia lucrării unei prezentări video
– Editarea textului
– Interevaluare pe baza unor criterii date
RECAPITULARE Toate competențele Exerciții recapitulative Manualul (pp. 42 – 43), resurse digitale 2
specifice vizate în unitate, Ghidul profesorului
în domeniile lectură, limbă
română și redactare
EVALUARE 2.1 Test Manualul (p. 44) Evaluare sumativă 1
2.3 Ghidul profesorului
2.4
3.1

40
4.2
4.3
4.4
4.5
UNITATEA II: APROAPE DE CEILALȚI
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Anunțarea proiectului de 5.1 Profesorul prezintă proiectul pe care elevii îl vor avea 1
grup Valorile mele, valorile de realizat în această unitate; stabilesc împreună
comunității grupele, calendarul și etapele proiectului. Profesorul
anunță criteriile de evaluare.
Textul narativ literar: 2.2 – Activități de prelectură orientate spre reflecția Textul‑suport, manualul (pp. 46 – 50), Observarea 1
Popa Tanda de Ioan Slavici 2.4 asupra propriilor valori și modele resurse digitale, sistematică a elevilor
– Scurtă prezentare a autorului Ghidul profesorului
– Lectura textului‑suport Activitate individuală Portofoliu: Diamantul
– Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură Activitate frontală valorilor proprii
și revenire asupra discuțiilor referitoare la valori, prin Activitate individuală
confruntare cu valorile identificate în textul citit Activitate individuală, apoi frontală
Structura textului narativ 2.2 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (pp. 51 – 52), Observarea 1
2.4 – Investigație privitoare la locul și timpul acțiunii, resurse digitale, sistematică a elevilor
firul narativ și anumite pasaje descriptive Ghidul profesorului Aprecieri privind
– Sintetizarea și nuanțarea rezultatelor investigației, Activitate pe grupe, apoi raportare rezolvările propuse de
cu focalizare asupra personajelor, a timpului și frontală elevi
a spațiului acțiunii, a desfășurării acțiunii și a Activitate în perechi

41
atmosferei rezultate din anumite pasaje descriptive Activitate pe grupe, apoi frontală
– Compararea descrierilor satului Sărăceni de la
începutul și de la finalul nuvelei
Mijloace de construcție a 2.2 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (pp. 53 – 54), Observarea 1
personajului 2.4 – Exerciții de identificare a statutului, a trăsăturilor resurse digitale, Ghidul profesorului sistematică a elevilor

LECTURĂ
fizice și morale ale personajului principal Activitate în perechi
Repetiția – Exerciții de identificare a mijloacelor de Activitate frontală Fișe de lucru
construcție a personajului
Conflictul. Complexitatea 2.2 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (pp. 55 – 56), Observarea 1
personajului 2.4 – Exerciții de identificare a conflictului și discuții resurse digitale sistematică a elevilor
privind urmările acestuia asupra evoluției acțiunii și Ghidul profesorului Aprecieri
a personajelor Activitate frontală
– Discuție privind distincția dintre personajele plate Activitate pe grupe Zodiacul, Fișa
și cele rotunde temperamentelor, Opt
– Analizarea trăsăturilor personajului din perspective tipuri de lider
multiple: a astrologului, a psihologului, a unui
angajator.
Discuție privind semnificația textului‑suport
– Exerciții de formulare a unei opinii cu privire la
semnificația textului și la atitudinile personajelor

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Semnificațiile textului 2.2 – Exerciții de formulare a unui răspuns personal/ Textul‑suport, manualul (p. 57), resurse Observarea 1
2.4 creativ privind semnificațiile textului, bazate pe digitale sistematică a elevilor
strategia celor trei conexiuni Caietul elevului Aprecieri
– Dezbatere privitoare la valorile personajului Ghidul profesorului Portofoliu: Narațiune
principal Activitate frontală despre un părinte
– Rezolvarea minitestului Activitate pe grupe Trandafir de azi
Autoevaluare
Text auxiliar: 2.2 Lectura fragmentului Textul‑suport, manualul (pp. 58 – 59), Observarea 1

LECTURĂ
Fragment din romanul 2.4 – Discuție privind impresiile elevilor după prima resurse digitale sistematică a elevilor
Inocenții lectură Ghidul profesorului Aprecieri
de Ioana Pârvulescu – Lectura textului prin metoda grupului de lectură Activitate individuală Portofoliu: Diamantul
– Exerciții de redactare vizând justificarea unor Activitate pe grupe virtuților membrilor SIL
puncte de vedere asupra semnificațiilor fragmentului Activitate individuală, apoi frontală
– Oferirea unor sugestii de lectură
Prezentarea proiectului de 5.1 – Prezentarea proiectului Activitate frontală Evaluare reciprocă 1
grup Valorile mele, valorile – Evaluarea proiectului
comunității

PROIECT

42
Fapte și opinii 1.1 – Exerciții de discriminare între fapte și opinii Manualul (pp. 61 – 62), resurse digitale Observarea 2
Textul explicativ 1.2 – Analiza unui text explicativ oral (identificarea Ghidul profesorului sistematică a elevilor
1.3 structurii și a modului în care faptele și opiniile sunt Activitate frontală Aprecieri
inserate în text) Activitate individuală Ștafeta faptelor și a
– Exerciții de prezentare orală a unor explicații, opiniilor
urmate de autoevaluare Autoevaluare

COMUNICARE ORALĂ
Verbul 4.1 – Actualizare, prin exerciții, a cunoștințelor despre Manualul (pp. 63 – 65), resurse digitale Observarea 2
Tipuri de verbe 4.2 verbele predicative și nepredicative, despre verbele Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică a elevilor
Locuțiunea verbală auxiliare și verbul copulativ a fi Cartea mea de gramatică Aprecieri
– Exerciții de diferențiere între valorile morfologice Activitate frontală
ale verbului a fi Activitate în perechi
– Exerciții de recunoaștere și justificare a unor verbe Activitate individuală
copulative: a ajunge, a deveni, a se face, a ieși,
a însemna, a părea, a rămâne

LIMBĂ ROMÂNĂ
– Analiza unor predicate nominale
– Identificarea unor locuțiuni verbale și propunerea
unor sinonime
– Analiza unor locuțiuni verbale
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Modurile și timpurile 4.1 – Actualizarea modurilor și timpurilor verbului, pe Manualul (pp. 66 – 69), resurse digitale Observarea 1
verbului 4.2 baza unor exemple Caietul elevului, sistematică a elevilor
4.4 – Exerciții de identificare și grupare a timpurilor Ghidul profesorului, Aprecieri
modului indicativ Cartea mea de gramatică
– Discuții privind valorile timpurilor indicativului în
enunț Activitate frontală
– Exerciții de identificare a verbelor la modul Activitate individuală
imperativ și a rolului acestora în enunț
– Exerciții de identificare a structurii verbelor la
modul conjunctiv și a rolului acestora în enunț
– Exerciții de grupare a verbelor la modul conjunctiv
în funcție de cele două timpuri, prezent și perfect
– Exerciții de identificare a structurii verbelor la
modul condițional‑optativ și a rolului acestora în
enunț
– Exerciții de alegere a formelor corecte ale verbelor
la diferite moduri și timpuri
– Exerciții de redactare cu folosirea modurilor și
timpurilor verbale învățate

43
Forme verbale nepersonale: 4.1 – Actualizarea cunoștințelor privind cele două forme Manualul (pp. 70 – 71), resurse digitale Observarea 1
infinitivul și participiul 4.2 verbale impersonale Caietul elevului, sistematică a elevilor
4.4 – Identificarea verbelor la infinitiv și a formelor Ghidul profesorului, Aprecieri

LIMBĂ ROMÂNĂ
acestuia (forma scurtă cu și fără prepoziția a, forma Cartea mea de gramatică
lungă) Activitate frontală
– Descoperirea celor cinci conjugări ale verbului Activitate în perechi
(conform Gramaticii de bază) și gruparea unor verbe Activitate individuală
în funcție de conjugare
– Identificarea rolului de centru sau de adjunct
al verbului la infinitiv în enunțuri date și indicarea
funcției sintactice
– Identificarea verbelor la participiu și a rolului lor în
alcătuirea unor moduri și timpuri compuse
– Exerciții de discriminare între participiu și
adjectivul provenit din participiu
– Exerciții de ortografie privind formele infinitivului
– Exerciții de ortografie privind participiul la formă
negativă
– Exerciții de completare a unor enunțuri lacunare cu
formele potrivite de infinitiv sau de participiu

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Forme verbale nepersonale: 4.1 – Descoperirea rolului gerunziului în enunț Manualul (pp. 72 – 73), resurse digitale Observarea 1
gerunziul și supinul 4.4 – Exerciții de identificare a structurii gerunziului și a Caietul elevului, sistematică a elevilor
funcțiilor sintactice pe care acesta le îndeplinește în Ghidul profesorului, Aprecieri
propoziție Cartea mea de gramatică
– Descoperirea rolului supinului în enunț Activitate frontală Redactarea unui
– Exerciții de identificare a structurii supinului și a Activitate pe grupe poem‑diamant
funcțiilor sintactice pe care acesta le îndeplinește în Activitate individuală
propoziție
– Exerciții de comparare a formelor verbale
nepersonale în privința structurii și a asemănării lor
cu unele părți de vorbire
Posibilități combinatorii ale 4.1 – Actualizarea poziției pe care o poate ocupa în Manualul (pp. 74 – 75), resurse digitale Observarea 1
verbului 4.2 enunț verbul care are categoria modului Caietul elevului, sistematică a elevilor
4.4 – Exerciții de grupare a verbelor în conformitate cu Ghidul profesorului, Aprecieri
Circumstanțialul de cauză funcția sintactică pe care o au: predicat verbal sau Cartea mea de gramatică
predicat nominal; Activitate frontală
– Exerciții de identificare a părților de propoziție cu Activitate în perechi
care intră în relație verbul care are categoria modului Activitate individuală

44
– Exerciții de identificare a părților de propoziție cu
care intră în relație formele verbale nepersonale
– Descoperirea circumstanțialului de cauză și a

LIMBĂ ROMÂNĂ
rolului acestuia în enunț, pe bază unor exemple date
– Exerciții de identificare a circumstanțialului de
cauză
– Exerciții de completare a unor enunțuri lacunare cu
circumstanțiale de cauză potrivite
– Exerciții de redactare a unui scurt text care să
conțină circumstanțiale de cauză
Circumstanțialul de scop 4.1 – Descoperirea circumstanțialului de scop și a Manualul (pp. 76 – 77), resurse digitale Observarea 1
4.2 rolului acestuia în enunț, pe baza unor exemple date Caietul elevului, sistematică a elevilor
– Exerciții de identificare a circumstanțialului de Ghidul profesorului, Aprecieri
scop Cartea mea de gramatică
– Exerciții de diferențiere între circumstanțialul de Activitate frontală
scop și alte circumstanțiale Activitate în perechi
– Exerciții de redactare a unui scurt text care să Activitate individuală
conțină circumstanțiale de scop Autoevaluare
– Rezolvarea minitestului
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Caracterizarea personajului 3.2 – Pregătire pentru redactarea caracterizării: Manualul (pp. 148 – 149), resurse Observarea 2
3.4 enumerarea trăsăturilor personajului principal din digitale sistematică a
nuvela Popa Tanda de Ioan Slavici și corelarea Caietul elevului, elevilor
acestora cu mijloacele de construcție a personajului Ghidul profesorului Aprecieri
– Schițarea planului, pe baza unui model dat pentru Activitate frontală
fiecare paragraf Activitate individuală Autoevaluare
– Discutarea planului cu un coleg Activitate în perechi
– Redactarea ciornei Activitate individuală
– Revizia lucrării, pe baza unor întrebări
– Editarea textului
– Autoevaluarea caracterizării, pe baza unor criterii

REDACTARE
date
RECAPITULARE Toate competențele specifice Exerciții recapitulative Manualul (pp. 80 – 81), resurse digitale 2
vizate în unitate, în domeniile Ghidul profesorului
lectură, limbă română și
redactare
EVALUARE 2.2 Test Manualul (p. 82) Evaluare 1
2.4 Ghidul profesorului sumativă

45
3.2
4.1 Evaluarea 1
4.2 portofoliilor (din
4.4 (unitățile I – II) cele la
dispo-
ziția
profe-
soru-
lui)
Încheierea situației școlare pe semestrul I
(din
cele la
dispo-
ziția
profe-
soru-
lui)
Ore la dispoziția profesorului (rămase) 5
TOTAL ORE PENTRU SEMESTRUL I 60

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

SEMESTRUL al II‑lea

UNITATEA III: HARTA SENTIMENTELOR


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Textul liric: 2.1 – Activități de prelectură orientate spre reflecția Textul‑suport, manualul (pp. 84 – 85), Observarea 1
Lacul de Mihai Eminescu 2.3 asupra semnificațiilor iubirii și a emoțiilor asociate resurse digitale, sistematică a elevilor
acesteia Ghidul profesorului
– Scurtă prezentare a autorului Activitate individuală Aprecieri privind
– Lectura textului‑suport Activitate frontală rezolvările propuse de
– Discuție privind impresiile elevilor după prima Activitate în perechi elevi
lectură
– Activități de lectură (lucru cu textul):
– Investigație privitoare la organizarea textului sub
formă de strofe și de versuri
– Investigații privitoare la măsură, ritm și rimă
Textul liric. 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (pp. 86 – 87), Observarea 1
Exprimarea emoțiilor și a – Exerciții de disociere a emoțiilor de sentimente resurse digitale, Ghidul profesorului sistematică a elevilor
sentimentelor – Investigație privitoare la identificarea emoțiilor și Activitate individuală Aprecieri privind

LECTURĂ
a sentimentelor în poezia Lacul de Mihai Eminescu Activitate în grup – diagrama T rezolvările propuse de

46
– Exerciții de identificare a mărcilor subiectivității în Activitate frontală elevi
textul liric
– Exerciții de disociere a autorului de vocea lirică
din textul poetic
Limbajul figurat 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (p. 88), resurse Observarea 1
2.3 – Exerciții de identificare a elementelor cadrului digitale, Ghidul profesorului sistematică a elevilor
natural Activitate individuală Aprecieri privind
– Investigații privitoare la identificarea epitetelor, Activitate frontală rezolvările propuse de
a personificărilor și a comparațiilor din textul liric Activitate individuală elevi
– Exerciții de interpretare a semnificațiilor figurilor
de stil
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Semnificațiile textului 2.1 Activități de postlectură: Textul‑suport, manualul (p. 89), resurse Observarea 1
2.3 – Exerciții de formulare a unor răspunsuri personale/ digitale sistematică a elevilor
creative privind semnificațiile textului Caietul elevului Aprecieri
– Exerciții de formulare a unor răspunsuri personale/ Ghidul profesorului Portofoliu:
creative despre mesajul textului Activitate frontală Prezentarea unui cuplu
– Rezolvarea minitestului celebru de îndrăgostiți
din literatură
Autoevaluare
Text auxiliar: 2.1 Lectura fragmentului Textul‑suport, manualul (pp. 90 – 91), Observarea 1
Poveste sentimentală 2.3 – Discuție privind impresiile elevilor după prima resurse digitale sistematică a elevilor

LECTURĂ
de Nichita Stănescu lectură Ghidul profesorului Aprecieri
– Exerciții de comparare a impresiilor create de Activitate individuală
poezia Lacul de Mihai Eminescu, respectiv de poezia Activitate frontală Portofoliu: Colaj cu
Poveste sentimentală de Nichita Stănescu imagini inspirate de
– Exerciții de formulare orală a unor idei privind mitul lui Orfeu
semnificațiile textului
– Exerciții de justificare a unor puncte de vedere
– Oferirea unor sugestii de lectură

47
Tradiții și obiceiuri legate de 5.1 – Exerciții de formulare a unor opinii despre Activitate în grupe: metoda Știu – vreau Observarea 1
sentimente și emoții importanța unor sărbători dedicate sentimentelor și să știu – am învățat sistematică a elevilor
emoțiilor Aprecieri
– Lectura unor fragmente de texte pentru Rezumatul
investigarea modului în care se exprimă mitului lui Eros și
sentimentele în literatura populară Psyche din Prima mea
– Exerciții de disociere a elementelor specifice carte de mitologie

INTERCULTURALITATE
mitului, respectiv ritualurilor
Atitudini comunicative 1.2 – Exerciții de identificare a mijloacelor lingvistice de Manualul (pp. 94 – 95), resurse digitale Observarea 1
1.4 manifestare a respectului și a toleranței Ghidul profesorului sistematică a elevilor
– Investigații privind modalitățile de exprimare și de Activitate frontală Aprecieri
recunoaștere a emoțiilor Activitate individuală
Activitate în grup – joc de rol
Interevaluare

COMUNICARE ORALĂ
II. Repere metodologice
II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Textul descriptiv 1.2 – Exerciții ghidate de lectură a imaginii Manualul (pp. 96 – 97), resurse digitale Observarea 1
1.4 – Exerciții ghidate de portretizare orală a unor Ghidul profesorului sistematică a elevilor
personaje/persoane, după imagini Activitate frontală Aprecieri
– Descoperirea elementelor unui portret care pot Activitate în grup
face obiectul unei descrieri Activitate individuală
– Exerciții de disociere a descrierii obiective de cea
subiectivă

COMUNICARE ORALĂ
– Exerciții de descriere orală
Substantivul 4.4 – Actualizare, prin exerciții, a cunoștințelor despre Manualul (pp. 98 – 99), Observarea 1
4.5 substantiv și despre categoriile gramaticale ale resurse digitale sistematică a elevilor
acestuia Caietul elevului, Aprecieri
– Exerciții de recunoaștere a substantivelor comune Ghidul profesorului,
și proprii Cartea mea de gramatică
– Exerciții de recunoaștere a substantivelor simple Activitate frontală
și compuse
– Exerciții de identificare a numărului substantivelor
și de recunoaștere a substantivelor nonnumărabile
– Exerciții de recunoaștere a substantivelor colective

48
– Exerciții de identificare a cazurilor substantivelor
– Exerciții de analiză a substantivelor
– Investigații privitoare la recunoașterea locuțiunilor

LIMBĂ ROMÂNĂ
substantivale
Prepoziția 4.1 – Exerciții de identificare a prepozițiilor simple și Manualul (pp. 100 – 101), resurse Observarea 1
4.3 compuse digitale sistematică a elevilor
– Investigații privitoare la recunoașterea locuțiunilor Caietul elevului, Aprecieri
prepoziționale Ghidul profesorului,
– Investigații privitoare la recunoașterea regimului Cartea mea de gramatică
cazual al prepozițiilor și al locuțiunilor prepoziționale
– Exerciții de verificare a corectitudinii exprimării Activitate frontală
prin utilizarea adecvată a prepozițiilor Activitate individuală
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Posibilități combinatorii ale 4.2 – Exerciții de identificare a calității substantivului: Manualul (pp. 102 – 103), resurse Observarea 1
substantivului 4.5 centru sau adjunct digitale sistematică a elevilor
– Exerciții de identificare a tipurilor de subiecte Caietul elevului, Aprecieri
– Exerciții de identificare a funcțiilor sintactice ale Ghidul profesorului,
substantivelor și a cazurilor acestora Cartea mea de gramatică
– Exerciții de analiză a substantivelor Activitate frontală
Activitate individuală
Adjectivul 4.1 – Actualizare, prin exerciții, a cunoștințelor despre Manualul (pp. 104 – 105), resurse Observarea 1
4.5 adjectiv digitale sistematică a elevilor
– Exerciții de recunoaștere a tipurilor de adjective Caietul elevului, Aprecieri
(propriu‑zise, participiale) Ghidul profesorului,
– Exerciții de identificare a variabilității adjectivelor Cartea mea de gramatică
– Exerciții de identificare a gradelor de comparație Activitate frontală
ale adjectivelor Activitate individuală
– Investigații privitoare la recunoașterea mijloacelor

LIMBĂ ROMÂNĂ
expresive de redare a superlativului absolut
– Investigații privitoare la recunoașterea și
identificarea locuțiunilor adjectivale

49
Posibilități combinatorii ale 4.1 – Exerciții de identificare a calității adjectivului: Manualul (pp. 106 – 107), resurse Observarea 1
adjectivului 4.5 centru sau adjunct digitale sistematică a elevilor
– Exerciții de identificare a funcțiilor sintactice ale Caietul elevului, Aprecieri
adjectivelor Ghidul profesorului,
– Exerciții de analiză a adjectivelor Cartea mea de gramatică
– Rezolvarea minitestului Activitate frontală
Activitate individuală Autoevaluare

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Textul descriptiv 3.1 – Exerciții orale de descriere, pentru pregătirea Manualul (p. 108), resurse digitale Observarea 1
3.3 redactării unui text descriptiv Caietul elevului, sistematică a elevilor
– Exerciții ghidate de observare a detaliilor din care Ghidul profesorului Aprecieri
este alcătuit un portret de tip tablou Activitate frontală
– Pregătire pentru redactarea textului descriptiv: Activitate individuală
realizarea planului și redactarea ciornei
– Redactarea textului descriptiv
Comentarea unor pasaje 3.1 – Exerciții de identificare a emoțiilor în texte‑suport Manualul (p. 109), resurse digitale Observarea 1
dintr‑un text. Descrierea 3.3 – Exerciții ghidate de comentare a unor pasaje Caietul elevului, sistematică a elevilor

REDACTARE
unei emoții dintr‑un text, prin parcurgerea unor etape de Ghidul profesorului Aprecieri
comprehensiune, de formulare a ideii principale, Activitate frontală
de identificare a unor legături între imagini, de Activitate individuală Autoevaluare
identificare a unor figuri de stil și de interpretare a Activitate în grup
mesajului acestora
– Exerciții ghidate de descriere a unor emoții
experimentate personal
Toate competențele speci‑ Exerciții recapitulative Manualul (pp. 110 – 111), 2
fice valorificate în unitate, resurse digitale
RECAPITULARE

50
în domeniile lectură, limbă Ghidul profesorului
română și redactare
2.1 Test Manualul (p. 112) Evaluare sumativă 1
2.3 Ghidul profesorului
3.1
3.3
EVALUARE 4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
UNITATEA IV: GRANIȚE ÎNTRE LUMI
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Textul narativ literar: 2.1 Activități de prelectură orientate spre familiarizarea Textul‑suport, manualul (pp. 114 – 118), Observarea 1
Moara lui Călifar cu fantasticul resurse digitale sistematică a elevilor
de Gala Galaction – Lectura textului‑suport Ghidul profesorului
– Discuție privind impresiile elevilor după prima Activitate frontală
lectură Activitate în perechi
– Explicarea cuvintelor necunoscute
Acțiunea, timpul și 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (pp. 119 – 120), Observarea 1
spațiul. Structura textului 2.2 – Exerciții de identificare a elementelor specifice resurse digitale sistematică a elevilor
(fantasticul) unei narațiuni Caietul elevului, Aprecieri
– Exerciții de ordonare cronologică a ideilor Ghidul profesorului
principale din textul‑suport Activitate frontală
– Exerciții de formulare a unor ipoteze privind
coordonata spațio‑temporală a unei acțiuni
– Exerciții de lectură selectivă pentru desprinderea
informațiilor esențiale și de detaliu dintr‑un text
citit, pe baza unui organizator grafic (lanțul de
evenimente)

LECTURĂ

51
– Exerciții de descoperire a ambiguității real/ireal în
proza fantastică, a ezitării între explicația logică și Activitate frontală Portofoliu: Fantasy‑ul
explicația supranaturală modern – miraculos
– Exerciții de disociere între miraculos și fantastic sau fantastic?
Personajele 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (pp. 121 – 122), Observarea 1
2.2 – Exerciții de identificare a personajelor și a tipurilor resurse digitale sistematică a elevilor
acestora (principal/secundar, individual/colectiv) Caietul elevului,
– Exerciții de identificare a trăsăturilor fizice și Ghidul profesorului
morale ale unor personaje Activitate frontală Joc de rol: Avocatul
– Exerciții de identificare a mijloacelor de Activitate în perechi personajelor
caracterizare a unui personaj Portofoliu:
– Exerciții de descoperire a relației protagonist/ Caracterizarea
antagonist, în legătură cu pactul faustic personajului
– Realizarea hărții personajelor

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Semnificațiile textului 2.2 Activități de postlectură: Textul‑suport, manualul (pp. 123 – 124), Observarea 1
2.4 – Discuție privind semnificația textului‑suport resurse digitale sistematică a elevilor
– Exerciții de formulare a unei opinii cu privire la Caietul elevului, Aprecieri
semnificația textului și la atitudinile personajelor Ghidul profesorului
Activitate frontală
– Exerciții de formulare a unui răspuns personal/ Activitate în perechi
creativ despre mesajul textului
– Exerciții de redactare a planului simplu de idei Activitate pe grupe Portofoliu:
pentru un text narativ pe o temă fantastică Text narativ pe o temă
fantastică
Textul multimodal 2.1 Lectura textului multimodal (Codrul secular Runc, Textul‑suport, manualul (pp. 125 – 127), Observarea 1
(actualizare). 2.4 captură Wikipedia) resurse digitale sistematică a elevilor
Enciclopedia – Exerciții de colectare de informații din diverse Caietul elevului Aprecieri
surse Ghidul profesorului
– Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor textului Activitate individuală
multimodal Activitate frontală Miniproiect
– Descoperirea trăsăturilor textului enciclopedic transdisciplinar –
– Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor textului articol enciclopedic:

LECTURĂ

52
enciclopedic Activitate pe grupe Personaje mitologice
– Exerciții de redactare a unui text enciclopedic românești
– Rezolvarea minitestului
Autoevaluare
Text auxiliar: 2.1 Lectura fragmentului Textul‑suport, manualul (pp. 128 – 129), Observarea 1
Sfânta‑Fecioară‑a- 2.2 – Discuție privind impresiile elevilor după prima resurse digitale sistematică a elevilor
Rândunelelor lectură Ghidul profesorului Aprecieri
de Marguerite Yourcenar – Completarea jurnalului cu dublă intrare Activitate individuală, apoi în perechi
– Exerciții de formulare orală a unor idei Activitate frontală
– Exerciții de justificare a unor puncte de vedere Portofoliu: Legendă
– Exerciții de identificare a trăsăturilor unor despre rândunele
personaje
– Oferirea unor sugestii de lectură
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Elemente de mitologie 2.4 Discuție despre tradiția mărțișorului Text‑stimul: fragment din Calendarul Observarea 1
românească: 5.1 Lectura textului‑stimul țăranului român. Zile și mituri de Ion sistematică a elevilor
Baba‑Dochia și tradiția – Exerciții de extragere dintr‑un text a unor elemente Ghinoiu, manualul (pp. 130 – 131), Aprecieri
mărțișorului pentru a susține e opinie resurse digitale Portofoliu:
– Exerciții de descoperire a legăturilor dintre tradițiile Ghidul profesorului Mărțișorul în altă
legate de Baba‑Dochia (zilele babelor) și mărțișor Activitate individuală cultură;
– Prezentarea obiceiurilor din propria zonă culturală Activitate frontală Legenda
– Exerciții de identificare a unor simboluri asociate Babei‑Dochia
mărțișorului

INTERCULTURALITATE
– Exerciții de recunoaștere a unor similitudini între
culturi diferite în privința mărțișorului
Structura textului narativ 1.1 – Exerciții de relatare orală a unei întâmplări Manualul (p. 132), resurse digitale Observarea 1
oral 1.2 – Exerciții ghidate de lectură a imaginii Ghidul profesorului sistematică a elevilor
– Exerciții de compunere a unor narațiuni orale pe Activitate frontală Aprecieri
baza unei imagini
– Descoperirea structurii textului narativ oral
– Exercițiu de relatare orală a unor situații narative, Activitate în perechi Interevaluare
pornind de la tema granițelor între lumi

53
Strategii de concepere și de 1.1 – Exerciții de observare a relației dintre enunțuri Manualul (p. 133), resurse digitale Observarea 1
comprehensiune a textului 4.5 într‑o pereche de replici Ghidul profesorului sistematică a elevilor
oral – Descoperirea strategiilor de concepere și Activitate frontală Aprecieri
de comprehensiune a textului oral (repetarea,

COMUNICARE ORALĂ
reformularea)
– Exerciții de reformulare a unor enunțuri
– Exerciții de identificare a conectorilor și a sensului
acestora
– Exerciții de construire a unor narațiuni orale în lanț Activitate pe grupe
Pronumele personal. 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre pronumele Manualul (pp. 134 – 135), Observarea 1
Pronumele personal de 4.4 personal, pronumele personal de politețe și resurse digitale sistematică a elevilor
politețe. pronumele reflexiv și despre categoriile gramaticale Caietul elevului, Aprecieri
Pronumele reflexiv ale acestora Ghidul profesorului,
– Exerciții de recunoaștere a pronumelor personale Cartea mea de gramatică
– Exerciții de recunoaștere a pronumelor personale Activitate frontală
de politețe și a formulelor reverențioase
– Exerciții de recunoaștere a pronumelor reflexive

LIMBĂ ROMÂNĂ
– Exerciții de identificare a categoriilor gramaticale
ale pronumelor (persoană, număr, gen)
– Exerciții de analiză a pronumelor

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Pronumele și adjectivul 4.1 – Exerciții de înlocuire a substantivelor cu pronume Manualul, pp.136 – 137, resurse Observarea 1
pronominal posesiv 4.4 posesive digitale sistematică a elevilor
– Descoperirea pronumelui posesiv (forme și cazuri) Caietul elevului, Aprecieri
– Descoperirea funcțiilor sintactice ale pronumelor Ghidul profesorului,
posesive Cartea mea de gramatică
– Descoperirea adjectivului pronominal posesiv Activitate frontală
– Exerciții de identificare a funcțiilor sintactice ale
pronumelor posesive
– Exerciții de diferențiere între formele posesivelor și
formele pronumelui personal în cazul genitiv
– Exerciții de analiză a pronumelor și a adjectivelor
pronominale posesive
– Exerciții de ortografie privind formele pronumelui
și ale adjectivului pronominal posesiv Activitate individuală
Pronumele și adjectivul 4.1 – Exerciții de înlocuire a substantivelor cu pronume Manualul (pp.138 – 139), resurse Observarea 1
pronominal demonstrativ 4.4 demonstrative digitale sistematică a elevilor
– Descoperirea pronumelui demonstrativ (forme și Caietul elevului, Aprecieri
cazuri) Ghidul profesorului,

54
– Exerciții de identificare a pronumelor Cartea mea de gramatică
demonstrative și a categoriilor gramaticale ale Activitate frontală
acestuia
– Descoperirea adjectivului pronominal demonstrativ

LIMBĂ ROMÂNĂ
– Exerciții de diferențiere între valorile morfologice
ale lui cel
– Exerciții de analiză a pronumelor și a adjectivelor
pronominale demonstrative
– Exerciții de ortografie privind formele pronumelui
și ale adjectivului pronominal demonstrativ
Pronumele și adjectivul 4.1 – Exerciții de înlocuire a substantivelor cu pronume Manualul (p. 140), resurse digitale Observarea 1
pronominal nehotărât 4.4 nehotărâte Caietul elevului, sistematică a elevilor
– Descoperirea pronumelui nehotărât (forme și Ghidul profesorului, Aprecieri
cazuri) Cartea mea de gramatică
– Exerciții de identificare a pronumelor nehotărâte și Activitate frontală
a categoriilor gramaticale ale acestuia
– Descoperirea adjectivului pronominal nehotărât
– Exerciții de analiză a pronumelor și a adjectivelor
pronominale nehotărâte
– Exerciții de ortografie privind formele pronumelui
și ale adjectivului pronominal nehotărât
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Pronumele și adjectivul 4.1 – Exerciții de recunoaștere a enunțurilor interogative Manualul (p. 141), resurse digitale Observarea 1
pronominal interogativ 4.4 – Descoperirea pronumelui interogativ prin Caietul elevului, sistematică a elevilor
formularea de răspunsuri la întrebări (forme și Ghidul profesorului, Aprecieri
cazuri) Cartea mea de gramatică
– Exerciții de identificare a pronumelor interogative Activitate frontală
– Descoperirea adjectivului pronominal interogativ
– Exerciții de analiză a pronumelor și a adjectivelor
pronominale interogative
– Exerciții de verificare a corectitudinii unor enunțuri
Pronumele și adjectivul 4.1 – Exerciții de înlocuire a substantivelor cu pronume Manualul (pp. 142 – 143), resurse Observarea 1
pronominal relativ 4.4 relative digitale sistematică a elevilor
– Descoperirea pronumelui relativ (forme și cazuri) Caietul elevului, Aprecieri
– Exerciții de identificare a pronumelor relative și a Ghidul profesorului,
categoriilor gramaticale ale acestuia Cartea mea de gramatică Provocări: Reclame cu
– Descoperirea adjectivului pronominal relativ Activitate frontală greșeli de utilizare a
– Exerciții de completare a unor enunțuri lacunare cu pronumelui relativ
formele pronumelui relativ
– Exerciții de analiză a pronumelor și a adjectivelor

55
pronominale relative
Pronumele și adjectivul 4.1 – Descoperirea pronumelui negativ (forme și cazuri) Manualul (p. 144), resurse digitale Observarea 1
pronominal negativ 4.4 – Exerciții de identificare a pronumelor negative și a Caietul elevului, sistematică a elevilor

LIMBĂ ROMÂNĂ
categoriilor gramaticale ale acestuia Ghidul profesorului, Aprecieri
– Descoperirea adjectivului pronominal negativ Cartea mea de gramatică
– Exerciții de analiză a pronumelor și a adjectivelor Activitate frontală
pronominale negative
– Exerciții de ortografie privind formele pronumelui
și ale adjectivului pronominal negativ
Adjectivul pronominal de 4.1 – Descoperirea adjectivului pronominal de întărire Manualul (p. 145), resurse digitale Observarea 1
întărire 4.4 (forme și cazuri) Caietul elevului, sistematică a elevilor
– Exerciții de identificare a adjectivelor pronominale Ghidul profesorului, Aprecieri
de întărire și a categoriilor gramaticale ale acestuia Cartea mea de gramatică
– Exerciții de completare a unor enunțuri lacunare Activitate frontală
cu formele potrivite ale adjectivului pronominal de
întărire
– Exerciții de analiză a adjectivelor pronominale de
întărire
– Exerciții de ortografie privind formele pronumelui
și ale adjectivului pronominal de întărire

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Posibilități combinatorii 4.1 – Exerciții de identificare a calității pronumelui: Manualul (pp. 146 – 147), resurse Observarea 1
ale pronumelui și ale 4.4 centru sau adjunct digitale sistematică a elevilor
adjectivului pronominal 4.5 – Descoperirea funcțiilor sintactice ale pronumelor Caietul elevului, Aprecieri
– Exerciții de identificare a funcțiilor sintactice ale Ghidul profesorului,
pronumelor Cartea mea de gramatică
– Exerciții de analiză a pronumelor și a adjectivelor Activitate frontală
pronominale

LIMBĂ ROMÂNĂ
– Exercițiu de compoziție (compunere gramaticală, Activitate în perechi
p. 147) Autoevaluare
– Rezolvarea minitestului
Structuri textuale: secvențe 1.1 – Pregătire pentru redactarea de tip imaginativ: Manualul (pp. 148 – 149), resurse Observarea 1
de tip narativ, explicativ, 3.3 discuție orală despre situații cotidiene de folosire digitale sistematică a elevilor
descriptiv, dialogat. a narațiunii, a descrierii, a dialogului, a discursului Caietul elevului, Aprecieri
Integrarea părților (I) explicativ Ghidul profesorului
– Exerciții de lectură a imaginii, ghidate prin întrebări Activitate individuală
– Exerciții de construire a unor situații de
comunicare secvențiale: dialog, narațiune, descriere, Activitate pe grupe
explicație

56
– Discuție privind specificul fiecărui tip de secvență
– Discuție privind locul și rolul inserțiilor descriptive,
dialogate și explicative într‑un text narativ Activitate frontală

REDACTARE
Structuri textuale: secvențe 3.1 Scrierea procesuală Manualul (pp. 148 – 149), resurse Observarea 1
de tip narativ, explicativ, 3.3 – Exerciții de redactare a unei compuneri narative digitale sistematică a elevilor
descriptiv, dialogat. cu inserarea de secvențe descriptive, explicative și Caietul elevului, Aprecieri
Integrarea părților (II) dialogate Ghidul profesorului
– Exerciții aplicative pentru respectarea etapelor Activitate individuală
scrierii (pregătirea, scrierea ciornei, revizuirea,
editarea, publicarea) Autoevaluare
– Autoevaluarea produsului, conform grilei din
manual
Toate competențele Exerciții recapitulative Manualul (pp. 150 – 151), resurse 2
specifice vizate în unitate, digitale
RECAPITULARE
în domeniile lectură, limbă Ghidul profesorului
română și redactare
2.2 Test Manualul (p. 152) Evaluare sumativă 1
2.3 Ghidul profesorului
EVALUARE 3.1
4.1
4.4
UNITATEA V: LUMEA DE PE SCENĂ
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Textul dramatic: 2.1 – Activități de prelectură Textul‑suport (manualul, pp. 154 – 159), Observarea 1
Vrem să vă dăruim 2.3 – Scurtă prezentare a autorului resurse digitale, sistematică a elevilor
câte o fereastră 2.4 – Lectura textului‑suport Ghidul profesorului
de Matei Vișniec – Discuție privind impresiile elevilor după prima Activitate individuală
lectură Activitate frontală
– Relectura textului, pe scene Activitate pe grupe
– Exerciții de comprehensiune
Textul dramatic. Structura, 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (p. 160), Observarea 1
rolul indicațiilor scenice, 2.3 – Investigație referitoare la structura textului resurse digitale, Ghidul profesorului sistematică a elevilor
autorul 2.4 dramatic Activitate frontală, în perechi Aprecieri
– Identificarea unor indicații scenice Activitate pe grupe, apoi frontală
Arta spectacolului. 2.1 – Identificarea persoanelor implicate în realizarea Textul‑suport, manualul (pp. 161 – 162), Observarea 1
Personajul dramatic 2.3 unui spectacol teatral resurse digitale, Ghidul profesorului sistematică a elevilor
2.4 Activități de lectură (lucru cu textul): Activitate frontală
– Exerciții de identificare a trăsăturilor morale ale Activitate individuală Fișele de identitate
personajelor Activitate pe grupe
– Realizarea fișei de identitate a fiecărui personaj

57
– Exerciții de identificare a mijloacelor de
construcție a personajului

LECTURĂ
Rolul dialogului. Dialogul în 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (pp. 163 – 164), Observarea 1
textul scris și în spectacol 2.3 – Exerciții de identificare a particularităților resurse digitale sistematică a elevilor
2.4 dialogului dramatic Ghidul profesorului Aprecieri
– Exerciții de identificare a rolului dialogului Activitate frontală
dramatic în construcția personajelor Activitate în perechi
Semnificațiile textului 2.3 – Exerciții de formulare a unui răspuns personal/ Textul‑suport, manualul (p. 165), Observarea 1
2.4 creativ privind semnificațiile textului resurse digitale sistematică a elevilor
– Dezbatere privitoare la rolul lecturii Ghidul profesorului Aprecieri
Activitate frontală
Activitate pe grupe
Dialogul în textul nonliterar. 2.1 – Activități de prelectură Textul‑suport, manualul (pp. 166 – 168), Observarea
Interviul 2.3 – Lectura textului‑suport resurse digitale sistematică a elevilor
(Interviu cu Matei Vișniec) – Discuție privind impresiile elevilor după prima Ghidul profesorului
lectură Activitate frontală
– Exerciții de comprehensiune Activitate în perechi
– Rezolvarea minitestului Activitate pe grupe Autoevaluare

