SUBIECTE DEZVOLTATE-PSIHOLOGIE EDUCATIONALA

SUBIECTUL1.

Prezentarea generală a evoluţiei şi semnificaţiei termenului de

comunicare
Comunicarea umană este o proprietatea a materiei vii, manifestându-se la
nivel genetic (transferul de informaţii între molecule şi acizii nucleici), metabolic
(fiziologic) şi neurologic.

Viul planetar comunică permanent. Fără comunicare nu ar exista

perpetuarea speciei. Se spune că înainte de hrană, fiinţele au nevoie de „dialog”.
Oamenii miros şi laudă florile, iar ele reacţionează (sunt oameni care şi văd acest
fapt!). Îndrăgostiţii de animale admiră şi laudă patrupedele (cai, câini, pisici etc.), iar
acestea „răspund”: se gudură, mişcă din coadă, nechează. Deci comunică. Tot viul
comunică. De fapt, formula „conversaţiei” („dialog”) – reprezintă comunicarea umană.
Fiinţele raţionale comunică superior, dat fiind existenţa celui de-al doilea sistem de
semnalizare: graiul articulat. Dacă limbajul este propriu omului şi dacă este adevărat
că servit prima dată pentru a comunica, omul este prin natura sa o fiinţă
comunicaţională.

Aşadar, comunicarea umană este în primul rând o relaţie între indivizi. Istoria
omenirii este o istorie a comunităţii umane, a aglomerărilor umane nu una a
indivizilor. În măsura în care acceptă să trăiască în mijlocul celorlalţi, omul este
obligat să se supună unor reguli stabilite de comun acord, care se fac numai prin
comunicare.

În cadrul speciei umane, comunicarea s-a dezvoltat pornind de la aceleaşi

nevoi esenţiale: hrană, reproducere şi securitate, care au sporit prin apariţia
dimensiunilor sociale cu raporturi diversificate. Comunicarea a fost recunoscută drept
o condiţie sine qua non a vieţii omeneşti şi a ordinii sociale.

Următoarea etapă, a tiparului, a reprezentat o revoluţie în comunicare,

făcând posibilă o sporire a informaţiei, ceea ce a permis un progres al gândirii şi
cunoaşterii.

Produsele tiparului (cărţi, ziare şi reviste) au eficientizat nu numai informarea,

dar şi expresivitatea umană, permiţând transmiterea rapidă a unui număr mare de
idei şi sentimente, au asigurat rapiditatea lui în spaţiu şi accesul unui număr sporit de
oameni.

La rândul său, Marshall Mc Luhan, în lucrarea „Galalăa Gutenberg”, utilizând

criteriul mijloacelor de comunicare, periodizează istoria omenirii în patru epoci, şi
anume:

1
 a) Era tribalismului prealfabetic (faza culturală orală);
b) Era scrisului al cărei început este Grecia antică după Homer;
c) Era tiparului (1500-1900);
d) Era electronică, specifică epocii moderne şi aflată în desfăşurare.
Alţi cercetători, utilizând criteriul tehnicii de comunicare reduc la trei tipurile
fundamentale de cultură şi anume:

a) Cultura orală, tribală, mitică, al cărei mijloc de comunicare este

vorbirea şi care privilegiază, ca simţ urechea;
b) Cultura vizuală, este legată de imprimat şi privilegiază oclăul ca organ
de simţ;
c) Cultura electronică, este în opinia cercetătorului Mc Luhan o cultură
superioară, legată îndeosebi de utilizarea televiziunii ca mijloc de
comunicare.
Definitorie pentru condiţia umană individuală şi în expresia ei socială,
comunicarea a devenit, în prezent, obiect de studiu în instituţia noastră, diferiţi
specialişti încercând să-i identifice şi să-i explice mecanismele şi valenţele
educaţionale.

Deşi termenul este de origine latină, primele preocupări pentru comunicare

le-au avut grecii. Pentru ei, arta cuvântului, măiestria de a-şi construi discursul şi de
a-l exprima în afară era o condiţie a statutului de cetăţean.

Evul mediu va conferi mari dimensiuni comunicării ajungându-se la o

instituţionalizare a acestei activităţi odată cu creşterea rolului bisericii şi a instituţiilor
statului.

Epoca modernă, ca urmare a progreselor tehnico-ştiinţifice, a permis o rapidă

dezvoltare a comunicării sub toate aspectele ei.

În prezent, comunicarea, informaţiile reprezintă principala dimensiune a

existentei fiecăruia dintre noi, devenind atât de prezentă, încât nici măcar nu mai
este percepută ca o activitate distinctă. Putem să ne imaginăm o multitudine de
activităţi pe care le putem desfăşura de-a lungul unei zile obişnuite şi, la final,
analizarea acestora ne va evidenţia că majoritatea sunt specifice comunicării.

SUBIECTUL 2

Funcţii şi principii ale comunicării

Comunicarea urmăreşte să transforme sau să influenţeze percepţiile,
conduita, sentimentele, stările de spirit şi opiniile indivizilor sau grupurilor pentru a se
ajunge la o unitate de acţiune.

Drept urmare, apar întrebări precum: De ce comunică? Cum putem

comunica mai bine? Cui transmitem? Care sunt obstacolele în calea comunicării şi
căile de remediere? etc. Toate acestea determină o multitudine de funcţii ale
comunicării:

2
 a) Comunicarea – ca modalitate de cunoaştere de către oameni a mediului
natural şi social, a regulilor de conduită la contactul cu indivizi şi lucrurile care ne
înconjoară. Un aforism formulat de Socrate spune: „Vorbeşte ca să te cunosc”.
b) Motivarea comunicării are în vedere că oamenii acţionează într-un fel
sau altul în raport cu interesele lor. Rolul comunicării de motivare este acela de a-l
determina pe subiect să acţioneze aşa cum i se cere.
c) Rolul formativ al comunicării – asigură întărirea convingerilor pozitive,
formarea unora noi, prin aducerea la cunoştinţa subiecţilor a cerinţelor, a modului de
acţiune, a rezultatelor, a căilor de a corecta nereuşitele.
d) Reglator al stării de spirit şi al climatului psiho-social – furnizează date
despre starea sistemului şi influenţează pozitiv relaţiile interpersonale şi climatul
psihic din grup, asigurând gestionarea situaţiilor de criză, aplanarea tensiunilor şi a
conflictelor.
e) Mijloc de adaptare a comportamentului – are drept scop să producă în
conştiinţa destinatarului modificări de natură intelectuală, afectivă şi motivaţională
încât acesta să-şi adapteze acţiunile la realitatea înconjurătoare pentru realizarea
obiectivelor propuse.
În ceea ce priveşte principiile comunicării, ele reprezintă un adiţional la
funcţiile pe care le-am expus.

1) Primul principiu specifică faptul că nu putem să nu comunicăm.

„Comunicarea este inevitabilă” sau într-o formulare a cercetătorilor Şcolii de la Polo
Alto, „Non-comunicarea este imposibilă”. Clar dacă ne propunem să nu facem acest
lucru, totuşi o vom face într-un fel. De exemplu, atunci când vrem să evităm discuţia
cu o altă persoană, comunicăm totuşi acelei persoane, prin comportamentul nostru
faptul că nu dorim să vorbim cu ea. Poziţia corpului, coloraţia obrazului, orientarea
privirii şi alte indicii numeroase, ne oferă suficiente indicaţii pentru a descifra
semnificaţia reală a tăcerii sale.
2) Comunicarea este un proces. Nimic în comunicare nu rămâne static,
componentele sunt interrelaţionate, fiecare dintre ele existând în relaţie cu celelalte.
3) Comunicarea reprezintă un proces circular, continuu; nu pot fi identificate
strict puncte de pornire şi de oprire a comunicării.
4) Comunicare implică o dimensiune a conţinutului şi o dimensiune a
relaţionărilor.
5) Comunicare reprezintă un cumul de factori verbali, nonverbali, de context
etc. Aceşti factori pot să se afle în armonie şi să contribuie la o mai bună înţelegere a
mesajului ori să se contrazică. De exemplu, mesajele mixte între comunicarea verbal
care transmite ceva şi cea nonverbală care transmite exact opusul.
6) Comunicarea este simetrică şi complementară. În principiu, egalitatea
deplină a participanţilor la interacţiune constituie una din condiţiile unei comunicări
eficiente. Există două tipuri de interacţiune, tranzacţionale şi personale. În cele dintâi,
rolurile rămân neschimbate pe timpul comunicării. De exemplu: profesorul şi
studentul la cursuri, medicul şi pacientul pe timpul consultaţiei se menţin în raporturi
fixe, ce elimină din start posibilitatea realizării egalităţii în comunicare. Interacţiunea
personală nu presupune dispariţia rolurilor, ci numai fluidizarea lor.
7) Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare. Nu ne putem
ajusta comunicarea dacă nu ţinem seama de inevitabilele diferenţe dintre oameni şi
dacă nu încercăm să ne acomodăm cu codurile de exprimare ale celuilalt, cu
deprinderile sale lingvistice.

3
 Aşadar, funcţiile şi principiile comunicării reprezintă un ansamblu structural
care susţine întregul edificiu al fenomenului. Un principiu de bază este acela că nu
putem să nu comunicăm, iar competenţa de comunicare poate fi înţeleasă drept cea
mai importantă funcţie a comunicării.

SUBIECTUL 3

Procesul de comunicare: elemente şi particularităţi

În studiul proceselor de comunicare cercetătorii au elaborat diferite modele, ce
pot fi grupate în funcţie de sensul schimbului de informaţii, de interacţiunile rezultate
etc. unii autori operează cu clasificarea modelelor matematice (modelul teoriei
informaţiei, modelul cibernetic), modele lingvistice, modele sociologice. Alţi autori le
clasifică în modele liniare, circulare şi interactive. În cele ce urmează ne vom opri
asupra câtorva dintre cele mai reprezentative modele de comunicare, structuri cu
grad mai ridicat de viabilitate pentru domeniul relaţiilor publice.

Indiferent de complexitatea actului de comunicare şi de modalitatea de

transmitere (verbală, scrisă, nonverbală) orice proces de comunicare are câteva
elemente structurale caracteristice:

a) Emiţător (E) numit şi sursa de comunicare, este partenerul care

transmite mesajul şi alege canalul de comunicare;
b) Receptorul (R) reprezintă ţinta procesului de comunicare, numit
destinatar, audienţă sau public, respectiv cel ce primeşte mesajul.
Într-o comunicare receptorul este analizat cu grijă.

Forma mesajului, modul de transmitere este influenţat de rangul şi prestigiul

receptorului. Într-o situaţie oficială, cel care doreşte să transmită un mesaj analizează
receptorul înainte de a-i aduce la cunoştinţă ceva anume.

Analiza receptorului poate include întrebări de genul:

- La cine vrea să ajungă mesajul?

- Vor fi receptorii pro sau contra mesajului?
- Ce ştiu ei deja despre acest subiect?
- Au prejudecăţi despre acest subiect?
Această analiză este utilă pentru a hotărî asupra modului cum prezentăm
mesajul. Dacă, dimpotrivă, simţim că auditoriul ne este potrivnic va trebui să ne
înarmăm cu argumente, date suplimentare şi răbdare pentru a-l convinge. Dat fiind
specificul muncii în instiuţiile publice, este necesar ca mesajul să fie clar, pe înţeles,
scurt etc.

c) Mesajul (M) sau repertoriul de mesaje (Rm) ce cuprind conţinuturi

comunicaţionale, în sens informatic (ştire, veste, comunicare) este elementul
material, verbal, sau vizual prin care una sau mai multe informaţii circulă, prin

4
intermediul unui canal comunicaţional, de la emiţător la receptor. Mesajul este unul
din cele mai importante elemente ale procesului de comunicare.
d) Feed-backul numit şi sursa de comunicare, este partenerul care
transmite mesajul şimodul in care noi rceptam mesajul.
e) Mijlocul de comunicare se referă la posibilitatea de a alege un anumit
mod de comunicare.
Mediile comunicaţionale - radio, TV, cinema, teatru, presă, suporturi
magnetice sau magneto-optice, casete, cărţi etc., formează suporturile de bază ale
comunicării umane, în care informaţiile sunt codificate într-un grad mai mare sau mai
mic, folosind mai multă sau mai puţină tehnică de specialitate. Semnificaţia atribuită
mesajului de către receptor

f) Canalele de comunicare sunt traseele pe care circulă mesajele. După

gradul de formalizare, acestea pot fi formale şi informale. Canalele formale (oficiale)
sunt protejate şi funcţionează în cadrul structurii, astfel încât să velăculeze informaţii
între posturi, compartimente şi niveluri ierarhice. Ele sunt stabilite prin regulamente
de ordine interioară, nerespectarea lor atrăgând, de regulă, pedepse. Apariţia unor
blocaje frecvente în anumite puncte ale organizaţiei indică necesitatea revizuirii
postului sau investigării climatului de muncă, a relaţiilor interpersonale.

SUBIECTUL 4

Comunicarea verbală şi nonverbală

1. Comunicarea verbală

Este comunicarea care se bazează pe cuvânt utilizând o limbă cu ajutorul

limbajului. Într-o zi obişnuită de muncă, în aproximativ 70% din timp o persoană
obişnuită comunică. În general, comunicarea verbală cuprinde: relatări privind situaţii,
întâmplări, fapte din viaţa cotidiană; sentimente şi reacţii la anumite situaţii; opinii,
atitudini, care exprimă poziţia unui individ într-o situaţie specifică.

Comunicarea verbală are două forme, orală (vorbită) şi scrisă (fixată pe un

suport material, care a evoluat de-a lungul istoriei de la piatră la hârtie şi la suportul
magnetic).

1.1. Comunicarea orală

Analiza comunicării orale implică capacităţile generale de vorbire în care sunt

incluse dimensiunile şi caracteristicile personalităţii, precum şi calităţile vocale.

Personalitatea este modul unic în care fiecare dintre noi reacţionează în

contact cu lumea, ca rezultat al percepţiei, al experienţelor, motivaţiei, atitudinilor. La
baza personalităţii umane stau cinci dimensiuni care au un rol deosebit în construcţia
strategiilor de comunicare. Aceste dimensiuni sunt repere generale în jurul cărora se
formează şi se structurează personalitatea:

5
 Extroversiunea/introversiunea, constituie gradul în care cineva este sociabil în
opoziţie cu cel care este timid. Extrovertiţii se simt bine în situaţii sociale, în mijlocul
celorlalţi. Opusul extrovertitului este introvertitul, cel care evită situaţiile publice. Este
mai retras, mai încet în reacţii, îşi face prieteni cu multă atenţie.

Stabilitatea emoţională este măsura în care o persoană are un control

emoţional corespunzător. Emoţia este o reacţie globală, intensă şi de scurtă durată a
organismului la o situaţie neaşteptată, însoţită de o stare plăcută sau neplăcută.

Emoţia se manifestă când persoana este surprinsă sau când situaţia

depăşeşte posibilităţile sale. Ea traduce dezadaptarea şi efortul organismului de a
restabili echilibrul momentan rupt. Persoana tinde în tot ceea ce face să conserve
plăcerea şi să evite durerea sub toate formele.

Simpatizarea este măsura în care o persoană reuşeşte să fie în ochii celorlalţi

prietenoasă şi abordabilă. Această dimensiune este esenţială pentru comunicare în
condiţiile în care respectiva persoană lucrează cu oameni şi pentru oameni.
Percepţia despre celălalt este forte importantă pentru individ şi stă la baza relaţiilor
interpersonale.

Conştiinciozitatea este dimensiunea care indică gradul în care o persoană

este responsabilă şi glădată de o anumită etică. Oamenii conştiincioşi sunt de
nădejde şi se implică în mod real în problemele comune. Este persoana care îşi face
datoria.

