PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

 perspectiva modelului scientist-practitioner

Modulul 1 principalelor paradigme ale psihologiei educaţionale; paradigmele analizate sunt:

behaviorismul, cognitivismul şi paradigma constructivistă.
Modulul 2 teorii ale învăţării
Modulul 3 abordează diversitatea în cadrul şcolii pe două coordonate majore: individualizarea
activităţilor şcolare în funcţie de câteva domenii de diversitate şi abordarea elevilor cu nevoi
speciale în procesul educati.

 domeniu interdisciplinar,
 aplică cunoştinţele şi tehnicile psihologice, validate ştiinţific în arii/domenii ca:
managementul învăţării/comunicării, expertiza în predare, motivaţia şcolară, etc.
scopul dezvoltării de competenţe şi implicit sporirii performanţelor şcolare ale elevilor.

 analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalităţii şi dezvoltării elevului (adică a

interacţiunilor dintre nivelurile: cognitiv, emoţional, comportamental şi motivaţional) şi (b) a
structurilor relaţionale în care activează acesta (relaţiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa,
familia sau cu microgrupul de studiu) cât şi a (c) abilităţilor necesare unui profesor pentru a
deveni eficient.

Modulul nr. 1 - Introducere în psihologia educaţiei

Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul şi paradigma experţi-novici. În final
vom realiza o analiză sarcinilor de învăţare, realizată pe următoarele dimensiuni: analiza ierarhică a
sarcinilor de învăţare, analiza procesărilor informaţionale.

BAZA DE CUNOŞTINŢE ŞI OBIECTIVELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI

Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunoştinţe care sunt cruciale necesare unui profesor:
1. Cunoştinţe practice – îşi au sursa în experienţa proprie cu elevii, în modul în care învaţă şi în
predarea cotidiană
2. Cunoştinţe de caz – care rezultă din sinteza concluziilor vis a vis de practicile educaţionale de
succes sau de insucces ale altor profesori.
3. Cunoştinţe teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale şi
paradigmele asupra gândirii despre predare (învăţare)
4. Cunoştinţe empirice – care îşi au sursa în ceea spun cercetătorii despre un subiect particular
şi cum trebuie învăţat.

Psihologia educaţională, vizează în primul rând ultimele două categorii de cunoştinţe. Ilustrăm
în acest context importanţa înţelegerii de către profesorul din clasele primare a unor cunoştinţe empirice
legate de construirea unor macrostructuri în procesul de înţelegere a unui text (Kintsch & Welsch,
1991 modul în care este relaţionată succesiunea propoziţională de schema textului ca întreg.

1. Cunoştinţele psihologiei educaţiei

Demersul pe care îl propune psihologia (similar oricărei alte ştiinţe) este unul etapizat; pornind
de la observaţie, la emiterea de ipoteze şi conceperea de studii experimentale sau corelaţionale sau
studii de caz (care testează ipotezele formulate). În final sunt avansate teorii care sunt validate prin
integrarea şi sinteza mai multor astfel de studii.

2. Obiectivele psihologiei educaţiei

1
 Principiile psihologice centrate pe elev, şi perspectiva unui sistem activ este concentrată pe
funcţiile umane la mai multe nivele ale sistemului educaţional (învăţare, predare, evaluare,
management etc.). Din aceasta perspectivă, practica educaţională se va ameliora doar în
condiţiile în care sistemul educaţional va fi remodelat vizând în primul elevul.

set de principii, psihologia educaţională îşi propune următoarele obiective:

 valorificarea modelelor cognitiv-informaţionale şi a celor social-constructiviste şi aplicarea
lor în domeniile predării şi învăţării
 substituirea progresivă a practicilor de predare-învăţare centrate pe profesor, cu cele
centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individuală
 promovarea şi menţinerea unui context pozitiv, favorabil învăţării
 asistarea elevului pentru o mai bună adaptare la mediul şcolar;
 reconsiderarea şi dezvoltarea unora din tehnicile educaţionale care s-au dovedit eficiente în
practică.
 analiza comportamentului de învăţare şi identificarea componentelor deficitare
 analiza componenţială a situaţiilor de criză educaţională: identificarea factorilor
declanşatori, de menţinere, a resurselor de coping şi a reacţiilor specifice ale elevilor
 identificarea factorilor cognitivi, emoţionali, comportamentali şi sociali cu rol în etiologia şi
evoluţia problemelor comportamentale ale elevilor;
 proiectarea unor intervenţii educaţionale de dezvoltare şi de remediere, care să integreze
principiile învăţării autoreglate

1.1. CONTRIBUŢII ALE CERCETĂRILOR EDUCAŢIONALE ACTUALE ÎN

ÎNVĂŢARE Şb PREDARE

1. Interacţiunea cogniţii – emoţii

Cercetările asupra creierului arată că procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenţia, învăţarea,
memoria, şi metacogniţia sunt rezultatul interacţiunilor continue dintre cogniţii şi emoţii.
confirmă ideea că oamenii dispun atâta de un creier emoţional cât şi de unul cognitiv (analitic).
Ambele sunt prin permanenta lor interrelaţionare implicate în activitatea de învăţare.
susţine influenţele reciproce dintre competenţa emoţională şi competenţa socială (respectiv relaţiile
şi comportamentele sociale pe care le dezvoltă elevul).

2. Relaţia convingeri, intenţii, acţiuni

studiul mecanismelor prin care convingerile şi intenţiile influenţează acţiunile profesorului.
Aceste convingeri generează anumite intenţii, care vor juca un rol semnificativ în
configurarea contextului învăţării, în deciziile pe care urmează să le luăm şi acţiunile noastre
efective. Totodată convingerile îşi vor pune amprenta şi asupra nivelului perceput al
satisfacţiei/insatisfacţiei profesionale.
un profesor, care are convingerea că rolul lui fundamental este să informeze şi să transmită
cunoştinţele pe care le posedă în calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca
elevii să-şi construiască în primul rând o reprezentare pozitivă asupra ideii de învăţare şi de
educaţie.
credinţele (atribuirile şi interpretările) elevului îi influenţează modul de a simţi şi de a
acţiona.

unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului asupra motivării elevilor
pentru învăţare, îl reprezintă nivelul de autoeficacitate percepută.

2
 În general, profesorii eficienţi atribuie prestaţiile elevilor, metodelor şi stilului propriu de
predare

3. Rolul componentei motivaţionale în managementul învăţării

 învăţarea este un proces natural înnăscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al
Afacerilor Educaţionale, 1997).
 învăţarea din viaţa reală este adesea recursivă şi neliniară şi are un caracter
preponderent ludic.
 din perspectiva subiectului care învaţă, ea este autodirecţionată, şi centrată pe
semnificaţii personale.
Cercetările arată că învăţarea automotivată este posibilă numai în acele contexte, care oferă
oportunitatea de alegere şi control.

4. Dezvoltarea de competenţe şi abilităţile de comunicare

dezvoltării de competenţe (cognitive şi comportamentale) şi de abilităţi de comunicare,

Ca atare standardele de evaluare ar trebuie să treacă dincolo de simpla conservare a

cunoştinţelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenţelor, (b) a modului de exploatare a
cunoştinţelor şi (c) a gradului de construire a unor semnificaţii proprii (Hannanfin 1999).
Focalizarea actuală preponderentă pe conţinut trebuie să fie contrabalansată cu centrarea pe elev,
respectiv pe nevoile lui de a învăţa şi de a-şi valida calităţile şi caracteristicile, într-o lume complexă, în
continuă schimbare.
mediul şcolar să creeze condiţii de actualizare a eului, fără însă a le condiţiona de performanţele
educaţionale ale elevului.
şi Deci (2000) subliniază faptul că deseori eşecul şcolar este cauzat de eşecul asigurării
sprijinului pentru competenţă, autonomie şi relaţii pozitive. (Crearea de contexte favorabile
învăţării

1.2. PROFESORUL EXPERT

1. Abilităţile de învăţare

Abilităţile de învăţare se referă în primul rând la achiziţia de noi cunoştinţe. Abilităţile de

învăţare pot fi delimitate în două mari categorii: explicite şi implicite. Învăţarea implicită are loc
în condiţiile în care depunem efort pentru a învăţa, pe când învăţarea implicită are loc incidental
fără a depune un efort sistematic. Exemple de abilităţi de codare pot fi: codarea selectivă,
care presupune diferenţierea informaţiei relevante de cea irelevantă, combinarea selectivă, care
implică relaţionarea informaţiilor relevante şi compararea selectivă, care implică relaţionarea
informaţiei noi de informaţia deja stocată în memorie.

2. Abilităţile de gândire
Există trei mari categorii de abilităţi de gândire de care un profesor are nevoie pentru a ajunge
expert. Abilităţile critice sau analitice, care includ complexitatea structurării materialului, analiza
critică, evaluarea, comparaţia reflexivă, diferenţierea. Abilităţile creative includ: formularea de ipoteze,
imaginarea unor situaţii inedite, supoziţia, creare unor produse noi, descoperirea. Abilităţile practice
presupun: aplicarea, utilizarea în diverse contexte, practicarea.

3. Baza de cunoştinţe

3
 performanţele lor mnezice Aşa cum era de aşteptat, experţii au avut performanţe
superioare, dar numai pentru piesele aranjate în configuraţii semnificative (configuraţii care influenţează
evoluţia ulterioară a jocului). În situaţia în care piesele au fost aranjate pe tabla de joc în configuraţii
aleatoare, între performanţele mnezice ale celor două categorii de jucători nu au existat diferenţe
semnificative (atât novicii, cât şi experţii au prezentat performanţe slabe).
Toate studiile au ajuns la aceeaşi concluzie, şi anume că principalul avantaj al
experţilor faţă de novici constă faptul că dispun de mai multe cunoştinţe în domeniul lor de expertiză.

3.1. Tipuri de cunoştinţe-experte

• cunoştinţe de specialitate
• cunoştinţe de pedagogie
• cunoştinţe de metodica specialităţii,

3.2. Organizarea cunoştinţelor de expert

Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugerează ideea că experţii şi novicii grupează problemele de fizică în
mod diferit. prin maniera în care îşi organizează aceste cunoştinţe.
Pentru un profesor, a fi senzitiv faţă de structura de adâncime poate însemna, de exemplu,
identificarea stimei de sine scăzute şi a sentimentului lipsei de valori personale pe care le maschează
o problemă de vorbire a unui anumit elev. La rândul ei, stima de sine scăzută poate provoca
probleme comportamentale care le dublează pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe structura
de suprafaţă a situaţiei vede problema comportamentală ca fiind determinată exclusiv de lipsa de
disciplină sau disobedienţă. Acest mod de conceptualizare a situaţie poate explica un posibil eşec în
rezolvarea eficientă a problemei.

2. PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIONALE

Scopul cercetării în psihologia educaţională constă în analiza riguroasă a factorilor
responsabili de problemele specifice contextului educaţional. Paradigmele cuprind elemente de
natură teoretică, instrumentală şi metodologică.

