Sunteți pe pagina 1din 15

Utilizarea recompensei şi pedepsei ca strategii de intervenţie ale

cadrului didactic în planul atitudinal al elevilor

Rusu Loredana-Mărioara Preceşniuc


Masterat: Comunicare didactică, anul I
Sunt multiple situaţiile în care cadrul didactic se confruntă cu situaţii de criză educaţională care afectează
bunul mers al activităţilor din clasă. Sala de clasă poate fi privită astăzi ca un spaţiu de confruntare, unde elevii
manifestă de multe ori comportamente neadecvate, atitudini defensive, unii folosindu-se de diferite stratageme
care să provoace profesorul să lupte pentru poziţia de putere, pentru statut şi influenţă.
O situaţie de criză educaţională ar putea fi definită ca ,,un eveniment sau un complex de evenimente
inopinate, neaşteptate, dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa
clasei respective şi a membrilor acesteia”1.
Fred Jones, directorul Classroom Management Training Program, care dezvoltă şi promovează proceduri
pentru îmbunătăţirea eficienţei profesorilor arăta că ,,aproximativ 50% din timpul destinat lecţiei este pierdut
din cauza comportamentului perturbator al elevilor şi a lipsei de concentrare în raport cu temele aflate în
lucru.Aceste pierderi se distribuie astfel: aproximativ 80% se datorează vorbitului fără permisiune, 19% se
datorează producerii de zgomote, părăsirii locului propriu, viasatului cu ochii deschişi, etc. , iar 1% din timpul
pierdut se datorează unor probleme mai serioase de comportament”2.
Cauzele comportamentului perturbator al elevilor sunt multiple şi complexe (greu de controlat întrucât de
multe ori sursele confruntării se află în exterior: frustări sociale, probleme familiale).Saunders, Gnagey şi
Dierenfield au arătat în urma studiilor efectuate care ar putea fi principalele cauze ale comportamentului
perturbator al elevilor.
Concluziile unui studiu elaborat de Saunders3 precizează ca şi cauze ale comportamentului inadecvat în
clasă: antipatia în raport cu şcoala; nevoia de recunoaştere socială, mai ales din partea colegilor; izolarea
socială- unii elevi, pentru că se integrează mai greu, de obicei fiind marginalizaţi, în dorinţa de a fi asemănători
celorlalţi membri ai grupului, vor exagera, provocând dificultăţi de control profesorului; comportamentul
impulsiv, caracteristic elevilor care par incapabili să anticipeze consecinţele actelor lor.
La concluziile lui Saunders pot fi adăugate şi pe cele ale lu Gnagey4: ignorarea regulilor- ,,presiunile” pe
care le fac elevii asupra profesorului pentru a vedea în ce măsură acesta este dispus să se abată de la sistemul de
reguli; conflicte între sisteme opuse de reguli- apar atunci când un elev posedă seturi opuse de reguli acasă şi la
şcoală, deoarece unul permite ceea ce altul interzice; transferul de comportamente şi transferal afectiv- un
comportament nepotrivit în clasă poate fi acceptabil acasă sau cu prietenii, transferul afectiv cu efecte negative
în comportament producându-se mai ales când apar probleme în familie; agresivitatea umană înnăscută- se
poate manifesta direct prin lovire, jignire, ironizare , indirect, atunci când adversarul este vorbit de rău sau i se
întinde o cursă sau se poate manifesta şi prin refuzul contactului social, ajutor; anxietatatea ca o formă de
1
Romiţă Iucu, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.191
2
Budd Churchward, Four Steps for better Classroom Discipline, www.honorlevel, com/x116.xml, apud Emil Stan, Managementul
clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p. 115
3
M. Saunders, Class Control and Behavior Problems: A Guide for Teachers, Mc. Graw Hill, Inc., Maidenhead, 1979, apud Emil Stan,
Managementul clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p.95
4
W. Gnagey, Motivating Classroom Discipline, Macmillan, New York, Collier-Macmillan, Londra, 1981, apud Emil Stan,
Managementul clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p.99
apărare împotriva unor elemente ale mediului educaţional: examinări, vorbitul în faţa clasei; modul de
manifestare al profesorului - atitudini inadecvate precum asuprirea elevilor, ignorarea dispreţuitoare, evaluarea
în termeni constant negativi şi depreciativi pot duce la reacţii extreme ale elevilor: furie, agresivitate verbală.
Aşa cum reiese dintr-un studiu al lui Dierenfield 5, între principalele cauze ale comportamentului perturbator
al elevilor sunt: mediul familial dezechilibrat, presiunea colegilor, lipsa de interes pentru o anumită disciplină
de studiu, dezinteresul pentru şcoală în general, mediul şcolar plictisitor, instabilitatea psihică, emoţională a
elevilor, lipsa abilităţii de a lucra în clasă, revolta împotriva autorităţii adultului, nivelul scăzut al respectului
de sine, lipsa de afecţiune pentru profesor.
Confruntat cu astfel de situaţii, cadrul didactic trebuie să găsească modalităţi rapide de rezolvare pentru a
împiedica răspândirea şi acutizarea lor. Este important să prevenim apariţia situaţiilor de criză educaţională, iar
dacă nu reuşim acest lucru, să dovedim un bun management al crizei şi să învăţăm din aceasta.
De-a lungul timpului au fost promovate diferite tehnici de prevenire şi de intrevenţie a cadrului didactic în
cazul situaţiilor conflictuale din sala de clasă.Unele dintre strategiile utilizate sunt strategiile de intervenţie în
