FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE DIDACTICA ȘTIINŢELOR EXACTE

MASTER: MANAGEMENT CURRICULAR

SUPORT TUTORIAL DE CURS

EDUCAŢIA MEDIA

Anul de studiu I, Semestrul II

Cluj-Napoca, 2017
I. Informaţii generale
1.1. Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact asistenţi:

Nume: Conf. univ. dr. Ioana-Cristina Numele cursului : Educaţia Media

Magdaș
Codul cursului: PME5110
Birou: Str. Sindicatelor, nr 7, sala 16
Anul I, semestrul II
Telefon: 0746-108484
Tipul cursului: Disciplină obligatorie
Fax: 064-590559 (Facultatea de Psihologie
Pagina web a cursului : -
și Știinţe ale Educaţiei)
Asistenţi:
E-mail: magdas_ioana@yahoo.com,
ioana.magdas@ubbcluj.ro Conf. univ. dr. Ioana-Cristina Magdaș
Conf. univ. dr. Zsoldos-Marchiș Iuliana
Consultaţii: cele faţă în faţă se stabilesc la
începutul semestrului, permanent online Adresa e-mail asistenţi:
magdas_ioana@yahoo.com,
ioana.magdas@ubbcluj.ro

marchis_julianna@yahoo.com

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul nu este condiţionat de alte discipline. Totuși studenţii au nevoie de
cunostinţe de TIC, competenţe digitale de bază (editarea unui text simplu, introducerea de date în
tabele, utilizarea internetului, realizarea unei prezentări) și cunoştinţe pedagogice şi didactice
necesare pentru planificarea şi realizarea activitărţii de predare, învăţare şi evaluare.

1.3. Descrierea cursului

Într-un învăţământ modern, cercetarea pedagogică reprezintă şi trebuie să reprezinte o
preocupare constantă a practicianului interesat în optimizarea acţiunilor sale educaţionale. Astfel
această disciplină prin diferitele tipuri de demersuri investigative caracteristice proceselor
2
educaţionale, îşi aduce contribuţia la evoluţia profesională în carieră a oricărui cadru didactic.
Cursul îşi propune formarea şi dezvoltarea unui set de competenţe specifice, derivate din
competenţele generale ale cadrului didactic, menite să-i ajute pe studenţi să proiecteze şi realizeze
în practica pedagogică activităţi eficiente de învăţare.

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Structurarea cursului este graduală, de la abordări teoretice la abordări practice care să dea
studenţilor posibilitatea de a-și dezvolta creativitatea în elaborarea și implementarea îna ctivităţile
didactice a elementelor de Educaţie Media.
Cursul este organizat în 3 module:

Modul 1. Educaţia media în învăţamânt

Modul 2. Integrarea instrumentelor media în procesul de instruire
Modul 3. Integrarea instrumentelor media în cercetarea psihopedagogică
Modulele vor fi parcurse în ordinea în care sunt scrise. Pe parcursul modulelor studenţii
vor avea de realizat sarcini didactice în scopul înţelegerii în profunzime a tematicii și a fixării
cunoștinţelor.

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursanţii vor parcurge temele prin îmbinarea studiului individual cu realizarea de aplicaţii
practice. Cursantul va parcurge toate materialele bibliografice obligatorii și va rezolvare temele de
control. Reperele de timp și implicit perioadele în care studenţii vor rezolva fiecare activitate
(lucrări de verificare, proiect etc.) sunt monitorizate de către asistenţi prin intermediul calendarului
disciplinei. Cursul este structurat în manieră interactivă, iar pentru parcurgerea unei teme studentul
poate solicita sprinjinul cadrului didactic sau al colegilor pe forum, principalele activităţi realizate
cu studenţii fiind discuţiile în care vor fi angajaţi participanţii şi vor fi încurajaţi să analizeze critic,
să îşi spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să problematizeze, să propună soluţii, să
facă predicţii ş.a.m.d.

3
1.6. Materiale bibliografice obligatorii
Ciascai, L., Marchiş, I., 2008. Educaţia interculturală şi multimedia, Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană.

Ciascai, L., Marchiş I., 2009. Intercultural and Media education, Seixal: Centro de Formacao
Rui Gracio.

Cucoș, C. , 2006. Informatizarea educaţiei. Bucureşti, Polirom

De Abreu, M., Mihailidis, P., 2014, Media Literacy Education in Action, Routledge
Taylor&Francis Group

EURYDICE, 2011, Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe,
available at:http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

European Commission, ICT in Education, available at: https://ec.europa.eu/digital-single-

market/en/ict-education

UNESCO, 2006, Media education: a kit for teachers, students, parents and professionale,
available at:
http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/resources/publications-and-
communication-materials/publications/full-list/media-education-a-kit-for-teachers-students-
parents-and-professionals/
Site-uri utile:

The European Charter for Media Literacy, http://www.euromedialiteracy.eu/

In suportul de curs, la finalul fiecărui modul sunt precizate referinţele bibliografice obligatorii
pentru parcurgerea modulului respectiv.

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line)

- imprimantă și Xerox (pentru tipărirea și copierea materialelor suport, a temelor redactate, a

studiilor de caz)
4
 - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)

1.8. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului sunt programate mai multe întâlniri faţă în faţă de tip practic
conform calendarului disciplinei. Două întâlniri constau în rezolvarea sarcinilor de lucru din cadrul
modulelor, iar celelalte constau în realizarea a două proiecte după cum urmează:
Proiect 1. Realizarea și implementarea unor instrumente media în învăţământ.
Proiect 2. Realizarea și utilizarea unor instrumente media în cercetarea psihopedagogică
Parcurgerea și rezolvarea sarcinilor de lucru este necesară pentru realizarea proiectelor.
Aceste proiecte vor fi verificate de asistent, iar studenţii vor primi un feed-back.

1.9. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea se va face prin verificări pe parcurs pe baza calendarului și prin examen. Intrarea
la examenul final este condiţionată de elaborarea proiectelor. Studenţii vor primi feedback la
sarcinile realizate de la asistenţi atât prin e-mail cât și prin comunicare directă şi pe forumul de
discuţii. Studenţii au astfel posibilitatea de a-și îmbunătăţii materialele pentru a le prezenta la
examen. Examenul constă în prezentarea celor două proiecte realizate de studenţi. Nota finală se
compune din punctajele obţinute la obţinut la proiectul 1 și la prezentarea acestuia- 50%, respectiv
punctajul obţinut la proiectul 2 și la prezentarea acestuia - 50%. Se acordă un punctaj de la 1 la 10
pt. pentru fiecare din cele două componente, iar nota finală se calculează ca medie a acestor
punctaje. Evaluarea urmăreşte implicarea studenţilor în activităţile solicitate, calitatea sarcinilor
realizate și respectarea termenelor impuse. Orice abatere de la acestea aduce după sine penalizări
sau pierderea punctajului corespunzator acelei părţi din proiect. Dacă studentul considera că
activitatea sa a fost subapreciată de către evaluator atunci poate solicita feedback suplimentar prin
contactarea titularului prin email.

1.10. Elemente de deontologie academică

Materialele elaborate trebuie să respecte condiţiile de redactare academică și citarea
surselor. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la examinarea
finală. Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime

5
sau, in anumite conditii, prin exmatriculare. Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor
prin afisaj electronic. Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar
solutionarea lor nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi

Cursanţii cu dizabilităţi vor lua legătura prin e-mail sau telefonic cu titularul de curs pentru
a stabili împreună cu acesta specificul activităţilor acestora în cadrul cursului.

1.12. Strategii de studiu recomandate

Ca strategii de studiu reomandăm studiul suportului de curs ca bază teoretică de pornire,
urmat de documentare suplimentară pentru rezolvarea temelor de control. După ce temele au fost
reolvate, studenţii le vor posta pe platformă și vor aștepta feed-backul asistentului. Ȋn funcţie de
acest feed-back ei își vor putea îmbunătăţii materialele care ulterior vor fi prezentate la examen.
Informarea de pe Internet este bine venită dar materialele și informaţiile trebuie preluate cu
precauţie. Studenţii vor parcurge temele în ritm propriu şi în ordinea indicată prin calendarul
cursului cu precizarea că ele trebuie să fie trimise la data specificată.

6
 II. Suport de curs
Modul 1. Educaţia media în învăţamânt

 Timp de studiu: 3 ore

 Scopul şi obiectivele:
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu domeniul Educaţiei Media prin
relaţie cu problematica învăţământului.

Pe parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:

O1. Să delimiteze problematicile domeniului Educaţie Media ;

O2. Să identifice rolul și importanţa Educaţiei Media în învăţământ;

O3. Să definească și să caracterizeze competenţa multimedia

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Nu este cazul.
 Schema logică a modulului

Competenţa multimedia

 Conţinutul informaţional detaliat

1.1. Multimedia în educaţie

Mass-media, respectiv formele clasice ale comunicării de masă, se referă la

instituţiile sociale care se ocupă cu producerea şi distribuţia
cunoştinţelor/informaţiilor şi care se disting prin următoarele caracteristici (Coman,
1999, în Lăcudean 2006):

7
 ◦ folosirea unor tehnici (relativ) avansate pentru producţia de masă şi distribuirea
mesajelor;
◦ organizarea riguroasă şi reglementarea socială a activităţii lor;
◦ trimiterea mesajelor către audienţe (în mod potenţial) foarte mari, care sunt necunoscute
comunicatorului şi care sunt libere să-i preia mesajele sau să le refuze.
Media reprezintă o restrângere a termenului medii de comunicare şi vizează mijloacele
utilizate pentru diseminarea evenimentelor, a opiniilor sau pentru destindere: ziare, reviste, filme,
radio, televiziune şi internet.
Media este deci un concept cu variate înţelesuri. Astfel, arată Coman (1999, în Lăcudean,
2006, p. 38), media poate fi ”fie suportul, fie tehnica, fie suma instituţiilor, fie toate acestea la un
loc, prin care se asigură circulaţia mesajelor, într-un mod din ce în ce mai rapid, pe arii geografice
din ce în ce mai mari, către conglomerate din ce în ce mai numeroase de oameni."
Relativ recent introdus, termenul multimedia a apărut ca un rezultat al inovaţiilor
tehnologice: telecomunicaţiile, audiovizualul şi informatica. Multimedia (multi - mai multe; media
- medii, mijloace) se referă la capacitatea unui sistem de a comunica (prezenta) informaţia simultan
prin intermediul mai multor medii: text, imagini statice (grafică, fotografii) sau animate (animaţii,
filme), sunet etc. De regulă, atunci când vorbim de un produs multimedia ne referim la integrarea
unora dintre mediile mai sus menţionate într-un document electronic.
Tehnologiile multimedia ar putea fi definite drept totalitatea modalităţilor de creare,
stocare, regăsire, difuzare şi utilizare a documentelor compuse din medii multiple: computer,
video, MP3-MP4, reportofoane, produse software.
Caracteristici ale mesajului media:
1. Toate mesajele media sunt construite.
2. Fiecare persoană interpretează în mod diferit mesajele.
3. Media serveşte interese comerciale.
4. Media promovează valori.
5. Fiecare media are propriul limbaj sau stil.

Educaţia bazată pe multimedia integrează grafica, textul, materiale audio si video, produse
software sofisticate etc. într-o singura unitate de instruire având drept suport computerul. Cadrul
acestui tip de instrucţie este virtual, World Wide Web interfaţa retelei Internet.

8
 Specialiştii (Bates, 1993, 1995, în Rahman) indică cinci importante media în educaţie:
contactul uman direct (faţă în faţă), de tip text (inclusiv grafică), audio, de televiziune şi de calcul.
Utilizarea unei mass-media depinde de diferite constrângeri: obiectivele specifice de
învăţare a lecţiei, de natura subiectului, de contextul învăţării, de experienţă şi de caracteristicile
grupului ţintă, de stilurile de învăţare preferate, de alte resurse etc.
Practic, specifica Rahman, este mai bine a utiliza o gamă limitată de tehnologii cu scopul
de a reduce irosirea timpului în lecţie. Un mijloc media de predare poate fi eficient într-un caz si
mai putin eficient în altă situaţie. Există o serie de factori care trebuie să fie luate în considerare
înainte de a decide cu privire la utilizarea adecvată a mass-media şi de tehnologiei.
Educaţia multimedia (UNESCO, 2006):
- vizează comunicarea mass-media care include cuvântul tipărit şi grafica, sunetul,
animaţii, filme, realizate indiferent de tehnologie;
- permite oamenilor să înţelegeleagă comunicarea mass-media utilizată în societate
şi să-şi însuşească modul în care pot dobândi competenţe de utilizare mass-media pentru
a comunica cu ceilalţi;
- facilitează oamenilor învăţarea a cum să analizeze competenţe în domeniul
utilizării media în comunicarea cu alţii;
- se asigură că oamenii sunt în măsură:
◦ să analizeaze şi reflecteze critic atunci când creează textele media;
◦ să identifice sursele textelor media, interesele lor politice, sociale, comerciale şi/sau
culturale, precum şi contextul lor;
◦ să interpreteze mesajul şi valoarea oferită de media;
◦ să selecteze media potrivită pentru comunicarea propriilor mesaje sau poveşti şi
pentru a răspunde adecvat auditoriului;
◦ potrivit mass-media pentru a comunica propriile mesaje sau povesti si pentru a
ajunge la publicul;
◦ să acceseze media pentru a recepţiona sau produce mesaje. .
Această definiţie a fost aprobată pe 20 aprilie 1999, la Viena, de toţi participanţii la
conferinţa A educa prin media în era digitală, recomandându-se ca educaţia prin media să fie
introdusă atât în programele de studii naţionale cât şi în educaţia non-formală de-a lungul întregii
vieţi.

