Lectura a diario

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Año 7 N°9 2014

PSICOANÁLISIS Y EDUCACIÓN
Editorial
La escuela suele ser un espacio donde los malestares subjetivos se dan a ver:
tropiezos en el aprendizaje, falta de atención, dificultades en el lazo social,
agresividad y los llamados problemas de conducta en la infancia suelen mirarse
a través de una óptica que intenta diagnosticar rápidamente para corregir el
“problema”. El psicoanálisis apuesta a ir más allá del diagnóstico estandarizado de
manual, ofreciendo una invitación a escuchar la palabra del sujeto.
Desde el entrecruzamiento de los discursos del psicoanálisis y de la educación, los
autores que nos acompañan en esta edición de Lectura a diario abren interrogantes
para ubicar una perspectiva que haga lugar a la singularidad del síntoma.
Sus escrituras han surgido a partir de un fecundo debate que se realizó en la
Escuela Freudiana de Buenos Aires en ocasión de una Jornada de apertura
a la comunidad en la que participaron maestros, directores de escuela y
psicoanalistas. Los invitamos a recorrerlas...

Cartel de Prensa y Difusión

Experiencia docente sobre el lugar del otro

¿Qué hacer desde la institución para ayudar a los niños, cuando ellos, frente a un conflicto con sus pares,
no hacen mediar la palabra y recurren directamente a la violencia física?
Claudia Azucena
Pezzolesi

Soy docente en dos escuelas públicas en el distrito
N°4, perteneciente este al barrio de La Boca y al
barrio de Barracas. Se trata de una población de muy
bajos recursos y el 50% del alumnado que concurre
a dichas escuelas proviene de villas cercanas (Villa
N° 21 y Villa N°31).
Al realizar un recorrido por mi experiencia docente,
me he encontrado, en estos últimos años, con niños
que frente a un conflicto con sus pares no hacen
mediar la palabra, sino que recurren directamente
a la violencia física: el golpe, el empujón, “la traba”,
como dicen ellos, ocasionando situaciones de
mucho daño.
Al pedirles que reflexionen sobre lo ocurrido, es
común que no se hagan cargo de su responsabilidad.
En esos momentos nos preguntamos: ¿Qué pasa
con estos niños? Pero inmediatamente nos damos
cuenta que muchos de estos jóvenes están inmersos
en hogares donde circula este tipo de vínculo. En
el propio discurso del niño se les escucha decir:
“Anoche mi papá se agarró a trompadas con su
hermano…”, “Ayer vino la policía a buscar a mi tío y
se lo llevaron…”
Otra situación con la que nos encontramos
cotidianamente es la de niños que no son retirados
por sus padres o tutores en el horario de salida.
Pasan, a veces, algunas horas esperando en el hall
de la escuela hasta que algún familiar los venga a
buscar, siendo el docente de turno, muchas veces,
quien se ve obligado a ubicarlos telefónicamente.
Esto es vivido por el niño con angustia. En general
son pequeños de primer grado a quienes hay que
contener ante el llanto.
Aquí también nos preguntamos cuál es el lugar del
niño para estos padres que olvidan o descuidan el
horario de salida de sus hijos.
Ante el llamado del docente a reuniones para la
entrega de boletines o información acerca del
proceso de aprendizaje concurre solo el diez por
ciento de los padres. Aquí volvemos a interrogarnos
acerca del lugar que se le da al niño como sujeto.
Pensemos qué puede sentir este niño ante la falta de
mirada del otro parental.
Algunos niños presentan una gran confusión en
relación a la conformación de su grupo familiar. Se
trata de familias ensambladas o monoparentales,
estas últimas generalmente a cargo de la figura
materna, con hijos de diferentes padres biológicos
que no reconocieron legalmente su descendencia. Se
trata de niños que no están registrados legalmente,
siendo portadores, en general, de una historia de
negación de la paternidad. Estamos hablando de
figuras paternas ausentes. Ausentes en presencia
pero también en función.
Ante esta figura paterna difusa el individuo se
va constituyendo subjetivamente en un contexto
de carencias. Carencias de figuras enseñantes,
libidinizadoras.
