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UNIDAD 1
Compilador:
Ángela Tapiero Hernández
www.cecarvirtual.edu.co
CECAR Virtual 1
LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS
DE LA MÚSICA
CONTENIDO
1.1 Apartes del documento de investigación
“Música Primera Infancia y Familia"
1.2 Principios fundamentales del método Suzuki
1.3 La rítmica Dalcroze
1.4 Mis grupos de atención y la espiral del
desarrollo musical
1.5 Desarrollo sensible
1.6 La música es musical, porque es
vivida –Swanwick 1988
RECTOR
Noel Morales Tuesca
VICERRECTOR ACADÉMICO
Alfredo Flórez Gutiérrez
DECANA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
Leslie Yuliet Bravo García
EDICIÓN
Equipo de Virtualidad
2019
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1.1 Apartes del Documento de Investigación
“Música Primera Infancia y Familia"
El sistema de educación actual sugiere la libertad de enseñar y adquirir los conocimientos necesarios para vi-
vir y desarrollarse en sociedad partiendo de las áreas básicas del conocimiento y elementos esenciales de las
mismas como lo dispone la ley general de educación, elaborando y renovando el currículo, teniendo en cuenta
las pedagogías del conocimiento, los nuevos enfoques educativos de las disciplinas, los conocimientos actuales
sobre la mente y las inteligencias humanas, los avances sobre ciencia, tecnología e informática (MEN, 2010). Sin
embargo, se evidencia un espacio en blanco en cuanto a la educación artística y específicamente la música en
la etapa inicial de los niños y niñas, las políticas del arte y el papel del artista en la educación, será importante
entonces elevar el discurso para revelar la necesidad del arte y específicamente la música en el desarrollo cog-
nitivo desde la edad temprana.
Suzuki nos presenta su filosofía invitando a los adultos y maestros a tener la capacidad de reconocer que los niños
y niñas poseen naturalmente la habilidad de comprender un lenguaje, por lo que es tarea del maestro rodearlos
de un ambiente lleno de ese lenguaje, en este caso el lenguaje musical. La familia y la sociedad son entonces
un componente fundamental en los procesos de aprendizaje de los más pequeños, entre más comprendamos
los adultos los procesos que recorren las mentes y cuerpos de los niños para desarrollar una tarea “básica”, más
estaremos en la capacidad de descomponer ese concepto y encontrar en él, la riqueza de lo simple, a través del
gesto, del juego y por supuesto del sonido.
Algún día el principio de la educación del Talento, basado en la manera de enseñar la lengua
materna, va a cambiar el curso de la educación, ningún niño será dejado de lado y, basados
en el amor, se fomentarán la verdad, la alegría y la belleza, como parte del carácter del niño.
(Nurtured By Love (Shinichi Suzuki), 58).
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1.2 Principios fundamentales
del método Suzuki
Desde mi primera aproximación al método Suzuki, me he interesado
El método Suzuki nos enseña la importancia de que el maestro haga una lectura entre líneas de cada niño que
tiene a su cuidado, esto implica una sabia administración de las herramientas de la música o recursos musicales
en el cual no está exento un factor de interlocución con el niño y sus familias al interior del hecho musical.
Como lo mencioné, mi percepción del método Suzuki y su filosofía ha sido desde el comienzo crítica, pero acojo
en cierta medida sus principios, es decir, considero que no a todos los niños le sirven las mismas herramientas
a la misma hora, pero por otro lado creo que la comunicación y relación amable con el estudiante en torno a
la música, le impulsa a experimentar provechosamente durante cada sesión. Pienso que la aproximación a la
música de un bebé debe estar llena de riqueza, texturas, sonidos y formas completas en las que el niño y familia
experimenten un sinfín de propuestas sonoras en las que no solo se identifiquen algunos conceptos musicales, si
no que se viva, y se reflexione acerca de los fenómenos sonoros.
Iniciar con diferentes preguntas acerca del objetivo de involucrar a un niño pequeño en la música y la mirada
holística que tienen la mayoría de personas con los fenómenos sonoros es mi punto de partida, ¿Qué busca un
adulto no músico al traer a su bebé a clase? En la gran mayoría de los casos, las familias vienen buscando opor-
tunidades cognitivas para el niño, generalmente escucho frases como… ¡Quiero que sea muy inteligente y esto
de la música le activa y despierta todos sus sentidos! ¡Ojalá sea mejor que yo!… a mí nunca me pusieron en una
clase de música! U otras como ¡Hemos descubierto que es hiperactivo, así que una actividad que lo desgaste
es importante!, ¡Tienen dotes para los idiomas y lo hace de forma empírica, el médico nos recomendó clases de
música!