plan atitudinal, recompensa şi pedeapsa. French şi Raven6 au arătat că folosirea de către profesor a pedepselor şi
recompenselor reprezintă puterea poziţiei, o sursă de putere pe care profesorul o poate adopta în relaţiile cu
elevii săi, alături de puterea personală.
Recompensa şi pedeapsa sunt opţiuni didactice frecvente în şcoala românească.Mai ales în şcoala
tradiţională rolul pedepsei este bine reliefat şi susţinut, fiind considerată ,,mijloc atotputernic” de educaţie şi
mult mai utilizată deoarece induce iluzia eficienţei şi rapidităţii cu care stopează un comportament
nepotrivit.Ion-Ovidiu Pânişoară arată că ,,în mod tradiţional, pedeapsa creează anxietate şi stres. Frica în sine
este văzută ca fiind utilă, deoarece se consideră, tot în mod tradiţional, că persoana care se teme de ceva va
acţiona în sensul încercării de a reduce intensitatea anxietăţii pe care o resimte făcând ceea ce se aşteaptă de la
ea”7 (elevii care, din teama de a nu fi pedepsiţi, îndeplinesc sarcinile didactice).
Pedagogia contemporană însă, priveşte pedeapsa ca o strategie educaţională cu conotaţii pozitive, un mijloc
de dirijare, o noţiune morală, legată de noţiunea de conştiinţă. De asemenea recomandă ca profesorul să
utilizeze mai degrabă recompense ca stimulator al motivaţiei în procesul de învăţământ.
Chiar dacă în anumite situaţii suntem nevoiţi să recurgem la pedeapsă, este mult mai eficient să modelăm
comportamentul elevilor prin intermediul întăririlor pozitive.
Skinner8 este cel care a aplicat prima dată tehnica modelării sau mărirea frecvenţei de manifestare a unui
comportament prin recompensarea sau întărirea comportamentului dorit atunci când el se produce, tehnică
aplicată la început în psihoterapie. În psihologia educaţională, cercetările efectuate de W. Becker, D. Thomas,
5
R. Dierenfield, Classroom Disruption in English Comprehensive Schools, Macalester College Education Department, Minnesota,
1982, apud Emil Stan, Managementul clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p. 102
6
Apud Jerry Olsen, Thomas Nielsen, Metode şi strategii pentru managementul clasei, Didactica Publishing House, 2009, p.12
7
Ion-Ovidiu Pânişoară, Profesorul de succes, Editua Polirom, Iaşi, 2009,p. 224
8
Apud Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.28
M. Armstrong9 au arătat eficienţa utilizării acestor tehnici pentru îmbunătăţirea comportamentului din clasă al
elevilor dificili.În esenţă, tehnicile utilizate pentru modificarea comportamentelor elevilor constau în întărirea
comportamentului dezirabil şi ignorarea comportamentului inadecvat, fireşte, cu excepţia situaţiilor în care
acesta poate degenera.
Pentru ca tehnicile de modificare a comportamentului să conducă la obţinerea rezultatelor dorite au fost
formulate o serie de recomandări privind administrarea întăririlor în mediul şcolar.Astfel în ,,Psihologia
educaţiei” (Dorina Sălăvăstru)10 se arată că:
- întărirea trebuie administrată elevului imediat după producerea comportamentului a cărui consolidare este
vizată; elevul trebuie să ştie clar ce comportament este întărit;
- elevul trebuie ajutat să conştientizeze că întărirea este o consecinţă a comportamentului său;
- întăririle pozitive sunt mai eficiente pentru îmbunătăţirea comportamentului elevilor decât cele negative;
- comportamentul aşteptat trebuie întărit cât mai des posibil, în timp ce comportamentul indezirabil al aceluiaşi
elev nu trebuie să aducă niciun beneficiu;
- la începutul intervenţiei, se va aplica o întărire continuă, iar pe măsură ce noul comportament se stabilizează,
întărirea poate fi intermitentă;
- întăririle trebuie aplicate după aceleaşi reguli din partea cadrelor didactice, a părinţilor, a colegilor;
- o activitate plăcută, preferată, poate fi utilizată ca întărire pentru o activitate mai puţin plăcută, dacă o facem
pe prima dependentă de săvârşirea celei de a doua (principiul lui Premack), de exemplu, un cadru didactic poate
utiliza această tehnică într-o situaţie de genul: ,,Mai întâi rezolvăm cu atenţie exerciţiile propuse în fişa de lucru,
apoi vom putea să jucăm un joc didactic interesant.”
Marea majoritate a lucrărilor de psihologia educaţiei amintesc de rolul semnificativ al recompenselor
interne şi externe în formarea şi întărirea motivaţiei elevilor. Cele două tipuri de recompense pot juca un rol
important şi în managementul şi controlul clasei.Dintre recompensele externe pot fi amintite: diplomele,
premiile, laudele în public (depinde de vârsta şi temperamentul elevului), expunerea ideilor unui elev pe tablă
sau publicarea lor în revista şcolii, expunerea unei lucrări pentru a putea fi văzută de întreaga şcoală. Premierea
verbală poate fi întărită de o serie întreagă de semnale non-verbale, care să semnifice aprobarea profesorului: un
zâmbet, o înclinare afirmativă a capului, o mână pusă pe umăr. Pot fi utilizate recompense pentru tot grupul
(plimbare, vizită) în urma stabilirii unui obiectiv pe o durată de timp, în acest fel stimulând sentimentul de
apartenenţă, cooperare reciprocă şi grijă pentru ceilalţi.În cazul recompenselor interne, putem face referire la:
satisfacerea curiozităţii, sentimentul de împlinire provocat de lucrul bine făcut, plăcerea resimţită la atingerea
unui standard pe care elevul l-a fixat singur. Deşi nu se află sub controlul direct al profesorului, recompensele
interne pot fi influenţate prin intermediul celor externe.