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Text auxiliar: 2.1 Lectura fragmentului Textul‑suport, manualul (pp. 169 – 170), Observarea 1
Fragment din textul 2.3 – Discuție privind impresiile elevilor după prima resurse digitale sistematică a elevilor
dramatic Visul unei nopți 2.4 lectură Ghidul profesorului Aprecieri
de vară – Lectura textului prin metoda grupului de lectură Activitate individuală

LECTURĂ
de William Shakespeare – Exerciții de comprehensiune Activitate pe grupe
– Oferirea unor sugestii de lectură Activitate individuală, apoi frontală
Anunțarea proiectului de 5.1 – Anunțarea proiectului Manualul (p. 171) 1
grup De la text la spectacol – Împărțirea clasei în grupe Activitate frontală
– Stabilirea rolurilor

PROIECT
Textul dialogat. Tracul 1.1 – Joc de rol Manualul (pp.172 – 173), resurse Observarea 1
comunicativ 1.2 – Discuții despre tracul comunicativ digitale sistematică a elevilor
1.3 – Exerciții de prezentare orală a unui monolog Ghidul profesorului Aprecieri
1.4 Activitate frontală
Activitate individuală Grilă de evaluare

COMUNICARE ORALĂ

58
Numeralul. Posibilități 4.1 – Actualizare, prin exerciții, a cunoștințelor despre Manualul (pp. 174 – 175), resurse Observarea 1
combinatorii ale 4.3 numeralul cardinal și numeralul ordinal digitale sistematică a elevilor
numeralului 4.4 – Exerciții de recunoaștere a valorilor morfologice Caietul elevului, Aprecieri
ale numeralelor Ghidul profesorului,
– Exerciții de identificare a calității de adjunct sau de Cartea mea de gramatică
centru a numeralelor Activitate frontală
– Analiza unor numerale Activitate în perechi
Activitate individuală
Adverbul. Posibilități 4.1 – Actualizare, prin exerciții, a cunoștințelor despre Manualul (pp.176 – 177), resurse Observarea 1
combinatorii ale adverbului 4.3 adverb digitale sistematică a elevilor

LIMBĂ ROMÂNĂ
4.4 – Exerciții de recunoaștere a tipurilor de adverb Caietul elevului, Aprecieri
– Exerciții de identificare a calității de adjunct sau de Ghidul profesorului,
centru a adverbelor Cartea mea de gramatică
– Identificarea atributului adverbial
– Analiza unor adverbe Activitate frontală
Activitate individuală
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Interjecția. Onomatopeele. 4.1 – Exerciții de identificare a interjecțiilor Manualul (pp.178 – 179), resurse Observarea 1
Interjecția predicativă 4.3 – Identificarea interjecțiilor de adresare, a digitale sistematică a elevilor
4.4 onomatopeelor și a interjecțiilor predicative Caietul elevului, Aprecieri
– Redactarea de texte care conțin interjecții Ghidul profesorului,
– Rezolvarea minitestului Cartea mea de gramatică Autoevaluare
Activitate frontală

LIMBĂ ROMÂNĂ
Activitate individuală
Tipare textuale de 3.2 – Exerciții de identificare a trăsăturilor textelor Manualul (pp. 180 – 181), resurse Observarea 2
structurare a ideilor. 3.4 persuasive, informative, procedurale, descriptive digitale sistematică a elevilor
Cererea – Pregătire pentru redactarea textelor persuasive, Caietul elevului, Aprecieri
informative, procedurale, descriptive Ghidul profesorului
– Schițarea planului, pe baza unui model dat pentru Activitate frontală Autoevaluare

REDACTARE
fiecare paragraf Activitate individuală
– Pregătirea pentru redactarea unei cereri Activitate în grupe
– Redactarea unei cereri Activitate individuală
Toate competențele Exerciții recapitulative Manualul (pp. 182 – 183), resurse Observarea 2
specifice vizate în unitate, digitale sistematică
în domeniile lectură, limbă Ghidul profesorului a elevilor

59
RECAPITULARE română și redactare

2.1 Test Manualul (p. 184) Evaluare sumativă 1


2.2 Ghidul profesorului
2.4
EVALUARE 3.2
4.1
4.2
4.4
Prezentarea proiectului de grup Prezentarea proiectelor regizorale Evaluare pe baza unei 1
De la text la spectacol Evaluarea produselor grile

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

UNITATEA VI: SPRE LUMI VIRTUALE


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Textul liric: 2.1 Activități de prelectură orientate spre ideea Textul‑suport, manualul (pp. 186 – 187), Observarea 1
Harta de Marin Sorescu 2.3 autocunoașterii (portretul chinezesc, discutarea resurse digitale sistematică a elevilor
mitului lui Narcis) Caietul elevului
Structura textului liric Lectura textului‑suport Ghidul profesorului
– Discuție privind impresiile elevilor după prima Activitate frontală
lectură
Activități de lectură (lucru cu textul):
– Exerciții de identificare a elementelor de
versificație
– Descoperirea versului liber
– Exerciții de comparare a două fragmente de texte
lirice din poezia contemporană
Limbajul poeziei. Metafora 2.2 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul‑suport, manualul (pp. 188 – 189), Observarea 1
2.3 – Exerciții de identificare a câmpurilor semantice resurse digitale sistematică a elevilor
dominante în textul liric Caietul elevului Aprecieri
– Descoperirea metaforei Ghidul profesorului
– Exerciții de înțelegere a mecanismului de Activitate frontală

60
producere a metaforei (modificarea/reconstituirea

LECTURĂ
unor comparații, asocierea între un termen și
expresia sa metaforică)
– Exerciții de interpretare a limbajului figurat
– Exerciții de identificare a resurselor expresive pe Activitate pe grupe Provocări: Definiții
care le are limbajul considerat tradițional „nepoetic“ metaforice
Activitate în perechi
Semnificațiile textului 2.2 Activități de postlectură: Textul‑suport, manualul (pp. 190 – 191), Observarea 1
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii; autoportretul resurse digitale sistematică a elevilor
– Discuție privind semnificația textului‑suport Caietul elevului Aprecieri
– Exerciții de formulare orală a ideilor Ghidul profesorului
– Exerciții de justificare a unor puncte de vedere Activitate frontală
Portofoliu: Cvintetul
– Exerciții de formulare a unui răspuns personal/ Activitate individuală
creativ (cvintet) Autoevaluare
– Rezolvarea minitestului
UNITATEA VI: SPRE LUMI VIRTUALE
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Text auxiliar: 2.1 Activități de lectură: lectură în gând a textului‑suport, Textul‑suport, manualul (pp. 191 – Observarea 1
Cum să faci portretul unei 2.3 apoi lectură în lanț 192), resurse digitale sistematică a elevilor
păsări de Jacques Prévert – Discuție privind impresiile elevilor după prima Ghidul profesorului
lectură Activitate individuală
– Exerciții de formulare orală a ideilor Activitate frontală
– Exerciții de justificare a unor puncte de

LECTURĂ
vedere
– Exerciții de formulare a unui răspuns personal/ Activitate individuală Portofoliu
creativ (colaj, bandă desenată; poem despre sine)
Oferirea unor sugestii de lectură
Despre limba și cultura 2.3 – Exerciții de utilizare a dicționarului și a altor surseManualul (pp. 193 – 195), resurse Observarea 1
țărilor vecine 5.2 documentare (internet) digitale sistematică a elevilor
Ghidul profesorului
– Lectura informațiilor despre țările vecine României Activitate frontală
– Exerciții de extragere a informațiilor esențiale și de Activitate pe grupe Aprecieri
detaliu dintr‑un text
– Exerciții de prezentare orală a elementelor de

61
limbă și cultură specifice fiecărei țări

– Discuții despre limba și cultura țărilor vecine Turul galeriei


României (poster)

INTERCULTURALITATE
– Exerciții de identificare a unor similitudini între
limba și cultura română, pe de o parte, și limbile și Portofoliu:
cultura țărilor vecine, pe de altă parte Călătorie într‑una din
țările vecine
Strategii de ascultare activă 1.1 – Exerciții ghidate de lectură a imaginii Manualul (p. 196), resurse digitale Observarea 1
1.4 – Exerciții de identificare a tehnicilor de ascultare Ghidul profesorului sistematică a elevilor
activă (încurajare verbală, folosirea unor întrebări Activitate frontală Aprecieri
de clarificare, reformularea ideilor interlocutorului, Activitate pe grupe
evocarea unor situații similare)
Activitate frontală
– Discuție despre ascultarea activă

COMUNICARE ORALĂ
– Joc de rol: relatarea unei experiențe de călătorie Activitate în perechi Autoevaluare
unui partener de dialog

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Sintaxa propoziției 4.2 – Activitate pregătitoare: Fan clubul părților de Manualul (pp. 197 – 199), resurse Observarea 1
4.3 propoziție digitale sistematică a elevilor
4.4 – Exerciții de identificare a părților de propoziție Caietul elevului Aprecieri
4.5 – Exerciții de grupare a complementelor Ghidul profesorului
– Exerciții de asociere între o parte de vorbire și Cartea mea de gramatică
funcția ei sintactică Activitate frontală
– Observarea tabelului sinoptic al funcțiilor
sintactice
– Exerciții de construire a unor enunțuri cu diferite
părți de propoziție

LIMBĂ ROMÂNĂ
– Exerciții de recunoaștere și analiză a funcțiilor
sintactice învățate
– Exercițiu de compoziție (compunere gramaticală,
p. 199)
– Rezolvarea minitestului Activitate individuală Autoevaluare
Stil: naturalețe, armonie, 3.2 – Discuție pregătitoare despre calitățile stilului, Manualul (pp. 200 – 201), resurse Observarea 1
varietate, originalitate, 3.3 pornind de la textele literare studiate digitale sistematică a elevilor
concizie – Exerciții de identificare a trăsăturilor stilistice ale Caietul elevului

62
unui text/fragment literar Ghidul profesorului
– Descoperirea calităților generale și particulare ale Activitate frontală
stilului Activitate pe grupe Aprecieri
Scrierea procesuală
– Exerciții de redactare a unui text în stilul autorului
preferat Activitate individuală

REDACTARE
– Exerciții aplicative pentru respectarea etapelor
scrierii (pregătirea, scrierea ciornei, revizuirea, Autoevaluare
editarea, publicarea)
– Autoevaluarea produsului, conform grilei din
manual
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Toate competențele Exerciții recapitulative Manualul (pp. 202 – 203), resurse Observarea 2
RECAPITULARE specifice vizate în unitate digitale sistematică a elevilor
Ghidul profesorului
2.1 Test Manualul (p. 204), Evaluare sumativă 1
2.3 Ghidul profesorului
3.2 Evaluarea portofoliilor 1
4.4 (unitățile III‑VI) (din
4.5 cele la
EVALUARE
dispo-
ziția
profe-
soru-
lui)

RECAPITULARE FINALĂ 1

Recomandări de lectură pentru vacanță

63
(din
cele la
dispo-
Încheierea situației școlare pe semestrul al II‑lea și a situației școlare anuale
ziția
profe-
soru-
lui)

Ore la dispoziția profesorului (rămase) 2

TOTAL ORE PENTRU SEMESTRUL AL II‑LEA 80

II. Repere metodologice


Capitolul III:
Sugestii de utilizare a manualului

Planurile de lecție pe care vi le propunem sunt doar variante pe care profesorul trebuie să le adapteze la caracte‑
risticile clasei la care predă. Nu este nevoie ca toate exercițiile din carte să fie rezolvate, putându‑se face o selecție
în funcție de clasă și de felul în care elevii reacționează la ceea ce le propune profesorul. De asemenea, se pot folosi
în predare‑învățare și alte tipuri de exerciții.
Recomandăm ca la fiecare oră de curs să existe un dialog real cu elevii, care este bine să fie puși într‑o situație de
a descoperi singuri anumite conținuturi, evitându‑se tipul lecției tradiționale, în care profesorul expune un conținut și
elevul trebuie să reproducă ceea ce i s‑a predat. De altfel, acest material este gândit ca unul interactiv, creând situații
de învățare prin care elevii să înțeleagă conținuturile noi prin activități în care sunt direct implicați.
Ghidul cuprinde soluțiile exercițiilor propuse pentru fiecare lecție. De asemenea, se oferă profesorului informații
despre metodele folosite și despre dificultăți pe care le poate întâlni în predare, explicându‑se unele elemente de
noutate.
III. Sugestii de utilizare a manualului
III.

64
III.1. Unitatea I. Călătorie în necunoscut

65
III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I
Domenii Competențe specifice Conținuturi
2.1. Recunoaşterea modurilor în care sunt orga‑ • Textul epic. Narativul narativ literar în proză
nizate informaţiile din texte literare și nonli‑ • Strategii de comprehensiune: reflecții asupra
terare, continue, discontinue și multimodale limbajului și a structurii textelor epice
2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de lectu‑ • Legarea secvențelor narative
Lectură ră în funcție de scopul lecturii • Naratorul, personajele, autorul
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin di‑ • Strategii de interpretare: interpretarea limbaju‑
versificarea activităților consacrate cărții lui figurat (enumerația – actualizare)
• Monitorizarea propriei lecturi
• Textul nonliterar, textul discontinuu. Anunțul
5.2. Compararea unor elemente privitoare la cul‑ • Contacte culturale
Interculturalitate
tura proprie și la cultura altor popoare
1.3. Participarea la interacțiuni verbale diverse, • Principii de interacțiune în comunicare
apelând la strategii variate de ascultare ac‑ • Negocierea relației cu interlocutorul (politețea)
tivă şi de negociere a informaţiei şi a relaţiei
cu interlocutorii
Comunicare orală
1.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudini‑
lor comunicative, identificând strategii per‑
sonalizate în funcţie de profilul psihologic,
de interesele şi de nevoile fiecăruia
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative • Fraza. Norme de punctuație


prin corelarea achiziţiilor lexicale şi seman‑ • Conjuncția
tice cu cele sintactice şi morfologice din • Derivarea
limba română standard • Compunerea
4.3. Aplicarea conştientă a regulilor şi a conven‑ • Familia lexicală
ţiilor ortografice şi ortoepice pentru o comu‑ • Pleonasmul
Limbă română nicare corectă • Categorii semantice (actualizare)
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprima‑ • Confuzii paronimice
rea intenţiei de comunicare, din perspectivă • Îmbinări libere de cuvinte și locuțiuni
morfosintactică, fonetică şi lexicală • Termeni științifici
4.5. Dezvoltarea gândirii logice şi analogice, prin • Limbaj popular. Variație regională a limbii
valorificarea competenţei lingvistice, în pro‑ • Utilizarea corectă a accentului. Variante accen‑
cesul de învăţare pe tot parcursul vieţii tuale admise/neadmise de normă
3.1. Redactarea unui text complex, având în • Etapele scrierii
vedere respectarea etapelor procesului de • Organizarea unui text în raport cu situația de
scriere și selectarea unor structuri adecvate comunicare
intenţiei de comunicare • Recenzia. Prezentarea unui film sau a unui blog
3.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudi‑
Redactare
nilor eficiente sau adecvate de redactare,
aplicând în activităţile curente de redactare
strategiile învățate, personalizate în funcţie
de profilul psihologic, de interesele şi de ne‑
voile fiecăruia
III.

66
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Cum e lumea de Veronica D. Niculescu (pp. 10 – 13)

A. Competențe specifice
2.1. Recunoașterea modurilor în care sunt organizate informațiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale

B. Conținuturi
Textul narativ literar
Strategii de comprehensiune: reflecții asupra limbajului și a structurii textelor de tip epic
Monitorizarea propriei lecturi

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Activități de prelectură
Profesorul poate propune ca exercițiu de dezgheț o discuție despre libertate, pornind de la întrebări ca:
• Ce este libertatea?
• Există limite ale libertății?
• Cine stabilește limitele libertății?
Răspunsurile sunt libere, profesorul încurajând exprimarea părerilor elevilor și apreciindu‑le opiniile valide.

Pentru început

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Se rezolvă exercițiile 1 – 3 din manual.
Ex. 1: Rezolvare în perechi. Elevii își prezintă, selectiv, rezultatele. Profesorul va sublinia importanța justificării
alegerilor. Imaginea a sugerează captivitatea, pentru că surprinde un gard, iar mâna, care pare a fi a unei primate,
pare să indice resemnare; imaginea b sugerează neputința, prin încleștarea mâinii pe o sârmă ghimpată, putându‑se
asocia și ideii de captivitate; imaginea c sugerează aspirația, prin întinderea nesfârșită și prin culorile vii, verdele
câmpului și albastrul cerului; imaginea d sugerează libertatea, prin zborul păsărilor în înaltul cerului.
Ex. 2: Rezolvare frontală, răspunsuri subiective. Profesorul poate nota pe tablă câteva dintre sentimentele numite.

CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura textului
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autoare. Elevii pot fi întrebați dacă au mai citit
texte ale acesteia și dacă le‑au plăcut. Se poate asculta în această etapă înregistrarea din AMII‑ul static, în care
autoarea vorbește despre cum este să fii deopotrivă scriitor și traducător.
Lectura model a textului suport se face cu manualele închise. Elevii sunt instruiți, în prealabil, să‑și noteze în
caiete cuvintele pe care nu le cunosc. După lectură, se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul paginilor; dacă
este nevoie, se explică și semnificația altor cuvinte/expresii notate de elevi.
Dacă timpul mai permite, elevii analizează ilustrațiile din manual, identifică momentele pe care acestea le sur‑
prind și discută despre eventuale detalii din text în interpretarea ilustratorului.

REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Elevii lucrează individual, notând câte două situații care i‑au impresionat și emoțiile pe care le‑au asociat
cu acestea, iar apoi, după trecerea în revistă a câtorva răspunsuri, se discută frontal despre emoțiile contradictorii
pe care le poate provoca textul (ex. 2), de exemplu bucurie („E încântată că a fost invitată la un festival de poezie în
III.

Serbia.“) vs. resemnare sau tristețe („Și puiul oftează de se clatină tulpina uscată a ciulinului.“), entuziasm („e splen‑
did în lumea de dincolo de gratii!“) vs. teamă („Ursuleţul pricepe și scâncește“).
Profesorul poate propune spre rezolvare AMII‑ul interactiv din varianta digitală a manualului.
Ex. 3: Rezolvare în perechi, câțiva elevi prezentând rezultatele, sau rezolvare frontală, dacă timpul rămas este
scurt. Elevii sunt încurajați să se pună în situația Marei, pentru a descoperi cum s‑ar comporta în situații similare.

TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autoarea textului (p. 10) și să rezolve exercițiul 4 de la rubrica
Impresii după prima lectură.

67
Lecția 2. Narativul literar. Structură. Legarea secvențelor narative (pp. 14 – 15)

A. Competențe specifice
2.1. Recunoașterea modurilor în care sunt organizate informațiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale
2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de lectură în funcție de scopul lecturii

B. Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: reflecții asupra limbajului și a structurii textelor de tip epic
Monitorizarea propriei lecturi

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul poate face o legătură cu lecția anterioară și anticipează tema lecției noi: identifică între răspunsu‑
rile adresate de elevi scriitoarei câteva care vizează acțiunea, respectiv elemente de temporalitate și spațialitate,
anunțând că tema noii lecții vizează acțiunea, timpul și spațiul în narațiune.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Acțiunea, timpul și spațiul
Ex. 1: Realizare în grupe de 5 – 6 elevi, stabilite de profesor prin tragere la sorți sau după un alt criteriu. Elevii
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

trebuie să fie instruiți să lucreze eficient, deoarece sarcina este complexă și presupune un grad ridicat de atenție
și concentrare. Profesorul poate opta să le ofere el, pe fișe, secvențele textului (ex. 1, a.), iar elevii să stabilească
doar cuvintele‑cheie corespunzătoare. Profesorul oferă fiecărei grupe seturi de câte zece post‑ituri. După ce stabi‑
lesc cuvintele‑cheie și le scriu pe bilețele, reprezentanții grupelor le lipesc pe tablă, pe care în prealabil profesorul a
pregătit graficul din manual. Organizatorul poate fi pregătit și pe o coală de flipchart. Prin dialog frontal cu grupele
(ex. 1, b.), se stabilește cea mai bună variantă. Pentru verificare, se poate utiliza AMII‑ul interactiv din manualul
digital.
După stabilirea variantei finale a cuvintelor‑cheie potrivite, în aceleași grupe se formulează ideile principale, care
sunt citite apoi de către reprezentanții grupelor. Mai jos, propunem o posibilă fragmentare a textului, cu indicarea
cuvintelor‑cheie corespunzătoare și a ideilor principale aferente.

Secvența Cuvântul‑cheie Ideea principală


„Dimineața devreme … se uită iarăși puiul de urs și fluturele Un pui de urs privește un fluture aflat dincolo
la fluture.“ de gratiile cuștii sale.
„După un timp … zice îngrijitoarea.“ îngrijitoarea Îngrijitoarea sosește pentru a hrăni animalele.
„Apoi ursulețul rămâne singur … tul‑ visul Puiul de urs visează la locuri îndepărtate.
pina uscată a ciulinelui.“
„S‑a născut … lumea de dincolo.“ Bianca Bianca s‑a născut și a crescut până acum la
zoo.
„Ceea ce s‑a întâmplat … o azvârli‑ alergatul Bianca fuge de la zoo și explorează
tură de băț.“ împrejurimile.
„Cam în același timp … doar în tren.“ Mara Mara locuiește în Sibiu, dar visează să
călătorească.
III.

„Când urcă … ivirea ursului în breaking news Mass‑media anunță că în Sibiu există un urs în
cătare.“ libertate.
„Când intră … bâiguie fata.“ avertismentul De la ferestrele Direcției Generale a
Pașapoartelor, oamenii o avertizează pe Mara
să se păzească.
„În capătul curții … Clic, se aude. pericolul Bianca simte pericolul care o pândește.
Clic, iarăși.“
„Fără să mai stea … a plecat acasă.“ salvarea Mara o salvează pe Bianca.

68
Exercițiile 2 – 5 se rezolvă prin dialog frontal.

Ex. 2: Elevii indică vara ca anotimp al desfășurării acțiunii, secvența corespunzătoare fiind: „despre durerile de
oase care o supără acum, la capătul verii“.
Ex. 3: Varianta corectă este a, acțiunea se desfășoară pe parcursul primelor ore ale dimineții, pasaje ilustrative
găsindu‑se în secvența de început („Dimineața devreme…“), în cea a intrării Biancăi în oraș („pesemne că dorm în
cotloanele lor“) și în secvența descrierii programului Marei („Trebuia să ajungă la bibliotecă la opt și jumătate […] Iar
la Pașapoarte, la opt.“).
Ex. 4: Acțiunea se desfășoară în Sibiu, celelalte orașe din România menționate fiind Deva, București și Brașov.
Ex. 5: Locurile asociate aventurii Biancăi, în ordinea apariției lor cronologice: zoo, malul lacului, Parcul Sub Arini,
tribunalul și Direcția Generală de Pașapoarte. Locurile asociate Marei sunt cămăruța, piațeta din centru și Direcția
Generală de Pașapoarte. Cele două personaje se întâlnesc la Direcția Generală de Pașapoarte.
Pe baza informațiilor de la rubrica Repere, profesorul actualizează conceptul de text narativ literar.
Ex. 6: Se rezolvă individual, dar poate fi dat și ca temă. Elevii sunt încurajați să utilizeze aplicațiile Google Maps
sau Google Earth.

Explorare – Legarea secvențelor narative. Înlănțuirea. Alternanța


Ex. 1: Se rezolvă frontal, profesorul notând cuvintele și grupurile de cuvinte pe tablă: după un timp, apoi, cam în
același timp, când, abia atunci.
Profesorul va discuta cu elevii despre faptul că nu toate secvențele sunt introduse prin cuvinte sau grupuri de
cuvinte care marchează temporalitatea.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Ex. 2: Se rezolvă frontal. Cuvintele folosite sunt cam în același timp.
Pe baza Reperelor de la p. 15, profesorul le prezintă elevilor ce sunt înlănțuirea și alternanța. Pentru o mai clară
ilustrare, se utilizează și AMII‑ul animat din manualul digital.

Aplicații
Ex. 1: Se utilizează metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Interoghează) pentru ca elevii, prin întrebări și răspun‑
suri, să‑și consolideze cunoștințele despre textul studiat. Exercițiul nu trebuie să dureze mai mult de 2 – 3 minute;
recomandăm ca elevii să fie instruiți să formuleze întrebări ce vizează alte aspecte decât cele surprinse prin ideile
principale.

! Metoda R.A.I. se desfășoară prin aruncarea unei mingi micuțe și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă
mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la între‑
bare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident, interogatorul trebuie să cunoască şi
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui
care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca o dată mingea, așadar de a mai pune o întrebare. În cazul în
care cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoa‑
rea celui căruia i‑a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun
răspuns conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.

REFLECȚIE
Exercițiile 3 – 6 de la Aplicații vor fi rezolvate frontal.
Ex. 3: Timpul verbal dominant este prezentul. Se creează iluzia realității, întâmplările părând că se desfășoară pe
măsură ce sunt relatate.
Ex. 4: O secvență în care este utilizat un alt timp verbal (perfectul compus) este cea în care se face referire la tre‑
III.

cutul Biancăi, deoarece apare o prezentare rezumativă a unor întâmplări desfășurate înaintea celor care constituie
acțiunea propriu‑zisă.
Ex. 5: Elevii pot da răspunsuri care să vizeze dinamica acțiunii, derularea cu repeziciune a unei acțiuni surprinse
mereu din perspectiva prezentului.
Ex. 6: Elevilor li se permite un dialog între ei. Concluzia la care vor ajunge (sau spre care vor fi conduși) vizează
potrivirea cea mai mare cu imaginea c, în care sunt sugerate două fire narative ce la un moment dat se unesc, ilus‑
trând secvențial tehnica alternanței.

69
TEMĂ
Ex. 2 de la rubrica Aplicații (p. 15), respectiv exercițiile din rubrica Provocări și Portofoliu, pentru cea din urmă
putându‑se acorda un termen de realizare mai generos, până la terminarea studiului textului.

Lecția 3. Naratorul, personajele, autorul. Enumerația (pp. 16 – 17)

A. Competențe specifice
2.1. Recunoașterea modurilor în care sunt organizate informațiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale
2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de lectură în funcție de scopul lecturii

B. Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: reflecții asupra limbajului și a structurii textelor de tip epic
Monitorizarea propriei lecturi

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul face legătura cu lecția anterioară și se citesc câteva rezumate avute ca temă pentru acasă. De aseme‑
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

nea, se prezintă posterele pe care le‑au avut de realizat elevii.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Naratorul, personajele, autorul
Ex. 1: Rezolvare frontală. Elevii vor observa că naratorul este o voce anonimă, neparticipând la acțiune.
Ex. 2: Elevii sunt încurajați să aleagă dintre cărțile autoarei una al cărei titlu li se pare atractiv și să‑și motiveze
alegerile.
Ex. 3: Rezolvare frontală. Elevii vor observa că relatarea întâmplărilor se face la persoana a III‑a.
Profesorul prezintă informațiile despre narator din rubrica Repere, utilizând și informațiile pe care elevii deja le
cunosc din clasele anterioare.
Ex.4: Sarcină individuală. Lista personajelor: Bianca, îngrijitoarea, bărbatul mustăcios, Mara, mama Marei, pazni‑
cul, bătrâna care mătură scările Tribunalului, oamenii de la ferestre.
Ex. 5: Paragraful poate fi ultimul din text. Cuvântul prin care sunt numite personajele este lumea.
Profesorul prezintă informațiile despre personaje și despre autor de la rubrica Repere.

Explorare – Enumerația
Ex. 1: Rezolvare individuală. Elevii identifică paragraful: „le aruncă de mâncare maimuțelor, porcului spinos și
păunilor“.
Ex. 2: Rezolvare frontală. Elevii identifică virgula.
Profesorul prezintă informațiile despre enumerație de la rubrica Repere.

Aplicații
Ex. 1: Rezolvare frontală. Elevii pot observa că privirea este una impersonală, lipsind un chip, și că se îndreaptă
spre întregul grup de siluete, așa cum un narator la persoana a III‑a are o privire de deasupra, știind totul despre per‑
III.

sonajele sale.
Ex. 2: Rezolvare frontală. Făcând legătura cu exercițiul anterior, elevii vor sublinia că naratorul știe ce se întâmplă
simultan în ambele fire narative deoarece are o privire atotcuprinzătoare asupra evenimentelor, observându‑le din
afară, nefiind implicat în acțiune.
Ex. 3: Rezolvare frontală. Răspunsurile pot fi diverse. Spre exemplu, o întâmplare care ar fi putut lipsi din text dacă
relatarea s‑ar fi făcut din perspectiva Biancăi ar fi fost discuția Marei cu mama ei, iar o întâmplare care ar fi lipsit
din text dacă relatarea s‑ar fi făcut din perspectiva Marei ar fi fost hrănitul animalelor de la zoo de către îngrijitoare.
Ex. 4: Se poate rezolva individual. Pasajul solicitat este: „lucrurile care par incredibile au adesea explicații dintre
cele mai simple“.

70
Ex. 5: Rezolvare frontală. Profesorul scrie pe tablă trăsăturile fizice ale Biancăi, pentru ca toți elevii să și le poată
nota în caiete. Acestea apar în secvența a patra:
• guleraș alb;
• mai mare decât câini cu care vin oamenii în vizită la zoo;
• gheare lungi cât degetele unui copilaș.
Ex. 6: Rezolvare frontală, elevii observând că în ilustrație ghearele Biancăi nu par atât de lungi cum indică textul.
Ex. 7: Rezolvare frontală. Profesorul conduce discuția spre observarea faptului că este un personaj din lumea
animalelor, spre deosebire de celelalte personaje, care sunt ființe umane.
Ex. 8: Rezolvare frontală. Elevii care au citit Fram, ursul polar vor remarca faptul că, spre deosebire de acesta,
Bianca este un urs brun, dar amândoi sunt pui, neajunși la maturitate.
Ex. 9: Rezolvare frontală. Elevii observă că, spre deosebire de un ursuleț brun obișnuit, Bianca are un guler alb,
care o face specială. E posibil ca elevii să anticipeze aici și răspunsul la exercițiul următor, 10, caz în care profesorul
va face legătura cu acesta.
Ex. 10: Rezolvare frontală, elevii numind personificarea ca figură de stil prin care puiul de urs capătă capacitatea
de a gândi și de a‑și exprima gândurile prin cuvinte, asemenea oamenilor.
Ex. 11: Rezolvare individuală, elevii notându‑și răspunsurile în caiete și apoi confruntând frontal câteva răspun‑
suri. Primul citat (a) indică faptul că Bianca este un ursuleț jucăuș, iar al doilea citat (b) indică faptul că îngrijitoarea
este empatică.
Ex 12: Rezolvare frontală. Răspunsul corect este a, resemnare, dar profesorul poate accepta și varianta c, tristețe.
Ex. 13: Elevii sunt încurajați să‑și exprime punctele de vedere. Se va lua în considerare și se va aprecia ideea dina‑
micii acțiunii, respectiv faptul că enumerația concentrează spațiul, fixând reperele majore ale drumului parcurs de

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Bianca, într‑o ordine inversă, proiectată mental. Se poate asculta, după rezolvare, AMII‑ul static din varianta digitală
a manualului, în care Veronica D. Niculescu vorbește despre enumerație.
Ex. 14: Profesorul îndrumă elevii înspre observarea faptului că și Bianca și Mara visează amândouă să călăto‑
rească, să descopere lumea. Secvențe care ilustrează această dorință comună: „Fiindcă, deși s‑a născut aici, știe
că există o lume întreagă dincolo de cușca asta.“, „De la o vreme, își dorește foarte tare să plece. Să călătorească.“

REFLECȚIE
Ex. 15: Rezolvare în grupe de câte 4 – 5 elevi. Exercițiul are rolul de a‑i ajuta pe elevi să își fixeze cunoștințele des‑
pre personaje, despre raporturile dintre acestea.
Elevilor li se amintește din clasele anterioare ce este harta personajelor.

! Harta sau rețeaua personajelor este o metodă grafică de prezentare a unui personaj, analogă ciorchinelui sau
rețelei de semnificații.

Elevii scriu într‑un cerc sau într‑o altă figură, în centrul paginii, numele personajului principal, iar în cercuri‑satelit
numele celorlalte personaje. Prin săgeți, marchează relațiile dintre acestea, notând deasupra săgeții ori alături de ea
tipul de relație, ca în exemplul de mai jos.

îngrijitoarea
(secundar) Mara
empatia grijă, empatie speranță (secundar)
bunătatea
protecție
Bianca
bătrâna uimire (principal) oamenii de la ferestre
(episodic) curiozitatea teamă (secundar)
III.

teama
teamă
indiferență

paznicul curiozitate mamă-fiică grijă/înțelegere


(figurant)
indiferență
mama Marei
(episodic)
bărbatul mustăcios grija
(figurant)

71
Ex. 16: Rezolvare frontală, răspunsul corect fiind îngrijorarea.
Ex. 17: Se rezolvă frontal. Dialogul vizat este:
„― Ursul!
― Uite‑l!
― Nu‑l pierdeți din ochi! Să nu iasă viu de aici!“
Dialogul profesorului cu elevii va evidenția faptul că oamenii se tem de ceea ce nu cunosc și că pot reacționa
agresiv, cu încrâncenare și furie atunci când se simt amenințați, adesea fără să caute să vadă care este realitatea.
Ex. 18: Rezolvare frontală. Schimbarea de atitudine este generată de evidențierea adevărului, a realității: ame­
nințarea intuită de oameni nu este reală, nefiind vorba despre un urs agresiv, ci despre un pui. Deseori, oamenii mani‑
festă empatie și duioșie când este vorba despre pui de animale, dar se pot comporta brutal când se simt amenințați
de animale adulte.

TEMĂ
Sarcina din rubrica Portofoliu poate fi dată ca temă, elevii urmând să rescrie la persoana I secvența indicată, din
perspectiva Biancăi. Dincolo de exercițiul de identificare pe care îl presupune sarcina, asigurând angajarea elevilor
în text, exercițiul ajută și la observarea schimbării strategiilor narative, ca urmare a schimbării perspectivei narative.

Lecția 4. Semnificațiile textului (pp. 18 – 19)


III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

A. Competențe specifice
2.1. Recunoașterea modurilor în care sunt organizate informațiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții

B. Conținuturi
Textul narativ literar
Strategii de interpretare: discuții privind semnificația textelor citite
Monitorizarea propriei lecturi

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema, prin sondaj. Compunerile elevilor care nu au citit în clasă pot fi evaluate acasă de către profesor,
care va oferi feedback.

CONSTITUIREA SENSULUI
Interpretare
Ex. 1: Rezolvare frontală. Elevii pot formula diferite răspunsuri. Se va scoate în evidență faptul că o intonație
enunțiativă indică o perspectivă a unui narator neutru, care dezvăluie lumea fără să se implice, în vreme intonațiile
exclamativă sau interogativă ar indica mai degrabă perspectiva Biancăi, uimirea acesteia sau curiozitatea ei.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Elevii sunt încurajați să fie cât mai creativi.
Ex. 3: Răspunsul așteptat vizează joaca puiului de urs cu ceea ce este în apropierea sa.
Ex. 4: Posibil răspuns: Pentru Bianca, ceea ce se află dincolo de spațiul cuștii pare fabulos, de neatins, de poveste.
Ex. 5: Răspuns așteptat: datorită culorii brune a blănii.
III.

Ex. 6: Răspuns așteptat: Îngrijitoarea se referă la grijile unui om mare, care țin de responsabilități, de muncă, de
îngrijirea celor dragi din jur etc.
Ex. 7: Răspunsuri individuale, subiective. Elevii pot observa că grijile Biancăi sunt cele ale unui copil: să se joace,
să descopere, să nu se plictisească etc.
Ex. 8: Răspuns așteptat: Îngrijitoarea se referă la viața pe care este nevoită să o ducă Bianca departe de mediul
ei natural, închisă într‑un țarc.
Ex. 9: Răspuns așteptat: Visul puiului de urs este să descopere lumea, să afle ce se află departe, dincolo de gar‑
dul țarcului său. Pasajul care surprinde acest vis apare în manual la p. 11: „Departe“, își zice puiul de urs. Fiindcă, deși
s‑a născut aici, știe că există o lume întreagă dincolo de cușca asta. De acolo, de departe, vin sunete și mirosuri, nu

72
doar sunetele de pe lacul din preajmă, unde se plimbă vizitatorii cu barca duminica, și nu doar mirosurile de mici și de
vată de zahăr din acele duminici. E vorba de un departe mult mai tainic și mai plin de promisiuni, care există în fiecare
zi, nu doar în cele de sărbătoare.
Ex. 10: Presupune răspuns subiectiv. Elevii pot observa că secvența citată surprinde nu doar dorința de a cunoaște
ceea ce se află dincolo de gard, ci o aspirație general‑umană, a explorării, a descoperirii și a autodescoperirii. Fiind
prizonier al unui spațiu închis, ursulețul își dorește, firesc, să afle ce se petrece dincolo de el. Oricât de departe ar fi
granița cunoscutului, persistă o dorință de a explora și de a afla ce există dincolo de aceasta.
Ex. 11: Discuții între elevi, în perechi. Secvența se referă la modul în care a scăpat Bianca din țarc. Elevii sunt
încurajați să‑și împărtășească experiențe personale despre situații în care ceva ce părea de neconceput putea fi
explicat, de fapt, foarte simplu.
Ex. 12: Răspuns așteptat: Motivul amânării este accentuarea suspansului. Ulterior, când Bianca rememorează
drumul, în sens invers, informația este dezvăluită: „să fugă pe unde‑a venit… înapoi prin ușița uitată deschisă de îngri‑
jitoarea cea bună“.
Ex. 13: Răspunsuri subiective. Oricare dintre cele trei variante poate fi justificată, profesorul va insista pe moti‑
varea alegerii făcute de fiecare elev. Recomandăm rezolvare prin discuții frontale; astfel, va fi asigurată și rezolva‑
rea exercițiului următor, 14, elevii observând că variantele oferite sunt interdependente (nevoia de libertate include
nevoia de independență și dorința de cunoaștere, de explorare).
Ex. 15: Discuții între elevi, în perechi. Elevii analizează imaginile și sunt conduși de profesor spre concluzia că a
doua este mai potrivită pentru a ilustra locul prin care aleargă Bianca, datorită vitalității vegetației.
Ex. 16: Răspuns așteptat: Tocmai pentru că spațiul unde se afla nu mai prezenta necunoscute pentru ea, Mara se
simțea cumva prizonieră în el și de aceea își dorea să exploreze teritorii noi.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Ex. 17. Răspunsuri subiective, în continuarea celor de la exercițiul anterior. Recomandăm audierea AMII‑ului sta‑
tic din varianta digitală a manualului, în care Veronica D. Niculescu vorbește despre dorința oamenilor de a explora
locuri noi.
Ex. 18: Răspunsuri subiective. Pe Bianca o surprinde că oamenii trăiesc în spații închise (apartamente și case)
fiindcă ea crede că este mai importantă libertatea, căutarea dincolo de spațiile închise. Profesorul poate orienta
discuțiile inclusiv înspre nevoia de intimitate și de protecție ce caracterizează ființa umană, alături de dorința de
libertate și de explorare.
Ex. 19: Răspuns așteptat: Majoritatea oamenilor reacționează inițial agresiv („să nu iasă viu de aici!“, „— Foc! se
aude un strigăt.“) sub influența fricii, sentiment generat de presupunerile pe care le fac, toți asociind ideea de urs cu
un pericol. Acest sentiment fusese alimentat de știrile transmise prin mass‑media. Ulterior, când constată că este
vorba de un pui de urs, inofensiv, mulțimea reacționează cu ușurare („Urletele mulțimii se transformă în vorbe, vor‑
bele‑n șoapte, șoaptele‑n răsuflări de ușurare“), cu empatie, cu duioșie chiar („— E un pui! se aude de ici și de colo.
— Da, domnule, e numai un pui. — N‑o fi vrut decât să vadă și el cum e lumea…“).
Ex. 20: Răspuns așteptat: Mara se gândește la mama sa, care se arătase speriată de posibilitatea ca un urs să îi
atace fiica în oraș, teamă asociată cu dorința de a‑și proteja „puiul“. Grija mamei este înțeleasă mai bine de fată, care
protejează puiul de urs cu un sentiment apropiat de cel matern.
Ex. 21: Activitate frontală. Elevii pot observa curiozitatea oamenilor, faptul că se uită la urși fără teamă, ca la
niște exponate, odată ce aceștia se află în țarc. Spre deosebire de oamenii din clădirea Direcției Generale pentru
Pașapoarte, oamenii din pictură nu arată atitudini agresive și nici spaimă, deoarece se simt în siguranță.
Ex. 22: Răspuns așteptat: Fluturele apare la început, așezat pe ciulin, iar ulterior în gândul Biancăi, atât pe drumul
pe care îl parcurge („Bianca gonește pe alee, pe urmele fluturelui: e splendid în lumea de dincolo de gratii“), cât și în
final („petalele roșii ale mușcatelor, purtate de vânt prin fața ochilor săi înainte să se aștearnă pe jos. Seamănă atât
de mult cu fluturele pe urma căruia a plecat de acasă.“). Fluturele este, în acest caz, un simbol al zborului, al libertății.
Ex. 23: Posibil răspuns: Petalele care plutesc în aer, ca într‑un dans, se aseamănă cu niște aripi de fluture.
III.

