De la notion d’élève(s) en difficulté à la décision de redoublement

Texte support aux conférences départementales proposées dans le cadre de la prévention contre
l’illettrisme au cycle des apprentissages fondamentaux1

octobre et novembre 2004 - Thierry TRONCIN

Les opinions émises dans cet écrit doivent être considérées comme propres à leur auteur.

I. Introduction

Les acteurs du système éducatif fonctionnent avec la notion de difficulté scolaire, sans pour autant être en
mesure d'en donner une définition intrinsèque ou même d'en cerner les contours achevés. Reste la
possibilité de la définir par les critères qui la posent ou la signalent comme telle. Nul enseignant
n’échappe à cette rencontre parfois déstabilisante avec des élèves qui ne tirent pas pleinement profit des
enseignements dispensés. Cette expression est probablement l’une des plus ancrées dans les
préoccupations et les discours inscrits dans la sphère pédagogique. Des marques de pluriel
l’accompagnent parfois (un ou des élève(s) en difficulté(s)) sans qu’elles ne traduisent nécessairement
une réalité différente. Cette notion, au même titre que l’hétérogénéité, est largement partagée par tous
mais rarement définie. Elle fait partie intégrante de notre « quotidien d’enseignant », monopolise
réflexions et énergies, génère de nombreux dispositifs sans pour autant être l’objet d’interrogations sur
son processus d’élaboration. Le consensus est suffisamment large pour que chacun sache « de quoi il
retourne » sans être suffisamment approfondi pour que chacun puisse être persuadé de « parler de la
même chose ». L’appréciation de chaque enseignant renvoie à l’idée qu’il se fait de ce qu’est un élève en
difficulté, tout en étant située dans un contexte d’enseignement donné. La juxtaposition de ces points de
vue individuels, parfaitement légitimes, peut ne pas refléter fidèlement la réalité. Ainsi existe-t-il parfois
une distorsion dans l’identification des élèves considérés en difficulté par chacun des enseignants et ceux
qui s’avèrent être réellement en retrait lors de la passation d’épreuves standardisées. Il importe toutefois
de considérer pleinement ces jugements « professoraux » car c’est à partir de ces observations que
s’enclenchent ou non des actions d’aide, internes ou non à la classe, en faveur des élèves considérés
comme devant en bénéficier.

1
En complément et en appui à ces interventions, un document PowerPoint a été réalisé. Il propose plusieurs éclairages en se
référant aux exercices des diverses évaluations proposées tant en CP qu’en CE1. Il est référencé sur le site Internet de
l’inspection académique (rubrique « espace pédagogique ») et directement téléchargeable à l’adresse suivante :
http://pedagogie21.ac-dijon.fr
-1-
Ces représentations liées aux notions de difficulté scolaire, de difficultés d’apprentissage ou d’élève(s) en
difficulté, comme toute représentation sociale, sont nécessaires pour appréhender la réalité, construire des
repères et organiser une action. L’idée d’une inadéquation entre le système scolaire et une proportion non
négligeable d’élèves est rarement réfutée. Mais à l’intérieur de ce cadre de réflexion très large existe une
variété de points de vue concernant les causes de cette inadéquation et les aides à proposer. A ce titre, la
notion de difficulté scolaire est parfois considérée comme une notion « éponge » ou « refuge » qui
circonscrit la réflexion et limite le champ des initiatives possibles ou nécessaires. Pour notre part, nous
postulerons qu’un élève en difficulté est celui qui ne peut surmonter ladite difficulté, ce qui invite
nécessairement et premièrement à circonscrire la nature de celle-ci. Rappelons que tout élève en situation
d’apprentissage est délibérément mis dans une situation qui lui pose problème (notion d’obstacles
d’apprentissage). Celui qui apprend « normalement » est celui qui les identifie et les franchit sans trop de
heurts.

Pour éclairer cette idée d’inadéquation, nous porterons notre regard sur les compétences affichées par un
échantillon de plus de trois mille élèves dans les domaines de la lecture et de l’écriture tout au long du
cycle des apprentissages fondamentaux, en s’intéressant plus particulièrement aux élèves repérés en
retrait. Deux remarques liminaires sont cependant à préciser. En premier lieu, nous avons volontairement
associer la lecture et l’écrit dans les diverses analyses car de multiples recherches mettent en évidence la
pertinence d’une articulation précoce entre ces deux activités d’enseignement. Ainsi, la conférence de
consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire (des premiers apprentissages au lecteur
compétent1) rend compte de cette nécessaire interrelation à conduire dès le début du cycle 2 afin
d’engager un réel travail d’analyse phonographique, lequel favorise une relation réfléchie entre les
phonèmes et les graphèmes et aide à la compréhension du principe alphabétique. En second lieu, le
domaine des mathématiques n’est pas traité dans cette contribution alors même que les compétences liées
à la « numéracie » participent activement à « la mise en œuvre des opérations intellectuelles et
relationnelles nécessaires à la vie quotidienne ainsi que la capacité à se situer et à agir dans son
environnement2 ». En outre, nous relevons que c’est dans ce domaine d’apprentissage que les écarts en
début de cours préparatoire sont les plus importants et que les progressions les plus différenciées (au
cours du CP et du CE1) sont constatées.

Dans un second temps, nous nous intéresserons aux parcours scolaires inscrits dans ce cycle des
apprentissages fondamentaux. Nous réfléchirons en particulier sur la problématique du redoublement qui

1
Organisée par le Programme Incitatif de Recherche en Éducation (PIREF). Le texte est disponible à l’adresse suivante :
http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/document/recommandations.rtf
2
Une réflexion approfondie sur la définition de l’illettrisme est proposée par Christiane CAVET, chargée de mission à
l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI). Le texte est disponible à l’adresse suivante :
http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-definition-Imp.htm
-2-
ne constitue que la face émergée de la prise en charge pédagogique des élèves dits en difficulté, sans pour
autant les désigner de manière fidèle et exhaustive. Nous nous centrerons sur le cours préparatoire qui
reste la classe la plus emblématique de notre système éducatif. Nous aborderons trois facettes de cette
question multidimensionnelle : i) l’adhésion des acteurs au redoublement ; ii) la manière dont le
redoublement est vécu par les enfants et leurs familles ; iii) les progressions des redoublants au cours de
leur second CP.

II. Les caractéristiques des élèves faibles au cycle 2 dans les domaines de la lecture et de l’écrit

Dans cette analyse, nous porterons un regard particulier sur les tâches qui ont généré les écarts les plus
significatifs entre les élèves de notre échantillon1 et sur les compétences affichées par les élèves
constituant le premier décile de la distribution des scores (les 10% les plus faibles). Pour autant, nous ne
devons pas oublier deux caractéristiques de cette population scolaire constituée par les élèves aux
acquisitions les moins conformes aux attentes institutionnelles : d’une part, cette population est très
hétérogène (elle recèle en son sein des élèves aux compétences extrêmement variées) et, d’autre part, tous
ces élèves ont acquis des savoirs et des compétences, certes fragiles ou lacunaires, dans des domaines
qu’il est utile d’identifier et à partir desquels nous pouvons construire un projet d’aide dans la classe et /
ou à l’extérieur de celle-ci. Autrement dit, cette attention sur les manques ou les insuffisances de ces
élèves repérés en retrait n’a de légitimité et d’intérêt que dans la mesure où elle est considérée comme un
point de départ inscrit dans une perspective de modification(s) possible(s) d’une réalité parfois troublante.
Elle est de nature à orienter certaines pratiques pédagogiques, en particulier celles de la grande section de
maternelle au regard des difficultés récurrentes d’une proportion non négligeable d’élèves en début de
cours préparatoire dans des tâches de « lecture » ou d’écriture bien identifiées.