9
Apud Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.28
10
Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.29
Şi recompensele generează stări emoţionale , numai că acestea sunt pozitive: plăcerea, satisfacţia, bucuria,
încrederea, iar cadrul didactic trebuie să orienteze aceste trăiri în vedrea obţinerii unor comportamente
dezirabile.Recompensa energizează eforturile de învăţare ale elevilor prin creşterea încrederii în sine, prin
încurajarea de a persevera şi prin sporirea puterii de atracţie a sarcinii didactice.
Recomandarea psihologilor este ca profesorii să se orienteze preponderant spre formele de întărire pozitivă,
însă se impun anumite precauţii pentru a nu se ajunge la recompense ineficiente .Astfel, recompensele trebuie
adaptate particularităţilor elevilor, trebuie folosite în situaţii adecvate şi nu la întâmplare. Când se doreşte
încurajarea unui elev, prin recompensă profesorul trebuie să arate că a observat efortul depus.În felul acesta, nu
vor fi premiaţi permanent numai elevii foarte buni, ci recompensele vor putea fi obţinute de toţi elevii care se
străduiesc în activitatea de învăţare.
O cercetare condusă de W. Mischel 11 a arătat că vârsta şi mediul din care provine elevul par să influenţeze
aplicabilitatea şi forţa unui anumit tip de întărire.În cazul copiilor de vârstă şcolară mică şi al celor provenind
din medii sociale sărace este preferată o recompensă mică şi imediată decât o recompensă mare oferită mai
târziu.Preferinţele au fost inverse în cazul copiilor mai mari sau al celor din medii mai înstărite.Aşadar
profesorul trebuie să-i cunoască foarte bine pe elevi şi să hotărască ce întăriri sunt potrivite pentru fiecare.
Dr. Steve Dawson12, psiholog clinician sugera faptul că pentru copiii cu ADHD este necesar a se aplica
principiul acţiunii imediate, deci o fecvenţă mai mare şi o aplicare insistentă de recompense şi consecinţe şi pe
cel al intensităţii (mesaje de apreciere mai intensă).
W. Waller arăta că: ,, Premiul trebuie să fie întotdeauna meritat şi trebuie să fie întotdeauna discret, astfel
standardele îşi pierd semnificaţia.Premierea trebuie utilizată astfel încât să deschidă căi de creştere şi nu să le
închidă.Unde metoda este aplicată fără înţelepciune, ea este ineficace şi, în ultimă instanţă, dăunătoare pentru
elevi”13.
În ceea ce priveşte pedeapsa ca instrument de control, aceasta trezeşte asocieri şi conotaţii negative, fiind una
dintre strategiile de intervenţie cele mai controversate în planul managementului clasei de elevi. Ceea ce trebuie
să ştie cadrele didactice este că pedeapsa, ca remediu, nu are efectele scontate decât în mod circumstanţial şi pe
termen scurt. În schimb, de cele mai multe ori, produce reacţii emoţionale negative: anxietate, frustrare,
deteriorarea relaţiilor profesor-elev.
Caracterul controversat al pedepselor este subliniat şi de Kasambira, care recunoaşte că acestea sunt inerente
managementului clasei, arătând că pedeapsa trebuie să constituie consecinţa ,,naturală” a abaterii elevului: ,, În
general dacă pedeapsa reprezintă consecinţa logică a comportamentului inacceptabil, este probabil ca elevul să
o accepte fără resentimente, învăţând, poate, să nu mai repete greşeala respectivă; de aceea, o pedeapsă este mai