9
 Educaţia multimedia serveşte următoarelor scopuri:
◦ îi ajută pe elevi să devină gânditori activi şi critici cu privire la media;
◦ dezvoltă elevilor criterii necesare luării de decizii privind utilizarea media;
◦ dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica/stabili calitatea resurselor media;
◦ crează prilejul de a vorbi despre ce media consumă elevii şi de ce;
◦ pregăteşte elevii spre a fi creatori nu doar consumatori media.

Care sunt valenţele și limitele unei educaţii multimedia? (realizaţi un eseu de o

pagină)

1.2. Competenţa multimedia

Competenţa multimedia este competenţa de a accesa, înţelege, analiza, evalua şi

crea mesaje media folosind TV, filmul, media pentru tipărire, Internetul şi alte
tehnologii.

Ea are următoarele caracteristici:

◦ Accesul: A şti cum să cauţi pentru a găsi informaţia relevantă, fie online fie în bibliotecă;
◦ Înţelegerea: a şti cum să decodezi şi să conferi sens modalităţii prin care informaţia este
prezentată, indiferent că se citeşte un text scris sau conţinutul media al unei pagini web.
◦ Analiza: Examinarea conţinutului pentru a identifica scopul, punctul de vedere, validitatea
sau relevanţa.
◦ Evaluarea: Determinarea valorii conţinutului pentru sine şi pentru alţii.
◦ Crearea: Producerea propriului mesaj, de la litere la semne, video şi pagini web.
Competenţa media are patru dimensiuni inter-relaţionate:
- Cognitivă: cum a fost produs mesajul, ce simbolizează?
- Emoţională: ce mijloace sunt folosite pentru a ne produce emoţii?
- Aesthetică: cum au fost realizate? Cum trebuie să apreciem şi analizăm mesajele?
- Morală: Care sunt valorile care stau la baza mesajelor?

Competenţa media vizează următoarele domenii:

10
a) Semnele: reprezentarea unui sistem de semnificaţii - TV, film, fotografie, webpage, joc video,
expresia facială, un montaj, o culoare etc.
b) Codurile: organizarea simbolurilor într-un sistem de semnificaţii.
◦ Tehnica: descompunerea sau compunerea, unghiul camerei, editarea etc.
◦ Simboluri: stereotipuri, obiecte, cadru, text, limbaj etc.
c) Convenţiile: procesul acceptat de producere a media: tipuri de software, formate media etc.
Niveluri de competenţă media :
A învăţa cu ajutorul media: a utiliza şi înţelege media pentru a dezvolta introspecţii
(în sine şi în lume).
A învăţa despre media: a dezvolta capacităţi analitice şi practice pentru a studia
produse media, tehnici, audienţe şi industrii.
A învăţa în interiorul media: a învăţa cum să realizezi produse media.

Analizaţi o programă școlară de la specializarea dvs. și identificaţi nivelul de

competenţă media vizat prin programa respectivă.

1.3. Evaluarea produselor multimedia

Criteriile de evaluare.

Profesorul face evaluarea elevului în baza unor norme, adică criterii. Cu excepţia eventual a
punctajului, din păcate, aceste criterii sunt implicite, elevul nu le cunoaşte. Transformarea lor din
criterii implicite în criterii explicite, în plus, formulate la nivelul de înţelegere al elevului, este un
demers dificil.
Nunziatti, Boniol (apud Veslin, 1992, p. 88) definesc două tipuri de criterii: de realizare şi de
reuşită.
 Criterii de reuşită - criterii care descriu reuşita. Ele îi permit elevului să verifice daca a realizat
corect sarcina şi îl orientează în realizarea sarcinii.
 Criteriile de realizare corespund sarcinii sau procedurilor pe care elevul trebuie să le realizeze.
Ele sunt:

11
 ◦ criterii procedurale (acestea desemnează - indirect - procedurile mentale pe care elevul le
va utiliza în rezolvarea sarcinii);
◦ criterii de prezentare/redactare a răspunsului.
Cunoscând aceste criterii elevul realizează controlul acţiunilor sale. Acest control poate fi
deci unul parţial (la nivelul operaţiilor şi procedurilor aplicate) sau global (vizând produsul).
Elevul trebuie să dovedească că posedă o reprezentare corectă asupra sarcinii chiar înainte
de a proceda la realizarea acesteia. De aceea el trebuie solicitat să precizeze, în scris sau verbal,
informaţiile prezentate mai sus. Poate fi implicat, de asemenea, în stabilirea sarcinii. I se poate
cere, spre exemplu, să stabilească singur criteriile (mai ales pe cele procedurale sau de
prezentare/redactare).
Spre exemplu, evaluarea realizării unui produs media poate fi realizată cu ajutorul grilei
următoare:

Obiectiv: Calificative (insuficient, suficient, mediu,

Elevul... bine, foarte bine, excelent)
Identifică caracteristicile mesajului media
solicitat
Identifică materialele necesare
Utilizează corect tehnologia multimedia de
producere a mesajului media
Realizează produsul solicitat
Elaborează fişa produsului

Elevul ca autor al unui produs media, se poate autoevalua utilizând următoarea grilă:

Fişă de autoevaluare
Aspecte analizate Nu
Da Parţial Nu
ştiu
1. Am realizat produsul    
2. Am îndeplinit cerinţele precizate cu privire la produs    
3. Am îndeplinit cerinţele referitoare la obţinerea    
produsului

12
 4. Am întâmpinat dificultăţi în realizarea produsului    
5. Am reuşit să depăşesc dificultăţile întâmpinate în    
obţinerea produsului
6. Mi-am verificat în permanenţă activitatea    
7. Am îndeplinit cerinţele referitoare la prezentarea
activităţii realizate
8. Am întâmpinat dificultăţi la:

9. Am depăşit dificultăţile astfel:

10. Ca să evit aceste dificultăţi data viitoare voi proceda astfel:

11. Pentru activitatea mea cred că merit nota:

În concluzie, o evaluare sistematică, variată, realizată în folosul elevului şi cu sprijinul lui

reprezintă evaluarea cea mai eficientă, dacă este integrată cât mai firesc în învăţare şi urmată de
reglările necesare.

 Sumar
În acest modul sunt prezentate următoarele concepte: mass-media, media, multimedia,
competenţa multimedia.

 Sarcini și teme ce vor fi notate

La acest modul nu sunt sarcini sau teme ce vor fi notate, dar conţinuturile modulului sunt
esenţiale pentru delimitarea și înţelegerea tematicii abordate, precum și pentru realizarea
proiectelor educaţionale corespunzătoare modulelor următoare.

 Bibliografie modul
Ciascai, L., Marchiș, J., 2007. Educaţia interculturală. Teorie şi practică. Cluj-Napoca, Casa
cărţii de ştiinţă

13
 Ciascai, L., Marchiş, I., 2008. Educaţia interculturală şi multimedia, Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană.
Ciascai, L., Marchiş I., 2009. Intercultural and Media education, Seixal: Centro de Formacao
Rui Gracio.
Lăcudean, A. M., 2006. Tehnologia informaţiei cu aplicaţii în sistemul educaţional, PhD
thesis. Bucureşti: ASE

14
 Modul 2. Integrarea instrumentelor media în procesul de instruire

 Timp de studiu: 5 ore

 Scopul şi obiectivele:
Acest modul îşi propune familiarizarea studenţilor cu instrumentele media care pot fi
integrate în procesul de instruire.

Pe parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:

O1. Să clasifice instrumentele media;

O2. Să precizeze cerinţele referitoare la integrarea eficientă a instrumentelor media în

procesul de instruire;

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Reamintiţi-vă următoarele concepte:

- Media
- Multimedia
- Competenţa multimedia

 Schema logică a modulului

Media

Produse/instrumente multimedia

Proces de instruire

15
  Conţinutul informaţional detaliat
2.1. Tehnologia și produsele/instrumentele multimedia în sistemul
mijloacelor de învăţământ

Tehnologiile multimedia ar putea fi definite drept totalitatea modalităţilor de

creare, stocare, regăsire, difuzare şi utilizare a documentelor compuse din medii
multiple: computer, video, MP3-MP4, reportofoane, produse software. Produsele
media, privite din această perspectivă, constau în imagini, filme, animaţii, ppt,
postere etc.

Mijloacele de învăţământ reprezintă, după Nicula (1994, p. 360), “totalitatea

materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea
şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute”.

Mijlocul de învăţământ reprezintă un concept pedagogic mult mai cuprinzător decât cel de
"material didactic" fiindcă desemnează totalitatea resurselor materiale special concepute şi
realizate pentru a fi utilizate de profesor în activitatea de predare şi de elevi în cea de învăţare.
Mijloacele de învăţământ au fost astfel proiectate încât să determine perfecţionarea procesului de
învăţământ în toate etapele sale: comunicarea informaţiei (spre ex. materiale suport pentru
informaţie: materialele audiovizuale), formarea noţiunilor şi asigurarea unei înţelegeri corecte,
rapide a acestora (materialele ilustrative: materiale intuitive, mulaje, machete, modele etc.),
formarea şi exersarea priceperilor şi deprinderilor necesare în viaţă (aparate de măsura şi control,
dispozitive diverse, aparatura audio-video etc.), sistematizarea cunoştinţelor (planşe,
didacticiale), corelarea cunoştinţelor cu viaţa (mostre sau machete, planşe etc.) ca şi realizarea
conexiunii inverse (maşini de examinat, soft didactic), evaluarea rezultatelor învăţării (culegeri de
probleme şi teste) şi respectiv perfecţionarea ergonomiei procesului de învăţământ prin
raţionalizarea efortului depus de profesor şi elev (spre ex. mobilier adecvat, componente
multifuncţionale ale truselor de fizică, mijloace de raţionalizare a timpului) sau orientarea şcolară
şi profesională a elevilor etc. Termenul "mijloc de învăţământ" a fost introdus spre sfârşitul
deceniului al şaptelea.

16
 În literatura de specialitate sunt menţionate cinci generaţii de mijloace de învăţământ
cenralizate în tabelul următor:

Generaţia Exemple Transmiterea mesajului

I Tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu Direct, prin acţiunea
comună profesor – elev.
II Mijloacele purtătoare de informaţii gata Prin intermediul codului:
elaborate: manuale, alte texte tipărite scrisul
III Mijloacele audiovizuale (dispozitive, Comunicare mediată de
filmul, înregistrările sonore, emisiunile „maşini”
T.V. etc).
IV Dispozitive-aparate de semnalizare- Dialog elev-maşină
corectare a unui răspuns
V Calculatoarele electronice Interacţiunea elev-
profesor mediată de
computer

2.2. Integrarea tehnologiilor multimedia în strategia didactică

Literatura menţionează, referitor la potenţialul de activizare al materialelor didactice,

o ierarhie în 12 nivele, astfel concepută încât gradul de activizare să scadă pe măsura
urcării pe scară (Jinga, 1982 în Ciascai 1999).

Acesta ierarhie, numită "Scara Dale", este prezentată în tabelul următor într-o variantă adaptată
a acesteia, variantă care să ţină seama de faptul că nu mijlocului în sine trebuie să i se atribuie valenţe
activizante, ci mesajului care se transmite.

Nivelul
Materialul didactic
(pe scară)

IX machete, aparate, dispozitive, montaje pe care elevii le pot utiliza;

VIII machete, aparate, dispozitive, montaje pe care elevii le observă dar nu le

17
 manevrează ei ci altcineva, demonstrativ, multimedia;

VII soft interactiv;

VI filme, soft de simulare;

V machete, aparate, dispozitive pe care le văd în muzee (fără să le manevreze);

IV imagini statice (fotografii, desene, diapozitive);

III înregistrări sonore;

II planşe prezentând scheme, schiţe, figuri stilizate, grafice;

I simboluri (scrise sau verbale);

Integrarea multimedia în strategie se face astfel încât aceasta să prezinte un potenţial de

activizare ridicat. Astfel, într-o expunere se poate utiliza o imaginea unei machete. O simulare pe
calculator sau o explicaţie se îmbogăţeşte printr-o prezentare de text. Deci se combină un mijloc
de învăţământ cu potenţial de activizare mic cu o metodă cu potenţial mare de activizare şi invers.
Elevii pot fi informaţi şi cu privire la caracteristicile constructive ale tehnologiilor multimedia, cel
puţin la nivelul schemei bloc, dacă este vorba de un dispozitiv complex.
Integrarea metodelor într-o strategie presupune, afirmă J. Parent şi Ch. Neron
(apud Preda, 1985, p.27), o fază de analiză urmată de una de sinteză.

În faza de analiză se procedează la selecţia metodelor, mijloacelor de instruire şi

formelor de organizare ale activităţii. Această selecţie se face în funcţie de nivelul
taxonomic de formulare operaţională a obiectivului fundamental al lecţiei, tipul de
învăţare şi (implicit) principiile didactice care vor fi aplicate în practică. De
asemenea, se ţine seama de conţinutul ştiinţific care urmează a fi studiat, de psiho-sociologia
grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi de competenţa didactică
a profesorului (Cucoş, 1996, p.81).
În faza de sinteză se procedează, "ţinând cont de interrelaţiile dintre principiile didactice,
metodele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii didactice" (Ionescu, 1997, p.100), la
integrarea tuturor elementelor mai sus enumerate într-un proiect aplicabil şi eficient. Considerăm

18
eficientă o activitate didactică proiectată pornind de la o evaluare corectă a resurselor (umane,
materiale), care implică elevii în realizarea unei sarcini înţelese şi acceptate de aceştia şi în care
intensitatea şi durata efortului solicitat să fie raportată atât la vârsta şi potenţialul lor biopsihic
(Căliman, 1990, p.13) cât şi la curba efortului (Ionescu & Chiş, 1988, p.157).
În concluzie, coroborarea componentelor unei strategii se realizează luând în
considerare potenţialul de activizare al acestora, regula de combinare fiind aceea a
compensării potenţialelor de activizare a componentelor. Utilizarea tehnologiilor
media permite combinarea acestora cu metode chiar dintre cele considerate
pasive. Eficienţa strategiei bazate pe tehnologii/produse multimedia este mare numai
dacă elevii au fost instruiţi în utilizarea tehnologiilor (le folosesc corect pentru a
decoda/produce mesaje media) sau dacă posedă competenţa de decoda/coda mesaje.

