Managementul Resurselor Umane În Instituţiile Educaţionale

UNIVERSITATEA DE STAT „B. P.
HASDEU” DIN
CAHUL
MANAGEMENTUL
INSTITUŢIILOR EDUCAŢIONALE
Volumul II
Irina TODOS Constantin CHICIUC
MANAGEMENTUL
RESURSELOR UMANE
ÎN INSTITUŢIILE
EDUCAŢIONALE
CAHUL 2011
CZU 37.091:331.101.262(075.8)
M 20
Modulul Managementul instituţiilor educaţionale a fost

elaborat în cadrul proiectului TEMPUS Modernizarea
sistemului de învăţămînt superior pentru dezvoltarea
parteneriatului social şi creşterea competitivităţii ştiinţelor
umaniste şi aprobat spre publicare de către Comisia Metodico-
Ştiinţifică a Universităţii de Stat „B. P. Hasdeu” din Cahul,
proces verbal nr. 05 din 18.11.2011.
Recenzenţi:
Cojocaru Vasile, dr. hab. în pedagogie, UPS „Ion Creangă”.
Vicol Liliana, dr. în pedagogie, conf. univ., ASEM.
Baieşu Mariana, dr. în economie, conf. univ., ASEM.
Coordonatori:
AXENTII Victor, dr., conf. univ., decan al Facultăţii de
Filologie şi Istorie.
CORNEA Sergiu, dr., conf. univ., prorector pentru activitatea
ştiinţifică şi relaţii internaţionale.
Managementul instituţiilor educaţionale / Univ. de Stat

"Bogdan Petriceicu Hasdeu" din Cahul. – Cahul : Univ. de
Stat "B. P. Hasdeu" din Cahul, 2011. – ISBN 978-9975-
914-65-9.
Vol. 2 : Managementul resurselor umane în instituţiile
educaţionale / Irina Todos, Constantin Chiciuc. – 2011. –
220 p. – Bibliogr.: p. 213-219 şi la sfârşitul cap. – 150 ex.
– ISBN 978-9975-914-71-0.
37.091:331.101.262(075.8)
M 20
ISBN 978-9975-914-65-9.
© Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul
2
CUPRINS
PREFAŢĂ....................................................................... 6
TEMA 1: INTRODUCERE ÎN ŞTIINŢA MANAGE-
MENTULUI. CONCEPTUL, OBIECTIVELE ŞI
CONŢINUTUL MANAGEMENTULUI RESUR-
SELOR UMANE............................................................ 9
1. Abordări conceptuale şi semnificaţiile noţiunii
de management, funcţiile, procesele şi relaţiile
de management................................................... 9
2. Definirea şi importanţa managementului
resurselor umane................................................. 16
3. Principalele activităţi ale managementului
resurselor umane................................................. 21
TEMA 2: STRATEGII ŞI POLITICI ÎN DOMENIUL
MANAGEMENTULUI RESURSELOR UMANE ÎN
INSTITUŢIILE EDUCAŢIONALE.............................. 25
1. Definirea şi conţinutul strategiilor din domeniul
resurselor umane în instituţiile educaţionale….. 25
2. Tipologia strategiilor din domeniul resurselor
umane în instituţiile educaţionale...................... 30
3. Elaborarea şi implementarea strategiilor din
domeniul resurselor umane în instituţiile
educaţionale........................................................ 36
4. Politici în domeniul resurselor umane în
instituţiile educaţionale....................................... 41
TEMA 3: COMPETENŢA MANAGERULUI
RESURSELOR UMANE............................................... 47
1. Managerii - subiectul ştiinţei manageriale.......... 47
2. Leadership.......................................................... 51
3. Tipuri de manageri şi stiluri de management...... 56
4. Evaluarea, perfecţionarea şi promovarea
managerilor......................................................... 58
5. Particularităţile muncii cadrelor de conducere.... 60
6. Raţionalizarea muncii cadrelor de conducere .... 64
7. Competenţa managerială şi responsabilitatea
managerului resurselor umane............................ 69
3
TEMA 4: ANALIZA ŞI DESCRIEREA
POSTURILOR................................................................ 74
1. Definirea şi elementele componente ale
postului ............................................................... 74
2. Analiza, descrierea şi specificaţiile postului....... 77
3. Procesul şi metodele analizei posturilor............. 80
4. Proiectarea şi modele de proiectare a posturilor. 84
TEMA 5: RECRUTAREA ŞI SELECŢIA
PERSONALULUI.......................................................... 89
1. Recrutarea – activitatea de bază a procesului de
asigurare cu personal........................................... 89
2. Selecţia resurselor umane.................................... 93
TEMA 6: INTEGRAREA PROFESIONALĂ A
PERSONALULUI. PREGATIREA ŞI FORMAREA
PROFESIONALĂ.......................................................... 103
1. Angajarea, adaptarea şi integrarea profesională:
aspecte conceptuale............................................ 103
2. Orientări actuale în formarea continuă a
cadrelor didactice................................................ 118
3. Modelul profesionalizării cadrelor didactice şi
autoformarea....................................................... 120
TEMA 7: MOTIVAŢIA ŞI EVALUAREA
PERSONALULUI ÎN INSTITUŢIILE
EDUCAŢIONALE.......................................................... 130
1. Noţiunea de motivaţie şi tipologia ei.................. 130
2. Salariul: principiile generale ale sistemului de
salarizare, planificarea fondului de salariu,
stimularea salarială.............................................. 143
3. Evaluarea performanţelor angajatului................ 151
TEMA 8: MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII ÎN
INSTITUŢIILE EDUCAŢIONALE............................... 164
1. Schimbarea în management............................... 164
2. Educaţia şi schimbarea....................................... 178
3. Modalităţi de implementare a schimbării…....... 184
4
TEMA 9: SINDICATELE. MANAGEMENTUL
CONFLICTELOR........................................................... 192
1. Organizaţiile sindicale din domeniul
învăţământului: atribuţiile şi rolul lor în
activitatea instituţiei educaţionale…................... 192
2. Strategii de soluţionare a conflictelor în relaţia
manager – cadru didactic.................................... 198
BIBLIOGRAFIE............................................................. 213
5
PREFAŢĂ
Lucrarea de faţă a fost elaborată în cadrul Proiectului

TEMPUS „Modernizarea sistemului de învăţămînt
superior prin dezvoltarea parteneriatului social şi creşterea
competitivităţii ştiinţelor umaniste”, activităţile căruia sunt
concentrate pe dimensiunea specialităţilor umaniste: Istoria şi
Limba şi literatura romănă, ciclul II de studii.
La ora actuală Republica Moldova se confruntă cu o cerere
crescîndă a societăţii cu privire la restructurarea învăţămîntului,
precum şi la performanţele persoanelor ce activează în acest sistem.
Sistemul de învăţămînt reprezintă un ansamblu de
activităţi instructiv-educative, avînd la bază relaţiile ce se
stabilesc între diferite grupe şi trepte. Dezvoltarea oricărui
sistem de învăţămînt este determinată de schimbările intrinseci
şi situaţia social-economică a ţării.
Constituit din ansamblul instituţiilor de diferite tipuri(de
stat sau private), niveluri sau forme de organizare a activităţii
instructiv-educative, sistemul de învăţămînt din Republica
Moldova asigură continuitatea educaţiei şi instrucţiei, în
concordanţă cu particularităţile de vîrstă ale copiilor şi
tinerilor, permiţînd totodată, trecerea de la un profil la altul, în
condiţiile stabilite, prin reglementări speciale pe diferite trepte
de învăţămînt.
Un element important al acestei restructurări sunt
resursele umane din instituţiile educaţionale. Cerinţele
crescînde pe piaţa muncii faţă de absolvenţii specialităţilor cu
profil umanist se modifică în funcţie de evoluţia societăţii.
Acest fapt impune studiul tendinţelor de ultimă oră, în scopul
perfecţionării programelor de studii şi a facilitării accesului pe
această piaţă. Una dintre provocările pe care le au de înfruntat
universităţile este creşterea competitivităţii specialităţilor
umaniste, precum încurajarea şi dezvoltarea abilităţilor de bun
pedagog, manager al unei instituţii educaţionale.
Astfel, scopul acestei lucrări este de a pune la dispoziţia
mangerilor din instituţiile educaţionale şi a cadrelor
6
didactice, cunoştinţe din domeniul resurselor umane, precum şi
pentru studenţii ciclului II de studii(masterat) la profilul uman,
pentru a realiza cu succes legea învăţămîntului şi a ridica procesul
instructiv-educativ la nivelul cerinţelor actuale de pregătire a
factorului uman.
Prima temă explică fundamentele teoretice ale ştiinţei
managementului: conceptul, funcţiile, analizează rolul
resurselor umane în instituţii, evoluţia istorică şi principalelor
activităţi ale managementului resurselor umane.
A doua temă abordează strategiile utilizate în
managementul resurselor umane, politica, planificarea
strategică şi prognoza în domeniul managementului resurselor
umane în instituţiile educaţionale.
Cea de-a treia temă oferă o abordare complexă, inclusiv
psihologică, a calităţilor, abilităţilor şi experienţei unui
manager de instituţie educaţională, precum şi a unui manager
de resurse umane din cadrul organizaţiei educaţionale.
Tema patru este dedicată analizei postului, ajutându-l pe
student să înţeleagă importanţa descrierii şi specificaţiei postului,
care îl va ajuta la elaborarea unei fişe de post a unui cadru didactic.
Un proces destul de important pentru organizaţie este
recrutarea şi selecţia personalului. Deasemenea, sursele şi
etapele ce trebuie respectate în cadrul acestor proceduri.
Aspectele respective sunt relevate în tema cinci.
Integrarea profesională e o fază ulterioară angajării. În
perioada de integrare, noii angajaţi primesc informaţii despre
atribuţiile noului post, despre locul lor de muncă, colegi, şefi,
subalterni şi organizaţie în general. Tema şase este astfel axată
pe natura şi conţinutul integrării personalului, organizarea
instruirii şi pregătirii profesionale a personalului.
Tema şapte studiază noţiunea de motivaţie şi tipologia
acesteia, planificarea fondului de salarii şi principiile generale
ale acestui sistem. Evaluarea performanţelor angajatului, precum
şi promovarea, planificarea şi dezvoltarea carierei profesionale.
Următoare temă este consacrată managementului
schimbării şi modalităţilor de implementare a acestuia în
7
cadrul instituţiilor educaţionale.
Ultima temă este consacrată sindicatelor şi
managementului conflictelor care pot apărea, precum şi căile
de soluţionare a acestora.
Restructurarea instituţiilor educative la ora actuală
trebuie să fie realizată în raport direct cu problemele pe care le
rezolvă în domeniul dat societatea. Eficacitatea sistemului de
învăţămînt poate fi apreciată doar prin rezultatele obţinute, care
indică cum s-au realizat scopurile, puse în faţa învăţămîntului.
8
TEMA 1: INTRODUCERE ÎN ŞTIINŢA
MANAGEMENTULUI. CONCEPTUL, OBIECTIVELE
ŞI CONŢINUTUL MANAGEMENTULUI RESURSELOR
UMANE
1. Abordări conceptuale şi semnificaţiile noţiunii de

management, funcţiile, procesele şi relaţiile de
management
2. Definirea şi importanţa managementului resurselor
umane
resurselor umane
OBIECTIVELE PRECONIZATE:
Să determine obiectul de studiu al managementului
resurselor umane.
Să identifice metodele şi sarcinile cursului
managementului resurselor umane.
Să determine principiile de bază ale managementului
resurselor umane în instituţiile educaţionale.
Să interpreteze funcţiile managementului resurselor
umane
Concepte cheie: management, previziune, organizare,

coordonare, motivare, control, relaţii de management,
procese de management, managementul resurselor umane.
1. Abordări conceptuale şi semnificaţiile noţiunii de

management, funcţiile, procesele şi relaţiile de
management
Noţiunea de management a fost introdusă în circulaţie la
înc. sec. al XX-lea de americani.
Etimologic, termenul de management provine din lat.
,,manus” cu înţelesul de mînă, fiind sinonim cu englezescul
,,to manage” care se traduce: a dirija, a conduce, a coordona
grupuri de oameni.
9
Dincolo de deosebirile de formă, dimensiune şi obiect al
activităţii organizaţiile au ceva în comun ele necesită
management. In literatura de specialitate pot fi întilnite mai multe
definiţii ale acestui concept, în lucrările de management nord
americane cele mai răspîndite sunt definiţiile de ordin pragmatic:
- ,,procesul de coordonare a resurselor umane,
informaţionale, fizice, financiare în vederea realizării
scopurilor organizaţiei”[1, p. 124];
- „procesul de obţinere şi de combinare a resurselor
umane, financiare şi fizice în vederea îndeplinirii
scopului primar al organizaţiei – obţinerea de
produse şi servicii dorite de un anumit segment al
societăţii”[2, p. 8].
Alte abordări tratează managementul ca ştiinţă:
• ştiinţă tehnică de conducere şi gestiune a
întreprinderii[3, p. 260];
• ştiinţa care se ocupă de legile conducerii generale şi
de legile sintetice ale componenetelor sale[4].
Putem spune că managementul este un concept
polisemantic şi mai poate fi definit astfel[5, p. 10-11]:
a) ansamblul de tehnici de conducere, de organizare şi
gestionare a organizaţiei şi ansamblul conducătorilor unei
organizaţii.
b) procesul de obţinere şi combinare a resurselor umane,
fizice în vederea îndeplinirii scopului primar al organizaţiei.
c) combinaţia între politică şi administraţie, pe de o parte, şi
oamenii ce decid şi supraveghează realizarea obiectivelor
proprietarilor firmei stabilirea şi creşterea acesteia, pe de altă parte.
d) dirijarea eficientă a unei activităţi complexe spre un
anumit scop.
O altă definiţie e dată de P.Montana şi B. Charmov,
care consideră că „managementul este activitatea desfăşurată
cu implicarea altor persoane în vederea îndeplinirii
obiectivelor firmei şi ale membrilor săi”.
În opinia şcolii româneşti „ştiinţa managementului rezidă
10
în studierea proceselor şi relaţiilor din cadrul lor în vederea
descoperirii legităţilor şi principiilor care le guvernează, a
conceperii de noi sisteme, metode, tehnici şi modalităţi de
conducere, de natură să asigure ridicarea eficienţei”[6].
Aşadar, managementul este procesul complex de
coordonare prin decizii a efortului unui grup în vederea
realizării efective a obiectivelor prestabilite.
Managementul implică o combinaţie ingenioasă între
artă, ştiinţă şi experienţă în planificarea, organizarea,
controlul unor activităţi.
Unii specialişti au apreciat că managementul este cea
mai nouă dintre ştiinţe şi cea mai veche dintre arte. Deşi
cunoştinţele despre management s-au dezvoltat odată cu
apariţia primilor conducători în cadrul colectivităţilor umane,
managementul s-a conturat ca ştiinţă de sine stătătoare doar în
ultimele secole. Cunoaşterea principiilor, legităţilor şi
instrumentelor manageriale ştiinţifice este absolut necesară
conducătorilor pentru a asigura derularea corespunzătoare a
proceselor manageriale. Totuşi operaţionalizarea elementelor
ştiinţifice nu este posibilă fără denumirea unor calităţi şi
aptitudini manageriale specifice: intuiţie, inteligenţă, talent,
capacitate de a lucra în echipă, studii etc.
J.J. Serven Screiber a afirmat că „managementul este
arta artelor întrucât are în vedere dirijarea talentelor altora”.
În lucrarea „Fundamentele managementului
organizaţiei” autorii Eugen Burduş şi Gheorghe Căprărescu
acordă managementului o triplă semnificaţie[7, p. 14-15]:
- activitate practică
- centru de decizie
- disciplină ştiinţifică
Managemetul ca activitate practică este un tip special de
muncă intelectuală prin care o persoană (managerul, liderul,
conducătorul) determină altor persoane subordonaţi să
desfăşoare anumite activităţi în vederea realizării unora sau mai
multor obiective.
O altă semnificaţie a managementului este acea de
11
centu de decizie situat la diferite niveluri ierarhice, în diferite
organizaţii. Acest centru de decizii este reprezentat de
,,persoana sau grupul de persoane investite cu autoritate
formal, în virtuatea căreia iau decizii prin care vor influenţa
activitatea şi comportamentul altor persoane”. Centre de
decizie - adunarea generală a acţionarilor, managerul general,
directorul executiv, şeful de departament.
Managementul ca disciplină ştiinţifică reprezintă
,,explicitarea naturii şi a trăsăturii procesului de management
conturarea unui ansamblul conturat de cunoştinţe specifice
formării managerilor şi orientării activităţii lor.
Făcînd o sinteză a tezelor anterioare putem considera că
managementul reprezintă procesul de planificare, organizare,
coordonare, antrenare şi control al utilizării resurselor în
vederea îndeplinirii obiectivelor stabilite.
Cunoaşterea funcţiilor managementului reprezintă o
premisă majoră pentru înţelegerea conţinutului ştiinţei
managementului.
Previziune
Control Organizare
Funcţiile
de
Antrenare Coordonare
Figura 1. Funcţiile managementului

Prima identificare a funcţiilor managementului a fost
realizată de Henry Fayol, în lucrarea sa
12
„Administraţia industrială şi generală”, în care acestea sunt
prezentate sub forma a cinci infinitive: a prevedea, a organiza,
a comanda, a coordona şi a controla.
Henry Fayol a acordat următoarele semnificaţii
funcţiilor managementului:
➢ A prevedea înseamnă a evalua viitorul şi al pregăti;
➢ A organiza înseamnă a întreprinde, a dota o
întreprinderea cu tot ceea ce este necesar pentru
funcţionarea ei (materiale, utilaje, capital, personal etc);
➢ A comanda înseamnă a trage cele mai mari foloase de la
cei care compun întreprinderea, în interesul acesteia;
➢ A controla înseamnă a verifica dacă totul se petrece
conform programului adoptat, ordinelor date şi
principiilor admise.
Pe măsura dezvoltării ştiinţei managementului numeroşi
autori şi specialişti au împărţit în mod diferit funcţiile
managementului. Astfel, modalitatea de împărţire cea mai
întîlnită în literatura de specialitate identifică următoarele cinci
funcţii ale managementului: previziune, organizare,
coordonare, antrenare, control-evaluare.
Previziunea reprezintă procesul de stabilire a
obiectivelor organizaţiei şi de identificare a celor mai eficiente
căi de realizare a acestora. Această funcţie implică, de
asemenea şi luarea în considerare a măsurilor care să
încurajeze inovaţia şi dezvoltarea firmei.
Ultimele decenii se caracterizează prin progrese majore
în domeniul previziunii, reprezentate de - structurarea şi
dezvoltarea unor discipline specifice, cum sunt planificarea sau
programarea activităţii economice. De asemenea, s-a îmbogăţit
arsenalul metodologic utilizat în previziune cu o serie de metode şi
tehnici care cuprind, printre altele, metode ca extrapolarea, metoda
scenariilor, tehnica Delphi, simularea etc.
Importanţa acordată stabilirii obiectivelor este evidenţiată în
cadrul firmelor prin formarea unor compartimente specializate în
cadrul întreprinderilor, în care există personal pregătit şi care
foloseşte metode specifice desfăşurării activităţilor pentru
13
elaborarea strategiilor, a planurilor şi programelor.
Organizarea reprezintă procesul de alocare şi repartizare
a resurselor financiare, materiale şi umane în aşa fel încît
obiectivele stabilite în cadrul previziunii să fie realizate în cele
mai bune condiţii. Această funcţie stabileşte activităţile care
trebuie realizate, modul de realizare a acestora şi repartizarea
sarcinilor între diferite departamente ale firmei şi categorii de
personal. Prin funcţia de organizare se stabileşte cine şi cum
trebuie să contribuie la realizarea obiectivelor stabilite prin
exercitarea funcţiei de previziune.
Creşterea numărului de întreprinderi şi accentuarea
complexităţii activităţilor desfăşurate în cadrul acestora a
condus la crearea unor compartimente speciale de organizare
a producţiei şi a muncii, de programare, pregătire şi urmărire a
producţiei. Putem constata, de asemenea, dezvoltarea unor
discipline specifice (organizarea producţiei, organizarea
activităţii de aprovizionare-desfacere, organizarea muncii) şi a
unor metode proprii (drumul critic, graficul Gantt, analiza
detaliată a procesului, graficul om-maşină etc.)
Coordonarea reprezintă procesul prin care se
armonizează deciziile şi acţiunile personalului firmei şi ale
subsistemelor sale, în cadrul obiectivelor stabilite prin
previziune şi a sistemului organizatoric creat.
Necesitatea coordonării este explicată, în primul rând,
prin dinamismul activităţii organizaţiei, care nu poate fi
întotdeauna reflectat de sistemul organizatoric creat şi prin
complexitatea şi diversitatea personalului şi subsistemelor
firmei la schimbările ce se produc în interiorul acesteia. Pentru
asigurarea unei coordonări eficace este esenţială existenţa unei
comunicări adecvate la toate nivelurile managementului.
Antrenarea este activitatea de influenţare şi motivare a
personalului firmei pentru ca aceasta să contribuie la stabilirea
şi realizarea obiectivelor organizaţiei. Fundamentul antrenării îl
reprezintă motivarea, ce rezidă în corelarea necesităţilor şi
intereselor personalului cu realizarea obiectivelor şi sarcinilor
atribuite.
14
Scopul antrenării constă în implicarea cît mai profundă şi
mai eficace a personalului de execuţie şi de conducere la
realizarea obiectivelor ce le revin, deduse din obiectivele
societăţii.
Controlul reprezintă procesul de adaptare, a activităţilor
unei firme în aşa fel încît performanţele acesteia să corespundă
standardelor şi obiectivelor stabilite. Pentru a realiza adaptarea
necesară, managerii trebuie să supravegheze activităţile
desfăşurate, să compare rezultatele obţinute cu cele aşteptate şi
să realizeze corecturile de rigoare, în exercitarea atribuţiilor de
control, managerii supraveghează activitatea angajaţilor,
realizează evaluări şi planifică schimbări constructive.
Controlul stă la baza deciziilor cu caracter corectiv ce
vizează modificări ale parametrilor de stare ale domeniului
condus în vederea încadrării în obiectivele stabilite, sau la baza
deciziilor de actualizare, orientate spre revizuirea obiectivelor
previzionale, considerându-se că acestea nu au fost suficient
fundamentate.
In activitatea oricărei unităţi economice se întîlnesc două
tipuri de procese: procese de execuţie şi procese de
management.
Procesele de execuţie se caracterizează prin faptul că
forţa de muncă acţionează direct asupra obiectelor muncii prin
intermediul mijloacelor de muncă sau indirect, cu ajutorul unor
categorii speciale de mijloace de muncă, având drept rezultat
obţinerea unor produse, de un anumit grad de prelucrare sau
servicii, corespunzător naturii proceselor de producţie
implicate şi obiectivelor prestabilite.
Procesele de management se caracterizează prin faptul că o
parte din forţa de muncă existentă în unitate acţionează asupra
celeilalte părţi majoritare cu scopul de a o atrage în mod organizat
la realizarea obiectivelor prestabilite ale unităţii. In acest context
procesul de management reprezintă un ansamblu de intervenţii
prin care managerul exercită funcţiile managementului.
Procesul de management poate fi definit prin
,,ansamblul fazelor, a proceselor, prin care se
15
determină obiectivele unităţii şi ale subsistemelor încorporate,
resursele şi procesele de muncă necesare realizării lor şi
executanţii acestora, prin care se integrează şi controlează
munca personalului, folosind un complex de metode şi tehnici
în vederea îndreptării cât mai eficiente a raţiunilor ce au
determinat înfiinţarea respectivei unităţi” .
Relaţiile de management reprezintă cea de-a doua
componentă definitorie a conceptului ştiinţei managementului.
Ele pot fi definite ca raporturi care se stabilesc între
componenţii unui sistem şi între aceştia şi componenţii altor
sisteme în procesele previzionării, organizării, coordonării,
antrenării şi control - evaluării activităţii unităţii.
Conţinutul actual al ştiinţei managementului se prezintă
ca o sinteză a unor acumulări complexe în plan ştiinţific şi
practic, pe parcursul a circa un secol. Evoluţia societăţii
omeneşti, trecerea de la o etapă la alta au determinat şi o
activitate de conducere şi organizare. Deşi practica conducerii
este tot atît de veche ca şi civilizaţia umană, ştiinţa
managementului capătă contur abia la înc. Sec. XX.,
identificîndu-se cu abordările în acest domeniu ale lui Fedrich
W.Taylor şi Henry Fayol.
2. Definirea şi importanţa managementului

resurselor umane
Resursele umane sunt elementul principal ce reprezintă o
instituţie, ele sunt principalele investiţii ce dau rezultate în
viitor. După cum afirmă Aurel Manolescu „Investiţia în
oameni s-a dovedit a fi calea cea mai sigură de a garanta
supraveţuirea unei organizaţii sau de a asigura competitivitatea
şi viitorul acesteia,...”[8, p. 17].
Noţiunea „Managementul Resurselor Umane” este un
termen relativ recent introdus în uzanţa de specialitate, care
anterior a fost întîlnit sub următoarele denumiri: managementul
personalului, conducerea activităţilor de personal,
administrarea personalului ş.a.
16
O abordare modernă şi interesantă a „Managementului
Resurselor Umane” ne este oferită de Ian Beardwell şi Len
Holden [9, p. 6-10], care ne propun patru perspective de
analiză sau de înţelegere a managementului resurselor umane
(MRU):
❖ Managementul Resurselor Umane expresie a practicii
de personal existente;
❖ Managementul Resurselor Umane o nouă disciplină
managerială;
❖ Managementul Resurselor Umane model bazat pe
resurse;
❖ Managementul Resurselor Umane funcţiune
strategică şi internaţională.
Managementul Resurselor Umane expresie a practicii
de personal existente. Din această perspectivă managementul
resurselor umane este privit ca o reacţie la noile reformulări ale
funcţiilor tradiţionale şi presupune că managerul
departamentului de resurse umane să rezolve problemele cu
care se confruntă angajaţii într-un mod cît mai eficient faţă de
maniera administrativă specifică managementului personalului.
Managementul Resurselor Umane o nouă disciplină
managerială, deoarece înglobează filosofia cu privire la
personal, precum şi dorinţa de a prezenta managementul
resurselor umane ca o disciplină unitară. În acest fel
managementul resurselor umane cuprinde o abordare integrată
a funcţiilor şi activităţilor specifice acestui domeniu(figura 2).
Managementul Resurselor Umane model bazat pe
resurse, această perspectivă pune accentul pe rolul individului în
cadrul instituţiei. Din acest punct de vedere, managementul
resurselor umane a fost preocupat în permanenţă de raporturile ce
se stabilesc între instituţie şi individ.
Managementul Resurselor Umane funcţiune
strategică şi internaţională, presupune un interes amplificat în
momentul apariţiei acestuia asupra problemelor legate între
raporturile de angajare, strategiile şi politicile instituţionale.
17
Plan Previziune
strategic
Recrutarea
Proiectarea Planificarea
organizaţio- succesiunii
nală Evaluarea
Proiectarea
Organizarea Repartizarea Pregătire
posturilor sarcinilor
şi analiza
posturilor
Performanţa
Evaluarea
Reproiectarea performanţelor
posturilor
Recompense
Planificarea
carierei/perfor-
manţelor
Evaluarea
proiectelor
productivităţii
Figura 2. Sistemul integrat al resurselor umane, după

Peterson T[10]
Importanţa managementului resurselor umane a fost
înţeleasă pe deplin şi acceptată numai în ultimul timp, cînd
contribuţia a evoluat în direcţia adoptării de strategii şi politici în
acest domeniu.
Deci, „Managementul Resurselor Umane” devine un
termen din ce în ce mai utilizat şi în literatura de specialitate
18
reprezintă o abordare sau tratare totală, globală,
interdisciplinară şi profesională a problematicii personalului
din cadrul organizaţiei[11, p. 6].
În literatura de specialitate există un număr relativ mare
de definiţii date „Managementului Resurselor Umane”.
Numeroşi specialişti în domeniu au definit
managementul resurselor umane astfel :
• funcţiunea care facilitează cea mai eficientă folosire a
oamenilor în vederea realizării obiectivelor individuale
şi organizaţionale;
• funcţiunea care permite organizaţiilor să-şi atingă
obiectivele lor prin obţinerea şi menţinerea unei forţe de
muncă eficiente;
• abordarea strategică a asigurării, motivării, antrenării şi
dezvoltării resursei-cheie a unei organizaţii;
• fixarea obiectivelor în raport cu oamenii, realizarea şi
controlul acestora într-o logică a sistemului;
• implică toate deciziile şi practicile manageriale care
afectează sau influenţează direct oamenii, sau resursele
umane, care muncesc pentru organizaţie;
• reprezintă o serie de decizii care afectează relaţia dintre
angajaţi şi patroni, precum şi alte părţi interesate;
• reprezintă o serie de decizii referitoare la relaţia de
angajare care influenţează eficacitatea angajaţilor şi a
organizaţiei;
• ansamblul activităţilor de ordin operaţional
(planificarea, recrutarea, menţinerea personalului) şi de
ordin energetic (crearea unui climat organizaţional
corespunzător), care permit asigurarea organizaţiei cu
resursele umane necesare;
• punerea la dispoziţia întreprinderii a resurselor umane
necesare, cu dubla constrângere a funcţionării
armonioase şi eficiente a ansamblului uman, precum şi
a respectării dorinţei de dreptate, securitate şi
dezvoltare a fiecărui angajat.
19
Dintre definiţiile date managementului resurselor
umane şi publicate în literatura de specialitate din spaţiul
Carpato-Danubiano-Pontic amintim :
• cuprinde toate activităţile orientate spre factorul uman,
avînd drept obiective: conceperea, proiectarea,
utilizarea optimă, întreţinerea şi dezvoltarea socio-
umană;
• ansamblul activităţilor referitoare la asigurarea utilizării
optime a resurselor umane, în beneficiul organizaţiei, al
fiecărui individ şi al comunităţii în general;
• complexul de activităţi orientate către utilizarea
eficientă a ,,capitalului uman”, în scopul realizării
obiectivelor organizaţionale, simultan cu asigurarea
condiţiilor ce garantează satisfacerea nevoilor
angajaţilor;
• ansamblul deciziilor care afectează relaţiile dintre
principalii parteneri sociali - patronul şi angajaţii –
menite să asigure sporirea productivităţii şi a eficienţei
activităţii economice ;
• reprezintă un complex de măsuri concepute
interdisciplinar, cu privire la recrutarea personalului,
selecţia, încadrarea, utilizarea prin organizarea
ergonomică a muncii, stimularea materială şi morală,
până în momentul încetării contractului de muncă.
Din definiţiile de mai sus se poate de făcut următoarele
concluzii: majoritatea definiţiilor sunt juste şi corespund cu
realitatea, unele sunt mai puţin cuprinzătoare faţă de problematica
acestui domeniu, altele reflectă filosofia ce stă la baza
problematicii resurselor umane, deasemenea cîteva definiţii
insistă asupra căilor sau mijloacelor de realizare a obiectivelor,
astfel, putem constata că nu există o definiţie unanim acceptată a
managementului resurselor umane.
20
resurselor umane
Literatura de specialitate conţine multe opinii formulate
cu privire la domeniile de activitate ale managementului
resurselor umane, dar acestea poartă o coloratură a ţării de
provinienţă a autorilor, astfel, Societatea Americană pentru
Pregătire şi Dezvoltare identifică nouă domenii principale de
activitate pentru managementul resurselor umane[12, p. 7]:
❖ Pregătire şi dezvoltare;
❖ Organizare şi dezvoltare;
❖ Organizarea/proiectarea posturilor;
❖ Planificarea resurselor umane;
❖ Selecţie şi asigurarea cu personal;
❖ Cercetarea personalului şi sistemele
informaţionale;
❖ Recompense/avantaje sau ajutoare acordate;
❖ Consiliere privind problemele personale ale
angajaţilor;
❖ Sindicat/relaţii de muncă.
Avînd în vedere aceste domenii autoriii sugerează că
managementul resurselor umane este alcătuit din patru funcţii:
obţinerea, dezvoltarea, motivarea şi menţinerea resurselor umane.
Unii autori adaugă domeniilor prezentate mai sus şi alte
activităţi [13, p. 7]:
➢ Managementul strategic al resurselor umane;
➢ Oportunităţi egale de angajare;
➢ Managementul resurselor umane internaţional sau
multinaţional;
➢ Planificarea carierei;
➢ Comportamentul organizaţional;
➢ Negocierile colective;
➢ Programul de lucru;
➢ Disciplina şi controlul;
➢ Evaluarea funcţiunii de resurse umane.
Pentru o mai bună înţelegere a diversităţii
21
activităţilor din domeniul managementului personalului,
Donald W.Myers sugerează gruparea acestora în şapte
capitole şi mai multe subcapitole(figura 3).
I Oportunităţi egale de angajare

Determinarea Acţiuni afirmative
Nevoilor posturilor Analiza posturilor
Structura posturilor şi comportamentul
organizaţional
Planificarea resurselor umane
II Recrutarea
Atragerea, selecţia, Selecţia
numirea şi evaluarea MRU internaţional
angajaţilor Evaluarea performanţei
Avantajele angajaţilor: planificare, asigurări şi

III plata timpului nelucrat
Avantajele angajaţilor Avantajele angajaţilor: pensii, cerinţe legale,
planuri flexibile
Consilierea
Bunăstarea
IV Administrarea plăţilor
Recompense directe Plăţi stimulative
V
Siguranţa Protecţie, sănătate şi siguranţă
organizaţională şi
protecţia angajaţilor
Dezvoltarea rersurselor umane

VI Planificarea carierei
Dezvoltarea şi Cercetarea şi auditul MRU
utilizarea angajaţilor
VII Istoria, legislaţia, structura şi recunoaşterea

Relaţiile de muncă cu sindicatelor
angajaţii Negocierile colective
Comunicarea şi relaţiile cu angajaţii
Figura 3. Activităţile managementului personalului, după

Myers D.W
22
În ceea ce priveşte intensitatea de manifestare a
diferitelor activităţi din domeniul managementului resurselor
umane, aceasta are loc în mod diferit de la o instituţie la alta, în
funcţie de condiţiile concrete, deasemenea în desfăşurarea sau
manifestarea activităţilor din domeniul resurselor umane,
managerii trebuie să asigure permanent un anumit echilibru
între interesele angajaţilor şi obiectivele organizaţiei.
Probleme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Realizaţi un referat pe tema:
➢ Etapele de dezvoltare a managementului resurselor
umane
➢ Dimensiunile internaţionale ale managementului
resurselor umane
Bibliografie:
1. Reece B., Ỏ‫ۥ‬Gardy J. Business Houghthon Mifflin
Company. Boston, Dallas, Geneva, 1984.
2. Longenecker J., Pringle Ch. Management. Charles
Merrie Publishing Company, Toronto, London,
Sidney, 1981.
3. * * Petit Larrousse. Paris, 1973.
4. Popova C.H., Krasnopoiasa Y.I. Organizaţia
upravlenia proizvodstvo. Moscova: Izdatelistvo
Moskovskovo Universiteta, 1984.
5. Catană D. Managementul general. Editura Tipomur
Tîrgu-Mureş, 1994.
6. Nicolescu O. şi alţii. Management. Bucureşti: EDP,
1992.
7. Burduş E., Căprărescu Gh. Fundamentele
managementului organizaţiei. Bucureşti, 2002.
8. Manolescu A. Managementul resurselor umane.
ediţia a III, Bucureşti: Editura Economica, 2001.
9. Beardwell I., Holden L. Human Resource
Management. A Contemporary Perspective, Pitman
Publishing, 1997.
23
10. Peterson T. Human Resource Management –
Readings and Cases, Boston: Houghton Mifflin
Company, 1990.
11. Ivancevich J.M., Glueck W.F. Foundation of
personnel/Human Resource Management, Bisuness
Publication, INC., Texas, 1986.
12. De Cenzo, David A., Robbins P. Personnel/Human
Resource Management, Englewood Cliffs, Prentice-
Hall, 1988.
13. Fisher C.D., Schoenfeldt L.F., Shaw J.B. Human
Resource Management, Houghton Mifflin
Company, Boston, 1996.
24
TEMA 2: STRATEGII ŞI POLITICI ÎN DOMENIUL
MANAGEMENTULUI RESURSELOR UMANE ÎN
INSTITUŢIILE EDUCAŢIONALE

resurselor umane în instituţiile educaţionale
umane în instituţiile educaţionale
domeniul resurselor umane în instituţiile
educaţionale
4. Politici în domeniul resurselor umane în instituţiile
educaţionale
Să definească strategiile din domeniul resurselor
umane în instituţiile educaţionale
Să identifice tipurile strategiilor din domeniul
Să aplice principiile planificării şi implementării
strategiilor de personal în instituţiile educaţionale
Concepte cheie: strategia în domeniul resurselor umane,

misiunea, viziunea, scopurile, obiectivele, politica în
domeniul resurselor umane

Literatura de specialitate din domeniul managementului ne
oferă o paletă vastă a noţiunii de strategie, dar în linii generale
strategia reprezintă calea sau modalitatea prin care instituţia
educaţională poate să-şi asigure îndeplinirea obiectivelor
organizaţionale, precum şi permanenta adaptare la schimbare.
Strategia în domeniul resurselor umane reprezintă
direcţia orientării managementului instituţiei educaţionale în
fundamentarea ansamblului de activităţi legate de planificarea,
25
recrutarea, perfecţionarea, evaluarea şi remunerarea personalului,
precum şi protecţia şi sănătatea acestuia.
In opinia lui Michael Armstrong, strategiile de
personal definesc intenţiile instituţiei educaţionale în ceea ce
priveşte direcţiile de dezvoltare a resurselor umane, precum şi
necesităţile sau cerinţele ce trebuie satisfăcute în acest
domeniu pentru a se facilita atingerea obiectivelor
instituţionale.
Dar în concepţia lui George T. Milkovich şi John W.
Boudreau, strategiile resurselor umane ale unei instituţii[1,
p.108]:
- se referă la concepţia fundamentală a acesteia privind
angajaţii săi;
- reflectă tipul de decizii din domeniul resurselor umane,
decizii care sunt legate direct de condiţiile organizaţionale şi de
mediu.
Alte aspecte care trebuie avute în vedere la formularea
strategiilor din domeniul resurselor umane sunt prezentate de
Boxall (1993), care sugerează că:
❖ în cadrul unei organizaţii nu există o singură strategie
în domeniul resurselor umane;
❖ strategia globală a organizaţiei poate avea o influenţă
importantă asupra strategiilor din domeniul resurselor
umane, însă aceasta constituie numai unul din factori;
❖ implicit sau explicit, factorii care influenţează
strategiile din domeniul resurselor umane evidenţiază
o serie de negocieri şi compromisuri istorice;
❖ ca răspuns la schimbările sau evoluţiile contextuale,
managementul poate să încerce să schimbe
semnificativ modelele istorice ale strategiilor din
domeniul resurselor umane, dar nu toate conducerile
vor răspunde în acelaşi mod sau cu aceeaşi eficacitate.
Un alt moment important în momentul dezvoltătii
strategiilor este şi stabilirea obiectivelor strategice pe temen
lung care pot cuprinde, după G. A. Cole [2, p. 14-15]:
• satisfacerea necesarului de resurse umane al
26
organizaţiei pe următorii cinci ani, atît ca număr de
angajaţi, cît şi pe categorii;
• menţinerea remuneraţiilor la un nivel suficient de mare
pentru recrutarea, păstrarea şi motivarea angajaţilor;
• realizarea unor relaţii armonioase între manageri şi cei
aflaţi în răspunderea acestora;
• asigurarea mijloacelor şi dotărilor necesare pentru a se
menţine şi perfecţiona cunoştinţele şi competenţele
forţei de muncă;
• asigurarea unui sistem corespunzător de comunicare;
Aceste strategii pot fi utilizate în următoarele domenii:
După M.Armstrong După Galbraith şi Nathanson

• Asigurarea cu personal, • Selecţia personalului
• Dezvoltarea angajaţilor • Evaluarea
• Recompensarea performanţelor
angajaţilor • Recompensarea
• Relaţiile cu angajaţii angajaţilor
• Dezvoltarea angajaţilor
Strategiile din domeniul resurselor umane se stabilesc după

ce se cunoaşte strategia genarală sau de ansamblu a instituţiei,
avîndu-se în vedere condiţiile concurenţiale sau evoluţiile
contextuale, precum şi strategiile, şi politicile la nivel naţional. În
continuare vă propunem un fragment din „Politici şi strategii
educaţionale pentru elevii de risc şi cei cu disabilităţi din
Moldova”[3].
27
Caseta 1.
Pentru a răspunde noilor provocări ale mediului economic, social şi
politic din Republica Moldova, a fost realizată atît elaborarea noului
cadru legislativ, cît şi a politicii educaţionale. În 1999, Guvernul
Republicii Moldova a adoptat „Programul Naţional de Dezvoltare a
Învăţămîntului în Republica Moldova”, cu scopul elaborării şi
implementării reformei educaţiei pentru perioada anilor 1995 - 2005. Un
şir de documente legislative, inclusiv Concepţia Dezvoltării
Învăţămîntului în Republica Moldova (1994) şi Legea Învăţămîntului
(1995) descriu forma pe care trebuie să o ia sistemul educaţional.
Implementarea reformei a fost planificată prin două etape: în perioada
primei etape (1999 - 2000) au fost create bazele pentru reforma juridică,
administrativă şi financiară. Obiectivul etapei a doua (2002 - 2005) a
fost elaborarea unui sistem naţional al educaţiei, bazat pe valorile
naţionale şi internaţionale ale diferitor culturi şi integrarea sistemului
educaţiei din Moldova în spaţiul educaţional european, inclusiv prin
ajustările la tendinţele de dezvoltare ale sistemului educaţiei în Europa.
Constituţia Republicii Moldova garantează dreptul la educaţie, iar
educaţia de stat este gratis, învăţămîntul general (clasele I - IX) este
obligatoriu. Copiii sub vîrsta de trei ani sînt educaţi acasă, iar familiile
pot primi beneficii în conformitate cu legislaţia. Educaţia preşcolară
pentru copiii de la trei la şase -şapte ani nu este obligatorie şi cuprinde o
reţea de instituţii, în special grădiniţele de copii, atît de stat, cît şi
private, care oferă diverse programe în conformitate cu standardele
naţionale ale educaţiei. În perioada anilor 2003-2005, numărul copiilor
ce frecventau grădiniţele de copii a scăzut considerabil, cam pînă la 40%
din totalul copiilor de această vîrstă. Numărul copiilor ce frecventează
grădiniţele de copii şi al celor ce frecventează instituţiile de învăţămînt
în clasele superioare a scăzut cel mai mult în zonele rurale, unde
standardele de viaţă sînt mai joase decît în zonele urbane. Părinţii nu îşi
pot permite cheltuielile aferente frecventării şcolii de către copiii lor
(pentru haine, încălţăminte şi manuale), iar mediul şcolar nu facilitează
creşterea frecvenţei. Deficienţele includ lipsa resurselor pentru încălzire
în perioada de iarnă în şcolile rurale şi grădiniţele de copii, lipsa şcolilor
medii în zonele rurale şi distanţa mare dintre şcoală şi casă pentru mulţi
copii. Plus la aceasta, numărul profesorilor calificaţi este destul de mic:
circa 2000 profesori au abandonat serviciul lor din cauza salariilor mici
şi din lipsa de condiţii decente de viaţă şi de muncă. Dotarea
nesatisfăcătoare a şcolilor rurale şi lipsa investiţiilor în aceste şcoli
periclitează crearea unui mediu benefic pentru studii.
28
Unii copii sînt lăsaţi de către părinţii lor la bunici sau rude, deoarece ei
lucrează peste hotare. Aceste rude însă ar putea avea mai puţine
stimulente pentru încurajarea şcolarizării.
Şcolarizarea, cu consimţămîntul părinţilor, începe de la vîrsta de 6 ani în
baza gradului de maturitate psiho-socială a copilului, determinat printr-
un mecanism de stat, realizat de Ministerul Educaţiei. Învăţămîntul
general obligatoriu include învăţămîntul primar, clasele I-IV pentru copiii de
la vîrsta 6 - 7 pînă la 10 - 11 ani. Următorii cinci ani ai învăţămîntului
obligatoriu, includ învăţămîntul mediu incomplet sau gimnazial (clasele V -
IX). În învăţământul gimnazial sunt admişi toţi elevii, absolvenţi ai şcolii
primare, fără testare sau evaluare. Nivelul gimnazial este pentru elevii de la 10
- 11 pînă la 15 - 16 ani. La absolvirea ciclului gimnazial elevii primesc un
certificat (certificat de studii gimnaziale). Învăţămîntul mediu de cultură
generală are programe de doi ani, clasele 10 – 11, absolvenţii primesc Atestat
de studii medii de cultură generală. Elevii ce absolvesc programul de trei ani
(liceul), clasele 10 - 12, primesc Diplomă de bacalaureat. Absolvenţii
liceului şi ai şcolii medii de cultură generală beneficiază de dreptul de a
se înscrie la studii în instituţiile de învătămînt superior. Învăţământul
superior se realizează în universităţi, academii şi institute, iar cursurile
durează de la patru la şase ani, în dependenţă de domeniu.
Ministerul Educaţiei, organul public administrativ central în domeniu,
elaborează şi reglementează strategia şi politica educaţiei, promovează
politica educaţiei şi participă în elaborarea politicii statului cu privire la
alte domenii referitoare la copii şi tineret. Direcţiile de Învăţămînt sînt
organele de gestiune în educaţie, aflate în teritoriu şi în municipiul
Chişinău. Guvernul, la propunerea Ministerului Educaţiei, asigură
organizarea Direcţiilor de Învăţămînt. În cadrul Direcţiilor de Învăţămînt
există cabinete metodice şi Comisii medico-psihopedagogice, structura şi
responsabilităţile cărora sînt stabilite prin regulamentele Guvernului. Pentru
scopurile evaluării calităţii educaţiei, Guvernul a creat Consiliul Naţional de
Evaluare Academică şi Acreditare a Instituţiilor de Învăţămînt. (Consiliul
Naţional a început procesul de evaluare şi acreditare a instituţiilor
învăţămîntului superior în 2000).
În conformitate cu Legea învăţămîntului, art. 33 Învăţămîntul special
este parte integrantă a sistemului de învăţămînt, şi are ca scop educarea,
instruirea, recuperarea şi integrarea socială a preşcolarilor, şi elevilor cu
29
deficienţe psihice, senzoriale, fizice, logopedice, socioafective şi de
comportament sau cu deficienţe asociate.
Durata învăţămîntului special obligatoriu este de nouă ani pentru copiii cu
deficienţe mintale şi de zece - doisprezece ani pentru copiii cu deficienţe
fizice şi senzoriale. Guvernul Republicii Moldova, la propunerile
Ministerului Educaţiei şi altor ministere, reglementează cadrul legal de
funcţionare a instituţiilor speciale. Educaţia specială este realizată în
conformitate cu programele de studii, special elaborate pentru satisfacerea
necesităţilor copiilor cu disabilităţi. Copiii cu necesităţi speciale şi copiii ce
necesită îngrijire socială sînt educaţi în diferite tipuri de şcoli, aflate în
gestiunea Ministerului Educaţiei şi a Ministerului Sănătăţii şi Protecţiei
Sociale. Fiecare instituţie este responsabilă pentru îngrijirea şi bunăstarea
elevilor şi pentru respectarea drepturilor constituţionale ale fiecărui copil.
Drepturile copiilor la educaţie sînt asigurate de către stat, oferind
oportunităţi egale de educaţie şi dezvoltare pentru toţi copiii.
Schimbările în viaţa economică, socială şi politică a Moldovei au creat
necesitatea elaborării unui cadru legislativ şi a unei politici noi
educaţionale. Au fost adoptate trei documente majore: „Concepţia
Dezvoltării Învăţămîntului în Republica Moldova”, adoptată de către
Parlament în 1994; Legea Învăţămîntului, nr. 547 din 21.07. 1995 şi Planul
Naţional de Dezvoltare a Învăţămîntului în perioada 1995 - 2005. Plus la
aceasta, a intrat în vigoare Strategia „Educaţie pentru Toţi” pentru anii 2004
– 2015.

