Sunteți pe pagina 1din 18

Model si paradigma educationala

Majoritatea cercetarilor stiintifice actuale se plaseaza sub semnul descifrarii


cadrelor procesuale generale care circumscriu si definesc domeniul de realitate studiat.
Cercetarea educationala din ultimii ani se înscrie la rândul sau, în acord cu tendintele din
epistemologia contemporana, în contextul investigatiilor de tip paradigmatic, propunând
structuri explicativ-actionale proprii de abordare a fenomenului educational.

Repere teoretice si precizari conceptuale


Preocuparile pentru abordarea de tip paradigmatic a realitatii educationale au fost
generate atât de complexitatea mereu crescânda a fenomenului investigat si a sarcinilor
asumate de catre pedagogie cât si de necesitatea unei mai bune relationari a discursului
teoretic al pedagogiei cu practica educationala.
Desi apropiate ca sens, conceptele de model si paradigma acopera la nivelul teoriei
epistemologice în general si la cel al realitatii educationale în special, zone de realitate
distincte.
Termenul “model” provine din latinescul “modus” care însemna masura. În sens
epistemologic, conceptul de model se refera la reprezentarea simplificata, axata pe
elementele strict utile întreprinderii unei analize stiintifice, a unui anumit proces. Simplificarea
în cauza vizeaza facilitarea investigatiei respectivului proces si surprinderea caracteristicilor
sale determinative si functionale esentiale.
Fiind expresia simbolica si simbolizata a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen,
modelul are menirea de a releva cercetatorului structura intima a unui decupaj de realitate.
Citat de Cezar Bârzea în cartea sa Arta si stiinta educatiei (1998, p.106), Buschkovitsch afirma
ca “…modelul este un homomorfism functional între lumea exterioara si un anumit sistem
conceptual. Prin aceasta se întelege o cartografie (o corespondenta) care, din cauza limitelor
stiintei, nu se poate manifesta decât în raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care
pastreaza totusi relatiile originale dintre elemente. Aceasta proprietate face ca modelul sa fie
mai mult predictiv decât descriptiv. Definit astfel, modelul are urmatoarele componente: 1.
concepte (termeni, eventual semne si simboluri), 2. asertiuni (axiome sau legi), 3. reguli de
transformare si 4. reguli de corespondenta care fac posibila compararea rezultatelor estimate
prin calcul cu experimentarea modelului”.
În calitatea sa de constructie figurativa esentializata, modelul este capabil sa furnizeze
cercetatorului interesat posibilitatea de a cunoaste prin analogie procese care altfel sunt greu
accesibile investigatiei.
Precizam faptul ca reusita utilizarii modelelor în investigarea stiintifica a realitatii
educationale este conditionata atât de acuratetea si corectitudinea activitatii de elaborare a
modelului (modelarea) cât si de interpretarea coerenta si unitara a simbolurilor constitutive
ale acestuia, respectiv a raporturilor functionale existente la acest nivel.
Consideram necesara în acest context sublinierea distinctiei dintre modelul didactic
(material, simbolic sau abstract), înteles ca mijloc de realizare al unei mai bune întelegeri de
catre elevi a proceselor si fenomenelor studiate si modelul epistemologic, destinat surprinderii
esentei componentelor proceselor instructiv-formative. Daca modelele didactice se adreseaza
elevului si urmaresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins,
modelul epistemologic este specific investigatiei pedagogice de tip stiintific si vizeaza
decelarea mecanismelor interioare si a structurilor intime a proceselor ce formeaza sfera
fenomenului educational.
Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca stiinta este destul de vasta,
incluzând modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative, etc.
Consideram utila mentionarea diferentei dintre modelele statice, de ordin structural, care
reproduc prin analogie alcatuirea interna a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii
actiunii educationale) si modelele dinamice care sunt axate pe identificarea modalitatilor de
relationare functionala a subproceselor implicate în diversele activitati didactice (modele ale
predarii, învatarii, evaluarii, autoevaluarii etc.).
Desi importante, modelele de factura epistemologica au o valoare investigativa
parcelara si se dovedesc a fi insuficiente în descrierea si explicarea fenomenului educational
în ansamblul sau. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip paradigmatic a realitatii
educationale. Utilizarea frecventa a conceptului paradigma în teoria si practica pedagogica
necesita realizarea anumitor precizari.

Termenul paradigma provine din cuvântul latin “paradigma” care însemna exemplu.
Vehiculat în literatura de specialitate odata cu aparitia lucrarii lui T. Kuhn, “Structura
revolutiilor stiintifice”, conceptul de paradigma desemneaza în prezent un ansamblu de teorii
si metode investigative cu un pronuntat caracter normativ care ghideaza si orienteaza la un
moment dat cercetarile efective întreprinse într-un anumit domeniu.
Elementele definitorii ale oricarei paradigme sunt situarea în investigarea realitatii pe
pozitiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente si
metodologii de cercetare si nu în ultimul rând, asumarea unui anumit tip de raport între teorie
si practica.

Conceput de catre unii autori drept “matrice disciplinara”, conceptul de paradigma este
valoros din cel putin doua puncte de vedere: pe de o parte ofera posibilitatea descrierii
unitare, coerente si non-contradictorii a teoriilor si cercetarilor desfasurate într-un anumit
moment la nivelul unei stiinte iar pe de alta parte permite surprinderea modului în care, pe
baza acumularii în timp a inconsistentelor epistemologice, “comunitatea stiintifica” opteaza
pentru trecerea de la o paradigma la alta (revolutia stiintifica).
Evolutia pedagogiei ca stiinta a consacrat la rândul sau utilitatea epistemologica a
abordarilor de tip paradigmatic. Utilizat initial de catre cercetatorii istoriei pedagogiei,
preocupati de surprinderea diverselor moduri în care s-a realizat educatia de-a lungul
timpului, conceptul de paradigma este vehiculat în prezent în egala masura la nivelul
pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educational.

Paradigmele actiunii educationale


Daca modul de concepere, proiectare si organizare al demersurilor instructiv-formative
actuale se origineaza la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane si pe
evidentierea specificului acesteia în raport cu paradigma didacticii traditionale, o situatie
similara poate fi întâlnita si în ceea ce priveste teoria educatiei.
Spre exemplu, referindu-se la organizarea spatiului scolar în conformitate cu conceptiile
pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.101)
distinge existenta a patru paradigme fundamentale ale contextului educational de tip scolar:
paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei patrate, paradigma clasei circulare si
paradigma clasei deschise.
Paradigma clasei dreptunghiulare, specifica secolului XIX, numita si paradigma
magistrocentrica, pune accentul pe autoritatea absoluta a profesorului. Plasarea catedrei în
fata sirului de banci dispuse în spatiul dreptunghiular al clasei accentueaza aproape
ostentativ dependenta elevilor de cunoasterea oferita de catre profesor, de sarcinile si
indicatiile acestuia. Acest context, asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat,
supraliciteaza actul predarii în defavoarea activitatii de învatare a elevilor si induce un climat
de ierarhizare rigida la nivelul relatiilor interpersonale dintre acestia si profesor.
Paradigma clasei patrate, aparuta la începutul secolului XX, este expresia conceptiilor
puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil si necesitatile sale, propuse de autori
ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest context al clasei patrate, cu catedra asezata la
nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se muta de la profesor la elev si
implicit de la predare înspre învatare iar mobilitatea bancilor permite diverse grupari ale
elevilor oferind astfel mai multa libertate acestora.
Paradigma clasei circulare, promovata la mijlocul secolului XX, reprezinta, asa dupa cum
preciza acelasi autor, consecinta trecerii de la teoria asociationista la perspectiva
structuralista asupra învatarii. Aceasta paradigma se întemeiaza pe faptul ca elevul nu mai
este conceput nici ca entitate inactiva ce trebuie dotata cu informatii, nici ca organism activ
ce trebuie stimulat sa învete ci ca persoana plasata într-un câmp al influentelor reciproce,
similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . “Fiecare persoana care învata este
un stimul pentru activitatea de învatare a persoanelor plasate în acelasi câmp social. Accentul
se deplaseaza astfel de la activitatea individului la actiunea colectiva, iar prioritatea este
acordata coeziunii si dinamicii grupului de învatare, favorizându-se activitatea de învatare
sociala si inter-educatia” (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.102).
Paradigma clasei deschise, întemeiata pe principiile învatarii prin actiune si descoperire
promovate de Bruner, este orientata asupra valorificarii prin educatie a curiozitatii si dorintei
naturale a elevilor de a cunoaste si explora realitatea sub toate formele sale de manifestare.
Se propune astfel dotarea spatiilor scolare cu mobilier modular si transpunerea profesorului în
postura de colaborator si îndrumator al elevului în efortul sau de cunoastere a variatelor
aspecte ale fenomenelor pe care le studiaza. Paradigma clasei deschise potenteaza astfel
apropierea scolii de realitate si eliberarea învatarii de orice constrângeri spatiale, limitându-se
pe aceasta cale caracterul artificial si “septicitatea” informationala specifica demersurilor
instructiv-formative bazate în exclusivitate pe predare.
Referindu-se la specificul educatiei contemporane B. Wurtz (cf. Cucos, C., 1996, p.32-
33), surprinde trasaturile definitorii ale actualei paradigme promovate în educatie. Prezentam
în Tabelul 5.1. principiile noii paradigme educationale.