Deschiderea la nou este măsura în care o persoană gândeşte flexibil şi este

receptivă la idei noi. Oamenii mai deschişi tind către creativitate şi inovare, iar cei
mai puţin deschişi sunt favorabili menţinerii stării convenabile. Această dimensiune
îmbracă o arie largă de manifestări, de la curios, original şi până la monoton şi lipsit
de imaginaţie.

Psihologii împart cele cinci dimensiuni ale personalităţii în două mari grupe:

• primă grupă cuprinde acele dimensiuni care sunt date prin naştere, corecţia
lor în timpul vieţii fiind nesemnificative. Ne referim la extroversiune şi stabilitatea
emoţională. Ambele sunt legate de procesele metabolice fundamentale, excitaţii şi
inlăbiţii;
• a doua grupă cuprinde dimensiunile care sunt învăţate, prin socializare, în
timpul vieţii, prin relaţionarea cotidiană dintre indivizi.
Comunicarea orală reprezintă un instrument prin care putem avea acces la
studiul altor forme şi procese de comunicare. Principalul mijloc al comunicării umane
este limba vorbită, atât în sensul priorităţii istorice, cât şi pentru că este forma de
comunicare cel mai des utilizată şi care oferă modelul pentru alte forme de
comunicare.

O problemă importantă pe care o ridică comunicarea orală pentru a fi

eficientă şi eficace este legată de capacităţile generale de vorbire. Aici sunt incluse
stilul comunicării şi calităţile vocale. Fiecărui individ îi este caracteristic un anumit
6
 stil de comunicare, care poartă pecetea propriei personalităţi. Personalitatea este
modul unic, în care fiecare dintre noi reacţionează în contact cu lumea, ca rezultat
al percepţiei noastre, al experienţelor, motivaţiilor, atitudinilor.
Indiferent de stilul de comunicare utilizat, acesta trebuie să aibă următoarele
calităţi:
- claritatea - redată prin simplitate în vorbire, folosirea unor expresii
uzuale înţelese de toată lumea şi prin pronunţarea corectă a cuvintelor;
- concizia - presupune maximum de informaţie folosind minimum de
cuvinte, evitând redundanţa (umplutura), divagaţiile;
- precizia - utilizarea numai a acelor cuvinte şi expresii necesare pentru
înţelegerea mesajului;
- accesibilitatea - cuvintele rostite trebuie să poată fi înţelese de receptor
în sensul dorit de emiţător;
- puritatea - are în vedere folosirea numai a cuvintelor admise de
vocabularul limbii române literare; empatia - se referă la încercarea vorbitorului de a
fi curtenitor şi prietenos;
- sinceritatea - constă în exprimarea firească, fără afectare, fără o
căutare forţată a unor cuvinte sau expresii neobişnuite, de dragul de a uimi auditoriul;
- relaxarea - corpul trebuie să fie destins şi să se mişte natural. Orice
încordare sau stres duce la mişcări incontrolabile ale corpului şi poate apărea
tremuratul sau bâlbâitul.

SUBIECTUL 5

Modalităţi de comunicare orală

În cadrul acestor forme de comunicare vorbite (orale) s-au dezvoltat mai multe
modalităţi de comunicare: confesiunea, monologul, dialogul, conferinţa, expunerea,
prelegerea, relatarea, discursul, toastul, alocuţiunea, povestirea, pledoaria,
intervenţia, colocviul, şueta, predica.

Confesiunea este una din cele mai veche forme de comunicare

interpersonală, apărută iniţial în spaţiul religios, ca un exerciţiu moral şi religios, de
„mărturisire a păcatelor”. Laicizarea societăţii a determinat diversificarea comunicării
individuale directe şi dezvoltarea ei şi în afara instituţiilor religioase. De exemplu:
confesiunea în relaţii de prietenie cu familia, în cabinetele psihoanaliştilor, recurgerea
la liniile telefonice etc.

Monologul este forma de comunicare în care emitentul nu implică receptorul,

cu precizarea că şi la această formă există feed-back.

Dialogul este comunicarea între două persoane în cadrul căreia se schimbă

mesaje; rolurile de emiţător şi receptor se schimbă reciproc, participanţii la dialog fac
schimbul de informaţii.

Expunerea este o formă de discurs care angajează în mod explicit

personalitate, opiniile, sistemul de valori ale celui care vorbeşte, care îşi transmite
opiniile cu privire la subiect.
7
 Relatarea constituie o formă de comunicare în care se face o codificare, o
dezvăluire, o prezentare, apelând la un tip sau altul de limbaj, a unei realităţi
obiective, a unor stări de fapt, a unor acţiuni fără implicarea celui care participă, ferită
de subiectivism şi de implicare personală.

Discursul este forma cea mai evoluată şi cea mai pretenţioasă a monologului,
care presupune emiterea, argumentarea şi susţinerea unor puncte de vedere şi a
unor idei inedite, care exprimă un moment în evoluţia domeniului respectiv.

Toastul este o rostire angajată cu prilejul unor evenimente deosebite; nu

trebuie să depăşească 3-4 minute; să fie o comunicare care face apel la
emoţionalitatea celor prezenţi, dar cu măsură.

Alocuţiunea reprezintă o intervenţie din partea unui vorbitor într-un context

comunicaţional având drept scop ilustrarea unui punct de vedere; nu trebuie să
depăşească 10 minute.

Povestirea este o forma cea mai amplă a comunicării, în care se folosesc cele
mai variate modalităţi, care face apel la imaginaţia, sentimente, emoţii şi cunoştinţe
anterioare.

Intervenţia – situaţia în care emiţătorul vine în sprijinul unor idei ale unui alt
participant la discuţie, acesta din urmă declarându-şi, fie şi tacit, acordul cu mesajul
enunţat; prin intervenţie emitentul adânceşte un punct de vedere şi îl susţine.

Interviul – forma rigidă a dialogului, în care rolul de emitent şi receptor nu se

schimbă; este folosită ca metodă pentru obţinerea de informaţii în presă.

Conversaţia (convorbirea) este o formă de comunicare interpersonală, între

doi parteneri, dar şi între mai mulţi emiţători – receptori; conversaţia (convorbirea)
poate fi particulară sau generală (cu mai mulţi participanţi).

Colocviul, simpozionul, masa rotundă, seminarul, sesiunea de comunicări

ştiinţifice sunt forme de comunicare de grup, în cadrul cărora fiecare emiţător
individual îşi expune cunoştinţele, ideile, opiniile. Fiecare intervenţie reprezintă un
discurs prezentat conform unui program, pe o temă anunţată.

SUBIECTUL 6

Limbajul corpului
Corpul uman ne fascinează mai mult decât orice altceva. În mod conştient
sau inconştient suntem atenţi la toate fenomenele legate de corp. Felul de a fi,
propriu fiecărei persoane, se oglindeşte în poziţia corpului, în mişcare, gestică şi
mimică. În funcţie de toate aceste aspecte, noi îi judecăm pe alţii după modul cum
se exteriorizează.
Limbajul corpului contribuie la comunicare prin următoarele modalităţi:

8
expresia feţei, mişcarea corpului (gesturi), forma şi poziţia corpului, aspectul general
şi comunicarea tactilă.
Expresia feţei include mimica (încruntarea, ridicarea sprâncenelor, încreţirea
nasului, ţuguierea buzelor etc.) zâmbetul (prin caracteristici şi momentul folosirii) şi
privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia şi direcţia privirii).
Faţa este cea mai expresivă parte a corpului şi expresia acesteia constituie
un mijloc de exprimare. Astfel, în timpul comunicării, ochii şi partea de jos a feţei
sunt privite cel mai intens. De exemplu, într-o conversaţie cu o femeie, ceea ce
exprimă ochii, este mai important decât ceea ce exprimă cuvintele: „Nu-mi place
deloc faţa lui”, „Are o bărbie alunecoasă”, „Are privirea fixă”, fac ca interlocutorul,
înainte de a vorbi, să fie deja refuzat. Caracterologia a încercat să împartă capul în
trei zone de localizare a emoţiilor. Partea de sus, sprâncenele şi fruntea, ar indica
importanţa cerebrală. Mişcările musculaturii de la nivelul frunţii sunt determinate în
principal de mişcarea ochilor. Fiecare om are pe frunte un model propriu de cute
care îi este specific numai lui. Pe măsură ce înaintăm în vârstă, liniile caracteristicile
ale feţei, prin intermediul cărora ne exteriorizăm sentimentele, se rigidizează şi apar
şi altele care sunt din ce în ce mai adânci.
Partea mediană, ochii şi pleoapele ar reflecta viaţa emotivă.
Ochii sunt organe extrem de importante, nu numai pentru că prin intermediul
lor receptăm 80% din totalul mesajelor percepute cu ajutorul simţurilor, dar şi pentru
că prin intermediul lor emitem cele mai intense semnale. Se vorbeşte despre ochii
blânzi, ochii răi, ochii care te străpung, privire tâmpă, privire în care se citeşte
bucuria, privire în care se citeşte mânia sau supărarea, privire inexpresivă. Fiecare
om are un simţ mai mult sau mai puţin ascuţit al descifrării „limbajului ochiilor”
semenilor săi.
În ceea ce priveşte partea inferioară (nasul, obrajii, gura, bărbia), aceasta ar
exprima forţa instinctelor noastre.
Nasul, ca şi faţa în ansamblul ei, este prevăzut cu buclă ce ajută la
exprimarea sentimentelor prin intermediul mimicii. Astfel strâmbăm din nas atunci
când ne este scârbă de ceva, nările se dilată atunci când ne este teamă sau ne
enervăm, expirăm puternic pe nas când avem o reacţie de respingere, adulmecăm
ca reacţie la un anumit miros. Ne atingem sau ne frecăm nasul cu mâinile în situaţii
conflictuale, când avem ceva de ascuns sau când suntem nesiguri.
Gura este folosită foarte mult de fiinţe pentru: a muşca, a linge, a mesteca, a
căsca, sau a mârâi. O folosim pentru a vorbi, pentru a fluiera, a zâmbi, a râde,
pentru a săruta, precum şi în multe alte scopuri. Gura mai este numită şi „câmpul de
bătălie al feţei”.
Dacă observăm modificările colţurilor gurii, constatăm că atunci când sunt
ridicate se creează impresia unei stări de spirit pozitive, iar în situaţia când colţurile
gurii sunt lăsate se creează impresia unei stări de spirit negative. Când colţurile gurii
sunt trase în jos în mod voit, acest lucru indică supărarea, respingerea, aversiunea,
răutatea, invidia, desconsiderarea, dispreţul. Buzele strânse în mod voit constituie
un semnal al faptului că suntem hotărâţi sau că ne concentrăm.
Râsul este de cele mai multe ori o manifestare legată de veselie, de bucuria
interioară, de destindere. Persoana care râde, în momentul maximei intensităţi, face
şi următoarele lucruri: emite un sunet asemănător unui strigăt sau lătrat; desclăde
mult gura; deplasează colţurile gurii lateral; îşi încreţeşte nasul; trage capul pe spate;
ridică umerii; îşi cuprinde trupul cu mâinile; bate din picioare.
În cazul zâmbetului, buzele sunt deplasate înapoi, dar rămân lipite una de
cealaltă, iar în cazul rânjetului se descoperă dinţii de sus şi buzele nu mai sunt lipite.
9
Este cunoscut şi zâmbetul strâmb, în cazul căruia un colţ al gurii este ridicat în timp
ce celălalt atârnă în jos; în spatele acestui zâmbet se ascunde un comportament
rezervat şi înclinat spre negare sau dispreţ ori un comportament mascat.
Obrajii reprezintă o parte a feţei care exprimă foarte frecvent sentimentele
reale ale omului, deoarece obrazul se colorează în funcţie de caracteristicile
emoţionale. De exemplu roşeaţa este provocată de sentimentul de ruşine sau furie.
Un semn evident la persoanele obosite sau plictisite este sprijinirea obrazului în
palmă sau scărpinarea lui
Urechile sunt implicate într-un număr mic de gesturi. Ne acoperim urechile
pentru a evita zgomotul şi ţinem mâna pâlnie la ureche pentru a auzi mai bine. Ne
frecăm ureclăle sau ne tragem de ureclă în momentul în care suntem nehotărâţi.
Este totuşi evident faptul că atât caracterul nostru, cât şi viaţa noastră afectivă
sau mediul social în care trăim sfârşesc prin a ne modela o mască. Exemplu:
fericirea ne iluminează clăpul, neliniştea îl contractează.
Zâmbetul constituie un gest complex, capabil să exprime o gamă largă de
stări, de la plăcere, bucurie, satisfacţie, la promisiune, cinism, jenă.
Despre privire mulţi afirmă că oclăi sunt oglinda sufletului.
Mărirea sau micşorarea pupilelor în funcţie de intensitatea luminii face ca la
lumină puternică pupilele să devină mici iar la întuneric mari. De asemenea, trăirile
emoţionale reglează la rândul lor dimensiune a pupilelor. Astfel, atunci când vedem
un lucru care ne sperie sau ne bucură, pupilele se măresc.
Plânsul este reprezentat de ochii umezi, ca urmare a pătrunderii unui corp
străin, dar şi când ne simţim neajutoraţi din punct de vedere psilăc ori suntem foarte
bucuroşi sau foarte supăraţi.
Mişcarea corpului comunică prin: gesturi, poziţia corpului şi prin modul de
mişcare.
Gesturile. Comunicarea prin gesturi este extrem de frecventă, poate substitui,
completa, accentua pe cea verbală. Eforturile sunt multiple şi au semnificaţii diverse.
Exemplu: strângerea pumnilor denotă ostilitate şi mânie, solidaritate, stres; braţele
deschise sinceritate, acceptare; mâna la gură – surpriză; acoperirea gurii cu mâna –
ascunderea a ceva nervozitate; capul sprijinit în palmă semnifică plictiseală, iar
palma (degetele) pe obraz – interes maxim.

SUBIECTUL 7

Alte modalităţi de comunicare nonverbală

a) Comunicarea prin intermediul obiectelor este forma de transmitere a

mesajului prin recursul la obiecte. Exemplu: în spaţiul religios, obiectele de cult sunt
purtătoare de informaţii; asocierea gest-obiect (folosirea de batiste, eşarfe, pălării,
bijuterii, blănuri scumpe) poate transmite diferite semnale.
b) Comunicarea cu ajutorul spaţiului este percepută în funcţie de mărime, grad
de intimitate, înălţime, apropiere - depărtare, înăuntru - în afară.

10
 Alături de kinezică (kinetică) – ştiinţa care studiază limbajul corpului, al
comunicării prin gest şi mimică – a apărut o nouă ştiinţă proxemică (din englezul
proximity = apropiere, vecinătate), care studiază modul în care omul percepe şi îşi
studiază spaţiul, distanţele de interacţiune personală, socială şi publică.

Proxemica (proxemia) afirmă, în esenţă, că instinctul teritorial din viaţa

animalelor e departe de a fi dispărut la om. Dimpotrivă manifestările sale s-au
diversificat şi nuanţat, în concordanţă cu evoluţia raporturilor sociale. Din acest punct
de vedere, unii specialişti disting trei tipuri principale de teritoriu: tribal, personal şi
familial.

Tipul teritorial tribal se caracterizează prin delimitarea zonei de acţiune, prin

marcare şi apărare prin mijloace specifice, nu mult diferit de cel al haitelor de lupi în
căutare de pradă.