II.1. A l’entrée du cours préparatoire

Parmi les cinquante exercices constituant l’évaluation de début CP, sept d’entre eux se rapportent au
domaine de l’aisance graphique et de l’écriture tandis que onze autres évaluent des compétences liées à la
langue orale et écrite. Dans le premier domaine, les compétences affichées sont très faibles : la copie de
mots présentés en écriture cursive ou script se révèle très difficile. Par ailleurs, aucun de ces élèves ne sait
écrire sans erreur son prénom (dans les deux types d’écriture). Le cadre de l’épreuve (en tout début
d’année scolaire, avec un temps limité) ne peut expliquer à lui seul ces difficultés. La connaissance

1
Nous rappelons que ces évaluations successives constituent des photographies, à un instant donné, du degré de maîtrise de
certaines compétences, dans des domaines variés mais en nombre limité, dans des conditions de passation particulières (en
mode collectif, sur support écrit). Elles ont pour caractéristique de placer, autant que faire se peut, tous les élèves dans la même
situation.
-3-
(entourer le « e », le « s »… dans une liste de lettres) et la reconnaissance (relier les différentes graphies
d’une même lettre) des lettres de l’alphabet sont très faibles et annihile toute possibilité de considérer
certaines lettres (telles que le « m » ou le « p ») comme la transcription graphique d’un phonème. Les
compétences phonologiques et morphosyntaxiques dans le domaine de la lecture ne sont pas suffisantes.
Les échecs sont massifs aux exercices de dénombrement de syllabes dans un mot énoncé, de localisation
d’un phonème dans un mot entendu ou de repérage d’un phonème différent dans la syllabe finale de
plusieurs mots. Ces quelques résultats mettent en évidence que ces élèves n’ont pas une maîtrise
satisfaisante du principe alphabétique, ce qui rendra difficile l’étude immédiate du code alphabétique. Il
apparaît nécessaire d’accentuer le travail phonologique avant l’entrée au CP tout en explicitant très tôt le
lien entre ces manipulations phonologiques et les caractéristiques de l’écrit alphabétique. En s’appuyant
sur de nombreux travaux de recherches en psychologie cognitive tels que ceux conduits par J. É.
GOMBERT1, nous devons considérer qu’avant d’aborder le phonème, il est nécessaire d’installer la
capacité à s’intéresser à la phonologie à travers des exercices de repérage de syllabes, puis à celle de
décomposer la syllabe pour repérer des rimes et des débuts de syllabes communs entre les mots.

Dans ces deux domaines (lecture et écrit), la faiblesse des compétences affichées en début de CP se révèle
un handicap insurmontable pour nombre des élèves. Dans plus d’un cas sur deux, les élèves repérés en
retrait en début d’année scolaire (appartenant au premier décile de la distribution des scores en lecture
écriture) le resteront en fin d’année scolaire (en étant toujours parmi les 10% les plus faibles de
l’échantillon).

II.2. A la fin du cours préparatoire

Ce qui surprend en premier lieu, ce sont ces cahiers d’élèves où s’enchaînent les exercices entièrement
échoués, voire non traités2, et qui donnent le sentiment que cette première année de scolarisation
élémentaire n’a été que peu prolifique en matière d’acquisitions scolaires « stabilisées ». Dans un certain
nombre de cas, il est probable que les modalités d’évaluation, très contraignantes et « stressantes », ne
jouent pas en faveur de ces élèves qui ont besoin (plus intensément que les autres) d’être rassurés, de plus
de temps, de répétition ou de reformulation des consignes, ou d’un guidage plus ou moins ferme dans
l’exécution de la tâche.

1
GOMBERT, Jean Émile et al. (2002) Enseigner la lecture au cycle 2. Paris : Nathan, 208 p.
2
Les consignes de passation attachées à chaque exercice ont été conçues de telle manière que les problèmes de compréhension
de la tâche à accomplir ne soient pas amplifiés par des difficultés de lecture des instructions ou du support. Cependant, nous ne
pouvons pas rejeter l’hypothèse que, dans certains cas, des élèves n’ont pas pu « entrer dans l’activité » dans le temps imparti
pour des raisons non directement liées à la compétence visée.
-4-
De manière globale, nous notons un réel déficit de performances dans les tâches de décodage ou
d’encodage, ce qui constitue un frein direct ou indirect à la compréhension tant en lecture qu’à l’écrit. Les
correspondances grapho-phonémiques les plus usuelles sont peu maîtrisées, voire non connues pour les
plus faibles d’entre eux. L’absence d’aisance manipulatoire sur les unités sonores et écrites apparaît
rédhibitoire car elle conduit ces élèves à ne pas (pouvoir suffisamment) se préoccuper du sens des
réponses apportées. Cela est particulièrement criant dans l’exercice consistant à construire un mot à partir
de plusieurs syllabes mêlées (par exemple, na - ba - ne) : il existe peu de contrôle dans les réponses
apportées (« naneba », « nabane »…). Cette observation n’est pas démentie lorsque le niveau d’analyse
se porte sur la construction de phrases, à partir de mots proposés dans le désordre : les réponses, parfois
surprenantes (« Son biberon joue avec bébé. » ; « Le écureuil mange petit. ») nous laissent penser que ces
élèves sont plus préoccupés par la tâche demandée (je dois écrire des mots les uns après les autres) que
par le sens de cette tâche (je dois écrire des mots de telle sorte à constituer une phrase qui signifie
« quelque chose » quand je la relis). A l’analyse des écrits induits par le contexte (des mots suggérés par
des images, des phrases enclenchées) ou dictés, nous pouvons considérer que près de la moitié de ces
élèves repérés en retrait en fin de CP n’écrit pas de manière « phonétique ». Dès lors, leurs traces écrites
sont peu « déchiffrables » et rendent compte du fait que, en situation d’urgence (l’écriture imposée en
temps limité en est une), ces élèves perdent pied car ils ne parviennent pas à mettre en œuvre
efficacement des stratégies de régulation dans l’acte d’écriture.

Ces deux éléments d’observation, un manque d’expertise dans les tâches dites de systématisation et un
accès altéré à la compréhension tant dans le domaine de la lecture que dans celui de la production d’écrits,
sont au cœur des analyses conduites à partir des résultats obtenues aux épreuves de fin CE1.

II.3. A la fin du CE1

Parmi les quarante-deux exercices constituant l’épreuve de fin CE1, quatorze d’entre eux1 (dont cinq en
français) sont identiques à ceux proposés en fin de CP. Ces exercices communs ont été retenus car ils sont
parmi ceux (proposés fin CP) qui mobilisent le plus de ressources cognitives dans la tâche à accomplir
(lecture compréhension, dictée de phrases, expression écrite). L’analyse des réponses apportées à ces
exercices, constituant une base comparative privilégiée pour apprécier les progrès des élèves les plus
faibles, fait apparaître que les évolutions positives y sont significativement moins fortes que dans les
tâches les plus proches des apprentissages systématiques conduits dans les classes. Autrement dit, les
élèves maîtrisent mieux la plupart des relations grapho-phonémiques mais restent peu performants dans
les tâches où la construction du sens est incontournable. Ainsi, en lecture, les exercices consistant à relier

1
Tableau récapitulatif annexé à ce document.
-5-
des mots qui vont ensemble (pour construire des expressions signifiantes telles que « un tube de
dentifrice » ou « une salle de cinéma ») et à repérer un mot intrus dans une phrase (« Les hirondelles font
leur riz au printemps. ») sont-ils massivement échoués. De même, l’exercice invitant à compléter un texte
à trous à l’aide de mots proposés dans une liste jointe se révèle être très difficile pour plus de trois quarts
des élèves « faibles ». Enfin, la reconstitution de deux phrases mélangées, qui par ailleurs ne comportent
pas de difficultés intrinsèques de lecture (lexicales ou syntaxiques), donne lieu à des réponses peu
conformes à nos attentes (« Mon tigre est pêché. » ; « Mon papa est une truite dangereux. »).