1.Principiile paradigmei educationale clasice


2.Principiile paradigmei educationale moderne

1.Accentul este pus pe continut, pe însusirea de informatii corecte si punctuale în mod


definitiv;
2.Accentul este pus pe conexiunile dintre informatii, pe receptivitatea fata de conceptele
noi, subliniindu-se necesitatea învatarii permanente;

1.A învata este un rezultat;


2.A învata este un proces;

1.Exista o structura ierarhica si autoritara unde conformismul este recompensat iar


rebeliunea gândirii diferite este descurajata;
2.Exista principii antiierarhice, profesorii si elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni
si nu ca roluri;

1.Structura a învatamântului rigida, programe analitice obligatorii;


2.Structura flexibila a derularii procesului instructiv-formativ, discipline optionale si
metode alternative de lucru;

1.Cunostintele se însusesc într-un ritm obligatoriu pentru toti;


2.Acceptarea faptului ca din punctul de vedere al potentialitatilor elevii sunt diferiti, fapt
ce reclama admiterea unor ritmuri diferite de înaintare în materie;

1.Accentul cade pe randament, pe reusita;


2.Accentul este pus pe dezvoltarea personalitatii celui care învata;
1.Se acorda preponderent importanta lumii exterioare;
2.Se promoveaza potentarea si activarea imaginatiei si creativitatii, a potentialitatilor
experientei launtrice a elevului;

1.Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii liniare, analitice, a potentialului emisferei


cerebrale stângi;
2.Se militeaza pentru o educatie care sa solicite întregul creier, urmarindu-se îmbinarea
rationalitatea emisferei cerebrale stângi cu strategiile neliniare, bazate pe intuitie, ale
emisferei cerebrale drepte;

1.Aprecierea elevilor se bazeaza pe etichetari stricte, fapt ce poate conduce uneori la


stigmatizare, la plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a aplicat;
2.Etichetarea este limitata la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca aceasta sa
devina valorizare fixa, sentinta definitiva ce stigmatizeaza biografia celui care se educa;

1.Preocupare fata de norme si standarde ce de cele mai multe ori sunt exterioare
elevului;
2.Raportarea performantelor elevului la posibilitatile si nivelul de aspiratie al acestuia;

1.Accentul este pus pe cunostintele de ordin teoretic;


2.Este promovata completarea cunoasterii teoretice cu experiente practice realizate în
clasa si în afara clasei;

1.Birocratie si rezistenta fata de propunerile colectivitatii;


2.Propunerile colectivitatii sunt luate în calcul si chiar sprijinite;

1.Salile de clasa sunt concepute si proiectate dupa criterii strict functionale;


2.Salile de clasa respecta criteriile de ordin ergonomic (conditii de iluminat, de
cromatica, de aerisire si de comoditate fizica etc.)

1.Învatarea se realizeaza pentru momentul prezent, reciclarea informationala fiind


consecutiva progresului stiintific;
2.Educatia are un caracter prospectiv, aceasta realizându-se pentru viitor, reciclarea
informationala anticipând progresul stiintific;

1.Fluxul informational este conceput ca având un sens unic, de la profesor la elevi;


2.Este promovata reciprocitatea învatarii în relatia profesor-elevi;
Tabelul 5.1. Principiile noii paradigme educationale

(adaptare dupa Cucos, C., 1996)

Raportarea comparativa a principiilor noii paradigme educationale la cele ale paradigmei


educationale clasice prezinta, la fel ca si cazul paradigmei didacticii moderne, importante
valente instructiv-formative. Ne referim la faptul ca precizarea de o maniera explicita a
coordonatelor ce definesc noua paradigma educationala ofera un important suport teoretic si
metodologic atât pentru organizarea activitatilor instructiv-formative de tip scolar si
extrascolar cât si în ceea ce priveste proiectarea strategiilor investigative care urmaresc
optimizarea realitatii educationale.
Paradigmele anterior mentionate ilustreaza modul în care diversele teorii pedagogice
promovate de-a lungul timpului au influentat si influenteaza realizarea educatiei. Fiecare
orientare pedagogica majora aduce cu sine un anumit potential actional, potential care se
obiectiveaza invariabil la nivelul realitatii educationale. Asumarea în plan pedagogic a unei
anumite paradigme educationale este astfel echivalenta cu transpunerea în practica a unui
anumit tip de cercetare experimentala si implicit cu promovarea unui anumit mod de a
concepe modelarea naturii umane si de a realiza actiunea educationala efectiva.
Coordonate ale fenomenului educational contemporan
Caracterizarea fenomenului educational contemporan presupune, în opinia noastra,
raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofica
actuala, cultura ca produs si continut al educatiei si libertatea ca valoare umana suprema.