11
Apud Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.33
12
Apud Jerry Olsen, Thomas Nielsen, Metode şi strategii pentru managementul clasei, Didactica Publishing House, 2009, p.164
13
W. Weber, The Sociology of Teaching, John Wiley, New York, 1932, pp.230-231, apud , apud Emil Stan, Managementul clasei,
Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p.174
eficientă dacă elevul îi înţelege raţiunea, iar profesorul ar trebui să se preocupe de măsura în care elevul înţelege
raţiunea şi justeţea pedepsirii sale”14. Această idee corespunde principiului consecinţelor logice, prin care putem
să evităm situaţiile de a le impune elevilor să facă ceva.Acest model a fost iniţiat de Rudolf Dreikurs 15, care
sublinia că elevii trebuie să fie învăţaţi a fi responsabili de modul în care se comportă. Astfel, profesorul îl
atenţionează pe elev asupra conduitei negative, dar îl previne şi asupra consecinţelor neplăcute: ,,Dacă nu
lucrezi exerciţiul dat, îl vei termina după ore.Acum ştii ce va urma, alege ce doreşti să faci în continuare.”În
acest mod, dacă elevul continuă comportamentul incriminat, el ştie ce îl aşteaptă, aşa încât pedepsirea nu va mai
fi neaşteptată, ci o relaţie cauză-efect.
A fost sublinată ideea că este necesar ca elevul să înţeleagă raţiunea pedepsirii sale, ceea ce înseamnă că
apelul la pedeapsă trebuie făcut numai în măsura în care copilul are o anumită maturitate
psihocomportamentală, deci trebuie să se ia în considerare gradul de judecată şi de responsabilitate pe care îl are
copilul atunci când îl supunem unei pedepse. În cazul unei imaturităţi psihice, în cazul în care elevul nu are
capacitatea de a înţelege cauza pedepsei, el va răspunde fie prin resemnare, fie prin opoziţie vizibilă, uneori
reacţii agresive, dependent de trăsăturile sale de personalitate.De asemenea, concepţiile moderne subliniază
necesitatea de a ne opri mai mult asupra cauzelor care au determinat comportamentele inadecvate ale elevilor
înainte de adopta reacţia automată, aproape reflexă, de a sancţiona.De multe ori aceste cauze sunt complexe şi
dacă nu ne oprim în mod consecvent şi coerent asupra lor, intenţia de a spulbera doar efectele nu va avea
rezultatele scontate întrucât comportamentele nedorite se vor repeta.
Recursul la pedeapsă ar trebui să fie sporadic, deoarece utilizarea excesivă a acesteia creează o atmosferă
represivă, iar pedeapsa îşi pierde eficienţa şi valenţele sale educaţionale.Profesorul care pedepseşte prea repede
şi prea des poate fi descoperit în situaţii care realmente presupun recursul la pedeapsă.
Au fost formulate o serie de recomandări în ceea ce priveşte aplicarea pedepsei: aplicarea promptă a
pedepsei, retragerea privilegiilor trebuie însoţită de modalităţile necesare recâştigării lor, utilizarea
avertismentelor ca primă etapă, consecvenţa atitudinii profesorului. La acestea pot fi adăugate următoarele
recomandări16:
- nu recurge la ameninţări, nu aduce argumentări , ci acţionează;
- nu folosi sarcasmul, ridicularizarea, acestea produc resentimente;
- elevii trebuie să înţeleagă caracterul tranzitoriu al pedepsei şi faptul că anularea acesteia depinde numai de
comportamentul lor;
- nu pedepsi la mânie, este importantă menţinerea calmului indiferent de situaţie;