1. Paradigma behavioristă

oamenii învaţă pe bază de asociaţii, (adică o anumită stimulare produce (prin asociere
repetată) un răspuns/reacţie din partea subiectului). Pavlov,. Învăţarea conform modelului
behaviorist este asimilată unui proces continuu de achiziţie a unor asociaţii., asocierea repetată +
întăriri pozitive
, profesorul, la clasă va fi cel care: (a) oferă/transmite conţinuturile de învăţat, (b)
structurează şi organizează informaţia (c) face comentarii şi aduce completări la conţinuturile din
manuale. Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziţionând nemediat
informaţiile predate,

2. Paradigma cognitivistă

(a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse atenţionale, memorare, organizare de

cunoştinţe, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrabă decât pe cuantificarea
performanţelor (produsele învăţării)
(b) analiza sarcinilor de învăţare
(c) procesul de construire a sensului propriu a cunoştinţelor predate prin procesarea de
adâncime a informaţiei (Miclea şi Lemeni, 1998).
(d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare şi evaluare pe care le
utilizează elevii pe parcursul învăţării.
4
 Prin faptul că este o paradigmă care (a) s-a impus în ultimii 30 de ani şi (b) are consecinţe dintre
cele mai importante asupra activităţii de învăţare,

2.1. Implicaţii ale paradigmei cognitiviste.

(a) “Ce strategii specifice de predare şi învăţare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei
cognitive? şi
(b) Ce aduce în plus această paradigmă în înţelegerea şi optimizarea contextului educaţional,
comparativ cu perspectivele anterioare?”.

Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:

 accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai
multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de
o prelucrare de adâncime).
 importanţa autoreglării în învăţare – (autoreglarea va face obiectul de studiu al
modulului următor)
 înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate
sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei

 varietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor

strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare
şi control al învăţării.
 rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel,
1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări,
întrebări care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi
aplicaţii, testare a cunoştinţelor pe bază de proiecte.

Teoria behavioristă Teoria cognitivistă

Structuri centrale Structura de contingenţe.
Învăţarea reprezintă
schimbarea în rata de răspuns.
Scopul intervenţiilor Predicţia şi controlul
comportamentului
Răspunsul “bun”
Rezultatul învăţării
Structura reprezentării problemei.
Învăţarea reprezintă o modificare a regulilor
şi procedurilor utilizate pentru rezolvarea
problemei.
Modificarea reprezentărilor pentru creşterea
eficienţei procesului rezolutiv.
Utilizarea “procesului bun”, utilizarea de
reguli pentru rezolvarea de probleme cu
efort mai mic.

2.1.2. Asumpţii ale paradigmei cognitiv-educaţionale

Elevii procesează în mod activ informaţia.

profesorul să selecteze cât mai multe materiale relevante pentru elevi sau cu conţinuturi
apropiate de preocupările lor. Pentru a facilita şi a ghida învăţarea activă se pot utiliza metode
ca de ex.: adresarea de întrebări, reflectarea critică asupra conţinuturilor parcurse, argumentarea
unor interpretări, interpretarea

5
 de roluri. În modul acesta elevii vor achiziţiona nu doar nişte cunoştinţe inerte ci şi modalităţi de
interogaţie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informaţii.

Cunoştinţele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesărilor actuale. profesorul să

dezvolte metode, prin care: (a) să testeze nivelul cunoştinţelor elevilor, specifice unei anumite teme
(prin: pretestare, chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmează să o
dezvolte), iar ulterior (b) să ajusteze conţinuturile predate în funcţie de aceste date.

Gradul de achiziţie a noilor informaţii este dependent de relevanţa acestora. stimulii sunt variaţii ale
mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, gânduri, imagini) care determină
reacţii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent întâlniţi în şcoală sunt: solicitarea
profesorului de a scoate o foaie de hârtie, distribuirea de materiale pentru rezolvarea unor sarcini,
adresarea de întrebări la sfârşitul lecţiei, etc. Psihologia cognitivă subliniază importanţa aspectului
interpretării evenimentelor. Citirea eficientă este o activitate interactivă şi interpretativă, şi nu pasivă
sau receptivă. Ca atare, sensul nu este ceva care “există” în lectura profesorului sau în text, în
„semne”; ci se constituie mai degrabă ca rezultat al unor acte umane de procesare a elevului (Givón,
1989; Wittgenstein, 1953).
Există câţiva factori de care depinde relevanţa informaţiei. Unii factori ţin de elev: (a) de interesele
pe care le are într-un anumit domeniu, (b) de modul în care raportează informaţia citită la ceea ce
ştie deja. Alţi factori se referă la strategiile profesorului de implicare şi motivare a elevului în
învăţare: (a) în ce măsură poate adapta profesorul un subiect la preocupările elevului? (b) în ce măsură
utilizează activităţi preferate de elev (proiecte, jocuri sau scrieri) pentru a-i capta interesul şi a facilita
asimilarea informaţiei? Desigur semnificaţia derivă din mixajul temei de discuţie, activităţilor realizate
şi bazei de cunoştinţe iniţiale. În modul acesta semnificaţia se construieşte împreună prin interacţiunile
continue profesor-elev.

Dobândirea de strategii de învăţare este la fel de importantă ca şi dobândirea de cunoştinţe.. A

învăţa cum să învăţăm (metaînvăţarea) devine în consecinţă mai important decât acumularea de cunoştinţe
(inerte, pasive).
Bruner () afirmă că, pentru a utiliza eficient cunoştinţele, trebuie “traduse în limbajul în care este
formulată problema”. Abordarea cognitivă pune accentul pe procesarea de adâncime, mai precis pe
modul în care elevii avansează ipoteze, identifică mecanismele sau cauzele producerii unor
evenimente, analizează motivele mai puţin transparente ale unor acţiuni.
În consecinţă, metodele de predare pot include întrebări la care elevii sunt provocaţi: (a) să emită
predicţii (“ce s-ar întâmpla dacă….?”), (b) să evalueze valoarea de adevăr a unor informaţii şi (c) să
argumenteze evaluările făcute (“de ce credeţi că…?”, “cum argumentaţi faptul că…? şi probleme care
solicită identificarea de către elevi a unor soluţii inedite (“imaginaţi-vă că….”). În fiecare din fazele
acestor triplete – predicţie, evaluare, rezolvare de probleme – scopul este nu doar prezentarea unor
informaţii, date şi cifre, ci dezvoltarea capacităţii de analiză, de gândire critică şi de transfer al
informaţiilor.
Procesările cognitive se automatizează prin repetiţie.
Procesările automatizate sunt operaţii, care nu pot fi sesizate în mod direct, ci numai pe baza
efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comportă câteva caracteristici de bază:
(a) sensibilitate redusă la controlul conştient; (b) absenţa intenţionalităţii; (c) alocarea unei cantităţi
minime de resurse atenţionale, (d) interferenţă redusă cu alte procesări care au loc simultan (Thurlow
& van den Broek, 1996). Există doi factori implicaţi în mod invariabil în dezvoltarea şi facilitarea unui
proces automatizat: repetiţia şi structura relativ stabilă a sarcinii. două categorii de constrângeri: (1)
volumul limitat al resurselor cognitive de care dispune un subiect la un moment dat şi (2) necesitatea
realizării unor procesări simultane, o cantitate importantă din aceste prelucrări au loc în mod
cvasiautomat, implicând o alocare minimală a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise
limitelor introspecţiei noastre, dar pot fi evidenţiate prin consecinţele lor asupra comportamentului.
6
 1. Cea mai eficientă formă de motivaţie pentru învăţare este cea intrinsecă. Elementele
motivatoare care stârnesc interesul, curiozitatea şi dorinţa de descoperire a elevilor sunt în principal
conţinuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocăm resursele cognitive suplimentare
procesării conţinuturilor parcurse până în momentul în care subiectul dezbătut devine clar, finalizat şi
sigur. Realizarea clarităţii reduce nivelul de activare cognitivă, ca atare şi disponibilul de resurse
atenţionale şi mentale.
Conflictul dintre un mod consacrat de gândire şi noile experienţe devine premisa dezvoltării şi
modificării cognitive. Există diferenţe între elevi privind capacitatea de procesare şi de stocare
a informaţiei.
În concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu atât mai valoroase, cu cât pot fi
aplicate la propria activitate de predare.

3. Paradigma socio-constructivistă (Cobb, 1994, Brunning, 1995)

postmodernismul.. Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin

excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la
limbă şi artefacte (Palincsar, 1998)

Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale
(accentul fiind pus pe procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt:

a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).
 Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determină o stare
de dezechilibru şi forţează individul să-şi modifice schemele existente.
 Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell şi
colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării
active şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacţiunea
cu copiii de aceeaşi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de
rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune verbală între ei. De asemenea, dacă diferenţa de
expertiză este prea mare copiii tind să preia soluţia, fără să o analizeze în mod critic, fără a
participa la procesul de construcţie.
 Damon, (1984) arată că natura modificării pe care copiii trebuie să o facă influenţează, de
asemenea, diferenţiat modul în care ei beneficiază de pe urma interacţiunilor sociale – dacă
este o modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma interacţiunii cu copii
de aceeaşi vârstă, în timp ce pentru dobândirea unei noi deprinderi este mai benefică
interacţiunea cu o persoană mai experimentată.

b) co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui Vâgotsky).

Funcţionarea cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea socială, ci este un
produs al acestei interacţiuni:
 Dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în
interacţiunile sociale.
 Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de simboluri (artefacte,
semne, limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-
construcţia cunoştinţelor şi în acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza
activităţilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
 Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită din
perspectivă developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică şi
7
 microgenetică).
 Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară, separarea individului
de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privită ca un sistem
cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii şi
profesorii construiesc şi îşi integrează cultura şcolii (Matusov, 1997).

Educaţia din perspectivă socio-constructivistă:

 Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione, 1994), în care
responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic prin participare
la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare (Billet, 1995).
 Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre deosebire
de evaluarea tradiţională care încerca să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuţia
socială la determinarea produselor învăţării.
 Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii).
Explicaţii socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde necesităţilor elevilor: a)
discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă şi şcoală, b) diferenţe
de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de către o minoritate şi
conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi rezistenţei, d) probleme de relaţionare, cum
ar fi eşecul de construire a încrederii între profesor şi elev.

Modulul nr. 2. Abordări ale învăţării

Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul – răspuns în învăţare şi reduc la
minimum rolul procesărilor cognitive. Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor
informaţionale care au loc între input şi output, punând astfel un accent mare pe ceea ce se
întâmplă în “cutia neagră”. Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul
de învăţare experienţa socială a unei persoane.

Învăţarea se referă la căpătarea de cunoştinţe prin interacţiunea cu, şi observarea lumii fizice şi
a fiinţelor care o populează. Rezolvarea problemelor se referă la aplicarea cunoştinţelor pentru a
obţine rezultatul dorit.
Comportamentul se referă la acţiuni musculare şi glandulare şi la combinaţiile acestora. Unii
psihologi consideră comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece în mintea unei
persoane, aceştia sunt numiţi psihologi cognitivi sau de cunoaştere. Dar psihologii trebuie să observe
comportamentul corect pentru a determina dacă schimbarea a apărut. Tipic, în învăţarea în şcoală
schimbarea în comportament se referă la abilitatea de a-şi aminti şi a înţelege anumite lucruri.

Ultima componentă a învăţării este cea de rezultat al experienţei. Termenul de

experienţă limitează învăţarea. Un alt proces care produce schimbări este maturarea.

Modul în care se conceptualizează mecanismul învăţării se repercutează asupra

modului de predare şi evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre învăţare
ghidează practica lor de predare şi evaluare.
(a) abordarea comportamentală - rezultatul observabil al procesului de învăţare (de
exemplu, răspunsurile corecte/eronate pe care le oferă elevii la solicitarea profesorului), iar
pe de altă parte, condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mediul de învăţare astfel încât
să faciliteze producerea de răspunsuri aşteptate.
(B) perspectivă cognitivistă - activitate de procesare a informaţiei, transformare şi
construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate, actorii devin parteneri în învăţare,
profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare.
8
ABORDĂRILE BEHAVIORISTE ALE ÎNVĂŢĂRII

Premisele învăţării de tip behaviorist

învăţarea constă într-o modificare relativ stabilă a comportamentelor observabile ale
individului, determinată de stimulii din mediu. Predarea conform acestei abordări este
centrată pe profesor. Acesta are un rol activ şi directiv, prin faptul că menţine controlul
asupra vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. profesorul recurge la utilizarea unei
diversităţi de programe de administrare a întăririlor şi pedepselor. Însă, marele neajuns al
unor astfel de abordări este acela că ignoră modul în care este procesată informaţia în timpul
învăţării, precum şi modalitatea în care sunt formulate răspunsurile.

