Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.

111-126
ISSN 1584-4919

ATITUDINI FAȚĂ DE SITUAȚIA INCLUZIUNII ȘCOLARE A ELEVILOR CU

DIZABILITĂȚI DIN JUDEȚUL CONSTANȚA

Lect.univ.dr. Damian TOTOLAN

Universitatea „Ovidius” Constanţa
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Abstract. Research of the basic assumption that the attitude of

teachers who work with students with disabilities influence the adaptation of their
school. The hypothesis that we turned in our research has verified that the
attitude of teachers affect the success or the failure of students 'with disabilities
integrated into mainstream school. I also pointed out that in cases where teachers
had a positive attitude, positive toward students with disabilities by providing them
with affective, moral support, but also help in addition to lessons, the students
were able to meet the minimum requirements, curriculum, and much more
importantly, they feel good in the classroom, being fit in the school meal.

Key-words: School integration, the school inclusion.

Ca oricare dintre ţările din întreaga lume, şi în România se intensifică

nevoia de integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor (copii sau adulţi) cu
dizabilităţi.
Majoritatea strategiilor implementate în ţara noastră, adoptate din
strategiile altor ţări - cu experienţă mai mare în domeniu - au fost puse în practică
la noi in ţară prin diferite proiecte pilot sau prin ordonanţe guvernamentale apoi
impuse prin legi organice, încercandu-se o adaptare a acestora la condiţiile
specifice din ţara noastră.
Anumite modele de integrare au avut rezultate pozitive şi sunt pe parcurs
a fi dezvoltate, altele au avut rezultate negative şi se încearcă remodelarea sau
eliminarea lor. Din fiecare experienţă de integrare există însă atat elemente
pozitive, cât şi negative, din care avem ceva de învăţat pentru a gândi o strategie
nouă, un model autohton adaptat de educaţie integrată.
Beneficiind de sprijinul, experienţa şi bunăvoinţa unor cadre didactice de
la Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Constanţa, s-a realizat
o cercetare a situaţiei integrării şcolare individuale din anul şcolar 2011 – 2012,
precum şi o evaluare a atitudinilor vis-a-vis de integrarea copiilor cu dizabilităţi.

I. Metodologia cercetării

Obiectivul cercetării
Ilustrarea atitudinilor cadrelor didactice şi a părinţilor ca factor al integrării
şcolare a elevilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă.

Ipotezele cercetării
1. Presupunem că atitudinea cadrelor didactice care lucrează cu elevi cu
dizabilităţi influenţează modul de adaptare al acestora în şcoala de
masă.

111
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

2. Presupunem că atitudinea negativă a cadrelor didactice faţă de integrare,

este una din cauzele care determină eşecul şcolar al elevilor cu
dizabilităţi.
3. Presupunem că un factor al adaptării şcolare la elevii cu dizabilităţi
integraţi în şcoala de masă îl reprezintă şi cerinţele socio-şcolare
diferite, în funcţie de mediul şcolar urban sau rural în care este înscris.

Descrierea lotului studiat

Lotul studiat este alcătuit din:
- Cadre didactice care lucrează cu elevi cu dizabilităţi integraţi în
şcoli de masă: 100
- Cadre didactice care nu au la clasă elevi cu dizabilităţi: 100
- Elevi cu dizabilităţi integraţi în şcoli de masă: 30

Principalele metode şi tehnicile de investigaţie utilizate

1. Chestionarul de atitudini a cadrelor didactice cu privire la integrarea

elevilor cu dizabilităţi în şcoli de masă
In ceea ce priveşte atitudinea cadrelor didactice cu privire la integrarea
elevilor cu CES în şcoala publică, am aplicat un chestionar de opinii (anexa 1),
elaborat de noi, pentru a analiza atitudinile actuale ale cadrelor didactice care
lucrează în învăţământul de masă.
Chestionarul utilizat a fost realizat pe mai multe dimensiuni:
 cunoaşterea strategiilor şi a planurilor de trecere la educaţia incluzivă
 contactul cu elevi cu deficienţe în cariera didactică şi autoevaluarea
capacităţii de lucru cu aceştia
 atitudini referitoare la educaţia incluzivă
 aprecierea pregătirii unităţii şcolare pentru primirea de copii cu CES