Educatie si postmodernism
Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumatati a secolului XX, postmodernismul
se doreste a fi o critica de tip de-constructiv a programului iluminist si a modernitatii.
Înteleasa ca deziluzie generala si în acelasi timp generalizata în raport cu idealurile umaniste
ale acestora, postmodernitatea se plaseaza sub semnul scepticismului, relativitatii sau chiar a
nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai putin pertinente: critica
religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica rationalitatii moderne-Habermas si critica
limbajului-Wittgenstein.
Postmodernismul, în liniile sale cele mai generale, se prezinta ca împlinirea sau, mai
degraba, ca finalul unei modernitati pe care pretinde ca o depaseste (Lyotard, J-F., 1993) sau,
asa dupa cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezinta altceva decât faza de
radicalizare autoreflexiva a modernitatii.
Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlasceanu, L., 1998, p.436) sunt:
afirmarea lipsei de certitudine a cunoasterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor
evolutioniste si acreditarea ideii conform careia devenirea umana este non-teleologica
(caracterul permanent al schimbarii), absenta unor axe si principii valorice ferme (relativismul
axiologic), multiplicarea autoritatilor si mobilitatea super-extinsa în spatiu si timp a
individului.
Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului si pozitivismului este caracterizat
prin fragmentarea perspectivelor pe care stiinta le ofera asupra realitatii, prin re-constructia si
re-scrierea orientarilor teoretice pâna acum predominante. Acest fapt conduce la o anumita
ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumita “ambiguitate stilistica” (cf.
Griffiths, M., 1995) care în ultima instanta potenteaza si favorizeaza discursurile teoretice de
factura eclectica.
Caracteristicile discursului stiintific postmodern ar implica astfel renuntarea la structurile
teoretice bine definite si înlocuirea acestora cu semnificatii epistemologice si conceptuale cu
un grad ridicat de relativitate si variabile contextual. Deteriorarea rapida a standardelor
stiintifice pâna nu demult acceptate si prevalenta a ceea ce specialistii în domeniu numesc
“eclectism coerent” sunt elemente ce conduc la ideea conform careia timpul “marilor
povestiri” (relatari ce ignora exceptiile constatate de dragul continuitatii si unitatii teoriei
propuse) ca modalitati de explicatie stiintifica a expirat (Calinescu, M., 1995).
Din aceasta perspectiva pedagogia ar trebui, în acord cu opinia adeptilor
postmodernismului, sa-si reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice
specifice stiintelor exacte, acceptând faptul ca normele si principiile pe care le propune sunt
preponderent orientative si nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizarii si relativizarii unor
teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestându-se mai mult sau mai putin
explicit la nivelul tuturor stiintelor contemporane fara ca aceasta sa le reduca pretentia de
stiintificitate.
A persista în demonstrarea valorii absolute, imuabile si universal valabile a unuia sau
altuia dintre principiile pedagogice ar echivala în acest context cu o inutila risipa de energie.
Criteriul de eficienta al oricarei stiinte contemporane si implicit al pedagogiei ar presupune ca,
odata cu acceptarea relativitatii normative, sa fie identificate posibilitatile concrete de
adecvare si adaptare a unor legi cu caracter general si strict orientativ la nivelul concret si
întotdeauna particular, al realitatii la care acestea fac referire.
Specificul epocii postmoderne implica la nivelul pedagogiei nu doar reajustari de ordin
epistemologic ci si în ceea priveste raporturile scolii ca institutie cu autoritatea statala. De-a
lungul timpului rolul statului în ceea ce priveste educatia a fost unul de tip monopolist:
sistemul educational era în întregime creat si condus de stat, statul era cel care ajusta
sistemul educational la necesitatile impuse de structura pietei fortei de munca si care trasa
sarcini clare privind formarea civica a cetatenilor si cultivarea prin educatie a unei anumite
loialitati fata de institutiile acestuia. Postmodernismul rezerva însa statului un rol redus în
ceea ce priveste organizarea si functionarea sistemelor de învatamânt, acestuia revenindu-i
functia de a facilita descentralizarea, diversificarea si flexibilizarea retelelor educationale în
ideea asigurarii unei mai bune plieri a acestora la optiunile si interesele celor care se educa.
Schimbari substantiale sunt preconizate a se produce si la nivelul continuturilor
instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societatii postmoderne constientizeaza tot
mai mult faptul ca, în conditiile accelerarii progresului tehnico-stiintific, achizitia unor
deprinderi si cunostinte mereu actuale si de înalta calitate conditioneaza în mod decisiv
statutul si reusita lor profesionala. Din aceasta perspectiva eficienta sistemelor educationale
este în mare parte superpozabila cu masura în care acestea îsi actualizeaza si diversifica în
permanenta structura curriculara si oferta de informatii.
Diversificarea si actualizarea în timp util a structurii curriculare a sistemelor educationale
apartinând societatii postmoderne este determinata si de un alt fenomen si anume de
mercantilizarea ofertei informationale. Reducerea implicarii statului în organizarea sistemelor
de învatamânt implica, alaturi de descentralizare si diminuarea resurselor bugetare alocate
acestora. Aceasta situatie impune tot mai mult atât asumarea de catre diversele institutii de
învatamânt a principiilor autogestiunii si autofinantarii cât si preocuparea pentru
competivitate ca si conditie de baza a supravietuirii în conditiile unui realitati educationale de
tip concurential.
În acest context cei care se educa vor fi interesati nu atât de adevarul unor cunostinte
sau teorii cât de utilitatea practica efectiva a acestora, de plusul de competenta actionala pe
care achizitionarea lor îl poate aduce cu sine. scoala ca institutie si în special universitatile
devin astfel competitori pe piata ofertelor educationale iar posibilii beneficiari ai diverselor
sisteme de învatamânt reprezinta, în ultima instanta, consumatori de educatie. Principiul
egalitatii sanselor educationale sufera în aceste conditii urmatoarea reformulare: toti indivizii
sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piata educationala, ei având libertatea de a alege
oferta de educatie care li se pare a fi cea mai convenabila (cf. Cowen, R., 1996).
Aflate sub presiunea mereu în crestere a pietei educationale si urmarind asigurarea si
mentinerea competivitatii în acest sector, institutiile de învatamânt contemporane se vad
obligate nu numai la frecvente restructurari a continutului învatamântului si la o mai buna
politica de selectie a personalului didactic ci si la stabilirea unor legaturi de strânsa colaborare
cu departamentele de cercetare stiintifica existente la nivelul diverselor domenii de activitate.
Acestor prioritati li se vor adauga în timp, datorita concurentei de pe piata educationala,
ridicarea standardelor de selectie a candidatilor. În contextul autofinantarii si sistemelor
educationale concurentiale devine evident faptul ca trebuie stabilite criterii pertinente de
selectie a candidatilor astfel încât educatia acestora sa implice costuri cât mai reduse iar
performantele lor ulterioare sa contribuie la îmbunatatirea imaginii institutiei care i-a pregatit.
Din aceasta perspectiva, se impun schimbari majore si în ceea ce priveste sistemul
managerial al scolii care trebuie sa devina mai flexibil si mai dispus sa reactioneze rapid si
adecvat la provocarile socio-economice ale prezentului. La rândul lor, profesorii de la toate
nivelurile de organizare a învatamântului, vor fi încurajati sa-si asume în mod direct si explicit
responsabilitatea progresului scolar al celor care se educa, evitându-se ca relatia profesor-
elev sa devina o relatie goala de orice semnificatie.
Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuata a educatiei, criteriul
de eficienta al acesteia fiind competivitatea si gradul în care absolventii sunt dotati cu
competentele operationale solicitate în contextul unei piete educationale care, adeseori,
depaseste granitele nationale, devenind internationala. Educatia se va orienta în acest sens
cu precadere asupra pregatirii, pe cât posibil, a unor experti si a unui personal cu înalta
calificare pentru sectoarele de vârf, elemente capabile sa asigure viabilitatea diverselor
institutii educationale si sa valideze locul pe care acestea îl ocupa în spatiul concurential al
pietei ofertelor educationale.
Consideram ca pentru a face fata cu succes diverselor provocari ale societatii
contemporane este necesar ca educatia sa se orienteze nu înspre eliminarea
nediscriminatorie si abuziva a ideilor pedagogice ale modernitatii ci asupra transformarii si
adaptarii acestora la specificul si caracteristicile pe care societatea postmoderna le impune.
Educatie si cultura
În sensul sau cel mai larg, conceptul de cultura defineste ansamblul formelor tipice de
viata specifice membrilor unei anumite comunitati, conceptiile acestora despre sine, natura si
societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprima astfel modul particular
de viata si existenta al unui grup sau comunitati, înglobând de o maniera unitara tiparele de
gândire, limbajul, credintele, comportamentele, traditiile, arta, muzica si literatura acesteia.
Relatia dintre educatie si cultura poate fi gândita în trei planuri actionale, distincte din
punctul de vedere al continutului la care fac referire dar convergente din perspectiva
finalitatilor urmarite: planul transformarii prin educatie a omului în fiinta eminamente
culturala, planul educatiei ca actiune de transmitere si producere a culturii si planul rolului
educatiei în contextul raportului cultura-civilizatie.
În debutul cartii sale intitulate Emil, Rousseau afirma ca plantele se formeaza prin
cultura iar omul prin educatie, subliniindu-se astfel rolul actiunilor instructiv-formative în
devenirea spirituala a fiintei umane. Omul traieste în spatiul existentei sale naturale dar