2.3. Utilizarea produselor software și instrumentelor web ca materiale

de învăţare

Un produs software (conf. ISO 90003 – calitatea produselor software) este alcătuit
dintr-o serie de programe pe computer.
Sub denumirea de soft educaţional sunt reunite o gamă largă de materiale
electronice dezvoltate pentru a simplifica procesul de educaţie.

Softurile educaţionale sunt produse software rezultat al unei prelucrări pedagogice

a unor conţinuturi ştiinţifice. Ele acoperă, de obicei, toate cele trei componente ale
procesului de predare-învăţare-evaluare, având activităţi specifice fiecărei etape.
Pentru realizarea unui soft educaţional este nevoie de cel puţin:
- un specialist,
- un pedagog/metodician şi
- un programator. Astăzi computerul a ajuns în toate şcolile. Tot mai mulţi elevi şi
profesori învaţă să utilizeze produse software didactice. Unii dintre ei se ocupă chiar şi de
conceperea acestora.
Un software de uz didactic trebuie să respecte anumite cerinţe. Ele sunt menţionate în

19
literatura de specialitate (Fleury) ca nouă principii care orientează implementarea în procesul
didactic a IAC. Ele sunt fundamentate pe teoriile behavioristă şi cognitiviste:
- continuitatea stimul-răspuns;
- numărul mare se solicitări de asociere stimul-răspuns;
- utilizarea adecvată a repetiţiei;
- existenţa unor interacţiuni şi întăriri;
- pertinenţa punctelor de sprijin utilizate;
- organizare judicioasă a conţinutului şi o utilizare judicioasă a tehnicilor de reamintire;
- varietatea strategiilor de prezentare;
- respectarea diferenţelor individuale;
- evaluarea constantă a atitudinilor.
În concluzie, instruirea sub asistenţa computerului asigură posibilitatea individualizării
procesului de instruire, personalizarea actului învăţării, parcurgerea secvenţelor de către
utilizator în ritm propriu, controlul activităţii desfăşurate de utilizator, motivarea utilizatorului,
eliminarea timpilor morţi.
Realizarea unui produs software presupune respectarea unor principii (Cucoş. 2006, p. 157-159):
- Relevanţa conţinutului şi a metodologiei. Relevanţa vizează adecvarea tematicii produsului
la obiectivele/scopurile, nevoile şi trebuinţele utilizatorului. Concepţia de realizare a
produsului software trebuie să respecte cerinţa centrării pe elev iar materialele şi activităţile
propuse trebuie să fie adecvate particularităţilor elevilor;
- Transparenţa/accesibilitatea vizează: claritatea scopurilor, precizia formulării
rezultatelor aşteptate din partea elevului-utilizator, claritatea prezentării, precizarea
principiilor metodologice care fundamentează procesul de învăţare propus;
- Validitatea sau consistenţa internă priveşte relaţia conţinuturi-metode. Respectarea acestui
principiu presupune şi respectarea următoarelor subprincipii: coerenţa internă, unitatea
metodologică, caracterul unitar şi coerent al textului, corectitudinea ştiinţifică şi
obiectivitatea materialelor prezentate (integritatea factuală), caracterul practic-aplicativ al
activităţilor propuse elevilor;
- Atractivitatea, ca principiu care trebuie respectat vizează produsul informatic, sub toate
aspectele sale. Astfel, produsul software trebuie să respecte următoarele subprincipii: să
aibă un caracter prietenos, să fie interactiv, să ofere o varietate de informaţii, activităţi şi

20
 sarcini de lucru sau evaluare, să se adreseze afectivităţii elevilor (subprincipiul
sensibilităţii);
- Flexibilitatea se referă, ca principiu, la acele modalităţile individuale (cognitive şi afective)
de abordare a procesului învăţării, necesar a fi respectate în realizarea produsului software.
Produsul software trebuie să respecte următoarele subprincipii: individualizarea
(considerarea particularităţilor individuale ale elevului) şi adaptabilitatea produsului la
particularităţile menţionate.
- Caracterul deschis/generativ se referă la facilitarea dezvoltării cognitive a elevilor şi la
transferul cunoştinţelor însuşite în contexte complexe de învăţare. Produsul software
trebuie să respecte următoarele subprincipii: transferabilitatea noilor cunoştinţe,
integrarea lor în sistemul cunoştinţelor anterioare şi dezvoltarea cognitivă.
- Participarea priveşte calitatea produsului software de a oferi profesorului şi elevilor
posibilitatea de a-şi împărţi responsabilităţile şi rolurile în procesul de învăţare. Produsul
informatic, prin conţinutul şi activităţile de învăţare propuse elevilor, trebuie să creeze
contextul necesar unei implicări active (afectivă şi cognitivă) în activităţile de învăţare. De
asemenea, trebuie să răspundă intereselor personale ale elevilor (cunoştinţele însuşite de
elevi şi activităţile pe care le realizează aceştia trebuie să aibă sens pentru ei şi să devină
semnificative). Produsul informatic, prin concepţia de realizare, trebuie să solicite elevul să
ia decizii, să facă alegeri şi să-şi asume responsabilităţi (o situaţie de parteneriat);
- Socializarea. Utilizând materiale software elevii nu trebuie să se izoleze. De aceea, prin
conţinutul lor, software de uz didactic să contribuie la dezvoltarea abilităţilor sociale ale
elevilor şi a unei conştiinţe interculturale.
Există o mare varietate de produse software de mediere a învăţării, utilizat pentru:
- însuşirea de noi cunoştinţe prin simularea statică sau dinamică a unor fenomene, procese. Acest
tip de software prezintă avantajul posibilităţii revenirii asupra unor imagini, al selecţionării
imaginilor deci al diferenţierii activităţii. Există programe care prezintă imagini sau modelează
caracteristici ale unor obiecte, concepte (prin scheme, grafice etc.). De asemenea, există
programe care simulează (modelează dinamic, gen animaţie) funcţionarea unor dispozitive cu
grad mare de complexitate sau imposibil de studiat în mod direct (din cauza dimensiunilor la
care sunt realizate sau a pericolelor pe care le implică utilizarea acestora etc. - spre exemplu
funcţionarea reactorului nuclear). Alte software simulează desfăşurarea unor fenomene care nu

21
 pot fi reproduse în laborator din cauza vitezei de desfăşurare, a scării spaţiale la care se produc,
a inexistenţei aparaturii didactice necesare deci a gradului de dificultate pe care-l presupune
realizarea acestora (spre exemplu, software care simulează reacţii nucleare etc);
- producerea de date, informaţii, cunoştinţe. Computerul mai poate fi însă folosit şi în realizarea
unor determinări experimentale. De asemenea el este folosit şi pentru stocarea şi prelucrarea
rapidă a unui volum mare de informaţii;
- exersarea cunoştinţelor. Acest tip de didacticiale sunt destinate consolidării cunoştinţelor sau
unor deprinderi şi constau în prezentarea de seturi de sarcini repetitive, urmate de o evaluare a
răspunsului dat de un elev.;
- testarea cunoştinţelor. Acest tip de programe prezintă un număr dat de, itemi solicitând elevilor,
cel mai adesea, numai alegerea răspunsului din mai multe variante posibile. Prin soft, aceste
răspunsuri sunt confruntate cu cele corecte şi elevului i se prezintă punctajul realizat;
- dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini, spre exemplu, de analiză şi evaluare;
Utilizarea unui software educaţional sau apelarea la web nu se face de o manieră exclusivă. Lecţia
realizată în laboratorul de informatică nu presupune o oră petrecută în faţa monitorului ci implică
împletirea secvenţelor tradiţionale cu cele de tip IAC. Astfel, o lecţie poate începe prin actualizarea
unor cunoştinţe, cu sau fără apelarea la computer, apoi poate continua prin formularea unei
probleme şi a unor idei, în contextul unor activităţi frontale. În continuare, pentru explicitarea
cunoştinţelor se poate apela la utilizarea unui produs software de simulare şi chiar la un
experiment. Prin confruntarea observaţiilor software şi a constatărilor experimentale profesorul,
cunoştinţele se clarifică. Lecţia poate continua cu o expunere prezentată de profesor, o activitate
de instruire interactivă realizată utilizând software, formularea răspunsului la nişte întrebări prin
muncă independentă, şi o evaluare cu ajutorul computerului. Varietatea activităţilor elevilor, ca
registre de lucru propuse, ca mod de organizare a elevilor, reprezintă o condiţie importantă pentru
menţinerea interesului şi atenţiei elevilor, a unui nivel superior de prelucrare a cunoştinţelor. Tabla
electronică facilitează extrem de mult desfăurarea activităţilor de abilităţi practice şi educaţie
tehnologică. Pe internet există sofware care permite realizarea unor scheme etc. utile pentru
confecţionarea de produse artizanale.

22
 Exemple de produse software și instrumente web care se pot integra în instruire:

- Soluţii informaţionale simple: documente Word și/sau pdf (inclusiv cărţi, fișe de
lucru, scheme etc.), poze, imagini şi prezentări (Power Point, Prezi) create de profesor sau
preluate de pe Internet;
- Pagini Web, bloguri existente sau create de profesor utilizând aplicaţii ca: Google sites
(sites.google.com ), Moodle Blog;
- Lecţii online utlizând de exemplu aplicaţia: https://ed.ted.com/
- Crearea de postere interactive este posibilă utilizând de exemplu aplicaţia Glogster
(www.glogster.com );
- Crearea unor aviziere virtuale se poate face de exemplu prin Wallwisher
(www.wallwisher.com);
- Vizualizarea, audierea sau crearea unor fișiere video inclusiv filme sau animaţii. Aplicaţii care
pot fi utilizate pentru a vizualiza sau audia evenimentele media online sunt: Microsoft Media
Player, RealPlayer, Quick Time Player, Flash Player. Un exemplu de ghid pentru crearea unui
fişier video se găseşte la adresa: http://makeinternettv.org. Windows Movie Maker poate fi
utilizat la crearea de filme.
- Organizarea de evenimente sincron cu ajutorul unor platforme ca:
o Dimdim (www.dimdim.com ) este o platformă gratuită pentru organizarea de
evenimente e-learning în direct; participanţii pot vedea – dacă li se permite –
desktopul organizatorului evenimentului, pot colabora, discuta, transmite prin
webcam fără a fi necesar să instaleze vreun program pe propriul calculator.
o WiZiQ (www.wiziq.com ) este o platformă gratuită pe care se poate organiza
procesul de predare – învăţare utilizând clasa virtuală
- Crearea de teste online prin aplicaţii ca: Hotpotatoes (http://hotpot.uvic.ca/ ) sau Google Drive
Forms;
- Crearea de chestionare online prin aplicaţii ca: Google Drive Forms;
- Platforme educaţionale (Learning Management System) utlizând aplicaţii ca: Moodle
(abrevierea de la englezescul Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment-
http://www.moodle.ro/ );

23
- Platforme de învăţare prin cooperare:
o Comunicare instantă: skype, Google talk, Yahoo, Gizmo 5
o Forumuri de discuţii: Yahoo Groups, Google Groups
o Spaţiu de colaborare şi Wiki http://www.wikispaces.com/
o Reţele: http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_social_networking_websites
o Platforma eTwinning, http://www.etwinning.net promovează colaborarea şi
relaţionarea între şcolile europene prin intermediul TIC şi contribuie la optimizarea
procesului educaţional prin valorificarea proeictelor.
Câteva tipuri de astfel de produse software și instrumente web utile în instruire vor fi analizate în
paragrafele următoare.
Identificaţi pe Internet un produs software (aplicaţie specializată, joc educaţional,
etc.) care poate fi integrat într-o activitate de instruire cu elevii. Realizaţi o descriere
a acestuia.

Ulterior îl veţi puteţi utiliza pentru realizarea Proiectului 1!

2.4. Fotografia ca material de învăţare

Utilizarea fotografiei în lecţie are numeroase valenţe, indiferent de cine este autorul
acesteia: profesorul sau elevii.
2.4.1. Citirea fotografiilor

Analiza atentă a fotografiei conduce la creşterea cantităţii şi calităţii informaţiilor

colectate. Analiza fotografiei trebuie precedată de încercarea de identificare a
fotografiei (dacă acest lucru e posibil) prin aflarea sursei acesteia (într-un ziar, într-
o revistă sau pe web), prin aflarea unor informaţii despre fotograf sau despre tema
fotografiei. Detaliile pe care un fotograf alege să le includă în fotografie pot crea mesajul
fotografiei şi furnizează repere pentru identificarea fotografiei.
Identitatea unei fotografii poate fi descoperită prin două demersuri:
a) identificarea unor indicii necesare pentru a putea preciza sursa fotografiei şi autorul
acesteia:
- De unde provine fotografia?

