Sunteți pe pagina 1din 288

Florentina Sâmihăian

Sofia Dobra
Monica Halaszi
Anca Davidoiu-Roman
Horia Corcheș

Limba
și literatura română
Ghidul profesorului

Clasa a VI-a
Coordonator editorial: Roxana Jeler
Redactor: Mădălina Vatcu
Tehnoredactor: Monica Manolache
Copertă: Alexandru Daş

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Limba şi literatura română: ghidul profesorului: clasa a VI-a /


Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, .. – Bucureşti: Art Klett, 2018
ISBN 978-606-8964-51-5

I. Sâmihăian, Florentina
II. Dobra, Sofia
III. Halaszi, Monica

37

ART KLETT
CP 12, OP 63, sector 1, București
Tel.: 0744.634.719; 0751.281.774; 021.796.73.83; 021.796.73.80
Fax: 021.369.31.99
Comenzi online: www.art-educational.ro
Cuprins

Capitolul I: Repere teoretice ................................................................ 6


Noutățile programei de gimnaziu actuale. Clarificări conceptuale
și sugestii de aplicare ........................................................................... 6

Capitolul II: Repere metodologice ........................................................ 28


II.1. Prezentarea Cărții elevului........................................................................................................ 28

II.2. Sugestii privind evaluarea ................................................................... 34

II.3. Planificare calendaristică .......................................................................40

II.4. Proiectarea unităților de învățare

Cuprins
Semestrul I (Unitățile I – III) ............................................................ 44

Semestrul al II-lea (Unitățile IV – VI) ........................................................ 57

Capitolul III: Sugestii de utilizare a manualului........................................ 70


III.1. Unitatea I ..................................................................................71

III.2. Unitatea II................................................................................... 97

III.3. Unitatea III ................................................................................. 129

III.4. Unitatea IV ................................................................................. 163

III.5. Unitatea V ............................................................................... 191

III.6. Unitatea VI .............................................................................. 215

III.7. Recapitulare finală .............................................................................. 237


Anexe .................................................................................... 242

Anexa 1. Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română .................... 242

Anexa 2. Progresia competențelor specifice

la disciplina limba și literatura română în gimnaziu ................................... 249

Anexa 3. Harta conținuturilor programei de limba și literatura română

pentru gimnaziu ....................................................................... 252

Anexa 4. Inventar al intereselor de lectură ........................................................ 257

Anexa 5. Cercul intereselor de lectură ............................................................. 258

Anexa 6. Chestionar privind abordarea interculturalității în școală ........................... 259


Cuprins

Anexa 7.a. Lucrare scrisă pe semestrul I .................................................... 261

Anexa 7.b. Lucrare scrisă pe semestrul al II-lea ..............................................264

Anexa 8. Fișă – Teepee sau tipi ........................................................... 267

Anexa 9. Jurnalul cu dublă intrare ..............................................................268

Anexa 10. Fișă de evaluare – joc de rol ................................................... 269

Anexa 11. Fișă – Momentele acțiunii.......................................................... 270

Anexa 12. Fișă de interevaluare – rezumatul oral .............................................271

Anexa 13. Model de evaluare a rezumatului oral ..............................................272

Anexa 14. Fișă – Grilă de interevaluare – redactare ..........................................273

Anexa 15. Model de grilă de evaluare a rezumării scrise ....................................274


Anexa 16. Fișă – Grilă de evaluare, concurs de recitari .............................. 275

Anexa 17. Fulgi de nea ................................................................. 276

Anexa 18. Fișă – Substantivul .......................................................... 277

Anexa 19. Grilă de autoevaluare intermediară – redactare ......................... 278

Anexa 20. Grilă de autoevaluare finală – redactare .................................. 279

Anexa 21. Fișă – Cocoșul și Vulpea ....................................................................................... 280

Anexa 22. Fișă – Vulpea și barza ............................................................................................. 281

Anexa 23. Fișă – Exerciții de memorizare ..................................................................... 282

Anexa 24. Fișă pentru evaluarea redactării ........................................... 283

Anexa 25. Fișă – Evaluarea jocului de rol .............................................. 284

Cuprins
Anexa 26. Fișă – Autoevaluarea redactării ............................................ 285

Anexa 27. Fișă – puterea cuvintelor .................................................. 286


Capitolul I: Repere teoretice
Noutățile programei de gimnaziu actuale.
Clarificări conceptuale și sugestii de aplicare

Față de programa anterioară, actuala programă de limba și literatura română pentru gimnaziu (vezi Anexa 1) propune
o viziune nouă și concepte noi. Pentru a ușura înțelegerea acestora, prezentăm aici câteva dintre cele mai importante
elemente de noutate. De asemenea, în anexe oferim și o viziune globală asupra programei din două perspective impor-
tante pentru profesor: progresia competențelor specifice de la clasa a V-a la clasa a VIII-a (vezi Anexa 2) și progresia
conținuturilor în clasele gimnaziului (vezi Anexa 3). Un profesor care înțelege contextul mai larg în care sunt plasate
competențele și conținuturile are o viziune mai bună și poate realiza o proiectare mai coerentă a activității didactice.
Programa propune o schimbare de paradigmă: viziunea comunicativă este înlocuită de cea a dezvoltării personale.
Aceasta nu înseamnă că modelul comunicativ sau altele (precum cel literar-gramatical) nu vor fi folosite în studiul
limbii și literaturii române, ci doar că vor avea o pondere mai mare strategiile didactice specifice paradigmei asumate
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

de programă: dezvoltarea personală.

Paradigma dezvoltării personale are ca finalitate identificarea și dezvoltarea potențialului de învățare al fiecărui
elev prin diversele discipline școlare. Învățarea se obține prin explorarea domeniilor de cunoaștere, prin învățare prin
descoperire și reflecție personală sau prin învățare de tip experiențial, conducând la o învățare cu sens. Specificul
acestei paradigme raportat la disciplina limba și literatura română este că pune accent pe beneficiile pe care elevul
le are în plan personal, social, cultural și academic:
 se poate cunoaște mai bine pe sine și își poate construi propriul set de valori pe baza reflecțiilor asupra textelor
citite sau asupra modului în care învață; de asemenea, exersează să-și verbalizeze oral și în scris nu doar gându-
rile, ci și emoțiile; performanțele în domeniul comunicării orale și scrise pot contribui la creșterea stimei de sine,
a încrederii în sine;
 îi poate cunoaște mai bine pe ceilalți și poate stabili mai ușor relații cu ceilalți în cadrul activităților ce presupun
interacțiune și cooperare (discuții pe marginea textelor, cu împărtășirea opiniilor; realizarea unor jocuri de rol
pentru exersarea strategiilor de comunicare orală; selectarea elementelor lexicale sau gramaticale adecvate
relației cu interlocutorii; scrierea cooperativă);
 poate cunoaște mai bine lumea prin textele pe care le citește, literare și nonliterare (explorarea textelor se face
prin valorificarea experiențelor personale și prin stimularea reflecției, a gândirii critice asupra acestora);
 își poate dezvolta creativitatea, ca urmare a faptului că își va exersa potențialul creativ în cadrul unor activități
din toate domeniile disciplinei;
 poate folosi achizițiile din domeniul limbii pentru a comunica clar, corect și adecvat contextului, astfel încât
să-și facă înțelese intențiile de comunicare și să aibă efect asupra receptorului;
 poate avea rezultate școlare mai bune la toate disciplinele, dacă stăpânește bine strategiile de comunicare
orală și scrisă.

! Paradigma dezvoltării personale presupune două accente importante ale activității profesorului: pe de o parte,
profesorul va încerca să-și cunoască elevii cât mai bine (să afle care le sunt interesele, dificultățile pe care le întâm-
pină în învățare, preferințele de lectură etc.), iar, pe de alta, profesorul va încerca să îi ajute pe elevi în procesele indi-
viduale de dezvoltare, urmărind atent performanțele fiecărui elev, oferindu-le tuturor feedback și sprijin permanent.
Conceperea și desfășurarea activităților de învățare diferențiată este esențială în acest context.

În programa actuală, domeniile disciplinei sunt:


a. comunicare orală; d. elemente de construcție a comunicării;
b. lectură; e. elemente de interculturalitate.
c. comunicare scrisă;

6
Pentru fiecare dintre ele, există câte o competență generală, competențe specifice și conținuturi ale învățării. Noutățile
construcției curriculare actuale constau atât în modul de configurare a domeniilor tradiționale ale maternei (limbă, oral,
redactare, lectură), cât și în includerea unui nou domeniu: interculturalitatea. Ne vom referi pe scurt la provocările pe care
le aduce noul curriculum în cadrul fiecărui domeniu, subliniind noutățile prezente în programa clasei a VI-a.
În DOMENIUL COMUNICĂRII ORALE, noutatea constă în configurarea acestei competențe. În programa actuală, nu
mai există competențe generale distincte pentru receptare și producere. În schimb, competența generală de comu-
nicare orală, competența generală 1, are asociate patru competențe specifice, care pot fi clasificate astfel:
 două competențe specifice pentru producerea textului oral (1.1. Rezumarea, pe baza informațiilor explicite și impli-
cite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale narative, monologate și dialogate; 1.2. Prezentarea unor informații,
idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuții pe diverse teme sau pornind de la textele
citite/ascultate);
 o competență specifică pentru interacțiune (1.4. Participarea la interacțiuni verbale simple, cu mai mulți interlocu-
tori, având în vedere cantitatea și relevanța informației transmise și primite);
 o competență specifică valabilă atât pentru receptare, cât și pentru producere și interacțiune (1.3. Adecvarea co-
municării nonverbale și paraverbale la o situație dată, evidențiind ideile și atitudinile, în situații de comunicare față
în față sau mediată).
La nivelul conținuturilor, programa de gimnaziu nu aduce noutăți spectaculoase, ci mai degrabă precizări utile pentru
realizarea activităților de învățare (a se vedea modul în care sunt detaliate conținuturi precum regulile de acces la cuvânt
sau strategiile de ascultare activă).

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


Domeniul comunicării orale este construit în jurul actelor de limbaj (concept care fusese scos la un moment dat
din programa anterioară, în cursul uneia dintre revizuirile succesive).

Concept de bază al pragmaticii, actul de limbaj poate fi analizat din trei perspective:
 ca enunț cu o anumită structură fonetică, gramaticală și semantică, independent de un context comunicativ
(act locuționar);
 ca asociere dintre un conținut propozițional și o anumită intenție comunicativă a emițătorului, recunoscută ca
atare de receptor (act ilocuționar); un enunț este considerat reușit sau nereușit în funcție de felul în care recep-
torul înțelege enunțul (în mod corect sau în mod incorect), într-un anumit context comunicativ (aserțiune, ordin,
promisiune, rugăminte, scuză etc.);
 ca strategie a emițătorului pentru a obține un anumit efect din partea receptorului (act perlocuționar); un enunț
poate fi considerat eficient sau ineficient dacă a avut, în plan real, efectul scontat de emițător, ceea ce presupu-
ne mecanisme exterioare planului verbal.
„Comunicarea verbală pune în funcțiune nu numai filtrul gramaticalității – al cărui mod de acțiune a constituit
obiectul permanent al preocupării lingviștilor –, ci și filtrul reușitei și al eficienței. Există deci enunțuri corecte sau
incorecte sub aspect gramatical, dar enunțurile corecte pot fi reușite sau nereușite, după cum formularea aleasă
de emițător permite sau nu receptorului să sesizeze intențiile cu care au fost rostite, iar enunțurile reușite, la rândul
lor, pot fi eficiente sau ineficiente, după cum au asupra receptorului efectul dorit de emițător, modificându-i în mod
corespunzător comportarea, ideile sau sentimentele.“ (Liliana Ionescu-Ruxăndoiu, Narațiune și dialog în proza româ-
nească, București, Editura Academiei Române, 1991, p. 11)
Conceptul de act de vorbire este identificat cu acela de act ilocuționar, căci componenta locuționară constituie
obiectul de studiu al gramaticii, iar dimensiunea perlocuționară este exterioară enunțului propriu-zis (cf. Dicționar de
științe ale limbii, Nemira, 2001, p. 16).

! Profesorul va construi activități de învățare (prezentări simple, jocuri de rol cu doi participanți, analize ale unor
secvențe video sau audio) prin care elevii să performeze diverse acte de limbaj indicate în programă, fără folosirea
metalimbajului specific. Elevii vor fi puși în situația de a produce diverse structuri lingvistice, exprimând intenții
comunicative diferite și învățând să observe efectul propriilor vorbe asupra celorlalți. În primul rând, profesorul le
va oferi elevilor modele sau sugestii pentru cum pot fi exprimate direct sau indirect intențiile comunicative. Apoi,
îi va îndruma pe elevi să analizeze intenția și efectele unei comunicări sau felul în care sunt structurate lingvistic
diferite tipuri de enunțuri. Activitățile de evaluare și de reflecție de după activitățile de comunicare orală conduc la
înțelegerea în profunzime a modului în care funcționează limbajul. Profesorul va găsi în Cartea elevului criterii de eva-
luare pentru toate activitățile de comunicare orală propuse. În prezentul ghid, sunt oferite sugestii detaliate pentru
organizarea activităților specifice acestui domeniu.

7
Una dintre noutățile de la clasa a VI-a în domeniul comunicării orale este contextul de comunicare, concept abordat
în prima unitate a Cărții elevului (pp. 22 – 23), punându-se accentul asupra rolului său esențial în procesul comunicării.

Contextul de comunicare reprezintă ansamblul factorilor care, dincolo de sensurile generate de structura lingvis-
tică a unui enunț, afectează semnificația acestuia.
Contextul comunicativ este determinat de trei componente (cf. Dicționar de științe ale limbii, Nemira, 2001, p. 138):
a) datele/informațiile privitoare la circumstanțele comunicării și la persoanele care participă la comunicare (con-
textul situațional sau componenta sociologică):
o locul și momentul comunicării;
o identitatea participanților la comunicare, statutul lor social;
b) supoziții despre ceea ce interlocutorii știu sau consideră de la sine înțeles, despre opiniile și intențiile lor în
situația dată (componenta psihologică);
c) locul în care apare enunțul în ansamblul discursiv din care face parte – la început, la mijloc, la final (compo-
nenta lingvistică).
Contextul comunicativ nu trebuie confundat cu „contextul“ definit de Roman Jakobson. În teoria lui Jakobson,
contextul este unul dintre cei șase parametri esențiali ai comunicării verbale și are în vedere aspectul la care se
referă mesajul, referentul acestuia.

! Profesorul va propune activități de învățare care să-i ajute pe elevi să înțeleagă rolul contextului comunicativ în
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

cadrul unei comunicări empatice și eficiente. Astfel, pentru a evidenția prima componentă, elevii își vor asuma diferi-
te roluri în cadrul jocurilor de rol și își vor adapta comunicarea la circumstanțe diferite și la partenerii de comunicare.
Pentru a înțelege importanța celei de-a doua componente a contextului comunicativ, profesorul le poate propune
elevilor să se pună în locul interlocutorilor și să încerce să evalueze un schimb de replici din perspectiva acestora.
Pentru a înțelege ultima componentă a contextului comunicativ, profesorul poate face apel la secvența prototipică a
lui Adam, care menționează prezența, într-o secvență dialogată, a unei părți fatice introductive, de deschidere (salut,
prezentare, după caz), și a unei părți fatice finale, de închidere a conversației, între care se situează partea consis-
tentă, de mijloc, a negocierii, a schimbului de idei ori de informații. În cazul unei argumentări (tip de text ce apare
în programa clasei a VI-a), este important ca elevii să știe că argumentele se aranjează dinspre cele slabe spre cele
mai puternice.

O noutate a programei în domeniul oralului este exprimarea adecvată a emoţiilor. Acest nou conținut este în acord cu
modelul dezvoltării personale, pentru că stimulează autocunoașterea. Identificarea și verbalizarea emoțiilor poate duce și
la o mai bună gestionare a acestora. Pentru clasa a VI-a, programa prevede „Inteligența emoțională: exprimarea adecvată
a emoțiilor“.

Emoțiile sunt trăiri de scurtă durată și de o intensitate care variază, reacții firești la situațiile și evenimentele din
viața unei persoane. Modul în care cineva își manifestă emoțiile ține de identitatea personală. Reprimarea emoțiilor
a fost considerată multă vreme un semn al bunei creșteri, dar studiile de psihologie din ultimii ani au atras atenția
asupra faptului că gestionarea defectuoasă a emoțiilor este periculoasă. Exprimarea emoțiilor ține de inteligența
emoțională, de capacitatea unei persoane de a recunoaște, de a gestiona corect și de a-și exprima trăirile, astfel
încât să fie în armonie cu sine și cu lumea din jur.

Inteligența emoțională este un concept relativ recent, prima utilizare oficială a termenului apărând în studiile a
doi universitari americani, specialiști în psihologie, John Mayer și Peter Salovey (1990). Deja în anii ’80, studiile lui
Howard Gardner arătaseră că dezvoltarea abilităților cognitive (IQ) nu este suficientă pentru reușita în viață a unui
individ: factorii emoționali contează la fel de mult ca factorii intelectuali. Meritul de a fi impus noțiunea de inteligență
emoțională (IE) și de a fi conceptualizat axele ei principale îi revine însă lui Daniel Goleman, psiholog comportamental
și jurnalist pe teme științifice, în 1995: „De fapt, avem două minți, una care gândește și una care simte. Aceste două
moduri fundamental diferite de cunoaștere interacționează pentru a crea viața noastră mintală. Mintea rațională
este modul de comprehensiune de care suntem cel mai conștienți: mai proeminent în starea de trezie, operând cu
gânduri, capabil să cântărească și să reflecteze. Dar pe lângă acesta mai există și un alt sistem de cunoaștere, unul
impulsiv și foarte puternic, chiar dacă uneori ilogic – mintea emoțională.” (Daniel Goleman, Inteligența emoțională,
București, Editura Curtea Veche, 2008, traducere de Irina-Margareta Nistor, p. 35)

8
Conștientizarea
de sine

Inteligența
emoțională

Gestionarea Empatia
emoțiilor

Inteligența emoțională reunește trei componente principale:

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


1. conștientizarea de sine, care înseamnă, pentru un individ, capacitatea de a se observa, de a identifica emoțiile și
sentimentele personale; stăpânirea unui vocabular al sentimentelor; cunoașterea relației dintre gânduri, sentimente
și reacții; acceptarea de sine, cu recunoașterea realistă a punctelor tari și a celor slabe; capacitatea de a râde de sine.
2. gestionarea emoțiilor (autocontrolul emoțional), care reprezintă capacitatea de a controla sentimentele și stările
negative (mânia, frica, neliniștea, tristețea, stresul, descurajarea) și de a găsi cele mai bune căi pentru rezolvarea
problemelor și luarea deciziilor, de exemplu controlarea impulsurilor, stabilirea scopurilor, identificarea acțiunilor
alternative, anticiparea consecințelor.
3. empatia, care presupune capacitatea de a înțelege sentimentele și trăirile altora, precum și de a aborda o
situație din perspectiva lor, aprecierea diferenței de atitudine/simțire a oamenilor față de anumite lucruri.

Având această bază, individul poate dezvolta competențe sociale și civice: cunoștințe, practici și comportamente
care au ca scop integrarea în societate și reușita profesională și socială, exersarea libertății individuale în deplina
conștiință a drepturilor celorlalți. Scopul final este pregătirea elevilor pentru a trăi armonios alături de ceilalți,
însușindu-și progresiv regulile societății. Ține așadar de educația emoțională capacitatea fiecărui elev:
- de a comunica și de a lucra în echipă (să știe să asculte, să-și valorizeze punctele de vedere, să negocieze, să
caute consensul, să-și îndeplinească sarcinile stabilite în grup, să se implice într-un proiect colectiv, să facă schimb
de informații, să stabilească etape și priorități);
- de a evalua consecințele acțiunilor sale (să-și identifice stările, impresiile și emoțiile, să se afirme în mod
constructiv, să anticipeze urmările unui anumit comportament);
- de a se respecta pe sine și pe ceilalți (să fie politicos și tolerant, să refuze prejudecățile, stereotipurile și
discriminările, să rezolve conflictele fără să apeleze la violență, să fie responsabil și solidar);
- de a se automotiva (să aibă încredere în sine, să-și valorifice potențialul, să treacă de la idei la fapte, să fie
hotărât, să ia decizii, să-și asume riscuri în mod conștient, să urmărească un obiectiv cu energie și perseverență);
- de a-și construi propriile opinii, de a judeca el însuși.

! Profesorul va avea în vedere modul în care elevii își exprimă, își analizează și își controlează emoțiile, atitudinile
lor comunicative în diverse contexte, comportamentul în cadrul unui proiect de grup. O activitate posibilă este
Punctul de prim ajutor emoțional (Cartea elevului, pagina 131), care presupune identificarea unor soluții pozitive la
probleme emoționale.

domeniul lecturii aduce mai multe noutăți, menite să motiveze elevii pentru lectură și să le formeze competențe
de lectură pe termen lung. Paradigma dezvoltării personale presupune, din perspectiva aceasta, receptarea activă
a textului, pe baza unui dialog autentic între text și cititor, a unei tranzacții a cititorului cu textul, pentru a ajunge la
construirea semnificațiilor.

9
Modelul dezvoltării personale sau al orientării către cititor, adaptat domeniului lecturii, este prezentat comparativ
în tabelul 1.

Paradigme
Aspecte Culturală Lingvistică Socială Dezvoltare personală

Finalitatea studiului Competențe culturale Conştiință estetică Conştiință socială Dezvoltare personală
Teoria literaturii, stil, Probleme etice, Experiență personală,
Istoria literaturii,
structura textului, sociale, politice, opinia percepțiile elevilor,
Conținuturi curente culturale
semnificații cititorului, percepțiile opinia cititorului
(alte arte)
(alte arte) elevilor (alte arte)
Aspecte formale
ale textului (analiză
Context literar (epoci, Contexte nonliterare,
Abordarea textelor structurală, analiză Opiniile cititorilor
biografie) opinia cititorului
stilistică, analiză
hermeneutică)
Criterii de selecție Valori estetice Teme relevante pentru Preferințele şi inte-
Canonul național
a textelor recunoscute vârsta elevilor resele elevilor
Audierea prelegerilor Discuții frontale, Discuții frontale,
Managementul clasei Discuții în grup
profesorului redactare discuții în grup
Expert, modelează Ghid, facilitator,
Rolul profesorului Expert, transmițător Liderul discuțiilor
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

analiza literară stimulator


Formularea de
Cunoaşterea
opinii, evaluarea
contextului social al
Reproducerea Deprinderi de analiză textelor literare şi
Evaluare literaturii, formularea
cunoştințelor literară exprimarea propriilor
de răspunsuri
judecăți, dezvoltarea
personale
competenței literare
centrare pe conținuturi centrare pe elev
Tabelul 1. Aspecte curriculare ale celor patru paradigme de studiu al literaturii,
adaptare după Ongstad et al. (2004), Verboord (2005), Rijlaarsdam & Janssen (1996),
Sawyer & Van de Ven (2007), Witte et al. (2006)

Prima noutate, consonantă cu modelul dezvoltării personale, este abordarea tematică a textelor, în acord cu inte-
resele grupului de vârstă vizat.

Abordarea tematică presupune să fie pusă în prim-planul receptării unui text înțelegerea acestuia și să se con-
struiască semnificații privitoare la tema centrală sau la subtemele textului. Aceeași temă poate fi ilustrată prin texte
literare și nonliterare și poate fi susținută prin alte limbaje: vizual, sonor etc. Provocarea pentru autorii de manuale
și pentru profesori este să găsească teme de interes pentru elevi și, poate și mai dificil, texte adecvate profilului de
cititor al elevilor dintr-o anumită clasă.

Tematica propusă în programă crește în dificultate de la un an de studiu la altul:


 Clasa a V-a: Eu și universul meu familiar;
 Clasa a VI-a: Eu și lumea din jurul meu;
 Clasa a VII-a: Orizonturile lumii și ale cunoașterii;
 Clasa a VIII-a: Reflecții asupra lumii.

Abordarea tematică asigură și o abordare integrată a celor cinci domenii ale disciplinei în cadrul unei unități de
învățare.

! Profesorii vor găsi în Cartea elevului unități de învățare în care aceeași temă este urmărită în domeniul lecturii,
al limbii, al comunicării orale și scrise, al interculturalității.

10
O altă noutate care derivă din noua paradigmă pentru care s-a optat în programa actuală este introducerea unor
noi metode de abordare a literaturii: răspunsul personal (personal response, în engleză), răspunsul critic și răspunsul
creativ.

Răspunsul personal – cititorul își exprimă ideile, sentimentele și emoțiile generate de textele citite și face co-
nexiuni cu propriile experiențe de viață sau cu alte texte pe care le-a citit și care pot fi asociate cu textul studiat.

! Răspunsul personal poate fi oral, atunci când elevii vorbesc despre reacțiile lor față de textul citit, în grupuri
mici sau în fața întregii clase, sau când fac o prezentare de carte, evidențiind ce le-a plăcut sau ce nu le-a plăcut,
pentru a stârni curiozitatea colegilor de clasă. Elevii pot să consemneze un răspuns personal într-un jurnal de lectură
(jurnal cu dublă intrare, de exemplu), în care selectează fragmentele preferate sau neclare și își exprimă un punct de
vedere față de ele. Ei își pot împărtăși aceste reacții pentru a încerca să înțeleagă ce anume determină păreri diferite
ale cititorilor. Este recomandabil ca elevii să fie încurajați să scrie despre experiențele personale pe care le pot asocia
cu situații din textele citite, pentru că în felul acesta vor reține și vor înțelege în profunzime ceea ce citesc. De ase-
menea, răspunsul personal poate să evidențieze asocierea dintre textul citit și alte texte pe o temă asemănătoare,
cu un stil apropiat, un alt text scris de același autor etc.

Răspunsul critic – cititorul își exprimă și explică/argumentează un punct de vedere, valorificându-și cunoștințele
privind limbajul, structurile textuale, stilul, conceptele de teorie literară. În acest caz, cititorul citează aspecte relevante

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


din text pentru a-și susține interpretările, folosește în mod conștient strategiile de lectură și evaluează textele pe care
le citește. Acest tip de răspuns solicită abilitatea cititorului de a folosi logica, raționamentul, rezolvarea de probleme
și luarea deciziilor. Cititorul învață să își sprijine întotdeauna judecățile pe exemple din text.

! Profesorul are un rol important în a concepe întrebări de tip inferențial și problematizant (De ce …? În ce măsură
este posibil …?, Cum este mai bine …?, Ce ar fi dacă …?), care să stimuleze gândirea critică a elevilor. De asemenea,
activități de tipul comparare a două personaje/texte/stiluri, secvențe centrate pe înțelegerea unor concepte de teoria
literaturii pot stimula răspunsul critic.

Răspunsul creativ – cititorul își exprimă înțelegerea textului prin produse artistice diverse: desen, joc de rol sau
dramatizare, crearea unor diagrame sau a unui poster, scrierea unui alt text (cu un alt final, din altă perspectivă),
mimă etc. Prin acest tip de răspuns, elevii construiesc semnificațiile textului într-un mod care conduce la o înțelegere
de profunzime.

! Profesorul va putea folosi întrebări de tipul: Cum îți imaginezi …?, Ce ai schimba dacă …? Cum poți transpune tex-
tul în alt limbaj? etc. În Cartea elevului există sugestii pentru răspunsuri creative în rubricile Provocări și Deschideri.
Ghidul oferă, de asemenea, variante pentru activitățile de tip creativ.

Spre deosebire de vechea programă, cea actuală nu mai insistă asupra genurilor și speciilor, în sensul că profesorii nu
vor mai preda trăsăturile unor specii și elevilor nu li se vor mai cere argumentări de tipul Demonstrează că textul x este un
pastel/o legendă etc.
Indicațiile privind textele privesc două tipuri de clasificări: una care are în vedere tipurile textuale și alta care se bazea-
ză pe formatul textelor.

a . Tipurile textuale indicate pentru clasa a VI-a sunt: narativul, descriptivul, explicativul, toate cele enumerate fiind
prezente și în programa clasei a V-a, și argumentativul și textul dialogat, ca noutăți ale acestei clase.

Plecând de la analiza structurilor diverse și complexe ale textelor, Jean-Michel Adam (Les textes, types et pro-
totypes, Nathan, 2001) argumentează că este imposibil de stabilit o tipologie textuală care să acopere această va-
rietate. Totuși, în orice text pot fi reperate segmente mici, compuse din mai multe fraze, care au anumite trăsături
ce le fac recognoscibile. Adam descrie un număr de cinci secvențe prototipice care apar atât în textele literare, cât
și în cele nonliterare. Acestea sunt: secvența narativă, secvența descriptivă, secvența argumentativă, secvența expli-
cativă și cea dialogată.

11
Secvența narativă este compusă din trei elemente de bază: situația inițială, transformarea și situația finală.
Putem regăsi acest tip de secvență și în texte literare epice (schiță, nuvelă, basm, roman), și în relatarea unor
fapte diverse în presă sau în prezentarea unor evenimente istorice. Textele ample precum nuvela și romanul conțin
mai multe secvențe narative legate. Folosim secvențe narative în mod uzual atunci când povestim, oral sau în scris,
întâmplări auzite, citite sau trăite de noi.
Textele construite în jurul acțiunii, în care secvența narativă/secvențele narative predominană, sunt texte narative.
Ele pot fi literare sau nonliterare. Structura unei secvențe narative are, după Adam, trei componente esențiale:

Situație inițială  Transformare/Proces  Situație finală


complicație  acțiune  rezolvare

! În abordarea textelor narative, profesorul poate ghida elevii, pornind de la întrebări simple vizând acțiunea:
Cine? Ce face? Unde? Când? Cum? De ce? De asemenea, poate ghida elevii pentru a investiga mărcile lingvistice
specifice narațiunii: reperele temporale (indicate prin adverbe sau alte părți de vorbire) și timpurile verbale care
semnalează relația cronologică dintre diversele momente ale acțiunii (prezentul, imperfectul, perfectul compus etc.).
O abordare a unui text narativ ar putea avea în vedere: acțiunea, timpul și spațiul, personajele și relațiile dintre ele,
semnificațiile textului.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Secvența descriptivă are o structură mai complicată, evidențiind liniile de dezvoltare a unei descrieri: aspectuali-
zarea sau prezentarea părților obiectului descris și a proprietăților acestuia; punerea în relație sau indicarea reperelor
spațiale și temporale în care se situează obiectul descris, precum și compararea acestuia cu alte obiecte de același
fel, pentru a evidenția în ce fel se aseamănă sau se deosebește de acestea.
Descrierea apare nu doar în pasaje din texte literare în proză (descrierea unui peisaj, a unui loc, a unui interior,
portretul unui personaj), în versuri (în pasteluri, de pildă) sau în piese de teatru (în indicațiile scenice), ci și în texte de
tip științific (prezentarea alcătuirii unei plante, a unui organ etc.) sau în texte de tip publicitar (reclame și pasaje din
ghiduri turistice). De asemenea, facem descrieri atunci când realizăm portretul unui cunoscut, când le prezentăm
altora locuri pe care le-am vizitat etc.

Tema descrierii

Ancorare

Aspectualizare Punere în relație

părți proprietăți timp spațiu comparare cu alte obiecte


asemănătoare

! În abordarea textelor descriptive, profesorul va putea folosi întrebări precum: Ce este descris? De către cine? Cum?
Cu ce scop? Va propune activități în care elevii să identifice mărcile lingvistice specifice descrierii: substantive, care
indică obiectul descris și părțile acestuia; adjective sau substantive cu prepoziții, care precizează trăsăturile obiectului
descris. Pentru evidențierea perspectivei spațiale și temporale în care obiectul este observat, vor identifica adverbe,
substantive sau locuțiuni adverbiale cu acest rol. Timpul verbal folosit în descrieri este prezentul sau imperfectul. De
asemenea, pot fi reconstituite câmpurile lexicale care asigură unitatea tematică a unei descrieri.

Secvenţa explicativă este folosită atunci când dorim să facem pe cineva să înţeleagă ceva. Ea poate fi găsită în
diverse tipuri de texte nonliterare (știinţifice, juridice, administrative, publicistice, în manuale școlare) sau literare (în
vorbirea naratorului sau a personajelor, în poezie etc.). De asemenea, folosim adesea acest tipar, oral sau în scris,
atunci când oferim diverse explicaţii. Secvența explicativă poate avea, așa cum rezultă din schema dată, propusă
tot de Jean-Michel Adam, două tipuri de realizare, una de tip cauzal (explicație privind fenomene, evenimente etc.) și
una de tip procedural (de exemplu, instrucțiuni, rețete etc.):

12
Precizarea temei  De ce?  Pentru că  Concluzie/evaluare
Cum?  Astfel

! Pentru a-i ghida pe elevi în înțelegerea textelor explicative, profesorul poate propune activități bazate pe urmă-
toarele întrebări: Ce este explicat? Ce tip de explicație este: una de tip cauzal sau una de tip procedural? De către cine?
Cum? În ce scop?
Mijloacele lingvistice specifice sunt conectorii logici (cei care evidenţiază cauza sau consecinţa), timpul prezent
al verbului, folosirea persoanei a III-a (care are funcţia de a estompa rolul emiţătorului).

În programa clasei a VI-a, apar ca noutăți dialogul și textul argumentativ. Prezentăm mai jos perspectiva pe care
Jean-Michel Adam o are asupra secvențelor prototipice de tip dialogat și argumentativ.

Secvenţa dialogată apare atât în textele literare (piese de teatru, secvenţe din textele epice în care personajele
dialoghează) sau în mass-media audiovizuală (dezbateri televizate), cât și în experienţa noastră cotidiană, când
comunicăm faţă în faţă cu cineva sau la distanţă (prin telefon, internet etc.).
Secvența dialogată cuprinde trei momente:

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


Secvenţă fatică  Secvenţe tranzacţionale  Secvenţă fatică

(deschidere) (închidere)

!Întrebările pe care le avem în vedere în studierea și înțelegerea unui text dialogat sunt: Cine vorbește? Cu cine?
Despre ce? Unde? Când? De ce? Ce relaţii sunt între cei care dialoghează?
Mărcile specifice textului dialogat sunt mărcile enunţării (indicarea participanţilor la dialog), precum și punctuaţia
specifică (linia de dialog, semnul întrebării, al exclamării etc.).

Argumentarea este prezentă în discuții din viața de zi cu zi, în eseuri sau în texte literare (fie în vorbirea sau în
gândurile unui personaj, fie în dialogul dintre personaje), în texte știinţifice sau în editoriale, cronici și comentarii de
presă, în prezentări de carte, în dezbateri.
Secvenţa argumentativă este alcătuită din trei componente:

Teză/Premisă  Argumente  Concluzie

(întărite prin exemplificări)

! Pentru a-i ghida pe elevi în înțelegerea textelor argumentative, profesorul poate propune activități bazate pe
următoarele întrebări: Cine argumentează? Ce argumentează? Pe cine dorește să convingă? Cui i se opune? De ce?
În ceea ce privește mijloacele lingvistice, o argumentaţie poate conţine conectori logici care să evidenţieze
analogii, disjuncţii, opoziţii, cauzalitatea sau consecinţa. De asemenea, verbele evaluative (de tip consider, mi se
pare, apreciez) sunt specifice acestui tipar textual.
Este important ca atât în receptarea, cât și în producerea unei argumentări accentul să fie pus pe calitatea
argumentelor, iar nu pe partea formală a argumentării, care poate susține coerența și claritatea discursului doar
dacă ideile sunt valoroase.

În privința conținuturilor de teoria literaturii, programa clasei a VI-a nu prevede noutăți față de vechea programă de
gimnaziu (cu unele diferențe de distribuție a acestora în diferite clase ale gimnaziului): narațiunea la persoana a III-a și la
persoana I, momentele subiectului/etapele acțiunii, dialogul în textul literar, textul descriptiv literar în proză și în versuri;
versificație: rima, strofa, măsura versurilor, ritmul; textul argumentativ.

13
b. Din punctul de vedere al formatului, programa indică trei tipuri de texte: continue, discontinue și multimodale.
Acestea pot apărea atât în formă tipărită, cât și în mediul digital.

Definirea primelor două tipuri de texte este preluată după Cadrul de referință al Programului internațional pentru
evaluarea elevilor (PISA), elaborat de OECD.
Textele continue sunt formate din propoziții sau fraze organizate în paragrafe. Acestea pot fi organizate în sec-
țiuni, capitole sau cărți (romane, povestiri, eseuri, recenzii și scrisori).
Textele discontinue se constituie cel mai adesea dintr-un set de elemente ce pot avea atât format continuu, cât
și format discontinuu (liste, tabele, grafice, diagrame, reclame, orare, formulare etc.).

! Pentru a citi și înțelege texte discontinue este nevoie de o altă abordare decât cea folosită pentru lectura
textelor continue. În primul rând, se identifică modul în care trebuie citit un tabel, un grafic, ce reprezintă coloanele,
culorile etc.

O noutate și o provocare în același timp pentru mulți profesori este introducerea textelor multimodale.

Textul multimodal presupune integrarea diverselor forme textuale în așa fel încât să genereze semnificații. Într-un
text multimodal se combină două sau mai multe sisteme semiotice: lingvistic, vizual, audio, gestual, spațial, multi-
modalitatea implicând interferența dintre cuvânt, imagine, sunet, gestică și mișcare. Din categoria textelor multimo-
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

dale fac parte designul vizual, revistele, cărțile în format electronic, paginile web, produsul video (film, videoclip, clip
de promovare, tutorial etc.), dansul ș.a.

! Pentru a citi și înțelege astfel de texte este nevoie de o abordare diferită de cea folosită pentru lectura texte-
lor continue sau discontinue. Dacă pentru analiza sistemului lingvistic se va avea în vedere (ca în cazul celorlalte
texte) vocabularul, tonul, organizarea discursului, coerența, celelalte sisteme semiotice impun o altă abordare: vi-
zualul presupune analiza culorii, formei, stilului, dimensiunii sau a perspectivei; gestualul – observarea mimicii, a
limbajului trupului; spațialul – așezarea în spațiu, apropierea sau distanța dintre obiecte; auditivul – linia melodică,
efectele sonore, zgomotele ambientale, liniștea, intonația sau volumul. Profesorul poate propune exerciții de lectură
și înțelegere a unor diverse tipuri de texte multimodale: bandă desenată, roman grafic, afiș, programul unui cinema-
tograf, o pagină de gardă dintr-un manual, o pagină web, un produs video, inclusiv videoclipuri, o secvență dintr-un
spectacol de balet etc.

Programa pune un accent deosebit pe strategiile de comprehensiune. La clasa a V-a, au fost incluse inferențele simple
și predicțiile.

Inferențele sunt mișcări ale minții care te ajută să citești printre rânduri și să tragi concluzii pe baza legăturilor pe
care le faci între informațiile dintr-un text citit și cunoștințele anterioare.
Un exemplu de inferență este deducerea unui cuvânt necunoscut prin raportare la context.
În exemplul Alex a făcut o grimasă de durere când s-a aplecat, un cititor care nu cunoaște sensul cuvântului subli-
niat încearcă să deducă din context ce ar putea însemna. Cititorul poate să-și pună întrebarea: „Ce poate face cineva
când își arată durerea?“ În acest fel, apelează la cunoștințele pe care le are despre manifestarea durerii. Posibil o
strâmbătură, un geamăt? Răspunsul corect poate fi confirmat și prin consultarea dicționarului, dacă cititorul nu este
sigur pe deducția sa, dar contează ca acesta să știe să pună întrebarea potrivită.
Există cazuri când cititorul poate deduce sensul unui cuvânt necunoscut sesizând că acesta se află în opoziție
cu un cuvânt al cărui sens îl cunoaște: Ea este timidă, retrasă, în vreme ce soțul ei este impetuos. Cititorul care nu
cunoaște cuvântul subliniat se va întreba cum poate fi cineva care nu e timid și retras.
Un alt tip de inferențe (inferențe logice) sunt cele pe care le facem când înțelegem cuvintele folosite în text, dar
pentru a înțelege informația pe care ne-o oferă trebuie să facem apel la propriile cunoștințe.
În exemplul Excursioniștii se îndreptau spre soarele ce apunea., cititorul, bazându-se pe faptul că știe că soarele
apune în punctul cardinal vest, poate deduce că excursioniștii mergeau spre vest. La fel, în exemplul Matei așteaptă
cu mare nerăbdare ziua de 25 decembrie., cititorul poate deduce, pe baza cunoștințelor despre această zi, că ziua
așteptată este Crăciunul.

14
Uneori, cititorul se bazează mai mult pe cunoștințele, pe schemele proprii decât pe ceea ce spune textul; în acest
caz el face inferențe pragmatice. De exemplu, pentru exemplele anterioare, putem avea următoarele inferențe prag-
matice: Excursioniștii se îndreptau pe biciclete spre vest. Sau Matei aștepta cu mare nerăbdare să primească daruri de
Crăciun./Matei aștepta cu mare nerăbdare să plece în vacanța de Crăciun. În aceste cazuri, cititorul depășește ceea
ce spune textul, folosindu-și cunoștințele sau imaginația. Pentru profesor este important să facă distincția între cele
două tipuri de inferențe pentru a putea valida răspunsurile elevilor referitoare la text.

O clasificare a inferențelor în funcție de aspectul la care se referă cuprinde, după Giasson (La compréhension en
lecture, De Boeck, 2011), următoarele tipuri:
1 . Loc: Asistenta nu ne-a permis să intrăm în salonul unde se afla Andrei. (Unde ne aflăm?)
2 . Agent: Andra a deschis catalogul și apoi s-a uitat spre elevi. (Cine/Ce este Andra?)
3 . Timp: Pe când intra în casă, afară era deja întuneric. (În ce moment se petrece scena?)
4 . Acțiune: Iulia s-a ridicat în poante și a făcut o piruetă impecabilă. (Ce face Iulia?)
5 . Instrument: Mihai a folosit cu dexteritate acel instrument care-i permitea să se deplaseze pe ecranul compute-
rului. (Ce instrument a folosit Mihai?)
6 . Categorie: Păpușile se află pe dulap, iar ursuleții de pluș sunt în pat. (Despre ce categorie de obiecte e vorba?)
7 . Obiect: Pe fața lucioasă a cărții se vedea mare titlul romanului... (Ce reprezintă fața lucioasă?)

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


8 . Cauză – efect: Dimineața, am constatat că mai mulți arbori au fost smulși din rădăcini. (Din ce cauză au fost
smulși arborii?)
9 . Problemă – soluție: Ana urma să dea lucrare la română, dar nu terminase de citit nuvela. (Cum poate soluționa
Ana problema?)
10 . Sentiment – atitudine: Când a auzit vestea, a început să plângă. (Ce sentiment are cel care plânge?)

! În clasă, profesorii pun mult mai multe întrebări literale decât întrebări inferențiale. De aceea, este necesară
o strategie pentru antrenarea inferențelor. Evident, nu se va utiliza metalimbajul. Exersarea inferențelor se poate
realiza prin:
 activarea cunoștințelor proprii (elevii se pot gândi la ceea ce știu despre tema/situația respectivă);
 investigarea atentă a textului (care sunt informațiile pe care le oferă textul);
 formularea unei concluzii pe baza răspunsurilor anterioare.

Foarte utili sunt și organizatorii grafici pentru a-i ajuta pe elevi să facă inferențe. Cel mai simplu organizator este
un tabel cu trei coloane:

Textul spune … Eu știu că … Inferez/Trag concluzia că …

Afară e înnorat. Atunci când e înnorat, plouă. Se apropie ploaia.

Un alt tip de organizator poate fi următorul:


Ce cunoştințe am despre ce am
Ce am aflat din text: Inferența mea este:
aflat din text:
„Pe sub uşile balconului, un curent
înghețat îmi amorțea picioarele şi, Frigul şi aşchiile de gheață sunt
Acțiunea se petrece iarna.
dacă luminam geamurile, vedeam specifice iernii.
aşchii de gheață…“ (Adriana Bittel)

O strategie mai complexă de antrenare a inferențelor poate avea în vedere următorii pași:

1 . Lectura unui text și formularea unor întrebări inferențiale.


„Miercuri, 30 aprilie
E ziua mea, dar nu pare să fi observat nimeni. Azi împlinesc șase luni. Şase luni de când m-au cumpărat de la
magazinul de animale de companie Sniffles.

15
Sâmbătă, 3 mai
M-am hotărât să nu mai folosesc deloc roata.
Aia mică a venit azi după mine și-a încercat să mă prindă, dar am fugit și m-am ascuns în fân. În scurt timp
s-a lăsat păgubașă.“

Întrebare: Cine vorbește în rândurile de mai sus? (Fragmentul este extras din Edward. Jurnalul unui hamster.
1990 – 1990 de Miriam Elia și Ezra Elia, dar elevilor li se va spune titlul cărții abia la sfârșitul activității.)
2 . Formularea unor ipoteze. Elevii sunt încurajați să ghicească cine ar putea fi personajul care vorbește.
3 . Identificarea cuvintelor-cheie. Pentru a-și sprijini ipoteza, elevii sunt invitați să caute cuvinte-cheie din text.
4 . Formularea de întrebări cu răspuns de tip Da/Nu. Plecând de la ipoteza formulată și de la cuvintele-cheie iden-
tificate în text, elevii pun întrebări de tipul: Poate fi un animal? Da/Nu, pentru că … . Este un animal mic/mare?
Da/Nu, pentru că … . Ei își justifică răspunsul, oferind indicii din text.
5 . Formularea unei concluzii.

Predicțiile se referă la ipotezele pe care cititorul le face gândindu-se la ce anume este posibil să urmeze în text,
care este cea mai probabilă continuare. Cititorul poate face predicții bazate pe conținut sau predicții vizând structura
textului (mai ales în cazul speciilor foarte schematizate precum basmul, de pildă). Practicarea predicțiilor îi face pe
cititori mai activi și mai atenți la indiciile textului, ceea ce duce la o înțelegere de profunzime a acestuia.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

! Lectura anticipativă este una dintre activitățile prin care elevii pot fi antrenați să facă predicții. Profesorul poate
segmenta un text narativ scurt în fragmente relevante pentru desfășurarea acțiunii (etapele importante ale aceste-
ia). După fiecare secvență citită, profesorul le cere elevilor să anticipeze ce se va întâmpla și să ofere indicii din text
pentru predicțiile lor. După ce elevii oferă mai multe răspunsuri, vor citi secvența următoare și vor descoperi dacă
predicția lor a fost sau nu confirmată de text.
Ce crezi că se va întâmpla? Pe ce te bazezi din text sau din
(în funcție de text, profesorul poate adăuga cunoştințele tale anterioare? Ce s-a întâmplat?
detalii concrete, pentru a-i ghida pe elevi)
Răspunsuri completate de
Indicii din text sau apel la
Răspunsuri ale elevilor elevi după ce citesc
cunoştințele cititorilor-elevi
secvența următoare.

Predicțiile se pot face și plecând de la titluri, subtitluri, ilustrații, introducere, cuvinte evidențiate în text. Ele se pot
realiza și pe baza ascultării unei secvențe dintr-un audiobook sau pe baza vizionării unei secvențe dintr-un film etc.
Predicțiile cresc motivarea și angajarea cititorului față de text și îmbunătățesc înțelegerea textului.

În programa pentru clasa a VI-a, sunt menționate reprezentările mentale și integrarea informațiilor textului în propriul
univers cognitiv și afectiv.

Formarea unei imagini mentale


În ultimii ani, un interes deosebit este acordat rolului imaginii mentale în procesul lecturii. Până acum, a fost
studiată în special dimensiunea vizuală în relaţie cu lectura. Concluziile cercetărilor arată că abilitatea de a-ţi
reprezenta mental ceea ce citești (imaginea unui personaj, locul unde se petrece acţiunea etc.) crește puterea de
memorare, duce la crearea cu ușurinţă a unor analogii și a unor comparaţii, este utilă pentru a structura informaţia
textului, crește gradul de implicare a cititorului și plăcerea de a citi.
Există două categorii de imagini mentale, în funcție de formarea acestora:
• cele care apar spontan în mintea cititorilor;
• cele care se realizează prin exersare (în cazul cititorilor mai puţin interesaţi de lectură).

! Profesorul poate ține cont de următoarele exemple de sarcini ce stimulează formarea imaginilor mentale, prin
valorificarea inteligenței vizuale:
• Desenaţi portretul personajului, bazându-vă pe informaţiile din text.
• Faceţi o schiţă a locului în care se petrece acţiunea, bazându-vă pe ceea ce aflați din text.

16
• Schițați decorul în care credeți că se petrece acțiunea, pe baza a ceea ce deduceți din text.
În acest caz, profesorul nu va evalua abilităţile artistice ale elevilor, ci în primul rând capacitatea lor de a identifica
și de a reţine informaţiile esenţiale din text, care îi ajută pe cititori să ajungă la o înțelegere de profunzime a textului.
O metodă care se poate aplica mai cu seamă în cazul poeziei (a pastelului, de pildă, studiat în clasa a VI-a) este
harta subiectivă a lecturii. Pe măsură ce elevul citește o strofă, desenează felul în care își reprezintă descrierea din
versurile respective. După ce sunt parcurse toate strofele, elevii își confruntă reprezentările și își prezintă punctele
de vedere.

Integrarea informaţiilor textului în propriul sistem de cunoștinţe


Utilizarea cunoștinţelor se realizează și în cadrul microproceselor, al proceselor de integrare și al macroprocese-
lor. Aici însă este vorba de a face altfel de legături, care, deși nu sunt indispensabile înţelegerii textului, îl ajută pe cel
care face lectura să înţeleagă mai bine ceea ce citește (fie că este vorba despre un text nonliterar sau despre unul
literar) și să reţină mai ușor informaţiile/situaţiile/ideile întâlnite. Este vorba despre legături între text și experienţele
de viață sau de lectură ale cititorului, acest demers fiind specific răspunsului personal (personal response).

! Exemple de sarcini care îi stimulează pe elevi să lege informaţiile textului de propriile experienţe sau cunoștinţe:
• Gândiţi-vă la situaţii din experienţa personală pe care textul vi le aduce în memorie. În ce fel sunt acestea asemă-
nătoare sau diferite de ceea ce aţi întâlnit în text?

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


• Cunoașteți un alt text în care este tratată aceeași temă? Ce puncte comune și ce deosebiri găsiți între cele două
texte?

O altă noutate a programei în domeniul lecturii este includerea unor competențe și conținuturi care privesc interesele
și atitudinile față de lectură.

Dacă vorbim de o didactică a lecturii orientate spre elevii-cititori, este firesc ca profesorii să manifeste interes
pentru profilul psihologic al acestora, pentru interesele lor de cunoaștere și de lectură, pentru felul în care obișnuiesc
să-și asume diverse roluri de cititori etc.
Într-o clasă, profesorul lucrează cu individualități, și nu cu o masă omogenă de elevi. Fiecare dintre ei are motivații
proprii pentru a citi sau pentru a nu citi, fiecare are un anumit stil de lectură, unii întâmpină anumite dificultăți în a
înțelege și interpreta textele, diferite de cele cu care se confruntă alți elevi, mediile din care provin își pun inevitabil am-
prenta asupra personalității lor. Tratarea nediferențiată a elevilor sau acordarea atenției prioritar unui grup restrâns de
elevi (pe care profesorul îi consideră receptivi și capabili/competenți) poate duce la eșec. Pentru un profesor, toți elevii
și fiecare în parte trebuie să conteze. Interesul pe care-l arată un profesor pentru cunoașterea elevilor nu poate rămâne
fără ecouri în atitudinea pe care elevii o vor manifesta în continuare față de acesta. Ca să aibă impactul scontat, este
recomandabil ca profesorul să nu-și limiteze investigațiile la un anumit moment din cursul anului școlar, ci să dove-
dească o preocupare consecventă față de posibilele schimbări de atitudine, de interese față de lectură ale elevilor.
De aceea, aplicarea unor chestionare, a unor fișe de autoevaluare, comentarea de către profesor a datelor obținute
sau motivarea alegerii unor texte prin referire la datele furnizate de elevi sunt activități cărora profesorul este bine să
le aloce, în planificarea calendaristică, un anumit timp de-a lungul unui semestru sau an școlar.

! Profesorul poate folosi o varietate de modalități de investigare a intereselor de lectură ale elevilor, printre care
chestionare, interviuri, discuții sau dezbateri care pot furniza date diverse în acest sens. Profesorul poate folosi
instrumente concepute de alții, dar și chestionare, fișe de autoevaluare și întrebări adaptate clasei, astfel încât, prin
mijloace diverse, să obțină informații cât mai bogate.

Profesorul poate folosi la începutul anului școlar un inventar al intereselor de lectură (vezi Anexa 4), pentru a
identifica temele de lectură preferate de elevi și pentru a putea selecta textele pentru studiu sau pentru a recomanda
cărți pentru lectura particulară, în funcție de răspunsurile elevilor.

Rezultatele pot fi sintetizate de profesor într-o listă alcătuită conform modelului de la pagina următoare, în care
se va nota numărul elevilor care au optat pentru un anumit tip/temă de lectură:

17
+ = –

Basme

Aventură

Umor

etc.

Pe parcursul anului școlar, profesorul îi poate ghida pe elevi pentru a-și asuma responsabilitatea de a-și urmări
lecturile și, implicit, îi poate stimula să reflecteze asupra dezvoltării lor în rolul de cititor. Cercul intereselor de
lectură (vezi Anexa 5) indică măsura în care crește independența elevilor în a-și alege lecturile pe măsură ce aceștia
câștigă încredere în ei și-și îmbunătățesc abilitățile de lectură. Profesorul poate verifica ce au notat elevii la sfârșitul
unei unități de învățare sau la sfârșitul semestrului, pentru a descoperi interesele de lectură ale elevilor, volumul și
diversitatea lecturilor. În funcție de rezultate, profesorii pot încerca să ghideze elevul spre anumite tipuri de lectură,
neexperimentate încă, pentru a lărgi aria de cunoaștere a elevilor.

În domeniul redactării, programa actuală pune accent pe etapele scrierii și, implicit, pe realizarea, în clasă,
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

a unor activități de scriere corespunzătoare diferitelor etape. Avantajul de a le urmări constă în faptul că profe-
sorul poate observa ce etape creează dificultăți unui anumit elev și-l poate sprijini imediat pentru a-și îmbunătăți
competențele de redactare.

Etapele redactării:

Etapa 1. PREGĂTIREA PENTRU REDACTARE


 Alege un subiect.
 Identifică-ți publicul.
 Stabilește-ți scopul.
 Răspunde la cele șase întrebări esențiale referitoare
la subiectul ales (cine? ce? când? unde? de ce?
cum?).
 Elaborează planul lucrării.
 Strânge informațiile și organizează-le. Etapa 2. SCRIEREA CIORNEI
 Scrie o primă variantă a lucrării.
 Dezvoltă fiecare idee, concentrându-te pe conținutul
textului, pe detalierea experienței pe care o prezinți.

Etapa 3. REVIZUIREA
 Verifică dacă ideile sunt clare, dacă exprimarea este
corectă, dacă paragrafele sunt semnalate prin aline-
at și dacă scrisul tău este lizibil.
 Şterge ceea ce nu este relevant. Etapa 4. EDITAREA
 Îmbunătățește-ți textul.  Așază textul în pagină, astfel încât titlul și paragrafele
să fie clar evidențiate. Titlul se scrie în partea de sus
a paginii, la mijloc, și fiecare paragraf începe prin
alineat.
 Rescrie textul pentru a fi lizibil. Verifică punctuația tex-
tului.
Etapa 5. PUBLICAREA  Recitește varianta finală.
Împărtășește celorlalți textul tău (afișează lucrarea pe
un panou din clasă, fotocopiază textul pentru colegi,
citește-l cu voce tare, de pe scaunul autorului, publică-l
în revista școlii sau pe un blog, înregistrează-te citin-
du-l etc.).

18
! Profesorul va putea folosi diverși organizatori grafici pentru prima și a doua etapă, de multiplicat pentru lecțiile
de redactare. De asemenea, profesorul va putea găsi în Cartea elevului și în ghid sugestii pentru cum să abordeze
didactic toate celelalte etape ale redactării.

În clasa a VI-a, continuă să se pună accent pe redactarea unui text, respectându-se etapele procesului de scriere, indi-
vidual și/sau în echipă. Diferența este că textul produs se caracterizează prin complexitate, avându-se în vedere inclusiv
integrarea unor tabele sau diagrame (3.2) corelate cu conținutul textului și utilizarea unor elemente auxiliare în scriere
(paranteze, sublinieri). Alte aspecte la fel de importante vizate de domeniul redactare sunt adecvarea textului la temă
și cultivarea originalității. Programa pentru clasa a VI-a mai prevede, de asemenea, rezumatul și transformarea vorbirii
directe în vorbire indirectă.

Rezumatul presupune reducerea unui text la un număr, de obicei, limitat de rânduri sau de cuvinte, care să re-
producă fidel gândirea autorului și liniile de fond ale raţionamentului său. Această compunere permite evaluarea
capacităţii de analiză și de sinteză a celui care o elaborează, dovadă fiind generalizarea sa în procesul selecţionării
resurselor umane din diferite instituţii.
Deși rezumatul are o utilitate școlară și socială deosebită, strategiile de învăţare a rezumării sunt puţine și nu
neapărat eficiente. Aceasta poate fi definită ca rescriere a unui text și presupune respectarea următoarelor cerinţe :
 menţinerea echivalenţei informative;

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


 economia mijloacelor de exprimare;
 adaptarea la o nouă situaţie de comunicare: rezumatul este redactat întotdeauna de un anumit cititor și limbajul
folosit depinde de statutul receptorului.
Strategiile ce urmăresc formarea capacităţilor de rezumare se structurează pe două direcţii:
- prima presupune existenţa a două etape, mai întâi reducerea textului la idei principale și apoi extinderea lor în
rezumat;
- cea de-a doua urmărește transformarea directă a textului în rezumat prin eliminarea informaţiilor secundare și
prin reformularea secvenţelor esenţiale.
Ambele strategii e bine să fie precedate și/sau urmate de exerciţii ce au ca scop formarea unor deprinderi necesare
rezumării:
 exerciţii de înlocuire a unui grup de cuvinte printr-un singur cuvânt;
 exerciţii de transformare a stilului direct în stil indirect;
 exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale și a structurii logice a textului;
 exerciţii contrastive.

Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă este procesul prin care reproducerea – modalitate specifică
vorbirii directe – este înlocuită de relatare, reorganizându-se forma discursului inițial prin respectarea încărcăturii
sale semantice.
Trecerea vorbirii directe în vorbire indirectă se realizează prin:
 eliminarea liniei de dialog;
 folosirea verbelor de declarație;
 plasarea, după verbele declarative, a unor cuvinte de legătură, precum: că, să, ca să, dacă, unde, când, care etc.;
 eliminarea enunțurilor imperative, exclamative, interogative;
 trecerea verbelor și a pronumelor de la persoana I sau a II-a la persoana a III-a;
 trecerea verbelor de la modul imperativ la modul conjunctiv;
 trecerea substantivelor în cazul vocativ la acuzativ sau dativ;
 eliminarea exclamațiilor și interjecțiilor;
 reproducerea cât mai exactă a discursului personajului.

Dacă redactarea textele narative și descriptive a fost exersată și în clasa a V-a, elementul de noutate în ceea ce
privește producerea de mesaje scrise îl reprezintă textul explicativ, mai exact prezentarea unui proces ca succesiune de
etape și corelarea tabelului cu conținutul textului.

Textul explicativ are scopul de a face pe cineva să înțeleagă ceva și are două tipuri de realizare:
 cauzal, când răspunde la întrebarea de ce? (explicație privind fenomene, evenimente etc.);

19
 procedural, când răspunde la întrebarea cum? (explicarea unor pași ce trebuie parcurși pentru a utiliza un obiect,
pentru a face un experiment, pentru a pregăti o mâncare etc.).
Din categoria textelor explicative procedurale, care indică modul de a acționa, fac parte rețetele, instrucțiunile de
diverse tipuri și prospectele. Aceste texte sunt organizate în părți distincte, evidențiate prin marcatori sau prin cu-
vinte marcate prin culori sau caractere/litere scrise îngroșat, pentru a puncta ideile cele mai importante ale textului.

În cadrul ELEMENTELOR DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII, domeniu ce apare în Cartea elevului ca LIMBĂ ROMÂNĂ,
programa în vigoare aduce mai multe noutăţi prezente în cele mai recente lucrări de gramatică ale Academiei Române,
Gramatica limbii române (două volume, 2005), Dicţionarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (2005) și
Gramatica de bază a limbii române (2010). Se pune un accent mai mare pe legătura dintre morfologie și sintaxă, la fie-
care parte de vorbire apărând un conţinut nou privitor la posibilităţile combinatorii ale cuvintelor în enunț (cu titulatura
Posibilităţi combinatorii ale verbului, ale substantivului, ale pronumelui, ale adjectivului). Tot un element de noutate este și
ideea de variaţie stilistică, discriminându-se între elementele de limbă vorbită și cele de limbă scrisă.

La clasa a VI-a, elementele de noutate privitoare la sintaxă sunt numeroase. Acestea sunt legate de reinterpretările
relaţiilor dintre cuvinte în enunţ.