Impresia lăsată de petale – melancolie, frumusețe, senzație de plutire și de zbor – fusese trăită de Bianca și la vede‑
rea fluturelui.

REFLECȚIE
Ex. 24: Discuție frontală profesor‑elevi, având ca scop fixarea reperelor principale ale mesajului textului.
Răspunsurile vor fi subiective. Elevii pot observa că lumea este plină de surprize și de mister; uneori, te poți con‑
frunta cu pericole, alteori cu experiențe pozitive. Substantivul „lumea“ se poate referi și exclusiv la oameni, care și ei
sunt diverși, cu emoții contradictorii câteodată, putând fi uneori periculoși, alteori empatici.

73
Profesorul propune apoi urmărirea AMII‑ului animat de la rubrica Provocări, despre grădini zoologice moderne,
după care solicită elevilor rezolvarea exercițiului 3 de la p. 19.

TEMĂ
Ex. 1 de la rubrica Provocări. După scrierea narațiunii, elevii pot citi continuarea pe care o propune Veronica D.
Niculescu în Caietul elevului. De asemenea, ca temă se pot da exerciții de fixare din Caietul elevului: ex. 18, 19, 20,
22, 24 (pp. 12 – 13).
Ex. 2 de la rubrica Provocări se poate da ca sarcină cu termen de realizare până la sfârșitul studiului unității.

Lecția 5. Textul nonliterar, textul discontinuu. Anunțul (pp. 20 – 21)

A. Competențe specifice
2.1. Recunoașterea modurilor în care sunt organizate informațiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții

B. Conținuturi
Textul nonliterar, textul discontinuu (actualizare). Anunțul
Strategii de interpretare: discuții privind semnificația textelor citite
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Monitorizarea propriei lecturi

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Activități de prelectură
Pentru început
Ex. 1: Rezolvare individuală, în caiete. Elevii au libertatea de a răspunde fără constrângeri, orice variante fiind
apreciate pozitiv.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: Elevii citesc individual textul. După lectura acestuia se poate rezolva AMII‑ul interactiv din manualul digital.

Impresii după prima lectură


Răspunsuri individuale, subiective.

Explorare
Ex. 1: Răspuns așteptat: c, de a informa.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Tema textului este Ziua Porților Deschise. La identificarea temei ajută titlul, dar și faptul
că toate informațiile vehiculate de text au în vedere evenimentul respectiv.
Ex. 3: Răspunsuri individuale, ce pot viza: data desfășurării evenimentului (Ziua Porților Deschise se desfășoară
în data de 9 august.), orarul (Programul de funcționare este între orele 11 – 19.); cum se ajunge la Grădina Zoologică
din Sibiu (La Grădina Zoologică din Sibiu se poate ajunge cu mașina sau cu autobuzele 1 sau 13.).
Ex. 4: Răspuns așteptat: Textul nu mai este organizat în enunțuri, ci sub formă tabelară.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Informația este transmisă de administrația unei instituții, Grădina Zoologică din Sibiu.
III.

Informațiile se adresează publicului larg.


Profesorul prezintă informațiile din rubrica Repere despre textul nonliterar continuu și despre cel discontinuu.
Poate fi folosit AMII‑ul static din varianta digitală.

Aplicații
Ex. 1: Elevii lucrează în grupe de câte 4 – 5 elevi și sunt încurajați să‑și organizeze creativ răspunsurile.
Ce? – Ziua Porților Deschise la Grădina Zoologică Sibiu, intrare liberă pentru adulți și copii.
Cum? – Cu mașina, din centrul Sibiului, spre Calea Dumbrăvii, pe lângă Hotelul Hilton. Cu autobuzul de la gară,
traseul 13, sau din Viile Sibiului, traseul 1.

74
Când? – în data de 9 august, între orele 11 – 19.
Unde? – Grădina Zoologică din Sibiu, în Pădurea Dumbrava, la 5 km de centrul orașului, pe DJ 106 A, cu intrare
dinspre Calea Dumbrăvii sau dinspre cartierul Valea Aurie (strada Ludoș).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Textul conține secvențe scurte, care au înțeles independent, putând fi separate de restul
textului (modalitățile de deplasare: Cum ajungeți la noi, Cu mașina etc.) și secvențe sub formă tabelară (traseele
autobuzelor).
Ex. 3: Răspunsul așteptat vizează o hartă a zonei (pe care să fie marcat traseul).

REFLECȚIE
Ex. 4: Elevii lucrează în grupe de câte 4 – 5 elevi și realizează anunțul solicitat. După prezentarea rezultatelor, vor
răspunde la cerințele de la rubrica Autoevaluare și vor rezolva minitestul din varianta digitală a manualului (pentru
sugestii de evaluare și notare, vezi Anexa 6.a).

TEMĂ
Sarcina de la rubrica Portofoliu. Se pot selecta, de asemenea, exerciții din Caietul elevului (pp. 14 – 15), în funcție
de aspectele pe care profesorul le consideră de aprofundat.

Lecția 6. Noi pagini – alte idei (pp. 22 – 23)

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


A. Competențe specifice
2.1. Recunoașterea modurilor în care sunt organizate informațiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții

B. Conținuturi
Textul narativ literar
Strategii de comprehensiune: reflecții asupra limbajului și a structurii textelor de tip epic
Strategii de interpretare: discuții privind semnificația textelor citite
Monitorizarea propriei lecturi

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul prezintă pe scurt volumul Amintiri din copilărie de Ion Creangă și invită elevii să urmărească AMII‑ul
animat din manualul digital, despre bojdeuca din Țicău.

CONSTITUIREA SENSULUI
Elevii citesc în gând fragmentul. Se discută cuvintele necunoscute, cele explicate în manual, dar și altele despre
care profesorul consideră că mai pot trezi neclarități.
Ex. 1: Răspuns așteptat: Naratorul este un adult care rememorează evenimente pe care le‑a trăit în copilărie.
Profesorul va face distincția clară între naratorul adult, care rememorează, și personajul principal, care este un copil.
Este urmărit AMII‑ul animat din manualul digital, cu explicațiile oferite de criticul literar Liviu Papadima.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Dacă personajul principal este copilul, celelalte personaje sunt Zaharia, rudele copilului,
rudele lui Zaharia, părinții, moș Luca, rotarul și un grup de țărani.
III.

Ex. 3: Răspuns așteptat: Cele trei comparații evidențiază dificultatea ieșirii din zona de confort. Pentru urs, pără‑
sirea bârlogului în care își petrece iarna la căldură, pentru țăranul de la munte părăsirea locurilor natale de care este
atașat și pentru copil, părăsirea sânului mamei, care îi asigură sentimentul siguranței.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Formularea din textul lui Creangă se referă la un urs obișnuit, adult, familiarizat cu uni‑
versul din jurul său, obișnuit cu confortul hibernării în bârlog, căruia îi este greu să se trezească primăvara din nou la
activitate. În schimb, ursulețul din textul Veronicăi D. Niculescu este un personaj într‑o ficțiune, un pui de urs carac‑
terizat de curiozitate, dornic să cunoască universul din jurul său.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Afirmația este menită să stârnească râsul, fiind comică prin sublinierea evidenței că între
două puncte distanța este aceeași, indiferent dinspre care punct se parcurge traseul înspre celălalt punct.

75
Ex. 6: Răspuns așteptat: melancolia, nostalgia.
Ex. 7: Profesorul îi va ajuta pe elevi să formuleze răspunsurile, precizându‑le că apele curgătoare sunt asociate
cu trecerea continuă și cu regenerarea. Astfel, elevii vor fi conduși să conchidă asupra faptului că, odată cu trecerea
timpului, fiecare destin și fiecare generație lasă în urmă emoții și sentimente, repetate apoi de destinele generațiilor
următoare. Imaginea apelor sugerează, astfel, efemeritatea (caracterul trecător) oamenilor și a emoțiilor acestora,
dar și permanenta revitalizare a acelorași trăiri, general‑umane.
Ex. 8: Se audiază din varianta digitală informațiile despre generalul Kiseleff. Citind fragmentul din manual, elevii
vor afla că generalul Kiseleff a fost cel care a instituit regula afumării caselor ca mijloc de carantină și de igienizare
în cazuri de holeră. În textul lui Creangă, afumarea, comparată cu situația celor aflați în carantină, viza protecția de
țânțari.

REFLECȚIE
Ex. 9: Posibile răspunsuri: apa rea, lemnele puține, căldura sufocantă, țânțarii agresivi.
Ex. 10: Răspuns așteptat: În ultimul paragraf selectat este evidențiat umorul țăranilor români, capacitatea lor de
a ironiza. Exemplificarea vizează glumele pe care aceștia le făceau („ne tot șfichiuiau“) pe seama cailor slăbiți ai lui
moș Luca („zmeii lui moș Luca se muiaseră de tot“).
Lecția se poate încheia cu recomandări de lectură.

TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Lecția 7. Contacte culturale (pp. 24 – 25)

A. Competențe specifice
5.2. Compararea unor elemente privitoare la cultura proprie și la cultura altor popoare

B. Conținuturi
Contacte culturale

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Sarcinile se realizează în perechi. Elevii pot selecta oricare cinci orașe, menționând țările în care sunt situate și
continentul Europa. Orașele românești sunt Sibiu și Timișoara. Elevii vor căuta pe internet și vor descoperi că orașul
Sibiu a fost desemnat Capitală Europeană a Culturii în anul 2007, iar orașul Timișoara a fost desemnat să fie Capitală
Europeană a Culturii în anul 2021. Elevii vor răspunde subiectiv la solicitarea de la subpunctul c, apoi, discutând, vor
ajunge la o opinie comună. La final, poate fi audiat AMII‑ul static referitor la Programul Capitala Culturală Europeană.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Rezolvare în perechi. O tradiție care poate fi asociată cu imaginea este ignatul. Valorile individuale și ale
comunității care pot fi identificate în fragmentul citat sunt cinstea, vrednicia, hărnicia.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Prima imagine surprinde fierăritul, a doua imagine surprinde brutăritul, iar a treia imagine
III.

surprinde croșetatul. Aceste îndeletniciri nu sunt specifice unei anumite comunități etnice, fiind întâlnite în majori‑
tatea acestora.
Ex. 3. Răspunsuri subiective. Acestea pot deschide orizontul discuției către informațiile din Repere. Elevii pot
observa că unele îndeletniciri au avut o îndelungată existență, dar că astăzi aproape nu se mai practică, păstrându‑se
doar pentru a mai ilustra realități ale comunităților din trecut.
Profesorul le prezintă elevilor informațiile despre obiceiuri, contacte culturale și tradiții de la rubrica Repere, expli‑
când modul în care obiceiurile devin tradiții.

76
Aplicații
Ex. 1: Exercițiul se poate rezolva frontal, profesorul notând pe tablă tradițiile numite de elevi și gestionând apoi
clasificarea acestora. Apoi se poate rezolva AMII‑ul interactiv din varianta digitală a manualului.
Ex. 2: Exercițiul se rezolvă în perechi. Elevii discută pe marginea imaginilor și a textelor‑suport și inventariază ase‑
mănările (fondul păgân împletit cu elemente de religie creștină, portul popular) și deosebirile (Chirvaiul e sărbătorit
de toată comunitatea, în vreme ce Lăzărița doar de fete, Chirvaiul implică înălțarea pomului, marșul, respectiv petre‑
cerea, în vreme ce Lăzărița presupune o Lăzăriță‑mireasă și colindatul la ferestrele caselor).

REFLECȚIE
Ex. 1 din rubrica Provocări asigură reflecția asupra celor învățate și fixarea informațiilor. Elevii vor observa că
imaginile b, c și d de la pagina 24 surprind tradiții în măsura în care acestea sunt conservate și prezentate publicului
larg în societățile contemporane.

TEMĂ
Ex. 2 de la rubrica Provocări. Elevilor le va fi alocat suficient timp pentru pregătire, profesorul stabilind data pre‑
zentării. Pentru buna realizare a acestuia, elevii vor fi îndrumați să urmărească pașii indicați în AMII‑ul static din vari‑
anta digitală a manualului și grila de evaluare din Anexa 9.

Lecția 8. Principii de interacțiune în comunicare (pp. 26 – 27)

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


A. Competențe specifice
1.3. Participarea la interacțiuni verbale diverse, apelând la strategii variate de ascultare activă şi de negociere a
informaţiei şi a relaţiei cu interlocutorii
1.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor comunicative, identificând strategii personalizate în funcţie de
profilul psihologic, de interesele şi de nevoile fiecăruia

B. Conținuturi
Principii de interacțiune în comunicare. Negocierea relației cu interlocutorul (politețea)

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Exercițiile 1 și 2 se pot rezolva simultan, în perechi. După lectura replicilor din bulele de dialog, elevii continuă
dialogul, respectând criteriile/constrângerile date. Sunt citite câteva dialoguri create, profesorul apreciind măsura
în care sarcinile au fost respectate.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Răspuns așteptat: replicile nu se potrivesc, deoarece nu conțin informații relevante pentru continuarea
discuției, așa cum a fost trasată la rubrica Pentru început.
Ex. 2: Răspuns așteptat:
• replica a – informație insuficientă, parțială (fetița nu menționează că e răcită, motivul pentru care nu
poate sta prea mult afară dacă e vreme urâtă);
III.

• replica b – informație falsă (programul unei instituții nu se schimbă în funcție de starea vremii);
• replica c – informație fără importanță, nerelevantă (faptul că în alte orașe plouă e irelevant pentru planu‑
rile copiilor);
• replica d – informație ilogică (cele două aspecte, teama de a răci și faptul că plouă, sunt ilogic asociate
prin utilizarea cuvântului „oricum“).
Ex. 3: Răspuns așteptat: varianta c, politețe.
Ex. 4, 5: Răspunsuri subiective. Profesorul va corecta eventualele răspunsuri care nu respectă sarcina.
Ex. 6: Elevii lucrează în perechi și analizează replica formulată, observând dacă politețea, tactul, fermitatea,
modestia, generozitatea sunt aduse ca plus sau sunt atenuate prin această replică.

77
Ex. 7: Răspunsul va viza dialogurile construite de elevi; profesorul va corecta eventualele răspunsuri incorecte.
Profesorul va prezenta principiile de interacțiune în comunicare, în conformitate cu informațiile din rubrica
Repere. Pentru o mai bună înțelegere a principiului politeții, se va apela și la explicațiile din AMII‑ul static din varianta
digitală a manualului.

Aplicații
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
a. Adi, eu nu pot să stau foarte mult pe afară, deoarece sunt răcită.
b. Pentru a putea fi integrată, replica ar trebui modificată substanțial, necesitând adăugiri, schimbare de
intonație, practic anularea informației pe care o conține în varianta dată, care este falsă (o instituție nu
își schimbă programul în funcție de starea vremii).
c. Pentru a putea fi integrată, replica ar trebui modificată substanțial, necesitând adăugiri, schimbare de
intonație, practic anularea informației pe care o conține în varianta dată, care este irelevantă pentru con‑
text (faptul că în alte orașe plouă nu modifică situația din orașul celor doi vorbitori).
d. Adi, mi‑e frică să nu răcesc de la umezeală, deoarece afară plouă.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Cele trei cuvinte marchează solidaritatea de grup, ca principiu al politeții, care nu implică
neapărat apartenența la grupurile sau categoriile denumite de acestea. Astfel, termenul frate nu se referă la gradul
de rudenie, ci la apropierea amicală dintre interlocutori; termenul colega se poate referi la grupul de colegi, dar subli­
niază și existența solidarității dintre aceștia, iar termenul tăticule, rostit de regulă de un părinte când se adresează
copilului, poate fi semn de afecțiune părintească, iar în alte contexte de superioritate‑inferioritate, de autoritate amu‑
zată etc.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Ex. 3: În perechi și într‑un interval de timp stabilit de profesor, elevii vor inventaria cât mai mulți termeni ce indică
solidaritatea de grup, de exemplu: amice, nepoate, soro, vere, mamă etc. Profesorul poate explica faptul că tot mărci
ale solidarității de grup sunt și verbele utilizate la persoana I plural, cuvinte ca nostru, noastră sau toți, unele substan‑
tive (grupul nostru, colectivul nostru).
Ex. 4: Răspuns așteptat:
a. politețea negativă;
b. politețea pozitivă;
c. politețea pozitivă;
d. politețea negativă;
e. politețea negativă.
Ex. 5: Răspun așteptat: Persoana a II‑a, singular a verbului (tu) se asociază politeții pozitive, deoarece marchează
un grad mai mare de familiaritate, în timp ce folosirea pronumelor de politețe se asociază politeții negative, deoarece
exprimă deferența ori o oarecare subordonare față de interlocutor. Profesorul va sublinia permanent ideea că cele
două tipuri de politețe nu sunt disociate între ele calitativ, politețea negativă nefiind mai puțin valoroasă, ci marcând
doar o mai mare nevoie de delimitare a unui spațiu privat.
Ex. 6: Rezolvare individuală. Profesorul va avea grijă să cântărească răspunsurile și să aprecieze dacă sunt corect
construite. Posibile răspunsuri:
• Sper că nu vă deranjez, domnule director.
• Cred că am putea rezolva și această problemă.
• Te înțeleg foarte bine!
• Bănuiesc că aveți toate documentele.
• Regret, însă astăzi nu voi putea ajunge.
• Vrei să închizi ușa, te rog?
III.

REFLECȚIE
Ex. 7: Jocul de rol contribuie la reflectarea pe marginea celor învățate și la fixarea acestor cunoștințe, prin trans‑
fer. Elevilor li se acordă timp de pregătire, apoi sunt solicitați să performeze în fața colegilor, care îi evaluează pe
baza grilei date. Profesorul este atent la desfășurarea jocului de rol, pentru a corecta eventualele abateri de la prin‑
cipiul politeții.

TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Provocări.

78
Lecția 9. Fraza. Norme de punctuație (pp. 28 – 29)

A. Competențe specifice
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard
4.4. Raportarea conștientă la normă în exprimarea intenției de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică și lexicală

B. Conținuturi
Fraza. Norme de punctuație

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Lecția presupune un grad ridicat de dificultate, generat de unele imprecizii ale programei. Astfel, deoarece con‑
ceptul de subordonare este asociat doar clasei a VIII‑a și, de asemenea, deoarece în acest moment al studiului elevii
nu au cunoștințe despre elementele subordonatoare, devine dificilă explicarea coordonării propozițiilor secundare.
De asemenea, absența din programă a conceptului de termen regent generează o dificultate în plus, atunci când
este vorba despre stabilirea propozițiilor secundare, subordonate. Pentru a nu depăși programa școlară, lecția nu
include, așadar, conceptul de subordonare, dar include, obligată de programă, coordonarea între propoziții secundare.
Profesorul poate alege să explice intuitiv existența subordonării, fără să o definească, pentru a ușura înțelegerea
coordonării propozițiilor secundare. De asemenea, poate explica faptul că aceste propoziții secundare sunt legate

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


de cele de care depind prin cuvinte de legătură specifice, pe care elevii le vor învăța ulterior.

Pentru început
Ex. 2: Răspuns așteptat: În replica fetei există două predicate, iar în replica băiatului există patru predicate.
Ex. 3: Răspuns așteptat: În replica fetei există un enunț, iar în replica băiatului există două enunțuri.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Un enunț simplu este „Eu l‑am văzut.“, celelalte enunțuri din cele două replici fiind
complexe.
Ex. 5: Elevii pot observa că virgula este situată între două propoziții, având rol de delimitare a acestora, că mar‑
chează o pauză în vorbire între cele două propoziții.
Se urmărește AMII‑ul static despre rolul virgulei, din varianta digitală a manualului.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Răspuns așteptat: Enunțul conține două propoziții, „E interesant afișul,“ și „voi merge la film!“, ambele
putând exista și independent, fără să‑și piardă sensul.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Cele două propoziții sunt legate prin virgulă.
Ex. 3: Răspuns așteptat: „E interesant afișul. Voi merge la film!“. Elevii vor explica modificarea prin eliminarea vir‑
gulei și prin separarea celor două propoziții cu ajutorul punctului.
Ex. 4: Se poate rezolva frontal, profesorul notând la tablă și solicitând ajutorul elevilor.
Un tânăr supraviețuiește unui dezastru pe mare1/și începe o călătorie aventuroasă, alături de câteva animale; 2/
până la urmă rămâne doar cu un tigru.3/
Ex. 5: Răspuns așteptat: primele două propoziții sunt legate prin cuvântul și, iar a doua și a treia prin semnul
punct și virgulă.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Punctul ar putea înlocui punctul și virgula din enunț.
III.

Profesorul scrie pe tablă titlul lecției și prezintă elevilor informațiile despre frază, despre coordonare și tipurile
acesteia, așa cum sunt detaliate în rubrica Repere.

Aplicații
Ex. 1: Răspuns așteptat:
Pe mare, furtunile apar 1/ când nu te aștepți. 2/
1 – propoziție principală; 2 – propoziție secundară
Tigrul este animalul 1/ care a supraviețuit. 2/
1 – propoziție principală; 2 – propoziție secundară

79
Profesorul va avea grijă la acest exercițiu să explice intuitiv că propozițiile secundare pot fi introduse prin mai
multe tipuri de conectori, pe care îi vor învăța ulterior.
Ex. 2: Răspuns așteptat:
a. „ Ursulețul întinde gâtul“ – propoziție principală; „și adulmecă mireasma dulce a florii.“ – propoziție principală.
Propozițiile sunt coordonate prin joncțiune, cu ajutorul conectorului și.
b. „Îngrijitoarea se apleacă peste roabă,“ – propoziție principală; „ia de acolo o pară zemoasă“ – propoziție prin‑
cipală; „și i‑o întinde ursulețului.“ – propoziție principală. Primele două propoziții sunt coordonate prin juxtapu‑
nere, a doua și a treia sunt coordonate prin joncțiune, cu ajutorul conectorului și.
c. „ Pe partea dreaptă este un lac lunguieț,“ – propoziție principală; „rațe sălbatice se trezesc“ – propoziție prin‑
cipală; „și foșnesc în desiș,“ – propoziție principală; „iar în stânga e marginea pădurii.“ – propoziție principală.
Primele două propoziții sunt coordonate prin juxtapunere, a doua și a treia sunt coordonate prin joncțiune, cu
ajutorul conectorului și, a treia și a patra sunt coordonate prin joncțiune, cu ajutorul conectorului iar.
d. „ Puiul de urs se apropie“ – propoziție principală; „și‑i adulmecă ghetele,“ – propoziție principală; „apoi pleacă
tiptil mai departe.“ – propoziție principală. Primele două propoziții sunt coordonate prin joncțiune, cu ajutorul
conectorului și, a doua și a treia sunt coordonate prin juxtapunere.
e. „ I‑a văzut“ – propoziție principală; „și i‑a auzit,“ – propoziție principală; „sunt sus, de jur împrejur,“ – propoziție
principală; „strigă la el ca la o arătare îngrozitoare.“ Primele două propoziții sunt coordonate prin joncțiune, cu
ajutorul conectorului și, a doua și a treia sunt coordonate prin juxtapunere, a treia și a patra sunt coordonate
prin juxtapunere.
f. „Aude niște sunete“ – propoziție principală; „dar înțelege târziu“ – propoziție principală. Propozițiile sunt coor‑
donate prin joncțiune, cu ajutorul conectorului dar.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Ex. 3: Răspuns așteptat:


a. Fata vedea 1/cine stătea cu pușca la ochi 2/ și cine agita brațele. 3/

și
2 3
Coordonarea de realizează între două propoziții secundare.
b. Puiul de urs nu știa 1/ care sunt dușmanii 2/ și care sunt prietenii lui. 3/

și
2 3
Coordonarea de realizează între două propoziții secundare.
Profesorul va avea grijă la acest exercițiu să explice intuitiv că propozițiile secundare pot fi introduse prin mai
multe tipuri de conectori, pe care elevii îi vor învăța ulterior.

REFLECȚIE
Ex. 4: Răspunsurile pot fi diverse, de exemplu:
• Iarna, crengile se rup sub greutatea zăpezii sau se luptă cu crivățul nemilos.
• Înota de plăcere, dar nu spera la medalie.
• În pauză, fetițele nu mai săreau coarda, ci strângeau castanele căzute.
III.

• A pândit momentul potrivit, iar atunci a mâncat ultima prăjitură.


• A cerșit îndurare, însă rugămințile nu l‑au salvat.
Exercițiul poate fi rezolvat frontal, profesorul notând pe tablă exemplele propuse de elevi, după ce a corectat
eventualele enunțuri care nu erau fraze ori implicau alte vicii de construcție.
Ex. 4: Răspunsurile pot fi diverse. Profesorul se va asigura de corectitudinea acestora.

TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu.
Pentru consolidarea cunoștințelor, profesorul poate indica exerciții din Caietul elevului (pp. 16 – 17).

80
Lecția 10. Conjuncția (pp. 30 – 31)

A. Competențe specifice
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard
4.5. Dezvoltarea gândirii logice şi analogice, prin valorificarea competenţei lingvistice, în procesul de învăţare pe
tot parcursul vieţii

B. Conținuturi
Conjuncția

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare
Ex. 1: a. * În ediția 2019 a manualului, primul enunț este Mama și puiul din imagine sunt urși‑polari., însă în edițiile
următoare va fi inserată o corectură, enunțul devenind Ursoaica și puiul din imagine sunt urși‑polari.
Cuvintele ursoaica și puiul din primul enunț sunt subiecte, alcătuind împreună un subiect multiplu.
b. Propozițiile vizate sunt principale.
c. Propozițiile sunt secundare.
d. P rin apariția cuvântului dar se indică o opoziție între cei doi termeni ai subiectului multiplu. Se remarcă
și prezența virgulei înaintea lui dar.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: a. opoziție; b. concluzie; c. echivalență; d. excludere; e. concluzie; f. opoziție.
După rezolvarea exercițiului 2, se poate urmări AMII‑ul animat din manualul digital.
Ex. 3: a. însă; b. așadar; d. ori; e. deci.
Se poate urmări AMII‑ul static din manualul digital despre sensurile diferite ale cuvântului și.

Pornind de la constatările din urma rezolvării exercițiilor 2 și 3, profesorul oferă informațiile despre conjuncție de
la rubrica Repere.
Ținând seama de ceea ce am semnalat și în lecția anterioară privind omisiunile programei, recomandăm ca în
această lecție profesorul să sublinieze faptul că există și alte tipuri de conjuncții decât cele coordonatoare, fără să
le definească.

Aplicații
Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: a. d ar – conjuncție coordonatoare adversativă (profesorul va explica aici că se subînțelege verbul a avea:
Vasile avea în familia lui învățători, medici, avocați, dar avea și circari…); și – conjuncție coordonatoare
copulativă; și – conjuncție coordonatoare copulativă.
b. și – conjuncție coordonatoare copulativă.
Ex. 2: a. Conjuncția și leagă două părți de propoziție de același fel.
b. Conjuncția și leagă două propoziții de același fel; conjuncția iar leagă două propoziții de același fel.
c. Conjuncția sau leagă două părți de propoziție de același fel.
d. Conjuncția însă leagă două propoziții de același fel.
e. Conjuncția deși leagă două propoziții, una secundară de una principală.
III.

f. Conjuncția sau leagă două propoziții de același fel.


g. Conjuncția dar leagă două propoziții de același fel.
Ex. 3: b. Ambele conjuncții leagă propoziții principale.
d. Conjuncția însă leagă propoziții principale.
e. Conjuncția deși leagă o propoziție secundară de o propoziție principală.
f. Conjuncția sau leagă două propoziții secundare.
g. Conjuncția dar leagă propoziții principale.

81
Ex. 4: Exemple de răspunsuri:
a. Băiatului îi e foame, dar nu are ce mânca.
b. Plouă, deci și‑a luat umbrela.
c. Băieții și fetele petrec împreună timpul liber.
d. Să citesc o carte sau să mă uit la televizor?

REFLECȚIE
Ex. 5: a. și – conjuncție coordonatoare copulativă, simplă.
b. așadar – conjuncție coordonatoare concluzivă, compusă.
c. fie – conjuncție coordonatoare disjunctivă, simplă; sau – conjuncție coordonatoare disjunctivă, simplă.
d. însă – conjuncție coordonatoare adversativă, simplă.

TEMĂ
Exercițiul din rubrica Provocări. Profesorul va verifica tema la începutul orei următoare, urmărind dacă elevii au
observat greșelile de punctuație, în prima replică virgula dinainte de conjuncție trebuind eliminată, iar în celelalte
două replici trebuind adăugată virgulă înainte de conjuncțiile dar și deci.
Se pot da ca temă și exercițiile 4, 5, 6, 9 (pp. 18 – 19), din Caietul elevului.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Lecția 11. Derivarea (pp. 32 – 33)

A. Competențe specifice
4.3. Aplicarea conştientă a regulilor şi a convenţiilor ortografice şi ortoepice pentru o comunicare corectă
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică şi lexicală

B. Conținuturi
Derivarea

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul le poate cere elevilor să dea exemple de cuvinte formate de la substantivul bun (le va atrage atenția să
nu fie de la adjectivul bun), prin adăugarea unor grupuri de sunete la începutul cuvântului sau la sfârșitul lui. Poate
desena pe tablă un organizator grafic, completând el un prim cadran cu sufix, după modelul de mai jos.

‑ic

bun
(substantiv)
III.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: a. Partea comună a cuvintelor este copil.
b. S‑a adăugat grupul de sunete ‑aș după cuvântul copil.

82
c. Se pot accepta variantele afecțiune și micșorare.
d. S‑a adăugat grupul de sunete stră‑ înaintea cuvântului nepot.
e. Partea comună a celor două cuvinte este nepot. În cuvântul nepoțel, consoana t din partea comună se
transformă în consoana ț.
Ex. 2: Elevii vor observa cuvântul neînchipuit, care se scrie corect cu î, nu cu â.

Profesorul prezintă informațiile despre derivare de la rubrica Repere. Se va nota pe tablă exemplul de la sufixe
(cuvântul inimos), pentru ca elevii să înțeleagă prin vizualizare ce este rădăcina și ce este sufixul.

Aplicații
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
Cuvânt derivat Rădăcină Sufix
cercetaș cerceta ‑aș
frățește frăț ‑ește
locuibil locui ‑bil
mulțime mulț ‑ime
sibian sibi ‑an
tufiș tuf ‑iș
ursuleț urs ‑uleț
vizitator vizita ‑tor

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Ex. 2: Profesorul va atrage atenția asupra faptului că stabilirea rădăcinii și a sufixului se face pornind de la forma
de dicționar a cuvântului, nu de la formele de plural sau de la cele articulate. Mai jos, răspunsurile așteptate au fost
organizate într‑un tabel, pentru a ușura procesul de înțelegere al elevilor.
Forma din text Forma de dicționar
Subpunct Rădăcina Sufixul
a cuvântului a cuvântului
a. vinovăția vinovăție vinovăț ‑ie
a. minciunica minciunică minciun ‑ică
a. adevărișor adevărișor adevăr ‑ișor
b. băiețel băiețel băieț ‑el
b. fetiță fetiță fet ‑iță
b. floricele floricea flor ‑icea
b. poieniță poieniță poien ‑iță
b. păduricii pădurice pădur ‑ice
c. fetiță fetiță fet ‑iță
c. micuță micuț mic ‑uț
c. codițe codiță cod ‑iță
c. șorțulețul șorțuleț șorț ‑uleț
c. codiță codiță cod ‑iță

Suplimentar, se poate rezolva AMII‑ul interactiv din manualul digital.


Ex. 3: Diminutivele sunt rochiță, ciupercuțe, volănașe, șosetuțe. Rolul lor este de a sugera universul copilăriei, prin
III.

micșorare și prin încărcătura afectivă care sugerează duioșia nostalgică. Pentru înțelegerea rolului diminutivelor, se
poate audia AMII‑ul static din manualul digital.
Ex. 4: Răspunsuri așteptate:
• bărbat – bărbăție (substantiv), bărbătesc (adjectiv);
• copil – copilărie (substantiv), copilăresc (adjectiv);
• sat – sătean (substantiv), sătesc (adjectiv);
• student – studenție (substantiv), studențesc (adjectiv).

83
Ex. 5: Răspunsuri așteptate:
a desperechea – prefixul este des‑; cuvântul de bază, pereche, este substantiv;
a împovăra – prefixul este îm‑ (profesorul va explica faptul că atunci când formează derivate de la cuvinte
care încep cu consoana p sau cu consoana b, prefixul în‑ se transformă în îm‑); cuvântul de bază, povară,
este substantiv;
neînțeles – prefixul este ne‑; cuvântul de bază, a înțelege, este verb, iar derivatul se formează de la adjecti‑
vul principal înțeles;
Profesorul va explica faptul că derivatele nu se obțin mereu de la cuvinte de bază.
a preîntâmpina – prefixul este pre‑; cuvântul de bază, întâmpina, este verb;
a răsciti – prefixul este răs‑; cuvântul de bază, citi, este verb;
strămoș – prefixul este stră‑; cuvântul de bază, moș, este substantiv.
Profesorul poate aici să insiste pe explicarea derivatelor parasintetice, care nu trebuie confundate cu derivatele
formate cu prefixe sau sufixe. De asemenea, pentru a clarifica, va atrage atenția asupra faptului că parasintetice
sunt doar derivatele formate simultan cu prefix și sufix, ca în cazul derivatelor (a) desperechea, format cu prefixul
des‑ și sufixul lexico‑gramatical ‑a, respectiv (a) împovăra, format cu prefixul în‑ (devenit îm‑) și sufixul lexico‑grama‑
tical ‑a. Profesorul poate da și alte exemple (a îmblânzi, a îmboboci, a întineri etc.), făcând diferența față de cuvintele
derivate succesiv, care fac parte din serii derivative (de ex.: încolăcire, format de a derivatul parasintetic a încolăci +
sufixul ‑re).
Ex. 6: Exemple de cuvinte: băiețaș, băiețel, coșuleț, iepurel, iepuraș, mașinuță, pantofior, peștișor.

REFLECȚIE
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Ex. 7: Derivat cu prefix: a desface, prefixul des‑. Elevii vor fi tentați să indice ca derivat cu prefix și cuvântul dezin-
fectăm. Profesorul va explica aici că există cuvinte care aparent sunt derivate cu prefix, dar, de fapt, sunt formate în
alte limbi și preluate ca atare în limba română. Pentru siguranță, este bine ca de fiecare dată să fie căutat cuvântul
în DEX, să i se verifice modalitatea de formare.
Derivate cu sufixe: Iosifel, sufixul ‑el, diminutiv; guriță, sufixul ‑iță, diminutiv.
* Întrucât textul‑suport nu permite rezolvarea în totalitate a primului enunț din cerință, așa cum apare în ediția
2019 a manualului, în edițiile ulterioare primul enunț din cerință se va înlocui cu: „Transcrie, din textul de mai jos, un
cuvânt derivat cu prefix și două cuvinte formate cu sufixe.“ La clasă, recomandăm ca profesorul să facă deja rectifi‑
carea ce va intra în vigoare odată cu edițiile ulterioare ale manualului.

TEMĂ
Exercițiul din rubrica Provocări. Se pot da și exercițiile 1, 3, 4, 6, 7, 9, 10 (pp. 20 – 21) din Caietul elevului.

Lecția 12. Compunerea. Familia lexicală (pp. 34 – 35)

A. Competențe specifice
4.3. Aplicarea conştientă a regulilor şi a convenţiilor ortografice şi ortoepice pentru o comunicare corectă
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică şi lexicală

B. Conținuturi
Compunerea
Familia lexicală
III.

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare
Ex. 1 și 2: Răspunsuri așteptate:
despre – de + spre; de la – de + la;
mătasea‑broaștei – mătasea + broaștei; până la – până + la;
deasupra – de + asupra; bineînțeles – bine + înțeles;
microorganisme – micro + organisme; douăsprezece – două + spre + zece.
astfel – ast (ăst) + fel;

84
Elevii vor explica sensurile pe care le au separat termenii din care sunt formate cuvintele scrise cu roșu, iar pro‑
fesorul va sprijini explicarea acestora, acolo unde ei întâmpină dificultăți.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 3: Răspunsuri așteptate
despre – prepoziție;
mătasea‑broaștei – substantiv;
deasupra – prepoziție;
microorganisme – substantiv;
astfel – adverb;
de la – prepoziție;
până la – prepoziție;
bineînțeles – adverb;
douăsprezece – numeral.
Ex. 4: a. Cuvinte formate prin alăturarea unor termeni: despre, deasupra, astfel, de la, până la.
b. Cuvinte formate prin subordonare: mătasea‑broaștei, bineînțeles, douăsprezece.
Ex. 5: Serviciul Public Grădina Zoologică.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Cuvântul este compus din termenii micro + organism. Spre deosebire de celelalte cuvinte
identificate, acesta conține un termen (micro) care are mai multă independență, ca sens, în limbă. De asemenea,
elevii vor observa dublarea vocalei o.
Se poate audia AMII‑ul static din manualul digital, care ilustrează alte situații de cuvinte compuse ce presupun

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


dublare a unui sunet, respectiv a unei litere.
Ex. 7: De exemplu: broscoi, broscărie, broscuță, etc.
Ex. 8: A. intrusul este fetiță; b. intrusul este înfrunzit. Ghidați de profesor, elevii vor observa că toate celelalte
cuvinte sunt formate de la același cuvânt de bază.
Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere, despre compunere și despre familia lexicală.

