INSTITUTUL DE FORMARE CONTINUĂ

CATEDRA PEDAGOGIE ŞI PSIHOLOGIE

Elena Davidescu Tatiana Tintiuc

CULTURA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE A CADRELOR

DIDACTICE

Texte de prelegeri
 Chişinău, 2019
Cuprins

1. Menirea nobilă învăţătorului....................................................................................3

2. Cultura estetică - valenţe emoţional etice a pedagogului.........................................4
3. Inteligenţa — calitate integră a eticii pedagogice..................................................10
4. Importanţa emoţiilor în cadrul activităţii educaţionale..........................................21
5. Dimensiunea afectivă a actului comunicării didactice...........................................28
6. Inteligenţă emoţională: delimitări conceptuale......................................................41
7. Impactului afectivităţii în comunicarea educaţională............................................55
8. Aspectul extern ca formă de comunicare non-verbală a cadrului didactic............60
9. Conceptul de cultură emoţională............................................................................79
10. Cultura emoţională a profesorului.......................................................................91
11. Implicaţii psihopedagogice privind relaţiile interpersonale învăţător-elev.......104
12. Metodologia de dezvoltare emoţională a profesorului.......................................111
13. Tehnologii didactice privind eficientizarea relaţiilor de comunicare afectivă cu
elevii.........................................................................................................................136
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI.........................................................................140
Bibliografie..............................................................................................................143
Bibliografie recomandată:........................................................................................146

1. Menirea nobilă învăţătorului

De fiecare dată când rostim cuvintele „învăţător, cadru didactic, dascăl,
pedagog”, unii dintre noi îşi reprezintă portretul unei anumite persoane care
întruchipează tot ceea ce credem noi că reprezintă modelul de pedagog. Pentru
alţii, reprezentarea „învăţător” este constituită dintr-o sumă de trăsături, selectată
din mulţimea de exemple oferită pe timpul anilor de şcolaritate.
Unii psihopedagogi consideră că primul învăţător care ne marchează
existenţa este în instituţia şcolară, deşi sunt mulţi cei care pot mărturisi că există

2
numeroşi dascăli care au contribuit semnificativ la dezvoltarea lor ulterioară. Cert
este un lucru: toate aceste moduri diferite de percepere a modelului de învăţător
ideal au un numitor comun – corelează imaginea cadrului didactic de acţiunea de
îndrumare, orientare, formare, altfel spus, în termeni pedagogici: instruire şi
educaţie.
A fi cadru didactic, învăţător înseamnă un risc asumat, deoarece pregătirea
pentru a educa şi instrui, pentru a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă
niciodată
încheiată şi care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de
descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ
şi nici imediat. Totuşi, la capătul acestui drum te pot aştepta multe bucurii şi
satisfacţii.
După Rene Hubert (1965), principala calitate a învătorului este vocaţia,
exprimată în „a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o
îndeplini”. El consideră că vocaţia îi sunt caracteristice trei elemente: iubirea
pedagogică, credinţa în valorile sociale şi culturale, conştiinţa responsabilităţii faţă
de copil, faţă de patrie, faţă de întreaga umanitate.
M.A. Bloch (1968), consideră că „arta învăţătorului este înainte de toate arta
de a te pune la dispoziţia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înţelege universul,
de a le sesiza interesele care îi animă, se întemeiază în mare parte pe un dar, pe
care unele cadre didactice îl au sau nu îl au.
Dacă M.A. Bloch susţine că arta de a-i învăţa pe alţii reprezintă un dat
natural, există şi autori care cred că meseria învăţătorului se învaţă ca oricare altă
meserie. Cele mai multe discuţii s-au purtat asupra competenţelor profesionale ale
învăţătorului, care acompaniază actul educaţional şi influenţează rezultatele
procesului de educaţie şi instruire. În acest context, principala modalitate de
operaţionalizare a conţinutului competenţelor profesionale ale învăţătorului este
aptitudinea de a educa şi dezvolta elevii.

3
 Menirea nobilă învăţătorului este de a asigura dezvoltarea armonioasă a
personalităţii copilului, dezvoltarea procesele cognitive în scopul creării condiţiilor
optime de autodezvoltare a fiecărui şcolar.
Realizarea acestei misiuni presupune un profund umanism, un înalt
profesionalism, o cunoaştere atotcuprinzătoare şi acceptare a copiilor, un sistem
instructiv-educativ centrat pe copil. Mai ales în activitatea de joc, dar şi în diverse
alte forme de activităţi, în cadrul relaţiilor copilului preşcolar cu cei din jur, se
stabilesc bazele elementare ale personalităţii sale. Acest proces se constituie sub
forma organizării unor dimensiuni psihice individuale a unei anumite orientări, a
constituirii liniilor de perspectivă în sfera intereselor, aspiraţiilor, năzuinţelor
copilului.

2. Cultura estetică - valenţe emoţional etice a pedagogului

Cultura estetică a pedagogului este într-o mare măsură sub zodia esteticului.
Însăşi comportamentul etic al pedagogului presupune un registru estetic, deoarece
educaţia estetică, frumosul este atât scop, cât şi mijloc. Atât educaţia estetică cât şi
cea morală, religioasă nu poate fi în afara cultivării dragostei, pietăţii, cinstei,
onoarei. Deaceea la baza educaţiei culturii estetice se află aceleaşi valori autentice,
aceleaşi principii ale receptării creatoare a frumosului.
Modelul etic (moral-cetăţenesc demn al profesorului constituie chezăşia
educării moral-cetăţeneşti demne şi civilizate a tineretului studios. El este o forţă
de influenţare etico-cetăţenească a elevilor. De aceea, autocontrolul asupra
atitudinilor şi modului de comportare în orice situaţie-în familie, pe stradă, în
mijloacele de transport, la şcoală etc. trebuie să însoţească în permanenţă viaţa
profesorului. Desigur profesorul va căuta să fie model etico-cetăţenesc pentru
elevi, dinamizând spiritul critic, spiritul de independenţă şi creativitate la elevi,
pentru ca treptat atitudinile şi comportamentul lor să capete amprenta personală, să
devină propriul lor modelator etico-cetăţenesc, în care autoeducaţia moral-civică să
capete o pondere tot mai mare. Profesorul trebuie să fie un model spiritual şi

4
moral-cetăţenesc pentru comuniunea socială în care trăieşte. Atitudinile şi
deprinderile etice ale profesorului vor spori competenţa şi eficienţa măiestriei şi
tactului psihopedagogice, vor determina creşterea prestigiului său educativ în
şcoală şi în afara ei.
Locul, rolul şi activitatea profesorului alcătuiesc un microunivers
instituţional de educaţie, care, pentru a avea rezultate eficiente, implică în mod
obiectiv şi necesar şi o funcţie managerială. Profesorul, în general, este implicat în
actul conducerii unităţii de învăţământ prin unele funcţii ce le poate deţine. Însăşi
activitatea profesorului cu clase şi mai ales ca diriginte reprezintă omul către
conducere. De aceea, profesorul trebuie să cunoască şi să aplice în activitatea sa
elemente ale principiilor şi funcţiilor conducerii. Pregătirea profesorului în
domeniul managementului educaţional (învăţământului), chiar de pe băncile
facultăţii reprezintă o necesitate obiectivă, aceasta fiind cerută de însăşi munca de
educator, dar şi de faptul că din rândul profesorilor se aleg managerii unităţilor de
învăţământ, care trebuie să ne conducă cu competenţă şi eficienţă.
Etica moralităţii pedagogice, ca formă a conştiinţei sociale include un
ansamblu de norme morale, etice, spirituale, calificate drept cerinţe, exigenţe,
reguli, drepturi, obligaţii faţă de sine însuşi faţă de profesie şi societate. Până la
sfârşitul sec. XX, aceste norme morale erau concepute în concordanţă cu sistemele
economice, politice sociale ale statelor, reflectând interesele claselor dominatoare,
tradiţii culturale ale popoarelor, tendinţele spirituale ale pedagogului ş.a.
Moralitatea pedagogică, ca şi orice alt tip de moralitate constituie obiectul de
cercetare, studiere, analiză, cunoaştere, conştientizare a realităţii. Ea dirijează,
oglindeşte şi influenţează comportamentul pedagogului, cultura lui interioară şi
exterioară influenţează asupra elevilor şi părinţilor, asupra societăţii în ansamblul.
Funcţia profesională şi socială a moralităţii pedagogice presupune necesitatea unor
criterii care, în ultimă instanţă ar putea determina veridicitatea acţiunilor morale
ale pedagogului. Cunoaşterea folosirea normelor morale în activitatea pedagogică
încă nu înseamnă moralitate comportamentală.

5
 Criterii de bază ale pedagogiei sovietice erau considerate atât normele
propriu-zise, cât modul de aplicare a lor în practica raportarea lor la interesele de
clasă. Determinarea şi aprecierea criteriilor marxiste ale moralităţii solicita
cunoaşterea şi înţelegerea esenţei legităţilor dezvoltărilor sociale. De fapt
moralitatea comunistă a constituit o totalitate de norme morale şi metode
educaţionale ce au condus la permanenta tendinţă spre cunoaştere şi înţelegere a
valorilor umaniste ale culturii moral-universale.
Criteriile obiective ale moralităţii descoperite de etica marxistă au avut
importanţă metodologică (etica fundamentală, etica filozofică) pentru determinarea
criteriilor moralităţii pedagogice, pentru cultura clasei muncitoare care ignorase
valorile umaniste fundamentale. Această mentalitate se mai păstrează şi azi la unii
pedagogi, cu atât mai mult că până în prezent nu s-au elaborat ideile sau modelele
educaţionale, criterii ce să se accepte oficial de către ideologia statală, fapt ce a
condus la apariţia unei societăţi criminale, distructive, lipsite de moralitate.
Munca pedagogică include toate tipurile de activitate orientată spre evaluarea
valorilor autentice, a celor interculturale şi de formare a unei personalităţi capabile
să devină liberă, flexibilă, creativă, tolerantă, lipsită de prejudecăţi politice etc., ar
trebui să găsim criteriile specifice moralităţii umaniste, fapt ce demonstrează că
moralitatea pedagogică poate cuprinde modelele, acţiunile şi normele care
contribuie la eficienţa valorilor general-umane autentice. Criteriile educaţionale ar
trebui să nu depindă, de situaţia politică, economică ori socială a ţării, ci să rezulte
din optimismul şi idealul educaţional care, spre regret, îşi croieşte cu multă
anevoie calea spre mintea şi simţirea pedagogilor de la noi.
În şirul criteriilor social-fundamentale se înscrie şi criteriul moralităţii
pedagogice, care întruneşte faptele comportamentale morale, etice şi spirituale şi
care exprimă esenţa colaborării pedagogului cu elevii pentru realizarea obiectivelor
educaţionale. Putem, deci, conchide că moralitatea pedagogică însumează două
criterii de bază: criteriul social-fundamental - de evaluare a valorilor şi criteriul
moral, etic şi spiritual - de realizare comportamentală în procesul educaţional. Între

6
ele este stabilită, strânsă corelaţie, iar normele morale, etice şi spirituale ale
sistemului educaţional exprimă esenţa convingerilor, conştiinţei, culturii conduitei
morale a pedagogului.
Legea învăţământului (1995) din Republica Moldova include şi Codul
deontologic al profesorului, elaborat în baza principiilor problematicii lumii
contemporane (UNESCO). Astfel, vom enumera principiile eticii în activitatea
profesională a pedagogilor:
Principiul I. Principala datorie a pedagogului este de a informa, dezvolta şi
educa personalitatea copilului la nivelul potenţialului maxim, în spiritul democratic
şi în baza idealului educaţional modern.
Principiul II. Pedagogul şi părinţii au sarcina de a modela idealul fiecărui
elev în conformitate eu idealul educaţional ales de societate şi în conformitate cu
moralitatea etică, chică, spirituală, bazată pe valorile autentice.
Principiul III. În activitatea profesională, pedagogul ocupă o poziţie
publică, implementând moralitatea şi etica profesională, asigurând interacţiunea
profesor-elev - părinţi.
Principiul IV. Pedagogul este obligat să promoveze Modelul uman de
personalitate morală, etică şi spirituală, capabilă să acţioneze în spiritul valorilor
autentice.
Principiul V. Pedagogul este dator să cunoască mentalitatea elevului şi să
poată elabora curriculum-ul de bază al instruirii şi educaţiei moderne, utilizând
cele mai variate forme şi tipuri de activitate creativă, cu scopul de a realiza idealul
educaţiei prin valori şi pentru valori.
Principiul VI. Specificul activităţii pedagogice constă in unicitatea poziţiei
faţă de problematica lumii contemporane, exprimată prin descoperirea şi
dezvoltarea creativităţii, vocaţiei, talentului.
Dreptul şi datoria pedagogului (educatorului) ea fenomen atitudinal a fost
studiat mai mult sub aspectul moral şi etic, decât sub aspect spiritual. M.Călin
consideră că datoria morală a profesorului constă în responsabilitatea lui pentru

7
reuşita elevilor. Preocupaţi mai ales de procesul reuşitei la învăţătură, teoreticienii
- pedagogiei au studiat obligaţiile şi îndatoririle pedagogului sub aspect moral,
raportându-l la reuşita şi succesul elevilor.
V.A.Suhomlinski, pedagog sovietic, considera că datoria şcolii constă în a
educa o „gândire iscoditoare, creativă şi activă”, iar „datoria morală a pedagogului
este de a forma elevi eu viziune corectă despre bine şi rău”. V.Suhomlinski mai
insista ca „valorile morale, create de omenire să devină bogăţia spirituală a fiecărui
copil, să-i formeze inima, să-l îndemne la acţiuni în numele triumfului şi dreptăţii”.
Evident că savantul făcea referinţă la comunişti, aşadar şi la metodele comuniste
de educaţie. Acestea sunt bine cunoscute, pentru că din ele se extrăgeau normele
etice ale pedagogului sovietic. Pe parcursul anilor au fost elaborate nu doar reguli
generale, ci şi norme metodice de lucru, sau norme morale pentru aproape toate
meseriile, inclusiv şi cea de pedagog. În baza experienţei şi practicii pedagogice au
fost elaborate mai multe norme metodice, oportune eficienţei şi instruirii, dar şi
norme care includ obligaţiile de muncă ale profesorului. Ele cuprind aspectul
moral şi etic al activităţii pedagogice, analizează morala, onestitatea,
corectitudinea, vocaţia, talentul şi măiestria profesorului şi îşi găsesc expresie în
lucrările metodice, ca sarcini ale lecţiei moderne sub numele de deontologie
didactică”.
Codul deontologic al profesorului
Pedagogul secolului al XXl-lea trebuie să fie o personalitate moral etică,
spirituală cu o competenţă şi intuiţie intelectuală sensibilizată.
Statutul pedagogului cuprinde criterii, care evidenţiază dimensiunile competentei,
a artei şi măiestriei pedagogice Aceste criterii sunt expuse în codul deontologic.
1. Foloseşte autoeducaţia ca element al „Cunoaşterii de sine” şi al stăpânirii
organismului în fiece situaţie pedagogică, cu scopul de a evalua valorile
veşnice fundamentale: iubirea si răbdarea, bunătatea şi indulgenta, onoarea şi
prudenţa, bunul simţ şi buna cuviinţa.
2. Du-te la şcoală ca la o sărbătoare, altfel nu ai ce căuta acolo.

8
3. Intră în clasă cu dispoziţie de lucru (preludiu pentru o atmosferă creatoare),
deprinde-i pe copii să nu se supună orbeşte, ci să se comporte firesc.
4. Întâi învaţă, apoi cere şi nu uita că vorba profesorului trebuie să fie plină de
iubire şi înţelepciune.
5. Nu cere copiilor ceea ce tu însuţi nu faci. Aminteşte-ţi permanent că ai fost şi
tu copil.
6. Nu dăuna procesului educaţional. Încearcă să fii onest cu elevii şi vei câştiga
respectul şi consideraţia lor.
7. Încearcă, pe cât e posibil, să te transpui în starea şi situaţia elevului.
8. Fii corect, indulgent şi răbdător. Nu-ţi permite să ofensezi şi să ignorezi elevii
(atunci nici ei nu te vor ignora). Nu uita regula de aur a comportării: poartă-te
cu elevii cum ţi-ai dori să se poarte ei cu tine.
9. Fii mărinimos şi indulgent cu cel ce din neatenţie a comis o greşeală. Nu uita
regula: judecă-te întâi pe tine. apoi pe alţii
10. Protejează elevul, apără-1 de nedreptate respectându-1 şi inspirându-i
încredere.
11. Fii exemplu pentru elevi prin munca, purtarea sau vestimentaţia ta. contribuind
astfel Ia ascensiunea intelectuală, morală şi spirituală a copiilor. Condu-te în tot
şi în toate de preceptele: „Vorba dulce mult aduce”; „Lauda de sine nu miroase
a bine”; „Cuvântul spus la întâmplare e mai periculos decât un pas greşit”; „E
mai onorabil să fii simplu şi onest, decât genial şi necinstit”.
12. Nu uita că pe copil îl poţi înţelege numai dacă îl iubeşti.
13. Învaţă şi de la colegi, dar şi de la copii.
14. Nu judeca elevii în public. Un pedagog bun are pretenţii doar faţă de sine
însuşi.
15. Nu contrapune elevii: acest lucru provoacă invidie, furie, apatie.
16. Ai încredere în copii. Renunţă la încercarea de a-i tutela.