14
K. P. Kasambira, Lesson Planning and Class Management, Longman Group Limited, Essex, 1973, p.106, apud Emil Stan,
Managementul clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p. 200
15
Apud Ion-Ovidiu Pânişoară, Profesorul de succes, Editua Polirom, Iaşi, 2009,p. 231
16
Emil Stan, Managementul clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, pp. 206-207
- pedepsele trebuie să fie adecvate gravităţii abaterii, evoluând de la cele mai puţin severe până la cele mai
severe, în funcţie de comportament;
- nu utiliza temele ca pedeapsă pentru un comportament inadecvat,;
- nu pedepsi întreaga clasă pentru vini individuale, aceasta duce la resentimente din partea elevilor nevinovaţi;
- pedeapsa ar trebui însoţită de o discuţie asupra circumstanţelor şi asupra regulilor care au fost încălcate,
discuţie centrată mai mult pe ceea ce vinovatul ar trebui să facă (decât pe ceea ce n-ar trebui), ca şi pe
consecinţele viitoare dacă elevul va repeta greşeala;
Ion Ovidiu-Pânişoară mai arată că şi în cazul utilizării recompensei şi pedepsei poate interveni teoria
obişnuirii, conform căreia, când avem de-a face cu un stimul nou, acesta are o influenţă maximă asupra noastră,
însă pe măsură ce trece timpul, impactul respectiv îşi pierde din intensitate.În acelaşi fel elevul se poate obişnui
destul de repede cu recompensa şi cu pedeapsa şi nu mai reacţionează în modul aştepat la folosirea lor.Acelaşi
autor mai arată că este de preferat ca recompensarea în procesul instructiv-educativ să se facă cu raport variabil
(din când în când, fără ca elevul să intuiască când va primi recompensa).Dacă s-ar aplica un raport fix, nu am
face decât să dezvoltăm o motivaţie extrinsecă, adică elevul nu ar învăţa decât pentru a primi o recompensă, iar
în momentul în care primirea recompensei nu s-ar mai produce elevul ar opri la rându-i activitatea
respectivă.Prin contrast cu recompensa, pedeapsa funcţionează mai bine în situaţia unui raport fix.Dacă elevul
ştie că este pedepsit de fiecare dată când greşeşte, el va încerca să evite pedeapsa prin stoparea
comportamentului care conduce la aceasta.În schimb, dacă pedeapsa este cu raport variabil, elevul învaţă că, din
moment ce a scăpat o dată nepedepsit, există şansa să nu primească pedeapsa nici la următoarea abatere.De aici
şi dificultatea aplicării pedepselor pentru că profesorul niciodată nu va putea contabiliza toate comportamentele
care ar trebui pedepsite.17
Există şi alte păreri ale unor autori în domeniu precum Alfie Kohn, Denise Breton şi Christopher Largent
care pun la îndoială legitimitatea şi eficienţa dubletului pedepse-recompense, susţinând că acestea au efecte
negative asupra psihicului uman. Ei îşi susţin punctul de vedere făcând apel la argumente precum18:
- Pedepsele şi recompensele înlocuiesc motivaţia internă cu motivaţia externă; nu mai facem ceea ce ne-ar
plăcea să facem doar din imbold interior, ci acele lucruri pentru care suntem recompensaţi;
- Dubletul recompense-pedepse administrează mai degrabă imaginea decât realitatea: a părea bun este mult mai
important decât a fi bun;
- Recompensele şi pedepsele manipulează şi cultivă egoismul.Astfel Kant sublinia următorul aspect: copilul
sfârşeşte prin a se comporta aşa cum se aşteaptă de la el doar de dragul recompensei, iar mai târziu, când va
trebui să dea piept cu lumea şi va descoperi că binele nu este recompensat întotdeauna, după cum răul nu este
pedepsit mereu, problema lui nu va mai fi să facă numai ceea ce trebuie, ci să facă doar acele lucruri care îi aduc
avantaje.
17
Pânişoară, Ion-Ovidiu, Profesorul de succes, Editua Polirom, Iaşi, 2009,p. 228-229
18
Stan, Emil, Managementul clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p. 216, 220, 221
- Recompensele încurajează centarea strict pe sarcină, pentru a o îndeplini cât mai repede şi cu riscuri
minime.În acest fel se distruge în timp interesul interior, subiecţii sunt dispuşi să fie mai puţin creativi.
- Ellen Kay nota: ,, Setea de cunoştinţe, activitatea personală şi darul de observaţie al copiilor dispar, în general,
după terminarea şcolii, fără să se fi transformat în deprinderi, fără să fi trezit spiritul de curiozitate. O inteligenţă
mai puţin vie, o putere de muncă scăzută, iată,în cele mai multe cazuri, rezultatul celor zece sau doisprezece ani
de şcoală”
Am văzut că există consideraţii pro şi contra aduse acestor strategii de intervenţie, constituind elemente
care pot şi trebuie să fie puse sub semnul întrebării.
Consider că pedepsele şi recompensele nu trebuie să constituie principala cale, ,,calea regală” a instituirii
disciplinei19. Importantă este şi atitudinea pe care o arată cadrul didactic în aplicarea acestor tehnici de
intervenţie,astfel încât elevul să se simtă acceptat, să aibă o atitudine pozitivă despre sine, să nu se ajungă la
bariere în comunicare. De multe ori profesorii trebuie să se schimbe, să încerce să-şi sporească acceptarea în
rândul elevilor.Un profesor care acceptă elevii şi le arată că îi îndrăgeşte poate să stabilească mai uşor limite
pentru că elevii vor accepta mai repede şi vor fi mai receptivi la sugestiile profesorului. Cred că un cadru
didactic preocupat de elevii săi ar trebui să încerce să apeleze cât mai puţin la constrângere şi cât mai mult la
cooperare, având în vedere asigurarea unui climat psihologic deschis, permeabil colaborării, apropierii,
coparticipării, dialogului şi acceptării.
De asemenea managementul clasei nu constituie o rutină, un ansamblu de reţete, nu există strategii sigure
de rezolvare a situaţiilor de criză, ci mai degrabă un sistem de principii care se pot configura şi reconfigura într-
o multitudine de modalităţi concrete, în funcţie de situaţia educaţională concretă. Dincolo de sfaturi şi
recomandări, fiecare cadru didactic va utiliza aceste tehnici având în vedere circumstanţele date (evaluând
situaţia problematică, cunoscând particularirăţile elevilor), folosindu-se de competenţele psihopedagogice şi de
competenţele manageriale de care dispune, fiind nevoie în anumite situaţii şi de asigurarea anumitor oportunităţi
din partea celorlalţi factori implicaţi.