umane
În literatura de specialitate putem întîlni o mare varietate
şi diversitate a strategiilor din domeniul resurselor umane.
Astfel, o abordare a strategiilor din domeniul resurselor
umane ne-o prezintă Rolf Buhner[4, p. 38], care, în funcţie de
gradul de dependenţă faţă de strategia organizaţiei, deosebeşte
trei tipuri de strategii de personal, şi anume:
➢ strategia de personal orientată spre investiţii;
➢ strategia de personal orientată valoric;
➢ strategia de personal orientată spre resurse.
❖ Strategia de personal orientată spre investiţii
Acest tip de strategie de personal are în vedere deciziile
privind investiţiile din cadrul organizaţiei. Dacă, în viziunea
tradiţională, strategia investiţională se limitează, îndeosebi, la
30
aspectele economice şi tehnice, în prezent, pentru realizarea ei
corespunzătoare se au în vedere, tot mai mult, şi aspectele
privind resursele umane.
Prin această orientare, înseşi resursele umane devin
obiect sau element de investiţii pentru dezvoltarea ulterioară,
sau viitoare a firmei.
Dacă se efectuează din timp analize privind resursele umane
pentru realizarea strategiei investiţionale, strategia de personal
orientată spre investiţii are unele avantaje, ca, de exemplu:
➢ diminuează rezistenţa la schimbare;
➢ permite planificarea şi luarea din timp a măsurilor
privind utilizarea eficientă a resurselor umane;
➢ reduce cheltuielile de pregătire şi angajare a
personalului în momentul introducerii de noi tehnologii;
➢ sensibilizează personalul în legătură cu problemele
dezvoltării strategiei firmei;
➢ creşte considerabil capacitatea de reacţie sau de
adaptare a firmei la modificările determinate de piaţă,
deoarece dependenţa relativ mare a strategiei de
personal de strategia firmei permite o activitate de
personal anticipativă şi continuă.
❖ Strategia de personal orientată valoric
Această strategie de personal are în vedere cerinţa de
bază care constă în respectarea intereselor, dorinţelor sau
aspiraţiilor personalului, concomitent cu folosirea
corespunzătoare a potenţialului acestuia.
Deoarece aduce în prim-plan necesităţile angajaţilor,
strategia de personal orientată valoric are avantajul că acordă
mai multă importanţă resursele umane. În acelaşi timp însă,
acest tip de strategie ascunde pericolul orientării unilaterale spre
personal, fără a ţine cont îndeajuns de aspectele concurenţei.
Cu toate acestea, în opinia multor specialişti în domeniu,
strategia de personal orientată valoric este mult mai potrivită sau
mai adecvată şi potenţial mai folositoare, deoarece în cadrul
acestui tip de strategie o importanţă deosebită o au valorile
31
❖ Strategia de personal orientată spre resurse
Recunoaşterea şi promovarea acestei strategii de personal
presupune, în opinia lui Rolf Buhner, inversarea raportului
scop-mijloace.
In cadrul acestei strategii, resursele umane sau
posibilităţile de asigurare cu personal influenţează considerabil
conţinutul strategiei firmei, iar funcţiunea de personal
contribuie activ la dezvoltarea şi realizarea acesteia. De
asemenea, departamentul de personal trebuie să pună la
dispoziţie datele şi informaţiile necesare privind personalul sau
să sugereze ce strategii globale ale firmei pot fi realizate în
cadrul scopului propus, dar cu resursele umane existente.
Prin urmare, în strategia de personal orientată spre
resurse, problemele privind resursele umane sunt deja incluse
sau avute în vedere în formularea strategiei firmei şi nu apar
numai în faza de realizare a acesteia când personalul existent s-
ar putea afla la un nivel necorespunzător.
Dacă se are în vedere conţinutul strategiei de personal
orientată spre resurse, întrebarea dominantă, în viziunea
tradiţională: „Ce personal este necesar pentru a realiza strategia
organizaţiei?” trebuie înlocuită cu întrebarea: „Pe ce pieţe se poate
pătrunde cu actualul potenţial uman?”
Aceasta înseamnă că dezvoltarea resurselor umane devine
premisa necesară pentru a se putea reacţiona rapid şi cât mai
flexibil la schimbările mediului autentic concurenţial.
Strânsa corelare a strategiei de personal şi a strategiei
instituţiei amplifică necesitatea unei viziuni de ansamblu sau a
unei abordări integrate a problematicii respective, în cadrul
căreia trebuie să se ţină seama tot mai mult de faptul că
potenţialul uman nu poate fi întotdeauna adaptat pe termen
scurt cerinţelor strategiei instituţiei. De asemenea, această
viziune măreşte succesul competiţional al organizaţiei şi
creează premisa realizării unor noi demersuri strategice în
condiţiile menţinerii resurselor umane.
Realizarea acestui tip de strategie de personal necesită o
modificare de atitudine sau o schimbare de
32
comportament a managerilor, care trebuie să înţeleagă că
strategia orientată spre aspectele financiare ale instituţiei nu se
află în contradicţie cu strategia de personal orientată spre
resurse. De exemplu, reducerea investiţiilor, care poate
determina o anumită reducere de personal, nu exclude o
calificare superioară a personalului, necesară, printre altele,
asigurării sau îmbunătăţirii calităţii. Mai mult decât atât,
strategia de personal orientată spre resurse, spre menţinerea şi
dezvoltarea resurselor umane reprezintă premisa realizării de
noi afaceri.
Un alt criteriu de clasificare a strategiilor este mărimea
cheltuielilor alocate de către o instituţie în scopul dezvoltarii
angajaţilor săi sau a propriului potenţial uman, şi acest criteriu este
propus de Măţăuan şi Gheorghe[5, p. 376-377]:
❖ strategia „de conciliere”;
❖ strategia „de supravieţuire”;
❖ strategia „în salturi” sau „hei-rup”;
❖ strategia „investiţională”.
Strategia „de conciliere” presupune alocarea unor
sume reduse pentru cheltuielile cu activităţile de personal şi
vizează obiectivul prevenirii sau aplanării unor eventuale
conflicte cu caracter social, care pot apărea ca urmare a lipsei
de preocupare a managementului firmei pentru perfecţionarea
angajaţilor săi;
Strategia „de supravieţuire” se bazează pe constituirea
la nivelul firmei a unui fond special, a cărui mărime, deşi
insuficientă, asigură coerenţa acţiunilor de personal;
Strategia „în salturi” sau „hei-rup” constă în alocarea
unor sume importante pentru activităţile de personal, însă
acestea au caracter ocazional, constituind reacţii de declanşare
a unor situaţii de criză acută;
Strategia „investiţională” este fondată pe concepţia
alocării continue a unor sume importante pentru dezvoltarea
potenţialului uman.
Din cele expuse mai sus se poate constata, că această
strategie este asemănătoare cu strategia de personal orientată
33
spre investiţii a lui Rolf Buhner, în cadrul căreia înseşi resursele
umane devin obiect sau element de investiţii pentru dezvoltarea
ulterioară, sau viitoare a firmei.
0 altă conotaţie tipologică a strategiilor din domeniul
resurselor umane care pun accentul exclusiv pe preocupările
pentru perfecţionarea şi dezvoltarea personalului ne este
prezentată de Dima şi Mân[6, p. 223], care ne prezintă
clasificarea strategiilor de personal, în funcţie de decalajul de
performanţă acoperit de activitatea de training şi dezvoltare,
şi anume:
➢ strategia „corectivă”;
➢ strategia „proactivă”;
➢ strategia „procesuală”.
Strategia „corectivă” are în vedere reducerea decalajului
între performanţa efectivă a angajatului pe un post, la un
anumit moment, şi performanţa care ar trebui obţinută pe
postul respectiv la acelaşi moment. Deoarece se reacţionează,
de fapt, la ceea ce s-a petrecut deja, acest tip de strategie mai
este denumită şi „reactivă”, fiind caracteristică organizaţiilor
în care dezvoltarea resurselor umane nu constituie o prioritate.
Strategia „proactivă” urmăreşte eliminarea decalajului
între performanţa ocupantului postului la un anumit moment şi
performanţa dorită pe postul respectiv la un alt moment,
respectiv în viitorul imediat sau previzibil. Acest tip de
strategie este bazat pe previzionarea dezvoltării instituţiei în
viitor şi pe identificarea nevoilor viitoare de pregătire a
personalului. Strategiile proactive sunt adoptate de instituţiile
care au deja o strategie globală bine definită şi care consideră
angajaţii o resursă productivă deosebit de importantă.
Strategia „procesuală” are ca obiectiv crearea unui cadru
organizaţional stimulativ pentru învăţarea la toate nivelurile şi
infuzia permanentă de cunoştinţe noi în organizaţie. Acest tip de
strategie urmăreşte acoperirea decalajului între performanţa
angajaţilor la momentul prezent şi performanţa dorită într-un
viitor mai îndepărtat. Deoarece în această strategie se are în
vedere un viitor mai îndepărtat şi mai puţin previzibil, prin
34
activitatea de training se încearcă dezvoltarea capacităţii
personalului de a învăţa continuu. Strategia „procesuală" nu
exclude intervenţiile de tip corectiv sau proactiv, dar accentul
este pus pe învăţarea şi dezvoltarea permanentă a personalului.
Un alt criteriu propus, de aceiaşi autori, pentru
clasificarea strategiilor de training şi dezvoltare se referă la
etapele carierei pe care le parcurge orice individ în cadrul
unei organizaţii, şi anume:
➢ strategia de „socializare”;
➢ strategia de „specializare”;
➢ strategia de „dezvoltare”;
➢ strategia de „valorizare”.
Strategia de „socializare” urmăreşte integrarea noilor
angajaţi în cultura organizaţională. Această strategie constă în
programarea şi desfăşurarea unor activităţi care au ca obiect
familiarizarea noilor angajaţi cu misiunea, strategia, obiectivele
şi istoricul instituţiei. De reuşita activităţilor respective depind
în mare măsură viitoarele performanţe ale noilor angajaţi.
Aceaste strategii sunt aproape complet neglijabile, iar efectele
lor pot deveni ireparabile.
Strategia de „specializare” are ca obiectiv principal
dezvoltarea acelor competenţe ale angajaţilor, care sunt
specifice postului lor. Aceste strategii sunt adoptate destul de
frecvent şi de organizaţiile din ţara noastră, fără a fi, din păcate,
susţinute şi de alte strategii complementare, ca, de exemplu,
cele de socializare, dezvoltare sau valorizare.
Strategia de „dezvoltare” urmăreşte dezvoltarea pe
orizontală a angajaţilor, prin rotaţia lor pe posturi, sau
dezvoltarea lor pe verticală, pentru a-i promova. „Dezvoltarea”
angajaţilor depăşeşte cadrul strict al postului şi se aplică, de
regulă, persoanelor pentru care se preconizează o carieră
ascendentă în organizaţie.
Strategia de „valorizare” are ca obiectiv realizarea
dezvoltării personalului prin utilizarea competenţelor şi
experienţei unor angajaţi ai organizaţiei, folosiţi în calitate de
mentori, pentru alţi membri ai acesteia. Performanţele
35
angajaţilor care ating acest stadiu în cariera lor depăşesc cu
mult investiţiile făcute de ei de-a lungul timpului, pentru că ele
se referă nu numai la prestaţia lor profesională, ci şi la rolul lor
de mentori pentru alţi angajaţi. Aceste strategii sunt aplicabile,
indiferent de poziţia ierarhică a angajatului, deoarece şi un
maistru sau un şef de echipă poate deveni un bun mentor.
In ceea ce priveşte diferitele tipuri de strategii elaborate
în domeniul resurselor umane trebuie menţionat, de asemenea,
faptul că între acestea nu există bariere formale, deoarece ele
reflectă diferite aspecte interdependente ale funcţiunii de
resurse umane.

domeniul resurselor umane
Elaborarea strategiilor din domeniul resurselor umane în
instituţiile educaţionale constituie rezultatul unui proces
continuu de analiză sau diagnosticare a tuturor activităţilor din
cadrul instituţiei, precum şi a direcţiilor în care aceasta se
îndreaptă. În acest context este foarte important concordanţa
între obiectivele generale ale instituţiei şi cele din domeniul
resurselor umane, între strategia educaţională şi cea de
personal.
Literatura de specialitate ne prezintă o multitudine de
modalităţi de formulare a strategiilor de personal, deaceea la
elaborarea acestora trebuie de ţinut cont de următoarele
întrebări:
„Unde ne situăm în prezent ?”
„Unde dorim să ajungem în următorii ani ?”
„Cum trebuie să acţionăm pentru a ajunge unde dorim ?”
Modelul strategic de personal care răspunde la aceste
întrebări ne este oferit de M. Armstrong şi cuprinde
următoarele elemenete (figura 1)[7, p. 175].
36
Misiunea instituţiei
Obiectivele instituţiei
Analizele Analizele
mediului Factorii de succes mediului
intern extern
Strategia instituţiei
Strategia de personal
Planurile de personal
Implementarea
programelor de
personal
Figura 1. Modelul strategic de personal, după M.

Armstrong
În continuare vă propunem cîteva exemple cu privire la

modelul strategic de personal a instituţiei educaţionale:
Caseta 1
Misiunea Liceului „X”
Pentru perioada 2011 – 2014, conducerea Liceului „X” propune:
❖ Să dezvolte interesul pentru educaţie şi emancipare permanentă
în sensul promovării unui învăţământ modern, deschis şi
flexibil, din perspectiva formării abilităţilor şi competenţelor
pentru realizarea succesului personal şi profesional;
❖ Iniţierea cadrelor didactice în elaborarea şi implementarea de
proiecte educaţionale cu parteneri externi;
❖ Să ofere servicii de formare profesională, monitorizare şi control
al procesului instructiv educativ, facilitând accesul tuturor
elevilor la resursele educaţionale şi informaţionale prin oferirea
de servicii intranet;
❖ Să faciliteze comunicarea între partenerii sociali şi educaţionali,
promovînd un dialog permanent, deschis şi flexibil;
❖ Să asigure aplicarea şi respectarea prevederilor legislaţiei
şcolare şi legislaţiei muncii.
37
Caseta 2
Viziunea Liceului „X”
Pentru perioada 2011 – 2014, conducerea Liceului „X” va căuta să
satisfacă nevoia fiecărui elev de a se simţi competent în a deţine şi utiliza
informaţia, deschis spre schimbare şi spre înţelegerea, şi respectarea
valorilor socio-morale, şi culturale ale unei societăţi europene
Caseta 3
Scopurile Liceului „X”
Pentru perioada 2011 – 2014, conducerea Liceului „X” îşi propune:
❖ Asigurarea în fiecare an şcolar, pentru fiecare cadru didactic din
şcoală, a cel puţin 10 ore de formare şi perfecţionare.
❖ Reconsiderarea managementului la nivelul şcolii şi clasei în vederea
egalizării şanselor.
❖ Formarea cadrelor didactice pentru aplicarea metodelor active folosind
calculatorul.
❖ Crearea unui climat de muncă pentru a asigura fiecărui elev
posibilitatea de a atinge performanţa dorită.
❖ Formarea cadrelor didactice pentru aplicarea metodelor active, de
grup.
❖ Perpetuarea valorilor, tradiţiilor, obiceiurilor specifice zonei.
❖ Asigurarea unor condiţii optime pentru desfăşurarea activităţii în
şcoală.
❖ Asigurarea accesului la informaţie pentru toţi elevii.
❖ Asigurarea funcţionalităţii bazei sportive, bibliotecii,
laboratoarelor şi cabinetelor.
❖ Organizarea şi participarea la concursuri şcolare, locale, regionale
şi naţionale.
❖ Creşterea calităţii educaţiei.
Caseta 4
Opţiuni strategice de dezvoltarea resurselor umane în Liceul „X”
❖ Continuarea în şcoală a unor cursuri de formare a abilităţilor de
utilizare a calculatorului pentru elevi şi profesori.
❖ Informarea şi formarea cadrelor didactice în domeniul valorilor şi
a culturii europene.
❖ Pregătirea elevilor pentru olimpiade şcolare, examene de
bacalaureat şi admitere în învăţământul superior.
❖ Programe speciale diferenţiate pentru elevii buni şi elevii
problemă.
❖ Stagii de abilitare a personalului didactic în tehnicile învăţării
prin cooperare în vederea inter şi transdisciplinarităţii
38
O etapă importantă ce trebuie de parcurs în momentul
elaborării strategiilor de personal este analiza resurselor umane
de care dispune instituţia educaţională la momentul dat, precum
şi riscurile specifice domeniului resurselor umane care există sau
care pot apărea în cadrul concurenţei cu alte instituţii
educaţionale. Scopul acestei analize este de a identifica resursele
umane de care dispune instituţia educaţională şi capacitatea
acestora de a realiza strategiile de personal.
Pentru a efectua o astfel de analiză a resurselor umane putem
utiliza un instrument adecvat „portofoliu de resurse umane”[8, p.
43], conform căruia personalul este încadrat sau grupat într-o
matrice performanţă-potenţial cu următoarele categorii:
❖ angajaţii-problemă;
❖ angajaţii cu performanţe previzibile;
❖ angajaţii cu performanţe foarte înalte;
❖ „semnele de întrebare”.
Înalt
? Angajaţii
Potenţialul de performanţă
cu performanţe
foarte înalte
şi dezvoltare
Angajaţii- Angajaţii
problemă cu performanţe
previzibile
Înaltă
Performanţa actuală
Figura 2. Matricea portofoliului de resurse umane, după

Buhner
Angajaţii-problemă sunt consideraţi angajaţii cu sau fără
sarcini de conducere ale căror performanţe sunt complet
nesatisfăcătoare şi care, totodată, dovedesc un potenţial scăzut
de performanţă şi autodezvoltare. Din punct de vedere
strategic, angajaţii-problemă prezintă un anumit risc pentru
39
realizarea strategiei de personal. În condiţiile în care ponderea
angajaţilor-problemă este semnificativă în ansamblul
salariaţilor din instituţia educaţională este necesară iniţierea
procesului de recrutare în vederea atragerii unor angajaţi noi cu
performanţe mai înalte.
Angajaţii cu performanţe previzibile sunt acei angajaţi
care şi-au atins nivelul de performanţă maxim în cadrul
limitelor lor previzibile. De aceea, la stabilirea obiectivelor
strategice şi la repartizarea sarcinilor trebuie luate în calcul,
mai ales, limitele potenţialului lor de performanţă şi de
dezvoltare.
Angajaţii cu performanţe foarte înalte reprezintă acea
categorie de personal cotată foarte înalt, deoarece prezintă un
nivel ridicat de performanţă şi dă dovadă de un potenţial de
dezvoltare suplimentar. Deci, angajaţii din această categorie au
şi calităţile, şi potenţialul de dezvoltare care asigură
perfecţionarea ulterioară. În realizarea obiectivelor strategice,
instituţia educaţională poate conta cel mai mult pe această
categorie de angajaţi datorită nivelului sporit de performanţă şi
dezvoltare profesională.
„Semnele de întrebare” sunt constituite de acei angajaţi
care dispun de un potenţial de muncă înalt, dar care lucrează
totuşi, în mod clar, sub capacitatea sau posibilităţile lor. Aceasta
poate fi cauzată de mai mulţi factori: condiţiile de muncă
nefavorabile, nivelul redus al salariului, climatul social
nefavorabil, divergenţele cu superiorul etc. În aceste condiţii,
instituţia educaţională trebuie să se preocupe de soluţionarea cît
mai rapidă a problemelor apărute pentru a putea conta, în
realizarea obiectivelor strategice, şi pe această categorie de
salariaţi, care dispun de capacităţi şi posibilităţi cu mult mai mari
faţă de cele pe care le realizează la momentul respectiv.
Analiza atentă a situaţiei, existente a sarcinilor repartizate
şi a sistemului motivaţional trebuie să conducă, în cele din
urmă, la folosirea cît mai deplină a întregului potenţial uman.
În procesul de elaborare a strategiilor de personal e
nevoie de verificat permanent în ce măsură obiectivele din
40
domeniul resurselor umane sunt actuale. La acest proces
trebuie să fie implicaţi toţi angajaţii instituţiei educaţionale,
deasemenea managerii trebuie să participe activ la acest proces.
4. Politici în domeniul resurselor umane în

instituţiile educaţionale
Un alt element important de succes pentru instituţia
educaţională este politica în domeniul resurselor umane, care
este formulată de conducerea instituţiei şi orientează activitatea
fiecărui angajat. La elaborarea unei politici eficiente trebuie de
respectat următoarele cerinţe:
- integrarea managementului resurselor umane în
managementul instituţiei educaţionale;
- obţinerea adeziunii întregului personal;
- acţionarea la toate nivelurile;
- asigurarea unui climat de angajare şi valorificare a
potenţialului fiecărui angajat;
- stimularea, la fiecare angajat, a dorinţei de îmbunătăţire
continuă a propriei activităţi;
- antrenarea în procesul decizional a celor ce dovedesc
competenţă profesională.
Deasmenea, Michael Armstrong, evidenţiază
necesitatea unor delimitări sau precizări ale raporturilor sau
intercondiţionărilor între politicele de personal şi obiectivele,
strategiile şi procedurile de personal(figura 3)[9, p. 138].
Obiective
Strategii Politici Proceduri
Figura 3. Intercondiţionările între obiectivele, strategiile,

41
politicele şi procedurile de personal
Obiectivele de personal definesc într-o formă concretă

scopurile ce trebuie realizate. Ele reprezintă caracteristicile
cantitative ale acestor scopuri. Obiectivele de personal
constituie, totodată, criterii pentru evaluarea activităţii viitoare
în domeniul resurselor umane.
Strategiile de personal descriu, în mod explicit şi
implicit, direcţiile de urmat, modalităţile sau căile de realizare
a unor scopuri bine precizate, specificate sau sub formă de
obiective. Strategiile de personal, care vizează perioade
viitoare în domeniul resurselor umane, servesc drept fundament
pentru elaborarea politicilor de personal care, la rândul lor,
susţin realizarea strategiilor de personal în fiecare din
principalele domenii ale managementului resurselor umane.
Politicele de personal, cu un orizont mai redus, au un
grad de detaliere mai pronunţat şi cuprind unele elemente
suplimentare, în special cu caracter operaţional, ceea ce
înseamnă că politicele nu reprezintă simple concretizări ale
strategiilor de personal.
Literatura de specialitate ne prezintă o mulţime de
definiţii a politicilor de personal, deoarece nu există un punct
de vedere oficial unanim acceptate [10, p. ]:
❖ definesc modul în care organizaţia îşi îndeplineşte
responsabilitatea ei socială faţă de angajaţi şi descrie atitudinea
organizaţiei faţă de aceştia;
❖ traduc prin enunţ clar, fără ambiguitate, obiectivele
urmărite în principalele domenii ale activităţii de
personal, fiind însoţite de regulile şi procedurile
necesare aplicării;
❖ reprezintă măsurile adoptate de organizaţie şi utilizare
a resurselor umane;
❖ vizează atingerea scopurilor şi stabilesc liniile
directoare în domeniul personalului, etc;
Caracteristic domeniului managementului resurselor
umane sunt o serie de politici de resurse umane specifice,
42
ca, de exemplu:
➢ politica oportunităţilor egale sau a egalităţii
şanselor constituie un principiu de bază în practica relaţiilor cu
angajaţii, deoarece, în esenţă, se referă la tratamentul corect
şi echitabil pentru fiecare angajat şi reflectă intenţia fermă a
unei organizaţii de a garanta oportunităţi egale tuturor
membrilor săi, indiferent de sex, rasă, religie sau stare civilă.
➢ politicile de angajare care pot cuprinde mai multe
aspecte, ca, de exemplu:
- menţinerea explicită că organizaţia este dedicată
profesionalismului în tot ceea ce face;
- angajamentul ferm de a dezvolta cariera fiecărui
angajat;
- dorinţa organizaţiei de a promova din interior, dar şi
intenţia acesteia de a realiza, din cînd în cînd, o infuzie
de personal nou, de „sânge sau suflu proaspăt”;
- intenţia organizaţiei de a evita prin toate mijloacele
şomajul;
- dreptul angajaţilor de a fi informaţi asupra obligaţiilor lor,
precum şi asupra urmărilor nerespectării disciplinei; dreptul
la tratament echitabil în probleme de disciplină;
- maniera în care organizaţia tratează problemele
majore ale sănătăţii personalului, ca, de exemplu:
sănătatea fizică generală, sănătatea psihică / emoţională,
aspectele sociale sau speciale ale sănătăţii personalului
(alcoolismul, fumatul, consumul sau abuzul de droguri,
îmbolnăvirile de SIDA şi altele);
- dezaprobarea fermă a organizaţiei faţă de hărţuirea la
locul de muncă în general şi faţă de hărţuirea sexuală în
particular, deoarece fiecare individ are dreptul de a i se
respecta demnitatea personală la locul de muncă;
aceasta cu atît mai mult cu cît orice persoană care este
considerată oarecum vulnerabilă poate deveni victima
unui caz de hărţuire.
➢ politica de dezvoltare a angajaţilor, care trebuie să
exprime obligaţia sau angajamentul
43
organizaţiei de a dezvolta continuu calificările
angajaţilor pentru a le da posibilitatea să-şi sporească
permanent contribuţia şi să avanseze în carieră;
➢ politica implicării şi participării, care exprimă
convingerea organizaţiei că antrenarea sau implicarea
cît mai profundă şi cît mai eficace a membrilor săi
este una dintre căile sau mijloacele cele mai sigure
pentru a obţine succesul competiţional. Această
politică va reglementa şi maniera în care organizaţia
intenţionează să comunice cu angajaţii, cu atît mai
mult cu cît comunicarea defectuoasă sau lipsa
comunicaţiilor constituie una dintre principalele
cauze, sau surse de conflict;
➢ politica recompenselor asigură cadrul necesar pentru
ca o parte echitabilă din valoarea nou creată să revină
angajaţilor; asigură concentrarea intereselor
partenerilor sociali; exprimă o anumită filosofie
colectivă, egalitară sau individuală, acoperind,
totodată, şi alte aspecte, ca, de exemplu: nivelurile de
recompense, retribuirea performanţei, raportul între
echitatea internă şi externă, tipul structurii salariale,
abordarea flexibilă sau flexibilitatea sistemelor de
recompense etc.;
➢ politica „relaţiilor cu angajaţii” exprimă drepturile
angajaţilor de a-şi reprezenta şi susţine interesele în
faţa managerilor prin sindicate, asociaţii de salariaţi
sau alte forme de reprezentare; în acest context,
subliniem faptul că noţiunea de „relaţii cu
angajaţii”, care are în vedere toate relaţiile şi rapor-
turile reciproce, atît formale, cît şi informale, care se
stabilesc între angajaţi, are o sferă mai mare decît
noţiunea de „relaţii de muncă” care se limitează la
reglementarea raporturilor respective prin intermediul
negocierii;
➢ politica de protecţie sau siguranţă şi sănătate
44
prezintă felul în care organizaţia intenţionează să
asigure locuri şi sisteme de muncă sigure şi sănătoase;
➢ politica de utilizare care indică intenţiile organizaţiei
privind îmbunătăţirea folosirii resurselor umane în
general şi creşterea productivităţii în special, precum
şi reducerea costurilor cu personalul.
După cum am mai menţionat, politicile de personal se
concretizează în programe sau proceduri specifice
domeniului resurselor umane care, puse în aplicare, trebuie să
fie înţelese, acceptate şi deci credibile.

➢ Hărţuirea la locul de muncă. Căi de prevenire a
acestui fenomen.
2. Elaboraţi un proiect de dezvoltare instituţională al unei
instituţii educaţionale (liceu, gimnaziu) pe o perioadă medie (3
ani). Proiectul va cuprinde:
a. prezentarea generală a instituţiei
b. dinamica structurii şcolii(nr. de clase) şi tipuri de clase
(liceale, gimnaziale, primare, etc.)
c. analiza SWOT a instituţiei
d. misiunea şi viziunea instituţiei pe perioada vizată
e. scopuri
f. opţiuni strategice de dezvoltare curriculară
g. opţiuni strategice de dezvoltare a resurselor umane
h. concluzii.
Lucrarea practică Nr 1
Calculul necesarului de personal şi planificarea
personalului în instituţiile educaţionale.
Bibliografie:
1. Milkovich G.T., Boudreau J.W. Personnel/Human
Resource Management. A Diagnostic Approach,
45
Business publications, Inc., Texas, 1988.
2. Cole G.A. Managementul personalului. Bucureşti,
Editura Codecs, 2000.
3. „POLITICI EDUCAŢIONALE PENTRU ELEVII
DE RISC ŞI CEI CU DISABILITĂŢI DIN
ŢĂRILE EUROPEI DE SUD-EST. Moldova”.
Document publicat în original de către OCDE în
limba engleză cu titlul: Synthesis Report and
Chapter 6 Moldova in Education Policies for
Students at Risk and those with Disabilities in South
Eastern Europe: Bosnia-Herzegovina, Bulgaria,
Croatia, Kosovo, FYR of Macedonia, Moldova,
Montenegro, Romania and Serbia. 2007,
Organizaţia de Cooperareşi Dezvoltare Economică
(OCDE), Paris.
4. Buhner R. Personal-Management. Landsberg,
Verlag Moderne Industrie, 1994.
5. Măţăuan G., Gheorghe M. Strategii manageriale de
firmă. Editura Economică, 1996.
6. Dima I. C., Mân M. Managementul activităţii
industriale. Bucureşti: Editura Academiei Române,
1999.
7. Armstrong M. Personnel Management Practice.
Kogan Page, London, 1996.
8. Biihner R. Personal- Management. Landsberg,
Ediţia a treia, Bucureşti: Editura Economică, 2001.
10. Baieşu M. Prelegeri la disciplina ,,Managementul
resurselor umane”, Chişinău: Editura ASEM, 2003.
46
TEMA 3: COMPETENŢA MANAGERULUI
RESURSELOR UMANE
1. Managerii - subiectul ştiinţei manageriale

2. Leadership
3. Tipuri de manageri şi stiluri de management
4. Evaluarea, perfecţionarea şi promovarea managerilor
5. Particularităţile muncii cadrelor de conducere
6. Raţionalizarea muncii cadrelor de conducere
managerului resurselor umane
Să definească noţiunile de manager, leader, stil de
management
Să aplice principiile de evaluare, perfecţionare şi
promovare a managerilor
Să argumenteze importanţa competenţelor managerului
privind resursele umane.
Concepte cheie: managerul, leader, leader-ship, stiluri de

conducere, tipuri de manageri, managerul pe resurse umane.
1. Managerul - subiectul ştiinţei manageriale

Calitatea procesului de management şi nivelul rezultatelor
obţinute de către o organizaţie depind de nivelul de pregătire,
calităţile şi deprinderile managerilor, a persoanelor care desfăşoară
procese de management în respectiva organizaţie.
Iată de ce este important să se cunoască persoanele care
desfăşoară procese de management, să se urmărească ridicarea
nivelului de pregătire al acestora. Înainte de toate se pune
întrebarea cine sunt managerii din cadrul organizaţiei?
Pe plan mondial există cel puţin două accepţiuni
privitoare la noţiunea de manager. Potrivit uneia, în categoria
managerilor sunt incluşi nu numai conducătorii propriu-zis,
47
ci întregul personal de specialitate, toţi cei cu studii superioare,
care lucrează în cadrul compartimentelor funcţionale. Potrivit
unei alte accepţiuni, în categoria managerilor întră numai
persoanele care conduc alte persoane, deci au subordonaţi[1, p.
84]. Considerăm că această din urmă accepţiune dă o
semnificaţie mai adecvată acestei noţiuni.
Managerul este persoana care exercită funcţiile
managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor
şi responsabilităţilor sfecifice funcţiei pe care o deţine.
Managerul exercită anumite funcţii specifice
managementului ca proces, ca urmare conduce oameni, are
subordonaţi şi ia decizii care, aplicate, influenţează şi
activitatea altor persoane decît propria activitate. Pentru a
desfăşura astfel de procese de muncă managerii trebuie să fie
pregătiţi în acest scop(caseta 1). De aceea, poate majoritatea
specialiştilor consideră printre trăsăturile definitorii ale
managerilor cel puţin două:
❖ dublă profesionalizare ceea ce implică ca persoana
respectivă să dispună de cunoştinţe vaste, în domeniul
respectiv, dar şi capacităţi de a conduce, dirija.
❖ caracterul accentuat creator al activităţii desfăşurate,
datorită faptului că managerii sunt confruntaţi în aproximativ
80% din cazuri cu situaţii inedite.
În cadrul unei organizaţii funcţionează mai multe categorii
de manageri, care pot fi grupaţi după cel puţin 2 criterii:
a. după nivelul ierarhic la care se situează postul pe care îl
ocupă, avem:
❖ manageri de nivel superior – reprezentaţi de un grup
restrîns de executivi responsabili pentru toate celelalte
niveluri ierarhice ale managementului organizaţiei.
❖ manageri de nivel mediu – care se situează la mai multe
niveluri ierarhice ale organizaţiei şi au în subordine alţi
manageri.
❖ manageri de nivel inferior – cei care lucrează direct cu
muncitorii, aceştia nu au în subordine alţi manageri, ci
numai executanţi.
48
Caseta 1.
Managerul-şcolar sau directorul de şcoală poate influenţa
subalternii doar în cazul plasării favorabile în sistemul de
relaţii interpersonale, cînd este stimat, simpatizat, i se oferă
încredere, dezvoltă iniţiativă şi creativitate, doreşte să
lucreze în colectivul său. Aceste momente sînt asigurate de
prezenţa unor anumite calităţi social-psihologice:
▪ Capacitatea de a înţelege oamenii;
▪ Calităţi moral-comunicative, precum bunătatea,
bunăvoinţa, simplitatea, tactul, comunicativitatea;
▪ Iniţiativa în propunerea noilor idei, lupta pentru
realizarea lor;
▪ Calităţi oratorice, capacitatea de a convinge, insufla,
conduce după sine;
▪ Democratism, capacitatea de a activiza
autoconducerea în colectivul pedagogic.
E clar că un director trebuie să aibă o pregătire complexă, să
fie în acelaşi timp un bun specialist, să posede aptitudini
organizatorice, un larg orizont cultural, precum şi
capacitatea de a mobiliza şi a motiva colectivul la
îndeplinirea sarcinilor. [2, p. 111]
b. dupa sfera de cuprindere a activităţilor coordonate,

distingem:
❖ manageri funcţionali – care sunt responsabili pentru o
singură activitate din cadrul organizaţiei, spre exemplu
producţie, marketing.
❖ manageri generali – care conduc unităţi complexe cum
ar fi o companie, filială, în care se desfăşoară un
complex de activităţi eterogene.
În urma cercetărilor întreprinse de către Henry
Mintzberg, s-a constatat că profesia de manager poate fi
descrisă şi evaluată mult mai bine prin „rolurile” îndeplinite de
această categorie de personal. Mintzberg spune că un rol
reprezintă un set de compartimente asociate unei anumite funcţii
49
sau poziţii ierarhice, o funcţie sau o poziţie poate implica mai
multe roluri[3].
Managerul îndeplineşte următoarele roluri:
a) interpersonale:
de reprezentare - realizează sarcini legale sau sociale
în care reprezintă organizaţia.
de leader - stabileşte relaţiile cu subordonaţii, comunică
cu ei, îi motivează şi-i instruieşte.
agent de legătură - menţine un sistem de relaţii în afara
organizaţiei. Sistem care-i oferă informaţiile şi
sprijinul necesar.
b) informaţionale:
observator activ - urmăreşte informaţiile interne sau
externe referitoare la problemele care ar putea afecta
activitatea organizaţiei.
diseminator de informaţie- transmite în interiorul
organizaţiei informaţii obţinute atât din exterior cît şi
din interior.
purtator de cuvînt - transmite informaţii despre
organizaţie în exterior.
c) decizionale:
întreprinzător - activează ca iniţiator, planificator
încurajînd schimbarea şi inovaţia
mînuitor de disfuncţionalităţi - adoptă acţiuni colective
în cazul în care organizaţia se confruntă cu dificultăţi.
distribuitor de resurse - distribuie resursele de orice fel,
inclusiv timpul, fondurile băneşti, echipamentele şi
resursele umane
negociator - reprezintă organizaţia în acele negocieri
care intră în sfera de responsabilitate a managerului.
În literatura de specialitate există mai multe opinii asupra
cunoştinţelor, calităţilor şi aptitudunilor de care trebuie să dispună
managerii. Considerăm interesantă opinia lui Robert I.Katz[4],
care a identificat trei feluri de calităţi necesare managerilor:
calităţi tehnice – sunt reprezentate de abilităţile de a
folosi proceduri, tehnici sau cunoştinţe
50
specifice domeniului de specialitate.
calităţi umane – constau în abilitatea de a lucra cu
oamenii, de-ai înţelege, a reuşi să-i motiveze în
vederea participării la realizarea obiectivelor
organizaţiei.
calităţi conceptuale – sunt reprezentate de abilitatea
de a coordona şi integra toate interesele şi activităţile
din cadrul organizaţiei.
Deasemenea, un manager trebuie să dispună de:
competenţă profesională, intuiţie, spontanietate, capacitate de
comunicare, capacitate de a lua decizii, abilitatea de a influenţa
oamenii, dorinţa de a conduce, sănătate, îndemînare, stăpînire
de sine, echilibru, sinceritate, sociabilitate, fermitate,
integritate, onestitate, perseverenţă, curaj, modestie, etc.
2. Leadership
Conceptul de lidership a pătruns relativ recent în
terminologia specialiştilor autohtoni. Potrivit unor specialişti
americani leaderul constă în abilitatea unui cadru de
conducere de a obţine implicarea efectivă a unor persoane în
implementarea unor acţiuni. O altă definiţie este formulată de
J.Klement, care consideră leadershipul ca pe un proces prin
care o persoană stabileşte un scop sau o direcţie de acţiuni
pentru una sau mai multe persoane şi determină să acţioneze
împreună cu competenţa şi deplina implicare în vederea
realizării lor. Spiritul de echipă este rezultatul a 4 procese:
1. construirea încrederii între persoanele implicate
2. stabilirea unei misiuni şi a unor obiective clare la care
să adere aceste persoane.
3. derularea proceselor participative.
4. motivarea puternică pentru a maximaliza contribuţia
indivizilor la îndeplinirea obiectivelor comune.
Leaderii sunt persoane simpatice, carismatice, cu o mare
posibilitate de comunicare şi aptitudini necesare înţelegerii
oamenilor. Între calităţile caracteristice leaderilor pot fi
menţionate următoarele:
51
❖ o cunoaştere a grupului pe care îl conduce şi a
sectorului de activitate.
❖ relaţii în societate şi în sectorul de activitate.
❖ o anumită reputaţie şi anumite antecedente privind
succesul în deferite afaceri.
❖ aptitudini şi competenţe.
❖ calităţi personale.
❖ o motivare puternică pentru a fi leader.
De asemenea, leaderii se caracterizează printr-un spirit
penetrant, o capacitate de analiză relativ dezvoltată,
aptitudinea de a gîndi strategic şi multidimensional, şi o bună
intuiţie profesională. Viziunea unui leader, care se degajă
dintr-un spirit penetrant, se bazează pe utilizarea unei mari
cantităţi de informaţie, un consum mare de timp, care conduc la
recunoaşterea în sugestiile altora a unor noi posibilităţi de
acţiune, a unor noi posibilităţi.
Un studiu asupra calităţilor de leader ale unor personaje
istorice se regăseşte în lucrările semnificative ale lui
J.Adair[5,6,7]. El arată faptul că marea calitatea a leaderilor
este capacitatea lor de a motiva oamenii,arătînd că „aceasta
este legată de entuziasmul şi angajamentul propriu leaderului,
de capacitatea lui de a comunica şi de a împărţi acest
entuziasm cu alţii, şi de a-i pasiona... ”.
În literatura de specialitate există mai multe preocupări
pentru a caracteriza leaderii. Astfel, W.Bennis a lansat
aforisme „managerii ştiu ce trebuie să facă, leaderii ştiu ce-i
de făcut”, el vede în leader un „arhitect social”, un
transformator al organizaţiei.
Considerăm că un leader este o persoană care obţine
rezultate notabile cu o eficienţă sigură, în orice domeniu,
indiferent de obstacole şi fără a înceta să fie atent faţă de oameni.
Pentru a fi un adevărat leader este necesară o reorientare a
gîndirii şi acţiunii, astfel încît în spiritul acestuia să-şi facă loc
conceptul de măreţie. Modelul „Celor patru colţuri ale
leadership-ului” propus de P.Koestenbaum[8] arată că există
52
patru moduri de a exprima măreţia în gîndire şi acţiune, şi anume:
 viziunea – abilitatea de a distinge perspectiva cea mai
largă, ceea ce presupune o gîndire nouă şi amplă.
 realismul – supunerea întotdeauna înaintea faptelor
respingînd iluziile.
 etica – esprimată prin atenţia acordată celorlalţi, avînd în
vedere că morala înseamnă să serveşti pe alţii.
 curajul – abilitatea de a acţiona, de a te expune, de a fi
perseverent în acţiune.
VIZIUNE
REALISM
MĂREŢIE ETICA
CURAJ
Figura 1. Modelul celor patru colţuri ale leadershup-ului
53
O persoană care are viziune, curaj, este realistă şi ţine
seama de alte persoane dă dovadă de măreţie în gîndire şi
acţiune. Modelul celor patru colţuri ale leadership-ului este un
instrument pentru exersarea spiritului de leader, care grafic se
poate prezenta ca în figura 1.
În funcţie de proporţia în care se regăsesc cele patru
caracteristici din colţurile leadership-ului, pot fi caracterizate
diferitele persoane care totuşi dispun de aceste caracteristici.
Iată cîteva exemple de persoane, în funcţie de modul de
manifestare a celor patru caracteristici ale leadership-ului:
V - reprezintă idealul de leader,

întrucît dispune de toate cele patru
R E caracteristici.
V - persoana la care viziunea este

realistă şi ţine seama de alţii poate
fi felicitată, dar fără curaj nu va
avea iniţiativă şi nu va acţiona.
R C E
V
- persoana este interesantă,
simpatică, cu previziune,
curajoasă, dar din păcate, neavînd
R E nici un simţ al realităţii poate fi
periculoasă. În general un astfel de
conducător va ajunge la faliment
C
54
V - despre un astfel de individ se poate
spune că este un nemernic, pentru că
are curaj, viziune, este realist, dar
este lipsit de etică, pentru el celelalte
R E persoane sunt obiecte, cifre,
instrumente.
R V E - persoana are curaj, spirit de echipă,

este realistă, dar nu ştie încotro se
întreaptă, lipsindu-i viziunea. Fără
viziune, într-o funcţie de manager, o
astfel de persoană nu va putea avea
rezultate remarcabile ca un leader.
C
Specialiştii consideră că există o clară ideie între noţiunea

de leader şi cea de manager.
❖ Leaderul are numai latura de implicare şi
antrenare a unui grup de persoane, în timp ce
managerul vizează o sferă largă de aspecte ce
decurg şi se manifestă cu despoziţia cu caracter
obligatoriu.
❖ Funcţionale - autoritatea se manifestă prin
îndrumări, prescripţii, indicaţii într-un domeniu
specializat, nu sînt obligatorii.
55
3. Tipuri de manageri şi stiluri de management
Managerii sau leaderii posedă în proporţii diferite
cunostinţele, aptitudinile şi calităţile necesare exercitării
funcţiei de management şi a rolurilor ce le revin.
Tipul de manager este desemnat de ansamblul de
caractetistici principale referitoare la calităţile, cunoştinţele şi
aptitudinile proprii unei categorii de cadre de conducere.
Specialistul francez Ch.Aubin a identificat 10 tipuri de
manageri care pot fi divizaţi în 2 categorii:
1. Managerii eficienţi.
❖ Organizatorul - pune accent pe organizare, sau
se înţelege cu colaboratorii săi chiar dacă aceştia
nu corespund cunoştinţelor sale, acceptă o
oarecare atenţie şi poate fi puţin influenţat de alţii.
❖ Participantul - consideră că procesul de
conducere este o muncă de echipă decît una
individuală, deţine arta de a se adapta la situaţii
diferite, ştie să dea dispoziţii subalternilor în
dependenţă de cunoştinele sale.
❖ Întreprinzatorul - consideră că trebuie să
dirijeze fiecare subaltern şi colaborator ca să
obţină rezultate mai bune. Îi place să controleze
şi să înconjoare oamenii care trebuie să fie
influenţaţi, urmăreşte să-şi promoveze ideile şi
concepţiile sale.
❖ Realistul - nu adoptă niciodată decizii importante
fără a-şi consulta subalternii. Pentru a rezolva o
problemă obişnuieşte să discute de la om la om şi
încearca să influienţeze pe cît este posibil.
❖ Maximalistul - nu este din cei promovaţi
datorită vîrstei, diplomei, experienţei, ci doar
faptul că a ştiut să obţină rezultate bune.
Tratează politici utile şi necesare în condiţiile
existente, nu este preocupat să ajungă la
conducerea de vîrf, ci doar să obţină rezultatele
cele mai bune.
56
2. Managerii ineficienţii:
❖ Birocratul - evită răspunderea punîndu-i în caz
de nereuşită pe seama altora, dă instrucţiuni
detaliate personalului de la toate nivelele
ierarhice, caută întotdeauna vinovaţii dacă nu
sunt îndeplinite sarcinile.
❖ Demagogul - preferă să nu discute despre
autoritate, vorbeşte mult despre spiritul de
echipă, democraţia, dar nu se străduie să le
îndeplinească, face totul pentru subalternii care-l
tratează cu amabilitate, chiar dacă acest lucru
este contrar firmei.
❖ Autocratul - este ambiţios, agresiv şi activ. Îi
îndepărtează pe cei care nu sunt de acord cu el şi
care nu respectă regulile de conduită în procesul
muncii.
❖ Oportunistul - în situaţie, de criză, este
neliniştit fiind foarte uşor influienţat.
❖ Utopistul modern - care manifestă multă
încredere în oameni şi urmăreşte mai mult să
obţină un stil de conducere exemplar decît
rezultate bune.
Fiecărui tip de manager îi corespunde un stil de
management care constă în maniera de aplicare a calităţilor,
cunoştinţelor şi aptitudinilor proprii în relaţii cu subordonaţii,
şefii sau colegii.
1. Stil autoritar
- este foarte activ, însă nu le permite subalternilor să fie activi
- nu le permite subalternilor să fie independenţi
- cere de la subalterni să lucreze fără odihnă
- utilizează numai metode de pedeapsă
- toate deciziile le ia personal
- nu prevede nici un drept
- se crede de neînlocuit la postul său
57
- face controlul total şi permanent al activităţilor subalternilor.
2. Stil democrat
- în dependenţă de personalitatea subalternilor deleagă drepturi
- susţine dorinţa subalternilor de a fi independent
- nu pedepseşte subalternii pentru critică
- foloseşte stimularea şi pedeapsa
- e tacticos în relaţii cu subalternii
- selectează subalternii calificaţi
- se interesează de părerea subalternilor.
3. Stil liberal
- subalternii dau sfaturi şi propun algoritmul soluţionării
problemei
- nu utilizează nici pedeapsa nici stimularea
- nu este în stare să menţină disciplina
- nu participă la luarea deciziilor
- este foarte pasiv în activitate, evită răspunderile
- nu-şi controlează subalternii
- nu cere de la subalterni îndeplinirea obligaţiilor.
4. Evaluarea, perfecţionarea şi promovarea

managerilor
Evaluarea managerilor constă în comensurarea şi
compararea rezultatelor obţinute, a potenţialului fizico-
intelectual, profesional şi managerial cu obiectivele şi cerinţele
postului ocupat.
În cadrul unei organizaţii pot fi efectuate mai multe feluri
de evaluare:
I. din punct de vedere al obiectivelor urmărite, avem:
❖ evaluare corectivă – urmăreşte să adopte măsuri
de restabilire a echilibrului între obiective şi
rezultate sau între cerinţe şi calităţi personale.
❖ evaluare anticipativă – urmăreşte aprecierea
potenţialului profesional şi managerial în
contextul unor situaţii cu
58
care managerul se va confrunta în perspectivă.
❖ evaluare post-factum – este orientată spre
analiza unor succese sau eşecuri anterioare.
II. după sfera de cuprindere, deosebim:
❖ evaluare de ansamblu – are ca obiect
aprecierea potenţialului, a caracterului,
temperamentului, stilului de management
practicat.
❖ evaluare dirijată – este orientată spre anumite
secvenţe ale personalităţii sau activităţii
managerului.
III. în funcţie de orizontul de timp, avem:
❖ evaluare de moment – se desfăşoară în anumite
situaţii de excepţie.
❖ evaluare periodică - se desfăşoară la intervale
determinate de timp.
IV. după persoana care o efectuează, deosebim:
❖ autoevaluare – realizată de persoana pentru
care se face.
❖ evaluare specializată - se efectuează de către
specialişti.
Perfecţionarea pregătirii managerilor constă în
ridicarea nivelului de pregătire în domeniul managementului,
îmbunătăţirea calităţilor şi aptitudinilor necesare în
desfăşurarea proceselor de management.
Conţinutul perfecţionării pregătirii managerilor cuprinde
următoarele activităţi:
• programe compacte,
• cursuri postuniversitare,
• instruiri periodice,
• schimburi de experienţă.
Pe plan mondial în domeniul perfecţionării pregătirii
managerilor se manifestă următoarele tendinţe:
- educaţia permanentă
- crearea de sisteme naţionale de
59
pregătire a managerilor
- conceperea şi realizarea unor forme de
pregătire diferenţiate.
Promovarea managerilor constă în încadrarea unui
executant pe un post de manager sau în ascensiunea pe posturi
situate la niveluri ierarhice superioare, a managerilor
consideraţi corespunzători în urma unei evaluări.
Promovarea managerilor poate fi urmarea imediată a
evaluării şi perfecţionării. La baza promovării trebuie să stea
următoarele criterii:
▪ criteriul profesional
▪ criteriul psiho-fizic
▪ criteriul etico-moral.
Modalităţi de creştere a eficienţei muncii managerilor:
o programarea muncii managerilor,
o folosirea colaboratorilor moderni,
o utilizarea secretariatului,
o modernizarea instrumentarului managerial,
o organizarea ergonomică a muncii
managerului,
o perfecţionarea raporturilor şefi-subordonaţi.
5. Particularităţile muncii cadrelor de conducere