Trăsăturile teritoriului familial sunt perceptibile atât în modul de organizare a

locuinţei, cât şi a manifestărilor familiei atunci când se află în deplasare, la munte, la
mare. De exemplu, dacă urmărim comportarea pe plajă, vom observa ca cea dintâi
familie sosită în zori pe plajă are libertatea de a-şi alege şi marca un teritoriu, pe care
îl consideră inviolabil. Următorii veniţi se vor aşeza pe alte locuri.

Spaţiul personal s-a bucurat de cea mai mare atenţie din partea specialiştilor.
Aceştia au delimitat patru zone caracteristice, fiecare dintre ele fiind subîmpărţită la
rândul ei în câte două subzone, după cum urmează:

Zona intimă. Se întinde de la suprafaţa pielii noastre până la o distanţă de

cca. 45 cm. În acest spaţiu comunicarea tactilă şi cea olfactivă ocupă un loc
privilegiat.

Zona personală (45-125 cm.). Cuprinde o subzonă apropiată (45-75 cm.) şi

una îndepărtată (75-125 cm.). Cea dintâi, presupune un grad ridicat de familiaritate
între comunicatori. Mesajul olfactiv al interlocutorului rămâne perceptibil şi atingerea
oricând posibilă, dar ponderea comunicării verbale creşte şi contactul ocular devine
mai bun. În subzona mai îndepărtată ne simţim mai în largul nostru. Ea corespunde
distanţei obişnuite dintre doi oameni care conversează pe stradă. Totuşi limitele
menţionate mai sus nu sunt aceleaşi în toate mediile, societăţile şi culturile, ci ele
variază în funcţie de parametrii psihologici, socio-culturali, temperamentali,
demografici.

Zona socială (1,25-3,60 m). Acesta constituie spaţiul negocierilor

impersonale, al relaţiilor de serviciu din care elementul de intimitate a fost înlăturat.
Subzona apropiată (1,25-2,20 m) presupune comunicarea verbală cu o voce plină şi
clară pe fondul eventualelor zgomote de fond.

Zona publică (peste 3,60 m) – în cadrul ei comunicarea îşi pierde aproape

total caracterul interpersonal. Ea se adresează unei colectivităţi, iar discursul este
mai formalizat. Volumul glasului creşte, vorbitorul nu mai poate păstra contactul
11
ocular cu fiecare ascultător în parte, deşi continuă să poată urmări reacţiile publicului
şi să îşi ajusteze comunicarea în funcţie de aceasta.

c) Comunicarea prin imagine. Odată cu imaginea, trecem la o comunicare a

cărei eficacitate este multiplicată, deoarece atinge, în general, un număr extrem de
mare de destinatari, dar care este mai puţin interactivă, deoarece se exersează cel
mai adesea în sens unic: rolurile de emiţător şi receptor nu se schimbă între ele.
Dezvoltarea mass-media a suscitat multiplicarea mesajelor vizuale: afişul,
fotografia, benzile desenate, ilustraţiile cărţilor şi ziarelor, cinematograful,
televiziunea etc. Utilizarea imaginii s-a impus foarte mult în zilele noastre, mai ales în
presa scrisă. Comunicarea cu ajutorul imaginilor este deci omniprezentă.
d) Limbajul culorilor influenţează comunicarea: culorile calde stimulează
comunicarea, în timp ce culorile reci inlăbă comunicarea; monotonia, precum şi
varietatea excesivă de culoare inlăbă şi-i distrage pe comunicatori.
Semnificaţia culorilor poate fi diferită în funcţie de persoane, popoare şi
continente. De exemplu, roşu este asociat în China cu bucurie şi festivitate, în
Japonia cu luptă şi mânie, în Europa dragoste, iar în SUA comunism.
e) Limbajul timpului. Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este
corelat cu: precizia timpului, lipsa timpului şi timpul ca simbol.
Precizia timpului porneşte de la faptul că timpul este considerat ca ceva
preţios şi
Timpul ca simbol ţine de o anumită obişnuită, cum este ritmul.
De exemplu: mâncăm de mai multe ori pe zi şi la anumite ore, anotimpurile,
sărbătorile şi ritualurile sunt marcate de timp şi impun anumite activităţi şi un fel de
viaţă.
f) Comunicarea nonverbală artistică : muzicală, plastică şi cinematografică.
Comunicarea muzicală este considerată la fel de veche ca şi omenirea, care
prin caracterul ei abstract implică o iniţiere ce presupune şi o înzestrare naturală.
Muzica ca formă de comunicare artistică are efecte de ordin afectiv şi volitiv
(emoţionează sau stimulează acţiuni).
Comunicarea plastică este altă formă de comunicare artistică, care generează
mesaje exprimate cu mijloace vizuale prin recursul la materie.
Comunicarea cinematografică este cea mai complexă comunicare audio-
vizuală, care armonizează cuvântul (textul) imaginea şi sunetul.
Toate aceste forme de comunicare nonverbală se circumscriu comunicării
artistice şi vizează producerea de efecte estetice.
În final, după ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj este util să ţinem cont
de anumite aspecte ale limbajului nonverbal ca:
- pentru a evita interpretarea greşită a unui element de comunicare
neverbală este bine să-i interpretăm în contextul celorlalte elemente verbale şi
nonverbale;
- caracteristicile de personalitate, de educaţie, experienţă de viaţă etc., sunt
elemente de care trebuie ţinut cont în interpretarea corectă a limbajelor neverbale;
- modul de folosire şi interpretare a limbajelor neverbale diferă sub multe
aspecte: de la individ la individ, de la profesie la profesie, de la colectivitate la
colectivitate, de la cultură la cultură.

SUBIECTUL 8

12
COMUNICAREA DE MASĂ

Cadrul general: definiţie şi analize, trăsături

Comunicarea de masă se adresează mai multor indivizi fiind o comunicare
publică; după unii cercetători, comunicarea de masă reprezintă un caz particular, cu
caracteristici proprii, al comunicării umane, care poate fi raportată prin analiza
canalelor, a tipurilor de conţinuturi difuzate, a limbajelor specifice, precum şi a
modului de receptare.
1.1. Definiţie
Comunicarea de masă reprezintă un proces de comunicare prin care grupuri
de specialişti întrebuinţează mijloace tehnice de comunicaţie în masă sau mass-
media pentru a transfera informaţii prin emiterea de mesaje destinate maselor.
Conceptul de mass-media desemnează ansamblul mijloacelor şi modalităţilor
tehnice modeme de informare şi influenţare a maselor.
Termenul de bază este cuvântul medium (la plural media) de origine latină
care desemnează în principiu procesele de mediere,
mijloacele de comunicare şi se traduce cu expresia comunicaţiile de masă.
Deci, media = mijloace de comunicare. Mass-media = mijloace de comunicare
pentru un mare public, un public de masă şi este o prescurtare a expresiei mass-
media comunication care provine dintr-o asociere de termeni de origine latină preluaţi
de limba engleză: mass (de masă), medie (mijloace), comunication (comunicaţie).
Termenul de mass-media a fost preluat şi de alte ţări, inclusiv România, pentru a
desemna mijloace de răspândire a informaţiilor, cele mai diverse: presa,
radiodifuziunea, televiziunea, cinematograful, cartea, discurile, benzile, afişul
publicitar, casetele sau videocasetele ş.a.
Noţiunea mass-media nu trebuie să înlocuiască pe cea de comunicare de
masă, clar dacă prima are o cuprindere mai mare decât cea de mijloace. Mass
înseamnă de fapt public numeros, dar poate fi înţeles şi ca o amplitudine socială a
mesajului, ca o simultaneitate a receptării pe o arie largă, ca o standardizare a
consumului de produse culturale şi, în acelaşi timp, ca un nivel scăzut de
receptivitate.
1.2. Elementele caracteristice ale procesului comunicării de masă
a) Emiţătorul în acest caz este un specialist al comunicării sau o organizaţie
de comunicare, un post de radio, un canal de televiziune, un ziar. Aceasta este de
fapt şi prima caracteristică a comunicării de masă: emiţătorul care reprezintă, de
regulă, un grup de persoane, este un mare producător de mesaje, spre deosebire de
celelalte modalităţi de comunicare (directă, indirectă, multiplă) în care emiţătorul de
mesaje este unul singur.
Din acest motiv, emiţătorii de mesaje nu mai sunt indivizi, ci grupuri formate
din indivizi, iar mesajele aparţin întregului grup şi trec printr-un mijloc de informare
(ziarul, radioul, televiziunea). În acest caz, receptorii (destinatarii) comunicării
formează grupuri largi, colectivităţi umane, fapt care constituie socializarea receptării.
O caracteristică a comunicării de masă este caracterul unidirecţional şi mediat
al comunicării prin care emiţătorii şi receptorii de mesaje sunt separaţi spaţial şi
temporal, iar informaţiile se transmit prin intermediul unei tehnologii modeme.
O altă caracteristică a comunicării de masă o constituie faptul că reacţia
grupului receptor de mesaje faţă de grupul emiţător (feedback-ul) este lentă sau clar
indiferentă.
b) Mijloacele de comunicare în masă
Istoria mijloacelor folosite în comunicarea de masă ca urmare a dezvoltării
13
fără precedent a angrenajului tehnologic şi instituţional a ajuns să asigure o producţie
şi o difuzare de masă.
Presa, cel mai veclă mijloc de comunicare de masă, a căpătat caracter de
masă.
Dezvoltarea comunicaţiilor modeme ca instrument al comunicării de masă a
fost determinată de tehnologia în domeniul electricităţii şi electronicii marcată de
apariţia telegrafului, a telefonului, fonografului, radioului, cinematografului, televiziunii
ş.a.
Un loc foarte important în dezvoltarea societăţii, în general, a comunicării de
masă, în special, îl ocupă calculatorul prin uriaşul său potenţial de comunicare.
Dacă la sistemele de mijloace de comunicare în masă, prezentate mai sus,
adăugăm şi noua tehnologie a internetului cu imensele sale posibilităţi de
comunicare, vom putea să înţelegem în ce direcţie se îndreaptă tehnologia viitorului.
c) Canalul de transmitere
În opinia sociologului francez Francis Balle (Medies et societé, 1990, p. 50)
mesajele din comunicarea de masă sunt distribuite publicului cu ajutorul unui
ansamblu de tehnologii, numite medii. Menţionează existenţa a trei tipuri de medii:
 mediile autonome în care suportul de transmitere poartă în el mesajul;
o parte din aceste suporturi nu necesită instalaţii tehnice de decodare (cărţile, ziarele
şi revistele), iar alte suporturi se caracterizează prin existenţa unor sisteme de
decodare (televizorul, radioul, casetofonul ş.a.);
 mediile de difuzare în care suportul are doar misiunea de a transmite
un mesaj (releele, satelitul etc.);
 mediile de comunicare se caracterizează prin faptul că aceste suporturi
permit realizarea dialogului la distanţă (telefon sau E-mail).
Canalul de transmitere influenţează elaborarea mesajului prin "traducerea" lui
din forma iniţială într-o alta, marcată de caracteristicile mediilor utilizate: cuvântul
vorbit devine undă electromagnetică sau succesiune de semne tipografice, imaginea
reală devine undă şi proiecţie sau sumă de puncte albe şi negre.
d) Publicul
În comunicarea de masă receptorul cuprinde o multitudine de indivizi risipiţi pe
o largă arie geografică şi eterogeni din punct de vedere socio-profesional. Această
realitate îi determină pe comunicatori să fie în permanenţă preocupaţi de trezirea şi
menţinerea atenţiei unui public atât de numeros şi de variat.
Dezvoltarea unor tehnici noi de comunicare (cablul şi satelitul) au permis,
concomitent cu multiplicarea ofertei, crearea de programe specializate care se
adresează unui public ţintă oarecum mai omogen. Exemplu: iubitorii de sport, film,
muzică etc. au acum acces la produse create exclusiv pentru gusturile şi interesele
lor, fără a mai fi obligaţi să consume şi alte produse, de interes general.
Consumatorii mesajelor mass-media nu pot să dialogheze nici măcar între ei;
la nivelul unor audienţe de la zeci de mii în sus este clar că oamenii nu au cum să
interacţioneze.

SUBIECTUL 9

Rolul şi funcţiile mass-media în societate

Comunicarea de masă îşi realizează principalul scop, acela de a atrage un
număr cât mai mare de consumatori, prin lansarea unei varietăţi de conţinuturi
atractive şi accesibile, mereu înainte şi permanent promovate prin diferite companii
14
de publicitate.
Oferta mass-media cuprinde următoarele tipuri de mesaje:
 Informaţii care pot fi sub forma datelor neprelucrate
(rezultate sportive, cotaţii bursiere, buletin meteo etc.) ori sub
forma datelor prelucrate (jurnalele de actualităţi, reportaje,
anchete etc.).
 Divertisment , mass-media este cea mai mare furnizoare
de programe de divertisment datorită utilizării TV, radio şi presa
scrisă.
 Idei şi opinii, prin contactul cu presa oamenii pot afla care
sunt părerile unor semeni de-ai lor.
Pornind de la observarea efectelor pe care mass-media le produce asupra
vieţii sociale, dar şi influenţelor pe care indivizii şi grupurile sociale le exercită asupra
mass-mediei, specialiştii din diverse domenii au stabilit o serie de funcţii specifice. Cu
precizarea că funcţiile mass-media nu se confundă cu acelea ale comunicării,
aceasta din urmă le conţine pe cele dintâi în combinaţii variate, determinate de
scopul şi de mijloacele transmiterii mesajelor, de context şi de interesele emiţătorilor
şi receptorilor.
Pornind de la aceste funcţii ilustrate de alti autorii precum şi de Mihai Coman,
vom prezenta funcţiile mass-media:
a) Funcţia de informare este privită de mulţi specialişti ca fiind cea mai
importantă. Raţiunea supremă a apariţiei presei a fost de a informa, de a înregistra,
de a comunica ce se întâmplă în lume.
Analizând "funcţiile socio-culturale ale mass-media", Mihai Coman (op. cit.)
distinge în cadrul acestei funcţii mai multe tipuri de informaţii:
 informaţii generale, care nu au efect direct asupra individului, dar global
desclăd perspective şi permit înţelegerea unor fenomene ( cotaţii bursiere, evoluţia
inflaţiei, situaţia delicvenţei, iniţiative legislative etc.),
 informaţiile instrumentale, privesc date punctuale utile vieţii cotidiene
(starea vremii, preţuri, programe culturale sau sportive); tip de informaţii care fac
obiectul micilor ştiri de presă şi semnalează oportunităţi;
 informaţiile de prevenire sau avertizare anticipează situaţii şi comunică
publicului date care îl pot orienta pentru viitorul apropiat (iminenţa unor greve care
afectează transporturile, instituirea unor taxe noi, pericolul unor inundaţii, blocarea
unor drumuri ş.a.). Având cea mai consistentă motivaţie a receptării şi cea mai largă
arie de acoperire a publicului, funcţia de informare este cea mai intens şi abil folosită
în scopuri de manipulare.
b) Funcţia de interpretare.
Importanţa şi semnificaţia unor informaţii nu este întotdeauna uşor de sesizat,
fapt conştientizat de public care pretinde nu numai informare, dar şi interpretarea
informaţiilor, acordând mass-media o autoritate în acest sens. Interpretarea
presupune o sumă de explicaţii, conexiuni, analize, comparaţii şi nuanţări care să
evidenţieze caracteristicile unui fenomen şi valoarea unor fapte, implicaţiile acestora
şi intenţiile pe care le exprimă.
c) Funcţiile educaţional-culturalizatoare
Velăculând modele de comportament, comunicând informaţii cu caracter
general şi practic, mass-media îşi formează/educă utilizatorii voluntar şi involuntar.
Mass-media contribuie la dezvoltarea vocabularului unei limbi, la răspândirea
unor noţiuni noi. Oferă accesul la un univers informaţional. Clar fără să fie dispus să
se culturalizeze sau să fie educat în familie în direcţia practicilor culturale (lectură,
15
vizită la muzeu, frecventarea concertelor), utilizatorul de mass-media înregistrează
evenimente culturale, asimilând spontan cunoştinţe noi.
d) Funcţia de socializare
Mass-media creează spontan mari comunităţi de receptori care trăiesc la
unison impresii şi emoţii, reacţionând similar. În sens pozitiv această funcţie poate
determina voinţa de cooperare şi ajutorare, compasiunea şi solidaritatea în situaţii de
dezastre, contribuţia efectivă în vederea ajutorării, toleranţa.
În sens negativ, posibilitatea mass-media de a influenţa comunităţi ample o
poate transforma într-un redutabil instrument de manipulare.
e) Funcţia recreativă, de divertisment
Omul modem trăieşte într-o continuă stare de stres, fiind victima unor
profunde transformări sau crize din diverse domenii, cu efecte psihologice care-i
produc modificări asupra comportamentului, relaţiilor sociale, modului de a gândi şi a
simţi. De aici, nevoia firească de apărare, de relaxare, de divertisment, dar
divertismentul din mass-media nu mai este un simplu divertisment, el reprezintă, în
ultima instanţă, tot o formă (mascată) a unei atitudini, a unei opţiuni.
f) Funcţia de control/reglare
Aceasta subsumează toate funcţiile enumerate mai sus şi se află în directă
legătură cu rolul mass-media, definit drept a patra „putere în stat".