19
Stan, Emil, Managementul clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p. 215
Studiu de caz
Date de identificare: Nume şi prenume: P.A.
Vârsta: 9 ani
Clasa: a II-a

1. Abordarea problemei
o Date despre mediul familial:
Părinţii elevului au divorţat. Mama a plecat la muncă în străinătate, ţine legătura cu el foarte rar, copilul
rămânând în grija rudelor. Are grijă de el în mod special o mătuşă din partea mamei. Am observat că este încă
derutat de situaţia lui familială, are momente când vorbind despre mătuşa şi unchiul său îi numeşte mamă şi tată
şi alte momente când nu foloseşte aceste forme de adresare. Condiţiile de viaţă şi de muncă ale elevului sunt
bune, dar se simte lipsa unui mediu afectiv familial, nevoia lui de a fi înţeles, acceptat.
Din discuţiile cu mătuşa lui, aceasta a precizat faptul că atât ea cât şi bunicii copilului au încercat mereu să-i
facă toate ,,mofturile”, să-i asigure tot ceea ce avea nevoie tocmai pentru a nu simţi lipsa părinţilor, însă acum
nu mai are autoritate asupra lui, copilul manifestând un comportament ostil.Singura persoană de care ascultă
este unchiul său, dar şi acesta are perioade când pleacă în străinătate la muncă.

o Date psihologice semnificative:


- Temperamentul: predominant coleric
- Firea: extrovertit
Este un copil impulsiv, iritabil, reacţionează violent, nestatornic, energic, răzbunător.

o Date pedagogice semnificative:


- Capacitatea de învăţare: bună
- Motivaţia faţă de învăţare: scăzută
- Îi place matematica, însă nu prezintă înclinaţii, aptitudini care se remarcă.

o Modul de manifestare a subiectului în activitatea cotidiană:


Manifestă mai tot timpul stări de frustrare, mânie, agresivitate. La şcoală are conflicte frecvente cu
ceilalţi.Are o atitudine tensionată faţă de ceilalţi, uneori chiar faţă de învăţător.Colegii au reclamat atitudinea lui
ostilă, faptul că îi jigneşte sau îi deranjează, uneori îi loveşte.Este un copil care prin manifestări atrage atenţia
asupra sa.
La lecţii, în clasă, deranjează ora, făcând unele comentarii nepotrivite; atenţia şi interesul sunt inegale,
fluctuante. Lucrează inegal, în salturi, prezentând unele rămâneri în urmă la învăţătură. Comportamentul său
îngreunează activitatea din clasă, cauzând o stare de stres.

o Analiza SWOT

Puncte tari Puncte slabe

- manifestă spirit competitiv - temperamentul dominant coleric


- ambiţios, când este încurajat şi urmărit - carenţe de afectivitate
constant - copil dificil, cu o exprimare afectivă intensă
- resurse intelectuale bune - nivel scăzut al stimei de sine
- nu îşi recunoaşte greşelile
- trăsături caracteriale egocentrice
Oportunităţi Ameninţări