Pentru a se putea aborda particularităţile muncii de
conducere trebuie lămurită în primul rînd delimitarea sferei
funcţiilor managerului. Deşi părerile specialiştilor sunt diferite,
se poate accepta acea concepţie conform căreia o persoană
poate exercita funcţii de conducere indiferent de nivelul
ierarhic pe care se află. Conform acestei concepţii se au în
vedere inclusiv conducătorii formaţiilor primare de lucru.
Ca o caracterizare generală a muncii managerilor dintr-o
instituţie, trebuie arătat că, în ciuda proliferării conducerii
colective, rolul conducătorului rămane extrem de important în
întregul proces de gestionare şi valorificare a resurselor
instituţionale.
60
Rezultat al subsumării a numeroase calităţi psihologice,
imaginea managerului nu este cu siguranţă una unică,
particularităţile diferitelor sectoare de activitate determină
numeroase particularităţi ale muncii de conducere.
Particularităţile se referă la o serie de cerinţe minime şi
obligatorii care trebuie regăsite la fiecare cadru de conducere
dintr-o instituţie.
In mare măsură, procesul de producţie determină
caracterul muncii de conducere. Referitor la acest raport
trebuie arătat că principalii participanţi în procesul de producţie
se delimitează în două categorii:
❖ executanţii care acţionează asupra obiectelor muncii în
mod direct, modificîndu-le conţinutul şi dimensiunile în
conformitate cu obiectivele fixate anterior de către
conducători;
❖ cadrele de conducere care acţionează tot asupra
obiectelor muncii însă prin intermediul executanţilor,
administrînd acţiunile acestora în vederea realizării
aceloraşi obiective fixate, elaborate de ei sau de alţii.
Există mai multe caracteristici ale muncii managerului a
căror înţelegere este esenţială atît din punct de vedere al teoriei
managementului, cît şi al practicii de management.
Una dintre cele mai importante caracteristici ale muncii
managerului se referă la răspunderea morală şi juridică pe
care trebuie să şi-o asume un conducător, munca de conducere
avînd multiple efecte asupra conducătorului, inclusiv asupra
vieţii personale. In ceea ce priveşte răspunderea juridică
exercitată în cadrul general al acesteia, cetăţenii avînd aceleaşi
obligaţii în raport cu legile statului, există însă şi o
particularitate care deosebeşte răspunderea juridică a unui
conducător de răspunderea juridică a unui executant. Astfel:
• executantul răspunde doar pentru propriile acţiuni;
• conducătorul răspunde atît pentru propriile acţiuni cît
şi pentru acţiunile subordonaţilor, indiferent că le-a
cunoscut sau nu, indiferent că a fost sau nu prezent la
61
producerea lor.
Răspunderea morală poate fi caracterizată prin
următoarele:
▪ nu este rezultatul unor reglementări oficiale;
▪ este asumată de conducători conform propriei
conştiinţe;
▪ se referă nu numai la relaţiile de serviciu ci şi la
viaţa personală sau de familie şi chiar la
răspunderea morală a membrilor de familie;
▪ neasumarea răspunderii morale atrage
răspunderea juridică;
▪ acţiunile conducătorului în raport cu
subordonaţii trebuie să prevină acţiuni ale
acestora din urmă care să contrazică legile
statului.
Autoritatea, este o altă particularitate a muncii
conducătorului şi se concretizează în înţelegerea, acceptarea şi
îndeplinirea deciziilor de către subalterni. Autoritatea
conducătorului reprezentînd una dintre principalele premise ale
unui management eficient este rezultatul interacţiunii mai
multor factori obiectivi şi subiectivi.
Activitatea cadrelor de conducere care conferă
superioritatea şi respectul acestora în raport cu subalternii trebuie
întreţinută astfel încît să fie evitate situaţii de genul următor:
❖ autoritate lipsită de responsabilitate datorată
acceptării voite sau nu a dispoziţiilor venite de
sus care îngrădesc în mod periculos autoritatea
reală a conducătorului;
❖ autoritate bazată pe teamă care determină un
comportament rigid, o lipsă de colaborare. O
astfel de autoritate duce la producerea unor
tensiuni în relaţiile cu subalternii, provocînd
deteriorarea continuă a climatului de muncă;
❖ autoritate neprincipială, consecinţă a lipsei de
obiectivitate în relaţiile de muncă, cu aceleaşi
repercursiuni negative în
62
climatul de muncă.
Una dintre caracteristicile muncii de conducere căreia i
se acordă o mare importanţă este suprasolicitarea ca rezultat
al activităţii intense, de mare varietate. Suprasolicitarea poate fi
pusă în legătură directă cu munca de conducere dar şi în afara
atribuţiilor unui manager, atribuţii corespunzătoare nivelului
său de autoritate şi competenţă.
Cauzele care generează suprasolicitare intelectuală şi
fizică cu consecinţe dintre cele mai serioase asupra eficienţei
muncii managerilor sunt:
o utilizarea neraţională a timpului de muncă;
o rezolvarea unor probleme minore care intră în aria de
competenţă şi autoritate a subalternilor;
o şedinţe numeroase, prost pregătite şi incorect
desfăşurate;
o incorectă structurare a timpului de muncă al
conducătorului, structurare concretizată în ponderi
inadecvate privind corespondenţa, convorbirile
telefonice, audienţele, rezolvarea unor probleme
personale.
Suprasolicitarea mai poate fi cauzată şi de:
➢ insuficientă pregătire profesională sau lipsa unor
calităţi minime care se cer unui manager;
➢ înclinarea spre rezolvarea individuală a unor
sarcini complexe de mare dificultate;
➢ practicarea pe scară redusă a delegării, principala
metodă de degrevare de sarcini minore sau
sarcini care pretind un volum mare de muncă
brută sau de rutină;
➢ neacordarea unei independenţe efective
subordonaţilor care să creeze cadrul minim
necesar promovării iniţiativei proprii şi a
asumării de responsabilităţi;
➢ indisciplina subordonaţilor şi a colaboratorilor
care obligă managerul să intervină des şi decisiv
atît în procesul de producţie cît şi
63
de muncă, să recurgă la măsuri administrative
care obligă la un consum mare de timp;
➢ un sistem informaţional greoi, inflexibil, cu
circuite informaţionale neraţionale care
vehiculează informaţii redundante sau
nesemnificative, fără valoare informaţională şi
fără consistenţă necesară fundamentării deciziilor
şi a elaborării lor în timp util.
Toate aceste cauze generează o serie de consecinţe
asupra muncii conducătorului:
- un avansat grad de oboseală;
- permanentă criză de timp care impietează
asupra rezolvării sarcinilor profesionale;
- afectarea stării de sănătate existînd boli
specifice, ale sistemului nervos, ale
aparatului digestiv şi cardiovascular,
numite „boli ale conducătorilor”.
Dacă în funcţiile de conducere sunt femei, problemele
privind suprasolicitarea capătă valenţe în plus datorită
particularităţilor psihosociale şi preocupărilor multiple ale femeii.
6. Raţionalizarea muncii cadrelor de conducere

Condiţiile concrete de desfăşurare a muncii managerilor
au necesitat şi încă mai necesită găsirea unor metode de
eficientizare atît a muncii acestora, cît şi a muncii celor pe care
îi conduc.
De altfel, raţionalizarea muncii managerilor constituie
una din componentele prioritare ale întregii activităţi de
management, prioritate pe deplin fundamentată, dacă se are în
vedere faptul că, pe de o parte, suprasolicitarea şi folosirea
nejudicioasă a timpului de muncă este o realitate a muncii
managerului, iar pe de altă parte, că timpul fizic de muncă,
fiind cea mai importantă resursă pentru manager, este limitat.
O eventuală acţiune de raţionalizare a activităţii
managerului este posibilă doar în condiţiile analizei utilizării
timpului de muncă. In condiţiile existenţei mai multor
64
stiluri de conducere, analiza utilizării timpului de muncă al
managerului devine indispensabilă.
Ca metode de analiză a utilizării timpului de muncă,
diagnoza şi autodiagnoza presupun utilizarea mai multor
tehnici de lucru, dintre care cele mai cunoscute sunt:
• observarea;
• fotografierea zilei de muncă;
• analiza postului;
• diagrama responsabilităţilor;
• analiza periodică a respectării programului zilnic de
muncă;
• analiza documentelor;
• chestionarul şi interviul.
In foarte multe situaţii, analiza duratei zilei de muncă a
managerului evidenţiază o depăşire uneori substanţială a
duratei legale a acesteia, fenomen existent, în special la cadrele
de conducere de nivel mediu.
Astfel, durata medie a zilei de muncă efective a cadrelor
de conducere este de 10 ore iar ca structură a zilei de muncă,
predominantă este suprasolicitarea pe ansamblu cît şi în
anumite perioade ale zilei.
Pentru a-şi atinge scopul, raţionalizarea muncii
managerului trebuie să aibă în vedere:
➢ rezolvarea tuturor sarcinilor care revin managerului;
➢ desfăşurarea unei munci planificate, sistematice şi
continue;
➢ cunoaşterea necesarului de timp pentru fiecare lucrare
care se desfăşoară;
➢ precum şi a momentului propice pentru declanşarea
unei acţiuni.
Toate aceste activităţi supuse unui proces de raţionalizare
trebuie privite în intercondiţionarea lor şi în condiţiile abordării
globale a tuturor acestor activităţi.
In ceea ce priveşte sistematizarea muncii cadrelor de
conducere este vorba în special de îndeplinirea sarcinilor care
65
au un caracter repetitiv şi periodic, activităţi care nu pot fi
considerate ca avînd, în mod exclusiv, caracter de rutină.
Activitatea de raţionalizare a muncii de conducere
dispune de o serie de metode care urmăresc o ridicare a
nivelului potenţial al muncii.
Una dintre metodele importante de raţionalizare a muncii
managerilor este programarea activităţii. Programarea
activităţii de conducere este necesară întrucît, neutilizarea
raţională a timpului de muncă este principala cauză a
suprasolicitării.
Ţinînd cont de factorii care influenţează modul de
folosire a timpului de muncă de care dispune un cadru de
conducere, la elaborarea programului de muncă trebuie
avute în vedere o serie de principii:
❖ asigurarea unei sincronizări între alcătuirea
programului de muncă şi cerinţele cadrelor de
conducere situate pe nivele ierarhice superioare;
❖ alcătuirea programului de muncă în
conformitate cu condiţiile interne şi externe în
care instituţia îşi desfăşoară activitatea;
❖ precizarea duratei pentru care programul de
muncă este valabil, precum şi termenul de
realizare a acestuia;
❖ prezentarea sarcinilor în ordinea importanţei de
execuţie a acestora;
❖ prevederea unei rezerve de timp necesare
rezolvării problemelor noi care nu au putut fi
anticipate şi care trebuie executate în perioada
de operaţionalizare a programului.
Concretizarea muncii de programare a activităţilor
poate îmbrăca următoarele forme de planificare şi anume:
❖ planuri anuale, semestriale sau trimestriale
care cuprind sarcinile generale ale conducerii;
❖ planuri pentru termene scurte, de una sau două
săptămani. Aceste planuri sunt considerate
principalele instrumente
66
de lucru prin intermediul cărora se coordonează
toate activităţile din cadrul compartimentelor
organizaţiei. In categoria acestor planuri sunt
incluse şedinţele, deplasările în interesul
serviciului;
❖ planul zilnic sau calendarul de termene în
care sunt descrise toate activităţile care urmează
să se desfăşoare precum şi intervalul afectat lor.
De remarcat faptul că un mare număr de conducători nu
lucrează pe baza unui plan zilnic, motivînd faptul că elaborarea
lui necesită un timp de muncă suplimentar, care oricum este
insuficient, iar planul este greu de utilizat şi mai ales respectat.
Cu toate acestea, acei conducători care totuşi utilizează planul
zilnic de activitate îi susţin necesitatea, apreciind rolul său
deosebit de important în ordonarea muncii managerilor, şi
contribuţia semnificativă a acestuia la eliminarea unor surse de
omitere a unor activităţi.
Planul zilnic de activitate reprezintă cea mai bună
modalitate de utilizare a timpului de muncă a conducătorului,
timp care reprezintă simultan cea mai importantă resursă a
acestuia, dar şi cea mai limitată. Aceasta, pentru că timpul nu
poate fi stocat, închiriat, cumpărat şi împrumutat, ceea ce
înseamnă că pierderea, dacă se realizează, este definitivă.
Astfel, în vederea utilizării cît mai bune a timpului de
muncă de către manageri, trebuie avute în vedere o serie de
sugestii, dintre care cele mai importante sunt:
- prezentarea la birou înainte sau cel puţin odată cu şeful;
punctualitatea are aceeaşi importanţă atît pentru şeful
direct, cît şi pentru subalterni;
- părăsirea biroului se va face numai la terminarea
serviciului. Aceasta, pe lîngă faptul că produce o
impresie bună subalternilor, reprezintă prima premisă a
rezolvării sarcinilor în întregime;
- vor fi evitate pierderile de timp, îndeosebi în prima parte
a programului.
Programul zilnic de lucru al unui conducător trebuie
67
structurat foarte precis, astfel încît să se permită abordarea
problemelor, atît cronologic, cît şi în ordinea importanţei lor.
O altă metodă de raţionalizare a muncii de conducere este
utilizarea raţională şi intensivă a secretariatului.
In condiţiile actuale ale desfăşurării activităţii de
secretariat, rolul său în raţionalizarea muncii cadrelor de
conducere este desigur minoră. Concretizată în mare măsură
doar în activităţi de triere a corespondenţei, dactilografierea
lucrărilor, stabilirea legăturilor telefonice, activitatea de
protocol, munca de secretariat nu-şi poate depăşi propria sa
condiţie actuală.
Adevărata muncă de secretariat are şi alte multe atribuţii
care-i conferă rolul său de complementaritate pentru fiecare
cadru de conducere.
Secretariatele pot îndeplini numeroase şi importante
activităţi. Cele mai importante activităţi sunt:
❖ asistarea directă a conducerii care se concretizează
în efectuarea de lucrări de specialitate:
stenodactilografiere, corespondenţă după model,
traduceri, formalităţi financiare, programarea şi
evidenţa acţiunilor conducătorului şi subalternilor,
sarcini administrative;
❖ tratarea informaţiilor şi a documentelor care cuprind
activităţi cum ar fi: corespondenţă, sortarea şi
clasarea documentelor, comunicarea deciziilor,
documentarea de specialitate a conducătorilor;
❖ legătura cu partenerii, aceasta referindu-se la
stabilirea legăturii telefonice, evidenţierea unor date
importante în legătură cu partenerii (nume, adresă,
telefon, fax), informarea asupra solicitărilor apărute
în lipsa conducătorului;
❖ reprezentarea, ceea ce înseamnă: primeşte şi
îndrumă dacă este cazul diverşi parteneri ce doresc
să intre în legătură cu conducătorii sau diverse
compartimente, asigură o ambianţă plăcută de lucru
68
atît pentru colaboratori, cît şi pentru parteneri.
O ultimă modalitate care contribuie la raţionalizarea
muncii conducătorului organizaţiei este folosirea unor
mijloace materiale cum ar fi:
- asigurarea dotării biroului cu un mobilier confortabil şi
cu materiale necesare desfăşurării activităţii;
- amenajarea modernă şi funcţională a camerei de lucru;
- utilizarea unor mijloace moderne şi variate de
comunicaţie (telefon, fax, interfon, dictofon, copiatoare,
calculatoare, etc.);
- ţinerea la zi a jurnalului zilnic de activitate, a dosarului
de lucrări în curs de realizare, a listei pentru reamintirea
problemelor de rezolvat.

managerului resurselor umane
Competenţa managerială este definită ca fiind
capacitatea managerului de a percepe cît mai realist mediul
intern şi extern, de a avea păreri şi iniţiative proprii,
precum şi de a face evaluări corecte şi oportune, competenţa
managerială trebuie considerată şi apreciată din perspectiva
mai multor factori.
Cei mai importanţi factori care participă la conturarea şi
influenţarea competenţei manageriale sunt:
• priceperea şi aptitudinea de conducător. In
aptitudine se regăsesc talentul, iscusinţa de a acţiona rapid şi
eficient atît în situaţii normale, cît şi în situaţii dificile. Pe lîngă
aptitudini, care de fapt sunt abilităţi înăscute, un manager
trebuie să posede şi deprinderi, care se cîştigă în timp prin
experienţă;
• comportamentul şi personalitatea
managerului. Prin personalitate se înţelege „ansamblul
însuşirilor spirituale şi profesionale pe care se
fundamentează deciziile şi acţiunile" unui manager.
Comportamentul care poate fi pasiv, anticipativ şi activ,
69
reprezintă modul în care managerul reacţionează la diferitele
influenţe care apar în interiorul său din exteriorul unei
instituţiei. O îmbinare optimă a celor două caracterizări
(personalitatea şi comportamentul) permite formarea unui
manager bun. Un astfel de manager, de fapt, „se face şi nu se
naşte”. Un manager este bun dacă:
• înţelege corect atît misiunea, scopurile şi obiectivele muncii
sale cît şi atribuţiile subordonaţilor lui;
• descrie clar sarcinile care urmează să le transmită
subordonaţilor;
• ascultă şi însuşeşte puncte de vedere ale subordonaţilor;
• este încredinţat că poate asigura resursele necesare
îndeplinirii sarcinilor lui şi ale subordonaţilor. In caz de
deficit de resurse, trebuie să găsească soluţii de acoperire;
• reuşeşte să stabilească standarde de evaluare ale
subordonaţilor, pe care trebuie să le comunice înainte de a
stabili performanţele;
• reuşeşte să asigure întregul fond de recompense, care din
multe puncte de vedere, reprezintă cel mai bun argument în
antrenarea în muncă a subordonaţilor;
• reuşeşte să asigure un feed-back corespunzător, care să-i
permită efectuarea promptă a unor controale care se impun
în procesul de stabilire a performanţelor;
• este prompt în acordarea de consultanţă ori de cîte ori este
solicitat;
• manifestă grijă şi interes faţă de subordonaţi, fără să
întreţină cu aceştia relaţii personale;
• reuşeşte să cîştige încrederea subordonaţilor impunîndu-se
prin respectarea promisiunilor şi prin recunoaşterea
greşelilor;
• ia singur decizii care intră în competenţa sa şi apelează la
subordonaţi atunci cînd este vorba de deciziile echipei pe
care o conduce;
• deprinderile manageriale care reprezintă nivelul final al
procesului de acomodare într-un anumit tip de muncă, deci
70
şi în cel de conducere.
La acest nivel se poate ajunge prin activarea tuturor
aptitudinilor şi comportamentelor managerilor adaptate la
procesul de muncă.
Managerul competent trebuie să posede trei tipuri de
deprinderi:
➢ manageriale tehnice, ceea ce presupune posedarea
unor cunoştinţe de specialitate;
➢ manageriale conceptuale, care reprezintă un anumit
mod de a percepe instituţia, mod bazat pe concepţia
sistemică şi abordarea strategică a evoluţiei ei;
➢ manageriale interumane, care se referă la calitatea
managerului de a lucra cu oamenii.
In concluzie se poate afirma că ceea ce îl caracterizează
pe un manager de succes sunt în egală măsură deprinderile
interpersonale excepţionale şi calităţile conceptuale.
Responsabilitatea managementului resurselor umane
revine atît managerilor superiori, cît şi departamentului de
specialitate (specialiştii din compartimentul de personal).
Responsabilităţile concrete în acest domeniu se stabilesc de
către fiecare instituţie, în funcţie de misiunea şi specificul activităţii.
Managerii de vîrf au datoria de a cunoaşte activităţile
specifice ale resurselor umane, stimulînd cooperarea eficientă
dintre compartimentele firmei şi departamentul de resurse umane.
Managementul departamentului de resurse umane are
responsabilitatea promovării unei concepţii corecte asupra
conţinutului activităţilor domeniului condus.
Principalele responsabilităţi ale departamentului de
resurse umana sînt următoarele:
- recrutarea şi angajarea personalului pe bază de competenţă;
- elaborarea programelor de calificare şi de perfecţionare
adecvate obiectivelor întreprinderii;
- elaborarea planurilor de stimulare prin salarizare, destinate
să încurajeze realizări eficiente, la costuri scăzute;
- elaborarea sistemelor de stimulare nefinanciară, destinate să
71
stimuleze interesul şi entuziasmul întregului personal pentru
propria activitate;
- elaborarea programelor de carieră pentru toţi managerii
întreprinderilor.
Prin funcţie se înţelege activitatea administrativă pe care
o prestează cineva în mod regulat şi organizat în cadrul unei
instituţii sau organizaţii, în schimbul unui salariu, dar şi gradul
pe care îl deţine cineva într-o ierarhie administrativă.
Eficienţa activităţilor în managementul resurselor umane
necesită profesionişti. Există o varietate largă de funcţii pe care
specialiştii resurselor umane le pot îndeplini în ierarhia
structurilor organizatorice ale unităţilor economice. Exemple
de funcţii la diferite nivele.
Executiv: vicepreşedintele cu resurse umane, directorul
de personal;
Managerial/funcţional: manager de angajare; manager
de personal; şeful departamentului salarizare;
Specialiştii: analist pentru funcţie; interviuer; specialist
în recompense şi ajutoare;
De birou: funcţionarii din cadrul departamentului,
secretarele etc.
Funcţiile din domeniul managementului resurselor umane
pot fi întâlnite în două mari categorii:
➢ Specialişti în probleme generale de resurse umane -
generalişti;
➢ Specialişti într-un anumit domeniu al resurselor
umane - specialişti.
Un generalist este o persoană cu responsabilităţi pentru o
varietate mai largă de activităţi, în domeniul managementului
resurselor umane.
Specialiştii în domeniul managementului resurselor
umane, sînt persoanele care posedă cunoştinţe, aprofundate şi
competenţă profesională într-un domeniu limitat cum ar fi:
testarea la încadrarea şi promovarea în muncă, salarizarea şi
acordarea recompenselor şi ajutoarelor; analiza funcţiei şi
evaluarea performanţelor ş.a.
72
➢ Comportamentul managerial
➢ Contribuţia managerului la îmbunătăţirea climatului
de muncă
➢ Scopul, obiectivele şi rolul comunicării manageriale
Bibliografie:
1. Burduş E., Căprărescu Gh. Fundamentele
managementului organizaţiei. Bucureşti: Editura
Economica, 2002.
2. Patraşcu D., Ursu A., Jinga I. Management educaţional
preuniversitar. Chişinău: Editura ARC, 1997.
3. Mintzberg H. Le management:Voiage au centre de
organization. Les Editions d`Organization, 1990.
4. Stoner S.A., Freeman R.E. Management. Prentince
Hall, 1992.
5. Adair J. Effective Leaderschip. Wildorshot, Gower,
1983.
6. Adair J. Not boss but leaders. Guldford, Tolbot
Adair Press, 1988.
7. Adair J. Great Leader. Tolbot Adair Press, 1989.
8. Koestembaum P. Les quatre verites du
management. Paris: InterEditions, 1993.
73
TEMA 4: ANALIZA ŞI DESCRIEREA POSTURILOR
1. Definirea şi elementele componente ale postului

2. Analiza, descrierea şi specificaţiile postului
3. Procesul şi metodele analizei posturilor
4. Proiectarea şi modele de proiectare a posturilor
Să definească postul
Să ezecute o analiză, descriere şi specificaţie a unui
post
Să elaboreze individual o descriere şi o proiectare a
postului
Concepte cheie: postul, analiza postului, descrierea

postului, specificaţiile postului.
1. Definirea şi elementele componente ale postului

Elementele fundamentale ale instituţiei educative sunt
posturile, care reprezintă instrumentele prin intermediul cărora
se face repartizarea sarcinilor, obligaţiilor şi rolurilor care revin
diverselor categorii de personal.
Postul sau locul de muncă reprezintă un grup de sarcini,
obligaţii şi responsabilităţi, similare, pe care le îndeplineşte un
salariat, care se înscriu în balanţa energetică a unei persoane
ce devine responsabilă pentru îndeplinirea lor[1].
Literatura de specialitate ne prezintă unele definiţii în
care postul este definit ca fiind un grup de poziţii sau situaţii
care sunt identice în privinţa sarcinilor lor principale şi
suficient de similare în general pentru a fi incluse în grupul
respectiv[2, p. 134].
Ivancevich J.M. şi Glueck W.F. în lucrarea „Fundaţia
de personal” prezintă o definiţie asemănătoare „postul este un
grup de poziţii similare privind sarcinile sau îndatoririle”[3].
În aceeaşi ordine de idei, postul este definit ca „o
multitudine de sarcini repartizate pentru o anumită poziţie
74
într-o structură organizatorică”.
În literatura de specialitate franceză, postul reprezintă o
poziţie care este în acelaşi timp geografică, ierarhică şi
funcţională, şi de un anumit nivel profesional, care se descrie
în funcţie de competenţă, pregătire şi remunerare[4, p. 88].
În aceeaşi concepţie, postul este un sistem de activităţi
profesionale care presupune două feluri de interacţiuni: cu
echipamente, cu instrumentele de muncă şi procedeele formale,
precum şi cu alţi oameni(colegi, superiori, subordonaţi, parteneri).
Postul poate fi analizat şi ca o misiune sau sarcină pe care
deţinătorul acestuia trebuie să o îndeplinească în cadrul unei
organizaţii[5, p. 158-159].
0 altă viziune ne este propusă decătre Louard Pierre,
care consideră că postul poate cuprinde[4, p. 90]:
➢ activităţile sale prescrise, determinate de natura
muncii;
➢ activităţile sale nelimitate, care sunt exercitate în
mod autonom acolo unde se poate da curs liber
iniţiativei şi creativităţii.
Postul reprezintă ansamblul obiectivelor, sarcinilor,
autorităţii şi responsabilităţilor care revin spre exercitare, în mod
permanent, unei persoane din cadrul organizaţiei.[6, p. 75]
Deci, postul reprezintă unitatea ce face parte din strucutra
organizatorică care este compusă din următoarele elemente[5,
p. 159-162]:
❖ obictivele
❖ sarcinile
❖ autoritatea
❖ responsabilităţile
Obiectivele postului reprezintă definirea calitativă şi
cantitativă a scopurilor avute în vedere la crearea sa, justifică
raţiunea înfiinţării şi funcţionării lui, se regăsesc în obiectivele
individuale, iar pentru a fi realizate titularul postului îi sunt
conferite sarcini, autoritate şi responsabilităţi. Prin obiectivele
postului se înţeleg şi perspectivele sale de evoluţie.
Sarcina este o componentă a atribuţiei, cea mai
75
mică unitate de muncă fixată unui executant, care reprezintă
clar formulată, orientată spre realizarea unui obiectiv precis.
Deci, sarcina reprezintă elementul concret de acţiune în cadrul
atribuţiei, care cuprind ansamblul de sarcini identice necesare
realizării unei părţi dintr-o activitate.
Autoritatea exprimă limitele în cadrul cărora titularul
postului are dreptul de a acţiona pentru realizarea obiectivelor
individuale şi exercitării atribuţiilor. Autoritatea formală se
acordă titularului postului, fiind oficializată prin reglementări,
norme, proceduri, indicaţii metodologice, acte interne ale
unităţii, decizii ale conducerii.
Autoritatea reprezintă puterea oficializată prin care se
conferă titularului postului dreptul de a dispune executarea
unor sarcini, de a întreprinde o acţiune sau de a produce o
anumită schimbare în comportamentul individual şi
organizaţional. În acelaşi timp, titularul postului trebuie să
dispună şi de competenţa sau autoritatea profesională,
exprimată de nivelul de pregătire şi experienţă de care dispune
o persoană şi prin care dobîndeşte recunoaşterea meritelor şi a
contribuţiei personale la realizarea obiectivelor.
Deasemenea, autoritatea este strîns legată de influenţă şi
putere. Influenţa reprezintă schimbarea de comportament sau
atitudinea unei persoane, sau a unui grup de persoane, redusă în
urma acţiunii directe sau indirecte a altei persoane sau a altui
grup. Puterea reprezintă potenţialul de influenţare al unei
persoane, capacitatea de a exercita o influenţă, posibilitatea de
a produce schimbarea dorită în comportamentul sau atitudinea
altei persoane.
Responsabilitatea se concretizează în latura atitudinală a
atribuţiei şi reprezintă obligaţia titularului postului de a
îndeplini sarcinile şi atribuţiile derivate din obiectivele
individuale ale postului.
76
2. Analiza, descrierea şi specificaţiile postului
Una dintre cele mai importante activităţi ale
managementului resurselor umane este analiza posturilor.
Analiza postului este o investigaţie sistematică a
sarcinilor, îndatoriilor şi responsabilităţilor postului, precum şi
a îndemînării, cunoştinţelor şi abilităţilor necesare ocupantului,
pentru a avea performanţe bune[7].
La finele analizei postului putem găsi răspuns la o serie
de întrebări, cum ar fi:
- Care sînt activităţile ce trebuiesc realizate de titularul
postului?
- De ce capacităţi trebuie să dispună titularul postului?
- Care sunt condiţiile de muncă, cerinţele de siguranţă şi
sănătate?, etc.
Analiza postului presupune colectarea tuturor informaţiilor
asupra caracteristicilor postului. Aceste informaţii se referă la
activităţile desfăşurate în cadrul postului, la cerinţele de
comportament, la condiţiile de muncă, legăturile cu alte posturi,
performanţele aşteptate, maşinile şi echipamentele folosite. Toate
aceste informaţii ajută la identificarea persoanei care ar putea să
ocupe postul respectiv.
În analiza unui post de lucru trebuie să se aibă în vedere
ce se face în realitate la acest post, activităţile executate şi nu
ce ar trebui să se facă (deci postul aşa cum se prezintă el, nu
cum ar trebui să fie).
La analiza postului se folosesc surse variate de culegere a
informaţiilor. O primă sursă de informare este persoana care
ocupă funcţia analizată, care poate descrie cît mai exact
activităţile efectuate în cadrul funcţiei şi să facă judecăţi şi,
aprecieri asupra activităţilor specifice necesare pentru
îndeplinirea funcţiei. De asemenea, informaţii asemănătoare
trebuie să fie obţinute de la persoane care ocupă funcţia imediat
superioară funcţiei analizate, precum şi de la un analist pregătit
în domeniul respectiv.
Prezentarea rezultatelor analizei posturilor se face sub
forma descrierii postului şi specificaţiei postului.
77
Descrierea postului prezintă toate aspectele importante
cu privire la post, precum şi funcţiile acestuia. Descrierea
postului conţine informaţii referitoare la elementele,
componenetele şi variabilele ce caracterizează postul.
Descrierea postului poate fi mai complexă sau mai simplă
şi poate lua diferite forme în funcţie de natura postului, şi de
scopul pentru care aceasta se întocmeşte. În cele din urmă,
descrierea postului este reflectată într-un document operaţional
sau instrument de lucru denumit fişa postului sau fişa de
descriere a postului.
În momentul elaborării fişei postului trebuie avute în
vedere următoarele elemente:
➢ Denumirea postului;
➢ Obiectivele postului;
➢ Nivelul ierarhic;
➢ Superiorul direct;
➢ Relaţiile organizatorice;
➢ Sarcinile-cheie;
➢ Autoritatea acordată, marja de autonomie, limitele de
competenţă;
➢ Resursele disponibile;
➢ Principalele cerinţe(pregătire, experienţă, aptitudini şi
atitudini etc.).
O structură asemănătoare este sugerată de Gary Dessler [8,
p. 96-97], care afirmă că nu există o formă standard şi consideră
că descrierea posturilor trebuie să conţină următoarele secţiuni:
✓ Identificarea postului(denumire, cod, localizare,
superiorul imediat etc.);
✓ Conţinutul postului(natura generală a postului,
principalele funcţii sau activităţi);
✓ Sarcinile, responsabilităţile şi relaţiile sau legăturile
postului;
✓ Autoritatea şi standardele postului;
✓ Condiţiile de muncă;
✓ Specificaţile postului care necesită descrierea postului.
78
Această procedură este susţinută în multe organizaţii,
deoarece descrierile de post au un impact deosebit asupra
multor activităţi din domeniul resurselor umane(planificare,
recrutare, selecţie, evaluare etc.).
Specificarea postului precizează cunoştinţele,
deprinderile şi abilităţile necesare unei persoane pentru a
îndeplini funcţia în mod satisfăcător [7]. De exemplu, pentru
un cadru didactic se prevede să aibă studii superioare într-un
domeniu(de specialitate şi pedagogice), starea sănătăţii
satisfăcătoare, dar pentru un manager şcolar specificaţiile
postului pot cuprinde următoarele elemente: analiza minuţioasă
a activităţii şcolii, elaborarea unei planificări pentru un an de
învăţămînt, proganozarea ştiinţifică a întregului colectiv al
şcolii, pregătirea, adoptarea şi realizarea deciziilor pe timp
scurt, mediu şi lung etc[9, p. 94-95 ].
În urma analizei posturilor existente se obţin o serie de
elemente de bază, astfel s-ar putea să rezulte că anumite posturi
nu-şi mai justifică existenţa, în alte cazuri e posibil ca unele
posturi să fie doar parţial solicitate, după cum în alte situaţii să fie
necesară crearea unor posturi suplimentare.
Analiza posturilor furnizează o serie de elemente de bază
pentru managementul previzional al personalului în scopul
luării unor decizii privind:
➢ stabilirea nevoilor de personal;
➢ aprecierea personalului;
➢ elaborarea unor planuri pentru promovarea
lucrătorului;
➢ determinarea nivelului de salarizare;
➢ recrutarea şi selecţia salariaţilor.
Ca specificaţii de post putem aminti: educaţia sau
pregătirea, calificarea cerută de post, care nu trebuie
confundată cu calificarea solicitantului de post, experienţa
exprimată prin vechimea în muncă şi în specialitatea postului,
trăsăturile sau tipul de personalitate, aptitudinile fizice şi
speciale etc.
Este foarte important ca specificaţiile de post să fie clare,
79
să conţină obiective realizabile şi să reflecte nevoile reale ale
organizaţiei, dar în elaborarea acesteia există unele riscuri [5,
p.172-173]:
▪ tentaţia de a ne baza prea mult descrierea pe calităţile
ocupantului anterior;
▪ tentaţia de a ne baza descrierea cerinţelor ce trebuie
îndeplinite pe calităţile persoanei care urmează să
ocupe un anumit post;
▪ specificarea excesivă în descrierea persoanei pe care o
căutăm;
▪ tendinţa de a exagera nivelul cerinţelor;
▪ folosirea unor fraze vagi, fără sens, în redactarea
profilurilor personale;
▪ introducerea unor criterii nejustificat de restrictive.
În momentul analizei posturilor se urmăresc realizarea
anumitor obiective, ce pot fi grupate în următoarele categorii:
➢ simplificarea muncii – reprezintă un prim obiectiv
care este realizat prin studiul metodelor de muncă,
pentru ca diferite posturi să devină eficiente.
➢ stabilirea standardelor de muncă – se realizează
prin studiul timpului de muncă, care este o
procedură folosită pentru determinarea duratei
medii a timpilui necesar pentru îndeplinirea unei
sarcini. Studiul timpului de muncă se realizează cu
ajutorul următoarele metode: fotografierea timpului
de muncă, observarea instantanee a timpului de
muncă, fotocronometrarea timpului de muncă.
➢ susţinerea altor activităţi de personal
Prin urmare, specificaţiile postului au o importanţă
deosebită şi trebuie tratate la un nivel cît mai înalt, deoarece au
un impact deosebit asupra recrutării personalului.
3. Procesul şi metodele analizei posturilor

Procesul analizei posturilor, potrivit literaturii de
specialitate presupune următoarele etape[3]:
Etapa 1: Analiza structurii organizatorice;
80
Etapa 2: Folosirea informaţiilor analizei posturilor;
Etapa 3: Selectarea posturilor ce vor fi analizate;
Etapa 4: Colectarea datelor folosind tehnici acceptate
de analiză;
Etapa 5: Pregătirea descrierii postului;
Etapa 6: Pregătirea specificaţiei postului;
Etapa 7: Folosirea informaţiilor din etapele
1-6 pentru proiectarea postului Proiectarea
Etapa 8: Implementarea proiectării postului postului
În opinia lui Gary Dessler, analiza posturilor este
procesul prin care se constată ce necesită un anumit post şi ce
fel de persoană trebuie de angajat şi sugerează următoarele
etape ale analizei posturilor:
1. Determinarea folosirii informaţiilor analizei
posturilor;
2. Culegerea informaţiilor privind pregătirea
analizei;
3. Selectarea posturilor ce urmează a fi analizate;
4. Culegerea datelor analizei posturilor;
5. Analiza informaţiilor împreună cu participanţii;
6. Elaborarea descrierii postului şi a specificaţiei
postului.
Aceste teorii şi opinii sunt multiple în literatura de
specialitate, deaceea ne oprim aici, în prezentarea acestora.
În continuare vom prezenta metodele şi tehnicile ce sunt
utilizate în analiza posturilor. În alegerea uneia sau altei
metode trebuie avute în vedere o serie de aspecte deosebit de
importante, ca de exemplu[5, p.185]:
• Scopul analizei sau acela pentru care sunt folosite
datele şi informaţiile obţinute;
• Tipurile de date şi informaţii necesare;
• Gradul de detaliere şi de precizie cerut;
• Consumul de timp necesar pentru efectuarea
analizelor;
• Informaţiile disponibile în mod curent, deoarece, dacă
81
acestea nu există, timpul şi costurile pentru crearea lor
sunt relativ mari;
• Eficacitatea metodelor în obţinerea, prelucrarea şi
analiza datelor, şi informaţiilor necesare.
Printre metodele şi tehnicile ce sunt utilizate în analiza
posturilor putem menţiona cîteva:
➢ Analiza documentelor existente;
➢ Observarea;
➢ Interviul;
➢ Chestionarul;
➢ Analiza structurată.
Analiza documentelor existente constă în studiul sau
consultarea documentelor de care dispune instituţia la
momentul dat cu privire la un post. Printre documentele care
constituie obiectul acestui tip de studiu pot fi considerate
diversele organigrame ale instituţiei, fişele posturilor existente,
documentele ce atestă înzestrarea posturilor cu echipamentele
necesare, ordinile de numire pe post, precum şi obiectivele
postului[6, p. 100].
Observarea constă în urmărirea desfăşurării muncii
angajatului de către analist la faţa locului[7]. Principalul ei
scop este obţinerea informaţiei cît mai complete cu privire la
sarcinile care revin postului respectiv, în succesiunea lor.
Folosirea acestei metode este limitată mai ales în cadrul
posturilor cu activităţi neciclice sau care se repetă la intervale
mai mari sau neprecizate. Metoda este aplicabilă în cazul
funcţiilor repetitive, ciclice şi în combinaţie cu alte metode.
Observarea prezintă următoarele avantaje:
❖ este singura cale prin care se obţin direct
informaţiile despre munca ce se desfăşoară în postul
analizat;
❖ măreşte încrederea atît a conducerii întreprinderii cît
şi a salariatului deoarece informaţiile lor sînt culese
în mod direct, la faţa locului, dar nu din birou.
Pe de altă parte, observarea prezintă şi unele
dezavantaje:
82
❖ rezistenţa salariatului la analiza postului;
❖ timpul alocat pentru observare se poate dovedi
insuficient;
❖ analizele anterioare ale analistului la posturi
asemănătoare pot fi o tentaţie pentru analist spre
superficialitate, folosind în observarea pe care o
face elemente extrase din observaţiile anterioare,
scurtînd timpul de observare.
Interviul constă în obţinerea de informaţii direct de la
angajaţii care ocupă o anumită funcţie şi superiorii lor. Cel mai
adesea se foloseşte un formular structurat de interviu, în care se
înregistrează informaţiile în mod logic şi sistematic.
Deşi de regulă interlocutorii(angajaţii intervievaţi) cunosc cel
mai bine conţinutul funcţiei lor, percepţia lor asupra funcţiei poate
fi afectată de cele mai recente activităţi, omiţînd unele activităţi
anterioare. De asemenea angajatul este conştient că ar putea
beneficia dacă exagerează conţinutul funcţiei, deoarece acestea se
iau în consideraţie la luarea deciziilor de salarizare şi de promovare.
Se pot practica şi interviuri de grup, prin participarea
membrilor experimentaţi ai unui colectiv de muncă, precum şi
superiorii acestora. Deşi interviurile de grup sînt costisitoare,
deoarece necesită prezenţa unor specialişti în domeniul
resurselor umane ca mediator precum şi a unui anumit număr de
angajaţi, ele pot aduna la un loc persoane cu bună experienţă.
Chestionarele sînt un mijloc general de înregistrări
constînd din întrebări deschise-închise şi care se înmînează
angajaţilor şi managerilor, respectiv celor imediat superiori
postului, pentru a fi completat cu răspunsuri, independent de
către angajaţi şi superiori.
Chestionarul pentru analiza postului este compus din 194
întrebări, dintre care 187 sînt legate de muncă, iar 7 se referă la
metoda de plată, respectiv de salarizare. El poate fi folosit pentru
analiza multor tipuri de posturi. Scopul care se stabileşte pe fiecare
post, ajută la definirea poziţiei acestuia faţă de celelalte posturi din
întreprindere. Chestionarul este împărţit în 6 diviziuni:
1. Intrarea informaţiei. Unde şi
83
cum obţine angajatul informaţii pentru a îndeplini
munca sa;
2. Procese mintale. Ce activităţi de judecare, luare de
decizii, planificare, şi de prelucrare a informaţiei
sînt îndeplinite în timpul efectuării sarcinilor;
3. Prestarea de muncă. Ce activităţi fizice face
angajatul şi ce unelte sau instrumente sînt folosite;
4. Relaţii cu alte persoane. Ce relaţii cu alte persoane
sînt necesare în îndeplinirea sarcinii;
5. Contextul în care se află postul. Ce condiţii de muncă
şi în ce context social sînt implicate;
6. Alte caracteristici ale muncii. Ce alte activităţi,
condiţii, sau caracteristici sînt relevante pentru
sarcina de lucru.
Un astfel de chestionar concentrează elementele care
descriu comportamentele necesare îndeplinirii funcţiei, mai
mult decît descrierea aspectelor tehnice.
Acest tip de formular poate fi completat de un analist
care intervievează angajaţii şi observă modul cum sînt
îndeplinite sarcinile, dar poate fi completat şi de cel care
ocupă postul respectiv.
Analiza funcţională a funcţiei ia în consideraţie:
1. Obiectivele(scopurile) organizaţiei;
2. Ce fac angajaţii în cadrul funcţiei pentru a realiza
aceste obiective;
3. Nivelul şi orientarea angajaţilor;
4. Conţinutul pregătirii profesionale.
Analiza funcţională a postului poate să nu ofere
informaţii suficiente pentru evaluarea postului însă ea poate fi
folosită împreună cu alte metode pentru asemenea scopuri.
4. Proiectarea şi modele de proiectare a posturilor

Direcţia deosebit de principală a managementului
resurselor umane o reprezintă proiectarea muncii în general şi
proiectarea posturilor în special.
84
Obictive- Activită-
le Proiecta- Proiecta- Analiza Reproiecta- ţile
rea rea posturi- rea
muncii posturilor posturilor
lor
Figura 1. Procesul dezvoltării posturilor[5, p. 196]
Proiectarea posturilor reprezintă procesul prin care se

stabileşte conţinutul specific al posturilor, metodele de muncă
aplicate şi relaţiile posturilor respective cu celelalte posturi
din cadrul organizaţiei[6, p. 77].
Proiectarea posturilor implică acţiuni şi decizii
manageriale care duc la lărgirea şi îmbogăţirea conţinutului
muncii, şi care sunt necesare pentru îndeplinirea cerinţelor
instituţionale, şi satisfacerea nevoilor individuale, activităţi
care în opinia unor specialişti reprezintă procesul dezvoltării
posturilor(figura 1).
Un post bine proiectat trebuie să corespundă
următoarelor cerinţe:
• Să constituie un întreg, adică să cuprindă o
sarcină identificabilă;
• Să aibă o însemnătate pentru titularul postului şi
să presupună o activitate care să merite a fi
îndeplinite;
• Să acorde titularului postului libertatea de a lua
orice decizie considerată necesară la îndeplinirea
activităţii, în limitele constrîngerilor impuse de
organizaţie;
• Să-i furnizeze titularului postului un feedback
direct, necesar evaluării propriei sale
eficienţe[10, p. 199].
85
Factorii Diferenţele
tehnologici cadrului
social
Factorii Analiza Proiectarea Percepţia Performanţa

sarcinii posturilor posturilor conţinutului posturilor
posturilor
Factorii Diferenţele
umani individuale
Figura 2. Modelul conceptual al proiectării posturilor
În practica managerială a resurselor umane s-au utilizat mai

multe modele care au fost utilizate la proiectarea posturilor:
➢ Modelul clasic al proiectării posturilor - are la bază
conceptele de diviziune şi specializare a muncii.
➢ Modelul caracteristicilor postului – reprezintă o
abordare comportamentală a proiectării posturilor şi
prevede ca titularii posturilor să-şi poată valorifica
potenţialul motivaţional sau să-şi satisfacă cît mai
deplin nevoile individuale de dezvoltare şi
recunoaştere;
➢ Modelul conceptual al proiectării – poate fi
reprezentat schematic în felul următor(figura 2). În
cadrul acestui model trebuie de acordat o atenţie
cuvenită realizării unei concordanţe cît mai deplină
între necesităţile individuale şi cele organizaţionale.
Promovarea unor astfel de abordări ale definirii sau
proiectării posturilor necesită o analiză aprofundată a
problemelor concrete, specifice, din cadrul fiecărie organizaţii
şi crearea condiţiile menite să permită aplicarea lor
86
corespunzătoare în vederea obţinerii unor avantaje individuale
şi organizaţionale.