2. Chestionarul de adaptare-integrare şcolară

Acest chestionar este un instrument concept de noi cu scopul de a
verifica, nu numai prin observaţii şi convorbire cu cadrele didactice impactul
integrării şcolare şi eventualele dificultăţi de adaptare, aşa cum au fost percepute
de elevul cu deficienţă mintală.
În elaborarea chestionarului am formulat itemi pentru evaluarea adaptării
sau inadaptării la:
• Grupul de egali (colegi de clasă şi şcoală) ce vizează atât
comportamentul prietenos / neprietenos şi cel de ajutorare,
respectiv refuzul ajutorului cerut;
• Învăţătoarea (profesorii) clasei ce vizează sprijinul şi atenţia
sporită la lecţii şi comportamentul binevoitor faţă de elevul cu
dizabilităţi
• Comportamentul binevoitor şi concretizat în sprijin la clasă a
profesorului de sprijin;
• Comportamentul propriilor părinţi în legătură cu activitatea de
învăţare şi al părinţilor colegilor faţă de prezenţa elevilor cu
dizabilităţi în clasa copiilor lor;
• Instituţia şcolară integratoare.
Chestionarul conţine 17 itemi.

112
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

II. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

1. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor obţinute în urma aplicării

Chestionarului de atitudini aplicat cadrelor didactice
Scopul analizei cantitative realizate pe un eşantion de cadre didactice din
şcolile constănţene este în primul rând să surprindă modul în care, la acest nivel,
este perceput procesul de trecere către educaţia incluzivă.
Pe baza acestei diagnoze generale se poate aprecia astfel care sunt
domeniile în care trebuie acţionat pentru a facilita şi a asigura o bună
implementare a acestei noi abordări a actului educaţional. Nu trebuie să uităm că
cei care sunt direct implicaţi sunt cadrele didactice şi de atitudinea lor faţă de
această transformare generică a sistemului educaţional depind rezultatele
concrete care se pot obţine în cadrul şcolilor.
O primă întrebare a vizat percepţia asupra gradului în care sistemul de
învăţământ din România permite promovarea educaţiei integrate. Rezultatul
indică mai degrabă o stare de neîncredere în capacitatea sistemului românesc
educativ de a face această tranziţie către educaţia integrată.

Figura 1. Permite organizarea actuală a sistemului de învăţământ din România

promovarea educaţiei integrate?

42%

58%

da nu

Făcând o analiză a acestui răspuns în funcţie de tipul de clasă unde

predă respondentul nu se observă o legătură statistică semnificativă. Cu alte
cuvinte nu putem spune că activitatea în clase speciale / integrate / de masă ar
influenţa într-un anume fel percepţia asupra gradului în care sistemul de
învăţământ din România permite promovarea educaţiei integrate. Se observă
însă o anume regularitate a răspunsurilor, conform tabelului următor:

Tabelul 1. Promovarea integrarii şcolare de catre sistemul de invăţământ actual

Promovarea educaţiei integrate
Da Nu
Tipul de clasa la care predă de masa 49 86

integrata 25 21
Astfel se observă că în cazul cadrelor didactice care lucrează cu clase
integrate există un procent mai mare a celor care afirmă că sistemul educaţional
românesc permite promovarea educaţiei incluzive, spre deosebire de cadrele

113
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

didactice din şcoala de masă, unde procentul celor care afirmă că nu permite
promovarea educaţiei incluzive este mai mare.

Tabelul 2. Cunoaşteţi strategia la nivel de judeţ privind integrarea în

învăţământul de masă al copiilor cu CES?
Da 54,9
Nu 45,1

Figura nr. 2. Familiarizarea cadrelor didcatice cu strategiile şi metodologiile

didactice ale educaţiei elevilor cu CES

12% 10%

37% 41%

in foarte mica masura

in mica masura
in mare masura
in foarte mare masura

În ceea ce priveşte gradul de cunoaştere al strategiilor şi metodologiilor

didactice ale educaţiei elevilor cu CES se observă o distribuţie relativ egală a
celor care afirmă că nu sunt familiarizaţi cu acestea faţă de cei care afirmă că
sunt familiarizaţi.

Figura 3. Lucraţi în mod obişnuit la clasă cu elevu cu CES?

48%
52%

da nu

Dintre respondenţi 52% lucrează în mod obişnuit la clasă cu elevi cu

cerinţe educaţionale speciale. Pentru acei dintre respondenţi care nu lucrează la
clasă cu elevi cu CES am dorit să vedem dacă se simt pregătiţi pentru a primi în
clasă astfel de copii:

114
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

Figura 4. Vă simţiţi pregătit să primiţi în clasa dumneavoastră copii cu

CES?

20%

63%
17%

in foarte mica masura

in mica masura
in mare masura

Se observă că doar 20% din cadrele didactice care nu lucrează în mod

obişnuit cu copii cu CES se simt pregătite să primească în clasa lor un astfel de
elev. Majoritatea covârşitoare nu au încredere că sunt destul de pregătite pentru
o astfel de provocare iar 17% afirmă că ar fi pregătite doar în foarte mică măsură.