Aplicații
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
bunăstare – bun/bună = care prezintă calități + stare = situație în care se află cineva;
ciuboțica‑cucului – ciuboțică = cizmuliță + cuc = pasăre călătoare care își depune ouăle în cuibul altor păsări;
cuminte – cu = împreună + minte = facultatea de a gândi;
cumsecade – cum = în ce mod + se – pronume reflexiv, fără sens de sine stătător + cade (a cădea) = a se
deplasa de sus în jos, sub acțiunea gravitației;
încurcă‑lume – încurcă (a încurca) = a încâlci + lume = univers, cosmos, populație;
papă‑lapte – papă (a păpa) = a mânca + lapte = lichid secretat de glandele mamare ale mamiferelor;
rareori – rar = la intervale mari de timp + ori = sau;
răufăcător – rău = care are însușiri negative + făcător = persoană care face, creează.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
așadar – conjuncție coordonatoare;
a binecuvânta – verb;
dumneaei – pronume de politețe;
binemeritat – adjectiv;
înspre – prepoziție;
Câmpulung – substantiv propriu;
III.

CEC – substantiv propriu;


departe – adverb de loc;
deseori – adverb de timp;
dreptunghi – substantiv comun;
triplusalt – substantiv comun.
Ex. 3: Procedeele de compunere prin care s‑au format cuvintele:
Curtea de Argeș – subordonare;
locotenent‑major – alăturare;
navă‑satelit – alăturare;

85
Romarta – abreviere;
româno‑francez – alăturare;
Sângeorz‑Băi – alăturare;
Valea Prahovei – subordonare;
zgârie‑brânză – subordonare.
Ex. 4: Răspunsuri așteptate:
barba‑țapului – termenul subordonat este țapului;
bine‑venit – termenul subordonat este bine;
bou‑de‑baltă – termenul subordonat este de baltă;
galben‑verzui – termenul subordonat este verzui;
Gura Humorului – termenul subordonat este Humorului;
pierde‑vară – termenul subordonat este vară;
rea‑credință – termenul subordonat este rea;
treizeci – termenul subordonat este trei;
traista‑ciobanului – termenul subordonat este ciobanului.
Ex. 5: Rompetrol – abreviere cu fragment de cuvânt și cuvânt;
SUA – abreviere cu inițialele cuvintelor;
Romexpo – abreviere cu fragmente de cuvinte;
DEX – abreviere cu inițialele cuvintelor.
Ex. 6: Răspunsuri așteptate:
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

autocaracterizare – auto înseamnă „însuși“, „pe sine“; cuvântul are sensul de caracterizare pe care ți‑o faci
ție însuți/însăți;
biodegradabil – bio înseamnă „viață“; cuvântul se referă la materialele care se pot degrada prin factori
naturali;
geofizică – geo înseamnă „pământ“; cuvântul denumește știința care se ocupă cu fizica globului terestru;
hemostatic – hemo înseamnă „sânge“; cuvântul se referă la agenții care pot opri sângerarea;
hidroavion – hidro înseamnă „apă“; cuvântul denumește avioanele care pot ateriza pe apă;
macrofibră – macro înseamnă „mare“; cuvântul înseamnă fibră groasă;
microagenție – micro înseamnă „mic“; cuvântul înseamnă agenție mică;
multidisciplinar – multi înseamnă „numeros“; cuvântul se referă la ceea ce este bazat pe transferul de
informații dintre două sau mai multe discipline;
pseudotalent – pseudo înseamnă „fals“; cuvântul desemnează un fals talent;
vicecampion – vice înseamnă „secund“; cuvântul desemnează persoana care se situează pe locul al doilea
într‑o competiție.
Ex. 7: Variantele corecte sunt: bună‑cuviință; niciodată; de mult; lungmetraj; scurtcircuit; binefăcător.
Ex. 8: Familiile lexicale cerute sunt redate mai jos.
* Întrucât cuvântul aer creează o situație mai dificilă, elevii fiind tentați să includă în familia sa de cuvinte termeni
împrumutați din alte limbi, deși împrumuturile sunt excluse din familia unui cuvânt, și pentru a evita o rezolvare pro‑
blematică a acestui subpunct, în edițiile ulterioare ale manualului va fi înlocuit cu alb. La clasă, recomandăm ca pro‑
fesorul să facă deja rectificarea ce va intra în vigoare odată cu edițiile ulterioare ale manualului.
alb – albeață, albicios, albitură, alb‑gălbui, alb‑negru etc.
floare – floricică, floricea, a înflori, floare‑de‑colț, floarea‑soarelui etc.
pădure – pădurice, pădurar, pădureț, păduratic, împădurit, Pădurea Neagră etc.
școală – școlar, școlăriță, școlărește, școlăresc, Școala Ardeleană, navă‑școală etc.
III.

REFLECȚIE
Profesorul le poate cere elevilor să‑și amintească ce au învățat despre compunere și să‑și exprime punctul de
vedere despre rolul acesteia în îmbogățirea limbii. Se poate iniția o discuție despre utilizarea abrevierilor în comuni‑
carea pe rețelele sociale, tendința fiind de a se genera noi abrevieri, care nu sunt normate, precum: cf (ce faci?), ncsf
(nu ai ce să faci…), bn (bine) etc.

TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Provocări. Se pot da selectiv exerciții din Caietul elevului (pp. 22 – 23).

86
Lecția 13. Pleonasmul (p. 36)

A. Competențe specifice
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică şi lexicală

B. Conținuturi
Pleonasmul

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
a. Greșelile sunt migrenă de cap și să cobori jos.
b. Greșelile sunt am recitit din nou, foarte superbă și scurt rezumat.
Ex. 2: Elevii pot corecta enunțurile, prin eliminarea termenilor care dublează sensul: de cap, jos, din nou, foarte,
scurt.

CONSTITUIREA SENSULUI

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Ex. 3: Termenii cu același sens sunt discrepanță și neconcordanță, iar cuvântul care se poate adăuga pentru a
obține un enunț corect este adică, rezultatul fiind: „o discrepanță, adică o neconcordanță“.
Ex. 4: Enunțul greșit este a, cuvântul băiețel fiind un diminutiv care implică ideea de micșorare.

Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere.

Aplicații
Ex. 1: Enunțurile corecte:
A avut o hemoragie destul de gravă.
Situația mi se pare clară/evidentă.
Pentru astăzi se anunță o abundență de zăpadă.
Colecția completă a tablourilor lui Grigorescu se află la Muzeul Național de Artă.
Am convenit să facem o excursie.
Am restituit cărțile la bibliotecă.
Ex. 2: Seria care conține un intrus este d (nesilit de nimeni).

REFLECȚIE
Profesorul le poate cere elevilor să‑și amintească ce au învățat despre pleonasm și să dea exemple de pleo‑
nasme pe care le‑au întâlnit ei în diferite situații de comunicare.

TEMĂ
Ex. 3 de la rubrica Aplicații. Se pot da, selectiv, și exerciții din Caietul elevului (pp. 24 – 25).
III.

Lecția 14. Categoriile semantice (actualizare). Confuziile paronimice (p. 37)

A. Competențe specifice
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard
4.3. Aplicarea conştientă a regulilor şi a convenţiilor ortografice şi ortoepice pentru o comunicare corectă
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică şi lexicală

87
B. Conținuturi
Categoriile semantice
Confuziile paronimice

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Deoarece lecția presupune și actualizarea unor cunoștințe asimilate în anii precedenți, prin dialog frontal profe‑
sorul le poate solicita elevilor să își aducă aminte ce categorii semantice cunosc. Răspunsul așteptat vizează sino‑
nimele, antonimele, omonimele, cuvintele polisemantice.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Sinonimele cuvintelor date: infim – minuscul, neînsemnat; potecă – cărare; să trosnească – să pocnească,
să crape; niciodată – nicicând.
Ex. 2: Verbele aflate în relație de antonimie sunt a trezi și a dormi.
Ex. 3: a. Insectă cu aripi membranoase, colorate.
b. Procedeu tehnic de înot.
c. Idei curioase și extravagante, toane.
Profesorul va face observația că exemplele ilustrează sensul propriu de bază, sensul propriu secundar și sensul
figurat al cuvântului fluture.
Ex. 4: În textul dat la ex. 1, cuvântul mare se referă la depășirea dimensiunilor obișnuite. În enunțul de la ex. 4,
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

mare are sensul unei întinderi vaste de apă.


Profesorul va sublinia faptul că cele două cuvinte ilustrează omonimia.
Ex. 5: De exemplu:
Doar un ochi de baltă a rămas după zilele de secetă.
Plasa de pescuit avea un ochi rupt.
Profesorul face observația că enunțurile construite și „A deschis ochii …“ din textul de la ex. 1 ilustrează polise‑
mantismul cuvântului ochi.

În această etapă a lecției, se trec în revistă informațiile despre sinonime și antonime, despre sensurile cuvintelor,
despre omonime și despre cuvintele polisemantice, de la rubrica Repere.

Ex. 6: Elevii vor observa, îndrumați de profesor, că temporar înseamnă „pentru o perioadă determinată de timp“, în
vreme ce temporal se referă la ceea ce ține de timp. Confuzia între cele două cuvinte este generată de asemănarea
sonoră dintre cele două cuvinte.
Ex. 7: De exemplu: Mihai s‑a mutat, temporar, în alt oraș. Temporal, acțiunea textului se desfășoară dimineața.

Profesorul prezintă informațiile despre confuziile paronimice de la rubrica Repere.

Aplicații
Ex. 1: De exemplu:
a. Bianca este un ursuleț inteligent. Bianca este un ursuleț prost.
b. A strigat sever/neînduplecat la Maria. A strigat blând la Maria.
c. Întâiul gând a fost să se ascundă. Ultimul gând a fost să se ascundă.
Ex. 2: Posibile răspunsuri:
III.

• Legase pachetul cu o bandă de mătase. Banda rulantă s‑a blocat. Banda de infractori a fost arestată.
• Cel mai mult îmi place cornul cu gem. Cornul din grădina bunicii a dat în floare. Cornul berbecului era rupt.
• Galeria echipei de fotbal a pregătit un spectacol neobișnuit. Galeria de trandafiri din curtea bunicilor e
minunată. Am fost cu părinții să vizităm galeria de artă.
• Merg la magazin să cumpăr fructe. Bunicului îi plăcea să răsfoiască magazinul.
Ex. 3: Am deschis ușa cu cheia. Am deschis o discuție cu prietenii mei, despre animalele preferate.
Pământul era uscat din cauza secetei. Ciulinul din fața cuștii era uscat.
Ex. 4: Răspunsuri așteptate: a. alineate; b. virtuoz; c. originar; d. solidari.
Este urmărit AMII‑ul animat din manualul digital, despre rolul stilistic al confuziilor paronimice în literatură.

88
REFLECȚIE
Profesorul le poate cere elevilor să‑și amintească ce au învățat despre paronime, apoi le propune să se joace,
rezolvând ex. 6. Exercițiul presupune răspunsuri libere, formulate în perechi. Se vor prezenta câteva dintre acestea,
iar profesorul va corecta eventualele erori și va aprecia pozitiv rezultatele muncii elevilor.

TEMĂ
Ex. 5 de la rubrica Aplicații, p. 37. Se pot da selectiv exerciții din Caietul elevului, care să acopere toate categoriile
semantice recapitulate, dar și paronimele.

Lecția 15. Îmbinări libere de cuvinte și locuțiuni. Termeni științifici. Limbaj popular. Variație regională a limbii (p. 38)

A. Competențe specifice
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică şi lexicală

B. Conținuturi
Îmbinări libere de cuvinte și locuțiuni

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Termeni științifici
Limbaj popular. Variație regională a limbii

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare
Ex. 1 și 2: Elevii vor observa că în a doua replică primul verb este a pune, utilizat cu sens de sine stătător, „a așeza“.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 3: Răspunsuri așteptate:
„a pus la cale“ – a organizat;
„Cine știe ce“ – se poate înlocui cu ce; elevii pot observa că nu există un sinonim perfect potrivit pentru
acest grup;
„găsi nod în papură“ – a critica, a învinovăți;
„punere la punct“ – admonestare;
„din când în când“ – uneori.
Profesorul le va spune elevilor că unele dintre aceste grupuri își găsesc greu sinonim perfect și că permit mai ales
înlocuire cu alte grupuri sinonime ori explicare: a găsi nod în papură – a învinovăți cu orice preț; punere la punct –
lecție de bunăcuviință dată cuiva, explicarea a ceea ce se cuvine.
Ex. 4: a organizat – verb;
ce – pronume;
a critica – verb;
admonestare – substantiv;
uneori – adverb.
III.

Profesorul va prezenta informațiile despre locuțiuni și despre îmbinările libere de cuvinte, de la rubrica Repere.
Ex. 5: Cuvântele date se folosesc în chimie.
Profesorul va prezenta informațiile despre termenii științifici, de la rubrica Repere.
Ex. 6: Cuvântul a coși are în text sensul de „a ciupi“, „a pișca“.
Profesorul va prezenta informațiile despre limbajul popular, de la rubrica Repere.

Aplicații
Ex. 1: Răspunsuri așteptate: a. de‑a fir‑a‑păr – minuțios; b. cine știe cât – mult; c. cu băgare de seamă – atent.

89
Ex. 2: De exemplu:
După eșecul pe care l‑a avut, și‑a băgat mințile în cap.
Nu era nici el cine știe cine.
De când s‑a îndrăgostit, e mereu cu capul în nori.
Bunicul său a fost deschizător de drumuri în domeniul informaticii.
Nota pe care a luat‑o i‑a fost învățare de minte.
Îi plăcea să povestească verzi și uscate.
Ex. 3: Termenii științifici sunt trigonometrie, algebră, binom, triunghi. Acești termeni aparțin domeniului matema‑
ticii. În contextul dat, și cuvântul combinație are sens special, specific matematicii, referindu‑se la combinări, totali‑
tatea grupurilor care se pot alcătui cu un număr dat de elemente.
Ex. 4: Termenul care ilustrează variația regională a limbii este îi, cu sensul „vei“, auxiliarul verbal cu care se for‑
mează viitorul.
Profesorul le recomandă elevilor să urmărească AMII‑ul video din manualul digital, cu exemple de termeni regionali.
Ex. 5: Răspunsuri așteptate: barabulă – cartof; hulub – porumbel; lele – mătușă; lubeniță – pepene verde; oleacă –
puțin; păpăradă – jumări din ouă, omletă; a sudui – a insulta, a înjura.

REFLECȚIE
Profesorul le poate cere elevilor să‑și amintească ce au învățat despre locuțiuni, termeni științifici și variație regi‑
onală a limbii, apoi le propune să ofere exemple de alte locuțiuni pe care le cunosc și de termeni științifici, pe care să
îi grupeze pe domenii. Dacă rămâne suficient timp, acest moment al lecției se poate organiza sub formă de concurs,
urmând să câștige cel care într‑un număr stabilit de minute notează mai multe locuțiuni corecte, respectiv mai mulți
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

termeni științifici corect asociați domeniilor de referință.

TEMĂ
Se pot da, selectiv, exerciții care vizează locuțiunile, termenii științifici și variația regională a limbii, din Caietul
elevului (pp. 28 – 29).

Lecția 16. Utilizarea corectă a accentului. Variante accentuale admise/neadmise de normă (p. 39)

A. Competențe specifice
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică şi lexicală

B. Conținuturi
Utilizarea corectă a accentului
Variante accentuale admise/neadmise de normă

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare
Profesorul poate desemna o pereche de elevi care să citească pe roluri dialogul de la exercițiul 1. Aceștia vor fi
instruiți cu privire la accentuarea cuvântului intim pe prima silabă, pentru a corespunde mesajului dialogului.
III.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: Pornind de la jocul de rol anterior, ceilalți elevi din clasă vor fi solicitați selectiv să rostească termenul intim,
cu accent pe prima silabă, respectiv pe a doua.
Ex. 3: Lucrarea este DOOM2.

Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere.

90
Aplicații
Ex. 1: Răspunsuri așteptate: butelie, caracter, colibri, simbol, prevedere, rucsac.
Ex. 2: Răspuns așteptat:
Sar lăcustele, lelițe./Cheamă niște prepelițe/Puii sprinteni din polog,/Merge soarele olog,/Doamne, că încet se
mișcă! /Trică zice‑n deal din trișcă…
Elevilor le poate crea dificultăți în stabilirea accentului în cuvântul prepelițe, mai ales datorită tendinței de a res‑
pecta rima în raport cu ultimul cuvânt al versului anterior, lelițe.
Se ascultă AMII‑ul static din manualul digital, care ilustrează modul în care poeții pot schimba locul accentului,
pentru a păstra măsura versurilor.
Ex. 3: Permit variație accentuală cuvintele: anost/anost, firav/firav, jilav/jilav, precaut/precaut.

REFLECȚIE
Profesorul le poate cere elevilor să‑și amintească ce au învățat despre accent și despre variantele accentuale.
Apoi se rezolvă exercițiul 4, sub formă de joc.

Autoevaluare
Profesorul împarte fișele de evaluare pentru a fi completate de elevi sau le cere să completeze, pe o foaie,
afirmațiile de la p. 39.
Minitestul se poate da la finalul orelor de limbă, timp de 10 minute, fie ca temă pentru acasă (pentru sugestii de
corectare, vezi Anexa 6.a.).

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


TEMĂ
Se pot da, selectiv, exerciții din Caietul elevului, de exemplu ex. 4, 5, 6, 7 și 8, pp. 30 – 31.

Lecția 17. Etapele scrierii. Organizarea unui text în funcție de situația de comunicare (pp. 40 – 41)

A. Competențe specifice
3.1. Redactarea unui text complex, având în vedere respectarea etapelor procesului de scriere și selectarea unor
structuri adecvate intenţiei de comunicare
3.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor eficiente sau adecvate de redactare, aplicând în activităţile
curente de redactare strategiile învățate, personalizate în funcţie de profilul psihologic, de interesele şi de
nevoile fiecăruia

B. Conținuturi
Etapele scrierii
Organizarea unui text în raport cu situația de comunicare
Recenzia. Prezentarea unui film sau a unui blog

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Răspunsuri subiective. Dialog frontal cu elevii, care sunt încurajați să își exprime opiniile.
Ex. 2: Răspunsuri subiective. Elevii pot opta pentru oricare dintre variantele propuse, important fiind să își justi‑
III.

fice alegerea.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex 1: Elevii sunt încurajați să își exprime părerile; profesorul ghidează discuțiile înspre ideea că astfel de texte de
prezentare a unor cărți, filme sau locuri care pot fi vizitate au rol informativ, fiind perspectiva celor care le‑au citit,
urmărit sau vizitat.
Ex. 2: Răspuns așteptat: În finalul unor astfel de texte, autorul recomandă sau nu publicului să citească volumul, să
urmărească filmul ori să consulte blogul, în funcție de opinia pe care el însuși și‑a formulat‑o despre calitatea acestora.

91
Ex. 3: Răspuns așteptat: Textele sunt însoțite de imagini. Acestea au rolul de a completa informația transmisă,
fiind preluate din film, reprezentând coperta sau ilustrații din carte, respectiv fotografii din locurile prezentate. Prin
intermediul lor, informația transmisă devine mai atractivă și mai convingătoare.
Ex. 4: Se poate urmări AMII‑ul animat din manualul digital, în care este explicat rolul decorurilor, al mimicii, al ges‑
turilor și al obiectelor de recuzită într‑o prezentare video de carte sau de film.
Ex. 5: Ghidați de profesor, dacă este cazul, elevii își vor aminti care sunt etapele redactării unui text, iar profeso‑
rul le va nota pe tablă. Se va insista pe etapa scrierii, a editării și a publicării, care vor fi detaliate în conformitate cu
informațiile de la rubrica Repere.

Etapa 1. Pregătirea pentru redactare


• alegerea subiectului, stabilirea
publicului‑țintă și a scopului, răspunsuri la
cele șase întrebări esențiale referitoare la
subiectul ales (cine? ce? când? unde? de ce?
cum?), elaborarea planului lucrării, strângerea
informațiilor și organizarea lor
Etapa 2. Scrierea ciornei
• dezvoltarea fiecărei idei, cu concentrare pe
conținutul textului
Etapa 3. Revizuirea
• adăugarea unor exemple și a unor detalii
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

• revizuirea clarității ideilor și verificarea


logicii lor (raportul cauză‑efect)
• refacerea topicii unor fraze
• verificarea utilizării corecte și coerente a
timpurilor verbale
• verificarea sensului cuvintelor utilizate
• eliminarea repetițiilor și a pleonasmelor
• înlocuirea unor cuvinte cu sinonimele lor,
pentru asigurarea varietății exprimării
• utilizarea cuvintelor de legătură potrivite
pentru asigurarea legăturii dintre fraze
Etapa 4. Editarea
• centrarea titlului
• rescrierea textului, cu atenție la inserarea
imaginilor, a subtitlurilor și a paragrafelor
• verificarea corectitudinii ortografiei și a
Etapa 5. Publicarea punc­tuației
Citirea textului în fața auditoriului sau
publicarea într‑o revistă sau pe un blog

După repetarea etapelor redactării unui text, profesorul prezintă informațiile despre recenzia de carte, respectiv
despre prezentarea de film sau de blog, de la rubrica Repere.
III.

Aplicații
În această etapă a lecției, elevii vor exersa redactarea unei recenzii sau a prezentării unui film ori a unui blog,
parcurgând etapele redactării unui text, conform exercițiilor 1 – 3. Profesorul poate să stabilească repere temporale
pentru fiecare etapă, chiar dacă rezolvările vor fi sumare.
Urmează rezolvarea exercițiilor 4 – 6. În etapa de revizuire a ciornei, profesorul le poate propune elevilor și AMII‑ul
interactiv din manualul digital.

Ex. 6 se rezolvă în perechi, având rol de interevaluare. Prin sondaj, profesorul solicită prezentarea a 2 – 3 lucrări
din scaunul autorului și oferă feedback.

92
REFLECȚIE
Elevii pot fi întrebați care etapă a scrierii textului le‑a creat dificultăți, unde s‑au descurcat mai bine.

TEMĂ
Dacă timpul nu a ajuns pentru editarea finală a textului, această etapă (ex. 5) poate fi lăsată ca temă pentru
acasă, urmând ca la începutul orei următoare să aibă loc și interevaluarea (ex. 6).
Ex. 1 din rubrica Provocări poate fi dat ca temă cu termen de finalizare câteva zile, iar exercițiul 2, miniproiectul,
poate fi sarcină de lucru având ca durată de realizare o săptămână sau două. La îndeplinirea termenului, profesorul
le va oferi feedback elevilor.

Recapitulare (pp. 42 – 43)

A. Competențe specifice
1.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor comunicative, identificând strategii personalizate în funcţie de
profilul psihologic, de interesele şi de nevoile fiecăruia
2.1. Recunoaşterea modurilor în care sunt organizate informaţiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale
2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de lectură în funcție de scopul lecturii
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


3.1. Redactarea unui text complex, având în vedere respectarea etapelor procesului de scriere și selectarea unor
structuri adecvate intenţiei de comunicare
3.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor eficiente sau adecvate de redactare, aplicând în activităţile curente
de redactare strategiile învățate, personalizate în funcţie de profilul psihologic, de interesele şi de nevoile fiecăruia
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard
4.3. Aplicarea conştientă a regulilor şi a convenţiilor ortografice şi ortoepice pentru o comunicare corectă
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică şi lexicală
4.5. Dezvoltarea gândirii logice şi analogice, prin valorificarea competenţei lingvistice, în procesul de învăţare pe
tot parcursul vieţii

B. Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea I, în domeniile lectură, limbă română și redactare

C. Scenariul didactic
În prima oră, se face lectura textului (poate fi lectură‑model făcută de profesor) și se rezolvă ex. 1.
Pentru ex. 1, recomandăm ca profesorul să aibă pregătite cartonașe cu indicațiile, iar elevii să tragă la sorți. De
asemenea, trebuie pregătite panouri pe care cartonașele să fie prinse, pe categorii. După ce elevii sunt lăsați două
minute să completeze cartonașele cu răspunsuri, fiecare dintre ei își va prinde cartonașul pe panoul dedicat catego‑
riei respective. Profesorul va desemna câte un elev care să reprezinte fiecare categorie și să dea răspunsurile solici‑
tate și va face eventuale corecturi, la nevoie.

Răspunsuri așteptate:
III.

AUTORUL
• cine sunt? – Mihail Sadoveanu.
• în ce raport mă aflu cu textul Ursul? – Eu l‑am scris, sunt în afara lui, sunt persoană reală.
• ce știu despre acțiunea din text? – Știu totul.

93
NARATORUL
• cine sunt? – Sunt cel care relatează întâmplările.
• ce rol am în raport cu întâmplările din text? – Am un rol mai puțin important, sunt personaj secundar.
• particip la acțiune? – Da, însă particip doar la unele întâmplări, iar la acestea mai degrabă în calitate de martor,
nu particip și la cele prin care trece Petrică singur cu ursul. Nu influențez desfășurarea întâmplărilor.
• ce știu despre întâmplările relatate? – Știu totul despre întâmplările la care am participat, iar despre cele la
care a participat Petrică știu doar ceea ce a povestit el.
• ce nu știu despre întâmplările relatate? – Nu știu ce e adevărat și ce nu din ceea ce a povestit Petrică, am doar
cuvântul său la dispoziție.

PETRICĂ
• cine sunt? – Sunt un copil de zece ani, păstor de vite.
• ce rol am în raport cu întâmplările din text? – Am un rol important, sunt personajul principal.
• particip la acțiune? – Desigur, fără mine acțiunea nu ar exista.
• ce știu despre întâmplările relatate? – Știu totul despre întâmplările la care am participat.
• ce nu știu despre întâmplările relatate? – Nu știu ce se întâmplă cu celelalte personaje înainte de a mă întâlni
cu ele. De exemplu, nu știu că naratorul se înțelesese cu prietenii lui să vină la pescuit de păstrăvi, nu știu că
au discutat despre mugetul junincii și despre strigătul meu.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

BERTA
• cine sunt? – Sunt soția lui Petini, paznicul.
• ce rol am în raport cu întâmplările din text? – Am un rol mai puțin important, sunt personaj secundar.
• particip la acțiune? – Da, însă nu particip la toate episoadele acesteia.
• ce știu despre întâmplările relatate? – Știu totul despre întâmplările la care am participat.
• ce nu știu despre întâmplările relatate? – Nu știu ce se întâmplă cu celelalte personaje înainte de a mă întâlni
cu ele. De exemplu, nu știu despre cum au plănuit naratorul și prietenii lui să vină la pescuit, nu știu că au dis‑
cutat despre mugetul junincii și despre strigătul lui Petrică, iar despre întâmplarea băiatului cu ursul știu doar
ceea ce a relatat el.

PAVEL‑BACI
• cine sunt? – Sunt unul dintre tovarășii de pescuit ai naratorului.
• ce rol am în raport cu întâmplările din text? – Am un rol mai puțin important, sunt personaj secundar.
• particip la acțiune? – Da, însă nu particip la toate episoadele acesteia.
• ce știu despre întâmplările relatate? – Știu totul despre întâmplările la care am participat.
• ce nu știu despre întâmplările relatate? – Nu știu ce se întâmplă cu celelalte personaje înainte de a mă întâlni
cu ele. De exemplu, nu știu ce e adevărat și ce nu din ceea ce a povestit Petrică, am doar cuvântul său la
dispoziție.

TIMPUL
• ce interval/momente pun la dispoziția desfășurării acțiunii? – Pun la dispoziție un anumit interval dintr‑o zi,
de dimineață până în jurul prânzului.
• mă desfășor linear sau fac salturi înapoi? – Mă desfășor linear. Întoarceri înapoi au loc doar în relatarea lui
Petrică, deci în amintire, nu în desfășurarea acțiunii.
III.

SPAȚIUL
• ce locuri pun la dispoziția desfășurării acțiunii? – La început, piscul de către Valea‑Mare, de unde narato‑
rul vede apa Frumoasei, unde va merge la pescuit de păstrăvi cu prietenii săi. Apoi pajiștea dintre Sălane
și pârâul Șerpilor, unde naratorul și prietenii lui îl întâlnesc prima dată pe Petrică. Apoi casa prietenilor din
Braniștea‑Domnului, unde vine și Petrică, după întâmplarea cu ursul. În cele din urmă, albia pârâului unde a
întâlnit Petrică ursul, de unde se vede și râpa pe unde a fugit fiara.

94
ACȚIUNEA
• când mă desfășor? – Mă desfășor în prezent, verbele utilizate în narațiune fiind la prezent.
• câte fire narative am? – Am un singur fir narativ. Relatarea lui Petrică nu reprezintă un alt fir narativ, deoarece
nu e prezentată de narator alternativ cu firul principal, ci apare în dialog.
• Mă desfășor prin înlănțuire sau prin alternanță? – Mă desfășor prin înlănțuire.

Ex. 2: Răspuns așteptat: c (narativ literar).


Ex. 3: Naratorul a participat la întâmplări cu ocazia unei ieșiri la pescuit.
Ex. 4: Afirmația sugerează faptul că sunt locuri sălbatice, neexplorate de om.
Ex. 5: Naratorul sugerează prin afirmația sa că Petrică este încă un copil, plăpând, „de zece ani“, de înălțime mică.
De asemenea, se poate interpreta ca o sugestie a faptului că nu de multă vreme a trecut de la stadiul de umblat de‑a
bușilea la mersul vertical. În ciuda vârstei și a fragilității, acesta are o sarcină care implică responsabilitate.
Ex. 6: Afirmația sugerează curajul lui Petrică.
Ex. 7: În secvența dată, portretul personajului se realizează printr‑o enumerație.
Ex. 8: O particularitate fizică ținând de chipul lui Petrică sunt pistruii.
Ex. 9: Impulsul de a‑și striga mama se datorează vârstei copilului; mama este cea mai apropiată de copil la vâr‑
stele mici, ocrotindu‑l.
Ex. 10: b. Afirmația conține o doză de ironie, care e provocată de teama copilului că mama sa îl va mustra pentru
juninca ucisă de urs.
Ex. 11: Replica are efect comic, mizând pe o răsturnare de situații și pe ironie la adresa mamei, „aprigă femeie“,
care doar de un urs s‑ar speria. Dacă Petrică a strigat‑o pe mama sa când s‑a speriat de urs, Pavel‑baci îi spune

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


ironic să cheme ursul atunci când se teme de mama lui, pentru că băiatul știa de frica ei, care îl ținea din scurt, cu
autoritate.
Ex. 12: Planul simplu de idei, de exemplu:
Câțiva prieteni care pescuiesc aud strigătul păstorului Petrică și mugetul unei vite.
Petrică le povestește pescarilor că o vită a fost atacată de urs, iar el a încercat să o salveze.
Atacat de urs, Petrică și‑a strigat mama, iar ursul a fugit.
Pavel‑baci îi spune lui Petrică să cheme ursul când îi e frică de mama sa.
Ex. 13: Răspuns așteptat: principiul politeții negative.
Ex. 14: Locuțiunea este sinonimă cu a fugi, semnificând alergarea rapidă; utilizarea locuțiunii are ca rol ilustrarea
fricii, a panicii trăite de Petrică.
Ex. 15: Modul de formare a cuvintelor:
Valea‑Mare – compunere prin subordonare;
dumneata – compunere prin subordonare;
păstoraș – derivare cu sufixul diminutival ‑aș, de la cuvântul de bază păstor;
neașteptat – derivare cu prefixul ne‑, de la cuvântul de bază așteptat;
brădui – derivare cu sufixul diminutival ‑ui, de la cuvântul de bază brad.
Ex. 16: Intrușii sunt braniște și brâncă.
Ex 17: De exemplu: Petrică s‑a urcat într‑un brad. Vechii celți numeau bard poetul care cânta cântece eroice și
războinice.
Ex. 18: Cuvinte care ilustrează variația regională a limbii, de exemplu: cătră (pronunție regională), ciurdă (variație
lexicală, cuvânt specific unor anumite zone), brădui (variație lexicală, cuvânt specific unor anumite zone), rărunchi
(variație lexicală, cuvânt specific unor anumite zone), pârău (pronunție regională) etc.
Ex. 19: Variantele accentuate corect: botniță, matriță, senil.
Ex. 20: Ambele propoziții sunt principale, se află în relație de coordonare copulativă, realizată prin intermediul
III.

conjuncției copulative simple și.


Ex. 21: Evaluarea recenziei se poate face după grila de la ex. 6, p. 41.

95
Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 44)

A. 60 de puncte
1. Transcrierea, din textul dat, a două diminutive, de exemplu: lăbuțele, norișori, vânticel; (3 p. + 3 p.) 6 puncte
2. Explicarea modului în care s‑au format cuvintele date:
• întotdeauna – s‑a format prin compunere din prepoziția în + adverbul totdeauna;
• veșnicie – s‑a format prin derivare cu sufix, de la cuvântul de bază veșnic + sufixul ‑ie;
Se acordă, pentru fiecare cuvânt, câte 1,5 p. pentru recunoașterea modului de formare și 1,5 p. pentru indicarea
corectă a elementelor componente. (1,5 p. + 1,5 p. + 1,5 p. + 1,5 p.) 6 puncte
3. Șase cuvinte din familia lexicală a cuvântului alb, de exemplu: albicios, albeață, albitură, albuș, alb‑gălbui, alb‑negru,
alb‑albastru etc. (1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p.) 6 puncte
4. Delimitarea frazei în propoziții, menționarea raportului dintre acestea și a valorii morfologice a cuvântului și
„O ținea ridicată deasupra capului1/și cățelul Ares se uita când la ea, când la ochii lui Mihai.2/“
Între cele două propoziții există un raport de coordonare.
„și“ – conjuncție coordonatoare copulativă.
Delimitarea corectă a frazelor: 2 p.; menționarea corectă a raportului dintre acestea: 2 p.; menționarea corectă a valorii
morfologice a lui și: 2 p. (2 p. + 2 p. + 2 p.) 6 puncte
5. Construirea unui enunț în care grupul de cuvinte a se linge pe bot să fie folosit ca locuțiune, de exemplu:
Poți să te lingi pe bot de răsplată, după prostiile pe care le‑ai făcut! 6 puncte
6. Indicarea a două repere spațiale, de exemplu: din curte și grădina de zarzavaturi, respectiv a unui reper temporal, de
exemplu vară. (2 p. + 2 p. + 2 p.) 6 puncte
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

7. Indicarea tipului de narator: narator obiectiv, care relatează la persoana a III‑a.


Ilustrarea cu un exemplu: „Cățelul – alb cu negru, un ochi acoperit de o pată albă ovală și celălalt de una perfect rotundă,
neagră – mătura cu coada praful din curte.“ (3 p. + 3 p.) 6 puncte
8. Menționarea unei caracteristici a satului în care locuiesc bunicii lui Mihai, de exemplu: un loc relaxant, cu oameni
discreți, unde animalele își făceau glasul auzit mai mult decât oamenii. 6 puncte
9. Prezentarea unei trăsături a lui Mihai care se desprinde din enunțul dat, de exemplu: generozitate (deși îi este poftă
să mănânce plăcintă, îi dă prima bucată cățelului etc.).
Prezentare clară, nuanțată: 6 p.; prezentare ezitantă: 3 p.; încercare de prezentare: 1 p. 6 puncte
10. Explicarea enunțului dat, de exemplu: Mihai este un copil aflat la vârsta descoperirii lumii. Venit din oraș, unde
își petrece timpul cu responsabilități legate de școală, în vacanță descoperă lumea fascinantă a satului, în care totul are
reguli noi. Entuziasmul descoperirii lumii îl cuprinde, percepându‑se centru al unei lumi ce se naște pe măsură ce o des‑
coperă el.
Explicație clară, nuanțată: 5 p.; explicație parțială, ezitantă: 3 p.; încercare de explicare: 1 p.; respectarea precizării pri‑
vind numărul de cuvinte: 1 p. (5 p. + 1 p.) 6 puncte

B. 30 de puncte
Punctajul pentru redactare se acordă astfel:
• Adecvarea la tema precizată în sarcina de lucru și prezentarea impresiilor despre un volum ilustrat care să conțină
și textul Cum e lumea de Veronica D. Niculescu: a. respectarea temei (prezentarea cărții): 4 p.; b. prezentarea impresiilor
proprii despre volum: 8 p. (prezentare detaliată: 8 p.; prezentare ezitantă: 4 p.; schematism: 1 p.) 12 puncte
• includerea unor informații despre autor (preocupări – scriitoare, traducătoare – 3 p.; trei titluri de cărți scrise/
traduse – 3 p.) 6 puncte
• prezentarea subiectului cărții (titluri de povestiri – 3 p.; subiecte abordate – 3 p.) 6 puncte
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2 p.; 2 – 3
III.

greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 2 greșeli: 1 p.; 3 sau mai multe greșeli:
0 p.) 3 puncte
• lizibilitate și așezare în pagină: lizibilitate: 1 p.; așezare în pagină (corectă: 2 p.; cu abateri: 1 p.) (2 p. + 1 p.)
3 puncte

Notă. Se acordă 10 puncte din oficiu.


Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut.

96
III.2. Unitatea II. Aproape de ceilalți

97
III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
Domenii Competențe specifice Conținuturi
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere ex‑ Textul narativ literar în proză
primate pe marginea unor texte diverse • Structura textului narativ
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin di‑ • Textul epic
versificarea activităților consacrate cărții • Mijloace de construcție a personajului
• Conflictul
• Repetiția
• Semnificațiile textului
Lectură
• Strategii de comprehensiune: reprezentări
mentale, reflecții asupra limbajului și a structurii
textelor epice
• Strategii de interpretare: interpretarea
limbajului figurat (repetiția), discuții privind
semnificațiile textelor citite
• Monitorizarea propriei lecturi
5.1. Compararea unor tradiții românești cu tradiții Valori etice și sociale în culturile unor comunități
Interculturalitate
din alte culturi diverse
1.1. Sintetizarea informaţiilor, a intențiilor de co‑ • Structuri textuale: secvența de tip explicativ
municare și a atitudinilor comunicative din • Strategii de concepere și de comprehensiune a
diverse texte monologate şi dialogate textului oral: distincția dintre fapt și opinie
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

1.2. Prezentarea unor informaţii, idei şi puncte de • Strategii de ascultare activă: focalizarea interesu‑
vedere, oferind detalii semnificative şi exem‑ lui asupra punctului de vedere al celuilalt şi evitarea
ple relevante, în faţa unui public cunoscut, focalizării pe propriul punct de vedere; recapitula‑
Comunicare orală
adoptând comportamente paraverbale şi rea ideilor exprimate de interlocutor
nonverbale adecvate • Atitudini comunicative: respect, toleranţă
1.3. Participarea la interacțiuni verbale diverse,
apelând la strategii variate de ascultare acti‑
vă şi de negociere a informaţiei şi a relaţiei
cu interlocutorii
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale • Verbul. Tipuri de verbe (actualizare). Alte verbe
limbii române standard pentru înţelegerea şi copulative (a deveni, a ajunge, a ieși, a se face, a
exprimarea clară şi precisă a intenţiilor co‑ părea, a rămâne, a însemna)
municative complexe • Locuțiunea verbală
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative • Modurile și timpurile verbului
Limbă română prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semanti‑ • Utilizări sintactice ale formelor verbale neperso‑
ce cu cele sintactice şi morfologice din limba nale: infinitivul, gerunziul, participiul, supinul
română standard • Posibilități combinatorii ale verbului
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprima‑ • Circumstanțialul de cauză. Circumstanțialul de
rea intenţiei de comunicare, din perspectivă scop. Topica în propoziție. Norme de punctuaţie
morfosintactică, fonetică şi lexicală • Limbaj popular. Variaţie regională a limbii
3.2. Redactarea, individual şi/sau în echipă, a • Caracterizarea personajului
unor texte diverse, care urmează a fi prezen‑ • Etapele scrierii, cu accent pe rescrierea textului
tate în faţa colegilor pentru a‑i da coerență și claritate, pentru a nuanța
3.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor ideile
III.