Abordările behavioriste (comportamentaliste) asupra învăţării pornesc de la premisa

că acţiunile umane sunt reacţii determinate de factori externi şi nu de forţe interioare
persoanei. Teoriile behavioriste sunt organizate în jurul a patru idei de bază:
(a) În primul rând statutul de ştiinţă fi obţinut de către psihologie numai în condiţiile
în care porneşte de la analiza unor date obiective (Fancher, 1979).
(b) În al doilea rând, influenţele asupra comportamentului sunt externe individului.
(c) În al treilea rând, observând similarităţile existente între comportamentul uman şi
cel animal psihologii behaviorişti au aplicat principiile deduse din studiul subiecţilor
infraumani explicând aspecte importante ale producerii comportamentului uman (Hersen &
Last, 1988).
(d) Mecanismul general responsabil de achiziţia diferitelor comportamente îl reprezintă
fenomenul de asociere dintre stimul şi răspuns.
Psihologia comportamentală se concentrează asupra evenimentelor observabile –
respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului în
interacţiunea sa cu mediul.

Condiţionarea clasică
Un astfel de proces de învăţare constă în asocierea dintre un stimul iniţial neutru, cu un anumit
răspuns fiziologic sau emoţional, pe care stimulul nu l-a produs iniţial (LoLordo, 2000). stimul
necondiţionat (SN). răspunsul necondiţionat (RN). stimul condiţionat (SC). (răspuns condiţionat
(RC))

anxietatea de testare. Anxietate de evaluare se referă la setul de reacţii subiective,

fiziologice şi comportamentale, care însoţesc preocuparea elevului cu privire la posibilele
consecinţe negative ale nereuşitei în situaţia de testare (Sieber, O’Neill şi Tobias, 1997).

Anxietatea de evaluare se declanşează de obicei, atunci când sunt satisfăcute trei

condiţii: (1) elevul percepe situaţia de testare ca fiind ameninţătoare; (2) consideră că nu are
suficiente resurse pentru a face faţă situaţiei; (3) anticipă în mod negativ consecinţele unui eşec.

Distingem mai multe manifestări ale anxietăţii de evaluare la diferite niveluri:

la nivel fiziologic;la nivel cognitiv; la nivel comportamental; la nivel emoţional.

Severitatea unor astfel de manifestări poate reduce în mod serios şansele de reuşită ale
elevilor. Stimulii care produc răspunsuri emoţionale negative se numesc stimuli aversivi.
9
 profesorul poate ajuta elevii să se obişnuiască, în mod treptat, cu ideea de testare prin:
(a) gradarea sarcinilor (la început mai simple, iar ulterior să crească în complexitate), (b)
oferirea pentru început a unor timpi mai relaxaţi pentru definitivarea sarcinii şi (c) reducerea pe
cât posibil a caracterului competitiv a evaluării.

De asemenea, dezvoltarea unor abilităţi de coping adaptative în abordarea situaţiilor de evaluare (abilităţi de
planificare, abilităţi de rezolvare de probleme, controlul emoţiilor, tehnici de centrare pe sarcină în situaţii de
evaluare şi ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea apariţiei unui astfel de sentiment
al anxietăţii de testare.

Pe baza analizei mecanismului condiţionării clasice, prezentat mai sus, formulăm

câteva recomandări practice privind aplicarea acestuia în clasă (după Strenberg, 2004)
o Evitaţi pe cât posibil generarea de stări emoţionale condiţionate negativ.
o Asociaţi învăţarea şi predarea cu stări emoţionale pozitive.
o Ajutaţi elevii să depăşească momentele asociate cu niveluri mai crescute ale
anxietăţii.

Condiţionarea operantă
principiul condiţionării operante. Această teorie descrie modul în care comportamentul e
influenţat de efectele sale, cunoscute sub numele de întăriri şi pedepse.
Thorndike - stimulii administraţi, în mod repetat după realizarea unui comportament
influenţează producerea comportamentelor viitoare. Observând modul în care învaţă pisicile,
captive într-o incintă să scape pentru a ajunge la hrană, Thorndike a dezvoltat legea
efectului. Ea susţine că dacă un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabilă
(satisfăcătoare), probabilitatea ca actul să fie repetat în situaţii similare creşte..

Unul din cele mai importante principii ale teoriilor învăţării de tip comportamental susţine
că, comportamentul se schimbă odată cu consecinţele imediate pe care le are

Ce este o întărire? O întărire este o consecinţă a unui comportament care sporeşte frecvenţa
comportamentului asupra căruia acţionează.

Există câteva condiţii pentru ca o stimulare pentru a deveni întărire:

 Întărirea trebuie să fie în relaţie de contingenţă cu comportamentul;
 O consecinţă devine întărire dacă are un anumit efect (impact).
 Întăririle sunt dependente de context.

Trebuie să facem distincţie între întăriri şi recompense.

Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:
a) limite practice:
 predarea directă este eficientă doar în cazul cunoştinţelor factuale
 instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive
superioare (gândirea critică, rezolvarea de probleme)
 nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştinţelor în contexte noi
b) limite teoretice:
 nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza
învăţării

10
 ABORDĂRILE COGNITIVISTE

Potrivit teoriei procesării de informaţie, sistemul cognitiv dispune de două proprietăţi de

bază: de reprezentare şi de calcul (Newell şi Simon, 1972).
 reprezentări mentale ale realităţii (şi implicit ale sarcinii)
 mecanisme de procesare, pe baza cărora operează asupra acestor reprezentări (

mintea umană semnifică şi interpretează conţinuturilor pe care le manipulează

Încă din primele momente când ni se prezintă un anumit conţinut informaţional este iniţiat un
întreg demers, prin care: (a) separăm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b)
identificăm ceea este nou şi ceea ce cunoaştem despre acel mesaj, (c) integrăm noile informaţii în
baza de cunoştinţe de care dispunem, (d) decidem dacă este important să reţinem/ignorăm
anumite secvenţe ale mesajului, etc..

Aceste două procese: atenţia şi utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al

învăţării în teoria procesării informaţiei.

Diferenţe în abordările cognitive şi comportamentale

Dacă abordarea comportamentală studiază rezultatele observabile ale procesului de învăţare şi
condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mediul de învăţare pentru a facilita producerea de
răspunsuri dezirabile, abordările cognitive: analizează şi monitorizează mecanismele mentale pe care le
utilizează elevii, în momentul în care oferă răspunsuri corecte/incorecte, îşi propun să identifice strategii
optime de învăţare, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme şi modalităţi prin care, elevii
construiesc şi acordă semnificaţie cunoştinţelor cu care operează.

Există mai multe modele de prelucrare a informaţiilor care descriu procesele cognitive şi modul în
care operează memoria. Ne vom opri asupra a trei dintre acestea modele: modelul stocării pe etape a
informaţiilor, modelul adâncimii de procesare şi modelul memoriei de lucru.

Unul din procesele cognitive, care joacă un rol cheie în

învăţare este memoria.
 Modelul procesării de informaţie (mecanicistă,
computere) Pe parcursul rezolvării diferitelor sarcini
calculatorul decodifică informaţiile provenite din
mediul extern (input), le stochează, le reactualizează
şi ofere răspunsul (output). În toate aceste operaţii,
memoria joacă un rol decisiv, constituind astfel esenţa
proceselor de prelucrare a informaţiilor.

componente: “memoria senzorială sau registrul senzorial”, “memoria de scurtă durată” şi

“memoria de lungă durată”.

ABORDĂRI CONSTRUCTIVISTE ALE ÎNVĂŢĂRII

- rolul profesorilor şi al tehnologiei educaţionale nu este acela de a impune paşi, proceduri
şi structuri rigide de învăţare, ci mai degrabă de a concepe o arhitectură adecvată a
11
 mediilor de învăţare, care să faciliteze construcţia propriei cunoaşteri de către elevi.
constructivism.
Spre deosebire de abordările cognitive ale învăţării, teoriile constructiviste subliniază interpretarea
informaţiilor în funcţie de realitatea personală. Teoriile constructiviste acreditează ideea că elevii
interpretează informaţiile în funcţie de realitatea personală şi învaţă prin observaţie, descoperire şi interpretare;
toate aceste procese finalizându-se cu personalizarea informaţiilor. Contextualizarea conţinuturilor învăţate, prin
aplicaţii imediate şi identificarea unor semnificaţii personale, creşte eficienţa învăţării.

Profesorul poate să faciliteze:

- iniţierea de modalităţi care să facă
informaţia comprehensibilă
- crearea de oportunităţi în cadrul cărora
elevii să descopere şi să aplice
cunoştinţele
- facilitarea descoperirii şi utilizării de
către elevi a propriilor strategii de
învăţare

Strategiile constructiviste sunt deseori

asimilate sintagmei generice „educaţie
centrată pe elev”. ș c o l i d e s c h i s e

Asumpţiile abordării de tip constructivist a

învăţării
1. Procesul de învăţare este unul
de construcţie mentală.
2. Interpretarea este personală.
3. Învăţarea este activă.
4. Învăţarea presupune
colaborare.
5. Învăţarea este contextuală.

Dimensiuni ale unei educaţii de tip

constructivist

Una din modalităţile importante de a capta interesul elevului pentru materia predată
constă în organizarea informaţiei în jurul problemelor, întrebărilor, a unor situaţii contradictorii
sau discutabile.
perspectivă constructivistă
1. angajaţi elevii în experienţe care să-i provoace la găsirea de noi modalităţi de organizare a
informaţiei.
2. acordaţi elevilor oportunitatea de a conduce o lecţie, de-a formula propriile răspunsuri, fără a se
simţi imediat taxaţi sau criticaţi dacă au greşit; oferiţi suficient timp de gândire după
adresarea întrebărilor.
3. încurajaţi elevii să adreseze întrebări deschise şi să interacţioneze unii cu alţii.
4. utilizaţi în formularea sarcinilor, pe cât posibil, o terminologie operaţională, de genul „a
clasifica”, „a analiza”, „a crea”.
12
 5. promovaţi autonomia şi iniţiativa elevului.
6. utilizaţi în predarea unor informaţii noi materiale interactive şi manipulative.
7. pretindeţi răspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci când sunteţi siguri că au înţeles cu
adevărat materialul şi pot comunica ce au înţeles.
8. luaţi în calcul faptul că profesorul este o sursă importantă de cunoştinţe pentru elev, însă nu
este unica sursa de informaţie.

Modulul nr. 3. ABORDAREA DIVERSITĂŢII ÎN POPULAŢIA ŞCOLARĂ

3.1. Tipuri de diferenţe
Există însă şi diferenţe relevante, cum ar fi de pildă: nivelul de cunoştinţe, viteza achiziţiei acestora, nivelul de
funcţionare al abilităţilor cognitive (flexibilitate, transfer), stilul de învăţare, modul de funcţionare a sistemului
executiv etc.

Una din potenţialele abordări ale diversităţii şcolare o reprezintă individualizarea instrucţiei. O soluţie de
compromis o reprezintă gruparea elevilor în funcţie de abilităţi.