➢ Tipuri de analize ale posturilor.
➢ Metodele de studiu a timpului de muncă: fotografierea
timpului de muncă, observarea instantanee a timpului
de muncă, fotocronometrarea timpului de muncă.
➢ Principalele variabile ale postului(variabilele
mediului, titularului postului, activităţii).
2. Elaboraţi o fişă de post pentru postul de:
- Director de instituţie educaţională
- Director-adjunct al instituţiei educaţionale
- Cadru didactic pe o disciplina la alegere.
Lucrarea Practică N2:

Analiza postului şi descrierea postului în instituţiile
educaţionale.
Bibliografie:
1. Burloiu P. Managementul resurselor umane.
Bucureşti: Editura Lumina Lex SRL, 1997.
Resource Management. Boston: Houghton Mifflin
Company, 1996.
Personnel/Human Resource Management. Business
Publication, Inc., Texas, 1986.
4. Pierre L, Gestion des Ressource Humaines. Paris:
Editions Eyrolles, 1993.
Ediţia a III, Bucureşti: Editura Economica, 2001.
6. Bîrcă A. Managementul resurselor umane.
Chişinău: Editura ASEM, 2005.
7. Baieşu M. Prelegeri la
87
disciplina ,,Managementul resurselor umane”.
8. Dessler G. Personnel/Human Resource
Management. Prentice-Hall, Inc. 1991.
9. Patraşcu D., Ursu A., Jinga I. Management
educaţional preuniversitar. Chişinău: Editura ARC,
1997.
10. Kibanov A. Upravlenie personalom organizaţii.
Moskva: Editura INFRA-M, 2002.
88
TEMA 5: RECRUTAREA ŞI SELECŢIA
PERSONALULUI

asigurare cu personal
2. Selecţia resurselor umane
Să posede abilităţi necesare selecţiei şi angajării
personalului.
Să aplice criteriile şi principiile de recrutare a
resurselor umane.
Să depisteze problemele angajării resurselor umane
necesare în cadrul instituţiilor educaţionale.
Concepte cheie: recrutarea personalului, selecţia resurselor

umane.

asigurare cu personal
Recrutarea personalului este procesul de asigurare a
unui număr suficient de mare de candidaţi calificaţi din care să
fie selectaţi cei care corespund cel mai bine pentru ocuparea
funcţiilor necesare organizaţiei[1].
Pentru ca organizaţia să obţină un succes ea trebuie să
soluţioneze un şir de probleme[2, p. 265-266]:
❖ Identificarea calificărilor sau a aptitudinilor şi alegerea
sau selecţia candidaţilor care corespund cel mai bine
cerinţelor posturilor noi sau vacante;
❖ Identificarea şi atragerea candidaţilor competitivi
folosind cele mai adecvate metode, surse sau medii
de recrutare;
❖ Respectarea legislaţiei în domeniu.
Recrutarea resurselor umane se referă la confirmarea
necesităţii de a angaja personal, la unele schimbări în situaţia
89
angajării cu personal, precum şi la acţiunile întreprinse pentru
localizarea şi identificarea solicitanţilor potenţiali şi pentru
atragerea unor candidaţi competitivi, capabili să îndeplinească
cît mai eficient cerinţele posturilor. Ea poate avea un caracter
permanent şi sistematic sau se poate realiza numai atunci cînd
apare o anumită necesitate. Dacă recrutarea se face continuu şi
sistematic, organizaţia are avantajul menţinerii unui contact
permanent cu piaţa muncii.
Nevoile de recrutare pot fi :
o strategice, deoarece răspund unor cerinţe pe
termen lung(crearea de posturi noi, restructurări,
retehnologizări etc.);
o pot răspunde unor urgenţe temporare sau unor
cerinţe conjuncturale (părăsirea organizaţiei din
diferite motive, continuarea studiilor, satisfacerea
serviciului militar, îmbolnăviri etc.);
o spontane, cînd indivizii se orientează către o
anumită organizaţie;
o provocate, atunci cînd organizaţia doreşte să
ocupe un anumit post.
La ora actuală doar organizaţiile mari dispun de
compartimente specializate pe probleme de personal şi mai
puţin cele mici, dar în instituţiile educaţionale procesul de
recrutare este coordonat de către o comisie internă.
Recrutarea personalului reprezintă, deasemenea, o etapă
importantă a procesului de angajare. Acest proces poate fi
ilustrat grafic(figura 1).
O etapă importantă a procesului de recrutare o reprezintă
identificarea surselor de recrutare care pot fi interne sau
externe.
90
Planificarea resurselor umane Solicitarea surselor externe de
recrutare a candidaţilor
Stabilirea viziunii de ansamblu a

resurselor umane Procesul de selecţie a
candidaţilor
Iniţierea procesului de recrutare a

candidaţilor de către Oferirea postului
departamentul de resurse umane
Perioada de integrare a noului

Revizuirea descrierilor şi angajat
specificaţiilor posturilor vacante
Angajarea persoanei prin
Cercetarea mediului intern încheierea contractului
privind recrutarea candidaţilor individual de muncă
Figura 1. Procesul de angajare a resurselor umane

[3, p. 147]
Recrutarea internă presupune oferirea posturilor libere

angajaţilor din instituţie, care percep promovarea ca un
important element stimulativ. Sursele interne de recrutare a
personalului sunt considerate: angajaţii actuali ai organizaţiei,
cunoştinţele şi rudele angajaţilor, personalul în formare,
angajaţii disponibilizaţi, persoanele care au participat la
recrutare în perioadele anterioare, dar care nu au fost
angajate[3, p. 150-151].
Recrutarea internă presupune următoarele avantajele [4,
p. 53]:
❖ este bine cunoscută competenţa persoanei care
ocupă postul;
❖ recrutarea este mai rapidă şi cu costuri mai mici;
❖ timpul necesar trainingului este mai redus, deoarece
candidatul cunoaşte organizaţia;
❖ creşte motivaţia angajaţilor în vederea viitoarelor
promovări;
❖ scad şansele de părăsire a organizaţiei de către
91
angajaţii competenţi şi serioşi.
Dar există şi dezavantaje:
❖ se crează un efect de „propagare” de posturi libere
în momentul promovării sau transferării unui
angajat;
❖ se pot manifesta favoritisme;
❖ la un ritm rapid de extindere a organizaţiei,
posibilităţile de completare a posturilor din
personalul deja existent pot fi depăşite;
❖ s-ar putea face promovări înainte ca cel promovat
să fie pregătit pentru noul post;
❖ dacă toate recrutările se fac numai din surse
interne, putem asista la o pierdere de flexibilitate
din partea angajaţilor.
Recrutarea externă apelează la surse din afara

organizaţiei. Sursele externe de recrutare a personalului sunt:
absolvenţii instituţiilor de învăţămînt, firmele specializate de
recrutare, oficiile forţei de muncă, piaţa forţei de muncă,
tîrgurile locurilor de muncă[3, p. 150-151].
Recrutarea externă implică, deasemenea, unele
avantaje[4, p. 54]:
❖ se evită efectul ,,propagării” postului liber;
❖ se aduc noi idei şi puncte de vedere;
❖ se realizează economii în costurile de pregătire,
deoarece vin persoane gata pregătite;
❖ persoanele din afară pot fi mai obiective.
Dar şi dezavantaje:
❖ deoarece piaţa externă este mult mai largă şi mai
dificil de cercetat costurile sunt mai mari pentru
organizaţie;
❖ evaluările celor recrutaţi sunt bazate pe surse mai
puţin sigure;
❖ descurajează angajaţii permanenţi, deoarece se
reduc şansele de promovare.
92
Mai putem menţiona că, la elaborarea şi desfăşurarea
corectă a activităţii de recrutare trebuie de utilizat căteva
principii[5, p. 94]:
➢ competenţa – realizarea sarcinilor de muncă,
precum şi dispunerea de: un nivel de inteligenţă, un
nivel de creativitate, o uşurinţă a integrării în
grupurile de muncă etc;
➢ vechimea în muncă. În dependenţă de acest
criteriu instituţia poate recruta persoane tinere,
care pot fi modelate mai uşor şi sunt mai
flexibile sau persoane cu o anumită experienţă,
care nu au nevoie de o pregătire suplimentară;
➢ potenţialul de dezvoltare a salariaţilor – este
bine de a fi identificat, deoarece reprezintă cheia
unei evoluţii prospere în cadrul instituţiei.
Prin urmare, este necesar ca instituţia în procesul de
recrutare să aplice criterii şi principii obiective şi să evite
descriminarea potenţialilor candidaţi în funcţie de sex, vîrstă
etc., precum şi formularea unor condiţii false sau exagerate în
cuprinsul materialelor de recrutare.
2. Selecţia resurselor umane

Următoarea etapă ce urmează după recrutare este selecţia
resurselor umane, care are drept scop identificarea celor mai
potriviţi candidaţi pentru posturile vacante.
Selecţia resurselor umane reprezintă procesul prin care
se alege, conform unor criterii stabilite în prealabil, candidatul
care corespunde cel mai bine după calităţile profesionale
postului vacant[3, p. 165].
Altfel spus, prin selecţie se realizează o triere a
candidaţilor pentru un anumit post, pe baza unei evaluări care
ţine seama de pregătirea profesională, aptitudinile şi
capacitatea de muncă a fiecărui candidat.
Potrivit literaturii de specialitate, selecţia resurselor umane
se poate realiza prin două metode:
93
➢ Metoda empirică – este aplicată pentru
posturile inferioare sau nonmanageriale şi se
realizează pe baza recomandărilor, a CV-urilor,
a scrisorilor de prezentare, a modului de
prezentare la discuţii a candidaţilor etc.;
➢ Metoda ştiinţifică – este aplicată pentru selecţia
candidaţilor la posturile de conducere sau pentru
posturile cu un grad înalt de specializare şi
presupune utilizarea unor criterii ştiinţifice, a
unor mijloace sau metode şi tehnici specifice de
evaluare a candidaţilor.
Procesul de selecţie este o activitate destul de complexă care
necesită mult timp şi parcurgerea următoarelor etape(figura 2):
Cererea de angajare, depunerea CV-ului şi a R
scrisorii de prezentare
Interviul de preselecţie
E
Testarea de selecţie
S
Interviul aprofundat de selecţie
Verificarea referinţelor P
Examenul medical
I
Decizia de angajare, oferirea postului
N
Figura 2. Procesul de selecţie a resurselor
umane[3, p. 166]
S
94
Obiectivul fiecărei etape este de a acumula cît mai multă
imformaţie relevantă şi utilă. Fiecare etapă a procesului de
selecţie este eliminatorie, adică după fiecare etapă o parte din
candidaţi sunt respinşi pentru că nu corespund cerinţelor
postului vacant.
Cererea de angajare reprezintă un formular tipizat,
elaborat de către instituţie şi el diferă de la instituţie la
instituţie, în funcţie de informaţiile pe care angajatorul doreşte
să le afle despre candidat. Cererea de angajare trebuie să fie
scurtă, concisă şi redactată într-un stil direct sau la obiect.
Pentru a uşura comparaţia se recomandă ca cererile de angajare
să ofere acelaşi tip de informaţii în acelaşi loc. Este binevenit
ca instituţia să utilizeze mai multe tipuri de formulare de
cerere. Literatura de specialitate recomandă două tipuri de
formulare de cerere:
➢ Închise – care sunt utilizate pentru posturile
nonmanageriale, de funcţionari şi auxiliare, în care sunt
solicitate doar informaţii de rutină despre candidaţi,
exemplu în figura 3[6, p. 203].
Postul solicitat
Numele, prenumele
Adresa, numărul de telefon
Data naşterii, locul naşterii
Starea civilă, numărul dependenţilor/copii
Studii:
Şcoala:
Liceu:
Cursuri de pregătire profesională:
Experienţa profesională:
Locul de muncă actual/ultimul loc de muncă
Organizaţia: salariul lunar:
Alte recompense
Locuri de muncă anterioare
Persoana de contact pentru referinţe:
Semnătura: Data:
Figura 3. Exemplu de formular de cerere tip „închis”
95
➢ Deschise - sunt mult mai complexe şi cuprind întrebări
privitor la : motivele optării pentru postul respectiv,
personalitatea candidatului, capacitatea de comunicare a
acestuia etc. Acest formular le oferă candidaţilor mai
multe posibilităţi cu privire la prezentarea informaţiilor
în legătură cu propria persoană, să ofere explicaţii
privitor la motivare şi aspiraţii sale etc., exemplu în
figura 4.
Postul solicitat
Numele, prenumele
Adresa, numărul de telefon
Data naşterii, locul naşterii
Starea civilă, numărul dependenţilor/copii
Studii:
Liceu:
Colegiu:
Facultate:
Alte instruiri profesionale speciale:
Cariera profesională:
Postul curent:
Salariul lunar:
Descrierea posturilor deţinute anterior(începînd cu cel mai recent)
Principalele domenii de interes
Pasiunile personale
Motivaţiile postului:
Ce anume vă atrage la acest post?
Care este contribuţia pe care consideraţi că o puteţi aduce?
Ce anume v-a oferit cele mai mari satisfacţii în activitatea profesională de
pînă acum?
Cum credeţi că va evolua cariera d-voastră profesională în următorii ani?
Preaviz necesar la actualul loc de muncă:
Persoana de contact pentru recomandări:
Semnătura: Data:
Figura 4. Exemplu de formular de cerere tip „deschis”
Cererea de angajare este însoţită întotdeauna de curriculum

vitae, el reprezintă punctul de plecare în procesul de selecţie.
Curriculum vitae (CV) cuprinde principalele informaţii
despre candidat, şi anume: despre starea civilă, studii,
96
experienţa în domeniul de activitatea specific postului,
posturile deţinute anterior, performanţele profesionale,
distincţiile primite, diferite abilităţi particulare, hobby-urile
acestuia etc. Deasemenea, curriculum vitae trebuie să fie cît
mai concis, mai atractiv şi mai incitant, atît ca formă, cît şi ca
conţinut, pentru a atrage interesul celor care îl analizează.
Aceste informaţii permit conducerii să-şi formeze o primă
impresie despre solicitant.
Analizînd literatura de specialitate, putem menţiona
cîteva tipuri de CV-uri:
o CV cronologic;
o CV funcţional;
o CV focalizat.
Dar cele mai des utilizate sunt primele două tipuri de CV-uri.
CV cronologic constă în prezentarea datelor care încep cu
activităţile cele mai recente şi continuă în ordine invers cronologică
pînă la cele de început. Acest tip de Cv este recomandabil
persoanelor ce caută un nou loc de muncă şi nerecomandabil celora
ce doresc să-şi schimbe domeniul de activitate.
CV cronologic poate fi structurat astfel:
✓ Denumirea clară a postului solicitat;
✓ Studii;
✓ Experienţă;
✓ Aprecieri deosebite;
✓ Pasiuni;
✓ Aptitudini;
✓ Afiliere;
✓ Referinţe.
CV funcţional se concentrează asupra realizărilor în sine,
fără a ţine seama de cronologia lor. Folosirea lui se recomandă
atunci cînd se urmăreşte obţinerea unei schimbări în carieră, celor
care au avut prea multe locuri de muncă şi celor care au lucrat un
timp îndelungat în aceeaşi instituţie.
În acest tip de CV operează anumite modificări de
strucutră:
97
✓ Se precizează postul pentru care se candidează;
✓ Se prezintă experienţa managerială;
✓ Experienţa analitică;
✓ Studii;
✓ Experienţă;
✓ Afilieri profesionale;
✓ Pasiuni şi alte activităţi;
✓ Recunoaşteri deosebite;
✓ Referinţe.
CV focalizat este recomandat persoanelor cu activitate
ştiinţifică sau academică.
La rîndul său, orice CV este prezentat împreună cu
scrisoarea de prezentare sau de intenţie.
Scrisoarea de prezentare se redactează de către fiecare
candidat care doreşte să ocupe un anumit post vacant. Ea
trebuie să fie adresată unei persoane anumite cu competenţe în
angajarea noilor candidaţi, de exemplu: „În atenţia domnului
Ion Ciobanu, manager angajări”.
Scrisoarea trebuie să precizeze postul vizat şi sursa de
informare, de exemplu: „Am aflat din ziar că instituţia d-
voastră are vacant un post de cadru didactic de istorie”.
Principalele cerinţe privind elaborarea unei scrisori de
prezentare sunt:
❖ Trebuie să fie prezentată împreună cu CV;
❖ Trebuie să fie cît mai concisă, clară şi la obiect;
❖ Trebuie să fie adresată unei persoane din cadrul
instituţiei;
❖ Să nu conţină informaţie expusă în CV;
❖ Să fie motivată dorinţa candidatului pentru a lucra în
instituţia respectivă;
❖ Să fie evidenţiate realizările personale, calităţile şi
abilităţile;
❖ Să nu să se conţină pretenţii la salariu;
❖ Să nu conţină greşeli gramaticale şi de redactare.
Interviul de preselcţie are loc după ce s-a realizat trierea
candidaţilor în baza CV-urilor şi a scrisorilor de prezentare.
98
Prin acest interviu se urmăreşte controlarea şi aprofundarea
informaţiilor din CV, explicarea specialistului a unor situaţii
incerte, evaluaraea motivaţiilor candidaţilor.
Testarea de selecţie presupune aplicarea diferitelor teste,
în vederea obţinerii informaţiei cu privire la aspectele
comportamentale şi psihice ale candidatului.
Interviul aprofundat de selecţie reprezintă un schimb
de informaţii reciproce, impresii şi puncte de vedere, care au
loc între potenţialul angajator şi potenţialul angajat, după care
părţile respective se aleg reciproc sau se despart.
Verificarea referinţelor este oportună să fie realizată
înainte de luarea deciziei cu privire la angajare. Verificarea se
referă la datele înscrise în cererea de angajare, curriculum
vitae, scrisoarea de prezentare, precum şi la informaţiile
declarate în timpul interviului.
Examinarea medicală presupune supunerea unor
investigaţii medicale a candidaţilor rămaşi în competiţie. Ea se
face cu scopul stabilirii stării de sănătate a potenţialilor candidaţi.
Decizia de angajare este luată după finalizarea
procesului de selecţie a candidaţilor. În cazul în care numărul
solicitanţilor coincide cu numărul posturilor vacante sunt
angajate toate persoanele. Dar, dacă numărul candidaţilor este
mai mic decît numărul posturilor vacante, atunci pentru
organizaţie acest proces de recrutare şi selecţie se va dovedi un
eşec, deoarece întreaga activitate a impus un consum mare de
timp şi resurse financiare.
Angajarea oricărei persoane trebuie să se facă prin
respectarea legislaţiei muncii. În conformitate cu Codul Muncii
al Republicii Moldova, angajarea se face prin încheierea unui
contract individual de muncă între instituţie şi angajat.

➢ Metode de recrutare a resurselor umane.
➢ Evaluarea activităţii de recrutare a resurselor umane.
➢ Tipuri de teste de preselecţie.
99
➢ Tipuri de interviuri.
➢ Tehnici de intervievare.
➢ Conducerea interviului de selecţie
➢ Contractul individual de muncă şi clauzele acestuia.
➢ Drepturile şi obligaţiile angajatorului şi angajatului.
2. Elaboraţi:
• şi completaţi o cerere de angajare;
• un curriculum vitae pentru prima angajare;
• o scrisoare de prezentare sau de intenţie.
3. Studiu de caz:
De la fondarea sa, în anul 1991, liceul „Junimea” a crescut
în mărime şi performanţe. Datorită dezvoltării proprietăţilor
gospodăreşti din jurul său şi dorinţei părţilor de a-şi trimite
copiii la acest liceu, a crescut reputaţia şi imaginea acestuia.
Consiliul de directori al liceului a reînnoit recent
obiectivele sale, şi anume a introdus un caracter de vigoare şi
dinamism în managementul liceului, pentru a-l pune în
competiţie directă cu cele mai bune instituţii din ţară. În acest
scop, directorul a decis să facă un impuls al inovaţiei tuturor, în
special elevilor şi profesorilor.
În acest sens, directorul a pus un anunţ în cancelarie,
pentru a invita candidaţi la postul de coordonatori de programe
şcolare. Rolul acestui coordonator ar fi să dezvolte, să
implementeze şi să supravegheze toate activităţile liceului, ce au
ca obiectiv îmbunătaţirea imaginii, poziţiei şi reputaţiei acestuia.
Până la data-limită, au fost primite trei cereri, două din
partea angajaţilor curenţi şi una din partea unui absolvent
recent al Universităţii de Stat din Moldova. Comitetul de
selecţie, compus din director, director-adjunct şi bibliotecară, s-
a aşezat să discute candidatul potrivit.
- „Văd că şi Vasile Mîndru a înaintat dosarul pentru acest
post”, a comentat directorul-adjunct.
- „De ce vă surprinde?” a întrebat bibliotecara.
- „El este prea lent, îi lipseşte autodisciplina pentru o
astfel de funcţie”, a răspuns directorul adjunct.
100
- „Este adevărat că Vasile Mîndru este prea lent în unele
domenii”, a răspuns directorul liceului, dar el duce lucrurile
pînă la bun sfîrşit şi într-un mod eficient. Oamenii se înţeleg
bine cu el şi îl stimeaza”.
Bibliotecara, dînd din cap în semn de aprobare, a sus: „În
ceea ce priveşte experienţa, el a lucrat cu noi aproape 10 ani.
Din acest punct de vedere el ar putea fi cel mai bun candidat
pentru că ştie totul despre şcoală şi poate să ajute eficient la
promovarea ei”.
- „Dar”, a răspuns directorul adjunct, experienţa nu
este unicul criteriu. Eu consider că Maria Năstase
este mai potrivită pentru acest post. Ea a lucrat cu
noi 5 ani şi a menţinut o performanţă deosebită. A
fost promovată de 2 ori şi are, cu siguranţă, o
carieră stabilă împreună cu noi pentru anii viitori”.
Bibliotecara a consemnat. „Ea este cu siguranţă
ambiţioasă, foarte profesională şi abilă. Cu toate acestea, am
unele rezerve în privinţa ei. Am observat că elevii au un
sentiment de respect amestecat cu teamă şi uimire sau, mai
bine zis, un sentiment de teroare.”
- „Am primit unele plîngeri în privinţa ei,” a recunoscut
directorul liceului. „Fiind orientată spre îndeplinirea sarcinilor,
ea îşi îndeplineşte bine lucrul. Dar după cum aţi menţionat,
calitaţile ei personale trebuiesc revizuite. Cred că teroarea este
un cuvînt exagerat; ea este pur şi simplu foarte strictă cu
elevii. Să ne uităm şi la al treilea candidat.”
Directorul adjunct citeşte în glas particularităţile lui. „Ea se
numeşte Irina Barbu, a absolvit recent facultatea. Conform CV ei,
a avut experienţă în lucrul promoţional, pentru că a lucrat în
timpul vacanţelor într-o firmă ce activează în domeniul relaţiilor
cu publicul. Scrisoarea de recomandare ataşată denotă că a fost
una dintre cele mai bune studente la facultate şi pare să aibă
succes în tot ceea ce face, câştigînd multe premii şi fiind membră
a mai multor comitete de organizare.
- „Cu părere de rău ea nu are experienţa necesară şi
pare foarte tînără”, a comentat bibliotecara.
101
„Tinereţea poate fi un avantaj”, a spus directorul
liceului. „Încercăm să îmbunătăţim imaginea
noastră şi un coordonator tînăr s-ar descurca mai
bine la efectuarea unui lucru care cere dinamism şi
vigoare. Îmi pare rău că nu putem s-o rugăm să vină
la un interviu, pentru că la moment se află în afara
ţării. Dar trebuie să luăm o decizie astăzi.”
Întrebări:
4. Identificaţi metoda de recrutare folosită. În opinia
Dumnevoastră este o metodă bună? De ce?
5. Dacă aţi fi directorul liceului, aţi fi mulţumit cu doar
trei cereri depuse? De ce?
6. Comentaţi procesul utilizat de Comitetul de Selecţie în
cazul de mai sus. Care sunt neajunsurile acestuia?
Explicaţi.
7. În baza celor învăţate despre recrutare şi selecţie, cum
aţi îmbunătăţi sarcina de selectare a celui mai bun
candidat?
Bibliografie:
resurselor umane”. Chişinău: Editura ASEM, 2003.
4. Moldovan-Scholz M. Managementul resurselor
umane. Bucureşti: Editura Economica, 2000.
5. Mathis R., Nica P., Rusu C. Managementul
resurselor umane. Bucureşti: Editura Economică,
1997.
6. Egorşin A.P. Upravlenie personalom. Nijnii
Novgorod: Editura NIMB, 1997.
102
TEMA 6. INTEGRAREA PROFESIONALĂ A
PERSONALULUI. PREGĂTIREA ŞI FORMAREA
PROFESIONALĂ

aspecte conceptuale
2. Orientări actuale în formarea continuă a cadrelor
didactice
autoformarea
Să definească noţiunile de angajare, adaptare şi
integrare profesională
Să identifice orientările actuale în formarea continuă a
cadrelor didactice
Să propună noi modalităţi de instruire şi pregătire
profesională
Concepte cheie: angajarea, adaptarea, integrarea

profesională, formarea continuă a cadrelor didactice,
profesionalizarea cadrelor didactice, autoformarea.

aspecte conceptuale
Problema angajării în câmpul muncii este în general una
de natură juridică. Angajarea oricărei persoane trebuie să se
facă în acord cu legislaţia în vigoare în domeniul respectiv.
Pentru angajarea în instituţiile educative din Republica
Moldova, suportul juridic de bază îl constituie Codul Muncii al
Republicii Moldova (2003)[1], Legea cu privire la ocuparea
forţei de muncă şi protecţia socială a persoanelor aflate în
căutarea unui loc de muncă (2003)[2] şi un şir de Hotărîri ale
Guvernului Republicii Moldova[3-9], care stipulează condiţiile
plasării în câmpul muncii a absolvenţilor instituţiilor de
învăţământ superior, susţinerea studenţilor instituţiilor
103
de învăţământ superior cu profil pedagogic şi tinerilor specialişti
care activează în domeniul învăţământului, facilităţile oferite
persoanelor ce aleg să profeseze în instituţiile şcolare din mediul
rural, precum şi posibilităţile de formare profesională continuă.
De regulă la angajare între instituţia educativă şi angajat
se încheie un contract de muncă ce specifică codiţiile angajării,
drepturile şi obligaţiile părţilor, care ţine seama şi de
elementele stabilite în timpul interviului. Orice modificare a
condiţiilor şi clauzelor contractuale trebuie să fie adusă la
cunoştinţa angajatului în termen de o lună. Angajatul trebuie să
primească o înştiinţare în care să precizeze salariul tarifar, cel
net, sporuri, impozite etc. Instituţia educativă are obligaţia de a
asigura condiţii de lucru corespunzătoare legislaţiei în vigoare.
Integrarea socio-profesională reprezintă procesul de
asimilare a unei persoane în mediul profesional, de adaptare a
acesteia la cerinţele de muncă şi comportament ale colectivului
în cadrul căruia lucrează, de adecvare a personalităţii sale la
cea a grupului.
Scopul integrării constă în a ajuta noii angajaţi să se
adapteze cît mai bine şi cît mai rapid la condiţiile şi mediul de
muncă şi de a spori acceptarea interpersonală, care are în
vedere facilitarea intrării noului angajat în grupul de muncă în
care urmează să activeze [10, p. 186].
Acest obiectiv poate fi realizat prin diferite căi, dintre care:
❖ crearea unei impresii iniţiale favorabile despre instituţia
de învăţămînt în care urmează să activeze, pe baza unui
program adecvat de integrare (la elaborarea
programului să se i-a în consideraţie conceptul „şcolii
prietenoase”, să se pună în evidenţă avantajele şi
performanţele instituţiei şcolare, etc.)
❖ crearea condiţiilor optime pentru asigurarea acceptării
interpersonale a noului angajat de către toţi membrii
colectivului (important este ca noul angajat să nu fie
limitat doar la relaţiile cu membrii catedrei de profil)
Pentru o integrare rapidă şi eficace, noul angajat trebuie
să primească atît informaţii cu privire la obiectul de
104
activitate, modul de organizare, locul ocupat în contextul socio-
economic, facilităţile oferite personalului, cît şi informaţii
referitoare la postul ocupat, şi subdiviziunea din care aceasta
face parte, sarcinile, componentele, responsabilităţile,
condiţiile de lucru, criteriile de evaluare a rezultatelor,
comportamentul aşteptat, persoanele cu care va colabora, etc.
În acest sens, se recomandă utilizarea unei mape de
întîmpinare care să includă toate informaţiile utile, precum şi
desemnarea unui mentor care să-l ajute pe noul angajat atît în
munca sa cît, şi în cadrul relaţional cu colegii, şi superiorii.
Distribuirea responsabilităţilor în legătură cu integrarea
profesională ar trebui să se prezinte în modul ilustrat în tabelul
de mai jos:
Factorii de Responsabilităţi
răspundere
Compartiment de • înscrierea angajaţilor pe statul de plată
Resurse Umane (la • planificarea activităţilor de integrare
nivel de DGÎ), • evoluarea activităţilor de integrare
Administraţia • explicarea structurii instituţiei
instituţiei
Directorul adjunct al • prezentarea detaliată şi precisă a drepturilor, şi
instituţiei îndatoririlor
• dialogul direct periodic cu noii angajati
• controlul integrării
Şeful catedrei de profil • informaţii despre atribuţiile locului de muncă
Mentorul • sensibilizarea echipei de lucru pentru primirea
noului angajat
• explicarea tradiţiilor şi obişnuinţelor
organizaţiei sau ale grupului de muncă
• adaptarea fricţiunilor şi a succesiunilor pe care
le pot provoca iniţiativele noului angajat
Cunoaşterea noilor angajaţi cere timp, integrarea lor va

depinde de o serie de factori care vizează motivaţia,
comportamentul, relaţiile interpersonale, performanţa în muncă.
Teoretic procesul de integrare a noului angajat poate fi considerat
finalizat atunci cînd acesta este capabil să-şi îndeplinească corect
sarcinile postului pe care îl ocupă [10, p. 186].
105
Integrarea profesională nu înseamnă numai ajutor
angajatului, ci şi observarea acestuia pe parcursul unei perioade
mai îndelungate după angajare, identificîndu-se atitudinea,
interesele, aspiraţiile sale, ritmul de progresare, reacţiile la
diferiţi stimuli şi participarea la realizarea obiectivelor instituţiei.
Un program de integrare profesională urmăreşte
asimilarea unei persoane în mediul profesional şi adaptarea ei la
cerinţele grupului din care face parte. Marea varietate a locurilor
de muncă şi a atribuţiilor angajaţilor fac imposibilă stabilirea unor
reguli stricte privind integrarea profesională. Cu toate acestea, la
întocmirea unui program în acest domeniu trebuie avut în vedere
faptul că motivaţiile, cerinţele şi comportamentul potenţialilor
angajaţi sunt în continuă schimbare.
Integrarea profesională e o fază ulterioară angajării. În
perioada de integrare, noii angajaţi primesc informaţii despre
atribuţiile noului post, despre locul lor de muncă, colegi, şefi,
subalterni şi organizaţie în general. Integrarea profesională are
implicaţii de ordin psihologic, social, organizatoric şi
pedagogic [10, p. 187-188]. Aceasta vizează o serie de
obiective, dintre care cel mai important e sprijinirea noilor
candidaţi în familiarizarea cu noile condiţii de muncă,
facilitarea acomodării noului angajat cu grupul de muncă şi
crearea unei atmosfere de siguranţă, confidenţialitate şi de
afiliaţie. Aspectele ce ţin de confidenţialitate şi afiliaţie se pot
materializa în cadrul unui program afectiv de integrare. Astfel,
noul angajat va căpăta încrederea în sine.
În ceea ce priveşte responsabilitatea integrării
profesionale, aceasta va fi împărţită între manager (directorul
instituţiei), directorul adjunct, şeful catedrei şi mentorul. Pe lîngă
prezentarea noului loc de muncă, angajatului i se explică, faptul
că integrarea se va realiza mai uşor dacă va respecta anumite
principii în relaţiile cu ceilalţi. Rezultatele cercetărilor
psihologice ne conduc la concluzia că unul dintre sentimentele
cele mai importante pentru om este recunoaşterea celorlalţi.
Astfel, în relaţiile informale, cu colegii, trebuie să se impună
principiul „comportă-te aşa cum tu, la rîndu-ţi ai dori ca
106
ceilalţi să se comporte cu tine”. Cu aplicaţie la acest principiu, în
orice împrejurare va avea succes acela care ştie să se pună în
situaţia celuilalt, care ştie să-şi imagineze ce îl interesează şi îl
preocupă, pe cel de alături. Cel ce nu procedează ca mai sus, şi e
rigid în atitudini, va fi ajutat de către un angajat cu experienţă.
Deşi în interesul instituţiei educaţionale este să grăbească
integrarea noului angajat, acest lucru nu este de dorit, deoarece
forţarea ritmului de integrare profesională poate duce la
creşterea fluctuaţiei personalului, lucru ce poate avea efecte
negative asupra funcţionării instituţiei.
În ceea ce priveşte realizarea nemijlocită a programului
de integrare, şeful direct, ca organizator al activităţii
profesionale, are datoria să facă instruirea generală, după ce l-a
prezentat celorlalţi membri ai echipei. Pregătirile pentru
primire se fac înainte ca noul membru să sosească. Locul de
muncă trebuie să conţină tot ceea ce e necesar. Astfel, se
creează un microclimat familiar, pentru noul venit, nefiind
tratat ca un străin. Şeful direct trebuie să-şi rezerve un anumit
timp din activitatea sa pentru a fi împreună cu noul angajat în
prima sa zi de muncă. El va adopta o atitudine prietenoasă,
optimă, relaxantă şi se va abţine de la remarci defavorabile
despre noii colegi ai angajatului.
Pregătirea noilor angajaţi se realizează astfel, încît aceştia
să simtă că aparţin organizaţiei şi sunt utili realizării
obiectivelor. Acest lucru se poate realiza numai dacă noilor
angajaţi li se încredinţează sarcini concrete şi dacă li se atribuie
obiectele precise şi cei noi veniţi simt nevoia de a fi utili. De
aceea managerii şi membrii grupurilor de muncă (pe catedre
corespunzător disciplinelor de predare) trebuie să fie pregătiţi
să primească noii angajaţi. Informaţiile necesare noilor angajaţi
se grupează în trei categorii:
• informaţii generale asupra activităţilor curente ale
instituţiei şi ale muncii pe care angajatul urmează să o
desfăşoare.
• informaţii despre istoricul şcolii (organizaţiei),
107
obiectivele, misiunea, strategia politică a instituţiei, etc.
• informaţii generale, de preferinţă scrise, regulamentele
de ordine interioară, facilităţi de orice fel de care se
bucură în cadrul instituţiei.
Este de la sine înţeles că noul angajat are nevoie de
diferite informaţii, în funcţie de poziţia sa în procesul angajării,
precum se vede din tabelul de mai jos:
Poziţia noului angajat Domeniile la care se referă

informaţiile
Noul angajat în cadrul instituţiei • instituţia, şi compartimentul în
care se va lucra
• atribuţiile noului post
• persoanele cu care se va
colabora
• relaţiile cu noii şefi şi
subordonaţi
Încadrarea pe un post nou în • atribuţiile noului post
acelaşi compartiment • persoanele cu care se va
colabora
subalterni
Încadrarea pe un post nou, în alt • atribuţiile noului compartiment
compartiment în aceeaşi unitate • persoanele cu care va colabora
subalterni
Programele de integrare urmăresc însuşirea de către

noii angajaţi a informaţiilor de care au nevoie astfel încât
aceştia să capete încredere, să sporească capacitatea lor de a se
adapta rapid la cerinţele postului. Principalele cerinţe ale unui
astfel de program sunt următoarele :
- să prezinte toate informaţiile strict necesare;
- să prezinte identificarea principalelor lacune, pe linie
profesională ale noilor angajaţi şi să asigure mijloacele pentru
rapida lor înlăturare;
- să acorde prioritate calităţii munci şi
responsabilităţilor;
108
- să insiste asupra însuşirii principiilor care permit
menţinerea unui climat favorabil de lucru.
Obiectivul final al integrării îl constituie crearea
sentimentului de apartenenţă la organizaţie şi apoi, de
identificare cu organizaţia şi misiunea ei.
Integrarea profesională efectivă la locul de muncă se
poate realiza printr-un mare număr de procedee şi metode care
diferă de la o organizaţie la alta, astfel avem: manualul noului
angajat, conferinţele de îndrumare, instructajele, lucrul sub
tutelă, ş.a., metodele de integrare folosite diferă în funcţie de
scopul angajării. Astfel, o persoană poate fi angajată pentru un
anumit post (cazul executanţilor) sau pentru potenţialul său
(cunoştinţe, creativitate, mobilitate, adaptabilitate). În primul
caz se pot folosi integrarea directă pe post şi îndrumarea
directă, iar în cel de-al II-lea, descoperirea organizaţiei şi
încredinţarea unor misiuni.
➢ Integrarea directă pe post conferă noului
angajat sentimentul de siguranţă, dar reuşita acestei
metode depinde de ajutorul pe care îl va primi de la
colegi şi de şeful direct. Îndrumarea directă se face din
prima zi, când noul angajat e îndrumat de către un alt
salariat din cadrul instituţiei care e absolvent al
aceleiaşi specialităţi sau universităţi, ca şi noul venit,
face parte din acelaşi grup de muncă, are votum de
confident al acestuia, de apărător, evaluator dar şi de
aplanare a unor eventuale neînţelegeri pe care
iniţiativele noului angajat le-ar putea provoca.
➢ Descoperirea organizaţiei presupune trecerea
noului angajat, într-o perioadă de două, trei luni, prin
toate compartimentele instituţiei. În timpul acestui
circuit, angajatul observă şi îşi consemnează
constatările, acestea fiind apoi analizate împreună cu
şeful, directorul adjunct. Încredinţarea unei misiuni
are drept scop stimularea iniţiativei noului angajat încă
din perioada programului de integrare, astfel, un
salariat îi explică noului angajat cum e
109
organizată instituţia, unitatea şcolară, cum activează,
care sunt performanţele obţinute la nivel de localitate,
raion sau Republică. După ce i se dau anumite
explicaţii, noul angajat are misiunea de a întreprinde o
investigaţie proprie asupra diferitelor aspecte ale
organizării şi activităţii instituţiei. Misiunea are un
caracter practic şi se finalizează cu întocmirea unui
raport ale căror concluzii şi recomandări sunt aduse la
cunoştinţa conducerii de vîrf. Avantajul acestei metode
constă în faptul că angajatul nu învaţă despre
organizaţie (şcoală), ci o descoperă aşa cum este cu
punctele ei tari şi slabe. La rândul ei, conducerea
instituţiei îl poate cunoaşte mai bine pe angajat, îl poate
observa cum lucrează, îi poate identifica nivelul
cunoştinţelor, calităţile şi defectele.
Teoretic angajarea şi integrarea unui salariat presupune o
investiţie din partea instituţiei angajatoare, care determină
cheltuieli. Este vorba despre cheltuieli determinate de
implicarea personalului din compartimentele Resurse Umane,
administrativ, medical, calificare, salarizare, promovare,
cheltuieli ce pot apare pentru anunţurile făcute, pentru
asigurarea promovării examenului medical pentru amenajarea
cabinetelor specializate (lingofonic, informatică, fizică, chimie,
laborator pshihologic, etc.) pentru organizarea concursului,
materiale de birou, consumabile. Toate aceste cheltuieli
ocazionate de selecţie şi încadrare a unui salarizat exprimă doar
prima parte a costurilor ce privesc cheltuielile pentru integrarea
salariatului. Cea de-a doua parte, privesc cheltuielile necesare
integrării salariatului cuprinzînd 3 faze:
• faza de informare
• faza de însuşire a meseriei (de obţinere a
măiestriei pedagogice)
• faza de contribuţie personală în instituţie
În faza de informare noul salariat se documentează
asupra sarcinilor specifice postului pe care-l ocupă, studiază
110
documentele reglatoare ale procesului didactic, ghidurile
metodologice pe discipline, materialele existente, cunoaşte
membrii colectivului, etc. Durata acestei faze variază de la 2-3
zile, pînă la maximum o lună de zile, în funcţie de mai mulţi
parametri: complexitatea activităţii, specificul acesteia,
colectivul, etc. Această fază are o eficienţă scăzută.
La faza a II-a noul salariat desfăşoară activităţi specifice
postului fără a comite greşeli mari, se integrează şi se observă o
creştere a eficienţei activităţii lui.
În faza de contribuţie personală a salariatului, acesta e
stăpîn, pe activitatea profesională încredinţată, în timp elimină
din activitatea sa eventualele erori profesionale, contribuind la
rezultatul pozitiv general al instituţiei. Astfel, se ajunge la
eficienţa normală.
Realmente, în instituţiile de învăţământ de stat (de orice
nivel) din Republica Moldova, toate aceste faze decurg cu
cheltuieli materiale minime din partea structurii angajatoare
(Direcţia Generală de Învăţămînt) şi se desfăşoară în
exclusivitate datorită entuziasmului conducerii instituţiilor
educaţionale.
Potrivit autorului român Alois Gherguţ planificarea
personalului este un obiectiv deosebit de important în
managementul educaţional al resurselor umane, dar obiectivul
principal „este acela de a furniza persoanelor angajate
pricepere şi experienţă în domeniul în care îşi desfăşoară
activitatea pentru a obţine performanţe optime şi sigure”[11, p.
53]. Utilizarea consecventă a metodelor de selectare, încadrare
şi integrare a cadrelor didactice în instituţiile educaţionale, îi
asigură managerului un şir de avantaje, între care:
❖ managerul are garanţia că va lucra cu cadrele didactice
pe care şi le-a dorit;
• managerul estimează potenţialul profesional, vocaţia
şi posibilităţile de creştere a performanţei profesionale
a noului angajat;
• se renunţă la semnarea unui contract de muncă pe
111
termen scurt;
• se asigură o reală autonomie instituţională/şcolară [11,
p. 57].
Spre regret, în Republica Moldova nu se implementează
aceleaşi metode şi practici, precum în România, dar importanţa
puţinelor metode ce, totuşi, se utilizează, nu poate fi contestată.
Debutul în orice profesie este deopotrivă dificil, stresant,
dar şi stimulativ, oricît de pregătit profesional este noul intrat
în cîmpul muncii. Condiţia de bază pentru angajarea în
învăţămînt este dată de absolvirea modulului psihopedagogic în
perioada de formare iniţială, însă nu reprezintă suficienţă,
deoarece dificultăţile, complexitatea situaţiilor cu care se vor
confrunta tinerii angajaţi nu sunt cunoscute complet, nici măcar
din punct de vedere teoretic. Nici o pregătire prealabilă, de
altfel, oricît de bine ar fi făcută, nu poate elimina total
problemele cu care se vor confrunta debutanţii, deoarece se ştie
că cel mai puţin previzibil în această ecuaţie descrisă de
procesul de învăţămînt este elevul.
Din punctul de vedere al teoriei managementului de personal,
se disting două aspecte ale procesului de adaptare [17, p.74]:
– adaptarea profesională, care constă în atingerea unui
anumit nivel de posedare a aptitudinilor şi abilităţilor
profesionale, în formarea anumitor calităţi profesionale
necesare personalităţii, în dezvoltrea unei atitudini
pozitive a colaboratorului faţă de profesia sa.
– adaptarea social-psihologică, care constă în
asimilarea particularităţilor social-psihologice ale
instituţiei, relaţiile interorganizaţionale, interacţiunea
pozitivă cu colectivul de muncă. Acest tip de adaptare
în cazul tinerilor specialişti are loc mai uniform,
deoarece pe prim plan se află asimilarea aptitudinilor
profesionale şi a relaţiilor de muncă.
Cunoscutul teoretician al educaţiei, Enăchescu, analizînd
suprasolicitarea sub acţiunea unor factori stresanţi din mediul
extern (biologic, psiho-social, profesional, şcolar, familial, etc.)
112
ierarhizează, în calitate de etape ale adaptării profesionale
următoarele:
• Surmenajul cu scăderea atenţiei, a interesului pentru
muncă, urmat de fenomene de decompensare, randament
scăzut, dezinteres, etc.;
• Oboseala, ca urmare a suprasolicitării, cu manifestarea
unei stări de indispoziţie, epuizare fizică şi nervoasă, deficit de
atenţie şi frecvente erori;
• Epuizarea nervoasă cu manifestări de nelinişte,
iritabilitate, astenie fizică şi intelectuală, cefalee, ameţeli,
„nevroză de suprasolicitare”.
Problemele cel mai des evidenţiate de cadrele didactice
debutante, subliniate de M.Craşovan sunt legate de:
– comunicarea cu elevii;
– rezolvarea situaţiilor conflictuale
– relaţiile cadru didactic – elevi – părinţi;
– situaţii tensionate cu colegii sau superiorii;
– proiectare didactică;
– modalităţi de evaluare
Pot fi adăugate şi alte situaţii precum:
– lipsa experienţei în domeniul profesional;
– neîncredere în forţele proprii;
– cunoştinţe practice insuficiente
– cunoştinţe teoretice ineficiente în practică;
– aşteptări personale nejustificate;
– restricţii impuse de direcţia şcolii;
– insatisfacţii legate de evaluarea performanţei, ş.a.
Autorii I.Radu şi M.Ionescu dezvăluie şi alte dificultăţi
caracteristice începutului carierei cadrului didactic:
❖ dificultăţi de a găsi un limbaj accesibil elevilor,
conforme cu posibilităţile lor de înţelegere;
❖ necunoaşterea psihologiei şcolarului şi
dificultatea relaţionării profesor-elev;
❖ erori în aprecierea şi notarea performanţelor elevilor;
❖ organizarea şi realizarea cu dificultate a lecţiilor
practice, etc.
113
Dintre atributele care pot defini un climat tensionat pe
care îl poate trăi un profesor, chiar de la debutul activităţii sale,
sunt: frustrare, nepăsare, distanţare afectivă, neangajare,
autoritate, restrictivitate, evidenţiate în cadrul relaţiilor sociale
la clasă, al gradului de încredere-neîncredere între profesori, în
tipul de autoritate exercitat, manifest la nivelul instituţiei de
învăţămînt. Astfel, asupra individului, care prezintă în mod
particular nivel de anxietate, manifestări nevrotice, toleranţă la
situaţii incerte, se răsfrîng surse de stres legate de:
➢ rolul exercitat în instituţie;
➢ aspecte ale dezvoltării carierei profesionale;
➢ relaţiile profesionale la locul de muncă;
➢ structura şi climatul din instituţia de învăţământ.
Starea subiectivă de stres, inerentă în orice situaţie
pentru care o persoană nu deţine controlul, rezultă din
interacţiunea a trei componente:
1. factorii generatori de stres – probleme/dificultăţi
legate de instituţia sau relaţiile din cadrul instituţiei
în care îşi desfăşoară activitatea individul;
2. resursele persoanei de a face faţă factorilor de stres
– capacităţi şi abilităţi ale persoanei de natură
cognitivă, emoţională, comportamentală de a
reduce, diminua ori tolera acţiunea factorilor de
stres; de maniera în care persoana percepe situaţia,
îşi evaluează corespunzător resursele poate fi
protejată de acţiunea distructivă a factorilor de stres
(factori psihologici individuali ce pot folosi: stima
de sine pozitivă, optimism, perseverenţă);
3. reacţii specifice ale persoanei – răspunsurile la
acţiunea factorilor de stres, care pot fi de natură
fiziologică, cognitivă, emoţională,
comportamentală, iar la nivel de instituţie se pot
manifesta în forma absenteismului,
productivităţii/randamentului scăzut, izolării,
insatisfacţiei în muncă, reducerii responsabilităţii,
114
reducerii loialităţii faţă de organizaţie, demisiei.
Stresul organizaţional poate fi definit ca fiind răspunsuri
fizice şi emoţionale, vătămătoare, ce apar atunci când
solicitările locului de muncă nu corespund capacităţilor,
resurselor, trebuinţelor persoanei, putînd conduce la
deteriorarea sau chiar vătămarea stării de sănătate. Se pare că,
conform statisticilor europene, stresul este astăzi a doua
problemă de sănătate în muncă, ca răspîndire, afectînd 28%
dintre lucrătorii din Uniunea Europeană, respectiv peste 40 de
milioane de persoane, inclusiv lucrători tineri.
Există persoane pentru care stresul reprezintă un factor
puternic energizant. Aceste persoane dispun nativ sau şi-au
dezvoltat prin antrenament rezistenţa la stres, manifestînd:
o siguranţa de sine în diferite situaţii, credinţa că pentru
orice situaţie are rezolvare;
o schimbarea este considerată nu ca o ameninţare, ci mai
degrabă o provocare la competiţie;
o capacitatea de a-şi asuma riscuri, de a privi riscul ca un
mod de a mai învăţa ceva nou;
o implicarea profundă în viaţa profesională şi personală;
o flexibilitatea în opinii şi în acţiuni, libertate de exprimare;
o conştientizarea faptului că nu pot schimba situaţiile
stresante, dar le pot accepta şi depăşi etc.
Spre deosebire de alte profesii în care experienţa şi
complexitatea executării sarcinilor se dobândesc pe parcurs,
competenţa profesională purtînd un caracter dinamic [16, p.16-
19], cadrul didactic se confruntă din prima zi de muncă cu
situaţii la care este supus şi un dascăl cu experienţă, şi în egală
măsură trebuie să dea un randament crescut (în predare,
îndrumare, consiliere, evaluare, organizarea diverselor
activităţi etc), deoarece un copil nu aşteaptă să creşti
profesional sau să creşti o dată cu el, ci are nevoie de un
profesor stăpîn pe propria meserie. Astfel, simptomele stresului
ocupaţional sunt identificate la nivelul angajatului prin
dificultatea de adaptare ce poate duce chiar la trăirea stării de
epuizare, nemaiputînd gestiona corespunzător situaţiile
115
dificile, dar şi la nivelul instituţiei asupra căreia se răsfrînge
existenţa unui mediu stresant, iar consecinţele unui astfel de
mediu implică mult prea multe persoane.
Dacă oferirea unui suport teoretic în perioada de formare
iniţială în ceea ce priveşte avertizarea asupra confruntării
debutantului în activitatea didactică cu situaţii dificile,
tensionate, generatoare de stres nu există sau prea puţin
aprofundat, lipsa de comunicare, de colaborare între cadrele
didactice accentuează trăirea dificilă a perioadei de debut
pentru tînărul cadru didactic. Suportul de care are nevoie cadrul
didactic, în aceste condiţii, în debutul său de carieră îl poate
oferi mentorul stabilit de către direcţia instituţiei educaţionale
la momentul angajării.
Un management adecvat al stresului, respectiv gestionarea
şi controlul emoţiilor, reacţiilor în situaţii percepute ca dificile,
generatoare de stres, ar presupune cîteva aspecte esenţiale:
informarea cu privire la situaţii, surse care pot deveni factori de
stres, facilitînd anticiparea unor posibile strategii de înfruntare
a situaţiilor dificile;
❖ dezvoltarea, consolidarea stimei de sine, prin
stabilirea unor scopuri realiste, posibil de atins,
credinţa autosuficienţei, motivaţia pentru implicarea
în rezolvarea sarcinilor;
❖ dobîndirea (învăţarea) unor abilităţi, metode şi tehnici
de luare a deciziiilor optime şi de rezolvare a
problemelor, dobîndirea unor tehnici de rezolvare a
conflictelor, de colaborare pozitivă cu ceilalţi menite
să asigure succesul în activitate;
❖ suport social adecvat, prin gestionarea unor relaţii de
parteneriat profesional cu persoane competente ce pot
oferi sprijin, ajutor, consultanţă.
În condiţii de normalitate, oamenii trebuie să găsească
modalităţi de adaptare în faţa unor situaţii noi. Stresul nu este
neapărat un fenomen negativ, perceput la nivel moderat, el poate
fi chiar un important factor motivaţional sau poate fi un
instrument în dobîndirea unei adaptări dinamice la noi
116
situaţii. În cazul în care stresul este intens, continuu sau repetat,
atunci acesta poate deveni un fenomen negativ ce poate conduce
la îmbolnăvire fizică ori tulburări de natură psihologică.
În contextul organizaţional, stresul poate genera adesea
adaptări inadecvate la situaţii, de aceea aflat sub presiune,
ameninţări, omul reacţionează după legea „luptă sau fugi”. Pe
termen scurt stresul poate avea efecte negative asupra
comportamentului unei persoane, pe termen lung, stresul poate
afecta în mod serios sănătatea fizică şi psihică a omului.
Cîteva soluţii ale depăşirii, prevenirii, înlăturării surselor,
efectelor stresului ocupaţional pot fi: învăţarea unor metode de
relaxare, învăţarea unor metode de rezolvare a problemelor şi
luare de decizii, dezvoltarea unor strategii de identificare şi
rezolvare a situaţiilor conflictuale, menţinerea echilibrului
emoţional: dezvoltarea unei relaţii satisfăcătoare cu cei din jur,
stabilirea şi menţinerea unui suport social adecvat, menţinerea
unei imaginii de sine pozitive – dezvoltarea stimei de sine,
valorizarea performanţelor, gîndire pozitivă, dezvoltarea unui
stil de viaţă sănătos (menţinerea unei greutăţi normale,
practicarea regulată a exerciţiilor fizice, renunţarea la consumul
de alcool şi a tutunului), învăţarea unor strategii de adaptare la
stres, de gestionare eficientă a acesteia.
De asemenea, dezvoltarea asertivităţii, comunicării
pozitive cu ceilalţi elimină semnificativ factorii de stres la locul
de muncă, şi nu numai. Comunicarea asertivă, ca sursă a
adecvării sociale, s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare
eficientă la situaţii conflictuale interpersonale. Asertivitatea
prin schimbarea atitudinii comportamentale, are, ca şi
consecinţe pe termen lung, îmbunătăţirea relaţiilor sociale,
dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale,
formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de
luare de deciziei responsabile.
Exprimarea emoţiilor, utilizînd o comunicare directă,
deschisă şi onestă, determină creşterea încrederii în sine, în ceilalţi,
cîştigarea respectului semenilor, posibilitatea de exprimare a
emoţiilor şi gîndurilor într-un mod plăcut, nederanjant,
117
împărtăşirea opiniilor şi experienţelor cu ceilalţi, a trăirilor pozitive,
negative fără cenzură şi fără a deranja sau a fi deranjat.
2. Orientări actuale în formarea continuă a cadrelor

didactice
Echipele de manageri ai instituţiilor educaţionale sunt
obligaţi să monitorizeze procesul de formare continuă a cadrelor
didactice din instituţiile educaţionale aflate în gestiune.
Formarea continuă constituie un pilon de bază în
activitatea fiecărei instituţii şi un suport esenţial pentru
asigurarea performanţelor şcolii, calităţii instruirii elevilor şi
calităţii cadrului didactic. De aceea, deja la etapa pregătirii
viitorului specialist în instituţiile cu profil pedagogic, cu atît mai
mult la etapa încadrării iniţiale a noului angajat se va aduce la
cunoştinţa acestuia informaţia despre esenţa concepţiei privind
dezvoltarea profesională a personalului didactic, despre cerinţe,
termene, exigenţe, legate de formarea continuă.
Activitatea de formare continuă a cadrelor didactice din
învăţămîntul preuniversitar din Republica Moldova este
organizată în conformitate cu Legea învăţămîntului a
Republicii Moldova, Regulamentul cu privire la organizarea
formării profesionale continue [12] şi se bazează pe Concepţia
dezvoltării profesionale a personalului didactic din
învăţămîntul preuniversitar, aprobată prin decizia Colegiului
Ministerului Educaţiei nr.61 din 3 aprilie 2003, şi pe
Metodologia strategică - document reglator care cuprinde
acţiunile de implementare a Concepţiei.
Noul angajat va fi informat despre standardele de
formare continuă a cadrelor didactice, despre categoriile şi
tipurile de programe de formare, despre sistemul de credite
atribuit la promovarea cursurilor de formare continuă, precum
şi despre tendinţele actuale de modernizare a conceptului de
formare continuă [15].
În ultimul timp, problema privind formarea continuă a
cadrelor didactice este concepută drept parte integrantă a
politicii educaţionale de stat [7], atenţia faţă de ea a sporit,
118
abordările teoretice şi practice, în context, s-au amplificat, iar
elaborările cu privire la acest subiect au devenit accesibile
publicului profesional. O achiziţie de ultimă oră, din categoria
acestor elaborări este şi lucrarea Formarea continuă a cadrelor
didactice în contextul educaţiei centrate pe cel ce învaţă,
realizată în cadrul Proiectului Educaţia centrată pe cel ce învaţă
implementat în republică datorită sprijinului UNICEF
MOLDOVA [13]. Mai jos reproducem cele mai relevante
abordări din această sursă cu privire la orientările actuale în
formarea continuă a cadrelor didactice:
„Tendinţele dezvoltării sistemelor de formare continuă a
cadrelor didactice la nivel european şi global determină
perspectivele de dezvoltare a formării continue în plan
naţional. Sistemele de formare continuă a cadrelor didactice
optează astăzi pentru asigurarea dimensiunii europene a
proceselor de formare continuă a personalului didactic prin
utilizarea Cadrului European al Calificărilor drept instrument
de referinţă. Orientările moderne în dezvoltarea sistemelor de
formare continuă a cadrelor didactice sînt axate pe următoarele
dimensiuni-cheie:
➢ orientarea la standardele de formare continuă a
cadrelor didactice pentru asigurarea calităţii
formării continue;
➢ implementarea sistemului de credite profesionale
transferabile pentru asigurarea mobilităţii în
dezvoltarea profesională;
➢ descentralizarea în domeniul formării continue şi
crearea pieţei serviciilor de formare continuă;
acreditarea programelor de formare continuă şi a
furnizorilor de servicii educaţionale în formarea
continuă a cadrelor didactice;
➢ trecerea de la abordarea sistemică a procesului de
formare continuă la abordarea pe programe şi
proiecte;
➢ orientarea sistemelor de formare continuă spre
competenţă peda- gogică şi
119
performanţă educaţională, adoptarea abordării
bazate pe rezultatele învăţării;
➢ dezvoltarea carierei didactice prin intermediul
proceselor evolutive şi al modelului
profesionalizării ştiinţifice a carierei didactice,
îmbunătăţirea participării personale a cadrului
didactic la dezvoltarea profesională proprie şi
învăţarea de-a lungul vieţii”[13, p.7-8].