Dans la production d’écrits, les résultats restent très en deçà de ce que nous pensons « qu’ils pourraient
être » après deux années de scolarisation élémentaire. Ainsi, parmi les neufs mots (un bateau, une
maison, un chat, un ballon, une voiture, un avion, un pantalon, une guitare, un papillon) suggérés par des
images (à l’identique de ce qui était proposé en fin CP), ces élèves en retrait en écrivent au plus cinq sans
erreur. Dans la dictée de phrases1, les résultats sont particulièrement faibles : en moyenne, moins de huit
mots sur vingt sont écrits de manière correcte. Nous ne décelons pas une typologie précise des erreurs :
ces dernières concernent tant le domaine des mots invariables (hier, beaucoup, surtout, très) ou non
(promenade, éléphant…) que celui des « accords » (des animaux, des singes drôles). Dans les dictées les
plus faibles, nous relevons des écrits (« un nez lé fent » pour un éléphant, « un noursse » pour un ours ou
« danimo » pour d’animaux) qui laissent à penser que le chemin conduisant à une écriture autonome est
encore long. Il est à noter que nombre de ces dictées sont (très) incomplètes. Nous pouvons l’interpréter
comme un signe de lassitude ou de découragement devant la difficulté de cette tâche à accomplir dans un
temps limité. Dans l’exercice de l’écriture suggérée par des mots inducteurs (Le lapin… ; Aujourd’hui… ;
Je n’aime pas…), les progrès des élèves sont significatifs par rapport à leurs productions de fin CP : deux
phrases sur trois sont écrites de telle manière qu’elles soient porteuses de sens. Cependant, dans neuf cas
sur dix, l’écrit se restreint à au plus deux mots (par exemple, « Le lapin mange. » ; « Je n’aime pas
lire2. »). C’est pourquoi la deuxième phrase qui nécessitait une organisation plus élaborée de l’écrit n’est
que peu traitée.

Cependant, ce sont dans les activités de maniement de la langue dites décontextualisées que les résultats
sont les plus faibles et les plus éloignés de ceux obtenus par les autres élèves de l’échantillon. Dans plus
de huit cas sur dix, ces exercices ne sont pas du tout traités et dans les autres cas donnent lieu à des
réponses inexactes. C’est le cas en particulier des exercices consistant à identifier dans un texte le mot de
liaison adéquat (« Aujourd’hui, Mathieu se lève très tôt (donc, car, si) c’est l’ouverture de la pêche. »), le

1
« Hier, j’ai fait une promenade au zoo. J’ai vu beaucoup d’animaux : un éléphant énorme, un ours blanc et surtout des singes
très drôles. »
2
Cet exemple n’est pas proposé par hasard. Il a été relevé dans plus de trente cahiers (d’élèves dits faibles). Cette souffrance
exprimée vis-à-vis de l’apprentissage de la lecture émerge sans ambiguïté des entretiens conduits auprès des élèves maintenus
au CP ou scolarisés en CE1 avec un niveau faible.
-6-
mot ou groupe de mots qui convient en liaison avec le temps de la phrase (« Nous irons au cinéma (la
semaine dernière, depuis deux jours, la semaine prochaine). ») ou en liaison avec les règles
orthographiques (« (Les enfants, Isabelle, Tu) écoutent le maître. »). A ce niveau d’analyse, nous ne
pouvons pas différencier les élèves qui n’ont pas de stratégies « conscientisées » de résolution de la tâche
(qu’est-ce qui me permet de choisir « Les enfants » dans le dernier exemple, comment puis-je contrôler
ma réponse ?) de ceux qui ne parviennent pas à les mettre en œuvre dans ces conditions d’évaluation.

II.4. Quelques considérations pédagogiques

Ces quelques observations concourent avec les résultats obtenus par plusieurs chercheurs dans le champ
des difficultés d’apprentissage en lecture et dans la production d’écrits, domaines qui ne constituent pas
des entités homogènes. Pour autant, même si nous ne pouvons pas nous priver d’investigations
complémentaires plus fines sur les causes (parfois diverses) d’une même inadéquation entre les exigences
institutionnelles et les performances scolaires affichées à un instant donné par certains élèves, nous
décelons néanmoins des traits caractéristiques dans la manière dont les informations lues ou écrites sont
analysées. Au fur et à mesure de la scolarité primaire, les évaluations accordent une importance de plus en
plus grande au sens des réponses apportées et au traitement d’information(s) hors d’un contexte construit
par les élèves eux-mêmes. Ce qui nécessite une « non passivité » mentale (être convaincu de l’intérêt,
voire de la nécessité, de se poser des questions), une capacité à établir des liens entre les informations
déjà lues ou écrites et celles en cours de traitement, à des stratégies d’aide et de contrôle à mettre en
œuvre lorsque la réponse n’est pas d’emblée conforme à ses attentes. Il est essentiel de rendre
systématiquement explicite (par la verbalisation en particulier) tout ce qui apparaît soit magique, soit
évident aux yeux des élèves (et parfois aux adultes éclairés que nous sommes). L’analyse des productions
des élèves fait apparaître nettement que la construction du sens n’est pas toujours au cœur des
préoccupations des élèves les moins performants, lesquels sont plus (que les autres) dans des stratégies de
réponses immédiates à une commande scolaire (« Je place tous les mots proposés dans le texte à trous. »)
que dans des stratégies de réponses à un problème posé (« Les mots placés dans le texte confèrent un sens
à l’histoire. »). Autrement dit, tant dans le domaine de la lecture que de l’écrit, les activités de
systématisation et de construction de sens s’enrichissent mutuellement lorsqu’elles sont envisagées de
concert, même si les temps d’enseignement peuvent être distincts provisoirement (des séances de
structuration, des séances signifiantes).

En analysant les cahiers des élèves scolarisés au CE1, nous n’avons pas porté attention à tous les élèves
constituant notre échantillon initial de début CP. En effet, un certain nombre d’entre eux, eu égard à la
manière dont la première année de scolarisation élémentaire s’est déroulée, se sont arrêtés au bord du
chemin. Étaient-ce les plus faibles de tous ? Ce second CP apporte-t-il les effets escomptés ? Est-il un
-7-
événement mineur dans la vie de l’élève et de sa famille ? Telles sont, parmi tant d’autres, des questions
qui peuvent être posées.