fiinteaza si tinde sa fiinteze în orizonturile existentei culturale.
Apropierea omului de spatiul existentei culturale se realizeaza doar în si prin educatie.
Educatia este aceea care transforma subiectul uman, îl pregateste si îl modeleaza în sensul
adaptarii acestuia la conditiile si specificul fiintarii culturale. Asa dupa cum preciza Gilles
Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, “urmele” lasate de cultura asupra fiintei umane sunt de
nesters, omul este condamnat la cultura iar “marcajul” sau permanent este educatia
(Antonesei, L., 1996, p.19).
La rândul sau E. Cassirer, citat de autorul anterior mentionat, afirma ca omul nu este
atât un animal rationale cât un animal symbolicum deoarece “întreg comportamentul
spiritului, obiectivat în sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare
a activitatii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri” (Cassirer, E.,
1976, p.54). Educatia devine astfel o activitate de translatare ireversibila a fiintei umane, prin
intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului si a necesitatilor imediate în
planul culturii, al valorilor si universalitatii.
Consideram necesara în acest context precizarea ca transformarea prin educatie a
omului din entitate biologica în fiinta culturala prezinta finalitati care vizeaza nu doar nivelul
particular al indivizilor izolati ci si acela al societatii în care acestia îsi desfasoara existenta.
Orice ideal educational exprima, în esenta, un anumit model cultural iar actiunea educativa
urmareste nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de particularitati spirituale
diferentiatoare ci si dezvoltarea culturii colective, specifica comunitatii sau societatii
respective. Din aceasta perspectiva cultura colectiva promovata prin educatie reprezinta o
placa turnanta ce leaga individul de comunitate si asigura acesteia consistenta interna
necesara evitarii disolutiei.
Întelegerea corecta a raporturilor existente între cultura si educatie presupune luarea în
considerare a faptului ca aceasta din urma nu numai ca vehiculeaza variatele continuturi ale
culturii si pregateste indivizii pentru întelegerea si asumarea adecvata a acesteia ci si asigura,
prin intermediul unor actiuni specifice, formarea si dezvoltarea potentialului de creatie
culturala al membrilor unei societati. Extinderea permanenta a orizontului cultural al speciei
umane necesita, în vederea evitarii supraîncarcarii activitatilor de tip scolar, regândirea
raporturilor dintre cultura generala (ansamblul cunostintelor si deprinderilor considerate a fi
necesare si suficiente pentru dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului) si cultura de
specialitate (totalitatea informatiilor si procedurilor destinate celor care aprofundeaza un
anumit domeniu al cunoasterii).
Problematica optimizarii relatiei dintre cultura generala si cultura de specialitate, dintre
ceea ce trebuie sa stie toti indivizii pentru a putea fiinta optim în contextul existentei culturale
si ceea ce ramâne rezervat specialistilor din diversele domenii, reprezinta una dintre
polemicile ce caracterizeaza realitatea educationala contemporana.
Consideram ca la originea acestor dezbateri sta punerea gresita a problemei raportului
cultura generala-cultura de specialitate în termenii unei optiuni exclusiviste între cantitate si
calitate, între o cultura extinsa dar superficiala si o cultura aprofundata dar restrânsa.
Specificul societatii contemporane, care este prin definitie unul pragmatic, conduce inevitabil
la axarea actiunii educationale pe formarea de experti în domenii din ce în ce mai înguste ale
realitatii dar acest fapt nu trebuie sa genereze restrictionarea dezvoltarii armonioase a
personalitatii umane. Apreciem ca solutia la dilema anterior mentionata consta în a privi
cultura generala si cultura de specialitate ca domenii complementare si nu reciproc exclusive.
Mai exact spus, consideram ca iesirea din acest impas poate fi oferita, începând cu anumite
niveluri de organizare a învatamântului, de strategia unei "grefari" organice si progresive a
culturii generale pe fondul culturii de specialitate promovate prin actiunea educationala.
Asa dupa cum precizam anterior, educatia înseamna nu numai transmitere a culturii si
pregatire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci si formarea si dezvoltarea lor pentru însasi
activitatea complexa de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe aspecte dintre
care amintim: dezvoltarea imaginatiei si a creativitatii elevilor, cultivarea atenta a
predispozitiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberata a celor care se educa în acte
de creatie culturala etc. Ca urmare a combinarii acestor strategii actionale la nivelul realitatii
scolare, educatia se constituie nu doar în depozitar si vehicul al culturii ci si în creuzet al
creatiei culturale în general.
Societatea contemporana se caracterizeaza nu doar prin extinderea orizonturilor
culturale ale existentei ci si prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea
activa a educatiei în medierea adecvata a raporturilor existente între cultura si civilizatie.
Cu toate ca unii autori considera inutila si neproductiva distinctia dintre cultura,
înteleasa ca ansamblul creatiilor de ordin spiritual si civilizatie, ca si cultura materiala,
consideram ca promovarea acestei diferentieri, cel putin în planul realitatii educationale, este
benefica si aducatoare de importante câstiguri epistemologice si actionale.
Avem în vedere în acest context nu atât faptul ca, asa dupa cum preciza Spengler,
cultura sfârseste prin a muri în civilizatie si nici fenomenul de înstrainare a omului de însasi
esenta sa culturala, fenomen datorat prezentei masive a tehnologiei în viata sa cotidiana ci
realitatea ca tehnologia, expresie a civilizatiei, îsi pune tot mai mult amprenta pe modul de
concepere si realizare a actiunii educationale.
Daca probleme ca cea a “sufocarii” culturii prin civilizatie sau a înstrainarii esentei
umane datorita predominantei existentei tehnologice în raport cu cea culturala ramân
deocamdata la nivelul disputelor filosofice, faptul ca, datorita tehnologiei, societatea
contemporana devine tot mai mult o societate comunicationala reprezinta, asa dupa cum
preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat.
Societatea contemporana este, datorita progresului tehnologic, o societate
comunicationala, o societate a comunicarii generalizate, fapt ce implica restructurari
adecvate la nivelul realitatii educationale. Aceste restructurari ale educatiei se realizeaza în
contextul societatii comunicationale si sunt impuse în opinia lui J.-F. Lyotard de trecerea,
gratie progresului tehnologic, de la “jocurile cu informatie incompleta” la “jocurile cu
informatie completa”.
În contextul societatii moderne predominau jocurile cu informatie incompleta iar nivelul
de performanta al celor care se educau era apriori limitat si strict conditionat de însasi
capacitatea acestora de a achizitiona, memora si reactualiza diversele informatii si
cunostinte. Progresul tehnologic si caracteristicile societatii comunicationale determina
aparitia jocurilor cu informatie completa. Asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat,
prezentul si viitorul apartin retelelor informationale si uriaselor banci de date care ofera
premisele jocului cu informatie completa si care vor constitui mediul educational al omului
societatii contemporane.
“Atâta vreme cât jocul are la baza informatie incompleta, avantajul revine celui care stie
si poate sa obtina un supliment de informatie. În jocul cu informatie completa cea mai buna
performativitate nu poate consta, prin ipoteza, în achizitia unui asemenea supliment ci ea
rezulta dintr-o noua aranjare a datelor. Aceasta noua aranjare se obtine cel mai adesea prin
punerea în conexiune a unei serii de date considerate pâna atunci independente. Aceasta
capacitate de a articula împreuna ceea ce nu era astfel mai înainte se poate numi imaginatie.
Viteza este o proprietate a unei asemenea capacitati. Este permis sa ne imaginam lumea
cunoasterii postmoderne ca fiind guvernata de un joc cu informatie completa, în sensul ca
datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de performativitate, la competente egale,
sta în producerea cunoasterii si nu în dobândirea ei, depinzând fie de aceasta capacitate de a
realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a schimba regulile jocului”
În aceste conditii actiunea educationala trebuie sa se concentreze nu atât asupra
transmiterii de informatii, care sunt datorita progresului tehnologic accesibile pe o scara
larga, ci asupra dezvoltarii capacitatii elevilor de a stabili noi conexiuni între cunostintele
achizitionate, de a pune în joc relatii între domenii ale cunoasterii pe care organizarea
traditionala a stiintei le-a considerat pâna la momentul respectiv ca fiind separate.
Implicarea educatiei în raportul cultura-civilizatie nu se reduce la adecvarea structurala a
acesteia la specificul jocului cu informatie completa ci presupune si luarea în calcul a faptului
ca în prezent asistam la un proces de multiplicare progresiva, prin tehnologia informationala
si mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la pierderea sensului
realitatii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majoritatii sistemelor educationale contemporane
se constata în acest sens o accentuare a discrepantelor dintre carti si realitatea la care
acestea fac referire, existând (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reductionism metaforizant în
ceea ce priveste procesul de transpunere si conversie a realitatii în idei, concepte sau teorii,
fapt ce induce dificultati majore la nivelul întelegerii de catre cei care se educa a lumii reale,
obiective. Gradul adeseori redus de semnificativitate al informatiilor vehiculate,
incongruentele dintre textele scrise si realitatea efectiva, alaturi de teoretizarile dublate de
conceptualizari excesive, sunt elemente care reclama reconsiderarea la nivelul fenomenului
educational a relatiilor dintre teorie si practica, dintre simboluri si realitate, în vederea
facilitarii unei apropieri mai consistente a scolii de viata reala.