Există date care susţin că o astfel de grupare are efecte contraproductive asupra: (a) interacţiunilor dintre elevi şi
atitudinilor acestora faţă de colegi, (b) implicării elevilor în procesul de învăţare, (c) nivelului de autoeficacitate şi
(d) procesului de înţelegere şi achiziţie a informaţiilor (Rosenbaum et al., 1988). De asemenea, gruparea în funcţie
de abilităţi este suspectată că încurajează discriminarea socială, prin segregări de genul: elevi buni vs. elevi slabi,
elevi inteligenţi vs. elevi cu nivel intelectual redus etc. (Oakes, 1991).

3. 3. Domenii de diversitate

domenii vizează: stilurile cognitive / de învăţare, diferenţele de gen, diferenţele de status socio-
cultural, diferenţe ale nivelului de inteligenţă şi de creativitate.

Stiluri cognitive şi stiluri de învăţare

Grasha (1984) defineşte stilurile de învăţare ca „modalităţi preferenţiale, care mediază

acumularea de informaţii, interacţiunile şi participarea la experienţele de învăţare ale unui
elev”.
Pentru a optimiza procesul de învăţare al elevilor, este important ca profesorul: (a) să
identifice stiluri de învăţare preferate ale diferitelor categorii de elevi; (b) să-şi planifice /
organizeze instrucţia luând în calcul şi o astfel de dimensiune; (c) să ofere şansa
experimentării de către elevi a diverselor stiluri de învăţare.

Stiluri cognitive

Moran (1991) a identificat trei premise de la care pornesc majoritatea cercetărilor asupra
stilurilor de învăţare:
1. Elevii sunt diferiţi unii de alţii prin preferinţele lor (preferinţe emoţionale, preferinţe
pentru un anumit tip de mediu etc.), prin modul în care procesează informaţia (premise
specifice fiecărui individ în parte);
2. Aceste diferenţe interindividuale sunt măsurabile;
3. Incongruenţa dintre stilul de predare şi stilul de învăţare specific elevilor afectează
performanţele acestora.

13
 Termenul “stil” se referă la matricea habituală sau la modalitatea preferată de a
rezolva o anumită sarcină (de exemplu, a învăţa, a preda etc.). stilurile nu sunt abilităţi
absolute ale unei persoane, ci mai degrabă patternuri decizionale şi preferinţe privind modul în
care pot fi utilizate aceste abilităţi (Sternberg, 1997).
a. Stilul cognitiv se referă la modalităţile preferate de receptare, procesare, internalizare şi
stocare, pe care le utilizează o persoană în scopul reactualizării şi exploatării informaţiilor
(Riding & Rayner, 1998).
b. Stilul de învăţare vizează modalitatea preferată de răspuns dezvoltată de elev la
contextele şi sarcinile de învăţare - altfel spus, modul preferat de a învăţa (Jonassen &
Grabowski, 1993). Conceptul de stil de învăţare cuprinde atât preferinţele pentru un anumit
mediu de învăţare, cât şi caracteristicile cognitive ale celui care învaţă.

Tipuri de stiluri cognitive

criterii în funcţie de care pot fi clasificate stilurile cognitive: criteriul perceptiv (de unde putem vorbi de un stil
perceptiv), ritmul conceptual şi tipul de abordare a învăţării.

Stilul perceptiv
Primul criteriu vizează (A) dependenţa vs independenţa de câmpul percepţiei, cel de- al
doilea ia în calcul (B) modalitatea senzorială specifică de procesare - vizuală, auditivă,
kinestezică (Kogan, 1994).

a. Persoanele dependente de câmp:

 au tendinţa să perceapă problemele ca un tot unitar şi implicit au dificultăţi de a
separa părţile componente (Riding & Cheema, 1991);
 din punct de vedere perceptiv, sunt în general mai intuitivi;
 sunt mai abili în a stabili relaţii sociale, bucurându-se de situaţiile care permit
interacţiuni şi munca în echipă (Jonassen & Grabowski, 1993);
 sunt mai performanţi la disciplinele umaniste;
 în contexte de învăţare demonstrează predispoziţia de a utiliza strategii de
repetare a informaţiei (repetare mintală, orală sau în scris) (Frank & Keene, 1993).

b. Prin contrast, persoanele independente de câmp:

 au tendinţa să fie mai analitice şi preferă să descompună problemele în
componente mai simple;
 în general sunt mai eficiente decât persoanele dependente de câmp în procesarea
informaţiei (Davis & Cochran, 1989), în sensul că dovedesc performanţe
superioare la sarcinile de citire şi înţelegere, fiind mai bine orientate în sarcină;
 preferă situaţiile structurate şi impersonale;
 dovedesc prestaţii superioare la matematică şi la ştiinţele reale
 au tendinţa să se bazeze mai mult pe elaborarea de strategi proprii de învăţare,
acest lucru fiind în consonanţă cu tendinţa lor analitică de abordarea a învăţării
 învaţă mai uşor limbajele de programare;
 comit mai puţine erori la testele care evaluează modul de aplicare a unor
algoritmi decât fac colegii lor dependenţi de câmp (Easton & Watson, 1993);
 în general sunt mai motivaţi intrinsec să înveţe,
14
Modalitatea senzorială specifică de procesare
Un al doilea criteriu perceptiv de
categorizare a stilurilor de învăţare
îl reprezintă
modalitatea senzorială specifică de
procesare. În acest sens, distingem trei
categorii de stiluri:
(a) stilul vizual, (b) stilul auditiv şi (c) stilul
kinestezic.
Tabelul 3.1 Stilurile de învăţare în funcţie
de modalitatea senzorială (după Lemeni şi
Miclea, 2003)

Ritmul conceptual: impulsivitate-reflexivitate

O altă dimensiune care face diferenţa între stilurile cognitive ale elevilor se referă la
viteza cu care răspund aceştia unei anumite cerinţe /sarcini.
Când sunt solicitaţi să rezolve o sarcină specifică, unii elevi reacţionează foarte rapid,
15
 fără a o analiza în prealabil sau fără a reflecta asupra alternativelor potenţiale de soluţionare.
Alţi elevi însă, în situaţii similare, răspund mai lent, analizează în detaliu fiecare din
datele problemei, fac pauze şi iau în considerare mai multe variante de rezolvare.
Multe din aceste studii s-au bazat pe sarcina de compatibilizare a figurilor familiare.

,în general, copiii reflexivi:

 au nevoie de un interval de timp mai mare pentru a rezolva o sarcină;
 deliberează atunci când trebuie să decidă pentru un răspuns la o problemă;
 oferă răspunsuri mai precise, comparativ cu colegii lor impulsivi (Entwistle, 1991);
 prezintă performanţe semnificativ mai bune la sarcinile de citire şi de matematică
tind să analizeze mai multe soluţii alternative ale unei situaţii atunci când trebuie să ia
o decizie.
(a) În schimb, copiii impulsivi:
 comit mai multe erori în sarcinile de citire, memorie şi discriminare vizuală;
 comit mai multe erori în soluţionarea unor probleme de raţionament şi de discriminare
vizuală (Stahl, Erickson, & Rayman, 1986);
 oferă răspunsuri rapide, fără a le analiza sau a le evalua (Kagan, 1966).

Stiluri de învăţare. Învăţarea de adâncime vs învăţarea de suprafaţă

a.Elevii care utilizează strategii de adâncime:

 prezintă un nivel mai ridicat al motivaţiei intrinseci pentru studiu;
 sunt interesaţi să-şi satisfacă curiozitatea epistemică;
 abordează cerinţele de învăţare recurgând de regulă la strategii metacognitive de
genul: monitorizare, planificare, evaluare;
 încearcă să înţeleagă conţinuturile învăţate;
 subscriu unor afirmaţii despre sine de genul: “Încerc să relaţionez ceea ce învăţ la o
materie, cu ceea ce am învăţat la alte materii” (Biggs & Moore, 1993).
b. Elevii caracterizaţi printr-o abordare superficială a învăţării:
 sunt mai frecvent motivaţi să evite eşecul (încearcă să evite pierderile);
 investesc un volum de efort mai redus;
 utilizează memorarea ca strategie cheie de învăţare;
 subscriu afirmaţiei: “Învăţ numai ceea ce este obligatoriu, de obicei nu fac altceva în
plus” (Biggs & Moore, 1993).

c.Alături de abordările de profunzime şi cele superficiale, elevii pot să se caracterizeze şi

printr-o abordare a învăţării orientată spre succes (Biggs, 1987).
 sunt în general motivaţi intrinsec, respectiv de dorinţa de reuşită;
 adoptă tehnici eficiente de studiu (de exemplu, managementul timpului şi
managementul resurselor) pentru a-şi maximiza şansele de succes (Biggs & Moore,
1993).

Riding şi Cheema (1991)

(a) Sintetic – analitic. Subiecţii la care domină stilul analitic au tendinţa de a procesa
informaţia în mod secvenţial, componenţial, în timp ce persoanele care adoptă un stil sintetic
preferă să adopte o perspectivă globală asupra subiectului.
(b) Verbal – imagistic. Această dimensiune descrie modul în care subiecţii îşi reprezintă
16
informaţia, predominant lingvistic sau predominant imagistic.

Implicaţii educaţionale ale stilurilor de învăţare

Cercetările privind stilurile de învăţare susţin că învăţarea poate fi îmbunătăţită în măsura
în care se coroborează stilul de predare utilizat de către profesor cu stilurile dominante de învăţare
ale elevilor.
Prezentăm câteva modalităţi prin care profesorul poate detecta şi răspunde stilurilor de
învăţare ale elevilor:
 reflectarea asupra propriilor stiluri de predare;
 identificarea diferitelor stiluri de învăţare pe baza criteriilor descrise anterior. Profesorul
poate identifica în ce măsură elevii procesează preferenţial vizual, auditiv sau kinestezic
informaţiile, şi în ce măsură utilizează o abordare impulsivă sau una superficială a învăţării;
 experimentarea diverselor stiluri de predare şi autoevaluarea metodelor utilizate, pornind de
la analiza impactului pe care-l au stilurile de predare asupra performanţelor şi eficienţei
studiului elevilor (timp investit, efort depus).

a. Studiile arată că elevii manifestă preferinţe şi pentru formatul de prezentare al

materialelor didactice (Ebeling, 2000).
b. În elaborarea şi editarea de materiale didactice ar trebui să se specifice un spectru cât
mai larg de activităţi, din care elevii să poată să le selecteze pe cele care corespund stilului
propriu de învăţare. Astfel:
 elevii dependenţi de câmp preferă munca în echipă, solicită în permanenţă feed-back şi
asimilează profesorul unui antrenor sau consilier. Ca atare, ei vor prefera implicit activităţi pe
parcursul cărora să fie îndrumaţi de către profesor şi care să le permită să interacţioneze cu
colegii;
 elevii ce prezintă un stil reflexiv observă atent situaţia înainte de a acţiona şi doresc să aibă la
dispoziţie toate informaţiile atunci când învaţă. Ei asimilează profesorul unui expert şi tind să evite
interacţiunile cu ceilalţi, preferând activităţile solitare;
 elevii caracterizaţi printr-un stil abstract de abordare a problemelor preferă să opereze mai mult
asupra lucrurilor şi asupra simbolurilor decât să interacţioneze cu colegii. Totodată preferă să
formuleze mai multe variante de soluţionare a unei probleme şi să argumenteze soluţiile propuse;
 elevii caracterizaţi printr-un stil activ de experimentare preferă să înveţe prin proiecte practice şi
prin discuţii de grup. Ei preferă metodele active de învăţare şi interacţiunea cu colegii printr-un
schimb reciproc de feed-back-uri şi informaţii. Tind să-şi stabilească propriile criterii de evaluare a
situaţiilor.

c. O altă dimensiune vizează tipul de sprijin pe care poate să-l ofere profesorul elevilor
caracterizaţi prin diferite stiluri de învăţare. Conform teoriei codului dual, informaţiile receptate
prin mai multe canale (verbal, vizual, motric) vor fi procesate mai eficient, comparativ cu cele
prezentate într-un singur mod (textual). Informaţiile codificate verbal, semantic şi imagistic vor
fi procesate în diferite arii cerebrale, rezultând astfel o retenţie de durată.
Se impune, de asemenea, evitarea stereotipizării elevilor aparţinând unor (sub)culturi
sau unui anumit gen. Totuşi, în identificarea stilurilor cognitive trebuie să se ţină cont influenţele
contextelor socio- culturale cărora aparţin elevii. Atenţia acordată acestor aspecte ne poate feri
17
 de o serie de generalizări greşite şi extrem de nocive în practica educaţională.