9
 3. Inteligenţa — calitate integră a eticii pedagogice
Inteligenţa calitate integră ce cuprinde în sine cunoştinţe, instruire, cultură,
erudiţie, profesionalism, dezvoltare creativă, spirituală, libertatea morală a voinţei
responsabilităţii. Pătura socială de oameni care se ocupă cu munca intelectuală, de
creaţie cu munca în domeniile politicii şi de drept, economice şi de producere, cu
munca în domeniul învăţământului şi sănătăţii, culturii şi artei, ştiinţei şi tehnicii se
numeşte intelectuali. Intelectualii au o pregătire specială prin instruire şi
învăţământ, având anumite cunoştinţe, deprinderi şi priceperi intelectuale.
Intelectualitatea se diferenţiază de alte categorii sociale graţie muncii
intelectuale care reprezintă sursa principală de existenţă. Paradoxul constă în faptul
că nu orice inteligent după munca sa socială, după nivelul său cultural, moral, etic
devine inteligent cu adevărat după duhul său. Mulţi intelectuali astăzi sunt departe
de inteligenţă, deoarece nu posedă o anumită cultură. Paradoxul constă în faptul că
mulţi inteligenţi fiind emotivi, în acelaşi timp sunt lipsiţi de emoţii, adică nu au
nemijlocit un nivel înalt al sentimentelor emoţionale în baza culturii emoţiilor.
Totalitatea celor mai importante calităţi umane-morale, spirituale, etice,
estetice, culturale ar putea cuprinde un sistem de valori integre destinate şi
specifice muncii intelectuale. Omul înzestrat cu calităţi intelectuale, capabil de
muncă intelectuală, posedă:
 Cunoştinţe, dezvoltare intelectuală;
 Erudiţie, dezvoltare mintală;
 Cultură, dezvoltare culturală, morală;
 Estetică, dezvoltare estetică;
 Profesionalism, dezvoltare creativă;
 Spiritualitate, dezvoltare emoţională, morală, credinţă;
 Credinţă, dezvoltare morală a voinţei şi conştiinţei;
 Comportament, dezvoltarea libertăţii interioare şi exterioare;
 Dragoste de muncă, dezvoltarea capacităţilor de muncă;
10
  Demnitate, onoare şi cinste, dezvoltarea sentimentelor conştiinţei şi datoriei;
 Umanism, dezvoltarea calităţilor de dragoste de aproapele tău, de patrie, de
popor, de ţară, de limbă.
Autoritatea pedagogului se asociază cu profesionalismul, cu puterea
cunoaşterii, cu respectul produs în urma culturii intelectuale a profesorului. Atât
puterea de influenţă a personalităţii, cât şi înţelepciunea, erudiţia, inteligenţa ei
alcătuiesc prestigiul, statutul, destoinicia, valoarea pedagogului. Autoritatea
pedagogică se identifică cu recunoaşterea şi influenţa socială a pedagogului în
domeniul culturii, educaţiei. Un învăţător cu autoritate este o personalitate care
merită încredere şi recunoaştere socială. Căderea autorităţii pedagogilor în anii de
grele încercări în reorganizarea învăţământului pe cale democrată este condiţionată
de pierderea culturii, inteligenţei, prestigiului şi statutului a însuşi învăţământului
pedagogic şi cel şcolar în ţară.
Gradul de dezvoltare a inteligenţei emoţionale a profesorului trebuie
măsurat din perspectiva realizării funcţiilor de bază ale culturii emoţionale: de
comunicare, de dezvoltare, de reglare, de transpunere, de stimulare,
cognitivevaluativă, de adaptare, de provocare, valorico-semnificativă etc.
Evoluţia constructelor culturii emoţionale pe dimensiunile evocate ar putea atinge
punctul de exprimare a coeficientului de emoţionalitate într-un stil de comunicare
charismatic a profesorului prin care înţelegem conduita comunicativă bazată pe
însuşiri şi structuri de personalitate înnăscute sau dobândite, organizate într-o
manieră de comunicare emoţională excepţională prin care profesorul însufleţeşte
şi fascinează elevii.
Esenţa armonizării în mediul şcolar constă în crearea şi amplificarea
permanentă a reţelei de comunicare cu elevii pentru realizarea coerentă a
scopurilor educaţiei. Charisma pedagogică presupune anumite caracteristici
particular ierarhizate, însă comparabile interindividual: însuşiri afective
(capacitatea de a comunica trăiri afective, de automonitorizare a conduitei
afective, echilibrul afectiv); însuşiri cognitive - stilul cognitiv interpersonal,
percepţia socială, imaginea de sine, însuşiri relaţionale (empatia, extraversia,
11
orientarea prosocială). Prin însuşirile persoanelor charismatice cercetătorii
fenomenului charisma aplică frecvent termenul de stil expresiv, avînd în vedere,
de fapt stilul charismatic de comunicare. Prin urmare, pentru a adopta un stil de
comunicare charismatic, profesorul trebuie să-şi formeze cultură emoţională cu
specificitate pedagogică. Emoţiile intră în categoria stărilor motivaţionale majore
deoarece sînt definite ca stări de pregătire şi activare a sistemelor
comportamentale în mare parte înnăscute, dar influenţate şi de practică.
Tendinţele de a acţiona pregătesc acţiunea (în cazul nostru educaţională) prin
formularea scopurilor. Prin urmare, conduita didactică a profesorului are de cele
mai multe ori un punct de plecare emoţional. Abordând emoţiile este cert să
debutăm cu analiza funcţiilor prioritare ale acestora în activitatea educaţională şi
măsura în care cadrele didactice le realizează în practica pedagogică. Întrucât
finalităţile educaţionale se realizează prin comunicarea didactică, vom analiza
emoţiile din perspectiva comunicării: intrapersonală (cu sine) şi interpersonală (cu
alţii).
Notiunea de etică provine de la cuvîntul grecesc ethos (obicei, morav,
caracter). Pornind de la cuvîntul ethos în sensul lui de caracter, Aristotel, marele
filozof al Greciei antice, a creat adjectivul etic pentru a elucida o clasă specifică de
calităţi umane, numite de el virtuţi etice. Aceste virtuţi reprezintă nişte facultăţi,
caracteristici ale caracterului şi temperamentului omului, care mai sunt numite şi
calităţi spirituale.
Virtuţile se clasifică în:
• afecte ale corpului (frica)
• afecte ale minţii (memoria)
• afecte ale caracterului (dărnicia, curajul, cumpătarea).
În scopul de a reliefa totalitatea calităţilor spirituale, Aristotel, introduce în
uz noţiunea de etică. Urmărind scopul de a traduce exact noţiunea de etică din
limba greacă în limba latină, Cicero marele filozof al Romei antice, a creat

12
noţiunea de moralis (morav, obicei, caracter). Cicero scria despre filozofia morală
înţelegînd prin ea aceeaşi sferă a cunoaşterii pe care Aristotel o numea etică.
În istoria filozofiei au fost întreprinse un şir de tentative de a scoate la iveală
distincţiile dintre noţiunile de morală şi moralitate deoarece în accepţia iniţială
termenii etică, morală şi moralitate, deşi reprezentau cuvinte diferite erau utilizaţi
ca sinonime, într-un singur sens. Hegel este primul care face distincţie între aceşti
termeni şi anume filozoful tratează morala ca fiind felul în care sunt percepute
acţiunile de către individ, manifestată prin trăirea vinovăţiei, iar moralitatea felul în
care se manifestă în realitate faptele omului. În tradiţia culturală şi lingvistică prin
moralitate se subînţeleg principiile fundamentale de comportare umană, iar prin
morală-formele de comportare obişnuită.
Etica studiază morala ca pe una din cele mai importante laturi ale existenţei
umane şi sociale. În acelaşi timp etica este şi o disciplină ştiinţifică, deoarece în
cadrul ei sunt elucidate două grupe de probleme:
1) probleme teoretice propriu-zise ce se referă la natura şi esenţa moralei,
2) probleme ce ţin de modul în care ar trebui să procedeze omul, după ce
principii şi norme să se conducă în viaţă.
În sistemul eticii se elucidează astfel de domenii precum:
• axiologia etică, aceasta studiază problemele binelui şi a răului.
• deontologia etică, aceasta studiază problemele datoriei
• fenomenologia etică, aceasta studiază morala unei societaţi sub aspect
sociologic şi istoric .
Într-un prim sens, etica este considerată:
- ştiinţă a comportamentului, moravurilor;
- studiu teoretic al principiilor care guvernează problemele practice, iar morala este
totalitatea mijloacelor pe care le folosim pentru ca să trăim într-un mod omenesc;
- ansamblul prescripţiilor concrete adoptate de către agenţi individuali sau
colectivi.

13
 Într-un al doilea sens, etica este ansamblul regulilor de conduită împărtăşite
de către ocomunitate anumită, reguli care sunt fundamentate pe distincţia între bine
şi rău. Pe de altă parte,morala este ansamblul principiilor de dimensiune
universalnormaţivă (adeseori dogmatică), bazate pe distincţia între bine şi rău
Moralitatea este un ideal în sens normativ al termenului ideal. Moralitatea
exprimă ceeace ar trebui să facem şi ceea ce nu ar trebui să facem dacă am fi
raţionali, binevoitori, imparţiali, bine informaţi.

Etica este atât o parte a filosofiei, cât şi o componentă a moralei. Conţinutul

filosofic şi ştiinţific al eticii îsi găseşte argumentare în sistemul de valori,
concepţii, norme morale, idealuri, sisteme filosofice. E însă dificil a înţelege
idealul şi normele morale pe care le analizează etica profesională fără a pătrunde în
esenţa valorilor. În spaţiul eticii pedagogice s-au realizat multe cercetări privitor la
categoriile ei fundamentale. Atât la baza idealului educaţional, cât şi la baza
elaborării normelor, principiilor, legilor, a moralei profesionale s-au pus valorile
umane autentice.
Fenomenul valorii a fost studiat şi explicat încă din cele mai vechi timpuri.
De la budism la Socrate şi Platon, de la Spinoza şi Kant la gândirea axiologică
contemporană, M. Scheler, P. Andrei, T. Vianu ş.a., vom întâlni orientări
semnificative privitor la cunoaşterea valorilor.
Marin Aiftincă constată că numeroasele cercetări psihologice ale valorilor, în
baza cărora s-au elaborat tot atât de multe teorii, au pus în evidenţă diferite aspecte
ale fenomenului valorii. Studiind geneza valorii, Petre Andrei relevă trei concepţii: 
concepţia personalistă, care consideră valoarea fenomen subiectiv;
 concepţia materialistă, care susţine că valoarea este caracteristica unui obiect;
 concepţia simţirii intenţionate, care presupune necesitatea unei predispoziţii ce
să susţină valorile, adică nevoia de a retrăi emoţiile.
Fenomenul valorii şi-ar putea găsi explicaţie în contextul gândirii sociale şi
filosofice, al scopurilor şi idealurilor sociale, al evoluţiei logicii şi posibilităţii de
cunoaştere a lumii.

14
 Ion Mihai Popescu, cercetător al axiologiei lui Petre Andrei, susţine că
definiţia andreiană este „prima definiţie valabilă dată valorii în istoria culturii
româneşti şi, probabil, în istoria culturii în general”. Studiind concepţiile privitor la
valoare, concludem că este foarte important a recunoaşte existenţa celor două
elemente ale valorii - subiectul si obiectul. Relaţiile dintre subiect (persoană) şi
obiect (lucru) ar putea explica fenomenul valorii. Valoarea există acolo unde există
simţire şi raţiune. Datorită funcţiilor sale psihice, omul poate stabili valorile în
conformitate cu scopul pe care îl urmăreşte, cu împrejurările exterioare, cu
dispoziţiile sale sufleteşti.
Remarcabilii cercetători români L. Blaga, T. Vianu, P. Andrei, M. Ralea, C.
Noica ne oferă posibilitatea înţelegerii fenomenului valorilor, clasificării,
recuperării şi integrării lor în pedagogia axiologică. Conform criteriilor de
clasificare a facultăţilor psihice, valorile au fost grupate în valori sensibile,
sentimentale şi cognitive sau intelectuale. Conform altor criterii - în valori logice şi
valori sociale.
Valorile sunt nişte bunuri (materiale şi spirituale) ce produc la baza culturii
omului şi deci si la baza educaţiei lui. Din această perspectivă, Liviu Antonesei
distinge trei mari categorii de valori: valorile etern-umane, valorile comunităţii:
1. Valorile etern-umane formează zona cea mai sigură - ele au trecut „proba
timpului”. Numindu-se şi valori fundamentale, acestea formează patrimoniul
cultural al umanităţii. Din ele fac parte adevărul, dragostea, toleranţa, mila,
compătimirea, puritatea, desăvârşirea etc.
2. Valorile comunităţii naţionale sunt cele constituite de-a lungul istoriei, formând
patrimoniul cultural naţional. Se mai numesc valori general-umane şi includ
patriotismul, devotamentul, prietenia, munca, libertatea, bunul simţ,
bunăvoinţa, omenia etc).
3. Valorile epocii sunt valorile contemporane ce poartă şi un germen al viitorului.
Ele relevă preferinţele omului ce aspiră către viitor: egalitatea, fraternitatea,
pacea, democraţia, interculturalitatea.

15
 Este deosebit de greu a face o delimitare între valorile comunităţii şi cele ale
epocii. Valorile eterne sunt expuse clar în Cartea Cărţilor. Toate popoarele lumii
creştine s-au inspirat mereu din ele, transformând educaţia într-un ideal creştin.
Clasificarea valorilor a constituit una din problemele de principiu ale sistemului
educativ. Sistemul totalitar care a acceptat o singură categorie de valori - cele
general-umane - nu s-a putut abţine să nu le falsifice, dându-le o nuanţă eronată,
orientându-le către lupta de clasă şi de partid. E foarte necesar a stabili care sunt
deosebirile dintre valorile eterne şi cele general-umane. Fără aceasta ar fi imposibil
a determina idealul educativ modern. Pentru a se constitui, o ştiinţă are nevoie de
anumite metode de cercetare care să ducă la rezultate adecvate realităţii pe care o
cercetează. Pe parcursul dezvoltării eticii un rol deosebit l-a jucat metoda
speculativă, care consideră că legile morale sunt anterioare fiecărei generaţii de
oameni, le consideră ca ceva înnăscut, ca ceva de la început dat, atribuindu-le
adeseori o origine supranaturală. Neajunsurile acestei metode sunt evidente,
deoarece ea rupe morala de realitate. De aceea un loc însemnat îl ocupă metoda
empirică. Filozoful D.Gusti considera că, cunoscînd prin analiza faptelor de
experienţă în ce constă morala, te poţi ridica pînă la formularea legilor cauzale ale
moralităţii. În etică trebuie de plecat de la realitatea morală aşa cum se prezintă ea,
deoarece faptele morale alcătuiesc realitatea morală. Mai departe, prin explicări, se
ajunge la cunoaşterea ideii de realitate. Ideea la rîndul ei este dinamică, tinde să se
desfăşoare, să se realizeze, tinde spre perfecţiune. Aplicînd această metodă
descoperim idealul etic.
În structura moralei distingem 3 tipuri de norme:
1. Normele generale - acestea sunt proprii tuturor colectivităţilor umane, ele
au o mare durabilitate în timp şi reglează toate tipurile de relaţii şi de activităţi
umane. Aceste norme sunt: fii sincer, fii cinstit, fii demn, fii bun, fii generos, fii
recunoscător, fii drept, etc.
2. Normele particulare - sunt acele norme care se adresează unor grupuri sau
colectivităţi distincte. În cadrul lor se înscriu normele privind viaţa de familie,

16
normele morale ale muncii, norme privind diverse activităţi profesionale, ce îşi
elaborează „etici” particulare: etica medicală; etica juridică; etica pedagogică, etica
inginerească, etc.
3. Normele speciale - se adresează unor grupuri restrînse, sau vizează relaţii şi
manifestări cu totul specifice sau ocazionale. Aici putem menţiona normele
cavalerismului, normele vieţii de la curţile nobiliare sau împărăteşti, norme de
protocol etc.
4. Normele morale sunt nişte norme sociale ce reglează comportamentul
omului în societate, relaţiile omului faţă de semenii săi şi faţă de sine. Respectarea
lor este asigurată de forţa opiniei publice, de convingerile interioare ale
personalităţii cu privire la bine şi rău, echitate şi inechitate, virtute şi viciu, etc.
Prin principiile morale înţelegem un temei al sistemului normativ şi totodată
o modalitate de coordonare a normelor morale. În etică se disting principii
fundamentale şi principii particulare.
Distingem trei principii fundamentale:
1) principiul renunţării - este propriu mai multor tipuri istorice de
morală:
moralei budiste, moralei creştine, moralei stoice. El înseamnă renunţarea la ordinea
reală şi la cea normativ valorică a colectivităţii;
2) principiul individualismului- este un principiu al raţiunii de afirmare
a individului împotriva celorlalţi şi împotriva colectivităţii;
3) principiul colectivismului - este principiul oricărei morale şi
moralităţi, deoarece omul este o fiinţă socială, el trăieşte în colectiv şi în diverse
forme de colectivitate şi de comunitate umană. Coerenţa şi stabilitatea într-o
colectivitate nu sunt posibile fără respectarea de către toţi a unui minim de cerinţe
morale ale vieţii în comun şi fără funcţionarea opiniei de grup, care asigură
integrarea indivizilor în viaţa colectivă şi corectarea comportamentelor inadecvate.
Principiile morale reprezintă nişte forme de exprimare a cerinţelor morale
care dezvăluie în linii generale conţinutul moralităţii ce există într-o societate sau

17
 alta. Ele exprimă cerinţele fundamentale ce se referă la esenţa morală a omului, la
caracterul corelaţiei dintre oameni şi determină direcţiile magistrale ale activităţii
oamenilor, ele devenind astfel o bază a normelor concrete de conduită.
Etica profesională este un domeniu independent al ştiinţei despre etică şi
studiază bazele moralei profesionale, explică specificul realizării principiilor
morale generale în sfera muncii,descoperă funcţiile şi specificul conţinuturilor
principiilor şi categoriilor etice. Deasemenea etica profesională studiază caracterul
activităţii morale a profesionistului şi relaţiile morale în mediul profesional, se
prelucrează bazele etichetei care prezintă reguli de comunicare specifice,
manierăde comportare.
Noţiunea de etică profesională este utilizată de cele mai multe ori pentru desemnarea
unui cod moral al unor oameni ce aparţin unei profesii anumite. Spre exemplu
„Jurămîntul lui Hippocrate”; „Codul onoarei judecătorului”; „Codul etic al notarului”
etc.
Etica profesională este determinată de particularităţile specifice ale unor
profesii, de interesele corporative, de cultura profesională etc. Oamenii ce
îndeplinesc funcţii profesionale similare sau identice îşi elaborează tradiţii
specifice şi se asociază în baza unor principii de solidaritate profesională în stare să
păstreze reputaţia grupului profesional dat.
Etica profesională este compusă din diverse norme de conduită şi de
anumite coduri deontologice. Termenul de „normă” are ca sinonime „model”,
„standard”, „regulă”, „lege”. Norma de reglementare se caracterizează prin:
1) faptul că este emisă de cineva, îşi are sursa în voinţa unei autorităţi normative;
2) se adresează unor agenţi numiţi subiecţii normei; pentru a-şi face cunoscută
voinţa de către subiect, autoritatea promulgă norme, iar pentru a-şi face efectivă
voinţa, autoritatea adaugă o sancţiune sau o ameninţare cu pedeapsa.
Norma se poate impune în societate ca obicei care poate să influienţeze
conduita oamenilor, exercitînd o adevărată presiune normativă prin măsurile luate
de o colectivitate faţă de membrii care nu se conformează obiceiurilor.