Apare noţiunea de predicat nominal, care implică predarea a două noţiuni noi: verbul copulativ și numele predi-
cativ. Acestea vor fi abordate la verb, clarificându-se tipurile de verbe: verbe predicative, cunoscute din clasa a V-a,
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

și verbe nepredicative, dintre care sunt cunoscute din anul precedent verbele auxiliare, adăugându-se în acest an
verbele copulative.

! Pentru a ușura înţelegerea noţiunilor de către elevi, se va preda doar verbul copulativ a fi. Se va insista asupra
faptului că predicatul nominal apare doar când verbul copulativ are categoria modului și se vor rezolva exerciţii în
care verbul copulativ să fie la toate modurile și timpurile.
De asemenea, în cazul numelui predicativ se abordează doar numele predicativ exprimat prin substantiv sau ad-
jectiv. Se va evidenţia relaţia ternară în care intră numele predicativ, care este cerut obligatoriu de verbul copulativ,
dar care depinde și de subiectul ce îi impune acordul. Predarea va începe cu exerciţii în care apar nume predicative
simple, trecându-se apoi la exerciţii de complexitate crescută, în care apar nume predicative multiple, cu termeni în
succesiune sau despărţiţi de alte părţi de propoziţie. Pentru numele predicative exprimate prin substantive, se vor
folosi doar contexte/situaţii în care acestea sunt în cazul nominativ.

Complementul este o funcţie sintactică pe care elevii nu au mai studiat-o în gimnaziu. Definirea acestei părţi de
propoziţie este destul de dificilă, fiind preferabil ca în cazul grupului verbal să se evidenţieze dependenţa de verb,
iar ulterior să se facă o diferenţiere între complementele matriciale (cele conţinute obligatoriu din punct de vedere
sintactic și semantic în matricea oricărui centru, fără să fie obligatoriu exprimate; de exemplu: Maria citește., com-
plementul direct nu este exprimat, deși acesta este obligatoriu din punct de vedere sintactico-semantic) și cele
nonmatriciale (apărute ca efect al unor reorganizări sintactice – de exemplu, complementul de agent).

! Profesorul va preda noţiunea de complement fără nuanţări privitoare la faptul că este un constituent obligatoriu
sau facultativ al grupului verbal. Se pot da exemple și cu circumstanţiale care nu intră în rândul complementelor,
fiindcă sunt facultative, dar care au un regent verbal. Trebuie să se evidenţieze mai ales relaţia de subordonare din
cadrul grupului verbal, pe care elevul o întâlnește pentru prima dată.
Tot la predarea complementului recomandăm să se reactualizeze prepoziţia, oferindu-se definiţia completă a
acesteia.

Programa prevede în clasa a VI-a studierea câtorva tipuri de complemente: complementul direct, complementul
indirect și complementul prepoziţional. La acestea se adaugă circumstanţialele de loc, de timp și de mod, care nu
intră în rândul complementelor, fiind poziţii sintactice noi, constituenţi facultativi ai enunţului.

Primul element de noutate este separarea complementului indirect de complementul prepoziţional. Complemen-
tul indirect este considerat numai cel exprimat prin substantive, pronume sau numerale în cazul dativ, iar ceea ce
în gramatica tradiţională era complement indirect exprimat prin substantiv în acuzativ sau prin substituții acestuia
devine complement prepoziţional.

20
Programa prevede circumstanţialele de loc, de timp și de mod fără a le diferenţia de complementele de loc, de
timp și de mod, care sunt constituenţi obligatorii ai enunţului (Locuiește în București. Documentul datează din se-
colul trecut. Profesorul a procedat corect.), ca și Gramatica limbii române, 2005, editată de Academia Română, care
amintește situaţia, dar nu o prevede la complemente.

! Tipurile de complement nu pot fi predate la grupul verbal, fiindcă elevul trebuie să înveţe cazurile pentru a
putea diferenţia aceste părţi de propoziţie între ele, motiv pentru care recomandăm să fie abordate prima dată la
substantiv.
Definirea acestor complemente, destul de imprecisă în gramaticile tradiţionale, trebuie să aibă în vedere noua
perspectivă din lucrările academice. Astfel, complementul direct arată obiectul asupra căruia acţionează autorul
unei fapte. Complementul prepoziţional arată ţinta acţiunii sau destinatarul acesteia. Complementul indirect arată
beneficiarul unei acţiuni.
Circumstanţialul de mod trebuie diferenţiat de complementul comparativ, inclus în gramatica tradiţională în ca-
drul complementului circumstanţial de mod. De exemplu, apar complemente comparative în următoarele exemple:
Dan este mai cuminte decât Victor. Andrei este la fel de inteligent ca Maria. Aceste situaţii trebuie evitate în predare,
întrucât nu sunt circumstanţiale de mod. De asemenea, circumstanţialul de mod nu trebuie confundat cu circum-
stanţialul de modalitate și circumstanţialul cantitativ, introduse în gramatica tradiţională tot în cadrul complemen-
tului circumstanţial de mod. De exemplu, cuvintele scrise italic în următoarele propoziții sunt circumstanţiale de

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


modalitate, nu circumstanţiale de mod: Va câștiga meciul, fără îndoială. Neapărat va rezolva problema. Din fericire,
nu a păţit ceva. În schimb, este circumstanţial de mod în enunţul: A răspuns fără îndoială. Circumstanţialul de moda-
litate nu indică o caracteristică sau o circumstanţă a unei acţiuni, interioară situaţiei date, ci una care ține de exterior,
plasându-se la nivelul atitudinii vorbitorului și deosebindu-se astfel de circumstanţialul de mod. În enunţurile care
exprimă o cuantificare, o apreciere cantitativă, este vorba de un circumstanţial cantitativ, nu de un circumstanţial de
mod: A învăţat mult. Merele costă 15 lei. Camera este lungă de cinci metri. Aceste situaţii trebuie evitate în predare
pentru a nu crea confuzii.

O altă noutate de sintaxă în programa clasei a VI-a este disocierea la subiectul neexprimat, între cel inclus și cel
subînţeles.

În cazul morfologiei, conținuturile programei sunt destul de numeroase, fiindcă sunt multe noţiuni abordate pentru
prima dată: modurile conjunctiv și condiţional-optativ, tipurile de substantive (colective și defective), cazurile, articolul geni-
tival, pronumele reflexiv, anticiparea și reluarea prin clitice pronominale în cazul unor complemente, adverbul.

Verbul este o parte de vorbire care se actualizează, adăugându-se o serie de noi conţinuturi: verbul copulativ și modu-
rile conjunctiv și condiţional-optativ.

La verb, modul este o categorie gramaticală legată doar de indicativ, imperativ, conjunctiv și condiţional-optativ.
Dispare noţiunea de mod nepersonal, acestea fiind numite forme verbale nepersonale (sau nonfinite), fiind actuali-
zate din clasa a V-a infinitivul și participiul (gerunziul și supinul nu se studiază).

!În predarea verbelor copulative, trebuie să se arate că acestea intră în alcătuirea unui predicat nominal numai
când au categoria modului.

Posibilităţile combinatorii ale verbului constituie un alt element de noutate pentru această parte de vorbire, în
programa de clasa a VI-a. Verbul care are categoria modului apare doar în calitate de centru al unui grup de cuvinte,
îndeplinind funcţia sintactică de predicat. Se poate combina cu subiectul printr-o relaţie de interdependenţă, cu nu-
mele predicativ într-o relaţie ternară și cu complementul într-o relaţie de subordonare.

! Profesorul nu va include, pentru început, și circumstanțialele în relaţia de subordonare, urmând ca acestea să


fie predate ulterior, dar și acestea intră în grupul verbal.

Substantivul este partea de vorbire la care programa de clasa a VI-a conţine cele mai multe elemente de noutate.

21
Se studiază substantivele colective și cele defective.
După definirea substantivelor colective, trebuie studiat și acordul acestor substantive atunci când au cu funcţia
sintactică de subiect, acord stabilit cu verbul care este predicat în enunţ.

! În predare, recomandăm profesorilor să folosească mai mult substantive colective care nu sunt obţinute prin
derivare, elevii nestudiind până în acest moment mijloacele de îmbogăţire a vocabularului.

În cazul substantivelor defective, primul element de noutate este clasificarea în substantive numărabile (copil,
copii) și nonnumărabile (ulei). Substantivele nonnumărabile pot fi defective de plural sau defective de singular.
O categorie separată a substantivelor nonnumărabile sunt substantivele masive, care denumesc materii și care
își păstrează caracteristicile, chiar dacă sunt împărţite.

! Profesorul trebuie să explice elevilor diferenţa de sens dintre ulei și uleiuri, la singular desemnând materia și la
plural fiind vorba de sortimente din materia respectivă.
O altă dificultate pe care profesorul trebuie să o clarifice este încadrarea substantivelor nonnumărabile în gen,
fiindcă unele au contexte specifice și altele nu, așa încât genul este greu de stabilit. Pentru aceste substantive se
vorbește de arhigen, care poate fi masculin-neutru (curaj) sau feminin-neutru (aplauze), deși în dicţionare figurează
la genul neutru.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Cazul este cea mai importantă noutate din programă pentru substantiv, fiind necesară și corelarea acestuia cu
funcţia sintactică.

! Predarea tipurilor de complemente se va face la substantiv, pentru că discriminarea între acestea se poate face
doar în momentul cunoașterii categoriei gramaticale a cazului.
La cazul acuzativ, se va explica deosebirea dintre complementul direct precedat de prepoziţia pe și complemen-
tul prepoziţional precedat de aceeași prepoziţie, arătându-se că la complementul direct apare dublarea acestuia cu
un pronume personal formă neaccentuată (Îl văd pe Dinu.), în timp ce la complementul prepoziţional nu este posibil
acest lucru (Mă bazez pe Dinu.).
La circumstanţiale, exemplele trebuie alese de așa manieră, încât să nu apară confuzia cu părţi de propoziţie
apărute în Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005, dar care în gramatica tradiţională erau
considerate complemente circumstanţiale. Circumstanţialul cantitativ trebuie separat de circumstanţialul de loc
(Merge 15 kilometri. – circumstanţial cantitativ; Merge la bunici. – circumstanţial de loc; testul de distingere este
înlocuirea cu adverbul atât, posibilă doar la circumstanţialul cantitativ) și de circumstanţialul de timp (Durează două
zile. – circumstanţial cantitativ; Vin după sfârșitul orelor. – circumstanţial de timp; distingerea se face tot prin înlo-
cuirea cu adverbul atât). Circumstanţialul de mod trebuie separat de circumstanţialul cantitativ, de circumstanţialul
de modalitate și de complementul comparativ, așa cum s-a specificat anterior.
La predarea cazurilor, se va clasifica și atributul în: atribut substantival prepoziţional (când este în cazul acuzativ,
pentru că nu se studiază în clasa a VI-a regimul prepoziţional în limba română și elevul nu cunoaște situaţiile în care
acest atribut poate sta și în genitiv sau dativ) și atribut substantival genitival.

Articolul genitival este o altă noţiune nouă în programă. Acest articol este legat de cazul genitiv și este inter-
pretat ca o marcă suplimentară de caz. Spre deosebire de cazul dativ, la genitiv există marcare mixtă a cazului, prin
desinenţă și prin articol genitival (pixul alb al fetei).

! O noutate din Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005 este interpretarea acestor arti-
cole ca pronume semiindependente ce înlocuiesc un substantiv și au funcţie sintactică. Cele două valori nu trebuie
confundate, fiindcă antrenează interpretări diferite ale funcţiei sintactice. Substantivul care urmează pronumelui
semiindependent are funcţia de atribut substantival genitival. De exemplu, în propoziţia „Cartea este a fetei.“, a este
nume predicativ exprimat prin pronume semiindependent și fetei este atribut substantival genitival.
Tot un aspect de noutate este interpretarea ca marcă de caz (morfem de dativ sau de genitiv) a cuvântului lui, care
în gramatica tradiţională este considerat articol hotărât proclitic la substantivele nume de persoane masculine sau
feminine terminate în consoană sau de origine străină. La substantivele proprii nume de persoană nu este acceptată
categoria gramaticală a determinării, deci și la substantivele feminine terminate în -a variaţia finalei indică tot cazul,

22
nefiind articol hotărât. În formarea genitivului la substantiv nume de persoane indicate mai sus pot să apară două
mărci de caz înaintea substantivului, articolul genitival și cuvântul lui.

La cazul vocativ, este necesar să se arate că substantivul fără funcţie sintactică poate fi determinat de un atribut
exprimat printr-un adjectiv, care va fi în cazul vocativ.
Posibilităţile combinatorii ale substantivului constituie o noutate a programei de clasa a VI-a.
Se va avea în vedere că, într-un grup de cuvinte, substantivul poate fi:
 centru, când îi este subordonat atributul adjectival și atributul substantival (prepoziţional și genitival), alcătuind
un grup nominal;
 adjunct când depinde de un substantiv în grupul nominal și este atribut substantival (prepoziţional și genitival)
și când depinde de un verb în grupul verbal și este complement direct, complement prepoziţional, complement
indirect, circumstanţial de loc, de timp și de mod.
Situații speciale au:
- substantivul subiect, care se află într-o relaţie de interdependenţă cu verbul predicat;
- substantivul nume predicativ, care intră într-o relaţie ternară cu subiectul și verbul copulativ.

!În predare se va evidenţia că un substantiv poate fi, în același timp, centru și adjunct, în funcţie de grupul în
care intră.

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


În programa de clasa a VI-a, la pronumele personal apar ca elemente de noutate: posibilităţile combinatorii ale pronu-
melui, anticiparea și reluarea unor complemente prin clitice pronominale. De asemenea, se studiază pentru prima oară
pronumele reflexiv.

Pronumele personal și pronumele personal de politeţe pot apărea într-un grup de cuvinte în calitate de:
 centru, când este determinat de un atribut adjectival (Dumneata neatent, poţi răspunde la întrebare?) sau de
atribut pronominal prepoziţional (Dumneata din balcon, nu vrei să cobori?);
 adjunct, când în grupul nominal determină un substantiv, fiind atribut pronominal prepoziţional (Florile de la el
sunt frumoase.), atribut pronominal genitival (Compunerea ei este interesantă.) sau când în grupul verbal determină
un verb, fiind complement direct (Pe ei i-a ascultat la română.), complement prepoziţional (Mă gândesc la el de mult
timp.), complement indirect (Îi dau lui caietul.), circumstanţial de loc (Merg la ei.), circumstanţial de timp (A sosit
după el.), circumstanţial de mod (Vorbește ca ea.).
În calitate de subiect, pronumele personal intră în relaţie de interdependenţă cu predicatul (El a scris un e-mail.) și
ca nume predicativ stabilește o relaţie ternară cu subiectul și verbul copulativ (Vinovatul este el.).
Anticiparea și reluarea prin clitic pronominal apare doar în cazul complementelor directe și indirecte.

! În predare, profesorul va reţine la cazuri doar funcţiile sintactice studiate la substantiv.


Profesorul va arăta că formele neaccentuate ale pronumelui personal se mai numesc și clitice.
În predarea pronumelui reflexiv, profesorul trebuie să utilizeze doar verbe active pronominale, ce permit pronu-
melor reflexive să aibă funcţie sintactică, evitând situaţii în care pronumele își pierde valoarea pronominală, fiind
formant în structura verbelor inerent reflexive (a se gândi, a se bosumfla, a-și închipui etc.) sau marcă sintactică în
structura predicatului (Se doarme bine în acest fotoliu. – impersonal).

La numeral, în clasa a VI-a se adaugă valorile morfologice ale numeralelor cardinale și ordinale, diferite în Gramatica
limbii române editată de Academia Română în 2005 faţă de ce prevedea gramatica tradiţională.

Numeralele cardinale au trei valori:


 adjectivală, când califică din punct de vedere numeric substantivul pe care îl precedă (Am trei pisici. Am plantat
douăzeci și doi de puieţi de plop.); o noutate este interpretarea structurii numeral cardinal + prepoziţia de +
substantiv, prezentă la numeralele de la douăzeci în sus, ca numeral cardinal cu valoare adjectivală (grupat cu
prepoziţia) + substantiv, pentru că se realizează acordul în gen al numeralului;
 pronominală, când are valoare de substituţie (Am trei mere. Două sunt dulci.);
 substantivală, în limbajul matematic și în tiparul substantiv + numeral (ora 20, anul 2020, kilometrul 39, pagina
65, autobuzul 385, blocul 212, măsura 36 etc.).

23
Numeralele ordinale au două valori:
 adjectivală (Al treilea copil este campion.);
 pronominală, când are valoare de substituţie (Au sosit toţi membrii echipei. Al treilea este obosit.).
Faţă de gramatica tradiţională, dispare valoarea substantivală a numeralului ordinal.

La adjectiv, elementul de noutate al programei se referă la posibilităţile combinatorii ale acestei părţi de vorbire.

Adjectivul poate să apară într-un grup de cuvinte în calitate de:


 adjunct, când determină un substantiv și are funcţia sintactică de atribut adjectival în grupul nominal și nume
predicativ în grupul verbal, situație în care intră într-o relaţie ternară cu verbul copulativ și cu subiectul;
 centru, când este determinat de complement prepoziţional (Pomul este plin de flori.), de un circumstanţial de
mod (Este fricos ca iepurele.).
Adjectivul poate fi, în același timp, adjunct și centru.

!
Profesorul trebuie să sublinieze că un complement sau un circumstanţial poate determina și un adjectiv, nu
numai un verb.

Adverbul este un alt conținut nou în clasa a VI-a. Se studiază felurile adverbului, gradele de comparaţie ale acestuia și
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

funcţiile sintactice (numai circumstanţialul de loc, de timp și de mod).

Ca dificultate, punctăm semiadverbele, care nu au funcţie sintactică și a căror topică a fost abordată intuitiv în
cadrul verbului.

Un domeniu pe care vechea programă nu îl cuprindea este reprezentat de ELEMENTELE DE INTERCULTURALITATE,


concretizat prin competența generală 5, Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și
internațional, având asociate două competențe specifice și diverse conținuturi, unele destul de dificile în raport cu
vârsta elevilor.

Interculturalitatea este abilitatea de a experimenta o altă cultură și de a analiza această experiență. Competența
interculturală îi ajută pe indivizi să înțeleagă mai bine diferențele culturale, să stabilească legături cognitive și afecti-
ve între experiențe trecute și prezente privind diferențele culturale, să medieze între membrii a două (sau mai multe)
grupuri sociale și culturile lor și, de asemenea, să interogheze asumpțiile privitoare la cultura comunității căreia îi
aparține, manifestând interes, dar și gândire critică.
Educația interculturală are două finalități. În primul rând, stimulează îmbogățirea cunoașterii privitoare la propria
cultură și la cultura altora (poate fi vorba de cultura națională, cultura unei etnii, a unei comunități religioase etc.),
prin folosirea eficientă a unor mijloace și resurse variate. În al doilea rând, promovează dezvoltarea personală, astfel
încât fiecare individ să-și poată împlini potențialul propriu. Aceasta înseamnă că elevii sunt încurajați să respecte și
să accepte diversitatea limbilor și a culturilor într-o societate multilingvă sau multiculturală; de asemenea, elevii sunt
sprijiniți să înțeleagă în ce măsură dețin această competență și în ce fel ea îi poate ajuta să-și dezvolte potențialul
(definiție preluată din Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural
education, Consiliul Europei, 2010).
O definiție largă a competenței de comunicare interculturală este dată de J. Beneke (Intercultural competence,
2000), care afirmă că aceasta implică folosirea unor coduri lingvistice diferite și existența unor contacte între oa-
meni care au seturi diferite de valori și viziuni diferite despre lume. Înseamnă, de asemenea, să folosești cunoștințele
privind cultura proprie când interacționezi cu oameni aparținând altor culturi.

Competența interculturală include:


 cunoștințe – despre un grup social, produsele și practicile lui, limba, valorile și interacțiunile specifice;
 abilitatea de a înțelege (interpretare și realizare de conexiuni) – abilitatea de a interpreta un document/eveni-
ment al unui alt grup social; explicarea și relaționarea cu evenimente din propria comunitate;
 atitudini – curiozitate și deschidere pentru alte culturi și pentru cultura proprie;
 abilitatea de a se documenta, de a descoperi noi cunoștințe privitoare la un grup social, la practicile sale;

24
 abilitatea de a-și folosi cunoștințele, abilitățile și atitudinile pentru a comunica și interacționa cu persoane din
acel grup;
 conștiință culturală critică – abilitatea de a evalua critic, pe bază de criterii, puncte de vedere, practici și produse
ale unui grup social puțin cunoscut anterior sau ale comunității căreia îi aparține.

! Pentru a putea dezvolta competența interculturală, profesorii ar trebui:


- să se familiarizeze cu terminologia specifică domeniului;
- să învețe cum să abordeze diversitatea culturală existentă în școală și în afara ei;
- să știe cum să proiecteze lecții și activități care vizează dezvoltarea competenței interculturale;
- să conceapă jocuri, activități de simulare sau jocuri de rol ori proiecte de tip etnografic pentru a dezvolta
competența interculturală;
- să stimuleze activitățile în grupe multiculturale, pentru a dezvolta deschiderea, empatia și cooperarea;
- să folosească literatura, filmele sau muzica pentru a dezvolta competența interculturală;
- să învețe să evalueze competența interculturală;
- să accepte un rol nou, acela de ghid, cercetător și participant în procesul de învățare.
Pentru a atinge aceste obiective, profesorul poate avea în vedere patru principii:
1 . Pentru început, să stabilească unde se află elevii săi în privința competenței interculturale. Acest principiu se
referă la faptul că profesorul trebuie să ofere elevilor șansa de a-și împărtăși părerile, cunoștințele, experiențele
legate de interculturalitate.

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


2 . Să faciliteze discuțiile între elevi. Explorarea experiențelor și a ideilor elevilor presupune conversație, dialog
între aceștia. Relatarea unor experiențe, fie ele amuzante sau penibile, trebuie sistematic regizate de către
profesor, care trebuie să fie atent la caracteristicile individuale și de grup și, în plus, trebuie să aibă abilitatea
de a structura eficient comunicarea.
3 . Să creeze un cadru propice pentru învățare activă și reflecție. Aceasta înseamnă ca profesorul să știe să mo-
tiveze elevii, să le lase suficient timp pentru a comunica și pentru a reflecta la experiențele celorlalți.
4 . Să-i ajute pe elevi să abstractizeze, să conceptualizeze. E important ca profesorul să poată oferi modele des-
pre cum se poate face legătura între o experiență concretă și un concept abstract.

Activități prin care profesorii pot dezvolta competența interculturală:


 brainstorming (culege ideile elevilor despre o anumită problemă);
 scurte prezentări (realizate de profesor, pentru a oferi un input pentru discuții ulterioare; realizate de elevi,
pentru a relata experiențe personale care au legătură cu tema discutată);
 incidente critice (pentru a stimula conștientizarea diferențelor culturale);
 jocuri de rol și simulări (pentru a înțelege ce înseamnă să întâlnești oameni aparținând altor culturi);
 activități de tip proiect (pentru a îmbogăți orizontul cultural al elevilor și a le deschide interesul pentru alte
culturi);
 sarcini de tip etnografic (pentru a experimenta interviul și observarea și pentru a cunoaște cultura unei mici
comunități – cea proprie sau o comunitate vecină);
 teste (pentru a oferi informații concrete despre alte culturi).

Recomandăm profesorilor să completeze chestionarul privind abordarea interculturalității în școală (vezi Anexa 6),
pentru a afla cum pot concepe activități atractive și eficiente în acest domeniu. De asemenea, profesorii vor găsi și în
Cartea elevului alte sugestii pentru realizarea orelor dedicate interculturalității și, mai departe, în lecțiile prezentate în ghid.

Competența generală de exprimare a identității lingvistice și culturale în context național și internațional, asociată
elementelor de interculturalitate în programa pentru clasa a VI-a, se exprimă prin două competențe specifice:
 o competență specifică de investigare a elementelor de interculturalitate în arealul geografic național, ce presupune
identificarea și analiza interferențelor culturale din perspectiva diversității etnice naționale (5.1. Investigarea unor
obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României);
 o competență specifică de investigare a interferențelor culturale dintre elementele specific naționale și cele ale altor
popoare (5.2. Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare).

25
La nivelul conținuturilor, noutățile programei clasei a VI-a vizează:
 valorile etice în legendele popoarelor;
 valorile culturii populare în spațiul românesc, aici fiind incluse interferențele etnice;
 comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni.

Din punctul de vedere al practicii didactice, activitățile recomandate pentru asimilarea conținuturilor și pentru forma-
rea competențelor vizează pentru cele două competențe, distinct, următoarele aspecte:
5.1. Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
 abordarea unei teme precum Limbă și identitate, prin intermediul unor jocuri care să prezinte importanța limbii
pentru dezvoltarea personală;
 realizarea unor interviuri cu vorbitori de limbă română aparţinând comunităţilor românești din Europa;
 lectura unor ziare editate în limba română în comunităţi românești din Europa;
 redactarea unor texte pentru ziare destinate comunităților românești din diaspora;
 realizarea unor proiecte cu teme precum Jocuri de cuvinte, Valoarea proverbelor sau comentarea/discutarea unor
proverbe cu aceeași tematică, utilizându-se texte cu conținut identitar sau provenind din folclor;
 abordarea unor teme precum Jocuri de copii, Sărbătorile de iarnă, prin evidenţierea jocurilor specifice copiilor
aparținând unor minorităţi etnice de pe teritoriul României;
 abordarea unor teme destinate evidenţierii specificului sărbătorilor tradiţionale la români și în comunităţile etnice de
pe teritoriul României.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

5.2. Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare
 abordarea unor practici culturale precum povestea/povestirea, prin activităţi de lectură continuate cu vizionarea unor
transpuneri ale poveștii în cinematografie, în teatru, în arta grafică etc.;
 analiza comportamentului/mentalităţii unor personaje din povești folclorice, pentru a evidenţia tipare comportamen-
tale și valorile promovate de personaje înscrise în aceste tipare;
 realizarea unor proiecte privind realitatea școlii, realitatea unor instituţii culturale (precum biblioteca, muzeul etc.), a
unor instrumente culturale (precum dicţionarul), pentru a pune în evidenţă anumite variabile culturale.

La nivelul conținuturilor, un prim element de noutate îl reprezintă conceptul de legendă, asociat valorilor etice.

Fără să fie conceptualizată ca specie literară în programa școlară, includerea legendei în componenta
interculturalității impune și definirea acesteia, ca tip de text. În plus, fiind asociată diversității culturale, se impune
observarea existenței legendelor în cultura tuturor popoarelor, dar și migrația unor teme specifice dintr-o cultură în
alta.

! Profesorul poate propune o clasificare a legendelor în două categorii: istorice și mitologice, dar accentul
trebuie să cadă nu pe dimensiunea teoretizantă a conceptelor, ci pe investigația tematică și motivică, prin apelul
la texte-suport ce permit observarea migrației acestora dintr-o cultură în alta sau de la o comunitate etnică la alta.
Activitățile propuse de profesor pot fi gradate: de la simple, observaționale, pornind de la texte-suport pe care
elevii să își exerseze competențele de comprehensiune și de analiză, până la complexe, de investigare, de tipul pro-
iectelor de grup care să vizeze identificarea în diverse comunități etnice sau la diverse popoare a unor legende cu
teme comune și identificarea/analiza diferențelor specifice.

Valorile culturii populare în spațiul românesc aduc în discuție un alt element de noutate, conceptul de comunitate
etnică. Acesta poate fi abordat în raport cu diversitatea culturală tradițională în spațiul cultural românesc, prin asociere
cu temele propuse de programa școlară: Jocuri de copii, Sărbătorile de iarnă, Valoarea proverbelor etc.

Competența interculturală trebuie să se orienteze în cazul acestui concept înspre conștientizarea diversității et-
nice naționale, înspre acceptarea ei și înspre valorizarea etică și culturală a acesteia. Profesorul poate apela atât la
cunoștințele elevilor, la observarea diferențelor etnice de la nivelul claselor, cât și la suport textual și vizual: descrieri
etnografice, fotografii, filmulețe. Sarcinile de lucru trebuie să aibă aceeași caracteristică a gradării dinspre simplu,
observațional, înspre complex, analitic și sintetic, prin realizarea unor proiecte de grup sau ale clasei.

26
! Cartea elevului propune abordarea temei Jocuri de copii, vizând universalitatea unor jocuri tradiționale, dar și
elementele de specificitate pe care grupurile etnice le instituie. Competența de investigare a unor tradiții și obiceiuri
românești se asociază, de asemenea, cu evidențierea unor sărbători tradiționale la români. Cartea elevului propune,
în acest sens, motivul bradului în contextul sărbătorilor de iarnă, dar și alte contexte tradiționale în care acesta apa-
re, asociat momentelor esențiale din existența individului, respectiv momentelor calendaristice. Pentru dezvoltarea
aceleiași competențe, am propus și investigarea obiceiului plugușorului. Profesorul poate propune (ca activități
suplimentare, individuale sau de grup) și investigarea altor sărbători tradiționale, observarea existenței acestora în
alte comunități etnice, cu identificarea diferențelor specifice.
Tot în cadrul competenței de investigare a tradițiilor și obiceiurilor românești și ale altor comunități etnice se
poate aborda tema proverbelor, pe care programa școlară o propune. Competența care se formează vizează și în
cazul acestui conținut migrația unor teme, motive și valori etice de la o comunitate etnică la alta sau chiar de la un
popor la altul.

Cel de-al treilea element de noutate în privința interculturalității îl reprezintă înțelegerea conceptului de comunitate
lingvistică și investigarea acestuia.

Elevii trebuie familiarizați cu ideea că o comunitate lingvistică nu este reprezentată doar de locuitorii unei țări, ci
de vorbitorii unei limbi, oriunde s-ar afla aceștia.

I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale


! Profesorul poate porni de la conștientizarea atașamentului față de o limbă, implicit și față de o cultură, propu-
nând ca suport texte literare și nonliterare ce evidențiază acest sentiment de afecțiune, aparținând atât unor scriitori,
cât și unor persoane fără notorietate, care au trăit/trăiesc în România, dar și în afara granițelor țării.
Al doilea pas îl reprezintă definirea și înțelegerea conceptului de diasporă.
Ulterior, activitățile se vor îndrepta înspre investigarea individuală sau de grup, inclusiv prin proiecte, a modului în
care identitatea națională se păstrează în comunitățile din diasporă. Pentru atingerea acestui obiectiv, se vor căuta
pe internet informații despre ziare ale comunităților românești din Europa. În această etapă, se va face referire și la
caracteristicile mass-media (obiectivitatea și corectitudinea), iar elevii pot exersa tehnici de jurnalism sub diferite
forme: miniproiecte, propunerea unor rubrici, redactarea unor miniarticole etc.

27
Capitolul II:
Repere metodologice

II.1. Prezentarea Cărții elevului


Ce ne-am propus?
Să scriem un manual care să transforme învățarea în plăcere, o carte care prin ludicul și provocările reflexive conținute
să-i ajute pe copii să înțeleagă lumea, să știe să comunice oral și în scris, să le deschidă drumul spre performanță în
orice domeniu de activitate viitoare. Sperăm ca manualul nostru să provoace curiozitatea spre cunoaștere a elevilor, să
stimuleze creativitatea și sensibilitatea pentru frumos, să dezvolte gândirea critică. Am dorit să creăm cât mai multe punți
între școală și viață, încât elevii să găsească un sens în ceea ce învață și să-și asume experiențele de cunoaștere pe care
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

Cartea elevului le propune. Am ales texte diverse pe care le-am abordat prin diferite „căi de acces“, pentru ca elevii să le
poată înțelege și interpreta în propria lor cheie. Activitățile și exercițiile din manual sunt foarte diverse, pentru niveluri și
interese diferite, urmărind implicarea copiilor în explorarea diverselor teme și stimulându-le capacitatea lor de a participa
activ la procesul de predare-învățare.

Ce cuprinde Cartea elevului?


Versiunea tipărită este însoțită de resurse digitale.
Manualul este structurat în șase unități de învățare, urmate de o recapitulare finală. Nu am prevăzut o recapitulare
inițială, fiindcă, de obicei, în clasa a VI-a profesorul își cunoaște deja elevii și nu mai este nevoie să aplice un test inițial,
ca la clasa a V-a, pentru a afla nivelul de la care îi preia. În situația în care un profesor preia o clasă nouă, recomandăm să
aplice un test inițial pentru a-și cunoaște elevii.
Având în vedere tema generală pe care programa o propune pentru clasa a VI-a, EU ȘI LUMEA DIN JURUL MEU, traseul
de cunoaștere pe care l-am propus pornește dinspre copil și îl îndreaptă spre înțelegerea lumii apropiate (familie, școală,
comunități cu care vine în contact), deschizând apoi perspective spre modele culturale din spațiul național și universal.
Astfel, în primul semestru, unitățile de învățare au în vedere teme privitoare la relația dintre copil și universul său familiar.
Temele propuse au în vedere familia, școala și natura, astfel încât titlurile primelor trei unități sunt: În familie, acasă; Prin-
tre colegi și prieteni; Dincolo de ferestre, iar textele de bază propuse din literatura contemporană și clasică aparțin Adinei
Popescu, lui Mircea Cărtărescu și lui Vasile Alecsandri. Manualul continuă în semestrul al II-lea cu explorarea unor texte ce
stimulează reflecția asupra lumii reale și virtuale, oferind modele comportamentale și stârnind curiozitatea de cunoaștere.
În unitățile de învățare propuse pentru semestrul al II-lea – Popasuri cu tâlc, Călătorii de tot felul, Spre lumi virtuale – elevii
vor studia, ca texte de bază, o fabulă de Grigore Alexandrescu, o schiță de I.L. Caragiale și două texte ale unor autoare
contemporane, Simona Popescu și Sanda Cordoș.
Pe tot parcursul Cărții elevului, am folosit atât metode tradiționale de evaluare (teste la finalul fiecărei unități de învățare
și miniteste de parcurs), cât și metode și instrumente aparținând evaluării complementare (proiecte tematice – individua-
le și de grup -, investigații, portofoliu, miniproiecte, autoevaluare).

Lectură
Cum este structurată o unitate de învățare?
Unitățile de învățare abordează în mod integrat toate cele cinci dome-
nii ale disciplinei, fiind organizate în jurul temei propuse în fiecare unitate Interculturalitate
Redactare
și realizându-se diverse corelații între domenii. Structura unei unități de
învățare poate fi transpusă grafic precum în schema alăturată:

Limbă
română
Comunicare
orală
Figura 1: Integrarea domeniilor în cadrul unei unități de învățare

28
Fiecare unitate de învățare se deschide printr-o pagină de gardă, care cuprinde o imagine adecvată temei, conținuturile
abordate și competențele specifice vizate în unitatea respectivă.

Conținuturile învățării

Competențele specifice vizate


Numărul unității de învățare

Titlul unității de învățare

Conținuturile sunt grupate pe cele cinci domenii din programă, fiind abordate în ordinea următoare: lectură (texte de

II. Repere metodologice


bază și texte auxiliare), interculturalitate, comunicare orală, limbă română și redactare. Fiecare unitate de învățare se
încheie cu o recapitulare și cu o evaluare ce urmărește nivelul atingerii competențelor specifice selectate pentru unitatea
respectivă

Demersul propus este coerent și unitar în fiecare dintre secvențele unității de învățare, urmând un algoritm bazat pe
ciclul descris detaliat în Limba și literatura română. Ghidul profesorului, clasa a V-a (Editura Art Educațional, București,
2018, pp. 22 – 23) și sintetizat mai jos, prin următoarea schemă:
Profesor
Elev

Întrebări
Atitudine
reflexivă

Structurare
Figura 2. Fazele și subfazele ciclului de predare-învățare care pot fi urmate în cadrul unei unități de învățare (după Singer & Moscovici, 2008)

29
Etapa imersiei

Elevii își amintesc cunoștințe/abilități legate de temă și încep explorarea acesteia, folosind achizițiile anterioare.
Caută noi informații, planifică sau realizează sarcini simple, prin activarea achizițiilor anterioare asociate noilor
conținuturi/unei noi teme.
Manualul sprijină această etapă prin:
– sarcini de lucru menite să activeze cunoștințe anterioare
– seturi de activități de explorare ce se bazează pe achiziții anterioare în relație cu tema nouă/noile conținuturi

Etapa structurării

Elevii sunt ghidați să atingă un alt nivel de înțelegere, pe măsură ce interpretează rezultatele experiențelor din faza de
imersie.
Profesorul sprijină elevii ajutându-i să-și sintetizeze observațiile, să rezume înțelegerea, să exploreze inferențele proprii
pentru a sistematiza ceea ce au descoperit.
Apoi profesorul ajută elevii să folosească terminologia potrivită și să explice, să tragă concluzii și să generalizeze.
Manualul sprijină această etapă introducând noi concepte, îmbogățind conținuturile sau/și integrând noile conținuturi,
propunând sinteze teoretice și explicații.

Etapa aplicării

Elevii învață să aplice cunoștințele/abilitățile învățate în noi contexte, încercând să rezolve probleme specifice dome-
II. Repere metodologice

niului de cunoaștere.
Manualul include lecții cu un pronunțat caracter interactiv, propunând exerciții, activități practice prin care elevii pot
descoperi noile cunoștințe singuri, pe baza cunoștințelor anterioare. Profesorul trebuie să evite oferirea expozitivă a
informațiilor noi, în absența creării unei situații de învățare prin care elevul să descopere singur noile conținuturi. Di-
alogul permanent dintre manual și elev stimulează gândirea și curiozitatea copilului, care devine mult mai motivat în
învățare. Exercițiile, proiectele, portofoliile, activitățile practice propun deschideri către lume sau către alte texte, prin care
cunoașterea să fie extinsă.
Tot în această etapă sunt incluse evaluarea și reflecţia: măsurarea achiziţiilor și identificarea contextelor în care aces-
tea pot fi aplicate, a modului în care s-a produs învăţarea.

Fiecare unitate de învățare conține un set de lecții sau câte o lecție pentru fiecare dintre cele cinci domenii, o secvență
de recapitulare și o pagină de evaluare.

30
II. Repere metodologice

Lecțiile/setul de lecții centrate pe un anumit conținut


sunt structurate pe baza unui algoritm asemănător, eviden-
țiat de fiecare dată prin culori distincte:
• Pentru început (galben) – secvență care cuprinde 2 – 3
exerciții și valorifică acele cunoștințe anterioare ale elevilor
pe care se pot construi noile achiziții, urmărind în același
timp să stimuleze interesul elevilor pentru temele abordate;
în cazul lecțiilor de literatură, această secvență este urma-
tă de textul de bază propus pentru studiu, care este însoțit
de explicații lexicale și de câteva întrebări privind Primele
impresii;

31
• Explorare (mov) – secvență care cuprinde mai multe exerciții de familiarizare cu tema, bazate pe învățarea prin des-
coperire;
• Repere (portocaliu) – secvență care propune o sinteză teoretică a celor descoperite în Explorare;
• Aplicații sau Exerciții (albastru) – secvență care propune transferul noilor achiziții în noi contexte; de asemenea, aici
intră și evaluarea și reflecția asupra celor învățate;
• Interpretare sau Reflecții (roșu) – secvență din cadrul lecțiilor de lectură în care se discută semnificațiile textului sau
secvență din cadrul lecțiilor de comunicare sau de limbă care solicită reflecții asupra celor învățate;
• Provocări sau Deschideri (verde) - secvență care propune punți de legătură cu realitatea, cu alte discipline, solicitând
gândirea critică și creativă a elevilor;
• Evaluare/Autoevaluare (gri) – secvențe care propun teste și criterii de evaluare achizițiile din lecția/lecțiile respective.

Cum este structurată o lecție?


La nivelul fiecărei lecții, am preferat un demers inductiv, plecând dinspre exerciții spre teorie, indiferent de domeniul
disciplinei. Niciodată nu am folosit demersul tradițional în care lecția începe prin oferirea de informații pe care elevii să le
memoreze pentru ca apoi să urmeze întrebări reproductive pe baza acestui text, preferând modelul modern care pornește
de la un set de întrebări/probleme prin care elevul să descopere noile conținuturi.
Profesorul va putea alege diverse modele de proiectare a lecției, astfel încât să ajusteze demersul pentru clasele sale.
Ceea ce este important este să reușească să creeze un continuum al procesului de predare-învățare-evaluare.
În funcţie de scopurile și tipul lecţiei, profesorul poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor didactice.
Pentru că modelul tradiţional (prezent în aproape toată literatura de specialitate de la noi și omniprezent în practica didac-
tică) este tributar unei viziuni fragmentare, sugerăm două modele pe care le considerăm valoroase, pentru că mizează pe
continuitatea și transparenţa procesului de predare-învăţare, pe implicarea elevilor în propria învăţare și pe dezvoltarea
competenţelor metacognitive. Ele pot fi folosite pentru o singură lecţie, dar și pentru o suită de lecţii care au o unitate
tematică (de exemplu, în abordarea unei schițe sau a unei poezii, a modurilor verbului etc.). Mai multe exemple și discuţii
II. Repere metodologice

pe marginea scenariilor lecţiilor vor fi prezentate pentru fiecare unitate de învățare în parte. Reproducem mai jos aceste
modele, pe care le-am prezentat și în Limba și literatura română. Ghidul profesorului, clasa a V-a (Editura Art Educațional,
București, 2018, pp. 25 – 26).

Modelul gândirii critice sau modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie“ (Steele, Meredith, Temple, 1998).
Acest model integrează principiile pe care se bazează celelalte două modele prezentate: importanţa caracterului procesu-
al al învăţării și integrarea lui în orizontul cunoștinţelor și preocupărilor elevilor.
Modelul vizează dezvoltarea gândirii critice (este, de altfel, cunoscut și sub denumirea de „modelul gândirii critice“) și
cuprinde trei etape, foarte apropiate de algoritmul didactic propus în manual:

1. Evocare/Actualizare 2. Constituirea sensului 3. Reflecție

Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să Învățarea noilor conținuturi/strategii Ce am învățat, cum explic şi corelez
aflu? noile cunoştințe?
– activităţi de recuperare şi de sistema- – anunţarea subiectului lecţiei noi – reamintirea parcursului de învăţare şi a
tizare a cunoştinţelor pe care elevii le – activităţi de predare-învăţare în ordinea conţinuturilor abordate;
au deja despre tema ce urmează a fi desfăşurării lor – înţelegerea rostului fiecărei activităţi
abordată în lecţie; discuţie referitoare la – feedback oferit pentru fiecare activitate – identificarea contextelor noi în care vor
interesele elevilor faţă de temă putea folosi deprinderile, cunoştinţele
noi
– temă pentru acasă
Dacă primele două etape ale lecţiei sunt cuprinse în diverse formule și în proiectul de lecţie tradiţional, ultima etapă
este adesea neglijată în practica didactică. Ea are o importanţă deosebită pentru realizarea, de către elevi, a unei învăţări
conștiente, care să-i facă să înţeleagă sensul efortului lor, să-i motiveze pentru învăţare și să le dezvolte capacităţile me-
tacognitive.

Modelul „Eu fac – noi facem – tu faci“, în cinci pași, se bazează pe principiile învăţării eficiente, conform cărora mai
întâi profesorul arată sau modelează pentru elevi ceea ce ei vor învăţa („Eu fac“), apoi elevii exersează împreună, sub ghi-
darea profesorului și a colegilor („Noi facem“), iar în final elevii încearcă să demonstreze în mod independent ce au învăţat
(„Tu faci“). Este un model tradiţional, dar există un echilibru între activitatea profesorului (care are aici rolul expertului) și
cea a elevilor, care sunt implicaţi în explorarea temei sau în exersarea unor deprinderi.

32
– Ce vom învăţa?
Începutul lecției
– De ce e important să învăţăm asta?
(echivalent cu rubrica intitulată 1. Deschiderea
– Ce ştim despre temă? (din clasă sau din afara clasei)
Pentru început în Cartea elevului)
– Ce vom face?
– Exemple și exerciţii care valorifică cunoștinţele anterioare ale
elevilor
– Profesorul oferă explicaţii, modelează, demonstrează și oferă
exemple pe marginea temei (prelegere intensificată, de exem-
2. Introducerea temei plu), oferind abordări diverse.
Mijlocul („inima“) lecției noi De exemplu, într-o lecţie ce are ca scop deprinderea de către elevi
(echivalent cu rubricile Explorare, a abilităţii de rezumare, profesorul poate oferi un model de rezu-
Repere și Aplicații/Exerciții din mat făcut de el însuși sau le poate prezenta elevilor un rezumat
Cartea elevului) realizat de altcineva (o înregistrare audio, video sau un text scris).
– Această parte nu trebuie să depășească 10 – 15 minute.
– Elevii sunt implicaţi în activităţi de explorare din mai multe per-
3. Practică ghidată
spective a temei, sub ghidarea profesorului
– Elevii rezolvă independent sarcini prin care demonstrează gradul
4. Practică independentă
în care realizat noile achiziţii
Finalul lecției
– Sintetizarea celor învăţate
(echivalent cu rubricile
5. Închiderea – Discutarea modului în care elevii pot aplica achiziţiile în contexte
Deschideri/Provocări, Reflecții și
noi
Portofoliu din Cartea elevului)

În cazul adoptării acestui model, este important ca profesorul să cunoască impactul pe care-l au diferitele metode de
predare-învăţare asupra învăţării. Mai jos, se află piramida învăţării care prezintă media gradului de reţinere a informaţiilor
în funcţie de metoda de predare-învăţare, pentru a observa că oamenii învaţă mai bine atunci când sunt implicaţi în pro-

II. Repere metodologice


cesul învăţării. Conform diagramei de mai jos, se pare că elevii sau adulţii reţin și înţeleg mai bine ceea ce învaţă atunci
când sunt implicaţi în discuţii, în activități aplicative, în care explorează și experimentează aspecte noi și, mai ales, atunci
când le predau ei înșiși o anumită temă celorlalţi.

5%
urmărind
prezentări orale

10% citind

20% urmărind materiale


audiovizuale

30% urmărind demonstrații directe

50% discutând, schimbând idei

75% practicând, experimentând

90% predându-le altora

Figura 3: Piramida învăţării (sursa: National Training Laboratories, Bethel, Maine)

33
II.2. Sugestii privind evaluarea
Aflată în strânsă legătură cu proiectarea activității didactice, evaluarea asigură premisele desfășurării în condiții opti-
me a procesului de predare-învățare. Predarea, învățarea și evaluarea se află, de altfel, într-o relație circulară continuă, așa
cum este reprezentată în schema de mai jos, predarea determinând învățarea, învățarea creând premisele evaluării, iar
evaluarea influențând predarea, rezultatele constatate constituind baza reluării procesului instructiv-educativ.

Tipuri de evaluare folosite la orele de limba și literatura română


Există mai multe clasificări ale tipurilor de evaluare, în funcție de criteriul stabilit. După criteriul momentului în care
se integrează în desfășurarea procesului didactic, se poate vorbi de existența a trei tipuri de evaluare: evaluare inițială,
evaluare continuă, evaluare sumativă.

1. Evaluarea inițială are scop predictiv și urmărește stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Informațiile obținute în
II. Repere metodologice

urma evaluării îl ajută pe profesor să identifice nivelul achizițiilor și al competențelor și îi permite planificarea activităților
didactice viitoare, inclusiv elaborarea unor planuri de intervenție personalizată și realizarea unor programe diferențiate. De
regulă, evaluarea inițială se aplică înainte de a face recapitulări, pentru nu-i fi denaturat rezultatul.

Dacă profesorul consideră că este necesară o evaluare inițială la clasa a VI-a, va trebui să țină cont competențele
pe care elevii vizate în clasa a V-a.

2. Evaluarea formativă este continuă și însoțește întregul parcurs didactic, permițându-i profesorului să urmărească
sistematic progresul elevului și să-și adapteze în timp real demersul didactic, în funcție de specificul situațiilor identifica-
te. În plus, prin evaluarea formativă se cuantifică actul învățării atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ. Evalua-
rea formativă nu trebuie să sancționeze elevul pentru ceea ce nu știe sau nu poate realiza, ci să ofere informații despre ce
știe și ce poate să facă elevul cu ceea ce a învățat, evidențiindu-i limitele sau/și performanțele.

Cartea elevului propune câteva instrumente de evaluare formativă, cum ar fi fișele de autoevaluare, grilele de eva-
luare și de autoevaluare pentru activitățile de comunicare orală sau de redactare sau lista de verificare.

3. Evaluarea sumativă se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade de instruire de lungă durată, la finalul parcur-
gerii unei unități de învățare, la sfârșit de semestru, de an școlar sau de ciclu curricular.

La finalul fiecărei unități de învățare, Cartea elevului oferă câte un model de test sumativ, conceput pe baza unei
matrice de specificații atent elaborate, iar în ghidul profesorului există și baremul de evaluare și notare aferent.
Fiecare test are ca punct de plecare un text-suport de același tip cu textul de bază studiat în unitatea respectivă.
Testul este alcătuit din două părți. Prima parte, A, căreia îi sunt alocate 60 de puncte, se constituie dintr-un un item
semiobiectiv de tip întrebare structurată, alcătuit la rândul său din 10 cerințe a câte 6 puncte fiecare, toate vizând
înțelegerea textului, după cu urmează: cinci cerințe urmăresc nivelul fonetic, lexico-semantic și gramatical, iar cinci
cerințe nivelul stilistic-textual. De regulă, cerințele ce intră în componența itemului de tip întrebare structurată sunt
itemi semiobiectivi cu răspuns scurt, un item obiectiv de tip alegere multiplă și cel puțin un item subiectiv care
presupune un răspuns elaborat. Cele zece cerințe ale întrebării structurate evaluează de regulă competențele spe-
cifice de tip 2, vizând receptarea textului scris de diverse tipuri, și competențele specifice de tip 4, care au în vedere
competența lingvistică, precum și conținuturile asociate acestora, abordate în cadrul unității.

34
Celei de a doua părți, B, îi sunt alocate 30 de puncte, și se constituie dintr-un item subiectiv de tip eseu structu-
rat, reperele fiind centrate pe evaluarea, de regulă, a competenței 3, Redactarea textului scris de diverse tipuri, și 4,
Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise, din nou evaluându-se doar
conținuturile asociate exersate în cadrul unității respective.

Text-suport

Itemi de tip întrebare


structurată

Item de tip eseu structurat

II. Repere metodologice


Evaluarea de la finalul unității 1 are ca punct de plecare un fragment dintr-un text literar, Într-o carte... de Laura
Grünberg, iar analiza itemilor demonstrează raportarea la competențele specifice din programă și la conținuturi abordate
în cadrul acestei unități, conform tabelului de mai jos:

A. Item de tip întrebare structurată


Nr .
Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința
cerinței
4.4. Utilizarea deprinderilor dobândite pen- Notează câte un sinonim pentru sensul din
Rolul contextului în crearea
1. tru monitorizarea corectitudinii comunicării, text al cuvintelor și al expresiei evidențiate
sensului. Sinonime
prin raportarea la normă cu galben.
4.4. Utilizarea deprinderilor dobândite pen-
Rolul contextului în crearea Scrie câte un antonim pentru cuvintele
2. tru monitorizarea corectitudinii comunicării,
sensului. Antonime evidențiate cu verde în textul dat.
prin raportarea la normă
4.2. Aplicarea conştientă a achiziţiilor
Cuvântul: formă şi sens Formulează câte un enunț pentru sensul
lexicale şi semantice de bază, din limba
3. (sensul propriu, sensul propriu secundar și cel figurat al substan-
română standard, pentru exprimarea
figurat) tivului pat.
corectă a intenţiei comunicative
4.2. Aplicarea conştientă a achiziţiilor
lexicale şi semantice de bază, din limba Formulează enunțuri cu omonimele cuvin-
4. Omonime
română standard, pentru exprimarea telor bloc și colț.
corectă a intenţiei comunicative

35
Nr .
Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința
cerinței
4.3. Valorificarea achiziţiilor fonetice de
bază, în realizarea propriei pronunţii şi scri- Notează, din al doilea paragraf, câte un
Structura fonologică a cuvin-
5. eri şi pentru evaluarea pronunţiei şi scrierii cuvânt care să conțină diftong, triftong și
telor: diftong, triftong, hiat
celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scop- hiat. Subliniază-le.
ul corectării erorilor în comunicare
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi im- Textul narativ literar
Precizează autorul și naratorul fragmen-
6. plicite din texte literare și nonliterare, con- • Instanţele comunicării
tului dat.
tinue, discontinue și multimodale narative: autor, narator
Alege litera corespunzătoare răspunsului
corect.
Naratorul este:
a. și personaj, fiind implicat în acțiune și
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi im- Textul narativ literar
relatând întâmplările la persoana I;
7. plicite din texte literare și nonliterare, con- • Instanţele comunicării
b. și autorul textului, pentru că relatează
tinue, discontinue și multimodale narative: narator, personaje
întâmplările la persoana I;
c. doar observator, nefiind implicat în
acțiune și relatând întâmplările la perso-
ana a III-a.
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi im-
Menționează timpul și spațiul în care se
8. plicite din texte literare și nonliterare, con- Strategii de comprehensiune
desfășoară acțiunea.
tinue, discontinue și multimodale
2.3. Prezentarea unor răspunsuri person- Exprimă-ți, în 5 – 7 rânduri, părerea despre
9. ale, creative şi critice pe marginea unor Strategii de interpretare faptul că mama îi impune copilului un pro-
texte diverse gram de lectură.
II. Repere metodologice

2.3. Prezentarea unor răspunsuri person- Comentează experiența relatată, pornind


10 . ale, creative şi critice pe marginea unor Strategii de interpretare de la fragmentul: „Eram în plină poveste.
texte diverse Nu o mai citeam. O trăiam.“

B. Item de tip eseu structurat


Nr .
Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința
cerinței
Relatează într-o pagină de jurnal (20 – 30 de
Etapele scrierii, cu accent
rânduri)o experiență proprie de lectură.
pe:
În redactarea textului tău, vei avea în vedere:
3.1. Redactarea unui rezumat, a unui text, a) planul textului;
să respecți tema și să prezinți întâmplarea
pe un subiect la alegere, având în vedere b) redactarea ciornei şi a
sub forma unei narațiuni la persoana I;
etapele procesului de scriere și struc- lucrării pe baza planului
B. să respecți etapele unei narațiuni;
turile specifice, pentru a comunica idei și
să te exprimi corect, clar și adecvat;
informații sau pentru a relata experiențe Stil: proprietatea terme-
să respecți normele de ortografie și de
trăite sau imaginate nilor, puritate şi adecvare
punctuație;
situaţională, originalitate
să scrii lizibil și să așezi textul adecvat în
pagină.

! Lucrarea scrisă semestrială (teza) este o altă evaluare sumativă, concepută, de regulă, ca probă scrisă. Sugestia
noastră este ca structura subiectului să nu se îndepărteze foarte mult de cea a evaluărilor de la finalul unităților, doar
că de această dată competențele evaluate și conținuturile asociate acestora vor fi selectate nu doar dintr-o singură
unitate de învățare. Nu trebuie să depășească aceste limite, cerând rezolvarea de exerciții pe baza unor cunoștințe și
competențe din anii anteriori.

În acest ghid vă oferim două modele de teze semestriale, vezi Anexa 7.a și Anexa 7.b, însoțite de baremele de
evaluare și notare necesare.

36
Metode de evaluare
Criteriul cel mai des folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel istoric, prin urmare se vorbește despre meto-
dele tradiționale, respectiv despre metodele alternative și complementare de evaluare.

Metode tradiționale de evaluare Metodele alternative şi complementare de evaluare


Observare sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
Probe scrise (teste, redactarea unor texte) (fișa de observație, fişe de evaluare, scara de clasificare, lista de control)
Probe orale (răspunsuri la întrebările profesorului) Investigaţie
Probe practice (dramatizări, recitări, alcătuirea Autoevaluare (chestionare, jurnal reflexiv, cu accent pe metacogniţie)
unor volume) Proiect
Portofoliu

Observarea sistematică a activității și a comportamentului lor. Fișa de observație


Așa cum precizam și în Ghidul pentru clasa a V-a, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor
este o metodă de evaluare care oferă profesorului informații importante despre evoluția elevului din perspectiva modului
în care reacționează la sarcinile de lucru și în care se comportă în clasă, dar și din perspectiva competențelor pe care le
acesta le are.
În timp ce elevii rezolvă sarcinile de lucru individual, în perechi sau în grupe, profesorul pregătește următoarea secvență
a lecției sau poate face observații care îi vor folosi apoi în evaluare și notare. Chiar dacă activitățile sunt în perechi sau în
grupe, evaluarea trebuie să fie individuală, având în vedere caracterul dinamic al componenței grupelor și schimbarea în
permanență a rolurilor pe care elevii le au în grupe.
Un instrument util, al cărui avantaj este caracterul mai puțin cronofag, este fișa de observație, care poate fi organizată
în funcție de aspectele pe care profesorul le va urmări. Capacitățile evaluate se trec în fișă sub forma unor descriptori
care corespund unor intervale de notare. Apoi, se realizează un tabel care va cuprinde, nominal, toți elevii, iar în dreptul
lor, rubricile numerotate (corespunzător capacităților vizate, pe nivele de descriptori). În rubrici se trec bife sau semne

II. Repere metodologice


grafice pentru fiecare elev și capacitatea evaluată, în dreptul nivelului atins. Tabelul poate avea mai multe spații prevăzute
pentru fiecare elev, astfel încât să permită observarea elevului le câteva activități similare, ceea ce facilitează evidențierea
evoluției sale.
Prezentăm mai jos modelul unei fișe de observație.
Elevul Data Descriptor
1. 2. 3. 4. 5.
a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c.
Alina B. 20.IX + = + + +
23.IX
….
Andrei B. 20.IX + + + + +
23.IX

Maria C. 20.IX - = - - -
23.IX

Tabelul va continua la fel cu toți elevii clasei și pot fi elaborate tabele diferite pentru fiecare unitate de învățare. Rea-
lizarea acestui instrument de evaluare devine facilă atunci când se face sistematic, fișele de observație putând lua orice
formă, în funcție de creativitatea profesorului, de unitatea de învățare și de specificul clasei.

Portofoliul urmărește progresul elevului de la un semestru la altul sau de la un an la altul. Profesorul stabilește tipul
de portofoliu, iar elevul selectează materialele pe care le va include în portofoliu, de exemplu: fișe de lectură, interviuri,
fișe de identitate a personajelor, eseuri, alte materiale realizate în clasă sau acasă, ordonate în funcție de data la care au
fost făcute. La finalul semestrului, elevul va își va putea aprecia el însuși evoluția: dacă scrie mai bine, mai citeț, cu mai
puține greșeli, dacă se exprimă mai ușor, mai clar, mai convingător, dacă și-a schimbat cumva ideile, opiniile despre o
anumită temă.

37
Elevul va fi încurajat să-și aleagă singur piesele despre care crede că îl reprezintă. Criteriile pe baza cărora ar putea să
facă selecția acestora sunt:
- varietatea (schițe, ciorne și variante finale ale unor narațiuni, descrieri, explicații, lucrări cu observații sau comentarii
ale profesorului);
- cronologia (piese din diferite perioade ale semestrului, nu doar din perioada finală, pentru a vedea dacă există un
progres);
- calitatea (piesele bine realizate, cu idei originale și cu puține greșeli de ortografie și punctuație).
Structura portofoliului
1. pagină de titlu (în care să apară numele elevului, titlul PORTOFOLIU PENTRU REDACTARE și perioada în care a fost
realizat);
2. piesele portofoliului, așezate în ordine cronologică;
3. fișa de autoevaluare, de exemplu:

Criterii Da Nu Parțial
Portofoliul meu conține piese variate.
Portofoliul meu conține piese de pe tot parcursul semestrului.
Piesele incluse prezintă idei valoroase, originale.
Exprimarea este clară, convingătoare.
Sunt respectate normele gramaticale, de ortografie și de punctuație.
Așezarea în pagină este atractivă, am folosit culori sau desene pentru a sublinia sau
ilustra ideile comunicate.
Scrisul este citeț.
Se vede un progres de la prima până la ultima piesă realizată în acest semestru.
II. Repere metodologice

Proiectul este un context de învățare și de evaluare și poate fi individual sau de grup, începe în clasă, se desfășoară
acasă și se încheie în clasă.
Manualul propune și realizarea a două proiecte de grup: Prietenia în filme (în Unitatea II) și Comunitățile din jurul Ro-
mâniei (în Unitatea V). S-a considerat că, neîncărcând fiecare unitate de învățare cu câte un proiect, i se conferă acestei
metode alternative de învățare importanța pe care o merită, astfel încât în planificare să fie alocat suficient timp (două
săptămâni) pentru elaborarea, prezentarea și evaluarea proiectului. Este important ca elevii să beneficieze de îndrumarea
profesorului pe tot parcursul elaborării proiectelor. În ghid, profesorul va găsi sugestii pentru cum va putea să inițieze
proiectul, să urmărească derularea procesului și să evalueze produsul final realizat de elevi.