Figura 5. Utilizarea unor tehnici de asistenţă personalizată pentru copii

cu CES

24%
3%

21%

52%
deloc in mica masura
in mare masura in foarte mare masura

Pentru acele cadre didactice care au afirmat că lucrează în mod obişnuit

la clasă cu copii cu CES am întrebat în măsură folosesc tehnici de asistenţă
personalizată şi tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES. Graficele
care reflectă răspunsurile respondenţilor sunt următoarele.

Figura 6. În ce măsura utilizaţi tehnici de integrare profesionala a copiilor

cu CES?

115
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

8% 1% 12%

28%
51%

deloc in mica masura

in mare masura in foarte mare masura
nu raspund

În ambele cazuri se observă că respondenţii folosesc în munca de

catedră tehnici de asistenţă personalizată pentru copii cu CES din clasele unde
predau sau tehnici de integrare profesională.
Un aspect pe care am dorit să îl surprindem este modul în care cadrele
didactice percep şcoala – mediul şi personalul, ca fiind adecvate pentru trecerea
la educaţia incluzivă. În acest sens am pus o baterie de întrebări vizând aceste
aspecte:

Tabel nr. 3. Care din următoarele resurse există în şcoala dvs. pentru elevii cu
dizabilităţi?
Procent valid
personal didactic calificat Da 72,8
Nu 23,6
nu ştiu 3,6
adaptări ale mediului fizic Da 54,3
Nu 37,1
nu ştiu 8,6
materiale educaţionale speciale Da 56,2
Nu 37,1
nu ştiu 6,7
cabinete logopedice da 24,0
nu 71,9
nu ştiu 4,1
cabinete de asistenta psihopedagogica da 75,3
nu 21,9
nu ştiu 2,8

Se observă că respondenţi manifestă un patern de răspuns destul de

interesant. Astfel după răspunsurile anterioare cu privire auto aprecierea gradului
de pregătire / cunoaştere a problematici lucrului cu copii cu CES nu ne-am fi
aşteptat ca subiecţii să declare într-un atât de mare procent că şcoala în care
activează are personal didactic calificat. Cu toate acestea, se pare că
respondenţi tind să aprecieze că, deşi ei nu sunt foarte pregătiţi pentru a lucra cu
elevi cu CES celelalte cadre didactice ale şcolii se pare că sunt mai bine

116
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

pregătite în acest domeniu. Ceea ce este îngrijorător însă este procentul destul
de scăzut pentru aceste dotări în cadrul şcolilor ceea ce indică faptul că în şcolile
de masă nu există cele mai bune condiţii pentru integrarea copiilor cu deficienţe.

Tabel nr. 4. Atitudini ale cadrelor didactice faţă de problematica integrării copiilor
cu CES în şcolile de masă
Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în şcoala specială
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
3,7 10,6 4,3 33,2 47,8 0,3
Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în clase speciale din şcoli obişnuite
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
19,0 15,3 9,5 38,6 12,9 4,7
Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în clase obişnuite
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
Procent 38,0 17,5 10,4 25,3 6,4 2,4
valid
Elevii din clasa / şcoala dvs. se înţeleg bine cu elevii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
Procent 7,2 6,4 14,0 32,2 21,6 18,6
valid
Colegii dvs., cadre didactice, sunt favorabile integrării elevilor cu cerinţe speciale
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
Procent 4,9 10,8 9,1 27,3 19,6 28,3
valid
Părinţii elevilor şcolii dvs. sunt de acord cu integrarea elevilor cu CES în şcoală
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
Procent 10,5 8,0 12,7 21,0 14,5 33,3
valid
Prezenţa unui elev cu CES este benefică pentru ceilalţi elevi din clasă / şcoală
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
Procent 19,4 16,7 19,8 22,2 11,5
10,4
valid
Dacă sunt elevi cu CES în clasa cadrele didactice pot răspunde unor provocări
profesionale care le pot da satisfacţii
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
Procent 4,2 7,3 8,0 37,8 38,9 3,8
valid
Personal consider că prezenţa în clasă a unuia sau mai multor
elevi cu CES este benefică pentru integrarea acestora