- se angajează în unele activităţi specifice - lipsa mediului afectiv familial


vârstei - tendinţa de agresivitate
- este sensibil la tipul de condiţionare
pozitivă: recompensă, laudă
- continuă căutare de afectivitate, de
încredere şi înţelegere din partea celor din
jur

2. Configurarea situaţiei dorite

o Identificarea nevoilor specifice ale subiectului în cauză:


- în cadrul familiei: alinare, dragoste, îndrumare, nevoia de comunicare. Ca urmare a dezechilibrului produs
prin divorţul şi plecarea părinţilor în străinătate, familia nu îi mai poate oferi un climat afectiv şi educaţional cu
repercusiuni benefice asupra personalităţii copilului, de siguranţă psihologică, emoţională, socială.
- în cadrul şcolii: stimulare, încurajare, apreciere pozitivă. Când copilul se simte acceptat, este mult mai uşor
să îl educi şi să îl disciplinezi decât atunci când acest ,,rezervor emoţional” este gol.Copilul are nevoie de
stimulare pozitivă prin aprecieri, laude, încurajări.
- în cadrul grupului de prieteni: are nevoie de integrare, de apartenenţă la grup, încredere în relaţiile cu
ceilalţi, de înţelegere din partea celorlalţi.
Datorită faptului că maturizarea morală a copilului la această vârstă este insuficient cristalizată şi stabilizată,
este necesar ca adulţii din apropierea copilului să supravegheze şi să îndrume prieteniile acestuia, să organizeze
petrecerea timpului liber, să-i încredinţeze sarcini care să-l responsabilizeze.

o Formularea obiectivelor SMART(simple, măsurabile, acceptate, realiste, temporal


delimitate) pentru o perioadă scurtă de timp (o săptămână)astfel încât să poată fi
atinse de elev şi a fi în continuare o sursă de motivare a acestuia

- să fie cât mai atent în timpul lecţiilor


- să nu întrerupă lecţiile, deranjându-i astfel pe ceilalţi
- să-şi controleze atitudinea agresivă în relaţiile cu ceilalţi
Aceste obiective vor fi stabilite în urma discuţiilor cu elevul, ajutându-l să conştientizeze necesitatea
implicării lui în atingerea lor.

3.Elaborarea strategiilor de acţiune:


- Voi propune elevilor discuţii privind regulile clasei care au fost stabilte împreună cu ei, pentru a fi
reamintite, solicitându-le părerea privind necesitatea respectării regulilor şi a consecinţelor care ar putea
decurge din nerespectarea lor. Voi stimula participarea elevului în cauză în cadrul acestor discuţii pentru
a explica regulile şi pentru a înţelege că regulile se aplică tuturor membrilor clasei.
- Voi discuta cu elevii şi de câte ori este nevoie cu elevul în cauză despre modalităţi de evitare a
conflictelor, de a nu răspunde tachinărilor din partea celorlaţi. Le voi cere colegilor să discute despre
cum se simt atunci când acesta îi jigneşte sau îi loveşte.
- Voi încerca stabilirea unor relaţii mai apropiate, de încredere între învăţător-elevul în cauză.Voi discuta
prieteneşte despre greşelile făcute.Va fi apreciată mereu orice reuşită şi efortul depus prin întăriri verbale:
,, Îţi mulţumesc că lucrezi în linişte, acest lucru îi ajută pe ceilalţi.”
,, Ai lucrat excelent”
,, Ai dat dovadă de simţ de răspundere.Văd că eşti atent şi interesat.”
,, Apreciez că respecţi regulile pe care le-am decis împreună.”
- În timpul orelor va fi activizat pentru a participa la discuţiile şi activităţile din clasă.Vor fi organizate
activităţi pe grupe în care elevul să fie responsabilizat- va fi liderul grupului, va distribui materialele
necesare, va monitoriza timpul.
- Îi voi solicita ajutorul în diferite situaţii de genul: ,,E un joc dificil, ai putea să menţii ordinea?” sau
pentru a-i ajuta pe alţi colegi care întâmpină dificultăţi.
- Dezvoltarea sentimentului de apartenenţă şi de cooperare prin stabilirea unui scop al săptămânii- o
plimbare, vizionarea unei casete, pentru îndeplinirea căruia trebuie să lucreze întreaga clasă.Pentru
contabilizarea rezultatelor pozitive se poate folosi borcanul cu pietricele sau desenul omizii astfel se
adaugă o pietricică în borcan sau se mai desenează un segment al omizii pentru fiecare perioadă de timp
în care elevii lucrează bine şi se comportă adecvat.
- În urma comportamentelor adecvate care vor fi contabiliazate împreună cu elevii, şi elevul în cauză se va
putea bucura de anumite privilegii: să fie primul în rând, să aleagă lectura care va fi citită, să aleagă
muzica pentru pauze, să aducă un poster care îi place pentru a fi afişat în clasă o perioadă de timp, să fie
sunată familia sau să i se trimită o scrisoare de înştiinţare pentru a i se spune despre reuşitele copilului.
- În situaţiile în care se impune voi folosi şi pedepsele drept consecinţe ale comportamentelor
necorespunzătoare, care pot dăuna celorlalţi membri ai grupului.În aceste situaţii se va acţiona cu calm
şi cu o atitudine pozitivă, arătând că îmi pasă de el, folosind pedepse adecvate situaţiei de la contactul din
priviri, semnul cu mâna, avertisementele, până la izolarea în spatele clasei un timp determinat, scrisoarea
către familie, avertismentul scris din partea directorului, etc.
Elevul va fi înştiinţat asupra comportamentului negativ şi asupra consecinţei acestui comportament, el
putând să aleagă modificarea propriului comportament: ,,Aşa cum am mai discutat, trebuie să lucrezi în
linişte, altfel nu vei lucra corect exerciţiul şi nu vei putea să te joci în timpul pauzei.E alegerea ta.”
 Se vor utiliza şi alte tehnici:
Mesaje de tipul Eu.. prin care să înţeleagă cum ne raportăm la acea situaţie şi afirmaţii cu privire la
mediul social- afirmaţii de tipul: ,, Nu pot să mă concentrez când vorbeşti neîntrebat.Ceilalţi vor să înveţe
acest lucru, nu e corect faţă de ei.”
Remarca reflexivă pentru a confirma ceea ce face elevul , apoi stabilirea standardelor:
,, Se pare că vrei că ceilalţi să se oprească din lucru şi să se uite la tine, dar trebuie să continuăm lecţia.”
Amânarea: ,,..ai o plângere.O discutăm la timpul potrivit.”
Limitarea unor privilegii pentru un timp determinat
Tehnica timpului datorat: timpul pierdut în clasă din cauza comportamentului neadecvat al elevului
trebuie recuperat de acesta din timpul lui liber, câteva minute din timpul pauzei.
- Pe lângă observarea atentă a elevului în clasă şi a aplicării acestor strategii de intervenţie, elevul
participă şi la şedinţe de consiliere cu psihologul şcolar.