18
 În cadrul fiecărei profesii există probleme specifice de morală, dar etica
profesională are importanţă, în primul rînd, pentru profesiile obiectul cărora este
omul. Astfel distingem etica pedagogului, etica medicului, etica judecătorului etc.
Etica pedagogică îl obligă pe pedagog să respecte personalitatea elevului şi
să manifeste faţă de acesta o exigenţă respectivă; să menţină propria reputaţie şi
reputaţia colegilor săi; să se îngrijească de credibilitatea morală a societăţii faţă de
învăţător.
Deci, etica profesională reprezintă, în primul rînd, nişte coduri morale
specifice ale exponenţilor unei profesii anumite.
Etica pedagogică îşi propune să asigure cunoştinţe fundamentale necesare
dezvoltării personalităţii în baza valorilor morale ale comportamentului uman.
Pentru a determina obiectivele pe care pedagogul doreşte să le obţină în educaţie,
etica pedagogică interacţionează cu ştiinţele filosofice, pedagogice, psihologice,
teologice etc.
Obiectivul principal al educaţiei etice al grecilor antici era de a obţine
armonie între frumuseţea exterioară şi bunătatea interioară. Romanii se încredeau
în forţă şi adevăr. În sec. XIX se punea preţ pe învăţământul şi comportamentul
moral. Însă în sec. XX s-au înregistrat abateri considerabile de la principiile
morale, etice şi comportamentale.
Valorile şi principiile de viaţă umană autentică care întreţin sentimente alese
alcătuiesc un ansamblu, un sistem moral: responsabilitatea, cinstea, onoarea,
libertatea, dreptatea, solidaritatea, gândirea critică, respectul, înţelepciunea,
iubirea, întrajutorarea, generozitatea, consecvenţa, simţul datoriei, disciplina,
ordinea, toate alcătuind într-un cuvânt bunătatea. Moralitatea este de neconceput în
afara bunătăţii, deci o categorie centrală a eticii. Dar în contextul moralităţii trebuie
să evidenţiem noţiunea de datorie. Datoria este în strânsă legătură cu adevărul,
dreptatea, cinstea, libertatea, onoarea, respectul, modestia, sinceritatea, curajul,
devotamentul, adică în legătură cu acele categorii etice care conferă demnitate,

19
onoare fiinţei umane faţă de lume. După cum binele moral este în strânsă legătură
cu bunătatea, la fel şi datoria este în strânsă legătură cu responsabilitatea.
Cultura datoriei responsabilităţii pedagogului în condiţiile contemporane,
când au scăzut în puterea lor normele morale, presupune întoarcerea la sistemul de
valori, norme, principii ce ar cuprinde conţinutul moralităţii responsabilităţii de
a-şi împlini datoria profesională.
Principiile culturii datoriei profesionale a pedagogului cuprind nu numai
normele de viaţă, dar şi ansamblul de idei călăuzitoare la care fiecare pedagog
meditează ca îndemn spre îndeplinirea datoriei profesionale. Datoria profesională
nu înseamnă numai competenţă profesională, ci şi întregul zbucium, suferinţă,
devotament, dragoste. În epoca îndepărtării de la normele morale, în general,
constatăm nevoia omului din epoca contemporană de a-şi întări ordinea,
concentrându-şi atenţia asupra elaborării de norme, principii, legi, coduri
În orice societate au existat şi există anumite idealuri, forme şi metode de
educaţie şi, implicit, anumite interacţiuni pedagogice. Moralitatea pedagogică
reiese din contextul idealului educaţional şi include normele morale conform
cerinţelor sociale. Pedagogul trebuie să se conformeze moralei societăţii, căci
depinde de ea, se află în slujba ei.
Într-o societate liberă, bazată pe idealul educaţional axiologic - educaţie prin
şi pentru valori - moralitatea pedagogică se conformează specificului educaţional.
însă, spre deosebire de idealul educaţional al societăţii socialiste, normele morale
ale societăţii democratice se conformează liberului arbitru şi conştiinţei
educaţionale. Dacă într-o societate antagonistă pedagogul îşi desfăşura activitatea
doar pentru a acoperi interesele de clasă (liberul arbitru aflându-se în dependenţă
de normele morale ale clasei dominatoare), într-o societate liberă, pedagogul face
alegerea orientând-o spre conştiinţa şi voinţa elevilor. Printre normele morale ce
tin de educaţia liberă se numără si comportamentul pedagogic, care nu include nici
interese de clasă, nici interese politice sau partinice, dar nici interese economice
sau personale, ci doar cele etice şi spirituale.

20
 Ca şi iubirea, raţiunea, libertatea, nădejdea, morala, moralitatea, binele şi
răul, adevărul şi credinţa această calitate umană - sovestea - noţiune fundamentală
a eticii, este complicată, complexă după esenţa sa psihofiziologică, morală şi
estetică. Raţiunea şi voinţa atât în fîlosofie, cât si în morala creştină sunt
considerate cele mai importante facultăţi ale omului şi din această cauză sunt cele
mai puţine înţelese, cunoscute şi aprecialte ca fenomene psiho-fiziologice,
spirituale şi umane.
Calităţile morale şi principiile eticii personalităţii ce ţin de respectul,
prestigiul, statutul, reputaţia şi mândria personală a profesorului cuprind conceptul
noţiuni de demnitate şi cinste profesională. Dar prestigiul, statutul, onoarea,
demnitatea profesională depind în mare măsură de caracterul social-istoric, precum
şi de cele mai vechi tradiţii ale civilizaţiei.
Munca pedagogică include toate tipurile de activitate orientată spre
evaluarea valorilor autentice, a celor interculturale şi de formare a unei
personalităţi capabile să devină liberă, flexibilă, creativă, tolerantă, lipsită de
prejudecăţi politice etc., ar trebui să găsim criterii specifice moralităţii umaniste,
fapt ce demonstrează că moralitatea pedagogică poate cuprinde modele, acţiuni şi
norme care contribuie la eficienţa valorilor general-umane autentice. Criteriile
educaţionale ar trebui să nu depindă de situaţia politică, economică ori socială a
ţării, ci să rezulte din optimismul şi idealul educaţional care, spre regret, îşi
croieşte cu multă anevoie calea spre mintea şi simţirea pedagogilor de la noi. În
şirul criteriilor social-fundamentale se înscrie şi criteriul moralităţii pedagogice,
care întruneşte faptele comportamentale morale, etice şi spirituale şi care exprimă
esenţa colaborării pedagogului cu elevii pentru realizarea obiectivelor
educaţionale. Putem, deci, conchide că moralitatea pedagogică însumează două
criterii de bază: criteriul social-fundamental - de evaluare a valorilor autentice, şi
criteriul moral, etic şi spiritual - de realizare comportamentală în procesul
educaţional. între ele este stabilită o strânsă corelaţie, iar normele morale, etice si

21
spirituale ale sistemului educaţional exprimă esenţa convingerilor, conştiinţei,
culturii şi conduitei morale a pedagogului - în baza idealului umanist modern.
Vocaţia este un „complex de aptitudini: astfel încât ceea ce o generează
poartă marca interacţiunii dintre dat şi dobândit” (F. Tătăruşanu, Iaşi, 2004). Din
punct de vedere teologic, vocaţia este un „dar de la Dumnezeu”, o „chemare”, care
permanent se află în perfecţiune prin muncă.

4. Importanţa emoţiilor în cadrul activităţii educaţionale

Emoţiile noastre reprezintă o adevărată forţă, care ne influenţează în
mare măsură calitatea vieţii de a ne înfrunta emoţiile cu onestitate şi de a le trăi cu
adevărat este esenţială pentru a avea o viaţă împlinită. Iar capacitatea de a ne alege
reacţiile faţă de emoţiile trăite şi de a lua decizii care să favorizeze crearea unor
emoţii sănătoase în viitor este cheia unei vieţi eficiente. Fiecare om poate mărturisi
faptul că este greu să-şi controleze emoţiile. Uneori este sensibil, are o atitudine
defensivă, iar critica îi dă de furcă. Este agitat înainte de a susţine o prezentare în
public — ceea ce face parte intrinsecă din activităţi — şi uneori, atunci când se
confruntă cu noi încercări, le este frică, le place să fie aprobaţi, simt nevoia să fie
acceptaţi şi iubiţi şi s-ar putea să se înfurie dacă consideră că li s-a făcut o
nedreptate. Oamenii ştiu ce înseamnă gelozia, anxietatea, iritabilitatea, dorinţa,
mândria, plictiseala, ruşinea, lenea, îngrijorarea, jena şi senzaţia că este copleşit.
Dar ştiu ce înseamnă şi entuziasmul, calmul, speranţa, inspiraţia, curajul, fericirea
şi chiar dragostea. Într-adevăr, fiecare dintre noi are probleme emoţionale, mai ales
în timpul comunicării cu ceilalţi. Emoţiile sunt cele care dau culoare vieţii şi ne
ajută să vedem dincolo de rutina zilnică. Emoţiile şi sentimentele ne îmbogăţesc
viaţa şi au un efect similar cu cel al culorilor vibrante asupra văzului, al muzicii
asupra auzului, al parfumului asupra mirosului şi al ciocolatei asupra gustului.
Starea emoţională poate avea un impact major asupra nivelului nostru de
energie. În viaţa de toate zilele auzim comentarii de genul: „Ce bine ar fi dacă aş
avea mai multă energie ca să termin tot ce am de făcut” sau „Nu dispun de o

22
energie nelimitată, aşa că trebuie să am grijă în ce activităţi mă implic?”. De
pildă, supărarea ne poate secătui toată energia. Atunci când ne „aprindem”, folosim
foarte multă energie. Furia, resentimentele, anxietatea, frica şi multe alte emoţii
negative pot să provoace goluri uriaşe în rezervorul nostru de energie şi să ne lase
fără resurse. Chiar şi unele sentimente mai puţin dramatice, ca plictiseala,
indiferenţa, apatia şi lipsa unui scop, sunt în măsură să ne secătuiască încetul cu
încetul. Însă alte trăiri, precum senzaţia că ai un scop, echilibrul, dezvoltarea
personală, inspiraţia, sentimentul veşniciei, buna dispoziţie şi dragostea, ne hrănesc
sistemul energetic şi chiar ne îmbogăţesc rezervele. Este necesar să devenim mai
conştient de puterea noastră de a alege felul în care ne simţim.
Cercetările savanţilor P. A. Anohin, V. C. Vilhmas, B. I. Dodonov, A.
Claparede, A. N. Leontiev, U. Macdaugoll scot în evidenţă proprietatea emoţiilor
de a provoca atitudini de apreciere şi exprimare a trebuinţelor şi de a stabili
strategii orientate spre satisfacerea acestora. Caracterizând trebuinţele ca moştenire
ereditară şi socială pentru autorealizarea programului de viaţă, iar emoţiile ca
fenomene psihice, ce deservesc trebuinţele, B.I.Dodonov remarcă faptul că trăirile
emoţionale apar ca semnale ce avertizează că oamenii pentru realizarea
programului de viaţă trebuie sau să asimileze conştient anumite norme şi valori
sociale, profesionale sau să schimbe ceva anume în mediu şi în propria
personalitate, ce conduce la concluzia că mecanismele motivaţiei controlează
procesul satisfacerii trebuinţelor.
Literatura pedagogică prezintă capacităţi emoţionale de bază necesare
profesorului pentru interacţiunea eficientă cu elevii şi disciplinarea emoţională:
capacitatea de reglare psiho-emofională, capacităţi perceptive, capacităţi
expresive, em-patia (A. M. Bascacov, M. E. Duranov, I. S. Lomachina ş.a.).
Pornind de la analiza structurii ierarhice a domeniilor emoţionale adaptată
de J. Cosnier după Schwartz şi Shaver considerăm recomandabile profesiunii
didactice următoarele emoţii: aspiraţie, afecţiune, tandreţe, compasiune,
sentimentalitate, acestea subordonîndu-se dragostei; încîntare, mulţumire,

23
entuziasm, fericire, bună dispoziţie, satisfacţie, plăcere, derivate din bucurie;
mirarea provenită din surpriză. Indispensabil vor apărea circumstanţe şcolare ce
vor necesita cunoaşterea emoţiilor rezultate din furie: dezgust, dispreţ,
amărăciune, resentiment, exagerare, frustrare, iritare, agitaţie, contrarietate,
proastă dispoziţie, din tristeţe - milă, simpatie, izolare, renunţare, nesiguranţă,
jenă, nostalgie, regret, decepţie, neplăcere, melancolie, necaz, suferinţă şi
nelinişte; din frică - alarmă, spaimă, panică, anxietate, nervozitate, tensiune,
indispoziţie, teamă, grijă, acestea fiind irecomandabile conduitei pedagogice.
Având în vedere alternanţa stărilor afective, privită, totuşi, în mediul educaţional,
spontaneitatea emoţiilor cu impact negativ prin autocontrol şi culturalizare a
emoţiilor, dezvoltând cultura emoţională a profesorului ce ar putea să se
stabilească progresiv prin influenţe formative conştientizate şi coerent proiectate
Finalizând analiza structurii culturii emoţionale, susţinem că componentele
culturii emoţionale concură prin funcţionalitatea lor la realizarea funcţiilor
principale ale emoţiilor urmărite în organizarea internă a culturii. Gradul de
dezvoltare a culturii emoţionale a profesorului trebuie măsurat din perspectiva
realizării funcţiilor de bază ale culturii emoţionale: de comunicare, de dezvoltare,
de reglare, de transpunere, de stimulare, cognitiv-evaluativă, de adaptare, de
provocare, valorico-semnificativă etc. Evoluţia constructelor culturii emoţionale
pe dimensiunile evocate ar putea atinge punctul de exprimare a coeficientului de
emoţionalitate într-un stil de comunicare charismatic a profesorului prin care
înţelegem conduita comunicativă bazată pe însuşiri şi structuri de personalitate
înnăscute sau dobândite, organizate într-o manieră de comunicare emoţională
excepţională prin care profesorul însufleţeşte şi fascinează elevii.
Esenţa armonizării în mediul şcolar constă în crearea şi amplificarea
permanentă a reţelei de comunicare cu elevii pentru realizarea coerentă a
scopurilor educaţiei. Charisma pedagogică presupune anumite caracteristici
particular ierarhizate, însă comparabile interindividual: însuşiri afective
(capacitatea de a comunica trăiri afective, de automonitorizare a conduitei

24
afective, echilibrul afectiv); însuşiri cognitive - stilul cognitiv interpersonal,
percepţia socială, imaginea de sine, însuşiri relaţionale (empatia, extraversia,
orientarea prosocială).
Prin însuşirile persoanelor charismatice cercetătorii fenomenului charisma aplică
frecvent termenul de stil expresiv, avînd în vedere, de fapt stilul charismatic de
comunicare. Prin urmare, pentru a adopta un stil de comunicare charismatic,
profesorul trebuie să-şi formeze cultură emoţională cu specificitate pedagogică.
Emoţiile intră în categoria stărilor motivaţionale majore deoarece sînt definite ca
stări de pregătire şi activare a sistemelor comportamentale în mare parte
înnăscute, dar influenţate şi de practică. Tendinţele de a acţiona pregătesc acţiunea
(în cazul nostru educaţională) prin formularea scopurilor. Prin urmare, conduita
didactică a profesorului are de cele mai multe ori un punct de plecare emoţional.
Abordând emoţiile este cert să debutăm cu analiza funcţiilor prioritare ale acestora
în activitatea educaţională şi măsura în care cadrele didactice le realizează în
practica pedagogică. Întrucât finalităţile educaţionale se realizează prin
comunicarea didactică, vom analiza emoţiile din perspectiva comunicării:
intrapersonală (cu sine) şi interpersonală (cu alţii).
Funcţia comunicativă a emoţiilor este prioritară în situaţia în care
comunicarea e mijlocul cel mai eficient de educaţie. Prin comunicarea emoţională
ce furnizează baza comunicării discursive, realizăm concomitent şi funcţia
relaţională a emoţiilor asupra căreia s-a insistat până la moment, deoarece sistemul
emoţional posedă o funcţie semiotică valorificată prin discursuri. Emoţiile sînt de
valoare incontestabilă, susţine M. Roco, deoarece asigură: supravieţuirea (emoţiile
funcţionează ca un sistem interior de ghidare, delicat şi sofisticat); luarea
deciziilor (sentimentele şi emoţiile constituie o valoroasă sursă de informaţii care
permit luarea deciziilor); stabilirea limitelor (sentimentele ajută la declanşarea
semnalelor de alarmă, la trasarea graniţelor, necesare pentru protejarea sănătăţii
psihice); comunicarea (expresia feţei, de exemplu, exprimă o gamă largă de

25
sentimente, prin arta comunicării verbale anunţăm nevoile emoţionale), unitatea
(sentimentele sînt o sursă de unitate).
Pentru a înţelege cum funcţionează emoţiile şi cum este posibil a gestiona
stările emoţionale, cercetătorii, acum un deceniu, studiază dimensiunile inteligenţei
emoţionale folosind conceptele: aptitudini sociale, competenţă interpersonală,
maturitate psihologică şi conştiinţă emoţională. S-au cercetat concepte precum
„dezvoltare socială”, „învăţare socială şi emoţională” şi „inteligenţăpersonală”,
toate având ca scop „creşterea nivelului competenţei sociale şi emoţionale”. S-au
dezvăluit legături dintre inteligenţa emoţională şi celelalte fenomene - conducere,
performanţa de grup, performanţa individuală, schimbări sociale interpersonale,
adaptare la schimbări. Din aceste considerente se afirmă că inteligenţa emoţională
asigură armonizarea cu mediul şi cu sine.
P. P. Neveanu (1978) arată că trăirile afective au grade de complexitate
diferite, reactivitatea emoţională situându-se la niveluri biologice şi culturale
diverse. Formele complexe ale afectivităţii, respectiv sentimentele, pasiunile,
plasate la nivel cultural au un rol pregnant adaptativ.
Emoţia implică o evaluare care depinde de factori culturali. Prin emoţii
judecăm lumea ca fiind plăcută sau neplăcută, ca fiind bună sau rea, deci după un
sistem de valori. A iubi sau a urî, a fi temător, a fi trist, a fi ruşinat, a fi mânios, a fi
optimist etc. sunt judecăţi emoţionale asupra unor situaţii. Emoţiile nu pot fi tratate
doar la nivel biologic, psihofiziologic, deoarece se definesc după dimensiuni
specific umane, sociale, culturale şi din această perspectivă ele nu se opun raţiunii.
M. Zlate, 1991, subliniază că procesele afective şi cele cognitive, deşi sînt diferite
prin natura lor, sînt inseparabile în cadrul activităţii individului, aflându-se într-o
strânsă interacţiune. Până nu demult, activităţile şi procesele mentale au fost
estimate ca fiind mai importante decât cele emoţionale, în realitate ambele sînt de
importanţe egale. Persoana cu un IQ mare nu este neapărat superior unui om cu un
IQ mic, nu va reuşi neapărat în viaţa şi are la fel de multe şanse. O persoană cu
coeficient de inteligenţă cognitivă (IQ) ridicat are o mare capacitate de a rezolva