Aquí nos preguntamos qué pasará en estos casos con
la figura paterna y su rol portador de Ley. ¿Cómo no
encontrarnos en nuestras escuelas con niños donde
traspasan la norma?, ¿Cómo no encontrarnos con
niños que no pueden respetar los límites? ¿Cómo
hará el docente para instalar allí la norma, los
límites y la no transgresión, cuando en estos jóvenes
no hubo lugar para la ley?
Otra problemática muy cotidiana entre los alumnos
es el “cargarse” (por cuestiones físicas, religiosas,
económicas o intelectuales). También está muy
presente en ellos la discriminación.
¿Cómo ayudar a estos niños desde la escuela?
¿Qué se hace desde la institución frente a esta
problemática que la vemos tan a diario?
Se reflexiona con los alumnos, se elaboran códigos
de convivencia en las aulas, se hacen talleres.
Sabemos que es fundamental, en estos niños, abrir
el espacio a la pregunta. Pensemos que estos jóvenes
actúan el dolor que no puede ser puesto en palabras,
o bien cuando a pesar de ser puesto en palabras no
es escuchado, anclado, vehiculizado hacia el terreno
de la simbolización.
Claudia Azucena Pezzolesi
Docente educación primaria
Encrucijadas en el ámbito de la educación
La autora reflexiona sobre las incidencias de la ley y la autoridad, en relación con el lugar del otro.
Nos ofrece estrategias a implementar para su abordaje.
Agradezco la invitación para abordar juntos las
encrucijadas que nuestro tiempo nos presenta en
torno a la ley, la autoridad y el lugar del otro en el lazo
social.
Comenzaré con una pregunta de inicio: ¿por qué
observamos día a día más violencia en la escena
escolar? ¿Qué es lo que allí se expresa?
Para alcanzar alguna respuesta les propongo partir
de otra pregunta: ¿qué le permite al ser humano
tener flexibilidad y estar dispuesto a la alteridad?
Nada de eso está dado por naturaleza, por eso los
invito a un breve rodeo conceptual para dar cuenta
de a qué me refiero.
Al nacer, los seres humanos entramos en un orden
simbólico que nos diferencia definitivamente del
reino animal. Todo hace pensar que eso comporta
una enorme ganancia, que nos libera y hace aptos
para el discernimiento. Es cierto y sin embargo,
también implica ineludibles pérdidas.
En primera instancia porque perdemos la guía
instintual que sí mantiene el animal según los
requerimientos de su especie. El instinto vectoriza
su acción, alcanzado de modo fijo el objeto para su
satisfacción. Su lenguaje hecho de signos lo orienta
y guía sus acciones. En cambio, el ser humano nace
desorientado. El mismo lenguaje con el que gana
nuevas significaciones hace que los orificios de su
cuerpo pierdan la regulación natural y comiencen a
funcionar según una gramática propia del lenguaje.
Por ejemplo, puede “comer” con los ojos, o “cagar”
a insultos. Ahora, la desorientación inicial ¿cómo se
llega a orientar? No espontáneamente.
En un comienzo, acorde al ritmo impuesto
por otro ser humano. Es que el pequeño bebé
dependerá de otro ser humano para sobrevivir y
del entendimiento personal que ese otro haga de
las necesidades vitales del niño.
Los psicoanalistas llamamos demanda a esa
interpretación, primera regla trazada por quien haya
interpretado qué hacer o no con el cuerpo de ese
niñito. Esas demandas, a partir de ese momento,
regularán los apetitos del cuerpo y lo harán de modo
flexible o fijo.
Otra instancia interviene también para encaminar la
desorientación inicial. Expresada como mandatos,
ella señala tempranamente cómo y cuál ha de ser el
goce buscado, y qué se debe hacer para alcanzarlo.
Estos mandatos pueden tener una expresión tan
inflexible como las primeras demandas pero se
distinguen de ellas en su modalidad. A las primeras,
así nombradas por Sigmund Freud, las llamamos el
‘Ello’, enjambre de pulsiones y a los mandatos fijos
e inflexibles, ‘Superyó’.
Confeccionado por órdenes y mandatos, el Superyó
se apoya en ideales fijos que imponen al sujeto
qué debe ser y hacer. Su fijeza ordena no hablar,
cercena la aptitud de responder, impide a la palabra
devenir significante.