autoformarea
Cunoscuţi specialişti în domeniul ştiinţelor pedagogice,
teoreticieni şi practicieni din Republica Moldova, precum
Vladimir Guţu, Otilia Dandara, Valentina Chicu, Angela
Cara, Rodica Solovei, Aliona Paniş, Maria Hadîrcă, au reuşit
să precizeze cadrul general al schimbărilor în sistemul de formare
continuă a cadrelor didactice, să evidenţieze conceptele care
exprimă esenţa tendinţelor actuale de evoluţie a sistemului,
concretizînd profesionalizarea şi autoformarea. Forma concisă a
viziunilor lor, expusă în lucrarea pomenită mai sus[13] se prezintă
astfel :
„Profesionalizarea apare ca un concept şi model în
sociologia anglo-saxonă în anii '80 ai secolului XX semnificînd
un mijloc de valorizare şi ameliorare a poziţiei sociale a
cadrelor didactice; un simbol şi o garanţie a calităţii; o cale
pentru modernizarea educaţiei; un mod de formare
pedagogică, de oferire a instrumentelor de activitate ştiinţifică
la nivelul lucrului cu copiii. Prin introducerea în lucrările mai
multor cercetători (Lang, 1999, Perrenoud, 1994) a conceptului
profesionalizare a fost recunoscută complexitatea profesiei de
profesor şi specificitatea formării profesionale a cadrelor
didactice şi, în acelaşi timp, existenţa problemei competenţelor
practice opusă formării academice. Profesionalizarea pune
problema unei noi concepţii asupra formării pentru activitatea
didactică prin aplicarea spiritului ştiinţific în practică, prin
competenţe de ordin metodologic şi de comunicare, prin
120
accesul la capacitatea de a sesiza şi a rezolva argumentat,
raţional, reflexiv, probleme complexe şi variate.
Modelul profesionalizării recunoaşte caracterul ştiinţific
al practicii, concretizează diversitatea rolurilor profesorului,
accentuează importanţa competenţelor pedagogice pentru
identitatea profesională. Acest model trasează calea de la
profesorul care improvizează la profesionistul care îşi
argumentează ştiinţific activitatea; justifică trecerea de la
meseria didactică (rezultat al asimilărilor preponderent
intuitive şi imitative) la profesie, ca model acţional standardizat
rezultat din formarea, internalizarea şi exercitarea competenţelor
metodologice, de comunicare şi relaţionare, a competenţelor de
evaluare, psihosociale, tehnice şi antreprenoriale. Respectivul
Model impune necesitatea stăpînirii şi respectării ştiinţei acţiunii
pedagogice, deci, solicită nu numai o armonizare a
dimensiunilor personalităţii cadrului didactic, în acord cu
solicitările exercitării rolurilor specifice, ci şi o aducere în prim-
plan a acelora care să asigure calitatea, eficienţa rezolvării lor,
anume a competenţelor. Profesorul actual trebuie să dea dovadă
de flexibilitate cognitivă, să caute variante conceptuale şi
metodologice, soluţii alternative sau complementare în
exemplele clasice sau în cele curente din practica şcolară sau în
recomandările metodice propuse şi să ia decizii optime,
fundamentate ştiinţific, în diferite contexte educaţionale.
Aplicarea Modelului este un proces indus prin elaborarea
standardelor profesionale, stabilirea criteriilor de evaluare a
nivelului de atingere a lor, dar şi un rezultat al reflexibilităţii şi
autonomiei profesionale. A profesionaliza implică şi
dezvoltarea competenţelor necesare exercitării profesiei.
Pentru instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor
didactice aplicarea Modelului profesionalizării solicită:
❖ redimensionarea structurii procesului de formare prin
introducerea componentei de consiliere profesională a
cadrelor didactice în contextul elaborării propriilor trasee
de profesionalizare şi a componentei de monitorizare;
❖ diversificarea formelor de organizare
121
a stagiilor de formare prin introducerea atelierelor
practice;
❖ reconceptualizarea formării continue din perspectivă
teleologică prin introducerea competenţelor dezvoltate
pe parcursul stagiilor şi a instrumentelor de măsurare a
nivelului de dezvoltare a acestora şi din perspectivă
praxiologică prin accentuarea transpunerii didactice a
conţinuturilor şi explicarea/argumentarea ştiinţifică a
acţiunii didactice” [13, p. 8-9].
Managerii instituţiilor educaţionale vor informa noii
angajaţi şi despre deficienţele sistemului de formare continuă a
cadrelor didactice, precizînd necesitatea schimbărilor de
principiu ce se impun, care depind şi de cerinţele cadrelor
didactice ce promovează cursurile respective. Fireşte
curriculuimul de formare continuă necesită o îmbunătăţire
substanţială, la fel ca şi formele de perfecţionare, metodele de
predare-învăţare, ce ar trebui diversificate. În acelaşi timp noul
angajat va fi convins de faptul că evoluţia sa profesională,
performanţa activităţii sale de muncă vor fi determinate şi de
străduinţa şi contribuţia personală de excelare. Cu alte cuvinte,
un cadru didactic nu va înceta niciodată să se autoformeze.
Este cunoscut că evoluţia activităţii de formare a
cadrelor didactice constituie un sistem metodologic complex
construit din: formare iniţială, formare continuă şi însoţit
permanent de procesul de autoformare. Aplicarea integrală a
respectivului sistem metodologic constituie determinanta
calităţii activităţii profesorului.
În cadrul formării profesionale iniţiale, în colegii şi
universităţi, viitorul cadru didactic se pregăteşte pentru
activitatea profesională, simulează şi exersează construind
procesul de predare-învăţare-evaluare şi de interacţiune
didactică cu copilul. Profesorul în devenire identifică propriile
nevoi de formare şi se lansează în dezvoltarea competenţelor
profesionale, adică se autoformează [13, p. 9].
Actualizarea şi dezvoltarea periodică a cunoştinţelor
teoretice şi a practicii pedagogice este un obiectiv al
122
instituţiilor abilitate în formarea continuă. „Acest element al
sistemului metodologic de formare/dezvoltare profesională se
caracterizează prin valorificarea modelelor şi formelor
alternative de formare a adulţilor concepute să permită
aprofundarea reflexiei, dezvoltarea competenţelor şi
consolidarea cunoştinţelor noi indispensabile în situaţii diverse,
proprii procesului educaţional”[13, p.10]. În aşa mod, centrele
de formare continuă a cadrelor didactice îşi aduc contribuţia la
dezvoltarea competenţei de auto-didaxie a adulţilor, de
autonomie şi autoformare, asigurînd astfel fundamentul
metodologic şi motivaţional necesar pentru învăţarea pe
parcursul întregii vieţi.
Fireşte, autoformarea personalului didactic din orice
instituţie este stimulată de instituţie. Pentru că, instituţia
educaţională în care activează cadrul didactic organizează,
coordonează şi monitorizează procesul de formare continuă şi
catalizează procesul de autoformare prin formularea cerinţelor
instituţionale interne.
Cadrul didactic îşi trasează obiectivele de dezvoltare
profesională la nivelul cerinţelor copiilor şi părinţilor, precum
şi la nivelul cerinţelor/dorinţelor proprii.
Şcoala anilor '70 solicita tineri specialişti, şcoala
secolului XXI solicită specialişti tineri. Pentru a face faţă
acestei provocări, tînărul insistă asupra autoformării pentru a
deveni specialist. Autoformarea devine elementul cel mai
important al sistemului metodologic de dezvoltare a pro-
fesorului profesionist. Studiile teoretice recente cu privire la
autoformare scot în evidenţă faptul că acest domeniu a devenit
în ultimii ani mai complex şi a cunoscut o evoluţie prodigioasă.
Apariţia în literatura de specialitate a termenilor-sinonimi -
autoformare, autoinstruire, autodidaxie - accentuează interesul
sporit şi valoarea procesului respectiv.
„Galaxia autoformării” este o sintagmă introdusă de
Ph.Carre pentru integrarea cîtorva abordări ce contribuie la
creionarea unui tablou conceptual logic încheiat asupra
conceptului de autoformare [13, p. 10]. Complexitatea
123
conceptului de autoformare, simplu, la prima vedere doar,
transpare din curentele încetăţenite ale respectivului domeniu.
Vom enumera şi vom descrie, în cele ce urmează, curentele
reprezentative ale acestui domeniu, potrivit sintezei realizate de
autorii moldoveni ai teoriei pedagogice [13, p. 10-13]:
Curentul extraşcolar, prezentat în literatura de
specialitate de A.Tough, se bazează pe cîteva idei esenţiale în
formarea continuă, la vîrsta adultă:
o este importantă planificarea actului de învăţare autonomă
şi elaborarea proiectelor asociate;
o sînt eficiente formele personalizate de învăţare în afara
instituţiei de învăţămînt;
o este eficace autoformarea care se realizează în baza
planificării autonome a învăţării (în baza „proiectului
individual de dezvoltare profesională” autoplanificat de
către cadrul didactic)
Curentul sociocultural, reprezentanţii căruia sunt
P.Galvani şi Ph.Carre care susţin că:
o autoformarea este un proces sociocultural, este un mod
de dezvoltare a cunoştinţelor prin „sine înseşi”, în ritm
propriu, cu ajutorul resurselor educative;
o autoformarea se realizează într-un context cultural
definit: omul „se formează permanent” într-un cîmp de
relaţii socioculturale;
o individualizarea în autoformare este una socială;
o autoformarea are o importantă dimensiune socializantă
care a permis introducerea „reţelelor de schimburi
reciproce de cunoştinţe”, formarea comunităţilor
profesionale de dezvoltare.
Curentul centrat pe dezvoltare este prezentat în
literatura de specialitate, în lucrările semnate de G.Pineau şi
P.Galvani şi care promovează următoarele idei-cheie:
o autoformarea este dependentă de dezvoltarea
personalităţii, de aceea este necesară valorizarea
„atelierelor pedagogice personalizate”;
124
o orice tentativă personală de dezvoltare este şi parte
integrantă a dezvoltării profesionale;
o deschiderea educaţiei adulţilor către psihologia
persoanei este eficientă dacă sînt implicate şi
coordonatele sociale;
o efortul personal, autonom în procesul autoformării
permite dezvoltarea gîndirii critice.
Curentul psihometric accentuează importanţa stabilirii
gradului de autonomie a indivizilor care învaţă pentru dirijarea
autoformării acestora. Reprezentanţii acestui curent, G.
Guglielmino, Pilling-Cormich, prezintă şi instrumente care pot fi
utilizate în investigaţiile psihometrice focalizate pe autodirijare -
autonomie: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale);
SDLPS (Self-Directed Learning Perception Scale); OCLl (Oddi
Continuing Learning Inventory).
Curentul epistemologic, reprezentat de D.W. Mocker,
F.J. Varella, A.N. Tremblay, se bazează pe trei teorii
distincte: teoria învăţării sociale, teoria angajării în acţiune
care a servit la modelarea autodidaxiei; teoria constructivistă
asupra formării. Autorii susţin că:
o succesul unui proiect de autoformare depinde de
implicarea într-un număr suficient de activităţi şi de
organizare a rezultatelor obţinute într-un tot coerent;
o autodidactul are abilităţi metacognitive care îi permit
să-şi producă propriile reguli de activitate în pofida
unui mediu defavorizant;
o autoformarea este un proces euristic de producere a
cunoştinţelor viabile şi pertinente, care se dezvoltă pe
baza determinării reciproce individ-mediu şi se
autoreglează graţie capacităţilor de metaînvâţare ale
individului;
o orice iniţiativă de cunoaştere este autoreferenţială (face
apel la propria cultură, la propriile repere valorice
prestabilite).
Curentul focalizat pe organizare, susţinut de
A.Moisan, G.LeMeur, R.Foucher, defineşte
125
autoformarea ca „demers care implică anumite dispoziţii şi
care este influenţat de capacitatea de reflecţie asupra sieşi;
demersul presupune iniţiativă în raport cu propria formare şi
orientare a actelor de învăţare, precum şi gestionarea acestora
(monitorizînd desfăşurarea lor); se poate realiza în maniere
diferite şi presupune capacitatea de a valorifica
mijloacele/resursele păstrînd o marjă de autonomie în
învăţare”. Conform autorilor, sistemul educativ trebuie să
accepte şi să favorizeze practicile autodidactice încă de la
începutul şcolarităţii. Autorii încadrează procesul de
autoformare în mediul organizaţional şi accentuează faptul că
organizarea unui spaţiu de autoinstruire la locul de muncă
necesită un proiect individual de formare, un contract
pedagogic, o pregătire anterioară, un mediu deschis spre
educaţie, existenţa alternanţei individ-colectiv şi a unui
nivel/model de urmat.
La nivel de politici educaţionale în domeniul formării
continue a cadrelor didactice este necesară accentuarea
continuităţii şi congruenţei permanente a tuturor elementelor
sistemului metodologic al profesionalizării cadrelor didactice,
ca instrument de reglare şi autoreglare a dezvoltării identităţii
vocaţionale, a carierei profesionale şi a profesionalizării.
Instituţiile de formare continuă şi educaţionale urmează să-şi
aducă contribuţia întru susţinerea elaborării de către fiecare
cadru didactic al propriului traseu de dezvoltare profesională şi
crearea condiţiilor necesare pentru implementarea proiectului
individual de dezvoltare profesională.

➢ Factorii de personalitate implicaţi în integrarea,
adaptarea şi reuşita profesională.
➢ Dezadaptarea profesională.
➢ Reducerea capacităţii de muncă şi bolile
profesionale.
126
➢ Strategii de reducere a reacţiilor la stres.
2. Da-ţi răspuns la următoarele entităţi:
➢ Examinaţi conţinutul actelor juridice relevante
(a se vedea lista bibliografică anexată temei) şi
stabiliţi nivelul de atractivitate al domeniului
activităţii pedagogice, pentru tinerii specialişti.
➢ Estimaţi cerinţele programelor de integrare
profesională şi precizaţi corelaţia dintre ele şi
obiectivul final al integrării.
➢ Identificaţi specificul perioadei de adaptare şi al
debutului profesional pentru cadrul didactic (angajaţii
instituţiilor educaţionale).
➢ Precizaţi obiectivele şi orientările sistemului
naţional de formare continuă a cadrelor didactice.
Bibliografie:
1. Legea Codul muncii al Republicii Moldova nr. 154-
XV din 28.03.2003
2. Legea cu privire la ocuparea forţei de muncă şi
protecţia socială a persoanelor aflate în căutarea
unui loc de muncă nr. 102-XV din 13.03.2003.
3. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 923 din
04.09.2001 „Cu privire la plasarea în cîmpul muncii a
absolvenţilor instituţiilor de învăţămînt superior şi
mediu de specialitate”
4. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr.542
din 03.05.2002 „Cu privire la susţinerea studenţilor
şi elevilor instituţiilor de învăţămînt superior şi
mediu de specialitate de stat cu profil pedagogic şi
tinerilor specialişti care activează în domeniul
învăţămîntului"
5. Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 611
din 15.05.2002 „Cu privire la aprobarea Strategiei
ocupării forţei de muncă în Republica Moldova”.
6. Hotărîrea despre aprobarea Regulamentului privind
orientarea profesională şi
127
susţinerea psihologică a populaţiei în problemele ce ţin
de carieră nr. 450 din 29.04.2004.
din 12.11.2008 „Cu privire la asigurarea cu locuinţă
gratuită a tinerilor specialişti cu studii superioare şi
postuniversitare de rezidenţiat, repartizaţi şi angajaţi
în cîmpul muncii în instituţiile publice (bugetare)
din sate (comune)”.
8. Regulamentul cu privire la organizarea formării
profesionale continue aprobat prin Hotărârea
Guvernului nr.1224 din 09.11.2004.
9. Regulamentul Fondului pentru sprijinirea tinerilor
cadre didactice din zonele rurale, aprobat prin
Hotărîrea Guvernului RM nr.1171 din 08.11.2005
11. Gherguţ A. Management general şi strategic în
educaţie. Ghid practic, Iaşi: Polirom, 2007.
profesionale continue. Hotărârea Guvernului
nr.1224 din 09.11.2004.
13. Formarea continuă a cadrelor didactice în contextul
educaţiei centrate pe cel ce învaţă / Chicu
Valentina, Solovei Rodica, Hadârcă Maria, Paniş
Aliona, Cara Angela; coord.: Chicu Valentina;
Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Institutul de
Ştiinţe ale educaţiei, Chişinău, CEP USM, 2010
14. Păuş V.A. Comunicare şi resurse umane. Iaşi:
Polirom, 2006.
15. Standarde de formare continuă a cadrelor didactice
din învăţământul secundar general / Cara Angela,
Guţu Vladimir, Gremalschi Anatol, Solovei Rodica,
Baciu Sergiu; Proiectul „Educaţia de calitate în
mediul rural din Moldova”; coord.: Angela Cara,
Chişinău: Cartier, 2007.
128
16. Pitaru H.D. Managementul resurselor umane:
evaluarea performanţelor profesionale, Ediţia a 2-a,
Bucureşti: ALL BECK, 2000.
17. Gamov I., Gamanjii Al., Garştea S. Managementul
personalului. Chişinău: Editura Evrica, 2004.
129
TEMA 7. MOTIVAŢIA ŞI EVALUAREA
PERSONALULUI ÎN INSTITUŢIILE EDUCAŢIONALE
1. Noţiunea de motivaţie şi tipologia ei

salarizare, planificarea fondului de salariu,
stimularea salarială
3. Evaluarea performanţelor angajatului
Să descrie şi să explice tipurile de motivaţie, şi
strategiile de implementare a lor
Să explice importanţa şi metodele evaluării
personalului
Să menţioneze principiile generale ale sistemului de
salarizare
Concepte cheie: motivaţie, salariu, fondul de salariu,

stimularea salarială.
1. Noţiunea de motivaţie şi tipologia ei

Indiscutabil, factorul uman este una din cele mai
importante investiţii ale organizaţiei/instituţiei, el devenind o
resursă strategică, care trebuie îndrumată, administrată şi
condusă. Una dintre preocupările legate de factorul uman aflate
în vizorul managementului educaţional este motivarea
structurii umane. Principalul argument de a afirma acest lucru,
îl constituie „rolul motivaţiei de a fi suportul organizaţiei
pentru o activitate corespunzătoare, care, simultan cu
planificarea, organizarea şi coordonarea eficientă, conduce la
prosperitatea acesteia” [1, p. 281].
Potrivit constatărilor specialiştilor din domeniile
psihologiei şi managementului resurselor umane, în cadrul
factorilor psihologici ce influenţează profilul angajatului, un
moment important îl constituie aspectul motivaţional al
personalităţii. Din punctul de vedere al psihologiei
130
„motivaţia desemnează starea internă de necesitate a
organismului, care orientează comportamentul în direcţia
satisfacerii acesteia” [2, p. 92] Definirea conceptului trimite la
o dimensiune intenţională activă a comportamentului uman şi
anume - nevoia. În psihologie, nevoia este definită ca o stare de
tensiune ce angajează organismul să-şi caute un nou echilibru
[2, p. 92]. Se disting două tipuri de nevoi:
a) nevoi obiective - ce decurg din situaţiile tipice de viaţă;
b) nevoi subiective - pe care subiectul şi le asumă individual.
S-a stabilit că motivele reprezintă „reactualizări şi
transpuneri în plan subiectiv ale unor stări de necesitate
internă”. Diferenţierea dintre motive şi nevoi se referă, în
primul rând, la gradul de generalitate (nevoile avînd un grad de
generalitate mai mare decît motivele, sunt particularizarea şi
obiectivarea motivelor în acţiuni). Motivul este mobilul care
declanşează, organizează şi susţine energetic acţiunea.
Autorul francez Richterich J. identifică trei tipuri de
motivaţie[2, p.92]:
❖ motivaţia integrativă (dorinţa individului de a-şi însuşi
valorile şi standardele colectivităţii în care trăieşte);
❖ motivaţia instrumentală (mobilizarea energiilor
proprii pentru realizarea scopurilor pe care şi le-a
propus, în conformitate cu tipul de societate);
❖ motivaţia pentru a-şi satisface o nevoie subiectivă
(care îl valorizează ca individ în cadrul grupului
social, contribuind la menţinerea unei imagini de
sine pozitive şi la creşterea respectului de sine).
Etimologic, termenul motivaţie provine de la cuvântul
latin movere şi înseamnă „deplasare”. Motivele se pot
obiectiva la nivelul comportamentelor. Motivaţia este deci,
suma energiilor interne şi externe care iniţiază şi dirijează
comportamentul spre un scop ce, odată atins, va determina
satisfacerea unei necesităţi.
În funcţie de activitatea la care se referă, motivaţia poate
fi extrinsecă sau intrinsecă.
Motivaţia extrinsecă este rezultatul unor nevoi
131
subiective generate de stimuli exteriori procesului muncii, cum
ar fi: competiţia, dorinţa de afirmare, dorinţa de cîştig, evitarea
pedepselor etc. Reacţiile emoţionale aparente pot fi atît pozitive,
cît şi negative, în funcţie de stimul şi de satisfacerea nevoii.
Motivaţia intrinsecă apare atunci cînd munca nu mai este
considerată numai un mijloc de satisfacere a unor nevoi
financiare sau de statut, ci devine un scop al existenţei
individului, o valoare ce îi permite individului să îşi dezvolte
capacităţile şi aptitudinile.
Motivarea reprezintă un proces de iniţiere şi dirijare a
comportamentului uman pentru atingerea obiectivelor
instituţiei în schimbul satisfacerii nevoilor personale.
Motivarea angajaţilor nu se bazează pe aplicarea unor metode
şi tehnici speciale, dar este prezentată, de fapt, ca esenţă a
filozofiei şi misiunii instituţiei [1, p. 281].
Un optim motivaţional, atît la nivel individual, cît şi la cel al
grupului de lucru, duce la creşterea performanţei. A motiva
oamenii în muncă înseamnă a răsplăti, în formă bănească şi/sau
nebănească, contribuţia lor la prosperitatea instituţiei, şi anume:
iniţiativa, efortul şi reuşita. Utilizarea de către manager a unor
strategii adecvate de creştere a motivaţiei în muncă va duce la
creşterea performanţei angajaţilor. Pentru aceasta, principalele căi
de acţiune ale managerului sunt [3, p. 216]:
a) potenţarea încrederii oamenilor în ei înşişi - aceasta
se realizează, într-o primă fază, prin recompensarea muncii
(motivaţie extrinsecă), pentru a se ajunge, în faza următoare, la
motivaţia intrinsecă, individul implicîndu-se în muncă din
plăcere şi din dorinţa de autorealizare;
b) dezvoltarea aprecierilor pozitive faţă de muncă -
aceasta se realizează la nivelul grupului prin impulsul dat de
către lider şi climatul favorabil din interiorul echipei, dar şi
printr-un sistem de recompense meritocratic;
z) întîmpinarea aşteptărilor oamenilor şi realizarea
scopurilor acestora - cu cît o activitate este în concordanţă cu
aşteptările şi scopurile grupului/individului, cu atît creşte
probabilitatea ca motivaţiile muncii să fie mai intense;
132
d) există un raport de dependenţă între motivaţia
muncii, studiile profesionale şi ciclurile de viaţă ale oamenilor,
precum şi schimbările în producţie şi în tehnologii. Strategiile
de motivare trebuie să ţină cont de aceste caracteristici,
încurajînd, de exemplu, iniţiativa şi spiritul creativ al tinerilor,
pe de o parte, şi experienţa salariaţilor cu vechime mare, pe de
altă parte;
e) competiţia este o strategie dezvoltată în majoritatea
stilurilor manageriale. Important este ca aceasta să nu dăuneze
spiritului de echipă şi să favorizeze cooperarea în interiorul
grupului de lucru.
În literatura de specialitate românească, Pantelimon
Golu face o asociere între cele două tipuri de motivaţie,
extrinsecă şi intrinsecă, şi stilurile de conducere autoritar şi,
respectiv, democratic. În cazul liderilor autoritari, aceştia le
induc subordonaţilor o motivaţie externă ce se menţine numai
atît timp cît există prezenţa şi presiunea ordinelor. Într-un astfel
de climat, subordonaţii au tendinţa de a deveni agresivi,
conflictuali, sunt încărcaţi emoţional negativ şi există tendinţa
de a „migra” din grup sau de a fugi de sarcini. Din contră, în
cazul liderilor de tip democratic, subordonaţilor li se induce o
motivaţie internă pentru realizarea sarcinii, ceea ce favorizează
o relaţie pozitivă atît cu sarcina, cît şi cu liderul şi echipa. Se
creează condiţii pentru realizarea unui climat socioafectiv
pozitiv, cooperant şi neagresiv [2, p.93].
Motivarea angajaţilor pentru obţinerea unor performanţe
deosebite este condiţionată de o mulţime de factori care, la
rîndul lor, pot fi divizaţi în două categorii [1, p.282]:
➢ prima categorie o reprezintă factorii interni sau
individuali, cum ar fi: perceperea sarcinilor,
comportamentul, nevoile, atitudinile, sistemul de
valori, etc.;
➢ a doua categorie o reprezintă factorii externi sau
organizaţionali, şi anume: sistemul de stimulare şi
recompensare, grupul de muncă, sistemul de
comunicare din cadrul organizaţiei,
133
sistemul de control, feedback-ul, etc.
Indiscutabil, motivaţia reprezintă un factor important în
obţinerea performanţei şi la nivel managerial. Motivaţia
managerului în obţinerea unor performanţe este influenţată de
aceleaşi două categorii de factori: factori interni (individuali) -
atitudini, nevoi, interese şi comportamente individuale; factori
externi sau organizaţionali - competenţa salariaţilor, precizarea
sarcinilor, salarizarea, sistemul de comunicare şi control,
modul de recompensare, organizarea timpului liber, etc.
Managerul trebuie să fie capabil de a se motiva singur -
pentru că toate activităţile sunt coordonate de el - şi poate
stabili în ce context atingerea obiectivelor sale înseamnă şi
satisfacerea nevoilor personale. Motivaţia managerului are la
bază trei elemente principale :
– interesele - activităţile spre care se orientează cu
scopul de a obţine avantaje atît pentru sine, cît şi
pentru colectivul pe care îl conduce;
– atitudinile - predispoziţiile de acceptare sau
respingere a unor evenimente, sarcini ori persoane;
– nevoile - care se suprapun dorinţelor (autorealizare,
împlinire, realizare profesională, succese şi perfor-
manţe individuale).
Toate aceste elemente sunt în corelaţie cu performanţa şi
cele mai bune performanţe pot fi obţinute dacă managerul şcolar
este optim motivat. Motivaţia managerului este o condiţie
esenţială pentru stabilirea clară a obiectivelor, comunicarea către
angajaţi (cadre didactice şi personal auxiliar) a obiectivelor
stabilite şi a mijloacelor de realizare, elaborarea programului de
lucru conform performanţelor dorite şi recompensarea salariaţilor
corespunzător contribuţiei individuale.
Echitatea are un rol important în motivarea individuală a
angajaţilor instituţiei de către manager. La perceperea
inechităţii, salariatul îşi va reduce efortul, ceea ce, bineînţeles,
influenţează negativ performanţa. La obţinerea unor
performanţe, un rol important îl are stilul în care managerul îşi
exercită atribuţiile de planificare, coordonare, comandă,
134
organizare şi control.
Performanţa este influenţată de modul în care managerul
îmbină cele două atitudini fundamentale : responsabilitatea faţă
de funcţia pe care o îndeplineşte şi faţă de obiectivele instituţiei
(ceea ce implică atît preocuparea pentru implementarea
strategiilor şi îndeplinirea în cele mai bune condiţii a
atribuţiilor ce-i revin, cît şi interesul dovedit pentru eficienţa
muncii) şi cooperarea dintre manager şi angajat, exprimată atît
în interesul faţă de relaţiile umane, climatul de muncă şi
problemele cu care se confruntă personalul, cît şi de tendinţa de
a asigura colaborarea dintre subdiviziunile instituţiei [2, p.94].
Stilul optim presupune adaptarea la diferite situaţii concrete
şi sesizarea elementelor esenţiale. Utilizîndu-l, managerul îşi va
exercita rolul dincolo de autoritatea formală pe care i-o conferă
poziţia sa în ierarhia instituţiei educaţionale pe care o conduce şi va
motiva întregul colectiv în obţinerea performanţelor.
Strategiile de creştere a nivelului motivaţional al
angajaţilor au evoluat odată cu studiile şi cercetările
psihologice asupra motivaţiei. Deosebit de importante sunt, în
această ordine de idei, teoriile motivaţionale.
Studiul elaborărilor de domeniu, ne permit evidenţierea
unui şir de teorii motivaţionale, între care:
– Teoria ierarhiei nevoilor a lui Maslow,
– Teoria factorilor duali a lui Herzberg,
– Teoria expectanţei a lui Vroom,
– Teoria echităţii,
– Teoria ERG a lui Alderfer,
– Teoria achiziţiei succeselor a lui David McClelland.
Cunoaşterea conţinutului şi esenţei acestor teorii
facilitează atît activitatea managerului, cît şi a angajaţilor, în
vederea realizării obiectivelor instituţiei şi intereselor particulare
ale membrilor ei. În cele ce urmează propunem descrierea
teoriilor motivaţionale şi unele rezultate ale analizelor efectuate
în diferite instituţii (din ţară şi de peste hotare) pornind de la
nevoile indicate de autorii respectivelor teorii.
Teoria ierarhiei nevoilor a lui Maslow
135
Această teorie, poate cea mai cunoscută dintre teoriile
motivaţiei, a fost dezvoltată de psihologul american Abraham
Maslow pornind de la studiile sale de psiholog-clinician.
Teoria lui Maslow are şi astăzi aplicaţii în toate domeniile
relaţiilor umane. În aprecierile sale autorul se bazează pe
următoarele premise:
• comportamentul uman este direcţionat de o serie de
trebuinţe (nevoi) care se cer satisfăcute;
• odată satisfăcută o trebuinţă, altele îşi fac apariţia şi se
cer satisfăcute;
• există o anumită ierarhie în ordinea apariţiei şi satisfacerii
nevoilor, care se regăseşte, în linii mari, la toţi oamenii;
• în general, dacă o trebuinţă de nivel inferior nu a fost
satisfăcută, aceasta împiedică apariţia unor trebuinţe de ordin
superior.
Pornind de la aceste constatări, Maslow a realizat o
„scară” a trebuinţelor umane, pe niveluri de complexitate:
1. nivelul I: nevoi fiziologice - aer, apă, somn, hrană,
adăpost, eliberarea de durere etc.;
2. nivelul II: nevoia de securitate - fizică şi psihică ;
3. nivelul III: nevoia de apartenenţă - la un grup social,
nevoia de prietenie, de afecţiune etc.;
4. nivelul IV: nevoia de stimă şi recunoaştere - stimă faţă
de sine, din partea celorlalţi, nevoia de independenţă, de
libertate, de proprietate etc.;
5. nivelul V: nevoia de autorealizare - de creştere, de
împlinire de sine, de dezvoltare, de creaţie etc.
La acestea au fost apoi adăugate alte trepte ce reprezintă
variante sau adaptări. În sursele româneşti (spre exemplu, în
Dicţionarul de psihologie al lui Paul Popescu-Neveanu, 1978,
p. 467) [2, p. 95] se regăsesc şi:
• nivelul VI: nevoi cognitive, privind nevoia de a şti, a
înţelege, a descoperi şi a inventa;
• nivelul VII: nevoi estetice, care orientează fiinţa umană
spre frumos, simetrie şi puritate;
136
• nivelul VIII: nevoia de concordanţă între cunoaştere,
simţire şi acţiune, ce contribuie la reechilibrări ale conduitei şi
la integrarea personalităţii.
Indiscutabil, de mare importanţă este corelaţia dintre
interesele individului şi cele ale societăţii/instituţiei.
Valorizarea trăsăturilor personale permite maxima valorizare a
individului în plan social. Cît priveşte ceea ce presupune
nivelurile I şi II (motivaţiile fiziologice, a căror satisfacere
asigură conservarea şi sănătatea, şi motivaţiile de securitate, ce
corespund trebuinţelor de echilibru emoţional), e clar că
satisfacerea acestor nevoi primare este o condiţie sine qua non
pentru trecerea la nivelurile superioare.
Analizînd nevoile angajaţilor în funcţie de satisfacerea
nevoilor din piramida lui Maslow în diverse tipuri de societăţi,
s-a constatat că în ţările dezvoltate din Europa şi America
domină nevoile de nivel III, IV şi V, pe cînd în ţări dezvoltate
din Asia (Japonia. Coreea) funcţionează o combinaţie între
nevoile de nivel IV şi V cu nevoi de nivel I şi II [2, p.96].
Teoria factorilor duali a lui Herzberg
Un alt model teoretic al motivaţiilor cu impact extins
asupra domeniului resurselor umane este teoria factorilor
duali a lui Frederick Herzberg. Dacă scara nevoilor a lui
Maslow am aplicat-o atît pentru analiza motivaţiilor
angajaţilor, cît şi a managerilor, teoria lui Herzberg li se aplică,
în principal, indivizilor din grupurile de muncă, stilul
managerului şi grija acestuia pentru satisfacerea nevoilor
angajaţilor fiind consecinţele modelului. Deşi Herzberg a
analizat - pe bază de interviu – angajaţi din organizaţii
economice (200 de ingineri şi economişti), datele obţinute sunt
relevante şi pentru domeniul educaţiei, deoarece vizează
sentimentele ce domină angajaţii în timpul muncii. El a ajuns la
concluzia că există două tipuri de factori care influenţează
sentimentele individului faţă de munca sa:
– factori motivatori (intrinseci sau de conţinut) şi
– factori igienici (extrinseci sau de context [2, p.96]).
Ideea centrală a acestei teorii constă în afirmarea
137
discontinuităţii dintre factorii ce produc satisfacţie şi cei ce produc
insatisfacţie în muncă. Astfel, prezenţa sau absenţa unor factori ar
duce la satisfacţie, pe cînd prezenţa sau absenţa altora provoacă
insatisfacţie în muncă. De exemplu, un director capabil, agreat
produce satisfacţie, pe cînd unul incapabil sau autoritar poate duce
la apariţia insatisfacţiei în muncă a angajatului.
Herzberg a analizat şi nivelul de efort depus de angajaţi
în procesul muncii, corelat cu cei doi factori. El a ajuns la
concluzia că, în mod obişnuit, un angajat depune în procesul
muncii cam 75 % din efortul de care este capabil. Factorii
igienici contribuie la menţinerea acestui nivel mediu de efort. În
funcţie de prezenţa sau absenţa unora dintre aceşti factori,
individul va dezvolta sentimente de insatisfacţie. Dintre aceşti
factori, menţionăm: salariul, condiţiile de muncă şi siguranţa
muncii, modalităţile de supervizare şi control, şi politica generală
a instituţiei [4, p.52].
Prezenţa factorilor motivatori determină depăşirea
nivelului de efort depus în mod obişnuit de către angajat, acesta
trăind, în acelaşi timp, un sentiment de satisfacţie. Dintre aceşti
factori, autorul identifică: munca în sine, rezultatele obţinute,
recunoaşterea realizărilor, atribuirea sau deţinerea unor
responsabilităţi, creşterea, dezvoltarea personală.
Atît teoriei lui Maslow, cît şi celei a lui Herzberg li se
reproşează că nu iau suficient în considerare factorii individuali
ce ţin de personalitatea şi subiectivitatea fiecăruia. S-a
constatat că, pe de o parte, oamenii sunt satisfăcuţi de factori
diferiţi, iar pe de altă parte, ei au niveluri de aspiraţii umane şi
profesionale diferite, în funcţie de idealuri, pregătire, statut etc.
Teoria expectanţei a lui Vroom
Autorul acestei teorii, Victor Vroom, adaugă la nevoile
şi factorii motivaţionali ce ţin de organizaţie seturi de atitudini,
comportamente şi valori ce ţin de caracterul individual al
personalităţii. Premisele teoriei sale sunt [4, p.53-55]:
• comportamentul uman nu este determinat de realitate, ci
de modul în care această realitate e percepută de fiecare individ
în parte;
138
• raportarea la real este influenţată de preferinţele
persoanei, de valoarea pe care aceasta o atribuie unui element
sau altuia din realitatea percepută;
• fiecare persoană are aşteptări în legătură cu
posibilitatea (sau probabilitatea) că anumite acţiuni să ducă la
anumite rezultate;
• acţiunile sunt deci nişte instrumente ce trebuie să ducă,
în principiu, la rezultatele pe care persoana le doreşte şi le
percepe ca recompensatorii.
Specialiştii români, ce au analizat premisele sus numite
dau ca exemplu participarea unui elev la olimpiade. Pentru unii
elevi, această participare provoacă o motivaţie pozitivă
(recunoaşterea valorii proprii, a muncii suplimentare depuse
etc), pentru alţii, din contră, faptul de a fi nominalizaţi de
profesor sau împinşi de părinţi să participe la olimpiadă este
perceput ca o corvoadă, deoarece îi obligă la eforturi
suplimentare [2, p.97].
Un alt caz este cel al profesorilor. Unii sunt motivaţi să
se perfecţioneze prin grade didactice (care le aduc o confirmare
de statut, dar şi materială), alţii preferă să-şi facă datoria faţă de
elevi cu dăruire, studiind pentru ei, fără însă a dori să
promoveze profesional prin grade didactice. Acelaşi lucru dacă
facem o comparaţie între cadrele didactice ce doresc să
îndeplinească funcţii de conducere şi cele care refuză acest gen
de promovare.
Conceptele fundamentale ale acestei teorii sunt [8, p.97]:
❖ aşteptarea sau expectanţa (A), care se referă la evaluarea
de către angajat a şansei de a atinge performanţa dorită
prin munca depusă - ea se identifică cu probabilitatea
subiectivă că un anumit act să determine un anumit
rezultat şi se exprimă prin relaţia act-rezultat;
❖ instrumentalitatea (I) arată că individul aşteaptă ca
performanţa să ducă la recompensele dorite. Dacă
actul nu este urmat de recompensă, individul se
demotivează. Instrumentalitatea se exprimă prin
relaţia rezultat- rezultat;
139
❖ valenţa (V) sau „orientarea afectivă spre un anumit
rezultat” (o anumită preferinţă) reprezintă valoarea
pozitivă sau negativă atribuită de angajat diverselor
rezultate ale muncii sale, aceste preferinţe putînd fi
externe (salariu, promovare, premii) sau interne
(mîndria de a reuşi, asumarea unei responsabilităţi,
interesul pentru sarcină etc). În cazul în care orientarea
afectivă are valori pozitive, motivaţia muncii va fi
pozitivă; în cazul în care orientarea capătă valori
negative, vom avea o motivaţie negativă, de evitare.
Conform acestei teorii, puterea motivaţiei poate fi
definită ca o funcţie (F):
F = (A x I) x V.
Principala obiecţie adusă modelului este existenţa
presupus simultană a celor trei valori, fără a se lua în calcul
ordinea apariţiei lor şi consecinţele fiecăreia asupra motivaţiei.
Teoria echităţii
Teoria lui Vroom a fost dezvoltată ulterior de E. Potter
şi E.E. Lawler prin introducerea dimensiunii sociale a
personalităţii umane. Teoria porneşte de la premisa că
oamenii, pe lîngă faptul că doresc recompensarea
performanţelor, cer ca această recompensă să fie acordată
corect, în funcţie de efortul propriu depus, dar şi în comparaţie
cu recompensa acordată altor persoane cu care există termeni
de comparaţie. În management, echitatea măsoară raportul
dintre input şi rezultate [2, p.98].
– Inputurile reprezintă trăsăturile ce dau
individualitate fiecărei persoane: vîrstă, nivel
educaţional, experienţă profesională, talente, efort,
productivitate etc.
– Rezultatele sunt recompensele primite de o
persoană în schimbul inputurilor. Ele înseamnă
recompense extrinseci (recompense materiale,
beneficii) sau intrinseci (prestigiu, recunoaştere
socială etc).
140
Fiecare individ compară, pe de o parte, nivelul
inputurilor şi al rezultatelor obţinute, iar pe de altă parte,
recompensele proprii sunt comparate cu cele ale altor persoane
(colegi cu aceeaşi funcţie, muncă egală în instituţii diferite etc),
din aceste comparaţii rezultînd gradul de satisfacţie a persoanei
prin percepţia echităţii sau a inechităţii recompenselor.
Dacă inputul depăşeşte rezultatul, persoana va avea un
grad de satisfacţie scăzut şi tendinţa de a reduce inputul (va
considera că munceşte prea mult pentru ceea ce primeşte în
schimb sau faţă de alte persoane şi va încerca să diminueze
inechitatea, fie printr-un efort mai mic alocat, fie prin
renegocierea salariului, ori părăsirea locului de muncă).
Dacă rezultatul depăşeşte inputul, există două reacţii
posibile din partea angajatului: fie acesta va lucra mai bine pe
postul său, pentru a arăta că este mulţumit şi că doreşte să fie la
înălţimea aprecierilor, fie îşi va reevalua inputurile, considerînd
că nu şi le-a evaluat bine (a fost prea modest, nu şi-a cunoscut
propria valoare etc), şi poate deci să considere că organizaţia îl
recompensează echitabil, chiar dacă el nu va face nici un efort
în plus pentru aceasta.
Lipsa echităţii în recunoaşterea rezultatelor poate avea
consecinţe grave la nivel individual şi de grup, sporind stresul
şi sentimentul de insatisfacţie şi provocînd adesea stări de
tensiune sau de conflict. Pentru aceasta, organizaţiile trebuie să
aplice, în primul rînd, o politică salarială echitabilă, pe criterii
meritocratice, să procedeze corect şi cu obiectivitate în
evaluarea salariaţilor şi să adopte strategii manageriale
motivante pentru toţi salariaţii.
Teoria ERG
Autorul acestei teorii, Alderfer grupează nevoile
individuale în trei categorii [7, p.285]:
1. nevoi existenţiale;
2. nevoi relaţionale;
3. nevoi de împlinire.
Nevoile existenţiale sunt importante în desfăşurarea
procesului de muncă şi includ: hrana, îmbrăcămintea,
141
securitatea muncii, condiţiile de muncă, programul rezonabil
de muncă, sistemul de stimulare şi recompensare etc. Conform
acestei teorii este necesară o satisfacere relativă a nevoilor
existenţiale înainte de a trece la cele relaţionale.
Nevoile relaţionale presupun relaţiile ce se stabilesc cu
colegii de muncă supervizorii, subordonaţii şi alte categorii de
personal. Un rol important în satisfacerea acestor nevoi îl
constituie caracterul relaţiilor ce se statornicesc între indivizi
care poate fi de tip amical sau ostil.
Nevoile de împlinire reprezintă nevoile individului
pentru dezvoltare, creativitate, creşterea competenţei etc.
Satisfacerea acestei categorii de nevoi exprimă modul de
realizare a capacităţilor şi aptitudinilor personale.
Teoria achiziţiei succeselor
Autorul acestei teorii este David McClelland, care
consideră că organizaţia oferă oportunităţi angajaţilor pentru
satisfacerea a cel puţin trei nevoi: nevoia de putere; nevoia de
împlinire; nevoia de afiliere.
Persoanele care simt o nevoie intensă de putere văd în
organizaţie o ocazie de a obţine o poziţie superioară de conducere şi
de autoritate. Aceste persoane sunt motivate de sarcinile care le
asigură oportunităţi de a obţine puterea. Persoanele aflate în funcţii
înalte simt nevoia intensă de putere.
Persoanele care resimt nevoia înaltă de împlinire văd în
organizaţie şansa de a rezolva probleme dificile şi de a excela
în muncă. Oamenii sunt adesea motivaţi pentru activităţi care le
dau sentimentul de competenţă. McClelland afirmă: Nu are
importanţă cît de înaltă este nevoia de împlinire la om. El va
reuşi să satisfacă această nevoie dacă organizaţia îi va acorda
iniţiativa necesară şi recompensa cuvenită pentru ceea ce face.
[1, p.286]. Autorul consideră că persoanele care resimt o mare
nevoie de împlinire au următoarele caracteristici:
– le place să-şi asume responsabilităţi personale;
– le place să-şi asume riscuri pentru realizarea
unor obiective care nu sunt nici prea uşor şi nici
imposibil de realizat;
142
– agreează feedback-ul concret al performanţelor lor.
Persoanele cu o înaltă nevoie de afiliere văd în organizaţie
oportunitatea de a lega noi şi satisfăcătoare prietenii. Asemenea
persoane sunt motivate de sarcini care solicită interacţiunea cu
alte persoane. Acestor persoane nu le place să îndeplinească
sarcini care le solicită munca izolată.