Educatie si libertate
Alaturi de formarea si dezvoltarea esentei culturale a fiintei umane, dar în strânsa
legatura cu aceasta, educatiei îi revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor
sale specifice, un alt atribut esential al existentei plenare a omului si anume atributul
libertatii.
Libertatea poate fi în general definita ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune,
liber de orice constrângeri, de persoana si devenirea sa. Libertatea, în esenta sa cea mai
profunda, reprezinta astfel un statut existential, social, politic, religios si cultural asumat în
conformitate cu propriile dorinte, convingeri si potentialitati. Identificarea raporturilor
interactionale existente între educatie si libertate presupune conceperea acesteia din urma ca
fiind, în ultima instanta, posibilitatea de care dispune o persoana sau un grup pentru a atinge
si realiza obiectivele si finalitatile autoasumate.
Din aceasta perspectiva (cf. Mihailescu, I., 1998, p.327) devine utila diferentierea celor
doua niveluri ale libertatii: nivelul negativ al libertatii si nivelul pozitiv al acesteia.
Nivelul negativ al libertatii se refera la eliminarea factorilor perturbatori si a
constrângerilor exterioare ce se interpun între subiectul uman si finalitatile pe care acesta si
le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertatii individuale înseamna astfel a
elibera actiunea umana de acele determinari exterioare care conturba, stânjenesc sau
limiteaza demersurile întreprinse de catre subiectul uman în directia atingerii scopurilor
propuse spre realizare.
Nivelul pozitiv al libertatii exprima necesitatea asigurarii la nivelul individului sau
comunitatii a posibilitatilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse. Eliminarea
constrângerilor exterioare, desi importanta, nu este suficienta pentru a conduce la împlinirea
aspiratiilor individuale, fiind necesara existenta unor posibilitati de realizare efectiva a
acestora, respectiv a cunostintelor si instrumentelor de transpunere în realitate a finalitatilor
asumate.
Întelegerea corecta a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la
termenul de constrângere ci si la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se refera în
acest context la ansamblul determinarilor interioare ale actiunilor umane, determinari ce
provin din interiorizarea si asumarea libera a valorilor si principiilor sociale, morale, sau
religioase ce constituie cadrele existentei oricarei societati.
Reperele principale ale relatiei dintre educatie si libertate sunt reprezentate astfel de
asigurarea manifestarii celor doua niveluri ale acesteia si de dotarea celor care se educa cu
atributul esential al responsabilitatii.
În ceea ce priveste nivelul negativ al libertatii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi
externi ce stânjenesc efortul depus de catre individ în realizarea finalitatilor propuse, educatia
are rolul de a modela societatea prin intermediul formarii corespunzatoare a membrilor sai.
Ne referim în acest context atât la dimensiunea formala a sporirii accentului pus pe educatia
pentru democratie si pe educatia interculturala cât si la dimensiunea informala a dezvoltarii
tolerantei individuale si a sentimentelor de respect reciproc, a capacitatii de întelegere a
faptului ca acceptarea diversitatii reprezinta, în ultima instanta, conditia fundamentala a
libertatii personale.
Relativ la nivelul pozitiv al libertatii, la asigurarea posibilitatilor instrumentale de
realizare de catre indivizi a scopurilor si obiectivelor asumate, educatiei îi revin sarcini
complexe si variate. Avem în vedere, în primul rând, faptul ca una dintre coordonatele
primordiale ale libertatii este cunoasterea, cunoscut fiind faptul ca (cf. Cucos, C., 1996, p.22)
“istoria umanitatii poate fi lecturata si ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimularii si
interzicerii…, inegalitatile provenind din distribuirea preferentiala a ideilor”.
Dotarea subiectului uman cu informatia necesara realizarii idealurilor pe care acesta si le
propune reprezinta sarcina dar si obligatia morala a educatiei. Cunostintele, oricât de
importante ar fi în asigurarea libertatii individuale, nu sunt însa suficiente prin ele însele
pentru a conduce individul la împlinirea aspiratiilor sale. Este astfel necesar ca cei care se
educa sa dobândeasca abilitatea de a transforma aceste informatii în cunostinte operationale,
sa-si dezvolte imaginatia si creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii actionale flexibile si
formarea capacitatii acestora de a adecva permanent a activitatile întreprinse la scopurile
asumate reprezinta, la rândul lor, conditii esentiale în asigurarea libertatii de decizie si
actiune.
Nu mai putin importanta în relatia dintre educatie si libertate este cultivarea
sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din latinescul
respondere (a raspunde) si desemneaza o anumita maturitate psihologica a persoanei în
evaluarea continutului si consecintelor propriilor actiuni întreprinse
Responsabilitatea, în calitatea sa de capacitate de a judeca actiunile personale în
termenii consecintelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele si principiile ce
reglementeaza conditiile existentei umane, nu apare si nu se formeaza de la sine, fiind
necesara în acest sens întreprinderea unor demersuri educationale conjugate. Avem în vedere
în acest context faptul ca elevii trebuie antrenati progresiv în întelegerea realitatii conform
careia, în absenta responsabilitatii, libertatea se transforma în anarhie, situatie în care se pot
manifesta constrângeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane.
Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de catre elevi se va actiona în vederea
familiarizarii lor cu diada reprezentata de drepturile si îndatoririle individuale, cu principiile
generale de organizare si functionare a existentei umane. Responsabilitatea, indiferent daca
este conceputa în termeni de drept sau obligatie, este o coordonata definitorie a libertatii
umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al edificarii existentei noastre,
atribut care ne apartine în întregime si pe care nimeni nu ni-l poate prelua sau anula.
Este necesar ca demersurile anterior mentionate sa fie dublate la nivelul realitatii
educationale de tip scolar de o serie de actiuni instructiv-formative destinate încurajarii
permanente a libertatii de gândire, actiune si exprimare a celor care se educa. Elevii vor fi
astfel stimulati sa emita opinii personale, sa-si dezvolte gândirea divergenta si spiritul critic,
sa genereze controverse de idei si sa-si argumenteze punctele de vedere. În acest sens,
profesorul va initia activitati care sa favorizeze atât asumarea libera de catre elevi a unor
finalitati actionale personale cât si întreprinderea unor demersuri concrete de atingere a
acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor în cauza.
Asigurarea unui climat educational adecvat încurajarii libertatii de actiune si gândire a
elevilor presupune încurajarea initiativelor personale ale acestora, existenta unei ambiante
scolare flexibile si instituirea între profesor si clasa a unor relatii bazate pe cooperare si nu pe
dominare sau vasalitate autocratica, pe autoritate si nu pe exercitarea discretionara a puterii.
Importanta implicarii active a educatiei în raport cu problematica libertatii umane este cu
atât mai evidenta cu cât, asa dupa cum preciza Finkielkraut (cf. Cucos, C., 1996, p. 86), în
prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitând ca libertatea este altceva
decât puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult decât o pulsiune
care trebuie satisfacuta.
Directii actuale de restructurare în educatie
Societatea contemporana, adeseori numita societate a comunicarii generalizate, este
prin excelenta o societate educativa. Deschiderile majore produse în plan epistemologic,
cultural si tehnologic impun frecvente restructurari adaptative ale fenomenului educational în
dubla sa calitate de factor si consecinta a dezvoltarii societatii. Apreciem ca restructurarile
produse la nivelul realitatii educationale actuale pot fi grupate în jurul a trei tendinte
principale: multiplicarea dimensiunilor educatiei, permanentizarea actiunii educationale si
accentuarea caracterului prospectiv al educatiei.
Multiplicarea dimensiunilor educatiei