Redactare eficiente sau adecvate de redactare, apli‑


când în activităţile curente de redactare stra‑
tegiile învățate, personalizate în funcţie de
profilul psihologic, de interesele şi de nevoile
fiecăruia

98
Anunțarea proiectului de grup Valorile mele. Valorile comunității

Prima oră din unitate va fi dedicată anunțării proiectului de grup Valorile mele. Valorile comunității (p. 60 din manual).
Profesorul va stabili, împreună cu elevii, modul de lucru, calendarul și etapele proiectului. Tot acum se vor alcătui gru‑
pele, în funcție de etnie sau de religie. În cazul în care clasa nu prezintă o diversitate din acest punct de vedere, profesorul
va pregăti bilețele cu etniile și religiile specifice zonei în care locuiesc. După alegerea grupelor, profesorul le va prezenta
elevilor criteriile pe baza cărora va fi evaluat proiectul.

Lecția 1. Familiarizarea cu textul narativ literar Popa Tanda de Ioan Slavici (pp. 46 – 50)

A. Competențe specifice
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere exprimate pe marginea unor texte diverse
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții

B. Conținuturi
Textul narativ literar
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


C. Scenariul didactic
EVOCARE
Activități de prelectură
Ex. 1: Diamantul valorilor proprii – activitate individuală. Elevii sunt invitați să aleagă șase valori dintre cele ofe‑
rite. Au la dispoziție 2 – 3 minute. Această activitate conduce elevii către o lectură personalizată a textului, prin
raportare la valorile proprii.
Ex. 2: Activitate în grupe mici, de 4 – 5 elevi. Elevii discută timp de 5 minute despre modelele lor și despre valorile
pe care le apreciază. Profesorul va observa comportamentul elevilor în cadrul grupelor, având în vedere: respectarea
sarcinii, participarea activă, atitudinile elevilor față de vorbitori. Aleatoriu, poate ruga un elev dintr‑o grupă să prezinte
o sinteză a discuțiilor. Câte un elev din celelalte grupe va preciza dacă au regăsit modelele propuse în grupa lor și
dacă au și alte modele. În partea stângă a tablei, profesorul va face o sinteză a acestora, în funcție de domeniile sau
de valorile modelelor menționate de elevi.
Înainte de lectura textului, profesorul îl poate prezenta pe scurt (în 5 minute) pe scriitorul Ioan Slavici, menționând
informații relevante din biografia autorului și precizând câteva opere importante ale prozatorului. Profesorul poate
apela și la AMII‑ul animat din varianta digitală, în care criticul Liviu Papadima răspunde la întrebarea Cum l‑ați pre-
zenta pe scriitorul Ioan Slavici unui tânăr din altă țară?

CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura textului
Lectura model a textului‑suport va fi realizată de către profesor.
Elevii își vor nota eventualele cuvinte necunoscute și, ulterior, cu ajutorul profesorului și al colegilor, vor clarifica
sensul acestora.

REFLECȚIE
III.

Postlectură: Impresii după prima lectură


Ex. 1: Elevii completează cele patru cadrane cu primele impresii de lectură.
Ex. 2: Discuție în perechi referitoare la valorile personajelor, așa cum le‑au identificat în text pe parcursul primei
lecturi. Elevii pot selecta una sau mai multe valori din lista de șase oferită la începutul orei, dar li se va recomanda
să propună și o valoare nouă.
Ex. 3: Elevii vor nota valoarea nouă găsită de ei și își vor confrunta răspunsurile. Profesorul poate nota în partea
dreaptă a tablei valorile menționate de elevi. În stânga tablei sunt notate deja modelele elevilor, așa că profesorul îi
poate întreba pe elevi dacă părintele Trandafir seamănă în vreun fel cu modelele lor. Profesorul va face o fotografie
a tablei, pe care o va folosi la începutul orei următoare.

99
TEMĂ
Elevilor li se va cere să rescrie, pe o foaie A4, diamantul valorilor proprii și să‑l includă în portofoliu.

Lecția 2. Structura textului narativ (pp. 51 – 52)

A. Competențe specifice
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere exprimate pe marginea unor texte diverse
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții

B. Conținuturi
Textul epic. Structura textului epic
Strategii de comprehensiune: reflecții asupra structurii textelor epice
Interese și atitudini față de lectură

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul îi va întreba pe elevi dacă își amintesc ce valori au identificat în textul Popa Tanda. Pe baza fotografiei
făcute la finalul lecției anterioare, proiectate sau multiplicate, elevii vor vota valoarea pe care o consideră cea mai
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

importantă pentru personajul principal. Elevii vor fi întrebați dacă regăsesc această valoare în diamantul lor.
Brainstorming: profesorul va nota la tablă ce știu elevii despre structura textului narativ din clasele a V‑a și a VI‑a.
Va realiza la tablă o schemă și le va spune elevilor că, în lecția ce urmează, vor identifica în nuvela Popa Tanda ele‑
mente ale textului narativ și că vor descoperi împreună un nou concept: textul epic.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Investigație –activitate pe grupe. Cele cinci grupe pot fi alcătuite în funcție de preferințele elevilor sau în
funcție de indicațiile profesorului, pe baza cunoașterii intereselor elevilor. Profesorul poate pregăti cinci seturi de
etichete colorate, conform numărului de elevi din clasă; fiecare culoare reprezintă o grupă; fiecare elev își alege o
culoare. Elevii lucrează 10 – 15 minute.
Grupa lingviștilor – răspunsuri așteptate:
Locurile în care se petrece acțiunea și semnificațiile acestora
‑ Butucani, satul în care părintele Trandafir își începe activitatea de preot, dar unde nu rezistă mai mult de doi ani,
din cauză că le arăta sătenilor de acolo „prea verde‑fățiș“ ce nu îi plăcea la ei;
‑ Sărăceni, satul în care este mutat părintele Trandafir și unde încearcă să‑i convingă pe săteni, prin puterea
exemplului, că pot scăpa de sărăcie; numele satului sugerează sărăcia în care trăiau oamenii locului; chiar dacă în
Butucani era mai bine ca în Sărăceni, preotul reușește să schimbe situația, astfel încât, în final, Sărăceni devine un
loc prosper, înfloritor;
‑ Valea‑Seacă, pe care se află satul Sărăceni, sugerează, de asemenea, sărăcia și natura potrivnică bunăstării.
Timpul și durata acțiunii
‑ „nici doi ani“ nu a stat părintele Trandafir în Butucani, fiind mutat în Sărăceni;
‑ „cea dintâi duminică“ în Sărăceni, când părintele ține o predică, este o sărbătoare pentru tot satul;
‑ „cât e ziua de mare“ părintele nu‑i slăbea pe săteni;
‑ „vreun an de zile“ părintele a încercat să‑i convingă pe sărăceneni cu sfatul;
III.

‑ doi ani trec fără ca părintele să reușească să‑i schimbe pe săteni;


‑ „acum“ i se îmbolnăvește soția și are multe greutăți;
‑ „în câteva zile“ își repară casa;
‑ „în vremea asta, părintele a îmbătrânit cu zece ani“;
‑ în „ziua sfintelor Rusalii“ preoteasa are rochie nouă, copiii au pantofi noi, iar „Măriuca cea mai micuță avea pălă‑
rie de paie cu două flori roșii, iar pereții erau albi chiar și pe dinafară, ferestrele erau întregi, casa era luminoasă“.

100
Grupa geografilor – răspunsuri așteptate:
a. harta satului Sărăceni, în cele două variante – răspunsurile trebuie să țină seama de indicațiile din text, din cele
două paragrafe de la pagina 47 din manual (Sărăcenii? […] Ici o casă…; În vârful satului…) și primele două paragrafe
din cap. III (pp. 49 – 50 din manual);
b. unde se petrece acțiunea: în Ardeal; există multe regionalisme specifice acestei zone: muruială, imală, țap,
curechi, năstașnic, ceapță; toponimele (denumirile localităților) sunt fictive, alese de autor tocmai pentru a sugera
atmosfera locurilor în care se petrece acțiunea.
Grupa istoricilor – răspunsuri așteptate: epoca este cel mai probabil sfârșitul secolului al XIX‑lea. Indiciile din
text sunt următoarele:
1. referirea la starea învățământului, din al treilea paragraf al textului: „Școlile cele mari nu se fac numai iac‑așa,
mergând și venind. Omul sărac și mai are, și mai rabdă.“ Acesta sugerează că învățământul românesc, aflat încă la
începuturi, era greu accesibil oamenilor de condiție modestă.
2. menționarea uneltelor agricole și a animalelor folosite pentru munca câmpului, din capitolul II: plugul, boii și
calul.
3. indicarea dezvoltării economice specifice începuturilor capitalismului: târgul în care părintele vinde lesele pen‑
tru căruță.
a.cronologia poate fi următoarea:

prima • zece ani


predică în soția sa se • repară casa,
„Trandafirică • un an + doi ani
• doi ani Sărăceni, îmbolnăvește, face grădină, îngrijește
a ajuns popă • sfătuiește sătenii,
• stă în Butucani într‑o preotul o duce pământurile, face
în Butucani“ fără rezultate
lese și le duce

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


duminică greu
la târg

Sfintele
Rusalii – casa • aproximativ 25 de părintele • este respectat de
și familia ani Trandafir iese săteni
părintelui sunt • satul se schimbă la pensie • se bucură de nepoți
prospere

b. aproximativ 40 de ani (de la prima slujbă a părintelui, în Butucani, ținută când avea probabil douăzeci și ceva de
ani, până când acesta ajunge la pensie și devine bunic, bucurându‑se de prosperitatea satului Sărăceni și de nepoți);
primii cinci ani sunt cei mai grei; în următorii zece, reușește să‑și alcătuiască o gospodărie prosperă și să aibă o
familie frumoasă; de la Rusaliile menționate în text, când Măriuca era micuță, până când aceasta, căsătorită, îl are
pe Trandafirică, un băiețel de 3 – 4 ani, trec probabil cel puțin 25 de ani.
Grupa povestitorilor – răspunsuri așteptate:
Capitolul I – Greutățile începutului/Eșecul inițial/(orice alt titlu relevant)
Dascălul Pintilie are doi copii, o fată și un băiat, care a devenit popă în Sărăceni.
Învățând carte, părintele Trandafir ajunge popă în Butucani.
Este mutat de acolo în Sărăceni, unde înțelege că singura șansă de a o duce bine este să‑i convingă pe săteni să
fie mai harnici.
Părintele ține prima predică în Sărăceni.
Părintele încearcă să‑i convingă pe oameni prin sfaturi, dar oamenii nu țin seama de ele.
Apoi începe cu batjocura, iar oamenii îl poreclesc Popa Tanda, însă timp de doi ani tot nu‑l iau în seamă pe părin‑
tele Trandafir.
Părintele continuă cu ocara, iar oamenii merg la episcop pentru a cere mutarea preotului din satul lor.
Episcopul îi dă însă dreptate părintelui Trandafir, așa încât nu îl mută.
III.

Soția preotului se îmbolnăvește și traiul acestora devine din ce în ce mai greu.


Capitolul II – Eforturile dau roade/Reușita personală/(orice alt titlu relevant)
Ajutat de vecini, părintele își repară casa, își face grădină, cultivă pământul și începe să facă lese, pe care le vinde
la târg.
După zece ani, părintele și familia sa au un trai prosper. De Rusalii, copiii au haine noi, iar casa este luminoasă.
Trece o vreme.
Capitolul III – O nouă față a satului Sărăceni/Victoria părintelui Trandafir/(orice alt titlu relevant)
Satul Sărăceni este acum prosper, iar părintele Trandafir a ieșit la pensie și a devenit bunic.

101
Grupa artiștilor plastici – răspunsuri subiective, care trebuie justificate prin raportare atât la text, cât și la ima‑
ginea selectată. De exemplu, unii elevi pot opta pentru pictura Micaelei Eleutheriade, unde poate fi identificată o
organizare strictă a straturilor, ce poate fi asociată cu rigoarea cu care părintele își planifică acțiunile. Alții pot opta
pentru pictura lui Aurel Ciupe, justificându‑și alegerea prin culorile vii ale grădinii, care sugerează optimism și armo‑
nie, putând fi asociată cu bucuria părintelui și a familiei lui când văd că munca lor dă roade.
Ex. 2: Un raportor din fiecare grupă prezintă rezultatele investigației. Profesorul face aprecieri și adăugiri, acolo
unde este cazul. Feedbackul său poate avea în vedere claritatea răspunsurilor, calitatea explicațiilor, relevanța trimi‑
terilor la text. Le va solicita tuturor elevilor să‑și noteze în caiet ideile principale ale textului.
După această activitate, profesorul îi poate întreba pe elevi ce elemente ale textului narativ a avut în vedere fiecare
grupă. Răspunsuri posibile: grupa lingviștilor – circumstanțele acțiunii: timp și spațiu; grupa geografilor – cartografi‑
erea spațiului acțiunii; grupa istoricilor – momentele acțiunii și durata acesteia; grupa povestitorilor – desfășurarea
acțiunii prin identificarea ideilor principale; grupa artiștilor plastici – atmosfera. Profesorul poate întreba ce element
important al narațiunii lipsește, având în vedere personajul, menționând că acesta va abordat în ora următoare.
Astfel, profesorul va introduce noțiunea de text epic (pp. 51 – 52 din manual), care poate crea anumite nedumeriri
în mintea elevilor, pentru că vor descoperi că definiția este asemănătoare cu aceea a textului narativ. Pentru a evita
confuziile, profesorul va sublinia echivalența dintre textul epic și textul narativ literar, bazat pe ficțiune, precizând
însă că epicul nu acoperă și textul narativ nonliterar. Textul epic este, așadar, o narațiune ficțională, cu personaje
inventate și construite de autor, care au un rol simbolic în cadrul operei literare. Pentru o discuție pertinentă privind
introducerea conceptului de epic în programe, vezi articolul „Epic“ sau „narativ“. Inerții didactice al Mirelei Mureșan,
publicat în Perspective, nr. 1, 2005, pp. 52 – 54.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Pentru clarificarea schemei din Repere, de la p. 52 din manual, profesorul îi va invita pe elevi să stabilească numă‑
rul de episoade narative ale nuvelei Popa Tanda, pe baza axei temporale realizate de grupa istoricilor.
Aplicații
Ex. 1: Elevii completează, în perechi, în 5 – 10 minute, graficul de mai jos.
Personajele: Timpul și spațiul acțiunii:
Personajul principal – Părintele Trandafir ‑ acțiunea se desfășoară la sfârșitul secolului al XIX‑lea
Personaje secundare – soția lui, copiii, Măriuca ‑ durata acțiunii: aproximativ 40 de ani
Personaje episodice – dascălul Pintilie, protopo‑ ‑ spațiul în care se desfășoară acțiunea sunt satele
pul, episcopul, vecinul Marcul Florii Cucului, Mitru Butucani și Sărăceni
Cătănaș, părintele Coste – ginerele preotului,
Trandafirică și ceilalți nepoți
Personaje colective – sătenii din Butucani, sătenii din
Sărăceni
Problema ce trebuie soluționată: părintele Trandafir Rezolvarea: prin exemplul personal, părintele impulsio‑
trebuie să‑și întrețină familia și, în acest scop, trebuie nează sătenii să‑și muncească pământurile, să‑și îngri‑
să‑i convingă pe sătenii din Sărăceni să fie harnici și jească gospodăriile, astfel încât satul lor să se dezvolte și
să devină prosperi. să devină înfloritor.
Ex. 2: Pentru clarificarea schemei din Repere, de la p. 52 din manual, profesorul îi va invita pe elevi, care vor putea
lucra în perechi, să stabilească numărul de episoade narative ale nuvelei Popa Tanda. Vor avea în vedere atât axa
temporală realizată de grupa istoricilor, cât și ideile principale formulate de grupa povestitorilor. Astfel, ei ar trebui să
descopere următoarea structură, atipică, pentru că începe cu un episod retrospectiv:

Episod retrospectiv Părintele urmează școala pentru a deveni preot. Este numit preot în Butucani, dar după mai
puțin de doi ani este mutat în Sărăceni.
III.

Situație inițială Părintele Trandafir se află în Sărăceni, un sat sărac, cu oameni delăsători.
Problema Pentru a‑și întreține familia și a‑și putea face meseria, părintele are nevoie de sprijinul săte‑
nilor. Dacă ei nu au un trai îndestulat, nici părintele nu o va duce bine.
Scopul acțiunilor
Evenimentul 1 Părintele ține predici țăranilor. Îi sfătuiește, apoi trece la batjocură și continuă cu ocara. Dar
strategiile preotului nu dau roade, iar traiul lui este din ce în ce mai greu.
Evenimentul 2 Părintele, ajutat de vecini, își repară casa, își face grădină, cultivă pământul și începe să
facă lese, pe care le vinde la târg. După zece ani, părintele și familia sa au un trai prosper.

102
Rezolvare Sătenii au urmat exemplul părintelui, astfel încât au acum un trai îmbelșugat, iar satul lor
este înfloritor.
Situație finală Părintele se bucură, la bătrânețe, de nepoței și de faptul că a reușit să schimbe oamenii și
satul.
Ex. 3: Activitate frontală. Răspuns posibil: În acord cu titlul nuvelei, personajul principal, părintele Trandafir, pore‑
clit de săteni Popa Tanda, este cel asupra căruia autorul dorește să atragă atenția încă de la început, pentru că
el este cel care a reușit să schimbe o comunitate întreagă. Ioan Slavici este un autor care consideră că literatura
poate oferi repere morale cititorilor. Astfel, autorul alege să transmită valori etice precum munca, responsabilitatea,
perseverența și onestitatea, care sunt ilustrate de personajul principal al nuvelei.
Ex. 4: Pentru a rezolva acest exercițiu, elevii pot avea în vedere cele două hărți ale satului realizate de grupa geo‑
grafilor. Clasa poate fi împărțită în două, unii concentrându‑se pe descrierea inițială a satului, iar alții, pe descrierea
din final. Elevii vor lucra 2 – 3 minute, iar apoi profesorul va nota la tablă răspunsurile lor.

Descrierea satului, la început Descrierea satului, la final


‑ case răsfirate, fără garduri, fără hornuri, nevăruite, cu ‑ casele au pereți și acoperișuri, grădinile sunt pline de
acoperișuri șubrede, stricate și cuptoare încropite, cu pomi
uși înjghebate din scânduri ‑ biserică frumoasă cu pereți albi și cu turn sclipitor, cu
‑ biserica este o construcție rudimentară, construită din clopote ce se aud cale de trei ceasuri
bușteni puși unii peste alții „în chip de pereți“ ‑ drum neted, cu nuci de o parte și de alta
‑ „uliță este tot satul“ ‑ sătenii sunt implicați în diverse activități

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


‑ sătenii sunt delăsători ‑ casa părintelui, lângă biserică, are ferestre și acoperiș
‑ casa părintelui este un „hârb“, pereții au găuri, prin care roșu, cu două hornuri
se strecoară zăpada, cuptorul afuma, iar acoperișul lăsa ‑ există vărărie, târg, școală și primărie
loc vântului să intre în casă ‑ există moară, fântână, paltini „la împreunarea celor
doauă văi“
Ex. 5: Activitate frontală. Cele două descrieri sunt plasate simetric, urmărind aproape aceleași coordonate (casele
sătenilor, biserica, drumurile, casa părintelui), pentru a evidenția schimbările survenite între cele două momente ce
marchează începutul și finalul narațiunii.
Ex. 6: Activitate frontală. Portretul părintelui Trandafir, din paragrafele al doilea și al treilea, conturează trăsăturile
pozitive ale preotului, anticipându‑i rolul de protagonist și faptul că își va urma principiile și valorile pe tot parcursul
desfășurării acțiunii. Al patrulea paragraf completează portretul părintelui cu unele trăsături mai aspre ale acestuia,
anticipând astfel conflictele cu sătenii. Ultimul paragraf anticipează dificultățile pe care părintele Trandafir le va avea
în satul Sărăceni.
Ex. 7: Punctul c este răspunsul așteptat; ca justificare, poate fi menționată simpatia și admirația față de perso‑
najul principal. Construit ca un personaj complex, cu lumini și umbre, imaginea dominantă este una pozitivă, ce ilus‑
trează valorile binelui.

REFLECȚIE
Provocări
Ex. 1: Activitate frontală. Satul din textul lui Slavici nu poate fi localizat pe hartă, este inventat de autor pentru a
întări, prin simbolistica toponimului Sărăceni, ideea de sărăcie lucie a locului.
Ex. 2: Exercițiul poate fi rezolvat în grupe de câte 3 – 4 elevi. Posibil răspuns: Trenul textului epic ar putea arăta
astfel: locomotiva și vagoanele ar constitui narațiunea, cu mai multe episoade în care evoluează personajele; legătu‑
rile dintre vagoane ar putea să reprezinte dialogurile dintre personaje, care ajută la înțelegerea acțiunii, iar ferestrele
III.

pot fi secvențele descriptive, prin care se pot zări locurile în care se petrece acțiunea.
Ex. 3 poate fi dat ca temă pentru acasă, urmând ca profesorul să ia caietele și să ofere feedback în cel mult o
săptămână. O alternativă este ca elevii să redacteze textele pe calculator și să le posteze pe grupul clasei. Astfel, ele‑
vii își pot citi unii altora textul și pot vota versiunea care le‑a plăcut cel mai mult, iar profesorul poate oferi feedback
folosind opțiunea „Revizuire“/„Review“ din programul Word. Pentru a ghida activitatea elevilor, profesorul le poate
indica AMII‑ul static din varianta digitală a manualului (care cuprinde o tehnică narativă descrisă de Gianni Rodari în
Gramatica fanteziei).

103
Lecția 3. Mijloacele de construcție a personajului. Repetiția (pp. 53 – 54)

A. Competențe specifice
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere exprimate pe marginea unor texte diverse
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții

B. Conținuturi
Mijloace de construcție a personajului
Repetiția
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și afectiv
Atitudini față de lectură

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul le va reaminti elevilor că ora trecută au discutat despre structura textului epic și că unul dintre elemen‑
tele definitorii ale acestuia este personajul, entitate inventată și construită de autor prin diverse mijloace (directe și
indirecte). În următoarele două lecții vor discuta despre personaje. Elevii pot fi întrebați despre elementele care îi
ajută să înțeleagă un personaj: comportamentul, limbajul, atitudinile față de ceilalți, educația, mediul în care trăiesc,
numele etc. Profesorul poate nota pe tablă răspunsurile elevilor, urmând ca la finalul orei să revină asupra ideilor
enunțate pentru a le valida sau pentru a face adăugirile necesare.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Elevii lucrează individual timp de 5 minute, după care profesorul solicită, prin sondaj, răspunsurile a 2 – 3
elevi. Ceilalți își completează fișa, dacă este cazul.
Răspuns așteptat:
• Părintele Trandafir
Nume • poreclă: Popa Tanda

• căsătorit
Stare civilă • trei copii

• Butucani
Domiciliu • Sărăceni

Profesie • preot

Ex. 2: Activitate în perechi. Răspunsuri așteptate: a. naratorul; b. sătenii din Sărăceni; c. însuși părintele Trandafir.
Ex. 3: Activitate frontală. Răspuns așteptat: perseverența; figura de stil este repetiția.
Ex. 4 și 5: Activitate în perechi. Răspuns așteptat:

b d a e c
devotat profesiei dispus să ajute ironic aspru harnic
cu un sfat bun
III.

Ex. 6: Elevii răspund frontal. În imaginea a, părintele pare a dojeni pe cineva, pe care‑l privește în față. Degetul
ridicat și sprâncenele încruntate indică acest lucru. Felul în care este desenată gura sugerează că își însoțește gestul
cu vorbe. În imaginea b, părintele citește dintr‑o carte, poate în timpul unei predici. Figura lui ce emană blândețe și
evlavie poate susține această ipoteză.
Ex. 7: Elevii răspund frontal. Răspuns așteptat: Replica indică neîncrederea, dar și mirarea sătenilor față de
acțiunile și încrâncenarea părintelui Trandafir, care reușește să facă „minuni“ în gospodăria sa. Replica, ce poate fi
asimilată cu expresia „e dat dracului“, sugerează că sătenii îl consideră pe preot deștept și descurcăreț, poate chiar
șmecher, și este rostită de aceștia după ce părintele renunță la a‑i convinge prin vorbă bună sau prin ocară, când

104
sătenii încep să vadă că hărnicia părintelui dă roade. Replica apare de trei ori, astfel: după ce părintele își văruiește
casa, după ce își face straturi în grădină pentru a cultiva legume și după ce holdele sale, lucrate cu trudă, devin
mănoase.
Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 53). O schemă pe tablă sau o planșă, precum cea de mai
jos, poate fi copiată de elevi în caiete. Profesorul va atrage atenția elevilor asupra elementelor noi, comparativ cu
răspunsurile notate la tablă în Evocare. Pentru repetiție, profesorul poate folosi și filmulețul din varianta digitală a
manualului.

MIJLOACE DE CONSTRUCȚIE A PERSONAJULUI


Mijloace directe – precizări formulate de: Mijloace indirecte – trăsături ce rezultă din:
• narator • acțiunile și comportamentul personajului
• alte personaje • spusele acestuia (limbajul și modul de adresare)
• personajul vizat • vestimentație
• mediul în care trăiește
• numele personajului

Aplicații
Ex. 1: Numele părintelui Trandafir, prin analogie cu floarea la care face trimitere, sugerează faptul că, deși este
un om frumos spiritual (drept și muncitor), are și anumite asperități (spini): le spune „verde‑fățiș“ sătenilor ceea ce
crede despre ei. Profesorul poate folosi și AMII‑ul static din varianta digitală, pentru a oferi mai multe informații des‑

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


pre ce simbolizează trandafirul.
Ex. 2: Elevii lucrează în perechi, pe fragmente diferite oferite în fișe pregătite de profesor, timp de 5 – 10 minute.
O altă variantă ar fi ca profesorul să le ofere fișe de lucru completate doar cu exemple din text, iar elevii să com‑
pleteze trăsătura și cine o prezintă. După rezolvarea sarcinii, profesorul afișează toate răspunsurile pe tablă și le
comentează, punctând ce să‑și noteze toți elevii în caiete. Pentru primele două secvențe ale textului, răspunsurile
pot fi următoarele:

Trăsătura Cine o prezintă Exemplu din text


„om bun“ și înțelept naratorul „om bun“, „vorbește drept și cumpănit“
educat și dăruit cu o voce frumoasă naratorul „a învățat multă carte și cântă mai frumos decât
chiar și răposatul tatăl său“
harnic și gospodar naratorul „harnic și grijitor“, „adună din multe și face din
nimic ceva“
deștept, isteț naratorul „cu capul se lucrează mai greu decât cu sapa și cu
furca“; „chiar de la început a înțeles un lucru: cum
că în Butucani era mai bine decât în Sărăceni“
nu este un petrecăreț naratorul „la pomeni și la ospețe părintele nu mergea
bucuros“
direct și exigent naratorul „este cam greu la vorbă, cam aspru la judecată:
prea de‑a dreptul, prea verde‑fățiș“
condiție socială: sărac, nevoit să naratorul „desagii îi erau deșerți“
trăiască modest
pragmatic părintele Trandafir „Un lucru! își zise părintele. Câtă vreme vor fi
sărăcenenii leneși, ei vor rămânea săraci și eu
III.

flămând!“
naratorul „Își puse dar de gând ca să facă din poporenii săi
oameni harnici.“
perseverent naratorul „Dacă ar fi fost altfel de om, s‑ar fi oprit aici.
Părintele Trandafir e însă ca și capra în grădina cu
curechi.“
părintele Trandafir „Dacă nu veniți voi la mine, mă duc eu la voi!“

105
Ex. 3: Activitate frontală. Repetarea replicii „Popa e omul dracului“ subliniază mirarea și admirația din ce în ce mai
mare a sătenilor față de părinte.
Ex. 4: Activitate frontală. Replica din final arată că neîncrederea și mirarea sătenilor a fost înlocuită treptat de
admirația lor față de eforturile preotului și că au înțeles că, prin exemplul personal, Popa Tanda a reușit să schimbe
fața satului.
Ex. 5: Activitate frontală. Epitetul care se repetă este „(om) bun“, evidențiind natura pozitivă a personajului.
Ex. 6 poate fi dat ca temă pentru acasă, ce va fi verificată la începutul orei următoare.

Trăsături numite în text de narator sau de personaje Trăsături deduse din numele, acțiunile, cuvintele
(caracterizare directă) personajului (caracterizare indirectă)
„om bun“,„omul dracului“, „omul lui Dumnezeu“ perseverent, hotărât
„verde, vesel, harnic“ deștept, înțelept, pragmatic
„cam greu la vorbă, cam aspru la judecată“ harnic, muncitor, gospodar
etc. direct și exigent
dedicat profesiei
responsabil față de familie și față de comunitatea în
care trăiește
etc.
Ex. 7: Discuție frontală. Elevii pot găsi argumente pentru a demonstra că ambele imagini se potrivesc cu descrie‑
rea satului, prezentă în finalul nuvelei. Ambele au în centru o biserică impunătoare, precum cea din descrierea finală.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Diferența constă în sugestia de prosperitate și îmbelșugare, parcă mai prezentă în pictura lui Dorin Apreutesei, față
de sugestia de rigoare și ordine din pictura lui Ion Grigore. Elevii pot oferi răspunsuri personale, în funcție de cum au
perceput descrierea din textul lui Ioan Slavici.
Ex. 8: Discuție frontală, care poate confirma răspunsurile elevilor de la exercițiul 7. Răspunsurile vor fi diverse;
este posibil ca elevii să sublinieze rigoarea părintelui (dovedită de strategiile prin care a încercat să îi convingă pe
săteni sau de grija cu care și‑a construit straturile), optând astfel pentru pictura lui Ion Grigore; ei pot opta și pentru
pictura lui Dorin Apreutesei, care sugerează o atmosferă veselă și o bunăstare, asemănătoare cu cea în care trăiește
și părintele la bătrânețe.

REFLECȚIE
În final, profesorul va reveni la schema mijloacelor de construcție a personajelor de pe tablă sau de pe planșă,
întrebându‑i pe elevi care mijloace au rolul cel mai important în cazul personajului Popa Tanda.

TEMĂ
Exercițiile 1 și 2 de la rubrica Provocări, care presupun răspunsuri personale.

Lecția 4. Conflictul. Complexitatea personajului (pp. 55 – 56)

A. Competențe specifice
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere exprimate pe marginea unor texte diverse
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții

B. Conținuturi
III.

Conflictul. Personaje simple și complexe


Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și afectiv
Strategii de interpretare: compararea unor perspective diferite asupra personajului principal
Interese și atitudini față de lectură

106
C. Scenariul didactic
EVOCARE
Lecția va începe printr‑un tur al galeriei cu temele realizate de elevi (ex. 1 și ex. 2, de la Provocări, p. 54). Pe un
perete vor fi afișate blazoanele, iar pe altul diagrama Venn. Fiecare elev poate pune o steluță în dreptul materialului
preferat. Profesorul trece în revistă răspunsurile elevilor, făcând aprecieri asupra acestora.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Activitate frontală. Răspunsuri posibile: a. conflictul din Butucani pleacă de la faptul că preotul îi judecă
prea aspru pe săteni și chiar pe protopop; b.conflictul dintre părintele Trandafir și sărăceneni are drept cauze lene‑
via și delăsarea acestora din urmă; sătenii cred că sunt predestinați unui trai precar, așa cum indică și toponimul
Sărăceni, iar preotul știe că dacă sărăcenenii nu se schimbă, el nu va putea să‑și întrețină familia, așa că încearcă
să‑i convingă să‑și transforme viața și obiceiurile.
Ex. 2: Răspunsuri posibile: „Își puse dar de gând ca să facă din poporenii săi oameni harnici.“; „Ei! că nu e bine
așa! Nu merge cu sfatul. Să‑ncep cu ceva mai aspru.“; „Ei! spună om cu suflet: să nu se supere părintele Trandafir?
Ba să se mânie, greu să se mânie!“
Ex. 3: Trăsăturile pot fi preluate din tabelul de la ex. 6 din lecția anterioară, urmând să fie grupate în pozitive și negative.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 55. Poate prezenta și AMII‑ul animat din varianta digitală a manualului.

Aplicații
Exercițiile 1 – 7 vor fi rezolvate frontal, prin discuții cu întreaga clasă.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Ex. 1: Răspuns așteptat: personaj colectiv.
Ex. 2: Elevii pot argumenta că, în special pentru părintele Trandafir, conflictul are urmări nefaste. Este dificil pen‑
tru preot să constate că un întreg sat i se împotrivește și că nu‑i înțelege intențiile bune.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Părintele își dă seama că trebuie să‑și schimbe din nou strategia când, în urma
reclamațiilor sărăcenenilor, episcopul decide să nu îl transfere în alt loc.
Ex. 4: Răspunsuri posibile: Schimbarea comportamentului sătenilor se explică, pe de o parte, prin faptul că unii
dintre ei au fost implicați în eforturile părintelui și, pe de altă parte, prin faptul că, încetul cu încetul, aceștia se con‑
ving că prin muncă își pot schimba traiul cu adevărat, așa cum au văzut la părintele Trandafir.
Ex. 5: Răspuns posibil: Gândul părintelui este exprimat la începutul capitolului al II‑lea al nuvelei: „Sfânta Scriptură
ne învață că întocmai precum plugarul trăiește din rodul muncii sale, și păstorul sufletesc, care slujește altarului,
din slujba sa, de pe altar, să trăiască. Și părintele Trandafir și într‑asta era credincios către sfânta învățătură; el tot‑
deauna a lucrat numai pentru povățuirea sufletească a poporenilor săi, așteptând ca aceștia, drept răsplată, să se
îngrijească de traiul lui zilnic.“
Ex. 6: Răspuns posibil: Fiecare schimbare de strategie reprezintă, pentru sărăceneni, un comportament imprevi‑
zibil al părintelui.
Ex. 7: Răspunsuri subiective, ce pot merge în direcția evidențierii atmosferei parcă încărcate de gândurile celui
portretizat, sugerată prin fondul puternic expresiv al tabloului (în culori reci – verde și albastru – și cu tușe puternice
și întortocheate, sugerând o turbulență). Van Gogh însuși îi scria fratelui său despre acest autoportret că expresia
feței este calmă, dar că ochii au aceeași căutătură neliniștită ca înainte. De altfel, criticii de artă au observat în acest
autoportret o presiune emoțională, o agitație, provenită din contrastul între figura imobilă a celui portretizat și fondul
ce sugerează halucinații sau gânduri contradictorii.
Ex. 8: Activitate pe grupe. Clasa se va împărți în grupe, fiecăreia revenindu‑i câte o sarcină: a, b sau c. Elevii vor
lucra timp de 10 – 15 minute, după care își vor prezenta răspunsurile. Este important ca profesorul să‑i ghideze
pentru a compara rezultatele obținute, pentru a putea vedea personajul din perspective diferite, ajungând astfel la
III.

o înțelegere nuanțată a acestuia. În cadrul grupelor, elevii își pot concentra atenția pe anumite zodii, temperamente
sau trăsături, astfel încât toți să contribuie la rezultatul final. Este important ca, de fiecare dată, elevii să‑și poată
susține alegerile prin trimitere la text.

REFLECȚIE
Profesorul va trage concluzii privitoare la trăsăturile importante ale personajului, pe baza răspunsurilor oferite de elevi.

TEMĂ
Sarcinile de la rubrica Provocări pot fi realizate acasă, urmând ca tema să fie verificată la începutul orei următoare.

107
Lecția 5. Semnificațiile textului (p. 57)

A. Competențe specifice
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere exprimate pe marginea unor texte diverse
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții

B. Conținuturi
Strategii de interpretare: discuții despre semnificația textului
Interese și atitudini față de lectură

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Lecția va începe printr‑un tur al galeriei cu paginile de jurnal și autoportretele realizate de elevi. Elevii care au ales
mima/pantomima sau monologul le vor prezenta într‑un minut în fața colegilor. Elevii vor evalua toate produsele rea‑
lizate de colegi, votându‑și produsul preferat din fiecare categorie.

CONSTITUIREA SENSULUI
Interpretare
Ex. 1: Activitate frontală. Răspunsurile, bazate pe exercițiile 3 și 4 din Lecția 3, rubrica Aplicații, vor sugera evoluția
atitudinii sătenilor față de părintele Trandafir: de la neîncredere și mirare, aceștia ajung să‑l admire pe preotul care
le‑a schimbat comunitatea.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Ex. 2: Activitatea se poate realiza în perechi. Oricare dintre variante poate fi aleasă, importantă fiind justificarea
opțiunilor.
Ex. 3: Activitate individuală de redactare. Profesorul numește câțiva elevi care vor citi ce au scris. Elevii își vor
nota cele mai bune răspunsuri. Răspunsuri posibile: Puterea exemplului personal este de netăgăduit./Până și cei mai
îndărătnici oameni pot să fie îndreptați./Oamenii simpli au nevoie de dovezi pentru a înțelege cele mai bune intenții.
Ex. 4: Activitate frontală. Răspunsuri subiective: oricare dintre variante poate fi argumentată.
Ex. 5: Activitate frontală. Elevii vor putea observa că în centrul picturii lui Bernardino Licinio se află tatăl și fiul.
Primul are o atitudine de compasiune și înțelegere față de fiul lui, care stă în genunchi în fața sa, într‑o atitudine de
smerenie, cerând iertare. Tatăl poate fi asemănat cu părintele Trandafir, care, deși este supărat pe sătenii îndărătnici
(care sunt precum fiul risipitor), nu încetează să creadă în ei și să‑i ajute, prin exemplul personal, să devină mai buni.
Ex. 7 și 8: Activitate individuală. Diamantul va fi pus în portofoliu.
Ex. 9: Dezbaterea poate fi realizată prin metoda „linia valorilor“ și se va desfășura în maximum 10 minute.

REFLECȚIE
Se realizează autoevaluarea și minitestul de la p. 57. Baremul de evaluare a minitestului pentru secțiunea Lectură
se află în Anexa 6.b.
Ca temă, se pot propune cele două exerciții de la rubrica Portofoliu. Elevii își vor posta pe grupul clasei răspun‑
surile, astfel încât să poată fi văzute de toți colegii. Profesorul le va oferi un feedback scris în cel mai scurt timp.
În plus, elevii care doresc să aprofundeze conceptele din această unitate, pot lucra exercițiile din Caietul elevului,
bazate pe două fragmente din romanul Războiul care mi‑a salvat viața de Kimberly Brubaker Bradley. Dacă în școală
există club de lectură, lectura acestor fragmente și exercițiile pot fi rezolvate în cadrul clubului. Activitățile au în
vedere trei tipuri de conexiuni pe care elevii le pot face pentru a‑și apropria textul.