Autoevaluarea impune reflecţia critică a elevului


Autoevaluare L9 – L10
asupra propriilor activităţi și rezultate și este modalita-
tea prin care acesta își dezvoltă capacităţile evaluative. Completează, în caiet, următoarele afirmații:
Autoevaluarea urmărește comportamentele din do-  Din ceea ce am învățat, cel mai important mi se pare … .
meniul afectiv, care pot fi evaluate prin:  Cel mai mult mi-a plăcut activitatea … .
- fișe de autoevaluare, în manual, există astfel de
 Cel mai dificil mi s-a părut … .
fișe la finalul domeniilor Lectură și Limbă rămână, cu
cerințe standard:

- scări de clasificare, care îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să conștientizeze necesitatea depunerii
unor eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite.

Întrebări DA NU
 Ați precizat scopul jocului?
 Ați precizat care sunt piesele sau obiectele necesare?
 Ați explicat fiecare pas al jocului?

38
 Ați prezentat pașii în ordinea corectă?
 Ați folosit cuvinte ca mai întâi, apoi, în cele din urmă?
 Ați folosit verbe la imperativ sau la indicativ prezent?
 Ați folosit marcatori?
 Ați construit enunțuri clare?
 Ați inserat desene pentru a ajuta cititorul?
 Ați elaborat un tabel pentru a ține scorul?

II. Repere metodologice

39
II. Repere metodologice

Anul școlar: .......................................................................................... Prezenta planificare calendaristică a fost proiectată pentru 34 de săptămâni de cursuri.
Unitatea de învățământ: ....................................................................... Programul național Școala altfel a fost planificat, în acest document, în semestrul al II-lea
Profesor: ............................................................................................... (săptămâna XXIX).

II.3. Planificare calendaristică


Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română
Clasa: a VI-a
Suportul utilizat: Limba și literatura română. Cartea elevului. Clasa a VI-a
Autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi,
Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș
Editura Art Klett, București, 2018
Număr de ore pe săptămână: 4 ore

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ

Semestrul I

Unitatea de Competențe Număr de


Conținuturi Săptămâna Observații
învățare specifice ore
40

Prezentarea Cărții elevului 1 I 5 săptămâni


1. În fami- 1.3  Textul narativ literar în proză: Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu (narațiunea la
lie, acasă 1.4 persoana I. Autorul, naratorul, personajul) 5 I + II
2.1  Text auxiliar: fragment din Povestește-mi ceva de Sharon Creech
2.3  Valori etice în legendele popoarelor 2 II
2.4
3.3  Contextul în comunicare 2 III
3.4  Cuvântul. Sinonimele și antonimele
4.2  Sensurile cuvintelor
4.3  Omonimele. Cuvintele polisemantice 5 III + IV
4.4  Diftongul, triftongul, hiatul
5.2  Despărțirea în silabe
 Redactarea unei narațiuni la persoana I 2 IV + V
 Recapitulare 2 V
 Evaluare 1 V
2. Printre 1.1  Anunțarea proiectului de grup Prietenia în filme 1 VI 6 săptămâni
colegi și 1.2
 Textul narativ literar în proză: Oracolul de Mircea Cărtărescu (etapele acțiunii/momentele
prieteni 2.1
subiectului, personajele) 6 VI+ VII
2.2
2.3  Text auxiliar: fragment din Micuțul Nicolas de Jean-Jacques Sempé și René Goscinny
2.5  Valori ale culturii populare în spațiul românesc. Etnii și jocuri de copii 1 VIII
3.1  Prezentarea proiectului 1 VIII
3.4
4.1  Rezumatul oral 2 VIII
4.4
 Verbul. Modul conjunctiv. Modul condițional-optativ. Posibilități combinatorii ale verbului. Predicatul
4.5
nominal
5.1 7 IX + X
 Subiectul.
 Complementul. Prepoziția
 Rezumatul scris 2 X + XI
 Recapitulare 2 XI
 Evaluare 1 XI
3. Dincolo 1.2  Textul descriptiv literar în versuri: Iarna de Vasile Alecsandri (Pastelul. Epitetul. Versificația) 7 săptămâni
de ferestre 1.4  Textul multimodal: buletinul meteorologic, știrea 6 XII + XIII
2.1  Textul auxiliar: Greutatea omătului de Ana Blandiana
41

2.3  Bradul în cultura populară românească 2 XIII


2.4
3.2  Pregătire pentru teză, susţinerea tezei, discutarea tezei (Profesorul își va planifica discutarea tezei
după vacanță, dar va ține cont de totalul orelor alocate pentru teză.) 4 XIII + XIV
3.3
4.1
 Strategii de ascultare activă. Atitudini comunicative 2 XV
4.2
4.4
5.1  Substantivul. Cazul nominativ. Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul prepozițional.
Circumstanțele. Atributul. Cazul dativ. Complementul indirect. Cazul genitiv. Articolul genitival. 7 XV + XVI + XVII
Posibilități combinatorii ale substantivului. Cazul vocativ
 Descrierea unui peisaj 2 XVII
 Recapitulare 2 XVII
 Evaluare 1 XVIII
Ore la dispoziția profesorului 3 XVIII
TOTAL ORE PE SEMESTRUL I 72 18 săptămâni

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

Semestrul al II-lea
Unitatea de Competențe Număr de
Conținuturi Săptămâna Observații
învățare specifice ore
4. Popasuri 1.1  Textul narativ literar în versuri: Uleul și găinile de Grigore Alexandrescu (Acțiunea, timpul și spațiul. cca
cu tâlc 1.4 Structura textului. Enumerația. Personajele. Semnificațiile textului)k 5 XIX – XX
2.2  Text auxiliar: Iepurele și broasca-țestoasă de Jean de La Fontaine 4 săptămâni
2.3
 Valori ale culturii populare în spațiul românesc: proverbele 1 XX
2.5
3.1  Importanța dicției în interacțiunile verbale. Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a emoțiilor 2 XX
3.2  Pronumele (actualizare)
4.1  Posibilități combinatorii ale pronumelui
4 XXI
4.4  Pronumele reflexiv
4.5  Numeralul
5.1  Inserarea unor secvențe descriptive într-o narațiune 2 XXII
 Recapitulare 2 XXII
 Evaluare 1 XXIII
5. Călătorii 1.3  Anunțarea proiectului de grup Comunitățile din jurul României 1 XXIII cca
de tot felul 1.4 4 săptămâni
42

 Textul narativ literar: D-l Goe... de I.L. Caragiale (Acțiunea, spațiul și timpul. Dialogul în textul literar.
2.2 Personajele. Semnificațiile textului)
2.3 6 XXIII + XXIV
 Text auxiliar: fragment din romanul George si cheia secretă a Universului de Lucy și Stephen
2.4 Hawking
3.1
3.4  Limba română în Europa. Comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni 1 XXV
4.1
 Prezentarea proiectului de grup Comunitățile din jurul României 1 XXV
4.2
4.5  Performarea actelor de limbaj 1 XXV
5.2.
 Adjectivul (actualizare)
2 XXV + XXVI
 Posibilități combinatorii ale adjectivului
 Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă 2 XXVI
 Recapitulare 2 XXVI + XVII
 Evaluare 1 XXVII
6. Spre lumi 1.1  Textul descriptiv literar în proză: Indescriptibil de Simona Popescu. Texte continue și discontinue. 6 săptămâni
virtuale 1.2 Semnificațiile textului
2.1  Textul argumentativ. Computerul fără baterii din bibliotecă de Sanda Cordoș (Organizarea textului
2.3 argumentativ) 6 XXVII + XXVIII
2.5  Text auxiliar: fragment din Lectura în trei, în doi, de unul singur de Rodica Zane
3.2
3.3

SĂPTĂMÂNA ȘCOALA ALTFEL [4] XXIX

6. Spre lumi 4.1  Ziare ale comunităților românești din Europa 1 XXX
virtuale 4.4
 Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral 1 XXX
4.5
(continuare) 5.2.  Pregătire pentru teză, susţinerea tezei, discutarea tezei 4 XXX + XXXI
 Adverbul. Felurile adverbului 3 XXXI + XXXII
 Gradele de comparație și funcțiile sintactice ale adverbului
 Sintaxa propoziției (recapitulare)
 Textul explicativ 1 XXXII
 Recapitulare 2 XXXII
 Evaluare 1 XXXIII
43

7 cca
Ore la dispoziția profesorului XXXIII + XXXIV
2 săptămâni

TOTAL ORE PE SEMESTRUL AL II-LEA 60 [64] 16 săptămâni

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

Anul școlar: ............................................................................................


Unitatea de învățământ: .........................................................................
Profesor: ................................................................................................

II.4. Proiectarea unităților de învățare


Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română
Clasa: a VI-a
Resurse utilizate: Limba și literatura română. Cartea elevului. Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett, București,
2018; • Limba și literatura română. Caietul elevului, Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett, București, 2018; •
Limba și literatura română. Ghidul profesorului. Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett, București, 2018; • Cartea
mea de gramatică. Clasa a VI-a, autor: Sofia Dobra, Editura Art Educațional, București, 2018.
Număr de ore pe săptămână: 4 ore

PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE


SEMESTRUL I
UNITATEA I: ÎN FAMILIE, ACASĂ
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Prezentarea Cărții elevului 1
Textul narativ literar 2.3. Activități de prelectură: brainstorming pe tema „aca- Textul-suport Portofoliu: bla- 1
în proză: să“; realizarea și prezentarea blazonului familiei Cartea elevului, zonul familiei
44

Un păianjen care se crede – Lectura textului-suport Ghidul profesorului Observarea


Spiderman – Discuție privind impresiile elevilor după prima sistematică
de Adina Popescu lectură a elevilor
Narațiunea. Acțiunea. 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
Timpul și spațiul 2.3 – Exerciții de identificare a cuvintelor-cheie și de Cartea elevului, sistematică
formulare a ideilor principale Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de ordonare a ideilor principale Activitate pe grupe
– Exerciții de identificare a emoțiilor, a sentimentelor Activitate frontală
LECTURĂ

și a atitudinilor exprimate într-un text literar


– Exerciții de formulare a unor ipoteze, supoziții
privind coordonata spațio-temporală a unei acțiuni Interevaluare
– Realizarea unei benzi desenate pe baza textului (turul galeriei)
Narațiunea la persoana 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
I. Autorul, naratorul și 2.3 – Exerciții de identificare a instanțelor comunicării în Cartea elevului, sistematică a
personajul textul narativ: autor, narator, personaje. Ghidul profesorului elevilor
– Exerciții de corelare a informațiilor dintr-un text Activitate frontală
literar și un text discontinuu
– Exerciții de ordonare a informației pe baza unui Portofoliu: re-
organizator grafic (personajele textului) scrierea textului
– Exerciții de punere în scenă a textului Activitate pe grupe din alt punct de
– Reflecție asupra ipostazei autorului-păpușar vedere
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Semnificațiile textului 2.4 Activități de postlectură: discuții privind semnificația Textul-suport Observarea 1
textului literar Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de colectare de informații din diverse Caietul elevului (Aventurile lui Spider- a elevilor,
surse man în grădină de Adina Popescu), Portofoliu,
– Exerciții de formulare a opiniei Ghidul profesorului Autoevaluare
– Exerciții de lectură a imaginii Activitate frontală
– Redactarea unui mesaj/e-mail din postura de
LECTURĂ

autor/ narator/personaj Activitate individuală


Text auxiliar: 2.4 – Lectura individuală a fragmentului Textul-suport Observarea 1
Povestește-mi ceva de – Discuție privind impresiile elevilor după prima Cartea elevului, sistematică
Sharon Creech (fragment) lectură Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de formulare orală a ideilor Activitate frontală
– Exerciții de justificare a unor puncte de vedere
– Exerciții cu răspuns creativ: prezentarea propriei Activitate individuală Portofoliu:
familii (desen, pantomimă, cântec, text etc.) Activitate frontală Familia mea
– Oferirea unor sugestii de lectură
Valori etice în legendele 5.2 – Asocierea unor animale/insecte cu o semnificație Textul-suport Observarea 1
INTERCULTURALITATE

popoarelor: simbolică Ghidul profesorului sistematică


Legenda păianjenului și a – Discuție despre posibilele simboluri ale unei familii Activitate frontală a elevilor
45

albinei – Lectura individuală a textului Activitate individuală


– Exerciții de scriere reflexivă: jurnalul cu dublă
intrare completat pe parcursul lecturii Activitate frontală
5.2 – Discuție despre semnificația legendei Activitate frontală Aprecieri 1
– Extinderi privind simbolul păianjenului în alte Portofoliu:
culturi (greacă, islamică, ebraică) Povestea unui
– Exerciții de utilizare a descrierii (Provocări) Activitate pe grupe păianjen
Contextul de comunicare 1.3 – Discuție pregătitoare privind contextul de comuni- Cartea elevului Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ

1.4 care Ghidul profesorului sistematică


– Exerciții de extragere a unor informații dintr-un Activitate frontală a elevilor
dialog
– Joc de rol – exerciții de construire a unei comuni- Activitate în perechi Observarea 1
cări dialogate sistematică
– Reflecții despre dificultatea înțelegerii contextelor Activitate frontală a elevilor
de comunicare Interevaluare

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Cuvântul. Sinonimele și 4.2 – Exerciții de identificare a formei și a sensului Cartea elevului, Observarea 1
antonimele 4.4 cuvintelor Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de precizare a unor sinonime și antonime Ghidul profesorului, a elevilor
– Exerciții de asociere între imagine și cuvânt Cartea mea de gramatică
– Exerciții de identificare a unei serii sinonimice Activitate frontală, în perechi și pe
– Exerciții de identificare a sinonimelor și a antoni- grupe
melor pentru expresii
– Alcătuire de enunțuri cu sinonime și antonime ale
unui cuvânt dat
Sensurile cuvintelor 4.2 – Exerciții de identificare a sensurilor unor cuvinte: Cartea elevului, Observarea 1
4.4 sens propriu de bază, sens propriu secundar, sens Caietul elevului, sistematică
figurat Ghidul profesorului, a elevilor
– Alcătuire de enunțuri cu sensurile diferite ale unui Cartea mea de gramatică
cuvânt dat DEX, www.dexonline.ro
– Recunoașterea sensurilor diferite ale unui cuvânt Activitate frontală și în perechi
într-un articol de dicționar
– Exerciții de identificare a confuziilor între diferitele
sensului ale unui cuvânt într-un context
LIMBĂ ROMÂNĂ

Omonimele. 4.2 – Exerciții de identificare a trăsăturilor cuvintelor Cartea elevului, Observarea 1


46

Cuvintele polisemantice 4.4 omonime Caietul elevului, sistematică


– Exerciții de utilizare a dicționarului explicativ Ghidul profesorului, a elevilor
– Alcătuire de enunțuri cu omonime Cartea mea de gramatică
– Exerciții de recunoaștere a tipurilor diferite de DEX, www.dexonline.ro
omonime Activitate frontală și individuală
– Exerciții de precizare a sensurilor unui cuvânt
polisemantic
– Exerciții de asociere a cuvântului cu sensul potrivit
într-un context
Diftongul, triftongul, hiatul 4.3 – Exerciții de recunoaștere a vocalelor, a semivocale- Cartea elevului Observarea 1
4.4 lor și a consoanelor Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de diferențiere între vocale și semivocale Ghidul profesorului, a elevilor
– Exerciții de precizare a poziției semivocalelor în Cartea mea de gramatică
raport cu vocalele în silabă Activitate frontală
– Exerciții de identificare a vocalelor în hiat
– Exerciții de diferențiere între diftongii ascendenți și
descendenți
– Exerciții de pronunțare corectă a unor sunete și
silabe
– Exerciții de identificare a unor diftongi, triftongi și
hiaturi
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Despărțirea în silabe 4.3 – Interpretarea/ascultarea primelor versuri ale cân- Cartea elevului, Observarea 1
4.4 tecului Un elefant se legăna... Caietul elevului, sistematică
LIMBĂ ROMÂNĂ

– Exerciții de recunoaștere a cuvintelor monosilabice Ghidul profesorului, a elevilor


și plurisilabice Cartea mea de gramatică Autoevaluare
– Exerciții de pronunțare corectă a unor sunete și
silabe Activitate frontală și în perechi
– Exerciții de despărțire în silabe
– Exerciții de identificare a regulilor de despărțire în
silabe
Redactarea unei narațiuni la 3.3 – Discuție despre lectura/redactarea unui jurnal Cartea elevului Observarea 2
persoana I 3.4 – Lectura fragmentului-suport din Jurnalul Annei Caietul elevului, sistematică
Frank (pp. 34 – 35) Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de identificare a elementelor unei Activitate individuală și pe grupe
REDACTARE

narațiuni
– Exerciții de identificare a convențiilor specifice Activitate individuală
unui jurnal
– Exerciții aplicative pentru respectarea etapelor
scrierii (pregătirea, scrierea ciornei, revizuirea, edita-
rea, publicarea) Activitate în perechi
47

– Exerciții de redactare a unei pagini de jurnal Interevaluare


– Evaluarea în perechi a textelor redactate
RECAPITULARE Competențele specifice vizate – Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 36 – 37), 2
în domeniile lectură, limbă Caietul elevului,
română și redactare – U I Ghidul profesorului
EVALUARE 2.1 – Test Cartea elevului (p. 38), Evaluare 1
2.3 Ghidul profesorului sumativă
3.3
4.2
4.4

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

UNITATEA II: PRINTRE COLEGI ȘI PRIETENI


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Proiect: 2.1 Anunțarea proiectului de grup Prietenia în filme Ghidul profesorului, activitate frontală și 1
Prietenia Clarificarea sarcinii, repartizarea rolurilor, stabilirea pe grupe
în filme calendarului și a criteriilor de evaluare
Textul narativ literar 2.3 Activități de prelectură: jocuri care implică folosirea Textul-suport, Observarea 1
în proză: contactelor cu palmele Cartea elevului, Ghidul profesorului sistematică
Oracolul – Lectura textului-suport Activitate frontală a elevilor
de Mircea Cărtărescu – Discuție privind impresiile elevilor după prima
lectură
Timpul și spațiul 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport, Observarea 1
– Exerciții de identificare a cuvintelor-cheie și de Cartea elevului, sistematică
formulare a ideilor principale Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de ordonare a ideilor principale Activitate pe grupe
– Exerciții de identificare a emoțiilor, a sentimentelor Activitate frontală
și a atitudinilor exprimate într-un text literar
– Exerciții de formulare a unor ipoteze, supoziții Interevaluare
privind coordonata spațio-temporală a unei acțiuni (turul galeriei)
Etapele acțiunii (momentele 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport, Observarea 1
48

subiectului) 2.2 – Exerciții de ordonare a ideilor principale și secun- Cartea elevului, sistematică
dare Ghidul profesorului a elevilor
LECTURĂ

– Exerciții de asociere a secvențelor textului cu Activitate frontală Portofoliu:


etapele acțiunii Activitate în perechi filmul realizat în
- Exerciții de identificare a etapelor subiectului. Activitate pe grupe aplicații pentru
– Exerciții de identificare a rolurilor timpurilor editoare grafice
verbale
Personajele 2.3 – Exerciţii de înţelegere a textului Textul-suport, Observarea 1
– Exerciții de lectură selectivă pentru desprinderea Cartea elevului, sistematică
informațiilor referitoare la personajele dintr-un text Caietul elevului, a elevilor
citit Ghidul profesorului Portofoliu/
– Exerciții de identificare a trăsăturilor fizice și mora- Activitate frontală Caietul elevului
le ale unui personaj Activitaate în perechi Autoevaluare
– Stabilirea de modele comportamentale Activitate individuală
Semnificațiile textului 2.3 Exerciţii de interpretare a textului Textul-suport, Observarea 1
2.5 Exerciții de exprimare a opiniei Cartea elevului, sistematică
Exerciții de identificare a unor valori culturale univer- Caietul elevului, a elevilor
sale Ghidul profesorului Portofoliu:
Exerciţii de creativitate Activitate frontală poster
Exerciţii de postlectură Activitaate în perechi
Activitate individuală
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Text auxiliar: 2.3 – Lectura individuală a fragmentului. Textul-suport, Observarea 1
Micuțul Nicolas de de 2.5 – Discuție privind impresiile elevilor după prima Cartea elevului, sistematică
LECTURĂ

Jean-Jacques Sempé și lectură Ghidul profesorului a elevilor


ilustrată de René Goscinny – Exerciții de formulare orală a ideilor Activitate frontală
(fragment) – Exerciții de justificare a unor puncte de vedere
– Oferirea unor sugestii de lectură Activitate individuală Portofoliu:
Activitate în perechi poster
Valori ale culturii populare 5.1 Exerciții de identificare a unor similitudini între Cartea elevului Observarea 1
INTERCULTURALITATE

în spaţiul românesc. Etnii și culturi diferite Ghidul profesorului sistematică


jocuri de copii Discuții despre influențe interculturale Activitate frontală a elevilor
Discuții despre diversitatea culturală și lingvistică Activitate individuală Portofoliu:
Activitate în perechi poster
Activitate pe grupe

Prezentarea proiectului Activitate pe grupe Evaluare 1


sumativă

Rezumatul oral 1.1 – Joc de rol – exerciții de mimare a unei succesiuni Cartea elevului Observarea 2
COMUNICARE ORALĂ

1.2 de evenimete Ghidul profesorului sistematică


49

– Exerciții de formulare a ideilor sugerate de imagini Activitate frontală a elevilor


– Exerciții de formulare orală a unei succesiuni de Activitate în perechi
evenimente, pornind de la ideile principale Interevaluare
– Exerciții de rezumare orală a unui text și a unui Activitate frontală
film

Verbul 4.1 - Joc didactic : graffiti Cartea elevului, Observarea 2


4.4 - Exerciții de identificare a diferitelor tipuri de verbe Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
LIMBĂ ROMÂNĂ

- Exerciții de recunoaștere a diferitelor categorii Activitate pe grupe a elevilor


gramaticale ale verbului învățate în clasa a V-a Activitate frontală
- Exerciții de aplicare a cunoștințelor privitoare la
flexiunea verbală
- Exercciții de transpunere a elementelor verbale în
comunicarea orală și scrisă
- Exerciții de completare a unor enunțuri

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Modul conjunctiv 4.1 - Joc didactic Cartea elevului, Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale noi Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
- Exerciții de recunoaștere a modului conjunctiv și a Activitate frontală a elevilor
timpurilor acestui mod Activitate în perechi
- Exerciții de corectare a unor enunțuri greșite
- Exerciții de analiză aunor verbe în contexte date
Modul condițional-optativ 4.1 - Joc didactic Cartea elevului, Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale noi Ghidul profesorului, sistematică
4.5 - Exerciții de recunoaștere a modului condițional- Caietul elevului a elevilor
optativ și a timpurilor acestui mod Activitate frontală Realizarea unui
- Exerciții de respectare a normelor de ortografie Activitate în perechi produs cu orto-
privitoare la modul condițional-optativ Activitate pe grupe grame
Posibilități combinatorii ale 4.1 - Joc didactic Cartea elevului Observarea 1
verbului. Predicatul nominal 4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale noi Ghidul profesorului sistematică
- Exerciții de recunoaștere a predicatului nominal Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a diferitelor tipuri de nume Activitate pe grupe Construirea
LIMBĂ ROMÂNĂ

predicative Activitate frontală de enunțuri


- Exerciții de realizare a acordului numelui predicativ cu un predicat
50

cu subiectul nominal
- Exerciții de construire a unor enunțuri după un tipar
dat
Subiectul 4.1 - Joc didactic Cartea elevului Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a diferitelor tiuri de subiect Ghidul profesorului sistematică
și a relației de interdependență Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de realizare a acordului predicatului cu Activitate pe grupe Construirea
subiectul Activitate frontală de enunțuri
- Exerciții de recunoaștere a diferitelor tipuri de cu subiecte și
subiecte predicate date
Complementul. Prepoziția 4.1 - Exerciții de descoperire a complementului și a Cartea elevului Observarea 1
4.4 prepoziției Ghidul profesorului sistematică
- Exerciții de recunoaștere a complementelor și a Caietul elevului a elevilor
prepozițiilor Activitate frontală Completarea
- Exerciții de recunoaștere a relației de subordonare fișei de autoeva-
dintre verb și complement luare
- Exerciții de recunoaștere a posibilităților combina-
torii ale verbului
- Exerciții de corectare a utilizării prepozițiilor
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Rezumatul scris 3.1 – Exerciții de scriere a unui text narativ, pornind de la Cartea elevului Observarea 2
REDACTARE

3.4 cuvinte date Caietul elevului, sistematică


– Exerciții de identificare a secvețelor unui text Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de formulare a ideilor principale Activitate individuală și pe grupe
– Exerciții de redactare a unui rezumat pornind de la Activitate individuală
ideile principale Activitate în perechi
Interevaluare
RECAPITULARE Toate competențele specifice – Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 76 – 77), 2
vizate în unitate Caietul elevului,
Ghidul profesorului
EVALUARE 2.1 – Test Cartea elevului (p. 78), Evaluare 1
2.2 Ghidul profesorului sumativă
2.3
3.1
3.4
4.1
4.5
51

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

UNITATEA III: DINCOLO DE FERESTRE


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Textul descriptiv literar în 1.2 Activități de prelectură: „Sunetele iernii”, câm- Textul-suport, Observarea 1
versuri: 2.1 puri lexico-semantice Cartea elevului, sistematică
Iarna de Vasile Alecsandri 2.3 – Lectura textului-suport Ghidul profesorului a elevilor
2.4 – Discuție privind impresiile elevilor după prima Activitate pe grupe
lectură Activitate frontală
Activități de lectură (lucru cu textul): Portofoliu:
– Harta subiectivă a lecturii Fulgi de
– Exerciții de identificare a tipului de text zăpadă / Tema
– Exerciții de recunoaștere a unor elemente de hibernală în
prozodie (strofă, vers) pastelurile lui
– Exerciții de recitare Alecsandri
Textul descriptiv literar în 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
versuri: Pastelul 2.3 – Exerciții de identificare a indicilor spațiali și Cartea elevului, sistematică
temporali ai descrierii Ghidul profesorului, a elevilor
– Exerciții de descoperire a particularităților Caietul elevului
textului descriptiv literar Activitate frontală
– Exerciții de identificare a emoțiilor, a senti- Activitate pe grupe (ex. 7, p. 82)
LECTURĂ

mentelor și a atitudinilor exprimate într-un text


52

literar
Epitetul. Versificația 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
2.3 – Exerciții de identificare a cuvintelor cu sens Cartea elevului, sistematică
2.4 figurat Ghidul profesorului, Caietul elevului a elevilor
– Exerciții de identificare a figurilor de stil cu- Activitate frontală și pe grupe
noscute (comparația, personificarea)
– Discuție despre rolul limbajului figurat într-un
text descriptiv Activitate frontală Provocări:
– Exerciții de identificare a epitetelor și de Adunare
comentare a rolului lor în textul-suport neobișnuită
– Exerciții de identificare a rimei, a măsurii și a Portofoliu:
ritmului (intuitiv) Tipuri de strofe
Semnificațiile textului 1.2 Activități de postlectură: Discuții privind Textul-suport Observarea 1
2.1 semnificația textului literar Cartea elevului, sistematică
2.3 – Exerciții de identificare a temei Caietul elevului, a elevilor
2.4 – Exerciții de formulare orală a ideilor Ghidul profesorului Aprecieri
– Exerciții de justificare a unor puncte de vedere Activitate frontală, în perechi și pe Portofoliu/
grupe Caietul elevului
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Textul multimodal: 1.2 – Lectura textului multimodal (buletinul meteo) Textul-suport Observarea 1
Buletinul meteorologic. 2.1 – Exerciții de colectare de informații din diverse Cartea elevului, sistematică a
Știrea 2.3 surse Ghidul profesorului, Caietul elevului elevilor
2.4 – Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor unui Activitate frontală
text nonliterar Provocări:
– Descoperirea trăsăturilor unui buletin meteo- Activitate individuală Previziuni
rologic meteorologice
– Exerciții de lectură a unei hărți meteorologice populare /Caie-
– Lectura textului-suport (știrea) tul elevului
LECTURĂ

– Descoperirea caracteristicilor unei știri


– Exerciții de recunoaștere a unor convenții
jurnalistice (titlu, supratitlu, lead etc.) Autoevaluare
– Redactarea unei știri privitoare la un eveni-
ment școlar
Text auxiliar: 2.1 – Lectura textului-suport Textul-suport Observarea 1
Greutatea omătului de 2.3 – Exerciții de extragere dintr-un text a elemente- Cartea elevului, sistematică
Ana Blandiana 2.4 lor specifice, pentru a susține o opinie Ghidul profesorului, Caietul elevului a elevilor
– Exerciții de comparare a două texte literare Activitate frontală Aprecieri
din perspectiva aceleiași teme
53

– Discuție privind semnificația textului-suport


Oferirea unor sugestii de lectură
Bradul în cultura popu- 1.2 – Discutarea tradiției bradului de Crăciun Cartea elevului, Observarea 1
lară românească 2.1 – Exerciții de identificare a similitudinilor între Ghidul profesorului sistematică
5.1 culturi diferite în privința sărbătorilor de iarnă Activitate frontală a elevilor
– Lectura unor informații privitoare la prezența
bradului în riturile de trecere românești
– Exerciții de identificare a simbolurilor asocia- Provocări (p.
INTERCULTURALITATE

te bradului 94)
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii Reproducere după tabloul Ia româ-
nească de Henri Matisse (p. 93)
Bradul și obiceiurile 2.3 – Exerciții de identificare a unei sărbători Cartea elevului, Observarea 1
calendaristice 2.4 tradiționale românești după o imagine Ghidul profesorului sistematică
5.1 – Exerciții de asociere între imagini și cuvinte a elevilor
– Lectura unor fragmente din Plugușorul (varian- Activitate frontală Portofoliu:
ta Alecsandri) Obiceiuri
– Discuție despre semnificațiile simbolice ale românești
plugușorului de Anul Nou
– Exerciții de justificare a unor puncte de vedere (prezentare a
specificului
local)

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
– Recapitulare pentru teză Evaluare 2
TEZĂ – Teză
sumativă 1
– Discutarea tezelor 1
Strategii de ascultare 1.2 – Discuție pregătitoare despre atenția în Cartea elevului, Observarea 1
activă 1.4 interacțiunile verbale pornind de la sensul unor Ghidul profesorului sistematică
expresii Activitate frontală a elevilor
– Joc: Reproducerea unei imagini după indicații Activitate în perechi Turul galeriei
orale
COMUNICARE ORALĂ

– Discuție despre ascultarea activă Evaluare reci-


– Exerciții de ascultare activă Activitate în perechi procă
– Elaborarea unui dialog pornind de o temă dată
Atitudini comunicative: 1.2 – Joc: Termometrul emoțiilor Cartea elevului, Observarea 1
interes, curiozitate, 1.4 – Dialog despre atitudinile comunicative perso- Ghidul profesorului sistematică
implicare, cooperare în nale Activitate individuală a elevilor
activitățile de grup Activitate pe grupe Portofoliu:
– Exerciții de construire a câte unei situații de Tehnici de as-
comunicare pentru principiile ascultării active cultare activă
54

– Exerciții de cooperare în activități de grup sau Activități


de grup
Substantivul (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre substantiv și Cartea elevului, Observarea 1
Substantive colective 4.4 categoriile gramaticale ale acestuia Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
Substantive defective – Exerciții de recunoaștere a substantivelor Cartea mea de gramatică a elevilor
– Exerciții de identificare a categoriei determi- Activitate pe grupe
nării la substantiv
– Exerciții de identificare a numărului substan- Activitate frontală
LIMBĂ ROMÂNĂ

tivelor
– Descoperirea substantivelor colective și a
acordului acestora, în poziție de subiect, cu
predicatul
– Descoperirea substantivelor numărabile și
nonnumărabile
– Descoperirea substantivelor masive
– Exerciții de identificare a substantivelor colec-
tive și defective
– Exerciții de construire a unor propoziții corec- Activitate individuală Caietul elevului
te din punctul de vedere al acordului predicatu- (pp.68-69)
lui cu subiectul
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea categoriei cazului la substantiv Cartea elevului, Observarea 1
nominativ 4.4 – Exerciții de identificare a substantivelor în Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
cazul nominativ Cartea mea de gramatică a elevilor
– Exerciții de identificare a substantivelor cu Activitate frontală Aprecieri
funcții sintactice de subiect și nume predicativ
– Exerciții de identificare a formei corecte a
unor fapte de limbă Activitate individuală
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului acuzativ Cartea elevului, Observarea 1
acuzativ 4.4 – Descoperirea complementului direct și a Caietul elevului, Ghidul profesorului, sistematică
Complementul direct complementului prepozițional Cartea mea de gramatică a elevilor
Complementul – Exerciții de recunoaștere a substantivelor în Aprecieri
prepozițional cazul acuzativ Activitate frontală
– Exerciții de identificare a complementului
direct
– Exerciții de identificare a complementului
prepozițional Activitate individuală
– Exerciții de ortografie a formelor substantiva-
le de nominativ și acuzativ
LIMBĂ ROMÂNĂ

Substantivul: cazul 4.1 – Exerciții de comparare a complementelor și Cartea elevului, Observarea 1


55

acuzativ 4.4 circumstanțialelor Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică


Circumstanțialele 4.5 – Descoperirea circumstațialelor de loc, de timp gramatică a elevilor
Atributul și de mod Activitate pe grupe, frontală, indivi- Aprecieri
– Exerciții de identificare a circumstanțialelor duală
de loc, de timp și de mod
– Exerciții de identificare a atributelor substanti-
vale prepoziționale Deschideri (p.
107)
Substantivul: cazul dativ 4.1 – Descoperirea cazului dativ Cartea elevului, Observarea 1
Complementul indirect 4.4 – Descoperirea complementului indirect Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
4.5 – Exerciții de identificare a complementelor gramatică a elevilor
indirecte Activitate pe grupe, frontală, indivi- Aprecieri
– Exerciții de ortografie a substantivelor proprii duală Deschideri (p.
masculine și feminine în cazul dativ 108)
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului genitiv Cartea elevului, Observarea 1
genitiv 4.4 – Descoperirea atributului substantival genitival Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
Articolul genitival – Exerciții de identificare a articolelor genitivale gramatică a elevilor
Posibilități combinatorii – Exerciții de completare a unor enunțuri cu Activitate pe grupe, frontală, indivi- Aprecieri
ale substantivului articole genitivale duală
– Exerciții de identificare a formei corecte a
unor fapte de limbă

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului vocativ Cartea elevului, Observarea 1
vocativ 4.4 – Exerciții de identificare a substantivelor în Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
cazul vocativ gramatică a elevilor
LIMBĂ ROMÂNĂ

– Exerciții de ortografie a substantivelor în Activitate pe grupe, frontală, indivi- Aprecieri


cazul vocativ duală Portofoliu:
Posibilități
combinatorii
ale substanti-
vului /Evaluare
formativă
Autoevaluare
Descrierea unui peisaj 3.2 Pregătirea redactării: Cartea elevului, Ghidul profesorului Observarea 1
– Joc: Ghicește fenomenul hibernal! Activitate frontală sistematică
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii a elevilor
– Lectura textului-stimul Text-stimul: Darul lui Moș Crăciun
– Discuție despre textul descriptiv care are ca deT.O. Bobe, p. 112
obiect un peisaj (planuri: prim-plan, plan se-
cund, fundal; traiectoria privirii; limbajul figurat;
emoțiile privitorului; timpurile verbelor etc.)
REDACTARE
56

Descrierea unui peisaj 3.2 Activitatea de redactare: Cartea elevului, Observarea 1


(continuare) 3.3 – Exerciții aplicative pentru respectarea etape- Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
lor scrierii (pregătirea, scrierea ciornei, revizui- Activitate individuală a elevilor
rea, editarea, publicarea) Aprecieri
– Exerciții de redactare a unei compuneri de-
scriptive care are ca obiect un peisaj
– Rescrierea unei secvențe dintr-o compunere
personală, în urma analizei observațiilor primite,
în vederea îmbunătățirii activității specifice de
redactare
– Interevaluarea produsului Interevaluare
Competențele specifice viza- Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 114 – 115), 2
RECAPITULARE te în domeniile lectură, limbă Ghidul profesorului
română și redactare – U III
2.1 Test Cartea elevului (p. 116), Evaluare 1
2.3 Ghidul profesorului sumativă
EVALUARE 3.3 Evaluarea por- 2
4.2 tofoliilor din la dispoziția
4.5 unitățile I – III profesorului
1
Încheierea situației școlare pentru semestrul I la dispoziția
profesorului
TOTAL ORE PENTRU SEMESTRUL I 72
SEMESTRUL al II-lea

UNITATEA IV: POPASURI CU TÂLC


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Textul narativ literar în 2.2 Activități de prelectură orientate spre legătura Textul-suport Observarea 1
versuri: 2.5 dintre lumea animalelor și lumea oamenilor Cartea elevului, sistematică
Uleul și găinile (clișee de limbaj, texte literare) Ghidul profesorului a elevilor
de Grigore Alexandrescu – Lectura model a textului-suport Activitate frontală
– Discuție privind impresiile elevilor după prima
lectură
Acțiunea, timpul și 2.2 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
spațiul. Structura textului 2.5 – Exerciții de identificare a elementelor specifice Cartea elevului, Caietul elevului, sistematică
unei narațiuni Ghidul profesorului Activitate fron- a elevilor
– Exerciții de formulare a unor ipoteze, supoziții tală Aprecieri
privind coordonata spațio-temporală a unei
acțiuni Activitate în perechi
– Exerciții de ordonare cronologică a ideilor prin-
cipale din textul-suport
– Exerciții de lectură selectivă pentru desprinde-
57

LECTURĂ

rea informațiilor esențiale și de detaliu dintr-un


text citit, pe baza unui organizator grafic (lanțul Activitate frontală
de evenimente)
– Exerciții de descoperire a structurii unei
fabule
– Exerciții de identificare a măsurii și a rimei
versurilor
Enumerația. Personajele 2.3 Activități de lectură (lucrul cu textul): Textul-suport Observarea 1
2.5 – Exerciții de descoperire a enumerației și de Cartea elevului, sistematică
interpretare a rolului acesteia în textul-suport Caietul elevului, a elevilor
– Exerciții de identificare a personajelor și a Ghidul profesorului Activitate fron-
tipurilor acestora (uman/nonuman, principal/ tală
secundar, individual/colectiv)
– Exerciții de identificare a trăsăturilor morale
ale unor personaje
– Exerciții de descoperire a tipurilor umane re- Poster: Prezen-
prezentate de personajele animaliere tarea fabulei

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Textul-suport Observarea 1
2.5 – Discuție privind semnificația textului-suport Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de formulare a unei opinii cu privire Caietul elevului, a elevilor
la semnificația textului și la atitudinile persona- Ghidul profesorului Aprecieri
jelor
– Exerciții de formulare a unui răspuns per- Activitate pe grupe Portofoliu:
sonal/creativ despre valabilitatea mesajului Activitate frontală Bandă dese-
LECTURĂ

transmis de fabulă în societatea de azi nată


Text auxiliar: 2.2 Lectura individuală a textului-suport, apoi lectu- Textul-suport Observarea 1
Iepurele și broasca- 2.5 ra pe roluri Cartea elevului, sistematică
țestoasă de Jean de La – Exerciții de comparare a structurii celor două Ghidul profesorului a elevilor
Fontaine fabule studiate din perspectiva structurii Activitate individuală Aprecieri
– Discuție despre semnificația textului-suport Activitate frontală
– Exerciții de formulare a opiniei
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii Reproducere după tabloul lui Arthur
Oferirea unor sugestii de lectură Rackham (p. 126) Portofoliu:
Roata lecturii
Valori ale culturii popu- 5.1 – Exerciții de reconstituire a unor proverbe Cartea elevului Observarea 1
lare în spațiul românesc: românești Text-stimul: Privighetoarea și uliul sistematică
58

proverbele – Exerciții de extragere a moralei unei fabule de Esop a elevilor


sub forma unui proverb Ghidul profesorului Activitate fron- Aprecieri
– Exerciții de descoperire a semnificațiilor unor tală
proverbe românești
INTERCULTURALITATE

Reproducere după tabloul lui Pieter


Bruegel cel Bătrân, Proverbe flaman-
– Exerciții ghidate de lectură a imaginii de (p. 129)

Activitate pe grupe
– Exerciții de completare a unor proverbe
– Concurs: indicarea cât mai multor proverbe Activitate frontală
care conțin termenii indicați
– Exerciții de identificare a unor similitudini
între culturi diferite Portofoliu:
– Discuție despre valoarea sapiențială și literară O imagine
a proverbelor amuzantă
plecând de la
un proverb
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Importanța dicției în 1.1 – Joc de rol: pronunțarea unui enunț pe mai Cartea elevului, Observarea 1
interacțiunile verbale 1.4 multe voci având caracteristici variate Ghidul profesorului Activitate fron- sistematică
– Exerciții de pronunțare a unor încurcături de tală a elevilor
limbă Aprecieri
– Exerciții de corectare a unor enunțuri orale
– Exerciții de compunere a unor încurcături de Activitate în perechi Interevaluare
COMUNICARE ORALĂ

limbă
– Exerciții de lectură în lanț
– Exercițiu de reflecție asupra dublării/subtitră-
rii filmelor pentru copii
Inteligența emoțională: 1.1 – Exerciții ghidate de lectură a imaginii (analiza Cartea elevului, Observarea 1
exprimarea adecvată a 1.4 conflictelor și recunoașterea emoțiilor – p. 130) Ghidul profesorului Activitate fron- sistematică
emoțiilor – Exerciții de mimare a unei situații de comuni- tală a elevilor
care
– Exerciții de asociere corespunzătoare text-
imagine (Semaforul emoțiilor)
– Exerciții de identificare a unor soluții pozitive Portofoliu: Chi-
la problemele emoționale (Punct de prim ajutor Activitate pe grupe puri și emoții
emoțional)
59

Pronumele (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre pronumele Cartea elevului, Observarea 1
Pronumele personal și 4.4 personal și pronumele personal de politețe și Caietul elevului, sistematică
pronumele personal de categoriile gramaticale ale acestora Ghidul profesorului, a elevilor
politețe – Exerciții de recunoaștere a pronumelor perso- Cartea mea de gramatică Aprecieri
nale
– Exerciții de recunoaștere a pronumelor perso- Activitate frontală
nale de politețe și a formulelor reverențioase
LIMBĂ ROMÂNĂ

– Exerciții de identificare a categoriilor gramati-


cale ale pronumelor (persoană, număr, gen)
– Exerciții de înlocuire a substantivelor prin pro-
nume personale
Descoperirea categoriei cazului la pronumele
personal și la pronumele personal de politețe
Descoperirea gradelor de politețe la pronumele
personale de politețe
– Exerciții de completare cu formele cazuale
potrivite ale pronumelor
Joc de rol: dialoguri între persoane cu statut
social diferit Activitate în perechi

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Posibilități combinatorii 4.1 – Exerciții de înlocuire a substantivelor prin pro- Cartea elevului, Observarea 1
ale pronumelui 4.4 nume personale Caietul elevului, sistematică
4.5 Descoperirea funcțiilor sintactice ale pronume- Ghidul profesorului a elevilor
lor Activitate frontală Aprecieri
Descoperirea anticipării și reluării prin clitice
pronominale a unor complemente
– Exerciții de ortografie privind formele neac-
centuate ale pronumelor personale
– Exerciții de identificare a funcțiilor sintactice
ale pronumelor
– Exercițiu de compoziție (compunere gramati-
cală – p. 137) Activitate individuală
Pronumele reflexiv 4.1 Descoperirea pronumelui reflexiv (forme și ca- Cartea elevului, Observarea 1
4.4 zuri) Caietul elevului, sistematică
4.5 – Exerciții de completare a unor enunțuri cu Ghidul profesorului, Cartea mea de a elevilor
formele potrivite ale pronumelor reflexive gramatică Aprecieri
LIMBĂ ROMÂNĂ

– Exerciții de identificare a pronumelor reflexive Activitate frontală


și a categoriilor gramaticale ale acestuia
– Exerciții de diferențiere între formele neaccen-
60

tuate ale pronumelor reflexive și formele neac-


centuate ale pronumelor personale
– Exerciții de identificare a funcțiilor sintactice
ale pronumelor reflexive
Numeralul (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre numeral și Caietul elevului, Observarea 1
Valori morfologice ale 4.4 categoriile gramaticale ale acestuia Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
numeralului 4.5 – Exerciții de recunoaștere a numeralelor cardi- gramatică a elevilor
nale și ordinale Activitate frontală Aprecieri
Descoperirea valorilor morfologice ale nume-
ralelor cardinale (adjectivală, pronominală,
substantivală) și ordinale (adjectivală și prono-
minală)
– Exerciții de identificare a valorilor morfologice
ale numeralelor
– Exerciții de compunere a unor enunțuri cu
numerale având diverse valori morfologice
Autoevaluare
– Exerciții de identificare a formei corecte a
unor fapte de limbă
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Inserarea unor secvențe 3.1 – Pregătire pentru redactarea de tip imaginativ: Cartea elevului Observarea 1
descriptive într-o 3.2 minichestionar Text-stimul: Adevărata floare, adap- sistematică
narațiune (I) – Lectura textului-stimul tare după Jean-Claude Carrière, p. a elevilor
– Exerciții de inserare a unor pasaje descriptive 142, Aprecieri
într-o narațiune dată Caietul elevului,
Ghidul profesorului
Activitate individuală
REDACTARE

Discuție privind locul și rolul descrierilor într-un


text narativ Activitate frontală
Inserarea unor secvențe 3.1 Scrierea procesuală Cartea elevului, Observarea 1
descriptive într-o 3.2 – Exerciții de redactare a unei compuneri narati- Caietul elevului, sistematică
narațiune (II) ve cu inserarea de secvențe descriptive Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții aplicative pentru respectarea etape- Activitate individuală Aprecieri
lor scrierii (pregătirea, scrierea ciornei, revizui-
rea, editarea, publicarea)
– Interevaluarea produsului
Interevaluare
Toate competențele specifice Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 144 – 145), 2
RECAPITULARE vizate în unitate Ghidul profesorului
61

2.2 Test Cartea elevului (p. 176), Evaluare 1


2.3 Ghidul profesorului sumativă
EVALUARE 3.1
4.1
4.4

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

UNITATEA V: CĂLĂTORII DE TOT FELUL


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Proiect de grup: 5.2 Anunțarea proiectului de grup Comunitățile din Cartea elevului 1
Comunitățile din jurul jurul României și a scopului acestuia
României Gruparea elevilor
Discutarea criteriilor de evaluare
L1. Textul narativ literar: 2.3. Activități de prelectură: brainstorming, discuții Textul-suport Observarea 1
D-l Goe... de I.L. pornind de Cartea elevului, sistematică
Caragiale la imagini Ghidul profesorului a elevilor
Lectura textului-suport
–Discuție privind impresiile elevilor după prima
lectură
–Explicarea cuvintelor necunoscute
Acțiunea, spațiul și 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
timpul –Exerciții de identificare a cuvintelor-cheie și de Cartea elevului sistematică
formulare Ghidul profesorului a elevilor
a ideilor principale Activitate pe grupe
–Exerciții de rezumare a textului Activitate frontală
–Exerciții de identificare a indicilor de timp și de
62

spațiu
–Exerciții de identificare a unor informații
Dialogul în textul literar 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
LECTURĂ

–Exerciții de identificare a replicilor, într-un text Cartea elevului, sistematică


literar Ghidul profesorului a elevilor
–Exerciții de recunoaștere a secvențelor dialo- Activitate frontală
gate
–Exerciții de identificare a verbelor de declarație
–Exerciții de recunoaștere a tipurilor de replici
dintr-o secvență dialogată
–Exerciții de explicare a rolului semnelor de
punctuație într-un text dialogat
Personajele 2.3 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
2.4 –Exerciții de identificare a personajelor, într-un Cartea elevului, sistematică
text literar Ghidul profesorului a elevilor
–Exerciții de recunoaștere a tipului de personaj Activitate frontală
–Exerciții de identificare a trăsăturilor unui
personaj
–Exerciții de sesizarea a rolului dialogului în Activitate pe grupe Portofoliu:
construirea rețeaua perso-
unui personaj najului
–Realizarea hărții personajului
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Discuții privind Textul-suport Observarea 1
2.4 semnificația Cartea elevului, sistematică
textului literar Caietul elevului, a elevilor
–Exerciții de colectare de informații din diverse Ghidul profesorului Portofoliu/
surse Activitate frontală Autoevaluare
–Exerciții de formulare a opiniei
–Exerciții de lectură a imaginii Activitate individuală
–Exerciții de identificare a ironiei
LECTURĂ

–Exerciții de redactare a unui răspuns subiectiv


despre text
Text auxiliar: George și 2.3 –Lectura fragmentului. Textul-suport Observarea 1
cheia secretă a 2.4 –Discuție privind impresiile elevilor după prima Cartea elevului, sistematică
Universului de Lucy și lectură Ghidul profesorului a elevilor
Stephen Hawking (frag- –Exerciții de formulare orală a ideilor Activitate frontală
ment) –Exerciții de justificare a unor puncte de vedere
–Exerciții de identificare a trăsăturilor persona- Activitate individuală
jelor
–Oferirea unor sugestii de lectură
Limba română în Europa. 5.2 Asocierea unor țări europene cu limba/limbile Textul-suport Observarea 1
63

Comunitatea lingvistică vorbite pe teritoriul acestora Ghidul profesorului sistematică


a vorbitorilor de limbă Lectura textelor-suport Activitate frontală a elevilor
română de pretutindeni –Exerciții de identificare a temei textelor Activitate individuală
–Exerciții de formulare a mesajului transmis de Activitate în grupe
INTERCULTURALITATE

textele date Portofoliu:


–Exerciții de identificare a informațiilor transmi- miniproiect
te în textele date

Prezentarea proiectului 5.2 –Prezentarea proiectului Grila de 1


de grup Comunitățile din –Evaluarea proiectului evaluare
jurul României Interevaluare

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Performarea actelor 1.3 –Discuție despre rolurile personajelor din două Cartea elevului Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ

de limbaj 1.4 viniete Ghidul profesorului sistematică


–Exerciții de identificare a relației dintre Activitate frontală a elevilor
secvența Activitate în perechi
lingvistică, intenție și efect, într-un act de limbaj Activitate în grupe Grila de eva-
–Joc de rol – exerciții de construire a unei luare
comunicări
dialogate
–Exerciții de creare a unui act de limbaj
Adjectivul (actualizare) 4.1 –Exerciții de identificare a adjectivelor Cartea elevului, Observarea 1
4.2 –Exerciții de recunoaștere a felului adjectivului Caietul elevului, sistematică
4.5 –Exerciții de stabilire a variabilității/ Ghidul profesorului, a elevilor
invariabilității Cartea mea de gramatică
adjectivelor Activitate frontală, în perechi și pe
–Exerciții de stabilire a numărului formelor grupe
flexionare
–Exerciții de identificarea genului, numărului și
LIMBĂ ROMÂNĂ

cazului
adjectivului
64

–Exerciții de recunoaștere a gradelor de


comparație ale
adjectivului
Posibilități combinatorii 4.1 –Exerciții de identificare a calității adjectivului Cartea elevului, Observarea 1
ale adjectivului 4.2 – adjunct Caietul elevului, sistematică
4.5 sau centru Ghidul profesorului, a elevilor
–Recunoașterea funcției sintactice a adjective- Cartea mea de gramatică
lor Activitate frontală și în perechi
–Identificarea complementelor prepoziționale
care determină un adjectiv
–Exerciții de analiză a adjectivelor
Transformarea vorbirii 3.1 –Discuții orale despre imaginile din manual Cartea elevului Observarea 2
directe în vorbire 3.4 –Compararea a două texte Caietul elevului, sistematică
REDACTARE

indirectă –Exerciții de transformare a vorbirii directe în Ghidul profesorului a elevilor


vorbire indirectă Activitate individuală și pe grupe
Activitate individuală
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Competențele specifice Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 174 – 175), 2
vizate Caietul elevului,
RECAPITULARE în domeniile lectură, limbă Ghidul profesorului
română și redactare – U V
2.1 Test Evaluare (p. 176) Evaluare 1
2.3 sumativă
EVALUARE 3.3
4.2
4.4
65

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

UNITATEA VI: SPRE LUMI VIRTUALE


NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Textul descriptiv literar 2.1 Activități de prelectură orientate spre legătura Textul-suport Observarea 1
în proză: 2.3 emoțională cu cărțile, spre descrierea unei cărți Cartea elevului, sistematică
Indescriptibil de Simona folosind câteva cuvinte-cheie Ghidul profesorului a elevilor
Popescu – Lectura model a textului-suport Activitate frontală
– Discuție privind impresiile elevilor după prima
lectură
Descrierea în proză. 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
Textele continue și dis- 2.5 – Exerciții de identificare a elementelor specifi- Cartea elevului, sistematică
continue ce descrierii Caietul elevului, a elevilor
– Exerciții de comparare a două fragmente Ghidul profesorului
descriptive Activitate frontală
– Exerciții de interpretare a limbajului figurat
– Descoperirea tipurilor de texte continue și Activitate în perechi sau pe grupe
LECTURĂ

discontinue
– Exerciții de comparare a textelor continue și
discontinue
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Textul-suport Observarea 1
66

– Discuție privind semnificația textului-suport Cartea elevului, sistematică


– Exerciții de formulare orală a ideilor Ghidul profesorului a elevilor
–Exerciții de justificare a unor puncte de vedere Activitate frontală Aprecieri
– Exerciții de formulare a unui răspuns perso-
nal/creativ (ghicitoare) Activitate în perechi
Textul argumentativ: 2.1 Activități de prelectură: exerciții de formulare Textul-suport Observarea 1
Computerul fără baterii 2.3 a unor argumente, pornind de la fragmente de Cartea elevului, sistematică
din bibliotecă de Sanda enunțuri date Ghidul profesorului a elevilor
Cordoș – Lectura textului-suport Activitate frontală
– Discuție privind impresiile elevilor după prima
lectură
Organizarea textului 2.1 – Exerciții de identificare a părților unui text Textul-suport, Observarea 1
argumentativ 2.5 argumentativ Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de identificare a ipotezei/premisei, a Ghidul profesorului a elevilor
argumentelor/contraargumentelor și a conclu- Activitate individuală
ziei Activitate frontală
– Exerciții de identificare a formulărilor care asi- Activitate în perechi
gură organizarea și ierarhizarea argumentelor
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Text auxiliar: 2.1 – Exerciții de identificare a ipotezei/premisei, a Textul-suport, Observarea 1
Lectura în trei, în doi, de 2.3 argumentelor/contraargumentelor și a conclu- Cartea elevului, sistematică
LECTURĂ

unul singur de Rodica ziei Ghidul profesorului a elevilor


Zane – Exerciții de identificare a formulărilor care asi- Activitate individuală
gură organizarea și ierarhizarea argumentelor Activitate frontală Jurnalul
Activitate în perechi
INTERCULTURALITATE

Ziare ale comunităților 5.2 – Exerciții de identificare a elementelor specifi- Cartea elevului, Observarea 1
românești din Europa ce mass-mediei Caietul elevului, sistematică
Ghidul profesorului, a elevilor
– Discuții despre comunitățile românești din Activitate individuală
străinătate
Activitate frontală
– Discuții despre mijloacele de păstrare a
identității naționale în comunitățile din străină- Activitate în perechi Miniproiect
tate
Strategii de concepere 1.1 – Exerciții de reformulare sub formă de parafra- Cartea elevului, Observarea 1
COMUNICARE ORALĂ

și de comprehensiune a 1.2 zare a unui text Caietul elevului, sistematică


textului oral – Exerciții de identificare a erorilor de parafra- Ghidul profesorului, a elevilor
zare Activitate individuală
67

– Exerciții de identificare a informațiilor implici- Activitate frontală


te și a informațiilor explicite Activitate în perechi
– Joc de rol

Recapitulare pentru teză Ghidul profesorului Evaluare 2


TEZA Teză sumativă 1
Discutarea tezelor 1

II. Repere metodologice


II. Repere metodologice

NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Adverbul. Felurile adver- 4.1 – Exerciții de recunoaștere a adverbului Cartea elevului, Observarea 1
bului 4.4 – Exerciții de recunoaștere a adverbelor de Caietul elevului, sistematică
timp, de loc și de mod Ghidul profesorului, a elevilor
Cartea mea de gramatică Aprecieri
Activitate frontală
Activitate în perechi
Gradele de comparație 4.1 Descoperirea funcțiilor sintactice ale adverbelor Cartea elevului, Observarea 1
și funcțiile sintactice ale 4.4 – Exerciții de identificare a funcțiilor sintactice Caietul elevului, sistematică
adverbului ale adverbelor Ghidul profesorului a elevilor
LIMBĂ ROMÂNĂ

– Exerciții de recunoaștere a gradelor de Activitate frontală Aprecieri


comparație ale adverbelor Activitate individuală
Sintaxa propoziției – 4.1 – Exerciții de identificare a structurilor sintacti- Caietul elevului, Observarea 1
recapitulare (părți de 4.4 ce (părți de propoziție) Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
propoziție, relații sintac- 4.5 – Exerciții de identificare a enunțurilor simple și gramatică a elevilor
tice) complexe Activitate frontală, în perechi și pe Aprecieri
Observarea schemei relațiilor sintactice grupe
– Exerciții de identificare a tipurilor de relații
sintactice (interdependență, subordonare sim-
plă, subordonare dublă)
68

– Exerciții de ilustrare a tipurilor de relații


sintactice Activitate individuală
– Exerciții de recunoaștere și analiză a funcțiilor Autoevaluare
sintactice învățate
Textul explicativ 3.2 Discuție pornind despre texte care conțin Cartea elevului, Observarea 1
REDACTARE

3.3 instrucțiuni Caietul elevului, sistematică


– Exerciții de identificare a aspectelor specifice Ghidul profesorului a elevilor
unor texte explicative de tip procedural Activitate frontală
– Exerciții de redactare a unui text explicativ de Activitate pe grupe Lista de con-
tip procedural trol
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE
ORE
Competențele specifice viza- Exerciții recapitulative Cartea elevului (p. 202 – 203), Observarea 2
RECAPITULARE te în domeniile lectură, limbă Ghidul profesorului sistematică
română și redactare – U VI a elevilor
2.1 Test Cartea elevului (p. 204), Evaluare 1
2.3 Ghidul profesorului sumativă
3.2 2 ore la
EVALUARE 3.3 Evaluarea dispoziția
4.1 portofoliilor profeso-
4.4 din unitățile rului
IV – VI
1 oră la
dispoziția
Încheierea situației școlare pe semestrul al II-lea și a situației școlare anuale
profeso-
rului
60
(din care
7 ore la
dispoziția
TOTAL ORE PENTRU SEMESTRUL AL II-LEA
69

profeso-
rului,
4 neplani-
ficate)

II. Repere metodologice


Capitolul III:
Sugestii de utilizare a manualului

Planurile de lecție pe care vi le propunem sunt doar variante pe care profesorul trebuie să le adapteze la caracte-
ristiile clasei la care predă. Nu este nevoie ca toate exercițiile din manual să fie rezolvate, putându-se face o selecție
în funcție de clasă și de felul în care elevii reacționează la ceea ce le propune profesorul. De asemenea, se pot folosi
în predare-învățare și alte tipuri de exerciții.
Recomandăm ca la fiecare oră de curs să existe un dialog real cu elevii, care este bine să fie puși într-o situație de
a descoperi singuri anumite conținuturi, evitându-se tipul lecției tradiționale, în care profesorul expune un conținut și
elevul trebuie să reproducă ceea ce i s-a predat. De altfel, manualul este gândit ca unul interactiv, creând situații de
III. Sugestii de utilizare a manualului. Recapitulare și evaluare inițială

învățare prin care elevii să înțeleagă conținuturile noi prin activități în care sunt direct implicați.
Ghidul cuprinde soluțiile exercițiilor propuse pentru fiecare lecție. De asemenea, se oferă profesorului informații
despre metodele folosite și despre dificultăți pe care le poate întâlni în predare, explicându-se unele elemente de
noutate.