III. Le redoublement au cours préparatoire : solution ou illusion ?

A l'instar des autres pays développés où la pratique du redoublement est effective, les taux de retard
scolaire en France ont diminué dans les différents degrés de la scolarité depuis un quart de siècle, en
particulier et principalement à l'école élémentaire : aujourd’hui, un élève sur cinq entre au collège en
retard scolaire pour près du double au début des années 80. Cependant, deux constats peuvent être faits :
d’une part, cette proportion d’élèves en retard tend maintenant à se stabiliser et, d’autre part, il y a
persistance de redoublements en début et au milieu des cycles d’enseignement alors même que les textes
officiels ne les envisagent qu’à titre exceptionnel. C’est le cas du cours préparatoire, deuxième année du
cycle des apprentissages fondamentaux à l’école primaire, dans lequel environ 5% des élèves sont
maintenus. Cette classe est la plus emblématique de notre système éducatif. Elle représente le passage « à
la grande école » et tous les acteurs (les enfants et leurs familles, les enseignants et les responsables
pédagogiques) ont bien conscience qu’une grande partie du destin scolaire des élèves s’y joue, en
particulier lorsque des difficultés d’apprentissage conduisent à une proposition de maintien. Les
redoublants de CP resteront en moyenne plus faibles que leurs pairs, en particulier comparativement à
ceux qui seront concernés par un redoublement ultérieur (tableau 1).

Tableau 1 : Impact du redoublement à l’école élémentaire sur les résultats aux épreuves d’évaluation de 6e
en 1995 (Éducation & formations n° 66, p. 28.)

Français Mathématiques

Écarts bruts Écarts nets Écarts bruts Écarts nets

% de réussite

Non-redoublants 67,5 64,8

Redoublants CP - 18,9 - 15,0 - 20,1 - 16,2
Redoublants CE1 - 16,0 - 11,8 - 17,4 - 13,2
Redoublants CE2 - 13,5 - 9,4 - 14,7 - 10,6
Redoublants CM1 - 12,4 - 8,5 - 12,0 - 8,2
Redoublants CM2 - 9,6 - 6,8 - 8,9 - 6,2

Lecture : Les élèves qui n’ont pas redoublé à l’école élémentaire ont réussi 67,5% des items à l’épreuve de français
alors que les redoublants de CP n’en ont réussi que 48,6%, soit un écart de 18,9 items en moins. Cet écart atteint encore
15 items quand il est estimé toutes choses égales par ailleurs en matière de situation familiale et d’origine sociale.
L’écart net représente 79,4% de l’écart brut.
-8-
Cette persistance d’un niveau faible n’est pas sans incidence quant à leur cursus scolaire : seul un quart
d’entre eux atteindra la classe de terminale (un sur dix obtiendra son baccalauréat général ou
technologique), près du tiers sortira du système éducatif sans qualification et près de la moitié ne réussira
pas à obtenir le moindre diplôme. Le redoublement au CP est très différentiel selon les groupes sociaux :
il s’observe parmi 13% des enfants d’inactifs pour seulement 1% des enfants de cadres et d’enseignants.
C’est au CP que cette distribution inégale du redoublement est la plus forte socialement. A la différence
de certains redoublements plus tardifs dans la scolarité, le redoublement au cours préparatoire ne peut être
ni stratégique (en vue d’une orientation précise ou pour éviter une orientation non désirée) ni entièrement
comprise par les élèves : pour un enfant de six sept ans, quitter son groupe d’appartenance pour tout
recommencer n’a pas de sens. De plus, les recours des familles y sont quasi-inexistants : la proposition de
l’enseignant, qui doit être entérinée par le conseil de cycle, est en réalité une décision. Ainsi, ce niveau
d’enseignement apparaît-il propice pour comprendre pourquoi le redoublement fait encore partie
intégrante de notre paysage éducatif.

III.1. Une pluralité de parcours scolaires dès la fin du CP

A la lecture du tableau ci-dessous, nous constatons que dans plus de neuf cas sur dix, le passage en CE1
« ordinaire » est prononcé.

Tableau 2 : Les décisions d’orientation en fin de CP

Orientations Pourcentages
Parcours accéléré Passage en cours d’année au CE1 0,2 0,4
CE2 0,2
Parcours attendu CE1 91,0 92,5
CE1 aménagé 1,5
Parcours ralenti Maintien au CP 3,6 3,9
Maintien aménagé au CP 0,3
Parcours adapté CP adapté 0,1 0,5
CE1 adapté 0,4
CL.I.S. 0,3
Parcours spécialisé 0,5
E.P.A. 0,1
E.M.P.P. 0,1
Orientation inconnue 2,2

Total 100,0
-9-
Cette décision de passage s’accompagne parfois d’un aménagement : certains élèves bénéficient d’une
aide individuelle ou dans un petit groupe constitué à cet effet, principalement dans le domaine de la
lecture, tout en continuant leurs apprentissages avec leurs camarades de CE1 dans les autres disciplines
d’enseignement. Parallèlement à ces parcours inscrits dans la « norme scolaire », nous constatons que les
progressions accélérées (0,4%) sont significativement moins fréquentes que les progressions ralenties
(3,9%). De manière globale, nous constatons que notre École est plus encline à ralentir les parcours des
élèves les plus faibles qu’à accélérer ceux des élèves les plus performants. La décision de maintien ou de
redoublement (nous reviendrons ultérieurement sur la différence sémantique) est une des réponses
institutionnelles lorsque des difficultés importantes persistent en fin d’année scolaire.

III.2. Qu’en pensent les acteurs ?

Les enseignants que nous sommes détenons en grande partie les clefs de cette décision car nous
inculquons des savoirs et jugeons ensuite des résultats. Parmi les deux cent trente-trois enseignants
interrogés, nous relevons que les « pratiquants systématiques » sont trois fois plus nombreux que les
« opposants systématiques ». Les premiers cités argumentent leur position de deux manières distinctes :
dans quatre cas sur dix, ils déclarent que le passage en CE1 suppose une bonne assise dans les savoirs
fondamentaux et que le retard initial (par rapport aux élèves promus) ne pourra non seulement pas être
comblé mais qu’il aura tendance à s’accroître ; dans les autres cas, ils font explicitement référence aux
vertus (supposées) du redoublement, lequel préserverait le désir d’apprendre, permettrait un nouveau
départ, éviterait trop de souffrance en CE1 et serait d’autant plus efficace qu’il est précocement décidé.
Quant aux seconds cités, ils inscrivent la plupart du temps leurs propos dans le cadre réglementaire en
vigueur (pas de maintien en cours de cycle). La proposition de redoublement au CP est rarement regrettée
(moins de 4% des enseignants déclarent avoir éprouvé ce sentiment) et si tel est le cas, le principe même
de la répétition d’une année à l’identique n’est pas remis en cause. Il l’est d’autant moins que chaque
enseignant a en mémoire un ou plusieurs élèves pour lesquels de réels progrès ont été constatés, progrès
qui ont été « naturellement » associés à cette seconde année consacrée aux mêmes apprentissages. Ceci
est particulièrement vrai au cours préparatoire où les progressions des élèves peuvent être rapides et
spectaculaires. Ainsi, les croyances des enseignants de CP quant à la « capacité » de cette mesure à
combler les lacunes constatées chez les élèves les plus fragiles sont-elles fortes.