Cuando las demandas pulsionales sellan su fijeza,
el sujeto en lugar de orientarse por su deseo queda
esclavo de sus impulsiones. Puede comer cualquier
cosa en cualquier lugar, descargar sus explosiones
no importa dónde o dejar abierto su caño de escape
inundando de ruidos estridentes el espacio público.
En la misma línea del desenfreno, hablar sin parar,
no respetar jamás los horarios, quedarse pegado
horas y horas a la computadora o a la televisión, según
su fijación pulsional. Nada ni nadie parece capaz de
detener aquello que, con violencia pulsional, lleva al
sujeto a abalanzarse sobre el objeto de satisfacción
que la demanda reclama sin medida ni restricción.
Lejos queda el sujeto de la libre elección. Otras son
las fijezas del Superyó. Los mandatos superyoicos
2
ruedan hacia la crueldad. La crueldad sádica frente
al otro, al diferente. En su afán por sostener un ideal
puro puede lastimar, herir, excluir al otro, segregarlo,
hasta aniquilarlo. La historia, lamentablemente,
es pródiga en ejemplos. Así como la voracidad,
propia de la inflexible pulsión oral, puede no solo
inclinarse a los alimentos, sino a todo objeto de
consumo o al ansia de poder sin límites, llegando a
aspirar la exacción vampírica de otro ser humano, el
ideal fijo e inflexible hace del diferente un enemigo
y abrevando en la crueldad del mandato superyoico
puede llegar a justificar la muerte del disidente, su
exterminio.
©Ignacio Chico
Pero ¿qué condiciones permiten la flexibilidad al
ser humano? La infancia es un tiempo de tránsito
que cursa desde la desorientación a la búsqueda de
la orientación. Pero para alcanzar ese fin hace falta,
como me gusta nombrarlo, un agente de tránsito.
Hace falta para andar paso a paso el camino, para
orientar las vías, para, enmarcar el trazo del sujeto,
para guiar las elecciones, para decirle “ahora, poné tu
firma”. A ese agente de tránsito, los psicoanalistas lo
llamamos función paterna. Y él comienza su función
con la introducción de un no. Los antropólogos lo
llamaron prohibición del incesto. Pero ese no, no
es solamente: “no te acostarás con tu madre”, eso
es rebajar la riqueza de la cuestión y perder la lógica
que conlleva la acción benéfica de un “no”. Es un no
que da medida y habilita. Dicho en términos más
ajustados a nuestro quehacer, diré que sólo si un
goce se pierde, habrá apertura y lugar para orientar
el deseo. Sin embargo, aunque el “no” es necesario,
no es suficiente. No alcanza para flexibilizar las
demandas y los mandatos. Para orientar el deseo
también debe decir: “ahora, ponele la firma”, debe
dar letra.
La función paterna tiene una doble función: prohíbe
y limita ese empuje hacia el todo, dando chance a
otra elección, pero también ofrece letra que da
brújula al sujeto en su navegación.
De ese modo, al cumplir su función, el padre pacifica
y da tope a la demanda pulsional flexibilizando
también la fijeza del superyó, simbólico sin agujerear.
Su “no” abre puertas a la libertad, libera de la
esclavitud del goce y, al dar letra, abre la puerta a otras
alternativas o variables, que admiten la diversidad.
Vayamos finalmente a la pregunta por las condiciones
para que la función paterna funcione. A mi modo de
ver, para que funcione es necesario que se asiente en la
autoridad. En un texto llamado “Palabras y Acciones:
Cómo Hacer Cosas con Palabras” de John Langshaw
Austin, el destacado estudioso del lenguaje británico,
subraya el valor de las palabras como actos, su valor
performativo. ¿Por qué lo menciono? Porque en el
Alba Flesler
buen enlace de las palabras y las acciones anida la
condición para que la autoridad alcance legitimidad.
Sólo así alguien estará autorizado a ocupar ese lugar.
La magnitud del problema se hace visible
actualmente mostrando su rostro en el plano de la
paternidad. Es frecuente recibir consultas de padres
sumidos en un fenómeno que suelo llamar los “3
DES”. Ellos llegan a la consulta desorientados,
desautorizados y desresponsabilizados.