salarizare, planificarea fondului de salariu, stimularea
salarială
Una dintre problemele dificile ale societăţii actuale a
Republicii Moldova este cea a recompensării muncii. Pentru
domeniul educaţional bugetar, această problemă este cu atît mai
gravă cu cît, pe de o parte, efectele crizei mondiale accentuează
deficitul bugetar la nivel naţional, pe de altă parte, scade
prestigiul şi atractivitatea profesiei de pedagog. Studiile şi
sondajele efectuate printre absolvenţii specialităţilor pedagogice,
precum şi printre tinerii specialişti din şcoli, denotă o situaţie
alarmantă – nedorinţa de a profesa potrivit specialităţii din
variate motive, salariul nesatisfăcător indicîndu-se în primul
rînd. La ziua de astăzi este dificil de a reţine colaboratorii
instituţiilor educaţionale să plece la alt serviciu. Este evident că
pentru succesul instituţiei educaţionale, este vital să fie găsite
metode noi de reţinere şi stimulare a colaboratorilor săi, care i-ar
convinge să nu se disponibilizeze.
Pe lîngă aceasta, este important nu doar să fie păstraţi
angajaţii ce activează, în prezent, în şcoli, dar şi să fie atraşi noi
specialişti. Este adevărat că printre alţi factori motivanţi se
numără independenţa în muncă şi bunele relaţii cu colegii. Dar
decisiv este, totuşi motivul material.
Dacă conducerea statului nostru vrea să asigure un viitor
civilizat poporului, atunci remunerarea muncii prestate de către
cadrele didactice trebuie să devină o prioritate a sa. Putem afirma
cu certitudine că plăţile au un rol important în atragerea, premierea
şi reţinerea în instituţii a angajaţilor competenţi şi talentaţi.
În general pot fi identificaţi mai mulţi factori
143
interni şi externi ce pot influenţa recompensele angajaţilor
oricărei organizaţii sau instituţii. Printre factorii interni în
cadrul instituţiilor educaţionale de stat pot fi evidenţiaţi:
mărimea organizaţiei, prezenţa surselor extrabugetare,
caracteristicile resurselor umane şi performanţa. În mod
special dorim să accentuăm performanţa, adică faptul că la
stabilirea recompenselor orice instituţie este datoare să facă o
corelaţie între nivelul salariului şi nivelul de performanţe atins
de angajaţi. Aprecierea performanţelor şi acordarea gradelor
didactice, care influenţează asupra mărimii salariului de merit,
permite departajarea angajaţilor care exercită acelaşi tip de
activitate. Cît priveşte factorii externi, pentru cazul
instituţiilor educaţionale aceştea sunt aceeaşi ca şi pentru
organizaţile economice. Autorul Alic Bîrcă constată că pot fi
consideraţi 6(şase) factori externi ce influenţează mărimea
recompenselor [1, p.302-303]:
– cadrul legislativ. Mai multe elemente ale
sistemului de recompensare a personalului ca, de
exemplu; salariul de bază, salariul minim, sporurile la
salariu, concediile de odihnă sau medicale, sărbătorile
legale etc. sunt reglementate prin cadrul legal. Pentru
instituţiile bugetare, de fapt, întregul sistem de
recompensare a personalului este supus unor
reglementări legislative care trebuie respectate cu
stricteţe, ceea ce nu este caracteristic pentru
organizaţiile private;
– sindicatele. În sectoarele sindicalizate, condiţiile
de muncă şi de recompensare a personalului sunt mai
bune pentru salariaţi. În cazul în care pe piaţa forţei de
muncă există o ofertă mare de persoane calificate,
sindicatele au un rol mai puţin important;
– presiunile sociale. Caracteristicile ofertanţilor
pe piaţa forţei de muncă sunt în schimbare. Generaţiile
mai tinere sunt din ce în ce mai instruite şi pretenţiile
salariale ale acestora cresc. În acelaşi timp şi părinţii
elevilor înaintează cerinţa asigurării cu
144
necesarul de cadre de cea mai înaltă calificare.
– presiunile economice. Creşterea economică
influenţează într-o anumită măsură toate organizaţiile şi
politicile lor în domeniul recompensării personalului.
Omologarea sistemelor educaţionale la nivel european
determină, pentru menţinerea competitivităţii, o
legătură strînsă între performanţă şi recompensare;
– situaţia pieţei forţei de muncă. Prezenţa unui
surplus de specialişti pe piaţa forţei de muncă, pe de o
parte şi lipsa atractivităţii materiale pentru profesia de
pedagog, determină o situaţie paradoxală ce impune
revederea permanentă a problemei recompensei muncii
cadrului didactic;
– costul vieţii. În condiţiile în care costul vieţii este
mare şi inflaţia - în creştere, se creează presiune asupra
Guvernului pentru creşterea salariilor în concordanţă cu
rata inflaţiei. Puterea de cumpărare a angajaţilor scade,
ceea ce duce la scăderea productivităţii muncii din cauza
stresului psihic al acestora.
Orice sistem de recompensare a personalului cuprinde un
ansamblu de măsuri şi trebuie să se bazeze pe anumite principii
sociale şi economice care ar evita discriminarea angajaţilor în
materie de recompensare, atît financiară, cît şi nefinanciară.
Potrivit aprecierii specialiştilor în economie, „sistemul de
recompensare a angajaţilor prezintă totalitatea veniturilor
materiale şi băneşti, a înlesnirilor şi avantajelor prezente şi
viitoare, determinate direct sau indirect de calitatea de angajat
şi de activitatea desfăşurată de acesta” [1, p.304].
În literatura economică se specifică că recompensele
personalului se împart în două mari categorii: recompense
directe şi recompense indirecte [1, p.305].
➢ Recompensele directe includ veniturile pe care
angajaţii le primesc pentru activitatea depusă şi
rezultatele obţinute, fiind concretizate în salarii de
bază, sporuri şi stimulente.
➢ Recompensele indirecte includ:
145
programe de protecţie (asigurări medicale, pensii,
ajutor de şomaj, etc), plata timpului nelucrat
(concedii de odihnă, sărbători legale, concedii
medicale, aniversări, pauza de masă), servicii şi alte
recompense.
Salariile de bază reprezintă principala recompensă directă
pentru salariaţi, pe care organizaţia/instituţia o plăteşte în
schimbul muncii prestate. Salariul tinde să reflecte însăşi
valoarea muncii şi nu ţine seama de contribuţia individuală a
fiecărui angajat [1, p.305].
Este foarte important pentru orice societate şi pentru
orice domeniu să dispună de un sistem eficient de salarizare.
Fireşte că în ceea ce priveşte remunerarea materială a muncii,
principiile şi sistemele de salarizare diferă de la ţară la ţară. Cu
toate aceste deosebiri, în opinia specialiştilor, este iminent un
lucru - lumea încet, dar sigur se mişcă spre modelul american
de remunerare. În sfera economică, de pildă, numeroasele
fuziuni ale marilor companii străine, aproape în orice ramură
industrială, au arătat că atunci cîând se evidenţiază diferenţele
dintre Europa şi SUA, unica modalitate de a le depăşi este de a
plăti tuturor la maximum.
Schimbarea principiilor de remunerare se observă mai
ales în sfera economică, dar lucrurile nu au putut rămîne pe
vechi nici în domeniul educaţional. Cît de rapid se realizează
schimbarea aceasta la noi? Sigur nu foarte repede şi nu în
profunzime, dar oricum, are loc. Cel puţin despre o modificare,
din ultima perioadă, în sistemul de salarizare a cadrelor
didactice din Republica Moldova, se poate menţiona cu
certitudine – instituirea sporurilor salariale în instituţiile
preuniversitare, corespunzător gradelor didactice (superior, I şi
II). La fel poate fi menţionată şi politica de majorare etapică,
pînă în anul 2012, a salariilor de bază pentru personalul din
instituţiile educaţionale
Indiscutabil, sistemul stimulării materiale a muncii
presupune un complex de măsuri, orientate spre sporirea
activităţii de muncă a oamenilor şi creşterea eficienţei şi
146
calităţii muncii. Am indicat mai sus că toate stimulentele pot fi
delimitate convenţional în materiale şi nemateriale. Ponderea
lor în diferite organizaţii şi domenii variază foarte mult. Se
constată, spre exemplu, că în majoritatea organizaţiilor din
Europa de Vest se reduce treptat ponderea stimulării materiale
şi creşte ponderea stimulării nemateriale. Totuşi această
tendinţă este relativă. Pentru majoritatea întreprinderilor şi
firmelor moldoveneşti sunt caracteristice reducerea în
veniturile familiale a părţii fondurilor publice de consum şi
sporirea părţii ce ţine de stimularea materială [5, p.154].
Salariul este cea mai importantă parte a sistemului de
remunerare şi stimulare a muncii, unul din instrumentele de
influenţă asupra eficienţei muncii angajatului. El reprezintă vîrful
sistemului de stimulare a personalului instituţiei educaţionale.
Potrivit sistemului de salarizare a cadrelor didactice din
învăţămîntul preuniversitar, condiţiile de salarizare se stabilesc
în baza Reţelei tarifare unice. În vederea precizării şi
îmbunătăţirii sistemului, inclusiv în scopul majorării salariilor
angajaţilor din domeniul învăţămîntului, pe parcursul ultimului
deceniu au fost adoptate mai multe acte normative: legi şi
hotărîri de Guvern. Sunt de menţionat: Legea nr. 355-XVI din
23 decembrie 2005 cu privire la sistemul de salarizare în
sectorul bugetar, Hotărîrea Guvernului nr.381 din 13 aprilie
2006 „Cu privire la condiţiile de salarizare a personalului din
instituţiile bugetare în baza Reţelei tarifare unice”, Hotărîrea
Guvernului Republicii Moldova nr.807 din 07.12.2009 „Cu
privire la aprobarea modificărilor şi completărilor ce se
operează în Hotărîrea Guvernului nr.381 din 13.04.2006 cu
privire la condiţiile de salarizare a personalului din instituţiile
bugetare în baza Reţelei tarifare unice”.
Prin Hotărîrea Guvernului nr.807 se stabileşte că
„salariile lunare ale cadrelor didactice din învăţămîntul
preuniversitar, secundar profesional, mediu de specialitate.”
începînd cu 1 septembrie 2009, „vor fi calculate în mărimile
specificate în anexa nr.11 la Legea nr. 355-XVI din 23
decembrie 2005 cu privire la sistemul de salarizare în sectorul
147
bugetar, recalculate cu coeficientul k=0,8, de la 1 ianuarie 2011
– recalculate cu coeficientul k=0,9, iar în mărimile nominale
prevăzute în anexa menţionată se vor plăti începînd cu 1
septembrie 2011”. În aceeaşi hotărîre se precizează că „la
tarificarea cadrelor didactice volumul de muncă nu trebuie să
depăşească 1,25 salarii de funcţie” [6, p.28].
Se cunoaşte că instituţiile educaţionale preuniversitare
din Republica Moldova se confruntă în continuare, contrar
numărului mare de specialişti pregătiţi pentru acest domeniu,
cu problema deficitului de cadre. Din aceste considerente, prin
decizia de Guvern nr.807 se aprobă ca „începând cu 1
septembrie2010, în cazul în care numărul de cadre didactice
este insuficient, ministerele de resort, la solicitarea direcţiilor
generale de învăţămînt raionale şi orăşăneşti să stabilească un
volum maxim de lucru pînă la 1,5 salarii de funcţie” [6, p. 28].
Stimularea performanţei cadrelor didactice, constată ca
urmare a atestării, se realizează, în mod legal, prin acordarea
sporurilor la salariu. Această situaţie este specificată în
Hotărîrea de Guvern nr.807. Astfel, cadrelor didactice, inclusiv
cu funcţii de conducere, cărora, conform Regulamentului de
atestare a cadrelor didactice din sistemul învăţămîntului
preuniversitar, aprobat de Ministerul Educaţiei, li s-au acordat
grade didactice – superior, I şi II, li se oferă sporuri la salariu în
mărime de , respectiv, 50,40 şi 30 la sută faţă de salariul lunar
corespunzător funcţiei de conducere sau normei didactice
stabilite[6, p.28]. Sporul se plăteşte lunar pentru timpul efectiv
lucrat în funcţie de specialitate pentru care au fost conferite
gradele didactice în cauză. Este important de reţinut că
sporurile respective se stabilesc pe o perioadă de până la 5 ani
de la data acordării gradelor de calificare. Pentru continuarea
plăţii sporului în cauză, angajatul – posesor al gradului, este
obligat să confirme, înainte de expirarea termenului indicat,
nivelul de pregătire profesională.
Modificările şi completările operate în hotărîrile de
guvern referitoare la salarizarea lucrătorilor din domeniul
învăţămîntului public, relevă şi alte momente însemnate legate
148
de recompensa muncii cadrelor didactice. Spre exemplu, pentru
prestarea muncii suplimentare, cadrelor didactice şi altor
categorii de personal din învăţămîntul de stat li se stabilesc
suplimente de plată în mărimile specificate în aceeaşi Hotărîre
nr.807 [6, p.28]. Iar în scopul stimulării muncii cadrelor
didactice şi altor angajaţi ai instituţiilor de învăţămînt
preuniversitar, se planifică mijloace suplimentare pentru
formarea fondului de premiere şi acordare de ajutor material,
din care se acordă aşa numitul salariu al 13-lea. În aceleaşi
scopuri, potrivit hotărîrii numite, se utilizează şi cota
economisită din fondul de salarizare, cu excepţia sumelor
aferente funcţiilor vacante.
În sistemul educaţional, la fel ca şi în alte sisteme este
posibilă recompensa sau stimularea nematerială a personalului
Metodele nemateriale de motivare sunt de două tipuri –
organizaţionale şi moral-psihologice. Metodele organizaţionale
includ în sine, în primul rînd, atragerea colaboratorilor la
participarea în activitatea instituţiei, ceea ce presupune că
acestora li se oferă dreptul de vot în soluţionarea anumitor
probleme, de regulă, cu caracter social. Un rol important îl are
motivarea perspectivei de obţinere a noilor cunoştinţe şi
aptitudini, ceea ce îi face pe angajaţi mai independenţi,
autonomi, fiind mai siguri de ziua de mîine. Motivaţia prin
îmbogăţirea conţinutului muncii constă în oferirea unei munci
mai importante, interesante, cu un conţinut mai bogat din punct
de vedere social, ceea ce ar corespunde intereselor şi
dispoziţiilor personale, cu perspective promiţătoare de avansare
profesională şi în funcţie, cu posibilităţi de manifestare a
creativităţii, de realizare a controlului asupra resurselor şi
condiţiilor proprii de muncă, în care fiecare după posibilităţi
trebuie să fie pentru sine şef.
În şirul metodelor organizaţionale se înscriu: organizarea
odihnei colective a colaboratorilor în aer liber; petrecerea
împreună a sărbătorilor profesionale şi de stat; activităţi
culturale; participarea întregului colectiv la activităţile cu
caracter profesional la nivelul raionului, republicii, la
149
festivaluri, competiţii între instituţiile educaţionale de acelaşi tip,
etc.
Metodele moral–psihologice de stimulare includ
următoarele elemente [5, p.186-187]:
– crearea condiţiilor care le permit oamenilor să simtă
mîndria profesională pentru faptul că pot realiza mai bine
decît alţii sarcina de muncă, responsabilitatea personală
pentru rezultatele profesionale; să simtă valoarea
rezultatului, importanţa lui concretă pentru cineva;
– asigurarea posibilităţilor de manifestare a potenţialului
fiecăruia la locul său de muncă, de a fi mai bun, de a se
exprima în muncă şi în rezultatele ei, de a avea dovada
faptului că el (angajatul) poate să facă ceva. Şi acest
ceva trebuie să poarte numele creatorului.
– recunoştinţa, care poate fi personală sau
publică. Esenţa recunoştinţei personale constă în
faptul că specialiştii care s-au distins cel mai mult în
activitatea profesională, sunt nominalizaţi în raporturi
speciale ale conducerii de vîrf a instituţiei, a direcţiei
raionale, a ministerului, ei obţin diplome de menţiune,
foi de merit , distincţii de stat, ei sunt felicitaţi personal
cu ocazia sărbătorilor şi evenimentelor din familie.
– scopurile cu bătaie lungă, care îi încurajează pe
oameni spre o muncă eficientă, iar uneori şi devotată.
– climatul de stimă şi încredere reciprocă, încurajarea
riscului raţional şi a răbdării în cazul erorilor şi
insucceselor, atitudinea atentă din partea
administraţiei şi colegilor.
Este necesar să nominalizăm încă o formă de motivare
nematerială, care, în esenţă, le îmbină pe cele menţionate mai
sus. Este vorba despre avansarea în funcţie care conduce şi la
un salariu mai mare (motiv economic), şi la o muncă mai
fructuoasă şi mai interesantă (motiv organizaţional), precum şi
la recunoaşterea meritelor şi autorităţii persoanei prin transferul
într-o funcţie ierarhic superioară (motiv moral).
În plus, această metodă este limitată organizaţional - în
150
instituţia şcolară nu există prea multe posturi de rang înalt, cu
atît mai mult, vacante. Plus la aceasta, nu toţi oamenii pot să
conducă şi nu toţi tind spre aceasta. Totodată, avansarea
profesională presupune eforturi mari pentru recalificare şi
perfecţionare profesională.
Metodele organizaţionale şi moral-psihologice
menţionate motivează diferit angajaţii instituţiei. Calea spre un
management eficient al personalului se află doar prin
înţelegerea motivării acestuia. Numai ştiind ce anume
impulsionează spre acţiune, ce motive se află la baza
comportamentului personalului, se poate încerca de a elabora
un sistem eficient de management al lui. Pentru aceasta trebuie
să cunoaştem cum apar motivele, prin care modalităţi pot fi ele
puse în acţiune, cum are loc motivarea oamenilor [5, p.188].
Trebuie de ştiut că acolo unde oamenii interacţionează
strîns unul cu altul la motivare trebuie să se ţină cont de
necesităţile lor şi de satisfacerea acestora, de interesele
personalităţii, şi chiar de caracterul, şi stilul de viaţă. Doar în acest
caz stimularea va fi într-adevăr importantă şi de lungă durată.
Luate împreună, stimulentele materiale şi cele
nemateriale, folosite eficient, corespunzător aşteptărilor
angajaţilor din instituţiile educaţionale pot asigura rezultatele
scontate în educaţie la scară naţională şi instituţională.
3. Evaluarea performanţelor angajatului

Evident că angajaţii nu-şi îndeplinesc la acelaşi nivel
obligaţiile de serviciu – în orice organizaţie sau instituţie sunt
lideri, persoane terţe şi intermediari. Însă pentru a realiza
această diferenţiere, este nevoie să avem un sistem unic de
evaluare a eficienţei
Un asemenea sistem sporeşte eficienţa managementului
resurselor umane al instituţiei educaţionale prin [5, p.115]:
– acţiunea pozitivă asupra motivării angajaţilor.
Feed - backul se răsfrînge benefic asupra motivării
angajaţilor, le permite să-şi corecteze comportamentul
la locul de muncă şi să-şi sporească
151
respectiv productivitatea muncii.
– planificarea instruirii personalului. Evaluarea
personalului ne oferă posibilitatea de a depista
lacunele în competenţele fiecărui cadru didactic şi de
a stipula măsurile pentru înlăturarea acestora.
– planificarea dezvoltării profesionale şi a carierei.
Evaluarea colaboratorilor pune în evidenţă aptitudinile
lor profesionale pozitive şi negative, ceea ce ne permite
să pregătim în mod detaliat planurile individuale de
dezvoltare şi respectiv, să planificăm corect cariera.
– adoptarea deciziilor despre remunerare, avansare
profesională şi concediere. Evaluarea regulată şi
sistematică a colaboratorilor prezintă conducerii
instituţiei educaţionale informaţia necesară pentru luarea
deciziilor fundamentate despre sporuri la salariu,
avansare sau disponibilizare, în cazul concedierii
prezenţa datelor documentate despre îndeplinirea
nesatisfăcătoare a obligaţiilor funcţionale, avantajează
poziţia instituţiei în procesele de judecată.
Avantajele menţionate nu apar în instituţie automat în
momentul implementării sistemului de evaluare. Altfel spus, ele
se materializează atunci cînd se îndeplinesc anumite condiţii
suplimentare, în primul rînd, sistemul de evaluare şi cel mai
important, evaluarea de facto a performanţelor colaboratorilor
trebuie să fie cît mai obiective şi să fie percepute de angajaţi ca
fiind obiective (pentru ca sistemul de evaluare să fie obiectiv,
criteriile acestuia trebuie să fie transparente şi înţelese tuturor
angajaţilor), în al doilea rînd, rezultatele evaluării trebuie să fie
confidenţiale, adică cunoscute numai pentru angajat,
superiorului său şi Serviciul Personal.
Afişarea rezultatelor creează un climat tensionat în
instituţia şcolară, respectiv, antagonism între şefi şi
subordonaţi, distrage atenţia colaboratorilor de la pregătirea şi
realizarea planului de înlăturare a neajunsurilor. Acceptarea de
către angajaţi a sistemului de evaluare şi participarea lor activă
la procesul de evaluare de asemenea este o condiţie
152
pentru desfăşurarea ei eficientă.
După cum ne confirmă practica de activitate pedagogică
instituţională, este foarte dificil de creat un sistem de evaluare
bine echilibrat din punctul de vedere al exactităţii,
obiectivităţii, simplităţii şi înţelegerii de către fiecare
colaborator al instituţiei. La ora actuală există cîteva sisteme de
evaluare a personalului, fiecare din ele avînd avantaje şi
neajunsuri, cel mai răspîndit fiind indiscutabil, sistemul
atestării periodice al personalului.
„Meseria de profesor este, poate mai mult decît altele, o
problemă de conştiinţă”, menţiona Solomon Marcus. Singurul
control continuu exercitat asupra activităţii unui profesor este
propriul lui autocontrol. Clasa de elevi, care nu au încă nici
cunoştinţele, nici discernămîntul necesare pentru o preluare
critică a ceea ce prezintă el la catedră, colegii de breaslă, care
pot avea o părere subiectivă despre activitatea sa, la fel şi
administraţia şcolii, care în timpul evaluării prestaţiei
pedagogului, urmăresc reflectarea anumitor obiective, fac ca
singurul martor al procesului său de lucru să fie propria sa
conştiinţă. Dacă profesorul nu-şi iubeşte meseria şi nu are o
minimă competenţă profesională, victimele sale, chiar dacă nu
conştinentizează pentru moment daunele care li se provoacă,
vor realiza aceasta mai tîrziu, iar profesorul respectiv va rămîne
în amintirea lor într-o postură care nu este de invidiat.
Evaluarea didactică reprezintă o acţiune complexă,
integrată în activitatea didactică (de predare-învăţare-evaluare)
prin corelarea operaţiilor didactice de măsurare şi apreciere -
care asigură diagnoza - cu decizia - care implică prognoza - cu
scop autoreglator la nivelul procesului şi cel al sistemului de
învăţămînt. Astfel, pentru a ridica măiestria pedagogică este
nevoie ca fiecare cadru didactic să fie supus evaluării. Se
înţelege că trebuie de făcut o distincţie între evaluare şi control.
Asfel, Jean Mărie Bărbier, profesor francez, consideră că
suntem în cazul unui control de fiecare dată cînd se derulează o
serie de operaţii, care au ca rezultat producerea de informaţii
despre funcţionarea corectă a unei activităţi de formare.
153
Dimpotrivă, avem evaluare de fiecare dată cînd ne găsim în
prezenţa unor operaţii, care au drept scop producerea unei
judecăţi de valoare asupra activităţilor de formare [7, p.212].
Pentru cariera didactică este nevoie de specialişti, care să
stăpînească întreaga gamă de strategii didactice, să folosească
în mod artistic arsenalul de metode şi de procedee didactice
activ - participative, posesori a unor calităţi cu totul deosebite:
buni cunoscători ai limbii române, dicţie exemplară,
perspicacitate, abilitate, inventivitate, gestică sugestivă,
măiestrie în arta comunicării etc.
Managerul şcolar, alături de alţi factori generatori de
competenţe, are datoria de a veghea asupra muncii educativ-
instructive din instituţia de învăţămînt pe care o conduce,
misiune ce se materializează, printre altele, şi prin asistentele la
orele membrilor colectivului didactic.
Asistenţa didactică trebuie să fie un instrument de
evaluare punctuală a prestaţiei cadrului didactic asistat, a
randamentului acestuia. Altă abordare este necesară în cazul
cadrelor didactice tinere, fără experienţă, aflate la începutul
carierei, pentru care analiza prestaţiei desfăşurate pe parcursul
unei ore de către managerul şcolar, reprezintă, cu siguranţă, un
moment cu deosebite semnificaţii pentru evoluţia lor ulterioară.
Pentru a evalua activitatea profesională a celui asistat, dar
şi pentru a modula mesajul didactic în funcţie de cerinţele
specifice clasei, grupei valorice sau unui astfel de instrument
cum este „Fişa de asistenţă”, desigur, poate fi concepută o
asistenţă în funcţie de diferitele obiective urmărite, de gradul de
pregătire, randamentul şi vechimea în muncă a profesorului. Se
practică două modele de fişe de asistenţă didactică: una, care
reiese din obiectivele standardelor educaţionale moderne şi alta,
care ţine de corelaţia dintre cele trei obiective de bază: ce trebuie
să evaluăm; cum trebuie să evaluăm şi cît trebuie să evaluăm.
Evaluarea personalului didactic este o necesitate
incontestabilă a reformei învăţămîntului. Evaluarea cadrelor
didactice se înscrie coerent în contextul general al reformei
154
alături de evaluarea rezultatelor şcolare, la toate nivelurile
învăţămîntului preuniversitar.
Evaluarea cadrelor didactice trebuie să fie un mecanism de
optimizare a procesului de învăţămînt. Sistemele de evaluare
trebuie concepute astfel încît să încurajeze creşterea şi
dezvoltarea profesională a cadrului didactic, prin intermediul
utilizării tehnicilor de evaluare formativă. Cerinţele faţă de
calitatea activităţii profesorului trebuie să fie deduse din
documentaţia reglatoare (Regulamentul de atestare a cadrelor
didactice, Legea învăţămîntului), precum şi în baza unui studiu
continuu al realităţilor pedagogice contemporane, al provocărilor
din societate cărora elevii trebuie să le facă faţă [7, p.218].
Obiectul evaluării personalului didactic vizează toate
componentele funcţionale, structurale şi operaţionale ale
activităţii de instruire, determinate la nivelul interacţiunii
proiectate între finalităţile macrostructurale ale sistemului (ideal
pedagogic, scopuri pedagogice) şi cele microstructurale ale
procesului de învăţămînt (obiective generale - specifice -
concrete). În această accepţie trebuie de avut în vedere evaluarea
planului de învăţămînt - evaluarea programelor şcolii - evaluarea
activităţii didactice, bazată pe transpunerea obiectivelor specifice
programelor şcolare la nivelul concret al clasei de elevi.
Evaluarea este concepută, în termenii teoriei
curriculumul-ui, ca parte integrantă a procesului de învăţămînt,
aflată în relaţii de corespondenţă cu scopurile sau obiectivele
propuse şi cu experienţele de învăţare activate în acest sens
prin selecţionarea unor condiţii de instruire, interne şi externe,
favorabile procesului şcolar.
Principala modalitate de evaluare a cadrului didactic
rămîne a fi lecţia. Toate observaţiile de la lecţiile asistate sunt
înregistrate în Fişa de asistenţă la lecţie.
Evaluarea este considerată ca un act didactic complex,
integrat întregului proces de învăţămînt, în cadrul căruia
acţionează principiul feedback-ului, adică după caz să asigure
corecţiile necesare. Ca modele de înregistrare a performanţelor
profesorilor şi elevilor servesc „Diagnosticarea
155
profesorilor”, „Diagnosticarea elevilor”, „Diagnosticarea
metodelor”.
Se disting cîteva tipuri de evaluare a cadrelor didactice,
care pot fi delimitate în funcţie de modalităţile specifice de
valorificare a operaţiilor de măsurare - apreciere - decizie
integrate integrabile la nivelul activităţii didactice/educative
[7, p.220].
Evaluarea didactică iniţială angajează operaţiile de
măsurare - apreciere
- decizie la începutul activităţii de instruire în vederea
cunoaşterii nivelului psihopedagogie real al colectivului de
elevi, exprimat în termeni de performanţe şi competenţe
actuale şi potenţiale. Evaluarea didactică iniţială îndeplineşte o
funcţie pedagogică prioritar predictivă. Această funcţie
concentrează capacitatea evaluării de a prezice corect
desfăşurarea activităţii de instruire, realizabilă în anumite
limite de timp şi spaţiu.
Evaluarea didactică sumativă angajează operaţiile de
măsurare - apreciere
- decizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice
în scopul cunoaşterii nivelului real de stăpînire a materiei după
parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire. Acest
tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar
cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul
desfăşurării activităţii didactice.
Evaluarea didactică permanentă/continuă angajează
efectiv operaţiile de măsurare - apreciere - decizie pe tot
parcursul activităţii de instruire. Ea răspunde cerinţelor
proiectării curriculare, fiind „parte componentă a procesului de
învăţămînt”, ce valorifică „informaţiile pe care profesorul le
culege despre efectele acţiunii sale”, asigurînd „comanda şi
controlul” şi dacă este cazul, intervenţia imediată prin măsuri
de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică.
În sfera economică confruntaţi cu necesitatea aprecierii
personalului în diferite scopuri, se observă că această acţiune
cunoaşte rezolvări extrem de variate în funcţie de
156
sistemul de evaluare promovat de organizaţia respectivă, de
persoana evaluatorului şi locul de muncă unde are loc
evaluarea. Se constată că există puţine modele care să stea la
baza evaluării performanţelor, între acestea se numără: modelul
criteriului general, modelului criteriului compozit, modelul
celor patru componente, etc [8, p.40-46].
În sistemul de învăţămînt acest lucru nu se întîmplă, aşa
cum toate instituţiile sunt obligate să se ghideze de unele şi
aceleaşi reglementări normative şi să implementeze unul şi
acelaşi sistem de evaluare a personalului didactic. Baza
sistemului naţional de evaluare a personalului didactic este
Regulamentul de atestare a cadrelor didactice, modificat şi
completat, aprobat prin Ordinul Ministerului Educaţiei şi
Tineretului al Republicii Moldova nr.580 din 07.09.2007 [9].
Potrivit Regulamentului, cea mai importantă modalitate de
evaluare a performanţelor cadrului didactic este atestarea.
Atestarea reprezintă o formă de instruire continuă, de
aspiraţie şi avansare în cariera didactică. În baza evaluării şi
atestării activităţii cadrului didactic are loc conferirea şi
confirmarea gradelor didactice [9, punctul 2].
Documentul relevă modul de realizare a procesului de
atestare, obiectivele urmărite prin atestarea cadrelor didactice şi
finalităţile acestui proces. Astfel, în Regulament se constată că
„modul de realizare a procesului de atestare pune în evidenţă
profesionalismul cadrului didactic din instituţiile de învăţămînt
preuniversitar, competenţa profesională, calitatea activităţii
didactice, pregătirea metodico-pedagogică şi psihologică,
competenţele de evaluare a rezultatelor educaţionale în
contextul avansării ştiinţei psihopedagogice” [9, punctul 3].
Misiunea procesului de atestare a cadrelor didactice
derivă din obiectivele lui, stabilite prin prevederile
Regulamentul de atestare modificat şi completat. Obiectivele
atestării cadrelor didactice sunt următoarele:
• integrarea cadrului didactic în procesul de
reformare şi modernizare a educaţiei prin contribuţii
investigaţionale şi aplicative;
157
• promovarea schimbărilor calitative în sistemul
educaţional, prin fundamentare psihopedagogică în
aspect curricular conceptual;
• motivarea cadrelor didactice pentru creşterea
nivelului profesional, asigurînd calitatea nivelului
profesional, stimulînd autoperfecţionarea profesională
în procesul complex de formare continuă şi de avansare
în cariera didactică;
• creşterea nivelului profesional al cadrelor
didactice, asigurînd calitatea sistemului educaţional în
ansamblu;
• desemnarea domeniului de referinţă pentru
formarea continuă complexă;
• asigurarea protecţiei sociale a cadrelor didactice
prin stabilirea concordanţei între calitatea muncii şi
retribuirea acesteia [9, punctul 4].
Atestarea cadrelor didactice este realizată de Ministerul
Educaţiei, direcţiile generale raionale/municipale de învăţămînt,
şi instituţiile de învăţămînt, în colaborare cu sindicatul de
ramură. De regulă atestarea se realizează, pe parcursul a 5 ani,
prin conferirea şi, respectiv, confirmarea consecutivă a gradelor:
doi, întîi şi superior. La gradul didactic întîi şi superior pot
pretinde cadrele didactice cu studii superioare.
Regulamentul permite atestarea şi înainte de termen, dacă
parvine o atare solicitare din partea cadrului didactic sau la
recomandarea consiliului profesoral, în concordanţă cu
ministerul. Astfel, cadrele didactice pot pretinde la următorul
grad, cu titlu de excepţie, după doi ani de la conferirea gradului
precedent, în cazul în care condiţiile întruneşte trei din
următoarele competenţe [9, punctul 8]:
– demonstrează eficienţă şi rezultate deosebite în
activitatea didactică şi de cercetare pedagogică (este autor de
manuale, ghiduri metodice, articole ştiinţifico-metodice (nu
mai puţin de 3; în reviste sau ziare de specialitate, de materiale
didactice publicate);
158
– are experienţă de formator, certificată prin adeverinţa
respectivă;
– este autor al unor idei inovatoare, implementate în
practica educaţională;
– are elevi cu rezultate foarte bune (locuri premiante la
concursuri/olimpiade raionale, republicane, internaţionale);
– este deţinător al distincţiilor de stat;
– este deţinător de titluri/grade ştiinţifico-didactice în
pedagogie sau în domeniul disciplinei predate;
– este deţinător al diplomelor de master.
Se cuvine de menţionat că atestarea pentru gradul
didactic este iniţiată la cererea cadrului didactic, adresată
preşedintelui Comisiei din unitatea de învăţămînt. Cererea se
examinează la şedinţa Consiliului profesoral al instituţiei de
învăţămînt, la care solicitantul prezintă un rezumat privind
activitatea sa educaţională, acesta fiind unul din actele din
portofoliul de atestare.
În Regulament sunt indicate toate documentele şi
materialele ce urmează să fie perfectate de către persoana ce
promovează atestarea. Acestea sunt [9, punctele 39-44]:
– portofoliul de atestare;
– rezultatul activităţii didactice (3 lecţii – pentru gradul
II, 4 lecţii – pentru gradul I, 5 lecţii – pentru gradul superior);
– rezultatul unei activităţi extraşcolare (2 – pentru gradul
I şi superior) cu obiectivul de integrare profesională şi socială
la nivel de unitate de învăţămînt, comunitate şi raion;
– rezultatul susţinerii publice (la consiliul profesoral) a
Raportului de autoevaluare (gradul II), a Raportului de
autoevaluare şi interviului de performanţă (gradul I), a lucrării
metodice (gradul superior);
– prezentarea unei lecţii în programul Power Point, sau
oricare alt program pentru prezentări (gradul superior).
Finalitatea procesului de atestare este obţinerea gradelor
didactice. Deţinătorilor de grade didactice li se eliberează
certificate de grad şi li se acordă un spor la salariu, prevăzut de
legislaţia în vigoare.
159
Conferirea şi confirmarea gradelor didactice se
efectuează în baza metodologiei elaborate de minister, axată pe
următoarele criterii de competitivitate:
• competenţa profesională a cadrelor didactice;
• formarea continuă complexă;
• abilităţile tehnologice în demersul educaţional;
• flexibilitatea la remanieri în procesul educaţional;
• onestitatea, angajamentul şi iniţiativa profesională,
manifestarea creativităţii şi a atitudinii pozitive faţă de
funcţionalul său profesional;
• capacităţile de comunicare interumană, cultura vorbirii
şi a scrierii.
În instituţiile educaţionale din Republica Moldova la
etapa actuală se încearcă utilizarea metodei triunghiulare a
evaluării, descrisă de către Paloma Petrescu şi Lucreţia
Şirinean în lucrarea Managementul educaţional,(Dacia.Cluj-
Napoca, 2002). Potrivit autorilor nominalizaţi, această metodă
constă în autoevaluare, interevaluare şi evaluare externă.
Autoevaluarea - cadrul didactic se apreciază pe sine după
fiecare activitate în fiecare zi, dar şi după caracteristicile
personale (personalitatea, creativitatea, raţionalitatea, încrederea
în sine), interesul pentru profesie, angajamentul în activitatea
organizaţiei, relaţiile cu colegii/şefii, rezultatele în muncă.
Interevaluarea - managerul îi evaluează pe subordonaţi,
subordonaţii îşi evaluează şeful ierarhic, subordonaţii de
acelaşi nivel se evaluează reciproc (asistenţa reciprocă, care la
moment este delăsată).
Evaluarea externă – activitatea cadrelor didactice dintr-o
instituţie este evaluată de către comisii de diferit nivel (raional,
republican) din afara instituţiei.
Rezultatul scontat al activităţii cadrului didactic evaluat
se obţine prin însumarea performanţelor demonsrate în cadrul
fiecărei componente a procesului de evaluare.
Studiile întreprinse în domeniul evaluării activităţii
cadrelor didactice, denotă că cerinţele faţă de calitatea activităţii
profesorului, trebuie să fie deduse nu numai din documentele
160
reglatoare, ci şi pe baza unui studiu al relaţiilor pedagogice
contemporane, al provocărilor din societate [10, p.148].
Programele de perfecţionare a cadrelor didactice trebuie
să ofere oportunităţi pentru dezvoltarea competenţelor
profesionale ce urmează a fi demonstrate de profesor pentru a
face faţă rigorilor procesului de evaluare, dar şi pentru a putea
răspunde nevoilor reale ale elevului de astăzi. Or, orice reformă
în domeniul învăţămîntului îşi stabileşte, ca obiectiv terminal,
îmbunătăţirea calităţii produselor. Indiscutabil, problema
evaluării personalului didactic este una stringentă, dar ţine de
competenţa organelor ierarhice superioare.

➢ Surse de erori în evoluţia performanţelor.
➢ Analizaţi teoriile motivaţionale şi indicaţi
relevanţa lor pentru menţinerea personalului în
sistemul educaţional.
➢ Identificaţi factorii interni şi externi ce
influenţează recompensele angajaţilor din instituţiile
educaţionale.
➢ Specificaţi cadrul normativ al fundamentării şi
funcţionării sistemului de salarizare a cadrelor
didactice.
➢ Dezvăluiţi principalele prevederi stimulatorii a
performanţei cadrelor didactice, potrivit Hotărîrilor de
Guvern din ultimii ani.
➢ Ce reprezintă recompensele nemateriale, care
sunt metodele de motivare nematerială proprii pentru
domeniul educaţional?
➢ Concretizaţi esenţa şi componentele procesului
de evaluare a cadrelor didactice.
➢ Estimaţi prevederile normative privind atestarea
cadrelor didactice din sistemul preuniversitar.
➢ Reeşind din cerinţele educaţiei
161
centrate pe formarea de competenţe perfectaţi o
mostră de fişă de evaluare a performanţei cadrului
didactic
Bibliografie:
Polirom, 2006.
3. Vlăsceanu M. Pshihologia organizaţiilor şi a
conducerii. Bucureşti: Editura Paideea, 1993.
4. Iosifescu Ş. Management educaţional pentru
instituţiile de învăţământ. Bucureşti, 2001.
6. Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr.807
din 07.12.2009 „Cu privire la aprobarea
modificărilor şi completărilor ce se operează în
Hotărârea Guvernului nr.381 din 13.04.2009 cu
privire la condiţiile de salarizare a personalului din
instituţiile bugetare în baza Reţelei tarifare unice” //
Monitorul Oficial, 15 decembrie 2009, nr.184-186
(3517-3519).
7. Sârbu R. Evaluarea personalului
didactic//Renovarea educaţiei prin implementarea
celor mai avansate tehnici de conducere. În:
Conferinţa internaţională ştiinţifico – practică din
18-19 septembrie 2003, Chişinău
evaluarea performanţelor profesionale. Ediţia a 2-a,
9. Regulamentul de atestare a cadrelor didactice,
modificat şi completat // Ordinul Ministerului
Educaţiei şi Tineretului al Republicii Moldova
nr.580 din 07.09.2007
10. Plămădeală A. Modalităţi de
162
evaluare a activităţii cadrului didactic// Paradigma
managementului educaţional din perspectiva
integrării europene. În: Conferinţă ştiinţifico-
practică, Chişinău, 2006
163
TEMA 8. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII ÎN
INSTITUŢIILE EDUCAŢIONALE
1. Schimbarea în management
2. Educaţia şi schimbarea
3. Modalităţi de implementare a schimbării
Să definească conceptul de schimbare, managementul
schimbării, efectele managementului schimbării
Să determine interdependenţa dintre schimbarea de
sistem şi schimbarea de cultură organizaţională.
Să descrie modalităţile de implementare a schimbării
Concepte cheie: schimbarea organizaţională,

managementul schimbării.
1. Schimbarea în management
Schimbarea organizaţională vizează efectuarea unor
modificări esenţiale ale organizaţiei, în ansamblul ei -
modificarea misiunii şi a viziunii, modificarea ofertei
educaţionale, introducerea de noi tehnologii cu noi tipuri de
activităţi educative, introducerea unui nou sistem de evaluare şi
recompensare a performanţelor, modificări semnificative în
structura organizaţională etc. - altfel spus, schimbarea
organizaţională corespunde unei noi orientări, fundamentale şi
radicale, privind modalităţile prin care o anumită instituţie sau
organizaţie urmează să-şi desfăşoare activitatea, cu implicaţii
esenţiale asupra comportamentului tuturor membrilor ei. În acest
context, managementul schimbării presupune un ansamblu de
activităţi specifice (comunicare, antrenare, consiliere şi
pregătire) pentru a orienta persoanele, astfel încît să se obţină
rezultatele optime pentru îndeplinirea misiunii şi finalităţilor
instituţiei [1, p. 272].
Experţii în managementul schimbării sunt preocupaţi să
164
cerceteze în ce măsură o schimbare la nivelul unui sistem sau o
schimbare a structurii organizaţionale reprezintă un aspect
diferit de cel al schimbării culturii organizaţionale. Există o
întrepătrundere a conceptelor de cultură şi sistem. În mod
normal, procesul de rezolvare a problemelor majore din cadrul
unei organizaţii combină atît elemente culturale, cît şi de sistem
(pe de o parte, sistemele reflectă cultura organizaţională, în
sensul că numeroase aspecte ale sistemelor organizaţiei reflectă
convingerile culturale mai adînci; pe de altă parte, schimbările
culturii organizaţionale afectează sistemele). Majoritatea
schimbărilor organizaţionale curente reprezintă schimbări de
sistem, şi nu schimbări ale culturii, numeroase intervenţii de
schimbare izvorăsc din problemele observate în urma unor
disfuncţionalităţi ale sistemului.
Există o serie de diferenţe semnificative între schimbarea la
nivelul culturii organizaţionale şi schimbarea la nivelul sistemului.
Dintre acestea merită evidenţiate următoarele [1, p.275]:
Schimbarea la nivelul Schimbarea la nivelul
sistemului organizaţiei culturii organizaţionale
• orientată spre problemă • orientată spre valori
• mai uşor de controlat • în mare măsură necontrolabilă
• implicată în schimbări • preocupată de transformarea
progresive ale sistemului credinţelor fundamentale
• orientată spre îmbunătăţirea • orientată spre calitatea vieţii
rezultatelor măsurabile ale dintr-o organizaţie; progresul este
organizaţiei greu de măsurat
• diagnosticarea implică • diagnosticul implică
descoperirea „nepotrivirilor” în preocuparea pentru examinarea
raport cu alte sisteme efectelor disfuncţionale ale
credinţelor fundamentale
• schimbarea leadership-ului nu • schimbarea leadership-ului
este esenţială este esenţială
În planificarea schimbării, trebuie avută în vedere distincţia
existentă între schimbarea planificată şi cea neplanificată.
Schimbările neplanificate survin frecvent, uneori în
mod aleatoriu, în toate organizaţiile, iar efectul lor asupra
rezultatelor obţinute de organizaţie nu poate fi anticipat.
165
Schimbarea planificată reprezintă o strategie conştientă,
predeterminată de acţiune în vederea atingerii anumitor
obiective dorite. Schimbarea planificată începe de obicei cu o
problemă sau o situaţie care trebuie remediată sau îmbunătăţită.
Pentru ca schimbarea dintr-o organizaţie să fie eficace, este
esenţial ca problemele să fie corect identificate şi ca rezultatele
oricărei acţiuni de schimbare să fie evaluate în mod adecvat.
O strategie generală de schimbare parcurge următoarele
etape[2, p. 146]:
• identificarea problemei şi determinarea obiectivelor
schimbării;
• culegerea informaţiilor;
• sintetizarea şi analizarea informaţiilor;
• reformularea problemei;
• elaborarea planului de acţiune pentru rezolvarea
problemei;
• desfăşurarea acţiunii;
• evaluarea acţiunii.
În literatura de specialitate se foloseşte din ce în ce mai
des conceptul de ameliorare/dezvoltare şcolară (school
improvement), care presupune „orientarea către acţiune şi o
continuă dezvoltare profesională a şcolii, schimbări concrete
în curriculum, parteneriat activ cu alte şcoli sau instituţii
comunitare, deschidere spre trebuinţele reale ale elevilor şi
comunităţii, crearea unui mediu şcolar favorabil înţelegerii şi
acceptării celorlalţi colegi de şcoală, indiferent de cultura,
experienţa sau potenţialul de învăţare al acestora” [1, p. 276].
Realitatea şcolară a zilelor noastre a demonstrat faptul că
rezolvarea problemelor pe care elevii le întîmpină în procesul
instructiv-educativ determină o analiză pe mai multe planuri a
problemelor de învăţare, în funcţie de orientarea şi perspectiva
de abordare a acestor probleme. Experienţa a arătat că, în
condiţiile schimbării, unele cadre didactice sunt mai conştiente
de importanţa perfecţionării lor profesionale, explorînd şi
identificînd noi strategii de ameliorare a procesului didactic. În
mod asemănător, unele instituţii educaţionale sunt mai
166
receptive la necesitatea creării unei atmosfere care să
încurajeze dezvoltarea profesională.
Numeroase studii şi experienţe practice au scos în
evidenţă unele aspecte referitoare la natura şi rolul schimbării
procesului de management în şcoală. În acest sens, putem
sublinia următoarele aspecte[1, p. 274]:
➢ schimbarea înseamnă de fapt învăţare - însuşirea unor
noi moduri de gîndire şi comportament;
➢ schimbarea reprezintă un proces, nu un eveniment -
parcurgerea unor operaţiuni succesive în vederea
adoptării unor modalităţi diferite de organizare a
activităţilor în şcoală şi în clasă;
➢ schimbarea cere timp - orice proces de schimbare la
nivelul instituţiei educaţionale are loc în timp şi orice
presiune creată de termene-limită nerealiste produce
stres, nelinişte, disconfort şi reacţii negative la noile
idei sau practici (este nevoie de timp pentru a putea
exersa noi comportamente şi atitudini induse de
procesul schimbării, iar asimilarea, şi individualizarea
noilor metode de lucru de către actorii implicaţi în
activităţile instituţiei educaţionale solicită, de
asemenea, un interval semnificativ de timp);
➢ schimbarea poate fi derutantă şi dureroasă prin
efectele sale - în încercarea lor de a corela noile idei şi
modalităţi de acţiune cu propriile experienţe, interese
şi prejudecăţi, actorii şcolii pot deforma, adapta sau
resemnifica sensul real al ideilor şi teoriilor care susţin
schimbarea. Astfel, obiectivul iniţial, chiar dacă a fost
prezentat într-o formă logică şi raţională, poate să
ajungă să însemne ceva cu totul diferit în viziunea
altor persoane. Pe de altă parte, schimbarea înseamnă
şi asumarea unor riscuri care pot afecta statutul şi
confortul persoanelor, provocînd reacţii de rezistenţă
şi stări conflictuale cu efecte neplăcute de-a lungul
unor perioade mai mici sau mai mari de timp (în
funcţie de flexibilitatea fiecărei
167
persoane şi gradul ei de adaptare la noile condiţii de
activitate).
Schimbarea presupune parcurgerea anumitor etape
iminente, fiecare avînd caracteristicile şi manifestările sale,
care pot fi condiţionate de situaţia concretă din instituţia
educaţionale implicată în schimbare [2, p. 147].
Declanşarea unui proces de schimbare porneşte de la
conştientizarea necesităţii schimbării şi continuă cu
manifestarea dorinţei de schimbare, acumularea cunoştinţelor
necesare, formarea abilităţilor şi consolidarea schimbării:
❖ conştientizarea necesităţii schimbării - în această
etapă, instituţia înţelege importanţa răspunsului rapid
şi eficient la factorii de presiune interni şi externi
pentru realizarea schimbării, precum şi riscul pe care
şi-l asumă dacă schimbarea organizaţională nu este
asociată cu schimbarea competenţelor;
❖ manifestarea dorinţei de schimbare - se recunosc
implicaţiile negative pentru cazul în care nu se
asigură dezvoltarea şi motivarea achiziţiei noilor
competenţe şi se recunoaşte că schimbarea este
necesară pentru ca instituţia să supravieţuiască;
❖ achiziţionarea cunoştinţelor - instituţia ştie ce trebuie
schimbat şi ce deprinderi, şi valori sunt necesare, iar
fiecare grup îşi înţelege rolul în procesul de schimbare;
❖ formarea abilităţilor - managerii posedă şi utilizează
în mod efectiv instrumentele şi procesele pentru
realizarea schimbării;
❖ consolidarea schimbării - instituţia încurajează şi
răsplăteşte în mod direct schimbările în cultură, valori
şi iniţiativele membrilor ei.
Alegerea celei mai adecvate strategii de schimbare
presupune studierea factorilor de influenţă şi identificarea, în
prealabil, a dimensiunilor şi formelor de manifestare a
sprijinului sau opoziţiei faţă de principiile schimbării, poziţiei
iniţiatorilor din punctul de vedere al capacităţii decizionale,
informaţiilor şi argumentelor relevante pentru
168
proiectarea schimbării, energiei necesare pentru implementarea
ei, precum şi a mizelor implicate în tot acest proces.
Managementul schimbării presupune identificarea condiţiilor
ce facilitează schimbarea şi monitorizarea stadiilor schimbării,
pentru obţinerea efectelor scontate [3, p. 69].
a) Condiţiile pentru succesul schimbării într-un
sistem sunt:
• claritatea scopului propus - înţelegerea scopului
urmărit evită apariţia confuziilor şi a interpretărilor subiective
din partea celor implicaţi în procesul schimbării;
• obiective realiste - stabilirea unor priorităţi în
concordanţă cu cerinţele şi resursele existente în sistem;
• motivaţia pentru schimbare - apare în cele mai multe cazuri
din dorinţa persoanelor de a-şi perfecţiona competenţa profesională
în scopul adaptării la noile condiţii impuse de schimbare;
• resurse - fiecare tip de resursă a sistemului are
importanţa sa în asigurarea reuşitei schimbării, accentul fiind
pus pe resursa umană;
• evaluarea - introducerea unor noi metode de lucru
atrage după sine noi forme de monitorizare şi evaluare a
procesului din sistem.
b) Realizarea concretă a schimbării presupune