Devenind din ce în ce mai complex si elaborat, spatiul existentei cotidiene reclama din
partea subiectului uman, angajat în activitati variate, solicitante si tot mai putin rutiniere,
abilitati si competente pe care, în formula sa clasica, educatia le poate oferi doar în mica
masura.
Constientizarea acestui fapt a determinat întreprinderea a doua categorii de demersuri
complementare de restructurare a educatiei vizând, pe de o parte, asigurarea unui echilibru
optim între instruire (transmitere de informatii si cunostinte) si formare (dezvoltarea unor
abilitati, atitudini, comportamente) iar pe de alta parte multiplicarea dimensiunilor
fenomenului educational.
Componenta formativa a procesului de învatamânt, desi prezenta si pâna acum, detinea
în economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redusa. Acest fapt se datora nu
atât ancorarii preponderente a factorilor educogeni în paradigma educatiei de tip clasic, care
accentua necesitatea dotarii masive a elevilor cu cunostinte, cât dorintei acestora de a
asigura vehicularea educativa aproape integrala a avalansei informationale produse la
începutul secolului XX.
Apreciem ca daca pâna la acest moment instruirea si formarea erau în egala masura
reflectate la nivelul actului didactic, explozia informationala produsa la acea data a
determinat, datorita faptului ca a fost considerata ca un moment singular, de exceptie,
preponderenta instruirii.
Decenii la rând, scoala a încercat sa tina pasul cu fluxul informational devenit tot mai
abundent, animata fiind de încrederea în posibilitatea recuperarii la nivelul continutului
învatamântului a decalajului produs de startul intempestiv si deloc anuntat al stiintei.
Odata cu constatarea faptului ca respectiva explozie informationala, departe de a fi un
moment pasager, nu numai ca îsi continua cursul dar îsi amplifica proportiile, a devenit
evidenta necesitatea unei schimbari de optica în ceea ce priveste proiectarea curriculara.
Tendintele de tip extensiv în ceea ce priveste structura continutului învatamântului sunt
treptat înlocuite cu preocuparile pentru o abordare intensiva a acestuia, pentru reechilibrarea
ponderii instruirii si formarii.
Aceasta orientare nu trebuie nicidecum interpretata ca fiind o atitudine de neputinta sau
resemnare a educatiei în fata ritmului tot mai alert al progresului stiintific ci ca o actiune
adaptativa, desfasurata sub semnul sporirii eficientei si calitatii procesului instructiv-formativ
si în virtutea unei mai bune pregatiri a elevilor pentru activitatea de cercetare.
Mentionam faptul ca reechilibrarea ponderii dintre formativ si instructiv la nivelul
realitatii educationale a fost determinata, alaturi de considerentele anterior mentionate, de
existenta în prezent a unor largi posibilitati de accesare a informatiei din diversele domenii
ale cunoasterii si implicit de constientizarea realitatii ca la momentul de fata plusul de
performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni între informatii si nu de simpla
detinere a acestora.
Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educatiei (educatia
intelectuala, morala, estetica etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul scolii a noilor
dimensiuni ale educatiei: educatia ecologica, educatia interculturala, educatia pentru
democratie, educatia nutritionala, educatia pentru comunicare si mass-media, educatia
pentru schimbare etc.
Daca necesitatea multiplicarii dimensiunilor educatiei reprezinta o necesitate unanim
recunoscuta, în ceea ce priveste modalitatile concrete de realizare a noilor educatii opiniile
specialistilor în domeniu sunt împartite.
O prima modalitate de realizare a noilor educatii este reprezentata de introducerea
explicita în structura curriculara a unor discipline de studiu particulare, vizând domeniile
anterior mentionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentreaza cu precadere asupra
faptului ca întreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la supraîncarcarea
programelor scolare care si asa sunt prea voluminoase.
O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educatiei se refera fie la
introducerea în cadrul obiectelor de învatamânt traditionale a unor capitole adecvate
continutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea
nediferentiata a continuturilor subsumate noilor educatii în structura disciplinelor scolare
clasice. Obiectiile referitoare la aceasta alternativa sunt legate de existenta riscului unei
receptari inadecvate a mesajelor educationale inserate.
Consideram ca solutia la problema anterior mentionata este reprezentata de îmbinarea
celor doua tipuri de strategii în sensul valorificarii noilor dimensiuni ale educatiei, în functie de
conditiile social-istorice concrete, atât în ipostaza unor discipline de învatamânt cu statut
optional sau obligatoriu cât si sub forma unei disipari curriculare adecvate a acestora la
nivelul diverselor obiecte de studiu.
Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educatiei este dublata la nivelul
fenomenului educational contemporan de necesitatea asigurarii, asa dupa cum preciza J.W.
Botkin, citat de C. Cucos, unui raport optim între educatia si învatarea de mentinere si
educatia si învatarea inovatoare. Învatarea de mentinere pune accentul pe achizitionarea de
informatii, metode si reguli fixe, necesare pentru a face fata unor situatii cunoscute, de
factura algoritmica, acest tip de învatare fiind destinat sa asigure functionarea unui sistem
existent si a unui mod de viata cunoscut, stimulând doar abilitatea individului de a actiona în
cadrele stricte ale unei anumite experiente culturale.
Educatia inovatoare îsi dovedeste utilitatea în conditiile în care apar socuri existentiale,
rupturi sau brese în paradigma pâna la un moment dat acceptata. Acest tip de educatie are
menirea de a pregati indivizii si implicit societatile sa actioneze în situatii de criza si
presupune posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, capabila sa restructureze
rapid vechile cunostinte si sa conexeze operativ informatiile recent intrate în circulatie. În
timp ce educatia de mentinere tinde sa considere normele deja impuse ca inatacabile,
educatia inovatoare trebuie sa fie dispusa sa puna sub semnul întrebarii valorile, scopurile si
obiectivele fundamentale ale oricarui sistem. Daca educatia de mentinere, axata în esenta pe
procedee de factura algoritmica, este indispensabila în situatiile bine determinate, unde
ipotezele ramân fixe iar valorile pe care se sprijina sunt cert delimitate si recunoscute,
educatia inovatoare, bazata pe structuri euristice, predispune la sfarâmarea cliseelor si
cadrelor paradigmatice, stiut fiind faptul ca progresul nu se realizeaza prin respectarea
traditiilor (cf. C. Cucos, 1996, p.30-31).
Apreciem ca transpunerea adecvata a acestor strategii la nivelul realitatii educationale
este în masura sa contribuie atât la cresterea semnificativa a calitatii procesului de
învatamânt cât si la redimensionarea spatiului socio-cultural al existentei umane în sensul
sporirii potentialului formativ al acestuia.
Permanentizarea actiunii educationale
Educatia permanenta este definita în literatura de specialitate ca fiind activitatea de
extindere temporala si spatiala, fara nici un fel de sectorizare artificiala, a proceselor
instructiv-formative pe întreaga durata a vietii individului, dincolo de limitele contextului
scolar traditional. Altfel spus, educatia permanenta desemneaza un proces integrator al
tuturor actelor si modalitatilor educationale într-un continuum spatio-temporal omogen si
defineste procesul devenirii continue prin educatie a subiectului uman.
Necesitatea permanentizarii educatiei a fost intuita începând cu clasicii pedagogiei
universale însa caracteristicile societatii contemporane impun prin însasi esenta lor
expansiunea cantitativa si calitativa a educatiei si multiplicarea situatiilor de învatare, dincolo
de granitele spatio-temporale ale scolii, pe tot parcursul existentei individului.
Ne referim în acest context în primul rând la faptul ca, desi criteriul de eficienta al
oricarui sistem de învatamânt este în prezent masura în care poate pregati si forma experti
pentru domeniile de vârf ale cunoasterii si personal cu înalta calificare, devine tot mai
evidenta constatarea ca acest deziderat este, în majoritatea cazurilor, dificil de realizat în