117
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu

acord parţial dezacord parţial total
Procent 7,0 12,6 8,0 40,2 25,2 7,0
valid
Există situaţii în care integrarea elevilor cu CES creează probleme pentru ceilalţi
elevi
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
Procent 2,4 8,7 6,6 33,9 40,2 8,0
valid
Sunt dispus să investesc efort pentru pregătirea şi realizarea la clasa a activităţilor
diferenţiale pentru copiii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
Procent 1,7 1,7 6,6 28,3 59,4 2,1
valid
Programa şcolară nu îmi permite realizarea unor activităţi individualizate pentru
elevii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
Procent 19,9 12,1 12,8 23,0 30,1 2,1
valid
Activitatea frontală la clasă poate fi combinată cu munca diferenţiată pentru elevii
cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
Procent 7,3 7,3 4,9 39,7 37,6 3,1
valid
Am nevoie de timp în plus de pregătire pentru realizarea unui program de instruire
diferenţiată a elevilor cu CES
deloc de nici acord nici acord acord nu ştiu
acord dezacord parţial total
Procent 0,7 2,4 11,6 84,3 1,0
valid
Prin diferenţierea sarcinilor de evaluare si verificare a progresului copiilor cu CES
se poate asigura mai buna educaţie
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
acord parţial dezacord parţial total
Procent 1,7 0,3 8,0 19,5 65,9 4,5
valid
Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire personalizată şi terapie
ocupaţională pe care le pot realiza doar specialişti
dezacord nici acord nici acord acord nu ştiu
parţial dezacord parţial total
Procent valid 1,4 2,7 18,2 76,4 1,4

Rezultatele ne oferă o imagine de ansamblu a modului în care la nivel

practic este percepută educaţia incluzivă. În acest fel putem aprecia mai bine cât
de pregătiţi sunt agenţii şcolii şi care este climatul în care se implementează
principiile educaţiei incluzive.

118
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

O primă dimensiune atitudinală se referă la cum privesc cadrele

didactice problematica educaţiei copiilor cu CES. Cifrele, chiar dacă nu au
caracter de reprezentativitate, ne indică o atitudine îngrijorătoare. Astfel
aproximativ 74% din respondenţi sunt de părere că educaţia copiilor cu CES se
face mai bine în şcoala specială, peste 51% sunt de părere că şcolarizarea lor se
face mai bine în clasele speciale din şcolile obişnuite în timp ce peste 55% îşi
manifestă dezacordul cu afirmaţia că educaţia acestor copii se face mai bine în
clasele obişnuite.
Aceasta ne conduce la următoarele concluzii generale:
 cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor
didactică sau lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă
favorabili educaţiei incluzive şi defavorabili oricăror forme separaţioniste;
 se pare că gradul de cunoaştere a problematici practice a educaţiei
incluzive influenţează gradul în care cadrele didactice se relaţionează şi
o percep – cum este de aşteptat necunoaşterea induce frică de
necunoscut şi sentimente / atitudini de respingere şi rezistenţă.
Următoarele întrebări vizează identificarea modului în care
respondenţii privesc integrarea copiilor cu CES, apreciind relaţiile celorlalţi
agenţi ai spaţiului şcolar cu aceştia. Se observă o creştere a răspunsurilor ”nu
ştiu”, aceasta deoarece respondenţii nu au fost toţi în situaţia de a putea aprecia
acest gen de relaţii. Cu toate acestea şi în acest caz ponderea răspunsurilor este
mai mare decât cea a respondenţilor care au declarat că au întâlnit în cariera lor
copii cu CES. în acest caz putem presupune următoarele:
 se manifestă tendinţa normală a respondenţilor de a-şi da cu părerea
chiar dacă nu cunosc subiectul;
 subiecţii răspund bazându-se şi pe mărturiile unor colegi care au avut
contact cu copii cu CES.
O altă întrebare care vizează percepţia gradului de deschidere a
mediului şcolar faţă de copii cu CES vizează aprecierea atitudinii colegilor
cadre didactice faţă de integrarea copiilor cu CES. În acest caz procentul
celor care declară că nu ştiu este mult mai mare (peste 28%) ceea ce ne indică
faptul că respondenţii nu au ca activitate / interes în cadrul grupului profesional
această problemă. Dacă de exemplu în cadrul şcolii aceasta ar fi o problemă la
zi, care să se discute etc., respondenţii ar declara în mai mică măsură că nu ştiu
care este atitudinea colegilor.
Următoarea întrebare vizează percepţia efectului pe care l-ar avea
un copil cu CES pentru ceilalţi elevi din clasă / şcoală.
 pe de o parte integrarea în sine creează o situaţie nouă care trebuie
adresată şi de către ceilalţi copii din clasă / şcoală, care trebuie să îi
accepte în mijlocul lor, şi mai ales să accepte o schimbare de abordare
pedagogică a lucrului la clasă;
 pe de altă parte se poate interpreta că aceste probleme există în sine –
deci nu sunt datorate doar modului în care elevii percep noul context, ci
sunt probleme care derivă din simpla prezenţă a copilului cu CES în
clasă.
Un alt set de întrebări se referă la activitatea ca profesor şi la
modificările pe care prezenţa unor copii cu CES în clasă le poate aduce.
Astfel, cadrele didactice apreciază în proporţie covârşitoare (84,3% declară acord
total) că au nevoie de timp în plus pentru a realiza un program de instruire