Diferenţe de gen

Femeile şi bărbaţii diferă unii de alţii prin trăsături mai mult sau mai puţin evidente. Unele
diferenţe sunt controlate biologic, pe când altele sunt mediate psihologic, social şi cultural. În
funcţie de modul în care oamenii îşi exprimă sexul biologic în plan comportamental şi social,
distingem două conceptualizări: (a) diferenţele de sex, care vizează în principal factorii biologici
şi (b) diferenţele de gen, care reflectă corelatele sociale şi culturale ale sexului.

Diferenţe specifice vs. generale

Majoritatea studiilor au ajuns la concluzia că nu pot fi evidenţiate diferenţe semnificative
privind performanţele la testele generale de inteligenţă în funcţie de gen. Cu toate acestea,
există performanţe specifice corespunzătoareanumitor tipuri de sarcini şi activităţi.

a. Un alt aspect al diferenţelor de gen poate fi constatat în domeniul perceptiv. Bărbaţii

sunt mai puţin influenţaţi de efectele contextului decât femeile în sarcinile perceptive, adică sunt
mai independenţi de câmp. Aceste diferenţe de gen, relativ la abilităţile cantitative tind sa fie mai
mari decât diferenţele în cazul abilităţilor verbale. e. În ciuda diferenţelor descrise dintre băieţi
şi fete, există un număr mare de alte abilităţi cognitive pentru care nu au fost găsite diferenţe
de gen. De exemplu, nu apar diferenţe de gen la testele de memorie.

Natura diferenţelor de gen

Hormonii sexuali prenatali, cum este testosteronul, afectează dezvoltarea diferenţelor de gen. S-
a constatat că un nivelul mai ridicat al hormonilor masculini din timpul vieţii fetale creşte
abilităţile spaţiale la fete. Fetuşii masculini care nu răspund corespunzător hormonilor
masculini dezvoltă anumite caracteristici psihologice feminine, cum ar fi un nivel mai ridicat al
abilităţilor verbale comparativ cu cele spaţiale.
(a) O explicaţie alternativă a diferenţelor de gen o reprezintă lateralizarea diferenţiată a
emisferelor creierului la bărbaţi şi femei.
(b) Un alt factor biologic care influenţează performanţa femeilor este tiparul schimbărilor
hormonale din timpul ciclului menstrual.

Stereotipiile de gen și combaterea lor

Diferenţe de statut socio - economic (SSE)

În momentul în care copiii intră în şcoală au asimilate o serie de aspecte ale culturii şi ale
contextului cărora aparţin (de exemplu limba, credinţele, atitudinile, habitudinile
comportamentale şi relaţionale etc.).
Statutul socio-economic (SES) este definit ca o măsură a nivelului clasei sociale a unei
persoane. Acest nivel se stabileşte în funcţie de: (a) venit şi (b) nivelul de educaţie. Sociologii
consideră că pe lângă venitul unei persoane, un alt factor important în determinarea nivelului
clasei sociale este (c) prestigiul profesiei prestate (David & Smith, 1994).

Statutul socio-economic şi nivelul şcolar

18
 Ajutorul din partea profesorului poate atenua discrepanţele de statut socio-cultural şi în
consecinţă să amelioreze performanţele elevilor. Acest ajutor se poate materializa prin: (a)
încurajarea elevilor să vorbească deschis şi liber, să-şi exprime atitudinile, valorile, sentimentele
şi opţiunile, (b) comunicarea respectului pentru ceea ce gândeşte/simte elevul, (c) întâlniri în
afara orelor de curs şi (d) menţinerea unor relaţii active cu tutorii pentru a obţine sprijinul
acestora privind educaţia copiilor.

Stilul parental
Stilul parental poate fi conceptualizat atât (a) ca o structură globală de relaţii familiale (de
exemplu, autoritare, democrate, permisive), cât şi (b) ca un cumul de practici parentale specifice
(de exemplu, strategii disciplinare) (Chamberlain & Patterson, 1995). Mai mult, Darling şi
Steinberg (1993) asimilează stilul parental unui climat emoţional familial, care are efect direct
asupra reacţiilor copilului. Funcţia lui este de a media relaţia dintre comportamentele specifice de
socializare ale părinţilor şi reacţiile copilului.

Categorizarea stilului parental a influenţat profund cercetările privind conduitele parentale

şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Baumind (1991) delimitează trei tipuri generale de
paternuri parentale: democratic, autoritar, permisiv.
 stilul autoritar
 stilul permisiv sau indulgent
 stilul democratic
 neglijent,

Stilurile parentale identificate pot fi descrise în funcţie de două dimensiuni ortogonale

reprezentate de: (a) solicitare-control şi (b) răspundere-acceptare.

Relaţia dintre stilurile parentale şi dezvoltarea copilului

Relaţia dintre stilurile parentale şi performanţa copiilor

atât inteligenţa, cât şi limbajul, evoluează în funcţie de trei categorii de factori:

a. factori care ţin de copil: statutul psihic imediat după naştere, performanţele timpurii ale
copilului;
b. factori care ţin de familie: nivelul de stres al familiei, suportul social oferit de familie;
c. factori care vizează interacţiunile mamă-copil.

Implicaţii ale SSE pentru învăţare

Diversitatea cognitivă. Abordări ale inteligenţei

în variantă psihometrică conceptul de inteligenţă este construit în jurul a trei definiţii generale:
a. inteligenţa este abilitatea de a învăţa şi a profita de experienţă;
b. inteligenţa este abilitatea unei persoane de a se adapta unui mediu în continuă
schimbare;
c. inteligenţa este abilitatea de a gândi abstract (de a opera cu idei, simboluri, relaţii,
concepte, principii).
19
 Abordările recente ale inteligenţei aduc în discuţie trei aspecte importante, care trebuie
luate în calcul atunci când definim inteligenţa:
- aspectele metacognitive – reflectate de înţelegerea şi controlul unei persoane asupra propriului
proces de gândire (de exemplu, a-ţi cunoaşte punctele tari şi punctele slabe ar reprezenta o parte
importantă a metacogniţiei - Nelson, 1999);
- aspectele legate de un domeniu specific de cunoştinţe (astfel, inteligenţa nu mai este o facultate
generală, ci se defineşte numai prin raportare la un domeniu specific de cunoştinţe (Miclea şi
Lemeni, 1998);
- inteligenţa se exprimă prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea
scopurilor (Sternberg, 2002).

Abordări teoretice ale inteligenţei

Abordările tradiţionale. Teoriile psihometrice.
a) Inteligenţa este o facultate mintală de sine stătătoare, preponderent moştenită;
b) Inteligenţa este, în mare măsură, determinată de factori de natură neurofiziologică, precum
viteza de transmitere a impulsurilor nervoase;
c) Cea mai validă modalitate de a studia inteligenţa o reprezintă testele care conţin întrebări cu
răspunsuri disjunctive (de tipul „sau exclusiv” respectiv, corect / incorect);
d) Inteligenţa este, în general, nemodificabilă în timp, în pofida instruirii şi antrenamentului (aşa
numita teorie a entităţii).

Teoria bifactorială
a. Primul este un factor general unic, pe care Spearman l-a numit factorul g.
b. Alături de factorul general, există şi o suită de factori specifici, notaţi cu s.

Teoria abilităţilor mintale primare

şapte abilităţi mintale primare, propuse de Thurstone, sunt prezentate mai jos:
1. abilitatea numerică, pusă în evidenţă prin teste care evaluează rapiditatea şi acurateţea cu
care persoana operează cu numere şi realizează anumite calcule matematice;
2. înţelegerea verbală, evaluată prin teste de vocabular sau de cunoştinţe generale;
3. fluenţa verbală, evaluată prin teste care solicită enumerarea a cât mai multor cuvinte care
încep cu o literă dată sau care rimează;
4. raţionament, măsurată prin teste care evaluează abilitatea de a genera inferenţe pe baza
identificării unor reguli generale, de exemplu raţionamentele deductive analogice (avocat-
client; doctor- ?) sau inductive (completarea unor şiruri de cifre: 2, 5, 8, 11, ?);
5. abilitatea spaţială, măsurată prin teste care reclamă vizualizarea raportului obiect-fond,
rotirea mintală a unor imagini cu obiecte;
6. memorare, măsurată prin teste de reproducere a unor stimuli verbali (perechi de cuvinte
sau fraze), sau reactualizarea unor imagini sau cuvinte;
7. rapiditatea perceptuală, evaluează capacitatea de depistare a unor diferenţe/asemănări
între perechi de imagini sau numere prezentate.
Asumpţia din teoria lui Thurstone susţine că cele 7 abilităţi sunt relativ independente.

Teoria abilitaţilor fluide si cristalizate

clasa abordărilor ierarhice ale inteligenţei. Teoria susţine existenţa a doi factori specifici
comportamentului inteligent: inteligenţa fluidă (Gf) – nonverbală și independnetă de
20
cultură, şi inteligenţa cristalizată (Gc). –influențată de cultură

3.4.1.2. Abordări recente ale inteligenţei

Abordările sistemice (recente) ale inteligenţei au căutat să înţeleagă mai

degrabă
comportamentul sau performanţa inteligentă.
Ideea centrală a acestor teorii este că inteligenţa reflectă modul în care oamenii
integrează cunoştinţele specifice, strategiile şi procesele metacognitive pentru a-şi atinge
scopurile. Reprezentanţii acestor teorii împărtăşesc următoarele puncte comune:
a) Deşi este posibil ca inteligenţa să aibă o anumită structură generică, aspectul cel mai
important îl reprezintă înţelegerea proceselor fundamentale care determină
comportamentul inteligent;
b) Performanţa inteligentă poate fi îmbunătăţită semnificativ prin educaţie şi antrenament
(cu alte cuvinte, este modificabilă);
c) Testele standard nu reprezintă cea mai pertinentă metodă de a cerceta natura inteligenţei;
d) Inteligenţa are o componentă genetică, care nu explică decât o mică parte din
variabilitatea comportamentului inteligent;
e) Inteligenţa este determinată de mediul cultural, şi mai cu seamă de domeniul de
cunoştinţe specifice de care dispune o persoană la un moment dat. Ca atare, studiul
inteligenţei ar trebui să pornească de la analiza sarcinilor în care este saturat un anumit
context şi la care trebuie să se adapteze individul.