! Strategia celor trei conexiuni (Keene și Zimmerman, 1997) are ca scop o explorare a textului prin prisma unor
asocieri diverse, în scopul înțelegerii profunde și personale a acestuia. Ea se bazează pe ideea că fiecare cititor vine
III.

în procesul lecturii cu anumite cunoștințe, emoții, experiențe, care îl pot ajuta să aducă textul mai aproape de sine,
de experiențele sale, de alte texte pe care le‑a citit și de lumea pe care o cunoaște. Profesorul îi poate ghida pe elevi
să facă diferite conexiuni, oferindu‑le indicii la ce s‑ar putea gândi pe măsură ce citesc sau după ce au terminat de
citit un text.

Conexiunile text‑persoană (text‑to‑self connections) sunt asocieri personale pe care fiecare cititor le poate face
între textul citit și propria sa experiență de viață (propriile trăiri, propriile gânduri și sentimente, întâmplări la care a
luat parte etc.).

108
Elevii pot completa enunțuri de tipul:
Situația din text îmi amintește de ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. .
Înțeleg cum se simte personajul …………………., pentru că ……………………………..………………………………………………………………………. .
Locul în care se petrece acțiunea îmi amintește de …………………………………………….………………………………………………………………… .
Am trăit și eu ceva asemănător, când …………………………………………………………..…………………………………………………………………………… .

Conexiunile text‑text (text‑to‑text connections) sunt cele pe care un cititor le face atunci când, pe măsură ce
citește un text sau după ce a terminat lectura, își amintește de alte texte sau compară textul citit cu altele, asemă‑
nătoare din anumite puncte de vedere (situații, personaje, temă etc.).
Elevii pot completa enunțuri de tipul:
Personajul x seamănă cu (numește un alt personaj și justifică asocierea pe care ai făcut‑o) …………………………………… .
Cadrul acțiunii este asemănător cu ………………………………………………………………………………… din ………………………………………………… .
Situația este comparabilă cu ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. .
Am regăsit aceeași temă în ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… .
Mesajul textului este asemănător cu cel din textul ………………………………………………………………………………………………………………… .

Conexiunile text‑lume (text‑to‑world connections) sunt asocierile cele mai largi pe care cititorul le face și se
datorează capacității de a face legături între ce a citit și lumea în care trăiește (probleme ale lumii actuale sau ale
unor epoci trecute, despre care află de la televizor, din filme, din ziare etc.).
Elevii pot completa enunțuri de tipul:
O situație de acest fel se poate întâmpla astăzi/s‑a întâmplat atunci când ……………………………………………………………………. .

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Am aflat despre o problemă asemănătoare la știri în legătură cu ……………………………………………………………………………………… .
Textul prezintă ceva similar/diferit de ceea ce știu că se întâmplă în realitate cu …………………………………………………………. .

Pentru a utiliza eficient această strategie, profesorii trebuie să modeleze pentru elevi felul în care se fac conexi‑
uni relevante. Cele mai simple conexiuni sunt cele de tipul text‑persoană și ele pot fi făcute pe baza unor texte sau
fragmente care se referă la situații apropiate de experiențele personale ale elevilor. Profesorul le poate da el însuși
exemple pentru fiecare tip de conexiune; de asemenea, pentru a ghida modul în care se fac conexiunile, poate alcătui
fișe cu organizatori grafici pentru fiecare tip de conexiune, pe baza cărora va putea oferi feedback. Atunci când elevii
fac asocieri care îi îndepărtează de text, profesorul le va aminti că rolul conexiunilor este acela de a‑i conduce la o
mai bună înțelegere a textului și că simpla realizare de asocieri nu este suficientă. Va insista pe justificarea asocie‑
rilor pe care elevii le fac de fiecare dată, solicitând trimiteri relevante la text.

Lecția 6. Noi pagini – alte idei (pp. 58 – 59)

A. Competențe specifice
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere exprimate pe marginea unor texte diverse
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții

B. Conținuturi
Strategii de interpretare: discuții despre semnificația textului
Interese și atitudini față de lectură
III.

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul poate începe prin a‑i întreba pe elevi dacă își amintesc cine este Ioana Pârvulescu și ce text al acestei
autoare au studiat în clasa a V‑a, dacă au lucrat după manualul Editurii Art. Profesorul poate adapta introducerea
lecției, important fiind să facă o legătură între nuvela Popa Tanda și fragmentul selectat pentru textul auxiliar.

CONSTITUIREA SENSULUI
Activitatea se poate desfășura prin metoda grupului de lectură. Clasa se împarte în grupe de câte 4 – 5 elevi,
urmând ca fiecare elev din grupă să citească, pe rând, câte un fragment al textului. Apoi elevii abordează în grup

109
întrebările 1 – 8 de la rubrica Discutarea textului. Profesorul va supraveghea felul în care se desfășoară activitatea în
grupe și va oferi sprijin, dacă este cazul. După ce elevii au terminat discuțiile, câte un reprezentant al fiecărei grupe
va relata, în 2 – 3 minute, cum s‑a desfășurat activitatea, ce dificultăți au întâmpinat, ce întrebări le‑au plăcut mai
mult, în ce măsură le‑a plăcut fragmentul discutat și ce idei au reținut.

REFLECȚIE
Ex. 9: Activitate individuală. Câțiva elevi vor fi solicitați să citească ce au scris.

TEMĂ
Sarcina de la rubrica Portofoliu.

Proiect de grup: Valorile mele, valorile comunității

A. Competențe specifice
5.1. Compararea unor tradiții românești cu tradiții din alte culturi

B. Conținuturi
Contacte culturale
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

C. Scenariul didactic
Calendarul și etapele proiectului au fost anunțate la începutul unității, în prima oră.
Fiecare grupă își va prezenta proiectul, iar colegii vor fi implicați în evaluarea fiecărui proiect, pe baza grilei din
manual, de la p. 60.

Lecția 7. Fapte și opinii. Textul explicativ (pp. 61 – 62) – prima oră

A. Competențe specifice
1.1. Sintetizarea informaţiilor, a intențiilor de comunicare și a atitudinilor comunicative din diverse texte monolo‑
gate şi dialogate
1.2. Prezentarea unor informaţii, idei şi puncte de vedere, oferind detalii semnificative şi exemple relevante, în faţa
unui public cunoscut, adoptând comportamente paraverbale şi nonverbale adecvate
1.3. Participarea la interacțiuni verbale diverse, apelând la strategii variate de ascultare activă şi de negociere a
informaţiei şi a relaţiei cu interlocutorii

B. Conținuturi
Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: distincția dintre fapt și opinie
Strategii de ascultare activă: focalizarea interesului asupra punctului de vedere al celuilalt şi evitarea focalizării pe
propriul punct de vedere; recapitularea ideilor exprimate de interlocutor
Atitudini comunicative: respect, toleranţă

C. Scenariul didactic
EVOCARE
III.

Pentru început
În această etapă a lecției, vor fi rezolvate cele trei exerciții propuse în manual, la p. 61.
Ex. 1: Sugestii de răspuns: Părintele Trandafir este direct, le spune „verde‑fățiș“ sătenilor ceea ce crede despre ei.
Cred că părintele se comportă astfel pentru că este un om onest și exigent. Cred că e bine/nu e bine să te comporți
așa, pentru că astfel îi poți ajuta pe oameni să‑și vadă defectele/îi poți răni uneori pe oamenii mai sensibili.
Ex. 2: Enunțurile 1, 3, 5, 6 și 8 prezintă o părere, o apreciere subiectivă. Celelalte (2, 4 și 7) prezintă o certitudine,
fapte ce pot fi dovedite și măsurate.
Ex. 3: Elevii lucrează în grupe timp de 2 – 3 minute, apoi își prezintă soluțiile. La întrebările De ce planetele sunt
rotunde? și Cum se produce curentul electric? sunt așteptate răspunsuri certe, bazate pe fapte științifice dovedite.

110
La celelalte două, De ce binele nu este o valoare pentru toți oamenii? și Cum le vin scriitorilor ideile când creează un
personaj?, răspunsurile pot fi diferite, în funcție de posibilele păreri ale celor care formulează răspunsul.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: a. Secvența care conține informații exacte este în paragraful al doilea: „Oamenii au început să discute des‑
pre…[…]. Ei ne‑au învățat că bunătatea nu are legătură numai cu faptele noastre, ci și cu modul nostru de gândire.“
Restul secvențelor prezintă opinii. Poate fi dezbătut ultimul enunț, referitor la bunătate; deși este prezentată opinia
filosofilor greci din Antichitate, faptul că ei au exprimat‑o reprezintă un fapt, o informație exactă.
b. În al doilea text, doar enunțul „E ca și cum ai căuta un licurici în lumina unui reflector puternic.“ prezintă o opi‑
nie, restul textului oferă informații.
Ex. 2: În primul text există un echilibru între prezentarea unor informații și a unor opinii; în al doilea text predomină
informațiile.
Profesorul va prezenta Reperele. Pentru ca elevii să distingă mai ușor între fapte și opinii, profesorul poate com‑
pleta împreună cu elevii un tabel de tipul celui indicat în capitolul I al prezentului ghid, la p. 9.

Aplicații
Ex. 1: Profesorul va urmări atent răspunsurile elevilor în cadrul Ștefetei faptelor și a opiniilor, pentru a putea inter‑
veni când este cazul să scoată pe cineva din joc, dacă elevii nu observă greșeala.

REFLECȚIE
În încheierea lecției, profesorul poate propune un joc de rol; un elev reprezintă faptele, iar altul opiniile. Ei discută

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


despre rolul pe care îl au acestea în comunicare. Două perechi vor realiza jocul de rol în fața clasei, iar elevii din bănci
vor face aprecieri privitoare la ideile susținute de fiecare pereche.

Lecția 7. Fapte și opinii. Textul explicativ (pp. 61 – 62) – a doua oră

A. Competențe specifice
1.1. Sintetizarea informaţiilor, a intențiilor de comunicare și a atitudinilor comunicative din diverse texte monolo‑
gate şi dialogate
1.2. Prezentarea unor informaţii, idei şi puncte de vedere, oferind detalii semnificative şi exemple relevante, în faţa
unui public cunoscut, adoptând comportamente paraverbale şi nonverbale adecvate

B. Conținuturi
Structuri textuale: secvența de tip explicativ
Strategii de ascultare activă: focalizarea interesului asupra punctului de vedere al celuilalt şi evitarea focalizării pe
propriul punct de vedere; recapitularea ideilor exprimate de interlocutor
Atitudini comunicative: respect, toleranţă

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru a introduce textul explicativ, profesorul poate prezenta două exemple simple, pentru a ilustra cele două
variante ale explicației. Elevii vor observa părțile textului explicativ, pe baza exemplelor oferite (vezi Anexa 10).
Profesorul va prezenta apoi Reperele din manual privitoare la textul explicativ, de la p. 62.

CONSTITUIREA SENSULUI
Aplicații
III.

Ex. 2: Profesorul poate folosi filmulețul indicat, de pe YouTube, sau poate găsi un alt exemplu de interes pentru
elevii săi.
Tema este școala; modelul explicativ este de tip De ce?/Pentru că (întrebarea de la care pleacă este „De ce avem
nevoie de o materie de tip soft skills?“), iar concluzia este că școala ar trebui să includă acea materie menită „să
explice cum să te dezvolți pe baza eșecului“. În prezentare există un echilibru între fapte și opinii, vorbitorul formu‑
lând opinii, dar prezentând, în sprijinul acestora, multe exemple personale; scopul comunicării este de a convinge
ascultătorii privitor la necesitatea unei astfel de materii în școală.
Ex. 3 și 4 presupun răspunsuri subiective.

111
REFLECȚIE
Ex. 5: Elevii își autoevaluează activitatea din cadrul lecției.
Lecția poate fi încheiată printr‑o activitate de grup care să conducă la formularea unui text oral explicativ cu pri‑
vire la fapte și opinii. Elevilor li se poate da o structură, pe baza căreia să‑și alcătuiască discursul:
‑ definiți comparativ faptele și opiniile;
‑ explicați de ce este important să distingeți între fapte și opinii;
‑ formulați o concluzie.
Pentru fiecare grupă, va exista un raportor care va prezenta textul explicativ, pe baza discuțiilor din grup. În final,
elevii clasei votează cel mai bun text explicativ, având în vedere:
‑ conținutul textului (ideile prezentate);
‑ structura textului (respectarea structurii textului explicativ);
‑ capacitatea de convingere dovedită de fiecare raportor.

Lecția 8. Verbul. Tipuri de verbe. Locuțiunea verbală (pp. 63 – 64), prima oră

A. Competențe specifice
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru înţelegerea şi exprimarea clară şi pre‑
cisă a intenţiilor comunicative complexe
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

morfologice din limba română standard

B. Conținuturi
Verbul. Tipuri de verbe (actualizare). Alte verbe copulative (a deveni, a ajunge, a ieși, a se face, a părea, a rămâne,
a însemna).
Locuțiunea verbală

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
În această etapă a lecției, se rezolvă exercițiile 1 – 4 de la p. 63 din manual, care au ca suport o fotografie.
Ex. 1: verbe predicative: să îngrijim, sunt (locuri), ajuți;
verbe nepredicative: sunt, am, am fi, suntem.
Ex. 2: am (reușit) – auxiliarul a avea, care intră în componența timpului perfect compus al modului indicativ;
am fi (utili) – auxiliarul a avea, care intră în componența modului condițional‑optativ, și verbul copulativ a fi.
Ex. 3: În replicile date, verbul copulativ a fi formează un predicat nominal cu adjectivul bucuros, cu adjectivul utili
și cu substantivul voluntarii.
Ex. 4: Posibile răspunsuri:
Copiii plantează niște copaci în parc. (verb predicativ)
Ei sunt veseli. (verb copulativ)

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Tipuri de verbe
Ex. 1: Verbele predicative: este (sărăcie), a determinat, să nu lase, a ales, să implice, a constatat, locuiau, nu bene-
ficiau, a înființat, a început, să asigure, ies, vin, primesc, au, consideră, spun.
III.

Ex. 2: Răspuns așteptat:

Verbe auxiliare Verbe copulative


a (a determinat, a ales, a constatat, a înființat, a început), formă a auxiliarului a avea, care este (preot)
intră în componența timpului perfect compus al modului indicativ; sunt (fericiți)
este (îngerul)
ar (ar fi), formă a auxiliarului a avea, care intră în componența timpului prezent al modu‑ ar fi (mai săracă)
lui condițional‑optativ

112
Ex. 3: • Verbe la modul indicativ, timpul prezent: este, ies, vin, primesc, au, consideră, spun;
• Verbe la modul indicativ, timpul perfect compus: a determinat, a ales, a constatat, a înființat, a început;
• Verbe la modul indicativ, timpul imperfect: locuiau, nu beneficiau;
• Verbe la modul conjunctiv, timpul prezent: să nu lase, să implice, să asigure.
Ex. 4: „este preot“ – predicat nominal, numele predicativ este exprimat prin substantiv;
„sunt fericiți“ – predicat nominal, numele predicativ este exprimat prin adjectiv;
„este îngerul“ –predicat nominal, numele predicativ exprimat este prin substantiv;
„ar fi mai săracă“ – predicat nominal, numele predicativ exprimat prin adjectiv la gradul comparativ de superioritate.
Ex. 5: a. este (o eroină) – verb copulativ;
b. (aș) fi (ajutat) – verb auxiliar;
c. a fost – verb predicativ.
Ex. 6: Răspuns posibil: Ambii preoți sunt oameni buni, care au ajutat comunitatea.
Pe măsură ce se rezolvă exercițiile, profesorul le prezintă elevilor Reperele, apelând la sprijinul acestora.

REFLECȚIE
Profesorul recapitulează, cu ajutorul elevilor, tipurile de verbe actualizate în lecție. Îi întreabă pe elevi dacă au
rămas aspecte neclarificate și solicită alți elevi să răspundă eventualelor întrebări ale colegilor.

TEMĂ
Profesorul le poate propune elevilor rezolvarea exercițiilor 1, 2 și 3 din Caietul elevului, de la p. 48.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Lecția 8. Verbul. Tipuri de verbe. Locuțiunea verbală (pp. 64 – 65), ora a doua

EVOCARE
Explorare – Alte verbe copulative
După verificarea temei, profesorul poate continua cu exercițiul 1 de la rubrica Explorare (p. 64), care se referă la
verbul a deveni. Anunță astfel tema primei părți a lecției, Alte verbe copulative, în afara verbului a fi, pe care îl cunosc
deja.
Profesorul îi ajută pe elevi să înțeleagă că verbul a deveni este copulativ pentru că nu are sens deplin și, ca atare,
nu poate forma singur predicat, având nevoie de un nume predicativ. Profesorul le poate oferi elevilor post‑ituri cu
enunțuri incomplete cu verbul copulativ a deveni, pe care ei să le completeze în 2 – 3 minute, în perechi, adăugând
nume predicative, pentru a obține predicate nominale. Profesorul le va atrage atenția elevilor că acest verb este întot‑
deauna copulativ.

Eu voi deveni Tu ai devenit El va deveni


………………………………………………… ………………………………………………… …………………………………………………

Ea a devenit Voi ați devenit Ei vor deveni


………………………………………………… ………………………………………………… …………………………………………………

CONSTITUIREA SENSULUI
III.

Ex. 2: a. iese preot; b. am ajuns olimpic; c. s‑a făcut avocat.


Verbele din exemplele date au valoare copulativă în enunțurile oferite, pentru că nu pot forma singure predicat, ci
doar cu ajutorul unui nume predicativ.
Ex. 3: Răspunsuri posibile: A ieșit în curte. A ajuns acasă. Echipa de meșteri a făcut casa nouă în trei ani.
Profesorul poate insista asupra diferenței dintre a se face, verb copulativ („s‑a făcut mare“), care îl are întot‑
deauna pe „se“ în componență, și a face, verb predicativ („face doar bine“), când nu‑l include pe „se“.
Ex. 4: Răspunsuri posibile: a. Fericirea înseamnă împlinire. b. O victorie înseamnă confirmarea eforturilor. c.
Cooperarea înseamnă muncă în echipă.
Ex. 5: Răspunsuri posibile: a. Copiii par veseli. Cerul pare senin. Copacii par firavi.

113
Ex. 6: Bunica a rămas frumoasă peste ani. Verbul a rămâne face legătura între subiectul bunica, exprimat prin
substantiv, și numele predicativ frumoasă, exprimat prin adjectiv.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 64, pe măsură ce elevii rezolvă exercițiile ce vizează un anumit aspect.

Aplicații
Ex. 1: a. Am ajuns acasă. – predicat verbal; A ajuns persoană importantă. – predicat nominal
b. S‑a făcut cuminte. – predicat nominal; Mama a făcut supa repede. – predicat verbal
c. Tatăl meu este IT‑ist. – predicat nominal; Pe strada mea sunt plopi. – predicat verbal
d. Elevii au ieșit în curte. – predicat verbal; Amicii lui au ieșit ingineri. – predicat nominal
e. Vocația înseamnă dăruire. – predicat nominal; Însemnez în agendă ziua mea. – predicat verbal
f. Pare că zâmbește. – predicat verbal; Ea pare veselă. – predicat nominal
Ex. 2: Verbul a rămâne este copulativ în exemplul dat.
Ex. 3: „vor fi … leneși“ – predicat nominal, alcătuit din verbul copulativ a fi, modul indicativ, timpul viitor, persoana
a  III‑a, numărul plural + numele predicativ leneși, exprimat prin adjectiv propriu‑zis, variabil, cu
patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul sărăcenenii (masculin, plu‑
ral, nominativ), grad de comparație pozitiv;
„vor rămânea săraci“ – predicat nominal, alcătuit din verbul copulativ a rămâne, modul indicativ, timpul viitor,
persoana a III‑a, numărul plural + numele predicativ săraci, exprimat prin adjectiv propriu‑zis, vari‑
abil, cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu pronumele personal ei (masculin,
plural, nominativ), grad de comparație pozitiv;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

„a rămasverde, vesel și harnic“ – predicat nominal, alcătuit din verbul copulativ a rămâne, modul indicativ,
timpul perfect compus, persoana a III‑a, numărul singular + numele predicativ multiplu verde, vesel
și harnic, exprimat prin adjectivele verde, vesel și harnic, adjective propriu‑zise, variabile, verde –
cu două forme flexionare, vesel – cu patru forme flexionare, harnic– cu patru forme flexionare,
se acordă în gen, număr și caz cu substantivul părintele (masculin, singular, nominativ), grad de
comparație pozitiv.

Explorare – Locuțiunea verbală


Ex. 1: să vorbească/să discute.
Ex. 2: complement prepozițional.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 65 din manual.

Aplicații
Ex. 1: a băga de seamă, a pune la inimă, a sta de vorbă, a face de râs.
Ex. 2: a da de‑a dura – a rostogoli; a da socoteală – a plăti (pentru ce a făcut), a răspunde (pentru ce a făcut);
a spăla putina – a fugi (pe furiș); a face din țânțar armăsar – a exagera; a da zor – a se grăbi; a lua la rost – a certa.
Ex. 3: Există locuțiuni verbale în exemplele de la subpunctele a, b, d. În exemplul din c, nu este o locuțiune, pentru
că substantivul este articulat și este determinat de un atribut adjectival.
Ex. 4: „a face de râs“ – locuțiune verbală alcătuită din verb, infinitiv + substantivul comun râs, genul neutru, numă‑
rul singular, precedat de prepoziția de;
„a‑și bate joc“ – locuțiune verbală alcătuită din verb, infinitiv + substantivul comun joc, genul neutru, numă‑
rul singular.

REFLECȚIE
Profesorul poate aplica tehnica 3‑2‑1. Elevii vor nota:
III.

‑ trei termeni noi/trei verbe copulative noi pe care le‑au învățat;


‑ două idei pe care le‑au reținut (una privitoare la verbele copulative, alta privitoare la locuțiunea verbală);
‑ un aspect pe care nu l‑au înțeles foarte bine.

TEMĂ
Profesorul le poate da elevilor ca temă exercițiul de la rubrica Portofoliu din manual (p. 65) și exercițiile din Caietul
elevului, din secvențele Verbele copulative și Locuțiunea verbală, de la pp. 48 – 51.

114
Lecția 9. Modurile și timpurile verbului (pp. 66 – 69)
A. Competențe specifice
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru înţelegerea şi exprimarea clară şi pre‑
cisă a intenţiilor comunicative complexe
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică şi lexicală
B. Conținuturi
Modurile și timpurile verbului

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Modurile
În această etapă, profesorul va verifica în ce măsură elevii își amintesc modurile și timpurile verbului, învățate
anterior. În acest scop, poate propune spre rezolvare exercițiile 1– 5 din manual, p.66.
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
Verbe predicative Verbe copulative
au, ar da, să sprijine, nu este, să ghideze, au pornit, nu au avut, ar fi nu sunt (la fel de norocoși), este (momen‑
putut, să beneficieze, să fi primit, ar fi reușit, să nu rămână, ai avut, tul), să devii (voluntar), să devină (oameni)

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


nu primiseră, ai putea, încerca, să ajuți, vei putea, merită, nu lăsa,
să abandoneze, dăruiește, ajută
Ex. 2: Locuțiunea verbală: a da o mână de ajutor; sinonim: a ajuta.
Ex. 3: Sugestie de răspuns:
Modul indicativ Modul imperativ Modul conjunctiv Modul condițional‑optativ
au, nu sunt (la fel de nu lăsa, dăruiește, ajută să sprijine, să ghideze, ar da,
norocoși), nu este, să beneficieze, să fi primit, ar fi putut, ar fi reușit,
au pornit, nu au avut, să nu rămână, să ajuți, ai putea
ai avut, nu primiseră, să devii (voluntar),
este (momentul), să abandoneze,
vei putea, merită să devină (oameni)
Ex. 4: Modul imperativ nu are forme specifice pentru timp. Acest mod are forme doar pentru persoana a II‑a, sin‑
gular și plural.
Ex. 5: În text nu apar verbe la timpurile imperfect și perfect simplu. Aceste timpuri apar mai ales în narațiunea
clasică, iar textul dat este unul de tip nonliterar, care nu prezintă o acțiune în desfășurare, ci comentarea unei stări
de fapt. De aceea, predomină prezentul indicativului; există, de asemenea, verbe la timpurile perfect compus,
mai‑mult‑ca‑perfect și viitor.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 66 din manual privitoare la cele patru moduri, reprezentând o recapitulare a
noțiunilor învățate anterior de elevi.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Indicativul
Pentru rezolvarea exercițiilor din această rubrică, profesorul poate alcătui patru grupe, urmând ca fiecare grupă
III.

să rezolve exercițiile propuse pentru un anumit mod. După ce una dintre grupe își prezintă rezolvările, ceilalți elevi din
clasă evaluează răspunsurile. Profesorul intervine în cazul în apar erori în rezolvări sau în evaluarea elevilor.
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
Înainte de Acum După
călătorea, stătea pierde, scoate, aruncă va găsi, va folosi, va găsi
asistase să fac
a întrebat, a făcut
răspunse

115
Ex. 2: timpul imperfect: călătorea, stătea; timpul mai‑mult‑ca‑perfect: asistase; timpul perfect compus: a întrebat,
a făcut; timpul perfect simplu: răspunse.
Ex. 3: „călătorea“ – sufixul de imperfect ‑ea, desinență cu realizare zero la persoana a III‑a, singular;
„aruncă“ – desinența ‑ă, pentru persoana a III‑a, singular, fără sufix care să indice timpul prezent;
„asistase“ – sufix de perfect simplu ‑a, urmat de sufixul specific pentru mai‑mult‑ca‑perfect ‑se, desinență
cu realizare zero la persoana a III‑a, singular;
„răspunse“ – sufix de perfect simplu ‑se, desinență cu realizare zero la persoana a III‑a, singular.
Ex. 4: În text apare doar forma de viitor standard: va găsi, va folosi, va găsi.
Ex. 5: Răspunsuri posibile: Am să merg la spectacol. O să merg la spectacol. (viitor standard, formă de limbă vor‑
bită); O veni și el să ne ajute. (viitor standard, formă regională și familiară); Când vei ajunge, piesa va fi început deja.
(viitor anterior); Aveam să aflu (viitor în trecut) adevărul despre verișorul meu doar după ce voi fi vorbit cu bunicii.
(viitor anterior)
Ex. 6: Proverbul nu poate fi asociat cu povestirea Cele două sandale, pentru că niciunul dintre personaje nu dă
dovadă de lăcomie. Dimpotrivă, cel care își aruncă sandaua rămasă dovedește generozitate, pentru că se gândește
că doar amândouă i‑ar putea folosi cuiva, nu câte una singură.
Ex. 7: Timpul prezent al modului indicativ exprimă, în proverbe, un adevăr general.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 67, solicitând participarea elevilor pentru a completa definițiile și exemplele
pentru fiecare timp al indicativului.

Explorare – Imperativul
Ex. 1: Verbe la imperativ: află, fii (sincer, deschis și organizat), nu ezita, fii (curajos).
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Ex. 2: Toate verbele la imperativ din text au formă de persoana a II‑a, numărul singular.
Ex. 3: Infinitivul (Nu ieși! Nu vorbi!)
Ex. 4: Nu fi sincer!
Ex. 5: Elevii pot da răspunsuri diverse. Profesorul îi poate îndemna să urmărească și AMII‑ul animat din varianta
digitală a manualului, care cuprinde sfaturi pentru voluntari formulate de elevi de la Colegiul Național „Gh. Lazăr“ din
București.
Profesorul prezintă Reperele privitoare la modul imperativ, de la p. 68 din manual.

Explorare – Modul conjunctiv


Ex. 1: Verbe la modul conjunctiv: să sun, să fi descărcat, să rog, să împrumuți, s(ă) citim, să știi, să nu uiți, să aduci.
Ex. 2: Modul conjunctiv, timpul prezent: să sun, să rog, să împrumuți, s(ă) citim, să știi, să nu uiți, să aduci;
Modul conjunctiv, timpul perfect: să fi descărcat.
Ex. 3: Răspunsuri diverse ale elevilor
Profesorul prezintă Reperele privind modul conjunctiv, de la p. 68 din manual.

Explorare – Modul condițional‑optativ


Ex. 1: Verbe la modul condițional‑optativ: aș vrea, ar dori, aș fi dorit.
Ex. 2: Timpul prezent: aș vrea, ar dori; timpul perfect: aș fi dorit.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 69 din manual.

Aplicații
Ex. 1: Sugestie de răspuns:
Indicativ Conjunctiv
Timpul prezent: simt,dai, vrea Timpul prezent: să răspundă,
III.

Timpul imperfect: cerșea, stătea, știam, dădeam să glumească, să plângă


Timpul perfect compus: a zărit, a spus, au luat sfârșit (locuțiune verbală),
a venit, a oprit, a ridicat, a privit, a întins, n‑a știut, a văzut, a scotocit, a găsit,
a luat, a dat, a golit, a găsit, a început
Timpul mai‑mult‑ca‑perfect: îngenunchease
Viitor: am să primesc, am să duc

Ex. 2: Timpul povestirii cel mai frecvent utilizat în text este perfectul compus.

116
Ex. 3: În proverbe, timpul prezent apare cu valoare de adevăr universal. Profesorul le poate propune elevilor spre
rezolvare AMII‑ul interactiv din varianta digitală a manualului.
Ex. 4: Viitorul de limbă vorbită: am să primesc, am să duc.
Ex. 5: Verb la forma negativă: n‑a știut.
Ex. 6: Dă‑mi ceva!
Ex. 7: a. Săracul, uimit și încurcat, nu știu ce să‑i răspundă. Voia oare regele să glumească? Apoi, când văzu chi‑
pul luminos al regelui și mâna întinsă, scotoci în traistă și găsi câțiva pumni de orez. Luă un bob de orez și i‑l dădu
regelui.
b. Săracul, uimit și încurcat, nu știe ce să‑i răspundă. Vrea oare regele să glumească? Apoi, când vede chipul lumi‑
nos al regelui și mâna întinsă, scotocește în traistă și găsește câțiva pumni de orez. Ia un bob de orez și i‑l dă regelui.
Ex. 8: Varianta a sună învechit și trimite înapoi în timp, la o desfășurare a unor evenimente petrecute în trecut, în
vreme ce varianta b este mai modernă, mai dinamică, dând impresia că acțiunea se petrece în momentul vorbirii, în
fața cititorului.
Ex. 9: Elevii vor da răspunsuri subiective, diferite.
Ex. 10: Răspunsuri așteptate:
a. o fost, n‑or trecut – Transilvania, Crișana, Sătmar și Maramureș;
b. văzui, plecai – Oltenia;
c. védem – sudul Munteniei (Teleorman);
d. să vie, să spuie – Muntenia.

REFLECȚIE

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


În această etapă, profesorul poate aplica metoda R.A.I. (vezi p. 69), elevii punându‑și unii altora întrebări referi‑
toare la modurile și timpurile verbale învățate.

TEMĂ
Elevii pot rezolva cele trei exerciții de la rubrica Provocări. Profesorul le poate cere să pună textele în portofoliu.
De asemenea, le poate solicita elevilor să rezolve exercițiile din Caietul elevului, de la pp. 52 – 54.

Lecția 10. Forme verbale nepersonale: infinitivul și participiul (pp. 70 – 71)

A. Competențe specifice
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru înţelegerea şi exprimarea clară şi pre‑
cisă a intenţiilor comunicative complexe
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică şi lexicală

B. Conținuturi
Forme verbale impersonale: infinitivul și participiul

C. Scenariul didactic
EVOCARE
III.

Profesorul le poate solicita copiilor să‑și amintească ce știu despre formele verbale nepersonale infinitiv și parti‑
cipiu. Notează pe tablă, într‑un ciorchine, răspunsurile elevilor.

! Ciorchinele este o metodă grafică care îi ajută pe elevi să‑și actualizeze cunoștințele anterioare despre o anu‑
mită temă, creând conexiuni între ele. Metoda se poate realiza frontal, prin discuție cu întreaga clasă sau elevii pot
lucra în grupă, urmând ca rezultatul activității lor să fie sintetizat la tablă de profesor.
Etapele metodei:
‑ pe mijlocul foii/tablei se scrie un cuvânt ce reprezintă conceptul ce va fi actualizat;

117
‑ elevii sunt invitaţi să noteze în caiete sau să indice oral cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu
tema propusă;
‑ cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noţiunea centrală;
‑ dacă elevii au lucrat în grupe, profesorul sintetizează răspunsurile într‑un ciorchine desenat pe tablă.
Avantajele metodei:
‑ încurajează participarea întregii clase;
‑ stimulează conexiunile dintre idei;
‑ pune în evidenţă modul în care elevii au înțeles o anumită temă;
‑ elevii caută căi de acces spre propriile cunoştinţe.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Infinitivul
Ex. 1: Forme de infinitiv scurt cu prepoziția a: a respecta, a pleca; forme de infinitiv scurt fără prepoziția a: intra,
vorbi.
Ex. 2: Forma de infinitiv lung fire conține sufixul ‑re; se folosește în limba vorbită în formele inverse ale modului
condițional‑optativ.
Ex. 3: „a respecta“ – rol de centru, funcție sintactică de subiect;
„de a pleca“ – nume predicativ care intră într‑o relație ternară, fiind cerut obligatoriu de verbul copulativ a fi,
dar depinzând și de subiectul dorința;
„intra“ – a djunct față de verbul a putea, centru față de substantivul precedat de prepoziție în asociația;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

funcție sintactică de complement direct;


„vorbi“ – adjunct față de verbul a putea, centru față de substantivele precedate de prepoziție pe WhatsApp,
pe Skype și față de substantivul (în) zi; funcție sintactică de complement direct.
Ex. 4: „a citi“ – subiect;
„ajuta“ – complement direct;
„de a petrece“ – complement prepozițional;
„de a greși“ – complement prepozițional;
„de a reuși“ – atribut verbal;
„de a reuși“ – nume predicativ.

Profesorul le prezintă elevilor Reperele de la p. 70. În sprijinul acestora, poate fi folosit și AMII‑ul static din vari‑
anta digitală a manualului.

Explorare – Participiul
Ex. 1: am văzut, am avut – modul indicativ, timpul perfect compus;
aș fi mers – modul condițional‑optativ, timpul perfect;
să fi citit – modul conjunctiv, timpul perfect;
voi fi citit – modul indicativ, timpul viitor anterior.
Ex. 2: Cuvintele scrise colorat provin din participiu, dar sunt adjective, pentru că funcționează independent și se
acordă în gen, număr și caz cu substantivele pe care le determină.
Ex. 3: necitit, nemâncat, neaflat, nevisat, nehotărât, necopt, nears.
Ex. 4: nemaiîncercat – d erivat, alcătuit din prefixul ne‑ și participiul încercat, între care se intercalează semiad‑
verbul mai;
nemaipomenit – derivat, alcătuit din prefixul negativ ne‑ și participiul pomenit, între care se intercalează
III.

adverbul mai.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 71 din manual.

Aplicații
Ex. 1: verbe de conjugarea I: a asculta, a cânta, a mânca;
verbe de conjugarea a II‑a: a durea, a părea, a vedea;
verbe de conjugarea a III‑a: a face, a învinge, a merge;
verbe de conjugarea a IV‑a: a dovedi, a munci, a povesti;
verbe de conjugarea a V‑a: a coborî, a doborî, a urî;

118
Infinitivele oferite în lista de la acest exercițiu diferă de forma din dicționar prin faptul că sunt precedate de
prepoziția a.
Ex. 2: Mâncare‑ar jar! Domire‑ar până mâine! Este folosită forma lungă a infinitivului. Recomandăm ca profeso‑
rul să țină seama de faptul că acest exercițiu este adresat îndeosebi elevilor care au un simț al limbii mai dezvoltat.
Poate fi rezolvat și frontal, ca joc, profesorul ghidând elevii ca să ajungă la forma lungă a infinitivului, în cazul în care
aceștia au ezitări.
Ex. 3: Răspunsuri așteptate:
„de a reuși“ – verb predicativ, conjugarea a IV‑a, infinitiv, precedat de prepoziția simplă de, funcția sintactică
de atribut verbal;
„de a studia“ – verb predicativ, conjugarea I, infinitiv, precedat de prepoziția simplă de, funcția sintactică de
nume predicativ;
„de a intra“ – v erb predicativ,conjugarea I, infinitiv, precedat de prepoziția simplă de, funcția sintactică de
complement prepozițional;
„de a merge“ – v erb predicativ,conjugarea a III‑a, infinitiv, precedat de prepoziția simplă de, funcția sintac‑
tică de atribut verbal.
Ex. 4: Forme corecte: a. a ști, veni; b. plăcea, a tăcea.
Ex. 5: Răspunsuri așteptate: ascultat, coborât, dovedit, durut, cântat, doborât, făcut, învins, mâncat, mers, muncit,
părut, povestit, urât, văzut.
Ex. 6: Verbe la participiu, care intră în alcătuirea unor moduri și timpuri verbale: colindat, înțeles, ajutat, știut;
adjective provenite din participiu: încercați, ajutați, întristat. Elevii care termină mai repede pot rezolva și AMII‑ul
interactiv din varianta digitală.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Ex. 7: Răspunsuri așteptate:
• perfect compus: (am) vorbit, (a) vizitat;
• viitor anterior: (vor fi) văzut;
• conjunctiv perfect: (să fi) știut;
• condițional‑optativ perfect: (aș fi) încercat, (aș fi) mers, (ar fi) invitat.
Ex. 8: Răspunsuri diverse, care conțin forma scurtă a infinitivului.

REFLECȚIE
Profesorul poate reveni la ce a notat la tablă la începutul orei și adaugă noutățile aflate de elevi despre infinitiv
și participiu.

TEMĂ
Ex. 9, textul redactat urmând să fie inserat în portofoliu. De asemenea, pot fi propuse și unele exerciții din Caietul
elevului, de la p. 55.

Lecția 11. Forme verbale nepersonale: gerunziul și supinul (pp. 72 – 73)

A. Competențe specifice
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru înţelegerea şi exprimarea clară şi pre‑
cisă a intenţiilor comunicative complexe
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard

B. Conținuturi
III.

Forme verbale impersonale: gerunziul și supinul

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul le va spune elevilor că vor învăța două noi forme verbale nepersonale. Le va solicita elevilor să‑și rea‑
mintească specificul formelor verbale nepersonale: nu au forme care să indice persoana și numărul, sunt invariabile,
pot intra în componența unor timpuri compuse. Verbele la forme nepersonale pot fi predicative sau copulative, dar
nu pot fi predicate. Profesorul scrie pe tablă aceste caracteristici, urmând ca la sfârșitul orei să verifice în ce măsură
noile forme verbale nepersonale învățate (gerunziul și supinul) respectă aceste trăsături.