SUBIECTUL 10

Tipuri şi caracteristici de mijloace de informare în masă

În mod normal intrăm în contact cu următoarele tipuri de mijloace de informare
în masă:
a) Radioul - constituie un mijloc foarte rapid, fiind de regulă, primul care
transmite o ştire de la momentul când un reporter sau un corespondent contactează
redacţia postului. Staţiile radio realizează o relaţie foarte apropiată cu ascultătorii
fideli.
b) Televiziunea este emoţională deoarece telespectatorii au impresia că devin
pe loc participanţi la evenimentele prezentate. Alte caracteristici ale acestui mijloc le
constituie: axarea grilei pe programe de informare, relaxare, distractive, dramatice,
neobişnuite; dinamică - transmite sunet şi imagine, uneori superficială şi deseori
credibilă.
c) Ziarele au cea mai palpabilă pătrundere, care se păstrează vreme
îndelungată. Majoritatea prezintă aproximativ 25% ştiri de interes naţional şi 75% de
interes local. În cele mai multe cazuri, cotidienele şi săptămânalele constituie baza
formării opiniei publice şi a liderilor de opinie.
d) Revistele au cea mai mare pătrundere ca urmare a faptului că este
destinată unui public specializat;
e) Buletinele informative se situează în imediata apropiere a revistelor ca
putere de pătrundere;
f) Publicaţiile electronice, paginile de internet, E-mail (poşta electronică) indică
în perspectivă o audienţă în creştere, fiind foarte rapide, deşi necesită dotare tehnică
corespunzătoare;
g) Agenţiile de ştiri asigură ştirile pentru mijloacele de comunicare prezentate
mai sus.
16
 SUBIECTUL 11

Mass media şi solidaritatea

Tot mai numeroase studii afirmă această legătură. În primul rând, mass
media sprijină aspiraţiile şi identitatea în societate a subgrupurilor, în special prin
reprezentarea pozitivă şi/sau crearea oportunităţilor de a se exprima.

În al doilea rând, principiul solidarităţii se referă la acele aspecte ale

producţiei mass media ce atrag extinderea simbolică a simpatiei către indivizi
sau grupuri cu probleme şi nevoi speciale.

În al treilea rând, principiul solidarităţii se poate aplica la câteva procese

ce pot fi etichetate ca „pro-sociale” datorită susţinerii ce o acordă valorilor
cultivate de societate: „bună comportare”, grijă fară de altii, caritate, implicare în
comunitate etc.

Numărul posibilelor condiţii ale identităţii minorităţilor şi ataşamentului la

grup este foarte mare şi puţine din legăturile cu mass media au fost studiate în
profunzime. Putem identifica patru mari probleme:

-posibilităţile de comunicare internă pe care le are un grup minoritar

şi, implicit, posibilitatea de a deveni conştient de interesele şi identitatea comună
şi de a se organiza în funcţie de propriile nevoi şi/sau credinţe;

-posibilităţile de acces ale grupului minoritar la reţeaua naţională

mass media pentru a se putea adresa direct şi în termeni specifici societăţii;

-posibilitatea ca grupul să se „îmbogăţească”, să câştige efectiv

cunoştinţe, valori, din mediile de comunicare în masă ale societăţii;

-calitatea reprezentării minorităţii în mass media naţională.

Aceste probleme pot fi privite în relaţie cu mai multe tipuri de

minorităţi:culturale, etnice; religioase, sociale. (În limba română, o mai adecvată
traducere a acestui sens al termenului de „minoritate” - în special „minoritate
socială” - s-a regăsit în grup, grup de interese. Sub această denumire întâlnim
persoanele ce împărtăşesc aceleaşi probleme sau nevoi.)

SUBIECTUL 12

1. Concept şi caracteristici ale educaţiei

1.1. Educaţia

17
 Este un proces complex care a însoţit omenirea din zorii săi şi până în timpurile
noastre, realizată prin acţiunea concentrată a unor factori sociali special constituiţi,
îndreptată asupra capacităţii omului de a procesa informaţii cu scopul de a-i modifica,
diversifica sau ameliora caracteristicile funcţionale şi posibilităţile de manifestare.

Din punct de vedere etimologic, termenul educaţie poate fi dedus din latinescul
educo – educare (a alimenta, a îngriji, a creşte plante sau animale). Termenul mai
poate fi dedus şi din latinescul educe – educere, care înseamnă a duce, a conduce,
a scoate şi din termenul francez education, din care a derivat şi cuvântul românesc
educaţie.

Educaţia este un fenomen socio-uman care asigură transmiterea informaţiilor şi

a practicilor (abilităţilor) obţinute în decursul evoluţiei social-istorice; acest fenomen
are ca finalitate dezvoltarea tinerei generaţii, a omului în general, în vederea formării
personalităţii pentru integrarea în activităţi social-utile, ca şi pentru dezvoltarea
societăţii.

Specialiştii în domeniul psihopedagogiei apreciază educaţia ca un ansamblu de

acţiuni desfăşurate în mod deliberat într-o societate, la un moment dat, în vederea
transmiterii şi formării la noile generaţii, a experienţei de muncă şi de viaţă, a
cunoştinţelor, deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de oameni până
la acel moment.

Analiza criteriilor avute în vedere în definirea educaţie ne permite identificarea

următoarelor posibile perspective de înţelegere a acestora:

− educaţia ca proces (acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe

termen lung a fiinţei umane în perspectiva unor finalităţi explicit
formulate);
− educaţia ca acţiune de conducere (dirijarea evoluţiei individului spre
stadiul de persoană formată, autonomă şi responsabilă);
− educaţia ca acţiune socială (activitatea ce se desfăşoară pe baza unui
proiect social care comportă un model de personalitate);
− educaţia ca interrelaţie umană (efort comun şi conştient între cei doi
actori – educatorul şi educatul);
− educaţia ca ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate sau în afara unor
voinţe deliberate, sistematice sau neorganizate care într-un fel sau altul
contribuie la formarea omului ca om).
Sintetizarea acestor ipostaze ale educaţiei ne permite să evidenţiem o serie de
caracteristici specifice educaţiei ca fenomen.

SUBIECTUL 13

Structura educaţiei:

18
 Termenul structură are o largă întrebuinţare în diferite domenii de activitate şi
cunoaştere; el are două accepţiuni: una metodologică ca modalitate de configurare
(de întocmire într-un anumit fel) a unei acţiuni sau a unui obiect şi alta
epistemologică, de explicare a funcţionalităţii elementelor constitutive ale
respectivei acţiuni sau ale respectivului obiect. În aceste două accepţiuni, apelul la
acest termen în ştiinţele educaţiei este util din două puncte de vedere: putem
cunoaşte cum este alcătuită educaţia şi cum funcţionează ea.

Rezultă astfel că educaţia este compusă din mai multe elemente organizate
într-un anumit mod: acela de sistem în care sunt în relaţii strânse şi fac ca o
modificare produsă într-unul dintre ele să se resimtă şi în celelalte, încât fiecare
element constituent al acţiunii educative poate fi cauza dar şi efectul altuia.

În această privinţă există mai multe puncte de vedere. În 1938, Constantin

Narly considera educaţia o expresie sintetică a unor elemente structurale, acestea
fiind: posibilitatea educaţiei, idealul educativ, mijloacele educaţiei şi comunitatea
pedagogică (aceasta din urmă însemnând educatorul şi educatul, relaţia pedagogică
şi instituţionalizarea educaţiei). Această structură a educaţiei a rămas izolată, neluată
în seamă de către pedagogii români ai timpului. După circa 30 de ani, în 1970,
Dimitrie Todoran afirmă că structura educaţiei cuprinde componentele configurate
într-o situaţie pedagogică: scopurile educaţiei, educatorul, conţinutul educaţiei
transmis de educator (cunoştinţe, aptitudini şi capacităţi intelectuale) şi educatul (cu
individualitatea sa biopsihologică şi socioculturală). Avem de a face cu ceea ce este
o „opinie” lipsită de o elementară justificare epistemică. Nu este greu de sesizat
confuzia pe care o face, echivalând „structura” cu „situaţia pedagogică”.

Vizavi de această „opinie” , Nicolae Apostolescu „introduce” o uşoară nuanţare;

el este de părere că structura educaţiei vizează: scopul şi conţinutul educaţiei,
obiectivul educaţiei (cu particularităţile sale de vârstă şi individuale), formele şi
metodele educaţiei şi educatorul (cu trăsăturile sale de personalitate şi stilul său
specific de activitate).

SUBIECTUL 14

Funcţiile educaţiei

Sintetizând rosturile putem sublinia că, în prezent, educaţia în România

îndeplineşte următoarele funcţii: asigură realizarea idealului educaţional întemeiat pe
tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti;
asigură creşterea şi dezvoltarea fizică armonioasă a tinerei generaţii, a omului în
formare; selecţionează şi transmite de la o generaţie la alta un sistem de valori
materiale şi spirituale, considerate fundamentale; asigură pregătirea resurselor
umane ale ţării; pregăteşte tinerii pentru integrarea socio-profesională, ca şi pentru
adaptările care au loc în ştiinţă şi cultură, în societate, în general, şi în modul de viaţă
al oamenilor; pune la dispoziţia tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru

19
dezvoltarea lor neîntreruptă, pe tot parcursul vieţii, potrivit principiului educaţiei
permanente.

Prin exercitarea funcţiilor sale, educaţia asigură atât continuitatea civilizaţiei

umane cât şi schimbările înnoitoare care determină progresul omenirii.

De la educaţie se aşteaptă mult (uneori mai mult decât se poate realiza cu

ajutorul ei) pentru modelarea omului, În conformitate cu zestrea lui ereditară, cu
mediul familial şi social şi poate conduce (dacă este realizată cu competenţă şi
responsabilitate) la performanţe superioare celor obţinute de generaţiile anterioare.

SUBIECTUL 15

Formele educaţiei

Pornind de la varietatea acţiunilor educative generate de trebuinţele omului şi

ale societăţii, de procesele vieţii umane: informaţionale, umane, morale, civice,
estetice şi artistice, ecologice, nutriţionale, sanitare, fizice şi sportive, religioase ş.a.,
distingem educaţia formală, nonformală şi informală.

Educaţia formală (instituţionalizată) include totalitatea influenţelor intenţionate

şi sistematice, elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală, universitate), în
vederea formării personalităţii umane, este puternic expusă şi infuzată de exigenţele
suprapuse ale comandamentelor sociale şi uneori politice realizarea ei în mod
competent presupune prezenţa şi acţiunea unui corp de instructori specializaţi.

Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se

derulează în afara instituţiei sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau
facultative. Educaţia de tip nonformal a existat din totdeauna, iar ceea ce este nou
astăzi rezidă în organizarea ei planificată. Acest tip de educaţie se exercită fie prin
mijloace şi instituţie tradiţionale (familia, organizaţii de tineret, case de cultură,
muzee, teatre, cinematografe, biblioteci, excursii, expoziţii, formaţii cultural-artistice
etc.) fie prin intermediul mass-media. Aceasta are următoarele obiective: susţinerea
celor care doresc să-şi dezvolte sectoare particulare de comerţ, agricultură, servicii,
industrie etc.; ajutarea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau
personale; alfabetizarea; desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă
activitate; educaţia pentru sănătate sau pentru timpul liber etc.

Raportul dintre educaţia nonformală şi educaţia formală este unul de

complementaritate, atât sub aspectul conţinutului, cât şi a formelor şi modalităţilor de
realizare.

Educaţia informală include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze,

eterogene, voluminoase – sub raportul cantitativ – cu care este confruntat individul în

20
practica de toate zilele şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de
vedere pedagogic.

În contextul informal al educaţiei, iniţiativa învăţării revine individului, fiind

voluntară, iar grilele de evaluare au la bază competenţa într-un domeniu sau criteriul
reuşitei.

Analiza acestor trei forme de educaţie evidenţiază că toate sunt necesare, dar,
cu toate că fiecare are ceva specific de îndeplinit, se află într-o strânsă
interdependenţă.

Ca durată, astăzi, educaţia se confundă cu însăşi durata vieţii care nu trebuie

limitată în timp (vârsta şcolară) şi închisă în spaţiu (clădiri de învăţământ). Totodată,
educaţia se constituie ca un sistem de mijloace, metode şi tehnici, menite să ajute
omul şi colectivitatea la realizarea unui proces de adaptare socială, profesională şi
culturală.

SUBIECTUL 16

Laturile (componentele) educaţiei:

Realizarea idealului educaţiei se face printr-un sistem educativ care include

următoarele laturi (componente) ale educaţiei: intelectuală, profesională, moral-
civică, juridică, estetică, fizică şi altele.

Educaţia intelectuală acţionează pentru modelarea personalităţii la cele mai

mici vârste şi continuă pe toată durata vieţii prin realizarea următoarelor obiective:
dobândirea de cunoştinţe generale; dezvoltarea capacităţii de cunoaştere; formarea
abilităţilor, a concepţiei de lume şi viaţă; formarea convingerilor şi sentimentelor
intelectuale; formarea capacităţilor de autoinstrucţie şi autocontrol.

Educaţia profesională are ca ideal pregătirea tinerei generaţii pentru o

activitate utilă (pentru o meserie sau profesie) într-un anumit domeniu al vieţii social-
economice, culturale etc.

Obiectivele educaţiei profesionale: cognitiv prin dobândirea de cunoştinţe

profesionale de specialitate; formarea unor abilităţi (deprinderi) practice de
specialitate de profil larg, în sistem de policalificare; formarea şi dezvoltarea
capacităţilor şi aptitudinilor profesionale; formarea şi dezvoltarea dragostei faţă de
profesia în care se pregăteşte tineretul şi fată de munca ce o va desfăşura; educarea
spiritului de deontologie (etică) profesională; educaţia managerială – formarea
capacităţii de a conduce colective, capacitatea de a lucra cu oamenii şi de a rezolva
problemele în mod etic şi eficient; însuşirea limbajului informaţional corespunzător
activităţii profesionale.

21
 Educaţia moral-civică şi pentru democraţie este o latură (componentă) a
educaţiei care are ca ideal formarea profilului moral al personalităţii şi al
comportamentului socio-moral al omului.