Teoria inteligenţelor multiple (Gardner, 1983, 2003)

Pentru Gardner, inteligenţa de nivel superior

este reprezentată de abilitatea de a rezolva
probleme de actualitate sau de a realiza anumite
produse validate cultural (a compune muzică, a scrie
poezie, a face coregrafia unui dans). El respinge ideea
conform căreia inteligenţa este reflectată de modul în
care oamenii răspund la întrebările unor teste.
Încercând să depăşească problemele pe care le
ridică teoria abilităţii generale, Gardner (1983, 1999,
2003) a elaborat aşa numitul model al inteligenţelor
multiple. Potrivit acestui tip de teoretizare,
constructul inteligenţă este constituit din 7 tipuri de
inteligenţe distincte: lingvistică, logico-matematică,
spaţială, muzicală, corporal-kinestezică, interpersonală,
intrapersonală şi naturală. Ulterior, Gardner a
dezvoltat conceptele de inteligenţă existenţială şi
spirituală.

Există, totuşi, o limită a teoriei şi anume absenţa unor date predictive, empirice care să susţină sau să testeze teoria ca
întreg.

21
Teoria triarhică a inteligenţei
Sternberg consideră că oamenii utilizează acelaşi set comun de procese cognitive, indiferent
(a) de tipul de probleme cu care se confruntă şi indiferent (b) de conţinutul problemelor:
matematic, lingvistic, spaţial ori interpersonal.
teoria vizează identificarea componentelor procesării de informaţie responsabile de
emiterea comportamentelor inteligente. Conceptul în jurul căruia este organizată teoria
triarhică îl reprezintă selectivitatea. Pentru Sternberg, selectivitatea se referă la decizia unei
persoane de a aloca, la un moment dat, resursele cognitive în direcţia procesării preferenţiale a
unor conţinuturi specifice unei sarcini în detrimentul altora.
Teoria inteligenţei elaborată de Sternberg (1985) se compune din trei subteorii
(contextuală, experienţială şi componenţială), care servesc ca bază explicativă a
comportamentului inteligent.
a. Prima dintre subteorii pune în legătură inteligenţa cu lumea interioară a
individului, specificând mecanismele mintale bazale responsabile de iniţierea
comportamentelor inteligente;
b. A doua subteorie specifică acele situaţii problematice din spectrul experienţei, care
reclamă cel mai mult implicarea inteligenţei. În particular, accentuează rolul noutăţii
şi automatizării în dezvoltarea comportamentului inteligent;
c. În sfârşit, a treia subteorie relaţionează inteligenţa de lumea exterioară (contextul)
individului. În acest scop, sunt implicate trei tipuri de acţiuni – adaptare la mediu,
selecţie şi modelare – care caracterizează comportamentul inteligent în viaţa de fiecare zi
(Sternberg & Williams, 2002).
Noutatea acestei teorii rezidă în faptul că răspunde unui set de întrebări despre
inteligenţă, întrebări la care teoriile anterioare nu au reuşit să ofere răspunsuri acceptabile.

(1) Subteoria componenţială

Sternberg numeşte acţiuni de planificare şi monitorizare, procese executive. Ele vizează
autoreglarea şi controlul procesului rezolutiv, fiind similare proceselor metacognitive. Din
nefericire însă, testele convenţionale de inteligenţă nu reuşesc să evalueze aceste
metacomponente. Sternberg stipulează că aceste procese executive reprezintă caracteristicile
esenţiale ale comportamentului inteligent, şi că ele pot fi evaluate. Patternurile identificate de
către subteoria componenţială sunt clasificate potrivit funcţiilor pe care le deţin în realizarea
unei sarcini. Pe baza acestor funcţii, distingem trei tipuri de componente: metacomponente,
componentele de performanţă (codificarea selectivă, combinarea selectivă,
compararea selectivă ) şi componentele de achiziţie de cunoştinţe (Sternberg & Williams,
22
 2002).

(2) Subteoria experienţială

Subteoria experienţială sugerează ideea că inteligenţa este puternic relaţionată cu
experienţele pe care le parcurge o persoană. Persoane diferite care au experienţe diferite cu
aceeaşi sarcină vor recurge la tipuri de procesări diferite. Conform acestei subteorii, o sarcină
poate să estimeze nivelul de inteligenţă al unui subiect în următoarele condiţii: (a) sarcina să
fie relativ nouă; (b) să fie pe punctul de-a se automatiza (Sternberg & Williams, 2002).

(3) Subteoria contextuală

Cea de-a treia subteorie, subteoria contextuală pune în relaţie comportamentul inteligent
cu contextele sau cadrele cotidiene în care trăim. Conform acestei teorii, există trei procese de
bază prin care interacţionăm cu mediile zilnice de viaţă.
a. Adaptarea, prin care oamenii îşi ajustează comportamentele mediului în care trăiesc.
De exemplu, intrarea în clasa a V-a, presupune pentru un elev adaptare, respectiv habituare
cu noul mediu, prin identificarea unor modalităţi adecvate de a-şi face noi prieteni.
b. Odată cu habituarea este iniţiat procesul de remodelare a mediului, care constă în
ajustarea mediului la propriul mod de a fi.
c. În situaţia în care nici adaptarea, nici modelarea nu funcţionează satisfăcător, intervine
cel de-al treilea proces, şi anume selectarea unui alt mediu - de exemplu, retragerea din grupul
a cărui filosofie este în contradicţie flagrantă cu propriul sistem de valori şi orientarea spre un alt
grup.

Inteligenţa de succes
Sternberg et al. (2000) disting trei tipuri de abilităţi ale gândirii care condiţionează dezvoltarea
inteligenţei de succes:
a. Abilităţile analitice
b. Abilităţile creative
c. Abilităţile practice sunt necesare pentru a implementa opţiunile viabile, pentru a le
face funcţionale. Abilităţile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la
contextul lumii reale. Un aspect cheie al inteligenţei practice îl reprezintă achiziţia şi utilizarea
cunoştinţelor tacite. Aceste cunoştinţe sunt, în general, neverbalizabile sau greu verbalizabile,
şi se referă la informaţii care contribuie la succesul într-un anumit mediu. Există câteva
concluzii ale cercetărilor privind inteligenţa practică:
a. Ceea ce contează în dezvoltarea abilităţilor practice nu este atât volumul experienţelor,
cât modalităţile în care sunt valorificate;
b. Cunoştinţele tacite sunt relaţionate de un domeniu relativ specific. Cu toate acestea,
oamenii care dispun de cunoştinţe tacite într-un domeniu sunt mai predispuşi să le dobândească
şi în domenii conexe;
c. Dobândirea şi utilizarea cunoştinţelor tacite sunt relativ independente de abilităţile
convenţionale;
d. Cunoştinţele tacite prezic cu mai multă acurateţe (decât o face inteligenţa
generală) performanţa specifică unor sarcini practice;
e. Pe baza cunoştinţelor tacite pot fi formulate predicţii asupra capacităţii de
învăţare şi gândire a unei persoane (Sternberg et al. , 2000; Sternberg & Wagner, 1993).

Potrivit teoriei inteligenţei de succes, de multe ori abilităţile multiple ale copiilor sunt
23
 subutilizate în şcoală, din cauza faptului că instruirea tinde să valorifice predominant partea
analitică (şi mnezică) a abilităţii în dauna creativităţii şi a abilităţilor practice.

3.5. Abordări ale creativităţii

Creativitatea reprezintă capacitatea individului de a concepe şi realiza produse cât mai

diferite de cele existente.
Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea
sintetizează factori multipli de natură intelectuală, motivaţională, emoţională şi atitudinală.
În cazul elevilor, creativitatea reprezintă capacitatea acestora de a identifica
probleme şi de a găsi soluţii cât mai diferite de cele existente.

Danchi & Lenon (2000) afirmă că există un set de atitudini distinctive ce susţin
performanţele creative. Acestea sunt: autocontrolul, efortul susţinut în realizarea unor sarcini,
autodeterminarea şi perseverenţa.
Prezentăm, în cele ce urmează, câţiva din indicatorii abilităţilor creative ale elevilor:
 Curiozitatea
 Puterea de concentrare
 Adaptabilitatea
 Puterea de muncă
 Independenţa
 Nonconformismul
 Capacitatea de a risca
 Atractivitatea faţă de complex şi misterios
 Intoleranţa faţă de plictiseală

Mituri asociate conceptului de creativitate

1) Ideile creative sunt în exclusivitate produsele inspiraţiei iluminatorii.
2) Randamentul şcolar reprezintă principalul indicator al creativităţii la elevi.
3) Creativitatea este o capacitate psihică omogenă şi unitară.
4) Creativitatea cunoaşte o evoluţie continuă.
5) Creativitatea solicită un nivel deosebit de ridicat al inteligenţei.
6) Creativitatea, similar inteligenţei, este o trăsătură nemodificabilă în timp, consistentă
de la o situaţie la alta.

Dimensiunile creativităţii

 Procesul creativ
1. Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme.
2. Faza următoare constă într–o perioadă de aşteptare, aparent pasivă, când se revine în
mod inconştient asupra problemei - faza de incubaţie. Una din particularităţile activităţii
inconştiente o constituie apariţia necontrolată a asociaţiilor şi analogiilor.
3. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei.
4. Verificarea constă în materializarea ideii într-un produs şi evaluarea acestuia prin
24
 stabilirea gradului în care produsul respectiv răspunde criteriilor de originalitate.

 Produsul creativ
Criterii de apreciere a produsului creativ
(1) Criteriul originalităţii
Caracteristicile fundamentale ale originalităţii sunt: noutatea şi impredictibilitatea.
(2) Criteriul conexiunilor
 Personalitatea creatoare
După cum am constatat anterior, elementul de bază al creativităţii îl reprezintă gândirea
divergentă. Gândirea divergentă presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluţii neuzuale
şi neconvenţionale în scopul rezolvării unei anumite probleme. Din acest punct de vedere
elementele definitorii ale creativităţii sunt:
 Fluenţa (fluența ideilor, fluența asociativă, asocierea imagistică și lingvistică)
 Flexibilitatea (spontană-inițiativă proprie, adaptivă-dirijată din afară)
 originalitatea

Factori facilitatori / inhibitori ai creativităţii în şcoală

Este ştiut faptul că, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogată imaginaţie, învăţând
prin explorare, risc, manipulare, testare şi modificare. Însă, o dată ce intră în şcoală, gândirea
lor divergentă se transformă insidios în contrariul ei, şi anume într-o gândire de tip convergent.
Acest tip de gândire orientează demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei
probleme.

Un răspuns de tip convergent deseori:

(a) inhibă căutările în direcţii multiple şi încercările de găsire a unor piste colaterale;
(b) creează un sentiment de nesiguranţă din partea elevilor, relativ la posibilităţile proprii
de soluţionare a unor probleme;
(c) transmite elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (cea aşteptată
de profesor) ca răspuns la problemele ce i se pun (Stoica, 1983).

Pornind de la o succesiune de observaţii realizate în cadrul şcolii, au fost identificaţi o serie de

factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.
A. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
 intoleranţa faţă de opiniile colegilor.
 percepţia de sine devalorizantăelevi:
 frica de ridicol are un efect paralizant
 conformismul şi dependenţa excesivă de opiniile altora
 incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
 tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă.
B. Alţi factori inhibitori ai creativităţii ţin de profesor:
 anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancţionarea îndrăznelii
de a pune întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pe competiţie, critica
prematură;
 utilizarea de către profesor a unor “fraze ucigaşe” de genul: “Asta nu e logic”, “Cine
ştie răspunsul corect?”, “Poţi s-o dovedeşti?”, prea academic/demodat/extravagant
 accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii.
Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea, profesori
25
 disponibili şi în afara orelor, şi (b) profesori inhibitivi, lipsiţi de entuziasm,
hipercritici, rigizi şi conservatori;
 profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul
de a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită.