119
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Gerunziul
Ex. 1: Formele verbale nepersonale din al treilea și al cincilea rând al poemului‑diamant exprimă o acțiune în
desfășurare.
Ex. 2: Sufixul diferit apare la verbul de conjugarea a IV‑a, ‑ind.
Ex. 3: Răspunsuri așteptate: ascultând, clipind, coborând, curgând, explicând, înțelegând, pârând, văzând, vorbind.
Ex. 4: Verbele solicitate la forma negativă: nepredicând, nesfătuind, nedojenind, nemuncind, neoferind, neizbândind.
Ex. 5: „plângând“ – circumstanțial de mod;
„ieșind“ – circumstanțial de timp;
„șiroind“ – atribut verbal.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 72.

Explorare – Supinul
Ex. 1: Răspunsuri așteptate: de reținut, de făcut, de scos, de strâns, de luat, de udat, de verificat.
Ex. 2: a. formele verbale identificate denumesc acțiunea, la fel ca infinitivul;
b. formele verbale identificate seamănă cu participiul, structura lor fiind prepoziție + participiu.
Ex. 3: Răspunsuri așteptate: de reținut – subiect, de făcut – nume predicativ. Acest subiect al expresiei verbale
impersonale „să fie mai ușor“ este o poziție sintactică asupra căreia elevii vor reveni în anul următor pentru a înțelege
mai clar relația sintactică. În acest an de studiu, ei doar vor intui această poziție sintactică.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 73, solicitând implicarea elevilor.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Aplicații
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
a. „venind“ – verb predicativ, conjugarea a IV‑a, gerunziu, funcția sintactică de circumstanțial de mod;
b. „așteptând“ – verb predicativ, conjugarea I, gerunziu, funcția sintactică de circumstanțial de timp;
c. „întinzând“ – verb predicativ, conjugarea a III‑a, gerunziu, funcția sintactică de circumstanțial de timp;
d. „privind“ – verb predicativ, conjugarea a IV‑a, gerunziu, funcția sintactică de circumstanțial timp;
e. „ocărând“ – verb predicativ, conjugarea a V‑a, gerunziu, funcția sintactică de circumstanțial de mod.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
„din povestit“ – verb predicativ, conjugarea a IV‑a, supin, funcția sintactică de complement prepozițional;
„de neiertat“ – verb predicativ, conjugarea I, supin, forma negativă, funcția sintactică de atribut verbal;
„de înțeles“ – verb predicativ, conjugarea a III‑a, supin, funcția sintactică de subiect.
Ex. 3: Răspunsuri subiective.

REFLECȚIE
Profesorul va reveni asupra trăsăturilor formelor verbale nepersonale notate pe tablă la începutul orei și va veri‑
fica, împreună cu elevii, în ce măsură gerunziul și supinul au acele caracteristici.

TEMĂ
Exercițiile 1 și 2 de la rubrica Provocări. Pentru exercițiul 1, profesorul le poate reaminti elevilor structura poemu‑
lui‑diamant, prezentată în AMII‑ul static din varianta digitală. De asemenea, profesorul le poate solicita elevilor să
rezolve și exercițiile din Caietul elevului, de la p. 56.
III.

Lecția 12. Posibilități combinatorii ale verbului. Circumstanțialul de cauză (pp. 74 – 76)

A. Competențe specifice
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru înţelegerea şi exprimarea clară şi pre‑
cisă a intenţiilor comunicative complexe
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică şi lexicală

120
B. Conținuturi
Posibilități combinatorii ale verbului
Circumstanțialul de cauză

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul le pune elevilor câteva întrebări, pentru a deschide lecția privitoare la posibilitățile combinatorii ale ver‑
bului. De exemplu: Ce poziție ocupă, de obicei, verbul în enunț, de centru sau de adjunct? Ce funcții sintactice poate
îndeplini verbul care are categoria modului? Dar formele verbale nepersonale? În calitate de centru, cu cine nu se
poate combina verbul care are categoria modului? Dar formele verbale nepersonale? Elevii pot alege dintre: subiect,
nume predicativ, atribut, complement direct, complement indirect, circumstanțiale. Activitatea se poate realiza în
grupe, pe baza unei fișe de lucru alcătuite de profesor. Răspunsurile sunt apoi prezentate și comparate.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Posibilități combinatorii ale verbului
Ex. 1: Verbe cu categoria modului: aparține, s‑a gândit, a apelat, a desenat, cucerește, devine, ajunsese, risca, să
piardă, a propus, sunt, pot, îndeamnă, zâmbiți, faceți, ajutați, să zâmbească.
Elevii care doresc să afle mai multe despre Ziua Mondială a Zâmbetului pot accesa AMII‑ul static din varianta
digitală a manualului.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a. predicate verbale: aparține, s‑a gândit, a apelat, a desenat, cucerește, risca, să piardă, a propus, pot, îndeamnă,

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


zâmbiți, faceți, ajutați, să zâmbească; predicate nominale: devine simbol, ajunsese prea comercial, sunt veseli și
fericiți;
b. simbol – substantiv; prea comercial – adjectiv; veseli și fericiți – adjective ce intră în alcătuirea numelui predi‑
cativ multiplu;
c. „a apelat la Ball“ – subiect subînțeles (o companie); „devine simbol al bunăvoinței și al veseliei“ – subiect
subînțeles („fața zâmbitoare“); „ajunsese prea comercial“ – subiect subînțeles (Smiley face); „pot“ – subiect subînțeles
(oamenii); „zâmbiți“, „faceți“, „ajutați“ – subiect inclus în desinența verbului la modul imperativ, care indică persoana
a II‑a, numărul plural;
d. complemente directe: Smiley face (substantiv), oamenii (substantiv), înțelesul (substantiv), instituirea (sub‑
stantiv), sărbători (verb la infinitiv), o faptă (substantiv), pe oameni (substantiv);
complemente indirecte: ‑îi (pronume personal), artistului (substantiv), ‑i (pronume personal);
complemente prepoziționale: la nevoia (substantiv + prepoziție), la Ball (substantiv propriu + prepoziție), la
fapte (substantiv+ prepoziție);
e. circumstanțiale de loc: în școli, în spitale, în parcuri, pe străzi (substantive precedate de prepoziție);
circumstanțiale de timp: în … minute, în … zi (substantive precedate de prepoziție); circumstanțiale de mod: rapid,
distractiv, creativ (adverbe);
f. atribut verbal exprimat prin verb la infinitiv: de a sărbători; complement direct exprimat prin verb la infinitiv:
sărbători.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 74. Elevii pot rezolva și AMII‑ul interactiv din varianta digitală a manualului,
pentru a fi siguri că au înțeles funcțiile sintactice ale formelor verbale nepersonale.

Explorare – Circumstanțialul de cauză


Ex. 1: Acțiunea se petrece în sala de așteptare a unui cabinet medical; replicile sunt rostite de mama unei fete și
de persoana de la recepție, în ordinea menționată.
III.

Ex. 2: Partea de vorbire scrisă cu roșu (și ceea ce depinde de ea) nu constituie o complinire obligatorie, enunțul
putând fi înțeles și fără precizarea respectivă. Circumstanțialul de cauză din neglijența și adjectivul posesiv voastră
pot lipsi fără ca enunțul să devină negramatical.
Ex. 3: Partea de propoziție scrisă colorat exprimă cauza acțiunii.
Ex. 4: Din ce cauză a făcut (greșeli)?, Din ce cauză s‑au înfuriat?, Din ce motiv a plâns?, De ce nu a luat (notă
bună)?, Din ce motiv l‑a lăudat?
Ex. 5: Răspunsuri subiective, variante posibile: Fata zâmbește de fericire, pentru că a scăpat de dentist. Fata
zâmbește din timiditate. Fata zâmbește pentru a le mulțumi prietenilor pentru ajutorul oferit.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 75.

121
Aplicații
Ex. 1: Răspunsuri așteptate: predicate verbale: a propus, să schimbe, urmăresc, poate, să facă, laudă, a pornit, a
decis, să facă, să inspire, filmează, publică, are, urmează, a început, a plătit, a donat, a făcut, a dăruit. În cazul în care
elevii vor analiza fiind nemulțumit ca fiind predicat nominal, profesorul le va reaminti că formele verbale nepersonale
nu pot avea funcția sintactică de predicat. În cazul dat, fiind nemulțumit are funcția sintactică de circumstanțial de
cauză, alcătuit dintr‑un verb copulativ la gerunziu + nume predicativ.
Ex. 2: „Tânărul a plătit“ – tânărul, subiect exprimat; „Apoi, a donat“ – subiect neexprimat, subînțeles.
Ex. 3: Răspunsuri așteptate:
complemente directe: proiectul, un gest;
complemente indirecte: unei fundații, unei fete;
complemente prepoziționale: de isprăvile, pentru vecini.
Ex. 4: Răspunsuri așteptate:
circumstanțiale de loc: pe internet, pe blogul, la un fast‑food, acolo;
circumstanțial de mod – cu entuziasm;
circumstanțial de timp – zilnic, atunci.
Ex. 5: Răspunsuri așteptate:
circumstanțiale de cauză: fiind nemulțumit (verbul copulativ a fi, la gerunziu, alcătuiește cu numele predicativ un
circumstanțial de cauză, iar nemulțumit are funcție sintactică de nume predicativ în cadrul acestui circumstanțial de
cauză), din grijă.
Ex. 6: a. din; b. de; c. de; d. pentru; e. după.
Există situații în care circumstanțialul de cauză este greu de distins de alte circumstanțiale. Circumstanțialul
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

de cauză poate fi confundat cu circumstanțialul de timp, atunci când acesta include prepoziția după urmată de un
substantiv abstract (în Gramatica de bază, p. 564, se oferă exemplul următor: După atâta supărare, s‑a îmbolnăvit.).

Ex. 7: a. La dentist, a urlat de durere.


b. L‑a ajutat din milă.
c. A suferit pentru fratele ei.
d. Are ochii roșii după atâta plâns.
e. De încăpățânat, nu a vrut să recunoască.
Ex. 8: Răspuns așteptat: nuanță temporală.
Elevii pot rezolva și AMII‑ul interactiv din varianta digitală a manualului.

REFLECȚIE
Profesorul face o recapitulare a celor învățate. Le poate cere elevilor să realizeze o hartă conceptuală în care să
sintetizeze ce au învățat despre posibilitățile combinatorii ale verbului, atât ale verbelor la moduri personale, cât și
ale formelor verbale nepersonale.

! Harta conceptuală este un organizator grafic care ajută la structurarea informației. Nodurile (dreptunghiurile)
reprezintă conceptele, iar liniile indică relațiile de determinare dintre acestea (de la concepte generale spre concepte
particulare). Deasupra liniilor se notează cuvinte ce indică tipul de legătură dintre două noduri (este, reprezintă,
include, se realizează prin, se clasifică etc.).
După modul în care se organizează grafic informaţia, hărţile conceptuale sunt de următoarele tipuri:
‑ hărţi conceptuale de tip „păianjen“ – sunt organizate prin plasarea unui concept‑cheie în centrul hărţii şi sunt
evidenţiate legăturile între acesta şi alte concepte;
III.

‑ hărţi conceptuale ierarhice – plasează conceptele în ordinea descrescătoare a importanţei lor;


‑ hărţi conceptuale liniare – toate conceptele sunt considerate de aceeaşi importanţă, fiind evidenţiate doar legă‑
turile de dependenţă;
‑ hărţi conceptuale sistemice – organizează informaţia asemănător cu hărţile liniare, doar că se adaugă „intrările“
(modul prin care se ajunge la noile concepte) şi „ieşirile“ (la ce concepte se poate ajunge, pornind de la cele repre‑
zentate deja).
Prezentăm în pagina alăturată o hartă conceptuală despre ce reprezintă hărțile conceptuale.

122
Hărțile conceptuale

reprezintă

cunoștințe
structurate
care sunt
care sunt dependente
care sunt
includ de context
care se combină
concepte pentru a forma propoziții necesare
pentru sentimente
sunt și emoții
sunt sunt includ
regularități
observate pot evidenția
structurate predarea
etichetate eficientă
ierarhic
în începând conexiuni
de la cu ajută
învățarea
începând eficientă
obiecte/ simboluri cuvinte creativitatea de la ce indică
evenimente
lucruri necesară
pentru legăturile
a înțelege
vârste mici

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


dintre

diferite elemente
ale hărții
TEMĂ
Elevilor li se propune exercițiul de la rubrica Provocări, p. 76 din manual. De asemenea, elevii pot rezolva exercițiile
din Caietul elevului, de la pp. 57 – 58.

Lecția 13. Circumstanțialul de scop (p. 77)

A. Competențe specifice
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru înţelegerea şi exprimarea clară şi pre‑
cisă a intenţiilor comunicative complexe
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard

B. Conținuturi
Circumstanțialul de scop

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul le solicită elevilor să completeze oral spațiile libere din exemplele:
III.

A învățat pentru ……………………….. unor rezultate mai bune.


Voluntariatul este important pentru ……………………… vieții noastre și a mediului.
În vacanță, am plecat la ……………………………. nuci.
Apoi îi întreabă ce exprimă cuvintele pe care le‑au integrat în enunțurile lacunare, pentru a‑i conduce la concluzia
că au indicat un scop al acțiunilor sau al activităților menționate.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Răspunsuri așteptate: primește, provoacă, să facă, nu pregetă.

123
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a. În ce scop primește (tema)? În ce scop (îi) provoacă (profesorul)? În ce scop să facă (o faptă bună)? În ce scop
nu pregetă?
b. un scop.
c. Părțile de propoziție scrise colorat se situează înainte („pentru a schimba lumea“, „pentru aplicarea“) sau după
(„spre rezolvare“, „pentru a ajuta“) elementele de care depind.
d. răspunsuri subiective, ca de exemplu: Dă mai departe pentru a face o faptă bună. Dă mai departe pentru a‑i
face fericiți pe alții.
Profesorul le prezintă elevilor Reperele de la p. 77 din manual.

Aplicații
Ex. 1: Răspunsuri așteptate: Sunt circumstanțiale de scop: pentru a inspira, pentru a ajuta, pentru a mulțumi.
Pentru a afla mai multe despre autoarea romanului Dă mai departe și despre întâmplarea care a inspirat‑o în scri‑
erea cărții, elevii pot urmări AMII‑ul static din varianta digitală a manualului.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
„pentru a ajuta“ – circumstanțial de scop, exprimat prin verb predicativ, conjugarea I, infinitiv, precedat de
prepoziția simplă „pentru“;
„pentru a mulțumi“ ‑ circumstanțial de scop, exprimat prin verb predicativ, conjugarea a IV‑a, infinitiv, precedat de
prepoziția simplă „pentru“.
Ex. 3: Răspunsuri așteptate:
a. „pentru o vorbă“ – circumstanțial de cauză; „pentru a spune“ – circumstanțial de scop;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

b. „la cumpărături“ – circumstanțial de scop; „la magazinul“ – circumstanțial de loc; „recent“ – circumstanțial de timp.

REFLECȚIE
Având în vedere că această lecție încheie studiul verbului, li se poate cere elevilor să scrie acasă un scurt jurnal
reflexiv

! Jurnalul reflexiv este o tehnică de evaluare alternativă, cu ajutorul căreia elevul reflectează asupra modului
în care a învățat un anumit concept. Elevul va nota ce dificultăți a întâmpinat, ce strategii de învățare a folosit, ce
reușite a avut și, eventual, ce nelămuriri i‑au rămas în urma parcurgerii unei teme.
Profesorul le indică elevilor să‑și noteze în jurnalul reflexiv cum a decurs procesul de învățare:
La început, … .
Apoi, … .
În final, … .
Metoda este eficientă dacă elevul completează în mod periodic un astfel de jurnal.
Când elevii sunt deja obișnuiți cu această metodă, pot propune ei întrebările la care să răspundă în jurnalul
reflexiv.

Profesorul le cere elevilor să‑și amintească ce au făcut în această lecție:


La început, ….
Apoi, ….
În final, ….
De asemenea, profesorul le poate indica elevilor câteva întrebări la care să răspundă în jurnalul lor reflexiv:
• Ce ai învăţat nou despre verb?
• Cum ai învăţat, prin ce tip de activități? Care ți s‑au părut mai eficiente?
• Ce dificultăţi ai întâmpinat?
III.

• Ce neclarități ai încă în privința verbului?


• Cum poți utiliza în viitor această experienţă de învăţare?
• Adaugă alte comentarii care te preocupă.
Profesorul va primi jurnalele ora următoare și le va citi cu atenție. Le va cere elevilor să le includă în Portofoliu.
Pe fișe, elevii completează autoevaluarea pentru lecțiile 8 – 13 și rezolvă minitestul din varianta digitală (baremul
de evaluare, în Anexa 6.b.).

TEMĂ
Sarcina de la rubrica Provocări, p. 77 și exercițiile din Caietul elevului de la p. 59.

124
Lecția 14. Caracterizarea personajului (pp. 78 – 79) – prima oră

A. Competențe specifice
3.2. Redactarea, individual şi/sau în echipă, a unor texte diverse, care urmează a fi prezentate în faţa colegilor
3.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor eficiente sau adecvate de redactare, aplicând în activităţile curente
de redactare strategiile învățate, personalizate în funcţie de profilul psihologic, de interesele şi de nevoile fiecăruia
B. Conținuturi
Caracterizarea personajului
Etapele scrierii, cu accent pe rescrierea textului pentru a‑i da coerență și claritate, pentru a nuanța ideile

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Profesorul poate apela la exercițiile 1 – 3 din cadrul acestei rubrici.Răspunsurile elevilor vor fi diferite. Prin cele
trei exerciții, profesorul îi pregătește pe elevi pentru tema redactării.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1 și 2: Rezolvări posibile:
Trăsături Mijloace de construcție a personajului

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


– „om bun“, „a învățat multă ‑ mijloc direct de caracterizare, prin spusele naratorului privitor la personaj
carte“, „vorbește drept și
cumpănit“, „harnic și grijitor“
– realist, pragmatic ‑ mijloc indirect; trăsătura rezultă din gândurile personajului
– hotărât și perseverent ‑ mijloc indirect; trăsătura rezultă din faptele personajului
– devine un exemplu pentru săteni ‑ mijloc indirect; prin vorbele lor („Popa e omul dracului!“), sătenii își exprimă
admirația pentru părintele Trandafir, pentru că acesta este un om harnic, hotă‑
rât și perseverent, care reușește să‑și repare casa, să‑și cultive pământul etc.
Profesorul prezintă Reperele de la p. 78.

Aplicații
Ex. 1: Profesorul anunță sarcina de lucru și le oferă elevilor sugestii pentru redactarea caracterizării. Suprave­
ghează activitatea elevilor pe măsură ce aceștia parcurg diferitele etape ale redactării și oferă sprijin sau feedback,
în funcție de cum lucrează elevii. Profesorul le spune elevilor că în ora următoare le va oferi feedback privind carac‑
terizările lor, pe baza criteriilor prezentate la exercițiul 2 din manual (p. 79).

Lecția 14. Caracterizarea personajului (pp. 78 – 79) – a doua oră

A. Competențe specifice
3.2. Redactarea, individual şi/sau în echipă, a unor texte diverse, care urmează a fi prezentate în faţa colegilor
3.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor eficiente sau adecvate de redactare, aplicând în activităţile
curente de redactare strategiile învățate, personalizate în funcţie de profilul psihologic, de interesele şi de
III.

nevoile fiecăruia
B. Conținuturi
Caracterizarea personajului
Etapele scrierii, cu accent pe rescrierea textului pentru a‑i da coerență și claritate, pentru a nuanța ideile

C. Scenariul didactic
În această oră, profesorul, împreună cu elevii, vor evalua caracterizările, pe baza grilei de evaluare.

125
REFLECȚIE
Profesorul poate discuta cu elevii despre dificultățile întâmpinate în redactarea caracterizării și le poate sugera
elevilor să‑și facă un plan privitor la aspectele pe care ar trebui să îmbunătățească în redactarea lor.

TEMĂ
Profesorul le poate propune elevilor, spre rezolvare acasă, exercițiile din Caietul elevului de la pp. 60 – 63.

Recapitulare (pp. 80 – 81)

A. Competențe specifice
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere exprimate pe marginea unor texte diverse
2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții
3.2. Redactarea, individual şi/sau în echipă, a unor texte diverse, care urmează a fi prezentate în faţa colegilor
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru înţelegerea şi exprimarea clară şi pre‑
cisă a intenţiilor comunicative complexe
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu cele sintactice şi
morfologice din limba română standard
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fone‑
tică şi lexicală
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

B. Toate conținuturile abordate în Unitatea II, în domeniile lectură, limbă română și redactare

C. Scenariul didactic
Lectura textului Povestea ceasului cu inimă de Vladimir Colin
Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: Primul episod: Ceasornicarul găsește un ceas. Problema ce trebuie rezolvată: acel ceas era stricat, dar
ceasornicarul reușește să‑l repare, folosind un pitic adevărat de la un alt ceas stricat, găsit pe stradă. Titluri posibile:
Ceasul cu pitic, Repararea ceasului găsit.
Al doilea episod: Ajuns la curtea împăratului, ceasul se dovedește părtinitor cu timpul oferit oamenilor sărmani
pentru a‑și spune păsurile și drastic cu timpul alocat pentru plângerile boierilor. Problema ce trebuie rezolvată: boierii
vor să scape de ceas, iar împăratul este nevoit să‑l ducă înapoi ceasornicarului, ca să‑l repare. Titluri posibile: Ceasul
face dreptate, Ceasul cu inimă etc.
Al treilea episod: Ceasornicarul nu știe cum să îmbunătățească un ceas a cărui singură problemă este inima mare
a piticului dintr‑însul. Sau poate că nici nu vrea, pentru că este și el un om bun, cu o inimă mare. Problema ce trebuie
rezolvată: cum să‑l mulțumească ceasornicarul pe împărat? Aflat în dilemă, ceasornicarul apelează la un alt meșter
venit în orașul lor, care se dovedește un om rău, căruia nu‑i păsa de inima piticului, ci dorea doar să‑i facă pe plac
împăratului. Titluri posibile: Ceasornicarul fără inimă; Distrugerea inimii ceasului.
Ex. 2: Indici de timp: odată, demult; indici de spațiu: într‑un oraș. Indicii nu oferă informații exacte, sugerând ideea
că întâmplările povestite se pot petrece oricând și oriunde, ele fiind asemănătoare cu cele dintr‑un basm.
Ex. 3: Personaje care fac fapte bune: ceasornicarul bătrân, piticul din interiorul ceasului; personaje negative: boie‑
rii, meșterul care înlocuiește, în final, piticul adevărat din ceas cu un pitic de fier.
Ex. 4: Sugestie de rezolvare:
III.

Ceasornicarul nou sosit


Ceasornicarul bătrân
profesia priceput în meseria lui,
omenos, pasionat
slugarnic în fața
de meseria lui
împăratului

Ex. 5: Împăratul este nedrept și neatent la nevoile oamenilor sărmani.

126
Ex. 6: Trăsătură fizică: piticul era foarte mic; rezultă din pasajul: „Nu‑l puteau vedea decât cei care făcuseră nouă‑
zeci și nouă de fapte bune – și încă și aceia îl vedeau cu mare, cu nespus de mare greutate. Dacă era atât de mic!“.
Trăsături morale: piticul era vrednic (muncea neobosit) și bun la suflet, fiind atent la nevoile oamenilor sărmani;
rezultă din pasajul: „Și iată că după ceasul cu limbi de aur clipa ținea, ținea și nu se mai sfârșea… Pleca văduva numai
când spusese tot ce avea pe inimă!“.
Ex. 7: Piticul reprezintă „inima“ comunității, pentru că încearcă să aducă un echilibru în cadrul acesteia.
Ex. 8: Rolul piticului poate fi îndeplinit în zilele de noastre de consilieri, de judecători, de arbitri etc. Profesorul va
solicita ca elevii să își argumenteze opiniile exprimate.
Ex. 9: Repetiția „Meștere, meștere“ sugerează fie încrederea pe care piticul o are în ceasornicarul căruia i se con‑
fesează, fie afecțiunea piticului pentru ceasornicarul care i‑a salvat viața.
Ex. 10: De exemplu:
„trăia“ – predicat verbal, exprimat prin verb predicativ, conjugarea a IV‑a, modul indicativ, timpul imperfect,
persoana a III‑a, numărul singular;
„era mare“ – predicat nominal, alcătuit din verbul copulativ „a fi“, conjugarea a IV‑a, modul indicativ, timpul
imperfect, persoana a III‑a, numărul singular + numele predicativ „mare“, exprimat prin adjectiv propriu‑zis,
variabil, cu două forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul „ceas“ (neutru, singular,
nominativ), grad de comparație pozitiv.
Ex. 11: De exemplu:
„plimbând“ – verb predicativ, conjugarea I, gerunziu, funcția sintactică de circumstanțial de timp;
„lua“ – verb predicativ, conjugarea I, infinitiv, funcția sintactică de complement direct.
Ex. 12: a face viața amară – a chinui; a‑și aduce aminte – a‑și aminti.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


* În prima ediție a manualului, apare la acest exercițiu și exemplul a da răvaș, care însă nu este o locuțiune verbală
clară; de aceea, va fi eliminat din variantele următoare ale manualului.
Ex. 13: Răspunsuri așteptate:
„ceasornicul“ – complement direct, exprimat prin substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acu‑
zativ, articulat cu articolul hotărât „‑l“;
„la vedere“ – circumstanțial de mod, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul
acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziția simplă „la“ („la vedere“ este o locuțiune adverbială, pe care ele‑
vii nu au învățat‑o încă; în consecință, se acceptă varianta de rezolvare indicată);
„în vitrină“ – circumstanțial de loc, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acu‑
zativ, nearticulat, precedat de prepoziția simplă „în“;
„răvaș“ – complement direct, exprimat prin substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ,
nearticulat;
„prin oraș“ – circumstanțial de loc, exprimat prin substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acu‑
zativ, nearticulat, precedat de prepoziția simplă „prin“;
„într‑o zi“ – circumstanțial de timp, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acu‑
zativ, articulat cu articolul nehotărât „o“ și precedat de prepoziția simplă „între“;
„la plimbare“ – circumstanțial de scop, exprimat prin substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul
acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziția simplă „la“;
„ceasul“ – complement direct, exprimat prin substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ,
articulat cu articolul hotărât „‑l“;
„binișor“ – circumstanțial de mod, exprimat prin adverb de mod, gradul de comparație pozitiv;
„în sala“ – circumstanțial de loc, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acu‑
zativ, nearticulat, precedat de prepoziția simplă „în“.
Ex. 14: Răspunsuri așteptate:
III.

„din greșeală“ – circumstanțial de cauză, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular,
cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziția simplă „din“;
„de bucurie“ – circumstanțial de cauză, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul
acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziția simplă „de“;
„de răul“ – circumstanțial de cauză, exprimat prin substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acu‑
zativ, articulat cu articol hotărât „‑l“, precedat de prepoziția simplă „de“;
„pentru a repara“ – circumstanțial de scop, exprimat prin verb predicativ, conjugarea I, infinitiv, precedat de
prepoziția simplă „pentru“.
Ex. 15: Caracterizarea personajului va fi evaluată conform grilei de la pagina 79 din manual.

127
Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 82)

A. 60 de puncte
1. De exemplu:
„alunecă“ – predicat verbal, exprimat prin verb predicativ, conjugarea I, modul indicativ, timpul perfect simplu, per‑
soana a III‑a, singular;
„era auriu“ – predicat nominal, exprimat prin verbul copulativ a fi, conjugarea a IV‑a, modul indicativ, timpul imperfect,
persoana a III‑a, singular + numele predicativ auriu, exprimat prin adjectiv propriu‑zis, variabil cu trei forme flexi‑
onare, genul masculin, numărul singular, cazul nominativ (3 p. x 2). 6 puncte
2. „a da cu ochii“ – a vedea, a observa, a întâlni (pe cineva). 6 puncte
3. a. „părului“ – complement indirect; b. „(de) Dănuț“ – complement prepozițional; c. „rochița“ – complement direct
(2 p. x 3) 6 puncte
4. c. 6 puncte
5. „deemoție“ – circumstanțial de cauză, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acu‑
zativ, nearticulat, precedat de prepoziția de;
„pentru a … murmura“ – circumstanțial de scop, exprimat prin verb, conjugarea I, infinitiv, forma scurtă cu prepoziția
a, precedat de prepoziția pentru.
Se acordă 1,5 p. pentru precizarea funcției sintactice și 1,5 p. pentru precizarea părții de vorbire) (3 p. x 2). 6 puncte
6. A – c; B – a; C – d; D – b (1,5 p. x 4). 6 puncte
7. De exemplu: dinamică, energică, nerăbdătoare. 6 puncte
8. c. 6 puncte
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

9. De exemplu:
• nerăbdătoare („Nici nu se oprise bine trenul, că Olguța și sărise iute de pe scară“) – caracterizare indirectă, dedusă
din comportamentul fetei;
• capricioasă („— Pfuuu! izbucni Olguța, dând cu ochii de Dănuț.“) – caracterizarea indirectă, rezultată din vorbele
personajului. (3 p. x 2) 6 puncte
10. Opinia este exprimată clar, coerent, fără greșeli de exprimare, de punctuație sau de ortografie, cu referire la com‑
portamentul doamnei Deleanu – 6 p.; opinia este exprimată clar, cu 1 – 2 greșeli de exprimare, de punctuație sau de orto‑
grafie, cu referire la comportamentul doamnei Deleanu – 4 p.; opinia este exprimată ezitant, cu 3 – 4 greșeli de exprimare,
de punctuație sau de ortografie, fără referire la comportamentul doamnei Deleanu – 2 p. 6 puncte

B. 30 de puncte
Caracterizarea va fi evaluată pe baza următoarelor criterii, astfel:
‑ caracterizarea are o structură clară, cu introducere, cuprins și încheiere marcate prin paragrafe distincte – 5 p.; carac‑
terizarea are o structură clară, fără ca părțile să fie prin paragrafe distincte – 3 p.; una din părțile caracterizării (introdu‑
cerea sau încheierea) lipsesc – 1 p.;
‑ trăsăturile personajului sunt menționate corect și susținute cu exemple convingătoare și există indicate mijloacele
de caracterizare folosite – 10 p.; trăsăturile personajului sunt menționate corect, dar nu sunt susținute de fiecare dată cu
exemple adecvate, iar unele mijloace de caracterizare nu sunt indicate sau sunt indicate greșit – 5 p.; trăsăturile persona‑
jului sunt menționate corect, dar exemplele nu sunt de fiecare dată adecvate, iar mijloacele de caracterizare sunt indicate
greșit sau nu sunt indicate – 2 p.;
‑ imaginea personajului reiese cu claritate din caracterizare, fiind în concordanță cu informațiile din text – 5 p.; imagi‑
nea personajului reiese clar din caracterizare, dar nu este în totală concordanță cu informațiile din text – 2,5 p.; imaginea
personajului reiese din caracterizare, dar nu surprinde trăsăturile esențiale ale acestuia – 1 p.
‑ corectitudinea exprimării – textul este corect din punctul de vedere al normelor limbii române, nu apar greșeli de
III.

ortografie și de punctuație – 5 p.; textul conține unele erori de exprimare sau greșeli de ortografie și de punctuație (nu mai
mult de cinci erori) – 2,5 p.; textul conține mai multe erori de exprimare sau greșeli de ortografie și de punctuație – 1 p.;
‑ lizibilitatea și așezarea în pagină – scrisul este lizibil și textul este așezat corect în pagină – 5 p.; scrisul este lizibil,
cu mici excepții, iar așezarea textului în pagină este corectă – 2,5 p.; scrisul este puțin lizibil, apar ștersături, iar așezarea
textului în pagină este parțial corectă – 1 p.

Notă. Se acordă 10 puncte din oficiu.


Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut.

128
III.3. Unitatea III. Harta sentimentelor

129
III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III
Domenii Competențe specifice Conținuturi
2.1. Recunoaşterea modurilor în care sunt organi‑ • Textul liric. Exprimarea emoțiilor și a
zate informaţiile din texte literare și nonlitera‑ sentimentelor
re, continue, discontinue și multimodale • Reflecții asupra limbajului și a structurii textelor
2.3. A
 decvarea atitudinii și a practicilor de lectură de tip liric
în funcție de scopul lecturii • Strategii de interpretare: interpretarea limbajului
Lectură figurat (actualizarea figurilor de stil învățate în
anii precedenți)
• Strategii de interpretare: discuții privind
semnificațiile textelor citite
• Strategii de comprehensiune: reflecții asupra
limbajului și a structurii textelor lirice
1.2. Prezentarea unor informaţii, idei şi puncte de • Atitudini comunicative: respect, toleranță
vedere, oferind detalii semnificative şi exem‑ • Modificarea conturului intonațional și a
ple relevante, în faţa unui public cunoscut, mărcilor prozodice pentru a transmite emoții.
adoptând comportamente paraverbale şi Inteligența emoțională: recunoașterea emoțiilor
Comunicare orală nonverbale adecvate interlocutorilor
1.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor • Structuri textuale: secvențe de tip descriptiv
comunicative, identificând strategii persona‑
lizate în funcţie de profilul psihologic, de inte‑
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

resele şi de nevoile fiecăruia


5.1. Compararea unor tradiții românești cu tradiții • Elemente de mitologie românească
Interculturalitate
din alte culturi
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale • Locuțiunea substantivală
limbii române standard pentru înţelegerea şi • Atribut (realizare prin substantiv)
exprimarea clară şi precisă a intenţiilor comu‑ • Locuțiunea prepozițională
nicative complexe • Posibilitățile combinatorii ale substantivului
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin • Topica adjectivului. Adjectivul participial
corelarea achiziţiilor lexicale şi semantice cu • Locuțiunea adjectivală
cele sintactice şi morfologice din limba româ‑ • Posibilități combinatorii ale adjectivului
nă standard
Limbă română 4.3.  Aplicarea conştientă a regulilor şi a conven‑
ţiilor ortografice şi ortoepice pentru o comu‑
nicare corectă
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprima‑
rea intenţiei de comunicare, din perspectivă
morfosintactică, fonetică şi lexicală
4.5. Dezvoltarea gândirii logice şi analogice, prin
valorificarea competenţei lingvistice, în pro‑
cesul de învăţare pe tot parcursul vieţii
3.1. Redactarea unui text complex, având în vede‑ • Structuri textuale: secvențe de tip descriptiv
re respectarea etapelor procesului de scriere • Comentarea unor pasaje din textele citite
și selectarea unor structuri adecvate intenţiei • Descrierea unei emoții (bucurie, uimire, frică)
Redactare
de comunicare
III.

3.3. Utilizarea unor surse diverse pentru realizarea


de texte originale

130
Lecția 1. Familiarizarea cu textul liric Lacul de Mihai Eminescu (pp. 84 – 85)

A. Competențe specifice
2.1. Recunoaşterea modurilor în care sunt organizate informaţiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale
2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de lectură în funcție de scopul lecturii

B. Conținuturi
Reflecții asupra limbajului și a structurii textelor de tip liric

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Profesorul poate începe prin a le propune elevilor să spună ce stare le produce vremea de afară. Este bine
să asculte răspunsurile date de cât mai mulți elevi. Apoi, profesorul îi solicită fiecărui elev să menționeze un element
natural pe care l‑ar asocia cu iubirea.
Ex. 2: Profesorul poate folosi reproducerea tabloului lui Gustav Klimt din manual, cerându‑le elevilor să privească
tabloul câteva secunde și să precizeze ce emoție le produce. Apoi, fiecare spune un cuvânt care exprimă emoția
produsă, profesorul realizând pe tablă un ciorchine în jurul termenului iubire. După aceea, poate prezenta cele două
imagini din AMII‑ul static, care oferă explicații pentru evoluția înțelegerii în artă a sentimentului iubirii.
Se vor oferi informații despre viața și activitatea literară a lui Mihai Eminescu, valorificând datele din fișa din

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


manual. Apoi, va fi prezentat AMII‑ul animat în care criticul literar Liviu Papadima vorbește despre importanța poe‑
ziei eminesciene în literatura română.

CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță subiectul lecției și le va spune elevilor că vor studia poezia Lacul de Mihai Eminescu. Profesorul
va face lectura model a poeziei, elevii având manualul închis.

Impresii după prima lectură


Ex. 1 – 4: Răspunsurile sunt libere; este important ca profesorul să obțină reacția cât mai multor elevi.

Explorare – Structura textului poetic


Ex. 1: Sugestie de răspuns: Prin descrierea naturii, poezia poate fi apropiată de pictură; prin armonia versului, poe‑
zia poate fi apropiată de muzică. La nevoie, profesorul poate accesa de pe internet un lied creat pe versurile acestei
poezii, pentru a evidenția muzicalitatea textului. Sunt definite apoi poezia și versificația, de la rubrica Repere.
Ex. 2: Textul este organizat în versuri, grupate în strofe.
Ex. 3: Elevii vor lucra în perechi, notând răspunsurile în caiet.
• Textul are patru strofe.
• Strofele cu patru versuri se numesc catrene.
• Măsura versurilor din prima strofă este de opt silabe.
Măsura versului este constantă, de opt silabe, în strofele 1, 3, 4 și 5. În strofa a doua, măsura este de opt silabe
în versul 1 și 3 și de șapte silabe în versurile 2 și 4. Profesorul poate relaționa această observație cu faptul că este
strofa care transmite emoția incertitudinii înfăptuirii întâlnirii, corespunzând oscilației afective a îndrăgostitului. De
asemenea, pe lângă informațiile de la rubrica Repere, se arată că, uneori, când măsura variază, la sfârșitul versului
poate să dispară o silabă.
III.

• Poezia are semirimă (abcb).


Profesorul le poate explica elevilor că acest tip de rimă apare în mai multe poezii eminesciene. Se amintesc tipu‑
rile de rimă în catren învățate în anii anteriori.
Pentru detalii despre imaginile din cadran, se urmărește AMII‑ul static din varianta digitală.
Ex. 4: Pentru actualizarea ritmului, profesorul le va cere elevilor să despartă în silabe primul vers și să pună
accentele, evidențiind repetiția silabelor accentuate și neaccentuate din vers: La‑cul co‑dri‑lor al‑ bas‑tru. (′–– / ′–– /
′–– / ′––).
De asemenea, profesorul explică noțiunile de vers alb și vers liber.
 

131
REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
a. Rima este îmbrățișată (a b b a);
b. Rima este împerecheată (a a b b).
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a. versul 1 – 8 silabe;
versul 2 – 7 silabe;
versul 3 – 7 silabe;
versul 4 – 8 silabe.
b. versul 1 – 8 silabe;
versul 2 – 8 silabe;
versul 3 – 8 silabe;
versul 4 – 8 silabe.
Ex. 3: Jocul stimulează capacitatea elevilor de a găsi rime și de a înțelege cum funcționează acestea în poezie.

Provocări
Exercițiul poate fi rezolvat în clasă sau poate fi dat ca temă pentru acasă. Elevii pot aduce înregistrări cu melodiile
pe care le asociază cu textul eminescian. 
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

TEMĂ
Ex. 12, 13 și 14 din Caietul elevului, p. 70.