limitele stricte ale educatiei de tip scolar. Acestui considerent i se adauga numeroase alte
motive care impun, la rândul lor, necesitatea permanentizarii educatiei: cresterea
exponentiala a volumului de informatie si a gradului de perisabilitate a acesteia, cresterea
duratei timpului liber si a duratei medii de viata, accelerarea ritmului de producere a
schimbarilor etc.
Realitatea educationala contemporana se caracterizeaza astfel prin accentuarea
necesitatii caracterului permanent al educatiei si prin impunerea pe scara larga a celor doua
forme de realizare a educatiei permanente: autoeducatia si respectiv educatia adultilor.
Autoeducatia se defineste ca fiind activitatea constienta si deliberata a fiintei umane
întreprinsa în scopul desavârsirii propriei personalitatii si implicit a atingerii idealurilor
propuse spre realizare. Autoeducatia presupune astfel implicarea activa, dinamica si libera de
orice constrângeri externe a individului în procesul devenirii sale.
Criteriile în functie de care o anumita activitate instructiv-formativa poate fi caracterizata
ca si componenta a autoeducatiei sunt independenta si libera vointa în asumarea sarcinii,
motivarea interna a activitatii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea
obiectiva a progreselor înregistrate si capacitatea de a subordona actiunile întreprinse unui
scop anterior precizat.
Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durata, capacitatea de autoeducatie
cunoaste împlinirea totala odata cu maturizarea individului. Pâna la vârsta preadolescentei
educatia ocupa o pondere mai mare decât autoeducatia, moment în care, pentru un timp,
acestea devin aproximativ egale ca si extensie, însa dupa perioada adolescentei autoeducatia
începe sa devina predominanta, conditionând semnificativ formarea si dezvoltarea individului.
Desi importanta, posibilitatea realizarii autoeducatiei nu apare de la sine, în mod
spontan, fiind necesara formarea si cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri
specifice, înca de pe bancile scolii.
Se impune în acest sens, în primul rând, asigurarea suportului motivational necesar
realizarii autoeducatiei, respectiv dezvoltarea motivatiei interne a învatarii, cultivarea
încrederii elevului în fortele proprii, potentarea curiozitatii si instinctului sau de explorare si
consilierea acestuia în vederea asumarii unor obiective realiste si realizabile.
Corelat cu sarcina anterior precizata este recomandata dezvoltarea vointei elevului în
sensul de a rezista tentatiei de a abandona sarcina autoimpusa odata cu înregistrarea
primelor dificultati sau esecuri. Cultivarea tenacitatii, a capacitatii de a persevera, în ciuda
obstacolelor întâlnite, în realizarea sarcinii asumate reprezinta una dintre conditiile
fundamentale ale realizarii autoeducatiei.
Simpla motivatie sau entuziasmul nu sunt însa suficiente pentru ca elevul sa poata
recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducatiei. Este necesara în acest sens dotarea
acestuia cu o serie de strategii de munca intelectuala incluzând procedee apte sa asigure
posibilitatea sintetizarii independente a informatiilor si transformarea acestora în structuri
conceptuale logic articulate. Ne referim în acest context la aspecte cum sunt familiarizarea
elevului cu diversele tehnici de lectura, cu modul de întocmire a unor conspecte si rezumate
sau cu specificul rezolvarii diferitelor categorii de probleme.
Dezvoltarea capacitatii de autoeducatie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) si de
factori cum ar fi ajutarea elevilor în ceea ce priveste organizarea judicioasa a bugetului de
timp si constientizarea exigentelor ce decurg din idealul de viata pentru care elevul a optat
sau cultivarea capacitatii de autoevaluare si reflectie personala a acestora.
Importanta formarii si dezvoltarii capacitatii de autoeducatie a elevilor este cu prisosinta
subliniata de catre diversi autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirma, spre exemplu, ca
“Atitudinea cea mai importanta care poate fi formata este dorinta de a continua învatarea”
(Dewey, J., 1977, p.97) sau ca “Cine vrea sa ne învete un adevar sa ne duca pâna acolo unde
putem sa-l descoperim noi singuri” (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul metaforic
al afirmatiilor de mai sus, devine evident faptul ca, în conditiile avalansei informationale
actuale si a ritmului rapid de producere a restructurarilor la toate nivelurile de organizare a
societatii, formarea capacitatii de autoeducatie reprezinta una dintre principalele prioritati ale
sistemelor educationale contemporane.
Educatia adultilor, în calitatea sa de activitate instructiv-formativa complementara a
autoeducatiei, reprezinta o alta forma de obiectivare a educatiei permanente. Ideea educatiei
pentru adulti nu este noua în câmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), în anul
1792, Condorcet afirma ca “…educatia trebuie sa cuprinda toti cetatenii, indiferent de vârsta,
asigurând pentru acestia atât facultatea de a-si pastra cunostintele cât si pe aceea de a
dobândi altele noi” iar în anul 1798, la Nottingham, ia fiinta prima scoala destinata adultilor.
Daca în anii imediat urmatori Revolutiei franceze educatia adultilor avea în mare masura
un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind preponderent de
factura iluminista, în prezent impunerea acestui tip de educatie este dictata de însasi
specificul si caracteristicile anterior enuntate ale societatii contemporane.
Realizarea efectiva a educatiei adultilor depinde de întrunirea mai multor conditii, dintre
care amintim: existenta unor resurse materiale si umane adecvate realizarii acestui tip de
educatie, existenta timpului fizic disponibil înfaptuirii respectivelor demersuri instructiv-
formative si nu în ultimul rând, punerea în joc a unor masuri convergente de stimulare a
implicarii adultilor în aceasta forma a educatiei permanente.
Principalele forme de obiectivare a educatiei adultilor sunt cursurile de perfectionare
(axate pe actualizarea informatiilor din sfera formatiei initiale a adultului), cursurile de
reconversie profesionala (destinate familiarizarii adultului cu un domeniu de cunoastere mai
mult sau mai putin diferit în raport cu formatia sa de baza) si universitatile populare (institutii
educationale publice de formare suplimentara ce faciliteaza apropierea adultului de domeniile
sale de interes).
Literatura de specialitate mentioneaza faptul ca aplicarea pedagogiei de tip scolar la
nivelul adultului este din start sortita esecului. Asa dupa cum este gresit sa consideram elevul
ca fiind un adult în miniatura, la fel de eronata este si perspectiva conform careia adultul nu
ar fi altceva decât un simplu elev, dar la o scara mai mare.
Desfasurarea cu succes a activitatilor instructiv-formative la nivelul unor subiecti aflati la
vârsta adulta necesita luarea în calcul a urmatorilor factori: curiozitatea universala, specifica
vârstei copilariei scade, capacitatea de memorare este la rândul sau mai redusa, se manifesta
relativ frecvent convingerea ca informatia din scoala este aproape inutila în plan profesional
existând o anumita rezistenta fata de discursul de tip academic si nu în ultimul rând, faptul ca
la acest nivel teoria nu mai poate fi disociata de practica. În plus, adultul se caracterizeaza
printr-o rezistenta mai crescuta la schimbare, statusul social detinut marcheaza profund
personalitatea acestuia iar autoritatea efectiva a profesorului scade.
Ca urmare a actiunii combinate a factorilor mentionati anterior, educatia adultilor poate
întâmpina dificultati majore realizarea sa. Solutiile posibile care stau la îndemâna cadrului
didactic angajat în activitati instructiv-formative cu adultii sunt tactul pedagogic, diplomatia în
solutionarea eventualelor stari conflictuale si erijarea în consilier al adultului pe anumite
probleme ale acestuia si nicidecum în autoritate absoluta în domeniul respectiv.
Autoeducatia si educatia adultilor ca forme ale educatiei permanente constituie în
contextul societatii contemporane strategii adaptative de maxima importanta în surmontarea
dificultatilor generate de ritmul alert al acumularilor informationale si al progresului
tehnologic, sporind astfel sansele individului de a realiza o integrare socio-profesionala
conforma cu aspiratiile, aptitudinile si pregatirea sa.