70
III.1. Unitatea I. În familie, acasă
71

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Domenii Competențe specifice Conținuturi
2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite Textul narativ literar în proză
din texte literare și nonliterare, continue, dis- • Narațiunea. Acțiunea. Timpul și spațiul
continue și multimodale • Narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul și
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, personajul
creative și critice pe marginea unor texte • Semnificațiile textului
Lectură diverse Strategii de comprehensiune:
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege di- reprezentări mentale, integrarea informațiilor
verse tipuri de texte citite textului în propriul univers cognitiv și afectiv
Strategii de interpretare:
discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
5 .2 . Analiza unor elemente comune identificate Valori etice în legendele popoarelor
Interculturalitate
în cultura proprie și în cultura altor popoare
1 .3 . Adecvarea comunicării nonverbale și para- Contextul de comunicare
verbale la o situație dată, evidențiind ide-
ile și atitudinile, în situații de comunicare
fațăînfață sau mediată
Comunicare orală
1 .4 . Participarea la interacțiuni verbale simple
cu mai mulți interlocutori, având în vedere
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

cantitatea și relevanța informației transmise


și primite
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și Cuvântul. Sinonimele și antonimele
semantice de bază, din limba română stan- Sensurile cuvintelor
dard, pentru exprimarea corectă a intenției Omonimele. Cuvintele polisemantice
comunicative Diftongul, triftongul, hiatul
4 .3 . Valorificarea achizițiilor fonetice de bază, în Despărțirea în silabe
realizarea propriei pronunții și scrieri și pen-
Limbă română
tru evaluarea pronunției și scrierii celorlalți,
prin raportarea la normă, cu scopul corectă-
rii erorilor în comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru
monitorizarea corectitudinii comunicării,
prin raportarea la normă
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul Redactarea unei narațiuni la persoana I
de comunicare
Redactare 3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind
soluții, pe baza criteriilor propuse de profe-
sor și discutate cu colegii

72
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu (pp. 10 – 12)

A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activități de prelectură
Ex. 1: Brainstorming – elevii sunt invitați să noteze în caiete primele idei/imagini pe care le asociază cuvântului
acasă. Răspunsurile, notate pe tablă de către profesor, ar putea fi grupate pe mai multe axe tematice: membrii fami-
liei, obiceiuri, sentimente, obiecte dragi, animale de companie etc.
Ex. 2: Activitate individuală. Elevii vor avea la dispoziție timpul necesar pentru crearea unui blazon al familiei,
conform indicațiilor. Profesorul va numi 3 – 4 elevi care să-și prezinte desenul în fața clasei. Blazonul va fi inclus în
portofoliul personal.

! Blazonul este o tehnică ce presupune completarea de către elevi a unei reprezentări grafice în formă de scut

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


(cuprinzând 4 – 6 casete în interior și o bandă în josul scutului pentru deviză/slogan), conform unor criterii propuse
de profesor, într-un interval de timp bine definit.
Tehnica blazonului se pretează mai multor utilizări didactice: ca activitate de dezgheț care facilitează
autocunoașterea și intercunoașterea, pentru studiul unui personaj, analiza unei teme literare sau a unei probleme/
situații, pentru evaluarea unei activități etc.
Se poate folosi ca activitate individuală sau de grup. Dacă se completează individual, profesorul alege, prin son-
daj, blazoanele ce vor fi prezentate colegilor de fiecare autor în parte. Dacă se completează în grupe de elevi, bla-
zoanele se pot expune într-un spațiu potrivit și pot fi prezentate, pe rând, de către un reprezentant al fiecărei grupe.

CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autoare. Elevii pot fi întrebați dacă au mai citit
texte scrise de Adina Popescu și dacă le-au plăcut.
Lectura model a textului-suport.
Se clarifică sensul cuvintelor necunoscute, dacă există.
Pentru o bună înțelegere a textului, se pot discuta referințele culturale la Alice în Țara Minunilor de Lewis Carroll
și Marele Uriaș Prietenos de Roald Dahl (profesorul poate aduce la oră aceste cărți, pentru a le arăta copiilor) și,
eventual, referirea la tehnologia Skype, un program care permite utilizatorilor să efectueze gratuit convorbiri videote-
lefonice prin internet cu alți utilizatori, din toată lumea.

REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură: se vor completa cele patru cadrane, elevii fiind
încurajați să noteze de ce le-a plăcut textul, ce nu le-a plăcut în text, care este cel mai simpatic personaj și dacă
textul le-a amintit de ceva.
Ex. 2: Răspunsuri subiective.
Prezentăm în continuare câteva
variante de rezolvare a primelor
două exerciții, realizate de unul
dintre autorii Cărții elevului (Horia
Corcheș) cu elevii săi.

73
TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autoarea textului (p. 10) și să rezolve exercițiul 3 (p. 12).

Lecția 2. Narațiunea. Acțiunea. Timpul și spațiul (p. 13)

A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

B . Conținuturi
Narațiunea. Acțiunea. Timpul și spațiul
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul verifică tema: ce carte din biblioteca lor i-ar recomanda elevii păianjenului-cititor din textul Adinei
Popescu. După trecerea în revistă a sugestiilor, profesorul poate conduce discuția către faptul că multe dintre textele
preferate ale copiilor sunt, de regulă, narațiuni.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Acțiunea
Primele două exerciții presupun o activitate complexă pe grupe.Profesorul va actualiza, împreună cu elevii,
conceptele cuvânt-cheie (un substantiv sau un grup de cuvinte care numește aspectul cel mai important dintr-un
fragment) și idee principală (enunțul prin care se transmite informația esențială dintr-un fragment), apoi va explica
modalitatea de rezolvare pentru exercițiile 1 și 2, conform indicațiilor din Cartea elevului.
Ex. 1: Răspunsuri posibile:
Fragmentul Cuvinte-cheie Ideea principală
1. păianjen, carte Alertat de țipătul fetei, păianjenul se ascunde în cartea lui preferată,
Alice în Țara Minunilor.
2. curățenie Mama îi reproșează Mariei că nu-și face curat în cameră.
3. familie Păianjenul o invidiază pe Maria că are o familie, chiar dacă tatăl este
plecat.
4. praf, cărți Mama caută păianjenul printre cărțile pline de praf.
5. singur, dezordine, familie După mutarea familiei, păianjenul nu se mai simte sigur, deși îl de-
ranjează dezordinea din camera fetei, șiîi consideră acum pe locatarii
casei familia lui.
6. carte, spaimă Mama găsește cartea în care se ascunde păianjenul înspăimântat.

74
7. fugă, Alice, băutură Păianjenul fuge prin paginile cărții și își imaginează că îi cere lui Alice
fermecată băutura fermecată care să-l facă uriaș.
8. fereastră, salvare Mama scutură cartea pe fereastră, salvându-l pe micul păianjen.
9. fir, Spiderman, familie, Agățat de un fir, păianjenul care se crede Spiderman pleacă în lume cu
speranță speranța să-și găsească o familie doar a lui.

Ex. 2: Elevii ordonează ideile principale afișate pe tablă și le notează în caiete.


Ex. 3: Răspunsuri subiective. Discuție elev – elev, în cadrul perechilor.

Timpul și spațiul
Ex.1: Activitate pe grupe. Păstrând grupele inițiale, elevii vor selecta indicii spațiali ai întâmplării și-i vor corela cu
personajele care apar în locurile identificate.
Ex. 2 se poate rezolva concomitent, unul dintre elevii grupei fiind desemnat, de comun acord, să schițeze într-un
desen spațiul în care se petrec întâmplările din fragmentul repartizat.
Răspunsuri posibile:
Fragmentul Indici spațiali Personaje
1. „în camera mea“ (replica Mariei); „în cartea mea preferată, Alice în Țara Maria, păianjenul
Minunilor, în locul acela secret dintre copertă și prima pagină“ (relata-
rea păianjenului)

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


2. „pe scări“ (relatarea păianjenului); „în colțul acela, unde e raftul cu păianjenul, Maria, mama
cărți“, „printre cărți“ (replica Mariei); „în cameră“ (replica mamei)
3. „în casa în care am venit pe lume“ (relatarea păianjenului) păianjenul
4. „din carte“, „de pe raft“ (relatarea păianjenului), „aici“, „cameră“ (replica păianjenul, mama
mamei)
5. „camera de la etaj“, „prin colțuri și prin alte locuri ferite“, „din colțul păianjenul
meu“, „în camera mea“ (relatarea păianjenului)
6. „raftul“, „se întinde spre… hm… Alice în Țara Minunilor“ (relatarea păian- mama, păianjenul
jenului)
7. „prin paginile cărții“, „de la un capitol la altul, de la o frază la alta“, „la păianjenul, Iepurele de
câte o ilustrație“, „mai departe, printre Iepurele de Martie și Pălărierul Martie, Pălărierul Nebun,
Nebun“, „față în față cu Alice“ (relatarea păianjenului) Alice
8. „afară“, „în jos, spre o altă lume“, „în urma mea“ (relatarea păianjenului) mama, păianjenul
9. „pe fir“, „din copacul de deasupra mea“, „în casa mare și veche“, „prin păianjenul
lume“ (relatarea păianjenului)

Pentru următoarele exerciții se revine la activitatea frontală.


Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâmplarea se derulează într-un răstimp scurt, o după-amiază de toamnă (exemple
selectate: „să-ți tulbure somnul de după-amiază“, „afară e un soare blând de toamnă“).
Ex. 4: Răspunsuri posibile: Pasaje care trimit la etapele anterioare acțiunii de prim-plan: „Maria și părinții ei se
mutaseră în urmă cu trei luni în casa în care am venit pe lume.“; „pe vremea când în camera de la etaj nu mai locuia
nimeni în afară de mine“; „Maria trecuse în clasa a VI-a“; „Odată, după ce a venit în vizită un coleg […]“; „dup-aia m-am
chinuit o zi întreagă“; „de când s-a mutat fata asta în camera mea, n-am mai avut o clipă de liniște“.

Profesorul va implica elevii în definirea textului narativ și în prezentarea rolului indicilor de spațiu și de timp ai
acțiunii (rubrica Repere).

Aplicații
Ex. 1: Răspuns așteptat: Acțiunea din prim-plan și cea din rememorările păianjenului se petrec în același spațiu:
casa în care s-a mutat familia Mariei, cu precădere în camera păianjenului și a fetei (exemple selectate: „Maria și

75
părinții ei se mutaseră în urmă cu trei luni în casa în care am venit pe lume.”; „de când s-a mutat fata asta în camera
mea, n-am mai avut o clipă de liniște”).
Ex. 2: Se discută variantele propuse; fiecare dintre ele poate fi justificată cu informații din text.

REFLECȚIE
Ex. 3: Li se propune elevilor un exercițiu de reflecție provocator, invitându-i să se transpună în pielea unui regizor
care face un film pornind de laUn păianjen care se crede Spiderman și să decidă câte scene va filma, având în vedere
acțiunea, timpul și spațiul din textul-suport. Răspunsurile sunt subiective și vor trebui motivate.

TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Provocări.

Lecția 3. Narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul și personajul (pp. 14 – 15)

A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

B . Conținuturi
Narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul și personajul
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema pentru acasă; benzile desenate pot fi expuse în clasă, iar profesorul va oferi feedback.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Exercițiile de la această secțiune se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat pentru prima întrebare: Adina Popescu. Pentru a doua întrebare, elevii vor da răspunsuri
personale.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Povestitorul este micul păianjen din camera Mariei.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâmplarea este relatată la persoana I, numărul singular.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Personajele sunt păianjenul, Maria și mama ei; în cuprinsul narațiunii este amintit și tatăl
Mariei, dar el este un personaj absent.
Ex. 5: Răspunsul așteptat este afirmativ. Exemplul așteptat este Bogdan, din povestirea Prietenul meu de Ioana
Pârvulescu, text studiat în clasa a V-a, deopotrivă personaj și narator.
Rezolvarea exercițiilor va conduce la ideea diferenței dintre autor și naratorul la persoana I.

Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 14).

Aplicații
Ex. 1: Elevii vor observa schema indicată și vor oferi răspunsuri subiective privind diferența dintre lumea reală și
lumea ficțională (ideea-ancoră: în operele lor, autorii se inspiră din realitate, pe care o modelează conform dorințelor
și fanteziei lor creatoare, iar produsul final ține de planul ficțiunii).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Atât naratorul, cât și personajele aparțin lumii ficționale, nu celei reale. În textul studiat,
naratorul nu ar putea fi confundat cu autorul, fiindcă naratorul este un păianjen.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Personificarea. Răspunsuri posibile: Un păianjen obișnuit nu vorbește, nu citește cărți,
nu-și dorește să se integreze într-o familie de oameni etc.

76
Ex. 4: Răspuns așteptat: Păianjenul narator nu se limitează la a relata întâmplările, ci are trăiri și sentimente
omenești: resimte singurătate, bucurie, indignare, spaimă; îi place să citească și are cărți preferate; se compară cu
Spiderman etc. Elevii se vor întoarce la text pentru a ilustra aceste trăsături cu exemplele potrivite.
Ex. 5: Activitate pe grupe. Elevii vor beneficia de timp pentru a discuta mai întâi în perechi, apoi pentru a-și com-
para notițele și a selecta informațiile necesare. Cele trei grupe vor primi câte o foaie de flipchart pe care vor completa
schema din Cartea elevului cu profilurile celor trei personaje. Un membru al fiecărei grupe va prezenta rezultatul
activității și va răspunde la eventualele întrebări ale colegilor.

REFLECȚIE
Lecția se poate încheia cu o discuție pe baza exercițiului 7. Răspuns așteptat: Autorul este cel care controlează
trăirile, deciziile și acțiunile personajelor, așa cum un păpușar își controlează marionetele.

TEMĂ
La alegere, exercițiul 6 (Aplicații, p. 15) sau exercițiul de la Portofoliu (p. 15).

Lecția 4. Semnificațiile textului (pp. 16 – 17)

A . Competențe specifice

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite

B . Conținuturi
Semnificațiile textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Profesorul le poate citi elevilor două fragmente scurte din alte cărți în care naratorii nu sunt ființe umane și îi poate
ruga să ghicească cui îi aparține punctul de vedere:

• „Contrar obiceiului din acel anotimp, în ziua aceea, banchetul era pentru vacile roșcate, iar nu pentru noi, negrele.
Ghebosul a dat să mâne cu varga, spunându-ne să plecăm de lângă casă.
— Plecați de aici! Hai, în țarc cu voi!
[…] Celelalte vaci negre, care-n prostia lor nu pricepeau o iotă, s-au silit să intre în staul, iar Ghebosului și Genovevei
nu le-a venit prea ușor să ne bage în țarcul de piatră. În cele din urmă, însă, toate șapte eram înăuntru. […] Cum aveam
ziulica întreagă înaintea mea, am hotărât să turtesc multe gâze și flori, cu alte cuvinte, să mă întind.“
(Bernardo Atxaga, Memoriile văcuței Mu, traducere de Ileana Scipione)

• „Miercuri, 30 aprilie.
E ziua mea, dar nu pare să fi observat nimeni. Azi împlinesc șase luni. Şase luni de când m-au cumpărat de la
magazinul de animale de companie Sniffles.
Vineri, 16 mai.
Folosit roata.
Mâncat semințe. Băut apă.“
(Miriam Elia, Ezra Elia, Edward. Jurnalul unui hamster: 1990 – 1990, traducere Radu Paraschivescu)

77
CONSTITUIREA SENSULUI
Activități de postlectură – discuții privind semnificația textului literar
Ex. 1: Răspuns subiectiv. Elevii vor sublinia, probabil, originalitatea ideii și faptul că acest narator neobișnuit le-a
stârnit interesul.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Tristețea poate fi asociată cu perioada de dinaintea venirii familiei în casă, când păianje-
nul se simțea foarte singur; păianjenul resimte dezgust când o șosetă murdară de-a Mariei îl nimerește; păianjenului i
se face frică atunci când e zărit de Maria, care țipă, și când mama e pe cale să-l descopere în cartea unde s-a ascuns;
furia i-o provoacă faptul că oamenii îl consideră murdar; păianjenul trăiește bucuria de a nu mai fi singur și, în final,
de a scăpa nevătămat, imaginându-se în postura unui supererou.
Ex. 3: Răspuns așteptat: După ce familia Mariei s-a mutat în casa cea veche, păianjenul înțelege că o familie
înseamnă sentimente împărtășite, sprijin, confort, acceptare necondiționată etc. și, chiar dacă nu i se pare ușor să
trăiască împreună cu oamenii, nu se mai simte singur pe lume.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Alice în Țara Minunilor de Lewis Carroll. Elevii vor da răspunsuri personale la a doua
întrebare.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Se poate presupune că și Maria este o cititoare pasionată, la fel ca păianjenul, și că Roald
Dahl este autorul ei preferat. La a doua întrebare elevii vor oferi răspunsuri subiective.
Ex. 6: Răspuns așteptat:
• Pasărea Dodo → simbol al păsărilor pe cale de dispariție; pasăre pe cale de dispariție; totuși, ea îi prezintă lui
Alice o viziune optimistă despre viață („Toată lumea a câștigat și toți trebuie să primească premii.“);
• Iepurele de Martie → o invită pe Alice la o petrecere cu ceai;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

• Pălărierul Nebun → bun prieten cu Iepurele de Martie;


• (M)arele (U)riaș (P)rietenos → un uriaș cumsecade și zăpăcit care colecționează vise pe care le suflă în urechile
copiilor adormiți;
• Spiderman → un om normal, care poate deveni supererou.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Pentru păianjen, o familie înseamnă mai ales cineva care să-l respecte și să-l admire
pentru ce este el – un acrobat grozav, o ființă mică și curată, pricepută la țesut ( „Mi-aș fi dorit să fi avut măcar o
soră care să mă aplaude când mă dădeam în spectacol.”); chiar în clipa în care mama îl alungă din cameră, el își
depășește frica și încearcă se facă remarcat pentru calitățile lui: „— Maria! strig eu. Uită-te la mine! Sunt Spiderman!“.
Ex. 8: Răspuns subiectiv. Sugestii posibile: onestă, muncitoare, iubitoare.
Ex. 9: Răspuns subiectiv; elevii își vor motiva opțiunea.
Ex. 10: Răspuns așteptat: Activitatea preferată a păianjenului este „să atârne fire lungi din tavan, să se dea huța și
să sară de pe unul pe altul“, ceea ce-l face să se închipuie Spiderman.
Ex. 11: Răspuns subiectiv.
Ex. 12: Răspuns subiectiv; elevii își vor motiva propunerile.
Ex. 13: Exercițiu de lectură a imaginii. Elevii vor identifica personajele amintite în textul Adinei Popescu (Pasărea
Dodo, Iepurele de Martie, Pălărierul Nebun și Alice) și vor descrie felul în care sunt reprezentate (detaliat, asociind
elemente umane și animale, în cazul Păsării Dodo și al Iepurelui de Martie, cu figuri expresive etc.). Recomandăm ca
profesorul să aducă la cunoștința elevilor faptul că John Tenniel a ilustrat cartea la dorința expresă a autorului ei și
se pare că a primit multe indicații din partea acestuia, așa încât ilustrațiile reflectă îndeaproape viziunea scriitorului
asupra personajelor pe care le-a creat.
Ex. 14: Activitate pe grupe. Sugestie de răspuns: O familie îi oferă unui copil și educația necesară în viață, deci
observațiile privitoare la comportamentele nedorite sunt necesare.
Ex. 15: Profesorul va indica spre discutare pasajul următor, care conține cheia rezolvării exercițiului: „Însă ea nu
părea să-și dea seama că sunt avantaje în a o avea cel puțin pe mamă prin preajmă, pentru că există cineva care
să-ți facă ordine în cameră, să-ți alunge fricile și tot soiul de monștri închipuiți (de pildă, pe mine) și, mai ales, ai cu
cine să te cerți și dup-aia să te împaci. Sau poate că fetița devenise atât de răsfățată pentru că îi era dor de tatăl ei.“
Ex. 16: Răspuns subiectiv.

REFLECȚIE
Rezolvarea individuală a exercițiul de la Provocări (p. 17) va evidenția dimensiunea personală a comprehensiunii
textului literar.
La finalul orei, elevii pot completa fișa de autoevaluare.

78
TEMĂ
Elevii vor putea alege între exercițiul de la Portofoliu (p. 17) și lectura povestirii Aventurile lui Spiderman în grădină
de Adina Popescu, continuarea textului Un păianjen care se crede Spiderman, din Caietul elevului (pp. 8 – 11), cu
câteva exerciții, la indicația profesorului.

Lecția 5. Noi pagini – alte idei (pp. 18 – 19)

A . Competențe specifice
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


EVOCARE
Activitate de prelectură: profesorul realizează o scurtă prezentarea romanului Povestește-mi ceva de Sharon
Creech, urmând sugestiile din Cartea elevului, p.18, așa încât elevii să înțeleagă fragmentul propus în raport cu
întreaga carte.

CONSTITUIREA SENSULUI
După lectura individuală a fragmentului, elevii sunt invitați să-și noteze în caiete primele impresii: ce le-a plăcut, ce
întrebări au, de ce ar vrea/nu ar vrea să citească toată cartea. Profesorul le poate nota pe tablă, grupând apoi ideile
similare prin subliniere cu cretă colorată sau marcându-le cu forme geometrice.

Discutarea textului
Activități de lectură (lucru cu textul)
Se rezolvă frontal exercițiile 1 – 6.
Ex. 1: Răspuns posibil: Relația dintre Sal și bunicii ei este bazată pe un suport afectiv puternic, pe bună înțelegere și,
poate, pe gustul comun pentru aventură, chiar dacă Sal se simte uneori deranjată de comportamentul lor imprevizibil.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Elevii vor fi încurajați să-și exprime părerile și să și le motiveze; concluzia ar putea puncta
ideea că nu este simplu să fii mamă, indiferent dacă modul în care o formulează bunica li se pare exagerat sau nu.
Ex. 3: Rezolvare individuală; exercițiul presupune răspunsuri subiective, care se bazează pe informațiile din frag-
ment, de exemplu:
• tata – Sal refuză ferm să-i trimită o vedere, fiindcă gestul îi amintește de vederile trimise de mama ei înainte de
a muri; faptul că Sal călătorește doar cu bunicii ar putea sugera că tatăl este ocupat sau nu se simte în stare să o
ajute pe fetiță să se împace cu dispariția mamei;
• mama – din mesajele trimise fetiței, transpar iubirea și dorul față de Sal; relația afectivă dintre ele reiese și din
faptul că amândouă sunt mândre că au sânge indian și se simt aproape de natură;
• bunica – empatizează cu nefericirea doamnei Winterbottom din povestea lui Sal și, în general, cu dificultatea
de a fi mamă; pe Sal o stânjenește faptul că bunica chiuie de bucurie la vederea orașului Madison, dar este posibil
ca, prin acel gest, femeia să încerce doar să o înveselească pe fetița care suferă după pierderea mamei, atrăgându-i
atenția asupra atmosferei de vacanță din oraș;
• bunicul – își revendică locul de parcare apelând la o minciună (șrapnelul din picior), se bucură de natură, pare o
persoană relaxată și împăcată cu sine și cu lumea.
Ex. 4: Rezolvare individuală, cu răspunsuri personale. Profesorul va încuraja elevii să-și prezinte concluziile.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Moștenirea indiană este un prilej de mândrie atât pentru mama lui Sal, cât și pentru Sal,
fiindcă aceasta este sursa aprecierii față de bogăția și frumusețea naturii.

79
REFLECȚIE
Activități de postlectură
Ex. 6: Rezolvare individuală, cu răspunsuri personale diverse și creative (desen, pantomimă, cântec, text etc.).

TEMĂ
(facultativ) Exercițiul propus la rubrica Portofoliu.

Lecția 6. Valori etice în legendele popoarelor (pp. 20 – 21)

A . Competențe specifice
5 .2 . Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare

B . Conținuturi
Valori etice în legendele popoarelor

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Ex. 1: Rezolvare individuală, urmând ca elevii să-și compare răspunsurile. Răspunsuri posibile:
- albină – hărnicie, belșug, curățenie, cooperare, perfecțiune, înțelepciune, simbol solar etc.;
- păianjen – hărnicie, creativitate, răbdare, înțelepciune, destin, necurățenie, simbol nocturn etc.
Ex. 2: Se poate rezolva în grup; profesorul va nota pe tablă propunerile grupelor.

Pentru a face legătura cu lecția precedentă, profesorul le poate prezenta elevilor un simbol al indienilor americani,
în care triunghiul mare reprezintă casa („teepee”, cortul în formă conică, vezi Anexa 8 ), iar triunghiurile din ce în ce
mai mici – familiile tribului și membrii acestora; ideea de mai multe ființe reunite sub un singur acoperiș sugerează
un puternic sentiment de apartenență la o familie/un grup.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 1 Elevii citesc în gând textul, folosind jurnalele cu dublă intrare.

! „Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor
experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei, dar și
pentru textele studiate în clasă.
Pentru a întocmi un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală.
În partea stângă a paginii li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deo-
sebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul
sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă elevii vor comenta pasajul
selectat, răspunzând la întrebări de tipul: De ce l-am notat? La ce m-a făcut să mă gândesc? Ce întrebare am în legă-
tură cu acel fragment?
Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal cel puțin trei pasaje în coloana din stânga.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text,
cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu diverse pasaje.
Prezentăm în Anexa 9 un model de jurnal cu dublă intrare.

Ex. 2: Elevii fac schimb de jurnale și își împărtășesc impresiile de lectură.


Ex. 3: Răspuns subiectiv. Elevii vor prezenta asemănările și diferențele dintre ei și personajul ales.
Ex. 4: Răspuns posibil: Copiii pot fi diferiți între ei, dar un părinte îi iubește în mod egal.
Ex. 5: După ce elevii discută între ei, răspunsul pe care-l vor da este că legenda explică originea păianjenului și a
albinei.

80
Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 21) și le poate solicita elevilor să dea câteva exemple de
legende mitologice sau istorice pe care le cunosc.

REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Lectura individuală a informațiilor indicate, apoi discuție în perechi. Elevii vor remarca asemănarea dintre
cele trei legende, în care păianjenul este un simbol pozitiv, al țesătorului desăvârșit. Dacă în mitologia greacă păian-
jenul a luat ființă ca victimă a Atenei, povestea lui stârnind compasiune, în celelalte două culturi este scos în evidență
respectul pe care i-l datorează oamenii pentru rolul său protector față de profetul Mahomed sau regele David.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Profesorul poate iniția o discuție despre simbolurile multiple ale păianjenului.
Ex. 3: Răspuns așteptat: legende mitologice.

Dacă rămâne timp, elevii pot rezolva exercițiul de la rubrica Provocări (p. 21), care presupune o activitate de grup
și o prezentare orală a descrierii personajului ales.

TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu (p. 21).

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Lecția 7. Contextul de comunicare (pp. 22 – 23)

A . Competențe specifice
1 .3 . Adecvarea comunicării nonverbale și paraverbale la o situație dată, evidențiind ideile și atitudinile, în situații de
comunicare față în față sau mediată
1 .4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și relevanța
informației transmise și primite

B . Conținuturi
Contextul de comunicare

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Pentru început
Discuție pregătitoare despre contextul de comunicare, realizată frontal pe baza exercițiilor 1 și 2. Profesorul va
încuraja cât mai mulți elevi să răspundă.
Ex. 1: Răspunsuri posibile:
 comunicarea este ușoară în familie, cu prietenii, cu vecinii etc.;
 comunicare este dificilă la școală, cu persoane oficiale, cu persoane necunoscute, într-un loc zgomotos etc.
Ex. 2: Situațiile în care se poate realiza o comunicare bună:
 când îi cunoști bine pe cei cu care discuți;
 când interlocutorii sunt de vârsta ta;
 când înțelegi tot ce spun interlocutorii;
 când ești atent/atentă la ceea ce spune vorbitorul.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: După lectura individuală a fragmentului din Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu, elevii
răspund oral cerințelor. Răspunsuri așteptate:
a. Cele două personaje care participă la dialog sunt Maria și mama ei; ele au o relație apropiată, de familie, fapt
demonstrat de subiectul abordat (spaima fetei, cauzată de un păianjen, dezordinea din cameră) și de adresarea
familiară, neprotocolară („Mamă, îți jur…“; „Caută-l!“; „Maria, tu ești singura vinovată.“);

81
b. Comunicarea are loc în interiorul casei: o precizare a naratorului („s-a auzit din nou vocea Mariei“) sugerează
faptul că personajele nu sunt în aceeași încăpere, pentru ca, mai apoi, o replică a mamei („Nu văd nici un păianjen
aici!“) să indice faptul că mama a venit în camera Mariei. Fiind o comunicare față în față, condițiile sunt favorabile.
c. Îi solicită ajutorul.
d. Un reproș.
e. Maria se sperie de un păianjen, însă spaima ei nu este mare, ci mai mult un alint, poate exprimarea unei nevoi
de protecție din partea mamei, dar mai mult a unei plăceri de a exagera, de a dramatiza – așa se explică pluralul
„Fugiți!“ și scrierea cu majuscule a adjectivului „URIAŞ“.
f. Răspuns subiectiv.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Elevii vor vorbi despre experiența personală de lectură a textului.

Profesorul prezintă conceptul de context de comunicare (rubrica Repere).

Aplicații
Ex. 1 – 2: Cele patru perechi vor realiza un joc de rol pentru a exersa diverse contexte de comunicare. Perechile
pot fi constituite fie din elevi care se oferă voluntari, fie prin numirea de către profesor a acestora. Profesorul se va
asigura că fiecare echipă a înțeles ce are de făcut, după ce a citit sarcinile din Cartea elevului (p. 23). Fiecare pereche
va avea la dispoziție 3 minute pentru a pregăti jocul de rol (distribuirea rolurilor, stabilirea scenariului) și 3 minute
pentru a-l performa în fața clasei. Toți elevii vor primi și fișe de evaluare (vezi Anexa 10 ), iar profesorul le va explica,
de asemenea, criteriile de evaluare. După fiecare joc de rol se face analiza, elevii spectatori/evaluatori fiind invitați
să justifice, prin exemple concrete, calificativul acordat.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

! Jocul de rol este o metodă de învățare activă, bazată pe explorarea experienței participanților, oferindu-le un
scenariu în care fiecare persoană are de jucat un anumit rol. Elementul principal al metodei este discuția și învățarea
din propria experiență, dar și din a celorlalți (prin activitatea de evaluare). Reprezintă simularea unor acte de limbaj,
a unor tipuri de discurs, a unor relații sau activități etc.
Există trei etape ale unei sesiuni-standard de joc de rol: (1) pregătirea, (2) jocul și (3) discuția.

(1) Pregătirea jocului:


• În etapa de pregătire, profesorul stabilește scopurile activității (ce competențe vrea să dezvolte prin jocul de rol);
în funcție de acestea, prezintă scenariul, descrie situația și rolurile.
• Rolurile pot fi atribuite de profesor sau elevii pot fi lăsați să-și împartă rolurile între ei.
• O componentă opțională a etapei de pregătire este de a acorda ceva timp actorilor principali pentru a se întruni
și a schița intriga generală a jocului lor.
• O altă opțiune este de a nota pe o pagină o descriere a scenariului care va fi jucat de participanți. Altă opțiune ar
fi de a nota descrieri de câte un paragraf pentru fiecare rol principal. O descriere poate include principalele obiective
și preocupări ale persoanei care joacă acel rol, eventual poate include unele dialoguri-cheie sau o declarație care să
fie citită de persoana care interpretează rolul. Sunt numeroase variații posibile; totul este ca descrierile să fie clare.
• Alternativ, ar putea fi util ca persoanele care joacă rolurile să fie spontane și să reacționeze așa cum li se pare
potrivit în acel moment. În acest caz, nu va fi timp pentru ca actorii să își plănuiască jocul și nu vor exista descrieri
sau linii directoare scrise.
• Tot acum, profesorul va menționa criteriile de evaluare care vor fi avute în vedere; observatorii (cei de la care se
așteaptă feedback) vor fi instruiți asupra modului în care vor utiliza fișele de evaluare. Profesorul se va asigura că ei
au înțeles criteriile de evaluare.

(2) Performarea jocului de rol:


• Participanții își joacă rolurile.
• Dacă jocul depășește timpul alocat, profesorul poate da actorilor un avertisment de un minut sau două, dar apoi
va pune punct jocului.
• Dacă jocul este prea scurt, profesorul trebuie să încurajeze actorii să-și îmbogățească jocul, să ofere sugestii
pentru a adăuga discursuri, un monolog sau acțiuni.

82
(3) Analiza jocului de rol:
• Această secvență este importantă pentru că acum participanții discută despre ceea ce s-a întâmplat. Observatorii
pot să interpeleze actorii pentru a-i întreba de ce au avut o anumită poziție, de ce au spus ceva anume sau de ce au
întreprins o anumită acțiune. Explicațiile și discuțiile rezultate sunt importante pentru ca participanții să înțeleagă
mai bine dinamica socială asociată cu o anumită situație de pe teren. Ei vor oferi și feedback punctual, pe baza fișei
de evaluare.

REFLECȚIE
Elevii care au susținut jocul de rol ca vorbitori vor răspunde la întrebarea de la secțiunea Reflecții (p.23), iar elevii
observatori vor aprecia răspunsurile acestora, oferind feedback: au sesizat sau nu dificultatea din interacțiunea ver-
bală respectivă, cum s-a adaptat vorbitorul la situația dificilă etc.

Lecția 8. Cuvântul. Sinonimele și antonimele (pp. 24 – 25)

A . Competențe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprima-
rea corectă a intenției comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


B . Conținuturi
Cuvântul: formă și sens (sensul de bază și sensul secundar; sensul propriu, sensul figurat)
Sinonime, antonime (actualizare)

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Pentru început
Se rezolvă exercițiile 1 – 4, a căror durată recomandăm să acopere, în total, de 5 – 6 minute.
Ex. 1: În perechi, elevii vor alcătui cât mai multe cuvinte folosind literele identificate în plasa de păianjen, de exem-
plu: mic, ger, ghem, risc, prinos etc.
Ex. 2: Elevii vor alege trei dintre cuvintele create și vor preciza care este învelișul lor sonor și care este sensul
acestora.
Ex. 3: Individual, elevii vor alege, din lista dată, cuvântul pe care îl consideră cel mai potrivit pentru a sugera atmo-
sfera de familie fericită.
Ex. 4: Se vor indica antonimele cerute, de exemplu: înnorat, respectiv bătrân.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cuvântul – sens și formă
Se rezolvă frontal exercițiile 1 – 3.
Ex. 1: Elevii vor asocia fiecărei imagini cuvântul sau cuvintele potrivite.
Imaginea
1 2 3 4 5 6

balon baltă/lac broască broască epistolă/scrisoare balon

83
Ex. 2: Cele două perechi de cuvinte sunt baltă/lac, respectiv epistolă/scrisoare.
Ex. 3: broască (de ușă)/broască (animal amfibiu).
Împreună cu elevii și valorificând exercițiile, profesorul va defini cuvântul, evidențiind faptul că acesta are sens și
înveliș sonor, existând cuvinte cu același sens, dar alcătuite din sunete diferite, și cuvinte cu sens diferit, dar care au
același înveliș sonor.
Elevilor li se va atrage atenția că sensul unui cuvânt se stabilește în context, pe baza unor exemple de tipul: S-a
stricat broasca și n-am putut intra în casă. Broasca a sărit în iarbă când ne-am apropiat.

Explorare – Sinonimele și antonimele (actualizare)


Exercițiile 1 – 8 au rolul de a actualiza cunoștințele elevilor despre sinonime și antonime, dobândite în clasa a V-a,
și de a-i pune în situația de a aplica în mod conștient aceste achiziții.
Ex. 1: glas – voce, a afla – a descoperi, a auzi – a asculta, a dovedi – a demonstra, șiret – viclean, geam – fereastră.
Ex. 2: aduna ≠ risipi, repede ≠ încet, afară ≠ înăuntru, parte ≠ întreg, șiret ≠ credul, întuneric ≠ lumină.
Ex. 3: Intrușii sunt: a. clipocit; b. a clasifica; c. încrezut.
Ex. 4: c.
Ex. 5: a se duce pe apa sâmbetei – a se pierde; a spăla putina –a fugi; a o face de oaie – a gafa; a bate șaua să
priceapă iapa – a sugera; a umbla cu cioara vopsită – a minți; într-o ureche – smintit.
Ex. 6: a o lua la sănătoasa – a-și lua picioarele la spinare; a nu-i fi boii acasă – a nu se simți bine; a da cu bâta în
baltă – a face o prostie/o gafă.
Ex. 7: în doi timpi și trei mișcări ≠ încet, lent; tufă de Veneția ≠ învățat, erudit; a pune pe cineva la colț ≠ a ierta, a
lăuda; a-i sări muștarul ≠ a se calma, a se liniști; a înghiți gălușca ≠ a reacționa.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Ex. 8: a tăia frunză la câini ≠ a pune osul la treabă; a deschide ochii ≠ a închide ochii, a fi legat la ochi; de doi bani
≠ de preț.

! În definirea antonimelor, recomandăm ca profesorul să evidențieze că sensurile sunt diametral opuse (mare –
mic), altfel fiind vorba de o simplă opoziție, cuvintele nefiind antonime (fată – băiat).
Elevii vor fi solicitați să definească sinonimia și antonimia, iar profesorul va insista pe faptul că alegerea sinoni-
mului și antonimului unui cuvânt depinde de context. De asemenea, valorificând exercițiile 5 – 8, va evidenția faptul
că sinonimia și antonimia se poate stabili între două cuvinte, între un cuvânt și o expresie sau între două expresii.

Exerciții
Ex. 1: Rezolvare frontală, oral.
a. celebru; b. numeroasă; c. întins; d. largă/lungă; e. înalt; f. puternic, intens.
Ex. 2: Rezolvare în grupe de 3 – 4 elevi. Sugestie de rezolvare:
Cuvânt Sinonim Antonim
bucurie mulțumire tristețe
cunoscut știut tăinuit
a pleca a porni a sosi
Ex. 3: Rezolvare în grupele constituite anterior.
Cuvânt Sinonim Antonim
mațe-fripte zgârcit generos
dus cu pluta zăpăcit dezmeticit
Ex. 4:Sugestie de rezolvare:
Expresie Sinonim Antonim
a împroșca cu noroi a defăima, a batjocori a lăuda
a trece pe cineva prin toate apele, a ține pe cineva în brațe, a ridica pe
a face pe cineva cu ou și cu oțet cineva în slavă
a face din țânțar armăsar a exagera, a umfla, a înflori a diminua, a minimaliza,a lua în
a spune lucrurile cu moț, a spune derâdere, a trece cu vederea
brașoave

84
REFLECȚIE
În măsura în care timpul va permite, se va rezolva și exercițiul de la Deschideri.
Elevii vor discuta despre ce au învățat în această lecție și vor pune întrebări, dacă au încă neclarități privitoare la
temă.

TEMĂ
Ex. 1, 2, 4 și 6 din Caietul elevului (p. 14).

Lecția 9. Sensurile cuvintelor (pp. 26 – 27)

A . Competenţe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprima-
rea corectă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă.

B . Conţinuturi
Sensul propriu (de bază și secundar) și sensul figurat al cuvântului

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


C . Scenariul didactic

EVOCARE
Explorare – Sensurile cuvintelor
Ex. 1: La începutul lecției, li se poate propune elevilor un joc de dezgheţ. Li se cere să găsească un cuvânt comun
pentru o țesătură, pentru o fotografie cu un păianjen pe o pânză, pentru un tablou pictat pe pânză. Fiecare elev scrie
cuvântul pe un post-it pe care îl lipește într-un loc din clasă, dinainte stabilit și comunicat tuturor. Profesorul va veri-
fica câţi elevi și-au dau seama că este vorba de cuvântul pânză. Se rezolvă apoi exerciţiul din manual: enunţurile a și
c, care corespund imaginilor A și B, denumesc ceva concret. Imaginea clarifică sensul cuvântului.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2 (Explorare): „Fiori, emoţii“. Este un sens neobișnuit al cuvântului.
Profesorul oferă apoi informaţiile de la rubrica Repere.

! Recomandăm să se sublinieze că expresiile nu constituie un sens figurat al unui cuvânt, fiindcă sensul este al
expresiei în ansamblu. De exemplu, cuvântul floare are sens figurat în enunţul Ana este o floare. În enunţul Ana este
în floarea vârstei., cuvântul nu are sens figurat, pentru că toată expresia înseamnă „matură“.

Exerciţii
Ex. 1: a. „parte a unei construcții“ – sensul 5 (sens propriu secundar);
b. „parte a unui aparat care are forma, funcția sau poziția aripilor“ – sensul 4 (sens propriu secundar);
c. „organ al păsărilor“ – sensul 1 (sens propriu de bază);
d. „înotătoare” – sensul 2 (sens propriu de bază);
e. „parte a unui aparat care are forma, funcția sau poziția aripilor“ – sensul 4 (sens propriu secundar).
Ex. 2: Răspunsuri corecte: a – sens figurat; b – sens propriu de bază; c – sens propriu secundar.
Ex. 3: a și b – sens figurat.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Răspunsuri corecte:
Andrei mi-a oferit un corn proaspăt. – sens propriu;
După vacanță, Andrei pare proaspăt și fericit. – sens figurat;
Simte o bucurie adâncă. – sens figurat;
Lângă cabană este un lac adânc. – sens propriu;
Coarda viorii s-a rupt. – sens propriu;
Mama i-a atins coarda sensibilă când i-a vorbit despre ce s-a întâmplat azi. - – sens figurat;

85
Înțepătura usturătoare a păianjenului o durea. – sens propriu;
I-a adresat vorbe usturătoare. – sens figurat;
Băiatul aleargă spre parc. – sens propriu;
Ochii Mariei aleargă pe pagini, vrând să termine cât mai repede cartea. – sens figurat.
Ex. 5: Sugestie de rezolvare:
Gură
- sens propriu de bază: A desenat un pește cu gură foarte mare.
- sens secundar: Am scris o copunere despre gura de vărsare a Dunării.
- sens figurat: Gura soarelui zâmbește pe cer.
Dinte
- sens propriu de bază: Primul dinte de lapte i-a căzut abia acum.
- sens secundar: Pieptănului acestuia îi lipsește un dinte.
- sens figurat: Ea nu se va lăsa sfâșiată de dinții răutății celorlalți.
Cap
- sens propriu de bază: A luat un tratament pentru durerea de cap.
- sens secundar: Capul acului are urechi lungi și înguste.
- sens figurat: Un voievod reprezintă un cap de seamă al neamului.
Sprânceană
- sens propriu de bază: Mama mă atenționează ridicând din sprânceană.
- sens secundar: L-am zărit sosind pe sprânceana dealului.
- sens figurat: Sprâncenele norilor par încruntate.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Ex. 6: Sugestie de rezolvare:


sens propriu – Am strâns multe informații despre viperă pentru proiectul de la biologie.
sens figurat – Vipera de Irina iarăși m-a pârât!
Ex. 7: Sugestie de rezolvare:
- sensuri proprii:
Bogdan crește doi pisoi.
Nelămurită, Ioana și-a înclinat capul.
Toți bobocii trandafirului au înflorit.
Dan, ce îți place să mănânci?
- sensuri figurate:
Ioana își dorește mult să crească în profesia ei.
Înclin să fiu de acord cu părerile tale.
Colega mea a înflorit atunci când a fost lăudată.
Câtă ceartă a mâncat pe nedrept!

REFLECȚIE
Reluarea pașilor lecției după modelul: la început…, apoi…, după aceea…, în final…
Rezolvarea exercițiului 1 de la Deschideri
Ex. 1: Răspuns subiectiv, construit pe baza observației pe care elevii o vor face, conduși de profesor. Confuzia
fetiței vine faptul că și-a imaginat, auzind „moalele capului“, că este vorba de sensul propriu al cuvântului moale,
așadar că Dina ar avea o parte de cap moale. Fetița nu auzise până atunci expresia moalele capului, însemnând
„creștet“.

TEMĂ
Ex. 2 din cadrul rubricii Deschideri. Pornind de la exercițiul anterior, elevii se vor gândi la alte exemple cu efect
amuzant în care se poate confunda sensul propriu cu cel figurat al unor cuvinte.

86
Lecția 10. Omonimele. Cuvintele polisemantice (pp. 28 – 29)

A . Competenţe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprima-
rea corectă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Omonimele. Cuvintele polisemantice

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Explorare – Omonimele
Ex. 1: Profesorul le poate cere elevilor să scrie două enunţuri pentru a descrie ce văd în cele două imagini. De
exemplu:
- Am cumpărat o ramă pentru tabloul din camera mea.
- Fiecare sportiv din barcă are câte o ramă.
Câțiva elevi pot citi enunțurile construite, iar profesorul va verifica global câţi au folosit corect cuvântul.

CONSTITUIREA SENSULUI

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Ex. 2: Cele două cuvinte (ramă1 și ramă2) au aceeași formă, dar au sensuri complet diferite. Profesorul definește
omonimele.
Ex. 3 : Cuvântul roabă are sensul de „sclavă“,fiind femininul de la substantivul rob. Cuvântul cod înseamnă „pește“.
Cuvântul nod are sensul de „loc în care se leagă două fire“. Cuvântul coș are sensul de „obiect făcut dintr-o împleti-
tură care servește la transportarea sau depozitarea unor obiecte“.
Ex. 4: Sugestii de răspuns: Am transportat nisipul cu o roabă. Am transmis mesajul printr-un cod secret. Cunosc
bine codul rutier. Nava se deplasa doar cu câteva noduri pe oră. Casa are un coș înalt. Dan are un coș pe faţă.
Profesorul face clasificarea omonimelor și oferă informaţiile de la rubrica Repere.

! Profesorul trebuie să înceapă predarea omonimelor utilizând omonime lexicale, pentru a evidenția diferența
de sens dintre două cuvinte cu aceeași formă. Este bine ca profesorul să arate că în DEX omonimele nu apar într-o
redactare unitară, uneori fiind înregistrate în două articole diferite (ramă1 și ramă2), alteori apărând la același articol
(broască). Abia după definirea omonimelor lexicale pot fi abordate omonimele lexico-gramaticale, care prin diferența
de categorie morfologică sunt mai complicate, fiindcă identitatea de formă nu se referă la cea din dicționar, ci la
unele forme din flexiunea cuvintelor.
Trebuie să se evite și eroarea de a considera omofone, deci omonime, anumite ortograme. De exemplu, neam/
ne-am nu sunt omonime, pentru că în cazul substantivului este vorba de un cuvânt, pe când în ne-am este vorba de
două cuvinte, care sunt părți de vorbire diferite neasociate unui sens unitar. Așadar, ne-am nu are niciun sens care să
se raporteze la substantivul neam. Aceeași este situația pentru multe alte ortograme: deloc/de loc, demult/de mult etc.

Ex. 5: Sugestii de răspuns:


substantiv – Câinele a intrat pe o poartă folosită numai de el.
verb – Furnica poartă poveri mai mari decât greutatea propriului corp.

Explorare – Cuvintele polisemantice


Ex. 1: a. obiect de mobilier folosit pentru a mânca; b. petrecere la care se mănâncă; c. cină; d. meseni.
Ex. 2: Ceea ce reunește sensurile cuvântului masă de la exercițiul anterior este ideea de a mânca. Profesorul
definește cuvântul polisemantic.

! În definirea cuvintelor polisemantice, profesorul va sublinia existența unei legături între toate sensurile unui
cuvânt polisemantic, pentru că altfel elevii nu pot diferenția cuvintele polisemantice de omonime. De asemenea,
sensurile figurate ale unui cuvânt nu pot fi incluse printre sensurile unui cuvânt polisemantic, fiindcă acestea sunt
abateri semantice, practic fiind nelimitate. Sensurile figurate înregistrate în dicționare sunt conotații relativ tocite,

87
ușor de înțeles de vorbitori, așa cum sunt eufemismele (naiv pentru „prost“), cuvintele specializate pentru anumite
stiluri funcționale (a crăpa pentru „a muri“ în limbaj familiar), nume proprii pentru anumite semnificații (Hercule pen-
tru „puternic“).

Ex. 3: O masă de aer cald a pătruns pe teritoriul ţării noastre. O masă de manifestanţi se îndrepta spre centrul
orașului. Profesorul trebuie să explice diferenţa dintre cuvântul polisemantic și cuvintele omonime.
Ex. 4: Sugestie de rezolvare:
poliatlon: competiție sportivă care cuprinde mai multe probe, la care participă aceiași sportivi;
policalificare: calificare în mai multe specialități;
policelular: care este construit din mai multe celule;
policromie: însușirea de a îmbina mai multe culori;
poliflor: provenit de la mai multe specii de flori;
polifonie: suprapunere armonică a mai multe voci;
polimorf: care se prezintă sub mai multe stări;
polisportiv: care practică mai multe sporturi.

Exerciţii
Ex. 1: A – d; B – c; C – b; D – e; E – f; F – a.
Ex. 2: Deși se scriu identic, cuvintele nu sunt omonime fiindcă nu se rostesc la fel. Așadar, acestea sunt doar
omografe, nu și omofone. Profesorul insistă asupra informațiilor despre caracterul obligatoriu al omofoniei pentru a
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

exista omonimie, de la rubrica Repere.


Ex. 3: a. La patiserie aveau cornuri proaspete.
b. Am văzut multe trofee cu coarne de cerb [...] .
c. Cornii au flori galbene.
Ex. 4: a. croșetează; b. au construit; c. alcătuiește; d. au rezolvat; e. prepară, gătește; f. costă.

REFLECŢIE
Profesorul se va asigura că elevii au înțeles diferența dintre: sinonime și antonime, sens propriu și sens figurat,
omonime și cuvinte polisemantice. Activitatea poate fi realizată în două moduri:
a. Elevii vor face o hartă conceptuală cu tema Sensul cuvintelor, în care vor evidenția aceste diferențe.
b. Profesorul realizează un tabel. În coloana din stânga va nota termenii respectivi, iar în coloana din dreapta va
plasa, aleatoriu, definițiile acestora și exemple relevante pentru fiecare concept. Elevii vor trebui să găsească asoci-
erile corecte. Profesorul poate completa un tabel de acest fel:
sinonime
antonime
sens propriu de bază
sens propriu secundar Cuvinte cu formă diferită și cu sens asemănător: scri-
soare – epistolă, rapid – alert, a vorbi – a comunica.
sens figurat
omonime
cuvinte polisemantice

TEMĂ
Exercițiul de la Deschideri și exerciții la alegere din Caietul elevului, pp. 18 – 19.

88
Lecția 11. Diftongul, triftongul, hiatul (pp. 30 – 31)

A . Competențe specifice
4 .3 . Valorificarea achiziţiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunţii și scrieri și pentru evaluarea pronunţiei
și scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conținuturi
Tipuri de sunete (actualizare)
Diftongul, triftongul, hiatul

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Profesorul poate iniția o discuție despre legătura dintre desenul de la pagina 30 și textul Un păianjen care se crede
Spiderman de Adina Popescu. Abia apoi va ghida rezolvarea exercițiilor 1 și 2 de la Pentru început. Scopul acestora
este să actualizeze achizițiile elevilor despre sunetele limbii române, studiate în clasa a V-a.
Ex. 1: Maria; [m] – consoană, [a] – vocală, [r] – consoană, [i] – vocală, [a] – vocală.

CONSTITUIREA SENSULUI

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Explorare – Diftongul
Ex.1: i – semivocală; ă – vocală.
Ex. 2: În cuvântul vai, a este vocală, iar i semivocală (primul sunet este vocală, iar al doilea semivocală). În a doua
silabă a cuvântului păianjen, ordinea este inversă, primul sunet este i – semivocală, iar al doilea sunet este a – vocală.
Ex. 3: În cuvântul biet, i este semivocală, iar e vocală.
Ex. 4: [ğam] – există doar o vocală.
Ex. 5: E, forma de indicativ, prezent, persoana a III-a, numărul singular a verbului a fi, se pronunță cu ajutorul a
două sunete: [ĭe], primul sunet fiind semivocală, iar al doilea vocală.
Prin întrebări, elevii vor fi conduși spre formularea definiției diftongului, de exemplu: Ce tipuri de sunete ați iden-
tificat în grupurile „ia“, „ai“, „ie“ din cuvintele păianjen, vai și biet? Aceste sunete erau în aceeași silabă sau în silabe
diferite?, Unde s-a aflat vocala în raport cu semivocala în fiecare dintre aceste situații? Dar în cazul cuvântului e?
Împreună cu profesorul, elevii vor formula definiția deiftongului (Diftongul este grupul de sunete alcătuit dintr-o
vocală și o semivocală, pronunțate în aceeași silabă.) și aspectele observate. Profesorul va oferi informații suplimen-
tare, referitoare la clasificarea diftongilor (diftong urcător/ascendent și diftong coborâtor/descendent), valorificând
rubrica Repere.
Profesorul poate valorifica ex. 4 de la Explorare pentru a clarifica situațiile în care grupurile de litere ce, ci, ge, gi,
che, chi, ghe, ghi se află înaintea unei vocale, caz în care nu formează diftongi. De exemplu, în cuvântul ceas există
consoana [č], vocala [a] și consoana [s], iar în cuvântul gheață, prima silabă este alcătuită din consoana [g’] și vocala
[a]. În schimb, în cuvântul curgeau, în a doua silabă există diftong: [ğaŭ].
De asemenea, ex. 5 de la Explorare permite clarificarea situațiilor în care litera e transcrie două sunete care alcă-
tuiesc un diftong: în unele forme ale verbului a fi (este, e, eram etc.) și în pronumele personale el, ele, litera inițială e
se pronunță cu diftongul [ĭe].

Explorare – Triftongul
Ex. 1: le-oai-că – a doua silabă conține două semivocale și o vocală [ŏaĭ].
Ex. 2: În pronunțarea pronumelui personal eu se aud trei sunete [ĭeŭ]: primul sunet este semivocală, al doilea
vocală și al treilea semivocală.
Ex. 3: Grupul de cuvinte te-ai se pronunță într-o singură silabă și este alcătuit din consoana [t], semivocala [ĕ],
vocala [a] și semivocala [ĭ].
La fel ca în cazul diftongului, profesorul va valorifica exercițiile de la rubrica Explorare pentru a defini triftongul
și pentru a clarifica situațiile în care grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi se află înaintea unei vocale,
neformând triftongi. De exemplu, în a doua silabă a cuvântului strângeau (-geau) există consoana [ğ], vocala [a] și

89
semivocala [ŭ], ceea ce înseamnă că grupul [aŭ] alcătuiește un diftong. De asemenea, profesorul va atrage atenția
asupra faptului că pronumele personale eu și ei se pronunță cu triftong, [ĭeŭ], respectiv [ĭeĭ].
Este important ca elevii să înțeleagă că pentru identificarea diftongilor și a triftongilor este necesară despărțirea
în silabe a cuvintelor/grupurilor de cuvinte. Uneori, în aceeași silabă intră cuvinte diferite, legate prin cratimă. Astfel,
cuvintele mi-a (mi-a adus) conțin un diftong, iar cuvintele ne-au (ne-au adus) – un triftong. Recomandăm ca profe-
sorul să insiste ca despărțirea în silabe a cuvintelor să se facă înainte de a stabili dacă în acel cuvânt există diftong,
triftong sau hiat.
Atât în cazul diftongului, cât și în cel al triftongului, elevilor li se va aminti că sunetele [a], [ă], [î] sunt întotdeauna
vocale.

Explorare – Hiatul
Ex. 1: Literele colorate cu roșu în cuvântul uriaș, [i] și [a], sunt vocale.
Ex. 2: Cele două vocale se află în silabe diferite.
Profesorul le poate spune elevilor că o astfel de situație se numește hiat și le va propune să formuleze ei înșiși
definiția.

REFLECȚIE
Exerciții
Exercițiile 1 – 3 și 5 – 6 se rezolvă frontal, exercițiul 4 în perechi, iar exercițiile 7 și 8 individual.
Ex. 1: Înainte de rezolvarea exercițiului, elevilor li se poate reaminti că despărțirea în silabe a cuvintelor plurisila-
bice permite identificarea corectă a diftongilor.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

kaĭ n fĭer n gu-tuĭ n ĭu-li-e n lĕak n mŏa-ră n no-roĭ n pâĭ-ne n pĭa-ță n râŭ
Ex. 2: diftongi ascendenți: [ĭe]; [ĭu]; [ĕa]; [ŏa]; [ĭa]; diftongi descendenți: [aĭ]; [uĭ]; [oĭ]; [âĭ]; [âŭ].
Ex. 3: a-ri-pĭŏa-ră, lă-cră-mĭŏa-ră, lĕŏar-că, ma-ĭoŭ, vrĕaŭ, zgrip-țu-rŏaĭ-că.
Ex. 4: a-ri-e [i-e], câm-pi-e [i-e], fi-in-ță [i-i], fo-li-e [i-e], li-li-ac [i-a], po-et [o-e], ra-di-o [i-o], re-al [e-a], vi-e-ta-te [i-e].
Ex. 5:

Cuvinte care conțin diftongi Cuvinte care conțin triftongi Cuvinte care conțin vocale în hiat
băiat* cleioase* aer
cuier* dădeau Junior
iubire pleoapă Poet
proiect* suiau* zoolog
* În cazul cuvintelor precedate de asterisc, li se va explica elevilor că nu există hiat, întrucât sunetele alăturate nu
sunt ambele vocale, ci una este vocală, iar cealaltă semivocală.
Ex. 7: Toți diftongii sunt ascendenți.
Ex. 8: diftongi: aruncarea – [ĕa]; suliței [eĭ]; uliței [eĭ]; știu [iŭ]; i-o [ĭo]; iau [ĭa]; vrăbii [iĭ]; două [ŭă]
triftongi – vreau [ĕaŭ]; miau [ĭaŭ]

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 4 și 5 (p. 20) sau ex. 10 (p. 21).

Lecția 12. Despărțirea în silabe (pp. 32 – 33)

A . Competențe specifice
4 .3 . Valorificarea achiziţiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunţii și scrieri și pentru evaluarea pronun-
ţiei și scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conținuturi
Silaba (actualizare)
Despărțirea în silabe

90
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Etapa de evocare se poate deschide cu verificarea temei. Profesorul le poate solicita elevilor exemple de situații
în care îi ajută despărțirea în silabe.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Lecția este gândită astfel încât elevii să deducă, prin câte un set de exerciții de explorare, regulile despărțirii în
silabe.
Ex. 1: Cântecelul poate fi ascultat aici: https://www.youtube.com/watch?v=9DjhFbIbHVM
Rolul exercițiului este acela de a conștientiza elevii că atunci când interpretează un cântec despart cuvintele în
silabe.
Ex. 2: Cuvinte alcătuite dintr-o singură silabă: un, se, pe, o, de, și, că, nu, a mai.
Cuvinte alcătuite din mai multe silabe: elefant, legăna, pânză, păianjen, pentru, rupea, chemat.
Ex. 3: În cuvântul elefant, există două consoane între două consoane, [l] și [f]. În fiecare situație, consoana trece
la silaba următoare.
Profesorul le va cere elevilor să formuleze prima regulă de despărțire în silabe, valorificând ex. 3, și le va atrage
atenția că dacă înaintea unei consoanei sau după aceasta se află un diftong sau un triftong, la despărțirea în silabe
consoana trece la silaba următoare, de exemplu: ru-pea.

Explorare
Ex. 1: În cuvântul pânză, există două consoane între două vocale, fiecare dintre consoane trecând în altă vocală.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Ex. 2: Fiecare serie conține câte un cuvânt care ilustrează excepțiile de la regulă în cazul în care două consoane se
află între două vocale. În cazul în care elevii nu sesizează asemănarea dintre cuvintele din prima serie (a doua literă
cu valoare de consoană este l) și a doua serie (a doua literă cu valoare de consoană este r) și apoi între cele două
serii – prima literă cu valoare de consoană este b, c, d, f, g, h, p, t, v, profesorul le va atrage atenția acestor aspecte.
Se va formula a doua regulă a despărțirii în silabe și se va evidenția excepția de la regulă (conform rubricii Repere).

Explorare
Ex. 1: În cuvântul pentru, există trei consoane între două vocale [ntr]. Prima consoană a trecut la prima silabă, iar
celelalte două la a doua silabă.
Ex. 2: În cuvântul monstru, există patru consoane între două vocale. Prima consoană a trecut la prima silabă, iar
celelalte trei la a doua silabă.
Ex. 3: Cuvintele de la acest exercițiu ilustrează situațiile excepție: în cazul grupurilor de litere lpt, mpt, ncș, nct, ncț,
rct, rtf, stm, ndv, despărțirea se face după a doua consoană din grup.
Din nou, elevii vor fi îndemnați să formuleze a treia regulă a despărțirii cuvintelor în silabe și să noteze situațiile
ce reprezintă excepții.

Explorare
Ex. 1: Cele două vocale se află în silabe diferite.
Ex. 2: cre-ion; cre-ioa-ne.
Elevii vor sesiza că la despărțirea în silabe, vocalele alăturate trec în silabe diferite (situație în care alcătuiesc un
hiat). Dacă o vocală este urmată de un diftong sau un triftong, despărțirea se face după vocala respectivă.

Explorare
Ex. 1: Liniuța de despărțire în silabe se scrie la sfârșitul rândului.
Fiindcă există tendința ca elevii să plaseze liniuța de despărțire în silabe la începutul rândului, li se va atrage
atenția că acest fel de a scrie este greșit. Cratima nu trebuie să fie confundată cu liniuța de despărțire în silabe (una
dintre greșelile de identificat în bilet).

REFLECȚIE
Exerciții
Ex. 1: Exercițiul poate fi rezolvat ca activitate în perechi sau chiar sub forma unui concurs între grupe de câte 4 elevi.
a-le-e – o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare; vocalele alăturate trec în silabe diferite;

91
bar-bă – două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte și a doua la silaba următoare.
ci-fru – excepția de la regula conform căreia două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte și a
doua la silaba următoare: a doua consoană este r, iar prima este f;
in-stru-ment – patru consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba următoare; o consoană
aflată între vocale trece la silaba următoare;
oa-ie – diftongii stau în silabe diferite;
o-cru – excepția de la regula conform căreia două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte și a
doua la silaba următoare: a doua consoană este r, iar prima este k;
punc-tu-al – excepție de la regula conform căreia trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la silaba
dinainte și celelalte la silaba următoare: în grupul de consoane nct, despărțirea se face după a doua consoană din
grup; vocalele alăturate trec în silabe diferite;
re-ac-ți-e – vocalele alăturate trec în silabe diferite; două consoane între două vocale trec prima la silaba
dinainte și a doua la silaba următoare, vocalele alăturate trec în silabe diferite;
zme-oai-că – dacă vocala este urmată de un triftong, despărțirea se face după vocală; o consoană între un dif-
tong și o vocală trece în silaba următoare.