Mis respuestas a estas inquietudes se dan desde la clase, el encuentro con la música y los sonidos que impulsan
al cuerpo, que despiertan las ganas de movilizarse, respirar, tocar y sentir que aporto al desarrollo físico y emo-
cional del niño.
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Entonces, se inicia un diálogo con la familia que reconoce en la música la historia del hombre, la importancia
del oído para escuchar y escucharse, para el equilibrio, para abrazar, para sonreír y claro, para navegar en otras
ideas y comprensiones que son naturales en hombres y mujeres, como caminar rítmicamente, acentuar y entonar
las palabras, comunicarse y expresar con el gesto, identificando que es el juego el que moviliza de formas dife-
rentes a los niños y niñas, sin encasillarlos, juzgarlos o evaluarlos.
Una de las características del método Suzuki por las que se ha identificado como el método de la lengua mater-
na, es porque varios conceptos musicales se vuelven palabras cotidianas, y la repetición instaura tonalidades y
formas de tocar una y otra vez una pieza musical específica, entonces la familia que acompaña al niño acoge
la responsabilidad de escuchar el repertorio y llevar constantemente al niño a espacios musicales enfocados en
el dominio del instrumento, ¡Qué gran principio!, sin embargo mis clases no se dirigen exclusivamente a la ense-
ñanza de un instrumento.
Mi práctica musical con niños de primera infancia se transforma en el conocimiento, disfrute y exploración de
la música con familias y bebés en donde el ritmo es una constante que cambia de tempo, de dinámica, el oído
escucha cantidades de sonidos a diario que comprometen un desarrollo auditivo para la escucha de las pala-
bras, la escucha del otro de mí mismo y para la música y un gesto, que fortalece la comunicación y su sentido al
pronunciar o cantar la frase, la forma, el carácter con el que me quiero comunicar y la expresión desde el primer
encuentro con la música.
Los humanistas de fin del siglo XIX y principios del siglo XX, no solamente califican la música de
los sonidos, sino una armonía, un entendimiento profundo entre tres aspectos del ser: el gesto,
expresión del cuerpo, el verbo, expresión del pensamiento, y el sonido, expresión del alma.
(Bachman 1996, 1).
Emile Jaques – Dalcroze, no solo era músico y pedagogo sino actor de teatro (Bachman 1996) y por dominar
aspectos de estos dos lenguajes expresivos, su mirada del aprendizaje estaba pensada en el movimiento y el
gesto, interior y exterior.
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Incluso mi instrumento es la percusión, de la que no hay método o variación del mismo hasta ahora
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Este pensamiento del pedagogo propone una reflexión del or-
ganismo entero, con la que podemos visualizar los latidos del
corazón, los reflejos, la sensibilidad, y la representación de esto
cuando los niños y niñas juegan en torno al sonido, haciendo
música.
El alumno realiza corporalmente todas las variaciones de tempo, ritmo, matiz, etc., según su
comprensión inicialmente instintiva. La música es un ayudante de primer orden. Ayuda a subra-
yar o suscitar las acciones del niño, mantenerlas, modificar su curso.
(Rodríguez 2011).
Esta aproximación a la música está dada por elementos sensibles, con lo que el estudiante puede vivenciar y
comprender el ritmo, preparar el oído, relacionar el movimiento con otros recursos como la escritura musical, la
improvisación y la creación – composición.
El conocimiento intelectual
Este principio reconoce que al atravesar de una manera holística diferentes fenómenos sonoros, el cuerpo y la
mente están preparados para enfrentar conceptos, a partir de la escritura o del dominio instrumental.
El niño ahora puede sumergirse fácilmente en el sistema de notación y grafía musical sin desconectar su cuerpo
sensible de lo que aprende. En la puesta en marcha de este principio el niño le suma al desarrollo sensorial la ca-
pacidad de dar sentido al conocimiento. En otras palabras, el niño experimenta un desarrollo del sentido rítmico
y auditivo con el fin de expresar y hablar música a partir de lo que siente vive y aprende.
En el caso de mis encuentros con primera infancia, los garabatos rítmicos, la ubicación espacial frente a un pen-
tagrama gigante en el que reconocen líneas, espacios o la composición rítmica a partir de palabras o figuras
ilustradas, son el resultado de un desarrollo sensible frente a la exploración con los lenguajes musicales.