24
 - Cine a creat această fotografie? / Cine a fost fotograful?
- Pentru cine a fost făcută fotografia?
- Conţine fotografia elemente de identificare a autorului şi a sursei fotografiei?
- etc.
b) găsirea unor indicii privind locul şi momentul la care a fost făcută fotografia:
- Ce obiecte poţi identifica în fotografie?
- Care este principala idee exprimată de această fotografie?
- Fotografia are o temă? Prezintă un anumit eveniment? Care sunt acestea?
- Există în fotografie ceva care poate fi identificat?
- Ce caracteristici distinctive ale clădirilor sau peisajului etc. pot furniza repere pentru
identificarea locului în care a fost făcută fotografia?
- Ce parte a fotografiei ţi-a atras imediat atenţia?
- Care este cel mai mic detaliu care poate fi zărit?
- Ce se găseşte/întâmplă în planul secund?
- În ce moment al zilei sau la ce oră a fost făcută fotografia?
- etc.
Fotograful este persoana care, atunci când a făcut fotografia, a luat o serie de decizii privind
locul, data şi modul în care va realiza fotografia. A citi o fotografie presupune a lua în considerare
aceste decizii şi, de asemenea, a studia felul în care deciziile fotografului afectează
mesajul/înţelesul fotografiei:
- Ce nu se vede în fotografie? Să spunem că aţi putea face un zoom, ce alte informaţii aţi
putea vedea?
- Ce credeţi că se întâmplă dincolo de cadrul fotografiei?
- De ce fotograful subliniază anumite elemente şi nu altele?
- Ce este în focusul fotografiei? O persoană sau mai multe? De ce credeţi că le-a ales
fotograful?
- Când a fost făcută fotografia, în ce perioadă de timp? De ce a făcut fotograful atunci
fotografia?
- Ce s-a întâmplat înainte sau după ce a fost făcută fotografia?
- Ce a încercat fotograful să transmită? (spre ex. o poveste, o explicaţie, o descriere, etc. sau
o combinaţie a acestora)?

25
 - În ce context sau condiţii a fost creată fotografia iniţială? Prin ce ar diferi fotografia făcută
azi?
- etc.
Analiza fotografiei trebuie să se concentreze şi asupra compoziţiei fotografiei, această
examinare ajutând la îmbogăţirea observaţiilor:
- Ce reprezintă elementele componente ale imaginii?
- Examinaţi subiectul/subiectele, obiectele, culorile (dacă imaginea este colorată) şi
secţiunile acestei imagini? Ce semnificaţie au aceste elemente?
- Analizaţi compoziţia fotografiei? Cum a folosit fotograful lumina şi umbra, liniile verticale
şi orizontale? Unde a plasat fotograful centrul de interes al fotografiei?
- Este fotografia organizată în părţi? De ce? Au prim planul şi planul din spate diferite
semnificaţii?
- Ce reguli/convenţii guvernează această imagine? Cum contribuie acestea la transmiterea
mesajului fotografiei? Facilitează ele transmiterea acestuia sau dimpotrivă?
- Care este cel mai bun unghi din care ar trebui privită această imagine?
- Cum a folosit fotograful următoarele elemente pentru a comunica cu cel care priveşte
fotografia: lumina, liniile, spaţiul, timpul şi culoarea?
- Oferă fotografia reprezentări simbolice sau iconice?
- Este utilizat un anumit tipar? Dacă da, care este acela şi cum este folosit el?
- Foloseşte fotograful repetiţia, simbolurile, alte elemente vizuale? Dacă da, ce anume? Cum
acţionează ele în imagine? etc.
Dacă în fotografie apar oameni atunci întrebările care pot fi puse sunt:
- Cine sunt persoanele? Ce fac ele? Cum arată ele?
- Care este vârsta personajelor din fotografie?
- Credeţi că persoanele din fotografie sunt înrudite? Daca da, cum? Există legături între ele?
Ce legături există? Ce coduri sugerează relaţiile?
- Ce sugerează expresiile faciale sau limbajul trupului?
- Care ar putea fi subiectul conversaţiei dintre subiecţii fotografiei? Dar între aceştia şi
fotograf?
- Există o tensiune sau semnele unui conflict în imagine? Dacă da, ce anume? Care ar putea
fi sursa? Cum sunt acestea reprezentate?

26
 2.4.2. Utilizarea fotografiei la lecţie

Sugestiile metodologice privind utilizarea fotografiei la clasa identifică următoarele demersuri,

centrate pe formularea unei întrebări (înainte de activitate), căutarea răspunsului la întrebare prin
exploatarea fotografiei (explorare, reflecţia şi manipularea fotografiei) (în timpul activităţii) şi
respectiv evaluarea achiziţiilor şi experienţei de învăţare (după activitate).
Înainte de activitate:
- planifică activitatea în detaliu;
- găseşte fotografiile utile activităţii;
- pregăteşte o listă de întrebări ce urmează a fi adresate elevilor;
- planifică o structură în care elevii trebuie să integreze răspunsurile;
- formulează sarcinile adresate elevilor:
În timpul activităţii:
Cereţi elevilor să realizeze:
a) utilizarea materialelor puse la dispoziţia lor pentru:
- explorarea ideilor şi cunoştinţelor iniţiale, referitoare la problema studiată;
- formularea de întrebări;
- identificarea situaţiilor în care ideile elevilor diferă;
- analiza răspunsurilor neobişnuite;
- căutarea de informaţii şi selectarea surselor adecvate;
- observaţia;
- proiectarea sarcinii.
b) elaborarea unei explicaţii sau soluţii, a unui produs solicitat;
- organizarea de dezbateri care să exploreze alternativele;
- identificarea cauzelor unor evenimente şi situaţii respectiv a consecinţelor acestora;
- participarea constructivă la munca de grup şi la interacţiunile dintre grupele de lucru (printr-
o atitudine de respect, negociere şi critică constructivă);
- elaborarea unor noi explicaţii;
- dezbaterea în grup a răspunsurilor personale la întrebările formulate conduce la atingerea
unor obiective şi rezultate cum ar fi observarea, ascultarea, reflecţia, organizarea ideilor,

27
 exprimarea opiniilor personale, angajarea socială şi politică şi dezvoltarea abilităţilor de
gândire critică;
- formularea răspunsului la întrebare sau realizarea produsului solicitat;
- reflecţie critică şi revizuirea soluţiilor/produselor;
- descrierea modului în care gândesc/raţionează pentru realizarea sarcinii;
- motivarea/justificarea răspunsurilor date;
- identificarea noilor cunoştinţe, competenţe şi a sentimentelor trăite.
În plus, elevii sunt implicaţi în organizarea propriei învăţări prin:
- anticiparea modului în care vor proceda pentru realizarea sarcinii propuse: ce urmează exact
să facă în fiecare etapă a citirii fotografiei (descriere, analiza, interpretarea, evaluare);
- monitorizarea progresului individual şi al grupului în realizarea sarcinii;
- identificarea dificultăţilor şi căilor de depăşire a dificultăţilor;
De asemenea, elevii vor fi iniţiaţi în luarea de decizii cu privire la:
- transferul de informaţii şi competenţe;
- împărtăşirea ideilor şi informaţiilor;
- dezvoltarea soluţiilor existente;
- utilizarea de idei/modele pentru demontarea/depăşirea ideilor, concepţiilor şi
stereotipurilor.
Prin discuţii profesorul poate:
- să creeze un climat favorabil exprimării ideilor şi formulării întrebărilor şi soluţiilor, de
către elevi;
- să formuleze întrebări care să ajute elevii să-şi structureze cunoştinţele;
- să evite să dea impresia că există doar un răspuns bun sau posibil;
- să încurajeze elevii să formuleze opţiuni şi să evalueze opţiunile diferite;
- să încurajeze elevii să identifice riscuri şi consecinţe;
- să comenteze critic argumentele aduse de elevi;
- să încurajeze elevii în formularea propriilor idei;
- să încurajeze elevii să utilizeze surse alternative de informaţii (materiale scrise, apelarea la
experţi);
- să promoveze responsabilitatea şi capacitatea de decizie a elevilor, colaborarea dintre ei,
dintre ei şi profesor - ca parteneri în învăţare;

28
 - să încurajeze introspecţia;
- să acorde timp suficient elevilor pentru analiză şi reflecţie;
- să respecte şi utilizeze toate întrebările elevilor.
Profesorul va evita să-şi formuleze opinia personală. De asemenea, îşi va folosi cunoştinţele
referitoare la subiect pentru a-i sprijini pe elevi în demersul de soluţionare a sarcinii şi de formulare
a răspunsurilor.
După activitate profesorul trebuie să determine elevii să procedeze la:
- evaluarea rezultatelor şi a succesului lor în rezolvarea sarcinii;
- evaluarea procedurilor aplicate pentru realizarea sarcinii;
- descrierea modului în care urmează să procedeze cu altă ocazie (transfer de competenţă).
Manipularea fotografiei
Manipularea unei fotografii înseamnă după Brugioni, 1999 (citat de Hofer & Swan, 2005):
- înlăturarea unor detalii (“retuşul”);
- inserarea de detalii: schimbarea unor trăsături faciale, a culorii pielii, adăugarea de culoare
pielii, adăugarea unor elemente la scena fotografiei pentru a schimba tonul fotografiei;
- îmbunătăţirea chipurilor (înlăturarea ridurilor, îngroşarea buzelor etc.) sau înlăturarea unor
elemente nedorite;
- realizarea unui fotomontaj (alăturarea unor fotografii pentru a sugera o relaţie sau pentru a
creea o nouă imagine cu înţeles compozit);
- falsificarea unei fotografii prin distorsiunea înţelesului ei.

Analizaţi fotografia alăturată și

realizaţi un eseu de o pagină
referitor la mesajul acesteia:

Apoi citiţi postarea de pe blogul pe care se

găsește poza:
http://webcomindia.biz/blog/blog-post/more-
use-of-internet-can-risk-mental-health/

29
 2.5. Prezentările electronice ca materiale de învăţare

Ȋnainte de citirea acestui paragraf cum vă apreciaţi nivelul de cunoștinţe de realizare

a unei prezentări Power Point pe o scală de la 1 la 10 unde 1 semnifică „nivel foarte
scăzut”, iar 10 semnifică „nivel foarte ridicat”

Concepţia generală a unei prezentări Power Point

 Crează pentru primul şi al doilea slide un contur pe care să-l foloseşti în prezentare
 Foloseşte acelaşi contur pentru restul prezentării
 Pune punctele principale (marcatorii principali) pe marginea slide-urilor
 Utilizează tranziţii și introducerea pe rând a informaţiilor din slideuri

 Corect  Greșit
Structura prezentării
- Foloseşte 1-2 slide-uri pe minut în - Sunt mai mult de 3 slide-uri pe minut
prezentare - Pagina conţine text, nu idei punctuale
- Scrie ideile punctual, nu ca propoziţii - Nu apar marcatori ceea ce îl face dificil
complete atât de prezentat cât și de urmărit de către
- Foloseşte 4-5 puncte (marcatori) într-un audienţă.
slide
- Evită complexitatea: foloseşte doar
cuvinte cheie şi propoziţii scurte
Backgroundul (fondul) slideurilor
- Foloseşte fonduri atractive şi simple - Evită fonduri care distrag atenţia şi de pe
- Foloseşte fonduri care sunt deschise la care este dificil de citit
culoare
- Foloseşte aproape acelaşi fond pentru
aproape (dar nu toată) prezentarea
- Folosește mici imagini, pictograme
sugestive mai ales la primul slide care să
aibă legătură cu tematica abordată

30
- Fondurile care reprezintă o poză trebuie
sa fie cu culori pale sau cu tonuri de gri
pentru a nu distrage atenţia de la text.
Caractere utilizate
- Foloseşte cel puţin caractere de 18 (font -
size)
- Folosește fonturi de mărimi diferite la
titluri (mai mari), respctiv la subtitluri -
(fonturi mai mici)
- Foloseşte caractere standard adică Times
New Roman sau Arial
Culori
- Culorile folosite la caractere să se -
deosebească de fond
Exemplu: caractere albastre pe fond alb
- Foloseşte culori pentru a consolida logica
structurii tale
Exemplu: pentru titlu albastru deschis iar
pentru text albastru închis
- Foloseşte-te de culori pentru a scoate în -
evidenţă un punct, o idee
- Foloseşte culori deschise doar ocazional
Grafice și tabele
- Foloseşte ca imagini doar tabele, grafice -
şi cuvinte
o Datele din grafice sunt mai -
uşor de înţeles
o Exista tendinţa de a se vedea -
mai bine datele din grafice
31
FOLOSEŞTE MAJUSCULE NUMAI
CÂND E NECESAR. ESTE DIFICIL
DE CITIT
Nu folosi caractere complicate
Evitaţi fondurile închise la culoare
- Folosirea caracterelor de aceleiaşi culori
sau apropiate culorii fondului face cititul
dificil
- Folosirea de culori pentru decorarea
slide-ului distrage atenţia şi este
supărătoare.
Folosirea de culori diferite pentru fiecare
punct/idee tratată nu este necesară
- Folosirea unei culori diferite pentru
punctele secundare nu este iarăşi
necesară
Folosirea de chenare complică figura (ele
nu sunt neapărat necesare)
Caracterele sunt prea mici
- Culorile sunt lipsite de logică
Titlul (legenda) lipseşte
- Umbrele distrag atenţia
- Întotdeauna pune titluri (legende) la
tabele şi grafice
Exemplu. Exemplu.
35 100

Fete Baieti Parinti 90

90

30 80

70

25 60

bile albastre
50

20 38.6
bile rosii

40
34.6
30.6 31.6

15 30 27.4

20.4 20.4
20

10 10

5 ianuarie februarie martie aprilie

0
Jan Feb Mar Apr May Jun

Figura 1. Participanţi la excursii

Ortografia
- La prezentările în română folosește - Verifică slide-urile să nu conţină:
diacritice – Greşeli de ortografie
– Cuvinte repetate
– Greşeli gramaticale
- Dacă româna/engleza/etc. nu este punctul
tău forte, roagă pe cineva să-ţi verifice
prezentarea
Concluziile prezentării
- Rezumă concluziile la maxim 3 scrise - Prea multe concluzii
condensat ca ele să fie reţinute de audienţă - Concluziile sunt explicate pe larg
- Foloseşte o încheiere în “forţă” şi eficientă, - Lipsește bibliografia
de regulă audienţa reţine ultimele cuvinte
- Foloseşte un slide pentru concluzii în care
– Rezumă punctele principale
din prezentare
– Sugerează viitoare activităţi
- Folosește un slide pentru bibliografie
(selectivă)

32
 - Folosește un slide de final care să
destindă atmosfera cu text sau imagini,
de exemplu „Vă mulţumesc!”