Ex. 2: Pentru ca rezolvarea să fie mai puțin cronofagă, se poate stabili o convenție:
Regula întâi: O consoană aflată între vocale trece la silaba următoare.
Regula a doua: Două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte și a doua la silaba următoare.
Excepție de la regula a doua: Dacă în grupul de două consoane a doua consoană este l sau r și prima este b, k, d,
f, g, h, p, t, v, despărțirea în silabe se face înaintea grupului de consoane.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

Regula a treia: Trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba
următoare.
Excepție de la regula a treia: În cazul grupurilor de litere lpt, mpt, ncș, nct, ncț, rct, rtf, stm, ndv, despărțirea se
face după a doua consoană din grup.
Regula a patra: Vocalele alăturate trec în silabe diferite, inclusiv situația în care vocala este înlocuită de un dif-
tong sau triftong.

abstract: ab-stract – regula a treia;


acru: a-cru – regula a doua;
adresă: a-dre-să – regula a doua în ambele situații;
albastru: al-bas-tru – excepție de la regula a doua; regula a treia;
alee: a-le-e – regula întâi; regula a patra;
african: a-fri-can – excepție de la regula a doua; regula întâi;
arbori: ar-bori – regula a doua;
atlas: a-tlas – excepție de la regula a doua;
aur: a-ur – regula a patra;
axă: a-xă – regula întâi;
barcă: bar-că – regula a doua;
cadran: ca-dran – excepție de la regula a doua;
cinste: cin-ste – regula a treia;
conflict: con-flict – regula a treia;
construcție: con-struc-ți-e – regula a treia; regula a doua; regula a patra;
delincvent: de-linc-vent – regula întâi; regula a treia.
dovleac: do-vleac – excepție de la regula a doua;
evlavios: e-vla-vi-os – excepție de la regula a doua; regula întâi; regula a patra;
icre: i-cre – excepție de la regula a doua;
idee: i-de-e – regula întâi; regula a patra;
lingvist: lin-gvist – regula a treia;
mamă: ma-mă – regula întâi;
măslin: măs-lin – regula a doua;
munte: mun-te – regula a doua;
negru: ne-gru – excepție de la regula a doua;
pehlivan: pe-hli-van – excepție de la regula a doua; regula întâi;

92
ploaie: ploa-ie – regula a patra;
șerpoaică: șer-poai-că – regula a doua; regula întâi.

La finalul orei, elevii vor completa fișa de autoevaluare.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 3 (p. 22) și 5 (p. 23).

Lecția 13. Redactarea unei narațiuni la persoana I (pp. 24 – 25)

A . Competențe specifice
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii

B . Conținuturi
Tipare textuale de structurare a ideilor: textul narativ

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Profesorul poate iniția o discuție despre jurnal, întrebându-i pe elevi dacă au citit sau dacă au un jurnal în care
își notează gândurile (vezi exercițiile 1 și 2). De asemenea, elevii vor fi încurajați să discute în perechi sau în grupuri
de câte 3 – 4 despre utilitatea unui jurnal.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Profesorul le propune elevilor să citească fragmentul selectat din Jurnalul Annei Frank, oferindu-le câteva
informații despre autoare și despre contextul în care jurnalul a fost scris. Urmează lectura interiorizată a fragmen-
tului, realizată de elevi.
Ex. 1: Răspuns afectiv.
Ex. 2 și 3 pot fi rezolvate în perechi sau în grupe de 3 – 4. Profesorul oferă sprijin și explicații suplimentare dacă
este cazul și formulează, împreună cu elevii, o definiție a jurnalului.

Aplicații
Ex. 1: Elevilor li se cere să se gândească la evenimente importante din familie și să alcătuiască o listă cu aces-
tea, apoi să selecteze din listă evenimentul despre care ar putea să scrie o narațiune la persoana I, sub forma unei
note de jurnal.
Ex. 2: Timp de zece minute, elevii scriu narațiunea, având în vedere recomandările din textul cerinței. În prealabil,
profesorul ar putea pregăti post-it-uri pe care să noteze aceste recomandări și să le ofere fiecărui elev, ca în exemplul
următor:
1. Datează-ți însemnarea.
2. Folosește persoana I.
3. Relatează cât mai detaliat evenimentul.
4. Respectă cronologia întâmplărilor.
5. Redă cu sinceritate ce s-a întâmplat.
6. Folosește diverse reprezentări (desene, simboluri)
pentru a evidenția ce vrei să comunici.

93
REFLECȚIE
Ex. 3: În perechi, elevii fac schimb de caiete și își evaluează jurnalele, având în vedere grila oferită.
În măsura în care timpul o permite, se poate aborda cerința de la Deschideri.

TEMĂ
Ex. 1 – 9 din Caietul elevului (pp. 24 – 25).

Recapitulare (pp. 36 – 37)

A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru expri-
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

marea corectă a intenției comunicative


4 .3 . Valorificarea achizițiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunții și scrieri și pentru evaluarea
pronunției și scrierii celorlalți, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea I, în domeniile lectură, limbă română și redactare

C . Scenariul didactic

Lectura fragmentului extras din Catherine cea îndărătnică de Karen Cushman.

Ex. 1: Răspuns așteptat: Secolul al XIII-lea, anul 1290.


Ex. 2: Răspuns posibil: Cele două denumiri sunt diferite, cea populară românească se bazează pe o activitate
umană specifică începutului toamnei, iar cea provenită din latină semnifică ordinea acestei luni în calendar.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Țara – Anglia; comitatul – Lincoln; satul – Stonebridge.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Karen Cushman; informația apare în cerința care însoțește fragmentul dat.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Întâmplările sunt narate de Catherine, „zisă și Pasăre Mică sau Vrăbiuța”. Ea își începe
jurnalul la vârsta de 14 ani.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Personajele care fac parte din familia naratoarei sunt tatăl – Rollo, mama – Aislinn și cei
trei frați – Thomas, Edward și Robert. Elevii vor desena un arbore genealogic în caiete.
Aceia dintre elevi care au citit toată cartea îi mai pot adăuga pe fratele mamei, unchiul George, pe soția acestuia,
Lady Ethelfrita, pe soția lui Robert, Lady Aelis, și pe viitorul soț al Catherinei, Stephen. Vor fi suficiente însă datele pe
care elevii le pot nota pe baza fragmentelor selectate.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Textul este scris la persoana I. Jurnalul este inventat, fiindcă autoarea (Karen Cushman)
este contemporană, în timp ce evenimentele prezentate sunt plasate la mare distanță în timp (în Evul Mediu).
Ex. 8: Răspuns așteptat: nobili. Posibile argumente: dorința fetei de a fi țărancă pentru a se simți mai liberă de
îndatoririle pe care i le încredințează mama; faptul că fratele său, Edward, a învățat-o să scrie și să citească; au
o gospodărie mare, ale cărei socoteli sunt ținute pe pergamente, au ajutoare în gospodărie (băieții de la cuhnii,
Morwenna) etc.
Ex. 9: Răspuns posibil: obositoare, împovărătoare etc. De-a lungul zilei, fata trebuie să îndeplinească tot felul de
activități casnice (curățenie, broderie), specifice unei femei din acele vremuri care aparține micii nobilimi rurale,
activități pe care le urăște din tot sufletul.

94
Ex. 10: Răspuns așteptat: Mama își dorește ca fata să devină o „domniță desăvârșită – prostuță, supusă și price-
pută în toate cele”, tatăl vrea să obțină un profit de pe urma căsătoriei lui Catherine, iar fratele Edward dorește ca ea
să învețe carte.
Ex. 11: Răspuns așteptat: Din titlu, înțelegem că fata este „îndărătnică”, adică încăpățânată și nesupusă, dovadă
„mustrările și palmele“ pe care le primește de la Morwena dacă nu-și face bine treburile sau faptul că este încuiată în
casă pentru a broda. Din relatările zilnice, reiese că este copilăroasă, visătoare („mie mi-ar plăcea să mă urc într-un
măr și mă pierd în gânduri“), inteligentă, independentă, nu se teme să-și spună punctul de vedere („familia mea e o
pacoste“; „tatăl meu, broscoiul“) și are umor („Am fost izbăvită!“). Așteptările ei nu se potrivesc însă cu ce vor ceilalți
– familia și societatea – de la ea.

Ex. 12: Răspuns posibil:


Deosebiri Asemănări
• O fată trebuia să accepte soțul ales de părinții ei. • Dorința copiilor de a fi liberi să se joace, să viseze,
• O fată trebuia să se căsătorească foarte tânără. să-și aleagă singuri drumul în viață.
• O fată trebuia să știe să toarcă, să brodeze, să facă curățenie,
să fie supusă.
• Oamenii nu aveau ceasuri, lămpi cu gaz, becuri electrice.
• Copiii sătenilor erau deprinși de mici să lucreze în casă sau
pe câmp, copiii orășenilor erau trimiși să învețe o meserie, iar
copiii nobililor erau crescuți în alte familii, pentru a deprinde
purtări alese.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I


Ex. 13: Răspuns așteptat: a.
Ex. 14: Răspunsuri așteptate: izbăvit – salvat, scăpat, mântuit;
îndărătnică – încăpățânată, nesupusă, recalcitrantă;
mustrări – dojeni, reproșuri;
nătâng – prostănac, neghiob;
pacoste – nenorocire, năpastă;
a unelti – a complota, a pune la cale;
a-și ține limba ferecată – a tăcea;
a face pe plac – a face după voia cuiva;
a da uitării – a uita.
Ex. 15: Răspuns așteptat: încurcat ≠ descurcat.
Ex. 16: Răspunsuri așteptate: amară ≠ dulce, plăcută; bosumflată ≠ senină, împăcată; descosând ≠ cosând; înce-
pută ≠ terminată, isprăvită, sfârșită; supusă ≠ nesupusă, neascultătoare, rebelă; tristă ≠ veselă, bucuroasă; a privi cu
ochi buni ≠ a dezaproba; a da uitării ≠ a-și aminti.
Ex. 17: Răspuns posibil: Nu-i mai vedeam prin cerneala nopții.
Ex. 18: Răspunsuri posibile: Torsul pisicii e încântător. Sculptorul a expus torsul din bronz al unui bărbat.
Ex. 19: Răspuns posibil: Am primit un ceas de mână.
Ex. 20: Răspuns așteptat:
Diftongi: douăsprezecea, lui, scriu, mea, soarele, iar, au, pârâu, încuiată, două, trei, mi-aș, fiu;
Hiat: familia;
Triftongi: și-au, eu – pronunțat [ieu].
Ex. 21: Răspunsuri așteptate:
• pu-rici: o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare;
• des-cur-cat: (1) două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite; (2) două consoane aflate între două
vocale trec în silabe diferite;
• în-dem-na: (1) două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite; (2) două consoane aflate între două
vocale trec în silabe diferite;
• mon-stru: trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba următoare;
• brân-ză: două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite;
• fa-mi-li-e: (1) o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare; (2) o consoană aflată între vocale trece la
silaba următoare; (3) două vocale alăturate trec în silabe diferite (hiatul).

95
Ex. 22: După redactarea compunerii, elevii se pot autoevalua în funcție de grila următoare:
Criterii
Evenimentul relatat se petrece în anul 1290, în satul Stonebridge, Anglia.
Pagina de jurnal este datată.
Relatarea este realizată ca o narațiune la persoana I.
Relatarea captează și menține interesul cititorului, prin detalii relevante.
Jurnalul conține desene sau simboluri ce evidențiază anumite detalii sau emoții legate
de evenimentul prezentat.
Tonul este sincer, fiind exprimate emoții și reacții personale față de evenimentul relatat.

Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 38)

A. 60 de puncte
1 . Notarea câte unui sinonim pentru cuvintele și expresia cerute, de exemplu: brusc – subit, deodată; lumi –
universuri; în carne și oase – reale, adevărate, aievea. 2 p. + 2 p. + 2 p. 6 puncte
2 . Notarea unui antonim pentru fiecare cuvânt indicat, de exemplu: am intrat ≠ am ieșit; am început ≠ am sfârșit,
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I

am terminat, am isprăvit; deschise ≠ închise. 3 p. + 3 p. 6 puncte


3 . Formularea enunțurilor cu sensul propriu secundar și cu cel figurat al substantivului pat, de exemplu:
• A fost turnat mai întâi un pat de beton./Patul puștii cântărea greu.;
• În cele din urmă a părăsit patul suferinței, simțindu-se mai bine. (s-a înzdrăvenit, s-a vindecat)
3 p. + 3 p. 6 puncte
4 . Formularea enunțurilor cu omonime, de exemplu: Căderea unui bloc de stâncă a încurcat circulația. /Şamanul
purta un colț de tigru la gât. 3 p. + 3 p. 6 puncte
5 . Transcrierea cuvintelor care conțin diftong, triftong, hiat din al doilea paragraf, de exemplu: ziua, uităm, iarăși, îi,
mi-o etc.(diftongi); vreau (triftong), librărie (hiat). La fiecare cuvânt, pentru transcriere se va acorda 1 punct, iar pentru
subliniere – 1 punct. 2 p. + 2 p. + 2 p. 6 puncte
6 . Precizarea autorului și a naratorului din fragmentul dat: Autoarea este Laura Grünberg, iar naratorul este un
băiat care povestește despre când era elev în clasa a IV-a. 3 p. + 3 p. 6 puncte
7 . Varianta corectă: a. 6 puncte
8 . Menționarea timpului și a spațiului în care se desfășoară acțiunea, de exemplu: „pe când eram elev în clasa
a IV-a“; „într-o librărie“, „acasă“, „în carte“. 3 p. + 3 p. 6 puncte
9 . Exprimarea părerii despre faptul că mama îi impune copilului un program de lectură: redactarea unui text clar,
nuanțat, cu motivarea opiniei 5 p.; respectarea precizării privind limita de rânduri: 1 p. 6 puncte
10 . Comentarea experienței relatate, plecând de la citatul indicat: comentariu adecvat, cu explicații logice,
nuanțate: 6 p. ; comentariu ezitant: 3 p.; încercare de comentare: 1 p. 6 puncte

B. 30 de puncte
• respectarea temei și a structurii indicate: a. respectarea temei – o experiență proprie de lectură: 4 p.; relatarea
întâmplării la persoana I, sub forma unei pagini de jurnal: 8 p. (prezentare detaliată a întâmplării: 8 p.; existența unor
sincope în relatare: 4 p.; schematism: 1 p.) 12 puncte
• respectarea etapelor unei narațiuni (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte
• exprimare corectă, clară și adecvată (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2 p.; 2 – 3
greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 1 p.; 2 – 3 greșeli 0 p.)
2 p. + 1 p. 3 puncte
• așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină (corectă: 2 p.; cu abateri: 1 p.); lizibilitate: 1p.
2 p. + 1 p. 3 puncte
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut.

96
III.2. Unitatea II. Printre colegi și prieteni
97

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Domenii Competențe specifice Conținuturi
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite şi implicite Textul narativ literar în proză
din texte literare și nonliterare, continue, Timpul și spațiul
discontinue și multimodale Etapele acțiunii (momentele subiectului)
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de Personajele
dificultate Semnificațiile textului
Lectură 2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, Strategii de comprehensiune: reprezentări
creative şi critice pe marginea unor texte mentale, integrarea informațiilor textului în
diverse propriul univers cognitiv și afectiv
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a Strategii de interpretare: discuții pe marginea
volumului și a diversității materialelor citite textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
1 .1 . Rezumarea, pe baza informaţiilor explicite şi Strategii de concepere și de comprehensiune a
implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de textului oral: parafrazare, informații explicite și
texte orale narative, monologate şi dialogate implicite, rezumare
Comunicare orală 1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente
şi puncte de vedere în texte orale, participând
la discuţii pe diverse teme sau pornind de la
textele citite/ascultate
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții Valori ale culturii populare în spațiul românesc
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Interculturalitate românești și ale unor comunități etnice de pe


teritoriul României
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice şi Predicatul nominal. Verbul copulativ a fi; numele
morfologice de bază ale limbii române predicativ. Acordul numelui predicativ
standard pentru înţelegerea şi exprimarea Subiectul neexprimat (inclus, subînțeles)
corectă şi precisă a intenţiilor comunicative Complementul. Complementul direct,
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru complementul indirect în dativ și complementul
Limbă română monitorizarea corectitudinii comunicării, prin prepozițional. Circumstanțialul de mod,
raportarea la normă circumstanțialul de timp, circumstanțialul de loc.
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea Norme de punctuaţie (virgula)
logică şi competenţa lingvistică, în procesul Verbul. Moduri verbale și timpurile lor: conjunctivul
de învăţare pe tot parcursul vieţii şi condiţionalul-optativ. Posibilități combinatorii
ale verbului. Prepoziţia
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un Etapele scrierii, cu accent pe:
subiect la alegere, având în vedere etapele a) planul textului;
procesului de scriere și structurile specifice, b) redactarea ciornei şi a lucrării pe baza planului
pentru a comunica idei și informații sau
Redactare pentru a relata experiențe trăite sau Rezumatul
imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind
soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor
şi discutate cu colegii

98
Anunțarea proiectului de grup Prietenia în filme (pp. 56 – 57)

Activitatea de realizare a acestui proiect presupune o perioadă de două săptămâni. O oră se dedică anunțării proiectul
și stabilirii principiilor de lucru. Prezentarea proiectului se va realiza într-o oră ulterioară, în conformitate cu planificarea
calendaristică.

A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale

B . Conținuturi
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv

C . Scenariul didactic
Profesorul anunță proiectul cu titlul Prietenia în filme. Se explică faptul că proiectul presupune abordarea unui text
multimodal (filmul), din perspectiva temei unității, prietenia.
Li se prezintă elevilor proiectul ca pe o sarcină ce va valorifica și alte informații pe care le-au dobândit anterior,
cum ar fi cele legate de universalitatea unor comportamente umane, a unor activități specifice vârstei elevilor etc.
Li se explică apoi că vor lucra după o metodă specială, Arborele lui Sapiro.

! Psihologul Daniel Sapiro a propus modelul arborelui pentru a ilustra psihologia conflictelor. Conform acestui

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


model, fiecare dintre părțile arborelui reprezintă o componentă a unui conflict.
SOLUL – mediile sociale în care izbucnesc conflicte;
RĂDĂCINA – cauzele conflictului;
TULPINA – părţile implicate;
SCORBURA – problema clară a conflictelor;
RAMURILE – efectele pentru cei din jur;
FRUNZELE – acţiunile concrete ale personajelor implicate;
FRUCTUL – soluţia rezolvării conflictului.
Pentru ca un conflict să nu aibă consecințe greu de remediat, este important ca acesta să fie identificat la timp,
în relație cu părțile sale componente.

Utilizarea acestei metode pentru realizarea proiectului este potrivită atât temei filmului, cât și conștientizării ele-
vilor în raport cu problematica unor situații conflictuale ce pot apărea în mediul școlar.

Este important ca, în această oră, profesorul:


• să clarifice sarcinile de lucru propuse în manual, reprezentând părțile componente ale arborelui;
• să stabilească, prin tragere la sorți sau în funcție de opțiunile elevilor, grupa care se va ocupa de prezentarea
generală a filmului (punctul 2 din rubrica Sugestii pentru etapa documentării, p. 57); profesorul va preciza faptul că
această grupă va deschide seria de prezentări finale;
• să clarifice faptul că în fiecare grupă, cu excepția celei care se va ocupa de prezentarea generală a filmului,
trebuie să fie rezolvate toate sarcinile reprezentate de părțile componente ale arborelui;
• să indice timpul de realizare, pașii pentru pregătirea proiectului, inclusiv data când vor avea loc prezentările, și
sugestiile pentru prezentare;
• să prezinte și să clarifice, prin discuții cu elevii, criteriile de evaluare;
• să lămurească obiectivele proiectului: abordarea unui scurtmetraj, ca text multimodal, din perspectiva temei
prieteniei și a universalității unor activități umane; identificarea și discutarea unor tipare de comportamente umane;
încurajarea lucrului în echipă.

! Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi să realizeze microcercetări pe teme atractive, care
pot constitui o punte între preocupările lor școlare și cele de zi cu zi. Proiectul poate fi realizat individual sau în grupe.
Este nevoie ca proiectul să fie anunțat și discutat într-o oră de curs, astfel încât toți elevii să înțeleagă ce au de
făcut, cât timp au la dispoziție, cum vor realiza proiectul, în ce formă îl vor prezenta și cum vor fi evaluați. E impor-
tant ca elevii să înțeleagă și finalitatea proiectului, în ce scop întreprind cercetarea respectivă. De aceea, profesorul

99
trebuie să le precizeze, într-o manieră accesibilă, ce anume așteaptă să descopere/să învețe etc. prin proiectul
respectiv.
După ce proiectul a fost anunțat și elevii au înțeles ce au de făcut, aceștia continuă să lucreze acasă, individual
sau în grupe. După ce perioada pentru elaborarea proiectului s-a încheiat, proiectul va fi prezentat individual sau
de reprezentanții grupelor, în fața clasei. Proiectul poate fi realizat sub forma unor produse diverse: broșuri, afișe,
postere, prezentări orale sau .ppt-uri etc.
Dacă proiectul va fi realizat în grupe, încă de la început se vor stabili sarcinile în cadrul grupei.
Profesorul va oferi, dacă este cazul, material bibliografic sau sugestii privind modalitatea de cercetare.
La sfârșitul fiecărei săptămâni din calendarul proiectului, profesorul poate aloca o oră pentru a vedea stadiul în
care se află elevii cu elaborarea proiectului și pentru a le oferi sugestii despre cum pot continua.
Pe parcursul realizării proiectului, profesorul are diferite roluri, și anume de:
• tutore – urmărește și coordonează pas cu pas realizarea proiectului;
• evaluator continuu – apreciază munca desfășurată de fiecare membru al echipei în activitățile intermediare
impuse, dacă este cazul;
• evaluator la sfârșitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul ori pe amândouă.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacții elevilor, oferindu-le șansa exprimării
variate, în limbaj artistic sau științific, oral și în scris. Este recomandabil ca profesorul să încurajeze elevii să fie cât
mai creativi în realizarea produselor de proiect, dovedindu-și astfel originalitatea.

Proiectul se încheie cu autoevaluarea elevilor, conform grilei de mai jos. Profesorul va evalua activitatea fiecărei
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

grupe, oferind feedback.

Criterii
Colaborarea în cadrul echipei
Valorificarea scenelor din film și a imaginilor relevante pentru sarcina repartizată
Integrarea de imagini, desene, secvențe audio/video
Prezentarea clară, cu evidențierea aspectelor relevante
Identificarea valorilor promovate de film

Lecția 1. Familiarizarea cu textul Oracolul de Mircea Cărtărescu (pp. 40 – 42)

A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activități de prelectură
Profesorul poate propune ca exercițiu de dezgheț enumerarea unor jocuri care implică atingerea palmelor.
Răspunsurile pot include jocuri ca: Bâza; Plasă, piatră, foarfece; Ooo pane, pane, pane; O cunosc pe Carolina etc. Elevii
care propun jocurile le pot explica și celorlalți modul în care acestea se desfășoară, dacă nu cunosc unele jocuri.

Pentru început
Ex. 1 și 2: Presupun răspunsuri libere și se rezolvă frontal. Elevii pot identifica principala asemănare, faptul că
toate imaginile surprind mâini care se ating, iar la deosebiri vor menționa aspecte care țin de culoarea pielii, de

100
atitudinile diferite care sugerează sentimente diferite etc. Profesorul poate nota pe tablă, pe trei coloane, asemănă-
rile, deosebirile, respectiv sentimentele enumerate.
Ex. 3: Se face apel la experiența de viață a elevilor. Se realizează inițial în perechi, apoi cine dorește poate împărtăși
întregii clase situația trăită. Deoarece aceste exerciții pot deveni cronofage, profesorul va avea grijă la gestionarea
strictă a timpului, pentru a reuși ulterior să parcurgă și celelalte etape ale lecției.
Ex. 4: Rezolvare frontală. Elevii care doresc pot explica ce cred ei că înseamnă cuvântul oracol, iar profesorul
poate inventaria, pe scurt, sensurile propuse, notându-le pe tablă. În această etapă, profesorul nu va face corecții cu
privire la sensurile propuse de elevi.

CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura textului
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autor. Elevii pot fi întrebați dacă au mai citit texte
ale acestui autor și dacă le-au plăcut.
Lectura model a textului suport se face cu manualele închise. Elevii sunt instruiți în prealabil să-și noteze în caiete
cuvintele pe care nu le cunosc. După lectură, se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul paginilor; se explică,
dacă este nevoie, și semnificația altor cuvinte/expresii notate de elevi.
Dacă timpul permite, elevii analizează ilustrațiile din manual prin raportare la text, identifică momentele pe
care acestea le surprind și discută despre eventuale detalii pe care nu le-au regăsit în text sau care li se par în
neconcordanță cu textul.

REFLECȚIE

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Impresii după prima lectură
Ex. 1: Elevii lucrează în grupe de câte patru, profesorul oferindu-le coli albe pe care vor completa cele patru
cadrane. Reprezentanții grupelor vor prezenta rezultatele, iar planșele se pot afișa în clasă, pe panouri sau pe pereți,
unde pot rămâne până la finalizarea lecțiilor despre textul lui Mircea Cărtărescu.

TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autorul textului (manual, p. 40), să rezolve exercițiul 2 de la
p. 42 din manual, dacă nu s-a reușit rezolvarea acestuia în clasă, și două exerciții din Caietul elevului (ex. 19, p. 36,
și ex. 22, p. 37).

Lecția 2. Timpul și spațiul (pp. 43 – 44)

A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Timpul și spațiul
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul face o legătură cu lecția anterioară și anticipează tema lecției noi: identifică, între întrebările adresate
de elevi scriitorului, câteva care vizează și elemente de temporalitate și spațialitate, anunțând că lecția nouă are ca
temă timpul și spațiul în narațiune.

101
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Rezolvarea exercițiilor 1 – 5 presupune întoarcerea la text a elevilor. Pentru a câștiga timp, profesorul poate orga-
niza activitatea sub formă de concurs: elevii rezolvă cerințele individual, iar primii cinci care termină sunt câștigătorii
care au ocazia să prezinte rezultatele obținute. Profesorul corectează eventualele erori, putând solicita pentru clari-
ficări și alți elevi din clasă. Toți elevii își vor nota în caiete răspunsurile la toate exercițiile. Secvența aceasta trebuie
să se încadreze în 10 minute.
Ex. 1: Elevii trebuie să se refere la secvența Eram în clasa a patra.
Ex. 2: Întâmplările se petrec iarna. Cuvintele din câmpul semantic al iernii, prezente în text, sunt ningea, fulgii și
de zăpadă.
Ex. 3: Din momentul în care s-au petrecut întâmplările până când naratorul le povestește au trecut treizeci de ani.
Ex. 4: Primii doi indici spațiali din text sunt cabinetul medical și clasa. Cea mai mare parte a acțiunii se petrece în
clasă. Justificări: clasa este locul unde se petrece verificarea brațelor de către asistentă, unde Petruța face oracolul
altor colegi și naratorului, unde se desfășoară ora de desen.
Ex. 5: Indicele spațial cerut, asociat perioadei din viața naratorului în care acesta relatează întâmplările, apare în
ultimul paragraf: magazinul Cocor.

După rezolvarea exercițiilor 1 – 5, profesorul pune în evidență problematica timpului și a spațiului prin raportare la
acțiune și la momentul narării acesteia și oferă informațiile din rubrica Repere. Elevii își notează informațiile în caiete
și desenează axa timpului (vezi p. 43).
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Secvența următare a lecției vizează exercițiile 6 și 7 (p.43) și recomandăm să se încadreze în 10 minute. Profesorul
trebuie să instruiască elevii ca aceștia să formuleze ideile (ex. 7) pe măsură ce identifică secvențele asociate cuvin-
telor-cheie. De asemenea, este foarte important ca elevilor să li se reamintească faptul că secvențele nu sunt obli-
gatoriu delimitate de paragrafe distincte.
Ex. 6: Secvențele asociate cuvintelor-cheie:
a. IDR-ul: „Eram în clasa a patra ... Atunci începea chinul meu.“
b. Pata: „Prima dată m-a luat prin surrindere ... ne-a dat pauză.“
c. Rușinea: „După o vreme ... Preventooooriu!»...“
d. Petruța: „În clasa noastră era o fată ... nu mai avea...“
e. Oracolul: „Într-o zi, când ... să-mi facă și mie oracolul.“
f. Profeția: „Nu știu de ce ... Toți au început să râdă.”
g. Ora de desen: „Ultima oră ... oameni tot de zăpadă.“
h. Miracolul: „Pictam tocmai hornul ... brațul dezgolit.“
i. Bucuria: „A doua zi ... bătaie de cap.“
j. Uitarea: „De-atunci ... să nu mă mai recunoască.“
Ex. 7: În funcție de ritmul clasei, formularea ideilor principale se poate face individual sau frontal. În cazul în care
se face individual, elevilor li se acordă 10 minute, iar profesorul verifică apoi frontal și notează ideile pe tablă. La
sfârșitul acestui exercițiu, toți elevii trebuie să aibă notate în caiete ideile principale.
Posibile răspunsuri (subpunctele vizează împărțirea pe secvențe indicată la exercițiul anterior):
a. Elevilor li se aplică testul IDR pentru tuberculoză.
b. Băiatului i se întinde o pată roșie în jurul înțepăturii.
c. Gândul că are tuberculoză îi accentuează băiatului rușinea.
d. Petruța este o elevă veselă.
e. Petruța le face unor colegi oracolul.
f. Băiatului îi profețește că e iubit pe ascuns.
g. În ora de desen, Petruța se așază în bancă alături de băiat.

h. După ce își așază palma pe brațul băiatului, pata dispare.


i. Familia băiatului se bucură că nu are tuberculoză.
j. După treizeci de ani, Petruța nu îl mai recunoaște pe fostul său coleg.

102
REFLECȚIE
Aplicațiile vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe pot fi date ca temă pentru acasă, depinde de ritmul
lecției și de nivelul elevilor. Se recomandă realizarea în clasă a exercițiilor 3, 4 și 5, respectiv a sarcinii din rubrica
Deschideri, dacă timpul permite.
Ex. 1: Aparțin timpului desfășurării acțiunii următoarele repere: „a doua zi“, „peste câteva zile“, „într-o zi“, „ultima
oră din ziua aceea“, „seara târziu“, „sfârșitul trimestrului“.
Ex. 2: Elevii vor asocia secvențele identificate la exercițiul 6 de la rubrica Explorare cu indicii temporali de la
exercițiul anterior:
- IDR-ul: „peste câteva zile“.
- oracolul: „într-o zi“.
- ora de desen: „ultima oră din ziua aceea“, „seara târziu“.
- bucuria: „a doua zi“.
- uitarea: „sfârșitul trimestrului“.
Ex. 3: Elevii redactează planul dezvoltat de idei. Sarcina este una de actualizare a competenței, deoarece este
exersată încă din clasa a V-a.
Ex. 4: Profesorul constituie grupele de câte patru elevi. Pentru a se câștiga timp, se poate face apel la criteriul
proximității. Fiecare grupă va primi o foaie de flipchart pe care vor transcrie, cu un marker, planul dezvoltat rezultat
pe baza consultărilor între cei patru membri ai grupei.
Ex. 5: Posterele vor fi afișate, apoi vor fi analizate pe baza metodei turul galeriei. Grila de evaluare poate fi pregă-
tită dinainte de profesor, în format mare, și se afișează alături de fiecare planșă, astfel încât elevii să poată nota în
ea, pe măsură ce analizează planșele. La final sau în ora următoare, profesorul face inventarul evaluărilor elevilor și

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


anunță care este planul câștigător.

! Turul galeriei este o metodă care dezvoltă gândirea critică și abilitățile de colaborare ale elevilor. În grupuri
de câte 4 – 6 elevi, se lucrează la o problemă, rezultatul putându-se materializa într-un poster sau o schemă, un
tabel, un set de idei, un desen etc. Produsele/posterele realizate sunt afișate pe pereții clasei, transformând-o într-o
„galerie“. Alături de produs, se lipește o foaie A4 sau un post-it. În grupuri, elevii examinează produsele și notează
sugestii, comentarii, formulează întrebări pe foaia asociată produsului. După ce se încheie turul galeriei, elevii revin
în fața produsului lor și îl reexaminează pe baza observațiilor primite.

Deschideri
Sarcina propusă poate fi realizată în aceleași grupe formate anterior. Exercițiul vizează fixarea reprezentării men-
tale a raportului dintre timpul povestit și timpul povestirii în narațiune, respectiv asocierea corectă a întâmplărilor în
raport cu cele două timpuri. Elevii vor fi conduși să observe că figura b. nu se potrivește, întrucât nu există întâm-
plări care să aparțină simultan timpului desfășurării întâmplărilor și timpului povestirii. Figura c. presupune absența
oricărei legături între cele două timpuri, fapt care, de asemenea, o face inadecvată. Figura a. este cea mai potrivită,
deoarece timpul povestirii, deși ulterior celui al desfășurării întâmplărilor, îl include pe acesta, fiind vorba despre
același narator-personaj, care peste ani rememorează evenimentele.
Elevii vor primi foi de flipchart și vor fi instruiți să deseneze în cercuri câte o imagine reprezentativă pentru fiecare
dintre cele două timpuri. Apoi se vor afișa planșele, realizându-se turul galeriei.

Sugestie: Dacă profesorul consideră potrivit, sarcina de la exercițiile 4 și 5 de la Aplicații, respectiv sarcina de la
Deschideri se pot realiza simultan, iar turul galeriei să se realizeze o singură dată, vizând ambele planșe. De aseme-
nea, cele două sarcini se pot realiza pe o singură foaie de flipchart, împărțită în două: partea de sus să fie rezervată
planului dezvoltat de idei, iar partea de jos, desenului.

TEMĂ
Ex. 1 și 2 din rubrica Aplicații (manual, p. 44) și ex. 8 și 9 (pp. 34 – 35) din Caietul elevului.

103
Lecția 3. Etapele acțiunii (momentele subiectului, pp. 45 – 47)

A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Etapele acțiunii (momentele subiectului)
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul face o legătură cu lecția anterioară și anticipează tema lecției noi: observarea modului în care secvențele
textului, identificate de elevi în raport cu cuvintele-cheie, se înlănțuie între ele în etape ale acțiunii.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Se poate rezolva frontal. Profesorul scrie pe tablă numere de la 1 la 10, unul sub altul, explicând că aces-
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

tea corespund celor zece secvențe identificate în ora anterioară. Elevii selectează citatele potrivite și profesorul le
notează, în ordine, pe tablă.
1. „Ne înșiram în faţa ușii cabinetului medical, cu mâneca suflecată.“
2. „La mine era ditamai pata cât o farfurioară, purpurie pe braţul meu subţire.“
3. „Când am văzut iarăși pata crescând, m-am rușinat foarte tare.“
4. „În clasa noastră era o fată Petruţa, foarte bruneţică și-mbrăcată mereu în șorţul de uniformă cel mai decolorat
din clasă.“
5. „Într-o zi, când m-am întors în clasă de la veceu, am găsit mulţi colegi adunaţi în jurul unei bănci.“
6. „Am dat toate răspunsurile gândindu-mă la ea, dar uitându-mă-n altă parte, ca să nu înţeleagă nimeni la cine
mă gândeam.“
7. „Petruţa stătea acum cu mine în bancă, pentru că la ora de desen puteam să ne așezăm cu cine voiam noi.“
8. „Şi Petruţa, în liniștea clasei, și-a așezat ușor palma pe marea pată, mai ușor decât ar fi fost atingerea unui fulg,
și atunci pata mea a pălit cu încetul.“
9. „M-au dus la spital și nu au mai găsit nici urmă de microbi în sângele meu.“
10. „Azi e vânzătoare la raionul de ceasuri al magazinului Cocor.“
Ex. 2: Elevii lucrează în grupe de câte patru, pentru realizarea schemei. Pot fi îndrumați să nu reia citatele integrale,
ci doar numerele corespunzătoare secvențelor sau marginile acestora. Sarcina nu trebuie să dureze mai mult de
2 – 3 minute, apoi câteva grupe vor prezenta rezultatele. Între timp, profesorul pregătește pe tablă sau pe foaie de
flipchart aceeași schemă, pe care o completează pe măsură ce elevii raportează rezultatele muncii lor.

Situația inițială Succesiunea de întâmplări Situația finală

• secvența 1 • secvențele 2 – 8 • secvențele 9 – 10

Răspunsurile cu privire la partea cea mai dificil de delimitat pot fi subiective. Elevii însă vor observa dificultatea
delimitării situației finale, deoarece textul conține și un epilog. Profesorul poate anticipa, spunându-le că la finalul
lecției vor înțelege de ce a fost mai dificil să delimiteze situația finală.
Ex. 3: Elevii vor observa că este utilizat modul indicativ, timpul imperfect. Profesorul poate face legătura cu
informațiile asimilate în clasa a V-a, când au învățat că într-o narațiune imperfectul este folosit, de obicei, pen-
tru descrierea cadrului în care se desfășoară acțiunea, corespunzând situației inițiale, care este una de echilibru.
Profesorul va trage o primă concluzie privind acțiunea dintr-un text narativ, care debutează cu expozițiunea sau
situația inițială. Va oferi informațiile despre expozițiune din rubrica Repere (p. 45, jos) și va anunța că subiectul unui
text narativ se organizează în funcție de cinci momente ale subiectului.

104
! Alina Pamfil explică, în Limba și literatura română. Structuri didactice deschise, cele două modele care organi-
zează timpul ficțiunii în didactica limbii și literaturii române.
Primul model, cel tradițional, cuprinde expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodă-
mântul.
Cel de-al doilea model, propus de A.J. Greimas și P. Larivaille, presupune:
1. starea inițială (echilibrul care precedă declanșarea acțiunii);
2. transformarea, care la rândul ei include:
a. complicațiile sau forța perturbatoare (faptele care întrerup echilibrul, un conflict între personaje sau o dorință
neîmplinită);
b. dinamica acțiunii (proba, conflictul și eventualele peripeții);
c. rezolvarea sau forța echilibrantă (evenimentele care pun capăt încercărilor).
3. starea finală (noul echilibru care poate, la rândul său, să devină punct de plecare pentru un nou episod.
Alina Pamfil consideră mai ofertant modelul Greimas-Larivaille, în principal deoarece narațiunea modernă și con-
temporană nu mai este atât de formalizată, devine mai fluidă, astfel încât etapele tradiționale sunt mai dificil sau
chiar imposibil de delimitat. În analiza textului Oracolul de Mircea Cărtărescu am optat pentru o combinare a celor
două modele și pentru explicarea unor aspecte care țin de fluidizarea narațiunii.

Explorare, p. 45 jos
Exercițiile 1 – 3 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Elevii observă că predomină perfectul compus, față de imperfectul utilizat în primul paragraf.
Ex. 2: Varianta corectă: b. întinderea petei din jurul înțepăturii. Acest eveniment schimbă atitudinea colegilor față

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


de băiat, provocându-i stânjeneală.
Ex. 3: Indici temporali care se asociază acestui moment: „Prima dată“, „la vreo două zile după“.
Profesorul oferă informațiile despre intrigă/elementul declanșator din rubrica Repere (p. 46), iar elevii le notează
în caiete.

Explorare, p. 46 sus
Ex. 1: Rezolvare individuală. Elevii își copiază schema în caiete și o completează (timp mediu estimat: 2 minute).
Indicii temporali de completat, în ordinea secvențelor din text, pot fi: rușinea – „după o vreme“; oracolul – „într-o zi“;
profeția – „deodată“; ora de desen – „seara târziu“.
Ex. 2: În secvența a patra, „În clasa noastră era ... nici atât curaj cât înainte nu mai aveam... “, apare Petruța.
Ex. 3: Există indici temporali în secvența în care apare Petruța, „mereu“ și „de când cu IDR-ul“.
Profesorul oferă elevilor informațiile despre desfășurarea acțiunii/dinamica acțiunii din rubrica Repere (p. 46), iar
elevii le notează în caiete.

Explorare, p. 46 mijloc
Ex. 1: Rezolvare în perechi (1 minut). Răspund primii elevi care termină, iar dacă răspunsul nu este corect, va răs-
punde următoarea pereche care termină. Momentul în care tensiunea acțiunii devine maximă corespunde celei de-a
opta secvențe, al cărei cuvânt-cheie este miracolul. Evenimentul care are loc este dispariția petei.
Ex. 2: Rezolvare frontală, prin problematizare. Pe baza răspunsurilor elevilor, profesorul va conchide că în acest
moment se rezolvă dezechilibrul provocat în intrigă: apariția petei – dispariția petei. Profesorul poate sugera și faptul
că astfel se rezolvă și un dezechilibru emoțional: rușinea băiatului.

Ex. 3: a. nedumerire – „am rămas năuc“;


b. panică – „am simțit deodată că-mi bate inima foarte tare“;
c. teamă – „m-am uitat speriat la Petruța“.
Profesorul oferă informațiile despre punctul culminant din rubrica Repere (p. 46), iar elevii le notează în caiete.

Explorare, p. 46 jos
Exercițiile 1 și 2 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Indice care vizează un moment fix: „a doua zi“; indice care vizează o perioadă: „de-atunci“.
Ex. 2: În ultimul paragraf apare prezentul modului indicativ.

105
Prin problematizare, elevii sunt conduși să observe că în ultimul paragraf sunt surprinse evenimente ulterioare
încheierii acțiunii. Profesorul oferă informațiile despre deznodământ/situația finală, respectiv despre epilog, din
rubrica Repere (p. 47). Elevii le notează în caiete.

REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile propuse vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe pot fi date ca temă pentru acasă, depinde
de ritmul lecției și de nivelul elevilor. Se recomandă rezolvarea în clasă a exercițiilor 2 – 5.
Ex. 1: Presupune răspuns subiectiv.
Ex. 2: Se realizează individual, elevilor oferindu-li-se indicii cu privire la formularea întrebărilor, de exemplu: În ce
clasă era băiatul cînd i-a ieșit IDR-ul mare?
Ex. 3: Sarcina se realizează în perechi. Elevii răspund întrebărilor formulate de colegi, pe caietele acestora. Dacă
timpul nu permite rezolvarea în această formă, se poate organiza oral: elevii își citesc unii altora întrebările și își
răspund verbal.
Ex. 4: Pentru a se ușura rezolvarea sarcinii, elevii pot primi câte o fișă cu schema (vezi Anexa 11).

Provocări
Sarcina propusă poate fi dată ca temă de lucru cu termen de o săptămână, elevii urmând să prezinte rezultatele
într-o secvență a unei ore ulterioare, la alegere. Prezentarea se va realiza sub forma unui concurs, pentru intereva-
luare utilizându-se grila din manual.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

TEMĂ
Ex. 1 poate fi dat ca temă pentru acasă, împreună cu ex. 14 – 17, 21 – 26 (pp. 36 – 37) din Caietul elevului.

Lecția 4. Personajele (pp. 48 – 49)

A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Personajele
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Profesorul anunță noua temă, făcând legătura între acțiune și personaje, prin reamintirea informațiilor despre
textul narativ învățate în clasa a V-a. Apoi organizează jocul de rol descris la ex. 1.

Explorare
Ex. 1: În prealabil, profesorul pregătește bilețele pentru toți elevii clasei, cu identitățile precizate: asistenta, băiatul,
Iosub, Petruța, Puică și Tovarășa. Identitățile se vor repeta, pentru a se acoperi întregul efectiv al clasei, așadar mai
mulți elevi vor extrage aceeași identitate. Elevii se vor așeza, în funcție de identități, pe trei rânduri și, timp de câteva
minute, fiecare va spune ce identitate reprezintă, momentul sau momentele subiectului în care personajul pe care l-a
extras este prezent în text, personajele cu care acesta intră în contact și acțiunile pe care le întreprind. Profesorul îi
va instrui să se exprime la persoana I, timpul prezent.
Ex. 2: Rezolvare individuală, în caiete. Răspunsuri subiective, însoțite de motivarea acestora. Câțiva elevi, aleși de
profesor, vor prezenta întregii clase răspunsurile lor.

106
Ex. 3: Pornind de la exercițiul anterior, profesorul deschide discuția despre sensul din text al cuvântului tovarăș/
tovarășă, prezentând informațiile din rubrica Istoria cuvintelor. Elevii își vor spune părerea despre sensul actual al
cuvântului, iar profesorul va preciza că, în prezent, cuvântul tovarăș se folosește mai ales cu sensul de „ființă credin-
cioasă alteia, asociat, părtaș“.

CONSTITUIREA SENSULUI
Pornind de la răspunsurile la exercițiile anterioare, profesorul reamintește tipurile de personaje pe care elevii le-au
învățat în clasa a V-a și notează, pe tablă, informația despre personajele principale, secundare și episodice (Repere,
p. 48). Apoi le cere elevilor să revină la ilustrația de la pagina 41 și să identifice personajele din aceasta. Elevii vor
observa că o pot identifica pe Petruța și pe băiat, personajul-narator. Profesorul poate iniția o discuție despre cele-
lalte personaje din ilustrație, solicitându-le elevilor opinia despre diferențierea lor, în text.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Profesorul le va cere elevilor să noteze în caiete secvențele în care grupurile de elevi
se comportă ca un singur personaj, de exemplu: „Ne înșiram în fața ușii cabinetului ... de băieții fricoși“; „Copiii s-au
adunat în jurul meu ...Of-ti-co-sul!“; „copiii din clasă îmi trăgeau cu forța...voiam să mi-l ascund“; „Toți colegii râdeau
și se strâmbau la mine“; „copiii auziseră și, cu voci de desene animate, cotcodăceau după mine: «Preventooooriu!
Preventooooriu!»... “ „«Fă-i și lu’ Tebecistu’», au început să strige, «că poate iubește și el vreo tebecistă de-a lui!»
N-am putut să scap, m-au îmbrâncit“; „Toţi au început să râdă.“.
Ex. 5: Rezolvare frontală: un episod în care personajul-narator face parte din grup: așteptarea în fața cabinetului
medical; un episod în care personajul-narator este exclus din grup: atunci când elevii râd de el, strigându-l cu porecla
Ofticosul.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Profesorul oferă explicațiile despre personajul colectiv din rubrica Repere, iar elevii și le notează în caiete. De
asemenea, profesorul explică și notează pe tablă informații despre modul în care sunt evidențiate în textul narativ
trăsăturile personajelor.

Aplicații
Ex. 1: Rezolvare frontală. Cel care povestește întâmplările este și participant la acțiune, în calitate de personaj
principal.
Ex. 2: Rezolvare individuală, în caiete. Elevii vor citi fragmentele și vor nota trăsăturile morale, apoi câțiva dintre ei
vor prezenta răspunsurile. Profesorul va încuraja schimburile de opinii. Discuția trebuie să evidențieze faptul că elevii
se poartă, în situațiile respective, batjocoritor, răutăcios.
Ex. 3: Se rezolvă individual, în caiet. Profesorul va solicita indicarea secvențelor din care reies trăsăturile lui Puică.
Exemplu de trăsătură numită în text: tâmpit, idiot – „Puică ăsta era un tembel ce nu s-a văzut.“
Exemplu de trăsătură dedusă din vorbe: răutăcioas, fricos: „«Bă tebecistule», mi-a zis Puică, «nu mai stau cu tine
în bancă!»“
Ex. 4: Se rezolvă frontal. Elevii își exprimă părerile cu privire la sensul expresiei a tremura din toate încheieturile.
Profesorul va puncta faptul că expresia înseamnă a-ți fi frică, iar băiatului îi era frică atât de boală, cât și de reacția
colegilor.
Ex. 5: Se rezolvă în perechi. Două fragmente în care sunt numite trăsături fizice ale Petruței: „foarte bruneţică“ –
culoarea negricioasă a pielii și părul brun; „părul, nu știu cum, puţin unsuros“ – Petruța avea părul gras.
Un fragment în care este numită o trăsătură morală: „Era foarte veselă“ – buna dispoziție, voioșia.
Ex. 6: Se poate realiza frontal sau individual, în funcție de timpul rămas la dispoziție. Trăsăturile Petruței, așa cum
reies din fragmentele indicate:
a. săracă;
b. harnică;
c. responsabilă și veselă, optimistă.
Ex. 7: Se rezolvă în perechi, apoi profesorul permite schimb de opinii și conchide:
Imaginea a. – uniformele pe care le purtau liceenii;
Imaginea b. – uniformele de gală, cu centură, cămașă albă, cravată și beretă;
Imaginea c. – uniformele corespunzătoare elevilor din ciclul primar. Petruța poartă uniformă pentru ciclul primar.
Ex. 8: Se rezolvă frontal. Profesorul va conduce discuția spre ideea că nu este un termen care vizează sărăcia
materială, ci compasiunea față de statutul ei social.

107
REFLECȚIE
Ex. 9: Se rezolvă frontal. Răspunsuri subiective, elevii își exprimă părerile cu privire la cei care îl poreclesc pe
băiatul-narator și la faptul că porecla se menține ani la rând. Profesorul va conduce discuția spre ideea că porecla
este depreciativă, că elevii au urmărit să-l marginalizeze pe băiat, punându-i o etichetă negativă, pe baza asocierii
cu o boală. Băiatului i se păstrează porecla deoarece etichetele negative sunt greu de îndepărtat, dar și pentru că o
doză de cruzime și de răutate este perpetuată pentru a se menține ierarhii de tipul superior-inferior, rău-bun etc. Li se
va explica elevilor faptul că acest tip de comportament este umilitor și nedrept. Se pot pune întrebări care să vizeze
situații similare pe care elevii le cunosc, pentru a se dezvolta o atitudine de toleranță.
Ex. 10: Rezolvare frontală sau individuală, urmată de discuții. Profesorul va puncta faptul că frica este generată
tocmai de intuirea/cunoașterea reacțiilor ce ar urma din partea colegilor (putea fi luat în râs, putea fi batjocorit pen-
tru că era vorba de o fată cu statut social considerat marginal).
Ex. 11: Se rezolvă în perechi, iar apoi se notează răspunsurile în caiete. Câțiva elevi vor prezenta răspunsurile și se
vor trage concluzii. Răspunsurile pot evidenția faptul că reacția Petruței indică afecțiunea acesteia; privește serioasă
deoarece e conștientă că a făcut ceva important, dar în același timp nepermis, înțelege importanța momentului.

TEMĂ
Exercițiile 1 și 2 de la rubrica Provocări.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Lecția 5. Semnificațiile textului (pp. 50 – 51)

A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Semnificațiile textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Joc de rol pornind de la temă: întrebări și răspunsuri pe marginea textului, vizând acțiunea și personajele.
Prefigurează interpretarea textului.

CONSTITUIREA SENSULUI
Interpretare
Primele trei exerciții din această secțiune se rezolvă frontal.
Ex. 1: În primul paragraf, băiatul nu diferă de colegii săi, face parte din grup, nediferențiindu-se prin nimic de
aceștia.
Ex. 2: Colegii încep să îl izoleze și să să îi creeze disconfort, stânjeneală. Două comportamente ale colegilor:
agresivitatea și umilirea.
Ex. 3: Fizic: Petruța se distinge prin faptul că are tenul închis la culoare, părul brunet, sugerând apartenența la
etnia romă. Vestimentar: Hainele mai uzate decât ale majorității colegilor sugerează modestia fetei. Familial: Provine
dintr-o familie cu mai mulți copii, Petruța având grijă de ei, ducând pe umerii săi treburi gospodărești specifice
adulților.

108
Ex. 4: Se rezolvă în perechi, apoi se prezintă câteva răspunsuri. Conduși de profesor, elevii vor observa că
atât Petruța, cât și băiatul, în urma apariției petei, au statut de marginali, fiind izolați, priviți ca diferiți de restul și
neacceptați în grup.
Ex. 5: Răspuns subiectiv. Elevii pot specula pe marginea ideii că sentimentele nu țin cont de statut sau de culoarea
pielii, că poate băiatului îi plăcea de Lili doar aparent, temându-se să recunoască și față de sine că i-ar putea plăcea
de o fată care este diferită de majoritatea.
Ex. 6: Elevii pot justifica asocierea cu oricare sau cu toate imaginile, în funcție de cunoștințele pe care le au.
Ex. 7: Lectura fragmentelor o poate face profesorul sau se poate face de către elevi, fie individual, fie indicându-
se trei elevi care să citească. Discuția frontală va evidenția legătura dintre cele trei citate: credința într-un destin
care poate fi prevăzut, credința în forțe superioare care conduc destinele, credința în capacitatea de a citi semnele
destinului etc.
Ex. 8: Se rezolvă frontal. Se va evidenția credința anticilor în oracol și în preotesele zeului Apolo. În privința
contemporaneității, elevii vor putea aduce în discuție zodiacele. Explicația poate evidenția faptul că oamenii, deși nu
mai cred în zeități, au nevoie de credința în faptul că destinele pot fi influențate sau își doresc să le poată influența,
așadar se păstrează un fond ancestral/strămoșesc al punerii destinului în raport cu influențe superioare, suprana-
turale. Zodiacul, spre exemplu, are și el substanță mistică, dar oamenilor li se pare mai credibil, fiind vorba despre o
dispunere a constelațiilor în raport cu soarele, deci de un substrat științific.
Ex. 9: Se rezolvă în perechi, apoi se prezintă câteva răspunsuri. Copiii caută și ei să își prevestească destinul,
apelând la caietele-oracol.
Ex. 10: Presupune răspuns subiectiv. Se poate indica probabila reciprocitate a sentimentelor celor doi, pe baza
afirmației Petruței: „Te iubește, dar o ascunde.“

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Ex. 11: Presupune răspuns subiectiv. Elevii pot face legătura între caietul-oracol, cu ajutorul căruia Petruța
ghicește, respectiv capacitatea ei de a-i îndepărta pata, implicit presupusa boală. Se pot face referiri la denumirea
de vrăjitoare, ghicitoare etc.
Ex. 11: Presupune răspuns subiectiv, schimb de opinii.

REFLECȚIE
Provocări
Exercițiile 2, 3 și 4 (fiecare cu răspuns subiectiv) se pot rezolva în clasă, iar exercițiile 1 și 5 se pot da ca temă
pentru acasă.
La finalul lecției, elevii vor completa fișa de autoevaluare.

TEMĂ
Opțional, exercițiile 1 și 5 de la rubrica Provocări. De asemenea, sarcina de la rubrica Portofoliu poate fi dată ca
temă pentru acasă, cu termen de realizare câteva zile, iar apoi se poate organiza o prezentare a posterelor, într-o
secvență a unei ore de la finalul unității, aleasă de profesor.

Lecția 6. Noi pagini – alte idei (pp. 52 – 53)

A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite

B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Personajele
Semnificațiile textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură

109
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activitate de prelectură. Elevilor li se poate cere să-și amintească o întâmplare amuzantă din anii de școală,
petrecută cu ocazia venirii unui coleg nou sau dacă ei înșiși au avut statutul de elev nou într-o clasă, prin mutare. De
asemenea, profesorul va invita elevii să formuleze predicții despre textul pe care îl vor citi, pornind de la imaginea
care îl însoțește.

CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura textului poate fi realizată cu voce tare, de către profesor.
Se rezolvă exercițiile 1 – 10. Indiferent de răspunsuri, profesorul va da un feedback constructiv, de exemplu: Ai
o abordare interesantă. Te-ai gândit și la următorul aspect ...?; Îmi place cum ai gândit și mi-ar plăcea să revii asupra
aspectului ... pentru ... .
Ex. 1: Cerința presupune răspuns subiectiv. Se rezovă individual, apoi, în perechi, elevii își confruntă comentariile.
Profesorul solicită câteva exemple și alți elevi pot interveni.
Ex. 2. Se rezolvă individual. Profesorul solicită câteva exemple de rezolvări și notează pentru fiecare categorie
câte 2 – 3 întrebări și răspunsuri.
Ex. 3: Sarcina se rezolvă individual, apoi, prin dialog frontal, profesorul notează pe tablă ideile principale, iar elevii
își corectează eventualele erori.
De exemplu:
Elevilor le vine un coleg nou. Învățătoarea le spune că a venit din altă țară.
Noul elev nu înțelege limba franceză. Când învățătoarea îl întreabă cum îl cheamă, acesta zâmbește. Învățătoarea
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

spune că îl cheamă George MacIntosh. Elevii râd de felul în care noul coleg își pronunță numele. Joachim propune
să îi zică Djodjo.
În recreație, Achim se oferă să traducă ce spune George. Rufus afirmă că Achim e nebun. George arată cu degetul
spre Achim și imită cuvintele lui Rufus. Achim pleacă plângând.
Eusebiu îl întreabă pe George ce sport se practică în țara lui. Gil afirmă că în țara lui George se joacă tenis.
Eusebiu îl numește pe Gil măscărici, iar George repetă cuvintele lui Eusebiu.
Achim îi pârăște pe elevi învățătoarei. Achim afirmă că l-au învățat pe George cuvinte urâte. Lothar îi spune lui
Achim că e un mincinos. George imită cuvintele lui Lothar. Achim plânge. Un elev îi strigă lui Achim că e un pârâcios.
Achim și se tăvălește pe jos. Învățătoarea îl ia și îl duce să se liniștească.
Învățătoarea e obosită. Ea se întreabă ce vor crede părinții lui George despre cuvintele pe care le-a învățat.

Ex. 4: Răspuns subiectiv. Sarcina se poate rezolva frontal, elevii exprimându-și opiniile și motivându-și opțiunile.
Profesorul le poate reaminti care sunt formulele pentru exprimarea opiniei (după părerea mea, în opinia mea etc.) și
pentru motivarea acesteia (deoarece, pentru că etc.).
Ex. 5: Rezolvare frontală. Elevii trebuie să observe legătura dintre afirmația lui Aristide și caracterizarea pe care i-o
face personajul-narator: „e gras și mănâncă tot timpul“.
Ex. 6: Rezolvare frontală. Elevii vor fi încurajați să realizeze conexiuni între texte și să le justifice. Toate variantele
pot fi susținute.
Ex. 7: Rezolvare individuală. Posibile răspunsuri: Nicolas – șiret („— Pârâcios nesuferit! a strigat cineva. Dar
doamna învățătoare n-a știut cine a zis, altfel m-ar fi pedepsit.“); Aristide – mâncăcios („e gras și mănâncă tot tim-
pul.“); Achim – pârâcios („Achim s-a ridicat și a zis: — Doamna, să știți că l-au învățat niște cuvinte urâte!“); George
– sociabil („părea că se distrează pe cinste cu noi“).
Ex. 8: Răspuns subiectiv. Se poate rezolva frontal, elevii exprimându-și opiniile și motivându-și opțiunile.
Ex. 9: Răspuns subiectiv, cu motivarea opțiunilor. Profesorul va conduce discuția spre observarea unor compor-
tamente de tipul celui al lui Achim, care încearcă să fie în centrul atenției prin atitudini deviante cum este trântitul
pe jos, să impresioneze prin plâns sau este pârâcios în situații în care ar trebui să fie solidar cu colegii lui, întrucât
aceștia nu făcuseră fapte de gravitatea celor pe care el le pretinde.

REFLECȚIE
Activitate de postlectură
Sarcina de la rubrica Portofoliu se poate realiza sub forma unor postere, pe coli de flipchart. Elevii vor fi încurajați
să reproducă desenele pe coală și să găsească porecle cât mai amuzante. Posterele se afișează în clasă.

110
TEMĂ
Elevilor li se poate propune să redacteze un text de 10 – 15 rânduri în care să-și prezinte impresia despre acest
text. Cei care au citit cartea Micuțul Nicolas se pot referi la întregul volum.

Lecția 7. Valori ale culturii populare în spaţiul românesc. Etnii și jocuri de copii (pp. 54 – 55)

A . Competențe specifice
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României

B . Conținuturi
Valori ale culturii populare în spațiul românesc

C . Scenariul didactic

EVOCARE (10 minute)


Pentru început
Ex. 1: Rezolvare frontală. Elevii vor împărtăși propriile experiențe și se vor identifica, dacă este cazul, minoritățile
etnice cărora le aparțin colegi de clasă.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Ex. 2: Rezolvare în perechi. Pe baza cunoștințelor pe care le au despre arealul în care se află unele minorități
și ghidați de profesor, elevii vor asocia culorile cu vecinătățile geografice și vor ajunge la următoarele răspunsuri:
maghiari – verde; sârbi – galben; tătari – albastru turcoaz; ucrainieni – vișiniu.
Profesorul anunță tema lecției și notează titlul acesteia.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Elevii vor citi individual fragmentul din amintirile lui Ioan Slavici și vor nota în caiete lucrurile care îi leagă
pe Slavici și pe Sima de colegii lor de bancă maghiari: vorbeau limba maghiară (ungurește), erau vecini și prieteni.
Ex. 2: Sarcina presupune răspuns subiectiv. Elevii sunt încurajați să ofere cât mai multe răspunsuri posibile în
privința jocurilor pe care le-au jucat.
Ex. 3: Profesorul citește textele, iar elevii urmăresc lectura cu cărțile deschise. Apoi se discută frontal despre
asemănările dintre aceste jocuri și imaginile de la exercițiul precedent, respectiv despre jocuri pe care elevii le-au
jucat și seamănă cu cele descrise.
Țuiul, joc românesc, poate fi asociat cu prima imagine. Bújj, bújj, zöld ág... (joc cules dintr-o comunitate maghiară)
și O podo baruno (joc cules dintr-o comunitate de romi) pot fi asociate cu a treia imagine.
Elevii vor observa asemănarea cu jocuri pe care le-au jucat și ei, iar profesorul, având în vedere și informațiile din
rubrica Repere, va conduce dialogul spre ideea că multe dintre jocurile copiilor sunt universale, unele migrând de la
o comunitate la alta.