26
probleme de logică, dar nu neapărat şi capacitatea de a le comunica şi a le
transpune în rezultate concrete. Persoanele cu coeficient de inteligenţă emoţională
(EQ) ridicat au, în schimb, o excelentă capacitate de a depăşi, de multe ori
împreună cu cei din jurul lor, dificultăţi de natură relaţională care implică
cooperarea şi munca în grup. Dacă nivelul IQ indică probabilitatea de a spune ce
anume este de făcut, nivelul EQ determină probabilitatea cum anume să facem şi
să reuşim cu adevărat.
Manifestările emoţionale ale profesorilor şi elevilor în situaţii stresante, cu
caracter imprevizibil, pot fi gestionate prin echilibru emoţional, controlînd
expresiile emoţionale şi organizîndu-le inteligent. În situaţia în care profesorul,
prin statutul de funcţie, este responsabil de prevenirea şi soluţionarea conflictelor
prin mobilitatea emoţională, toleranţă şi adaptabilitate psihologică, pentru
asigurarea eficienţei în comunicarea didactică, devine absolut necesar a analiza
cultura profesională a cadrelor didactice şi a dezvolta, în primul rând prin
autoeducaţie dimensiunea emoţională pentru a preveni apariţia sindromului de
epuizare(secătuire) emoţională, rezultat dintr-o implicare emoţională constantă, de
lungă durată în activităţi profesionale.
Emotivitatea are două caracteristici generale: echilibru şi dezechilibru.
Dacă echilibrul emoţional presupune o stare de tensiune omogenă şi moderată de
activare a trăirilor afective polarizate - pozitive şi negative, atunci dezechilibrul
emoţional se caracterizează prin indispoziţie, supărare, iritare, furie şi indignare.
Comportamentul comunicativ al profesorilor, marcat deseori de instabilitate
emoţională, generează conflict, frustrare, frică, nesiguranţă, insatisfacţie,
pasivitate, vină, anxietate şi chiar agresivitate din partea elevilor. Cercetările
psihologice demonstrează impactul distructiv al dezechilibrului emoţional asupra
procesului educaţional. Iată de ce educatorului mai mult ca oricui i se solicită
stabilitatea emoţională exprimată prin disciplinare emoţională în cadrul unui
nivel înalt de cultură emoţională.

27
 Valorile emoţionale exprimate în conduita comunicativă a profesorului pot
fi următoarele:
 interacţiuni optime şi echilibrare între emoţionalitate - raţionalitate;
 satisfacţie profesională,
 implicare complexă şi contaminare emoţională;
 dispoziţie generală pozitivă şi evaluarea propriei stării afective şi a altora,
 conştientizarea gradului de implicare emoţională în comunicare,
 gestionarea şi canalizarea emoţiilor,
 exprimare inteligesntă a stărilor emoţionale;
 conştientizarea, recunoaşterea, diferenţierea emoţiilor;
 autoreglarea emoţiilor şi ghidarea conduitei didactice într-o
 manieră afectivă echilibrată, compasiune şi empatie;
 reprimarea impulsurile de ordin conflictogen;
 activismul emoţional şi expresivitatea emoţională;
 flexibilitate emoţională (capacitatea de a trece de la o stare emoţională la alta);
 comunicarea clară a emoţiilor şi sentimentelor;
 automotivare şi autoinspiraţie;
 asumarea responsabilităţii pedagogice pentru emoţiile şi sentimentele
exteriorizate;
 putere de determinare a comportamentului deontic;
 managementul emoţiilor şi nivel înalt al feed-backului;
 perseverenţă în amplificarea motivaţiei,
 comunicare didactică convergentă cu accent pe valorificarea para- şi
nonverbalului,
 utilizarea emoţiilor ca sursă de energie proactivă şi rezistenţa profesională.

28
 5. Dimensiunea afectivă a actului comunicării didactice
Dimensiunea afectivă a actului comunicării didactice este de nelipsit. Faptul
că profesorul predă şi elevul învaţă presupune o deschidere reciprocă, un nucleu
motivaţional implicat în rolurile specifice ale celor doi termeni ai relaţiei:
„Profesorului i se cere apropiere, dăruire, iar studentului i se sugerează
receptare, sârguinţă. Fără aceste valori, comunicarea devine precară”. Între
persoanele aflate în dialog trebuie să existe o anumită atracţie reciprocă şi o
atitudine comună faţă de ceea ce se comunică.
Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenţii educative. Conţinutul
cognitiv predat-învăţat în procesul didactic şi influenţarea formativă (asupra
capacităţilor operaţionale, formării morale, estetice etc.) presupun o interacţiune
permanentă între educator şi educat. Stilul de conducere îşi lasă amprenta asupra
întregului sistem de relaţii dintre cadru didactic şi elevi.
Cercetătorul V. A. Kan-Kalik evidenţiază următoarele stiluri de comunicare
a cadrului didactic cu elevii:
 Comunicare pe baza pasiunii în activitatea creatoare comună. La baza unei
astfel de comunicări se află atitudinea pozitivă stabilă a învăţătorului faţă de
copii şi de lucru, tendinţa de a soluţiona împreună (şi, desigur, în stil
democratic) problemele privind organizarea activităţii
 Stilul de comunicare pedagogică pe baza-simpatiei este legat de primul, mai
bine zis, aceasta e o condiţie a stabilirii stilului de comunicare pe baza pasiunii
în activitatea de creaţie comună. Examinînd sistemul de relaţii ale pedagogului
cu discipolii, A. S. Makarenko nu o dată a accentuat necesitatea formării
ambianţei prieteneşti în relaţiile pedagogului cu colectivul. Nu trebuie, însă, să
întrecem măsura, adică sa trecem de la atitudine prieteneasca la familiarism,
ceea ce se răsfrînge în mod negativ asupra întregului proces instructiv educativ.
 Destul de răspîndit este, cu regret, stilul comunicare la distantă. Esenţa lui
constă în aceea că în relaţiile pedagogului şi elevilor se simte permanent
prezenţa unei distanţe în calitate de limitator. Un aşa pedagog poate avea şi o

29
 atitudine pozitivă, faţă de copii, însă organizarea activităţii e mai aproape de
stilul autoritar, ceea ce scade gradul general de creaţie al muncii cu copiii în
ansamblu. La prima vedere se face impresia, că există o anumită ordine, însă
stilul acesta deseori duce la nereuşita.
 Varietate negativă a stilului comunicare la distanţă este şi stilul comunicare -
înfricoşare. El îmbină o atitudine negativă faţă de elevi şi autoritarismului în
modul de organizare a activitaţii. Aceasţa e o comunicare, în procesul căreia
cadrul didactic ameninţă la tot pasul elevii, se străduieşte să-i îngrozească. Un
astfel de stil creeză o atmosferă de nefavorizare, emoţională, nefavorabilă şi
frîneaza activitatea creatoare, deoarece orientează elevii nu la un program
deactium ci la mărginiri şi interdictii.
 Manifestare de liberalism, neexigenţă cu atitudine pozitivă faţă de copii este
stilul, comunicare — cochetare, linguşire. El este provocat de tendinţa de a se
bucura de aşa-zisa autoritate ieftină şi amăgitoare. Cauza manifestării unui
astfel de stil este, pe de o parte, tendinţa de a stabili repede un contact, dorinţa
de a plăcea clasei, iar pe de altă parte lipsa de competenţă profesională, iar în
unele cazufi şi nedorinţa de a-şi mobiliza forţele.
Pe lângă tehnicile pe care le implică retorica unei comunicări şi a unui
limbaj eficient, o asemenea artă presupune unele cerinţe, cum ar fi: evitarea
atacului la persoană, deschiderea şi receptivitatea faţă de alte opinii şi nu în ultimă
instanţă excluderea atitudinilor şi manifestărilor care ar conduce la o anumită
reţinere, eschivare şi evident blocaj al comunicării printr-o delimitare strictă între
cel care comunică şi cel care receptează, adică între predare şi învăţare, pe fondul
exclusivismului, discriminărilor şi al unei autorităţi mai mult impuse decât
recunoscute. Mai sunt şi alte cerinţe ce se impun în vederea realizării unei
comunicări eficiente: loialitatea, demnitatea, evitarea sentimentului nedreptăţii,
lipsa agresivităţii şi mai ales refuzul dezbaterii şi chiar al polemicii de dragul
păstrării autorităţii şi a pretinsului adevăr prin monopolizarea conversaţiei şi

30
absolutizarea monologului şi a strategiilor didactice coercitive care diminuează
participarea şi activitatea elevilor şi studenţilor.
În literatura de specialitate psihopedagogică s-a desprins o aşa-numită
regulă de aur a unei comunicări reuşite, care constă în a ne exprima sentimentele în
mod neopresiv, în a convinge pe ceilalţi să facă la fel şi în încercarea de a înţelege
cum gândeşte şi cum se simte celălalt şi de ce a ajuns să gândească şi să se simtă
astfel, ceea ce se subînţelege că orice cadrul didactic trebuie să dispună, alături de
ascultare şi de tot ceea ce înseamnă tact psihopedagogie, şi de o anumită capacitate
empatică, implicată de altfel în tactul psihopedagogie.
Pe lângă asemenea condiţii care conduc la optimizarea comunicării şi a
limbajului, trebuie să avem în vedere şi respectarea unor principii care s-ar putea
concretiza în:
1. Dezarmarea - prin acordul sau dezacordul faţă de anumite afirmaţii care ar
putea să trezească interese sau să dezarmeze şi, ca atare, să nu mai implice
auditoriul. Astfel că dezarmarea poate să fie un factor mai mult negativ decât
pozitiv, limitând spiritul polemic, contradictoriu, dezvoltând docilitatea,
conformismul şi subevaluarea.
2. Empatia realizează o transpunere afectivă în planul perso-nalităţii celuilalt,
având, deci, mai mult impact în plan afectiv decât raţional, neexcluzându-l însă pe
acesta din urmă, cum de cele mai multe ori se întâmplă, aceasta impunând cadrelor
didactice să fie în măsură nu numai să se transpună afectiv, ci şi raţional în planul
gândirii, ceea ce din păcate lipseşte multora. Lipsa unei asemenea capacităţi
empatice conduce la autoritate excesivă din partea unor asemenea cadre didactice
diminuând dialogul şi participarea, întrucât acestea trăiesc şi gândesc printr-un
univers propriu, de cele mai multe ori închis şi pe fondul unei gândiri rigide -
inflexibile.
3. Flexibilitatea vizează raportarea conştientă prin prisma unui individ faţă de
părerea celuilalt şi acceptării unor sensuri noi, a mesajelor transmise dincolo de
propria părere şi dincolo de sensul iniţial, ceea ce implică o anumită „cedare” sau

31
acceptare a opiniei celorlalţi. Orice cadru didactic trebuie să dispună de o
asemenea calitate a flexibilităţii gândirii şi mai ales a atitudinilor în scopul
realizării unui dialog şi a unei conversaţii constructive şi care să conducă la o
motivaţie participativă şi nu la un exclusivism în planul comunicării. Mai sunt şi
alte principii de care ar trebui să se ţină seama în realizarea unei optimizări
eficiente a comunicării, cum ar fi: centrarea (capacitatea de concentrare asupra
ideii mesajului şi cât mai puţine divagaţii, paranteze şi cu atât mai puţin a unor
pauze care pot fragmenta conţinutul mesajului transmis); autenticitatea care s-ar
concretiza prin arta de a comunica un anumit punct de vedere personal în raport cu
o situaţie, pe fondul unei demonstraţii şi argumentări bine susţinute, ceea ce, aşa
cum am mai arătat, conduce la apreciere şi credibilitate. La aceste principii s-ar
mai putea adăuga şi celelalte norme şi reguli îndeobşte cunoscute sub denumirea
de principii didactice, pe care de fapt este structurată întreaga didactică şi întregul
proces de învăţământ şi care nu exclud această simbioză dintre psihologie şi
pedagogie în vederea realizării unei comunicări didactice eficiente.
A fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, ci a
avea şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti
ce, cât, cum, în ce fel, cui oferi.
1) O primă categorie de exigenţe ale eficientizării comunicării didactice se
referă la calitatea mesajului transmis de profesor elevului. Într-o relaţie de
comunicare didactică are loc un schimb (transfer) de informaţie. Aceste informaţii
constituie ceea ce numim mesajul actului comunicativ. Exigenţa cere, în acest caz,
ca mesajul receptat de elev să fie identic cu (sau cel puţin foarte apropiat de)
mesajul pe care l-a intenţionat profesorul prin comunicarea produsă. Dacă
lucrurile nu se petrec astfel, atunci înseamnă că fiecare vorbeşte despre altceva, iar
comunicarea dorită de locutor rămâne doar o iluzie. Platon a vorbit despre un
„dialog al surzilor” într-unui din dialogurile sale, în situaţia în care fiecare
participant la relaţia dialogică înţelege altceva şi argumentează în funcţie de acest

32
înţeles. în logică, această anomalie a argumentării şi a comunicării în genere este
cunoscută sub numele unui sofism clasic: ignoratio elenchi („ignorarea temei”).
Cauzele care determină distorsionarea mesajului de la emiţător la receptor
sunt multiple şi diversificate, şi mare parte dintre ele se regăsesc în secţiunea
destinată blocajelor comunicării didactice (natura autorităţii, natura relaţiilor
valorice, ambiguitatea limbajului, utilizarea procedurilor retorice, incapacitatea
distingerii între sensul propriu şi sensul figurat etc). în construcţia discursivă de tip
didactic, exigenţa menţinerii identităţii mesajului în trecerea informaţiei de la
emiţător la receptor înseamnă:
• asigurarea unui înalt grad de receptabilitate secvenţelor discursive, prin utili
zarea termenilor adecvaţi, a căror semnificaţie este cunoscută de elevi, alegerea
celor mai convingătoare argumente în susţinerea sau respingerea unei idei,
asumarea unor explicaţii adecvate, care să aibă drept rezultat înţelegerea unor
procese, situaţii, relaţii;
• asigurarea unei coroborări şi echilibrări între mijloacele logico-discursive
utilizate, astfel încât raţionalitatea discursivă să devină constrângătoare în
îndeplinirea scopului comunicării didactice: tehnici de argumentare adecvate
scopului urmărit (inductive, deductive, analogice), proceduri argumentative
capabile să producă modificările cognitive şi atitudinale dezirabile în raport cu
idealul educaţional.
De exemplu, pentru a fi bine receptat, demersul discursiv al profesorului
trebuie să conţină atât date, fapte, observaţii, experienţe din viaţa cofidiană, cât şi
explicaţii, interpretări, argumente care să permită elevului să distingă între faptul
brut şi faptul ştiinţific. O greşeală frecvent întâlnită în discursurile didactice este
menţinerea la un nivel constant de abstractizare, fie prea ridicat, fie prea scăzut. Cu
alte cuvinte, sunt destui profesori care-şi construiesc discursul la un nivel ridicat de
abstractizare (cel al definiţiilor, legilor, modelelor teoretice) şi menţin acest nivel
în mod constant pe parcursul lecţiilor, fără a coborî la niveluri inferioare care să
exemplifice şi să concretizeze ideile expuse. Un asemenea discurs poate îngreuna

33
înţelegerea cunoştinţelor transmise şi distorsionează mai mult sau mai puţin
mesajul comunicării didactice. Se pot întâlni şi situaţii inverse, când discursul
profesorului conţine informaţii la un nivel scăzut de abstractizare (exemple,
experienţe de viaţă, observaţii), fără ca apoi aceste informaţii „să fie utilizate drept
suport pentru conceptualizări. Ancorarea discursului la nivehil observaţiilor şi al
descrierilor îi va reţine pe elevi la stadiul conceptelor figurale, în care informaţia
este asociată unui model intuitiv sau unui exemplu. Trebuie să subliniem aici şi
faptul că asemenea atitudini şi instanţieri sunt mult facilitate de natura domeniului
sau disciplinei la care se propune discursul didactic. Există discipline la care
tendinţa spre abstractizare, respectiv spre factualizare mult mai accentuate decât la
altele.
Prin discurs, profesorul urmăreşte să influenţeze auditoriul-clasă, să-l
convingă şi să-l persuadeze. Elemente care trebuie luate în consideraţie de profesor
atunci când construieşte un discurs argumentativ:
• Imaginea pe care şi-a format-o asupra auditoriului-clasă trebuie să fie cât mai
apropiată de realitate, deoarece numai o bună cunoaştere a acelora în faţa cărora
vorbeşti îţi dă posibilitatea construirii discursului didactic adaptat la cerinţele
auditoriului. Crearea unei imagini adecvate este rezultatul experienţei şi al
contactului direct cu clasa de elevi, ceea ce permite evaluarea exactă a valorilor
pe care aceştia le acceptă, a credinţelor pe care le au, a atitudinilor sau
prejudecăţilor cu care pot întâmpina o intervenţie didactică. În raport cu
imaginea pe care profesorul o are despre auditoriul-clasă, el îşi va alege
instrumentele necesare construirii discursului didactic: limbajul potrivit,
tehnicile discursive cele mai profitabile, tipurile de argumente cele mai puternice
în situaţia dată. Imaginea neadecvată cu privire la auditoriul-clasă poate
compromite comunicarea didactică şi actul educaţional în ansamblul său.
Aceasta din urmă poate avea ca obiect fie fondul cognitiv al elevului (profesorul
nu-şi dă seama de nivelul de cunoştinţe al elevului), fie tonalitatea afectivă a
auditoriului (profesorul nu cunoaşte starea afectivă dominantă a auditoriului), fie