Când prezinţi:
 Nu repeta în întregime conţinutul slide-ului, explică și dezvoltă.
 Păstrează contactul cu audienţa prin întrebări, dialog, conversaţie
 Învaţă să faci o prezentare liniară, să nu sari înainte/înapoi în prezentare fără să parcurgi
toate slide-urile intermediare
 Învaţă să cum să revii la un slide precedent solicitat de audienţă

După citirea acestui paragraf cum vă apreciaţi nivelul de cunoștinţe de realizare a

unei prezentări Power Point pe o scală de la 1 la 10 unde 1 semnifică „nivel foarte
scăzut”, iar 10 semnifică „nivel foarte ridicat”?
Dacă apare o diferenţă de autoapreciere, care este cauza acesteia?

Știaţi că există și o modalitate de a realiza și stoca prezentări online utilizând

aplicaţia Prezi?
Pentru informare urmarește tutorialul: https://ctrl-d.ro/tutoriale/tutorial-prezi-
realizarea-unei-prezentari-de-la-zero/

Realizaţi o prezentare Power Point sau Prezi cu maxim 10 slideuri.

Ulterior o veţi puteţi utiliza pentru realizarea Proiectului 1!

2.6. Filmele și animaţiile ca produse media de învăţare

Filmele educaţionale sunt special create în scopuri educaţionale, de obicei ele

sunt filme scurte, în general de 3-5 minute (maxim 10 minute).

33
Filmele educaţionale pot fi:
- filme de explorare: sunt filme care-şi propun prezentarea unei teme, având scopul
principal de a stârni curiozitatea;
- filme educaţionale complexe: sunt filme pentru prezentarea complexă a unei teme,
fiind utilizate în mai multe sarcini didactice (motivare, prelucrare de informaţii,
recapitulare, etc.);
- filme de popularizare a cunoştinţelor: prelucrează o temă mai amplă. Utilizarea
filmului nu necesită cunoştinţe prealabile semnificative din domeniul temei abordate,
filmul conţinând toate informaţiile necesare pentru a înţelege tema prezentată;
- materiale ilustrative din emisiuni televizate: selecţiuni din emisiunile de televiziune,
care sunt editate, aranjate după scop.
Cum să facem un film, folosind materiale filmate şi programul Windows Movie Maker

- Colectarea de materiale. Pentru a face un film căutăm şi selectăm materiale filmate, muzică
pentru film.

- Scrierea scenariului. Concepem un plan al filmului şi scriem scenariul.

- Stabilirea materialelor folosite, precum şi ordinea lor. Importăm materialele video şi audio cu
ajutorul Import Video respectiv Import Audio or Music din meniul Windows Movie Maker, în
partea din stânga.

- Editarea materialului filmat. Este recomandabilă folosirea unor secvenţe din materialul filmat.
Pentru a împărţi filmul în secvenţe se dă clic pe linia timpului la momentul în care vrem să tăiem
filmul iar apoi selectăm opţiunea Split din meniul Clip. Putem şterge o secvenţă de film astfel
obţinută dând clic dreapta pe secvenţa respectivă şi selectând Delete din meniul local apărut.
- Editarea materialului audio. Materialul audio asociat materialului video se împarte în bucăţi
odată cu împărţirea filmului. Astfel, dacă dorim ca într-o anumită porţiune să nu păstrăm vocea
originală dăm clic dreapta pe materialul audio respectiv şi alegem opţiunea Mute din meniul local.
Tot din acest meniu local putem alege opţiunea Volume pentru a seta volumul materialului audio.
Putem adăuga şi voce, şi muzică.
- Adăugarea efectelor. Putem adăuga efecte, procedând aşa cum s-a descris mai sus.
- Salvarea filmului. Se salvează filmul astfel realizat.

34
Utilizarea filmului la clasă - exemple

Pe internet sunt disponibile exemple de filme realizate din secvenţe:

http://www.weshow.com/fr/p/25562/comment_faire_un_film_independant

Tot pe Internet sunt disponibile filme care explică modul în care se confecţionează diferite
materiale de învăţare sau amuzament, dar care contribuie la dezvoltarea abilităţilor practice ale
elevilor.

Vizionaţi următoarele filme pe Internet:

a) cum să confecţionăm o steluţă simplă din hârtie:

http://www.weshow.com/fr/p/26574/comment_faire_une_etoile_simple_en_papier

b) cum să confecţionăm o ghirlandă simplă din hârtie:

http://www.weshow.com/fr/p/26444/comment_faire_une_guirlande_de_papier

Identifcaţi pe internet un film care poate fi integrat într-o activitate didactică.

Realizaţi o descriere a acestuia.

Ulterior îl veţi puteţi utiliza pentru realizarea Proiectului 1!

2.7. Posterul electronic ca material de învăţare și evaluare

Posterele reprezintă instrumente de comunicare dar şi de instruire şi evaluare. În

general, ele sunt utilizate de comunitatea oamenilor de ştiinţă, cu ocazia unor
manifestări ştiinţifice. În acest caz funcţiile comunicării prin intermediul posterelor
sunt:
- evidenţierea unei contribuţii ştiinţifice personale (în cadrul unei manifestări ştiinţifice);
- diseminarea unor rezultate într-un cadru interactiv (relativ limitat ca timp);
- receptarea unui feed-back imediat din partea auditorului;
- instruirea unui grup ţintă;

35
 - auto-instruirea.

Posterele realizate de elevi

Practica confecţionării şi utilizării posterelor a pătruns şi în şcoală. Aici accentul cade însă
pe feed-back, instruire şi auto-instruire. Contribuţiile ştiinţifice ale elevilor, prezentate în cadrul
unui poster, sunt, ca valoare, prea puţin însemnate. Nici faptul că prin prezentarea unui poster se
reduce timpul afectat unei comunicări nu joacă un rol deosebit de important.
Este necesară însă o instruire a cadrelor didactice şi a elevilor în confecţionarea posterelor
şi în procesul comunicării prin intermediul lor. În caz contrar există riscul ca aceste instrumente să
rămână doar la stadiul de simple improvizaţii, fără nici o valoare pedagogică sau educativă.
Instruirea elevilor în conceperea, confecţionarea şi comunicarea informaţiilor cu ajutorul
posterelor se poate face în etape:
- familiarizarea elevilor cu posterele prin studiul unor mostre realizate de cadrele
didactice;
- realizarea de postere sub coordonarea profesorilor;
- confecţionarea de postere de către elevi, independent.
În fiecare dintre aceste etape elevii învaţă, în mod implicit şi explicit, cerinţele metodologice ale
confecţionării şi prezentării posterelor.
Etapele confecţionării posterelor
Elaborarea unui poster se realizează în baza unui proiect pregătit independent de elev sau
cu sprijinul profesorului (dacă elevul îi solicită concursul). Acest proiect va anticipa răspunsurile
la întrebările următoare:
- Pentru cine este confecţionat posterul?
- Care este scopul confecţionării posterului?
- Care este ideea centrală a posterului?

Aşa cum rezultă din schema de mai sus posterul trebuie să se adreseze direct grupului ţintă.
În cazul apelării la postere în practica şcolară grupul ţintă (auditorul) este constituit tot din elevi.
De aceea, elevul / elevii care confecţionează un poster trebuie să anticipeze, cu referire la colegii
lor: „Ce ştiu aceştia în legătura cu tema posterului?”/„Ce pot înţelege aceştia studiind conţinutul
posterului?”/„Ce-ar dori ca aceştia să afle sau să înveţe studiind posterul propus?” În orice caz,

36
trebuie evidenţiată în mod deosebit cea mai importantă idee pe autorul posterului doreşte ca cei
care studiază conţinutul posterului să o reţină.
Elevii vor fi instruiţi să dea atenţie contextului în care urmează să fie prezentat posterul (la
lecţie, la o reuniune ştiinţifică a elevilor etc.) precum şi suportului utilizat pentru prezentarea
posterului. Aceasta, deoarece un poster bine realizat trebuie să atragă atenţia auditorului.
Cerinţe de confecţionare a unui poster
Două dintre cele mai importante cerinţe care privesc realizarea unui poster sunt
următoarele:
- posterul trebuie să poată fi citit de la o distanţă de 2-3 m;
- conţinutul posterului trebuie să fie bine structurat şi redactat (cursiv, lizibil, citeţ) şi succint
(posterul nu este un abstract al lucrării dar poate conţine un mic rezumat).
În ceea ce priveşte organizarea conţinutului posterului elevii trebuie instruiţi ca fiecare
poster să aibă un titlu, care să nu depăşească 10 cuvinte şi pentru care se recomandă în general un
font de 120 pt. De asemenea, la finalul posterului trebuie să existe menţionată şi o concluzie
generală.
Conţinutul posterului va evidenţia aspectele importante ale lucrării pe care o prezintă:
motivaţia temei lucrării prezentate prin poster, probleme formulate etc. Pot fi sugerate aplicaţii sau
perspective de continuare a lucrării.
Prezentarea conţinutului posterului (text, imagini) se face, în general, prin structurare în
coloane (ca la un ziar). Cele mai importante informaţii vor fi poziţionate la acelaşi nivel (spre
exemplu, la nivelul ochilor) în capul / titlul coloanelor sau centrat (în centrul posterului). Acestea
trebuie să fie formulate în termeni descriptivi şi cât mai concis. Dispunerea titlurilor se poate face:
în paralel, logic sau ierarhic. Ghidarea cititorului cu privire la parcurgerea conţinutului posterului
se poate realiza fie prin titluri (ca în cazul capitolelor unei cărţi) fie prin utilizarea unor semne
(săgeţi, steluţe, cifre etc.) care să indice succesiunea parcurgerii coloanelor. Se va respecta faptul
că, majoritatea elevilor din şcolile româneşti au obişnuinţa de a citi de la stânga la dreapta şi de
sus în jos.
Elevii care realizează un poster vor fi instruiţi să introducă în conţinutul acestuia doar textul
neapărat necesar (prin rezumare) şi să folosească propoziţii scurte, imagini, figuri, grafice. Li se
va explica faptul că informaţiile conţinute în poster trebuie să provoace interesul cititorului şi să
fie uşor de citit. Acest lucru se asigură printr-o corectă utilizare a semnelor de punctuaţie şi de
marcaj corespunzătoare. Elevilor li se va reaminti în permanenţă că textul trebuie atent corectat
37
din punct de vedere lingvistic, că, exceptând titlul, nu va fi scris cu litere de tipar şi că nu va conţine
liste prea lungi de conţinuturi.
În redactarea conţinutului posterului se vor folosi caractere cu dimensiuni şi culori
adecvate, respectiv culori de fond potrivite. Culorile vor fi alese cu mare grijă deoarece ele pot
foarte uşor să influenţeze cititorul în sens pozitiv sau negativ (îl pot determina să renunţe să
citească textul, să parcurgă doar anumite informaţii etc.). O culoare de fond deschisă sau cât mai
neutră şi un text redactat în culoare neagră oferă contrastul optim. Elevii vor fi atenţionaţi să nu
combine roşul şi verdele pentru că statisticile arată că un procent din populaţie cuprins între 12%-
20% nu disting aceste culori.
De asemenea, elevilor vor fi atenţionaţi, în mod consecvent, că, la fel ca la orice studiu sau
lucrare pe care o întocmesc, şi conţinutul posterului trebuie să specifice sursele bibliografice.
În final, nu trebuie uitat că posterul trebuie să indice clar numele elevului autor şi instituţia
şcolară (utilizând caractere de 80 pt.) precum şi toate informaţiile de contact (telefon, e-mail)
necesare colegilor lor care ar dori ca ulterior să le mai adreseze întrebări sau să afle mai multe
despre lucrarea prezentată în poster.
În concluzie, realizarea unui poster este o sarcină dificilă. De aceea, elevii vor fi instruiţi,
li se va solicita pregătirea din timp a posterului, realizarea unui crochiu. Sfatul profesorului sau al
celorlalţi colegi, furnizat în urma analizei acestor materiale, îl va ajuta pe elev să corecteze unele
erori şi chiar să completeze / îmbogăţească conţinutul posterului. Spre exemplu, elevii pot
confecţiona postere tematice, care să conţină fotografii, desene, text scris.

Crearea de postere interactive este posibilă utilizând de exemplu aplicaţia Glogster

(www.glogster.com).
Crearea unor aviziere virtuale se poate face de exemplu prin Wallwisher
(www.wallwisher.com) sau . Aici pot fi postate mesaje conţinând text, imagini şi
legături, iar colaboratorii port fi invitaţi prin e-mail.