Aplicații
Ex. 1: Sarcina se rezolvă individual, în caiete, apoi se pot compara câteva răspunsuri.
Ex. 2: Rezolvare subiectivă, frontală. Elevii vor propune titluri pentru cele patru tablouri, iar profesorul va nota
pe tablă inventarul acestora. Apoi se compară numele propuse cu titlurile tablourilor și se observă asemănările și
deosebirile.
Jocuri identificate: în primul tablou – zaruri; în al doilea tablou – dans; în al treilea tablou – o întrecere, asemă-
nătoare cu jocul „funia rezistentă“; în al patrulea tablou – cărți. Elevii pot da exemple de jocuri care le sunt familiare,
asemănătoare cu cele sugerate de tablouri.
Ex. 3: Rezolvare în perechi, subiectivă. Fiecare elev își va împărtăși experiența sa colegului de bancă.

REFLECȚIE
Ex. 4: Rezolvare în grupe de 4 – 6 elevi. Constituirea grupelor se poate face pe baza principiului proximității, pentru
a se câștiga timp. Fiecare grupă va primi o foaie de flipchart pe care vor fi notate numele jocului, explicarea acestuia

111
și setul de reguli. De asemenea, profesorul le sugerează elevilor să facă desene explicative. Un elev din fiecare grupă
prezintă întregii clase jocul inventat. Apoi se alege, prin vot, jocul cel mai reușit.

TEMĂ
Rezolvarea sarcinii de la rubrica Provocări.

Lecția 8. Rezumatul oral (pp. 58 – 59)

A . Competențe specifice
1 .1 . Rezumarea, pe baza informaţiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale narative,
monologate și dialogate
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe diverse
teme sau pornind de la textele citite/ascultate

B . Conținuturi
Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: parafrazare, informații explicite și implicite, rezumare

C . Scenariul didactic
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

EVOCARE
Exercițiul de la rubrica Pentru început se realizează în două etape, pe durata a aproximativ 10 minute. Elevilor li se
lasă timp la dispoziție pentru a-și fixa mental reperele zilei anterioare. Apoi, cei care doresc vor mima, în fața clasei,
desfășurarea acestor momente. Elevii din clasă vor încerca să ghicească ce au mimat colegii lor.

CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță subiectul lecției, explicând că elevii au realizat anterior un rezumat al zilei lor anterioare.
Activitatea comunicativă de mediere care procesează un text oral sau scris existent, reformulându-l prin rezu-
mare, ocupă un loc important în procesul de comunicare de zi cu zi, având o valoare socială deosebită.

! Rezumatul este un tip de discurs, oral sau scris, de mare utilitate didactică, deoarece producerea sa dă oca-
zia exersării și dezvoltării mai multor deprinderi esențiale de muncă intelectuală: atenția, analiza, reflecția, sinteza,
exprimarea precisă și concisă. Rezumarea necesară ascultarea sau lectura atentă, disociera detaliilor de amănunte,
înțelegerea legăturilor logice dintre idei. Esențialul se exprimă într-o manieră sintetică, sobră și personală, reformu-
lând cu propriile cuvinte ideile principale. Rezumarea nu este numai un exercițiu de logică, ci și un exercițiu care
permite dezvoltarea exprimării clare și elegante a elevului.
Profesorul poate propune activități de învățare variate și stimulative în domeniul comunicării orale, prin care elevii
să exerseze această competență specifică: activități de comunicare socială (rezumarea unor experiențe personale, a
unor scurtmetraje, videoclipuri, meciuri sportive, ceremonii, convorbiri etc.), activități de comunicare pentru învățare
(rezumarea unui text citit), activități de comunicare bazate pe texte scrise (raportarea activității unui grup).

Explorare
Ex. 1: Se va realiza în două etape. În prima etapă, elevii vor lucra în perechi. Profesorul îi poate instrui astfel încât
pentru o parte dintre imagini un elev să formuleze ideile principale, iar celălalt să formuleze întrebările de clarificare,
urmând ca ulterior să schimbe rolurile.
A doua etapă a exercițiului presupune ca cel puțin șase elevi să prezinte ideile în fața clasei. Profesorul va sublinia
faptul că ideile trebuie prezentate în succesiune, asigurându-se legătura dintre ele.
La final, profesorul le va facilita elevilor urmărirea scurtmetrajului, la adresa: https://www.youtube.com/
watch?v=1ERq59dQCvI
Ex. 2: Se rezolvă frontal, elevii exprimându-și liber opiniile și motivându-le.

112
Ex. 3: Rezolvare individuală. Profesorul va solicita câțiva elevi să prezinte listele proprii și va nota pe tablă inven-
tarul acestora. Pornind de la această listă, va face legătura cu exercițiile anterioare și va prezenta informațiile din
rubrica Repere despre rezumat. Informațiile vor fi notate și de elevi în caiete.
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare individuală. Elevii reproduc în caiete fișa, completând răspunsurile, apoi profesorul invită câțiva
dintre ei să prezinte rezultatele.
Ex. 2: Rezolvare în perechi. Pentru interevaluare li se pot distribui elevilor fișe cu criteriile de evaluare (vezi Anexa
12). După încheiera timpului alocat sarcinii, profesorul va solicita câțiva elevi să prezinte rezumatul în fața clasei
și îi va evalua conform grilei din Anexa 13 , oferind feedback prin care să regleze eventualele ezitări ale elevilor în
formularea rezumatelor.

! Feedbackul profesorului este un esențial pentru dezvoltarea competenței orale de rezumare a elevilor, pentru
că le permite acestora să observe procesul de învățare. Profesorul modelează mecanismele gândirii și pe cele de
planificare și control al limbajului: oferind modele, corectând și evaluând, el favorizează autonomia comunicativă și
dezvoltarea metacognitivă a elevilor.

REFLECȚIE
Provocări
Întreaga clasă va urmări scurtmetrajul de animație Lou (https://vimeo.com/258759925). Elevilor li se va acorda
apoi un minut pentru a-și gândi rezumatul, în conformitate cu sugestiile de pe fișa de lucru oferită. La final, câțiva
elevi vor prezenta rezumatul pe care l-au făcut scurtmetrajului.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Lecţia 9. Verbul (pp. 60 – 63)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Felul verbelor. Modurile și timpurile învăţate în clasa a V-a (indicativul cu toate timpurile sale și imperativul)

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Este un exerciţiu de dezgheţ care solicită, pe lângă exemplificarea verbului, actualizarea textului literar
studiat. Deplasarea din bancă presupune mișcare, activizând motric elevii. Exemplele pot fi diverse: întreba, ghicea,
scria, trasa, spunea, s-a întristat, s-a așezat, privea, a atins, s-a uitat, a fugit, s-a mutat etc. După încheierea exerciţiu-
lui, profesorul trebuie să corecteze exemplele și să păstreze pe tablă doar verbele.

! Graffiti este o metodă foarte eficientă pentru a recapitula conţinuturi parcurse deja de elevi. Are avantajul că
antrenează în activitate toată clasa și că elevii pot să-și actualizeze cunoștinţele fără a fi corectaţi individual.

Varianta propusă este simplificată și ușor de aplicat în orice tip de sală de clasă.
O variantă mai rafinată poate cere lucruri mai complicate. Astfel, profesorul pregătește înaintea orei foi de flipchart
pe care le titrează cu ceea ce dorește:
 scrie verbe la modul indicativ;
 scrie verbe la modul imperativ;
 scrie verbe la modul indicativ, timpul prezent;
 scrie verbe la modul indicativ, timpul imperfect etc.

113
Foile sunt prinse în locuri diferite din sala de curs și elevii vor trece de la o planșă la alta, citind ceea ce au scris
colegii lor și completând cu un exemplu (diferit de ale colegilor). Foile corectate de profesor pot fi punctul de plecare
pentru discuţiile care urmează.
Metoda poate fi folosită și pentru a afla interesele elevilor (ce subiecte de compuneri ar dori să abordeze, ce tipuri
de lecturi le plac, ce activităţi îi atrag etc.) sau dificultăţile pe care le întâmpină în studiu (ce categorii gramaticale nu
stăpânesc, ce probleme de ortografie au etc.).
Pentru aspecte suplimentare se poate consulta lucrarea Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise de Alina Pamfil, Editura Paralela 45, 2003, p. 196.

Ex. 2: Elevii observă că au scris pe tablă verbe și definesc partea de vorbire. Profesorul anunţă subiectul lecţiei,
scrie titlul pe tablă și scrie definiţia verbului.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Felul verbelor
Ex. 1: Un elev citește reţeta din manual. Profesorul poate discuta cu elevii caracterul jucăuș al reţetei, observând
că formula este un amestec între a reuși, mari note și abracadabra. Se poate face legătura cu textul literar studiat, în
care Petruţa pare o mică vrăjitoare, capabilă să-l vindece pe colegul ei de boală.
Ex. 2: Verbele din reţetă sunt: vrei; respectă; am învăţat; vei fi terminat; vei culege; locuiești; vei pisa; vei pune;
pune; nu ai; înlocuiește; stropește; șoptește.
Toate verbele sunt predicate verbale.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Ex. 3: Verbele auxiliare sunt:


 a avea care formează timpul perfect compus, modul indicativ la verbul am învăţat;
 a vrea care formează timpul viitor standard, modul indicativ la verbele vei culege, vei pisa, vei pune și timpul
viitor anterior, modul indicativ la verbul vei fi terminat;
 a fi care formează timpul viitor anterior, modul indicativ la verbul vei fi terminat.
Profesorul dă informaţiile de la rubrica Repere.
Ex. 4: Sunt verbe predicative a vrea și a avea (vrei, nu ai).

Explorare – Modurile și timpurile învăţate


Ex. 1: Modurile verbelor:
 vrei – modul indicativ;
 respectă – modul imperativ;
 am învăţat – modul indicativ;
 vei fi terminat – modul indicativ;
 vei culege – modul indicativ;
 locuiești – modul indicativ;
 vei pisa – modul indicativ;
 vei pune – modul indicativ;
 pune – modul imperativ;
 nu ai – modul indicativ;
 înlocuiește – modul imperativ;
 stropește – modul imperativ;
 șoptește – modul imperativ.
Profesorul definește modul și reamintește modurile învăţate.

Ex. 2: Timpul verbelor la modul indicativ:


 vrei – modul indicativ, timpul prezent;
 am învăţat – modul indicativ, timpul perfect compus;
 vei fi terminat – modul indicativ, timpul viitor anterior;
 vei culege – modul indicativ, timpul viitor standard;
 locuiești – modul indicativ, timpul prezent;
 vei pisa – modul indicativ, timpul viitor standard;
 vei pune – modul indicativ, timpul viitor standard;

114
 nu ai – modul indicativ, timpul prezent.
Ex. 3: aflăm – -m desinenţă; -ă- sunet care indică timpul;
ascultaţi – -ţi desinenţă; -a- sunet care indică timpul;
aud – desinenţă zero; sunetul care indică timpul are realizare zero;
dispărem – -m desinenţă; -e- sunet care indică timpul;
faci – -i desinenţă; sunetul care indică timpul are realizare zero;
glumește – -e desinenţă; -eșt- grup de sunete care indică timpul;
hotărăști – -i desinenţă; -ășt- grup de sunete care indică timpul.
Ex. 4: aranjază, crează, scri, copii.
Ex. 5: imperfect: schimbau, zbura;
perfect compus: au alergat, a fermecat;
perfect simplu: dormiră, fugiră;
mai-mult-ca-perfect: băuseră, preparase.
Ex. 6: Verbele la perfect compus sunt alcătuite din forme specifice ale verbului auxiliar a avea și participiul verbului
de conjugat, care este o formă verbală nepersonală.
Ex. 7: Imperfect
 apăreaţi – -ţi desinenţă; -ea- grup de sunete care indică timpul;
 ascultau – -u desinenţă; -a- sunet care indică timpul;
 râdeau – -u desinenţă; -ea- grup de sunete care indică timpul;
 vorbeai – -i desinenţă; -ea- grup de sunete care indică timpul;
Perfect simplu

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


 apărurăţi – -răţi desinenţă; -u- sunet care indică timpul;
 ascultară – -ră desinenţă; -a- sunet care indică timpul;
 râsei – -i desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul;
 vorbiși – -și desinenţă; -i- sunet care indică timpul;
Mai-mult-ca-perfectul
 apăruserăţi – -răţi desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -u- sunet care este
preluat de la perfectul simplu;
 ascultaseră – -ră desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -a- sunet care este
preluat de la perfectul simplu;
 râsesem – -m desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -se- grup de sunete care
este preluat de la perfectul simplu;
 vorbiseși – -și desinenţă; -se- grup de sunete care indică timpul mai-mult-ca-perfectul; -i- sunet care este preluat
de la perfectul simplu.
Profesorul completează schema de actualizare cu informaţiile despre timpuri de la rubrica Repere.

Ex. 8: Enunţurile corecte sunt: b, e, f.


Corectarea enunțurilor greșite:
 Dan a mai învăţat o formulă magică.
 Auziseși cântecul bufniţei și fugiseși speriat.
 Ascultaserăţi sfaturile vrăjitoarei.

Ex. 9: viitor de limbă vorbită: au să crească, o să fierb, o să culegi, are să stropească, o să luaţi.
viitor de limbă scrisă: voi spune, vom discuta, vei adăuga.

Ex. 10: a. o culege;


b. ăi mesteca, oi descânta;
c. om avea;
d. or cere.
Ex. 11: Viitor anterior; este alcătuit din verbul auxiliar a vrea + verbul auxiliar a fi + participiul verbului de conjugat.
Ex. 12: Acţiunea verbului se desfășoară după acţiunea primului verb și este un viitor în trecut.
Ex. 13: Verbele la imperativ:
 respectă – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
 pune – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;

115
 înlocuiește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
 stropește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
 șoptește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
Ex. 14: nu veni – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma negativă;
nu aduce – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma negativă;
nu face – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma negativă;
nu zice – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma negativă.
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere, legat de alcătuirea acestor imperative din cuvântul nu + forma
de infinitiv a verbului.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. Băiatul bănuiește că fata are puteri supranaturale.
b. Ea îngrașă pisica, fiindcă îi dă multă mâncare.
c. Eu continui aranjatul lucrurilor în cameră și tu tot mai scrii tema.
Ex. 2: a. îndoaie;
b. reflectă;
c. manifestă;
d. degajă.
Ex. 3:
a. El se îndoiește de spusele tale.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

b. Ea reflecteză la rezolvarea problemei.


c. Mai mulţi protestatari manifestează în piaţă.
e. Jandarmii degajează piaţa de manifestanţi.
Ex. 4: imperfect: întrebau, treceai, zăreaţi;
perfect compus: ai lăsat, ai șoptit, am urlat;
perfect simplu: cărarăm, oftași, simţii;
mai-mult-ca-perfect: ascultaseră, făcuseși, râseserăţi.
Ex. 5: a. vuiește (prezent, celelalte verbe sunt la trecut);
b. va sta (viitor, celelalte verbe sunt la trecut);
c. ieșim (prezent, celelalte verbe sunt la trecut).
Ex. 6: aduseseși, dăduseși, izbiseși, priviseși.
Ex. 7: Forme de limbă vorbită: am să alung, o să care, aveţi să frigeţi, are să meargă, ai să trimiţi;
Forme de limbă scrisă: vom descoji, vei găsi, va răsări.
Ex. 8: a. „puneţi“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul plural, forma afirmativă
b. „nu consuma“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma negativă
c. „deschide“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă
d. „nu plânge“ – modul imperativ, persoana a II-a, numărul plural, forma negativă
Ex. 9: Enunțuri corectate:
a. Scrieţi toţi tema!
b. Îmbracă-ţi chiar tu caietele!
c. Revino în locurile copilăriei!
d. Nu daţi multe dulciuri copiilor!
Ex. 10: „aducea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de pre-
dicat verbal;
„intră“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal;
„stătea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de predicat
verbal;
„absorbeau“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul plural, funcţia sintactică de pre-
dicat verbal;
„intrase“ – modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică
de predicat verbal;

116
„clicăia“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de predicat
verbal;
„văzu“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal;
„apăsă“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal;
„clipea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de predicat
verbal;
„văzuse“ – modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică
de predicat verbal;
„avea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular funcţia sintactică de predicat
verbal;
„îndeplinește“ – modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal.

Deschideri
Forma corectă a enunțurilor date:
a. Voiam să fac o magie. – este incorectă forma de indicativ imperfect cu r, vroiam;
b. N-o mai zice și a doua oară! – este incorectă forma de imperativ nu zi;
c. Faceţi-mă să înţeleg acest lucru! – este incorectă forma de imperativ cu ă, făceți
d. Alergătorul încetinește ritmul și degeaba ne făcuserăm iluzii că va câștiga. – sunt incorecte forma de indicativ

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


prezent încetinează și forma de indicativ mai-mult-ca-perfect fără ră la persoana I plural, făcusem.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 3, 5 (p. 38) și ex. 7 (p. 39).

Lecţia 10. Modul conjunctiv (pp. 64 – 65)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Modul conjunctiv

C . Scenariul didactic

EVOCARE

Explorare – Ce arată modul conjunctiv


Ex. 1: Jocul propus are rolul de a-i pune pe elevi în situaţia de a utiliza verbe la modul conjunctiv, dar și de a se
cunoaște mai bine, fiindcă vor fi dezvăluite pasiuni, preocupări pe care unii colegi de clasă nu le cunosc. Se sublini-
ază că verbele folosite arată acţiuni care se pot îndeplini și că sunt la un nou mod pe care elevii îl vor învăţa.
După realizarea exerciţiului, profesorul anunţă subiectul lecţiei și scrie titlul pe tablă.
Ex. 2: Acțiunile redate de verbele scrise colorat sunt considerate de vorbitori posibile, realizabile.
Profesorul definește modul conjunctiv.
Ex. 3: Elementul comun al verbelor este cuvântul să.
Se arată că să este marcă a modului conjunctiv.
Ex. 4: Verbele date în textul de la exerciţiul 2 sunt predicate verbale.

117
Ex. 5: Verbele indicate sunt la modul conjunctiv, chiar dacă nu au cuvântul să. Această situaţie apare doar în limba
vorbită, la persoana a III-a, la începutul unui enunţ exclamativ.

Explorare – Timpurile modului conjunctiv


Ex. 1: a. să joace – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;
b. să certe – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;
c. să fi plecat – acţiunea se desfășoară înainte de momentul vorbirii.
Ex. 2: Desinenţele sunt marcate cu roșu, sunetele sau grupurile de sunete care arată conjunctivul sunt marcate
cu verde.
Ex. 3: Verbul a fi este verb auxiliar și forma verbală nepersonală scrisă cu verde este participiu. Profesorul dă
informaţiile despre timpurile modului conjunctiv de la rubrica Repere.
Ex. 4: Verbele să nu calci și să nu fi răspuns sunt la forma negativă.
Ex. 5: Enunțuri corectate:
a. Obișnuiește să cam bombăne.
b. Să mai veniţi pe la noi!
c. Să tot fi jucat fotbal pe vreme însorită!

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Verbe la modul conjunctiv, timpul prezent: să iasă, să rogi, să vină, să asculte;
Verbe la modul conjunctiv, timpul perfect: să fi auzit, să fi renunţat, să fi studiat.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

Ex. 2: Enunțuri corecte:


a. Să mai fi rămas acasă, dacă ai răcit.
b. Nu-mi place să tot stau în casă.
Ex. 3: „să nu intrăm“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia sin-
tactică de predicat verbal;
„să nu atingem“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia
sintactică de predicat verbal;
„să nu punem“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia sin-
tactică de predicat verbal;
„să nu pătăm“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia sin-
tactică de predicat verbal;
„să nu închidem“ – modul conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul plural, formă negativă, funcţia
sintactică de predicat verbal.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1 și 5 (p. 40). Suplimentar, se poate da și ex. 9 de la p. 41, care poate face o bună legătură cu
lecţia care urmează, putând fi o altă modalitate de cunoaștere a colectivului de elevi.

Lecţia 11. Modul condiţional-optativ (pp. 66 – 67)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare pe tot
parcursul vieţii

B . Conţinuturi
Modul condiţional-optativ

118
C . Scenariul didactic

EVOCARE
Explorare – Ce arată modul condiţional-optativ
Ex. 1: Este un joc util pentru dezgheţ și care stimulează imaginaţia. Îi ajută pe elevi să justifice aspecte contrare
privitoare la același lucru, putând fi folosit eficient și pentru lecţiile de argumentare.

! Joc didactic de argumentare. Este un exerciţiu amuzant și foarte util în a-i obișnui pe elevi să găsească argu-
mente și contraargumente pentru o anumită afirmaţie, pregătindu-i pentru a construi un text argumentativ. Se poate
aplica la lecţii din diferite domenii ale disciplinei. De exemplu, la redactare, în activităţile de preredactare pentru
descrierea unei persoane sau pentru o autoprezentare, se pot da fișe în care elevii să arate de ce ar vrea sau de ce
nu ar vrea să fie o plantă, o pasăre, un obiect etc. Astfel, vor învăţa să facă asocieri surprinzătoare, ulterior creând
cu ușurinţă comparaţii.

Ex. 2: Titlul textului ar trebui să surprindă ideea de dorinţă sau orice altceva potrivit cu tema.
Ex. 3: Verbul aș vrea exprimă ideea de dorinţă.
Ex. 4: Verbele arată acţiuni posibile a căror îndeplinire depinde de o condiţie. Profesorul va defini modul condiţi-
onal-optativ. Denumirea din Gramatica limbii române (2005), editată de Academia Română, este modul condiţional,
dar programa pentru clasa a VI-a păstrează denumirea veche (condițional-optativ).
Explorare – Timpurile modului condiţional-optativ
Ex. 1: a. ar juca – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


b. ar merge – acţiunea se desfășoară după momentul vorbirii;
c. ar dori – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;
d. ar fi dăruit – acţiunea se desfășoară înainte de momentul vorbirii.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere cu privire la timpurile acestui mod.
Ex. 2: La timpul prezent, verbul a avea este verb auxiliar și forma verbală nepersonală este infinitivul verbului de
conjugat. Profesorul explică din ce este alcătuit prezentul acestui mod.
Ex. 3: La timpul perfect, verbele a avea și a fi sunt verbe auxiliare și forma verbală nepersonală este participiul
verbului de conjugat. Profesorul explică din ce este alcătuit perfectul acestui mod.
Ex. 4: Verbele n-aș dori și n-ai fi alergat sunt la forma negativă, care se construiește de la forma pozitivă, cu aju-
torul cuvântului nu.
Ex. 5: Verbele n-aș dori și n-ai fi alergat au funcţia sintactică de predicat verbal.
Ex. 6: Verbele la condiţional-optativ din enunțurile date aparţin limbii vorbite, fiind construcţii afective.
a. mânca-ar – formă inversă a condiţionalului-optativ, între componentele căruia este intercalat un pronume per-
sonal, l;
b. venire-ai – formă inversă a condiţionalului-optativ, la infinitiv adăugându-se grupul de sunete -re;
c. arde-ar – formă inversă a condiţionalului-optativ, între componentele căruia este intercalat un pronume perso-
nal, te;
d. lovi-ar – formă inversă a condiţionalului-optativ, între componentele căruia este intercalat un pronume perso-
nal, te.
Ex. 7: Enunțurile corectate:
a. Ina și Carmen ar mai sări coarda.
b. Fetele ar cam fi cântat un hit
c. Radu și Mihai ar tot juca badminton.
d. Dan ar mai sta în pauză.
Profesorul dă informaţiile de la rubrica Repere privitoare la topica acestor cuvinte.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. n-ar ieși – timpul prezent;
b. n-ai fi putut – timpul perfect;
c. aţi fi lucrat – timpul perfect; aţi fi avut – timpul perfect;
d. am putea – timpul prezent.

119
Ex. 2: modul indicativ: râdea, distra, gândise, au început, iubește, n-am putut, au îmbrâncit, așteptau;
modul imperativ: fă;
modul conjunctiv: să știe, să strige, să scap, să-nceapă;
modul condiţional-optativ: ar fi vrut.
Ex. 3: „ar fi certat“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul singular,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar fi dat“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul singular,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar fi vorbit“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul singular,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar râde“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural, funcţia
sintactică de predicat verbal;
„ar face“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural, funcţia
sintactică de predicat verbal;
„nu ar putea“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular,
forma negativă, funcţia sintactică de predicat verbal;
„nu ar iubi“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular,
forma negativă, funcţia sintactică de predicat verbal.

Provocări
Cărticica ortogramelor este un miniproiect care stimulează creativitatea. Poate fi verificat la evaluarea portofoli-
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

ilor, în unitatea III.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 2 și 3 (p. 42), ex. 9 (p. 43).

Lecţia 12. Posibilităţile combinatorii ale verbului. Predicatul nominal (pp. 68 – 69)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Verbul copulativ a fi. Predicatul nominal. Acordul numelui predicativ cu subiectul

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Verbul copulativ „a fi“
Ex. 1: Este un exerciţiu de dezgheţ care se bazează pe structura de predicat nominal și care poate fi amuzant.

! Obiectul misterios este un exerciţiu de exersare a exprimării orale, vizând capacitatea de a descrie oral un
obiect și pe aceea de a formula întrebări. Pentru ca jocul să fie eficient, elevul care dă informaţii despre obiect trebuie
să aplice bine tehnica de prezentare a acestuia, iar elevii care vor ghici obiectul trebuie să construiască întrebări per-
tinente. Exerciţiul evidenţiază eficienţa predării integrate, fiindcă se îmbină predarea comunicării orale cu predarea
limbii române. Poate fi aplicat și la alte lecţii. De exemplu, pentru a anunţa titlul unei lecţii de redactare în care se
descrie un obiect, pentru a anunţa titlul unui text literar care prezintă un obiect etc.

Ex. 2: Verbul folosit în cele două propoziţii este a fi.


Ex. 3: Cuvintele care urmează după verb nu pot fi îndepărtate, fiindcă în lipsa lor propoziţiile nu ar mai avea sens.
Ex. 4: Este verb nepredicativ, pentru că nu poate alcătui singur predicat.

120
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.

Explorare – Predicatul nominal


Ex. 1: a. este prietena;
b. a fost medic;
c. vrea; să fie campion;
d. este foarte talentat.
Ex. 2: a. este – modul indicativ, timpul prezent;
b. a fost – modul indicativ, timpul perfect compus;
c. să fie – modul conjunctiv, timpul prezent;
d. este – modul indicativ, timpul prezent.
Profesorul transmite informaţiile despre verbul copulativ de la rubrica Repere.
Ex. 3: a. prietena – substantiv;
b. medic – substantiv;
c. campion – substantiv;
d. foarte talentat – adjectiv.
Ex. 4: a. este frumoasă – se grupează obligatoriu cu un cuvânt (adjectiv);
b. este mare, curată și dreptunghiulară – se grupează cu trei cuvinte (adjective);
c. este secretara și bibliotecara – se grupează cu două cuvinte (substantive);
d. este un elev, un sportiv și un prieten – se grupează cu trei cuvinte (substantive).
Profesorul transmite informaţiile despre numele predicativ de la rubrica Repere.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Explorare – Acordul numelui predicativ cu subiectul
Ex. 1: a. numele predicativ o fată depinde de verbul copulativ este și de subiectul Gabriela, care impune genul și
numărul numelui predicativ;
b. numele predicativ câștigătorii depinde de verbul copulativ sunt și de subiectul băieţii, care impune genul
și numărul numelui predicativ;
c. numele predicativ vesele depinde de verbul copulativ sunt și de subiectul fetele, care impune genul și
numărul numelui predicativ.
Profesorul transmite informaţiile despre acord de la rubrica Repere.
Ex. 2: a. verb copulativ (alcătuiește predicatul nominal sunt simpatici);
b. verb predicativ (este predicat verbal);
c. verb auxiliar (formează perfectul de la modul condiţional-optativ).
Profesorul transmite informaţiile despre verbul a fi de la rubrica Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. a fost educaţia;
b. este laboratorul;
c. este extrașcolară;
d. este vesel.
Ex. 2: a. e; b. l; c. e; d. v; substantivul descoperit: elev.
Ex. 3: a. foarte simpatică – nume predicativ simplu;
b. veseli, zburdalnici și săritori – nume predicativ multiplu;
c. mică, șatenă, cârnă, neastâmpărată și isteaţă – nume predicativ multiplu;
d. premianta – nume predicativ simplu;
e. o elevă, o colegă și o soră – nume predicativ multiplu.
Ex. 4: a. verb copulativ;
b. verb auxiliar;
c. verb predicativ;
d. verb auxiliar;
e. verb copulativ;
f. verb predicativ.

121
Ex. 5: „să fie suportabil” – predicat nominal alcătuit din verb copulativ, modul conjunctiv, timpul prezent, persoana
a III-a, numărul singular + numele predicativ „suportabil“, exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, se acordă în gen
și număr cu substantivul „gând“ (neutru, singular), gradul pozitiv;
„eram o răsfăţată” – predicat nominal alcătuit din verb copulativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a
III-a, numărul singular + numele predicativ „o răsfățată“, exprimat prin substantiv, genul feminin, numărul singular.

Deschideri
Răspuns subiectiv. Exerciţiul stimulează creativitatea și spontaneitatea elevilor, care aplică amuzant cunoștinţele
dobândite în lecţie.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 2 și 4 (p. 44), ex. 7 (p. 45)

Lecţia 13. Subiectul (pp. 70 – 71)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Subiectul. Subiectul exprimat și neexprimat. Acordul predicatului cu subiectul

C . Scenariul didactic

EVOCARE

Explorare – Subiectul exprimat


Ex. 1: Este un exerciţiu dinamic, indicat pentru introducerea în activitate. Elevii vor construi propoziţii și își vor
reaminti întrebarea subiectului, conștientizând legătura cu predicatul.
Ex. 2: Cuvintele aleargă și este blând sunt predicate.
Profesorul va atrage atenţia că întrebarea trebuie pusă predicatului.
Ex. 3: Cuvintele copilul și pisoiul sunt subiecte.
Profesorul oferă definiția subiectului și informațiile despre relația acestuia cu verbul, de la rubrica Repere.
Ex. 4: a. copiii – subiect simplu;
b. Corina, Mirela și Cornel – subiect multiplu;
c. Vântul și frunzele – subiect multiplu.
Ex. 5: a. fetele – subiect, exprimat prin substantiv comun;
b. ele – subiect, exprimat prin pronume personal;
c. Cristian – subiect, exprimat prin substantiv propriu.
Profesorul oferă informaţiile legate de tipurile subiectului, de la rubrica Repere.

Explorare – Subiectul neexprimat


Ex. 1: Propoziţiile fără subiect exprimat sunt 2 și 3.
Ex. 2: Subiectul nu a fost exprimat, fiindcă poate fi subînţeles din prima propoziţie în care este exprimat.
Ex. 3: Subiectul propoziţiei este noi și poate fi dedus din forma verbului.
Ex. 4: Desinenţa verbală -m este cea care indică persoana I, numărul plural.
Profesorul oferă informaţiile despre subiectul subînțeles și cel inclus, de la rubrica Repere.
Ex. 5: Propoziţiile date nu au subiect, pentru că verbele arată acţiuni ce nu pot fi înfăptuite de cineva.
Profesorul oferă informaţiile despre enunțurile cu verbe referitoare la fenomene meteorologice, de la rubrica
Repere.

122
Ex. 6: Greșeala constră în apariţia subiectului pronominal. La persoana I și a II-a, singular și plural, subiectul este
exprimat prin desinența verbului; prezența unui subiect propune ar însemna o dublare a acestuia (pleonasm grama-
tical).
Se oferă informaţiile corespunzătoare de la rubrica Repere.

Explorare – Acordul predicatului cu subiectul


Ex. 1: a. Subiectul este la singular și impune verbului predicat persoana a III-a și numărul singular.
b. Verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană și număr.
c. Subiectul multiplu impune numărul plural verbului predicat.
d. Verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană și număr.
Ex. 2: a. Persoana I are preponderenţă faţă de persoana a II-a.
b. Persoana a II-a are preponderenţă faţă de persoana a III-a.
Se oferă informaţiile din ultimul paragraf de la rubrica Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Mihai – subiect simplu, exprimat prin substantiv propriu;
el – subiect simplu, exprimat prin pronume personal;
Robert, Luca, Ruxandra și Brândușa – subiect multiplu, exprimat prin substantive proprii;
exerciţiile și problemele – subiect multiplu, exprimat prin substantive comune;
ei – subiect simplu, exprimat prin pronume personal.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


Ex. 2: a. Vântul bate 1/ și mișcă ramurile copacilor.2/ – în propoziţia 2 subiectul este subînţeles.
b. În vacanţă plecaţi la munte 1/ sau mergeţi la bunici?2/ – în propoziţiile 1 și 2 subiectul este inclus.
c. Norii au acoperit cerul 1/ și anunţă ploi reci.2/ – în propoziţia 2 subiectul este subînţeles.
d. Treceţi pe la mine 1/ și veţi vedea noua mea tabletă.2/ – în propoziţiile 1 și 2 subiectul este inclus.
Ex. 3: „noi“ – subiect, exprimat prin pronume personal, persoana I, numărul plural;
„Eusebiu” – subiect, exprimat prin substantiv propriu, genul masculin.

Portofoliu
Subiecte: Un ar nu reprezintă o suprafaţă mare. O minte limpede rezolvă ușor problema. O poartă mare la intrare
mă ajută la parcarea mașinii.
Predicate: Ar ogorul. Alin minte. Anca poartă o rochie verde.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1 și 2 (p. 46), ex. 6 (p. 47).

Lecţia 14. Complementul. Prepoziţia (pp. 72 – 73)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative;
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Complementul. Prepoziţia. Posibilităţi combinatorii ale verbului

123
C . Scenariul didactic

EVOCARE
Exerciţiu de dezgheţ: Li se poate cere elevilor să spună pe cine au întâlnit în drumul spre școală, cui ar vrea să
ofere un cadou, mai precis să construiască enunţuri în care să adauge verbului o parte de propoziţie care depinde de
acesta. Profesorul va anunţa că în lecţie vor studia această nouă parte de propoziţie, care se numește complement.

Explorare – Complementul
Ex. 1: Elevii notează întrebările în caiet.
Ex. 2: îl – pe cine strigă? – (pe el) îl.
îi – cui îi dă? – (lui) îi
un sandvici – ce dă?
pe lângă bănci – pe unde aleargă?
Ex. 3: în pauză – substantiv comun;
în clasă – substantiv comun;
un desen – substantiv comun;
îl – pronume personal;
pe Matei – substantiv propriu;
îi – pronume personal;
Adinei – substantiv propriu;
un sandvici – substantiv comun;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

cu viteză – substantiv comun;


pe lângă bănci – substantiv comun;
după el – pronume personal.
Profesorul oferă informaţiile despre complement de la rubrica Repere.

! Situaţiile prezentate nu diferenţiază complementele de circumstanţiale, urmărind să evidenţieze doar relaţia


de subordonare faţă de verb. Complementul este un constituent obligatoriu al grupului verbal, pe când circumstan-
ţialele sunt componente facultative. Ca atare, în exemplele date, în pauză, în clasă, cu viteză sunt circumstanţiale,
și nu complemente.
Conform Gramaticii limbii române (2005), editată de Academia Română, există și complemente circumstanţiale,
adică părţi de propoziţie care sunt compliniri obligatorii ale unor verbe. Aceste situaţii sunt însă puţine în limba
română și este greu de construit o lecţie doar cu aceste tipuri de complemente, dar nu imposibil. De exemplu, pentru
complementul circumstanţial de loc se pot propune enunţuri precum: Dan locuiește în Arad. Copilul se îndreaptă spre
casă. Apar complemente circumstanţiale de timp în enunţuri ca: Clădirea datează din secolul al XIX-lea. Vestigiile
dăinuie din Antichitate. Complementele circumstanţiale de mod se exprimă doar prin adverbe de mod (El s-a com-
portat firesc. El a procedat corect.) și nu pot fi date ca exemplu, fiindcă elevii nu cunosc adverbul. Se pot da însă
exemple cu un complement comparativ, funcţie sintactică nou apărută în gramatica din 2005, și care în gramatica
tradiţională este considerată complement circumstanţial de mod. De exemplu: Ioana este mai înaltă decât Andrei.
Bluza este albă ca zăpada. Elevilor nu li se va da denumirea exactă a acestor părţi de propoziţie, arătându-se doar că
sunt complemente. Soluţia este eficientă, fiindcă la predarea circumstanţialelor nu se vor diferenţia complementele
circumstanţiale de circumstanţiale, toate fiind considerate circumstanţiale, așa cum prevede programa.

Explorare – Prepoziţia
Ex. 1: prepoziții simple: în, pe, cu, după;
prepoziții compuse: pe lângă.
Ex. 2: Prepoziţia din stă în faţa substantivului clasa care are funcţia sintactică de atribut substantival. Se oferă
informaţiile despre prepoziție de la rubrica Repere.

Explorare – Posibilităţi combinatorii ale verbului


Ex. 1: clopoţelul – subiect simplu, exprimat;
a sunat – predicat verbal;
recreaţia – subiect simplu;
a fost încântătoare – predicat nominal;

124
am stat – predicat verbal;
am deschis – predicat verbal;
am așteptat – predicat verbal.
Ultimele trei predicate au subiecte neexprimate, incluse.
Ex. 2: după pauză – complement;
în bănci – complement;
caietele – complement;
în liniște – complement;
profesorul – complement.
Se oferă informaţiile de la rubrica Repere, p. 73.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: peisaje – complement;
l – complement;
pe profesor – complement, precedat de prepoziţia simplă pe;
cu atenţie – complement, precedat de prepoziţia simplă cu;
desenele – complement;
la realizarea – complement, precedat de prepoziţia simplă la;
le – complement;
părinţilor – complement;

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


ajutorul – complement;
materiale – complement;
un suport – complement;
în clasă – complement, precedat de prepoziţia simplă în;
pe un panou – complement, precedat de prepoziţia simplă pe;
tablouri – complement.
Ex. 2: a. complement;
b. subiect;
c. complement;
d. atribut substantival.
Ex. 3: a. Mă bucur de reușita lui.
b. Îţi mulţumesc pentru ajutor.
c. Andrei seamănă cu mama lui.
d. Copiii au participat la un concurs școlar.
e. Am contat pe ajutorul Anei.
f. Soluţiile problemei au rezultat din discuţiile noastre.
Deschideri
Enunțurile corecte:
Doresc să revenim la subiectul de la începutul emisiunii.
Demonstranţii nu s-au limitat la scandarea lozincilor, ci au ocupat cu forţa bulevardul.
La finalul orei, elevii vor completa fișa de autoevaluare.

TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 4 și 5 (p. 48)

125
Lecția 15. Rezumatul scris (pp. 74 – 75)

A . Competențe specifice
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de scriere și
structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii

B . Conținuturi
Etapele scrierii, cu accent pe:
a) planul textului;
b) redactarea ciornei și a lucrării pe baza planului.
Rezumatul

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Exercițiul de la rubrica Pentru început se realizează în trei etape. Elevilor li se lasă timp la dispoziție pentru a-și
redacta propriile narațiuni, atrăgându-li-se atenția asupra importanței utilizării cuvintelor date. În perechi, își citesc
reciproc narațiunile. Câțiva pot fi invitați să le citească în fața clasei.
CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță subiectul lecției, explicând că elevii vor exersa rezumatul, de data aceasta în scris, utilizând
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

competențele pe care le-au dobândit deja, în lecția dedicată rezumatului oral (p. 58).
Explorare
Ex. 1: Individual, elevii vor citi textul și vor nota în caiete câte o asemănare și câte o deosebire între acesta și
narațiunea pe care au construit-o la începutul orei. Apoi, câțiva dintre elevi vor împărtăși clasei rezultatele, iar profe-
sorul poate nota pe tablă cele mai relevante răspunsuri.
Ex. 2: Se va realiza în două etape. În prima etapă, elevii vor lucra individual, oferindu-li-se indicii cu privire la for-
mularea întrebărilor, de exemplu: Ce descoperă Gretel în timp ce se piaptănă?
În a doua etapă, se lucrează în perechi. Elevii răspund întrebărilor formulate de colegi, pe caietele acestora. Dacă
timpul nu permite rezolvarea în această formă, elevii își citesc unii altora întrebările și își răspund verbal. Profesorul
trebuie să ajusteze răspunsurile, pentru ca elevii să observe acuratețea informațiilor. De exemplu, la întrebarea Ce
descoperă Gretel în timp ce se piaptănă?, răspunsul corect este Un ou cât vârful unui ac. Un răspuns ca Un ou de
păduche. este greșit, deoarece informația cu privire la tipul de ou apare doar ulterior în text.
Ex. 2: Se va realiza în perechi. Răspunsuri posibile:
Cadru – timpul și spațiul
Acțiunea se desfășoară pe parcursul a două zile; spațiile amintite în text sunt casa unde locuiește familia lui Gretel
și Bruno, respectiv un gard din afara casei.
Personaje – cine participă la acțiune
Personajele sunt Gretel, Bruno, mama și tatăl acestora și Shmuel.
Conflictul – problema cu care se confruntă personajele
Gretel și Bruno au făcut păduchi.
Acțiunea
– ce se întâmplă la început
Gretel găsește în păr un ou cât un ac.
– ce se întâmplă în cuprins
Ouăle sunt de păduchi. Gretel și Bruno sunt spălați cu un șampon special. Bruno este ras în cap de tatăl lui. Când
se privește în oglindă, Bruno se sperie. Tatăl îi spune că părul va crește repede. Bruno crede că seamănă cu Shmuel.
Apoi se întreabă dacă nu cumva oamenii de dincolo de gard sunt rași în cap pentru că au avut păduchi.
– ce se întâmplă la sfârșit
Bruno îi spune lui Shmuel că seamănă cu el. Shmuel observă diferența că Bruno e mai gras.
Ex. 4: Rezolvare frontală. După lectura regulilor rezumatului oral de la p. 58, profesorul va discuta cu elevii des-
pre regulile care se aplică și în cazul rezumatului scris, apoi va oferi explicațiile din rubrica Repere, pe care elevii le
notează în caiete.
Aplicații

126
Ex. 1: Se poate rezolva frontal, profesorul scriind pe tablă abaterile: în prima secvență există abateri de la regulile
1 și 4, conform numerotării de la Repere.
Ex. 2: Rezolvare în perechi.
Posibile răspunsuri:
Prima secvență: „În timp ce încerca noi pieptănături ... face același lucru și cu el.“ Cuvântul-cheie: descoperirea.
A doua secvență: „— O, nu-mi vine să cred ... aveau păduchi.“ Cuvântul-cheie: păduchii
A treia secvență: „Gretel trebui să fie tratată ... de exact așa ceva era nevoie.“ Cuvântul-cheie: tunsul.
A patra secvență: „ După aceea, Bruno se privi ... asupra noastră, a tuturor!“ Cuvântul-cheie: chelia.
A cincea secvență: „Când se privi ... capetele rase.“ Cuvântul-cheie: asemănarea.
A șasea secvență: „ Când în ziua următoare ... admise Shmuel.“ Cuvântul-cheie: deosebirea.
Ex. 3: Rezolvare frontală. Profesorul va discuta cu elevii despre răspunsurile pe care le-ar elimina aceștia, condu-
cându-i spre observarea răspunsurilor care vizează esențialul în raport cu amănuntele.
Ex. 4: Rezolvare frontală. Cuvintele și grupurile de cuvinte care nu ar trebui să apară într-un rezumat sunt: acțiunea
se desfășoară, autorul, fuseseră, naratorul, personajul. Profesorul va explica faptul că o parte dintre acestea vizează
interpretarea, comentarea textului (acțiunea se desfășoară, autorul, naratorul, personajul), iar fuseseră este un verb la
mai-mult-ca-perfect, timp verbal care trebuie evitat în rezumat.
Ex. 5: Rezolvare în două etape: mai întâi este redactat individual rezumatul, apoi elevii și le citesc reciproc și se
interevaluează pe baza grilei din manual. Lectura reciprocă se petrece în gând, individual, fiecare elev de pe caietul
colegului. Grila de evaluare poate fi pregătită de profesor (vezi Anexa 14 ) și distribuită elevilor în timp ce lucrează.
REFLECȚIE
Este important ca măcar două-trei rezumate să fie apoi citite în fața clasei, iar profesorul să le evalueze și să ofere

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


feedback. Propunem în Anexa 15 un model general valabil pentru evaluarea rezumării scrise, pe alocuri de adaptat de
către profesor, în funcție de particularitățile textului de rezumat și de sarcinile care îl însoțesc.

TEMĂ
În funcție de nivelul clasei, profesorul poate da ca temă exercițiile pentru exersarea rezumatului scris, vezi Caietul
elevului, pp. 50 – 53, sau câteva dintre acestea.

Recapitulare (pp. 76 – 77)

A . Competențe specifice
1 .1 . Rezumarea, pe baza informaţiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale narative,
monologate și dialogate
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe diverse
teme sau pornind de la textele citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de scriere și
structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare pe tot
parcursul vieţii
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României

127
B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea II

C . Scenariul didactic

Lectura textului adaptat după Ăsta este pentru Jamie de Truman Capote
Ex. 1: Răspuns așteptat: Întâlnirile lui Teddy cu doamna și cu Frisky au loc dimineața. Un alt reper temporal este
noaptea („noaptea dinaintea zilei în care...“).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Nu se poate identifica momentul în care sunt narate întâmplările, deoarece naratorul nu
este și personaj, el nu participă la acțiune și nu ne oferă indicii despre sine.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâlnirile dintre Teddy și doamna cu cățelul se petrec în parc.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Jamie se joacă cu Frisky în casă, pe covor.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Cuvântul-cheie al primului paragraf este Teddy.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Personajele care apar în text sunt Teddy, domnișoara Julie, doamna cu cățelul șu bărba-
tul. Teddy este personaj principal, doamna cu cățelul este personaj secundar, iar domnișoara Julie și bărbatul sunt
personaje episodice.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Întâmplările sunt relatate la persoana a III-a.
Ex. 8: Răspuns așteptat: c.
Ex. 9: Delimitarea secvențelor:
Expozițiunea: „Aproape în fiecare dimineaţă ... flirta cu poliţiștii.“
Intriga: „În noaptea dinaintea zilei în care Teddy a cunoscut-o pe mama lui Jamie plouase ... a mângâiat câinele
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II

pe cap.“
Desfășurarea acțiunii: „Femeia a ridicat privirea ... — Teddy, a răspuns el cu un firicel de voce speriată.“
Punctul culminant: „Bărbatul i-a întins un plic ... Jamie ar fi vrut să-l iei tu.“
Deznodământul: „Nu era semnată ... scânteia sub soarele dimineţii.“
Ex. 10: Activitate individuală de scriere a ideilor principale. Profesorul verifică două-trei răspunsuri și stabilește,
împreună cu elevii, varianta finală a planului simplu de idei.
Ex. 11: Activitate în perechi. Elevilor li se solicită reamintirea și respectarea regulilor rezumatului.
Ex. 12: Răspuns așteptat: generozitatea.
Ex. 13: Răspuns așteptat: Finalul ar putea să fie doar un vis al lui Teddy.
Ex. 14: Răspuns așteptat: Relația dintre cei doi copii poartă însemnele afecțiunii, ale prieteniei.
Ex. 15: Răspuns așteptat: b.
Ex. 16: Răspuns așteptat: verb auxiliar cu care se construiește timpul perfect al modului conjunctiv.
Ex. 17: Răspuns așteptat: adora = verb predicativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul
singular, predicat verbal.
Ex. 18: Răspuns așteptat: Teddy adoră ieșirile astea zilnice. (perfect simplu); Teddy adorase ieșirile astea zilnice.
(mai-mult-ca-perfect).
Ex. 19: Răspuns așteptat: Predicat nominal, alcătuit din verbul copulativ era și numele predicativ compus proaspăt
și verde.
Ex. 20: Răspuns așteptat: Predicat exprimat prin verb la modul conjunctiv, timpul prezent: să explice.
Ex. 21: Răspuns așteptat: Predicat nominal: Era indian, detectiv, un haiduc, prinţ; subiectul este subînțeles.
Ex. 22: Răspuns așteptat: Femeia – subiect; a ridicat – predicat verbal; privirea – complement. Poziția de cen-
tru o ocupă predicatul verbal, care se află în relație de interdependență cu subiectul și căruia i se subordonează
complementul.
Ex. 23: Răspuns așteptat: Atribut substantival prepozițional: de cristal.
Ex. 24: Elevii își vor putea evalua rezumatul pe baza grilei de la p. 75 din Cartea elevului.

128
Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 78)

A. 60 de puncte
1. Precizarea modului și timpului verbului umfla: modul indicativ (3 p.), timpul imperfect (3 p.).
3 p. + 3 p. 6 puncte
2. Transcrierea, din text, a unui verb la un timp alcătuit cu ajutorul auxiliarului a avea, de exemplu: am gândit.
6 puncte
3. Indicarea felului predicatului din propoziția dată: predicat nominal. 6 puncte
4. Menționarea felului subiectului din propoziția dată: subiect subînțeles. 6 puncte
5. Precizarea cazului și funcției sintactice ale substantivului ceasuri: cazul acuzativ (3 p.), funcția sintactică de
complement (3 p.) 3 p. + 3 p. 6 puncte
6. Varianta corectă este c. 6 puncte
7. Transcrierea, din text, a două repere temporale: de dimineață și în ajun (2 p. + 2 p.), respectiv a unuia spațial:
afară (2 p.) 2 p. + 2 p. + 2 p. 6 puncte
8. Ideea principală pentru intrigă: Vicu hotărăște să-i facă lui Sandu un cadou. (3 p.)
Ideea principală pentru punctul culminant: Vicu îi spune lui Sandu că îi va dărui două ceasuri. (3 p.)
3 p. + 3 p. 6 puncte
9. Varianta corectă este c. 6 puncte
10. Explicarea semnificației afirmației naratorului, de exemplu: Afirmația surprinde ironia acestuia. 6 puncte

B. 30 de puncte

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II


• respectarea regulilor rezumatului: a. surprinderea esențialului, pe baza ideilor principale: (în totalitate: 3 p.; parțial:
1 p.) 3 p.; referința la ce se povestește, nu la cine și cum povestește: (în totalitate: 3 p.; parțial: 1 p.) 3 p.; relatare la
persoana a III-a (în totalitate: 3 p.; parțial: 1 p.) 3 p.; folosirea în mod consecvent a verbelor la indicativ prezent sau
perfect compus pentru a reda firul acţiunii principale: (în totalitate: 3 p.; parțial: 1 p.) 3 p. 12 puncte
• respectarea succesiunii cronologice a întâmplărilor: respectarea ordinii cronologice: 8 puncte; existența unor
sincope în cronologia relatării: 4 puncte; confuzii și intercalări cronologice: 2 p. 8 puncte
• utilizarea cuvintelor și a grupurilor de cuvinte care asigură legătura între idei (utilizare corectă: 4 p.; utilizare
ezitantă: 2 p.) 4 puncte
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2 p.; 2 – 3
greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 2 p.; 2 – 3 greșeli:2 p.;
4 sau mai multe greșeli: 0 p.) 2 p. + 2 p. 4 puncte
• așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină: 1 p.; lizibilitate: 1p. 1 p. + 1 p. 2 puncte

129
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
130
III.3. Unitatea III. Dincolo de ferestre
131

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Domenii Competențe specifice Conținuturi
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente Textul descriptiv literar în versuri. Organizarea
și puncte de vedere în texte orale, partici- textului poetic descriptiv
pând la discuţii pe diferite teme sau pornind Textul descriptiv literar. Pastelul
de la texte citite/ascultate Epitetul. Versificaţia
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite Textul multimodal. Buletinul meteorologic. Ştirea
Lectură din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue și multimodale
2 .3. Prezentarea unor răspunsuri personale, crea-
tive și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diver-
se tipuri de texte citite
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente Strategii de ascultare activă: verificarea gradului
și puncte de vedere în texte orale, partici- de înțelegere a mesajului prin formularea unor
pând la discuţii pe diferite teme sau pornind întrebări de clarificare, de reformulare; semnale
de la texte citite/ascultate nonverbale de încurajare
Comunicare orală
1 .4 . Participarea la interacţiuni verbale simple Atitudini comunicative: interes, curiozitate, impli-
cu mai mulţi interlocutori, având în vedere care, cooperare în activități de grup
cantitatea și relevanţa informaţiei transmise
și primite
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite Bradul și obiceiurile vieţii de familie. Bradul și


din texte literare și nonliterare, continue, obiceiurile calendaristice
discontinue și multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, crea-
tive și critice pe marginea unor texte diverse
Interculturalitate
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diver-
se tipuri de texte citite
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiţii româ-
nești și ale unor comunităţi etnice de pe
teritoriul României
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologi- Substantivul (actualizare). Substantivele colecti-
ce de bază ale limbii române standard pentru ve. Substantivele defective
înţelegerea și exprimarea corectă și precisă Cazul. Cazul nominativ.
a intenţiilor comunicative Cazul acuzativ. Complementul direct. Comple-
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru mentul prepoziţional
monitorizarea corectitudinii comunicării, prin Circumstanţialele. Circumstanţialul de loc. Cir-
Limbă română raportarea la normă cumstanţialul de timp. Circumstanţialul de mod.
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea Normele de punctuaţie ale circumstanţialelor.
logică și competenţa lingvistică, în procesul Atributul
de învăţare pe tot parcursul vieţii Cazul dativ. Complementul indirect
Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi com-
binatorii ale substantivului
Cazul vocativ
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, a Descrierea unui peisaj
unui text complex, cu integrarea unor tabele
Redactare
3 .3 . Adecvarea textului scris la situaţia și scopul
de comunicare

132
Lecţia 1. Familiarizarea cu textul Iarna de Vasile Alecsandri. Textul descriptiv literar în versuri (pp. 80 – 81)

A . Competenţe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe diferite
teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite

B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri. Organizarea textului poetic descriptiv

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Acest exerciţiu amuzant îi apropie pe elevi de aspectele anotimpului rece. Ca durată, recomandăm să nu
depășească două minute din lecţie. Cele trei grupe pot fi cele trei rânduri de bănci ale unei clase tradiţionale. Elevii
își vor exprima părerea despre ce le inspiră sunetele iernii.
Ex. 2: Elevii vor realiza pe o planșă un câmp lexical în serie prin care se asigură în prelectură o bună înţelegere a
unor termeni ce ușurează înţelegerea textului ce urmează să fie studiat.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


! Câmpul lexical este o metodă eficientă pentru prelectură, prin construirea unor paradigme semantice pe care
se poate sprijini o primă lectură a textului liric. O astfel de abordare a prelecturii poate fi folosită și în cazul textelor
epice sau dramatice. Metoda actualizează cunoștinţele dobândite anterior de elevi despre un anume subiect, câm-
pul lexical fiind alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raportează la aceeași idee, indiferent de radicalul
termenilor. Poate fi folosit și în reflecţie, sintetizând ceea ce elevii au înţeles din textul studiat.
Reprezentările grafice ale unui asemena exerciţiu sunt diverse, putându-se realiza adevărate hărţi conceptuale
prin care se evidenţiază legături între diferite concepte.
În Limbă și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise (Editura Paralea 45, 2003, p. 209), Alina
Pamfil arată că există mai multe tipuri de câmpuri lexicale:
a. câmpuri lexicale în serie – forme tabelare în care elevilor li se dau anumite sarcini de completare; de exemplu,
trebuie să precizeze: ce se întâmplă iarna cu vegetaţia și fauna, fenomenele meteorologice, activităţile oamenilor,
simbolurile anotimpului. Puse una lângă alta, cele patru planșe realizate de elevi refac următorul tabel:
Fenomenele Activităţile
Vegetaţia și fauna Simbolurile iernii
meteorologice oamenilor

b. câmpuri lexicale în constelaţie – în centru se plasează termenul ce trebuie clarificat și pe laterală diferite
aspecte ale lui, ca mai jos.
Vegetaţia și fauna

Fenomenele meteorologice Simboluri

Iarna

133
c. câmp lexical în matrice – stabilește legăturile dintre diferiţi termeni daţi, în raport cu termenul ce trebuie cla-
rificat, ca în schemele de mai jos.

frig

lipsă
vegetație Iarna zăpadă

nori
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

d. câmpul lexical în matrice semantică – o formă tabelară ce trebuie completată în raport cu termenii daţi, ca în
exemplul de mai jos.

Oameni Plante Animale


Casă √
Vizuină √
Seră √

e. câmpul lexical în scară gradată – are rolul de a evidenţia intensitatea unor fenomene, ca în reprezentarea de
mai jos.

viscol
ninsoare
fulguială

CONSTITUIREA SENSULUI
Elevii ascultă textul în lectura expresivă a profesorului, având cartea închisă.

Impresii după prima lectură


Ex. 1: Profesorul va solicita mai multor elevi să-și exprime părerile, fiind vorba de reacții afective care trebuie
cultivate. Reacţia emoţională vine pe fondul unei experienţe individuale ce trebuie să fie valorificată și să faciliteze
apropierea cititorului de textul literar.

Ex. 2: Elevii pot exemplifica prin texte despre iarnă studiate în ciclul primar și în clasa a V-a: Iarna pe uliţă de
George Coșbuc, În ajunul Crăciunului de E.T.A. Hoffman, Ninge de Nichita Stănescu și Gheorghe Tomozei, Dincolo de
iarnă de Silvia Kerim, Ninge de Ion Agârbiceanu, De vorbă cu Iarna de Ion Minulescu, Moș Crăciun cu barba albă... de
Otilia Cazimir, Poveste de Crăciun de Charles Dickens, Cartea cu Apolodor de Gellu Naum, colinde etc.

134
Explorare – Organizarea textului poetic descriptiv
Ex. 1: După o relectură a textului făcută de elevi, vor fi abordate aspectele formale pe care textul liric le are foarte
frecvent, pentru a identifica mai întâi organizarea acestuia. Textul conține patru strofe alcătuite din patru versuri.
Profesorul transmite informaţiile privitoare la forma textului descriptiv literar, vezi rubrica Repere.

! Forma textului liric este cel mai adesea reprezentată de versuri, dar poate exista text liric și în proză (de exem-
plu, Cântarea României de Alecu Russo sau Mici poeme în proză de Charles Baudelaire).
Aceasta înseamnă că nu trebuie să se asimileze orice poezie genului liric, apreciindu-se că prezenţa versificaţiei
este o caracteristică a textului liric, existând și opere epice și dramatice în versuri. Apartenenţa la genul liric trebuie
să ţină seamă în special de gradul de subiectivitate pe care îl are textul. În cazul poeziilor lirice, este preferabil să se
abordeze în receptarea textului mai întâi aspectele privitoare la versificaţie.

Ex. 2: Profesorul le cere elevilor să recitească primele trei strofe și să realizeze un desen al peisajului pe care și-l
imaginează, ca și când ar călători în acel spaţiu și ar realiza o hartă subiectivă a acestuia. Pe fiecare desen, se va
nota elementul cel mai important din desenul făcut, din perspectiva autorului.

! Harta subiectivă a lecturii este o strategie de parcurgere a unui text, în special descriptiv, ca un fel de cale în
care fiecare cititor este impresionat de un anumit aspect, având propria imagine asupra drumului parcurs.
Metoda ajută la:
 familiarizarea elevilor cu textul pe care îl vor studia;
 considerarea lecturii ca o călătorie prin text;

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


 înţelegerea fenomenului de receptare plurală și individuală a textului literar, a existenţei unor interpretări multi-
ple, toate valabile, dacă sunt coerente.

Prima etapă a activităţii constă în decuparea textului de către profesor în secvenţe ce urmează să fie observate.
A doua etapă este anunţarea obiectivelor activităţii și prezentarea pașilor demersului.
În a treia etapă, de activitate propriu-zisă, elevii desenează, în funcţie de ceea ce i-a impresionat în fragmentul
recitit de profesor, ceea ce au reţinut, ce sentimente și imagini le-au fost provocate de lectură.
A patra etapă constă într-o discuţie pe marginea produselor realizate, evidenţiindu-se asemănările și diferenţele
de receptare a aceluiași text. Profesorul poate sintetiza pe o planșă semnificaţiile desprinse de elevi, care se pot uti-
liza în ora de interperetare a textului.