En s’appuyant sur les témoignages d’autres enseignants non chargés d’une classe au quotidien (exerçant
dans un réseau d’aides spécialisées ou assurant des remplacements), il apparaît que le redoublement n’est
que le symptôme le plus visible quant à la manière dont le « métier d’enseignant » est pensé. La
prégnance de la classe et d’un découpage annuel de la scolarité (que la mise en place des cycles n’a pas
- 10 -
réussi à estomper) est forte et apparaît « sclérosante ». Elle circonscrit la réflexion et l’action des
enseignants dans un cadre où le redoublement s’impose par manque de voies alternatives réalistes et
« renvoie » à une conception quelque peu linéaire des apprentissages : chaque élève, en fin de CP, doit
maîtriser les compétences minimales (définies par chaque équipe pédagogique ou par chaque enseignant)
afin d’intégrer dans les meilleures conditions le cours élémentaire première année. Ces enseignants « hors
classe » sont plus critiques que leurs collègues de CP quant à la pertinence de cette mesure. Outre leur
défiance quant à son efficacité pédagogique, ils apparaissent plus sensibles à deux facettes du
redoublement qui n’avaient été que peu relevées dans les propos de leurs collègues : le caractère injuste
de cette décision car situé dans un contexte particulier et ses effets psychosociaux sur l’enfant et sur son
entourage.

Les familles sont particulièrement sensibles à l’importance du cours préparatoire dans la scolarité de leur
enfant : neuf familles sur dix considèrent que cette classe est déterminante et qu’une année « laborieuse »
est un mauvais présage pour l’avenir. C’est parce que le CP est la pierre angulaire d’un édifice en
construction que plus d’un tiers des familles interrogées considère qu’un redoublement à ce niveau est
grave et très ennuyeux. Quand bien même un échec au CP puisse-t-il être considéré par le plus grand
nombre comme très préjudiciable, le redoublement à ce niveau d’enseignement, en tant que tel, est perçu
par plus d’un tiers des familles comme une nouvelle chance, une opportunité de repartir sur de nouvelles
bases ou une occasion privilégiée pour « mettre tout à plat ». Les propos de ces familles traduisent cette
idée selon laquelle si les fondations érigées au cours du CP ne sont pas suffisamment solides ou avancées,
au regard de ce qui est attendu, il est vain de vouloir les renforcer ou de les poursuivre en intégrant le
cours supérieur. Ainsi, si l’enseignant de CP (avec qui les familles, même les plus éloignées de l’école,
ont des relations privilégiées) propose un redoublement, elles sont plus d’un tiers à l’accepter sans
discussion. Les cas d’opposition de principe sont marginaux et, dans les faits, ne résisteront pas puisque
aucun recours ne sera constaté. Le statut particulier du CP renforce en quelque sorte la légitimité du
redoublement. Il est vrai que les familles concernées par un redoublement à ce niveau d’enseignement
sont très marquées socialement et plus de la moitié d’entre elles a déjà été confrontée à cette décision, soit
au cours de leur histoire personnelle, soit au cours de la scolarité d’un enfant plus âgé.

Les entretiens conduits auprès des enfants ont concerné 46 élèves de CE1 (23 élèves « forts », 23 élèves
« faibles ») et 35 redoublants de CP. Si en moyenne sept enfants sur dix savent ce que redoubler signifie,
nous notons de fortes variations : 90 % forts de CE1 sont dans cas pour 70 % des élèves faibles et
seulement la moitié des redoublants. Parmi les définitions recueillies, certaines sont élaborées (Être une
seconde fois dans le même niveau d’enseignement), d’autres sont pragmatiques (Ça veut dire que tu
passes pas), d’autres enfin dénotent d’une interprétation déjà prononcée du « métier d’élève » (Ça veut
- 11 -
dire se refaire une classe). La moitié des répondants donne une définition du redoublement attachée au
CP (Redoubler, ça veut dire rester au CP), voire strictement attachée à ce niveau (Ça veut dire pas aller
au CE1. C’est le CP qu’on redouble, après on redouble plus.). Parmi les définitions, il est intéressant de
relever les verbes utilisés par les enfants : passer, rester et refaire se démarquent significativement par leur
fréquence (les verbes recommencer, retourner et reprendre complétant cette liste). Nous relevons une
prépondérance des verbes liés à des actions physiques, de mouvement (ou d’inertie), ce qui nous laisse à
penser que la notion de parcours scolaire (avec des obstacles à franchir périodiquement) est déjà présente.

Les enfants évaluent bien les risques qu’ils encourent selon leurs compétences scolaires ou selon le
contexte : un élève faible se sentira plus menacé par un redoublement qu’un élève fort mais protégé en
quelque sorte si plusieurs de ses camarades de classe sont encore plus faibles que lui. Il ne fait aucun
doute pour les enfants que le redoublement sanctionne des résultats insuffisants, en particulier dans le
domaine de la lecture. Sur un sujet aussi « neuf » que le redoublement pour des enfants ayant une seule
année d’expérience à la « grande école », les opinions parfois affirmées et motivées témoignent que cette
question a déjà été l’objet de conversation entendue soit à l’école (en classe, à la récréation), soit dans la
famille. Près d’un tiers des non-redoublants évoque sans ambiguïté le caractère grave (Oui c’est grave car
tu perds ton temps de refaire les mêmes choses. Un redoublant a appris des choses tout de même. Il
faudrait qu’il recommence que ce qu’il ne sait pas bien faire. ) et éventuellement injuste (C’est juste de
redoubler quand on ne travaille pas assez ou quand on ne fait pas les efforts nécessaires. C’est injuste
quand on a fait de son mieux ou quand on a bien réussi certaines choses. C’est pas sûr que ça sert à
quelque chose dans ce cas.) d’une telle décision. L’image du redoublant est globalement négative : dans
sept cas sur dix, les enfants déclarent que les redoublants de leur classe « ne sont pas gentils ou font des
bêtises ». Dans les mêmes proportions, ils estiment que leurs performances scolaires restent inférieures à
celles de leurs nouveaux camarades.

Si le redoublant est bien identifié et que la perspective de vivre une telle expérience est envisagée avec
réticence, il apparaît pertinent de rendre compte de la manière dont cette décision est réellement vécue par
les enfants et leur entourage proche.

III.2. Qu’en pensent les redoublants et leurs familles ?

Si près d’un tiers des redoublants interrogés ne sait pas dire (précisément ou à grands traits) la ou les
raisons pour lesquelles ils ont été freinés dans leur progression scolaire, il s’avère que cette décision n’a
- 12 -
laissé aucun d’entre eux indifférent. Tous les enfants se souviennent de l’instant où cette décision leur a
été annoncée et parfois même du lieu (Le directeur, il m’a dit de venir dans bureau et m’a expliqué. […]
Maintenant je fais plus de bêtises à la récréation. J’veux plus retourner dans le bureau du directeur. J’ai
peur qu’il me dise encore la même chose.). Les craintes exprimées précédemment par les non-redoublants
(les moqueries, la tristesse de ne plus être avec ses copains, l’obligation de devoir tout recommencer) se
retrouvent ici dans les mêmes proportions. Quitter ses camarades de classe est ce qui a chagriné le plus les
redoublants. Les apprentissages s’effectuent au sein du groupe-classe et c’est de ce groupe dont on est
presque systématiquement séparé lorsqu’on est concerné par une décision de redoublement. Cinq enfants
déclarent avoir été rassurés par le fait de ne pas être seuls à recommencer : grâce à cette expérience
partagée, ils se « protègent » en quelque sorte des moqueries éventuelles et ne sont pas entièrement
séparés de leur groupe d’appartenance initial. La très grande majorité des redoublants (huit sur dix)
taisent cette expérience auprès de leurs nouveaux camarades de classe et ce pour plusieurs raisons : la
peur des moqueries, le désir d’être comme les autres et le secret de l’expérience à préserver. Vivre son
redoublement pour un très jeune écolier, qui la plupart du temps ne saisit pas les enjeux d’une telle
décision, n’est pas chose si aisée. C’est sans doute vécu comme étant plus qu’un simple coup d’arrêt dans
la progression des apprentissages car cette décision n’affecte pas seulement l’élève (dans ses compétences
d’ordre scolaire) mais aussi l’enfant dans sa globalité.