34
 reacţia atitudinală a elevului (profesorul nu cunoaşte „poziţia” clasei faţă de
propria persoană, de tema tratată, de procedurile utilizate). Cu fiecare dintre
aceste disonanţe se produce o distorsiune, un blocaj pe linia asumării şi
receptării mesajului discursului didactic.
• Limbajul în care este formulat un mesaj trebuie să poată fi receptat cu uşurinţă şi
înţeles de către elev. Claritatea mesajului se poate obţine numai în condiţiile în
care sensurile termenilor sunt precise şi sunt asumate de elevi. A fi clar în
exprimare înseamnă, în primul rând, dezvăluirea explicită a înţelesurilor, fie
printr-o procedură logico-semantică (definiţia), fie prin plasarea termenilor în
contexte care precizează mai bine sensurile. Atunci când termenii utilizaţi sunt
noi pentru auditoriu, sarcina emiţătorului este de a-i defini în mod clar şi
distinct.
Numai astfel elevul îşi însuşeşte exact terminologia de specialitate, nemaifiind
nevoie de corecţii ulterioare. Definirea termenilor încă de la prima lor
introducere în expunere, folosirea unui limbaj clar, nuanţat, lipsit de ambiguităţi,
dar şi de obscurităţi reprezintă exigenţe majore ale unei comunicări didactice
eficiente.
• Efectul persuasiunii depinde de forţa şi tăria argumentelor. În mod cert,
profesorul este interesat în comunicarea didactică nu numai ca mesajul să fie
recepţionat corect, conform intenţiilor sale, dar şi de forţa cu care un astfel de
mesaj acţionează asupra receptorului. Forţa unei comunicări se evaluează prin
impactul pe care comunicarea îl are asupra auditoriului, prin consecinţele
practice pe care un asemenea impact le generează la receptor. Este deja un
truism afirmaţia că efectul unei persuasiuni depinde de forţa şi tăria
argumentelor. Pentru a-şi asigura persuadarea, profesorul trebuie să facă apel la
ceea ce-1 impresionează mai mult pe elev. De exemplu, pentru a-1 determina pe
elev să nu mai fumeze, profesorul poate folosi argumente bazate pe fapte
(prezentându-i o varietate de cazuri în care au fost contractate boli grave ca
urmare a consumului de tutun) sau poate recurge la argumente bazate pe

35
 exemple (descriind modul în care el personal sau o persoană foarte cunoscută, de
pildă o vedetă apreciată de elev, s-au lăsat de fumat). Argumentele aduse în
faţa auditoriului-clasă trebuie să aibă o raţionalitate evidentă şi, în acelaşi timp,
să fie credibile, să fie în acord cu ceea ce elevii ştiu deja. Prezentarea
întemeierilor de ordin raţional ale unei idei şi susţinerea lor într-o manieră
adecvată generează la elevi convingerea că ideea respectivă este justă. Pe această
bază, ei aderă la ea, o integrează în sistemul cognitiv şi o promovează ulterior.
• Adeziunea auditoriului-clasă la argumentele unui mesaj este influenţată - pozitiv
sau negativ - de gradul de credibilitate al oratorului. Credibilitatea este mai mult
o atitudine subiectivă a unui terţ (în cazul nostru, a auditoriului-clasă), ce are ca
obiect acceptarea sau respingerea unui individ, a unei teze, a unei situaţii. După
Kant, credibilitatea este subiectiv suficientă pentru ca individul să desfăşoare o
acţiune, să-şi asume o atitudine sau să exteriorizeze un sentiment, dar, din punct
de vedere obiectiv, ea nu este suficientă pentru astfel de iniţiative. Credibilitatea
ca imagine pe care şi-o formează receptorul cu privire la cel care susţine o
argumentare este determinată de următorii factori:
- competenţa sursei în domeniul pe care îl abordează (dacă sursa, în speţă
profesorul, este considerată competentă, atunci gradul de credibilitate în
rândul elevilor creşte simţitor);
- gradul de încredere pe care îl inspiră sursa (chiar de la prima întâlnire, unii
oameni inspiră mai multă încredere, alţii mai puţină);
- modalitatea de expunere a argumentelor;
- reputaţia de care se bucură oratorul în rândul publicului;
- impresia de sinceritate pe care o creează sursa;
- gradul în care receptorul identifică din mesaj similitudinea cu propriul său
sistem de valori (sunt mai credibile acele argumente care nu contrazic valorile
pe care receptorul le preţuieşte şi le promovează prin conduita sa); -
organizarea logică a mesajului.

36
 Problema credibilităţii profesorului are o mare importanţă în comunicarea
didactică, pentru că gradul de receptivitate a mesajului, captarea auditoriului-clasă,
atmosfera favorabilă sau defavorabilă sunt dependente de această credibilitate. În
comunicarea didactică, important este nu numai ce comunică profesorul, ci şi
modul în care o face. Forma în care se constituie discursul profesorului, arta lui de
a susţine în modul cel mai atractiv ideile pe care le expune reprezintă modalităţi
importante de a spori eficienţa comunicării didactice în îndeplinirea obiectivelor
actului educaţional. Nu întâmplător, unul dintre preceptele oratoriei tradiţionale era
şi acela ca ideile mari să fie înfăţişate într-o vorbire înălţătoare. Problema care se
pune aici este aceea a expresivităţii vorbirii. Expresivitatea vorbirii este necesară
tuturor celor care se exprimă în public. Dar ea este un imperativ categoric al
profesorului, pentru simplul motiv că, în raport cu elevii săi şi în conştiinţa
acestora, el reprezintă un model de elocinţă şi, nu de puţine ori, este urmat
întocmai din punct de vedere al modului în care îşi rosteşte discursul. O vorbire
expresivă este aceea în care există o concordanţă între expresiile utilizate şi
tonalitatea afectiv-atitudinală a mesajului.
Expresivitatea comunicării didactice e înainte de toate o problemă de limbaj
verbal. A fi expresiv înseamnă a alege cuvintele cele mai potrivite pentru a
exprima sentimentele pe care vrei să le transmiţi elevilor. Expresivitatea verbală
este o cerinţă generală a comunicării didactice, deşi, în actul practic al unei astfel
de comunicări, preocuparea pentru îndeplinirea acestei cerinţe e mai prezentă la
anumite discipline. La disciplinele literare, de exemplu, există teme speciale,
alocate chiar prin programele de învăţământ, în care elevii studiază tehnicile de
expresie utilizate în construcţia discursurilor literare şi nu numai. Are loc aici o
îmbinare a studiului „modelelor de expresivitate”, concretizate în operele literare,
cu încercări proprii de realizare a unor discursuri cât mai expresive.
Importanţa expresivităţii vorbirii în comunicarea didactică vine şi din faptul
că forma discursului profesorului este primul element cu care elevul ia contact în
demersul educaţional. Înainte de a înţelege ideile pe care le vehiculează profesorul,

37
elevul constată frumuseţea vorbirii acestuia. Prima impresie are rolul acelei
„captatio benevolentiae” din oratoria tradiţională. în baza primei impresii, elevul te
acceptă sau te respinge. Iar într-o comunicare didactică nu ne este indiferent
„efectul de atmosferă” pe care îl degajă discursul propus în faţa elevilor.
Expresivitatea vorbirii nu ţine numai de dimensiunea limbajului verbal,
întrucât unele elemente care aparţin de paralimbaj intervin pentru a amplifica sau,
dimpotrivă, a diminua această expresivitate. Este vorba despre ton, accent, viteza
vorbirii, ritm, pauze, frazare, dicţie, conturul melodic al vorbirii. Impactul acestor
elemente paralingvistice este foarte puternic. Felul în care e pronunţat un cuvânt îi
poate conferi acestuia mai multe înţelesuri. Profesorii cei mai eficienţi în
comunicare sunt aceia care ştiu să folosească nu numai resursele limbii, ci şi
mijloacele de expresivitate lingvistică şi extralingvistică specifice.
Tonul este o componentă importantă a limbajului paraverbal, care poate fi un
adevărat comutator de sens. Un ton grav al profesorului îl conduce pe elev la
concluzia că ideile vehiculate sunt foarte importante, esenţiale pentru un demers
cognitiv sau pentru unul atitudinal; în schimb, un ton ironic îl va determina pe elev
să fie mai atent la chestiuni de nuanţă, de fineţe, de subtext, în general la ceea ce
nu este spus în mod direct. În acelaşi timp, trebuie spus că un rol important în
descifrarea exactă a sensului sugerat prin intonaţie îl are contextul. Dacă intonaţia
trebuie să fie moderată, dar precisă, absenţa expresivităţii intonaţiei face ca spusele
noastre să fie fără relief, metalice, liniare, monotone, greu de perceput şi de înţeles.
Accentul este cel care semnalizează receptorului (auditoriului) ceea ce e
esenţial într-o comunicare. Este la îndemâna oricui să constate că, în orice
comunicare, nu tot ceea ce spune oratorul are aceeaşi importanţă pentru înţelegerea
temei. Unele aspecte sunt mai importante, altele mai puţin importante. Primele
constituie articulaţiile nodale ale temei, cele din urmă - „urzeala” pe care se
construieşte din punct de vedere discursiv tema. Or, din perspectiva performanţei
unui discurs, datoria oratorului este aceea de a indica auditoriului ceea ce e esenţial
în discursul său în raport cu ceea ce e mai puţin important. Unul dintre

38
instrumentele cu care oratorul face acest lucru (pe lângă indicarea directă, verbală)
este şi accentul. în cazul comunicării didactice, rolul profesorului este nu numai de
a-i atrage atenţia elevului asupra deosebirii dintre esenţial şi neesenţial, ci şi de a-i
forma deprinderi de a sesiza el însuşi aceste distincţii într-un text.
Şi celelalte elemente ce ţin de paraverbal - pauzele, debitul verbal, frazarea,
dicţia, conturul melodic al vorbirii - sunt importante pentru expresivitatea
comunicării şi contribuie la transmiterea exactă a sensurilor şi semnificaţiilor.
Vorbirea grăbită, incomprehensibilă, ce apare deteriorată prin omiterea unor sunete
sau suprapunerea unora, ca şi vorbirea prea lentă, ezitantă, presărată cu elemente
parazite („ăăă...”, dregerea vocii, ticuri verbale: „deci”, „aşa”) pot afecta grav
înţelegerea mesajului. Ar putea fi adăugate aici şi politeţea vocii, precum şi a
formulelor verbale de interacţiune socială. Un ton ridicat, răstit, ca şi o vorbire
neîngrijită, mormăită, neelegantâ sunt, de asemenea, dăunătoare comunicării
didactice.
Expresivitatea comunicării didactice este influenţată şi de elementele
limbajului nonverbal utilizat. Ţinuta fizică, expresivitatea feţei, gesticulaţia
profesorului pot stârni reverberaţii intelectuale sau afective elevilor. Mimica feţei
şi
gesturile mâinii acompaniază limbajul verbal, întregind
sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Un profesor care o dată intrat în clasă
se aşază la catedră ori se „lipeşte” de tablă şi rămâne acolo pe tot parcursul orei îşi
diminuează mult din forţa discursului şi din expresivitatea comunicării.
Dezideratul unei comunicări didactice eficiente şi integrale nu poate fi atins dacă
ne situăm doar în perspectiva emiţătorului (profesorului) şi formulăm pentru acesta
exigenţe referitoare la adaptabilitatea în raport cu partenerul. La fel de important
este să avem în vedere şi educarea receptorului (elevului) în direcţia însuşirii
corecte a mesajului. Se consideră că mesajul are o funcţie psihologica bimodală:
pe de o parte, desăvârşeşte acţiunea emiţătorului, şi pe de altă parte, stimulează
receptarea.

39
 Câteva elemente sunt esenţiale pentru îndeplinirea dezideratelor unei
comunicări didactice eficiente. În primul rând, elevii trebuie formaţi şi educaţi în
spiritul unei reale culturi a dialogului. Aceasta înseamnă că elevul trebuie să
conştientizeze faptul că dialogul cu celălalt este, în cvasimajoritatea cazurilor, o
sursă semnificativă a cunoaşterii ştiinţifice, estetice, morale etc. De aceea, şcoala
ar trebui să cultive plăcerea de a comunica din dorinţa de a descoperi împreună cu
alţii adevărul lucrurilor. Această cultură a dialogului trebuie să fie reală, în sensul
că elevul trebuie obişnuit cu situaţia de a propune puncte de vedere alternative la o
idee avansată (de profesor, de colegi), cu necesitatea de a întemeia pe argumente
punctele de vedere avansate şi cu libertatea de a critica punctele de vedere ale
celorlalţi, în măsura în care probele în favoarea lor nu sunt concludente. Pe această
bază, elevul trebuie să constate că dialogul didactic este o contrapunere de
argumente şi contraargumente şi că, până la urmă, câştigă punctul de vedere al
aceluia care prezintă argumentele cele mai puternice.
În al doilea rând, formarea unei culturi a dialogului înseamnă deschiderea
elevului spre disputa cu ceilalţi, cu convingerea că din această dispută atât el, cât şi
ei vor ieşi în câştig. Dar una este să ai disponibilitatea spre o cultură a dialogului,
şi cu totul altceva să ai abilitatea de a pune în practică această cultură a dialogului.
Din acest motiv, elevul trebuie introdus, prin participare directă, în tainele acelei
arte de a purta bine dezbaterile. Dialectica la antici, argumentarea la moderni erau
considerate arte bazate pe reguli bine stabilite, pe care fiecare participant trebuia să
le respecte pentru ca polemica să poată avea loc.

Unele reguli ale dezbaterii sunt relativ simple, altele sunt mai complicate.
Anumite reguli ţin de acordul între parteneri (nu putem declanşa o dezbatere dacă
nu suntem de acord măcar asupra unor chestiuni elementare: tema dezbaterii,
forma ei, natura argumentelor), altele ţin de libertatea de acţiune discursivă (într-o
dezbatere, în principiu, libertatea ar trebui să fie maximală: toţi sunt liberi să-i
critice în mod întemeiat pe toţi ceilalţi), unele reguli au în vedere argumentele
utilizate (argumentele trebuie să fie adevărate, credibile), altele se referă la

40
tehnicile de raţionare utilizate în timpul dezbaterilor (trebuie să uzăm numai de
raţionamente corecte, altfel cădem în sofisme), după cum nu puţine sunt regulile
care vizează acurateţea limbajului folosit într-o dezbatere (limbajul trebuie să fie
accesibil, să nu fie vag sau obscur). La toate acestea am putea adăuga faptul că
elevul trebuie educat astfel încât să urmărească enunţul, să asculte partenerul de
dialog, să apeleze la elemente ajutătoare din context pentru a înţelege anumite
cuvinte, să formuleze replici în legătură cu tema discuţiei, să pună întrebări, să
favorizeze reţelele optime de comunicare.
Prin atitudine exemplară, profesionalism, muncă corectă şi precisă,
profesorul va face totul pentru educarea profesională şi umană a elevului. Se
interzice tratarea arogantă, cinică, umilitoare şi evaluarea părtinitoare a elevului.
La evaluarea elevilor se interzice orice formă de protecţionism. Se va evita
exagerarea timpului de aşteptare pentru elevi, nerespectarea programului sau
aplicarea altor metode de evaluare decât cele prevăzute în fişa disciplinei.
Comportamentul civilizat este obligatoriu în orice activitate legată cu elevii.
Se interzice persecutarea elevilor pe marginea apartenenţei lor politice, religioase,
sexuale. Abuzarea poziţiei de profesor este inacceptabilă în relaţia cu elevii. Se
interzice evaluarea personală sau arbitrară, evaluarea elevilor se va face
întotdeauna pe calea argumentelor pedagogice. Cadrele didactice tinere au drepturi
similare tuturor cetăţenilor ţării. Au dreptul la libera exprimare a opiniei, pot
participa la evenimente politice, dar exclusiv ca persoane private. Nu pot prezenta
propria opinie de parcă ar fi opinia instituţiei. În situaţii excepţionale nu se pot
sustrage de la munci de evitare a pericolelor şi nu pot obstrucţiona, nici întârzia
rezolvarea problemelor.
Elevii şi cadrele didactice vor folosi infrastructura instituţiei în mode
eficient. Orice deteriorare a infrastructurii se va penaliza. Se interzice distrugerea,
incendierea, spargerea bunurilor, schimbarea funcţiei spaţiilor interne fără
aprobarea instituţiei. Se interzice folosirea internetului în alte moduri decât cele
prevăzute în Regulamentul de funcţionare. Se interzice consumul substanţelor

41
psihotrope în incintele instituţiei şi a băuturilor alcoolice. Acestea din urmă se pot
consuma numai în cazuri excepţionale şi în spaţii adecvate.
Se interzice organizarea jocurilor de noroc şi a pariurilor. Se interzice
vestimentaţia indecentă, comportamentul incompatibil cu spiritul academic şi
limbajul ordinar. Se interzice prozelitismul politic, ideologic, religios. Se interzice
utilizarea certificatelor medicale sau a altor documente justificative false.
Ca formă particulară a vieţii psihice, afectivitatea joacă un rol esenţial în
relaţionarea omului cu lumea, cu ceilalţi semeni. Ea este profund implicată în
structurarea relaţiilor interpersonale - simpatie-antipatie, atracţie-respingere,
agresivitate-toleranţă, prietenie-ură, altruism-egoism, coparticipaţie-invidie - şi în
determinarea climatului psihosocial în grupuri şi comunităţi - încredere-
suspiciune, coeziune-tensiune, armonie-conflict. Nu există situaţie socială sau
influenţă comunicaţională care să nu fie filtrată şi evaluată afectiv şi care să nu
genereze răspunsuri şi stări afective. Astfel că, în funcţie de natura, semnul şi
intensitatea trăirilor şi stărilor emoţional-afective individul îşi determină poziţia sa
în situaţia dată sau în lume în general, el simţindu-se (şi considerându-se) agreat
apreciat, integrat sau respins, persecutat, izolat, privit cu prietenie sau cu ură.
Mulţi psihologi şi-au dat seama că abilitatea care asigură succesul în viaţa
cotidiană este, pe de o parte inteligenţa academică, iar pe de altă parte
sensibilitatea specifică faţă de practica şi relaţiile interumane. Astfel s-a născut o
nouă formă de inteligenţă - cea emoţională (IE).

6. Inteligenţă emoţională: delimitări conceptuale

Două viziuni au marcat relevant, în ultimele două decenii, debutând în anii
’90, câmpul dezbaterilor de idei privitoare la coeficientul de emoţionalitate (QE):
prima despre inteligenţa emoţionala şi cea de a doua viziune, mai largă ca
semnificaţie - despre cultura emoţională.