Los “3 DES” se arropan en fantasmas e
ideologías que debiéramos interrogar.
Los padres llegan desorientados porque el discurso
de nuestra época considera que la libertad es la
ausencia de reglas. Ellos creen que dar libertad a
los hijos es dejarlos hacer lo que quieren. De ese
modo, no hacen sino dejarlos librados al antojo del
momento, sin recursos para orientarse en el camino
del deseo. Llegan a la consulta desautorizados, sin
autorizarse a colocar un límite por el fantasmal
temor al autoritarismo. El temor a ser autoritarios
impide autorizarse a indicar, a dar letra tal como lo
hace la maestra en el cuento que escuchamos.
Entre el temor al autoritarismo y la desautorización,
psicologizan la problemática de los niños, los llenan
de palabras desenlazadas de los actos, pletóricas de
sentido y vacías de autoridad. En muchas ocasiones
orienté mis intervenciones para que ellos pudieran
autorizarse.
Los padres nos consultan también
desresponsabilizados. Piden medicalizar al niño
porque temen ser interrogados. Desde ya, intereses
económicos alimentan esta demanda y coadyuvan
a la patologización de la infancia. Un ejemplo es
el DSM-IV, manual clasificatorio al servicio de los
laboratorios. Él da respuestas, no hace preguntas.
Así, el interés por el medicamento se nutre de
padres que con frecuencia carecen de respuestas
y temen las preguntas. Piden una consulta rápida,
una medicación urgente, recurren incluso a la
genética porque no pueden preguntarse: “¿Qué
tengo que ver con aquello de lo que padezco?”.
Para concluir, retomaré la pregunta del inicio: ¿Por
qué las impulsiones y el “bullying” hallan expresión
en la escuela con más frecuencia?
Porque los llamados a la autoridad que los
niños hacen en la escena familiar encuentran
a los padres desorientados, desautorizados, y
desresponsabilizados, haciendo que su llamado se
dirija a otros en ese primer ámbito exogámico y
obligatorio que es la escuela, sitio apto para expresar
las operaciones incumplidas, lo que está fallando
de la función paterna. Extensión y corte del ámbito
hogareño, la escuela es el marco donde los niños
muestran lo que tropieza en lo familiar: la falta de
flexibilidad de lo simbólico, la desorientación de los
padres para orientar los goces, la ausencia de letra
para enmarcar el trazo del sujeto, el trastocamiento
de los valores y emblemas abiertos al horizonte
de la creatividad. Felizmente, en ocasiones, un
niño puede encontrar una maestra que con arte
invita a que el sujeto alcance su punto. Suplencia
de autoridad, lugar de autorización, revela la
necesidad de ponernos a trabajar juntos, como lo
estamos haciendo en este momento. La escuela se
ha convertido en una escena de oportunidad. Darle
lugar al sujeto, en un ámbito donde pueda hallar
marco para su trazo, no es poco. Por eso, reitero
mi agradecimiento por habernos convocado para
pensar estrategias en común.
Alba Flesler
Analista Miembro de la Escuela Freudiana de Buenos Aires
Analista de Escuela
Pensar la singularidad como ventaja pedagógica
Años de experiencia en las aulas y en la supervisión del sistema educativo, permiten a la autora la reflexión
acerca de la necesidad de modificar viejos esquemas que conciben una ilusión: “todos aprenden de la misma
forma y al misma tiempo”.
El Nivel Inicial propone estrategias de enseñanza que lo
ubican en un lugar de privilegio para el trabajo con la
singularidad. La atención a las características de cada
niño y de cada situación puede ser pensada en tensión
con ciertas lógicas organizacionales y didácticas que se
viven en las escuelas.
La escuela tiende a trabajar sostenida por una
ilusión: “todos aprenden de la misma forma y al mismo
tiempo”. Aún cuando sabemos que cada ser es único
y singular, y que las aulas son espacios donde la
heterogeneidad es constitutiva. de pensar únicamente en las posibilidades de
Concebir la igualdad como sinónimo de
homogeneidad supone el sostén de una norma
que pide a todos lo mismo. La diferencia, en
cambio, problematiza, pero si es vivida y pensada
como anormalidad se diagnostica, se medicaliza,
se normaliza. Sabemos que no hay un único modo
de aprender, de jugar, de vincularse con los otros,
de internalizar normas y hábitos, de expresar ideas y
afectos. ¿Por qué insistimos entonces con unificar las
formas de enseñar?