Si les caractéristiques sociales de ces trente-cinq redoublants de CP sont d’une grande homogénéité, il
s’avère toutefois que les enfants se différencient quant à leur connaissance du redoublement et quant à la
manière dont celui-ci a été appréhendé dans leur environnement proche. Deux sous-groupes se
distinguent significativement : les redoublants « connaisseurs et écoutés » et les redoublants « peu
connaisseurs et peu écoutés ». Les premiers connaissent les motifs de leur redoublement et ont trouvé à
l’école ou dans leur famille des interlocuteurs attentifs tandis que les seconds ont subi cet événement
scolaire sans en cerner les enjeux ni même pouvoir le « verbaliser ». Ce qui rapproche les redoublants et
leurs familles, c’est la manière avec laquelle la première année de CP a été vécue. Les résonances des
difficultés scolaires ont été fréquentes et fortes, et ont parfois fragilisé toute la cellule familiale. Les
propos de cette famille en témoignent : « C’est un mauvais souvenir. Ça a mal démarré et on a beaucoup
souffert. On pensait pas qu’on pouvait se faire autant de soucis pour son enfant à l’école. Et puis ça a pas
rassuré son frère qui était en grande section de maternelle. » A l’évocation de cette première expérience
à l’école élémentaire, les parents utilisent presque systématiquement des mots négativement connotés : la
galère, les mauvais moments, le stress, la tristesse ou l’angoisse. C’est cette souffrance, combinée au
constat de difficultés précoces ne cessant de s’accroître, qui constitue le scellement du redoublement en
tant que décision (considérée comme telle) de raison, de seconde chance et parfois même de soulagement.
Dès lors, la décision de redoublement va s’imposer à tous, en particulier aux parents, comme une décision
- 13 -
prise dans l’intérêt commun, voire même dans l’intérêt supérieur de l’enfant. Cette mère de famille est de
ceux-là : « Je ne voulais pas qu’elle passe car elle avait aucune base. Ça ne sert à rien de passer au CE1
si on sait pas lire et écrire. J’étais contente qu’elle puisse refaire une année pour bien repartir. C’était
comme un soulagement car je sais qu’elle souffrira moins l’année prochaine que cette année. Moi aussi
d’ailleurs. »

Ces convictions familiales quant aux bénéfices supposés du redoublement sont confortées, dans un tiers
des cas, par le fait que si cette décision émane des enseignants, elle ne peut qu’être raisonnablement
fondée. Ces familles font part explicitement de leur méconnaissance des rouages de l’institution scolaire
de manière globale et des mécanismes d’apprentissage de manière spécifique. Dans la plupart des cas, ces
familles n’ont ainsi aucune raison légitime de remettre en cause ni les compétences professionnelles des
enseignants, ni les modalités d’organisation du cursus scolaire. Les décisions prises à l’école ne peuvent
être légitimement contraires aux intérêts des enfants. C’est ainsi que cette proposition s’est-elle imposée
en ces termes à ce père de famille : « Moi je suis d’accord avec ce qu’il y a de mieux pour mon enfant. Je
fais confiance à la maîtresse. Elle fait bien son métier. Si elle dit qu’il faut redoubler, c’est qu’il faut
redoubler. Je sais bien que normalement on doit pas redoubler le CP avec l’histoire des cycles. Alors si
elle dit qu’il doit quand même redoubler, c’est vraiment que c’est le mieux pour lui. » Cependant,
quelques familles se démarquent de ce consensus général en ayant recours à deux types d’arguments : la
moitié d’entre elles se réfère à une expérience familiale ressentie négativement quant aux progrès réalisés
(à moyen et long terme), les autres soulignent la non-prise en compte des acquisitions réalisées au cours
du premier CP.

Les effets d’un redoublement au CP dépassent le cadre strictement scolaire. Cette expérience conduit les
trois-quarts des parents à se « ré-interroger » sur leur rôle de parents. La rentrée scolaire ravive ce
sentiment de mal-être car elle scelle les conséquences immédiates et définitives de cette décision. Cette
nouvelle épreuve pour l’enfant et ses parents est parfois plus difficile que ces derniers ne l’avaient
envisagé. Près de sept parents sur dix en font part, parmi lesquels cette mère de famille : « A la rentrée, ça
nous a fait du mal de la voir avec « des petits bouts » qui venaient de maternelle. Oui ça on ne peut pas le
nier, ça nous a fait quelque chose. Ça, on s’y attendait pas trop. » Néanmoins, cette « piqûre de rappel »
induite par la rentrée scolaire a des effets limités dans le temps, effets qui s’estompent progressivement au
profit d’observations et de constatations faites au quotidien permettant de souligner les bénéfices à court
terme liés au redoublement.

- 14 -
Si le bien-fondé du redoublement est parfois remis en cause par certaines de ces familles, il n’en est pas
de même du niveau d’enseignement à privilégier pour qu’il soit le plus efficace : le cours préparatoire
recueille encore et toujours tous les suffrages favorables. S’il faut redoubler, c’est cette classe et pas une
autre : « Le CP, c’est ce qu’il y a de plus important car c’est là qu’on apprend les bases, la lecture
surtout. Redoubler le CP, c’est nécessaire parfois pour pas être noyé après. S’il faut redoubler une
classe, c’est bien celle-là. Après, c’est trop tard. » Le redoublement est parfois considéré comme une
dette à payer « de toute façon », le plus tôt possible étant le mieux pour « ne plus en entendre parler. »
Ces parents nous le disent ainsi : « Vous savez, nos trois enfants ils ont redoublé le CP. Alors, redoubler
le CP c’est pas la fin du monde et puis c’est mieux que de redoubler après. Après, on espère qu’on sera
tranquille jusqu’au bout. »

Le consensus dans la communauté éducative sur la nécessité d’un second CP est grand lorsque le niveau
d’acquisitions scolaires apprécié en fin d’année scolaire est jugé comme trop faible. Dès lors, il apparaît
fructueux d’apprécier les progressions scolaires des ces redoublants en multipliant les points de vue.

III.3. Quelles sont les progressions des redoublants ?

Pour ce faire, nous pouvons considérer les progressions scolaires des redoublants1 de deux manières :
d’une part, en comparant leurs niveaux scolaires en fin de premier et de second CP (nous parlerons de
progressions absolues) et, d’autre part, en comparant leurs progressions avec celles d’élèves faibles
promus au CE1 (nous parlerons de progressions comparées). En effet, des élèves sont l’objet de décisions
d’orientation différentes alors même que leurs caractéristiques scolaires (et sociales) sont comparables.