Accentuarea caracterului prospectiv al educatiei


Evidentierea faptului ca schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezinta o
coordonata definitorie a societatii contemporane a determinat necesitatea accentuarii
caracterului prospectiv al educatiei.
Caracterul prospectiv al educatiei se refera la proiectarea, organizarea si structurarea
demersurilor instructiv-formative în concordanta nu atât cu conditiile prezentului cât cu
trasaturile definitorii ale societatii viitorului. Întemeiat pe eforturi concertate de anticipare a
specificului conditiilor socio-culturale de existenta presupuse a caracteriza viitorul, caracterul
prospectiv al educatiei exprima necesitatea unei cât mai bune racordari a educatiei de azi la
lumea de mâine.
Accentuarea caracterului prospectiv al educatiei implica întreprinderea a doua actiuni
distincte: conturarea cu claritate a idealului educational si adecvarea într-o cât mai mare
masura a activitatilor instructiv-formative la scopurile si obiectivele derivate din asumarea
respectivului ideal. Conturarea idealului educational se va realiza astfel pornind nu atât de la
trasaturile si necesitatile impuse de prezent cât de la anticiparea influentelor acestora asupra
evolutiei în viitor a societatii. În formularea idealului educational vor fi avute astfel în vedere
nu doar resursele si dificultatile conditiilor existente ci mai ales cerintele solicitate de
societatea în care actualii elevi si studenti urmeaza a se integra la terminarea studiilor.
O alta cerinta impusa de caracterul prospectiv al educatiei în definirea idealului propus
de catre aceasta spre realizare este constientizarea caracterului flexibil al oricaror formulari
ale finalitatilor sale. Finalitatile educationale nu sunt coordonate imuabile ale realizarii
procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghideaza si orienteaza actiunea
educationala în diferitele momente ale desfasurarii sale. Determinarea social-istorica a
finalitatilor educatiei implica acceptarea faptului ca acestea pot fi modificate si restructurate
în functie de solicitarile imediate sau de perspectiva ale societatii care gazduieste realizarea
actiunii educationale.
Precizam faptul ca structurarea idealului educational în raport cu estimarile evolutiei
societatii se va realiza în conditiile luarii în calcul a posibilitatilor si resurselor disponibile, în
caz contrar scopurile si obiectivele subsumate de catre acesta devenind utopice si
nerealizabile.
Echilibrul dintre posibilitatile efective ale momentului si caracteristicile impuse idealului
educational ca urmare a activitatii de prospectare pedagogica reprezinta o conditie esentiala
dar nu si suficienta în adecvarea educatiei la specificul societatii viitoare.
Surprinderea si condensarea tendintelor generale ale evolutiei socio-economice sub
forma finalitatilor educationale constituie doar contextul teoretic al realizarii demersurilor
instructiv-formative, fiind necesara dublarea acestui cadru cu activitati concrete,
corespunzatoare dotarii efective a elevilor cu abilitatile si competentele prefigurate prin
intermediul scopurilor si obiectivelor didactice asumate.
Se impune în acest sens conceperea si proiectarea unor strategii didactice care, desi
subordonate necesitatilor viitorului, nu trebuie sa conduca la privarea elevilor de cunostintele
si abilitatile necesare unei integrari corespunzatoare în societatea actuala sau la aparitia unor
comportamente dezadaptative si a unor atitudini flagrant discordante cu solicitarile impuse de
momentul prezent.
Caracterul prospectiv al educatiei impune astfel acesteia o dubla conditionare:
raportarea adecvata la caracteristicile societatii viitoare si neperturbarea prin activitatile
întreprinse a organizarii si functionarii societatii prezente. Dimensionarea prospectiva a
fenomenului educational este intrinsec legata de surprinderea unor aspecte cum sunt:
estimarea evolutiei demografice a societatii respective, predominanta unor orientari sau
curente stiintifice, precizarile institutiilor politice cu privire la sectoarele de activitate
considerate a fi esentiale pentru dezvoltarea economica viitoare, fluctuatiile survenite si
anticipate a surveni la nivelul pietei fortei de munca si nu în ultimul rând, tendintele generale
de evolutie constatate la nivelul comunitatii internationale. Corelarea adecvata a elementelor
anterior mentionate reprezinta atât punctul de pornire în elaborarea oricarei strategii sau
politici educationale coerente cât si premisa pe care, în ultima instanta, se întemeiaza
eficienta actiunii educationale. Caracterul prospectiv al actiunii educationale presupune nu
doar raportarea scolii la cerintele de viitor ale existentei umane ci si luarea în considerare a
influentelor modelatoare pe care educatia le exercita asupra devenirii societatii. Ipostazele
potentiale de manifestare ale societatii viitorului, ipostaze la care, datorita caracterului sau
prospectiv, educatia trebuie sa se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor determinari
exterioare fenomenului educational ci si rezultatul modului manifestare al acestuia.
Felul în care va arata societatea viitorului depinde în mare masura de eficienta si
calitatea actiunii educationale desfasurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al
fenomenului educational presupune astfel existenta unei duble actiuni de modelare: a
educatiei de catre societate si a societatii prin educatie. În fapt, anticiparea producerii unor
schimbari si pregatirea în raport cu acestea echivaleaza adeseori cu favorizarea mai mult sau
mai putin voluntara a aparitiei lor. Concomitent cu adecvarea actiunii educationale prezente
la niste conditii înca nemanifeste, presupuse a caracteriza tendinta de evolutie a societatii,
are loc si orientarea implicita a acesteia înspre directia respectiva. Datorita caracterului sau
prospectiv, educatia nu numai ca se adapteaza la specificul schimbarilor anticipate a se
produce ci si pregateste conditiile de aparitie a acestor schimbari si modeleaza prin actiunile
prezente însasi specificul societatii viitoare.

BIBLIOGRAFIE
· Allport, G., (1981) Structura si dezvoltarea personalitatii, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti.
· Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Editura
Polirom, Iasi.
· Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York.
· Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
· Birch A., (2000) Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti.
· Bîrzea, C., (1998) Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica R.A.,
Bucuresti.
· Calin, M., (1996) Teoria educatiei. Fundamentarea epistemologica si metodologica
a actiunii educative, Editura ALL, Bucuresti.
· Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna.
· Chis, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum si evaluare, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
· Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.
· Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul, în
volumul Psihologie scolara, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi.
· Dârtu, C., (1998) Personalitatea între schimbare si stabilitate, în volumul
Psihosociologia schimbarii, coord. Neculau, A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iasi.
· Dewey, J., (1972) Democratie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti.
· Doron, R., Parot, F., (1999) Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti.
· Duta, F., (1997) Psihologie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica R.A.,
Bucuresti.
· Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educatiei comparate, Editura Didactica si
Pedagogica R.A., Bucuresti.
· Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York.
· Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; în Encyclopaedia
Universalis, vol. 12, Paris.
· Hameline, D., (1999), în Dictionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas,
Bucuresti.

· Havârneanu, C., (2001) Cunoasterea psihologica a persoanei, Editura polirom, Iasi.


· Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti.
· Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor scolare, în
volumul Psihologie scolara, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi.
. Ilut, P., (1997) Abordarea calitativa a socio-umanului, Editura Polirom, Iasi.
· Ioan, P., (1995) Educatie si creatie în perspectiva unei logici situationale, Editura
Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.
· Ionescu, M., (2001) Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
· Ionescu, M., Chis, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
· Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedica Româna, Bucuresti.
· Joita, E., (1999) Pedagogia stiinta integrativa a educatiei, Editura Polirom, Iasi.
· Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia în limitele ratiunii, Editura Agora, Iasi.
· Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random
House, New York.
· Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective în psihologie, Editura Tehnica,
Bucuresti.
· Mohan, Gh., Neacsu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze si conceptii în biologie, Editura
“Scaiul”, Bucuresti.
· Monteil, J-M., (1997) Educatie si formare, Editura Polirom, Iasi.
· Orford, J., (1998) Psihologia comunitatii.Teorie si practica, Editura Oscar Print,
Bucuresti.
· Paun, E., (1999) scoala – abordare sociopedagogica, p.75, Editura Polirom, Iasi.
· Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris.
· Planchard, E., (1992) Pedagogie scolara contemporana, p.135, Editura Didactica si
Pedagogica R.A., Bucuresti.
· Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generala, Editura Amarcord, Timisoara.
· Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, p.14, PUF, Paris.
· Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dictionar de pedagogie, Editura Polirom, Iasi.
· Stan, C., (2001) Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, în volumul
Pedagogie. Suporturi pentru pregatirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chis, V., Editura Presa
Universitara Clujeana.
· Suchodolski, B., (1970) Pedagogia si marile curente filosofice, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti.
· Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization
of the interface of child and culture, in International Journal of Behavioral Development, no.9,
p. 545-569.
· Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de
pedagogie contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
· Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea si mediul în formarea personalitatii, Editura All
Educational, Bucuresti.
· Vaideanu, G., (1988) Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti.
· Vlasceanu, L., (1979) Decizie si inovatie în învatamânt, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti.
· Wright, G.H. von, (1995) Explicatie si întelegere, Editura Humanitas, Bucuresti.
· Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statut epistemologique et
definition, în revue de l‘enseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.
. Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development: Vol. 2. New York: Harper &
Row.
· Kohlberg, L. (1990). Which postformallevels are stages? In M. Commons, C. Armon,
L. KohI berg, F. Richards, T.