Obiective: formarea conştiinţei şi a gândirii morale în spirit democratic

(dobândirea de cunoştinţe morale); formarea de convingeri şi sentimente morale;
formarea conduitei şi trăsăturilor de voinţă şi caracter (formarea deprinderilor şi
obişnuinţelor morale, formarea trăsăturilor de voinţă, a trăsăturilor de caracter şi
dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie moral-civica).

Educaţia juridică este o necesitatea pentru a putea gândi şi acţiona în spiritul

Constituţiei şi a legilor ţării. Societatea democratică şi statul de drept nu pot exista şi
progresa în mod real în afara legilor. De asemenea, este necesară şi pentru
necunoaşterea legilor, mai ales de adulţi, nu scuteşte de aplicarea prevederilor lor,
inclusiv de sancţiunile (pedepsele) prevăzute în cazul încălcării lor.

Obiective: formarea conştiinţei şi gândirii juridice, fapt ce necesită cunoaşterea

legilor; formarea de convingeri, sentimente şi atitudini juridice, corespunzătoare
conştiinţei şi gândirii juridice; formarea de priceperi, deprinderi şi obişnuinţei juridice,
a unei conduite care să asigure respectarea legilor societăţii democratice şi statului
de drept.

Educaţia religioasă este o latură a educaţiei care se realizează prin

următoarele obiective principale: formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult;
formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor religioase în concordanţă cu
conştiinţa religioasă a fiecărui cult; formarea priceperilor, deprinderilor şi
obişnuinţelor, corespunzătoare cerinţelor fiecărui cult.

Este necesar ca educaţia religioasă să se realizeze în relaţie cu celelalte

componente ale educaţiei, cu idealurile societăţii democratice şi statului de drept,
asigurând manifestarea spiritului de credinţe şi religii diferite, înlăturându-se orice
formă de fanatism, intoleranţă şi practici inumane.

Educaţia fizică este o componentă importantă a formării personalităţii, care

urmăreşte să asigure dezvoltarea armonioasă şi sănătoasă a organismului.

Obiective: întărirea sănătăţii şi călirea organismului; formarea şi dezvoltarea

deprinderilor motrice de bază şi a calităţilor fizice ale mişcărilor necesare în viaţă şi în
practicarea sporturilor (forţă, rezistenţă, viteză, îndemânare); formarea şi dezvoltarea
principalelor calităţi morale de voinţă şi de caracter; instrucţia igienico-sanitară şi
formarea şi dezvoltarea unei concepţii igienice şi a unui comportament igienic.

SUBIECTUL 17

Educaţia familială

22
 În sens cronologic, mediul familial este întâiul mediu psiho-uman şi cultural
care elaborează organizarea comportamentului copilului; ea este locul trăirilor
emoţionale, al intimităţii şi încrederii exclusive, unde copilul este ajutat. să se
construiască pe sine ca om, să se integreze în viaţa socială după modelul celor care
îl înconjoară şi cu care, în mod firesc, este înclinat să se identifice; în felul acesta ia
naştere o experienţă iniţială de viaţă şi cultură a copilului, de la satisfacerea
trebuinţelor lui primare la trebuinţele socio-culturale. Cu ajutorul acestei experienţe
comportamentul copilului va fi restructurat continuu.

Din acest punct de vedere nu există familie care, prin oricare dintre
comportamentele sale orientate social şi cultural, să nu fie posesoarea unor
modalităţi sau rudimente de educaţie. Ele sunt deduse din imitarea de către părinţi a
părinţilor lor, în tradiţiile familiale, din lectura unor lucrări de specialitate, din reflecţiile
educative personale etc. în ele distingem:

a) poziţia privilegiată a părinţilor faţă de copii;

b) dependenţa copilului faţă de adult.
Sunt două dimensiuni sau momente care explică angajarea educativă a
familiei: de protecţie şi susţinere a copilului, datorate imaturităţii dezvoltării psiho-
culturale şi sociale a acestuia şi altul al răspunderii şi competenţei părinţilor în
acţiunile de iniţiere a copilului şi adolescentului în aspectele cele mai diverse ale
existenţei şi ale vieţii de familie, cu variatele ei valori de comportament (demnitatea,
adevărul, libertatea, respectul fată de ceilalţi, faţă de instituţiile statului etc.).

În această evoluţie sunt vizate caracteristicile mediului familial şi anume:

1. variabilele de ordin material şi profesional (particularităţile locuinţei,

nivelul economic de viaţă al familiei, profesia părinţilor şi nivelul
cultural al acestora); ele influenţează deprinderile de comportament
ale copilului şi adolescentului, optica asupra vieţii, natura relaţiilor din
afara familiei, preferinţele culturale şi îndemnurile intelectuale etc.;
2. compoziţia familiei (alcătuită din părinţi, numărul copiilor, sexul şi
distanţa între vârste ale copiilor, rangurile în relaţiile de frăţie, alte
persoane ale familiei – bunici, unchi); aceste componente definesc
interrelaţiile membrilor de familie şi relaţiile copilului şi adolescentului
cu fiecare dintre ele, nuanţează şi orientează experienţa lor de viaţă;
3. identitatea părinţilor şi relaţiile dintre ei (din punct de vedere al
aparenţei lor social-culturale, al modului lor de a privi relaţiile umane,
în special relaţia afectivă dintre ei); aceste relaţii determină climatul
psihologic în care copilul se dezvoltă, conflicte conjugale, de
exemplu, sub forma dezacordurilor, a conflictelor deschise, a
divorţurilor etc. Duc la o imagine denaturată a vieţii de familie, la
inadaptarea comportamentului de mai târziu al copilului sau
adolescentului;
4. atitudinea părinţilor faţă de copil şi faţă de educaţie (în sensul
coincidenţei atitudinii părinţilor şi al valorilor pe care ei îl folosesc în
organizarea şi stimularea comportamentului copilului şi în sensul
reacţiilor şi conflictelor care survin inevitabil între copii şi părinţi,
23
 datorată: modului în care părinţii îşi privesc copii, reacţiile părinţilor
faţă de comportamentul copiilor, măsurile de control şi de influenţare
a comportamentului copilului, inclusiv a felului în care părinţii fată de
copii îşi manifestă afecţiunea şi tandreţea – spontan, calculat,
permanent, absurd, convenţional, moderat sau abandonat).
Dezvoltarea responsabilităţilor părinţilor pentru viaţa familială şi
pentru sănătatea mintală şi morală a copiilor lor este în prezent de
maximă importanţă.

SUBIECTUL 18

Educaţia ecologică

Relaţia organismului uman cu mediul ambiental are mai multe înţelesuri:

I) de adaptare psihologică a omului la mediu;

II) de efecte ale mediului asupra organismului, cu deosebire modificările
pe care omul le suferă din partea utilizării tehnicilor industriale şi
agricole;
III) de influenţare a mediului asupra diferitelor niveluri ale vieţii sociale.

Potrivit acestor înţelesuri, relaţia dintre educaţie şi ecologie vizează atât copilul
şi adolescentul, cât şi populaţia adultă, încât problematica ei are în vedere:

a) criza de mediu din punctul de vedere al refacerii echilibrului relaţiei

dintre mediu şi dezvoltare, în vederea stopării situaţiilor critice (de
poluare şi degradare ambientală); trebuie înţeles că natura
dezechilibrată se răzbună pe om;
b) protecţia consecventă a mediului prin asimilarea cunoştinţelor
minime de ecologie de către întreaga populaţie şi întreţinerea unor
interrelaţii ecologice rezonabile cu viaţa socială, prin care omul să nu fie
un duşman al naturii;
c) dezvoltarea şi educarea comportamentului uman ecologic, pentru a
supravieţui, apărând şi ocrotind natura, prin învăţarea şi practicarea
normelor de calitate a mediului (calitatea aerului, în sensul
concentraţiilor maxime admisibile ale substanţelor poluante emise în
atmosferă; calitatea apei, în sensul conţinutului de substanţe radioactive;
radioactivitatea mediului).
Aceste probleme devin scopuri ale educaţiei ecologice şi ele vizează o anumite
metodologie de realizare a lor. Ea priveşte aportul interdisciplinar al procesului
instructiv-educativ din partea unor obiect de învăţământ (geografia, biologia, fizica,
chimia, istoria, literatura) în conţinuturile cărora există un ansamblu de cunoştinţe
despre elementele componente ale naturii şi pericolele care ameninţă mediul de
viaţă al omului, al florei şi faunei.

Din perspectiva reformei învăţământului este de dorit un obiect de învăţământ

destinat acestei educaţii – Ecologia Umană.
24
 Prin această conjugare de acţiuni educative, învăţarea normelor ecologice de
comportament (de la cunoaşterea cât mai exactă a elementelor naturii de care
depinde viaţa fiecăruia, de la preţuirea ambianţei naturale ca pe propria viaţă, până
la folosirea raţională, fără risipă a resurselor locale naturale) se poate înscrie în
amplul proces al învăţării dezvoltării sociale. Anume, acela al satisfacerii trebuinţelor
elementare şi vitale ale omului şi al modurilor de a produce o solidă cultură şi
civilizaţie, prin a iniţia şi administra planuri de acţiuni de reabilitare în industrie şi
agricultură, corelate cu acţiunea de ocrotire a naturii, de a nu lua nimic de la ea fără
a nu-i oferi un serviciu de valoare egală: iubirea şi respectul omului şi societăţii faţă
de ea.

SUBIECTUL 19

Educaţia profesională

Această formă a educaţiei este legată de învăţământul tehnic şi profesional şi

obiectul ei este comportamentul uman din punctul de vedere al integrării rapide a
tinerilor, în planul metodelor de muncă şi al comportamentelor, mai exact spus, al
integrării în producţie şi al mobilităţii în piaţa muncii.

Rapiditatea evoluţiei ocupanţilor în economia de piaţă şi implicaţiile ei asupra

comportamentului oamenilor vizează necesitatea familiarizării elevilor cu lumea
muncii (a profesiilor), prin relaţii strânse cu societăţile industriale sau comerciale, cu
firmele şi organizaţiile patronale.

În orice profesie există două componente: una culturală cu nucleul ei de

instruire şi experienţă profesională de la o generaţie la alta de profesionişti într-un
anumit domeniu al muncii şi alta psihologică care defineşte comportamentul muncii
(calificarea profesională pe fondul capacităţilor individuale de învăţare, al intereselor
şi aspiraţiilor sociale).

SUBIECTUL 20

Comunicarea educaţionalǎ în procesul instructv-formativ

Componenta comunicare educaţională în ansamblul său (fie că este vorba de

activităţi de educaţie moral-civică, cultural-artistică şi de cultivare a tradiţiilor istorice)
se realizează intocmai printr-un proces de comunicare. Orice manifestare cu
caracter cultural educativ implică trei componente:

a) actul cultural-educativ propriu-zis (spectacol, film, colocviu, ceremonial,

expoziţie etc.);
b) receptorul (spectator, vizitator, participant);
c) mesajul ce este transmis dinspre actul cultural educativ spre receptor, adică
ceea ce este de fapt comunicarea educaţională.

25
 Mesajul este comunicat receptorului în formă directă (imagini, receptor, sunete,
lumini) şi indirectă (informaţii, emoţii, impresii, reprezentări, asocieri informative etc.).

Ca urmare a trăirii comunicative prin actul educativ, receptorului mesajului

informativ – cognitiv - emoţional îi sunt induse atitudini apriori şi credinţe de natură
educativ – formativă.

Dincolo de explicaţiile teoretice şi metodologice, trebuie reţinut că prin

comunicarea în contextul educaţiei se transmit mesaje ce contribuie la formarea
subiectului educaţional.

5.1. Forme şi metode utilizate în procesul instructiv-formativ:

a) expunerea (povestirea didactică, descrierea, explicaţia, prelegerea

managerială, dialogul, disertaţia cu oponenţi, cu demonstraţii, cu aplicaţii în
echipă, audio-vizual etc.);
b) conversaţia (catehetică sau mecanică, euristică sau conştientă,
dezbaterea sau discuţia, de introducere, de fixare,
de sistematizare sau aplicare etc.);
c) demonstraţia (audio-vizuală sau intuitivă cu mijloace naturale, substitutive
ori din experienţa metodică);
d) problematizarea (prin folosirea situaţiilor-problemă, a întrebărilor-
problemă, a problemelor propriu-zise etc.);
e) modelarea (prin utilizarea metodelor materiale, iconice, logico-matematice,
cibernetice etc.);
f) algoritmizarea (prin întrebuinţarea algoritmilor de percepere, înţelegere,
generalizare şi de sistematizare, precum şi a celor de recunoaştere,
execuţie, programare, repetare, creaţie sau optimali);
g) descoperirea (sau metoda euristică) cu aspectele ei derivate:
redescoperirea dirijată, descoperirea creativă, critică inductivă, deductivă,
analitică, transductivă, informativ-practică, experimentală etc.;
h) studiu de caz (cu elementele sale de particularizare: identificarea, studiul
analitic, reorganizarea informaţiilor, stabilirea variantelor, alegerea optimului
etc.);
i) cooperarea (tratată ca proces intelectual interactiv între emiţător şi
receptor, urmată de evaluarea feed-back-ului);
j) stimularea (sau jocul de rol) cu utilizarea stimulatoarelor tehnice
(trenajoare) şi a mijloacelor informatice;
k) brainstorming (sau ansamblul de idei) prin utilizarea procedeelor „boule de
niege”, „pinion de atac”, „cârlig de undiţă”, pendulului lui Foucault etc.;
l) sintetica (prin transformarea mintală a ceva simplu, familiar în realitatea
complexă, inedită, ca şi transformare inversă);
m) lectura (sau studiul de carte) a cărei metodică este foarte diferită şi
fibridizabilă în funcţie de scop, domeniu, nivel individual etc. lectura
parcurgând sinuos drum până la a fi studiu aprofundat şi creator, iar cartea
putând fi: curs, fişe, xerocopii, microfilme, iconografie, colecţie de publicaţii,
traducere suporţi magnetici etc.;

26
 n) exerciţiul (de iniţiere sau de acomodare, curent ori de bază, recapitulativ
sau de sinteză şi verificare etc.);
o) testul decimologic (de la clasicul extemporal la instrumente contemporane
tip grilă, de la sondajele tematice la testele de programare informatizată);
p) chestionarul (ca procedeu decimologic mai amplu şi mai complex decât
testul, numit în unele bibliografii anchetă de evaluare);
q) studiul individual (cel mai complex şi mai folosit procedeu instructiv-
educativ, formativ-cultural şi creativ-recreativ care cuprinde, în esenţă,
studiul cu bibliografia – carte, curs, colecţie etc. cu calculatorul – software,
internet, web, banca de date, e-mail etc.) şi care poate avea loc diferit în
spaţiu (cazarmă, bibliotecă, domiciliu), în timp (în program, în week-end,
după amiază, în concediu) şi în manieră (organizat, individual, în grup etc.).