Lecția 2. Textul liric. Exprimarea emoțiilor și a sentimentelor (pp. 86 – 87)

A. Competențe specifice
2.1. Recunoaşterea modurilor în care sunt organizate informaţiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale

B. Conținuturi
Textul liric. Exprimarea emoțiilor și a sentimentelor 

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Exprimarea emoțiilor și a sentimentelor în textul liric
Ex. 1 este un exercițiu de dezgheț. Profesorul aduce fâșii de hârtie colorată și pregătește un panou în formă de
inimă, pe care elevii vor lipi fâșiile de hârtie. Li se cere elevilor să asocieze sentimentului de iubire o culoare, opțional
cu justificarea alegerii. Fiecare elev va numi culoarea ce i se pare potrivită și va lua o fâșie de acea culoare, pe care o
lipește pe panoul în formă de inimă. La sfârșit, profesorul va arăta că sentimentul iubirii poate avea multiple manifes‑
tări, așa cum elevii au ales nuanțe diferite pentru acesta, exprimarea emoțiilor și sentimentelor putând fi diferită. Dacă
toți vor alege roșul, va explica rolul prejudecăților, al mentalităților care asociază această culoare cu iubirea.
Profesorul anunță apoi subiectul lecției și scrie titlul pe tablă.
III.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: Profesorul va conduce discuția cu elevii spre concluzia că emoțiile sunt stări afective de scurtă durată, de
intensitate variabilă, apărute fără ca acela care le trăiește să fie conștient de ele. De asemenea, emoțiile – prezente
încă de la naștere – sunt însoțite, de regulă, de reacții fiziologice: transpirație, bătăi accelerate ale inimii, uscăciunea
gurii, tremur etc.
Sentimentul este o conștientizare a emoției și, spre deosebire de aceasta, este însoțit de stări fiziologice mai puțin
intense. Sentimentul este o stare afectivă superioară și complexă, de lungă durată, raportată la valori și semnificații
sociale.

132
Ex. 3: Emoția și sentimentul se întrepătrund, fiindcă emoțiile precedă și pot genera un sentiment. Dragostea
poate fi la început o emoție, însoțită de reacții fiziologice: te înroșești, inima îți bate mai puternic, te bâlbâi când vezi
persoana care îți place. Când ești singur, îți vine să râzi sau să plângi fără motiv, ești distrat și nu ești atent la ce este
în jur. De aceea, dragostea poate părea la început că aduce dezordine în viața cuiva. Emoția se poate transforma însă
în sentiment, conștientizând plăcerea de a discuta, de a petrece timpul cu persoana îndrăgită, de a o ajuta și de a o
susține în ceea ce face, prezența acesteia lângă tine asigurându‑ți un echilibru în viață.
Ex. 4: Emoții:
• seninătate („Și eu trec de‑a lung de maluri“);
• neliniște („Parc‑ascult și parc‑aștept“);
• surpriză și bucurie („Ea din trestii să răsară“);
• admirație („Ea“);
• încredere și acceptare („Și să‑mi cadă lin pe piept“);
• bucurie („Să sărim în luntrea mică“);
• distragere („Și să scap din mână cârma/Și lopețile să‑mi scape“);
• extaz („Să plutim cuprinși de farmec“);
• mâhnire („Dar nu vine…“);
• tristețe („Singuratic/În zadar suspin și sufăr“).
Sentimente:
• dragoste;
• pesimism;
• supunere.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Ex. 5: Diagrama T:

Emoții pozitive Emoții negative

• seninătate • neliniște
• surpriză • distragere
• bucurie • mâhnire
• încredere • tristețe
• acceptare
• extaz 

Profesorul îi poate întreba pe elevi în ce fel de operă au fost transmise emoțiile și sentimentele identificate. Se va
evidenția caracterul artistic al textului și se va defini lirismul (vezi rubrica Repere).
De asemenea, profesorul îi poate întreba pe elevi dacă universul prezentat, momentul surprinde realitatea sau nu,
orientându‑i spre caracterul imaginar al textului literar. Se poate întreba dacă peisajul imaginat este o reprezentare
personală sau obiectivă a unui lac, pentru a se evidenția percepția subiectivă asupra lumii. Se va defini apoi textul
liric, pe baza informațiilor de la rubrica Repere.

REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: În prima strofă verbele exprimă o stare. În ultima strofă, verbul nu vine arată o acțiune, iar verbele suspin și
sufăr exprimă un sentiment.
Ex. 2: Verbele care surprind încordarea așteptării sunt cele din strofa a doua: trec, ascult, aștept. Chiar faptul că
sunt trei verbe în două versuri, destul de multe, surprinde încordarea așteptării și nesiguranța că iubita va veni la
întâlnire.
III.

Ex. 3: Sugestie de răspuns: Îndrăgostitul își imaginează ce s‑ar putea întâmpla dacă femeia iubită ar veni în locul
tainic de pe malul lacului. Bucuria întâlnirii se observă în gesturile agitate la apariția surprinzătoare a femeii. Alt gest
imaginat (scăpatul cârmei și al lopeților) sugerează admirația și încântarea că se află lângă cea pe care o iubește și
din cauza căreia uită ce are de făcut.
Ex. 4: Răspuns așteptat: b (sugerează acțiuni dorite, realizabile).
Ex. 5: Sugestie de răspuns: Tăcerea și nemișcarea celor doi tineri sugerează intensitatea trăirii, care îi face să se
concentreze unul asupra celuilalt, pentru că sunt fericiți împreună.
Ex. 6: Sugestie de răspuns: Gesturile și comportamentul tânărului exprimă iubirea atât de evident, încât cuvintele
devin inutile.

133
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Caracteristicile textului liric
Ex. 1: Persoana I, singular apare la verbele trec, ascult, aștept, să scap, suspin, sufăr, la pronumele personale eu, mi.
Persoana I, singular este cea mai puternică marcă de subiectivitate, sugerând exprimarea unor impresii
personale.
Persoana I, plural apare la verbele să sărim, să plutim.
Persoana I, plural sugerează ideea de cuplu, de comunicare între parteneri.
Ex. 2: Vocea care se exprimă folosind persoana I, singular aparține unui îndrăgostit imaginar, care este o ipos‑
tază umană și nu trebuie confundat cu autorul, care este o persoană reală. Este esențial caracterul imaginar al lite‑
raturii, care creează un univers ficțional, deci vocea care se exprimă este și ea imaginară. Programa s‑a schimbat,
renunțându‑se la conceptul de „eu liric“ tocmai pentru a evidenția acest lucru.

Profesorul oferă informațiile din primul alineat al rubricii Repere, p. 87.

Ex. 3: În textul lui Mircea Cărtărescu vocea care se exprimă la persoana I, singular este o motocicletă și în frag‑
mentul din Charles Baudelaire este o pipă, obiecte ce nu pot fi confundate cu autorul.
Ex. 4: Vocea ficțională este prezentă și în adresări, iar în acest caz mijloacele lexico‑gramaticale sunt altele decât
persoana I. Un mijloc lexico‑gramatical prin care se exprimă vocea ficțională este persoana a II‑a, singular de la ver‑
bul te‑ai dus. De asemenea, utilizarea vocativelor minune, floare‑albastră constituie marcă a vocii ficționale.
Apare tot persoana a II‑a, singular la verbele o să răsai, te duci, o să vii. De asemenea, exprimarea vocii ficționale
apare și în cazul formulării unor întrebări retorice sau a unor exclamații retorice: „Unde te duci? Când o să vii?“
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

Profesorul dă informațiile din al doilea alineat de la rubrica Repere, p. 87.

REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Sugestie de răspuns: Verbele suspin și sufăr exprimă tristețea îndrăgostitului că nu și‑a întâlnit iubita.
Resemnarea și ușorul pesimism vin din conștientizarea faptului că este vorba doar de imaginarea unei întâlniri care
nu s‑a produs. Aceasta înseamnă că s‑ar putea ca iubirea lui să nu fie împărtășită și de femeie sau chiar să nu fie
mărturisită acesteia, deci să rămână doar în sufletul lui, să fie numai o iubire ideală, la care aspiră.
Ex. 2: Sugestie de răspuns: Stările trăite de tânărul care așteaptă apariția persoanei dragi sunt diverse: speranță
că iubita va veni la locul de întâlnire, seninătate când admiră natura, neliniște fiindcă iubita nu apare, reverie, pentru
că își imaginează, bucurie la vederea ei, mândrie că ea îl acceptă, fericire, agitație, care îl face să urce în barcă pentru
o plimbare, admirație față de iubită, extazul trăirii clipei de iubire, tristețea că iubita n‑a venit, singurătate, suferință,
melancolie.
Ex. 3: Sugestie de răspuns: Iubita nu este portretizată, în acest fel se evidențiindu‑se caracterul imaginar al întâl‑
nirii. Astfel, persoana îndrăgită simbolizează idealul feminin, persoana perfectă la care visează bărbatul.
Se poate urmări AMII‑ul static din manualul digital, despre femeia‑înger în poezia eminesciană.
Ex. 4: Sugestie de răspuns: Fata îndrăgită este numită prin pronumele personal ea, scris cu italice pentru a
evidenția importanța ei în viața bărbatului.
Ex. 5: Sugestie de răspuns: Admirația față de fată este trădată de gestul tânărului de a scăpa cârma și lopețile
când o privește. Acceptarea de către femeie a prețuirii bărbatului se vede în gestul de a‑și lăsa capul pe pieptul lui,
într‑un abandon care exprimă încrederea în el.
Ex. 6: Versul care sugerează armonia dintre îndrăgostiți este: „Să plutim cuprinși de farmec“.
III.

Provocări
Profesorul poate citi mitul grecesc al androginului din rezumatul de la această rubrică sau poate recurge la o lec‑
tură din Banchetul de Platon. Poate oferi și informații despre Platon.

Platon (427 î.H. – 347 î.H.) a fost unul dintre marii filosofi ai Antichității, care a înființat Academia din Atena. Elev
al lui Socrate, Platon a prezentat indirect în lucrările sale gândirea acestuia și l‑a influențat pe Aristotel, alt mare filosof
antic, care i‑a fost student. Este creatorul unor scrieri intitulate dialoguri, 35 la număr, personajul principal al acestora
fiind Socrate. Pe lângă Banchetul în care apare mitul androginului, alte dialoguri importante sunt Republica și Fedon.

134
Profesorul trebuie să evidențieze ce înseamnă cuplul în concepția platoniciană: o uniune spirituală, o unitate
desăvârșită între două persoane diferite, în poezia lui Mihai Eminescu iubirea fiind înțeleasă în acest sens. Expresia
a‑ți găsi jumătatea surprinde tocmai ideea de cuplu ca unitate între doi oameni care pot să refacă unitatea originară.

Lecția 3. Limbajul figurat (p. 88)

A. Competențe specifice
2.1. Recunoaşterea modurilor în care sunt organizate informaţiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale
2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de lectură în funcție de scopul lecturii

B. Conținuturi
Strategii de interpretare: interpretarea limbajului figurat (actualizarea figurilor de stil învățate în anii precedenți) 

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Exercițiu de dezgheț. Profesorul le poate cere elevilor să completeze pe un post‑it o comparație privitoare la
codru. Fiecare elev citește ce a scris și profesorul le va aminti rolul comparației. Anunță apoi subiectul lecției, care
este rolul limbajului figurat din textul eminescian.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 1: Elementele cadrului natural sunt:
– lacul (elementul central)
– nuferii;
– codrul;
– trestiile;
– luna;
– malurile.
Ex. 2: Sugestie de răspuns: Prima culoare apărută în text este albastru și aparține lacului. O altă culoare este gal‑
benul nuferilor, culoare caldă care înveselește peisajul. Mai există și albul spumei apei izbite de maluri. La aceste
culori numite în text, se adaugă altele sugerate, cum este verdele codrului sau lumina albă a lunii. Se poate observa
că epitetele cromatice albastru, galbeni și albe conturează un peisaj care creează o atmosferă tonică, plină de veselie.
Ex. 3: Întâlnirea imaginată de tânăr se petrece noaptea, versul care indică acest moment al zilei fiind: „Sub lumina
blândei lune“.
Ex. 4: Sugestie de răspuns: În prima strofă, nu pare că ar fi vorba de un cadru nocturn, pentru că totul este plin
de culoare și este foarte vizibil.
Ex. 5: Sugestie de răspuns: Prin epitetul personificator blânda, referitor la lună, se evidențiază, chiar și prin topica
inversată a acestui epitet adjectival, umanizarea astrului nopții, ce pare că îi ocrotește pe cei doi îndrăgostiți. Luna
își coboară lumina peste barca în care se află îndrăgostiții, dându‑le ceva din eternitatea ei.
Epitetul adverbial lin sugerează foșnetul încet și plăcut al trestiilor.
Ultimul epitet din strofa a patra este unduioasa, aflat de asemenea în inversiune și exprimat printr‑un adjectiv ce
surprinde mișcarea apei lacului.
Profesorul le va oferi elevilor informațiile despre epitet de la rubrica Repere.
III.

Ex. 6: Sugestie de răspuns: Personificarea din prima strofă este cea a lacului care tremură. Rolul acesteia este de
a sugera reacția lacului la starea de spirit a tânărului.
Profesorul va discuta cu elevii, reamintind informațiile despre personificare de la rubrica Repere.
Ex. 7: Repetiția adverbului parcă evidențiază că întâlnirea este numai o proiecție a dorinței tânărului, care visează
cu ochii deschiși. Adverbul exprimă o incertitudine, subliniată de repetiție.
Ex. 8: Consoana care se repetă în primele două versuri (șase apariții) este l, care sugerează clipocitul apei.
Ex. 9: În ultimul vers al strofei a patra, se repetă vocala accentuată u, care sugerează zgomotul produs de vântul
ce mișcă trestiile.

135
Ex. 10: Ordinea obișnuită a cuvintelor din prima strofă este: Nuferii galbeni încarcă lacul albastru al codrilor.
Schimbând această ordine și plasând la început de text cuvântul care numește elementul natural cel mai important
din peisaj, lacul, se atrage atenția asupra acestuia.
Ex. 11: Comparațiile din versurile date sunt:
„luna, ca o vatră de jăratic“;
„o lumină cât un sâmbure de mac“.
Profesorul oferă informațiile despre comparație de la rubrica Repere.

Aplicații
Ex. 1: Epitetul din strofa a treia este îngânați, un epitet personificator, rezultat din combinația dintre epitet și
personificare.
Ex. 2: Sugestie de răspuns: Plasarea epitetului singuratic la începutul enunțului subliniază starea de spirit a tână‑
rului, care constată cu tristețe că iubita nu este prezentă și că întâlnirea este doar imaginară.
Ex. 3: Sugestie de răspuns: Repetiția lacul albastru și repetiția nuferi din prima și ultima strofă creează o simetrie
în text, evidențiind importanța acestor elemente ale peisajului.
Mai apare și repetiția adverbului parcă, a cărui semnificație a fost precizată mai sus (ex. 7).
Ex. 4: Sugestie de răspuns: Lacul apare în două ipostaze care surprind transformarea naturii ce reacționează
la starea sufletească a tânărului. În prima strofă, apar mai multe epitete cromatice ce transmit bucurie, fiindcă
speranța îl face pe bărbat să se simtă bine, pe când în ultima strofă există doar culoarea lacului, corespunzând
tristeții instalate la sfârșit în sufletul lui.
Poate fi urmărit AMII‑ul animat din manualul digital, despre natura de la Ipotești.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

REFLECȚIE
Elevii sunt solicitați să spună care este figura de stil pe care o consideră cea mai potrivită pentru descrierea unui
peisaj. Li se cere, de asemenea, să‑și justifice alegerea.

TEMĂ
Sarcina de la rubrica Provocări, definițiile formulate putând fi afișate pe un panou. După un tur al galeriei, elevii
vor alege cele mai reușite definiții.

Lecția 4. Semnificațiile textului (p. 89)

A. Competențe specifice
2.1. Recunoaşterea modurilor în care sunt organizate informaţiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale
2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de lectură în funcție de scopul lecturii

B. Conținuturi
Strategii de interpretare: discuții privind semnificațiile textelor citite

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exercițiu de dezgheț, profesorul le propune elevilor să‑și imagineze că ar vrea să‑și mărturisească dragos‑
tea față de o anumită persoană. Ce loc li s‑ar părea potrivit pentru a‑și exprima dragostea față de cineva? Este ușor
III.

sau greu să facă o asemenea declarație? Ce emoții simte fiecare când este pus în această situație? Vor răspunde la
aceste întrebări elevii care doresc, profesorul evidențiind cât de greu este să faci o astfel de declarație, să alegi locul
și momentul potrivit și cât de puternice sunt emoțiile pe care cineva le încearcă în această situație.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 1: Îndrăgostitul alege un loc izolat de lume, fiindcă simte nevoia de intimitate.
Ex. 2: Sugestie de răspuns: Primul cerc protector este codrul, care îi izolează pe tineri de lume. Al doilea cerc pro‑
tector este constituit de trestiile înalte, sălbatice din care apare iubita. Ultimul cerc protector este chiar lacul, fiindcă
tinerii plutesc în mijlocul lui, nimeni neputând să ajungă la ei.

136
Ex. 3: Sugestie de răspuns: Luciul apei devine o oglindă în care se reflectă întreaga lume: planul astral în care se
află luna, dar și planul terestru cu codrul și trestiile. De asemenea, lacul are la suprafață nuferi, cu rădăcini pe fundul
acoperit de mâl. În felul acesta, lacul devine o oglindă magică prin care sunt unite astralul, terestrul și adâncul, sim‑
bolizând un centru de comunicare cu întregul univers.
Ex. 4: Sugestie de răspuns: • armonie, fiindcă are opt petale și opt simbolizează infinitul, universul armonios;
• frumusețe, pentru că este o floare delicată; • puritate, prin culoare, opusă mâlului în care își are rădăcinile și care
sugerează murdăria; • viață, deoarece prin posibilitatea de a lega adâncul cu suprafața apei și de a se deschide spre
cer sugerează un fel de axă a lumii.
Ex. 5: Sugestie de răspuns: Barca este un spațiu intim, al împlinirii dragostei, dar prin plutirea ei pe ape devine un
simbol al călătoriei prin viață.
Ex. 6: Sugestie de răspuns: Barca leagă lumea umană de tărâmul morților, apropiind iubirea de moarte. Condiția tra‑
gică a existenței umane este limitarea ei prin moarte, de unde și dorința omului de a lăsa în urma sa ceva durabil. Iubirea
din care se nasc urmașii ce vor transmite ceva din ființa sa este pentru om o soluție de depășire a acestei condiții.
Ex. 7: Sugestie de răspuns: Există o similitudine între evoluția fazelor lunii și felul în care omul încearcă să
depășească prin iubire tragismul condiției sale limitate de moarte. Omul, ca și luna, are o perioadă de creștere și una
în care descrește și dispare. Cu toate acestea, dispariția lunii nu este veșnică, ea renăscând sub o altă formă după
trei zile. Omul poate și el învinge moartea prin iubire, fiindcă din aceasta se nasc urmașii ce reprezintă ființa umană
transformată și care se eternizează prin șirul infinit al generațiilor.
Ex. 8: Sugestie de răspuns: Întunericul nopții, apa lacului și lumina lunii amintesc de nașterea universului. Titlul
poeziei simbolizează, din această perspectivă, locul nașterii iubirii.
Ex. 9: Sugestie de răspuns: Prin lumina ei, luna leagă cosmosul etern de planul terestru, legat la rândul lui prin

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


rădăcinile de nufăr de planul subteran, peisajul devenind un simbol al armoniei lumii, în care iubirea se poate împlini.

REFLECȚIE
Ex. 10: Sugestie de răspuns: Formele de iubire sunt diverse, existând iubire paternă și filială, dar și spirituală,
creștinismul având ca principiu iubirea aproapelui.

Provocări
Răspunsuri așteptate: a – 3; b – 1; c – 2.

Portofoliu
Profesorul le poate recomanda elevilor să citească opere în care apar cupluri celebre: Romeo și Julieta, Tristan
și Isolda, Ulise și Penelopa.

Lecția 5. Noi pagini – alte idei (p. 90 – 91)

A. Competențe specifice
2.1. Recunoaşterea modurilor în care sunt organizate informaţiile din texte literare și nonliterare, continue, discon‑
tinue și multimodale
2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de lectură în funcție de scopul lecturii

B. Conținuturi
Textul liric
Strategii de comprehensiune: reflecții asupra limbajului și a structurii textelor lirice
III.

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Poate fi prezentat AMII‑ul animat din varianta digitală, despre viața și opera lui Nichita Stănescu.

CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul va face lectura model a poeziei, elevii având manualul închis. După ce lectura se face și de către elevi,
încep discuțiile despre text. În cadrul acestora, recomandăm ca profesorul să admită orice răspuns coerent și argu‑
mentat al elevilor, cele de mai jos fiind doar sugestii.

137
Discutarea textului
Ex. 1: Afirmația „ne vedeam din ce în ce mai des“ surprinde aproprierea dintre cei doi îndrăgostiți care simt nevoia
să stea cât mai mult împreună.
Ex. 2: Pronumele personal eu îl indică pe îndrăgostit, iar tu, pe ființa iubită.
Ex. 3: Îndrăgostiții sunt comparați cu o amforă cu două toarte, făcându‑se trimitere la mitul androginului, care
vorbește despre unitatea originară a cuplului.
Ex. 4: Motivul pentru care nu există un loc în care cei doi se văd este faptul că întâlnirea lor este de ordin spiritual.
Întâlnirea se produce în plină zi, pentru că imaginile sunt clare, totul este văzut limpede. Spre deosebire de situația
din poezia Lacul de Mihai Eminescu, în Poveste sentimentală iubirea este solară, sugerând o trăire intensă, o comu‑
nicare fără ambiguități a sentimentului.
Ex. 5: La Mihai Eminescu natura izolează cuplul de lume, asigurându‑i intimitatea. La Nichita Stănescu, elemen‑
tele naturale sunt aproape absente, fiind amintită doar iarba înclinată de căderea cuvintelor.
Ex. 6: Îndrăgostiții își comunică iubirea prin cuvinte care devin un fel de vârtej și zboară de la unul la altul. Zburau
sugerează că iubirea înalță, iar vârtejul exprimă faptul că iubirea prinde în manifestarea ei tot ceea ce este în jur, pro‑
ducând o transformare a lumii înconjurătoare Dacă la Mihai Eminescu iubirea se mărturisea prin gesturi și tăceri, la
Nichita Stănescu este transmisă prin cuvinte, analizată amănunțit de cei doi parteneri care se înțeleg unul pe altul
și astfel se înțeleg pe sine.
Ex. 7: Ambele variante pot fi argumentate de elevi.
La a, accentul este pus pe lipsa de comunicare generată de lipsa de atenție față de celălalt, manifestată
prin clișee și banalități care trec pe lângă el, „căzând“.
La b, este vorba de efortul de a transmite prin cuvinte un sentiment complex și de a nu putea să te faci
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

înțeles de celălalt, unele nuanțe pierzându‑se, „căzând“, pentru că celălalt nu le înțelege sau pentru că
nu le poate distinge, comunicarea fiind precipitată și abundentă.
Ex. 8: Căderea unui cuvânt, adică neînțelegerea lui de către celălalt, înclină iarba. Leul este un simbol al puterii și
alergarea lui produce distrugeri și spaimă în jur. La fel, cuvintele care nu sunt înțelese de celălalt, care „cad“, produc
teamă și suferință în sufletul celui care face mărturisirea, așa cum iarba este zdrobită de laba leului.
Ex. 9: Emoțiile îndrăgostitului din poezia lui Mihai Eminescu trec de la seninătate la neliniște și apoi la extaz, pen‑
tru a ajunge în final la suferință și tristețe. La Nichita Stănescu, este vorba de o trăire plenară, de o bucurie a mărtu‑
risirii și a împărtășirii sentimentelor. Nu există temeri, nu există ezitări, dragostea fiind solară, producând fericirea
celui care face mărturisirea. În ambele poezii, iubirea este pusă în legătură cu nașterea universului, fiindcă în textul
lui Nichita Stănescu prin iubire se repetă „structura materiei, de la‑nceput“, iar la Mihai Eminescu apa, întunericul,
lumina lunii amintesc începutul nașterii lumii.
Ex. 10: Repetiția sugerează nevoia tot mai accentuată de comunicare, odată cu împlinirea sentimentului de iubire,
cei doi transmițându‑și gândurile și trăirile.
Ex. 11: Repetiția adverbelor sugerează încercările de a înțelege ce spune fiecare, pentru că mișcarea cuvintelor
între cei doi duce până la urmă la comunicarea perfectă dintre ei.
Ex. 12: Imperfectul este un timp al trecutului și are valoare evocativă, sugerând reflectarea asupra evoluției iubirii,
evidențiind conștientizarea trăirii intense a acestui sentiment.
Ex. 13: Prin substantivul poveste, titlul poeziei sugerează o anumită narativitate, fapt evidențiat și de utilizarea
imperfectului în text. Poezia este însă lirică, marcată de subiectivitate. Chiar adjectivul sentimentală din titlu trimite
la tema iubirii, evocându‑se astfel istoria nașterii și evoluției acestui sentiment fundamental pentru existența umană,
dar și pentru creația artistului.
Ex. 14: Versurile libere exprimă cel mai bine mișcarea tumultuoasă a sentimentului de iubire, care corespunde
lipsei regulilor rigide din prozodia tradițională.
Ex. 15: Iubirea este o forță ce poate învinge moartea, prin transpunerea în cuvinte a trăirilor, repetând gestul demi‑
urgic al facerii lumii. Iubirea duce și la creație artistică, la imaginarea unui univers subiectiv prin cuvinte.
III.

Ex. 16: Eternizarea prin dragoste se face, în acest text de Nichita Stănescu, prin transpunerea sentimentului în
operă artistică, în poezie, creatorul repetând gestul demiurgic al facerii lumii. Astfel, se deosebește de textul Lacul
prin faptul că acolo este vorba de condiția omului obișnuit, pe când Poveste sentimentală este o reflecție asupra
condiției creatorului.

Provocări
Citind textul despre mitul lui Orfeu, elevii vor evidenția sacrificiul pe care artistul îl face pentru creația sa, cea
prin care își depășește condiția limitată de muritor, pentru că artistul se eternizează prin opera sa, care prin fiecare
receptare îl va face să renască.

138
REFLECȚIE
Portofoliu
Se poate urmări AMII‑ul static din varianta digitală a manualului, despre interpretări moderne ale mitului lui Orfeu.
După ce elevii elaborează colajele, în urma unui tur al galeriei poate fi ales cel mai interesant colaj cu reprezentări ale
lui Orfeu. Poate fi valorificată în discuție și pictura lui J.B. Corot, din manual.

TEMĂ
Profesorul le recomandă elevilor alegerea unor poezii din cele două volume prezentate la rubrica Biblioteci des-
chise, din care să transcrie fragmentele care le‑au plăcut cel mai mult.

Lecția 6. Tradiții și obiceiuri legate de sentimente și emoții (pp. 92 – 93)

A. Competențe specifice
5.1. Compararea unor tradiții românești cu tradiții din alte culturi

B. Conținuturi
Elemente de mitologie românească 

C. Scenariul didactic

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Profesorul va lăsa elevii să‑și exprime liber părerea și să discute despre subiectul propus.

! Linia valorică este o metodă prin care elevii își exprimă opiniile și pot face investigații independente.
Pentru reușita în aplicare, trebuie urmat demersul de mai jos.
• Profesorul formulează o problemă la care răspunsurile pot fi la fel de bine argumentate atât pro, cât și contra.
• Elevii trebuie lăsați 3 – 4 minute să reflecteze la ceea ce vor alege și își pot nota răspunsul în caiet, gân‑
dindu‑se la argumente pe care le pot aduce în favoarea soluției alese.
• Apoi, profesorul le cere să se alinieze de o parte și de alta a unei linii imaginare, împărțindu‑i în două
tabere, pro și contra, observându‑se din gruparea spațială distribuția părerilor din clasă.
• Cele două grupuri se retrag în câte un colț al clasei pentru a discuta ce argumente pot să aducă pentru a‑i
convinge pe cei din grupul celălalt să li se alăture.
• Se vor prezenta după aceea argumentele, pe rând, de către elevi desemnați de cei din grupă.
• La final, elevii pot trece în grupa cealaltă dacă li se pare că argumentele aduse au fost mai puternice decât
cele ale grupei pentru care au optat inițial.
Metoda este utilă pentru exersarea argumentării orale, pentru omogenizarea grupului și, prin mișcarea din clasă,
este utilă chiar și pentru dinamizarea elevilor care stau prea mult în bancă.
Este o tehnică prin care se stimulează învățarea prin cooperare bazată pe discuții pe un subiect dat. Elevii sunt
încurajați să adopte poziții personale care presupun exprimarea unor opinii în urma unei evaluări a problemei date.
Ca o prelungire a acestei activități și ca un exercițiu de reflecție, li se poate cere elevilor să își exprime în scris
părerea sau să aducă contraargumente față de părerea personală. Astfel, elevii învață să gândească critic, să își
exprime deschis părerea și își schimbe opinia doar pe baza unor argumente solide.
III.

Ex. 2: Profesorul poate explica bogăția semantică a cuvântului dor, care este foarte prezent în lirica populară
românească. Substantivul dor vine din latina populară, de la dolus, care însemna atât durere fizică și morală, cât și
compasiune pentru cineva. Limba română păstrează, față de celelalte limbi romanice, cel mai mult nuanța de durere
sufletească. Dorul poate însemna în folclorul românesc:
• dorință de ceva sau de cineva, atracție către ceva sau cineva („Drumu‑i greu, murgu‑i ușor,/O să plec unde
mi‑e dor,/Pe la frați, pe la surori,/Pe la grădina cu flori.“);
• dorință arzătoare, atracție fizică („La fântâna din răzori,/Sub umbră de pomișor,/ Se‑ntâlnește dor cu dor/
Și se iubesc până mor.“);
• regret, suferință, inimă rea („Pe unde trec cu dorul meu/Plânge frunza pe părău.“);

139
• compasiune față de cineva („Mă‑ntreabă lumea cu dor,/Die ce nu mărg la doftor.“);
• dragoste („Asta‑i dragostie cu dor/Die o fată cu die‑un fecior.“);
• jale („Cum îi jalea cea de dor,/Ce‑i lipită de fecior.“).
Profesorul poate da sau nu exemplele de mai sus sau, în funcție de zona folclorică în care se află elevii, le poate
cere acestora să dea exemple de versuri în care apare cuvântul dor.

CONSTITUIREA SENSULUI
Elevii vor citi textul din manual folosind metoda Știu – Vreau să știu – Am învățat.

! Ştiu – Vreau să ştiu – Am învățat este o metodă pe care se poate structura întreaga lecție, pentru că cele trei
secvențe corespund fazelor evocare, constituirea sensului, reflecție. Se poate folosi şi ca metodă aplicabilă în eta‑
pele de evocare şi de constituire a sensului.
Este o metodă eficientă mai ales în studiul textelor nonliterare.
Completarea primelor două rubrici se poate face pe baza textului‑suport, dar se pot include și cunoștințe pe care
elevii le au, fără să apară în textul de studiat. După discuția în grupă, se completează o fişă a grupei şi un reprezen‑
tant o prezintă oral. Se discută apoi textul‑suport, iar la sfârşitul orei se completează ultima rubrică.
Metoda este eficientă pentru ca elevii să conştientizeze ce ştiu şi ce au învățat prin studierea textului.

Se va urmări AMII‑ul animat din varianta digitală, despre cele patru mituri fundamentale ale culturii române
moderne.
În discuția cu elevii, profesorul va da și informațiile de la rubrica Repere.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

Aplicații
Ex. 1: Sugestie de răspuns: Versurile evidențiază nevoia omului de a‑și mărturisi sentimentele, subliniind dragos‑
tea față de cântecul popular prin care se exprimă sentimente diverse, doina fiind reprezentativă pentru lirica folclo‑
rică. În varianta digitală, AMII‑ul animat are drept fundal o doină cântată de Maria Tănase care poate da o imagine
exactă asupra acestei creații folclorice.

REFLECȚIE
Ex. 2: Elevii vor completa a treia rubrică a tabelului Știu – Vreau să știu – Am învățat.

TEMĂ
Profesorul le poate da ca temă elevilor sarcina de la rubrica Provocări, lectura mitului lui Eros și Psyche, elevii
putând să prezinte rezumatul scris al acesteia din scaunul autorului, în ora următoare.

Lecția 7. Atitudini comunicative (pp. 94 – 95)

A. Competențe specifice
1.2. Prezentarea unor informaţii, idei şi puncte de vedere, oferind detalii semnificative şi exemple relevante, în faţa
unui public cunoscut, adoptând comportamente paraverbale şi nonverbale adecvate
1.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor comunicative, identificând strategii personalizate în funcţie de
profilul psihologic, de interesele şi de nevoile fiecăruia

B. Conținuturi
III.

Atitudini communicative: respect, toleranță. Modificarea conturului intonațional și a mărcilor prozodice pentru a
transmite emoții. Inteligența emoțională: recunoașterea emoțiilor interlocutorilor

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: În prima imagine, băiatul exprimă simpatia față de fată, iar în a doua imagine exprimă respectul față de
profesoară.
Ex. 2: Fata este surprinsă și rezervată față de băiat, iar profesoara este încântată.

140
CONSTITUIREA SENSULUI
Exploare – Respectul și toleranța în comunicare
Ex. 1: Fata manifestă o politețe negativă. Mijloacele de descurajare a băiatului sunt:
• utilizarea de diminutive cu nuanță ironică (coleguț, drăguț);
• transmiterea indirectă a faptului că nu este foarte încântată prin folosirea persoanei a II‑a cu valoare
generală, nu cu adresare directă (ca să vezi);
• folosirea cuvântului care exprimă surprinderea (ei, interjecție).
Profesoara folosește o politețe pozitivă. Mijloacele de încurajare a băiatului sunt:
• îl flatează pe băiat, admirând buchetul (Ce buchet frumos!);
• îl încurajează prin mulțumiri (Mulțumesc!).
Ex. 2: Mijloacele lingvistice de manifestare a respectului băiatului față de profesoară sunt:
• utilizarea titlului academic (doamnă profesoară);
• folosirea unei formule de respect (cu respect);
• folosirea pronumelui personal de politețe (dumneavoastră).
Paralel, profesorul va da informațiile despre dialogul formal și informal de la rubrica Repere.
Ex. 3: Replicile din dialog care dovedesc intoleranță sunt:
•D a′ de ce? • T  aci, mă… • C e nu‑ți convine?
În prima replică este exprimată nemulțumirea față de afirmația anterioară. A doua este un ordin care îl întrerupe
pe interlocutor. A treia replică este o întrebare care devine o apostrofare.
Ex. 4: Câteva reguli ale unui dialog în care se manifestă respectul și toleranța ar putea fi:
• ascultarea interlocutorului fără să fie întrerupt;

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


• așteptarea rândului la cuvânt;
• nefolosirea de injurii;
• neutilizarea unui limbaj vulgar, trivial;
• evitarea agresivității gesturilor și a mimicii;
• folosirea unui ton potrivit, fără ridicarea acestuia;
• respectarea punctelor de vedere ale celorlalți.
Profesorul dă informațiile de la rubrica Repere despre respect și toleranță în dialog.

Explorare – Modalitatea de exprimare și de recunoaștere a emoțiilor


Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
• plasarea pronumelui personal de persoana I, singular (pentru mine) la începutul întrebării, pentru a exprima
uimirea și emoția primirii florii;
• pauza dinaintea pronumelui arată uimirea că floarea îi este destinată;
• cuvântul o exprimă surprinderea că floarea îi este destinată;
• silabisirea, pauza și întrebarea exprimă emoția primirii unei flori.
Pentru elementele paraverbale, este urmărit AMII‑ul static din varianta digitală.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
Emoția este transmisă prin gesturi. Fata are în mână o batistă, ține ochii în jos, mâna este la obraz și pe
umărul ei este mâna cuiva, gestul fiind de consolare.
Emoția se transmite prin mișcarea corpului, fiind vorba de dans.
Emoția se transmite prin opere artistice, în cazul de față prin cântec. (În imagine este cântăreața Maria
Tănase.)
Ex. 3: Elevii vor asculta o înregistrare cu Maria Tănase, pentru a observa transmiterea emoției prin cântec.
Profesorul va da informațiile de la rubrica Repere.
III.

Aplicații
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
a. Dialogul este formal.
Elementele verbale care indică acest tip de dialog:
• utilizarea unui titlu academic (domnule profesor);
• folosirea persoanei a II‑a, plural, la verbe și la pronume;
• apariția formulelor de politețe (nu vă supărați).

141
b. Dialogul este formal.
Elementele care indică acest tip de dialog:
• folosirea formulei de salut (Bună ziua!);
• utilizarea pronumelui personal de politețe (dumneavoastră);
• folosirea persoanei a II‑a, plural, la verbe și la pronume;
• apariția formulelor de politețe (Mulțumesc!).
c. Dialogul este informal.
Elementele care indică acest tip de dialog:
• formula de salut amical (salut);
• folosirea persoanei a II‑a, singular, la verbe și la pronume;
• căderea de sunete în unele cuvinte (Da′ numa′);
• redarea ideii de superlativ prin repetarea unei vocale (maaare);
• utilizarea de cuvinte neadmise în contexte formale (chestii).
Ex. 2: Jocul de rol îi pune pe elevi în situații asemănătoare celor din viață. Pentru aprecierea de către elevi se folo‑
sesc grilele din Anexa 11.
Ex. 3: Este o activitate de grup în care elevii discută între ei pentru a construi argumente.

! Cele patru colțuri este o strategie în mai mulți pași.


Mai întâi, se prezintă problema pusă în discuție de către profesor. Este bine să fie o situație cunoscută elevilor.
După aceea, li se dă elevilor un timp de reflecție (3 – 4 minute) pentru a‑și forma o părere, pe care o scriu în caiet.
Apoi, elevii se vor ridica și, în funcție de opțiunea lor, se vor duce în cele patru colțuri ale clasei, unde în prealabil
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

profesorul a pus cartonașe pentru punctul de vedere adoptat de elevi: pentru două colțuri, cartonașe pentru argu‑
mente pro și pentru celelalte două colțuri, cartonașe pentru argumente contra.
După formarea grupurilor, elevii discută argumentele pe care trebuie să le formuleze. Profesorul trebuie să moni‑
torizeze discuția pentru ca la discuție să participe cât mai mulți elevi. În cadrul fiecărei grupe, se desemnează un
reprezentant care să susțină argumentele.
După cele patru prezentări, elevii au voie să‑și schimbe părerea, mutându‑se la grupa care i‑a convins să‑și modi‑
fice părerea. Profesorul va sublinia că schimbarea părerii se face numai după un examen critic al părerilor celorlalți.

REFLECȚIE
Profesorul le cere elevilor să spună ce le este mai ușor și ce resimt ca dificil atunci când poartă un dialog formal
sau unul informal.

TEMĂ
Sarcina de lucru de la rubrica Provocări.

Lecția 8. Textul descriptiv (pp. 96 – 97)

A. Competențe specifice
1.2. Prezentarea unor informaţii, idei şi puncte de vedere, oferind detalii semnificative şi exemple relevante, în faţa
unui public cunoscut, adoptând comportamente paraverbale şi nonverbale adecvate
1.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor comunicative, identificând strategii personalizate în funcţie de
profilul psihologic, de interesele şi de nevoile fiecăruia 
III.

B. Conținuturi
Structuri textuale: secvențe de tip descriptiv

C. Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare
Ex. 1: Pe rând, câte un elev iese în fața clasei pentru a exprima prin sunete diferite emoții: bucurie, tristețe, frică,
surpriză.

142
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a. frică, surprindere, uimire etc;
b. veselie, încântare etc.;
c. tristețe, dezamăgire, amărăciune etc;
d. mulțumire, încântare, bucur