Realizaţi un poster electronic cu o temă la alegere.

Ulterior îl veţi puteţi utiliza pentru realizarea Proiectului 1!

38
 2.8. Metoda proiectului în educaţia media

În practica didactică proiectul este o alternativă la metodele tradiţionale de predare-învăţare

(fiind concomitent o metodă de învăţare şi o metodă de evaluare). Profesorii pretind frecvent
elevilor asemenea produse fără însă ca realizarea proiectelor să facă obiectul unei învăţări explicite
(la elevii mari) sau a unei învăţări implicite (la elevii mici).

Etapele realizării unui proiect

1. Etapa pregătitoare / organizatorică presupune:

 selectarea temei proiectului. Tema se stabileşte de către profesor de comun acord cu elevii
(negociere);
 stabilirea structurii proiectului. Elevii trebuie să cunoască: sarcinile ce le revin, termenele
de realizare, activităţile, surse de documentare, aspectele pentru care pot solicita sprijinul
profesorului etc.
 organizarea muncii în echipă. Constituirea echipei se face de către profesor, care se va
asigura că membrii echipei îşi înţeleg rolul în gru, sunt conştienţi de sarcinile ce le revin şi
acceptă să şi le asume.
2. Etapa de realizare propriu-zisă a proiectului vizează:
 desfăşurarea proiectului;
 monitorizarea realizării proiectului de către profesor;
 profesorul este o persoană resursă pentru elevii implicaţi în proiect.
3. Finalizarea proiectului (evaluarea internă) impune:
 asamblarea produselor individuale;
 autoevaluarea şi evaluarea în grupul de lucru;
 realizarea unor remedieri, retuşuri;
 elaborarea şi redactarea raportului scris.
4. Prezentarea proiectului şi a rezultatelor (evaluarea externă) implică:
 prezentarea proiectului şi a rezultatelor întreg colectivului de elevi;
 evaluarea la nivel de proces şi de rezultate a proiectului, realizată în colectivul clasei;
 autoevaluarea şi evaluarea de progres realizată de / pentru fiecare elev.

39
5. Diseminarea rezultatelor (proceduri, produse)
 Selectarea rezultatelor, procedurilor şi competenţelor transferabile;
 Selectarea elementelor-model şi difuzarea lor la nivelul şcolii etc.
Ca alternativă la metodologia clasică, pedagogia proiectului respectiv apelarea la proiect
are numeroase avantaje:

 aduce o schimbare în rutina zilnică, ceea ce oferă elevilor un plus de motivaţie;

 implică elevii în activităţi de o complexitate sporită, de durată mai mare;
 este antrenant pentru elevi, fiindcă transferă activitatea din clasă în afara clasei;
 presupune, pentru realizare, mai puţine cunoştinţe factuale şi mai mult capacităţi,
competenţe;
 îmbină, în realizarea proiectului, o gamă largă de capacităţi şi aptitudini ale elevilor;
 presupune o marjă mai mare de autonomie a elevului. Această autonomie ar putea fi
percepută ca un stres de către elevul conştient că i se solicită realizarea unui produs
complex dacă responsabilitatea n-ar fi împărţită cu ceilalţi membrii ai grupului de lucru;
 accentul se mută de la competiţia dintre elevi spre colaborarea lor;
 durata mare de realizare îi permite elevului / elevilor reglarea procesului (remedieri,
îmbogăţiri etc.)
 evaluarea pe care o implică proiectul este în egală măsură de proces, de produs şi de
progres.
 monitorizarea realizării proiectului îi permite profesorului sesizarea dificultăţilor
întâmpinate de către fiecare elev în parte şi a modului în care aceste dificultăţi sunt depăşite
de elev.
Metoda proiectului presupune depăşirea unor blocaje. Tipologia blocajelor este largă. Astfel, la
implementarea unui proiect pot apărea blocaje perceptive, cognitive, personale, culturale etc. La
nivelul proiectelor realizate de către elevi principalele blocaje care trebuie depăşite sunt:

- lipsa de motivaţie;
- lipsa resurselor;
- ritm inegal de lucru al membrilor grupului sau al grupurilor;
- roluri inegale etc.
Structura unui proiect

40
Pentru realizarea unor proiecte care au implicat elevii este utilă următoarea structură:

- Tema proiectului;
- Justificarea alegerii temei;
- Obiective;
- Grup ţintă / parteneri în proiect, localizare;
- Resurse: umane, materiale, informaţionale, financiare, de timp;
- Responsabilităţi;
- Etape;
- Activităţi;
- Termene;
- Rezultate aşteptate şi impact,
- Monitorizare;
- Metode, instrumente şi indicatori de evaluare;
- Activităţi de diseminare;
- Posibilităţi de continuare a proiectului.
Sugestii de bună practică

În general profesorului îi revine rolul stabilirii temei proiectului. Există însă situaţii în care elevii
pot fi implicaţi în identificarea temei proiectului, în baza unui proces de negociere care presupune:

- identificarea şi definirea clară a problemei de rezolvat;

- descompunerea problemei în sub-probleme şi analiza fiecăreia;
- documentarea;
- reformularea (explicită) a problemei sau sub-problemelor selectate;
- elaborarea unor variante de soluţionare a problemei sau a sub-problemelor;
- analiza fiecărei variante din perspectiva consecinţelor pozitive şi negative pe care le
presupune;
- selectarea variantei optime pe baza estimării riscurilor şi a factorilor de certitudine.
Evaluarea unui proiect va urmări:

 nivelul atingerii obiectivelor;

 modul de folosire a resurselor;
 tipologia erorilor şi insucceselor înregistrate, a dificultăţile întâmpinate;
 modul de depăşire a obstacolelor;

41
  calitatea auto-evaluării şi reglării practicate în cursul realizării proiectului;
 asigurarea echilibrului între termenele lungi şi scurte;
 identificarea direcţiilor în care trebuie aplicate corective;
 stabilirea facilităţilor care pot fi folosite în viitor.
Calitatea evaluării realizate este condiţionată de:

 fixarea unor criterii clare de evaluare;

 stabilirea unor standarde precise de măsurare a elementelor vizate;
 respectarea ritmicităţii evaluării;
 percepţia asupra evaluării: considerarea eşecurilor şi a erorilor ca pe nişte experienţe
necesare şi utile, considerarea evaluării ca o experienţă de învăţare respectiv ca punct de
plecare pentru o nouă învăţare.
Realizaţi schiţa unui proiect posibil de derulat la disciplina pe care o predaţi,
respectând structura de mai sus.
Ulterior îl veţi puteţi utiliza pentru realizarea Proiectului 1!

2.9. Portofoliul electronic ca material de învăţare/evaluare în educaţia

media

Radu (2001, p.222) consideră că există mai multe categorii de portofolii: a) de

celebrare (sărbătorire), b) de dezvoltare şi c) de competenţă. La nivelul fiecărei
categorii scopurile sunt următoarele: a) crearea unei colecţii personale de produse
reprezentative; b) demonstrarea dezvoltării unei / unor competenţe (într-un interval de timp dat) şi
c) respectiv evidenţierea atingerii unui nivel de competenţă (performanţă) într-un domeniu dat.
Portofoliul reprezintă astăzi un instrument din ce în ce mai des folosit şi în practica
educaţională. Multe universităţi americane îl folosesc pentru luarea unor decizii instituţionale.
În practica didactică curentă sunt utilizate două mari categorii de portofolii: portofoliul
de învăţare (learning portfolio) şi portofoliul de evaluare (evaluation portfolio). Ultima categorie
de portofoliu include, în opinia autoarei acestei lucrări, portofoliile de dezvoltare şi de cele de
competenţă menţionate mai sus.

42
 Portofoliul de învăţare este realizat cu referire la o temă dată. El constă dintr-un ansamblu
de documente, materiale (preluate din diverse surse, prelucrate sau nu), modele / exemple de bună
practică precum şi realizări / rezultate / produse ale autorului cu privire la tema dată.

Portofoliile de învăţare pot fi de două tipuri:

 portofolii de documentare - realizate în scop de informare-documentare bibliografică;
 portofolii de activitate – realizate prin descrierea unor activităţi concrete desfăşurate de
autor şi pe analiza datelor obţinute în urma acestei activităţi.
Portofoliul de evaluare cuprinde materiale sau documente realizate de autor, considerate
de acesta relevante pentru aprecierea sau relevarea progresului său într-un interval de timp, în
domeniul unei sarcini date. În general, funcţia acestui instrument este aceea de evaluare a unui
eşantion mare de obiective de referinţă sau competenţe specifice. Evaluarea vizează fiecare produs
şi procesul prin care acesta a fost obţinut, deci este simultan o evaluare formativă, sumativă şi de
progres. Păstrarea în anexa portofoliului a tuturor materialelor de sprijin (MS): materiale
documentare (MD), ciorne (C), care reflectă încercările, reuşitele şi nereuşitele autorului va ilustra
atât obstacolele cât şi soluţiile imaginate şi aplicate de acesta.
Pentru a reprezenta o metodă de apreciere longitudinală / long-term assesment (Spanded,
1997, apud Radu, 2001, p. 221) a performanţelor elevilor, portofoliul trebuie să fie mai mult decât
o colecţie de produse ale activităţii lor. Astfel, aceste produse, selectate de elevul-autor, trebuie
însoţite de reflecţiile personale. Împreună, produsele şi reflecţiile elevului, permit conturarea unei
imagini cât mai complete asupra activităţii elevului de cercetare, colectare, selectare şi concepere
/ creaţie a produselor care fac obiectul portofoliului. Această perspectivă permite, atât profesorului
cât şi elevului (autorului), să evalueze activitatea la nivel de proces şi rezultate dar şi să aprecieze
valoarea educativă a acestei activităţi: percepţia elevului asupra propriilor rezultate, trăirile şi
aşteptările legate de performanţa sa, obiectivele şi planurile sale de viitor etc.

Evaluarea portofoliului se poate face în mai multe moduri, ţinând seama de scopul realizării
portofoliului: obţinerea unor produse concrete, însuşirea unor procese cognitive, a unor metode şi
tehnici de lucru, dezvoltarea unei / unor competenţe date respectiv toate aceste categorii de
rezultate. Prin urmare, se poate proceda la o evaluare orientată asupra:

 componentelor portofoliului, folosind metodele şi instrumentele de evaluare

corespunzătoare;

43
  nivelului de competenţă al elevului, prin raportarea produselor şi procesului obţinerii
acestora la obiectivul propus;
 progresului realizat de elev în cursul activităţii de realizare a portofoliului, prin raportarea
la un set de competenţe.
În concluzie, pentru a constitui un instrument de lucru eficient este necesar ca:
 portofoliul să nu conţină un număr prea mare de piese. Numărul maxim menţionat în
literatură este de 12, un număr prea mare de componente îngreunând procesul selectării
produselor relevante dintre cele nerelevante. Dar, atunci când numărul componentelor este
mare, se poate proceda la o clasificare a produselor, sarcina realizării acestei clasificări
revenind elevului;
 profesorul să precizeze elevilor obiectivul propus a fi atins prin realizarea portofoliului şi
să se asigure de corecta înţelegerea a acestuia de către elev;
 elevul să-şi asume realizarea portofoliului;
 componentele portofoliului să fie dublate de reflecţiile personale ale elevului.
Solicitarea de a realiza un portofoliu trebuie pregătită de profesor prin instruirea elevilor în
acest sens. Această instruire poate demara cu o dezbatere privind tematica portofoliului, profesorul
solicitând în permanenţă elevii să formuleze răspunsuri pe care să le justifice: „Ce este un
portofoliu?”, „Aţi văzut vreodată un portofoliu?”, „Care este utilitatea unui portofoliu?”, „Ce fel
de materiale poate cuprinde un portofoliu (şi ce nu include el)?” etc. În continuare profesorul va
prezenta elevilor portofolii realizate în anii anteriori de colegi de-ai lor, de el, de alte cadre
didactice sau de alte persoane. Este indicat ca elevii să pregătească un dosar, o cutie etc. în care
vor depozita materialele care urmează a fi incluse în portofoliu.

Etapele realizării portofoliului: rolul profesorului şi al elevului.

În cele ce urmează sunt descrise acţiunile elevului şi profesorului la nivelul fiecărei etape.
Se impune însă precizarea că, pentru fiecare etapă în parte, profesorul trebuie să indice elevilor
(să reamintească) sarcina, cerinţele şi criteriile de evaluare. El va oferi şi punctele de sprijin
necesare (prin întrebări care solicită anticiparea unor acţiuni sau detalii privind realizarea sarcinilor
si evaluarea acestora).
1. Comunicarea tipului de portofoliu solicitat elevilor şi a temei acestuia. Rolul profesorului
este acela de a ajuta elevii să înţeleagă scopul realizării portofoliului şi criteriile în baza

44
 cărora se va realiza evaluarea acestuia. Elevul va nota aceste informaţii precum şi toate
sugestiile profesorului, va solicita informaţiile pe care le consideră necesare şi va stabili cu
profesorul frecvenţa întâlnirilor cu el sau colegii (în cazul realizării portofoliului în grup),
întâlniri necesare monitorizării procesului realizării portofoliului.
2. Colectarea pieselor componente ale portofoliului. Rolul profesorului este acela de a
consilia elevii cu privire la calitatea / utilitatea unor componente (la cererea expresă a
acestora). Elevii vor nota data introducerii în portofoliu a unui material de sprijin şi sursa
acestuia sau sursele care au stat la baza realizării materialului.
3. Selectarea materialelor colectate. Materialele (MS) componente ale portofoliului vor fi
revizuite. Dacă realizarea portofoliului se face în grup atunci fiecare elev va decide care
sunt materialele de care se va ocupa el. Materiale de sprijin, folosite pentru a realiza o
sinteză, vor fi anexate portofoliului. Chiar şi materialele selectate ca modele şi la care
elevul decide să renunţe vor fi introduse în anexă cu un scurt comentariu ce justifică
eliminarea acestora, realizat de elev. Profesorul va insista asupra acestor cerinţe
explicându-le elevilor că, la fel de important pentru evaluare este atât produsul final, adică
portofoliul, cât şi procesul realizării acestuia, scop în care este nevoie de toate materialele
colectate în cursul realizării portofoliului. De asemenea, profesorul va încuraja revizuirea
în pereche sau echipă a unor materiale, va consilia elevii în cursul acestui proces
reamintindu-le criteriile de evaluare a portofoliului ca produs şi ca proces, precum şi
caracteristicile unui produs de calitate.
Foarte important este ca profesorul să reuşească să conştientizeze elevii asupra necesităţii de
a reflecta critic asupra materialelor colectate şi a-şi nota aceste reflecţii. Practic, în literatura
domeniului, se precizează că reflecţia continuă pe care o presupune realizarea portofoliului
(fie el de evaluare sau învăţare) diferenţiază portofoliul faţă de alte metode tradiţionale de
instruire sau evaluare.