Arsenalul metodologic este, îndeobşte, asemănător. În cele ce urmează

particularizăm câteva metode practic-demonstrative de educare a adulţilor cu
specificaţia că nu există o limită de separaţie fermă de la care începe şi unde
sfârşeşte vârsta adultă. Arsenalul paideutic oferă câteva metode tip şi anume:

a) proiectelor (lucrărilor personale);

b) a documentării în teren;
c) metoda Carrar (analiza activităţii profesionale pe bază de indicatori
docimologici);
d) metoda formării dirijate (stabilirea unor sarcini dintr-un pachet de evaluare,
sub coordonare asistată);
e) metoda dramatizării complexe (rol - playing);
f) dezbaterea de idei (pe subiecte reale sau legendare);
g) metoda ludică (a jocului logic, de inteligenţă, de aptitudini, enigmistic etc.)
h) metoda learning by discovery (lucrul în grup pentru descoperire);
i) metoda ansamblurilor complexe (educaţia pe orizonturi ale vieţii umane:
social, profesional, sexual, intelectual, religios, estetic, ecologic, de „loisir”
etc.) care parcurg stadiile: evaluare, sinteză, analiză şi verdict.
Gradul de educabilitate (capacitatea psihică de a se modela) al subiectului
variază în funcţie de vârstă, înzestrare intelectuală, cultură generală, studii, opţiuni
socio-confesionale, anturaj, mediu familial, calităţi psihice, ereditare etc. de aceea,
ştiinţa educaţiei (paideutica) are cel puţin cinci caracteristici principale:

a) prospectivă (previzională);
b) acţională (praxiologică);
c) teoretică (gnoseologică);
d) accesibilă (permisivă);
e) socio-umană (valorizatoare).

SUBIECTUL 21

Educaţia şi viaţa cotidianǎ

27
 Educaţia este, fără exagerare, o dimensiune a omului contemporan.

Asociată cu învăţarea ea ne însoţeşte de la naştere până la sfârşitul vieţii.

Omul modern, pentru a putea trăi şi munci în comunitatea umană, pentru a se

putea bucura de tezaurul cunoaşterii este obligat să înveţe necontenit, deoarece
însăşi cunoaşterea umană se dezvoltă continuu şi exponenţial.

Atitudinea fată de educaţie diferă însă de la individ la individ, în funcţie de

numeroşi factori, care ţin atât de personalitatea fiecăruia, cât şi de mediul familial şi
social în care trăieşte.

Deoarece, aşa cum spune Suchodolschi, „tineretul se formează astăzi, practic,

în viaţă, care îl înconjoară din toate părţile”, este adesea dificil de stabilit cu ce
pondere intervin diverşi factori asupra formării şi dezvoltării personalităţii oamenilor.

Cert este că familia şi şcoala continuă să deţină un loc important în educaţia

oamenilor, deşi acest lucru se realizează tot mai mult la concurenţă cu mass-media
şi cu internetul.

Într-o viziune optimistă, societatea însăşi ar trebui să devină educativă.

Cum stau, în realitate, lucrurile în România, din acest punct de vedere?

O analiză realistă şi responsabilă ne obligă să recunoaştem că situaţia nu este

prea încurajatoare.

Pe străzi şi în parcuri, oamenii abia se strecoară printre biciclişti agresivi,

patinatori pe rotile şi câini. Ce să mai spunem despre traficul auto unde huliganismul
depăşeşte orice imaginaţie, existând în permanenţă riscul unor accidente cu urmări
grave.

Tâlhăritul nu se mai face noaptea şi în locuri izolate, ci în plină zi, pe stradă, în

piaţă, în magazin sau în autobuz.

Prostituţia, consumul de droguri şi bişniţa se practică la lumina zilei iar şirul

exemplelor ar putea continua.

S-a ajuns la situaţii ca cele menţionate mai înainte datorită exacerbării nevoii
de libertate şi înţelegerii greşite a drepturilor omului şi democraţiei.

Şi libertatea şi drepturile omului şi democraţia se acordă cu măsură.

Ele se opresc acolo unde sunt lezate interesele, drepturile şi libertăţile altora.

În ţările dezvoltate ale lumii, drepturile şi libertăţile de orice fel sunt însoţite şi
de măsuri legislative concertate, întreprinse de şcoală, de familie, de mass-media, de
sancţiuni drastice, de măsuri coercitive faţă de cei ce nesocotesc regulile de
convieţuire socială.

28
 Atitudinea autorităţilor faţă de educaţie în primi ani care au urmat după revoluţia
din decembrie 1989 a fost echivocă sau, mai curând, tolerantă faţă de
comportamentul unui tineret debusolat care nu era încă pregătit să folosească
anumite libertăţi democratice.

Educaţia adulţilor a fost redusă un timp la oferta de distracţii, a unor cursuri de

reconversie profesională sau pentru învăţarea limbilor străine.

Târziu, s-a încercat să se pună stavilă unor adevărate fenomene de poluare

morală şi antisocială. Diriguitorii şcolii au introdus „Educaţia civică” în învăţământul
primar şi „Cultura civică” în gimnaziu, iar la nivel naţional s-a iniţiat programul
„Educaţia 2000”.

Între domeniile şi problemele prioritare ale acestui program, sugerăm

următoarele:

• educaţia pentru înţelegerea marilor probleme ale lumii

contemporane, în scopul adoptării unei poziţii corecte faţă de ele;
Oamenii trebuie ajutaţi să înţeleagă probleme cum sunt: globalizarea, flagelul
drogurilor şi al bolilor cu mare răspândire în mase, crima organizată, dar şi probleme
ca: alimentaţia raţională sau folosirea raţională a resurselor de apă potabilă,
forestiere etc.

• educaţia pentru protecţia mediului înconjurător (fizic, social şi cu

deosebire moral), pentru a preveni o seamă de calamităţi naturale care
s-au abătut asupra ţării noastre (inundaţii şi incendii catastrofale), a
unora morale (prostituţia, SIDA, pornografia, crima organizată) şi a nu
mai fi obligaţi să învăţăm din greşeli;
• educaţia economică şi antreprenorială pentru:
− cunoaşterea şi înţelegerea mecanismelor economiei de piaţă;
− cunoaşterea modalităţii de a iniţia, planifica şi conduce afaceri;
− dezvoltarea spiritului de iniţiativă;
− formarea şi dezvoltarea gândirii economice.
• educaţia politică având drept scop:
− înţelegerea evenimentelor şi fenomenelor politice care au loc în ţară şi în
lume;
− formarea şi dezvoltarea capacităţii de a exprima opţiuni în cunoştinţă de
cauză .
• educaţia moral-civică în perspectiva noilor valori şi cerinţe ale
acestora, pentru a proteja tineretul de pericolele poluării morale, dar şi
pentru a-i familiariza pe oameni cu exercitarea libertăţilor şi a drepturilor
democratice, cu mecanismul participării la conducerea societăţii;
• educaţia patriotică şi în spiritul tradiţiilor înaintate ale poporului român;
• educaţia pentru o societate informaţională, pentru comunicare, pentru
schimbare, pentru pace şi cooperare internaţională, educaţia
demografică, religioasă şi altele asemenea, care se înscriu într-o
problematică mai largă, cunoscută sub denumirea de „Noile Educaţii”.

29
 SUBIECTUL 22

Educaţia şi depoluarea moralǎ a mediului social

Dacă despre poluarea mediului natural al omului contemporan se poartă

discuţii aprinse (deşi, uneori, demagogice), despre poluarea morală a societăţilor
umane se discută cu o timiditate greu de justificat.

În timp ce pentru prevenirea şi combaterea poluării mediului de viaţă natural

există convenţii internaţionale şi tratate interstatale în care se prevăd sancţiuni
drastice, poluarea morală proliferează, practic, nestingherită.

Anii ’90 le-au rezervat românilor numeroase surprize în domeniul poluării

morale a societăţii, pe care, la început, mulţi le-au privit cu mirare (uneori prefăcută),
pentru ca, ulterior, să se obişnuiască cu ele, aşa cum s-au obişnuit cu sărăcia, cu
gunoaiele şi cu multe alte surprize ale tranziţiei.

Prostituţia, furtul, tâlhăria, corupţia, pornografia, consumul de droguri şi alte

asemenea fac parte din peisajul moral cotidian al societăţii româneşti.

Faptul că elevii vin la şcoală cu reviste porno, că acestea se pot cumpăra de pe

orice tarabă pe care se vând diverse publicaţii nu mai miră pe nimeni astăzi. Afişele
cu imagini obscene şi cu texte de-a dreptul scandaloase fac şi ele parte din peisajul
contemporan al românilor. Casetele video cu filme porno se vând la lumina zilei. Cine
nu are bani să le cumpere se rezumă la filmele cu conţinut erotic de la posturile de
televiziune. Ei, şi? Afacerea este rentabilă şi trebuie încurajată. De ce atâta pudoare
şi decenţă la români?! Tinerii au putere de discernământ chiar dacă, uneori, mai
săvârşesc câte un viol ori se dedau la acte antisociale. Ei trebuie să se obişnuiască,
de timpuriu, cu tot ce le oferă o societate debusolată care pluteşte, în derivă, pe o
planetă ameninţată de numeroase pericole!

O primă acţiune ar fi aceea de a institui un mecanism eficace de control social

asupra sistemului de educaţie, public şi privat.

Mass-media este şi ea (când este) obiectivă în anumite limite, dar şi asupra ei

se exercită presiuni puternice din partea unor grupuri de interese sau a unor
persoane influente. Sunt cunoscute cazuri de ziarişti judecaţi şi condamnaţi pe motiv
că au dezvăluit lucruri incomode pentru anumite persoane.

responsabilităţi în domeniul protecţiei morale a populaţiei să-şi facă datoria.

O dezbatere publică pe această temă organizată de instituţiile statului ar fi de

asemenea, salutară şi de bun augur.

30
 Deoarece în Legea învăţământului există un capitol consacrat educaţiei
permanente, în spiritul ei s-ar putea iniţia şi aplica un Program Naţional consacrat
educaţiei morale a copiilor, adolescenţilor şi adulţilor de toate vârstele.

În acest program, rezultat al cooperării educatorilor sin învăţământ, activiştilor

culturali, cercetătorilor în domeniul sociologiei, psihologiei şi ştiinţelor educaţiei,
reprezentanţilor mass-media, părinţilor, ai elevilor şi studenţilor, să fi prevăzute
acţiuni conjugate vizând educaţia morală şi protecţie copiilor, a tineretului, de
pericolele poluării morale.

Acţiunile vor viza toate formele de educaţie (formală, nonformală şi informală),

cunoscând că societatea însăşi trebuie să fie una educativă. Ea, societatea, poate şi
trebuie să intervină pentru a bloca orice tentativă de poluare, în orice domeniu şi în
orice ocazie.

Este timpul ca şi în şcoală să se iniţieze mai multe activităţi consacrate formării

conştiinţei şi conduitei morale a elevilor, în concordanţă cu valorile perene ale
moralităţii poporului român şi cu morala creştină.

SUBIECTUL 23

Comunicare şi informare didactică

Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazal şi prin

mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă
simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi
dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică
presupune o interacţiune de tip feed-back, privind atât informaţiile explicite, cât şi
cele adiacente (internaţionale sau chiar formate în cursul comunicării).

Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, Luminiţa Iacob

realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:

a) astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu

dimensiunea relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de
semnificaţii, contextualizând informaţia; de pildă, o informaţie verbală
imperativă (vino!, citeşte!, spune!)în funcţie de situaţia şi relaţia dintre
actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin,
sfat, rugăminte, renunţare etc.;
b) perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul
interactiv, care analizează actul comunicativ ca o relaţie de schimb între
parteneri care au fiecare, simultan, un dublu statut – de emiţător şi de
receptor; ca urmare, mai vechea atribuire a rolului de emiţător
profesorului şi a celui de receptor elevilor devine discutabilă;

31
 c) analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, implicit,
concentrarea pe mesaje verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării
diversităţii codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică,
proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, tactil,
auditiv, olfactiv etc.); în ansamblul său, comportamentul interlocutorului
are valoare comunicativă;
d) comunicarea ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea
competenţei comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi
dobândită; absenţa acesteia sau prezenţa ei defectuoasă explică eşecul
sau dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei bine pregătiţi ştiinţific, le
au în activitatea curentă; a fi profesorii nu înseamnă nu numai a poseda
cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea de a le transpune şi traduce
didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce,
cui etc. oferi.
Comunicarea este un circuit care se autoedifică şi autoreglează permanent, pe
când informarea ţine mai mult de reguli stabilite a priori. În cazul unui proces de
comunicare, interlocutorii „creează şi inventează nu numai conţinuturi, dar şi
procese, reguli, procedee şi modalităţi ale schimbului lor”. Inteligenţa consumată în
comunicare este mai ales de ordin strategic, pe când cea subordonată informării este
mai curând de ordin logic.

Conform analizelor întreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi

ierarhică şi reciprocă. Ce ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii
ocupă poziţii diferite, unul este superior, emiţând mai mult, altul inferior, recepţionând
cu precădere mesaje; interlocutorul cu poziţia superioară are cel mai des iniţiativa
mesajului, iar mesajul este codat, previzibil şi de tip prescriptiv. Comunicarea
reciprocă, din contră, este cea în care partenerii nu ocupă niciunul o poziţie
privilegiată, iniţiativa mesajului aparţine fiecăruia in egală măsura, iar mesajul este
mai puţin previzibil, mai informant şi procesul ca atare este mai deschis
perfecţionărilor.

Dacă e să ne gândim la o preeminenţă sau la o anterioritate în timp a

intervenţiilor educative, probabil că acestea se pot evidenţia variabil, de la caz la caz,
în funcţie de o multitudine de parametri.

Departe de a fi un fenomen linear, omogen şi mecanic, comunicarea se

prezintă ca un proces dinamic, în cursul căreia unele strategii le înlocuiesc pe altele,
conducându-i pe interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. În cazuri bine
determinate, se admit chiar şi schimburile de statut comunicaţional. Aşadar,
comunicarea didactică înglobează acele fluxuri informaţionale, intenţionate sau nu,
verbale ori nonverbale, profilând un univers de discursuri pluridirecţional, multicanal
şi polisemantic.

SUBIECTUL 24

32
 Canale ale comunicării didactice. Implicaţii psiho-pedagogice

Semnificaţia rezultată este o finalizare a jocului realizat între mai multe

subsisteme de semne: verbale, paraverbale şi nonverbale. Cele trei subsisteme pot
funcţiona simultan, iar omologia funcţională invocată se va produce o convergenţă în
realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii parţiale sau a continuităţii temporale.
Totodată, cele trei instanţe se pot autonomiza datorită faptului că sunt capabile de
mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. De
dorit este ca, în comunicarea didactică, să se realizeze o convergenţă funcţională şi
o angajare a tuturor canalelor de transmisie. Posibilităţile degajării şi remanierii
semnificaţiilor sunt mai mari, iar elevii vor fi obligaţi să-şi perfecţioneze mai multe
„antene” receptive.

a) Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul că discursul verbal ocupă un loc

principal în predarea-verificare cunoştinţelor. Dacă „fiece cuvânt a fost cândva o
operă de artă originală”, în sensul că a existat un „protolimbaj” saturat în forme
infralogice, a fost necesar ca, din sincretismul amorf şi confuz de constructe
cvasiraţionale, să fi extrase, prin suprimarea oricăror urme de efuziuni afective,
noţiuni stabile, ajungându-se la un mod de schimb validat socio-comunitar.
Limbajul – după Buhler – comportă nu numai funcţia de comunicare, ci şi o funcţie de
apel, orientată spre destinatar şi o funcţie expresivă, ce vizează locutorul. Jakobson,
pe lângă cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugerează încă trei funcţii:
metalingvistică (orientată spre cod), poetică (ce are ca obiect enunţul), fatică (ce
vizează contactul comunicării). Toate cele şase funcţii invocate se pot actualiza în
vorbirea didactică, profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse,
să se centreze pe o funcţie sau alta.

b) Subsistemul paraverbal. În dialogul profesor-elev sun prezentate şi alte

resorturi comunicative care pot vehicula conţinuturi informaţionale. Modul cum sunt
pronunţate sau rostite cuvintele încarcă emoţional ideile circumscrise de acestea,
transformând dialogurile obişnuite – aparent banale – în instanţe expresive
modelatoare. Comunicarea orală, prin elementele ei suprasegmentale (intonaţie,
accent, debit, ritm, forţă, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare şi de a
implica afectiv atât emitenţi-profesori, cât şi receptori-elevi. Maniera prezentării unei
informaţii poate deveni ea însăşi conţinut noncognitiv. Orice comunicare este însoţită
de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuanţe expresive latente. Un bun
profesor trebuie să fie şi un excelent „actor”, care să exploateze la maximum „haloul”
de semnificaţii ale cuvântului rostit. Prin pronunţare, ele trebuie să mişte, să
emoţioneze şi să capteze întreaga fiinţă a elevilor.
Chiar şi nerostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze (în anumite limite, poate
chiar „neexplicarea” sau „nerăspunsul” la unele întrebări) se pot converti în factori
provocatori pentru creşterea gradului de interes al elevilor. Explicaţia „până la capăt”
ori exprimarea redundantă – chiar dacă sunt indicate – pot da expozeului didactic o
notă de monotonie şi plictiseală.