C. O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învăţământ:

 supraîncărcarea şcolară;
 manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât mai
concisă şi sistematizată, dar în nemişcare, dându-i elevului impresia că omul a
descoperit toate deodată. Astfel, enigmele pe care inteligenţa omului nu le-a
dezlegat nu-şi au locul în manuale (Stoica,1983).

Factori de facilitare ai creativităţii

(a) aceptarea şi încurajarea gândirii de tip divergent.
(b) tolerarea opiniilor nonconformiste
(c) încurajarea încrederii elevilor în propriile lor judecăţi
(d) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activităţi creative într-o
anumită formă

Climatul creativ

Există câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în şcoală.

1. Respectarea întrebărilor neuzuale
2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări imediate

Modulul nr. 4. PERSONALITATEA ELEVULUI

finalitatea studiului prezent al personalităţii elevului pe cele trei dimensiuni (comportamentală,

cognitivă, afectivă) o va reprezenta: (a) analiza relaţiei trăsătură/comportament şi totodată indicarea
unor soluţii necesare rezolvării problemelor etichetării survenite în procesul educaţional (b)
evidenţierea efectelor erorilor de gândire ale elevilor asupra performanţelor şcolare şi sociale ale
acestora, (c) circumscrierea impactului afectivităţii negative atât asupra performanţelor şcolare, cât şi
asupra comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasă.

Anterior momentului naşterii, fătul începe să manifeste anumite aspecte particulare şi

distincte ale individualităţii sale.
nivelul de activism, în sensul că unii sunt mai activi mai energici, alţii mai statici.
Pot fi delimitate două categorii de influenţe cu impact semnificativ asupra diferenţelor
interindividuale:) cele care ţin de temperament, şi care par a fi în cea mai mare parte înnăscute;
(a) cele care ţin de particularităţile mediului.
Temperamentul vizează dispoziţiile constituţionale ale unui individ, care îi modulează gradul
de emoţionalitate, reactivitate şi sociabilitate. Aceste trăsături exprimate imediat după naştere, rămân
relativ stabile de-a lungul vieţii (Thomas & Chess, 1977). Enumerăm câteva dintre ele: nivelul de
activism, regularitatea în funcţionarea biologică (ore de masă, somn), adaptabilitatea la schimbare,
dispoziţia (emoţionalitatea), distractibilitatea.

copii calmi, copii dificili şi copii inhibaţi

26
 caracterul dinamic al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului, pornind chiar de la
aspectul cel mai stabil al acesteia, componenta temperamentală.

rolul major pe care-l exercită asupra temperamentului următorii doi factori: (a) interacţiunile
timpurii părinte-copil, şi (b) expunerile repetate ale copilului la modelele parentale.

formarea personalităţii copilului nu este prestabilită pe baza unui program genetic inflexibil, ci
este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea dintre factorii genetici şi factorii de
mediu, încă din momentul naşterii.

DINAMICA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalităţii copilului îl reprezintă

identificarea (Băban & Mih, 2001). Identificarea constă în adoptarea de către copil a
caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor unor persoane semnificative.
procesul identificării - particularităţi:
 Copiii se consideră asemeni modelului lor.
 Copiii trăiesc emoţii similare cu ale modelului.
 Copiii acţionează asemeni modelului.

achiziţia identităţii. interogaţii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "
Dacă, la copil se evidenţiază mai mult o observare şi o imitare a modelului, în schimb la adolescent se
constată compararea şi selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin aglutinarea şi adaptarea
principalelor elemente dezirabile ale acestor modele adolescentul îşi construieşte un ideal de viaţă.

COMPONENTELE PERSONALITĂŢII ELEVULUI

personalitatea poate fi definită ca un patern cognitiv, emoţional, comportamental şi

biologic distinct al unei persoane care: (a) îi defineşte stilulpersonal şi (b) îi influenţează
interacţiunile cu mediul.

COMPONENTA COMPORTAMENTALĂ
2.1.1. Relaţia trăsătură-comportament

Răspunsul la întrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat în termenii: "Este
inteligent şi conştiincios, iar în relaţiile cu colegii manifestă corectitudine şi onestitate.".
 trăsăturile nu sunt observabile - existând doar în mintea noastră, având deci un caracter
epifenomenal – lasă deschisă posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea
individuală.
 atribuirea de trăsături în cazul elevilor (vezi caracterizările din fişa psihopedagogică)
ar trebui să se facă de către profesor cu anumită reticenţă şi desigur cu multă precauţie.
Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care sunt mult
mai precişi şi mai riguros circumscrişi.

Menţionăm câteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza comportamentelor:

- descripţiile sunt mult mai specifice şi mai detaliate
27
 - permit intervenţii mai ţintite
- promovează individualitatea subiectului

2.1.2. Funcţiile etichetării în şcoală

Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trăsăturilor
aferente comportă trei paşi succesivi:
1. Observarea sistematică a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane.
2. Sumarizarea şi subsumarea acelor comportamente unei etichete (trăsătură de
personalitate), printr-o operaţie de generalizare.
3. În final, se explică unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate
la pasul (1) pe baza trăsăturii aferente.

Semnalăm două din principalele limite pe care le comportă demersul prezentat anterior:
1. circularitatea explicaţiei – se motivează declanşarea unor comportamente pe baza
etichetei ataşate aceloraşi sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se începe şi se
sfârşeşte cu aceeaşi observaţie privind conduita unei persoane.
2. descrierea în termeni de trăsături nu oferă mai multă informaţie decât obţinem în urma
observaţiilor comportamentale.

Avantajul major al utilizării trăsăturilor în descrierea unei persoane îl constituie faptul că:
pe de o parte adună într-un format simplu şi concis o cantitate apreciabilă de informaţie, iar pe de
altă parte permit generarea de predicţii privind evoluţia comportamentelor posibile ale acelei
persoane. Însă, dată fiind perioada de construcţie şi reconstrucţie specifică personalităţii
elevilor (şi, în general, a copiilor şi adolescenţilor) este recomandat ca aceste predicţii să fie
avansate doar pe termen scurt.

 comportamentele umane au o cauzalitate complexă, iar simpla lor etichetare nu este

suficientă pentru identificarea soluţiilor;
 saltul de la comportamentele specifice la o trăsătură de personalitate nu oferă decât
pseudoexplicaţii pentru comportamentele aferente;
 pentru a explica un comportament este important să se urmărească relaţiile
funcţionale dintre variaţia comportamentului şi antecedentele sau consecinţele care
produc variaţia.

2.1.3. Aspecte negative ale etichetării

Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma că trăsăturile nu constituie dispoziţii
imuabile, care să ne facă să acţionăm invariabil într-o varietate de situaţii.Aceste dispoziţii nu reprezintă
altceva decât atribuiri interne ale consistenţei comportamentelor unei persoane.
- falsă generalizare
- erorii autoprofeţiei împlinite (self-fulfilling profecy)

efectele negative (imediate şi de durată) specifice fenomenului etichetării:

 întăresc comportamentele dezadaptative
 atribuie anumite roluri
 reduc atât şansele de dezvoltare personală cât şi motivaţia de schimbare
28
  favorizează apariţia biasărilor

COMPONENTA COGNITIVĂ
un comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând (cogniţie, expectanţă,
convingere), care la rândul lui determină o trăire emoţională.
Constituirea acestor cogniţii se realizează pe parcursul dezvoltării persoanei consecutiv experienţelor
de viaţă şi a contactului cu alte persoane - părinţi, profesori.

Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente la elevi

2.2.1. Distorsiuni ale gândirii la elevi

Denumite şi distorsiuni cognitive, aceste tendinţe dezadaptative ale gândirii pot avea
ca punct de plecare pe de o parte experienţele negative din copilărie şi de mai târziu, iar pe
de altă parte preluarea modelelor părinţilor şi altor persoane semnificative (profesori, rude)
privind interpretarea realităţii.
din erorile de gândire care apar cu cea mai mare frecvenţă: suprageneralizarea, personalizarea,
gândirea bipolară in termeni de ‘alb – negru’, saltul la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui
‘trebuie’.

1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate.
2. Personalizarea
Persoana se consideră singura responsabilă pentru un eveniment negativ sau neplăcut.
3. Gândirea in termeni de ‘alb – negru’
Se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a evalua propria situaţie în
categorii extreme.
4. Saltul la concluzii
Elevul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are suficiente informaţii pentru
a lua o decizie corectă şi realistă.
5. Catastrofizarea sau deformarea selectivă
Catastrofizarea constă în supraevaluarea propriile greşeli simultan cu o subevaluare a
aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situaţii parcurs.
6. Folosirea lui ‘trebuie’
Impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare şi
neîncredere din partea copilului sau adolescentului.

2.3. COMPONENTA EMOŢIONALĂ

Emoţiile sunt trăiri subiective, care rezultă din acordul sau discrepanţa dintre expectanţele unei persoane şi realitate.
Ele constituie componenta fenomenologică a personalităţii, care este asociată cu manifestări comportamentale,
cogniţii, reacţii fiziologice.
29
 Unul din aspectele importante ale componentei emoţionale a personalităţii, cu implicaţii
importante în domeniul educaţional, îl reprezintă afectivitatea negativă.

MECANISMELE DE APĂRARE

În acest spaţiu creat între situaţia frustrantă şi Eu intervin mecanismele de apărare. stratageme
ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera discomfortul, tensiunea generată de
solicitările interne sau externe, care depăşesc resursele personale de-a le face faţă.
 Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei
probleme şi distanţarea (uneori blocarea) de componenta emoţională.
 Ascetismul constă în propensiunea multor adolescenţi spre un autocontrol excesiv, prin
renunţarea la plăcerile simple ale vieţii.
 Negarea – este mecanismul prin care o persoană nu recunoaşte existenţa unei probleme;
 Regresia – este mecanismul prin care persoana confruntată cu o problemă recurge la “soluţii”
specifice unui etape anterioare dezvoltării sale psihice, raportată la nivelul său actual.
 Represia – nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor
din câmpul conştiinţei.
 Identificarea – tendinţa umană de identificare cu o altă persoană.
 Proiecţia – atribuirea altor persoane a unor emoţii, atitudini sau comportamente dezonorante
pe care subiectul refuză să le recunoască şi să şi le asume, deşi acestea îi aparţin.
 Raţionalizarea – formularea de justificări (motive) sau construcţia unor explicaţii pentru
unele comportamente şi sentimente proprii, indezirabile
 Compensarea – este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe de natură fizică sau psihică.
 Conversia – constă în exprimarea unei nemulţumiri sau a unor conflicte prin reacţii sau
acuze somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziţii).

Mecanismele de adaptare pot fi definite ca efortul cognitiv sau comportamental de a

reduce, controla sau tolera solicitările interne sau externe care depăşesc resursele personale.

Paralelă între mecanismele de apărare şi mecanismele de adaptare

Modulul nr. 5. PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE A COPILULUI

5.1. Maturizare vs învăţare

La baza dezvoltării cognitive stau procesele de maturizare şi de învăţare.

 Maturizarea cuprinde întregul set de modificări relativ permanente, de natură fizică,
cognitivă, emoţională pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltării sale biologice
normale.
 Maturizarea este predeterminată genetic, adică are loc indiferent de tipul de experienţe şi
interacţiuni ale individului (copilului) cu mediul.
30
 Modificările relativ permanente ale comportamentelor şi cogniţiilor, datorate experienţei şi
relaţiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de învăţare.
Învăţarea nu poate avea loc în absenţa intercţiunilor cu mediul. De pildă, cunoştinţele generale de care dispunem sunt
dobândite prin învăţare; în consecinţă mecanismele de achiziţie şi volumul acestora nu este predeterminat genetic.