42
 Confirmăm valoarea deosebită şi importanţa vitală a emoţiilor, prin analogie
cu termenul de inteligenţă emoţională, definit de D. Goleman, ca o capacitate
umană de a acţiona productiv şi eficient în mediul social şi inteligenţa socială
exprimând capacităţi de a relaţiona eficient evitând conflictele indicând astfel
asupra caracterului de cooperare şi compensare reciprocă a inteligenţei emoţionale
şi a inteligenţei sociale, marcând particularităţile dezvoltării culturii emoţionale,
influenţează percepţia realităţii, aspiraţiile, proiectele şi creativitatea profesională.
Pentru prima dată în 1990 psihologii americani P. Salovey şi J. Mayer, au
introdus conceptul de inteligenţă emoţională pentru marcarea unui complex special
de calităţi psihice precum capacitatea de reglare şi de explicare a propriilor
emoţii/sentimente, empatia etc.
Inteligenţa emoţională este definită drept totalitatea şi unitatea funcţiilor
cognitive, emoţionale şi reglatorii, ce reflectă unitatea dialectică a afectului şi a
intelectului în activitate. Domeniul inteligenţei emoţionale este în permanentă
dezvoltare, investighează comportamentul uman şi se referă la competenţa de a
identifica, exprima, înţelege emoţiile şi de a regla atât stările pozitive, cât şi
negative proprii şi ale celor din jur.
Termenul „inteligenţă emoţională” a fost formulat pentru prima dată într-o
teză de doctorat, în S.U.A., în 1985. Wayne Leon Payne considera că inteligenţa
emoţională este o abilitate care implică o relaţionare creativă cu stările de teamă,
durere şi dorinţă.
Inteligenţa emoţională este abilitatea unei persoane de a înţelege şi de a-şi
gestiona eficient propriile emoţii cât şi ale celor din jur. Inteligenţa emoţională
înseamnă folosirea inteligentă a emoţiilor în viaţa profesională şi personală, iar
abilităţile intra- şi interpersonale pe care le cuprinde vin în completarea celor
legate de inteligenţa raţională. Inteligenţa emoţională adaugă mai multe calităţi ce
ne determină să fim cu adevărat oameni.
Inteligenţa emoţională (EQ) presupune conştientizare de sine, autodisciplina
şi empatie. Ea dă seama de felul în care ne controlăm impulsurile şi sentimentele.

43
Bestsellerul Inteligenţa emoţională (1995) a marcat o revoluţie în psihologie prin
analiza importanţei covârşitoare a emoţiilor în dezvoltarea personalităţii umane.
Studiul său ne explică de ce, atunci când ne înţelegem sentimentele, situaţia în care
ne aflăm devine mai limpede. În timp ce coeficientul de inteligenţă, temperamentul
sau stilul emoţional sunt în mare măsură determinate genetic, inteligenţa
emoţionala poate fi îmbunătăţită şi cultivată inclusiv ta vârsta adultă.
Cartea psihologului american Daniel Goleman (Emoţional Intelligence. Why
it can matter more than IQ, Bantam Books, 1995) este un argument substanţial în
favoarea existenţei unui nou tip de inteligenţă - inteligenţa emoţională - premisă
oferită de practica socială şi pedagogică. „Emoţiile ne călăuzesc în înfruntarea
situaţiilor dificile şi îndatoririlor mult prea importante spre a fi lăsate doar în
grija intelectului”.
Inteligenţa emoţională este definită în următorii termeni operaţionali -
„capacitate a omului, de a fi în stare să se motiveze şi să persevereze în faţa
frustrărilor, de a-şi stăpâni impulsurile şi de a amâna satisfacţiile; de a-şi regla
starea de spirit şi de a împiedica necazurile să-ţi întunece gândurile; de a fi
stăruitor şi de a spera”. Această capacitate „poate fi la fel de puternică şi uneori
chiar mai puternică decât IQ”, care, conform anumitor opinii, „nu poate fi schimbat
prin experienţă sau studii”.
Inteligenţa emoţională înseamnă:
1. să fii conştient de propriile emoţii atunci când acestea te cuprind;
2. să fii capabil să identifici sentimente în tine însuţi şi în alţii;
3. să fii capabil să discuţi despre emoţii şi să le comunici în mod clar şi direct;
4. să fii empatic (să ai puterea de a-i motiva pe ceilalţi, de a-i încuraja, de a-i
inspira);
5. să ai capacitatea de a lua decizii înţelepte, folosind un echilibru sănătos al
emoţiilor şi al raţiunii;
6. să reuşeşti să-ţi asumi responsabilităţi pentru propriile emoţii, mai ales
responsabilitatea pentru propria motivare.
44
 În prezent există un dezacord cu privire la ideea dacă inteligenţa emoţională
este mai mult un potenţial înnăscut ori dacă ea reprezintă un set de abilităţi sau
competenţe învăţate. Daniel Goleman susţine că „spre deosebire de gradul de
inteligenţă, care rămâne acelaşi de-a lungul vieţii, sau de personalitatea care nu se
modifică, abilităţile sau competenţele bazate pe inteligenţa emoţională sunt
abilităţi învăţate”. În opinia sa, orice om îşi poate ridica gradul de inteligenţă
emoţională prin educaţie şi exerciţii.
Mulţi psihologi şi-au dat seama că această abilitate care asigură succesul în
viaţa cotidiană este, pe de o parte, distinctă de inteligenţa academică (teoretică),
dar, pe de altă parte, constituie un fel de sensibilitate specifică faţă de practică şi
relaţiile interumane. Astfel s-a născut o nouă formă de inteligenţă - cea emoţională.

Inteligenţa
interpersonală
Raţionamentul moral
-
Inteligenţa intra
personală
INTELIGENŢĂ Raţionamentul în situaţii de
SOC IALĂ interacţiune socială
Inteligenţa
teoretică
Comportament social

Empatia
Inteligenţa
emoţională

Figura 1. Formele inteligenţei sociale

Conţinutul inteligenţei emoţionale reflectă anumite componente ale
inteligenţei interpersonale: spiritul de conducere, capacitatea de a cultiva relaţii, de
a rezolva conflicte, de a realiza analize sociale. Ceea ce presupune raportare la
„capacităţile de a discerne şi de a răspunde, la modul cel mai nimerit, la stările
temperamentale, motivaţiile şi dorinţele altora”. În mod analogic, reflectă şi
anumite componente ale inteligenţei intra-personale exprimate prin „accesul la

45
propriile sentimente, capacitate de a discerne între aceste sentimente şi de a le
stăpâni în călăuzirea comportamentului”.
Studiile privind inteligenţa emoţională sunt relativ recente, ele debutând în
jurul anilor '90. S-au conturat trei mari direcţii în definirea inteligenţei emoţionale,
reprezentate de: 1. John D. Mayer şi Peter Salovey ; 2. Reuven Bar-On; 3. Daniel
Goleman.
1. Mayer şi Salovey (1990, 1993) consideră că inteligenţa emoţională implică:
a) abilitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima,
b) abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează
gândirea,
c) abilitatea de a cunoaşte şi înţelege emoţiile şi de a le regulariza pentru a
promova dezvoltarea emoţională şi intelectuală.
Prin această definiţie, cei doi autori au vrut să evidenţieze intercondiţionările
pozitive între emoţie şi gândire.
2. În cadrul celei de-a doua versiuni de tratare a inteligenţei emoţionale se află
studiile, realizate de-a lungul a 25 de ani, de Reuven Bar-On. In 1992, Reuven
Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, a stabilit şi el componentele
inteligenţei emoţionale pe care le grupează în mai multe aspecte, precum este
prezentat în tabelul 2.:
Tabelul 2. Componentele inteligenţei emoţionale
COMPONENTELE INTELIGENŢEI EMOŢIONALE

Aspectul Componenta Descrierea

Conştientizarea abilitatea de a recunoaşte propriile sentimente.
propriilor emoţii
abilitatea de a apăra ceea ce este bine şi disponibilitatea de
Asertivitate exprimare a gândurilor, a credinţelor, a sentimentelor, dar
nu într-o manieră distructivă.
Intra-personal
Respect abilitatea de a respecta şi accepta ce este bun.
abilitatea de a realiza propriile capacităţi potenţiale,
Autorealizare capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor
scopuri, ţeluri care au o anumită semnificaţie şi un
anumit înţeles pentru tine.

46
 abilitatea de a te direcţiona şi controla singur în propriile
Independenţă gânduri şi acţiuni, capacitatea de a fi liber de dependenţele
emoţionale.
Empatie abilitatea de a fi conştient, de a înţelege şi a aprecia
sentimentele celorlalţi.
Interpersonal Relaţii abilitatea de a stabili şi a menţine (întreţine) relaţii
interpersonale interpersonale reciproc pozitive, acest lucru
caracterizându-se prin intimitate, oferire şi primire de
afecţiune.
Responsabilitate abilitatea de a-ţi demonstra propria co-operativitate ca
socială membru contribuabil şi constructiv în grupul social căruia
îi aparţii sau pe care l-ai format.
Rezolvarea abilitatea de a fi conştient de probleme şi de a defini
problemelor problemele pentru a genera şi implementa potenţialele
Adaptabilitate soluţii efective.
Testarea abilitatea de a stabili, a evalua (a aprecia) corespondenţele
realităţii între ceea ce înseamnă o experienţă (trăire) şi care sunt
obiectivele existente.
Flexibilitate abilitatea de a-ţi ajusta gândurile, emoţiile şi
comportamentul pentru a schimba situaţia şi condiţiile.
Toleranţa la abilitatea de a te împotrivi evenimentelor şi situaţiilor
Controlul stres stresante fără a te poticni şi, de asemenea, abilitatea de a
stresului face faţă acestora în mod activ şi pozitiv.
Controlul abilitatea de a rezista sau a amâna impulsivitatea şi de a
impulsurilor goni tentaţia care te determină să acţionezi în grabă.
Fericire abilitatea de a te simţi satisfăcut de propria viaţă, de a te
Dispoziţia distra singur şi împreună cu alţii, de a te simţi bine.
generală Optimism abilitatea de a vedea partea strălucitoare a vieţii, de a
menţine o atitudine pozitivă chiar în pofida adversităţilor.

După cei doi autori, în cadrul inteligenţei emoţionale sunt incluse

următoarele capacităţi grupate în cinci domenii, conform tabelului 3.:
Tabelul 3. Capacităţi ale domeniului inteligenţei emoţionale
CAPACITĂŢI DESCRIEREA
Conştiinţa de sine introspecţia, observarea şi recunoaşterea unui sentiment în funcţie de
a propriilor emoţii modul în care ia naştere;

conştientizarea elementelor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor

Stăpânirea metode de a face faţă temerilor, anxietăţii, mâniei şi supărărilor;
emoţiilor
canalizarea emoţiilor şi sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoţită
Motivarea de controlul emoţional, care presupune capacitatea de a reprima
interioară impulsurile şi de a amâna obţinerea gratificaţiilor, recompenselor;

47
 capacitatea de a manifesta sensibilitate şi grijă faţă de sentimentele altora,
Empatia persoana fiind în stare să aprecieze diferenţele dintre oameni;

Stabilirea şi se referă la competenţa şi apti

tudinile sociale, persoana fiind în stare să
dirijarea relaţiilor cunoască, să analizeze şi să con
troleze emoţiile altora.
interumane

A treia mare direcţie în abordarea inteligenţei emoţionale este reprezentată

de D. Goleman (1995). D. Goleman a urmat facultatea de psihologie la Harvard
fiind preocupat de studiul creierului, creativităţii şi comportamentului. Este şi
ziarist la New York Times, ceea ce 1-a condus spre o extindere a înţelesului
conceptului de inteligenţă şi la popularizarea acestuia în reviste fără profil
ştiinţific.
Conform tabelului 4., în viziunea lui, constructele inteligenţei emoţionale
sunt:
Tabelul 4. Constructele inteligenţei emoţionale în viziunea lui D. Goleman (1995)
CONSTRUCTELE DESCRIEREA
Conştiinţa de sine încredere în sine

Auto-controlul dorinţa de adevăr, conştiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea;

Motivaţia dorinţa de a cuceri, dăruirea, iniţiativa, optimismul;

Empatia a-i înţelege pe alţii, diversitatea, capacitatea politică;

Aptitudinile sociale influenţa, comunicarea, managementul conflictului, conducerea,

stabilirea de relaţii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în
echipă.

Inteligenţa emoţională are două principii importante. Mai întâi, inteligenţa

emoţională înseamnă să fii conştient de emoţii - identificarea şi înţelegerea
emoţiilor -, atât de cele proprii, cât şi de cele ale altor oameni. În al doilea rând,
inteligenţa emoţională presupune utilizarea şi gestionarea emoţiilor. Din nou, este
vorba atât despre emoţiile personale, cât şi despre cele ale altora, conform
informaţiei prezentate în tabelul nr. 5.
Tabelul 5. Esenţa inteligenţei emoţionale

48
 IDENTIFICAREA EMOŢIILOR ÎNŢELEGEREA EMOŢIILOR
La cel mai simplu nivel, identificarea Înseamnă a desluşi logica şi semnificaţia
emoţiilor înseamnă să poţi numi şi descrie emoţiilor, înţelegerea emoţiilor presupune

o emoţie. Dar mai presupune şi
recunoaşterea stărilor fizice, a gândurilor şi
a acţiunilor care alcătuiesc o emoţie.
Include totodată recunoaşterea emoţiilor în
cadrul comunicării nonverbale şi
comportamentului; în expresiile faciale, în
tonul vocii şi în limbajul trupului, de pildă.
Identificarea emoţiilor mai presupune şi să
înţelegi cât de clară, tipică, influentă şi
justă este o anumită emoţie într-un context
particular şi să poţi recunoaşte exprimarea
corectă sau incorectă a emoţiei.
cunoaşterea faptului că orice aspect (fizic, cognitiv
sau comportamental) al unei emoţii poate influenţa
un altui.
Înţelegerea emoţiilor presupune conştientizarea
deosebirilor, a tranziţiei, a variaţiilor şi a gradelor
de intensitate dintre emoţii. De pildă, înţelegerea
diferenţei dintre mânie şi frustrare, dintre
dezamăgire şi regret.
În fine, înţelegerea emoţiilor mai presupune
cunoaşterea momentului şi a modului în care sunt
folosite limbajul şi comportamentul emoţional.

UTILIZAREA EMOŢIILOR GESTIONAREA EMOŢIILOR

Utilizarea emoţiilor presupune Este vorba de capacitatea de a gestiona emoţiile
capacitatea de a apela la emoţii pentru a vă proprii sau pe ale altora, potrivit unor ţeluri
ajuta şi informa gândirea, raţiunea şi specifice sau pe baza a ceea ce este potrivit în
procesul de rezolvare a problemelor. circumstanţele, situaţia sau contextul dat. Spre
Înseamnă să vă folosiţi intuiţia; utilizarea deosebire de controlul emoţiilor, gestionarea lor nu
emoţiilor vă ajută să luaţi decizii legate de înseamnă dominarea sau înăbuşirea acestora.
ceea ce trebuie sau nu trebuie să faceţi; să Gestionarea emoţiilor presupune manipularea
stabiliţi priorităţi în gândire şi lor cu un anumit grad de pricepere şi flexibilitate.
comportament. Gestionarea emoţiilor presu-pune şi capacitatea de
Presupune cunoaşterea modului de a rămâne deschis la sentimente, atât plăcute, cât şi
utilizare a emoţiilor pentru a stabili o neplăcute.
legătură empatică sau relaţii cu ceilalţi.

Profilul psihologic pentru un bărbat cu coeficient emoţional ridicat (QE):

• posedă un echilibru social în relaţiile interumane;
• are o capacitate remarcabilă de a se angaja în rezolvarea
• problemelor altor persoane, este responsabil din punct de
• vedere social şi are în vedere latura morală a împrejurărilor
• în care este implicat;

49
 • este grijuliu în relaţiile interpersonale;
• are o viaţă afectivă bogată, nuanţată;
• se simte confortabil cu sine şi cu alţii în universul social în care trăieşte.
Profilul psihologic al unei femei cu coeficient emoţional ridicat (QE):
• tinde să fie afirmativă, exprimându-şi direct, natural sentimentele,
simţinduse bine în pielea ei, gândurile despre propria persoană fiind
pozitive;
• pentru ea, viaţa are sens şi merită să fie trăită din plin;
• este o fiinţă sociabilă, care îşi exprimă adecvat sentimentele şi se adaptează
bine la stres;

• este echilibrată din punct de vedere social, face uşor cunoştinţă cu

persoane noi;

• se simte confortabil cu sine, este glumeaţă, jucăuşă, spontană şi naturală; 

foarte rar se simte anxioasă.
Emoţiile noastre constituie factori care ne influenţează cel mai mult modul
în care reacţionăm, luăm decizii, ne raportăm la propriul sistem de valori şi, nu în
ultimul rând, comunicăm cu ceilalţi. Astfel, dacă reuşim să ne controlăm emoţiile,
putem avea lucrurile sub control.
Conceptul de inteligenţă emoţională a fost introdus relativ recent în
vocabularul psihopedagogilor, desemnând „o abilitate care implică o relaţionare
creativă cu stările de teamă, durere, dorinţă”. Inteligenţa emoţională nu se reduce
la o performanţă academică, ci implică o serie de comportamente, altele decât cele
raţionale, cum ar fi abilitatea de a înţelege şi de a stabili relaţii sociale.
În domeniul psihopedagogiei, în special al celei sociale, dar mai ales al
psihometriei, rădăcinile teoriei inteligenţei emoţionale se regăseşc mai ales în
începuturile mişcării privind testele standardizate pentru inteligenţa teoretică.
David Wechsler, un pionier în utilizarea pe scară largă a testelor standardizate,
preciza faptul că adaptarea omului la mediu se realizează nu doar prin „elemente”
cognitive, şi că, prin urmare, au apărut semnificative notaţii despre capacităţile

50
afective, ca parte a repertoriului capacităţilor umane. Inteligenţa emoţională nu
constituie un concept nou în sine, dar a stat în umbra celui de „inteligenţă
raţională”.
Aceste două concepte nu sînt contradictorii, ci doar separate.