Ces deux groupes, constitués l’un de fait (les redoublants) l’autre a posteriori (les promus faibles), vont
connaître une évolution significativement différente de leurs acquisitions au cours des vacances d’été : la
moitié des redoublants aura des scores d’acquisitions scolaires inférieurs en septembre qu’en juin (de
l’année scolaire précédente) tandis que trois-quarts des promus faibles connaîtront une évolution positive.
La décision de redoublement a un effet plutôt démobilisateur à l’inverse de la décision de passage dont
l’annonce a tenu « sous pression », voire mobilisé, l’élève et son entourage. Toutefois, cette non évolution
positive estivale n’empêche pas les redoublants de commencer leur second CP avec un niveau
d’acquisitions supérieur à celui de leurs camarades, issus de la grande section de maternelle. Cet
« avantage » est unique dans la scolarité primaire et secondaire où habituellement les redoublants d’une
classe ont un niveau en début d’année scolaire inférieur à celui de leurs pairs. Cependant, ce surcroît de

1
Les analyses portent sur un échantillon de cent trois redoublants.
- 15 -
compétences d’ordre scolaire n’est pas uniforme : il est plus important en mathématiques que dans le
domaine de la langue et n’est pas significatif dans d’autres champs, liés à l’espace et au temps par
exemple. Malgré une première année de scolarisation élémentaire parfois douloureuse, les redoublants de
CP ont effectué un certain nombre d’acquisitions, certes fragiles ou parcellaires, en étant exposés à des
types d’activités que les élèves issus de maternelle ignorent en partie.

Lors de ce second CP, le groupe des redoublants va progresser. En fin d’année scolaire, sa réussite
moyenne à des épreuves identiques sera meilleure. En moyenne, le gain s’élève à vingt-cinq points dans
le pourcentage global de réussite, ce qui correspond à un quasi-doublement du pourcentage de initial
réussite. Ce constat prend un sens particulier lorsque nous centrons sur les exercices qui sont entièrement
réussis ou échoués (ou non traités). En fin de première année de scolarisation élémentaire, les échecs
entiers étaient fréquents (en moyenne un exercice sur deux) tandis que les réussites entières étaient rares
(en moyenne un exercice sur dix). En fin de second CP, le nombre d’échecs entiers a été divisé par deux
en moyenne tandis que celui des exercices entièrement réussis a triplé. Ces deux indicateurs, aussi
robustes soient-ils, permettent d’apprécier le « chemin parcouru » par ce groupe d’élèves qui, au travers
ses résultats obtenus lors de la première évaluation, se situait bien en deçà des exigences institutionnelles
minimales et très en retrait vis-à-vis de leurs camarades.

Cependant, cette progression n’est pas homogène tant du point de vue des compétences évaluées (elle est
plus faible dans les exercices faisant appel à la compréhension) que de celui des élèves (tous ne
progressent pas de la même façon, certains d’entre eux régressent même dans des domaines particuliers).
Ainsi, près d’un quart des redoublants n’obtient pas de meilleurs résultats dans les résolutions de
problèmes ou dans les exercices liés aux mesures1, près d’un cinquième des redoublants est dans ce cas
pour ce qui concerne les exercices liés à l’organisation temporelle2. Les régressions dans le domaine de
l’écrit concernent un élève sur dix alors même que les résultats en fin de premier CP y étaient
particulièrement faibles au regard de ceux obtenus par les autres élèves de l’échantillon. De manière
globale, trente-six élèves (35%) ne progressent que dans moins de la moitié des quarante-cinq exercices
proposés. Cette proportion est plus importante (53%) lorsque nous considérons le domaine des
mathématiques. Ces résultats d’ensemble montrent que tous les redoublants ne tirent pas profit de la
même façon de leur seconde année de CP et que des zones de fragilité perdurent.

1
Comparer des masses et des longueurs.
2
Situer un événement dans une journée, associer un événement à une saison ou connaître les principales caractéristiques de
notre calendrier.
- 16 -
Cette progression d’ensemble, conforme aux remarques émises par le corps enseignant, est toutefois
relative : d’une part, plus de trois quarts des redoublants ont un niveau de fin d’année qui les situe(rait)
encore en deçà de la moyenne de la distribution des scores de réussite des élèves de l’échantillon initial ;
d’autre part, cette progression est inférieure à celle réalisée par les promus faibles : deux tiers de ces
élèves de CE1 obtiennent des résultats (à une évaluation commune1) supérieurs à la moyenne du groupe
des redoublants. En français et en mathématiques, l’effet négatif est du même ordre et nous ne relevons
pas de variations significatives lorsque nous considérons des sous-domaines, la lecture et l’écrit d’une
part, la numération, les problèmes, la géométrie et les mesures d’autre part. Quant aux deux derniers
domaines (la relation au monde environnant, le traitement de l’information), l’effet négatif du
redoublement est plus modéré : ils sont composés d’un nombre plus restreint d’exercices et se réfèrent à
des compétences qui ne sont pas l’objet d’un enseignement systématique à l’école, en particulier en ce qui
concerne celles attachées au dernier domaine cité (exercices de mémoire et de logique). A la lecture du
graphique suivant, nous constatons que, dans trois cas sur quatre, les élèves promus obtiennent des
résultats finaux supérieurs à ceux des redoublants alors même que leur niveau initial en fin de première
année de scolarisation élémentaire était comparable2.

Graphique 1 : Comparaison des % de réussite en fin de seconde année pour chaque binôme

60

50
Différence de réussite finale

40

30

20

10

-10

-20
Binômes CP - CE1

Lecture : Pour le premier binôme, la différence est égale à + 10% : elle rend compte d’un meilleur résultat en fin de
seconde année de l’élève promu au CE1 par rapport à celui de son redoublant « attitré », à niveau scolaire de début CP
et autres caractéristiques comparables.

1
Quatorze exercices communs étaient proposés dans les évaluations de fin second CP et de fin CE1.
2
En considérant chacun des cent trois binômes constitués par un redoublant et un élève « faible » scolarisé au CE1 (les
probabilités de redoublement de ces deux éléments du binôme sont comparables).
- 17 -
Pour autant, les progrès réalisés par ces élèves faibles ne leur permettent pas de combler leur retard initial
de début CE1 : dans neuf cas sur dix, ils restent parmi les dix pour cent les plus faibles des élèves en fin
d’année scolaire, que nous considérions l’ensemble des exercices de l’évaluation (au nombre de quarante-
deux) ou ceux de la base comparative (au nombre de quatorze). Dès lors, nous pouvons considérer que si
le redoublement du cours préparatoire est en moyenne moins efficace (du point de vue des progrès
réalisés dans les compétences évaluées) qu’un passage au CE1, ce dernier ne permet pas pour autant à la
très grande majorité des élèves faibles de poursuivre les acquisitions liées au cours préparatoire tout en
intégrant celles inhérentes à cette dernière année du cycle des apprentissages fondamentaux. Ce faible
niveau scolaire constaté en fin de CP et persistant en fin de CE1 sera sanctionné d’un redoublement pour
la moitié d’entre eux. La persistance d’un niveau scolaire considéré comme (trop) faible sera rédhibitoire
et la non intégration dans le cycle des approfondissements fera consensus. Cette mesure apparaît de
nouveau « s’imposer » aux acteurs de terrain lorsque la distorsion entre les compétences affichées par
certains élèves et les attentes institutionnelles est (encore) trop grande.