119
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

diferenţiată în condiţiile unui colectiv incluziv. Aceasta, coroborat cu răspunsurile

anterioare, ne conduce la formularea a două posibile concluzii:
 pe de o parte putem spune că un curriculum diferenţiat este în sine o
activitate care necesită o pregătire suplimentară pentru adaptarea la
condiţiile specifice – identificarea celor mai bune metode de lucru la
clasă cu grupele de elevi, adaptarea conţinutului, etc.;
 pe de altă parte, având în vedere că până acum cadrele didactice – mai
ales cele care nu au avut tangenţă cu copii cu CES – au arătat mai
degrabă încredere scăzută în competenţele şi cunoştinţele despre
metodele de lucru cu elevii cu CES, concluzia ar fi că timpul suplimentar
este explicat prin aceste nivele scăzute de cunoştinţe / deprinderi;
Un alt set de întrebări se referă la obstacolele concrete pe care le
implică activitatea didactică în percepţia respondenţilor în cadrul claselor
incluzive.
O primă afirmaţie vizează aprecierea respondenţilor dacă activitatea
frontală la clasă poate fi combinată cu munca diferenţiată pentru elevii cu CES.
se observă din nou o mare deschidere a cadrelor didactice către posibilitatea de
a realiza acest lucru – acord total şi parţial de peste 77% din respondenţi.
O altă întrebare importantă pentru a stabili cum se raportează
cadrele didactice la copii cu CES şi la perspectiva de a preda în clase
incluzive este următoarea: au nevoie copii cu CES de programe de instruire
personalizată şi terapie ocupaţională realizate doar de către persoane cu
pregătire în domeniu? Surprinzător, cadrele didactice sunt de acord cu această
afirmaţi în foarte mare măsură – peste 76% acord total şi peste 18% acord
parţial. O primă concluzie evidentă ar fi că respondenţii nu se consideră
specialişti în educaţia copiilor cu CES. Datorită concentrării răspunsurilor în
partea pozitivă a scalei se produce un efect de lipsă de reprezentare în
categoriile negative de răspunsuri ceea ce nu ne permite, statistic vorbind) să
verificăm dacă apartenenţa la şcoli speciale, sau lucrul cu copii cu CES sau dacă
respondentul a întâlnit sau nu copii cu CES în cariera lui influenţează sau nu
acest răspuns.
Cu toate acestea, pe baza analizelor pe care le-am obţinut până acum,
putem avansa o explicaţie a acestei distribuţii a răspunsurilor, concluzie care
este parte a concluziilor generale pe care le putem desprinde în urma acestei
baterii de întrebări:
 cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experienţă
practică în lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregătite (sau la nivel
de autoevaluare aşa se consideră) în ipostaza de a lucra în condiţiile
educaţiei incluzive
 din punctul lor de vedere şcoala şi comunitatea nu se află la un nivel de
pregătire atitudinală şi pedagogică care să permită o integrare fără
probleme a copiilor cu CES
 sunt percepute diverse bariere care ar exista în educaţia incluzivă, atât
pentru ei ca şi cadre didactice, cât şi din partea părinţilor sau a elevilor
fără dizabilităţi;
 această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe
respondenţi, care din contra, consideră că merită să facă un efort pentru
a se putea ocupa de o clasă unde să fie integraţi copii cu CES deoarece
aceasta ar fi o sursă de satisfacţii profesionale;

120
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

 cu toate acestea, făcând un fel de sinteză a obstacolelor percepute

(legate de sine, de mediul şcolar şi de actorii implicaţi), respondenţii
apreciază că este nevoie de specialişti, persoane pregătite în domeniu,
care să poate să abordeze aceste situaţii. Lucru care este de altfel cât se
poate de logic, şi care evidenţiază o atitudine raţional pragmatică a
respondenţilor faţă de procesul de tranziţie la educaţia incluzivă.