33
 c) Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se lărgeşte şi prin
intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligaţi în activitatea didactică să
recurgem şi la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea şi
operativitatea decodificării acestor mijloace şi surse de comunicare. Audio-vizualul
are meritul de a suplini conotaţiile pierdute prin decantarea limbajului denotativ,
necesar, dar nu şi suficient pentru a realiza idealul unei comunicări totale.

Mesajul vizual îmbracă atât un aspect semantic (lingvistic transpozabil şi

recuperat în parte de limbă), cât şi un aspect ectosemantic (ce transcende
semnificaţia imediată prin exploatarea câmpului de libertate al semnului), iar sub
aspectul funcţiilor, imaginilor vizuale li se revendică statutul de instanţe raţionale,
expresive şi conative.

Ceea ce noi numim „real” este întotdeauna ceea ce vedem şi mai apoi ceea ce
auzim sau atingem. Limbajul verbal face să fie prezente obiecte şi fenomene faţa de
care noi nu avem nici o experienţă. Dar, câteodată, acest instrument se dovedeşte a
fi fragil şi sărac în compensaţii. Vizualul vine să-l ajute, să-l definitiveze, să-l
suplimenteze. De altfel, cele două forme expresive angajează trei tipuri de
raţionalitate oarecum distincte. „gândirea vorbită este mult mai analitică, pentru că
vorbirea este făcută din cuvinte, ce sunt părţi ale unor ansambluri şi trebuie sesizată
în mod în mod particular. Dimpotrivă, gândirea evocată prin vizual este sintetică,
pentru că vederea dă o percepţie globală a situaţiei”.

Să mai reţinem faptul că ţinuta fizică, fizionomia feţei sau gesticulaţia

educatorului pot stârni reverbaţiile intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica
feţei şi gesturilor mâinii acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind
semnificaţia cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe informaţii
ascultătorilor decât vorbirea.

SUBIECTUL 25

Drapelul României
Drapelul de stat al României a fost adoptat pe cale legislativă prin Constituţie,
fiind unul dintre cele mai uzuale şi frecvente semne distinctive ale statului.
Simbol al suveranităţii poporului, a unităţii sale naţionale şi a independenţei
ţării, el exprimă deplinătatea puterii poporului român.
Pentru toţi cetăţenii patriei, drapelul are semnificaţii profunde, care impun
respect şi înaltă cinstire. De altfel, prin Legea 96 din 20 mai 1998, s-a instituit la 26
iunie Ziua drapelului naţional, care a fost motivată de următoarele: pentru prima dată,
printr-un act intern a fost fixată forma flamurii menite a individualiza această entitate
statală; recunoscut de toţi cetăţenii, drapelul astfel înfăţişat capătă caracter oficial;
declarat steag naţional, tricolorul dobândeşte în ansamblul însemnelor folosite de
societatea românească cel mai important rol.
Perioada de instituire a fost însă, în epoca modernă, iar afirmarea sa a fost
strâns legată de procesul formării naţiunii. Aceasta a fost marcată de fixarea prin legi
fundamentale a semnificaţiei şi înfăţişării sale, precum şi recunoaşterea lui de către
34
toţi cetăţenii ţării ca semn de individualitate.
Este semnificativ faptul că steagul revoluţiei de la 1821 a fost dotat cu ciucuri
Evoluţia drapelului tricolor după unirea Principatelor Române a fost marcată
de alte două momente semnificative:
 13 septembrie 1863 cu prilejul aniversării a 15 ani de la luptele din
Dealul Spirii s-au distribuit unităţilor militare noi drapele tricolore;
 steagurile din 1863 cuprindeau tricolorul dispus pe orizontală, roşul
fiind plasat în partea superioară. În centrul lor era gravată stema unită - acvila
cruciată şi capul de bour şi erau înconjurate de o eşarfă ce avea înscrisă
deviza "HONOR ET PATRIA". Pe steag erau ţesute şi iniţialele domnului (A şi
I).
Marea Adunare Naţională de la Alba Iulia din 1 Decembrie 1918 a înscris, de
asemenea, noi pagini în istoria tricolorului românesc, a cărei arborare la acest
eveniment crucial a marcat un episod de maximă intensitate.
În decembrie 1989 drapelul tricolor - cu stema decupată a fluturat victorios,
când poporul român a răsturnat regimul comunist totalitar şi a desclăs drumul spre
democraţie deplină, pe calea libertăţii şi demnităţii umane.
Valoarea de simbol a drapelului de stat, de-a lungul istoriei a dat tot mai multă
expresie aspiraţiei poporului spre libertate şi independenţă, sentimentelor mândriei
naţionale şi patriotismului. Dreptatea şi respectul faţă de drapel s-au constituit de-a
lungul veacurilor ca unul din sentimentele morale cele mai trainice, mai înălţătoare.
În drapel, oamenii s-au obişnuit să vadă tot ceea ce a avut mai bun poporul,
faptele memorabile ale înaintaşilor, sinteza valorilor sale materiale şi spirituale.
Îmbinarea armonioasă a celor trei culori - roşu, galben şi albastru - reprezintă
statul naţional unitar român, stat democratic în relaţiile sale fundamentale.
Drapelul de stat al României duce, pe cele mai îndepărtate meridiane,
dorinţele poporului nostru de a-şi afirma deplina independenţă şi suveranitate, de a
avea relaţii bazate pe stimă, încredere şi respect cu toate popoarele lumii.
Parlamentul României a adoptat la 20 mai 1998, Legea nr. 96, prin care data
de 26 iunie este proclamată Ziua Drapelului Naţional, şi se reglementează arborarea
acestuia.
Astfel, prin art. 1 al legii nr. 75 din 1994, s-au fixat forma şi dimensiunile
flamurii (dreptunglăulară, laturile fiind 2/3 m) şi tenta cromatică.
art. 2 al acestei legi indică acele condiţii în care Drapelul României se
arborează permanent:
a) pe edificiile şi în sediile autorităţilor şi instituţiilor publice;
b) la sediul partidelor politice, al sindicatelor, al instituţiilor de învăţământ şi
cultură;
c) la punctele pentru trecerea frontierei, precum şi la aeroporturile cu trafic
internaţional;
d) ca pavilion, pentru navele de orice fel şi alte ambarcaţiuni ce navighează
sub pavilion românesc.
Conform art. 3, Drapelul României se arborează temporar:
a) cu prilejul Zilei Naţionale a României şi al altor sărbători naţionale;
b) în locurile publice stabilite de autorităţile locale;
c) cu ocazia festivităţilor şi ceremoniilor oficiale cu caracter local, naţional
şi internaţional, în locurile unde acestea se desfăşoară;
d) cu prilejul vizitelor oficiale întreprinse în România de şefii de stat şi de
guvern, precum şi de înalte personalităţi politice, reprezentând principalele
organisme internaţionale interguvernamentale, la aeroporturi, gări, porturi şi pe
35
diferite trasee;
e) în cadrul ceremoniilor militare, conform regulamentelor militare;
f) în timpul campaniilor electorale, la sediul birourilor comisiilor electorale şi a
secţiilor de votare.
art. 4. Drapelul României poate fi arborat de persoane fizice la domiciliul şi
reşedinţa lor, precum şi de persoane juridice, altele decât cele prevăzute la art. 3, la
sediile acestora.
Oriunde s-ar afla, drapelul impune respectul şi cinstea tuturor cetăţenilor.
Semnificaţia culorilor:
- Roşu este sângele înaintaşilor noştri, care a botezat pământul
românesc de-a lungul veacurilor. El îndeamnă ca dragostea de neam şi
ţară să fie la fel de aprinsă ca focul roşului din steag;
- Galben este soarele ce luminează şi încălzeşte plaiurile
româneşti, exprimă bogăţia holde lor ţării şi îndeamnă la fapte care să
dea României strălucire în lume;
- Albastrul simbolizează cerul care ne binecuvântează
ţara, seninul cugetului şi al gândirii neamului romanesc, credinţa şi
puterea cu care suntem legaţi de pământul sfânt al patriei.

SUBIECTUL 26

Ziua naţională a României

Prin Constituţie, la art. 12, s-a stabilit Ziua Naţională a României la 1

Decembrie, când ţara noastră îşi dezvăluie în faţa propriilor cetăţeni, dar şi a lumii
întregi, istoria, originalitatea culturii, realizările în domeniul vieţii economice şi
ştiinţifice, toate acestea ca expresie a conştiinţei individualităţii sale.
Privind retrospectiv evoluţia celei mai sfinte sărbători din ţara noastră, primele
acţiuni menite a marca ziua naţională au avut loc în timpul domniei lui Al. I. Cuza. La
24 ianuarie 1860 în oraşele ţării, în special la Bucureşti şi la Iaşi au avut loc ample
manifestări publice pentru marcarea unui an de la Unirea Principatelor Române,
Moldova şi Muntenia. Cu acest prilej, au fost arborate drapelele lor tricolore şi s-au
intonat cântece patriotice, au răsunat puternic acordurile Horei Unirii.
După Revoluţia din decembrie 1989, Ziua Naţionala a României a fost fixată la
1 Decembrie. Alegerea acestei date ca sărbătoare a întregii naţiuni a fost
determinată de profunda semnificaţie a evenimentului istoric pe care îl evocă. Într-
adevăr, cercetând principalele momente ale istoriei poporului nostru înregistrate în
curgerea vremii cea mai mare, cea mai strălucitoare, cea mai apropiată inimilor
tuturor românilor, cea mai plină de speranţe este ziua în care în acel neuitat şi unic 1
Decembrie 1918, s-a făurit, prin voinţa întregului popor, unirea românilor într-un
singur stat naţional unitar.
Ziua de 1 Decembrie privită în perspectiva curgerii veacurilor, concentrează
simbolic întreaga istorie a luptei pentru unitate şi independenţă a poporului român.
Totodată, Ziua Naţională a României constituie o chemare şi un imbold pentru
a duce mai departe idealurile pentru care s-au luptat şi jertfit generaţii de români,
precum şi o fereastră desclăsă spre un viitor luminos al tuturor românilor.

SUBIECTUL 27

36
 Imnul naţional

Termenul de imn provine din greaca veche şi desemna cântările solemne

prin care se preamăreau zeii şi eroii legendari, iar în epoca modernă a constituit o
specie a liric ii cetăţeneşti care are drept scop cinstire a unui eveniment naţional,
preamărirea unui ideal.
Se poate afirma, că aşa cum termenii îl definesc, imnul este un cântec ce
aduce un înalt omagiu înaintaşilor, este o melodie ce trezeşte fiori de mândrie şi
întăreşte crezul în puterea de continuă ascensiune a neamului. Având conţinut
adecvat fiecărei epoci şi atribute prin care să desemneze idealuri naţionale, imnul
naţional trebuie să fie recunoscut oficial în ţară şi în afara ei.
În ţara noastră prin art. 12 din Constituţia României, s-a stabilit că imnul
naţional este "Deşteaptă-te române", iar prin Legea 75 din 14 iulie 1994 este
reglementată intonarea acestuia. Totodată, prin Legea nr. 99 din 26 mai 1998 s-a
instituit sărbătorirea Zilei Imnului Naţional la 29 iulie.
Strâns legat de evoluţia istorică a poporului român, imul naţional s-a impus
printre cele mai importante simboluri în epoca modernă, depănându-şi o bogată
istorie.
Un prim moment în instituirea imnului nostru s-a consumat în timpul Revoluţiei
din 1821, când unele stihuri (Mugur Mugurel) transpuse în limbaj muzical au avut o
largă circulaţie cu semnificaţia unul Imn.
Analiza cântecelor revoluţionare din clocotitoarele evenimente create la 1848
evidenţiază o dată în plus colaborarea muntenilor, transilvănenilor şi moldovenilor.
Se ştie că ardentul "Marş al lui Iancu" are la bază creaţia patriotică a lui Costache
Negruzzi, dedicată legendarului întemeietor al statului feudal moldovenesc
O mare putere de expresivitate a avut cântecul "Deşteaptă-te române", care s-
a impus drept liant de suflet al revoluţionarilor români, din toate provinciile româneşti.
Primele preocupări în vederea alcătuirii unui imn naţional propriu a avut loc în
timpul domniei lui Alexandru Ioan Cuza. Evenimentul s-a petrecut în anii 1860 -1861,
când a fost organizat un concurs.
În ianuarie 1990 a fost adoptat drept Imn naţional "Deşteaptă te române!"
creaţie devenită crez şi imbold spre biruinţă. Acest Imn a izvorât din clocotul
Revoluţiei de la 1848. Creaţie cu adânc răsunet în conştiinţa neamului, acest cântec
s-a dovedit a fi Imnul fraternităţii, adevărată Marseilleză românească, cumulând
contribuţia unui ardelean (Andrei Mureşan) şi a unui muntean (Anton Pann).
"Deşteaptă-te române!", un adevărat arc de cerc peste decenii şi veacuri a
devenit simbolul naţional al Românilor după 1989.

SUBIECTUL 28

Stema ţării
Prin Legea nr. 102 din 19 septembrie 1992 s-a stabilit noua stemă a
României. Alcătuită în conformitate cu legile blazonului, în strânsă legătură cu
formele de manifestare ale fenomenului heraldic românesc, noua stemă are la bază
compoziţia alcătuită în 1921 României Mari.
Ea înfăţişează astfel în scut albastru o acvilă de aur cu ciocul şi ghearele roşii
cu zborul deschis, ţinând în cioc o cruce ortodoxă de aur, iar în gheare însemnele
puterii, în dreapta o sabie de argint, în stânga un sceptru din acelaşi metal. Pasărea
heraldică menţionată poartă pe piept un scut sfertuit cu insiţiune (o mică deschidere
la bază) astfel mobilat:
37
 a) în cartierul prim, pe câmp albastru - blazonul Ţării Româneşti - o acvilă de
aur cu ciocul şi ghearele roşii, ţinând în cioc o cruce ortodoxă de aur, însoţită de un
soare la dreapta, o semilună la stânga, ambele din acelaşi metal (aur);
b) în cartierul secund, pe fond roşu, capul de bour natural având între coarne
o stea de aur cu cinci raze, însoţit în dreapta de o roză de argint, în stânga de o
semilună conturnată (întoarsă spre stânga heraldică) de acelaşi metal - simbolurile
tradiţionale ale Moldovei;
c) în cea de a treia partiţiune pe roşu, întâlnim figurile heraldice ce
desemnează Oltenia şi Banatul: un leu rampant ţinând în laba dreaptă superioară un
paloş de argint şi trecând peste un pod cu două desclăderi boltice, plasat peste
valurile naturale;
d) în cartierul patru, desemnând Transilvania cu Maramureşul şi Crişana, scut
tăiat de un brâu îngust, roşu; în partea superioară, pe azur, acvila naturală cu ciocul
de aur ieşind din linia despărţitoare însoţită în partea superioară în dreapta de un
soare de aur, în stânga de o semilună de argint conturnată; în partea inferioară, pe
aur, şapte turnuri roşii, crenelate, dispuse pe două rânduri 4-3;
e) în insiţiune sunt reprezentate ţinuturile Mării Negre, pe albastru, doi delfini
de aur afrontaţi.
Modul în care s-au reunit simbolurile provinciilor istorice, respectiv plasarea
scutului încărcat cu simbolurile menţionate mai sus pe pieptul acvilei cruciate
(devenită însemn distinctiv al comunităţii de neam) are menirea de a reliefa faptul că
statul român este naţional, unitar, independent şi indivizibil, iar procesul de unificare,
finalizat la 1 Decembrie 1918 prin făurirea României Mari, a avut la bază originea
comună.