Lo que proponemos es revisar y modificar
los formatos escolares, es requisito para
dar cabida a la singularidad, de los niños,
de los docentes, de las familias, de los
grupos escolares, de las escuelas. Concebir
la igualdad como equidad, como igualdad
de derechos, y no como homogeneidad.
¿Cómo se prepara la escuela para trabajar con
la diversidad?
Una escuela que trabaja teniendo en cuenta
las posibilidades y necesidades de cada
alumno y su modo particular de acceder
al conocimiento estará en condiciones de
ofrecer propuestas diversas para favorecer
el aprendizaje de todos y cualquiera de
sus alumnos. Estar preparados o no
preparados. ¿No es acaso imposible saber
de ante mano cómo será el desarrollo de cada niño
y sus respuestas particulares a nuestras propuestas?
La presencia enigmática de la infancia, dirá Jorge
Larrosa, “La experiencia del niño como otro es la
atención a la presencia enigmática de la infancia”.
Lo que cuenta, nos dice Carlos Skliar, es estar
predispuesto, estar disponible, estar abierto a la
existencia de los demás. “Estar disponible para recibir
a quien sea, a cualquiera, a todos, a cada uno”. Esto
implica tomar los riesgos de la responsabilidad en
tanto adultos, advertidos que no será sin desafíos,
sin incertidumbre, sin angustia.
Convivimos con los niños en la sala, lo que nos da
la oportunidad de conocerlos. La escucha antes que
el diagnóstico. La auténtica escucha que deja de lado
lo previsible, incluso lo que uno ya sabe de aquel a
quien escucha. Y la maestra ¿Qué le pasa a ella, con
este niño, en este grupo, en esta escuela, acompañada
Escuela Freudiana de Buenos Aires
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o no por este grupo de padres y de colegas, por esta
directora? Si vamos a hablar de singularidad, ¿cómo
dejar de lado la singularidad del docente y de su
realidad laboral?
El equipo directivo debería acompañar
permanentemente a sus docentes gestionando
espacios y tiempos de trabajo colaborativo, de
reflexión y armado de estrategias de trabajo.
¿A qué prestar atención en la propuesta pedagógica?
Armar colectivos más flexibles e inclusivos. Dejar
los alumnos y poner el acento en las situaciones
educativas. Revisar los formatos y las propuestas
de enseñanza que deben tener en cuenta que
el aprendizaje en la escuela tiene lugar en un
colectivo complejo. Tener presente la complejidad
de la escena pedagógica y en función de ello pensar
nuestras intervenciones y las herramientas que
ofrecemos para facilitar el aprendizaje. Los actos
educativos no son del orden de lo natural, son actos
políticos construidos socialmente. La naturalización
y rutinización de los actos educativos amenaza la
oportunidad de crear nuevos formatos posibles.
Proponemos resignificar las dimensiones de tiempo
y espacio en la configuración de programas y de
instituciones. Algunos equipos docentes trabajando
en colaboración, logran variaciones interesantes
del formato escolar al interior de la estructura de
la escuela. Una escuela que naturaliza sus rasgos,
viéndose a sí misma como “lo normal”, cuando en
realidad se trata de un modelo institucional cuya
organización obedece a decisiones tomadas en
coyunturas históricas concretas.
Espacio con lugares diferentes, lugares donde pasen
cosas interesantes. Espacio transformable, dúctil,
capaz de cambiar según el proyecto de quien lo vive.
Espacios comunes pero también espacios privados.
Optimizar el tiempo de enseñanza. Tener presente
Red Clínica
Rut Kuitca
que el tiempo escolar es compatible con el tiempo
de infancia. Encontrar tiempos para: la recurrencia,
la reflexión, la apreciación, el análisis.
El trabajo en pequeños grupos, la multiplicidad
de tareas, el juego-trabajo o juego en sectores son
estrategias propias del nivel inicial que permiten
que cada niño realice su tarea sin pretender que
todos estén realizando lo mismo y al mismo
tiempo. Estas actividades permiten respetar a los
niños en sus tiempos personales, en sus intereses,
en sus posibilidades de interactuar con otros,
acompañándolos de un modo placentero en la
conquista de sus aprendizajes. Pone en práctica el
respeto por los modos de ser y hacer de los niños y le
permite al docente interactuar con pequeños grupos
o con los niños individualmente.