Activitatea se poate încheia cu o reflecţie asupra pașilor parcurși și a elementelor comune și diferite de receptare
a secvenţei/secvențelor textuale propuse de profesor.
Pentru informaţii suplimentare, se poate consulta lucrarea Alinei Pamfil Limbă și literatura română în gimnaziu.
Structuri didactice deschise (Editura Paralea 45, 2003, p. 213).

Ex. 3: Textul se poate împărţi în două mari secvenţe: primele trei strofe, care prezintă un tablou de iarnă cu nin-
soare abundentă, și ultima strofă, în care este surprins un tablou de iarnă vesel, plin de lumină.
Ex. 4: Poezia Iarna este un text descriptiv, pentru că prezintă un tablou de natură, evidenţiind părţile sale compo-
nente și proprietăţile/trăsăturile pe care le are în ansamblu sau pe care le au părţile sale componente. Profesorul
transmite informaţiile privitoare la conţinutul textului descriptiv literar, vezi rubrica Repere.

REFLECŢIE

Aplicaţii
Ex. 1: Este un exerciţiu care poate fi folosit pentru verificarea capacităţilor de a transmite prin recitare sentimente,
stări, idei. Se va folosi grila din Anexa 16.
Ex. 2: Rezolvare orală, elevii vor selecta fragmente adecvate cerinței, precum: cerne norii de zăpadă, roi de fluturi
albi, ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară!, tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare etc.

Deschideri
Ex. 1: Elevii vor citi informaţiile din textul lui Justin Pollard. Profesorul poate recomanda citirea întregului text din
volumul amintit.

135
Ex. 2: Se poate face o mică expoziţie cu fotografiile elevilor sau se poate face o prezentare în Power Point, însoțită
de fond muzical.

Portofoliu
Exerciţiul poate fi dat ca temă pentru acasă sau poate fi rezolvat în clasă, ca activitate independentă.

TEMĂ
Pentru a evidenția înțelegerea organizării textului poetic descriptiv, se vor indica spre rezolvare două exerciții din
Caietul elevului, ex. 1, p. 58 și ex. 7, p. 59.

Lecţia 2. Textul descriptiv literar în versuri: pastelul (pp. 82 – 83)

A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse

B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar. Pastelul
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Explorare – Textul descriptiv literar
Ex. 1: Fiecare elev va primi un fulg mare și un fulg mic (vezi Anexa 17) și îi va prinde pe o hartă fizică a ţării. Fulgii
mai mari se lipesc în zona muntoasă, pentru că în spaţiul montan, la mari înălţimi, ninge prima dată. Fulgii mai mici
se prind la malul Mării Negre, fiindcă este zona în care se face frig și ninge cel mai târziu. Se poate observa că în
zonele de câmpie și de deal iarna vine după ce se instalează la munte și înainte de zona litoralului. Activitatea pro-
pusă este un bun exerciţiu de dezgheţ, fiindcă elevii se vor mișca pentru a lipi fulgii și pot vizualiza ordinea în care se
instalează iarna, pe zone, în România.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: În poezie, se prezintă câmpia și zona deluroasă. Motivul ar putea fi acela că majoritatea populației țării
locuiește în aceste zone de relief.
Ex. 3: Privirea este fixată în sus, spre nori, coboară apoi spre plaiurile ţării. Urcă din nou spre soarele care stră-
lucește slab, fiind o succesiune plan ceresc, plan terestru, plan ceresc. În strofa a patra privirea coboară iar în plan
terestru, rezultând o pendulare între aceste două planuri.
Ex. 4: Iarna este descrisă în prima parte a zilei, până la prânz, când apare soarele. A nins o zi, o noapte și o dimi-
neaţă, se arată în strofa a doua.
Ex. 5: Răspunsuri așteptate: b, fiindcă sunt descrise imagini panoramice și c, pentru că peisajul este receptat prin
toate simţurile, este simțit frigul.
Ex. 6: Prima repetiţie este alb și dalb, care evidenţiază dominanta cromatică a peisajului, subliniată și de faptul că
cele două cuvinte se află în rimă. A doua repetiţie este cea a cuvântului ninge, prin care se evidenţiază abundenţa
ninsorii. O altă repetiţe este cea a cuvântului ţară, care evidenţiază relaţia de iubire a privitorului faţă de meleagurile
natale.
Ex. 7: Rezolvare în grupe, conform indicațiilor. Un reprezentant al fiecărei grupe va prezenta oral planșa. Profesorul
va evidenţia elementele comune ale planșelor realizate, dar și deosebirile, dacă apar.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere despre textul descriptiv literar.
Ex. 8: Culoarea dominantă este albul, dând senzaţia de monotonie.
Ex. 9: În ultima strofă este surprins un spaţiu amplu, care cuprinde văile și întinderea imensă de zăpadă. Conturile
sunt clare, fiindcă soarele a răsărit și totul se vede limpede, spre deosebire de primele trei strofe în care lucrurile nu
se văd foarte bine din cauza ninsorii.

136
Ex. 10: Imaginea poate fi apropiată de artele plastice, de un tablou sau de o fotografie ce surprinde un aspect din
natură cu o semnificaţie unitară.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere privitoare la tablou.

Aplicaţii
Ex. 1: Tabloul din ultima strofă este o imagine din miezul zilei, când soarele apare și fenomenele hibernale sunt
mai blânde.
Ex. 2: Recomandăm ca un elev să realizeze schema la tablă. Sugestie de rezolvare:

OBIECTUL DESCRIS
peisaj de iarnă

Element component Element component Element component Element component Element component
nori soare sanie văi văzduh

Proprietate Proprietate
doritul ușoară

Ex. 3: În ultima strofă apar clinchetele de zurgălăi, care aduc veselia în peisaj.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Ex. 4: În primele trei strofe prezenţele umane sunt bănuite, fiind sugerate de clăbucii albii de fum ce ies pe hornu-
rile caselor locuite. În ultima strofă sania care apare în peisaj arată prezenţa oamenilor care ies la plimbare, odată
ce vremea este mai bună.

Explorare – Pastelul
Ex. 1: Textul descriptiv poate fi scris în proză sau în versuri. Iarna de Vasile Alecsandri este un text descriptiv în
versuri.
Ex. 2: Diagrama Venn poate fi realizată pe o planșă, evidenţiind caracteristicile celor două tablouri de natură: pri-
mul din primele trei strofe, o iarnă dezlănţuită cu ninsoare abundentă, și al doilea tablou cel din ultima strofă, o iarnă
blândă, plină de bucurie.
Ex. 3: Primul tablou induce teamă, prin ninsoarea care nu mai contenește, iar al doilea evocă veselie, prin soarele
care strălucește și clichetele de zurgălăi.
Ex. 4: În fragmentul dat se descrie un interior.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere privitoare la pastel.

REFLECŢIE
Aplicaţii
Ex. 1: Cuvântul văzduh apare la începutul primului vers și la începutul ultimului vers, având rolul de a sugera aspi-
raţia spre înalt, spre absolut a privitorului.
Ex. 2: Planul terestru și planul ceresc sunt unite prin fulgii de zăpadă care cad din cer pe pământ, dar și prin fumu-
rile care ies din hornuri și se ridică spre cer. Desenele ar trebui să evidenţieze aceste două direcţii de mișcare ce
unesc planurile amintite.
Ex. 3: În prima strofă mișcarea fulgilor dă impresia de agitaţie, de dezordine. Norii care ascund soarele în strofa
a doua și ridicarea lentă a fumului spre cer în strofa a treia trimit la visare. Mișcarea saniei dă impresia de plutire.
Ex. 4: Exclamaţia Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară! sugereză teama și uimirea în faţa dezlănţuirii
naturii. Cuvântul iată are rolul de a sugera bucuria vederii saniei ce aduce viaţa în peisaj.

Provocări
Ex. 1: Cuvântul dalb apare destul de frecvent în colinde.
Ex. 2: Răspuns subiectiv, se poate argumenta și pro, și contra.

TEMĂ
Ex. 9, p. 60, din Caietul elevului.

137
Lecţia 3. Epitetul. Versificaţia (pp. 84 – 86)

A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite

B . Conţinuturi
Epitetul. Versificaţia

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Explorare – Rolul figurilor de stil într-un text descriptiv
Ex. 1: Rezolvare în perechi. Soluții:
- sens propriu de bază: a;
- sens propriu secundar: b și d;
- sens figurat: c.
Profesorul va verifica răspunsurile fiecărei perechi.

CONSTITUIREA SENSULUI
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

Ex. 2: cerne – ninge; plutesc – coboară; fiori (de gheaţă) – ger; umeri – meleaguri.
Ex. 3: Iarna este personificată – cerne fulgi de zăpadă – este sugerată asprimea vremii în care ninsoarea seamănă
cu făina cernută.
Este personificată ţara – are umeri – prin trăsăturile sale umane se apropie de locuitorii ei, în epocă fiind foarte
frecventă poezia patriotică. În pictură, ţara a fost reprezentată și ca o femeie purtând un tricolor. Daniel Rosenthal,
pictor contemporan cu Vasile Alecsandri, a pictat două tablouri celebre, România revoluționară și România rupându-și
cătușele pe Câmpia Libertății, în care țara este înfățișată astfel.
În strofa a doua, ţara este personificată și prezentată ca un cavaler medieval ce poartă o armură, sugerând că
apără plaiurile străbune prin pătura de zăpadă sub care se află grâul care va încolţi la primăvară.
Ex. 4: Un reprezentant al grupei prezintă oral planșa și profesorul va evidenţia deosebirile de interpretare, sublini-
ind faptul că pot exista interpretări diferite ale figurilor de stil.
Se prezintă informaţiile de la rubrica Repere.

Aplicaţii
Ex. 1: Personificarea norilor (aceștia fug) sugerează că apariția soarelui îi sperie. De asemenea, soarele dismiardă,
mângâie zăpada așternută, așa cum o persoană își poate arăta afecțiunea față de o alta.
Ex. 2: Întinderea de zăpadă este asemănată cu un ocean, fiind o exagerare voită, cu rolul de a evidenţia cantitatea
mare de zăpadă care a căzut.

Explorare – Epitetul
Ex. 1: a. rotund și palid; b. ușoară.
Ex. 2: Voios determină verbul răsună și arată însușirea acţiunii, așadar a unui verb.
Profesorul definește epitetul și arată că determină mai ales substantive, dar că poate determina și verbe.
Ex. 3: Adjectivele dalbi și argintie se referă la culoare. Profesorul arată că, alăturate substantivelor, astfel de adjec-
tive sunt epitete cromatice.
Ex. 4: Substantivul gheaţă arată numele unei materii. Profesorul le explică elevilor că de gheață este un tip special
de epitet, epitetul substantival, întotdeauna exprimat prin substantive ce denumesc metale preţioase, pietre preţi-
oase, materii.
Ex. 5: Epitetul se poate combina și cu alte figuri de stil, în exemplul dat fiind vorba de o personificare. Profesorul
le explică elevilor că, în acest caz, întâlnesc un epitet personificator.
Profesorul le va oferi elevilor exemple care să evidenţieze clasificarea epitetului în funcţie de numărul de termeni,
conform informațiilor de la rubrica Repere.

138
Aplicaţii
Ex. 1: cumplita – epitet personificator care sugerează cât de grea este iarna;
de zăpadă – epitet substantival care sugerează că norii sunt în întregime alcătuiți din zăpadă, așadar din ei va
cerne multă nea;
lungi – arată că norii au cuprins tot cerul;
călătoare – sugerează mișcarea norilor;
albi și dalbi – epitete cromatice care sugerează monocromia peisajului.
Ex. 2: Epitetul pustie sugerează că meleagurile sunt lipsite de viaţă din cauza iernii grele. Satele sunt perdute, nu
se pot zări de la o distanţă mai mare din cauza intensităţii ninsorii. Epitetul cromatic albii creează impresia că și
fumul ieșind de pe coșurile caselor devine alb, împresurat de albul curat al zăpezii.
Ex. 3: Fulgul vesel mi-a atins obrazul. Plopii triști se întind de-a lungul drumului.
Explorare – Versificaţia
Ex. 1: Profesorul le va reaminti elevilor la ce se referă elementele de versificaţie. Se actualizează noţiunile de vers
și strofă, informaţii aflate la rubrica Repere.
Numărul de silabe al versurilor din prima strofă a poeziei Iarna de Vasile Alecsandri:
versul 1 – 16 silabe;
versul 2 – 16 silabe;
versul 3 – 15 silabe;
versul 4 – 15 silabe.
Ex. 2: a. versul 1 – 8 silabe;
versul 2 – 7 silabe;

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


versul 3 – 7 silabe;
versul 4 – 8 silabe;
versul 5 – 3 silabe.
b. versul 1 – 8 silabe;
versul 2 – 8 silabe;
versul 3 – 9 silabe;
versul 4 – 8 silabe.
Profesorul dă informaţiile despre măsură de la rubrica Repere.
Ex. 3: Versurile care se termină în aceleași sunete sunt versul 1 și 2, în ambele strofe (iară, ţară și depărtare, zare)
și versul 3 și 4 (nori, trecători și drum, fum).
Profesorul definește rima.
Ex. 4: Rezolvare în perechi:
a. versul 1 și versul 4 (cadă, grămadă) și versul 2 și versul 3 (stat, răzbunat);
b. versul 1 și versul 3 (tăcerii, puzderii) și versul 2 și versul 4 (nea, mea).
Ex. 5: Toate versurile se termină în aceleași sunete, începând cu ultima vocală accentuată (zor, călător, Apolodor,
Labrador).
Profesorul prezintă tipurile de rimă de la rubrica Repere.
Ex. 6: Se despart în silabe celelalte versuri și se pun accentele după modelul dat.
Profesorul definește ritmul.
REFLECŢIE
Aplicaţii
Ex. 1: Epitetul substantival de cărbune arată că trunchiurile copacilor sunt negre. Epitetul cromatic albastre suge-
rează că zăpada din codru capătă nuanţe închise din cauza întunericului și a trunchiurilor închise la culoare. Epitetul
proaspătul trimite la ninsoarea căzută recent. Epitetul cromatic alb exprimă tenta dominantă a peisajului. Epitetul
bune referitoare la anii de demult (vremurile trecute) sugerează că aceea a fost o perioadă fericită a vieţii.
Ex. 2: Rima este îmbrăţișată (abba).
Ex. 3: Măsura versurilor:
versul 1 – 14 silabe;
versul 2 – 13 silabe;
versul 3 – 13 silabe;
versul 4 – 14 silabe.
Ex. 4: Versurile date formează un catren.

139
Provocări
Ex. 1: Exerciţiu de creativitate, elevii căutând rime la patru, șase și opt. Recomandăm ca textele să fie expuse și
elevii să le citească pe toate într-un tur al galeriei, pentru a alege cele mai reușite poezii.
Ex. 2: După ce sunt ilustrate, poeziile sunt legate într-o cărticică pentru care se realizează o copertă.

Portofoliu
Exercițiul propus stimulează și lectura și permite și exprimarea preferinţelor. Fiecare elev va prezenta în clasă
ceea ce a ales.

TEMĂ
Patru exerciții din Caietul elevului: ex. 1 și 2 (p. 62), ex. 9 (p. 63) și ex. 10 (p. 64).

Lecţia 4. Semnificaţiile textului (p. 87)

A . Competenţe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe diferite
teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite

B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Interpretare
Ex. 1: Tema textului este iarna.
Ex. 2: Folosirea timpului prezent are rolul de a face mai vie în ochii cititorilor prezentarea anotimpului rece.
Ex. 3: Tabloul de natură capătă măreţie ca urmare a ninsorii abundente, fiindcă totul este acoperit de zăpadă
și încremenit. Este o imagine amplă în care sunt cuprinse cerul, câmpia, dealurile ce devin un fel de decor pentru
spectacolul iernii. Spaţiul pare nemărginit și dă impresia de pustietate, având efect apocaliptic, pentru că totul este
neclintit. Lumina este diminuată, întrucât soarele este palid și totul pare misterios, fără contur precis, motiv pentru
care plopii sunt consideraţi fantasme albe. Căderea de zăpadă este agresivă și produce prin îngheţare o pietrificare
a pământului, transformat în zale. Totul este nemișcat și imaculat, sugerând moartea naturii.
Ex. 4: Este un peisaj imaginar, pentru că spaţiile surprinse nu pot fi văzute în realitate împreună, de exemplu câm-
pia și dealul. Sunt reţinute doar câteva elemente din peisaj care l-au impresionat pe privitor.
Ex. 5: Reveria diminuează intensitatea efectelor ninsorii, fiindcă sub influenţa acesteia privitorul observă satele
și clăbucii de fum care sunt un semn al existenţei vieţii sub pătura densă de zăpadă, aducând speranţa că viaţa va
învinge până la urmă. De asemenea, soarele este comparat cu visurile tinereţii, care, chiar dacă s-au pierdut, rămân
la fel de frumoase și însufleţitoare.
Ex. 6: Planul celest este un simbol al absolutului, al sacrului și sugerează dorinţa omului de a-l atinge, de a se
deschide spre cosmic.
Ex. 7: Ţara este personificată, fiind prezentată ca un cavaler medieval care apără plaiurile străbune. Este o imagine
frecventă în epocă, mai ales în pictură. Profesorul le poate prezenta elevilor câteva reproduceri, pentru a-i ajuta să
înţeleagă. Epitetul personificator mândra sugerează nu numai frumuseţea ţării, dar și puterea ei de a ocroti plaiurile
și oamenii locului de orice agresiune. Sentimentul provocat de această imagine este cel al durabilității și sacralităţii
ţării.
Ex. 8: Cele două planuri din poezie sunt planul celest și planul terestru. Ambele sunt vaste (lungi troiene, ai ţării
umeri), nelimitate (văzduh, Tot e alb pe câmp, pe dealuri, îmregiur, în depărtare, în zare), statice (adunate-n cer

140
grămadă, zale argintie) și lipsite de claritate (Soarele rotund și palid se prevede pintre nori, Ca fantasme albe ploii
înșiraţi se perd în zare).
Fulgii de zăpadă coboară încet spre pământ, iar fumurile se ridică spre cer la fel de lent, efectul fiind unirea celor
două planuri.
Cele două planuri sunt legate de clinchetele de zurgălăi, semn al veseliei și al reapariției vieţii în peisaj.
La începutul poeziei, privitorul trăiește o teamă faţă de dezlănţuirea naturii, transformată în spaimă când observă
că ninsoarea nu se mai oprește. Rămâne însă sentimentul de încredere în forţa de apărare a ţării pe care o consideră
sacră. Imaginea plopilor stârnește frica de necunoscut, dar întinderea pustie provoacă și admiraţia privitorului faţă
de măreţia naturii.
Ex. 9: Peisajul din ultima strofă este plin de lumină, spaţiul fiind la fel de larg ca în primul tablou. Imaginea este
feerică prin strălucirea pe care o produce soarele. Odată cu apariţia saniei, se produce și mișcare în peisaj. Privitorul
trăiește o stare de bucurie, accentuată și de sunetul zurgălăilor.
Ex. 10: În al doilea tablou mișcarea se produce în plan orizontal, fiindcă sania se plimbă peste văi.
Ex. 11: Fulgii, ca și sania, dau senzaţia de plutire. Sania produce o stare de bucurie prin ieșirea omului într-un spa-
ţiu liber în care nu-l mai ameninţă nimic.
Ex. 12: Sania este un vehicul agreabil, un spaţiu mic, închis și intim în care călătorii se simt ocrotiţi în vastitatea
câmpiei. Plimbarea este reconfortantă, comodă și îi oferă omului posibilitatea de a se bucura de frumuseţea naturii.

REFLECŢIE
Provocări
Elevii își vor exprima liber părerea despre felul în care trebuie interpretată o poezie, sesizând ironia autoarei

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Simona Popescu în fragmentul dat, care semnalează pericolul distrugerii plăcerii de a citi printr-o abordare prea
tehnică.

Portofoliu
Realizarea unei cărţi cu pasteluri ale lui Vasile Alecsandri poate fi și oglinda preferinţelor elevilor și a capacității
de a transpune într-un alt limbaj mesajul textului literar, prin ilustrare.

Lecţia 5. Textul multimodal (pp. 88 – 90)

A . Competenţe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe diferite
teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite

B . Conţinuturi
Textul multimodal. Buletinul meteorologic. Ştirea

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Sugestie de rezolvare: Previziunile meteorologice sunt consultate frecvent de cei care pleacă în călătorii, de
cei care ies la plimbare sau la cumpărături etc.
Ex. 2: Agricultori, piloţi, hotelieri, marinari, șoferi, drumari, alpiniști, salvamari, sportivi, mecanici de locomotivă,
vatmani etc.
Ex. 3: Textul poate fi citit și de un elev, fiind un text nonliterar frecvent întâlnit.

141
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Buletinul meteorologic
Ex. 1: Buletinul meterologic este un text nonliterar, fiindcă prezintă aspecte din realitate și are un scop informativ.
Ex. 2: Buletinul meteorologic este un text multimodal, pentru că pentru transmiterea informaţiei se combină două
modalităţi de comunicare: cuvintele și imaginile.
Profesorul definește textul multimodal și buletinul meteorologic, folosind informaţiile de la rubrica Repere.
Ex. 3: Se folosește viitorul, pentru că este vorba de o previziune, deci de ceva ce se va întâmpla în perioada
următoare.
Ex. 4: Elevii citesc semnificația/legenda fiecărei viniete. Vinietele folosesc pentru a putea citi harta mai repede.
Ex. 5: Mai întâi se găsește pe hartă localitatea. Apoi se descifrează vinieta corespunzătoare, care înseamnă „nori“.
După aceea, se identifică temperatura maximă, + 4 grade, și temperatura minimă, – 1 grad. Se poate folosi și un bule-
tin meteorologic de la televizor în care apar animaţii pentru a se explica modalitatea de interpretare.

Aplicaţii
Ex. 1: Elevii verifică în dicționar sensurile cuvintelor cerute.
aversă – ploaie torenţială de scurtă durată (recomandăm ca profesorul să le explice că expresia aversă de ploaie
este un pleonasm);
burniţă – ploaie măruntă și deasă, adesea însoţită de ceaţă;
furtună – vânt puternic, însoţit de averse, de fulgere, de grindină etc.;
lapoviţă – ploaie amestecată cu ninsoare;
ninsoare – cădere de zăpadă;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

ploaie – precipitaţie atmosferică sub formă de picături de apă provenite din condensarea vaporilor din atmosferă;
uragan – în zona tropicală, vânt foarte puternic cu acţiune distrugătoare, însoţit adesea de ploi torenţiale.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate: Barometrul folosește la măsurarea presiunii atmosferice. Pluviometrul folosește la
stabilirea cantităţii de precipitaţii căzute într-un interval temporal pe un spaţiu dat. Termometrul măsoară tempera-
tura. Girueta determină direcţia și intensitatea vântului. Acasă se folosesc frecvent termometrele. La ţară, pe case
sunt giruete sub forma unor cocoși care se mișcă la adierea vântului.
Ex. 3: a. La Brașov, este ninsoare.
b. La Cluj-Napoca, este cer acoperit.
c. La Constanţa, sunt nori.
d. La București, este soare.
e. La Iași, temperatura este –2 °C.
f. La Baia Mare, sunt nori.
g. La Timișoara, vremea este însorită.
h. La Pitești, temperatura este + 3 °C.

Provocări
Răspunsuri așteptate: Când păsările zboară jos înseamnă că vine ploaie. Când păianjenii ţes pânza înseamnă că
vremea va fi frumoasă. Când calul scurmă cu copita vine furtună. Când porcul umblă cu paie în gură înseamnă că
va ninge.

Explorare – Ştirea
Ex. 1: În știre se vorbește despre zăpada toxică. Faptele se petrec după prima ninsoare din an. Faptele se petrec
la Constanţa. Ştirea a fost scrisă pentru ca zăpada toxică să fie înlăturată cât mai repede.
Ex. 2: Titlul știrii este Mormane de zăpadă toxică pe străzile orașului. Titlul nu are predicat pentru a fi mai scurt.
Ex. 3: Supratitlul anunţă pericolul pe care îl reprezintă zăpada toxică.
Ex. 4: Literele titlului sunt majuscule scrise bold și cu un corp mai mare pentru a atrage atenţia asupra lui.
Supratitlul are corpul de literă mai mic, dar este mai mare decât corpul literei din conţinutul știrii și este tot bold pen-
tru a fi mai ușor reperat.
Ex. 5: Timpul folosit este prezentul, fiindcă este vorba de un eveniment al momentului respectiv.
Ex. 6: Primul alineat stârnește interesul cititorului și sintetizează conţinutul știrii. Ultimul alineat reprezintă o con-
cluzie și fixează evenimentul în mintea cititorului.
Profesorul le dă elevilor informaţiile de la rubrica Repere.

142
Aplicaţii
Ex. 1: Sugestie de rezolvare: Zăpezile veșnice de pe vârfurile foarte înalte; Zăpadă galbenă, neagră sau roșie
Ex. 2: Recomandăm ca profesorul să îi îndemne pe elevi să scrie știrea la computer, pentru ca rezultatul să fie
mai asemănător unei știri de ziar. Poate fi realizată chiar o pagină de ziar cu mai multe știri, pagină ce va fi expusă
în clasă.

REFLECŢIE
Provocări
Profesorul poate distribui toate titlurile, iar câte trei elevi care scriu fiecare altă știre pot alcătui împreună o pagină
de ziar.

Autoevaluare
Elevii vor completa în caiete fișa propusă.

TEMĂ
Ex. 3 și 4 din Caietul elevului, p. 67.

Lecţia 6. Noi pagini – alte idei (p. 91)

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite

B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul le cere elevilor să dea exemple de poezii studiate care prezintă natura. Pe baza
lor, se pot formula câteva opinii despre cum apare aceasta în literatura română.
Profesorul anunță apoi că în continuare vor studia un text de Ana Blandiana, intitulat Greutatea omătului. Elevii
ascultă textul în lectura profesorului, având cărţile închise.
Elevii sunt invitați de către profesor să spună ce imagine au reţinut după prima lectură.

CONSTITUIREA SENSULUI
Discutarea textului
Ex. 1: Arborii sunt surprinși în timpul iernii.
Ex. 2: Absenţa indicilor spaţiali produce o generalizare, peisajul putând fi unul simbolic.
Ex. 3: Propoziţia interogativă exprimă uimirea privitorului.
Ex. 4: Epitetul personificator fericiţi sugerează bucuria arborilor de a primi haine imaculate, de zăpadă. Epitetul
personificător îmbrăcaţi sugerează că arborii se comportă uman, schimbându-și hainele în funcţie de anotimp.
Ambele epitete sugerează relaţia profundă dintre om și natură.
Ex. 5: Norii în care sunt îmbrăcaţi arborii sunt asemănați cu niște haine elegante, croite pe măsură, adică făcute
special pentru arbori. Acești nori sunt, de fapt, zăpada fixată pe crengile copacilor.
Ex. 6: Epitetele sunt eleganţi și croiţi; amuzament, fiindcă arborii par fiinţe foarte elegante.
Ex. 7: Răspuns așteptat: la cântare speciale ce ar putea măsura greutatea zăpezii.
Ex. 8: Planul ceresc coboară în plan terestru, fiindcă zăpada este asemănată cu norii.

143
REFLECŢIE
Ex. 9: Sugestie de răspuns: Nu este propriu-zis o descriere, ci se surprinde o stare interioară (simpatie faţă de
arbori, amuzament, uimire, surprindere etc.).
Ex. 10: Răspuns subiectiv, oricare dintre variante putând fi susținută. Elevii vor fi încurajați să ofere argumente
pentru varianta aleasă.

TEMĂ
Profesorul le recomandă elevilor alegerea unei poezii din cele două volume prezentate la rubrica Biblioteci des-
chise, pe care să o citească colegilor.

Lecţia 7. Bradul în cultura populară românească (pp. 92 – 95)

A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiţii românești și ale unor comunităţi etnice de pe teritoriul României
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

B . Conţinuturi
Bradul și obiceiurile vieţii de familie. Bradul și obiceiurile calendaristice

C . Scenariul didactic
Recomandăm ca lecția să fie parcursă în două ore de curs.

Prima oră
EVOCARE

Pentru început
Ex. 1: Câţiva elevi care doresc vor spune povestea celui mai frumos brad de Crăciun pe care l-au văzut. Este un
exerciţiu de dezgheţ mai puţin dinamic și de aceea recomandăm ca la următorul exerciţiu de la această rubrică să
fie antrenaţi elevii care încă nu au răspuns.
Ex. 2: Profesorul prezintă apariția obiceiului de a împodobi bradul de Crăciun, apoi le cere elevilor să răspundă la
întrebările date (răspunsuri subiective).

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Bradul și obiceiurile vieţii de familie
Ex. 1: Bradul poate simboliza eternitatea naturii.
Ex. 2: Recomandăm ca profesorul să evidenţieze faptul că bradul apare în cele trei momente capitale din existenţa
umană: naștere, nuntă și înmormântare.
Ex. 3: La naștere, bradul simbolizează ocrotire, fiindcă îl va păzi pe copil de orice rău. De asemenea, poate fi adu-
cător de noroc, pentru că bradul este pentru om un dublu vegetal; există doar cât trăiește omul căruia i-a fost dăruit,
fiind tăiat la moartea acestuia; dacă bradul este bine îngrijit, se crede că omul va fi puternic la fel ca acesta. La nuntă,
reprezintă fertilitate, sănătate și belșug pentru tânărul cuplu. La moarte, bradul este simbolul veșniciei, pentru că
reprezintă nemurirea spirituală.
Profesorul le poate prezenta elevilor și informaţiile de la rubrica Repere.

Aplicaţii
Ex. 1: Sugestii de răspuns: obiceiul de a pune o coroniţă la ușă, de a împodobi plugul cu crengi de brad sau chiar
cu un brad. Elevii vor fi încurajați să ofere exemple din obiceiuri practicate în localitatea lor.
Ex. 2: Pe pieptul iei din tablou sunt doi brăduţi stilizați.

144
REFLECȚIE
Ex. 3: Ia este un obiect de îmbrăcăminte reinterpretat de desingneri, fiind întâlnită în colecţiile unor mari case de
modă și din ce în ce mai frecventă în vestimentația actuală.

Provocări
La alegere, una dintre activitățile propuse la această rubrică constituie tema pentru acasă.

Ora a doua
EVOCARE
Explorare – Bradul și obiceiurile calendaristice
Ex 1: Fotografia ilustrează obiceiul plugușorului.
Ex. 2: Bradul simbolizează belșug și prosperitate.
Ex. 3: Elevii fac asocierea dintre imagini și cuvinte.

CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 4: Buhaiul imită mugetul taurului și simbolizează fertilitatea. Clopotul și talanga alungă sipritele rele care se
spune că umblă libere la trecerea dintre ani. Prin loviturile pe care le poate aplica, biciul reprezintă o modalitate de
purificare a locurilor de spiritele malefice. Fluierul are tot rolul de a îndepărta spiritele rele.
Profesorul le va prezenta elevilor informații despre plugușor, spunându-le că acesta este una dintre puţinele creaţii
folclorice care se recită și nu se cântă, zgomotele care însoţesc recitarea asigurând sincretismul specific creaţiilor
populare.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Ex. 5: Recomandăm ca lectura textului să fie făcută de profesor. Dacă este timp, se poate citi textul integral.
Ex. 6: Elevii rezumă oral textul, care constă într-o descriere a muncilor câmpului, de la semănat până la obţinerea
pâinii.
Profesorul le poate da informații suplimentare, explicându-le elevilor legătura acestei tradiţii cu obiceiurile de înce-
put de an agricol. La romani, saturnaliile erau sărbători care începeau în 17 decembrie și celebrau nașterea zeilor, 25
decembrie fiind ziua nașterii soarelui. În 320, papa Iulius I a adoptat această dată ca zi de naștere a lui Hristos. Era
o sărbătoare în care sclavii erau eliberaţi simbolic. În cinstea lui Saturn, zeul agriculturii, se sacrifica o scroafă, iar în
fiecare casă era tăiat un purcel și se făceau daruri însoţite de bileţele cu urări. Casele erau împodobite cu crenguţe
de brad. Peste aceste sărbători s-au suprapus obiceiurile de început de an agricol, așa explicându-se apariţia mun-
cilor agricole în plugușor.
Ex. 7: Personajele principale sunt bădica Traian și Dochiana. Aceștia amintesc de legenda lui Traian și a Dochiei.
Ex. 8: Valoarea pe care o evidenţiază acest obicei este hărnicia prin care se obţin recolte bogate. Profesorul va
oferi elevilor informaţiile de la rubrica Repere.

Aplicaţii
Ex. 1: Muncile amintite în text sunt: aratul, semănatul, seceratul.
Ex. 2: Comparaţii: spic ca vrabia, pai ca trestia. Exagerarea are scopul de a evidenţia bogăţia recoltei.
Ex. 3: Făina este asemănată cu ninsoarea, pentru că este albă și deasă ca aceasta.
Ex. 4: Urările din final amintesc de cele din obiceiul sorcovei.

REFLECŢIE
Elevii vor rezolva sarcina de la rubrica Portofoliu. Recomandăm ca profesorul să încurajeze elevii să prezinte obi-
ceiuri din zona în care locuiesc.

TEMĂ
Prezentarea orală a unui obicei românesc de Anul Nou. Profesorul poate accepta și prezentarea unor obiceiuri
aparținând altor popoare sau altor etnii din spaţiul românesc.

145
Lecția 8. Strategii de ascultare activă. Atitudini comunicative (pp. 96 – 97)

A . Competențe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informații, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuții pe diverse
teme sau pornind de la texte citite/ascultate.
1 .4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și relevanța
informației transmise și primite

B . Conținuturi
Strategii de ascultare activă: verificarea gradului de înțelegere a mesajului prin formularea unor întrebări de clarificare,
de reformulare; semnale nonverbale de încurajare
Atitudini comunicative: interes, curiozitate, implicare, cooperare în activități de grup

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Se rezolvă frontal exercițiul din secțiunea Pentru început, explicând sensurile expresiilor constituite pe baza ter-
menului ureche:
 a fi numai urechi = a asculta foarte atent;
 a-i ajunge cuiva la ureche = a deveni cunoscut, știut de cineva (despre afirmații, zvonuri, știri);
 a-i trece cuiva (ceva) pe la ureche = a auzi un lucru numai în treacăt;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

 a-i intra cuiva (ceva) pe-o ureche și a-i ieși pe alta (sau pe cealaltă) = a nu reține ceea ce i se spune, a trece ușor
peste cele auzite, a nu asculta sfaturile primite.
Se anunță subiectul lecției; profesorul poate întreba elevii care dintre expresiile discutate se leagă cel mai bine de
tema de studiu (a fi numai urechi – ca exemplu de atitudine pozitivă; a-i intra pe-o ureche și a-i ieși pe cealaltă – ca
exemplu de atitudine negativă).

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Strategii de ascultare activă
Ex. 1: Se rezolvă în perechi, conform indicațiilor. Recomandăm ca profesorul să aibă pregătite mai multe imagini
cu peisaje diverse (6 – 8 imagini), așa încât cei care desenează să nu le vadă înainte. De asemenea, imaginile nu
trebuie să fie complicate, fiindcă nu desenul în sine este scopul acestei activități. Durata de realizare: 10 minute.
Odată ce activitatea s-a încheiat, se afișează desenele fiecărei perechi împreună cu imaginea-model și se face
turul galeriei. Elevii care au reușit să se apropie cel mai mult de model sunt rugați să explice cum au lucrat.
Ex. 2: Răspunsurile așteptate se referă la o bună comunicare între parteneri. Cei care au descris imaginea au oferit
detalii și indicații suficiente și au avut răbdare să reformuleze și să explice, iar cei care au desenat au ascultat cu
atenție, au pus întrebări de clarificare și au solicitat reformulări în cazul în care nu au înțeles de la început.
Ex. 3: Răspuns așteptat: ambii parteneri din perechea/perechile câștigătoare au avut un rol egal în desfășurarea
activității, unul reprezentând „ochii“, iar celălalt „mâna pictorului“; pentru reușita activității, partenerii au comunicat,
s-au ajutat reciproc, au fost atenți unul la celălalt, nu s-au lăsat deranjați de mediu.

Profesorul conduce analiza activităților astfel încât elevii să definească ascultarea activă și să observe practicile
legate de aceasta (rubrica Repere). Li se poate solicita să-și reamintească două atitudini comunicative despre care
au învățat în clasa a V-a: atenția și empatia.

Explorare – Atitudini comunicative


Ex. 1 se rezolvă individual de către elevi. Durata de realizare: 5 minute.
Ex. 2 le cere elevilor să reflecteze la modul în care „termometrul atitudinilor comunicative“ îi ajută să înțeleagă
care este, în general, comportamentul lor în raport cu activitățile de grup: rezultate mai multe în „zona caldă“ suge-
rează interes, curiozitate, deschidere spre ceilalți, implicare etc., în timp ce rezultate mai multe în „zona rece“ suge-
rează o natură introvertită, timidă, mai puțin cooperantă, poate chiar dezinteresată de ceilalți, egoistă sau excesiv
de competitivă.

146
Profesorul nu trebuie să insiste ca elevii să dezvăluie rezultatele acestui exercițiu, dacă nu doresc. Scopul este
ca fiecare elev să conștientizeze propriile atitudini de comunicare și să înțeleagă importanța cooperării cu ceilalți
(rubrica Repere).

Rubrica Aplicații conține mai multe exerciții din care profesorul să aleagă unu – două, relevante pentru nevoile și
specificul clasei, fiind imposibilă parcurgerea tuturor pe parcursul unei singure ore.

Ex. 1 propune o activitate orală interactivă pentru exersarea strategiilor de ascultare activă, având ca punct de
plecare relatarea unor experiențe personale. Se formează perechi și se trag la sorți temele oferite, dar se pot alege
și alte teme de interes pentru elevi.

Profesorul reamintește elevilor regulile unei comunicări eficiente:


 vorbitorul va relata o experiență personală, folosindu-se atât de limbaj, cât și de elementele nonverbale și para-
verbale (mimica, gestica, tonul vocii) pentru a se face înțeles.
 ascultătorul va fi atent pe durata relatării vorbitorului, va încuraja vorbitorul să continue, va confirma că a
înțeles, va întreba dacă are neclarități, va reformula spusele vorbitorului pentru a fi sigur că a înțeles și va rezu-
ma ceea ce a prezentat vorbitorul. El va semnala participarea ca ascultător activ și prin menținerea contactului
vizual, poziția corpului (ușor aplecat înainte), expresia feței (atenție binevoitoare), zâmbet.
 observatorii sunt colegii care vor completa, în caiete, o grilă de evaluare a comportamentului ascultătorilor. Ei
pot fi încurajați să ofere feedback: să-și încurajeze colegii, să formuleze aprecieri.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Ex. 2 poate fi rezolvat frontal și presupune răspunsuri subiective. Elevilor li se cer exemple de situații de comuni-
care concrete, din realitate, care să ilustreze strategiile ascultării active.

Ex. 3 se rezolvă individual. Elevilor li se cere găsirea unui criteriu original de realizare a grupelor care să se implice
într-o activitate comună, altul decât proximitatea sau preferințele individuale, criteriile folosite cel mai des. Se votea-
ză cel mai interesant criteriu și se realizează grupele.

Dacă nu apare nicio idee aplicabilă în clasă, profesorul poate avea pregătită o pungă de bomboane colorate M&M’
sau un pachet de cărți de joc și poate compune grupele în funcție de culorile bomboanelor oferite copiilor sau în
funcție de culorile/cifrele/personajele desenate pe cărțile de joc.

Ex. 4 și 5 se realizează în grupele împărțite conform criteriului ales la exercițiul 3.


Ex. 4 are ca sarcină notarea unor atitudini/comportamente pozitive și negative legate de activitatea în echipă.
- în interiorul siluetei umane, cu albastru, se notează atitudinile pozitive, necesare unei cooperări eficiente: să
asculte punctele de vedere ale tuturor și să le împărtășească pe ale sale, la rândul său; să se organizeze și să-și
împartă responsabilitățile; să aibă grijă să se încadreze în timp; să-i ajute pe ceilalți; să recunoască dacă celălalt are
dreptate sau are o idee mai bună; să participe activ la luarea unei decizii; să-și respecte coechipierii; să-și îndepli-
nească bine sarcinile etc.
- în afara siluetei umane, cu roșu, se notează atitudinile negative, care pot să blocheze cooperarea: să-i întrerupă
pe ceilalți atunci când vorbesc; să ironizeze spusele sau acțiunile unui coleg; să lucreze singur, retras; să monopoli-
zeze discursul; să nu renunțe la propriile idei/soluții, deși grupul a ales altceva; să nu-și îndeplinească sarcinile etc.
Ex. 5 presupune colaborarea într-un grup pentru a mima un sport de echipă, un dans colectiv, o emoție sau un
fenomen al naturii. Se lasă un timp de reflecție grupelor pentru a-și alege sarcina și a distribui rolurile.

REFLECȚIA
Reflecția poate fi dedicată discuțiilor despre:
a) importanța ascultării active, o abilitate de care avem nevoie cu toții, de-a lungul întregii existențe, pentru a
înțelege punctele de vedere exprimate de ceilalți, a clarifica eventualele neînțelegeri, a dialoga civilizat, a găsi mai
ușor mijloace de rezolvare a conflictelor etc.
b) importanța solidarității în activitatea de grup. Ca rezultat al împărțirii clasei în grupe și al activităților desfășurate,
se poate discuta despre avantajele și riscurile unor criterii de formare a grupelor de lucru, de exemplu:

147
Criteriu Avantaje/oportunități Dezavantaje/riscuri
Grupe eterogene, formate din elevi Fiecare are ocazia să-și pună Dacă grupa este prea eterogenă,
cu competențe și nevoi diferite sau competențele în slujba grupei. poate apărea un subgrup de
cu statut diferit, din fete și băieți etc. Schimbă reprezentările despre „competenți“ care să preia condu-
statutul unui elev, permițând o mai cerea.
bună intercunoaștere.
Elevii mai slab pregătiți au o șansă
de a progresa.
Grupe omogene, formate din elevi Se pot aprofunda cunoștințe sau Pot apărea segregări la nivelul
cu competențe și interese comune deprinderi legate de un anumit clasei.
și cu nevoi asemănătoare domeniu.
Preferințele individuale, prietenia Se reunesc elevi care se înțeleg, Unii elevi pot fi excluși.
deci pot colabora mai bine, grupa
fiind coerentă.
Proximitatea Grupele se realizează repede și sunt Partajarea competențelor poate
integrați toți elevii. fi dificilă, coeziunea grupei poate
Eterogenitatea suferi.
Hazardul Nu există excluși. Partajarea competențelor poate
Permite elevilor să descopere fi dificilă, coeziunea grupei poate
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

colegi cu care nu ar comunica în suferi.


mod obișnuit.

Portofoliu
Elevii realizează acasă una dintre temele propuse, la alegere, și adaugă produsul la portofoliul personal.

Lecția 9. Substantivul (pp. 98 – 100)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Substantivul (actualizare). Substantivele colective. Substantivele defective

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Jocul propus la rubrica Pentru început este un exerciţiu de dezgheţ. Elevii vor fi încurajați să scrie cât mai multe
substantive pe baza ilustraţiei.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Substantivul (actualizare)
Ex. 1: în vacanţa – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -a, precedat
de prepoziţia simplă în;
de iarnă – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, nearticulat, precedat de prepoziţia simplă de;
la Predeal – substantiv propriu, precedat de prepoziţia simplă la;
pârtia – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -a;
din secolul – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -l, precedat de pre-
poziţia simplă din;

148
de schiori – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, precedat de prepoziţia simplă de;
niște prieteni – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, articulat cu articolul nehotărât niște; o
instalaţie – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul nehotărât o;
de urcare – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, nearticulat, precedat de prepoziţia simplă de.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate (cu desinențele de plural subliniate): băieţi, cuie, domenii, trenuri, văi.
Ex. 3: Pluralul substantivelor: arici, învăţătoare, nume. Forma de singular este la fel cu cea de plural.
Ex. 4: Cele două forme de plural ale substantivului bandă sunt benzi, cu sensul de „fâșie“, și bande, cu sensul de
„grupare de răufăcători“. Cele două forme de plural ale substantivului colţ sunt colţi, cu sensul de „canini“, și colţuri,
cu sensul de „unghi sau extremitate“.
În paralel cu rezolvarea exerciţiilor, profesorul actualizează informaţiile de la rubrica Repere.

Explorare – Substantivele colective


Ex. 1: Substantivele scrise colorat sunt la numărul singular și au înţeles de plural.
Profesorul definește substantivele colective.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate: Juriul a acordat numeroase premii. Grupul a plecat în excursie.
Ex. 3: Ambele variante sunt admise de normă: Un grup de copii a învăţat/au învăţat coborârea pe schiuri. O mul-
ţime de elevi mergea/mergeau la patinaj.
Profesorul prezintă problemele de acord de la rubrica Repere.

Explorare – Substantivele defective


Ex. 1: Substantivele numărabile sunt: copil, mănușă, sanie.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Ex. 2: Substantivele care au numai formă de singular: apă, busuioc, caș, curaj, hochei, lapte, milă, oină, onoare,
orez.
Substantivele care au numai formă de plural: câlţi, cuișoare, tăieţei, tărâţe.
Ex. 3: La plural, substantivul ulei are sensul de sorturi, nu de materie, ca la singular.
În paralel, profesorul prezintă informaţiile corespunzătoare acestor noțiuni, de la rubrica Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. cabană; b. pulover; c. munte.
Ex. 2: aziluri, chibrituri, cratiţe, monede, nurori, pruni, salate, succese.
Ex. 3: cristal
cristale (mineral): Am un colier din cristale de cuarţ.;
cristaluri (obiecte din sticlă de calitate superioară): mama a pus cristalurile în bufet.;
curent;
curenţi (mișcare de aer sau de apă): În mare curenţii sunt puternici.;
curente (mișcare de idei, mișcare artistică): În această problemă sunt implicate mai multe curente de idei.,
difuzor;
difuzoare (boxe): Sunetul din difuzoare era clar.;
difuzori (persoane care răspândesc o marfă): Au sosit difuzorii de presă.;
ghid;
ghizi (persoană care îndrumă într-o călătorie): În excursie am avut doi ghizi.;
ghiduri (cărţi): Am cumpărat două ghiduri turistice.
minut;
minute (unitate de timp): Au trecut 30 de minute.;
minuturi (mâncare rapidă): În acest local se servesc minuturi.
raport;
raporturi (relaţie): Suntem în raporturi prietenești.
rapoarte (informare): Am scris două rapoarte despre activitatea de ieri.

Ex. 4: Substantivele colective: puștimea, o droaie, stolurile, pâlcul, mormanele.


Ex. 5: Substantive defective de plural: aluminiu, cimbru, confort, geografie, levănţică, mazăre, mălai, mușeţel, muș-
tar, patinaj, sete, vlagă;
Substantive defective de singular: artificii, câlţi, spaghete, zori.

149
Ex. 6: Substantivele defective de plural: ciocolată, lapte, zahăr, făină, unt, rom, sare, frișcă.
Ex. 7: a. ape; b. ciocolate; c. cafelelor.

Deschideri
Sugestie de rezolvare:
a. Orașul Urlaţi se află la două minute de mers.
b. Ţipaţi două minute.
Substantivul propriu Urlaţi se confundă cu verbul la imperativ, fiind omonime lexico-gramaticale.

a. Uzina Pitești Dacia se află la stânga.


b. Ascunzi Dacia la stânga.
Substantivul propriu Pitești Dacia este confundat cu verbul pitești.

a. Formaţia Vama Veche a dispărut.


b. Localitatea Vama Vache a dispărut.
Numele localității este omonim cu numele unei formaţii muzicale.

TEMĂ
Ex. 8 și 9 din Caietul elevului, p. 69.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

Lecția 10. Cazul nominativ (p. 101)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Cazul. Cazul nominativ

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ se poate folosi descrierea orală a unei sănii, pe baza ilustraţiei ce însoțește ex. 1 de la
rubrica Explorare sau pe baza altei imagini. Mai întâi, elevii pot lucra în perechi un minut. Profesorul va căuta să
obţină răspunsuri de la cât mai mulţi elevi, cel puțin un elev din fiecare pereche construind un enunţ. Profesorul poate
extrage din enunţurile folosite de elevi patru propoziţii ca cele prezentate la ex. 1.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Ce este cazul
Ex. 1: a. subiect; b. complement; c. complement; d. atribut. La acest exerciţiu este bine să răspundă celălalt com-
ponent al perechii.
Ex. 2: Formele identice sunt la a și b (sania) și la c și d (saniei). Profesorul definește categoria gramaticală a cazu-
lui conform informaţiilor de la rubrica Repere.

Explorare – Cazul nominativ


Ex. 1: fetele, niște băieţi, fulgi.
Ex. 2: patinatoare – substantiv comun; o sportivă – substantiv comun; plăcerea – substantiv comun.
Profesorul dă informaţiile de rubrica Repere.

150
REFLECŢIA
Exerciţii
Ex. 1: a. vântul – subiect; b. vântul – nume predicativ; c. viscol – subiect; d. o rază – subiect; e. o pătură – nume
predicativ; f. un pod – nume predicativ.
Ex. 2: Anton – cazul nominativ, subiect; fratele – cazul nominativ, nume predicativ; elevi – cazul nominativ, nume
predicativ; calculatorul – cazul nominativ, subiect; pasiunea – cazul nominativ, nume predicativ; bunica – cazul nomi-
nativ, subiect; campioană – cazul nominativ, nume predicativ; mama – cazul nominativ, subiect; sportivi – cazul
nominativ, nume predicativ.
Ex. 3: „vântul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât
„-l“, funcţia sintactică de subiect;
„norii“ – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât „-i“, func-
ţia sintactică de subiect;
„valuri“ – substantiv comun, genul neutru, numărul plural, cazul nominativ, nearticulat, funcţia sintactică de nume
predicativ pentru verbul copulativ „sunt“;
„ninsoarea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât
„-a“, funcţia sintactică de subiect;
„o pulbere“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul nehotărât
„o“, funcţia sintactică de nume predicativ pentru verbul copulativ „este“;
„gerul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât „-l“, func-
ţia sintactică de subiect;
„un balaur“ – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul nehotă-

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


rât „un“, funcţia sintactică de nume predicativ pentru verbul copulativ „este“.

TEMĂ
Ex. 2 și 3 din Caietul elevului, p. 70.

Lecția 11. Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul prepoziţional (pp. 102 – 104)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul prepoziţional

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, elevilor li se poate cere să spună fiecare ce vede pe fereastră: zăpadă, copaci, păsări, cer
etc. Li se spune copiilor că substantivele din enunţurile formulate de ei stau într-un nou caz care este subiectul lec-
ţiei: acuzativul. Profesorul scrie titlul pe tablă.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cazul acuzativ
Elevii lucrează în grupe și notează în caiet următoarele răspunsuri:
peisajul – complement;
pe Daniel – complement;
o sanie – complement;
la calculator – complement;

151
de frigul – complement;
cu prietenii – complement.
Un reprezentant al grupei prezintă rezultatele, ceilalți elevi corectându-le, dacă este cazul.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.

Explorare – Complementul direct


Ex. 1: Întrebările de notat în caiet sunt: pe cine? și ce?.
Ex. 2: Ce împrăștie? Zăpada. Pe cine mustră? Pe Azor. Ce și-a udat? Blana.
Se definește complementul direct, notându-se întrebările. Profesorul arată că substantivele care sunt comple-
mente directe sunt în cazul acuzativ, cu sau fără prepoziţia pe.

Explorare – Complementul prepoziţional


Ex. 1: Întrebările sunt: pentru ce?, de ce?, la ce?, în ce?.
Ex. 2: a. Pe Dinu este complement direct și este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal, l. Pe pre-
zenţa este un alt tip de complement (prepoziţional) și nu este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal.
b. Pe prietenii este complement direct și este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal, i. Pe ajuto-
rul este un alt tip de complement (prepoziţional) și nu este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal.
c. Pe Corina este complement direct și este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal, o. Pe talen-
tul este un alt tip de complement (prepoziţional) și nu este dublat de o formă neaccentuată a pronumelui personal.

Profesorul le prezintă elevilor informaţiile de la rubrica Repere.


III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

Recomandăm ca profesorul să sublinieze că prezenţa prepoziţiei nu este suficientă pentru a identifica un com-
plement prepoziţional, evidenţiind că acest complement arată obiectul care este ţinta unei acţiuni. Definirea drept
„complementul care are prepoziţie“ este greșită, fiindcă prepoziţia apare și la complementul direct, la circumstanţi-
ale și la unele atribute. (În gramatica tradiţională, acest tip de complement era tratat ca un complement indirect în
cazul acuzativ – informația nu le va fi oferită ca atare elevilor.)

Explorare – Ortografia substantivelor în nominativ și în acuzativ


Ex. 1: a. copiii – cazul nominativ; b. pe copiii – cazul acuzativ; c. poeziile – cazul nominativ; poeziile – cazul acu-
zativ. Formele de nominativ și de acuzativ sunt omonime.
Ex. 2: Normă și abatere. La substantivul copiii, ultimul i este articol hotărât, penultimul i este desinenţă și antepe-
nultimul i face parte din cuvânt. La substantivul poeziile, le este articol hotărât, ultimul i este desinenţă și penultimul i
face parte din cuvânt.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1:
a. o prăjitură – complement direct;
b. melodii – complement direct;
c. pe prietenii – complement direct; pe Virgil – complement direct;
d. pe Dana – complement direct;
e. cu elevii – complement prepoziţional;
f. pe sprijinul – complement prepoziţional;
g. de efortul – complement prepoziţional;
h. din faptele – complement prepoziţional.

Ex. 2: a. A; b. F; c. A.
Ex. 3: a. Am străbătut codrii întunecaţi. b. Îi ajut pe fiii mei. c. Am căutat pe hartă fluviile din Europa. d. Pe drumul
cu polei, camionagii au condus prudent.
Ex. 4: „despre rezolvarea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu artico-
lul hotărât „-a“, precedat de prepoziţia compusă „despre“, funcţia sintactică de complement prepoziţional;
„dificultăţile“ – substantiv comun, genul feminin, numărul plural, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-le“,
funcţia sintactică de complement direct;

152
„greșeala“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“,
funcţia sintactică de complement direct;
„de întrebările“ – substantiv comun, genul feminin, numărul plural, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât
„-le“, precedat de prepoziţia simplă „de“, funcţia sintactică de complement prepoziţional.

Deschideri
Sugestie de rezolvare:
 El s-a limitat la scrierea unui exerciţiu. Este folosită greșit prepoziţia în la construcția complementului prepozi-
ţional la scrierea.
 Conflictul a degenerat într-un adevărat război. Este folosită greșit prepoziţia la în construcția complementului
prepoziţional într-un război.

TEMĂ
Ex. 1 și 4 din Caietul elevului, p. 72.

Lecția 12. Cazul acuzativ. Circumstanţialele. Atributul (pp. 105 – 107)

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare pe tot
parcursul vieţii

B . Conţinuturi
Circumstanţialele. Circumstanţialul de loc. Circumstanţialul de timp. Circumstanţialul de mod. Normele de punctu-
aţie ale circumstanţialelor. Atributul

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Profesorul poate propune pentru dezgheţ un joc didactic prin care elevii să înţeleagă rolul circumstanţialelor. În
mijlocul tablei se scrie un verb legat de universul imediat al elevilor și acestuia li se pun trei întrebări la care li se cere
să răspundă cu substantive în cazul acuzativ, ca în schema de mai jos.
Când?
după prânz, de la cină,
în decembrie etc.
Unde? Cum?
la munte, la câmpie, cu furie, cu violenţă,
în sat etc. fără oprire etc.

Viscolește

Profesorul arată că toate substantivele adăugate exprimă împrejurările în care se desfășoară acţiunea, acestea
fiind numite și circumstanţe. Se anunţă apoi subiectul lecţiei și se scrie titlul pe tablă.

153
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Circumstanţialele
Ex. 1: la București – subordonat verbului a nins;
în noaptea – subordonat verbului a nins;
mașinile – subordonat verbului conduc (complement direct);
cu atenţie – subordonat verbului conduc;
la accidente – subordonat verbului se gândesc (complement prepoziţional).
Ex. 2: Se pot elimina: la București, în noaptea, cu atenţie. Profesorul le va explica elevilor că aceste părţi de pro-
poziţie sunt facultative și sunt circumstanţiale. Complementul direct și complementul prepoziţional sunt compliniri
obligatorii, neputând fi eliminate fără a afecta sensul enunţului.

! Este important ca profesorul să evidenţieze diferenţa dintre complemente, care sunt obligatorii, și circumstan-
ţiale, care sunt facultative. De asemenea, trebuie evidenţiat faptul că programa nu mai folosește denumirea de „com-
plemente circumstanţiale“, ca în gramatica tradiţională, ci doar „circumstanțiale“ Gramatica limbii române publicată
de Academia Română în 2005 arată că există și complemente circumstanţiale, adică părţi de propoziţie neomisibile:
Ana locuiește în Brașov. Tabloul datează din secolul al XIX-lea. Dan s-a comportat inadmisibil. Totuși, pentru simpli-
ficare, în predare vom menţine exclusiv denumirea propusă de programă („circumstanțiale“), întrucât frecvenţa com-
plementelor circumstanţiale este scăzută.

Explorare – Circumstanţialul de loc


Ex. 1: Întrebările sunt: unde?, până unde?, încotro?. Profesorul poate completa lista cu alte întrebări, amintite la
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

rubrica Repere.
Ex. 2: pe trepte – unde se așază?
la prietenii – unde pleacă? Profesorul completează informaţiile cu datele de la rubrica Repere.

Explorare – Circumstanţialul de timp


Ex. 1: Întrebările sunt: când?, până când?. Profesorul poate completa lista cu alte întrebări, amintite la rubrica
Repere.
Ex. 2: în dimineaţă – când mă jucam? Profesorul completează informaţiile cu datele de la rubrica Repere.

Explorare – Circumstanţialul de mod


Ex. 1: Întrebarea este cum?. Profesorul poate completa lista cu alte întrebări, amintite la rubrica Repere.
Ex. 2: după gustul – cum să aranjez? fără grijă – cum să nu arunc? în liniște – în ce fel am început? Profesorul com-
pletează informaţiile cu datele de la rubrica Repere.

Explorare – Normele de punctuaţie ale circumstanţialelor


Ex. 1: Circumstanţiale nu se separă, de obicei, prin virgulă. Plasate înaintea cuvântului de care depind se pot des-
părţi prin virgulă, fiind astfel evidenţiate.
Ex. 2: Circumstanţialele se află între subiect și predicat și între complementul direct și verbul de care depinde. Se
completează cu informaţiile de la rubrica Repere.

Explorare – Atributul
de creioane – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în cazul acuzativ);
de lângă bloc – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în cazul acuzativ);
de pe trotuar – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în cazul acuzativ);
cu mașini – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în cazul acuzativ).
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Circumstanţiale de loc: la birou, la patinoar, în ghiozdan, din cuier, spre staţia.
Circumstanţial de timp: pe la prânz.
Circumstinţiale de mod: cu atenţie, cu rapiditate, cu grijă.

154
Ex. 2: „cu atenţie“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepoziţia simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„la birou“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „la“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„pe la prânz“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepozi-
ţia compusă „pe la“, funcţia sintactică de circumstanţial de timp;
„cu rapiditate“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de pre-
poziţia simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„la patinoar“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepozi-
ţia simplă „la“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„caietul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-l“, func-
ţia sintactică de complement direct;
„cu grijă“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„în ghiozdan“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„haina“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“, func-
ţia sintactică de complement direct;
„din cuier“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „din“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„spre staţia“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a”,

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


precedat de prepoziţia simplă „spre“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„de autobuz“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „de“, funcţia sintactică de atribut substantival prepoziţional.
Ex. 3:
 Iarna este un anotimp frumos. – subiect
 În această iarnă, am fost la schi. – circumstanţial de timp
 Mă gândesc la iarna trecută. – copmlement prepoziţional
 Văd iarna instalată peste tot. – complement direct
 Îmbrăcămintea de iarnă e călduroasă. – atribut substantival prepoziţional
 A venit la noi într-o iarnă grea. – circumstanţial de timp

Deschideri
Exercițiul propus stimulează creativitatea și ar trebui corectat individual de către profesor. Recomandăm ca elevi-
lor să li se limiteze numărul de rânduri.

TEMĂ
Ex. 4 din Caietul elevului, p. 74.

Lecția 13. Cazul dativ. Complementul indirect (p. 108)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare pe tot
parcursul vieţii

B . Conţinuturi
Cazul dativ. Complementul indirect

155
C. Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul poate să-i pună pe elevi în situaţia de a construi propoziţii în care apare un
substantiv în cazul dativ. Profesorul poate oferi unui elev din clasă un obiect (creion, pix, caiet etc.) și îl poate întreba
pe altul cui i-a dat obiectul, obţinând astfel un enunț ce conține un substantiv în cazul dativ.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cazul dativ
Ex. 1: Întrebarea: cui?
Ex. 2: privitorului – cui mărturiseau? omului – cui cereau?
Ex. 3: Mariei, Olgăi, lui Carmen, lui Petru.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.