5.2. Conceptul de dezvoltare

Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvenţiale ce apar într-un organism pe măsură
ce acesta parcurge traseul de la concepţie la moarte. Există două categorii de procese care
determină aceste modificări: procese programate biologic şi procese datorate interacţiunii cu
mediul.
O dezvoltare fizică
În al doilea rând, se consideră că există o dezvoltare cognitivă,
Anxietatea de separare, adică teama unui copil că, odată plecată, mama sa nu se va mai
întoarce, nu poate exista dacă acel copil nu îşi poate aminti trecutul şi nu poate anticipa viitorul.
În al treilea rând, dezvoltarea se desfăşoară în plan psihosocial

5.3. Deficit vs. diferenţă în dezvoltare

Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a făcut pe mulţi cercetători să încerce să
stabilească prin ce anume se caracterizează dezvoltarea “normală” a copiilor.

În ultima vreme însă se consideră din ce în ce mai mult că diferenţele sunt date de căi
alternative de dezvoltare, şi nu de căi “inferioare” de evoluţie. Tendinţa actuală este aceea de a
recunoaşte mai degrabă unicitatea fiecărui copil – şi implicit a fiecărei familii sau a fiecărei
culturi.

5.4. Etape de dezvoltare

 Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere)

Se formează structura fundamentală a corpului şi organele sale. Ritmul de creştere fizică este cel mai
accelerat din întreaga existenţă umană. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.
 Perioada de nou născut şi sugar (0-1 an)
Deşi este dependent de adulţi, nou născutul este înzestrat cu o serie de competenţe. Toate simţurile sunt
capabile să funcţioneze de la naştere. Urmează o creştere rapidă şi o dezvoltare accelerată a abilităţilor motorii.
Capacitatea de învăţare şi de memorare este funcţională din primele săptămâni de viaţă. La sfârşitul primului
an se dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi şi de celelalte persoane semnificative.
 Copilăria timpurie (1-3 ani)
În cel de-al doilea an de viaţă prinde contur conştiinţa propriei persoane. Limbajul comprehensiv şi
limbajul expresiv se dezvoltă în ritm alert. Sporeşte şi interesul faţă de ceilalţi copii.
 Vârsta preşcolară (3-6 ani)
Familia este încă “centrul Universului” pentru copil, dar tovarăşii de joacă devin la rândul lor
din ce în ce mai importanţi. Sporeşte forţa fizică a copilului, se îmbunătăţesc abilităţile sale motorii fine şi
grosiere. Independenţa şi autocontrolul se amplifică la rândul lor. Jocul, creativitatea şi imaginaţia sunt
din ce în ce mai elaborate. Datorită imaturităţii cognitive, par să existe o sumedenie de idei “ilogice” despre
lume. Comportamentul este în mare măsură egocentric, dar înţelegerea perspectivei celorlalţi este tot mai
accesibilă copilului.
 Vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani)
Prietenii devin cei mai importanţi pentru copil. Copiii încep să gândească logic, chiar dacă în mare măsură
gândirea lor este concretă. Egocentrismul lor se diminuează. Abilităţile lingvistice, precum şi cele de
memorare se perfecţionează. Conceptul de sine capătă noi dimensiuni, afectând stima de sine –
evaluarea pozitivă sau negativă a propriei persoane. Creşterea fizică este încetinită.
 Preadolescenţa-pubertatea (10/11-14/15 ani)
31
 Au loc modificări de ordin fizic ample, rapide şi profunde. Organismul atinge maturitatea reproductivă,
fapt ce îşi pune amprenta asupra întregii vieţi psihice; se declanşează o adevărată “furtună hormonală”.
 Adolescenţa (14/15-20 ani)
Căutarea propriei identităţi devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumit egocentrism care
persistă în unele comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de a gândi abstract şi de a utiliza
raţionamente ştiinţifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi testarea conceptului de sine. Relaţiile cu
părinţii sunt puse în unele cazuri la încercare.
 Vârsta adultă tânără (20-40 ani)
Sunt luate decizii importante legate de viaţă. Majoritatea indivizilor se căsătoresc şi au copii în această
perioadă. Sănătatea fizică atinge punctul său maxim, apoi începe uşor declinul. Sunt luate şi decizii legate
de viaţa pofesională. Conştiinţa propriei identităţi continuă să se dezvolte. Abilităţile intelectuale capătă noi
dimensiuni.
 Vârsta “de mijloc” (40-65 ani)
“Înţelepciunea” şi abilităţile de rezolvare a problemelor practice sunt optime; capacitatea de a rezolva probleme
noi este însă afectată. Responsabilităţile duble faţă de propriii copii şi faţă de părinţi pot duce la un stres
sporit – se vorbeşte în acest sens de generaţia “sandwich”. Există şi persoane care traversează o perioadă de
criză, aşa numita “criză a vârstei de mijloc”.
 Vârsta adultă târzie – bătrâneţea (începând cu 65 ani)
Majoritatea persoanelor sunt încă sănătoase şi active, deşi apare un declin al abilităţilor fizice. Cei mai mulţi
sunt activi din punct de vedere intelectual. În ciuda deteriorării memoriei şi a inteligenţei, în majoritatea
cazurilor se dezvoltă şi strategii compensatorii. Nevoia de a defini scopul vieţii este şi mai stringentă, pentru a
putea face faţă apropierii morţii.

5.5.1. Vârsta şcolară mică (6/7 –10/11 ani)

A. Dezvoltarea fizică şi motorie
 Ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare. Există o mare variabilitate
interindividuală în ceea ce priveşte înălţimea şi greutatea. Nu sunt diferenţe semnificative între băieţi şi
fete până în momentul “exploziei în creştere” care apare la fete în jur de 10 ani şi la băieţi în jur de 12
ani.
 Nu există diferenţe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităţilor motorii, ci mai degrabă
expectanţe diferite şi o participare diferenţiată – deşi nejustificată – a fetelor comparativ cu băieţii la
anumite activităţi.
 Copiii devin conştienţi de imaginea lor fizică şi de felul în care ei se reflectă în ochii
celorlalţi; evaluarea de ordin fizic se integrează în imaginea de sine şi influenţează stima de sine.
 Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar “atipicii” sunt respinşi.

B. Dezvoltarea cognitivă
În această perioadă copiii se află în stadiul piagetian al operaţiilor concrete. Apare conservarea, mai întâi a
numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutăţii (7-8 ani) şi apoi de conservarea volumului
(11 ani). În această etapă se dezvoltă şi capacitatea de clasificare şi seriere, şi în particular este înţeles
principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului sunt evidente însă în dependenţa de mediul
imediat şi în dificultatea de a opera cu idei abstracte.
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este înlocuit cu
capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci de a înţelege că există o multitudine de
puncte de vedere asupra aceleiaşi realităţi concrete. Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale,
precum şi în gândirea morală.
 Memoria se îmbunătăţeşte, atât datorită creşterii capacităţii sale, cât şi datorită utilizării unor strategii
precum repetiţia sau organizarea logică a materialului. De asemenea, în această perioadă copiii
achiziţionează şi cunoştinţele legate de funcţionarea memoriei proprii .
 Atât înţelegerea structurilor sintactice, cât şi metacomunicarea – cunoştinţele legate de înţelegerea
procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permiţându-le copiilor să se facă
mai bine înţeleşi.
 Intrarea în şcoală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât şi o serie de sarcini
cognitive la care copiii se adaptează diferenţiat. Există şi categorii de copii cu nevoi speciale care ar
presupune intervenţii educaţionale specifice.
C. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii
 Definirea propriei persoane capătă o mai mare coerenţă; spre deosebire de preşcolari, la care sinele se
32
 defineşte în principal în termeni de trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară vorbesc despre ei înşişi în termeni
de caracteristici psihologice. Copiii de şcoală primară încep să se definească şi în termenii grupurilor cărora
le aparţin şi încep să vorbească despre ei înşişi în termeni de tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt
drăguţ).
 Grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viaţa copilului.
 Prieteniile se bazează mai ales pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi la dezvoltarea unui
sentiment de comuniune, de “noi”.
 Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei. Copiii învaţă de la fraţii
lor o serie de abilităţi sociale – cum să negocieze, cum să îşi controleze mânia fără a pune punct unei relaţii.
Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact asupra copilului de vârstă şcolară, în funcţie de
cantitatea de dragoste pe care o oferă, de cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, de
receptivitatea la părerile acestuia, de anxietatea - “îngrijorarea” cu care se implică în viaţa copilului şi de
măsura în care se bazează pe metode de disciplină.
 20 până la 25% dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale. Acestea pot
lua forma reacţiilor agresive, a minciunii, furtului, sfidării regulilor, care sunt expresia exterioară a
“furtunii” emoţionale, a anxietăţii (anxietate de separare de părinţi, fobie şcolară) sau a depresiei.
 Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea unui frate mai mic la boală,
despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare. Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emoţională a
copiilor.

Analiza proceselor informaţionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate în realizarea unei
sarcini
Capacitate de transfer = capacitate de a abilităţile dobândite în domeniul de excelenţă în alte domenii.
Comprehensiunea textului =construirea unei reprezentări a textului (a informaţiilor textuale şi a
interpretărilor pe baza acestora. Înţelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris şi cea care îl
citeşte să aibă o serie de reprezentări comune
Constructivismul = Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la
aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi
artefacte
Dificultăţi de învăţare = concept umbrelă care înglobează un grup heterogen de tulburări manifestate prin
carenţe serioase în achiziţia şi utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare orală, scris, citit,
raţionament şi abilităţi matematice
Experţi = subiecţii cu performanţe superioare într-un domeniu
Inteligenţe multiple = model al inteligenţei propus de psihologul Howard Gardner, care susţine existenţa
a 7 modalităţi diferite de utilizare a abilităţilor cognitive pentru perceperea şi înţelegerea lumii; fiecare
modalitate este considerată de Gardner ca fiind un tip specific de inteligenţă, incluzând seturi specifice
de abilităţi pentru abordarea şi soluţionarea problemelor
Învăţare experienţială = dobândirea de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi prin observare, simulare sau
participare directă în activităţi; aceste strategii oferă adâncime şi semnificaţie învăţării, prin implicarea
directă (experienţiere) în sarcini, care susţine apoi diferite stiluri de reflectare sistematică asupra
acestora (acomodativ, convergent, divergent, asimilator)
Învăţarea behavioristă = modificare în comportamentul observabil datorată exerciţiului, respectiv
întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns
Legea efectului = tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată de o stare
satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare
Legea exerciţiului = sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent o dată cu
repetarea asocierii acestora
Modelul discrepanţei în diagnosticul dificultăţilor de învăţare = acest model susţine că între IQ şi
performanţa specifică există o corelaţie puternică şi astfel IQ poate deveni un predictor bun al
performanţelor specifice.
Paradigma behavioristă = o abordare psihologică care are ca şi obiect de studiu doar comportamentul
observabil
Paradigmă = construcţie teoretică larg acceptată, de către o comunitate ştiinţifică, pe baza căreia sunt
33
 organizate şi interpretate informaţiile dintr-un anumit domeniu
Program de instrucţie individualizată (PII) = reprezintă un plan instrucţional realizat de profesori în
colaborare cu cadre specializate pentru învăţământul special, alte cadre specializate şi părinţi, cu
scopul satisfacerii necesităţilor elevilor cu nevoi speciale.
Statut socio-economic = cuprinde venitul, ocupaţia şi nivelul de educaţie al părinţilor
Stil de învăţare = modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei

34