tendinte de bravar

Nu este încrezător în forţele proprii şi nu îşi impune standarde ridicate în ceea ce priveşte propriile
performanţe.

Nu este perseverent şi nu are încredere în forţele proprii, nu manifestă atitudini critice faţă de ideile sau
acţiunile proprii.Responsabilitatea personală în ceea ce priveşte sarcinile de îndeplinit este redusă

Nu îşi mentine atenţia activă şi stabilă de-a lungul unei activităţi întregi.
Comportamentul rigid al educatorului, la care se adaugă, de cele mai multe ori, atmosfera rigidă a şcolii, nu
duce la un control mai strict al elevului;dimpotrivă, generează respingerea valorilor impuse, elevul se
îndepărtează de relaţia educativă în care se vede nevoit să suporte liniaritatea unei gândiri sărace şi a unei stări
sufleteşti cenuşii.

Modul în care elevii sunt antrenaţi în acest spaţiu al confruntărilor, valorile puse în joc ţin de competenţa de
manager al cadrului didactic, formându-le elevilor deprinderi specifice unei comunităţi democratice- implicare,
gândire critică, toleranţă.

Managementul clasei, ca disciplină din sistemul ştiinţelor educaţiei, ,,vizează acest aspect esenţial al muncii
cadrului didactic, administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic-democratice a conflictelor inerente sălii de
clasă, plecând de la premisa că şcoala anticipează şi pregăteşte absolvenţii în vederea implicării şi a rezolvării
conflictelor inerente unei societăţi democratice.”
La aceste recomandări pot fi adăugate câteva dintre concluziile unui proiect asemănător desfăşurat de J.
Lawrence, D. Steed şi P. Young într-o clasă cu probleme:
- Cu cât este încurajat mai mult pentru efortul depus sau pentru un comportament, cu atât elevul se va strădui
mai mult.
- A te mişca în jurul sălii de clasă spunând ,,E bine” sau ,,Corect” este o cale de a linişti elevii clasei şi de a-i
determina să treacă rapid la ceea ce au de făcut în momentul respectiv.
- Cadrul didactic trebuie să rostească o încurajare chiar cu riscul de a fi exagerat.
- Încurajarea unui elev poate include o discuţie între patru ochi înainte sau după lecţie;
- A expune lucrarea unui elev în locuri special amenajate este un semn de încurajare.

Marvin Marshall sublinia faptul că recompensa nu trebuie asimilată mitei, elevii nu trebuie să fie mituiţi pentru
a se comporta într-un mod adecvat.