Conclusion et perspectives

Il est sans doute utopique de penser que des solutions « prêt-à-porter », des dispositifs préconçus ou des
outils de remédiation peuvent à eux seuls et systématiquement se révéler efficaces, sans qu’ils soient
inscrits dans un contexte d’enseignement donné. Par contexte d’enseignement donné, nous entendons les
caractéristiques élèves, familles, enseignants et écoles qui participent à la singularité de chaque lieu
d’exercice (du point de vue de l’enseignant) et de chaque expérience scolaire (du point de vue de
l’enfant). La recherche de solutions locales apparaît pertinent à double titre : en premier lieu, elles sont
adaptées car tenant compte de la réalité du terrain (ce qui est possible d’entreprendre ici et maintenant) ;
en second lieu, le fait même d’entreprendre cette démarche peut permettre d’une part de favoriser les
échanges entre adultes (au sein de l’école, dans un secteur donné, avec les partenaires extérieurs) et,
d’autre part, de modifier les représentations des uns et des autres attachées à la notion d’élève en
difficulté (et par là-même de faire évoluer les pratiques pédagogiques). Les représentations liées
globalement au métier d’enseignant ne sont pas neutres : elles constituent un socle référent à partir duquel
se construisent au quotidien les actions pédagogiques, qui elles-mêmes ne sont pas neutres quant aux
parcours scolaires des élèves.

A ce titre, nous considérons que la persistance du redoublement non seulement révèle un manque
d’imagination pédagogique mais témoigne aussi d’une certaine interprétation des objectifs assignés à (et
par) l’École. C’est pourquoi nous pensons que les formations initiale et continue des enseignants

- 18 -
s’enrichiraient à intégrer une réflexion approfondie sur les enjeux du redoublement dont un traitement
spécifique et intégré dans une réflexion plus large peut éclairer la question des missions et de
l’organisation de notre système d’enseignement. En effet, il ne suffit pas de supprimer cette mesure dans
l’arsenal des réponses institutionnelles face aux résistances de certains élèves aux apprentissages pour, de
facto, être plus pertinent dans les aides apportées. Si le redoublement est en quelque sorte une mauvaise
solution à un réel problème, le passage systématique en cours supérieur n’en est pas pour autant une
décision satisfaisante dans le contexte actuel. Ce n’est pas en « maintenant » d’office dans un cursus-type
tous les élèves que la prise en charge pédagogique de ceux qui sont en retrait sera plus efficace.

C’est pourquoi nous devons œuvrer pour que la question ne se pose plus en terme dichotomique (le
redoublement ou le non-redoublement) en l’inscrivant dans une réflexion plus large sur la nécessaire prise
en compte en continu des différences individuelles, ce qui a des incidences fortes tant sur l’organisation
structurelle de l’École que sur les pratiques pédagogiques et évaluatives des enseignants. Cette continuité
des apprentissages et ces parcours individuels de formation ne peuvent être raisonnablement mis en
œuvre ni dans une institution scolaire qui se caractérise par un découpage spatial (des classes), temporel
(des années scolaires) et notionnel (des programmes), ni dans un enseignement qui résiste encore (trop)
aux pratiques différenciées. Nous préconisons dans un premier temps la constitution de regroupements de
(ou par) cycle qui autorise chaque élève à progresser réellement à son rythme en fonction de ses besoins,
sans dramatisation excessive en cas de difficultés mais sans risquer l’ennui en cas de grande réussite. Tout
en favorisant le travail en équipe des maîtres, ces regroupements sont de nature à favoriser la mise en
place de dispositifs d’aides adaptés, la mise en œuvre de pratiques d’enseignement différencié et la
conception d’authentiques situations d’apprentissage. Ainsi le cycle 2, actuellement constitué de trois
niveaux d’enseignement distincts et dont le cours préparatoire constitue le noyau central, laisserait place à
une véritable « classe des apprentissages fondamentaux » se référant à un unique référentiel de
compétences et réfutant la notion de programme préétabli. Ces nouveaux groupements constitueraient une
première réponse à l’hétérogénéité (attendue) des élèves et permettraient de dépasser nombre de
contradictions internes du système scolaire, parmi lesquelles la répétition d’une année scolaire entière
alors même que des apprentissages ont été réalisés dans certains domaines. Cette nouvelle organisation
serait une première étape sur le chemin nous conduisant à la prise en compte, au fil du temps et sans
accroc, des réelles compétences des élèves, prise en compte que seule la constitution de groupes
d’apprentissage peut pleinement favoriser. Plutôt que de définir dès à présent les modalités d’application
de telles mesures, ne devrions-nous pas au préalable nous demander de quelle(s) réforme(s) a besoin le
sens que nous désirons donner à notre école ?

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Répartition des exercices proposés en début de CP dans le domaine de la langue orale et écrite

Produire un tracé continu entre deux lignes sans toucher celles-ci

Reproduire un modèle (vagues) en respectant la hauteur du dessin
Reproduire un modèle (boucles) en respectant la hauteur du dessin

Aisance graphique Écrire son prénom en lettres majuscules

Connaissance sur la langue écrite et orale
Écrire son prénom en écriture cursive
Copier un mot écrit en script (CHAMPIGNONS)
Copier un mot écrit en écriture cursive (maman)
Reconnaître des lettres dans une liste
Reconnaître une lettre écrite dans des graphies différentes
Reconnaître la transcription graphique (une lettre) d'un phonème
Reconnaître des mots simples
Localiser des mots dans une courte phrase écrite
Reconnaître le phonème [a] dans un mot
Reconnaître le phonème [u] dans un mot
Repérer un mot intrus (phonème différent) parmi 3 mots représentés
graphiquement
Dénombrer les syllabes d'un mot
Localiser un phonème dans un mot
Connaître oralement les règles syntaxiques d'une phrase simple

Répartition des exercices proposés en fin de CP dans le domaine de la lecture et de l’écrit

Reconnaître un mot parmi d’autres mots « semblables »

Associer un phonème à sa transcription graphique
Associer des mots qui vont ensemble
Dénombrer les syllabes d’un mot écrit
Séparer les mots d’une phrase

Lecture Retrouver le mot intrus dans une phrase

Retrouver le mot intrus dans une série de mots
Reconstituer des mots à partir de lettres écrites dans le désordre
Reconstituer des mots à partir de syllabes écrites dans le désordre
Reconstituer le plus de mots possibles à partir de syllabes
Reconstituer une phrase à partir de mots écrits dans le désordre
Écrire des mots « familiers » correspondant à des images
Compléter un texte à l’aide de mots proposés
Écrit
Écrire trois phrases (20 mots) sous la dictée
Terminer trois phrases enclenchées

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 Répartition des exercices proposés en fin de CE1 dans le domaine du français

Associer des mots.

Retrouver le mot intrus dans une phrase.
Identifier dans un texte le mot de liaison adéquat.
Écrire des mots « familiers » correspondant à des images.
Terminer des phrases enclenchées.
Distinguer différents types de textes.
Compléter un texte à l’aide de mots proposés.
Retrouver deux phrases mélangées.
Écrire sous la dictée un texte court.
Identifier dans un texte le groupe sujet adéquat.
Identifier dans un texte la « marque temporelle » adéquate.
Montrer que l’on a compris un texte (récit) lu silencieusement.
Montrer que l’on sait « lire » un dictionnaire.

Répartition des exercices communs proposés fin second CP et fin CE1

Domaines Compétences
(nombre d’exercices)
Associer des mots qui vont ensemble
Retrouver le mot intrus dans une phrase
Français
Écrire des mots « familiers » correspondant à des images
Terminer trois phrases enclenchées
Compléter un texte à l’aide de mots proposés
Compléter des égalités
Résoudre un problème de type multiplicatif
Mathématiques
Coder des cases dans un quadrillage
Reproduire une forme sur un quadrillage
Comparer des masses

Relations au monde environnant Se situer dans une semaine, dans un mois, dans une année
Se situer sur un plan

Traitement de l’information Tenir compte de plusieurs informations pour localiser un objet

Mémoriser un récit

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