Comprender la rítmica Dalcroze en el ejercicio con primera infancia y con otras edades, infantiles y juveniles, me
ayuda a asegurar una de las conclusiones de este documento de investigación.
La música está en todo, y los niños y niñas la han experimentado desde el vientre de la madre, en donde lograron
disponerse para comprender sus propios ritmos. Los encuentros de clase son un medio para afectar las emocio-
nes y sensaciones, entonces a partir de éstas cada individuo afecta a la propia música y desde ésta a las demás
artes.
1.4 Mis grupos de atención y la
espiral del desarrollo musical
Como lo he mencionado en otros capítulos, la razón por la que mis grupos de atención (primera infancia) están
clasificados entre los 0 y los 6 años de edad, tiene un marco legislativo desde la estrategia de atención integral
a la primera infancia y la Ley 1804 de 2016 donde se enmarcan estas edades como las edades que representan
esta etapa del desarrollo del individuo, para Colombia.
En mi tiempo de experiencia con los niños, niñas y familias los he organizado en 3 grupos de atención de 0 a 1
año y 11 meses, de 2 años cumplidos a 3 años y 11 meses y de 4 años a 5 años y 11 meses de edad. La necesidad
del acompañamiento familiar activo es más necesaria en las edades iniciales y más observadora en las edades
más avanzadas.
Lo que para muchos es muy común, entendiendo que esta afirmación está relacionada con el desarrollo vestibu-
lar de los niños y niñas y al mismo tiempo el desarrollo del pensamiento, desde el punto de vista familiar que va
permitiendo la autonomía de sus hijos al impulsarlos al gatear o a caminar y la autonomía de los niños y niñas
quienes buscan jugar libremente en los espacios de vida.
Swanwick (1988) propone la espiral del desarrollo musical, al realizar un paralelo entre el desarrollo personal de
los niños y jóvenes, su desarrollo evolutivo y su desarrollo de la percepción, en torno a la capacidad creativa,
inspirado en la obra de Piaget expone como cada uno de los procesos de los niños y jóvenes se va transforman-
do no solo desde la capacidad de dominar su cuerpo o un objeto sonoro (instrumentos) sino al definir un gusto
propio por la música (géneros musicales). Desde donde la tarea del maestro es identificar la fortaleza creativa
que puede proporcionar la música del gusto de los niños y niñas a procesos de creación improvisación.
En relación a la espiral del desarrollo musical, se pueden observar mis grupos de atención en solo dos giros de
la espiral.
JUEGO
IMAGINATIVO
ICA
Crear. MÁT
IDIO
Composición. ESPE
CULATIVA (4-9)
Improvisación. Niños y niñas de 4 a 5 años
EXPRESIÓN y 11 meses de edad
IMITACIÓN LA
ACU
PERS VERN (0-4)
ONAL
DOMINIO Grupos de atención
0 a 1 años
MATERIALES de 2 a 3 años
Corporal. de 3 a 4 años de edad
Dominio de Objetos S
sonoros. AT I VO
IPUL
SENSO MAN
RIALES
El autor nos muestra ocho “escalones” que se van recorriendo en el transcurso de la vida, los cuales relaciono con
mis procesos de la siguiente manera.
Sensorial – Manipulativo: A partir de la exploración del medio y la aproximación a juegos musicales con
objetos no convencionales o juguetes con los que se pueden plasmar ideas de la teoría musical, desde el gesto
natural de los niños y niñas.
Estos dos escalones o ascensos del recorrido en el desarrollo musical los ubico en los grupos de atención de 0 a
1 años y de 2 a tres años de edad.
Material: El material en una sesión de música puede representar varios elementos, que van desde el repertorio,
la construcción de conceptos, y los objetos, con los que se puede jugar.
Puede que hasta el momento este trabajo de investigación nos permita una descripción de mi práctica pedagó-
gica con la primera infancia, en los cuales actúan como referentes los principios de pedagogías activas como
Suzuki, Dalcroze, Willems, entre otros, que dan cuenta de prácticas vitales para una aproximación musical perti-
nente en niños y niñas muy pequeños.
Coincido con Swanwick (1988) en la indagación constante de mis propios pensamientos acerca de la enseñanza
musical, que me ponen en un plano de observación juiciosa de mis lenguajes, recursos y estrategias a la hora de
enseñar música para la primera infancia, con lo que puedo asegurar que esa disposición activa en el pensamien-
to pedagógico es el perfil indispensable para enseñar en cualquier etapa de desarrollo del niño.