Explorare – Complementul indirect


bunicii – cui am cumpărat?
mamei – cui spune?
Profesorul definește complementul indirect și oferă celelalte informaţii de la rubrica Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: elevilor, poezii, matematicii, elevilor, prietenei, băiatului.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

Ex. 2: „guguștucilor“ – complement indirect, exprimat prin substantiv comun, genul masculin, numărul plural,
cazul dativ, articulat cu articolul hotărât „-lor“;
„pisicii“ – complement indirect, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul dativ, arti-
culat cu articolul hotărât „-i“;
„lui Miţi“ – complement indirect, exprimat prin substantiv propriu, genul feminin, cazul dativ, precedat de marca
de caz „lui“;
„surorii“ – complement indirect, exprimat prin substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul dativ, arti-
culat cu articolul hotărât „-i“.

Deschideri
Exercițiul propus stimulează creativitatea și ar trebui corectat individual de către profesor. Recomandăm ca elevi-
lor să li se limiteze numărul de rânduri.

Lecția 14. Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi combinatorii ale substantivului (pp. 109 – 110)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi combinatorii ale substantivului

C . Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, li se poate cere elevilor să completeze o fișă precum cele din Anexa 18.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cazul genitiv
Ex. 1: Întrebări: al cui?, ale cui?. Profesorul poate completa lista cu restul întrebărilor.

156
Sunt indicate restul atributelor din text: blocului, vampirilor, clovnului, păpușilor, broaștelor, vedetelor.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.
Ex. 2: a. unei flori – cazul dativ;
b.u nei flori – cazul genitiv. Elevii observă omonimia formelor de dativ și genitiv.

Explorare – Articolul genitival


Ex. 1: Substantivele în cazul genitiv: ai camerei, a câmpiei, ale pomilor, al cerului, ai bunicii.
În faţa substantivelor se află cuvintele: al, a, ai, ale. Profesorul arată că aceste cuvinte se numesc articole geniti-
vale. Se prezintă care este rolul acestora și care sunt formele lor.
Ex. 2: „ai camerei“ – genul feminin, numărul singular; determină substantivul „pereţii“ care este de genul masculin,
numărul plural;
„a câmpului“ – genul neutru, numărul singular; determină substantivul „iarba“ care este de genul feminin, numărul
singular;
„ale pomilor“ – genul masculin, numărul plural; determină substantivul „crengile“ care este de genul feminin,
numărul plural;
„al cerului“ – genul neutru, numărul singular; determină substantivul „soarele“ care este de genul masculin, numă-
rul singular;
„ai bunicii“ – genul feminin, numărul singular; determină substantivul „pisoii“ care este de genul masculin, numă-
rul plural.
Articolul genitival se acordă în gen și număr cu substantivul determinat de substantivul în genitiv.
Ex. 3: În enumerarea de substantive în genitiv apare articolul genitival înaintea fiecărui substantiv.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


Ex. 4: Înaintea substantivului propriu de genul masculin apare pe lângă articolul genitival, apare și cuvântul lui,
care este marcă a cazului.

Explorare – Posibilităţi combinatorii ale substantivului


Ex. 1: „în iernile“ – circumstanţial de timp, adjunct în grupul verbal, subordonat verbului doarme;
„pisica“ – subiect, în grupul verbal este în relaţie de interdependenţă cu predicatul verbal doarme, centru pentru
atributul bunicii;
„bunicii“ – atribut substantival genitival, adjunct în grupul nominal, fiind subordonat substantivului pisica;
„fără jenă“ – circumstanţial de mod, adjunct în grupul verbal, subordonat verbului doarme;
„pe caloriferul“ – circumstanţial de loc, adjunct în grupul verbal, subordonat verbului doarme, centru pentru atri-
butul din sufragerie;
„din sufragerie“ – atribut substantival prepoziţional, adjunct în grupul nominal, fiind subordonat substantivului
caloriferul;
„Miţi“ – subiect, în grupul verbal este în relaţie de interdependenţă cu predicatul nominal este un animal;
„un animal“ – nume predicativ, intră în relație ternară cu verbul copulativ este și subiectul Miţi;
„bunicii“ – subiect, în grupul verbal este în relaţie de interdependenţă cu predicatul verbal dau;
„pisicuţei“ – complement indirect, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului dau;
„mâncare“ – complement direct, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului dau;
„la sănătatea“ – complement prepoziţional, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului se gândesc.
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.

REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
a. al laptelui;
b. a dulceţii;
c. a zăpezii;
d. ale lui Vlad.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a. bunicilor – cazul genitiv;
b. bunicilor – cazul dativ;
c. verișoarei – cazul dativ;
d. verișoarei – cazul genitiv;

157
e. dansului – cazul dativ;
f. dansului – cazul genitiv.
Ex. 3: Răspunsuri așteptate:
a. Mașina veche a familiei mele este în parcare.
b. Ramurile mari ale copacilor s-au rupt.
c. Am șters cizmele ude ale mamei.
d. Am găsit cerceii rătăciţi ai surorii mele.
e. Am înrămat desenul frumos al băiatului.
f. Ana stă în cea mai luminoasă cameră a casei.

Ex. 4: Răspunsuri așteptate:


„a bucătăriei“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul genitiv, articulat cu articolul hotărât „-i“,
precedat de articolul genitival „a“, funcția sintactică de atribut substantivul genitival;
„bicicletei“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul genitiv, articulat cu articolul hotărât „-i“,
funcția sintactică de atribut substantivul genitival;
„ale mamei“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul genitiv, articulat cu articolul hotărât „-i“,
precedat de articolul genitival „ale“, funcția sintactică de atribut substantivul genitival.

Deschideri
Răspunsuri așteptate:
• Centrele de distribuție a ziarelor s-au modernizat.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

• Concurentul a câștigat inima juriului și a telespectatorilor.


• Am admirat hotelurile noi ale stațiunii de la malul mării.

TEMĂ
Ex. 1, 3 și 4 din Caietul elevului, p. 78.

Lecția 15. Cazul vocativ (p. 111)

A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă

B . Conţinuturi
Cazul vocativ

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul poate distribui fiecărui elev câte un post-it cu un enunţ în care se află un sub-
stantiv la cazul vocativ. Sarcina vizează sublinierea substantivului care arată o strigare, o chemare. Fiecare elev pre-
cizează ce a subliniat și lipește post-itul într-un loc din clasă, stabilit de profesor. Se anunţă subiectul lecţiei și se
scrie titlul pe tablă.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Substantivele scrise colorat arată o chemare, o strigare. Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere
privitoare la cazul vocativ. Se discută ultimul enunţ de la exerciţiul 1, atăgându-se atenţia asupra faptului că substan-
tivul în cazul vocativ copilule nu are funcţie sintactică, dar este determinat de un atribut, neastâmpărat. Atributul este
exprimat printr-un adjectiv care se acordă în caz cu substantivul determinat, adjectivul fiind în cazul vocativ.

158
Ex. 2: Substantive în vocativ:
• cu formă proprie, construită cu desinenţe: copile, Dane, Mario, copilule (este o formă specială care pornește de
la forma articulată a substantivului, la care se adaugă desinenţa -e);
• cu aceeași formă cu nominativul: Ioana, mamă, Mihai;
• cu formă construită cu ajutorul articolului hotărât: nepoţilor.
Ex. 3: Substantivele sunt separate prin virgulă de restul propoziţiei (Du-te imediat în camera ta, copile!; Dane, spală
mașina de dulceaţă!; Ioana, ajută-mă să spăl mobila!; Unde e, Mario, bulionul?; Cum ai curăţat, Mihai, bicicleta?; Ce
faceţi, nepoţilor?) sau semnul exclamării (Mamă! Vino repede!). Dacă substantivul în cazul vocativ are un determi-
nant, se separă prin virgulă întregul grup al cărui centru este substantivul în vocativ (Copilule neastâmpărat, când te
potolești?).

REFLECŢIA
Exerciţii
Ex. 1: Răspunsuri așteptate (substantivele în cazul vocativ sunt cele scrise italic):
• Corina, pleci departe în vacanţă?
• Fii atent, Sorine, la indicatoare!
• Ascultă melodia, băiatule!
• Cum ai ajuns aici, fată frumoasă?
• Oameni buni, ajutaţi-mă!
• Opriţi-vă, băieţilor!
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


a. Mamă, mă ajuţi?
b. Rezolvaţi urgent, dragi colegi de serviciu, această situaţie.
c. Dragi părinţi, stimaţi profesori, colegi participanţi, vă prezentăm un spectacol de teatru.

Portofoliu
Recomandăm ca schema să fie realizată pe o coală.

La finalul orei, elevii vor completa fișa de autoevaluare.

TEMĂ
Ex. 1 și 3 din Caietul elevului, p. 80.

Lecţia 16. Descrierea unui peisaj (pp. 112 – 113)

A . Competenţe specifice
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, aunui text complex, cu integrarea unor tabele
3 .3 . Adecvarea textului scris la situaţia și scopul de comunicare

B . Conţinuturi
Descrierea unui peisaj

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Jocul propus este un exerciţiu de dezgheţ dinamic și amuzant care îi apropie pe elevi de un fenomen natural
specific anotimpului rece. Recomandăm ca durata să nu depășească un minut. Elevii vor scrie în caiet cuvântul pe
care trebuie să-l ghicească: îngheţ.
Ex. 2: Prin alcătuirea unei asemenea liste, elevii învaţă să identifice elementele componente ale unui peisaj. De
exemplu: copaci, zăpadă, potecă, bancă, păsări, pisică etc. Profesorul reamintește că pentru realizarea unei decrieri
de natură mai întâi se caută elementele componente ale peisajului și apoi se adaugă proprietăţile. Anunţă subiectul
lecţiei și se scrie titlul pe tablă.

159
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Rolul exerciţiului este de a-i conștientiza pe elevi de existenţa diferitelor planuri într-un tablou.
În tabloul Peisaj de iarnă cu patinatori și capcană pentru păsări de Pieter Bruegel cel Bătrân, pictat în 1565 și căruia
fiul său, Pieter Bruegel cel Tânăr, i-a făcut aproximativ 40 de copii dintre care una se află în România, se observă:
• în dreapta: o capcană pentru păsări, copaci, case; în stânga: case, copaci, patinatori;
• în prim-plan există crengi de copaci și patinatori, în plan secund sunt patinatori și în fundal se văd case și dealuri;
Elevii își vor exprima impresia pe care le-o lasă întregul tablou și vor preciza ce le sugerează patinatorii și capcana
pentru păsări.
Ex. 2: Un elev va citi fragmentul descriptiv.
Ex. 3: (privi) în jos; (văzu) sub el. Enumeraţiile ample prin care sunt alăturați termeni care denumesc mari forme de
relief sugerează că totul este văzut de sus.
Ex. 4: Privirea personajului se ridică de la pământ spre steluţă și apoi, din aer, se orientează în jos, către spațiul
terestru, deplasându-se deasupra unei suprafeţe foarte mari. Când privirea ajunge deasupra unei poieni cu un brad
care avea o steluţă în vârf, personajul coboară, deplasându-se încet până ajunge la hornul casei lui Moș Crăciun, apoi
coborând foarte repede.
Ex. 5: Verbele sunt la imperfect.
Ex. 6: La început, băiatul este curios, urmărind lumina, apoi este încântat de ceea ce vede în timp ce plutește dea-
supra pământului.
Ex. 7: Steluţa îl ridică pe băiat de la pământ – personificare; sugerează relaţia strânsă dintre om și univers;
steluţă... ca un magnet – comparaţie; arată puterea de atracţie a stelei;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

albiţi – epitet personificator; exprimă relaţia strânsă om-natură, dar și frumuseţea brazilor acoperiţi de zăpadă.
În paralel cu rezolvarea exerciţiilor de mai sus, profesorul dă informaţiile de la rubrica Repere.

Aplicaţii
Ex. 1: Pentru cine scrii: pentru un prieten, pentru cineva din familie, pentru un profesor etc.
De ce scrii: ca să îi spui cum te-ai simţit la prima ninsoare din an, ca să arăţi cât de frumoasă este ninsoarea etc.
Ex. 2: Răspuns subiectiv, fiecare elev alege ce cuvinte dorește.
Ex. 3: Răspuns subiectiv, fiecare elev construiește figurile de stil indicate.
Ex. 4: Se alege locul și în funcţie de acesta se va stabili ce se observă în raza vizuală.
Ex. 5: Elevii vor fi încurajați să recepteze realitatea prin mai multe simţuri.
Ex. 6: Se stabilește mișcarea privirii în funcţie de locul de unde se face descrierea.
Ex. 7: Prima etapă a redactării se încheie prin elaborarea planului lucrării pe ciornă.
Ex. 8: Se redactează pe ciornă prima formă a lucrării, urmărindu-se planul stabilit, integrând cuvintele alese și
figurile de stil.
Ex. 9: Se verifică verbele din lucrare, descrierea fiind la trecut și fiind necesar să se folosească imperfectul, per-
soana I, numărul singular. Variaţia de timp nu este permisă.
Ex. 10: Titlul trebuie să atragă cititorul și să fie cât mai scurt, sugerând ceva din conţinutul lucrării.
Ex. 11: Se trece la următoarea etapă de redactare, făcându-se o primă revizuire a lucrării pe baza grilei date de
profesor, vezi Anexa19 .
Ex. 12: Se corectează textul. Recomandăm ca profesorul să-i obișnuiască pe elevi ca în cazul reviziilor/corecturi-
lor făcute să taie cu o linie orizontală ceea ce consideră că este inutil sau greșit. Adăugările se scriu doar deasupra
rândului, nefiind permise completările sub rând.
Ex. 13: Textul se recitește pentru a se corecta greșelile de exprimare, de scriere, de punctuaţie. Se verifică și așe-
zarea în pagină.
Ex. 14: Etapa a patra este editarea. Textul se transcrie, putând fi scris de mână sau la computer.
Ex. 15: Elevul se autoevaluează pe baza grilei oferite de profesor, aflată în Anexa 20.
Ex. 16: Ultima etapă, publicarea, constă în afișarea sau în citirea lucrării. Se propune în această situaţie o metodă
modernă de prezentare a lucrării, scaunul autorului.

! Scaunul autorului este o metodă modernă de prezentare a unor lucrări. Profesorul pregătește un scaun special
pe care poate prinde o banderolă pe care scrie chiar Scaunul autorului. Acesta se așază central în clasă, putând fi
bine văzut de toţi. Elevul care dorește să-și prezinte lucrarea stă în acest scaun și citește ce a scris.

160
Este un bun exerciţiu prin care prezetatorul deprinde să-și controleze limbajul nonverbal, fiindcă trebuie să înveţe
să stea relaxat în scaun, să știe când să ridice ochii din foaie pentru a transmite auditoriului ceea ce dorește. De
asemenea, limbajul paraverbal trebuie exersat, fiindcă textul trebuie să fie citit expresiv, pentru a fi bine auzit.
Elevului care va sta pe acest scaun, fiind în centrul atenţiei, îi va crește încrederea în sine, obișnuindu-se să co-
munice în public. După încheierea lecturii, elevul trebuie să răspundă la întrebările colegilor de clasă și să asculte
părerile lor. Discuţia va surprinde aspectele pozitive și negative, evitându-se critica excesivă sau lauda exagerată.

Provocări
Elevii pot fi încurajați să folosească tehnica modernă de transmitere la distanţă a unui text.

Evaluarea portofoliului
Recomandăm ca profesorul să invite elevii să facă un exerciţiu de reflecţie, prin care conștientizează cât au pro-
gresat, exprimându-și, totodată, preferinţele.

Recapitulare (pp. 114 – 115)

A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, a unui text complex, cu integrarea unor
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare pe tot
parcursul vieţii

B . Conținuturi
Toate conținuturile vizate în Unitatea III, în domeniile lectură, limbă română și redactare

C . Scenariul didactic

Ex. 1: Textul poate fi citit în gând, dar și cu voce tare în lanţ, pe strofe sau integral.
Ex. 2: Privitorul se află departe, văzând peisajul de sus.
Ex. 3: Privirea urmărește elemente din planul terestru: casa, parcul, livezile, zăvoiul, câmpia, Râul Doamnei, un taur,
un puţ. Privirea se ridică spre cer, urmărind un stol de vrăbii. Apoi privirea coboară iar spre luncă și se ridică din nou
spre înalt.
Ex. 4: Elementele componente ale peisajului:
 bancă;
 castanul;
 via;
 Florica are următoarele elemente componente: casă, parc, livezi, drumul, zăvoiul;
 câmpia; proprietate: albastră;
 Râul Doamnei;
 taur;
 puţul are următoarele elementele componente: lanţ, roată;
 vrăbii;
 lunca.
Ex. 5: Descrierea se face în amurg. Argumente/cuvinte din text: înserează, apus, amurg.
Ex. 6: Textul evocă două culori: albastrul câmpiei și al luncii și roșul sugerat de norii care ard.

161
Ex. 7: Sunetele care completează peisajul sunt: mugetul taurului, scârţâitul de la roata puţului și zgomotul zborului
de vrăbii. Privitorul pare a auzi și sunetul trecerii timpului.
Ex. 8: Elementele care se mișcă sunt râul care curge și vrăbiile care zboară. Mișcarea marchează schimbarea de
planuri: terestru-celest, departe-aproape în plan terestru.
Ex. 9: Răspuns subiectiv. Răspunsuri posibile: admiraţie faţă de natură, melancolie, dor, teamă faţă de trecerea
timpului, mirare.
Ex. 10: Epitetele din text și ceea ce sugerează fiecare:
 albastră – epitet cromatic; sugerează contopirea dintre terestru și ceresc;
 pustiu – epitet; arată că vechea casă a părinţilor este părăsită;
 rănit – epitet; exprimă starea de spirit a celui întors acasă, întristat de trecerea timpului și de pierderea vremu-
rilor fericite;
 târziu – epitet; arată trecerea timpului;
 albastra – epitet cromatic; sugerează contopirea dintre terestru și ceresc.
Ex. 11: Personificarea roții care ţipă sugerează durerea resimţită de privitorul rămas mult timp departe de locurile
natale.
Comparația amurg ca o ramă arată că priveliștea seamănă cu un tablou.
Toamna este personificată, fiindcă tace exprimă lipsa de comunicare cu omul.
Timpul este personificat, zburând cu zgomot și sugerând astfel emoţia pe care o provoacă privitorului.
Ex. 12: Strofele sunt catrene (sunt alcătuite din câte patru versuri).
Ex. 13: Măsura este:
 vers 1 – 14 silabe;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

 vers 2 – 13 silabe;
 vers 3 – 13 silabe;
 vers 4 – 14 silabe.
Rima este îmbrăţișată (abba), sugerând intrarea frumuseţii peisajului în sufletul privitorului.
Ex. 14: Persoana I, singular desemnează vocea imaginară a celui care privește peisajul. Persoana a II-a, singular
este o alternativă a vocii sale, dedublându-se și privindu-se pe sine din exterior.
Ex. 15: Trecerea timpului este asemănată cu zborul păsărilor, scoţând același sunet. Efectele sunt însă diferite:
zborul păsărilor înveselește omul, pe când zborul timpului îl întristează profund.
Ex. 16: Florica și Râul Doamnei sunt substantive proprii care au rolul de a localiza peisajul.
Ex. 17: Florica – substantiv propriu în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
zăvoiul – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
câmpia – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
norii – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
Râul Doamnei – substantiv propriu în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
un taur – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
puţul – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect;
un zbor – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de subiect
Toate substantivele în cazul nominativ din primele două strofe desemnează elemente componente ale peisajului.
Ex. 18: zbor – stol.
Ex. 19: Răspunsuri așteptate:
„pe bancă“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „pe“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„sub castanul“ – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât
„-l”, precedat de prepoziţia simplă „sub“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„înspre apus“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia compusă „înspre“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„dintr-un gard“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul nehotărât
„un“, precedat de prepoziţia compusă „dintru“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„din umbra“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“,
precedat de prepoziţia simplă „din“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc.
Substantivele selectate sunt tot elemente componente ale peisajului, indicând locurile pe care omul le privește.
Ex. 20: Răspunsuri așteptate:
priveliștea – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct;

162
cu lanţ – cazul acuzativ, funcţia sintactică de atribut substantival prepoziţional;
de vrăbii – cazul acuzativ, funcţia sintactică de atribut substantival prepoziţional;
muzeului – cazul genitiv, funcţia sintactică de atribut substantival genitival;
a luncii – cazul genitiv, funcţia sintactică de atribut substantival genitival;
trecutul – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct;
toamnei – cazul genitiv, funcţia sintactică de atribut substantival genitival;
timpu – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct.
Ex. 21: Substantivul în cazul vocativ este străine, care apare în prima și în a treia strofă. Se desparte prin virgulă
de restul enunţului. Sugerează discuţia cu sine însuși a omului.
Ex. 22: Răspunsuri așteptate:
„străinului“ – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul dativ, articulat cu articolul hotărât „-lui“,
funcţia sintactică de complement indirect;
„la locurile“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-le“,
precedat de prepoziţia simplă „la“, funcţia sintactică de complement prepoziţional;
„în vacanţă“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de timp;
„în liniște“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„o amintire“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul nehotărât
„o”, funcţia sintactică de nume predicativ în predicatul nominal „este o amintire“;
„mamei“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul dativ, articulat cu articolul hotărât „-i“, funcţia

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III


sintactică de complement indirect;
„de promisiunea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotă-
rât „-a“, precedat de prepoziţia simplă „de“, funcţia sintactică de complement prepoziţional.
Ex. 23: Răspunsuri așteptate:
 Ramurile mari ale castanului sunt pline de zăpadă.
 Copiii au deschis poarta largă a curţii.
 Au găsit ochelarii pierduţi ai bunicii.
 În zare, se înalţă semeţ al plopului.

Ex. 24: A – b; B – c; C – b.
Ex. 25: Profesorul le va preciza elevilor că este nevoie să respecte indicaţiile de redactare primite în cadrul lecţiei
16.
Elevii se vor autoevalua pe baza grilei de mai jos.

Textul descrierii mele


 respectă tema stabilită;
 are patru elemente componente ale peisajului;
 dezvăluie emoţiile și sentimentele trăite de tine;
 conţine verbe la timpul prezent, persoana I, numărul singular;
 are exprimare, scriere, punctuaţie și așezare în pagină corecte.

Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 116)

A. 60 de puncte
1. pârăul – subiect; sloiurilor – atribut substantival genitival; haina – complement direct; de ninsoare – atribut sub-
stantival prepoziţional; noaptea – subiect; pe dealuri – circumstanţial de loc.
(1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. +1 p. + 1 p.) 6 puncte
2. un stol – substantiv colectiv; cazul nominativ, funcţia sintactică subiect. (2 p. + 2 p. + 2p.) 6 puncte

163
3. „pe-un salcâm” – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul
nehotărât „un”, precedat de prepoziţia simplă „pe”, funcţia sintactică circumstanţial de loc;
„de corbi” – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „de”, funcţia sintactică atribut substantival prepoziţional.
(3 p. + 3 p.) 6 puncte
4. Subiectul este inclus. Virgula desparte substantivul în cazul vocativ Raluca, fără funcţie sintactică. 6 puncte
5. Substantivele nonnumărabile: zgură, frig. Sunt substantive defective de plural (singularia tantum).
(3 p. + 3 p.) 6 puncte
6. a. 6 puncte
7. Se descrie un salcâm albit de zăpadă și care contrastează cu negrul corbilor care sunt al doilea element al pei-
sajului. 6 puncte
8. Epitete cromatice: albastrele, albe, vânăt. Au rolul de a sugera culorile tabloului de natură. Transparenţa peisa-
jului este sugerată de epitetele lucii și străvezie. Epitetul adverbial molatic surprinde căderea lentă a fulgilor de nea.
Epitetul personificator îmbătrânit arată aspectul salcâmului. Epitetul reci sugerează frigul iernii. Epitetul goală trimite
la ideea de monotonie a culorii acestui anotimp. (3 p. + 3 p.) 6 puncte
9. Măsura versurilor din ultima strofă este:
versul 1 – 10 silabe;
versul 1 – 13 silabe;
versul 1 – 11 silabe;
versul 1 – 11 silabe.
Rima este îmbrăţișată (abba). (1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 2 p. rima) 6 puncte
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea III

10. Uimire – „Vezi? Iarna, ca pe o povară,/Şi-azvârle-n câmp albastrele eșarpe.“


Teamă – „Adoarme tremurând de frig, pe dealuri.“ (3 p. + 3 p. ) 6 puncte

B. 30 de puncte
 respectarea temei stabilite; 2 puncte
 prezentarea a patru elemente componente ale peisajului; (3 p. + 3 p. + 3 p. + 3 p.) 12 puncte
 dezvăluirea măcar a două emoţii și sentimente; (2 p. + 2 p.) 4 puncte
 folosirea verbelor la indicativ, prezent, persoana I, singular; 4 puncte
 exprimare corectă, clară și adecvată (în totalitate: 2 p.; exprimare ezitantă și inadecvată: 1 p.) 2 puncte
 respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli– 2 p.;
2 – 3 greșeli– 1 p.; 4 greșeli– 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli – 2 p.; 2 – 3 greșeli – 1 p.;
4 greșeli – 0 p.) 4 puncte
 lizibilitate și așezare a textului în pagină: (1 p. + 1 p.) 2 puncte

Notă. Se acordă 10 puncte din oficiu.


Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut.

164
III.4. Unitatea IV. Popasuri cu tâlc
165

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV


Domenii Competențe specifice Conținuturi
2 .2 . Rezumarea unor texte, cu grade diverse de Textul narativ literar în versuri
dificultate Acțiunea, timpul și spațiul. Structura
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, crea- textului
tive și critice pe marginea unor texte diverse Enumerația. Personajele
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumuluiSemnificațiile textului
și a diversității materialelor citite Strategii de comprehensiune: reprezen-
Lectură
tări mentale, integrarea informațiilor tex-
tului în propriul univers cognitiv și afectiv
Strategii de interpretare: interpretarea
limbajului figurat (enumerația), discuții
pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești Valori ale culturii populare în spațiul
Interculturalitate și ale unor comunități etnice de pe teritoriul românesc: proverbele
României
1 . 1 . Rezumarea, pe baza informațiilor explicite și Importanța dicției în interacțiunile
implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de verbale.
texte orale narative, monologate și dialogate Inteligența emoțională: exprimarea adec-
Comunicare orală
1 . 4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu vată a emoțiilor
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV

mai mulți interlocutori, având în vedere cantita-


tea și relevanța informației transmise și primite
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice Pronumele (actualizare)
de bază ale limbii române standard pentru Posibilitățile combinatorii ale pronumelui
înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a Pronumele reflexiv
intențiilor comunicative Numeralul
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru moni-
Limbă română
torizarea corectitudinii comunicării, prin rapor-
tarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea
logică și competența lingvistică, în procesul de
învățare pe tot parcursul vieții
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un Inserarea unor secvențe descriptive într-
subiect la alegere, având în vedere etapele pro- o narațiune
cesului de scriere și structurile specifice, pen-
Redactare tru a comunica idei și informații sau pentru a
relata experiențe trăite sau imaginate
3 .2 . Redactarea, individual sau în echipă, a unui text
complex, cu integrarea unor tabele

166
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Uleul și găinile de Grigore Alexandrescu (pp. 118 – 119)

A . Competențe specifice
2 .2 . Rezumarea unor texte, cu grade diverse de dificultate
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite

B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Rezolvare în perechi – prilej de a evoca asocierea dintre animale/păsări și trăsăturile oamenilor, fixată în
limbaj sub forma unor comparații clișeice sau a unor expresii: a . curajos ca un leu; b . foame de lup; c . fricos ca un
iepure; d. harnic ca o albină; e . încăpățânat ca un catâr; f. a lua taurul de coarne; g. lup îmbrăcat în piele de oaie; h.
mândru ca un păun; i . puternic ca un urs; j. strângător ca o furnică; k . a trăi ca șoarecele cu pisica; l . șiret ca o vulpe.
Ex. 2: Se face apel la competența de lectură a elevilor. Răspunsuri posibile:
- broasca – basmul Prințesa și broscoiul/Prințul fermecat de Frații Grimm; fabule: Broasca și boul, Soarele și

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV


broaștele, Cei doi tauri și broasca de Jean de La Fontaine; poemul epic Războiul șoarecilor cu broaștele de Homer etc.;
- furnica – fabule: Greierele și furnica, Musca și furnica de Jean de La Fontaine; basme: Povestea lui Harap-Alb de
Ion Creangă; trilogia SF Furnicile al lui Bernard Werber etc.;
- lupul – basme: Scufița Roșie, Lupul și cei șapte iezi de Frații Grimm, Lupul cel năzdrăvan și Făt-Frumos de Petre
Ispirescu, Capra cu trei iezi de Ion Creangă; fabule: Lupul și câinele, Lupul și mielul, Vulpea și lupul, Lupul devenit cio-
ban de Jean de La Fontaine, romanul Colț Alb de Jack London, lupii din Cartea junglei de Rudyard Kipling, povestea
muzicală Petrică și lupul de Serghei Prokofiev etc.;
- porcul – basme: Cei trei purceluși de Frații Grimm, Porcul cel fermecat de Petre Ispirescu, Povestea porcului de
Ion Creangă, fabula Porcul, capra și berbecul de La Fontaine, romanul Ferma animalelor de George Orwell, Piglet din
Ursulețul Winnie de A.A. Milne.
Se pot alege și alte animale/păsări: calul, găina, ursul etc. Scopul exercițiului nu este de a măsura competența
socioculturală a elevilor, ci de a-i face să descopere legătura simbolică profundă dintre lumea oamenilor și lumea
animalelor: de-a lungul vremii, observând comportamentul animalelor, omul a identificat trăsături și acțiuni pe care
le-a apropiat de cele umane și cu ajutorul cărora și-a explicat mai bine propria ființă.

CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura model a profesorului.
Se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul paginilor; se explică, dacă este nevoie, și semnificația altor
cuvinte/expresii.

REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură. Posibile răspunsuri: a . ograda unei case de la țară;
b . diverse experiențe de viață (când te simți prins într-o situație care pare fără ieșire, când promiți ceva și nu ai de
gând să te ții de cuvânt, când ești înșelat de promisiunile cuiva etc.); c . alte texte: de pildă, fabula orientală Broasca-
țestoasă și scorpionul, în care scorpionul promite să n-o înțepe pe broască dacă-l trece râul în spinare, dar nu se ține
de promisiune pentru că „asta îi este firea” etc.
Ex. 2: Răspunsuri individuale, subiective. Rolul exercițiului este ca elevii să înțeleagă desfășurarea evenimentelor
în cauzalitatea lor.

Provocări
Ex. 1: Alte texte în care un personaj șiret îl înșală pe altul, folosindu-și istețimea: Vulpea și țapul, Corbul și vulpea
(fabule), personajele Vulpea și Motanul din Aventurile lui Pinocchio de Carlo Collodi, Isprăvile lui Păcală etc.

167
Ex. 2: Răspuns posibil: Uliul ar putea fi păcălit de un prădător mai mare, mai puternic sau mai isteț: o acvilă, o vulpe,
o panteră sau chiar de către om, fapt petrecut în fabula lui Grigore Alexandrescu.
Ex. 3: Răspunsuri individuale, subiective, elevii raportându-se la informațiile din fragmentul oferit din Cocoșul și
Vulpea de Jean de La Fontaine. Profesorul poate pregăti textul integral al fabulei, reprodus în Anexa 21, pentru ca
exercițiul de comparare a evenimentelor să se desfășoare în clasă. Altfel, compararea poate fi dată ca temă.

TEMĂ
(facultativ) Caietul elevului, ex. 2, p. 91, și exercițiile 7 – 11, p. 92.

Lecția 2. Acțiunea, timpul și spațiul. Structura textului (pp. 120 – 121)

A . Competențe specifice
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite

B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri: acțiune, timp, spațiu. Structura textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV

Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Se verifică tema. Profesorul face legătura cu lecția anterioară.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Rezolvarea exercițiilor din această secțiune presupune ca elevii să se întoarcă la text.
Ex. 1: Răspuns așteptat: a, d și e. După ce elevii au identificat răspunsurile corecte, profesorul le poate solicita o
scurtă definiție a textului narativ: o suită de acțiuni și evenimente derulate într-o ordine logică și temporală, atribuite
unor personaje și relatate de un narator.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Întâmplarea are loc în spațiul rural, într-o gospodărie țărănească unde oamenii cresc
păsări de curte. Elevii notează în caiete indicii spațiali: acasă la Ion, lângă coteț afară. Se face observația că locul
desfășurării acțiunii ar putea fi asemănător celui reprodus în tabloul lui Ludovic Bassarab (p. 120). De asemenea, se
poate compara tabloul cu imaginea de la pagina 119, folosind o diagramă T.

Asemănări Deosebiri

• Ambele imagini sunt peisaje de la sat, cu • Tabloul înfățișează activitățile umane


elemente ale naturii și construcții umane dintr-o gospodărie rustică, într-o perspec-
specifice acestor zone. tivă de ansamblu, generală: aducerea fânu-
lui în car (bărbatul din planul depărtat),
torsul (femeia de pe prispă), hrănirea păsă-
rilor de curte (femeia din plan apropiat);
• Desenul prezintă o scenă din text, iar ima-
ginea este focalizată asupra colțului de
ogradă unde se petrece acțiunea: uliul le
vorbește păsărilor domestice, între care se
disting găinile, rața, gâsca. Atitudinile păsă-
rilor sunt specific umane (gesturi, mimică).

168
! Diagrama T este un organizator grafic în care sarcina presupune analizarea sau compararea a două aspecte.
Metoda presupune mai întâi analizarea/examinarea problemei și apoi realizarea unor liste pentru cele două aspecte
urmărite. În final se realizează un grafic în forma literei T.
Organizatorii grafici sunt cunoscuți și sub numele de hărți conceptuale, hărți mentale, grafice de relaționare. Acești
organizatori sunt modalități de vizualizare și de organizare a informației, comprimând într-o structură grafică ușor
de citit o multitudine de informații.

Ex. 3: Posibil răspuns: Lipsa indicilor temporali din text sugerează faptul că întâmplarea se poate petrece oricând.
Ex. 4: Răspunsuri așteptate:
a. Pronumele eu și verbele la persoana I (aș fi fost, nu aș fi slobozit, văz) îl desemnează pe narator.
b. Versurile izolate de restul textului reprezintă intervenția directă a naratorului. Spunând că ar fi procedat altfel
decât găinile, el atrage atenția cititorilor asupra semnificației de ansamblu a întâmplării povestite, pe care o transferă
în lumea oamenilor.
Ex. 5: Elevii citesc informațiile de la Istoria cuvintelor despre fabulă și propun sinonime pentru verbul a fabula: a
născoci, a minți, a inventa etc.
Pe baza exercițiilor, profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 120), evitând termenii teoretici de felul
„specie literară/epică”. La tablă, se poate realiza o schemă care să sintetizeze trăsăturile fabulei.

o întâmplare simplă,
text narativ scurt
cu 2 – 3 personaje

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV


timp și spațiu vag semnificație general
precizate valabilă

Fabula narațiunea propriu-zisă


structură explicită
morala este
o lecție de viață
implicită
personajele sunt animale, vorbesc, gândesc și
plante, obiecte acționează ca niște
cu trăsături umane oameni

Aplicații
Ex. 1: Se poate lucra în perechi. Ordonarea corectă a întâmplărilor:
1. Ion prinde un uliu și îl leagă cu o sfoară aproape de cotețul păsărilor de curte.
2. Păsările domestice se obișnuiesc treptat cu uliul capturat.
3. Uliul începe să le lingușească.
4. Uliul le promite că, dacă îl vor ajuta să scape, le va proteja, din înaltul cerului, de vulpe.
5. Găinile îl dezleagă pe uliu cu ciocurile și cu ghearele.
6. Odată eliberat, uliul începe să răpească găini.
7. Păsările îi reproșează uliului că nu-și respectă cuvântul dat.
8. Uliul le explică de ce nu și-a ținut promisiunea.
Ex. 2: Păstrând perechile, elevii sunt invitați să grupeze întâmplările pe baza unuia dintre organizatorii grafici
prezentați.

! Lanțul de evenimente este un organizator grafic de tip piramidal în care acțiunile sunt selectate și aranjate
într-o ordine cerută. Cu ajutorul său, elevii urmăresc desfășurarea acțiunii într-un text narativ, repartizând informațiile
secvențial, în funcție de raportul acțiune – consecință/cauză – efect.

Răspuns așteptat: Ion a legat uliul prins de cotețul găinilor → păsările se obișnuiesc cu el → uliul le amăgește,
promițându-le protecție, cu condiția să-l elibereze → păsările se lasă păcălite și-l dezleagă → uliul începe să le prindă.
Elevii răspund frontal la exercițiile 3 – 12.

169
Ex. 3: Răspuns așteptat: Timpurile verbelor sunt perfectul simplu (în narațiune) și prezentul (în dialog). Perfectul
simplu este specific narațiunii literare și oferă dinamism relatării, iar prezentul creează impresia obiectivității, a auto-
nomiei personajelor în raport cu naratorul; în același timp, prezentul dă senzația că personajele vorbesc aici și acum,
în fața cititorului, oferind iluzia reprezentării, ca pe o scenă de teatru.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Găinile nu s-au mai temut de uliu, întrucât: a. uliul era legat („Îl legă cu o sfoară“); b. uliul
le vorbea frumos („cu blândețe le priimi pe toate“) și le-a câștigat încrederea lingușindu-le („Le spuse că se crede din
suflet norocit/Pentru vizita-aceasta cu care l-au cinstit”); c. uliul le-a promis protecție („Că la orice primejdii va ști a
le-ajuta“).
Ex. 5: Răspuns posibil: Promisiunea uliului nu este credibilă, de vreme ce este făcută în captivitate.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Păsările reușesc să-l elibereze pe uliu lucrând împreună, cu ajutorul ciocurilor și al ghea-
relor („…azi, mâine, se-ncercară/Şi cu ciocuri, cu unghii, abia îl dezlegară“).
Ex. 7: Răspuns posibil: Textul nu precizează durata acțiunii, dar se poate presupune că eliberarea uliului a durat
câteva zile („azi, mâine“, „abia îl dezlegară“).
Ex. 8: Răspuns posibil: Odată dezlegat, uliul nu mai este amabil și blând cu păsările domestice, ci începe să le
răpească pentru a le mânca („Şi răpi o găină, pe urmă două, trei,/Pe urmă câte vrei“).
Ex. 9: Răspuns așteptat: Uliul nu și-a ținut cuvântul dat din cauza naturii sale de pasăre de pradă, care nu se poate
schimba.
Ex. 10: Răspuns posibil: Autorul transmite un mesaj către cititori în ultima parte a textului, atât prin afirmația
naratorului („Eu d-aș fi fost găină nu l-aș fi slobozit“), cât și prin explicația pe care o oferă („Uleii sunt cinstiți/Când
sunt nenorociți“): există anumiți oameni care fac promisiuni atunci când se află într-un necaz, dar le uită imediat ce
au scăpat din situația respectivă.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV

Ex. 11: Răspunsuri așteptate:


a. Măsura versurilor: versurile 2, 3 și 8: 7 silabe; versurile 1, 4, 5, 6, 7: 14 silabe.
b. Primele patru versuri au rimă îmbrățișată, iar următoarele patru – rimă împerecheată.
Ex. 12 Răspunsuri posibile: Alternarea versurilor lungi cu cele scurte sporește efectul dinamic al textului și, în
același timp, evidențiază anumite aspecte ale întâmplării, de exemplu făgăduiala uliului sau protestul găinilor față de
încălcarea promisiunii. Un alt efect al acestei alternări este faptul că lectura devine mai ușoară.

REFLECȚIE
Rezolvarea în scris a exercițiilor din secțiunea Reflecții sau o discuție pe temele propuse. Răspunsurile elevilor vor
fi subiective. Posibile concluzii: a te ține de cuvânt înseamnă a face un efort asumat ce duce la o imagine de sine
mai bună și asigură respectul celorlalți; a nu-ți ține promisiunea vine, uneori, din dorința de rebeliune sau din teama
de a fi respins; e bine să nu le creăm false așteptări celorlalți etc.

TEMĂ
La alegere, ex. 13 din manual sau ex. 12, p. 92, din Caietul elevului.
În ambele cazuri, relatarea se poate face pe o coală separată, de adăugat la portofoliu după feedbackul primit de
la profesor.

Lecția 3. Enumerația. Personajele (pp. 122 – 123)

A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite

B . Conținuturi
Enumerația
Personajele
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: interpretarea limbajului figurat (enumerația), discuții pe marginea textelor citite

170
C . Scenariul didactic

EVOCARE
Se verifică tema, prin sondaj. Compozițiile elevilor care nu au citit în clasă vor fi evaluate acasă de către profesor,
care va oferi feedback.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Enumerația
Exercițiile se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat: găini și gâște. Elevii notează în caiete versul „Găini, cocoși și gâște întâi se îngroziră“.
Ex. 2: Răspuns așteptat: virgula.
Profesorul definește enumerația pe baza Reperelor (p. 122). Le poate cere elevilor să alcătuiască 2 – 3 enunțuri
cu enumerații, răspunzând la întrebări precum: Ce animale domestice ar putea să mai aibă Ion? Ce plante ar putea
cultiva în grădină? Ce acțiuni face pentru a-și îngriji grădina? etc.

Explorare – Personajele
Exercițiile se rezolvă frontal.
Ex. 1: Cu ajutorul elevilor, se va realiza o schemă la tablă sau pe flipchart.
Personajele din „Uleul și găinile” de Grigore Alexandrescu
a. animaliere umane
• uliul • Ion

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV


• păsările domestice: găini, cocoși, gâște
• vulpea (doar evocată)
b. principale secundare
• uliul • Ion
• găinile
c. individuale colective
• uliul • păsările de curte
• Ion

Ex. 2: Răspuns așteptat: personificarea. Păsările au grai omenesc, gândesc și acționează ca niște oameni.
Ex. 3: Elevii pot alege oricare dintre explicațiile propuse. Important este să reflecteze asupra lor, să încerce să ofere
justificări și exemple, pe baza experienței lor de lectură, dar și cu ajutorul profesorului, prin intermediul conversației
euristice.
Autorii de fabule au folosit animalele drept personaje:
a . pentru că au observat, de-a lungul timpului, trăsături comune cu acestea: comportamentul unui măgar poate fi
asociat cu încăpățânarea, păunul care își etalează coada poate fi considerat trufaș, modul în care vulpea își găsește
prada poate fi pus pe seama șireteniei, coțofana pare guralivă etc.;
b . pentru că adevărul despre defectele oamenilor (și, uneori, ale conducătorilor) nu putea fi spus întotdeauna direct,
fără riscuri: leul puternic, dar uneori crud, abuziv și disprețuitor, îl întruchipa, în vremea lui La Fontaine, pe monarhul
absolut; alte animale, ca lupul, ursul, vulpea, tigrul etc., îi reprezentau pe curteni, pe cei bogați, aflați la putere, astfel
că oamenii simpli, ascultând sau citind fabule, se puteau amuza pe seama defectelor acestor conducători;
c . pentru a transmite o învățătură, o povață utilă, într-un mod mai ușor de înțeles și de ținut minte: întâmplările
fanteziste și pline de umor având ca protagoniști animalele sunt mai potrivite pentru a da un sfat sau o lecție de
viață, cel puțin pentru copii.
Exercițiul se poate complica aducând în discuție și fabule care au ca personaje plante (Stejarul și trestia – La
Fontaine), insecte (Musca – Alecu Donici; Greierele și furnica – La Fontaine) sau obiecte (Toporul și pădurea – Grigore
Alexandrescu; Oala de lut și oala de tuci – La Fontaine).
Pe baza Reperelor (p. 122), se va defini specificul personajelor în fabulă (ființe necuvântătoare – animale, păsări,
plante – sau obiecte personificate, al căror rol este de a întruchipa anumite tipuri de oameni, criticați pentru defectele
lor; deseori, personajele se află în opoziție) și schimbările de statut care pot interveni de-a lungul narațiunii.

171
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile 1 – 4 și 7 – 10 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat: „azi, mâine“; „cu ciocuri, cu unghii“ (enumerații).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Enumerația din versurile date evidențiază faptul că uliul devine, cu timpul, îndrăzneț și
începe să prindă din ce în ce mai multe găini, nemaipăsându-i de promisiunea făcută ori de imaginea de protector
față de salvatorii săi.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Uliul este o pasăre răpitoare/de pradă.
Ex. 4: Răspuns așteptat: b.
Ex. 5 și ex. 6 pot fi lucrate în paralel de grupe diferite de elevi. Pentru ambele exerciții, profesorul va nota răspun-
surile pe tablă.
Ex. 5:
Comportament uman Comportament specific animalelor
Uliul Păsările de curte Uliul Păsările de curte
• vorbește cu găinile • vin în vizită • vânează găini • la început, se tem de uliu
• pare să țină la bunele • vorbesc cu uliul
maniere (ar dori să • se lasă păcălite, nu
întoarcă vizita) pricep intențiile ascunse
• lingușește găinile ale uliului
• se declară dornic să le • eliberează uliul
protejeze de vulpe • muncesc împreună spre
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV

• explică de ce nu și-a ținut a-și îndeplini scopul


făgăduiala • protestează atunci când
văd că au fost înșelate

Ex. 6: Răspunsuri posibile: Uliul este inteligent, prefăcut, lingușitor și are abilitatea de a folosi slăbiciunea celorlalți
în folosul propriu, pentru a se elibera („Uleul cu blândețe le priimi pe toate“; „El le făgăduiește/[…]/ Că la orice primejdii
va ști a le-ajuta“). Păsările domestice sunt naive, se lasă duse de nas de cuvintele frumoase ale uliului fiindcă se tem
de vulpe („Şi găinile proaste, ce doreau să găsească/Pe cineva destoinic să va să le păzească,/S-apucară de lucru…“).
Ex. 7: Elevilor li se vor acorda 2 – 3 minute pentru a reflecta la momentele care li se par amuzante. Răspunsuri
posibile: modul extraordinar de politicos în care se poartă uliul cu găinile venite să-l „viziteze“; efortul pe care-l depun
păsările de curte pentru a-l elibera pe uliu, fără să le treacă prin minte că vor fi în pericol etc.
Ex. 8: Răspuns subiectiv, ambele variante se pot justifica.
Ex. 9: Schema raporturilor dintre personaje va fi ilustrată cu versuri.
Ex. 10: Răspuns așteptat: d.

Lecția se poate încheia cu propunerea de la Provocări, un exercițiu creator.

TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu.
Se pot indica și exerciții la alegere din Caietul elevului (ex. 13 – 18, pp. 92 – 94), în funcție de aspectele pe care
profesorul consideră că elevii trebuie să le aprofundeze.

172
Lecția 4. Semnificațiile textului (p. 124)

A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite

B . Conținuturi
Semnificațiile textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Profesorul le cere elevilor să scrie pe un post-it defectul uman pe care Grigore Alexandrescu vrea să-l critice în
fabula sa. Copiii lipesc într-un colț al clasei bilețelele și profesorul face o statistică, observând preferințele elevilor.

CONSTITUIREA SENSULUI
Activități de postlectură – discuții privind semnificația textului literar

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV


Ex. 1: Profesorul îi poate lăsa pe elevi să se gândească 2 – 3 minute și să-și aleagă varianta de răspuns preferată,
apoi, după inventarierea opțiunilor, grupele să fie alcătuite omogen, din elevi care susțin același punct de vedere.
O altă variantă, mai dinamică, poate fi criteriul proximității, lăsând elevii să negocieze în cadrul fiecărei grupe punctul
de vedere pe care îl vor adopta. La finalul activității, un elev din grupă va prezenta răspunsurile, confruntându-le cu
ale celorlalți.
Concluzia acestei activități va fi notată în caiete de toți elevii, de exemplu: Autorul îi critică atât pe oamenii ipocriți,
care apelează la vicleșuguri pentru a ieși dintr-o situație-limită („Uleii sunt cinstiți,/Când sunt nenorociți“), cât și pe
cei creduli, care se lasă cu ușurință păcăliți („găinile proaste“, „Eu, d-aș fi fost găină nu l-aș fi slobozit“).

Următoarele exerciții (cu excepția exercițiului 3) se rezolvă frontal, elevii fiind încurajați să răspundă și să-și moti-
veze opiniile, acolo unde este cazul. Profesorul va oferi un feedback constructiv, indiferent de răspunsuri (Ai o abordare
interesantă. Ai reflectat și la următorul aspect: … ?; Îmi place cum ai gândit, dar ar fi bine să revii asupra textului/ideii/
aspectului … .; Ajută-mă să înțeleg răspunsul tău.)

Ex. 2: Răspuns posibil: Găinile sunt considerate, în general, mai puțin inteligente decât alte păsări.
Ex. 3: Elevii lucrează individual, pentru a scrie morala textului sub forma unui act de limbaj (recomandare sau
îndemn), apoi își confruntă răspunsurile.

! Piramida. Elevii lucrează individual și apoi sunt invitați să lucreze în perechi, stabilind un răspuns unic. Se unesc
după aceea două perechi, formând o grupă în cadrul căreia stabilesc un singur răspuns, pe care îl scriu pe o planșă.
Un reprezentant al grupei va prezenta concluzia în fața clasei.

Ex. 4: Se discută variantele propuse.


Ex. 5: Răspuns subiectiv. Discuția va fi condusă de profesor către următoarele aspecte: În general, existența unei
morale nu lasă loc de interpretare, mesajul fiind clar. Cu toate acestea, textul ar putea fi înțeles și în lipsa moralei,
cititorului fiindu-i acordată astfel libertatea de a reflecta singur asupra semnificației întâmplării povestite, de a extrage
o învățătură simplă.
Ex. 6: Poate fi dat ca sarcină de redactare. Posibil răspuns: Mesajul este valabil și astăzi, natura umană/firea
omenească nu se schimbă.
Ex. 7: Răspuns subiectiv.

Lecția se poate încheia cu propunerile de la Provocări.


La finalul orei se va completa fișa de autoevaluare.

173
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu.
Facultativ, se pot indica spre rezolvare exercițiile 19 și 20 (p. 94) sau exercițiul 22 (p. 95) din Caietul elevului.

Lecția 5. Noi pagini – alte idei (pp. 125 – 127)

A . Competențe specifice
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite

B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură

C . Scenariul didactic

EVOCARE
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV

Profesorul poate citi câteva titluri de fabule celebre dintr-un volum al lui La Fontaine. Poate face și o scurtă pre-
zentare a autorului, urmând sugestiile din Cartea elevului (p. 125).

CONSTITUIREA SENSULUI
Lectură pe roluri a textului-suport. Elevii sunt mai întâi invitați să citească textul în gând, apoi să-și noteze, pe un
bilețel, numele și personajul al cărui rol al dori să-l citească. Profesorul alege doi elevi care vor citi replicile persona-
jelor și un elev care va citi intervențiile naratorului.

Discutarea textului

Rezolvare frontală a exercițiilor.


Ex. 1: Răspuns așteptat: Spre deosebire de textul lui Grigore Alexandrescu, în Iepurele și broasca-țestoasă morala
este plasată la început, înainte de narațiunea propriu-zisă.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Unii elevi pot să considere că fabulele cu morala plasată la început transmit mesajul
într-un mod mai eficient, cititorul știind deja ce semnificație să dea întâmplărilor, iar alții să susțină că morala care
încheie fabula oferă cititorului plăcerea de fi descoperit singur această semnificație înainte de a o citi formulată ca
atare, în finalul textului.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Titlul indică cele două personaje principale ale fabulei.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Însușirea care pune cele două animale în opoziție este viteza cu care se deplasează:
iepurele este rapid, iar broasca-țestoasă este lentă.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Narațiunea propriu-zisă poate fi împărțită în trei secvențe: versurile 1 – 8 (provocarea),
versurile 9 – 14 (întrecerea), versurile 15 – 25 (victoria).
Ex. 6: Răspuns așteptat: Era de așteptat să învingă iepurele, datorită caracteristicilor sale fizice (corpul lung, suplu
și picioarele inegale îi permit deplasarea în salturi, poate ajunge la viteze foarte mari (30 – 70km/h).
Ex. 7: Răspuns așteptat: Iepurele preferă să nu se grăbească și pierde vremea jucându-se, păscând și chiar tră-
gând un pui de somn („El e sprințar și n-are zor să plece,/Se joacă, paște, doarme – timpul trece!“), iar țestoasa
pornește neîntârziat la drum („Ca în proverb, grăbindu-se cu-ncetineală,/cumătra noastră Broască și purcede“). Elevii
pot observa că acțiunile iepurelui sunt descrise amănunțit, în timp ce cursa broaștei-țestoase, monotonă, fără oprire,
este numai amintită la începutul celei de-a doua secvențe.
Ex. 8: Răspuns subiectiv; fiecare dintre cele trei variante se poate justifica (cea mai probabilă este, totuși, prima,
fiindcă să o lase pe țestoasă să obosească, apoi să o întreacă din „trei pași“ i-ar flata orgoliul rănit de acceptarea
acestei întreceri oarecum jignitoare).

174
Ex. 9: Răspuns posibil: A fost folosit cuvântul țel (în versul din original, „Que l’autre touchait presque au bout de
la carrière”, apare termenul carrière, însemnând și „drum pe care se angajează cineva“, „misiune“) pentru că, în fond,
nu este vorba doar despre o întrecere sportivă. Experiența din fabulă ascunde o semnificație mai largă, de aceea a
fost preferat termenul mai general.
Ex. 10: Răspuns așteptat: b.
Ex. 11: Răspuns subiectiv; fiecare dintre cele trei variante se poate justifica (prima este mai apropiată de
semnificația de suprafață, dar elevii cu siguranță pot înțelege valoarea pe care naratorul o acordă efortului continuu,
perseverenței, în detrimentul calităților neexploatate).
Ex. 12: Realizare pe grupe, fiecare grupă primind o sarcină de la a la f, răspunsurile fiind susținute de câte un
reprezentant al fiecărei grupe. Concluzia acestei activități poate fi aceea că tabloul ilustrează foarte bine una dintre
trăsăturile fabulei: animalele puse în ipostaze omenești.

REFLECȚIE
Activități de postlectură, la alegere, din secțiunea Provocări și Reflecții.

TEMĂ
Se va confecționa roata lecturii, respectând indicațiile de la rubrica Portofoliu.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV


Lecția 6. Valori ale culturii populare în spațiul românesc: proverbele (pp. 128 – 129)

A . Competențe specifice
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României

B . Conținuturi
Valori ale culturii populare în spațiul românesc: proverbele

C . Scenariul didactic

EVOCARE
Profesorul îi poate surprinde pe elevi începând ora cu un scurt monolog alcătuit din proverbe, nu înainte de a-i ruga
să fie atenți și să indice, în discursul lui, ce li se pare bizar.
De exemplu: Dragi copii, încet-încet departe ajungi, așa că vom bate fierul cât e cald, că doar ce-i în mână nu-i min-
ciună, cine știe carte are patru ochi, iar unde-s mulți puterea crește. Nevoia te învață, iar paza bună trece primejdia rea,
așadar vă propun să ne apucăm de treabă…
Îi poate întreba, de asemenea, dacă au înțeles ceea ce li s-a spus și dacă și-au dat seama care este tema lecției.
Se rezolvă frontal exercițiile 1 și 2 de la rubrica Pentru început (p. 128).
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
• Cu o floare nu se face primăvară.
• Cine sapă groapa altuia cade singur în ea.
• La plăcinte înainte, la război înapoi!
• Lupul își schimbă părul, dar năravul ba.
• Urciorul nu merge de multe ori la apă.
• Vulpea, când nu ajunge la struguri, zice că sunt acri.
Ex. 2: Răspunsuri subiective.

CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
a . Asemănări: personajele sunt uliul și păsări care constituie prada sa; scopul uliului este identic în cele două fabule.
Diferențe: prada este, în fabula lui Esop, o privighetoare, iar în fabula lui Alexandrescu, păsări domestice; la Esop,
privighetoarea încearcă să-l păcălească pe uliu, fără succes, în timp ce la Grigore Alexandrescu, uliul amăgește găinile.
b . Morala fabulei citate, sub forma unui proverb românesc: Nu da vrabia din mână pe cioara de pe gard.

175
Profesorul definește proverbele și prezintă informațiile de la Repere (p. 128). Se pot genera discuții despre simila-
ritatea proverbelor în mai multe limbi și culturi, surse ale asemănărilor, surse ale diferențelor.

Aplicații
Se vor rezolva frontal exercițiile 1 – 4.
Ex. 1: Răspunsul așteptat constă în identificarea corectă a sensurilor unor proverbe: A – c; B – e; C – a; D – b; E – d.
Ex. 2: - sfat, îndemn, recomandare;
- interdicție.
Ex. 3: Se face o lectură a imaginii pe baza tabloului Proverbe flamande de Pieter Bruegel cel Bătrân.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV

a . identificarea scenelor corespunzătoare proverbelor citate (vezi imaginea de mai sus);


b . Răspunsuri așteptate: Orice naș își are nașul./Omul cel mai iscusit uneori e păcălit./Ce ție nu-ți place, altuia nu-i
face.
Dacă este nevoie, profesorul le poate citi elevilor fabula Vulpea și barza de La Fontaine (vezi Anexa 22) sau le poate
rezuma întâmplarea.
Ex. 4: Răspuns așteptat:
Zidurile au urechi. (c);
Noaptea, toate pisicile sunt negre. (b);
Cine seamănă vânt culege furtună. (b).
Elevii pot fi solicitați să explice semnificația acestor proverbe, de exemplu: Nu știi niciodată cine te ascultă.;
Noaptea, lucrurile par la fel.; Cine provoacă neplăceri sau conflicte va avea parte de necazuri și mai mari.
Ex. 5 se lucrează în grupe, iar pentru dinamizarea orei poate fi organizat sub forma unui concurs: câștigă grupa
care a găsit cele mai multe proverbe cu termenii indicați.
Sugestii:
• termeni ce denumesc animale și plante: Brânză bună în burduf de câine. Calul de dar nu se caută la dinți. Capra
sare masa, iada sare casa. Ce-ai luat pe mere, dai pe pere. Ce naște din pisică șoareci mănâncă. Corb la corb nu-și
scoate ochii. Decât un cal obosit, mai bine un măgar odihnit. Fiecare pasăre pe limba ei piere. Mâța blândă zgârie rău.
Nu știi de unde sare iepurele. Nici usturoi n-a mâncat, nici gura nu-i miroase. Vrabia mălai visează.

176
• termeni referitori la părți ale corpului: Capul plecat, sabia nu-l taie. Ce e-n gușă, și-n căpușă. Dă cuiva un deget
și-ți ia toată mâna. Îți intră pe o ureche și-ți iese pe alta/pe amândouă. Mâini reci, inimă fierbinte. Ochi pentru ochi și
dinte pentru dinte. Pică pară mălăiață în gura lui nătăfleață. Și cu buzele unse, și cu slănina în pod. Unde nu e cap, vai
de picioare.
• termeni care denumesc meserii: Croitorul măsoară de două ori și taie o dată. Dacă nu intră soarele pe fereastră,
intră doctorul pe ușă. Dacă tăceai, filosof rămâneai. Hoțul neprins e negustor cinstit. Lupul cioban și capra grădinar.
Nici cizmar cu ghete bune, nici croitor cu haine noi. Nu vinde castraveți grădinarului. Prea mulți bucătari strică supa.
Să faci ce zice popa, nu ce face popa. Unde sunt doi soldați, unul ia comanda.
• termeni referitori la fenomene ale naturii, anotimpuri: După furtună, vine și vreme bună. După ploaie, vine soare.
Gospodarul își face iarna car și vara sanie. Nor mare, ploaie mică. Ploaia de mai face mălai. Primăvara e bătaia peștelui.
Strop cu strop se face marea. Te-ai ferit de ploaie și ai căzut în râu. Toamna se numără bobocii. Ziua bună se cunoaște
de dimineață.
• termeni referitori la sentimente și acțiuni umane: Bine faci, bine găsești. Cel ce se îneacă se agață și de un pai.
Cu răbdarea treci și marea. Dar din dar se face rai. Fuga e rușinoasă, dar e sănătoasă. Lăcomia strică omenia. Lauda
de sine nu miroase-a bine. Minciuna are picioare scurte. Omul sfințește locul. Paza bună trece primejdia rea. Pomul se
cunoaște după roadă, omul după fapte. Vorba dulce mult aduce.

REFLECȚIE
Portofoliu
Ex. 1: Răspuns așteptat:
a. A face din țânțar armăsar.

III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV


b. Foamea este cel mai bun bucătar.
c. Nu vinde pielea ursului din pădure.

Profesorul va încheia lecția cu o discuție despre importanța și utilitatea proverbelor – faptul că închid într-un enunț
scurt o întreagă experiență de viață –, despre frumusețea acestora, uneori asemănătoare cu enigmele gh