Inteligenţa emoţională este abilitatea unei persoane de a înţelege şi de a-şi

gestiona eficient propriile emoţii cît şi ale celor din jur. Inteligenţa emoţională
înseamnă folosirea inteligentă a emoţiilor în viaţa profesională şi personală, iar
abilităţile intra- şi interpersonale pe care le cuprinde vin în completarea celor
legate de inteligenţa raţională. Inteligenţa emoţională adaugă mai multe calităţi ce
ne determină să fim cu adevărat oameni. în timp ce IQ-ul creşte de la o generaţie la
alta, EQ-ul are tendinţa să scadă, fiind în strînsă legătură cu diverse probleme
sociale, depresia, agresivitatea, delicventa, deficitul de atenţie.
Inteligenţa emoţională (EQ) presupune conştientizare de sine, autodisciplina
şi empatie. Ea dă seama de felul în care ne controlăm impulsurile şi sentimentele.
Inteligenţa emoţională (1995) a marcat o revoluţie în psihologie prin analiza
importanţei covârşitoare a emoţiilor în dezvoltarea personalităţii umane. Studiul
său ne explică de ce, atunci când ne înţelegem sentimentele, situaţia în care ne
aflăm devine mai limpede. În timp ce coeficientul de inteligenţă, temperamentul
sau stilul emoţional sunt în mare măsură determinate genetic, inteligenţa
emoţionala poate fi îmbunătăţită şi cultivată inclusiv ta vârsta adultă.
D. Goleman leagă noua înţelegere a inteligenţei de experienţa de zi cu zi din
şcolile noastre, de la locurile noastre de muncă sau din întreaga societate.
Cercetătorii au constatat că oamenii alfabetizaţi emoţional au mai mult succes atât
în viaţa profesională, cât şi în viaţa privată. Ştim cu toţii persoane care, deşi au
abilităţi cognitive înalte, pot eşua în ceea ce priveşte relaţiile cu ceilalţi. Pe de altă
parte, în fiecare zi recunoaştem puterea unei persoane alfabetizate emoţional, care,
deşi nu deţine abilităţi cognitive sau tehnice de nivel înalt, este capabilă să
înţeleagă relaţiile dintre oameni, reacţionează adecvat în comunicarea cu ceilalţi,
îşi controlează emoţiile, folosind un registru variat de strategii.
51
 Conceptul de inteligentă emoţională îşi are temeiurile în conceptul de
inteligenţă socială, comentat ştiinţific pentru prima dată în 1920, de E.Thorndike,
profesor de psihologia educaţiei la Universitatea din Columbia (SUA). Ca urmare
a
unor sistematice preocupări descriptive şi taxonomice, psihologii au admis şi
existenţa altor tipuri de inteligenţă. Într-o posibilă clasificare se poate vorbi de trei
mari grupe:

• inteligenţa abstractă, ca abilitate de a înţelege şi a manipula simboluri verbale şi

matematice;
• inteligenţa concretă, ca abilitatea de a înţelege realul şi de a manipula obiecte;
• inteligenţa socială, ca abilitatea de a înţelege şi de a relaţiona cu oamenii.
E. L.Thorndike (1920) defineşte inteligenţa socială ca „abilitatea de a
înţelege şi de a conduce bărbaţi, femei şi fete, de a-acţiona înţelept în relaţiile
umane”.
H. Gardner (1983), profesor la Universitatea Harvard, SUA, include în
modelul său, numit Teoria Inteligenţelor Multiple (9 la număr, bine definite ca tip),
două dintre componentele inteligenţei social, ambele cu legături intrinsece în
structura domeniului discutat:
- Inteligenţa interpersonală, ca abilitate de a înţelege acţiunile şi motivaţiile
oamenilor, ceea ce îi orientează în interacţiunile lor, oferind informaţii nuanţate
cu privire la „de ce muncesc” ei, la ce „nevoi” ale altora sunt sensibili etc.;
- Inteligenţa intrapersonală, că fiind capacitatea de a-ţi forma un model adecvat,
vertical, despre tine, de a fi capabil să operezi efectiv în viaţă cu acest model, de
a avea un stil cognitiv, trăiri, emoţii, o bună cunoaştere a propriei intimităţi etc.
În abordările moderne se acceptă faptul că unele abilităţi sunt dominant
cognitive, cum este IQ, iar altele reunesc gândul cu sentimentul, configurând
domeniul inteligenţei emoţionale.
Reuven Bar-On, profesor la Universitatea din Tel-Aviv, este cel care a
utilizat, în teza sa de doctorat, termenul de „coeficient de emoţionalitate” cu mult
52
înainte ca acesta să fi câştigat o largă popularitate, Aşadar, un mod nou pentru
măsurarea inteligenţei emoţionale. Modelul concepţiei propus de Bar-On cuprinde
cinci domenii principale, care se pot evalua cu teste specifice, punctajul final
reprezentând coeficientul de emoţionalitate.
Aceste cinci domenii se referă la:
- abilităţile intrapersonale;
- abilităţile interpersonale;
- adaptabilitate;
- managementul stresului;
- starea/dispoziţia generală (Bar-On, 1997).
Peter Salovey, profesor la Universitatea din Yale, şi colegul său, John
Mayer, din Universitatea din New Hampshire, defineau, în 1990, inteligenţa
emoţională ca „abilitatea de a monitoriza propriile sentimente, dar şi pe ale altora,
de a le discrimina de ale altora şi de a le utiliza pentru a ne ghida propriile gânduri
şi acţiuni”.
Ulterior, J. Mayer şi P. Salovey, împreună cu David Caruso, au redefinit
conceptul, considerând nu doar modalităţile de observare şi reglare a propriilor
emoţii şi ale altora, ci, mai mult, excluzând şi interacţiunile optime între
emoţionalitate şi raţionalitate. Astfel, inteligenţa emoţională este considerată
„abilitatea de a procesa informaţiile emoţionale, ceea ce implică, în mod special,
percepţia, asimilarea, înţelegerea şi controlul emoţiei”. Dintr-o perspectivă
dominant psihologică, autorii elaborează un model alcătuit din patru componente,
care pot fi considerate şi niveluri de formare ale inteligenţei emoţionale:
- identificarea, percepţia şi expresia emoţională;
- facilitarea emoţională a gândirii;
- înţelegerea emoţiilor, analizarea lor şi utilizarea cunoştinţelor emoţionale; -
reglarea emoţiilor pentru promovarea creşterii emoţionale şi intelectuale.
Procesual, fiecare componentă cuprinde mai multe etape sau trepte, a căror
influenţă este analizată pe larg de autorii menţionaţi.

53
 Conceptul de Inteligenţă emoţională a găsit o largă audienţă în lume. Cărţile
lui D. Goleman, Emoţional Intelligence şi Working with Emoţional Intelligence au
fost larg răspândite şi publicate, fiind unele dintre cele mai vândute cărţi, inclusiv
în România. D. Goleman sintetizează paradigma inteligenţă emoţională în cinci
concepte, care pot fi supuse dezvoltării prin educaţie:
a) Conştiinţa de sine
- a fi întotdeauna conştient de emoţiile şi sentimentele tale;
- a avea o solidă încredere în tine;
- capacitatea de a te evalua cu realism.
a) Stăpânirea de sine
- a gestiona emoţiile şi sentimentele într-o manieră care să faciliteze munca şi
învăţarea, şi nu să le inhibe;
- a recupera şi depăşi rapid o perturbare emoţională.
a) Motivaţia
- a utiliza energiile celor mai profunde dorinţe ca o busolă pentru îndeplinirea
obiectivelor propuse;
- a persevera în depăşirea inconvenienţelor/frustraţiilor/blocajelor;
- a avea iniţiative bune, operative, de calitate.
a) Empatia
- a fi la unison cu sentimentele altora;
- a adopta punctele de vedere ale altora;
- capacitatea de a relajiona cu persoane diferite.
a) Aptitudinile sociale
- a-ţi stăpâni emoţiile în relaţiile cu alţii;
- a reacţiona cu tact;
- a convinge, a negocia, a regla diferenţele; - a coopera, a anima masele.
Din cele prezentate, putem spune că determinarea importanţei emoţiilor în
viata noastră a cunoscut niveluri din ce în ce mai ridicate de interes. Sinteza
ideatică ar fi următoarea: „coeficientul nostru de inteligenţă (IQ) ne poate ajuta să
54
înţelegem şi să abordăm lumea la un anumit nivel, emoţiile ne ajută să ne
înţelegem pe noi înşine şi, prin aceasta, şi pe ceilalţi”. Scurta trecere în revistă a
modelelor inteligenţei emoţionale pune în evidenţă un nucleu comun al
conceptelor de bază. Astfel, la cel mai general nivel, inteligenţa emoţională se
referă la abilităţile de a recunoaşte şi de a reglementa emoţiile în noi înşine şi în
alţii.
Această definiţie sugerează cel puţin patru domenii de referinţă ale
inteligenţei emoţionale: conştientizarea emoţională; conştientizarea socială;
autoconducerea; controlul relaţiilor. Aceste domenii sunt împărtăşite de către
aproape toţi autorii de variante şi modele principale ale inteligenţei emoţionale,
chiar dacă termenii utilizaţi diferă. De exemplu, conştientizarea emoţională,
autoconducerea, interrelaţionarea se regăsesc şi în teoria inteligenţelor multiple, în
ceea ce H. Gardner (1983) numeşte „inteligenţă intraper-sonală”. Se mai fac unele
distincţii între inteligenţa emoţională şi inteligenţa socială. Astfel, inteligenţa
emoţională este considerată o capacitate personală de autoconducere
(selfmanagement) şi control al impulsurilor, în timp ce inteligenţa socială este
abilitatea de relaţionare.
Relaţionarea afectivă iese permanent în evidenţă şi îşi pune amprenta pe
relaţionarea la celelalte niveluri - cognitiv, atitudinal, acţional. În virtutea
prevalentei legii autoconservării şi a celei a adaptării, printr-un mecanism de reglaj
voluntar, autoimpus, în procesul relaţionării afective devine posibilă şi simularea:
afişarea în comportament (motor sau verbal) a unor stări afective opuse celor
interne reale: fac gesturi sau adresez o expresie de simpatie unei persoane pe care.
în realitate, o antipatizez. Pe coordonata inversă - afişarea unor stări negative care
să mascheze stările reale pozitive - simularea se manifestă mult mai rar.
Modelul inteligenţei emoţionale propus de J. Mayer, P. Salovey şi D.
Carusso, implică capacitatea de a conştientiza şi exprima stări emoţionale,
capacitatea de a conferi semnificaţii personale emoţiilor constituie principalele
competenţe emoţionale ce permit relaţionarea de succes. Deducem în acest context

55
ştiinţific, competenţa emoţională se exprimă prin capacităţi de autodisciplinare a
vieţii afective, iar cultura emoţională mobilizează întreg potenţialul pentru
adecvarea strategiilor de reacţionare emoţională bazate pe valori morale.
Trăim în contexte sociale, în care interacţiunile sunt încărcate emoţional. Pe
de altă parte, emoţiile sunt contagioase. Teoria creierul emoţional (Prichard
Bergland) a lansat numeroase cercetări care demonstrează legătura dintre minte,
corp şi emoţii. Din anii ’80 inteligenţa umană a început să fie explorată din
perspective diferite. Cercetători ca Howard Gardner (1983), Robert Slăviri (1995,
1995, 1998), Ellen Langer (1989, 1997). Ca rezultat al cercetărilor lor, la mijlocul
anilor ’90 Daniel Goleman propune extinderea conceptului de inteligenţă, prin
abordarea „inteligenţei sentimentelor”.

Peter Salovey şi John Mayer au publicat prima definiţie precisă a

inteligenţei emoţionale în 1990. Tot atunci, Mayer şi Salovey împreună cu M. Di
Paolo au publicat primul test de aptitudini pentru inteligenţa emoţională. De atunci,
Mayer şi Salovey s-au plasat în fruntea abordării ştiinţifice a acestei probleme,
numele lor fiind adesea asociat cu acest concept.
În cartea sa din 1995, Daniel Goleman şi-a formulat definiţia inteligenţei
emoţionale pe baza lucrării lui Mayer şi a lui Salovey din 1990. Totuşi, Goleman a
adăugat multe lucruri la ceea ce el a prezenta: ca fund inteligenţa emoţională. în
mod evident, el a făcut aceasta singur, fără sprijinul sau acordul comunităţii
academice. Astfel, el a adăugat câteva variabile care ar putea f: mai bine numite
„trăsături de personalitate sau de caracter” decât componente ale inteligenţei
emoţionale. De exemplu, a prezentat optimismul, perseverenţa şi capacitatea de a
amina satisfacţiile ca aspecte majore ale inteligenţei emoţionale. A inclus, de
asemenea, una dintre temele sale favorite de cercetare, ceea ce el numeşte
„curgere”.
După afirmaţiile sale, S. Hein (1996), ca majoritatea autorilor, a încercat să
adauge propria lui contribuţie „confuziei” referitoare la inteligenţa emoţională,

56
astfel încât în cartea sa a oferit câteva definiţii alternative. Astfel, după el,
inteligenţa emoţională înseamnă:
• să fii conştient de ceea ce simţi tu şi de ceea ce simt alţii şi să ştii ce să faci în
legătură cu aceasta;
• să ştii să deosebeşti ce-ţi face bine şi ce-ţi face rău şi cum să treci de la rău la
bine;
• să ai conştiinţă emoţională, sensibilitate şi capacitate de conducere care să te
ajute să maximizezi pe termen lung fericirea şi supravieţuirea.
Hein a mai enumerat un şir de componente ale conştiinţei de sine element al
inteligenţei emoţionale, care au fost preluate din lucrările lui Mayer şi ale lui
Salovey:
- să fii conştient de propriile emoţii atunci când acestea te cuprind;
- să fii cunoscător din punct de vedere emoţional;
- să fii capabil să identifici şi să etichetezi sentimente specifice în tine însuţi şi în
alţii;
- să fii capabil să discuţi despre emoţii şi să le comunici în mod clar şi direct.

7. Impactului afectivităţii în comunicarea educaţională

Determinarea impactului afectivităţii în comunicarea educaţională la nivelul
procesului de transmitere a mesajului didactic şi la nivelul raporturilor
educaţionale bazate pe comunicarea emoţională implică integrarea acestor
semnificaţii şi a valorilor competenţei de comunicare didactică în situaţia în care
consideram inevitabila prezenţa dimensiunii comunicativ-relaţionale în
structura culturii emoţionale a profesorului. Argumentele expuse confirmă
adevărul ştiinţific, lansat de către Florin Emil Verza „comunicarea se prezintă ca
relaţie şi ca proces”. Ca relaţie exprimă legătura informaţională între emitent şi
receptor, mesajul (verbal sau non-verbal) fiind elementul de conţinut central al
structurii comunicării/considerat atît relaţie, cît şi proces. Diversitatea mesajelor
este proporţionată cu diversitatea stărilor afective despre care se transmit

57
informaţii. Emilian M. Dobrescu (1998) afirmă că pentru sociologi comunicarea
este un concept fundamental şi stabileşte următoarea grupare a accepţiilor care i se
atribuie:
a) proces în care există stimuli şi reacţii la acestea;
b) mecanism esenţial în structurarea şi dezvoltarea relaţiilor umane;
c) totalitatea simbolurilor gîndirii şi a mijloacelor prin care ele se difuzează şi
se conservă;
d) comunicare socială-expresie generală pentru toate formele de relaţii
sociale, cu participarea conştientă a individizilor şi grupurilor.
Astfel, determinaţiile comunicării umane, valabile pentru orice rela-tionare
intercomunicativă, se reflectă şi în funcţionalitatea interacţiunii domeniului
educaţional la nivelul acelor postulate formulate de reprezentanţii Scolii de la Pallo
Alto: comunicarea se desfăşoară pe două dimensiuni: discursiv şi relaţional;
comunicarea didactica este un proces sincronic şi convergent (acţionează pe mai
multe planuri: cognitiv, retoric, motivaţional, conversaţional); comunicarea
didactica presupune tranzacţii simetrice şi complementare, formând un repertoriu
comun dintre componentele discursivă şi relaţională.
Referindu-se la comunicare, proces activ de identificare, stabilire şi
întreţinere de contacte sociale, Ciobanu O. afirmă „comunicarea educaţională este
o formă particulară a comunicării umane indispensabilă în vehicularea unor
conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică şi asistată, ce
presupune un raport bilateral profesor - elev şi vizează o interacţiune de tip feed-
back, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele implicite”, prin conţinutu-ule
implicite ale comunicării. Avînd în vedere spectrul larg al trăirilor emoţionale
transmise voluntar sau involuntar prin paralimbaj (intonaţie, tempou, melodie,
dicţie) şi prin elemente ale comportamen-t ului nonverbal (sistem de gesturi,
mimică, pantomimă, postură etc), M. Zlate (1994) subliniază faptul că „există
comunicare atunci cînd există schimb de semnificaţii, ce pot fi transmise atît prin
mijloace verbale, cît şi non-verbale”. Putem deci, defini comunicarea educaţională

58
 ca principiu axiomatic al educaţiei, aplicat pentru vehicularea conţinuturilor
specifice predării-învăţăriievaluării, ce presupune raportul bilateral dintre profesor
- elevi prin intermediul mesajului educaţional elaborat de profesor şi codificat
divers, capabil să provoace reacţia formativă (de schimbare pozitivă) la elevi,
măsurată prin gradul retroacţiunii (conexiune inversă) în comunicare, sintetizarea
variabilelor comunicării educaţionale în definiţiile, propuse în literatura de
domeniu:
a) formă particulară şi personalizată a instruirii (Ciobanu O.);
b) comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces
sistematic de învăţare, modalitate fundamentală de instruire şi educare (Iacob L.);
c) transfer complex, multifazial al informaţiei între două entităţi semnificînd
conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ (Cucoş C.);
d) formă de comunicare, ce reflectă calităţile programelor (pre)şcolare/
universitare, dar şi calităţile statutare ale „emiţătorului” (cadru didactic) şi ale
„receptorului” (preşcolar/elev/student) permite a surprinde corelate esenţiale demne
de a fi luate în consideraţie în determinarea implicaţiilor afectivităţii în comunicare.
Din această perspectivă, apare semnificativ faptul că procesul de comunicare
mijloceşte/susţine interacţiunea dintre profesor şi elevi prin mesaje didactice cu
intenţia de a influenţa formarea la elevi a unui comportament comunicativ bazat pe
cultură emoţională pentru a asigura ascultarea optimă, persuadarea/înţelegerea,
buna relaţionare a acestora şi compatibilizarea educaţională între actorii educaţiei.
Referindu-se la cadrele didactice antrenate în educarea copiilor,
cercetătoarea A. Bolboceanu subliniază, că fiind absorbiţi de obligaţiunile
funcţionale, educatorii îşi amintesc rareori de existenţa unor sentimente a celor ce
sînt în grija lor, nu intuiesc că micuţii ar putea să viseze la ceva, că doresc, să fie
susţinuţi să fie importanţi pentru cineva şi să li se recunoască valoarea. Trebuinţele
psihologice, prin natura lor, pot fi satisfăcute într-o activitate specifică -
comunicarea, care primează în viaţa fiecărei fiinţe umane, precizează autoarea, ele-
mentul-cheie al acestei activităţi concentrîndu-se pe necesitatea deschidere către
59
celălalt, care reflectă dependenţa de autocunoaşte-re şi autoapreciere, de
cunoaştere şi apreciere a altora. În acelaşi context, A. Bolboceanu califică drept
măiestrie a cadrului didactic, dacă reuşeşte să-l determine pe copil să comunice.
Observăm dezvăluirea ideii despre importanţa formării cadrului didactic pe
coordonata stabilirii relaţiilor, valori comportamentale, în acest sens, devenind
capacităţile de declanşare şi menţinere a unei conversaţii. Unii profesori
demonstrează adevărată dispoziţie comunicativă exprimată prin: vorbire expresivă,
gestica, capacitate de demonstraţie instructiva şi logica, adecvare la tempoul
mediu al elevilor, expuneri semnificative şi inteligente, dialogul colocvial
antrenant, totul concentrîndu-se pe activitatea mentală a copilului. Prin aceasta,
subliniază Florin Emil Verza, afectivitatea îşi dezvălue esenţa sa relaţional-co-
municaţională, conţinuturile ei supunîndu-se aceleiaşi legi irepresive ri
exteriorizării transmiterii, ca şi conţinuturile percepţiei, imaginaţiei sau gîndiriî. Ca
entitate dinamico-energetică cu dublu sens (spre interior şi spre exterior), emoţia
trece din ipostaza de „stare" în cea de „impuls”, corect fiind să admitem că
afectivitatea se realizează la două niveluri: inconştient (în baza trebuinţelor
fiziologice) şi conştient (în jurul semnificaţiilor stabilite şi atribuite în mod
deliberat, pe baza trebuinţelor secundare de cunoaştere, estetice, morale, sociale
etc.). De aceea, aptitudinea pedagogică trebuie să fie tratată ca o modalitate
relaţională prin intermediul căreia orice influenţă educativă trebuie să devină
realmente un bun circulant între educator şi educat, subliniază Neveanu-Popescu P.
Iată de te dezvoltarea profesorilor în materie de afectivitate favorizează producerea
unor emoţii specific pedagogice, condiţionînd dezvoltarea gîndirii optimiste şi a
unui profil emoţional constructiv.
Dacă unele elemente ale CNV prezintă comportamente primare ale
emoţiilor/sentimentelor, atunci conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile în
construirea relaţiilor interpersonale, se transmit prin: nonverbal - 55%,
paraverbal - 38% şi verbal - 7%.