Sigiliul statului
Printre însemnele oficiale ce evocă independenţa un loc aparte îl are sigiliul
statului.
Ca principal mijloc de autentificare a actelor emise, Sigiliul este elementul
juridic care transpune în practică atributele instituţiilor supreme (instituţii legislative,
administrative, judecătoreşti).
Sigiliul garantează obligaţiile pe care ţara şi le asumă în cadrul schimburilor bi
şi multilaterale, validează, totodată, schimburile desfăşurate cu prilejul activităţilor pe
care România le desfăşoară cu organismele internaţionale.
Întrucât pe plan internaţional, astăzi ca şi altădată, se practică atât validarea
cu tuş, cât şi autentificarea cu ceară, exista două tipare sigilare, unul săpat în
adâncime - necesar la realizarea impresiunilor sigiliare în ceară, altul gravat în
excizie - destinat a fi folosit la validarea cu tuş. Sunt, de regulă, autentificate cu sigilii
de ceară tratatele şi convenţiile internaţionale.
În conformitate cu tradiţia existentă în acest domeniu, sigilarea tratatelor se
face în felul următor: la sfârşitul textului, părţile, evidenţiate prin titulatură, aplică
tiparul sigiliar al ţării respective pe ceara caldă, plasată pe suport într-o anumită
dispunere. Deseori, în masa de ceară caldă se presau şi extremităţile unei panglici
reunind culorile drapelului ţării respective.
Aplicat pe astfel de documente, sigiliul statului constituie expresia
recunoaşterii internaţionale a statului român, el vorbeşte indirect de rolul fiecărui
popor în dezvoltarea civilizaţiei universale.
Privite din acest punct de vedere, sigiliile, al căror triplu rol este unanim
recunoscut (izvor istoric, expresie a normelor juridice proprii fiecărei perioade,
manifestare de arta), devin şi un simbol al colaborării internaţionale şi dovada
38
sentimentelor de stima şi de prietenie existente între diferitele ţări ale lumii.
Desigur, în conformitate cu legea fundamentală a ţării, Constituţia, pe pământ
românesc, ca şi în alte zone ale globului, funcţionează un amplu sistem instituţional
care asigură derulare a firească a diferitelor activităţi proprii societăţii. Actele emise
de aceste instituţii poartă, de asemenea, ca probă a autenticităţii lor, sigilii care au
gravată în câmp stema ţării. Sigiliile folosite de instituţiile de stat exprimă competenţa
cu care aceste structuri au fost investite, ca şi caracterul lor oficial.
Pe teritoriul patriei noastre, sigiliile au apărut odată cu emiterea primelor
documente scrise, însă datorită vicisitudinilor vremurilor, din sec. XIII-XIV, s-au
păstrat puţine înscrisuri, iar numărul acelora care şi-au conservat şi sigiliul este şi
mai redus. Cele mai veclă sigilii domneşti şi voievodale, ce-au străbătut veacurile
până la noi datează în Ţara Românească din 1368 (Vladislav I), în Moldova din 1385
(Petru Muşat), în Transilvania din secolul XIII.
Deşi în trecut (ca şi astăzi) dreptul de sigiliu era un drept general, orice
persoana putându-şi institui un sigiliu propriu, principalii deţinători de tipare sigilare
au fost domnitorii, marii dregători laici şi ec1eziastici, instituţiile de diferite categorii.
SUBIECTUL 29

Universitatea “Andrei Şaguna” – o instituţie educativǎ dobrogeanǎ

prestatoare a ştiinţei şi culturii româneşti

Într-o perioadă când se doreşte stoparea crizei societăţii noastre, când se

doreşte o reformă generală a educaţiei, tot mai mulţi oameni îşi îndreaptă privirile
spre universitate ca fiind zona din care pot veni soluţii temeinic gândite, matur
clăbzuite. De altfel, credem că universitatea este un templu al adevărului, locul unde
se construiesc modele ale societăţii româneşti civilizate.

Rolul activ al universităţii în transformarea societăţii, a indivizilor care o

alcătuiesc, evidenţiază funcţia sa importantă de vector principal în schimbarea
pozitivă a condiţiei umane, în dezvoltarea valorilor civilizaţiei umane.

Universitatea “Andrei Şaguna” este un edificiu de ştiinţă şi cultură, realizată cu

aportul decisiv al domnului prof. univ. dr. Aurel Papari. Această instituţie de
învăţământ superior a dobândit personalitate juridică la 15 mai 1992, fiind prima
instituţie de învăţământ superior particular, non-profit, înfiinţată în sud-estul ţării şi a
fost acreditată ca persoană juridică de drept privat şi de utilitate publică, parte a
Sistemului Naţional de Învăţământ, prin Legea nr. 116 din 2005.

Universitatea “Andrei Şaguna”, singura universitate particulară acreditată din

Dobrogea, pregăteşte de 16 ani specialişti de elită printr-un program de învăţământ
superior calitativ şi performant, recunoscut la nivel naţional şi internaţional, derulat la
toate cele 13 specializări ale sale.

Fructificând implicarea fundaţiei în activităţile cultural-ştiinţifice din Balcani,

Universitatea organizează un permanent schimb de delegaţii cu instituţii similare din
Albania, Macedonia, Bulgaria şi Grecia.

39
 Universitatea “Andrei Şaguna” a stabilit, în 2001, un program de parteneriat şi
schimb de studenţi şi cadre didactice cu Universitatea Indiana – universitate de stat –
din Indianapolis S.U.A., care prevede, printre altele, recunoaşterea bilaterală a
programului de studiu.

Universitatea “Andrei Şaguna” are în prezent, în cadrul programului european,

acorduri bilaterale cu universităţi de prestigiu din Europa. Universitatea “Andrei
Şaguna” îşi propune realizarea, lărgirea şi diversificarea acordurilor interuniversitare
de acest tip, astfel încât tot mai mulţi dintre studenţii care aleg Universitatea “Andrei
Şaguna” să poată beneficia de stipendii europene.

Programele de cercetare se desfăşoară prin:

− Centrul de informatică şi comunicaţii “Andrei Şaguna”, în

cadrul căruia se realizează studii privind proiectarea sistemelor
informaţionale financiar bancare, software pentru instituţii bugetare şi pentru
administraţia publică, cercetări aplicative în domeniul contabilităţii, auditului
şi informaticii de gestiune, studii şi proiecte privind aplicarea modelării
matematice în previziune şi planificare.
− Prin Centrul de studii şi anchete socio-umane, care
desfăşoară cercetări în domeniul comportamentului opiniei publice,
evaluarea efectelor media, studii electorale, cercetări privind comunicarea
politică.
− Prin Centrul de psihologie aplicată, centru acreditat care
realizează: evaluare potenţial intelectual, compatibilizare aptitudini, profil
psihologic cu profesia şi locul de muncă, evaluare aptitudini manageriale,
determinare indici de relaţionare, anxietate, depresie, testare pentru
angajare, testare obţinere permis auto etc.
Universitatea a participat cu succes, alături de Universitatea Bucureşti şi
Universitatea “Al. I. Cuza” Iaşi la efectuarea exit-pollului comandat de TVR pentru
alegeri.

Valoarea contractelor de cercetare realizate de universitate în ultimi ani

reprezintă 500.000 lei, din care jumătate sunt realizate cu terţi.

Editura are în palmares peste 700 de lucrări, unele dintre ele subvenţionate de
Ministerul Culturii şi Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi are un plan redacţional bogat
si foarte diversificat, fiind în măsură să asigure serviciile complete de tehnoredactare
computerizată, tipărire şi desfacere de carte.

Prin intermediul Editurii, Universitatea realizează, cu implicarea studenţilor

jurnalişti, propria publicaţie informativă “ECOURI”, cu apariţie lunară.

Universitatea “Andrei Şaguna” are fructuoase colaborări cu instituţii

guvernamentale şi neguvernamentale precum: Ministerul Culturii şi Cultelor,
40
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Academia Română, Departamentul
pentru Românii de Pretutindeni, Prefectura, Consiliul Judeţean şi Primăria
Constanţa.

SUBIECTUL 30

LIMBAJ ŞI COMUNICARE MEDICALĂ

1. Limbajul medical
1.1. Vocabularul medical
Limba medicilor nu este de fapt decât un vocabular medical: ea are aceeaşi
fonetică, aceeaşi morfologie şi aceeaşi sintaxă ca şi limba comună; doar lexicul este
diferit parţial. Vocabularul medical prezintă un anumit număr de caracteristici:

• Termenii folosiţi în practica occidentală îşi au originea, în cea mai mare

parte, în grădina rădăcinilor din greacă şi latină, făcând limbajul medical aproape
universal şi uşor reproductibil dintr-o limbă gazdă în alta. Putem să afirmăm, de altfel,
că latina este folosită şi în practica medicală a unor ţări din Europa de Est, atât în
ceea ce priveşte referatele, lucrările, cât şi în reţetele terapeutice.
• Încă din antichitate, fiecare generaţie de medici a adus propria sa
terminologie, care se adaugă la aceea a generaţiilor precedente, fără să o
înlocuiască însă în totalitate. Numeroşi termeni „istorici” sunt utilizaţi atunci când şi-
au pierdut sensul original. De fapt, limbajul medical este puţin ştiinţific, dacă această
expresie presupune un sens foarte precis, bine definit şi acceptat de comunitate, al
termenilor pe care îi foloseşte. Progresele descoperirilor etiologice (ale cauzelor) şi
psihopatologice (ale mecanismelor) fac ca distorsiunea între limbajul medical curent
şi nivelul de cunoştinţe să crească, impunând fie crearea de neologisme, fie devieri
de sens ale unor cuvinte, fie preluarea unor definiţii precise ce rup lanţul diacronic al
sensului.
• Folosirea termenilor eponimi este foarte frecventă: bolii îi este dat
numele celui care a descris-o primul. Ceea ce aduce de la o ţară la alta diferenţe
uimitoare: guşa exoftalmică, „maladia Graves” în ţările anglo-saxone, se numeşte în
Franţa boala Basedow. Mai mult, unii autori prolifici au descris mai multe boli:
expresia „maladia lui Fanconi” poate desemna două entităţi fără nici un raport una cu
cealaltă: o nefroftizie ereditară a copilului sau o anemie pernicioasă
• Absenţa standardizării duce la numeroase imprecizii dacă contextul nu
este luata în calcul. Nefrită sau nefropatie au sau nu acelaşi sens în funcţie de
împrejurare. Aceşti doi termeni pot trimite în aceeaşi lucrare la aceeaşi patologie fără
să aibă, totuşi, aceeaşi valoare, totul depinzând de momentul în care au fost folosiţi:
primul trebuie să rămână rezervat doar cazurilor presupunând o insuficienţă renală,
în timp ce al doilea este un termen generic semnificând o suferinţă renală datorată
unui proces morbid (folosit la începutul lucrării, el semnalează tema „maladie renală”;
folosit în interiorul unui text, după un prim text sau o primă expresie, el devine
sinonimul său
• Acest vocabular deţine un caracter implicit. De aceea, termenul
bronşită implică noţiunea de inflamare (datorită sufixului - ită) a plămânilor (o bronşită
fiind prin însăşi esenţa sa difuză), în timp ce termenii bronşectazie sau
bronhodisplazie nu vor mai implica nici noţiunea de plămân şi nici pe aceea de
41
bronhie în integralitate, deşi în cei doi termeni prefixul topografic (bronh-) este
acelaşi. Ceea ce nu are prea multă importanţă atât timp cât informaţia este preluată
de indivizi ce înlătură imprecizia cuvintelor datorită contextului.
• În sfârşit, alături de aceste câteva trăsături particulare ale vocabularului
medical, trebuie să subliniem o exacerbare, în interiorul lucrărilor, a formelor
sintactice utilizate cu o frecvenţă redusă în franceza curentă. Medicina foloseşte
frecvent fraze incomplete (liste de cuvinte formând apoziţii, fraze fără verbe etc.). Ea
desfăşoară între altele toate resursele parafrazei nominale introducând după dorinţă
prefixe şi sufixe în neologisme a căror claritate semantică alunecă spre o obscuritate
în care practicienii înşişi se pierd deseori.
Comunicarea medic-bolnav sau medic-student formează un fel de
continuum: nu există un salt brusc de la un interlocutor la altul, ci diferenţe calitative.
De la ceea ce se află în afara sferei medicalului (de exemplu când se adresează
familiei sale) la egalii sau la superiorii săi, având-se în vedere şi studenţii, locutorul
medic trebuie să definească mai întâii nivelul celor care ascultă şi al competenţei
acestora. El trebuie foarte repede, încă din primele schimburi langajiere, să situeze
auditoriul pe un soi scară lexicală care merge în mod sistematic de la limba naturală
standard la argoul tehnic (Atkinson & Heath 1981)

De asemenea profanul va avea impresia că:

• medicul împarte umanitatea în două: medicii şi ceilalţi oameni;

• medicii care se întâlnesc se comportă ca şi câinii: se miros
pentru a şti care va fi cel mai puternic şi care cel dominant. Este adevărat că în
lumea medicală participanţii la un dialog caută să se poziţioneze social într-un fel
de ierarhie socială care cuprinde „patronul” şi subordonaţii, generalistul din
Montpellier, generalistul dintr-un sat vecin, infirmeria etc.
• Rămîne să vedem rolul non-verbalului, al non-lingvisticului în
comunicarea medicală (Heath 1986). Acest non-verbal poate şi trebuie chiar să
fie considerat ca fiind format din două clase: non-verbalul adiacent verbalului şi
non-verbalul înlocuit de verbal.
Non-verbalul adiacent verbalului constituie contextul verbal al
comunicării.
Variabil în funcţie de împrejurări şi de interlocutori, non-verbalul constituie
un suport necesar oricărei comunicări medicale şi prezintă caracteristici împinse la
extrem în mediul spitalicesc (de altfel nefiind necesar să se adauge şi termenul
universitar). Gulerul ridicat al unei bluze reprezintă un semn vestimentar rezervat în
mod normal foştilor interni ai spitalelor. Dacă majoritatea medicilor spitalelor poartă în
mod constant stetoscopul în jurul gâtului, doar cardiologii poartă membrana in
buzunarul bluzei. Spitalul ar putea fi asemănat cu o navă de război (medicul de
spital, ca şi comandantul navei, este numit "Domnule") ori cu un grup de comando
format din paraşutişti.
Non-verbalul înlocuitor al verbalului ar consta in atmosfera ce există în
spital: ritul vizitei, liniştea din spital, mina preocupată a personalului medical şi
paramedical, un du-te-vino asemănător celui din culoarul pe care circulă profesorii
intr-o facultate de litere, al unor indivizi a căror funcţie esenţială pare a fi aceea de a
fi veşnic ocupaţi, medici care ajung mereu mai târziu la o întâlnire, "bip-ul" care sună
în buzunăraşul cămăşii Lacoste a şefului de serviciu.

42