parcurgerea mai multor stadii:
• recunoaşterea nevoii de schimbare;
• identificarea schimbării necesare (inclusiv a efectelor
schimbării);
• aplicarea schimbării;
• evaluarea schimbării.
Dacă ne referim la procesul de reformă/schimbare dintr-o
instituţie/organizaţie care oferă servicii educaţionale, atunci
condiţiile pentru succesul schimbării capătă un caracter
particular.
În viziunea majorităţii specialiştilor, condiţiile schimbării
în educaţie sunt [4, p. 26]:
– efectivitatea - schimbarea devine reală
169
doar atunci cînd influenţează comportamentul
profesional al educatorilor, relaţia educator-educabil şi
performanţa educabililor (evaluate intern, dar mai ales
extern);
– accentul strategic pe resursa umană - educatorii sunt
principalii actori în conceperea, realizarea şi evaluarea
schimbării, alături de ei trebuie să participe la procesul
decizional (direct sau/şi prin reprezentanţi) elevii,
părinţii şi comunitatea locală;
– comunicarea - deschiderea unui număr cît mai mare de
canale de comunicare în interiorul şi exteriorul
instituţiilor de învăţămînt, transparenţa în luarea
deciziilor şi identificarea persoanelor şi a instituţiilor
care se constituie în „noduri de comunicaţie” (gate--
keepers) facilitează în mod evident schimbarea;
– motivarea - actorii schimbării educaţionale trebuie
motivaţi pentru a susţine şi realiza schimbarea, prin
încurajarea inovaţiilor, recompensarea practicilor noi şi
recunoaşterea „dreptului de a greşi” (spre exemplu,
modalităţile de a motiva un cadru didactic cu
experienţă, care a lucrat mai ales cu elevi foarte buni,
să-şi schimbe repertoriul metodologic şi să accepte să
lucreze diferenţiat cu elevii cu dificultăţi de învăţare
integraţi într-o şcoală incluzivă);
– participarea - atragerea şi implicarea tuturor părţilor
interesate în eforturile de schimbare reprezintă
condiţiile fundamentale în susţinerea reformelor, lipsa
de participare şi a „sentimentului de proprietate”
blochează atît iniţierea, cît şi adoptarea ideilor
reformatoare;
– coerenţa - subsumarea tuturor programelor şi activităţilor
din instituţie /organizaţie noii viziuni asupra schimbării;
– expertiza - utilizarea în conceperea, realizarea şi evaluarea
schimbării a expertizei recunoscute în domeniu, fără
prejudecăţi sau interese de ordin politic, etnic, profesional
sau de altă natură;
170
– formarea - educatorii trebuie formaţi şi încurajaţi să-şi
modifice atitudinile, concepţiile şi conduita
profesională, astfel încît să devină prestatori de
înalte servicii sociale şi profesionişti în educaţie.
Direcţiile principale în care trebuie să acţioneze
managerii pentru conştientizarea nevoii de schimbare în
organizaţiile pe care le conduc sunt [1, p. 273 ]:
➢ schimbarea este mai bine acceptată atunci cînd
este înţeleasă decît atunci cînd nu este înţeleasă de
membrii organizaţiei;
➢ schimbarea este mai uşor acceptată atunci cînd
nu ameninţă siguranţa subordonaţilor;
➢ schimbarea este mai uşor acceptată cînd rezultă
din aplicarea unor principii impersonale, anterior
stabilite, decît atunci cînd este dictată prin decizii
personale;
➢ schimbarea este mai bine acceptată cînd
urmează unei serii de schimbări care au determinat
succese decît atunci cînd urmează unei serii de
eşecuri;
➢ schimbarea este mai bine acceptată cînd este
introdusă după o altă schimbare importantă, care a fost
acceptată de membrii organizaţiei, decît atunci cînd se
suprapune unei confuzii provocate de alte schimbări;
➢ schimbarea este acceptată dacă a fost planificată,
şi nu dacă este experimentată direct, fără o pregătire
minimă;
➢ schimbarea este mai uşor acceptată de către
persoanele care sunt numite de scurt timp în funcţie
decît de către cele cu vechime;
➢ schimbarea este mai uşor acceptată de către
persoanele care beneficiază direct de efectele acesteia
(cu condiţia ca efectele să fie percepute ca avantaje pe
termen lung sau scurt);
➢ schimbarea este mai uşor acceptată când cei
afectaţi au fost ajutaţi să o promoveze
171
decît atunci cînd a fost impusă din afară;
➢ schimbarea este mai bine acceptată dacă organizaţia
a fost pregătită pentru acest proces.
Atitudinea de respingere a schimbării este generată de
teama celor vizaţi că nu vor fi capabili să facă faţă noilor
situaţii. Principalele cauze care determină manifestarea
rezistenţei la schimbare sunt următoarele:
– interesul personal redus - oamenii se aşteaptă la o
pierdere importantă ca urmare a schimbării, se tem că îşi vor
pierde poziţia cîştigată, că îşi vor pierde prestigiul şi competenţa,
că vor munci mai mult. Reacţia cea mai frecventă într-o astfel de
situaţie constă în adoptarea unui comportament prin care se
încearcă mascarea propriilor lipsuri, dar se poate concretiza şi în
formarea unor grupuri de presiune care veghează ca schimbarea
propusă să nu aibă loc sau să eşueze;
– înţelegerea eronată a ideii de schimbare - atunci cînd
schimbarea este insuficient mediatizată, nu sunt înţelese anumite
aspecte şi mai ales consecinţele schimbării pentru cei implicaţi în
activitatea unei instituţii. În acest caz, schimbările preconizate
sunt interpretate în mod deformat, iar zvonurile iau locul
informaţiilor clare. Zvonurile bine orientate împotriva schimbării,
în special cele ameninţătoare, tind să aibă un impact mult mai
puternic decît orice evidenţă;
– evaluarea diferită a situaţiei - generată de diferenţele
de percepere a unei situaţii. Insuficienţa informaţiilor sau
interpretarea diferită a acestora fac ca diferite grupuri sau
persoane să aibă o perspectivă diferită privind aceeaşi realitate;
în consecinţă, şi modalităţile de soluţionare vor fi diferite;
– intoleranţa fată de schimbare - generată de
neîncrederea în propria capacitate de a dobîndi noile aptitudini
şi competenţe; este efectul undei de şoc determinată de dorinţa
de a evita surprizele (anunţarea bruscă a intenţiilor creează o
stare de scepticism, de opoziţie deschisă) Nesiguranţa
personală excesivă îi face pe cei care se confruntă cu o astfel de
situaţie să se întrebe: ce implicaţii va avea această schimbare
asupra postului meu?
172
– intoleranţa faţă de punctele de vedere contrare
propriei viziuni - este o consecinţă a fricii de a nu pierde
controlul, a dezechilibrării raportului dintre „ce pot eu să fac
altora” şi „ce pot ei să-mi facă mie” Reacţia cea mai frecventă
în astfel de situaţii se concretizează în încercarea de a salva
aparenţele, de regulă, nefiind invocate adevăratele motive;
– neîncrederea în iniţiatorii schimbării, în capacitatea lor
de a sesiza adevărata situaţie şi de a propune măsuri eficiente
de schimbare.
La etapa actuală parcurgem un proces complex de
reformare a sistemului de învăţămînt. Republica Moldova a
acceptat aderarea la Procesul de la Bologna şi tinde să ajusteze
sistemul şi procesul de învăţămînt naţional la standardele
europene. Reformarea sistemului de învăţămînt din ţara
noastră, ca măsură de politică socială şi educaţională, presupune
cu necesitate şi schimbări majore la nivel social, caracterizate prin
treceri rapide ale sistemelor şi subsistemelor sociale de la o stare de
echilibru la alta, uneori cu efecte greu de anticipat[2, p. 148].
Schimbarea socială este în strînsă legătură cu ciclul
individual al schimbării, caracteristic fiecărui individ sau
fiecărei organizaţii în parte şi care presupune mai multe etape
/faze [1, p. 277]:
– negarea - constă în neacceptarea ideii de schimbare
concomitent cu valorizarea stării prezente şi a situaţiei care
urmează a fi schimbată; negarea este cu atît mai puternică
cu cît schimbarea e mai brutală şi mai neaşteptată;
– apărarea - constă în reacţii de frustrare şi
comportamente defensive concomitent cu perceperea
schimbării ca un factor inevitabil şi căruia trebuie să i
se facă faţă;
– excluderea - constă în trăirea unor stări de anxietate
cauzate de prezentul greu de suportat; cu toate acestea,
viitorul începe să fie privit cu oarecare încredere
concomitent cu acceptarea realităţii şi participarea
deschisă, constructivă, la schimbare;
– adaptarea - constă într-un proces dificil,
173
neliniar, în care performanţele sunt uneori greu de
evidenţiat, fapt care conduce adesea la descurajare şi
revoltă;
– interiorizarea noilor valori promovate de schimbare
- noul sistem este, în fine, creat, noile procese şi noile
relaţii între oameni sunt acceptate, noul comportament
intră în obişnuinţă, ceea ce duce la reclădirea
performanţei şi a stimei de sine pentru persoana care a
parcurs un ciclu de schimbare.
Parcurgerea acestor etape este caracterizată de apariţia unor
bariere în calea schimbării pe care oamenii le activează din
diverse motive şi care influenţează în mod semnificativ procesul
de schimbare. Principalele categorii de bariere în calea schimbării
sunt (după Adams şi Carnali, 1990):
➢ bariere perceptive:
❖ stereotipia - apare ca urmare a iluziei perceperii
a ceea ce ne aşteptăm să percepem şi slabei
capacităţi de a percepe o situaţie din alt punct de
vedere decît cel cu care ne-am obişnuit;
❖ saturaţia - rezultatul utilizării în exces a unor
canale perceptive şi al tendinţei de a nu activa
simultan toate canalele perceptive funcţionale;
❖ ţinta falsă - este creată de dificultatea de a izola
mesajul sau elementele esenţiale din masa
semnalelor sau informaţiilor irelevante ori de
tendinţa contrară de a determina prea strict aria
problematică, ignorînd o serie de elemente
semnificative pentru perceperea corectă a unei
situaţii;
➢ bariere cognitive:
❖ ignoranţa - apare din cauza absenţei unei
informări corecte;
❖ inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau
folosirea automată repetată a aceloraşi strategii
de abordare a unei probleme sau decizii
(stereotipul);
174
❖ precedenţa - asemănătoare stereotipiei, constă în
fixarea unui mod de acţiune care anterior a avut
succes, fără a lua în calcul eventualele
schimbări/modificări de situaţie;
❖ substituţia - apare prin înlocuirea nejustificată a
unei probleme noi cu una deja cunoscută şi prin
aplicarea, în consecinţă, a strategiilor obişnuite
de rezolvare:
❖ retenţia selectivă - datorată selecţiei în
exclusivitate a acelor idei sau argumente care
corespund unei teorii cunoscute ori unei optici
preconcepute despre un fenomen sau despre
rezolvarea unei situaţii ori probleme apărute;
❖ folosirea incorectă a limbajului - cu consecinţe
directe asupra înţelegerii unui mesaj sau a unei
situaţii noi.
➢ bariere ale mediului social:
❖ homeostazia - adică tendinţa sistemelor, inclusiv
a celor sociale de a menţine echilibrul existent;
❖ blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare
sau analiză excesivă (acestea fiind interpretate
ca ameninţări pentru indivizi, grupuri sau
organizaţii;
❖ neacceptarea criticii şi susţinerea fanatică a
propriilor concepţii (chiar şi de către persoanele
care generează noile idei şi care nu acceptă şi
alte opinii constructive);
❖ fenomene de tipul „şeful care ştie tot” (cazul
celor care nu acceptă ideile noi venite de la
subordonaţi) şi „autoîmplinirea profeţiilor”
(cazul sondajelor de opinie şi al previziunilor
sociale care au tendinţa, aparent inexplicabilă,
de a se autorealiza, prin dirijarea eforturilor în
direcţia propusă sau sugerată de ele).
➢ bariere personal-emoţionale:
❖ obişnuinţa (preferinţa pentru
175
situaţiile devenite deja familiare);
❖ capriciul, dependenţa şi conformismul faţă de
opiniile grupului, ale colegilor şi superiorilor;
❖ autoritarismul şi dogmatismul - evidente la
persoanele care nu acceptă schimbările venite
din exterior decît dacă sunt propuse sau
susţinute de superiori;
❖ teama de risc şi incapacitatea de a tolera
ambiguitatea - mulţi dintre noi nu ne simţim în
siguranţă decît dacă avem de-a face cu certitudini;
incertitudinea poate duce la pierderea încrederii în
sine, la căutarea siguranţei afective în trecut („era
mai bine înainte...”) sau la preocupare pentru
judecarea, şi nu pentru generarea ideilor - e mult
mai uşor să criticăm decît să găsim argumente
favorabile noilor idei.
➢ bariere culturale:
❖ tabuurile - problemele care nu pot fi abordate şi
discutate, sunt ca şi inexistente (deci, nici nu
merită să fie rezolvate);
❖ cenzura substitutivă a supraeului - aplicarea
normelor etico-morale dobîndite în copilărie de
la adulţi autoritari împiedică, mai ales în
societăţile cu tradiţii paternaliste, ieşirea dintr-
un anumit cadru conceptual şi cultural, inducînd
respectul orbesc faţă de tradiţie;
❖ raţionalizarea excesivă a unor tendinţe
reformiste ca modalitate de abordare în culturile
europene de tradiţie greco-romană şi creştină
(totul trebuie făcut cu raţiune şi logică,
eliminînd pe cît posibil sentimentele şi intuiţia);
❖ efecte ale totalitarismului - evidente în situaţiile
cînd persoana face o disociere la nivel de conduită
şi atitudini, acţionînd într-un anumit fel în context
formal (oficial) şi în cu totul altfel în context
informal (privat) sau simulînd un
176
comportament pentru a respecta norma socială,
chiar dacă nu aderă din convingere la acea normă.
Măsurile recente privind politicile educaţionale din ţara
noastră au evidenţiat o nouă realitate, în care serviciile
educaţionale sunt adresate tuturor elevilor din cadrul comunităţii,
respectînd accesul în mod egal la educaţie pentru toţi copiii.
Această evoluţie a venit în sprijinul ideii de educaţie incluzivă,
care urmăreşte eliminarea atitudinilor de discriminare şi crearea
unei comunităţi şcolare în măsură să asigure o educaţie eficientă
pentru majoritatea copiilor, inclusiv pentru copiii care sunt deja
cuprinşi în sistemul de învăţămînt, dar, dintr-un motiv sau altul,
nu obţin rezultate satisfăcătoare, pentru copiii care nu
frecventează programul unei instituţii educaţionale, dar ar putea să
o facă dacă instituţia educaţională ar reacţiona într-un mod mai
flexibil la nevoile lor sau pentru unii copii care au diferite forme
de deficienţă şi necesită forme de sprijin suplimentar în programul
de pregătire şcolară. Această nouă orientare implică schimbări
metodologice şi organizaţionale care vizează cel puţin trei
dimensiuni ale vieţii şcolare :
• cultura şcolii - se referă la măsura în care filozofia
noilor practici educaţionale este împărtăşită de membrii
comunităţii şcolare; aceeaşi dimensiune se referă atît la
realitatea unei şcoli, cît şi la imaginea ei în comunitate;
• strategia de dezvoltare a politicilor incluzive în
instituţia educaţională - se referă la modul în care noile practici
educaţionale sunt introduse în strategia de dezvoltare a şcolii şi
la felul în care aceste practici influenţează toate aspectele
planificării şcolare;
• practica educaţională din şcoală - modul în care
cultura şi strategiile de dezvoltare a noilor practici educaţionale
din şcoală se reflectă în activităţile din clasă; altfel spus,
modul în care documentele şi activităţile şcolare susţin şi
încurajează participarea tuturor elevilor atît în interiorul, cît şi
în afara clasei.
177
2. Educaţia şi schimbarea
Schimbarea reprezintă una din cele 5 funcţii
manageriale principale, alături de planificare, organizare,
coordonare şi control, datorită implementării cărora se asigură
activitatea normală şi eficientă a instituţiei educaţionale.
Relaţia între educaţie şi schimbare este una permanentă şi
pertinentă. Educaţia este un proces dinamic şi receptiv la
inovaţiile şi modificările impuse de mediul social şi cultural, de
aceea educaţia nu poate rămîne în afara schimbării. În
domeniul educaţiei ca şi în alte domenii se atestă prezenţa unui
cîmp de forţe: unele presînd schimbarea, altele opunîndu-se
schimbării. La nivel de instituţie şcolară se disting forţe
(elemente) şi forţe (elemente) ce frînează schimbarea.
Managerul este obligat să le ia în considerare, pentru a putea
introduce schimbarea [5, p. 146]
Elemente ce determină schimbarea:
• Schimbarea tehnologiilor didactice;
• Scăderea performanţelor elevilor;
• Îmbunătăţirea condiţiilor de muncă;
• Schimbarea structurii forţei de muncă.
Elemente ce frînează schimbarea:
• Blocaje mentale
• Dezinteresul
• Frica faţă de nou
• Teama de eşec
• Profesionalism scăzut.
• Tradiţii.
Pentru a introduce schimbarea, managerii trebuie să
acţioneze în vederea schimbării echilibrului de forţe existent.
În educaţie sunt posibile în general trei modele de
schimbări:
a) schimbarea centralizată;
b) schimbarea mixtă;
c) schimbări locale [4, p. 216].
Ca exemplu de schimbare centralizată poate servi
178
activitatea de implementare a curriculum-ului şcolar. Drept
exemplu de schimbări mixte pot servi schimbările efectuate în
şcolile pilot (programe Soros, UNESCO, TACIS, TEMPUS
etc). Avînd un caracter centralizat, schimbările mixte, în
acelaşi timp sunt acceptate de unitatea educaţională. Evident
schimbările locale au loc ca schimbări inovaţionale (programul
de dezvoltare a instituţiei de învăţămînt, proiecte pedagogice,
organizaţionale, economice, implementarea experienţei
avansate, etc.). Schimbările de acest gen implementate
ştiinţific, şi ţinînd cont de realitate, duc, în cele din urmă, la
perfecţionarea şi reformarea sistemului în general şi a unităţii
de învăţămînt în particular.
Managementul schimbării este un ansamblu de procese
şi relaţii la nivel de management, orientate spre implementarea
inovaţiilor, care au drept scop adaptarea organizaţiei la
condiţiile dezvoltării [5, p. 89].
După G.Benris sunt trei tipuri de schimbări[4, p. 176]:
1. Schimbarea legată de abordarea autoritară:
comunicarea poartă un caracter liniar - de la
iniţiator la executor.
2. Schimbarea în care accentul se bazează pe relaţii
interpersonale. Sunt folosite strategii normative,
orientate spre schimbarea atitudinilor, normelor,
punctelor de vedere.
3. Schimbarea legată de ordonare raţional-empirică,
bazată pe competenţe. De cele mai multe ori ea se
bazează pe personalitatea profesorului.
Schimbarea poate fi aplicată la diferite nivele:
– Structură a conducerii şcolii
– Schimbarea curriculum-ului şcolar
– Însuşirea de către profesori a cunoştinţelor noi.
– Schimbarea tehnologiilor pedagogice.
– Schimbarea valorilor şi convingerilor.
Speciasliştii români Costel Florescu şi Nicolae Popescu
în lucrarea „Trecerea la nouă calitate prin conducerea
ştiinţifică a schimbărilor” remarcă căile de implementare a
179
schimbărilor, şi anume[6, p. 54]:
➢ Promovarea relaţiilor de colaborare
➢ Motivarea
➢ Stilul de conducere
Aceeaşi autori precizează etapele desfăşurării schimbării şi
componentele inseparabile ale lor, care sunt următoarele [6, p.62]:
1. Deschiderea schimbării
a) identificarea problemei
b) culegerea datelor, fixarea obiectivelor
c) evaluarea soluţiilor şi selectarea lor
2. Motivarea
a) prezentarea schimbării
b) dezvoltarea participativă
c) întocmirea fişei cerinţelor
3. Proiectarea
a) analiza compatibilităţii dintre nou şi interese
individuale şi de grup
b) întocmirea programului de implementare
c) analiza proiectului de către organul de
dezvoltare colectivă
4. Implementarea
a) trecerea la noua stare
b) controlul şi evaluarea
c) extinderea schimbării
d) perfecţionarea schimbării.
Este interesantă şi merită atenţie opinia celor doi autori
nominalizaţi mai sus, despre semnificaţia schimbării în
educaţie: „Schimbarea reprezintă elementul esenţial al
dezvoltării” [6, p. 52].
Cu privire la etapele implementării schimbărilor un pic
diferite viziuni are autorul Armenia Androniceanu, care
precizează următoarele etape [5, p. 10]:
1. Definirea factorilor ce geneează schimbarea
2. Înţelegerea nevoii de schimbare.
3. Diagnosticarea problemelor ce implică schimbarea
180
4. Alegerea metodelor prin care să se efectueze
schimbarea
5. Stabilirea modului prin care să se efectueze
schimbarea
6. Învingerea rezistenţei
7. Implementarea.
8. Evaluarea.
În continuare vom face referinţă doar la o etapă, care
după părerea noastră este foarte importantă - înţelegerea
schimbării. Această etapă la autorii C. Florescu şi N. Popescu
e numită „motivaţia”. De ce menţionăm această etapă? Pentru
că fără etapa motivaţiei, schimbarea e sortită eşecului din start.
În instituţiile educaţionale din Republica Moldova sau efectuat
nu o singură schimbare şi prin constrîngere, ordin autoritar,
puţin ce se reuşeşte. E necesar să se convingă şi subordonaţii
de necesitatea schimbării. De altfel, Armenia Androniceanu,
defineşte această etapă ca fiind esenţială [5, p. 11]
O resursă esenţială a dezvoltării este educaţia, în
contextul schimbărilor sociale, mai ales a celor globale,
schimbările în educaţie sunt inevitabile. Deoarece asigurarea
progresului oricărei societăţi este de neconceput fără ştiinţă şi
noi tehnologii, educaţia are un rol decisiv în formarea
competenţelor superioare. În acest context, se impune procesul
inovaţional ca obiect al managementului schimbării.
Inovaţia - este o schimbare realizată metodic, conştient
în sistemul de învăţămînt cu scopul revederii obiectivelor
existente [7]. Procesul inovaţional are două subiecte de bază:
subiectul inovaţiei şi ideea schimbării. E necesar ca activitatea
inovatoare să poarte un caracter direcţionat şi organizat.
Structura procesului inovaţional are cîteva acţiuni: motive –
obiective – sarcini –conţinut –forme – metode - rezultate.
Managementul inovaţional este o parte componentă a
managementul schimbării. De managementul inovaţional sunt
legate toate problemele strategice şi operative, privind
conducerea, planificarea, organizarea şi controlul proceselor
inovaţionale care se desfăşoară în instituţia de
181
învăţămînt [8, p. 150]. Acest tip de management prin esenţa sa
se deosebeşte de procesele de luare a deciziilor, fiindcă
deciziile inovaţionale nu sunt rutinare, dar presupun
conştientizarea temeinică a problemelor instituţiei de
învăţămînt şi a capacităţilor creative ale membrilor
colectivului. La schimbări de ordin inovativ în şcoală este
necesară parcurgerea tuturor etapelor schimbării (deschiderea,
motivarea, implementarea, controlul), dar în mod special
trebuie accentuată motivarea. Fireşte diferitelor tipuri de
schimbări le corespund diferite deprinderi - cheie ce se
valorifică. Această idee o putem sistematiza în următorul tabel:
Tipul schimbării Deprinderi cheie

Nivelul întâi: o se respectă procedura, instrucţia
ordinare (de rutină) o se face o analiză sănătoasă a
situaţiei
o controlul
Nivelul doi: o se identifică anumite obiective
de selecţie o se plănuieşte
o se analizează informaţia.
Nivelul trei: o se identifică problema
adapţional o se sistematizează hotărîrile, ideile,
soluţiile
o se formează grupe creative
o se analizează riscul eventual
Nivelul patru: o dirijare creativă
inovaţional o dirijare strategică
o formarea grupelor
o analiza ideilor
o evaluarea
Pentru realizarea schimbărilor inovaţionale în instituţiile

educaţionale se utilizează strategiile inovaţionale, care sunt de
mai multe tipuri: „de criză”, „reproductivă”, „a
personalităţii puternice”, „de evoluţie şi creativitate”.
Strategia „de criză” se caracterizează prin faptul că
ideile sunt preluate din exterior şi implementate în colectiv
într-un mod revoluţionar. Schimbarea se produce în acest caz
182
cu o viteză rapidă. Dar sunt şi neajunsuri: nu se ţine cont de
condiţiile specifice ale instituţiei educaţionale date, directorul
se orientează spre utilizarea metodelor de presiune, poate
apărea opoziţia pedagogilor.
Strategia „reproductivă”. Aici tehnologiile de asemenea
sunt importante, însă în acest caz administraţia înţelege că
pentru ca schimbarea să fie efectivă, e necesar să se ţină cont
de condiţiile specifice ale instituţiei educaţionale date.
Schimbarea nu se efectuează în ritm rapid, pentru că ea e
dirijată creativ. Se organizează în instituţia educaţională
seminare, se instruiesc profesorii, se fac propuneri. Dirijarea e
creativă şi democratică. Prin urmare schimbarea are un caracter
evolutiv, e caracterizată prin mai puţine situaţii de conflict şi
psihologic decurge mai confortabil. Această strategie are
deasemenea şi minusurile sale. Principalul minus este că
profesorii nu activează creativ, doar imită tehnologiile noi.
Această strategie e bună cînd este o administraţie nouă în
instituţia educaţională, sau cînd directorul are o situaţie incertă.
Strategia „personalităţii puternice”. Această strategie e
caracterizată nu prin preluarea, ci prin dezvoltarea propriilor
tehnologii, a propriei gîndiri pedagogice care este susţinută
prin metode „revoluţionare”. Este o cale dificilă, însă ea
permite rezolvarea unor situaţii complicate din instituţia
educaţională dată. Această strategie la început e caracterizată
prin formarea unui „Nucleu creator”. De obicei acest nucleu e
format din director şi cîţiva colaboratori. Directorul dorind
rezultate mai rapide şi mai concrete alege întîi un stil de
dirijare autoritar. Acesta, însă generează conflicte. Se
polarizează astfel colectivul. Grupa de creaţie va învinui
colectivul că e conservatist, că se opune implementării noului.
Situaţia se tensionează şi de cele mai dese ori nu e posibil de
prognozat sfîrşitul acestui proces. Aici probabil sunt posibile
una din două variante: ori directorul pleacă, ori eliberează o
parte din pedagogi şi îşi impune poziţiile. De aici şi denumirea
de strategie a „personalităţii puternice”.
Strategia: evoluţie şi creativitate. Se sprijină pe
183
dezvoltarea potenţialului propriu, sunt elaborate tehnologii
inovaţionale proprii, dar e evolutivă. In acest caz problema ce
apare în situaţia a treia, cea a diferenţierii colectivului după
nivelul de pregătire şi de dorinţă de colaborare creativă se
rezolvă prin întîlniri a întregului colectiv, unde se concretizează,
se coordonează aspectele. Deci antrenează colectivul, accentul
se pune pe creativitate, pe participare. Aceasta e cea mai
complicată strategie, pentru că cere schimbări radicale şi
profunde în activitatea instituţiei educaţionale. Au loc schimbări
de ordin organizatoric, de dirijare ş.a. e prezentă aici şi
rezistenţa. E o cale lungă, iar evoluţia ei depinde de lider, sau
chiar de mai mulţi lideri.
3. Modalităţi de implementare a schimbării

Măsurile de promovare a schimbărilor la nivelul instituţiei
educaţionale au evidenţiat necesitatea modificării sau revizuirii
sistemelor manageriale, astfel încît funcţia de conducere să poată
fi exercitată pe scară mai largă. Altfel spus schimbarea în
instituţia educaţională necesită elaborarea unor strategii care să
susţină activităţile privind funcţia de conducere, reflectată cu
precădere în structurile manageriale. Progresul spre politicile
educaţionale moderne este determinat de anumite condiţii
organizaţionale care vin în sprijinul creării unui climat favorabil
asumării unor riscuri pentru desfăşurarea în condiţii optime a
activităţilor planificate. Aceste condiţii sunt:
❖ conducere eficientă, nu numai la nivelul directorului
şcolii, ci la toate nivelurile;
❖ strategii de coordonare şi implicare activă a cadrelor
didactice, a elevilor şi a comunităţii în procesul
decizional şi în politicile de dezvoltare a instituţiei
educaţionale;
❖ angajarea în activităţile planificate prin colaborare
la nivelul instituţiei educaţionale;
❖ elaborarea unei strategii de perfecţionare a
personalului didactic care să urmărească dezvoltarea
practicilor de lucru în clasă.
184
Prezenţa acestor condiţii permite şi asigurarea cadrului
favorabil pregătirii continue a cadrelor didactice, încurajarea
lor spre abordări inovatoare ale situaţiilor de învăţare în
instituţia educaţională.
Trecerea de la schimbarea dirijată, în mare măsură impusă,
confruntată cu opoziţii, la schimbarea continuă, ca mod de
gîndire şi acţiune în tot ceea ce face o organizaţie, reprezintă una
dintre cele mai importante inovaţii ale sistemului de
management din instituţiile performante de astăzi. Această
orientare a dus la apariţia unui nou concept - organizaţia care
învaţă (the learning organization). Organizaţia care învaţă este
caracterizată prin implicarea totală a angajaţilor în procesul de
orientare prin conlucrare, prin asigurarea responsabilităţii
colective pentru schimbarea în sensul valorilor sau principiilor
organizaţiei (învăţarea continuă este apreciată şi preţuită, fiind
cea mai eficace atunci cînd fiecare experienţă este considerată o
oportunitate pentru a învăţa).
În opinia specialiştilor caracteristicile instituţiei care
învaţă sunt:
➢ furnizează continuu oportunităţi de învăţare pentru
toţi componenţii ei;
➢ foloseşte învăţarea pentru atingerea obiectivelor
instituţiei;
➢ asigură îmbinarea în permanenţă a performanţei
individuale cu performanţa instituţiei;
➢ încurajează cercetarea, dialogul, adresarea de
întrebări şi îi face pe oameni să se simtă mai în
siguranţă, să fie mai deschişi şi să-şi asume riscuri;
➢ consideră tensiunea creatoare drept o sursă de
energie şi de reînnoire;
➢ ia în considerare o continuă şi conştientă
condiţionare reciprocă cu mediul.
Activităţile instituţiei care învaţă:
❖ rezolvarea sistemică a problemelor prin: gîndirea în
baza teoriei sistemelor; folosirea datelor, şi nu a
presupunerilor; folosirea instru-
185
mentelor statistice;
❖ experimentarea unor noi modalităţi de abordare;
❖ asigurarea unui nou flux de circulaţie a ideilor;
stimulente pentru asumarea riscului, proiecte
demonstrative;
❖ învăţarea din propria experienţă şi recunoaşterea
greşelilor;
❖ învăţarea din experienţa altora şi prin preluarea unor
practici de succes ale acestora;
❖ transferul rapid şi eficient al cunoştinţelor către
organizaţie prin rapoarte, conferinţe, programe de
pregătire.
Pentru transpunerea în practică a principiilor organizaţiei
care învaţă, tuturor angajaţilor, de la manager pînă la
personalul de execuţie, sunt necesare o serie de abilităţi
specifice, dintre care menţionăm:
✓ să înţeleagă cultura organizaţiei şi să aibă o
perspectivă clară asupra evoluţiei viitoare a
acesteia;
✓ să fie dispuşi să renunţe la vechile mituri;
✓ să fie orientaţi spre învăţarea continuă ;
✓ să acţioneze pentru a-şi dezvolta propria carieră;
✓ să aibă capacitatea de a anticipa traiectoria de
dezvoltare a organizaţiei;
✓ să facă rapid alegerile şi să obţină un răspuns
rapid.
Care e sistemul metodologic ce ne oferă un instrumentar
de metode şi tehnici prin care am putea stimula creativitatea?
Dacă să vorbim la ordin general managerul trebuie să
încurajeze persoanele creative şi să le ofere posibilitatea să se
manifeste prin asigurarea unui climat favorabil. Aici sunt
binevenite cuvintele specialistului american Thomas Camelia
care sublinia că „nu pot fi programate eforturile oamenilor
creativi fără a le paraliza creativitatea”. Acestea sunt
elementele de ordin general, dar evident nevoia accentuării
186
laturii creative ne obligă să acţionăm în următoarele direcţii:
• familiarizarea personalului cu noţiunea de creativitate:
ce este creativitatea, care e specificul acesteia, care sunt
avantajele folosirii sale, etapele procesului creator, structura
creativităţii, factorii care o stimulează etc.
• extinderea preocupărilor managementului pentru a depista
persoanele creative şi constituirea unor grupe creative, ce urmează
să fie implicaţi în soluţionarea problemelor organizaţiei.
• crearea unui climat psiho-social al creativităţii, care să
încurajeze exprimarea persoanelor creative.
• constituirea în cadrul şcolii, pe baza unor criterii
ştiinţifice, a unor cercuri de creaţie în domeniul managementului,
a unor nuclee creative, poate chiar a unor grupe interdisciplinare
care să contribuie la soluţionarea problemelor.
Deci, după cum vedem se recomandă, e binevenit de
format grupe creative. Se înţelege că e bine să mărim eficienţa
lor. Dar cum? Mult depinde de structura grupului şi sarcina ce
o au de rezolvat. De asemenea mult depinde de specificul
comunicării dintre membrii grupului. E important ca liderul să
fie cinstit, onest, un bun profesionist, creativ, să posede o bună
capacitate de interpretare, să fie acceptat de colegi. Este
importantă autoritatea sa, etica, atît profesională, cît şi
interpersonală. E necesar ca managerul să conceapă un sistem
de recompensare a celor ce oferă soluţii eficiente.
In ultima perioadă în literatura de specialitate s-a
inaugurat chiar un compartiment al managementului
schimbării, care include tehnologii, soluţii, instrumente pentru
accentuarea laturii creative a managementului în procesul de
soluţionare a problemelor schimbărilor. E de la sine înţeles, că
nu va avea nici un efect, formarea grupurilor creative, dacă nu
le vom motiva, dacă membrii grupurilor nu vor recunoaşte şi
accepta schimbarea. Aceasta pare simplu şi logic, dar practica
arată că managerii deseori nu percep schimbările fundamentale,
sunt conservatori. Managerul trebuie să fie preocupat de
cunoaşterea noilor condiţii impuse de schimbare. Dar,
perceperea schimbării e doar un prim pas. Care e natura
187
schimbării? Care e impactul ei asupra proceselor, structurilor?
Aceasta e foarte important, şi managerul trebuie să le
analizeze. Deci e necesar să percepem schimbarea, dar şi să
analizăm modul cum ea influenţează organizaţia. Latura creativă
a managementului presupune crearea unui climat favorabil
schimbării, promovării noului. Aici e necesar de ţinut cont, că
ideile creatoare pot surveni atît din interior, cît şi din exterior.
Deci, e necesar de conlucrat cu părinţii, cu comitetul părintesc,
deoarece ei pot deveni surse de idei pentru dobîndirea unor
avantaje competitive. După Armenia Androniceanu sunt
necesare câteva etape pentru crearea unui climat favorabil
schimbării [5, p.143]:
– pregătirea personalului pentru obţinerea unor atitudini
favorabile implementării noului, prin încurajarea profesorilor,
subalternilor, pentru găsirea unor soluţii noi la sectorul şi la
problemele unde acţionează, prin încurajarea membrilor
grupului să-şi exprime liber ideile, prin crearea unor subgrupe
unde să se discute liber problemele legate de activitatea lor, prin
încurajarea comunicării între părinţi, profesori, în genere între
angajaţi şi prin încurajarea chiar a nereuşitelor, pentru că prin
încercări nereuşite se obţine succesul.
– constituirea şi dimensionarea optimă a grupurilor
creative. Noi deja ne-am convins de superioritatea grupului
faţă de individ în sensul creativităţii. Grupul uneşte,
dinamizează, amplifică, valorifică, reuneşte potenţialul de
creaţie a tuturor membrilor. Practica demonstrează, că oricît de
complicată ar fi problema, totuşi prin intermediul unor metode
ca Brainstorming, Delbecq, Sinectica ş.a., soluţia poate fi
găsită. Cercetătorul Mihuţ I. în lucrarea „Autoconducere şi
Creativitate” arată că probabilitatea că o grupă să rezolve
problema e mai mare întotdeauna decît în cazul abordării
individuale [6, p. 34]. Deseori managerii instituţiilor
educaţionale comit o greşeală, în ce constă ea: ne aşteptăm la
idei creatoare, la inovaţii, doar de la anumite persoane, pe care
noi subiectiv îi considerăm apţi de aceasta, pe cînd practica
confirmă că aceste idei, de cele mai multe ori, sunt generate de
188
persoane de la care nu te aştepţi. Iată de ce e necesar de creat
grupe de creaţie, grupe de rezolvare a problemelor. Aceasta nu
e în contradicţie cu faptul că se explorează, se valorifică
potenţialul fiecăruia.
Oricît de complicată ar fi problema, prin intermediul
constituirii grupurilor de lucru, aplicînd diferite metode de
conducere democratică se găseşte soluţia necesară, varianta
optimă. E o calitate de preţ, pentru că în fond ea vorbeşte
despre aceia, dacă poate sau nu managerul să se înconjoare de
colaboratori valoroşi. Bernard Gorg susţinea: „Cine are
pretenţia să fie un manager adevărat, acela trebuie să ştie să
descopere capacităţi şi să aibă capacitatea de a le pune în slujba
sa”. Managerul cu „talent” e mândru de subalternii săi. Şefii de
primă mînă au colaboratori de prima mînă, iar cei de mîna a
doua au colaboratori de mîna a treia.
– organizarea activităţii grupului creativ. Această
problemă a elaborat-o specialistul francez Aznar în lucrarea sa
„Le creative dans l'entreprise” [2, p. 149]. Care sunt aceste
aspecte? Precizarea scopului pentru care s-a instituit grupul.
Am menţionat deja că în funcţie de problemă se dimensionează
grupurile din punct de vedere al eterogenităţii în pregătire, al
experienţei, deci profesorii pot să-şi îndeplinească rolul de:
generator de idei, critic, expert-erudit, organizator. Toţi trebuie
să-şi înţeleagă rolul şi obiectivul. Precizarea gradului de
implicare. Propunem implicarea totală a tuturor membrilor
grupului la rezolvarea problemei. Stabilirea unei ierarhii a
rolurilor şi poziţiilor. E un proces important pentru că exclude
situaţia de haos şi astfel se influenţează decisiv calitatea şi
eficacitatea activităţii grupului creativ. Stabilirea gradului de
independenţă. Aceasta înseamnă că noi dimensionăm autonomia
grupului faţă de organizaţie. E bine ca membrii grupului să
posede un grad mare de autonomie, pentru că independenţa are o
influenţă pozitivă. Delimitarea modalităţilor de bază de
comunicare în cadrul grupului şi în cadrul organizaţiei. Aici nu
trebuie să existe bariere, e stimulată spontaneitatea comunicării.
Asigurarea unui climat de încurajare. Numai astfel
189
persoanele se pot afirma. Climatul să se bazeze pe încredere,
libertate şi siguranţă. Poate fi numit principul consensului, care
solicită:
• de stimat colegul
• să poţi asculta
• să demonstrezi înţelegere
• să găseşti puncte comune
• de găsit rezolvări comune
– analiza activităţii grupurilor creative, sau
evaluarea, care presupune examinarea şi constatarea gradului
de implicare a grupului în soluţionarea problemelor instituţiei
educaţionale, evidenţierea responsabilităţii fiecăruia. La fel, se
precizează natura climatului în interiorul grupului, structura şi
redimensionarea grupurilor.
Cît priveşte evaluarea, la această etapă se parcurg două
faze: prima, evaluarea parţială, cînd estimăm rezultatele
obţinute şi a doua - evaluarea generală, cînd evaluăm influenţa
pe care activitatea grupurilor o are asupra eficienţei instituţiei
în ansamblu.
În funcţie de rezultatul obţinut, administraţia instituţiei
educaţionale recomandă un feed-back permanent, ce ar permite
îmbunătăţirea activităţii grupurilor şi o accentuare a laturii creative,
prin constituirea unor echipe funcţionale la nivel de instituţie.
➢ Metode de depăşire a rezistenţei la schimbare
➢ Precizaţi cauzele ce favorizează manifestarea
rezistenţei la schimbare în instituţia educaţională.
➢ Apreciaţi barierele care pot interveni în calea
schimbării declanşate în instituţie şi propuneţi
eventuale soluţii pentru înlăturarea lor.
➢ Realizaţi o succintă analiză a conceptelor privind
etapele desfăşurării schimbării în instituţiile educaţionale.
➢ Specificaţi cele mai relevante modalităţi de
190
implementare a schimbării în managementul educaţional.
➢ Întocmiţi o agendă cu notiţe paralele despre
schimbările în managementul instituţiei şcolare în care
v-aţi făcut studiile liceale.
Bibliografie:
educaţie. Ghid practic, Iaşi: Editura Polirom, 2007.
2. Chiciuc C. Monitorizarea în procesul de conducere
// Renovarea educaţiei prin implementarea celor mai
avansate tehnici de conducere. Conferinţă
internaţională ştiinţifico-practică, Chişinău, 2004.
3. Costandoglo I. Managementul resurselor umane din
perspectiva schimbării // Renovarea educaţiei prin
implementarea celor mai avansate tehnici de
conducere. Conferinţă internaţională ştiinţifico-
practică, Chişinău, 2004.
4. Cojocaru V.Gh. Management educaţional. Chişinău:
Editura Ştiinţa, 2002.
5. Androniceanu A. Managementul schimbărilor.
Bucureşti: Editura ALL Educational, 1998.
6. Chiciuc C. Valorificarea curriculumului şcolar în
formarea unei personalităţi competenţe (aspecte
manageriale). // Paradigma managementului
educaţional din perspectiva integrării europene.
Conferinţa ştiinţifico-practică, Chişinău, 2006.
8. Florescu C., Popescu N., Trecerea la o nouă calitate
prin conducerea schimbărilor. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică, 1988.
9. Copilu D. Management educaţional, Bucureşti, 2002.
10. Nicolescu O. Ghidul managerului eficient. Bucureşti:
Editura Tehnică, 1993.
11. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Grupul
Editorial Litera, 2000.
191
TEMA 9. SINDICATELE. MANAGEMENTUL
CONFLICTELOR
1. Organizaţiile sindicale din domeniul învăţămîntului:

atribuţiile şi rolul lor în activitatea instituţiei
educaţionale.
2. Conflictele de muncă. Strategii de soluţionare a
conflictelor în relaţia manager – cadru didactic.
Să definească conceptul de schimbare, managementul
schimbării, efectele managementului schimbării
Să determine interdependenţa dintre schimbarea de
sistem şi schimbarea de cultură organizaţională.
Să descrie modalităţile de implementare a schimbării
Concepte cheie: sindicatele, Confederaţia Naţională a

Sindicatelor din Moldova, oganizaţiile sindicale
primare, conflictele de muncă
1. Organizaţiile sindicale din domeniul