Nu în ultimul rând am întrebat cadrele didactice dacă apreciază că

trecerea la educaţia incluzivă este un element de stres suplimentar pentru actorii
care sunt implicaţi în acest proces.
Tabelul următor sintetizează răspunsurile – astfel majoritatea
respondenţilor consideră că această trecere la sistemul incluziv este un factor de
stres suplimentar care îi afectează pe cei implicaţi. Este bine să tragem o
concluzie din acest rezultat – stresul poate fi de două feluri – eusres, stresul
pozitiv, motivator, sau distres – stresul negativ care apare în condiţiile neadaptării
la condiţiile care au creat situaţia de stres. Este important în acest context
prevenirea ca acest stress pe care trecerea la educaţia incluzivă să nu
degenereze într-o situaţie de distres.

Tabel nr. 5. Este trecerea la educaţia incluzivă un stress Procent

suplimentar? valid
în foarte mică măsură 3,7
în mică măsură 14,0
în mare măsură 53,6
în foarte mare măsură 24,2
nu ştiu 4,6

Modul prin care se poate face acest lucru este prin a asigura cadrelor
didactice implicate suport în vedere pregătirii şi perfecţionării precum şi un mediu
de lucru suportiv care să le sprijine în eforturile şi pe parcursul activităţii
didactice.

4.4. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor obţinute în urma

aplicării Chestionarului de adaptare

Chestionarul de adaptare a fost aplicat pe un număr de 30 de elevi

integraţi în şcoli de masă din oraşul şi judeţul Constanţa.

Tabelul nr. 6. – Situaţia centralizată a adaptării elevilor integraţi

TOTAL ELEVI ADAPTAŢI ADAPTAŢI CU INADAPTAŢI

(între 170 – 120) DIFICULTĂŢI (între 60 – 0)
(între 110 – 70)
30 7 15 8
Procent 23,4% 50% 26,6%

121
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

Majoritatea subiecţilor se integrează cu dificultăţi în noua şcoală, şi există

două minorităţi de elevi, una care se integrează bine (23,4%) şi alta care
întâmpină mari dificultăţi de adaptare în clasă (26,6%).

Analiza calitativă a rezultatelor obţinute în urma aplicării Chestionarului de

adaptare

a. Scoruri mari
Itemul 1 – Ai prieteni în clasă (şcoală)? – 290 puncte (cel mai mare punctaj
obţinut)
Un aspect pozitiv îl reprezintă faptul că noii elevi, transferaţi de la alte
şcoli, s-au integrat în colectivul de elevi, ei înşişi considerând că au prieteni în
clasă.
Itemul 10 – Profesorul de sprijin se comportă frumos cu tine? – 250 puncte
Teoretic, la acest item ar fi trebuit să obţinem maximum de punctaj,
deoarece profesorul de sprijin trebuie să fie mediatorul între elevul cu CES şi
ceilalţi parteneri educaţionali. Faptul că unii profesori nu au fost apreciaţi ca
având un comportament adecvat denotă că aceştia nu se achită de sarcinile
didactice.
Itemul 2 – Îţi fac probleme unii colegi în clasă sau şcoală? – 200 puncte
Este îmbucurător faptul că, în clasă, colegii nu fac probleme elevilor cu
dizabilităţi decât în cazuri izolate.
Itemul 5 – Doamna învăţătoare (profesorii) te ajută? - 200 puncte
Percepţia elevilor cu dizabilităţi faţă de ajutorul profesorului este pozitivă,
dar nu putem afirma în ce constă, de fapt, acest ajutor.
Itemul 9 – Profesorul de sprijint te ajută la lecţii? - 200 puncte
Evaluarea prin beneficiar a ajutorului acordat de profesorul de sprijin este
pozitivă, însă, valoarea acestui ajutor nu poate fi evaluată prin acest tip de
chestionar.
Itemul 15 – Îţi place şcoala la care înveţi acum? - 200 puncte
Important pentru mărirea calităţii vieţii elevilor este acest item. Faptul că
elevilor le place în noua lor şcoală denotă că se simt bine în comunitatea din care
provin.
Pentru 30% din cazuri, însă, această reintegrare în comunitatea de
provenienţă nu a avut rezultatele scontate. Acest lucru se datorează nu numai
şcolii şi profesorilor, ci şi familiei din care provin.

b. Scoruri mici

Itemul 13 – Părinţii tăi te ajută la teme? - 70 puncte (cel mai mic punctaj)
Reuşita integrării are ca premisă implicarea activă a părinţilor în educaţia
copiilor. Această implicare, în cazul familiilor în care există un copil cu deficienţă
mintală, nu este simţită de către elev, deoarece în majoritatea cazurilor familiile
nu reuşesc să se implice în educaţia copiilor lor, din diferite motive (nivel
educaţional scăzut, dezinteres pentru copil, unele probleme ce ţin de alcoolism şi
chiar de deficienţă
a părinţilor).
Itemul 8 – Doamna învăţătoare (profesorii) se poartă urât cu tine? – 110 puncte

122
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

Două treimi din subiecţi au răspuns că profesorul se poartă urât cu ei.