Y es en ese escenario donde el maestro propondrá
situaciones desafiantes de enseñanza. Acomodará
los materiales presentados al alcance de los niños
para facilitar su libre elección y podrá ir variando
los sectores a lo largo del año en función de
la unidad didáctica o proyecto que se esté
desarrollando en la sala.
Se trata de una actividad que permite el armado
de colectivos más flexibles e inclusivos dando
lugar a la singularidad en el trabajo habitual
en la escuela. Es un modo de preparase para
trabajar con la diversidad, porque presupone
una planificación diversificada para todos y la
aceptación de diversas respuestas.
Algunas otras prácticas educativas suelen
importar formatos didácticos propios de otros
niveles con la idea de anticipar aprendizajes
en pos de una supuesta excelencia educativa.
Enseñar bien no quiere decir enseñar antes,
la calidad no se define por anticipar la
transmisión de contenidos o la exigencia de
responder a formatos más estructurados y
rígidos, que son propios de otros niveles educativos.
Tendremos que prestar mucha atención a la
diversidad de estilos, de ritmos de desarrollo, de
modos de crianza, no podemos seguir mirando
a través de un solo lente y pensando que hay un
único modo válido para todos y en todo momento.
Lo bueno no se entiende como una categoría inherente
y universal, sino que se concibe como el producto de la
práctica y está siempre contextualizado —dentro de
un tiempo y lugar específicos— sujeto a desacuerdos en
muchos casos y sometido inevitablemente a negociación.
No se trata de ser tolerantes, sino respetuosos,
observantes y cuidadosos. Y en esta tensión entre
las formas del niño y las formas escolares encontrar
el lugar para trabajar sobre los vínculos entre los
sujetos y con los objetos de conocimiento.
Rut Kuitca
Inspectora Nivel Inicial-enseñanza privada
3
Psicoanálisis y educación
Liliana Donzis nos propone pensar acerca de los aportes que el psicoanálisis brinda a la educación, en el
marco del entrecruzamiento de estos dos discursos .
El concepto educación no es un término unívoco
entre el psicoanálisis y la pedagogía, ni tampoco
entre el psicoanálisis y la educación, sin embargo,
entre estos campos hay cruces discursivos. El
objeto de cada una de estas prácticas apunta
al sujeto, aunque definan al sujeto de modo
diferente, cada una acordaría con la propuesta
freudiana que sitúa el gobernar, el educar y el
analizar como imposibles.
Tempranamente había hecho mío el chiste sobre los
tres oficios imposibles —que son: educar, analizar,
gobernar—, aunque me empeñé sumamente en la
segunda de esas tareas. Mas no por ello desconozco el
alto valor social que puede reclamar para sí la labor de
mis amigos pedagogos.
Tres oficios que tienen en el horizonte de su
práctica lo singular y lo imposible, entendido este
último como lo real que no cesa de no escribirse,
concerniente a la ausencia de sentido y nos indica que
no todo podrá ser capturado por lo simbólico, salvo
en la aspiración que tienen ciertas concepciones
de raíz autoritaria que proponen sistemas rígidos
y absolutamente regulados. El psicoanálisis nos
enseña que hay algo irreductible a la conciencia y
el control sobre el otro. Siguiendo la inspiración
freudiana podemos situar entrecruzamientos
discursivos entre estas prácticas, pero no una
mixtura empastada entre ellas.
*La escuela, lugar y herramienta de transmisión
La escuela es uno de los lugares por excelencia
para la apuesta educativa. La escuela es una caja de
resonancia de las políticas económicas y sociales
de cada época y de cada cultura. Asimismo,
entiendo que en ella se produce la transversalidad
de discursos entre los cuales destaco: las políticas
educacionales, de los cuerpos, las que emanan de
lo jurídico, de la polis, y también la política del
síntoma puesta a punto por el psicoanálisis.La
educación propicia entre quienes participan de
la experiencia la articulación entre amor, deseo
y goce, y este enlace incide en las formas y la
regulación de la enseñanza.