4. Evaluarea portofoliului vizează:

a) calitatea componentelor portofoliului;
b) competenţele formate sau dezvoltate elevilor prin raportare la prin raportare la obiectivul
propus, cerinţele de realizare şi criteriile de evaluare prestabilite;
c) cunoştinţe şi competenţe transferabile.

45
 Aceasta se realizează la trei niveluri. Primul nivel este cel al autoevaluării portofoliului de către
elev. Aceasta permite profesorului o apreciere mai fină a progresului înregistrat de elev. Cel
de-al doilea nivel este cel al evaluării colective, realizate în grupul clasă de elevi, într-un număr
de ore dedicat acestei activităţi. În fine, ultimul nivel este cel al evaluării realizate de profesor,
evaluare care priveşte întreg procesul deja descris. Evaluarea astfel realizată constituie
evaluarea internă.
5. Diseminarea rezultatelor şi experienţelor de învăţare. Această acţiune se poate realiza în
cadrul unei sesiuni dedicate, la care pot participa părinţi, alţi elevi din şcoală etc.
Portofoliile pot fi expuse, extrase din portofolii pot fi citite de autorii lor, pot exista caiete
în care participanţii să insereze scurte sugestii şi reflecţii personale asupra materialelor
realizate. Această evaluare este considerată evaluare externă.
Structura unui portofoliu:
- Tipul / scopul portofoliului;
- Ansamblul: obiectivelor / competenţelor precum şi a cunoştinţelor / atitudinilor dobândite
de autor prin elaborarea portofoliului sau considerate relevante pentru evaluare;
- Conţinutul portofoliului:
 Titlul;
 Motivaţii;
 Cuprinsul / Structura portofoliului;
 Conţinutul propriu-zis;
 Anexele;
 Bibliografia;
 Autoevaluări, evaluări şi aprecieri.
Pe lângă conţinutul efectiv portofoliul este apreciat şi pentru modul de prezentare: aspect,
structură, coerenţă, claritatea şi corectitudinea redactării.
În concluzie, o greşeală frecventă, care trebuie evitată, arată Doolittle, este aceea că
portofoliul este confundat cu o arhivă, în care sunt incluse, fără o selectare prealabilă, riguroasă,
toate produsele cadrului didactic.

46
 Realizaţi schiţa unui portofoliu al elevului la disciplina pe care o predaţi, respectând
structura de mai sus.
Ulterior îl veţi puteţi utiliza pentru realizarea Proiectului 1!

2.10. Proiectul unei activităţi de învăţare care integrează instrumente

media

În funcţie de vârsta elevilor o lecţie realizată în condiţiile de mai sus presupune mai multă
autonomie pentru elevi şi un rol de ghid pentru cadrul didactic, iar aceste aspecte trebuie să se
reflecte în proiectul de lecţie:

Autorul: ..................

PROIECTUL ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Lecţia: ..........................................................

Clasa: ...........................................................

Unitatea de învăţământ: .........................................................

Obiectivele operaţionale (de evaluare):

................................................................................................................................
................................................................................................................................

Produse media realizate de către elevi/ Produse media utilizate în activitate:

................................................................................................................................
................................................................................................................................

Strategii aplicate:

................................................................................................................................
................................................................................................................................

47
Dificultăţi anticipate:

................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………

Activitatea profesorului Activitatea elevului

Formulează elevilor o sarcină: să realizeze un Îşi asumă sarcina şi îşi construiesc o primă
material de învăţare care să îndeplinească un set de reprezentare a sarcinii.
condiţii, caracteristici: să fie realizat utilizând
materialele puse la dispoziţie, respectând
modelul/schema dată şi instrucţiunile de realizare

Specifică criteriile de evaluare referitoare la design Contribuie la precizarea criteriilor de

şi durabilitate evaluare şi astfel îşi întregesc
reprezentarea asupra sarcinii.

Oferă sugestii privind realizarea produsului. Prevăd şi planifică etapele rezolvării

sarcinii.

Reaminteşte criteriile de reuşită. Pretinde elevilor Realizează sarcina propusă. Activitatea de

să-şi controleze în permanenţă acţiunile, construire/realizare a produsului face prin
raportându-le la criterii. Răspunde solicitărilor muncă în grup.
oferind sprijin.

Obiectivul de evaluare este considerat

atins.

Formulează o nouă sarcină, în aceleaşi condiţii. Realizează noua sarcină.

Al doilea obiectiv a fost atins.

… …

48
 Solicită transferul cunoştinţelor. Realizează transferul solicitat prin
confruntarea originalului sau modelului
cu produsul realizat de ei

Pretinde elevilor formularea concluziilor. Elevii formulează concluziile sintetizând

Construirea sensului se face prin activitate frontală cunoştinţele.

Cere elevilor să-şi revadă şi evalueze cunoştinţele Revăd rezolvarea sarcinii insistând asupra
şi procedurile aplicate în rezolvarea sarcinii. cunoştinţelor procedurale şi asupra
Sprijină această acţiune a elevilor. Anunţă elevii că modului în care s-au implicat în activitate.
reflecţia se poate realiza individual sau în grup dar
că se încheie prin activitate frontală.

Indică tema de casă şi furnizează explicaţiile Notează tema şi cer explicaţii dacă au
necesare pentru a se asigura că elevii ştiu cum să-şi nelămuriri.
facă tema.

Proiect 1. Integrarea instrumentelor media în instruire

Sugestii:
Varianta 1. Integrarea în activitate a unor instrumente media create de profesor sau preluate
de pe Internet
- Identificaţi pe internet sau creaţi un instrument media
- Dacă instrumentul este preluat de pe internet faceţi o prezentare a acestuia
- Realizaţi un proiect de lecţie în care să integraţi instrumentul media
- Un plus îl constituie derularea activităţii la clasă.
Varianta 2. Realizarea unei activităţi de învăţare în care elevii crează instrumente media
- Identificaţi un instrument media care poate fi realizate de elevi
- Faceţi o prezentare a acestuia
- Realizaţi un proiect al unei activităţii de învăţare în care elevii realizează un produs
media

49
 - Un plus îl constituie derularea activităţii la clasă.
Varianta 3. Realizarea unei lecţii online
- Utilizaţi un site care să permită crearea de lecţii online ca de exemplu:
ed.ted.com/lessons
- Realizaţi o lecţie on-line
- Realizaţi proiectul activităţii de învăţare
- Un plus îl constituie derularea activităţii la clasă.

 Sumar
În acest modul sunt prezentate următoarele concepte: tehnologia multimedia, integrarea
tehnologiilor media în strategia didactică, fotografia ca material de învăţare, prezentările
electronice, filmele și animaţiile ca materiale de învăţare, produs software, soft educaţional, poster
electronic, proiect al unei activităţi de învăţare care integrează instrumente media, metoda
poiectului, portofoliul electronic.

 Sarcini și teme ce vor fi notate

Va fi evaluat Proiectul 1. Realizarea și implementarea unor instrumente media în învăţământ

 Bibliografie modul

Adams, D.M., Hamn, M.E. 1989. Media Literacy: Learning in an Electronic Age: Issues,
Ideas, and Teaching Strategies. Charles C Thomas Publisher

Andersen, N., Media Literacy and Media Education. In: What is Media Literacy?, Media
Awarness Network, on-line la:

http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/why_teach_media_liter.cfm

Bocoș, M., 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, PUC, Cluj-Napoca.

Cerghit, I., 1997. Metode de învăţământ. Bucureşti, E.D.P.

Cerghit, I., Neacșu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O., 2001. Prelegeri pedagogice. Iaşi,

50
Polirom.

Cerghit, I., 2002. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Colecţia Educaţia XXI,
Bucureşti, Aramis Print

Ciascai, L., Marchiş, I., 2008. Educaţia interculturală şi multimedia, Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană.

Ciascai, L., Marchiş I., 2009. Intercultural and Media education, Seixal: Centro de Formacao
Rui Gracio.

Cucoș, C., 1996. Pedagogie. Iaşi, Polirom

Cucoș, C. , 2006. Informatizarea educaţiei. Bucureşti, Polirom

De Abreu, M., Mihailidis, P., 2014, Media Literacy Education in Action, Routledge
Taylor&Francis Group

Duncan, B., Approaches to Media Education, In: Why Teach Media Literacy, Media
Awareness Network, on-line la:

http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/why_teach_media_liter.cfm

EURYDICE, 2011, Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe,
on-line la: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

European Commission, ICT in Education, on-line la: https://ec.europa.eu/digital-single-

market/en/ict-education

European Parliament, 2015, Innovative schools: Teaching&Learning in the Digital Era,

Workshop Documentation

Ionescu, M. 2003. Instruire şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca,

P.U.C.

Magdaș, I., 2012, Didactica disciplinelor informatice, Presa Universitară Clujeană

Marchis, I., 2007, Developing students' creativity and aesthetical bent on ICT lessons, Studia
Universitatis Paedagogia, LII, 1, 187-192.

51
 Marchis, I., 2008. Media Education through ICT Activities, Studia Universitatis Paedagogia-
Psychologia, LIII, 2.

Marchis, I., 2008, ICT Activities for Developing Creativity, Proceedings of the International
Conference „Traditions, Values and Perspectives in Educational Sciences”, Cluj-Napoca: Casa
Cărţii de Ştiinţă, 322-324.

Sorden S.D., 2013. The Cognitive theory of Multimedia Learning. The Handbook of
Educational Theories. Beverly j. Irby, Genevieve Brown, Rafael Lara-Alecio, Shirley Jackson
(eds.). Information Age Publication, USA. pp. 155-168.

UNESCO, 2006, Media education: a kit for teachers, students, parents and
professionale, on-line la:

http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/resources/publications-and-
communication-materials/publications/full-list/media-education-a-kit-for-teachers-students-
parents-and-professionals/
Site-uri utile:

Media Ed Teach Film, Media and Filmmaking, http://mediaed.org.uk/

The European Charter for Media Literacy, http://www.euromedialiteracy.eu/

52
 Modul 3. Integrarea instrumentelor media în cercetarea psihopedagogică

 Timp de studiu: 3 ore

 Scopul şi obiectivele
Acest modul îşi propune familiarizarea studenţilor cu crearea și utilizarea instrumentelor
medi în cercetarea psihopedagogică.

Pe parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:

O1. Să creeze chestionare utilizând Google Drive forms

O2. Să utilizeze editorul tabelar Excel pentru realizare de diagrame pentru o cercetare
psihopedagogică

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

La cursul de Teoria și practica cercetării psihopedagogice aţi discutat despre

chestionare. Remintiţi-vă ce știţi despre acestea.

 Schema logică a modulului

Instrumente media Cercetare psihopedagogică

Chestionare online

Diagrame de
interpretare a datelor

53
  Conţinutul informaţional detaliat
3.1. Elaborarea chestionarelor electronice

Chestionarul este un instrument ȋn cercetarea pedagogică cu ajutorul căruia se

ȋnregistrează opinii, atitudini, interese, informaţii referitoare la o anumită
problematică, la o persoană, etc. El constă ȋntr-un sistem de ȋntrebări ȋnchise (la care
respondentul alege un răspuns din mai multe răspunsuri oferite) și/sau deschise (la
care respondentul concepe/elaborează raspunsul). Răspunsurile pot fi oferite oral, ȋn
scris, electronic sau online. (Bocoș, et. al., 2016, Dicţionar Praxiologic de
Pedagogie, vol. I)
Etapele elaborării unui chestionar:
- Alegerea tematicii chestionarului
- Alegerea grupului ţintă
- Formularea scopului și a obiectivelor chestionarului
- Elaborarea chestionarului
- Distribuirea chestionarelor
- Centralizarea datelor
- Interpretarea datelor

Structura unui chestionar:

- Titlu
- Descriere și Introducere. Chestionarul trebuie să aibă o scurtă descriere și
introducere adresată grupului ţintă:
Exemplu: “Stimaţi profesori,
acest chestionar ȋși propune să evalueze modul ȋn care NTIC sunt utilizate ȋn instruire la disciplina dvs.
Chestionarul se adresează cadrelor didactice de gimnaziu. Scopul chestionarului este de a colecta
informaţii bazate pe experienţe variate ale profesorilor. Participarea dvs. la acest studiu este voluntară,
anonimă și strict confidenţială. Completarea acestui chestionar o sa va rețină atenția doar 10 minute.
Vă mulţumim pentru participarea dvs. !”
- Informaţii despre respondenţi (opţional ȋn funcţie de grupul ţintă). Ele ajută la
stabilirea structurii grupului ţintă și se referă la: vârstă, gen, vechime ȋn ȋnvăţământ,

54
 studii absolvite, grad didactic, etc. Dacă de exemplu grupul ţintă este format din
elevii unei singure clase, atunci acești itemi nu sunt necesari.
- Itemii propriu ziși (a se vedea: http://www.isondaje.ro/questions/ )

Greșeli tipice la formularea itemilor ȋn cadrul chestionarelor:

1. Nu formulaţi ȋntrebări care să sugestioneze respondentul ȋntr-un anumit sens/spre o anume

opinie.