Acest fapt poate fi datorat atitudinii pe care o are profesorul faţă de integrarea
şcolară a copiilor cu deficienţe, dar şi ca o reacţie la cerinţele şi comportamentul
copiilor, sau chiar reprezintă trăsături de caracter negative ale profesorului
respectiv.
Itemul 11 – Unii părinţi ai colegilor se poartă frumos cu tine? – 120 puncte
Descurajator este faptul că unii părinţi ai copiilor fără dizabilităţi au o
atitudine negativă şi un comportament neadecvat faţă de copiii cu deficienţe care
învaţă alături de copiii lor. Credem că pregătirea integrării trebuie făcută şi printr-
o consiliere a comunităţii.
Itemul 17 – Ai vrea să înveţi la o şcoala specială? – 120 puncte
Mai mult de jumătate (60%) din elevii investigaţi doresc să se meargă
într-o şcoala specială, dar fără, probabil, să ştie ce reprezintă ea. Pe de altă
parte reprezintă un simptom al dificultăţilor de adaptare în noua şcoală.

CONCLUZII

Cercetarea de faţă a pornit de ipoteza de bază că atitudinea cadrelor

didactice care lucrează cu elevi cu dizabilităţi influenţează modul de adaptare al
acestora în şcoala de masă.
Ipoteza de la care am pornit în cercetarea noastră s-a verificat,
demonstrând că atitudinea cadrelor didactice influenţează eşecul sau succesul
elevilor cu dizabilităţi integraţi în şcoala de masă. Astfel, am demonstrat că o
atitudine negativă asupra problematicii integrării elevilor cu dizabilităţi în şcolile
de masă şi o atitudine negativă chiar vis-a-vis de elevii cu dizabilităţi au efecte
negative asupra adaptării acestora în clasa de elevi.
De asemenea, am arătat că în cazurile în care profesorii au avut o
atitudine favorabilă, pozitivă faţă de elevii deficienţi, oferindu-le sprijin afectiv,
moral, dar şi ajutor suplimentar la lecţii, elevii au reuşit să facă faţă cu succes
programei şcolare, chiar dacă la nivel minim şi, mult mai important, se simt bine
în clasă, fiind adaptaţi în şcoala de masă.
Însă, educaţia şcolară se poate să nu fie foarte eficientă, deoarece în
unele şcoli, mai ales în mediul rural, profesorii au adoptat o atitudine de milă,
elevii fiind promovaţi cu note minime, dar fără progrese evidente în activitatea
şcolară.. Pe de altă parte, aceşti profesori evită complicaţiile ce pot apărea din
repetenţia elevilor integraţi: presiunea din partea profesorului de sprijin şi a
comunităţii, chiar a părinţilor; presiunea din partea unui alt coleg care îl va prelua,
acesta nedorind complicaţii, dispariţia claselor prin micşorarea numărului de
elevi.
Situaţiile întâlnite şi experienţa căpătată pe parcursul cercetării, ne
determină să facem câteva propuneri menite să îmbunătăţească actualul sistem
de integrare:
Schimbarea de esenţă pe care educaţia incluzivă o presupune implică un
efort mai mare decât simpla amenajare a şcolilor şi dotare cu materiale şi cu
personal de specialitate. Este o schimbare care trebuie să vizeze şi:

123
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

 climatul şcolar – care trebuie să ofere sprijin actorilor şcolari, sprijin

pentru a înţelege, a se perfecţiona în sensul diversităţii şi a accepta
această diversitate
 comunitatea – este deficitar modul în care se adresează şi temerile /
rezistenţele comunităţii. O cultură a diversităţii nu poate fi impusă, ea
trebuie acceptată de toţi membrii comunităţii. Efortul unic al şcolii pentru
a impune acest model, care este în final un model de relaţionare cu
ceilalţi membri ai societăţii, nu se poate face în afara sprijinului
comunităţii de părinţi de exemplu, sau al organismelor şi instituţiilor
locale.
Toate aceste argumente ne arată şi ne conduc către a afirma
necesitatea unor modalităţi informative şi formative care să adreseze
aceste aspecte:
 pe de o parte cadrele didactice trebuie să înţeleagă, să accepte şi să
promoveze prin exemplul personal principiile şcolii pentru diversitate
 la nivelul şcolii trebuie să se implementeze o politică de analiză şi
reflexie asupra problemelor şi obstacolelor care există în calea
implementării educaţiei incluzive, politică care să se regăsească şi să
susţină planul teoretic de implementare a strategiilor generale;
 şcoala ca actor al implementării politicii incluzive trebuie să fie privită ca
un organism ale cărui elemente trebuie abordate atât singular cât şi în
relaţia dintre ele în procesul de trecere către educaţia incluzivă. Aceste
elemente sunt: resursele materiale, resursele umane, elevii, comunitatea
din care comunitatea părinţilor este cea mai importantă, dar şi climatul
organizaţional ca un factor de sprijinire a procesului de învăţare continuă;
 evidentierea tuturor acestor elemente ale şcolii, care pot avea atât un rol
de susţinere şi activare dar şi un rol negativ, de obstacole şi rezistenţe la
trecerea către o şcoală pentru diversitate, se poate face prin intermediul
unui program coerent de informare şi formare al competenţelor dar care
să acţioneze şi la nivel atitudinal şi de înţelegere a procesului de
adoptare a principiilor şcolii incluzive;
 proiectul de faţă a subliniat importanţa depasirii obstacolelor si
rezistenţelor din partea cadrelor didactice şi importanţa pe care
schimbările la nivelul climatului organizaţional le au asupra atitudinii şi
trecerii către practicile incluzive. Modelul care susţine acest demers are
un mare grad de aplicabilitate şi în privinţa atenuării rezistenţei din partea
elevilor dar şi a comunităţii, deoarece permite aplicarea acestui demers
la contextul şi nevoile concrete;
 problematica adresată poate fi şi de altă natură – integrarea are
dimensiuni şi feţele diferite şi problemele care se ridică sunt diferite
funcţie de contexte specifice. Flexibilitatea planului de formare continuă
internă propus face ca paşii concreţi de implementare – diagnoza
problemei şi realizarea unor programe de training informativ sau formativ
adecvate, să fie adaptabili unor situaţii multiple, ceea ce oferă un
instrument propice pentru şcoli pentru a-şi rezolva problemele interne,
pentru a-si optimiza si eficintiza activitatea, pentru a crea un climat de
acceptare a diversitatii.
Modelul de interacţiune profesor-elev poate constitui un factor de
protejare, susţinere, stimulare a dezvoltării cognitive şi afective a elevilor, sau
dimpotrivă.

124
 Review of Psychopedagogy/Revista de Psihopedagogie, 1 (2014), pp.111-126
ISSN 1584-4919

Operând transferul reciproc de influenţă şi afectivitate, relaţia profesor –

elev devine realmente interactivă, cu efecte de transformare în comportamentul
ambilor participanţi, deoarece nu numai manifestările elevilor se modifică în
cadrul ei, ci şi atitudinile şi comportamentul profesorului faţă de rezultatele
influenţelor sale, îndelung exercitate. Consonanţa afectivă dintre profesor şi elev
se constituie ca o condiţie fundamentală pentru realizarea acestei interacţiuni.
Conduita profesorului este influenţată nu numai de cunoaşterea
cerinţelor, ci şi de imaginea ce o are despre misiunea didactică şi modul în care
el şi-o exercită.

Bibliografie

• *** (1993). Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor. Editat de

UNESCO. Franţa.
• *** (2002). Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele
incluzive. Ghid pentru profesori. UNESCO: Editura RoMedia
• Ainscow, M., (coord.) (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Bucureşti:
Editată de UNICEF.
• Popovici, D.V., (2007). Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată. Arad:
Editura Universității Aurel Vlaicu.
• Radu, Gh., (1999. Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap.
Bucureşti: Editura ProHumanitate.
• Radu, Gh., (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. Bucureşti:
Editura ProHumanitate.
• Verza, E., (2003). Tratat de logopedie. vol. I. Bucureşti: Editura Fundaţiei
Humanitas.
• Verza, E., (coord.). (2004 - 2006). Revista de psihopedagogie. Bucureşti: Editura
Fundaţiei Humanitas. nr. 2004 – 2006;
• Verza, E., (2009). Tratat de logopedie. vol. II. Bucureşti: Editura Semne.
• Verza, E., Păun, E., (coord.) (1998). Educaţia integrată a copiilor cu handicap.
Bucureşti: UNICEF.
• Verza, E., Verza, E.F., (coord.) (2011). Tratat de psihopedagogie specială.
Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti.
• Vrăsmaș, Ecaterina, (2004). Introducere în educaţia cerinţelor speciale.
Bucureşti: Editura Credis.
• Vrăsmaş, T., (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv. Bucureşti: Editura
Aramis.
• Vrăsmaş, T., (2004). Şcoala şi educaţia pentru toţi. Bucureşti: Editura Miniped.

125