Según mi criterio, el acto educativo no solo es un
acto político, sino que lleva el acento de lo social.
Las políticas educacionales están abonadas por el
malestar, real, de la cultura
Tanto en la práctica educativa como las consultas
psicoanalíticas surgen interrogantes sobre algunas
de las formas del malestar producidas en niños
y jóvenes, tales como el acoso —bullying—, la
agresividad y la violencia en las que el enfrentamiento
es cuerpo a cuerpo sin la vía de lo lúdico ni la
intermediación propiciatoria de la palabra. Por el
contrario, la palabra es un medio para la injuria y en
el lenguaje lo predominante es la acción, en ambos
las mediaciones simbólico imaginarias escasean
y la función del semejante se ve trastocada por su
transformación en un enemigo hostil.
El psicoanalista que trabaja con niños localiza
muchas veces en los análisis que lleva adelante la
ausencia calculada de los padres, tanto en el proceso
educativo como en el analítico, y, paradojalmente,
advertimos una superabundancia de ideales allí
donde se espera de la función paterna la transmisión
de la legalidad que comporta el Nombre del Padre.
La violencia del cuerpo a cuerpo, del acoso entre
pares, no solo ocurre en los dispositivos escolares,
sino que se engendra por los efectos que los
discursos de la época instalan, en el cual el ideal de
padre comporta un ideal férreo o, por el contrario,
edulcorado, ambos son poco permeables a la
transmisión. Como corolario de esta posición se
reproducen diferentes especies de violencia entre
unos y otros, quienes al modo Abel y Caín se juegan
a quien sobrevive para ganar, no el amor, sino para
conquistar los ideales propuestos por el mercado en
el que reinan consumos variopintos.
La agresividad es una tensión correlativa de la
estructura narcisista del sujeto desde la cual es posible
efectuar una lectura de los accidentes y atipias que se
Liliana Donzis
producen como efecto de la posición del padre y los
pliegues del objeto que se ponen en juego.
Como consecuencia, diferencio la desobediencia,
la transgresión y la infracción. Son tres formas
diferentes que atañen a la transmisión de la ley y
que inciden en el aprendizaje. No hay manera de
asomarse a la ley jurídica sin que estén situados los
efectos del nombre del padre.
Es en esta perspectiva que vemos aparecer del lado
del hijo estas tres incidencias: la desobediencia al
dicho que no, la infracción como alteración de la
aplicación de la ley en un momento puntual y la
trasgresión que da por sentada la ley, pero que no
solo no se cumple, sino que en su no cumplimiento
radica el goce.
¿Qué aporta el psicoanálisis a la educación?
En la infancia, la estructura se funda enraizando la
cultura y el orden simbólico, la ley como alteridad
es necesaria porque normativiza la prohibición
y el deseo, sin lo cual el niño puede quedar a
merced del goce caprichoso del Otro y de los otros.
El psicoanálisis no es una cosmovisión aplicable
a cada circunstancia de la vida, sino una ruta en
la que emerge un sujeto y por esa razón puede
ayudar al niño a liberarse de algún padecimiento.
Fue Maud Mannoni quien trató de desplegar el
valor discursivo que adquieren los otros del niño,
los padres, la familia incluyendo a los educadores.
Uno de nuestros aportes al proceso educativo
consiste en puntualizar las marcas de cómo fue
instalada en la lengua la función del padre.
Es la escuela la que aporta al análisis, por una parte,
nos convoca a informar sobre el devenir del análisis
de un niño, pero generalmente es quien formula a los
padres la primera demanda de análisis para su hijo.
Propone desde su lugar de saber sobre la infancia
un no saber sobre el padecimiento e interroga a los
padres situando la pregunta que puede alentar el
inicio de un análisis.
Liliana Donzis
Analista Miembro de la Escuela Freudiana de Buenos Aires
Analista de Escuela

Escuela Freudiana
de Buenos Aires

Segundo cuatrimestre

Red de enseñanza
y transmisión 2014
Inicio: Sábado 2 de agosto
Abierta la inscripción
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Comité Editorial: Javier Díaz - Eduardo Holzcan - María Mendes - Andrea Shinzato - Silvia Tomás
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