 Formulări greșite:  Formulări corecte:

Cât de mult ȋţi place să te uiţi la televizor? Cât timp petreci pe zi ȋn faţa televizorului?
Ești ȋngrijorat de ceea ce vizionează copilul Crezi că e necesar să știi ce vizionează
tău pe Internet? copilul tău pe Internet?

2. Nu formulaţi ȋntrebări care să aibă ȋn sine mai multe subȋntrebări.

 Formulări greșite:  Formulări corecte:

Cât timp petreci ȋn medie pe zi ȋn faţa Cât timp petreci ȋn medie pe zi ȋn faţa
televizorului și pe Internet? televizorului?
Cât timp petreci ȋn medie pe zi navigând pe
Internet?

3. Nu utilizaţi răspunsuri duale care forţează respondentul să se poziţioneze la extreme.

Utilizaţi scale de valori de tip Likert cu 3, 5 sau 7 valori.

Scala Likert este o scală folosită în psihometrie pentru măsurători operate cu

ajutorul chestionarelor. Scala poarta numele inventatorului său, psihologul rus
Rensis Likert.
Scala Likert e o scală ordinală cu 3, 4, 5, 7 sau chiar 9 valori numerice sau nu ordonate pe baza
unei ierarhii.

55
Exemple pentru
Scala Likert cu 3 valori:
 dezacord total, nici acord nici dezacord, acord total
 deloc, nici puţin nici mult, foarte mult
Scala Likert cu 5 valori:
 dezacord total, dezacord, nici acord nici dezacord, de acord, acord total
 deloc, puţin, nici puţin nici mult, mult, foarte mult
 foarte nemulţumit, destul de nemulţumit, neutru, mulţumit, foarte mulţumit

 Formulări greșite:  Formulări corecte:

Utilizezi zilnic Internetul? Cât timp petreci ȋn medie pe zi navigând pe

o Da Internet?
o Nu o Sub o oră
o Nu știu o 1-2 ore
o 2-4 ore
o Peste 4 ore

4. Nu folosiţi răspunsuri cu alegere unică, care pot induce neclarităţi

La itemul: Cât timp petreci ȋn medie pe zi navigând pe Internet?

 Formulări greșite:  Formulări corecte:

o Puţin o Sub 1 oră

o Destul de puţin o 1-2 ore
o Nici mult, nici puţin o 2-4 ore
o Mult o Peste 4 ore
o Foarte mult o Nu știu
Obs. Pentru anumite persoane “puţin” poate
ȋnsemna sub o or㸠pentru altele 2-3 ore,
răspunsurile sunt relative.

56
5. Nu folosiţi răspunsuri cu alegere unică care se suprapun.

La itemul: Cât timp petreci ȋn medie pe zi pe Internet?

 Formulări greșite:  Formulări corecte:

o Sub 1 oră o Sub 1 oră

o Peste 1 oră o 1-2 ore
o Peste 2 ore o 2-4 ore
o Peste 3 ore o Peste 4 ore
Obs. Ce variantă alegi dacă petreci 2,5 ore pe o Nu știu
zi? (sunt valabile primele trei variante)
o Sub 1 oră
o 1-2 ore
o 2-3 ore
o Peste 3 ore
o Cât ȋmi dau voie părinţii
o Nu știu

6. Nu folosiţi răspunsuri cu alegere unică din categorii diferite.

 Formulări greșite:  Formulări corecte:

Item: Item reformulat:

Cum apreciaţi cursul la care aţi participat? Cât de accesibil a fost cursul la care aţi
participat?

57
 o Ușor o Ușor
o Dificil o Destul de ușor
o Neinteresant o Nici ușor, nici dificil
o Interesant o Destul de dificil
o Inutil o Foarte dificil
o Util
Obs. Variantele nu fac parte dintr-o aceeași
categorie de itemi: primii doi se referă la
accesibilitate, următorii doi la gradul de
interes, iar ultimii doi la utilitate.

Etape în elaborarea chestionarelor utilizând Google Drive Forms:

Pas 1. Creaţi-vă o adresa de mail pe www.gmail.com

Pas 2. Pentru realizarea chestionarului on-line urmaţi instrucţiunile de pe site-ul:

http://www.wikihow.com/Create-a-Form-Using-Google-Drive

3.2. Diagrame statistice realizate utilizând editorul de calcul tabelar

EXCEL

Tipurile de diagrame disponibile în EXCEL sunt prezentate pe pagina de internet:

http://office.microsoft.com/ro-ro/excel-help/tipuri-disponibile-de-diagrame-HA001233737.aspx

Pentru realizarea diagramelor în EXCEL se procedeazǎ astfel:

- Datele trebuie centralizate pe frecvenţe/ clase

- Tot ceea ce doriţi sǎ fie în diagramǎ trebuie sǎ aparǎ în tabele (medii, procente, frecvenţǎ
cumulativǎ etc.)

58
 - Se selecteazǎ zona de date din tabelul EXCEL
- Se selecteazǎ din meniu INSERARE
- Se selecteazǎ Diagrame recomandate, şi apoi se selectează tipul de diagramă dorită
- Dupǎ ce apare diagrama se face click pe ea şi din partea dreaptǎ se pot selecta opţiuni
care aduc modificǎri sau adǎugiri diagramei.

Ce fel de tipuri de diagrame cunoașteţi?

Diagrame circulare:

mistakes
26.00% mistakes
32.67%
students students
33.33% 35.42%

students
31.25%

mistakes
41.33%

group 111 group 112 group 113

59
Diagrame cu bare verticale sau orizontale:

55%

35%
25% 24%
17%
7%

60
Diagrame cu linii:

50%
44%
40%
30%
20% 18% 17%
10% 10%
0% 1%
Under 6 Between 6 Between 1 - 3 Over 3 years I have not had
months months - 1 years a job in IT so
year far

% 20
18 Geografia turismului
16
14 Cartografie
12
Meteorologie-Hidrologie
10
8 media
6
4
2
0
S UM L4 T1 C2 Co Sc1 E2 L3 T3 Sc2 O1 C1 E1 D C3 T2 O2 L2 L1
criterii

Diagrame de tip radar:

61
Diagrame mixte:

4.5
4
3.5
3
2.5
Frecvente

2
1.5
1
0.5
0
-0.5 3 4 5 6 7 8 9 10
Note

Clasa A Clasa B

4.5 6.95
4
3.5 6.9
3
6.85
2.5
2
6.8
1.5
1 6.75
0.5
0 6.7
Note clasa A Note clasa B

3 4 5 6 7 8 9 10 Media

450 9.5 9.5 10 Numărul total de

media aserţiunilor corecte

400 9 aserțiuni corecte la

8.2 8
350 6.5 7.1 testul iniţial
300 7
250 5.3 6
5 Numărul total de
200 418 421 aserțiuni corecte la
365 4
150 290 3 316 2.4 2.9 3
total aserţiuni

234 testul final

100 2
50 128 105 131 1 Diferențe între
0 0
numărul aserțiunilor
corecte (între testul
iniţial şi cel final)
Media aserțiunilor
corecte la testul
iniţial

62
 18 120%
Frequency 100.00%
16
Cumulative % 100%
14
77.08%
12 80%
Frequency
10
60%
8 43.75%

6 40%

4 18.75%
20%
2
9 12 16 11
0 0%
incompetent (0-0.5 points) inferior competence level average competence level superior competence level
(0.51-0.7 points) (0.71-0.94 points) (0.95-1 points)

Proiect 2. Realizarea și utilizarea unor instrumente media în cercetarea

psihopedagogică
Realizaţi o mini cercetare bazată pe chestionare on-line și utilizaţi instrumente media
pentru prezentarea datelor obţinute și pentru intepretarea acestora.
Sugestii:
- Identificaţi o temă de chestionar și un grup ţintă căruia să adresaţi chestionarul (elevi,
studenţi, părinţi, cadre didactice etc.).
- Realizaţi chestionarul ca document Word
- Implementaţi chestionarul în Google Forms
- Trimiteţi chestionarul prin mail sau alte mijloace (ex. Facebook) grupului ţintă
- Datele colectate pe Google Drive implementaţi-le în Excel și realizaţi diagrame, calculaţi
coeficienţi statistici etc.
- Realizaţi un document Word cu interpretarea datelor.

 Sumar
În acest modul sunt prezentate următoarele concepte: cerinţe în elaborarea chestionarelor,
chestionar electronic realizat în Google Forms din Google Drive, realizarea de diagrame
de interpretare a datelor utilizând editorul de calcul tabular Excel

63
  Sarcini și teme ce vor fi notate
Va fi evaluat Proiectul 2. Realizarea și utilizarea unor instrumente media în cercetarea
psihopedagogică.

 Bibliografie modul
Bocoș, M., 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, PUC, Cluj-Napoca.

Bocoş, M., (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca

Cerghit, I., 1997. Metode de învăţământ. Bucureşti, E.D.P.

Ciascai, L., Marchiş, I., 2008. Educaţia interculturală şi multimedia, Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană.

Ciascai, L., Marchiş I., 2009. Intercultural and Media education, Seixal: Centro de Formacao
Rui Gracio.

Cucoș, C. , 2006. Informatizarea educaţiei. Bucureşti, Polirom

Magdaş, I., 2014, Research on teachers' skills in developing online surveys, Proceeding of the
9th International Conference on Virtual Learning, Editura Universitǎţii Bucureşti, p. 180-187

64
 III. Bibliografia completă a cursului
Adams, D.M., Hamn, M.E. 1989. Media Literacy: Learning in an Electronic Age: Issues, Ideas,
and Teaching Strategies. Charles C Thomas Publisher

Andersen, N., Media Literacy and Media Education. In: What is Media Literacy?, Media
Awarness Network, on-line la:

http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/why_teach_media_liter.cfm

Bocoș, M., 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, PUC, Cluj-Napoca.

Bocoş, M., 2007, Teoria şi practica cercetării pedagogice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

Cerghit, I., 1997. Metode de învăţământ. Bucureşti, E.D.P.

Cerghit, I., Neacșu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O., 2001. Prelegeri pedagogice. Iaşi,
Polirom.

Cerghit, I., 2002. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Colecţia Educaţia XXI,
Bucureşti, Aramis Print

Ciascai, L., Marchiş, I., 2008. Educaţia interculturală şi multimedia, Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană.

Ciascai, L., Marchiş I., 2009. Intercultural and Media education, Seixal: Centro de Formacao
Rui Gracio.

Cucoș, C., 1996. Pedagogie. Iaşi, Polirom

Cucoș, C. , 2006. Informatizarea educaţiei. Bucureşti, Polirom

De Abreu, M., Mihailidis, P., 2014, Media Literacy Education in Action, Routledge
Taylor&Francis Group

Duncan, B., Approaches to Media Education, In: Why Teach Media Literacy, Media
Awareness Network, on-line la:

http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/why_teach_media_liter.cfm

65
 EURYDICE, 2011, Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe,
on-line la: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

European Commission, ICT in Education, on-line la: https://ec.europa.eu/digital-single-

market/en/ict-education

European Parliament, 2015, Innovative schools: Teaching&Learning in the Digital Era,

Workshop Documentation

Ionescu, M. 2003. Instruire şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca,

P.U.C.

Lăcudean, A. M. (2006). Tehnologia informaţiei cu aplicaţii în sistemul educaţional, PhD

thesis. Bucureşti: ASE

Magdaș, I., 2012, Didactica disciplinelor informatice, Presa Universitară Clujeană

Marchis, I., 2007, Developing students' creativity and aesthetical bent on ICT lessons, Studia
Universitatis Paedagogia, LII, 1, 187-192.

Marchis, I., 2008. Media Education through ICT Activities, Studia Universitatis Paedagogia-
Psychologia, LIII, 2.

Marchis, I., 2008, ICT Activities for Developing Creativity, Proceedings of the International
Conference „Traditions, Values and Perspectives in Educational Sciences”, Cluj-Napoca: Casa
Cărţii de Ştiinţă, 322-324.

Magdaş, I., 2014, Research on teachers' skills in developing online surveys, Proceeding of the
9th International Conference on Virtual Learning, Editura Universitǎţii Bucureşti, p. 180-187

Sorden S.D., 2013. The Cognitive theory of Multimedia Learning. The Handbook of
Educational Theories. Beverly j. Irby, Genevieve Brown, Rafael Lara-Alecio, Shirley Jackson
(eds.). Information Age Publication, USA. pp. 155-168.

UNESCO, 2006, Media education: a kit for teachers, students, parents and professionale,
available at: http://www.unesco.org/new/en/communication-and-
information/resources/publications-and-communication-materials/publications/full-list/media-
education-a-kit-for-teachers-students-parents-and-professionals/

66
Site-uri utile:

Media Ed Teach Film, Media and Filmmaking, http://mediaed.org.uk/

The European Charter for Media Literacy, http://www.euromedialiteracy.eu/

67