“La música debe estar viva en la experiencia pedagógica”, es una de las reflexiones que hace la maestra Hele-
na Barreto – asesora de tesis, al discutir y analizar la pertinencia de vincular los pensamientos del autor, a este
trabajo de investigación. Lo que busco con esto es exponer que cuando hablamos de música no hablamos solo
de los productos sonoros de los estudiantes desde su instrumento musical. Me refiero a todo el lenguaje musical
que ha pasado por el cuerpo y mente del estudiante y se refleja en su naturalidad de expresión no solo con el
instrumento sino también en la vida cotidiana. El maestro de música ha logrado entonces conectar la gramática
musical desde la vivencia, relacionándola con actividades cercanas al niño, con juegos familiares, y finalmente
emprende un camino en el que usar un objeto sonoro o instrumento musical es también un proceso natural de
fuerza y calidad, en busca de la expresión.
Pensar la música desde la experiencia, la exploración, la vivencia, la observación, la imitación, son varias de las
preocupaciones de Swanwick, y seguramente de varios pensadores de la educación musical, lo que desde mi
punto de vista puede indicar que estas vivencias no se deben centrar en los estudiantes exclusivamente, y así
pensar el maestro de música (en este caso) como un agente responsable de crear experiencias sonoras sensibles
y de transformación intelectual desde la formación de la mente musical.
Las artes no tienen gran similitud con los sueños, pero sí
con el juego. Son las únicas actividades en que el do-
minio, la imitación y la imaginación se pueden fomentar
y ampliar deliberadamente en la infancia y después de
ella, a diferencia del juego propiamente dicho que tiende
a desaparecer (Swanwick 1991, 57).
Aunque para algunos sea un tema de crítica constante al quehacer pedagógico, en este caso del maestro de
música, es muy importante hablar de cómo el maestro está en la continua indagación de una práctica novedosa,
amable y precisa, podría decir de carácter investigadora para las personas que nos dedicamos a la educación
musical. Considerando que es la vivencia del arte, el encuentro social, y o el impacto sonoro lo que determina el
camino de muchos individuos que se dedicarán a la música como una profesión, o bien la podrán acoger para el
disfrute y la contemplación como un espacio de bienestar en el desarrollo de la vida. De alguna manera un buen
comienzo de encuentro con la música garantiza el derecho a elegir lo que se quiere hacer con lo que se sabe.
Que hace que la música sea musical. Esto no puede lograrse estudian-
do la música como una especie de entidad independiente, como si el
análisis musicológico se pudiera disociar de la psicología de la percep-
ción y respuesta musical. La música actúa a través de la inteligencia. La
primera tarea por tanto es identificar los elementos psicológicos esencia-
les que constituyen una mente musical, es decir, una mente que aborda
el mundo desde la música.
(Música pensamiento y educación, 7).
Expondré un ejemplo relacionado con la audición. En la estructura de mis clases experimento tres secciones dife-
rentes, relacionadas con la audición y el gesto. La audición calentamiento que da inicio a cada sesión, el “Desa-
rrollo auditivo”, encaminada a una práctica de atención auditiva y la “Forma musical”, en la cual se fomenta la
percepción de esta última a través del gesto y desplazamiento corporal.
En la “Audición calentamiento” el cuerpo es el repre-
sentante de una audición activa de distintos reper-
torios, como jazz, música erudita, músicas étnicas,
entre otros. Desde el ejercicio de audición de reper-
torio, activamos el cuerpo para el encuentro con la
música; no se trata de un calentamiento meramente
físico, ya que es el oído el que determina los gestos
según cada efecto sonoro, es entonces un despertar
auditivo que activa una presencia completa del niño
o la niña para el resto de la sesión.
Ministerio de Educación Nacional. (2018). Orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención
integral. Colombia. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-379705_recurso_10.pdf
Presidencia de la República. (2013). Fundamentos políticos y técnicos de gestión. Estrategia Integral de Atención a la Primera
Infancia: De Cero a Siempre. Colombia. Recuperado de
http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/Fundamientos-politicos-tecnicos-gestion-de-cero-a-siempre.pdf.
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https://www.mincultura.gov.co/areas/artes/primera-infancia/publicaciones/Documents/Musica,%20poesia%20y%20len-
guajes%20audiovisuales.pdf
Pitluk, L. (2008). La modalidad de taller en el nivel inicial “Recorrido y posibilidades para la educación actual”.
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INFORMACIÓN TÉCNICA
EXPRESIÓN MUSICAL
UNIDAD 1
DECANA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
Leslie Yuliet Bravo García
EDICIÓN
Equipo de Virtualidad
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FORMACIÓN CON
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