învăţămîntului: atribuţiile şi rolul lor în activitatea
instituţiei educaţionale
Reuşita în activitatea instituţiei educaţionale este asigurată
într-o anumită măsură şi de prestaţia organizaţiei sindicale.
Managementul resurselor umane în organizaţiile educative, la fel
ca şi în cele economice, administrative şi comerciale cuprinde, ca
expresie a principiilor democratice care guvernează societăţile
moderne, participarea activă a salariaţilor, prin intermediul
structurilor sindicale, la organizarea muncii şi la apărarea
drepturilor fundamentale ale angajaţilor.
Promovarea şi apărarea drepturilor sindicale depind de
atitudinea şi eforturile fiecărui membru de sindicat. Prin
sindicate angajaţii sunt informaţi pentru a cunoaşte principiile
juridice şi textele fundamentale care definesc drepturile
sindicale. În societăţile democratice, sindicatele
192
reprezintă structuri organizaţionale, fiecare membru fiind parte
a unui proces de cunoaştere cu scopul informării conştiente
privind drepturile şi obligaţiile lor în muncă [4, p.156].
Principalele obiective ale acestui proces sunt:
• cunoaşterea aspectelor legate de viaţa sindicală şi
dobîndirea unor atitudini democratice pentru susţinerea
drepturilor sindicale ;
• cunoaşterea conceptelor juridice şi a abordărilor
referitoare la drepturile sindicale.
Funcţionarea sindicatelor este reglementată în Republica
Moldova prin prevederile Constituţiei RM [1], Legii
Sindicatelor [2], unui şir de acte normative şi hotărîri speciale
ale Guvernului, precum şi actelor internaţionale la care
Republica Moldova este parte [2, art.2].
Sindicatele reprezintă organizaţii obşteşti, constituite pe
principii benevole, ce întrunesc persoanele fizice „unite după
interese comune, inclusiv ce ţin de activitatea lor”, avînd drept
obiectiv „apărarea drepturilor şi intereselor profesionale,
economice, de muncă şi sociale colective şi individuale ale
membrilor lor” [2, art.1].
Potrivit art. 42 al Constituţiei Republicii Moldova, „orice
salariat are dreptul de a întemeia şi de a se afilia la sindicate
pentru apărarea intereselor sale”[1, p.13]. Prin lege, tuturor
persoanelor angajate în muncă, li se acordă, conform prevederilor
legale, şi alte drepturi, între care:
➢ asigurarea împotriva discriminărilor antisindicale
privind locul de muncă;
➢ dreptul sindicatelor de a desfăşura activitatea lor în
organizaţii şi întreprinderi;
➢ asigurarea sindicatelor împotriva oricărui act de
amestec în activitatea, funcţionarea sau administrarea
lor, din partea patronilor;
➢ dreptul sindicatelor de a negocia colectiv regulile
privind termenii şi condiţiile de angajare şi tot ce
afectează nivelul de viaţă al membrilor lor;
193
➢ dreptul muncitorilor şi al sindicatelor la grevă, ca un
mijloc esenţial pentru promovarea şi apărarea
intereselor lor economice, profesionale şi sociale.
În conformitate cu prevederile aceluiaşi art. 42 din
Constituţia RM, „sindicatele se constituie şi îşi desfăşoară
activitatea potrivit cu statutele lor, în condiţiile legii” [1, p.13].
Prin urmare, este exclusă orice intervenţie din partea
autorităţilor publice, la nivel de ţară, raion, localitate, precum şi
orice intervenţie din partea structurilor manageriale ale
instituţiilor în cadrul cărora se constituie şi funcţionează. În
activitatea lor, sindicatele, „sunt organizaţii independente faţă
de autorităţile publice de toate nivelurile, nu se supun
controlului lor şi nu li se subordonează” [2, art.5].
În cadrul instituţiilor educaţionale funcţionează organizaţii
sindicale primare, contribuind „la apărarea intereselor
profesionale, economice şi sociale ale salariaţilor” [1, p.13], prin
dezvoltarea unor colaborări reuşite şi echitabile cu sindicatul de
ramură şi structurile sale locale, precum şi cu Ministerul
Educaţiei şi administraţia instituţiilor în care activează.
Activitatea sindicatelor se desfăşoară în strînsă
dependenţă faţă de specificul pieţei muncii din fiecare ţară. De
o mare diversitate, piaţa muncii în Europa este reglementată
prin legislaţia europeană, la nivelul Uniunii Europene,
legislaţiile naţionale ale ţărilor membre şi legislaţiile ţărilor ce
nu fac parte din UE - cum e şi cazul Republicii Moldova. În
condiţiile globalizării economice, se constată, ca o trăsătură
definitorie a cadrului legislativ ce reglementează piaţa muncii,
o compatibilizare a legislaţiilor naţionale din toate ţările
europene, cu scopul declarat de a facilita, astfel, contactele
economice şi a flexibiliza piaţa muncii [4, p. 157].
Modul de organizare şi funcţionare al sindicatelor de la
noi din ţară la fel tinde să se racordeze la tipul european. Se
cuvine să subliniem că structural, în Republica Moldova,
fiinţează un centru sindical naţional-interramural de tip
confederativ, care este Confederaţia Naţionala a Sindicatelor
din Moldova (CNSM), ce întruneşte pe principii
194
benevole centre sindicale naţional-ramurale.
Confederaţia funcţionează în temeiul prevederilor
Constituţiei Republicii Moldova, Legii sindicatelor, Codului civil,
Convenţiilor Organizaţiei Internaţionale a Muncii nr. 87 şi nr. 98,
Statutului CNSM şi a regulamentelor de organizare şi funcţionare
aprobate de organele de conducere ale Confederaţiei.
Confederaţia Naţionala a Sindicatelor din Moldova este
constituită din 32 de centre sindicale naţional-ramurale, care
întrunesc circa 600 mii membri de sindicat. În domeniul
educaţiei activează două centre naţional-ramurale: Sindicatul
Educaţiei şi Ştiinţei şi Sindicatul Angajaţilor din Învăţămînt
şi Educaţie „Viitorul”.
În calitatea sa de partener social, Confederaţia Naţională
a Sindicatelor din Moldova, are rolul şi funcţiile sale distincte
în cadrul dialogului social, între care:
– negociază, încheie şi execută contractul colectiv de
muncă;
– participă, în cadrul structurilor de dialog social, la
informare, consultare reciprocă, adoptarea unor măsuri
şi căutarea unor soluţii pentru diferite probleme.
Confederaţia are, pe lîngă alte multiple sarcini, şi sarcina
de actualizare şi dezvoltare a dialogului şi parteneriatului
social; participare la elaborarea proiectelor de programe, de
legi şi de alte acte normative care au ca obiectiv reglementarea
drepturilor şi intereselor profesionale, de muncă, economice şi
sociale ale membrilor de sindicat; exercitare a controlului
asupra respectării legislaţiei muncii şi altor acte normative ce
conţin norme ale dreptului muncii, a convenţiilor colective şi
contractelor colective de muncă etc.
La nivelul centrelor naţionale de sindicat din ramura
educaţiei, de asemenea sunt precizate sarcinile şi obligaţiunile de
activitate, care la rîndul lor servesc drept obiective de lucru
pentru organizaţiile sindicale primare din instituţiile de
învăţămînt. De regulă obligaţiile asumate anual de către
sindicatul naţional-ramural sunt specificate în Convenţia
Colectivă semnată între Ministerul Educaţiei şi Consiliul
195
Republican al Sindicatului de ramură. Pentru ilustrare,
reproducem obligaţiile Sindicatului Educaţiei şi Ştiinţei, ce se
cuprind în Convenţia colectivă pe ramură. Constatăm că
Sindicatul Educaţiei şi Ştiinţei se obligă să contribuie la protecţia
intereselor şi drepturilor social-economice ale salariaţilor şi
tineretului studios din ramură şi în acest scop:
❖ înaintează organelor legislative şi executive de toate
nivelurile revendicări motivate privind condiţiile de
muncă, studii şi trai, retribuirea muncii, acordarea
burselor, regimul de muncă şi odihnă;
❖ participă la procesul de atestare a cadrelor didactice,
în corespundere cu actele normative în vigoare;
❖ exercită controlul acordării înlesnirilor stabilite
pentru salariaţii, studenţii şi elevii din ramură în
conformitate cu legislaţia în vigoare şi prezenta
Convenţie colectivă;
❖ efectuează controlul executării regulilor şi
instrucţiunilor în domeniul protecţiei muncii şi
tehnicii securităţii, ocrotirii vieţii şi sănătăţii,
întreprinde măsuri privind respectarea strictă a
acestora ;
❖ acordă membrilor de sindicat consultaţii juridice
gratuite;
❖ reprezintă, în caz de necesitate, interesele
salariaţilor în instanţele de judecată;
❖ organizează activitatea de elaborare şi implementare
a programelor de instruire sindicală;
❖ acordă salariaţilor bilete de tratament şi de
odihnă, conform Regulamentului cu privire la
prestaţiile în sistemul public de asigurări sociale
pentru prevenirea îmbolnăvirilor şi recuperarea
capacităţii de muncă a asiguraţilor prin tratament
balneoclimateric, aprobat prin Hotărârea
Guvernului nr.982 din 22.07.2002.
Organizaţiile sindicale primare prin activitatea lor zilnică
se străduie să-şi îndeplinească misiunea şi obligaţiunile
196
legale şi să-şi realizeze dreptul lor de bază, ce constă în „apărarea
drepturilor şi intereselor membrilor de sindicat”[2, art.12].
Noii angajaţi în instituţiile şcolare sunt informaţi, din
primele zile de muncă, despre posibilitatea de a fi protejaţi de
către organizaţia sindicală din instituţie, despre modalitatea de
înscriere în organizaţia sindicală, despre activitatea ei şi despre
implicaţia nemijlocită pe care o poate avea fiecare membru de
sindicat în activitatea organizaţiei pentru binele individual şi
comun. Potrivit statutului organizaţiei sindicale primare
adunările de dare de seamă şi alegeri se desfăşoară o dată la doi
ani, iar adunările de dare de seamă despre activitatea
întreprinsă pe parcursul anului şcolar au loc o dată în an.
Echipa managerială a şcolii este obligată să ia în considerare
deciziile organizaţiei sindicale şi în acelaşi timp are posibilitatea să
fie sprijinită de sindicat în rezolvarea multiplelor probleme pe care
le are instituţia. Printre cele mai dificile probleme cu care se
confruntă instituţia şcolară, pentru soluţionarea cărora se solicită
ajutorul organizaţiei sindicale, se numără:
– asigurarea disciplinei de muncă
– concedierea angajaţilor în cazul încălcării
prevederilor Codului Muncii
– distribuirea orelor şi formarea normei didactice
individuale
– soluţionarea conflictelor de muncă
– retribuirea muncii
– asigurarea securităţii muncii cadrelor didactice
şi a personalului tehnic.
De altfel, în orice colectiv de muncă, cît de reuşit nu ar fi
construite relaţiile între colaboratori, între administraţie şi
colaboratori, între pedagogi şi elevi, etc., nu pot fi evitate
anumite litigii şi neînţelegeri. Iar sindicatele sunt chemate, prin
menirea lor legală de a participa la ,,soluţionarea litigiilor
individuale şi a conflictelor colective de muncă” [2, art.21], să
intervină, să apere membrii de sindicat, dacă este cazul, să
ocupe o poziţie obiectivă, nepărtinitoare şi dezinteresată, astfel,
încît situaţia să capete dezlegare corectă şi echitabilă.
197
2. Conflictele de muncă. Strategii de soluţionare a
conflictelor în relaţia manager – cadru didactic
Conflictul este o componentă naturală, indispensabilă a
vieţii noastre cotidiene şi a relaţiilor noastre cu ceilalţi. Deşi cei
mai mulţi oameni privesc conflictele ca pe o forţă negativă şi
distructivă, ele pot fi o şansă pentru maturizare şi pentru
învăţare. Dacă se reuşeşte gestionarea corectă, conflictele pot
avea ca rezultat idei noi, decizii mai bine fundamentate şi
performanţe superioare. Rezolvarea eficientă a conflictelor se
bazează pe abilităţi, cunoştinţe şi experienţă. In acest context,
trebuie să subliniem necesitatea pregătirii pedagogilor pentru
rezolvarea constructivă a conflictelor şi a problemelor care
blochează performanţa. Cu atît mai mult că studiile psiho-
sociale demonstrează că relaţionarea profesorilor şi a elevilor,
a grupurilor profesionale din cadrul instituţiilor de învăţămînt
deseori se complică din cauza diverselor conflicte [5, p.165 ].
Se distinge o diversitate enormă de definiţii ale
conflictului. Implicit unei relaţii sociale, conflictul „este o
activitate cu mai mulţi figuranţi” [7, p.33]. Reluînd definiţia lui
Max Weber despre activitatea socială, autorul francez
Christian Thuderoz, identifică conflictul drept „activitate
raportată la comportamentul aceluia faţă de care se orientează
desfăşurarea sa” [7, p. 33]. DEX-ul defineşte conflictul ca
„neînţelegere, ciocnire de interese, dezacord, antagonism,
discuţie” [11, p.223].
În literatura de specialitate, conflictul este definit ca o
opoziţie mutuală sau o agresiune raportată întotdeauna la un
scop indivizibil (P.Golu) [5, p.165 ]. Din definiţie, se deduce
că un conflict poate să apară din competiţia sau rivalitatea
exagerată a două sau mai multe persoane, cînd devine un scop
în sine şi nu un mijloc, şi atunci cînd un motiv ori un sentiment
individual foarte puternic este blocat de o altă persoană.
În conflict, unele variabile psihosociale se manifestă în
mod specific, influenţîndu-1 intensitatea, extensia temporară,
198
etc. (P.Swingle. M.Deutsch) [5, p.166 ]. Aceste variabile sunt:
• Comunicarea interpersonală - fie lipsa acesteia, fie
dezinformarea reciprocă
• Percepţia interpersonală - sunt accentuate diferenţele
şi micşorate asemănările dintre partenerii aflaţi în conflict
• Comportamentul interpesonal - dominat de ostilitate
şi suspiciune, tendinţe de a „exploata” nevoile celuilalt , de a
nu răspunde la solicitările sale
• Orientarea către problema comună - se consolidează
opinia că soluţia poate fi doar una, impusă de un adversar
celuilalt. Fiecare îşi supraestimează propria competenţă şi
autoritate şi minimalizează interesele celuilalt, competenţa şi
autoritatea sa.
O deosebită însemnătate pentru activitatea normală şi relaţii
reuşite în instituţia şcolară, are comunicarea pedagogică.
Comunicarea este calea spre înţelegere, armonie,
eficienţă sau, dimpotrivă, poate fi sursa de conflicte atunci cînd
procesul de comunicare autentic este alterat. Este extrem de
important ca cadrele pedagogice să aibă abilităţile necesare
pentru a construi o comunicare corectă şi profesionistă. Pentru
aceasta, e nevoie de conştientizat că procesul de comunicare
presupune o interacţiune structurată pe două nivele:
– CONŢINUTUL sau subiectul comunicării
– PROCESUL sau felul în care oamenii interacţionează
pe marginea subiectului[5,p.166 ].
Comunicarea eficientă înseamnă să participăm la
conţinutul comunicării, dar în acelaşi timp, să conştientizăm şi
ceea ce se întîmplă în cadrul procesului. De cele mai multe ori
acest ultim element este „uitat”, sau utilizat inconştient. Dar,
procesul de comunicare reprezintă mai mult de 2/3 din totalul
transferului informaţional, comparativ cu subiectul comunicării -
conţinutul. Şi atunci ne întrebăm: chiar nu contează?
Dacă să ne referim în mod special la comunicarea profesor-
elev, e de menţionat că bunele intenţii ale cadrelor didactice se
soldează uneori cu conflicte, deoarece procesul de comunicare
preia forma unor stereotipuri comunicative şi
199
comportamentale, fără a se lua în consideraţie aşteptările şi
nevoile elevilor. Cînd comunicăm şi interacţionăm cu o altă
persoană, fiecare dintre noi transmitem şi recepţionăm o serie de
mesaje pe diferite registre. Mesajele transmise de fiecare partener
sînt recepţionate, percepute şi înţelese de celălalt în funcţie de
istoria sa, de aşteptările lui şi de zonele lui de intoleranţă, înainte
de a transmite răspunsul sau reacţia la mesajul primit.
Astfel, atunci cînd profesorul doreşte să stimuleze elevul
pentru ca acesta să rezolve mai eficient problema, nu este cazul
să recurgă la directive ( „Încetează cu întrebările şi repede
finisează-ţi lucrarea”), avertismente, ameninţări ( „Dacă nu vei
prezenta lucrarea la timp, vei avea notă negativă”) sau morală
(„Tu doar trebuie să înţelegi că odată ce ai venit să faci carte la
şcoală, trebuie să mai laşi distracţiile la o parte”). De notat, că
acelaşi lucru se înregistrează şi în relaţia manager – angajat, dacă
se practică pomenitele stereotipuri.
Toate acestea vor fi percepute de către elev (angajat) ca
un „standard în exprimare” şi neacceptarea problemelor şi a
individualităţii proprii. Chiar şi lauda, încurajarea, consolarea
interlocutorilor, folosite doar ca stereotipuri învăţate, pot mai
mult dăuna, decît ajuta procesului instructiv-educativ. De
exemplu, expresia pedagogului (managerului): „Destul de bine
te descurci în această materie. Sunt convins că vei putea singur
găsi soluţie la această problemă” va fi percepută mai degrabă
ca umilire şi batjocură în cazul cînd elevul (angajatul)
realmente întîmpină dificultăţi în rezolvarea unei probleme. De
asemenea, lauda poate fi neeficientă, dacă se foloseşte această
tehnică cu scopul manipulării situaţiei şi a constrîngerii
anumitei persoane.
Psihosociologul francez Jeicques Salonie spune că a
comunica înseamnă a pune în comun ceea ce vrem să
transmitem, folosind registrele şi demersurile comunicării.
Registrele comunicării sunt: informaţiile, evenimentele,
emoţiile sau sentimentele, felul în care am resimţit un
eveniment sau situaţie, credinţele, realitatea, imaginarul şi
simbolicul. Demersurile comunicării sunt: a
200
exprima informaţii, emoţii, simţiri, idei, credinţe; a asculta
înseamnă a primi, a accepta mesajul de la celălalt din registrul
din care se exprimă (verbal sau non-verbal); a înţelege, se
referă la identificarea sau intuirea registrului din care a fost
transmis mesajul (real, imaginar, simbolic) şi conştientizarea
registrului prin care percepem noi acel mesaj: a nu spune, se
referă la posibilitatea de a rămîne în intimitatea noastră şi nu se
confundă cu reprimarea a ceea ce dorim să spunem. Folosind
aceste registre şi demersuri, partenerii de comunicare au
posibilitatea să creeze o relaţie sănătoasă în care se pot afirma
ca persoane diferite şi îşi pot dezvolta încrederea în sine şi
autonomia [5, p.167 ].
Managementul educaţional este centrat pe dimensiunea
umană şi utilizează strategii de tip comunicativ. Funcţiile
manageriale se pot realiza doar prin comunicare, care asigură
relaţii interpersonale în unitate, realizarea transmiterii, recepţie:
de idei, deciziei etc. Comunicarea este o condiţie indispensabilă
pentru realizarea tuturor celorlalte funcţii şi activităţi
organizaţionale specifice [6, p.140]. Fiind una din cele mai
importante funcţii manageriale, comunicarea este premisa nu
numai a stabilităţii, dar şi a dezvoltării organizaţionale.
Eficienţa activităţii manageriale în ansamblu, reuşita
directorului unităţii şcolare în conducere depinde în mod direct
de organizarea şi funcţionarea reţelelor de comunicare.
Capacitatea de a conduce solicită, mai întîi de toate, capacitatea
de comunicare. De asemenea, calitatea membrilor colectivului
organizaţiei depinde de capacitatea lor de a comunica. În acest
context credem că este corectă afirmaţia că acolo unde lipseşte
comunicare nu e nimic.
Componentele esenţiale ale comunicării sînt: emiţătorul,
mesajul, canalul, receptorul şi rezultatul comunicării (H. D.
Laswrl) [6, p.140]. Componentele unei comunicări eficiente
sînt: receptarea comunicării, înţelegerea mesajului, acordul
referitor la conţinutul comunicării, acceptarea intenţiilor
emiţătorului, schimbarea produsă la emiţător.
Din experienţa de muncă putem menţiona faptul
201
că, de regulă, comunicarea managerială este reuşită dacă
mesajul receptat este înţeles exact, întocmai cum a fost el
conceput de emiţător. Psihologul american C. Rogers a
dezvoltat o teorie privind ascultarea profundă prin empatie,
care constă în capacitatea de a pătrunde în universul
interlocutorului pentru a-l înţelege şi a percepe astfel lucrurile
din punctul lui de vedere [6, p.140]. În opinia lui a comunica
înseamnă a te face înţeles în context. De remarcat este şi
contribuţia deosebită a analizei tranzacţionale (Erk Berne),
conform căreia esenţialul nu constituie mesajul, ci transmiterea
lui [6, p.141].
După cum se ştie, individul comunică nu numai cu
ajutorul mesajului, dar şi cu gesturile, atitudinile sale, corpul
său, tonalitatea vocii, emoţiile ce decurg din domeniul non-
verbal. Acestea împreună confirmă faptul că mesajul constă nu
numai din ceea ce spunem, ci reprezintă şi ceea ce sîntem.
Astfel, calitatea comunicării depinde şi de mijlocul utilizat
pentru transmiterea mesajului, precum şi de percepţia
receptorului. Oricum, deşi directorul unităţii şcolare în
activitatea sa complexă se confruntă cu o multitudine de
probleme, el trebuie, în primul rînd, să dispună de timp pentru
a transmite mesajul în mod clar, concis, integral la locul şi
timpul potrivit pentru ca acesta să fie înţeles corect. Această
acţiune constituie o preocupare permanentă şi extrem de
importantă a directorului.
O comunicare eficientă necesită o realizare a acesteia în
direcţiile de sus în jos, în ierarhia conducerii, de jos în sus,
pornind de la nivelul executanţilor, precum şi comunicarea
încrucişată, realizată între oameni, care se află la acelaşi nivel
organizatoric pe orizontală şi pe diagonală, cu oameni de la
diferite niveluri organizatorice. Astfel, se creează un sistem de
comunicare normativă, stabilită ca o comunicare interpersonală
şi organizaţională. În context, e de menţionat necesitatea creării
şi dezvoltării unei culturi a comunicării bazate pe etica
comunicării şi etica convingerii. Dialogul de la egal la egal,
onestitatea, raţionamentul, respectul, bunăvoinţa şi
202
încrederea sînt elemente definitorii ale eticii comunicării.
Ascultarea cu atenţie a interlocutorului, respectul opiniei
altora, susţinerea propriilor idei, păreri în bază de argumente
logice, acceptarea toleranţei, emotivitatea binevoitoare,
constructivă, vocea calmă - acestea sînt elemente necesare ce
fac parte din etica convingerii. Promovarea acestor norme
etice şi morale permite a se consolida solidaritatea umană,
creează o atmosferă de încredere, formează opinia publică, care
este, în fond, un produs social al comunicării.
Comunicarea eficientă influenţează asupra
comportamentului uman şi determină aspectul etic, însumînd
respectarea principiilor, normelor morale, de conduită
corespuzătoare, adecvate cerinţelor vieţii sociale. Cu cît este
mai înaltă cultura personală a omului, cu atît mai mult se
manifestă necesitatea lui în comunicare şi invers, lipsa unei
culturi personale provoacă conflicte, fenomenul de frustrare
purtare psihică de agresivitate, neînţelegere cu încălcarea
normelor etice, conflicte, care greu se soluţionează, iar adesea
nici nu pot fi soluţionate.
Autorul Fromm în lucrarea „A avea sau a fi” se referă
la caracterul social al individului, menţionînd că acesta se
formează ca urmare a rezultatelor adaptării lui la noile condiţii
dictate de economia de piaţă. Apare aşa-numitul caracter de
piaţă, ce corespunde cerinţelor de marfă „pe piaţa
personalităţilor” şi deci individul trăieşte, există conform
principiului: „sunt aşa cum vă trebuie” [6, p.141]. În aspect
moral, acest fenomen duce la o degradare a personalităţii.
Astfel, în economia de piaţă există pericolul formării
personalităţii înstrăinate de normele morale cu toate
consecinţele sale. Este ceva similar cu folosirea excesivă a
calculatorului, adesea în dauna unei comunicări pe viu. Etica
profesională este de natură aplicativă, în ea se integrează
interesele societăţii şi garanţiile personalităţii, ca purtătoare a
unei profesii cu codexul său moral. Şi codexul managerial
trebuie să includă o astfel de strategie.
În condiţiile schimbărilor de anvergură ce au
203
loc în societate într-o perioadă de tranziţie, precum cea pe care
o parcurge ţara noastră, inclusiv şi, îndeosebi, în învăţămînt,
prin ajustarea sistemului nostru de educaţie la standardele
europene, activitatea managerială cere să se acorde o atenţie
sporită aspectelor de negociere şi soluţionării conflictelor ce
apar inevitabil în acest amplu proces. Schimbările din societate
şi, în special, din învăţămînt confirmă necesitatea găsirii unor
soluţii de alternativă în diverse situaţii şi în contextul
multitudinii intereselor individuale, grupale/sau
organizaţionale. Conflictul este tot mai mult considerat nu
numai firesc, ci chiar şi dezirabil (în anumite limite) pentru
buna funcţionare a organizaţiei, fapt ce solicită participare şi
dezvoltare organizaţională. Ori, „conflictul este forma de
opoziţie centrată pe adversar, bazată pe incompatibilitatea
scopurilor, intenţiilor şi valorilor părţilor oponente” [8, p.117].
Un conducător de instituţie şcolară trebuie să cunoască
sursele şi tipologia conflictelor pentru a putea identifica, alege
şi folosi strategiile corespunzătoare de soluţionare a lor.
Potrivit autorului român Şerban Iosifescu cele mai
frecvente surse ale conflictului sunt [9, p.217]:
• lipsa de comunicare;
• discrepanţele în cultura organizaţională;
• percepţiile greşite sau numai diferite asupra situaţiei de fapt;
• competiţia exacerbată şi agresivă;
• criteriile diferite de definire a performanţei;
• diferenţele de mediu;
• ambiguitatea definirii ariilor de autoritate şi de
competenţă;
• şabloanele în procesele de gîndire:
• criticile nefondate;
• lipsa de cooperare.
Literatura de specialitate concretizează tipurile de
conflicte în activitatea didactică, care se întîlnesc frecvent în
practica de activitate a instituţiilor educaţionale şi care îi
vizează deopotrivă pe conducători şi pe subalterni.
Una dintre cele mai cunoscute clasificări
204
tipologice a conflictelor întîlnite în activitatea didactică a fost
realizată de către psihologul rus S.M. Şuruht, care a diferenţiat
5 tipuri de conflicte în activitatea didactică, avînd ca criteriu de
clasificare cauza declanşării situaţiei de conflict [5, p.167-168
]. Astfel, se deosebesc conflicte:
1) informaţionale
2) comunicative
3) structurale
4) relaţionale
5) culturologice
În cele ce urmează, propunem o succintă caracterizare a
fiecărui tip de conflict
Conflictele informaţionale apar ca rezultat al insuficienţei
de informare a subiecţilor comunicării: fie că informaţia a fost
denaturat transmisă, fie că au fost ascunse intenţionat anumite
fapte, evenimente, fie că au fost răspîndite zvonuri false.
Conflictele comunicative sunt condiţionate de stereotipuri
comunicative.
Conflictele structurale sunt foarte diverse şi complexe.
Aceste conflicte sunt condiţionate de aşa factori ca: statutul
diferit al subiecţilor comunicării, diferenţa de vîrstă a
subiecţilor comunicării, aşteptări tradiţionale vis-a-vis de
normele comportamentului subiecţilor de comunicare etc.
Conflictele relaţionale sunt provocate de
necorespunderea reală sau aparentă a atitudinilor partenerilor
unul faţă de altul. Această situaţie poate apărea cînd relaţiile
între partenerii de comunicare sunt impuse, sau cînd subiecţii
comunicării au interese şi valori diferite.
Conflictele culturologice sunt provocate de
necunoaşterea reciprocă de către subiecţii comunicării a
nivelului de educaţie, a tradiţiilor naţionale şi religioase.
Este deosebit de important să se cunoască strategiile
consacrate, prin practica utilizării lor, pentru soluţionarea
conflictelor. Abilităţile necesare în gestionarea conflictelor nu
sunt diferite de cele care ne sunt utile, dacă nu chiar
indispensabile, fiecăruia dintre noi pentru a relaţiona şi a
205
comunica eficient în orice situaţie, profesională sau personală.
Ele se rezumă la:
• înţelegerea diferenţelor individuale;
• înţelegerea cauzelor conflictului;
• abilităţi de ascultare;
• abilităţi de reacţie.
În ceea ce priveşte rezolvarea propriu-zisă a conflictelor,
există cinci stiluri consacrate de raportare la o situaţie
conflictuală: acceptarea, evitarea, compromisul, concurenţa
şi colaborarea, ele depinzînd de tendinţele naturale şi de stilul
personal al subiectului (Andrew Floycr Acland) [5, p.168]:
❖ Acceptarea reprezintă stilul cooperant, dar nu
autoritar. Implică neglijarea propriilor interese în
efortul de a le satisface pe ale celorlalţi.
❖ Evitarea implică şi lipsa autorităţii şi a
cooperării: nu se încearcă urmărirea intereselor
proprii şi nici scopurile interlocutorului nu
reprezintă o preocupare.
❖ Compromisul este de obicei realist şi poate fi
satisfăcător, dar nu-ţi poate da soluţia optimă.
Compromisul este indicat atunci cînd rezultatul
conflictului este la fel de important ca şi
menţinerea relaţiilor cu ceilalţi implicaţi.
❖ Concurenţa înseamnă încercarea de a-ţi atinge
scopurile fără a ţine seama de interesele celorlalţi
şi implică folosirea tuturor instrumentelor de
putere de care dispui pentru a-ţi proteja poziţia.
❖ Colaborarea îmbină caracterul autoritar cu cel
cooperant; implică lucrul cu partenerul de discuţie
sau şi de afaceri pentru a găsi soluţii satisfăcătoare
pentru amîndoi. Este ceea ce literatura de spe-
cialitate numeşte o abordare de tip „cîştig-cîştig”.
Sensul acestei teorii şi poate cheia rezolvării
oricărui fel de conflict este să reuşim să vedem în
omul din faţa noastră, esenţa umană, aceeaşi cu a
noastră, omul cu problemele,
206
neimplinirile, reuşitele, dorinţele şi fricile lui.
Atunci cînd vom reuşi să-1 înţelegem pe
interlocutorul nostru, chiar dacă nu-1 acceptăm, şi
cînd vom relaţiona constructiv cu el, soluţiile vor fi
clare, iar beneficiile - evidente pentru toţi cei
implicaţi.
Autorul Cojocaru Vasile identifică tipurile de strategii
de soluţionare a conflictelor ce se întîlnesc în activitatea
didactică, precizate de către specialistul român Şerban
Iosifescu [6, p. 142], care sunt un pic diferite de cele indicate
mai sus:
➢ Stăpînirea - tranşarea conflictului în favoarea unei
părţi, în timp ce cealaltă poate fi nesatisfăcută
complet.
➢ Compromisul - satisfacerea parţială a ambelor părţi.
➢ Integrarea - satisfacerea completă a ambelor părţi.
➢ Separarea - despărţirea părţilor în conflict.
➢ Apelul la scopuri - identificarea unor
obiective/ameninţări comune la nivel superior, care nu
pot fi atinse/evitate decît prin cooperarea părţilor.
➢ Concilierea - apelul la cea de-a treia parte
(inchizitorială, de arbitraj, de mediere).
➢ Negocierea.
Se cuvine de analizat puţin strategia negocierii.
Negocierea - reprezintă interacţiunea între grupuri şi/sau
persoane cu interese şi obiective iniţial divergente, care
vizează, după discutarea şi confruntarea poziţiilor, obţinerea
unui acord şi luarea unei decizii comune. Autorul francez
Christian Thuderoz, invocă cel puţin 7 (şapte) motive
obiective, pentru care trebuie să negociem [7, p.73-76]. De
fapt, motivele contează mai puţin decît zonele prioritare de
interes pentru negociere. Acestea sugestiv sunt numite: „noi”,
„parteneriat”, „procesul”[6, p.142-143]:
„Noi” - obiectivele, punctele tari şi slăbiciunile, minimumul
acceptabil, marja de acţiune şi compromismul considerat optim,
resursele, argumentele şi mijloacele de presiune.
207
„Parteneriat” - interesele specifice ce pot pierde sau
cîştiga, punctele tari şi slăbiciunile, resursele, argumentele şi
mijloacele de presiune.
„Procesul” - tacticile utilizabile, capcanele care trebuie
evitate, gestiunea timpului.
Succesul unei negocieri poate fi garantat printr-o
abordare sinergică (şi nu antagonică), ale cărei principii de
bază sînt (D. Ollivier) [6, p.143]:
• „Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face”.
• Jocul cu miză nenulă (de tip „cîştig”\ ,,cîştig”).
• Evitarea implicării emoţionale şi „depasionarea”
dezbaterii.
• Cîştigarea încrederii partenerului - prin autenticitate şi
credibilitate.
• Orientarea spre soluţii concrete şi decizii realiste.
Există şi o serie de reguli procedurale, care facilitează
succesul negocierii:
➢ Asigurarea unei bune înţelegeri reciproce, verificată
permanent pe parcursul negocierii.
➢ Afirmarea sinceră, dar fără prejudecăţi, a opiniilor
referitoare la intenţiile partenerului.
➢ Exprimarea nevoilor, intereselor şi a sentimentelor
personale, fără a pune pe prim plan divergenţele de
opinie.
➢ Abordarea punctelor negociabile şi evitarea celor
ne-negociabile.
➢ Punerea fiecărei părţi „în pielea” celeilalte.
➢ Evitarea furiei şi a oricăror expresii emoţionale
intense.
➢ Reformularea ideilor exprimate pentru a facilita
descoperirea punctelor comune.
➢ Exprimarea de critici referitoare la ceea ce spun
oamenii şi nu relative la ceea ce sunt ei.
➢ Căutarea soluţiilor de cîştig mutual.
Erorile cele mai frecvente care pot genera eşecul
negocierii sînt:
208
• agresivitatea şi personalizarea;
• neînţelegerea fenomenelor interculturale:
• uniraţionalismul;
• neascultarea.
Evident, în condiţiile unei educaţii în schimbare şi ale
unui mediu „turbulent” trebuie cunoscute, în esenţă, aspectele
de negociere, tehnicile de negociere pentru a soluţiona rapid şi
eficient conflictele din interiorul colectivului unităţii şcolare
sau cele posibile în raport cu comunitatea. Acestea se impun a
fi rezolvate într-o transparenţă deplină şi prin consens.
Dacă dorim să activăm reuşit, indiferent de statutul şi
postul pe care îl avem în şcoală trebuie să avem în vedere şi
faptul că dezvoltarea inteligenţei emoţionale este un factor care
asigură minimalizarea conflictelor inter şi intra-personale.
Inteligenţa emoţională este capacitatea personală de
identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu
scopurile personale (carieră, familie, educaţie etc). Finalitatea ei
constă în atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte
inter şi intra-personale. Chiar dacă o persoană are suficiente
cunoştinţe şi idei inteligente, dacă nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-
şi gestioneze emoţiile şi sentimentele, poate întîmpina dificultăţi în
încercarea de a-şi construi relaţiile cu ceilalţi sau o carieră
profesională de succes. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale asigură
reuşita, atît în plan personal, cît şi în cel profesional.
Elementele inteligenţei emoţionale:
– Cunoaşterea emoţiilor personale
Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea
şi exprimarea lor coerentă, într-un context dat. În orice relaţie
exprimăm informaţii, sentimente, fapte, amintiri. Uneori însă,
ne este greu să exprimăm clar ceea ce vrem să spunem sau
simţim - nu suntem coerenţi, iar alteori ne este greu să
înţelegem ceea ce ni se spune - intenţia care se ascunde în
spatele cuvintelor. Aceste situaţii sunt generatoare de conflict.
Pentru a le evita este important să putem codifica şi decodifica
mesajele transmise, la nivelul verbal sau non-verbal, astfel încît
209
să transmitem şi să înţelegem corect sensul mesajelor.
– Gestionarea emoţiilor
Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a
alege modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită
situaţie. Pentru a ne gestiona emoţiile este important să ţinem
cont de: CE, CUM, CIND, UNDE, CUI exprimăm?
– Direcţionarea emoţiilor către scop
Scopul este criteriul după care ne gestionăm emoţiile. Este
important să ţinem cont de ceea ce vrem să facem sau să obţinem
în mod concret: durata în timp - cînd vrem să atingem scopul,
participanţi - de cine avem nevoie, strategie - ce paşi trebuie
urmaţi, resurse - de ce avem nevoie.
– Empatia
Este capacitatea de a intui sau de a recunoaşte emoţiile
celorlalţi. Empatia nu înseamnă să trăim emoţiile altor
persoane, ci să le înţelegem pornind de la experienţele noastre.
– Capacitatea de a construi relaţii interpersonale
pozitive
Arta inteligenţei emoţionale se rezumă în cadrul acestei
componente.
Astfel, avem posibilitatea de a ne crea propriile relaţii
folosind elementele menţionate pînă acum: ne fixăm scopurile,
ne canalizăm energia şi emoţiile în funcţie de scop (folosind
empatia ca instrument), ne exprimăm şi identificăm emoţiile
într-un mod coerent. Vom fi conştienţi de responsabilitatea
noastră şi a celorlalţi în relaţiile interpersonale. Acest lucru ne
va ajuta să reducem conflictele şi să comunicăm eficient.

➢ Tipuri de comunicare.
➢ Identificaţi locul şi rolul organizaţiei sindicale
primare în sistemul structurilor sindicale din
Republica Moldova
210
➢ Care trebuie să fie, în opinia dumneavoastră
poziţia organizaţiei sindicale din instituţia şcolară în
relaţia: manager – colectivul de muncă?
➢ Estimaţi impactul stereotipurilor comunicative şi
comportamentale asupra declanşării situaţiilor
conflictuale în instituţia şcolară şi managementul
educaţional solicitat.
➢ Determinaţi principalele surse ale conflictelor ce
pot apărea în instituţile educaţionale.
➢ Specificaţi tipurile de conflicte în activitatea
didactică şi prezentaţi o caracteristică succintă a
fiecărui tip.
➢ Estimaţi strategiile de soluţionare a conflictelor,
propuse de către diferiţi specialişti.
3. Elaboraţi şi propuneţi propriile strategii de soluţionare
a conflictelor ce pot apărea în activitatea din cadrul
instituţiei educaţionale.
Bibliografie:
1. Constituţia Republicii Moldova: (adoptată la
29.07.1994, Monitorul Oficial al Republicii
Moldova nr1 din 12.08.1994
2. Legea Sindicatelor nr. 1129 din 07.07.2000/
Monitorul Oficial al Republicii Moldova nr.130-
132/ 919 din 19.10.2000.
3. Allport G.W. Structura şi dezvoltarea personalităţii.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
Polirom, 2006.
5. Construcţie şi dezvoltare curriculară/Centrul de
resurse Curriculare „Moldova” Universitatea
Pedagogică de Stat „Ion Creangă”; Pâslaru V. şi
alţii, Chişinău: Tipografia Centrală, 2005.
6. Cojocaru V.Gh. Schimbarea în educaţie şi
schimbarea managerială. Chişinău: Editura Lumina,
2004.
211
7. Thuderoz C. Negocierile. Eseu de sociologie despre
liantul social. Chişinău: Ştiinţa, 2002.
9. Iosifescu Ş.(coordonator) Manual de management
educaţional pentru directorii de unităţi şcolare,
Bucureşti: Editura Pro Gnosis, 2000.
10. Cristea S. Managementul organizaţiei şcolare,
Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 2003.
11. Dicţionar Enciclopedic Ilustrat, Chişinău: Editura
Cartier, 1999.
212
BIBLIOGRAFIA
1. Legi şi acte normative:
2. Constituţia Republicii Moldova
3. Legea Codul muncii al Republicii Moldova nr. 154-
XV din 28.03.2003
4. Legea cu privire la ocuparea forţei de muncă şi
protecţia socială a persoanelor aflate în căutarea
unui loc de muncă nr. 102-XV din 13.03.2003.
5. Legea Sindicatelor nr. 1129 din 07.07.2000/
Monitorul Oficial al Republicii Moldova nr.130-
132/ 919 din 19.10.2000.
6. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 923
din 04.09.2001 „Cu privire la plasarea în cîmpul
muncii a absolvenţilor instituţiilor de învăţămînt
superior şi mediu de specialitate”
din 03.05.2002 „Cu privire la susţinerea studenţilor
învăţămîntului”
8. Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 611
din 15.05.2002 „Cu privire la aprobarea Strategiei
ocupării forţei de muncă în Republica Moldova”.
9. Hotărîrea despre aprobarea Regulamentului privind
orientarea profesională şi susţinerea psihologică a
populaţiei în problemele ce ţin de carieră nr. 450 din
29.04.2004.
din sate (comune)”.
11. Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr.807
din 07.12.2009 „Cu privire la
213
aprobarea modificărilor şi completărilor ce se
operează în Hotărârea Guvernului nr.381 din
13.04.2009 cu privire la condiţiile de salarizare a
personalului din instituţiile bugetare în baza Reţelei
tarifare unice” // Monitorul Oficial, 15 decembrie
2009, nr.184-186 (3517-3519)
din 03.05.2002 "Cu privire la susţinerea studenţilor
învăţămîntului”
din sate (comune)”
profesionale continue aprobat prin Hotărârea
Guvernului nr.1224 din 09.11.2004
profesionale continue. Hotărârea Guvernului
nr.1224 din 09.11.2004
17. Regulamentul de atestare a cadrelor didactice,
modificat şi completat // Ordinul Ministerului
Educaţiei şi Tineretului al Republicii Moldova
nr.580 din 07.09.2007
19. „POLITICI EDUCAŢIONALE PENTRU ELEVII
DE RISC ŞI CEI CU
214
DISABILITĂŢI DIN ŢĂRILE EUROPEI DE
SUD-EST. Moldova”. Document publicat în
original de către OCDE în limba engleză cu titlul:
Synthesis Report and Chapter 6 Moldova in
Education Policies for Students at Risk and those
with Disabilities in South Eastern Europe: Bosnia-
Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR of
Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and
Serbia. 2007, Organizaţia de Cooperareşi
Dezvoltare Economică (OCDE), Paris
2. Monografii, manuale, articole în limbele

română, rusă, franceză, engleză
20. Adair J. Effective Leaderschip. Wildorshot, Gower,
1983.
21. Adair J. Not boss but leaders. Guldford, Tolbot
Adair Press, 1988.
22. Adair J. Great Leader, Tolbot Adair Press, 1989.
23. Androniceanu A. Managementul schimbărilor.
Bucureşti: Editura ALL Educational, 1998.
24. Allport G.W. Structura şi dezvoltarea personalităţii.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
25. Armstrong M. Personnel Management Practice.
London: Kogan Page, 1996.
resurselor umane”. Chişinău: Editura ASEM, 2003.
27. Beardwell I., Holden L. Human Resource
Management. A Contemporary Perspective, Pitman
Publishing, 1997.
29. Buhner R. Personal-Management, Landsberg,
30. Burloiu P. Managementul resurselor umane.
Bucureşti: Editura Lumina Lex SRL, 1997.
31. Burduş E., Căprărescu Gh.
215
Fundamentele managementului organizaţiei.
Bucureşti, 2002.
32. Catană D. Managementul general. Editura Tipomur
Tîrgu-Mureş, 1994.
33. Chiciuc C. Valorificarea curriculumului şcolar în
formarea unei personalităţi competente (aspecte
manageriale). // Paradigma managementului
educaţional din perspectiva integrării europene.
Conferinţa ştiinţifico-practică, Chişinău, 2006.
34. Chiciuc C. Monitorizarea în procesul de conducere
// Renovarea educaţiei prin implementarea celor mai
avansate tehnici de conducere. Conferinţă
internaţională ştiinţifico-practică, Chişinău, 2004.
35. Chicu V. şi alţii Formarea continuă a cadrelor
didactice în contextul educaţiei centrate pe cel ce
învaţă. Chişinău: CEP USM, 2010.
36. Cole G.A. Managementul personalului. Bucureşti:
Editura Codecs, 2000.
37. Cojocaru V.Gh. Management educaţional.
Chişinău: Editura Ştiinţa, 2002.
38. Cojocaru V.Gh. Schimbarea în educaţie şi
schimbarea managerială. Chişinău: Editura Lumina,
2004.
39. Copilu D. Management educaţional, Bucureşti,
2002.
40. Cristea S. Managementul organizaţiei şcolare.
Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 2003.
41. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti:
Grupul Editorial Litera, 2000.
42. Dessler G. Personnel/Human Resource
Management, Prentice-Hall, Inc. 1991.
43. De Cenzo, David A., Robbins P. Personnel/Human
resource Management, Englewood Cliffs, Prentice-
Hall, 1988.
44. Dima I. C., Mân M. Managementul activităţii
industriale. Bucureşti: Editura
216
Academiei Române, 1999.
45. Egorşin A.P. Upravlenie personalom. Nijnii
Novgorod: Editura NIMB, 1997.
Resource Management. Boston: Houghton Mifflin
Company, 1996.
47. Florescu C., Popescu N. Trecerea la o nouă calitate
prin conducerea schimbărilor. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică, 1988.
48. Iosifescu Ş.(coordonator) Manual de management
educaţional pentru directorii de unităţi şcolare.
Bucureşti: Editura Pro Gnosis, 2000.
personnel/Human Resource Management. Texas:
Bisuness Publication, INC., 1986.
educaţie. Ghid practic, Iaşi: Editura Polirom, 2007.
53. Kibanov A. Upravlenie personalom organizaţii.
Moskva: Editura INFRA-M, 2002.
54. Koestembaum P. Les quatre verites du
management. Paris: InterEditions, 1993.
55. Longenecker J., Pringle Ch. Management. Charles
Merrie Publishing Company, Toronto, London,
Sidney, 1981.
57. Mathis R., Nica P., Rusu C. Managementul
resurselor umane. Bucureşti: Editura Economică,
1997.
58. Moldovan-Scholz M. Managementul resurselor
umane. Bucureşti: Editura Economica, 2000.
59. Măţăuan G., Gheorghe M.
217
Strategii manageriale de firmă. Bucureşti: Editura
Economică, 1996.
60. Milkovich G.T., Boudreau J.W. Personnel/Human
Resource Management. A Diagnostic Approach,
Business publications, Inc., Texas, 1988.
61. Mintzberg H. Le management:Voiage au centre de
organization. Les Editions d`Organization, 1990.
62. Nicolescu O. şi alţii, Management. Bucureşti: EDP,
1992.
63. Nicolescu O. Ghidul managerului eficient.
Bucureşti: Editura Tehnică, 1993.
64. Patraşcu D., Ursu A., Jinga I. Management
educaţional preuniversitar. Chişinău: Editura ARC,
1997.
Polirom, 2006.
66. Popova C.H., Krasnopoiasa Y.I Organizaţia
upravlenia proizvodstvo. Moscova: Izdatelistvo
Moskovskovo Universiteta, 1984.
67. Peterson T., Human Resource Management –
Readings and Cases. Boston: Houghton Mifflin
Company, 1990.
68. Pierre L, Gestion des Ressource Humaines. Paris:
Editions Eyrolles, 1993.
evaluarea performanţelor profesionale, Ediţia a 2-a,
70. Plămădeală A. Modalităţi de evaluare a activităţii
cadrului didactic// Paradigma managementului
educaţional din perspectiva integrării europene. În:
Conferinţă ştiinţifico-practică, Chişinău, 2006.
71. Reece B., Ỏ‫ۥ‬Gardy J. Business Houghthon Mifflin
Company. Boston, Dallas, Geneva, 1984.
72. Sârbu R. Evaluarea personalului
didactic//Renovarea educaţiei prin implementarea
celor mai avansate tehnici de
218
conducere. În: Conferinţa internaţională ştiinţifico –
practică din 18-19 septembrie 2003, Chişinău, 2004.
73. Stoner S.A., Freeman R.E. Management. Prentince
Hall, 1992.
74. Thuderoz C. Negocierile. Eseu de sociologie despre
liantul social, Chişinău: Ştiinţa, 2002.
76. *** Dicţionar Enciclopedic Ilustrat, Chişinău:
Editura Cartier, 1999.
77. *** Petit Larrousse, Paris, 1973.
78. *** Standarde de formare continuă a cadrelor
didactice din învăţământul secundar general / Cara
Angela, Guţu Vladimir, Gremalschi Anatol, Solovei
Rodica, Baciu Sergiu; Proiectul „Educaţia de
calitate în mediul rural din Moldova”; coord.:
Angela Cara, Chişinău: Cartier, 2007
79. *** Construcţie şi dezvoltare curriculară / Centrul
de resurse Curriculare „Moldova” Universitatea
Pedagogică de Stat „Ion Creangă”; Pâslaru V. şi
alţii, Chişinău: Tipografia Centrală, 2005.
219

Managementul Resurselor Umane În Instituţiile Educaţionale

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Titlu original

Drepturi de autor

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Managementul Resurselor Umane În Instituţiile Educaţionale

Titlu original:

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

UNIVERSITATEA DE STAT „B. P.

Irina TODOS Constantin CHICIUC

Modulul Managementul instituţiilor educaţionale a fost

Managementul instituţiilor educaţionale / Univ. de Stat

Lucrarea de faţă a fost elaborată în cadrul Proiectului

1. Abordări conceptuale şi semnificaţiile noţiunii de

Concepte cheie: management, previziune, organizare,

1. Abordări conceptuale şi semnificaţiile noţiunii de

Figura 1. Funcţiile managementului

2. Definirea şi importanţa managementului

Figura 2. Sistemul integrat al resurselor umane, după

I Oportunităţi egale de angajare

Avantajele angajaţilor: planificare, asigurări şi

Dezvoltarea rersurselor umane

VII Istoria, legislaţia, structura şi recunoaşterea

Figura 3. Activităţile managementului personalului, după

Probleme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Definirea şi conţinutul strategiilor din domeniul

Concepte cheie: strategia în domeniul resurselor umane,

1. Definirea şi conţinutul strategiilor din domeniul

După M.Armstrong După Galbraith şi Nathanson

Strategiile din domeniul resurselor umane se stabilesc după

2. Tipologia strategiilor din domeniul resurselor

3. Elaborarea şi implementarea strategiilor din

Figura 1. Modelul strategic de personal, după M.

În continuare vă propunem cîteva exemple cu privire la

Figura 2. Matricea portofoliului de resurse umane, după

4. Politici în domeniul resurselor umane în

Strategii Politici Proceduri

Figura 3. Intercondiţionările între obiectivele, strategiile,

Obiectivele de personal definesc într-o formă concretă

Probleme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Managerii - subiectul ştiinţei manageriale

Concepte cheie: managerul, leader, leader-ship, stiluri de

1. Managerul - subiectul ştiinţei manageriale

b. dupa sfera de cuprindere a activităţilor coordonate,

Figura 1. Modelul celor patru colţuri ale leadershup-ului

V - reprezintă idealul de leader,

V - persoana la care viziunea este

R V E - persoana are curaj, spirit de echipă,

Specialiştii consideră că există o clară ideie între noţiunea

4. Evaluarea, perfecţionarea şi promovarea

5. Particularităţile muncii cadrelor de conducere

6. Raţionalizarea muncii cadrelor de conducere

7. Competenţa managerială şi responsabilitatea

1. Definirea şi elementele componente ale postului

Concepte cheie: postul, analiza postului, descrierea

1. Definirea şi elementele componente ale postului

3. Procesul şi metodele analizei posturilor

4. Proiectarea şi modele de proiectare a posturilor

Figura 1. Procesul dezvoltării posturilor[5, p. 196]

Proiectarea posturilor reprezintă procesul prin care se

Factorii Analiza Proiectarea Percepţia Performanţa

Figura 2. Modelul conceptual al proiectării posturilor

În practica managerială a resurselor umane s-au utilizat mai

Probleme de reflecţie şi aplicaţii:

Lucrarea Practică N2:

1. Recrutarea – activitatea de bază a procesului de

Concepte cheie: recrutarea personalului, selecţia resurselor

1. Recrutarea – activitatea de bază a procesului de

Stabilirea viziunii de ansamblu a

Iniţierea procesului de recrutare a