60
 Cuvintele pot exprima relativ puţin din sentimentele educaţilor, fapt pentru
care profesorul se bazează pe capacitatea de a intui sentimentele educaţilor,
atribuind o maximă atenţie informaţiilor de tip nonverbal: tonul vocii, mimica,
gesturile şi mişcările ş.a. Experienţa profesionala permite să constatăm că
profesorul stresat are un ton al vocii oscilant şi redus ca intensitate, gesturi
precipitate ce dovedesc iritare şi nelinişte. Adevărul în privinţa emoţiilor se află
mai mult în „cum” spune decît în „ceea ce” spune profesorul, mai ales, cînd între
latura verbală şi cea nonverbală a comunicării apar neconcordanţe sau chiar
contradicţii. Este important de reţinut că, în cazul unor discordanţe între cele două
modalităţi de comunicare, cele care sînt percepute ca atare în primul rind, sînt
semnalele nonverbale. Caracteristica profesorului eficace, din acest punct de
vedere, constă în „preocuparea pentru optimizarea strategiilor de operare cu
două tipuri de conţinuturi: şcolar şi afectiv – emoţional”, subliniază L Ezechil.
Cele expuse confirmă faptul că în mediul educaţional comunicarea devine
mai dificila atunci, cînd ne propunem să trasmitem nu doar informaţii, ci şi
atitudini, să formam sau să modificăm anumite convingeri. Se constată că este
necesar a releva dimensiunea comunicaţională a culturii emoţionale pentru a
concepe societatea ca fiind bazată pe comunicare şi interacţiune.
Comunicarea didactica pune în valoare anumite comportamente afective
ale elevilor, acestea exprimînd: susţinere (drept construire), propunere (ca atac a
opiniei altora), dezacord (ca apel la alte surse), sugestie (ca excludere), rezumare
(ca dezvoltare a informaţiei), deschidere (drept cooperare), blocare (ca absenţă)
fiind întotdeauna determinate de contextul situaţional şi de starea de spirit a
interlocutorilor.
Oricare discurs didactic vizează şi anumite obiective de ordin afectiv,
existînd multiple modele de realizare a acestora în comunicarea didactică:
Obiective afective Sugestii de abordare emoţională

A informa - folosiţi un limbaj emoţional adecvat contextului; A

descrie fenomene - explicaţi semnificaţia stărilor emoţionale;
educaţionale

61
 A analiza rezultatele - folosiţi exemple şi ilustraţii cu diverse stări emoţionale;
cercetării - utilizaţi deducţii pentru formularea deciziilor emoţionale; urmăriţi
ordinea în relatare.
A instrui - utilizaţi obligator material didactic (scheme, diagrame,
A reflecta demonstraţii);
A explica - alegeţi expresii emoţionale şi cuvinte pentru explicaţii,
asociindu-le cu imagini;
- concentraţi-vă şi explicaţi de ce lucrurile au loc în modul acesta;
- utilizaţi analogii;
- folosiţi ordinea deductivă, cronologică sau spaţială
-
A convinge - captaţi atenţia audienţei;structuraţi informaţia într -o ordine logică;

A influenţa - explicaţi argumentele, atunci cînd vă bazaţi pe nişte

presupuneri;
A inspira - faceţi anumite referiri asupra cazului ce este dezbătut;
A schimba şi -- demonstraţi cum puteţi satisface necesităţile emoţiovorbiţi puţin;
nale;
A forma atitudini - vorbiţi scurt;
- învăţaţi umorul raţional şi fin (citate);
- fiţi personali, cît mai fireşti;
- demonstraţi interes celor care vă ascultă şi vă întreabă.

Atît prin cuvinte, cît şi prin nonverbal, profesorul provoacă anumite

atitudini. Atitudinile, predispoziţii acţionale, sînt o cau-/ii relativ ascunsă a
comportamentelor. În cadrul interacţiunilor de comunicare, subliniază R.B.Iucu
(2001), se stabilesc mai multe tipuri de relaţii: relaţii de intercunoaştere, de
intercomunicare, de influenţare şi relaţii socioafective preferenţiale.
Cu cît aria de comuncare a unui profesor este mai întinsă şi in-dude o gamă
mai variată de atitudini şi semnificaţii, cu atit sfera vieţii lui afective va fi mai
bogată, evocă E. Verza (2004). Din cele expuse rezultă, că stabilirea şi întreţinerea
comunicării, în general, a celei sociale, în special, sînt condiţiile obligatorii ale
dezvoltării afectivităţii în sfera relaţiei de comunicare cu lumea. Altfel, individul
nu are cum să genereze emoţii şi sentimente specifice. După conţinuturile pe care
le vehiculează, comunicarea interperso-nală poate fi împărţită în trei forme
distincte: informaţional-cognitivă, afectiv-motivaţionalâ şi reglatorie.
Argumentele eşalonate conduc la ideea, că afectivitatea reprezintă, de fapt o formă

62
particulară a comunicării, al cărei conţinut îl constituie trăirile M dispoziţiile ce se
transmit de la o persoană la alta prin expresiile para- şi nonverbale.
Comunicarea afectivă constituie un factor de menţinere şi con-solidare a
climatului socio - afectiv pozitiv, a echilibrului psihic şi relaţional sau,
dimpotrivă, de dereglare şi dezorganizare în mediul educaţional. Forme specifice
ale comunicării afective sînt: contagiunea emoţională, proiecţia şi empatia.
Contagiunea emoţională constă în extinderea şi amplificarea trăirilor şi stărilor
dispoziţionale de la o persoană la alta, printr-un mecanism de rezonanţă afectivă
situaţională. Prin contagiune emoţională, oamenii se lasă cuprinşi, fără să-şi dea
seama, de aceeaşi stare emoţională, pozitivă sau negativă, contopindu-se într-un tot
unitar, din punct de vedere afectiv.

8. Aspectul extern ca formă de comunicare non-verbală a cadrului didactic

Aspectul fizic este o carte de vizită pe care o purtăm mereu cu noi. Chiar
dacă fizicul nu este oglinda sufletului şi nici reflectarea celor mai bune valori ale
unei persoane, atunci când cunoaştem pe cineva, primul lucru la care ne uităm este
aspectul.
Aspectul fizic include: trăsăturile feţei, culoarea părului, a ochilor şi, în
general, despre toţi factorii care înfrumuseţează exteriorul unei persoane. Hainele,
pantofii, accesoriile pot transforma pe cineva într-o persoană distinsă sau într-una
lipsită de eleganţă. Chiar dacă este foarte nedrept, prima impresie este cea care
contează. Nu avem alte elemente după care să judecăm o persoană, în afară de
imaginea sa.
Prima impresie este, categoric, cea mai revelatoare. În plus, o bună
prezenţă fizică ne face să ne simţim mai siguri şi, de asemenea, ne permite să
transmitem acea siguranţă celorlalţi. Trebuie să avem în vedere că anumite
persoane, datorită circumstanţelor vieţii, nu vor ajunge niciodată să ne cunoască în
profunzime: colegi de birou, vecini sau alte persoane care se intersectează zilnic cu
noi şi cu care nu vom schimba mai multe cuvinte decât „bună ziua” şi „la

63
revedere”. În acest caz este logic că singura lor referinţă să fie, pe de o parte,
comportamentul nostru şi, pe de altă parte, chiar dacă pe locul doi, imaginea
noastră personală.
A avea un aspect frumos, înseamnă a avea îmbrăcăminte îngrijită, înseamnă
o garderobă bună care să conţină obiectele necesare şi care să ofere posibilitatea
diferitor combinaţii. Nu este necesar numai eleganţa, ci, trebuie plasat accentul pe
îmbrăcăminte atunci când mergem la serviciu. Costumul pentru serviciu trebuie să
fie adecvat, nu înseamnă doar procurarea lui dintr-un magazin scump, ci este
neapărat să ţineţi cont de constituţia corpului, pentru că aceasta vă pune în valoare.
Organizarea unei garderobe bune permite posibilităţile de a alege hainele în funcţie
de destinaţie.
Comunicarea non-verbală se referă la mesajele care nu sunt exprimate prin
cuvinte şi care pot fi decodificate, creând înţelesuri. Aceste semnale pot repeta,
contrazice, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.
Comunicarea non-verbală dispune de un arsenal imens de mijloace de exprimare,
care, în multe cazuri, se pot constitui în adevărate limbaje non-verbale, ale căror
elemente au propriile lor semnificaţii şi sisteme de norme şi reguli. De cele mai
multe ori aceste limbaje însoţesc limbajul articulat, completându-1, accentuându-l,
contrazicându-l, repetându-l etc., dar uneori ele sunt folosite de sine-stătător,
independent de limbajul articulat, fiind apte să transmită mesaje fără a fi nevoie de
utilizarea cuvintelor. Mai general spus, acest tip de comunicare permite
comunicarea emoţiilor, organizează reprezentarea sinelui şi localizează individul în
cadrul activităţilor sale sociale. Definiţiile date comunicării nonverbale scot în
evidenţă, în funcţie de orientarea teoretică a cercetătorilor, caracterul interacţional
şi contextual al acesteia: „prin comunicare nonverbală se înţelege interacţiunea
umană bazată pe transmiterea de semnale prin prezenţa fizică sau prin
comportamentele indivizilor într-o situaţie socioculturală determinată”; caracterul
procesual şi relaţia cu comunicarea verbală: „un proces prin care se stimulează

64
mesaje în mintea celorlalţi prin mesaje nonverbale sau mesaje care sunt
nelingvistice ori nu au o bază lingvistică”.
În The Blackwell Encyclopedia of Social Psychology, se iau în considerare
două accepţiuni ale termenului „comunicare nonverbală” în general, se referă la
transmiterea de informaţii şi la influenţarea prin reacţiile fizice şi comportamentale
ale indivizilor, punând în evidenţă rolul în influenţarea celorlalţi. În International
Encyclopedia of Communication, comunicarea nonverbală se defineşte prin
enumerare: „mişcările corpului, gesturile, expresiile faciale şi orientarea corpului,
postura şi spaţiul, atingerile şi pronunţia şi acele aspecte ale vorbirii precum
intonaţia, calitatea vocii, ritmul vorbirii şi, de asemenea, tot ce poate fi considerat
diferit de conţinutul actului vorbirii, de ceea ce se spune”.
În opinia lui M.Givens (2000), atunci când ascultăm sau vorbim, atenţia
noastră este orientată mai degrabă spre înţelegerea cuvintelor decât asupra indicilor
nonverbali. în schimb, judecăţile pe care le facem le includ pe amândouă. Audienţa
procesează în acelaşi timp indicii verbali şi nonverbali. Cea mai mare parte a
comportamentului nonverbal se face inconştient, mesajele transmise de un profesor
supărat sau furios atunci când intră în clasă sunt receptate de elevi fără ca acesta să
intenţioneze sau, de multe ori, să fie conştient de ce anume transmite. De
asemenea, mesajele nonverbale pot să nu fie congruente cu cele verbale. Plecând
de la premisa că cele nonverbale sunt inconştiente, oamenii au tendinţa de a crede
că de fapt ele sunt „mesajele reale”. Când, la întrebarea dacă a înţeles un anumit
concept, elevul răspunde „da” cu întârziere sau având un ton verbal nu foarte sigur,
un profesor atent poate observa discrepanţele din răspunsul elevului, având
tendinţa de a crede mesajul nonverbal ca fiind cel autentic. Mesajele nonverbale
sunt importante pentru comunicare şi pentru că transmit emoţii. Unii cercetători
sugerează că până la 90% dintre aspectele emoţionale ale mesajelor noastre sunt
transmise nonverbal.

Specificul comunicării nonverbale în clasă este dat de spaţiul interpersonal,

clasa ca grup şi relaţia de putere dintre profesor şi elevi. A.Fiske (1993), care a

65
cercetat comportamentul de comunicare în funcţie de poziţia de putere în care se
află indivizii, a scos în evidenţă atenţia deosebită asupra comportamentului
nonverbal pe care o au cei cu o putere redusă faţă de cei cu o putere mare: „Ţinând
cont de faptul că profesorul este cel care comunică mai mult, iar elevii sunt
antrenaţi să-i acorde atenţie, putem afirma că elevii vor fi în mai mare măsură
influenţaţi de comportamentul nonverbal al profesorului”.
Profesorul e cel care controlează în clasă fluxul conversaţional şi trebuie să
folosească eficient comportamentul nonverbal pentru a reuşi acest lucru. De
exemplu, orientând privirea şi dând din cap către un anumit elev într-o masă de
mâini ridicate, el va indica cine va răspunde la întrebare. O privire plină de înţeles
poate să stopeze comportamentul unui elev care deranjează ora, fără a ne întrerupe
discursul verbal. În cazul unui răspuns corect la o întrebare, e suficient un zâmbet
pentru a-i transmite elevului că răspunsul este corect, ceea ce poate avea efect
asupra stimei lui de sine. Din păcate, şi reciproca este corectă, printr-o privire
agresivă, intenţionată sau nu, profesorii îl pot face pe elev să se simtă ruşinat sau
vinovat”.Din punct de vedere istoric, comunicarea non-verbală prin gesturi a fost
studiată încă din antichitate. Astfel, Cicero afirma că „gesturile sunt un limbaj pe
care îl înţeleg şi barbarii”.
Importanţa comunicării non-verbale a fost demonstrată încă din 1967, în
studiul Decoding of inconsistent comunication, publicat de către cercetătorii Albert
Mehrabian şi Morton Weiner în Journal of Personality and Social Psychology.
Printr-o cercetare experimentală, cei doi autori au stabilit că, într-o comunicare
orală, raportul percepţiei informaţiei de către receptor este următorul:
• 7% din mesajul lingvistic (comunicarea verbală);
• 38% din comunicarea paraverbală („partea vocală” a mesajului - adică
intonaţie, inflexiune a vocii, ritm, tonalitate, accentuare, râs, plâns, oftat,
separatori vocali etc.);
• 55% din comunicarea non-verbală (adică limbajul corpului, expresia feţei,
gesturi, posturi, dar şi proximitate, temporalitate, artefacte etc.).

66
 În figura 2.1. este prezentat raportul percepţiei informaţiei de către receptor
într-o comunicare orală:

Figura 1.Raportul percepţiei informaţiei de către receptor într-o comunicare orală

M. Argyle (1975/1988) ia în considerare patru funcţii ale comunicării
nonverbale: exprimarea emoţiilor; transmiterea atitudinilor interpersonale
(dominanţă/supunere, plăcere/neplăcere); autoprezentarea; acompanierea
vorbirii, ca feedback, pentru a atrage atenţia.
Ekman (1965) a identificat cinci funcţii ale comunicării nonverbale:
a) repetarea (dublarea comunicării verbale - spunem „da” şi dăm din cap de sus în
jos şi de jos în sus, spunem cuiva unde este pixul scăpat pe jos şi în acelaşi timp
arătăm cu mâna unde se află);
b) substituirea (înlocuirea mesajelor verbale - o sală de clasă în care elevii zâmbesc
e o sală în care lumea se simte bine, aşa cum expresii de teamă pe faţa elevilor
ne fac să ne gândim că în sală se află o ameninţare);
c) completarea (colaborarea la transmiterea mesajelor verbale, ceea ce duce la o
mai bună decodificare a lor);
d) accentuarea/ moderarea (punerea în evidenţă a mesajelor verbale, amplificarea
sau, dimpotrivă, diminuarea celor spuse: când scandăm sloganuri, ridicăm braţul
şi arătăm pumnul; când admonestăm un prieten, expresia facială poate arăta că
nu ne-am supărat foarte rău);

67
e) contrazicerea (transmiterea de semnale în opoziţie cu mesajele verbale - spunem
că ne bucurăm că ne-am întâlnit cu o persoană cunoscută, dar privim în altă
parte când îi întindem mâna).
În ceea ce priveşte comportamentul în clasă, Feldman afirmă că cercetările
privind folosirea indicilor nonverbali în educaţie demonstrează că educatorii
deseori transmit mesaje privind expectanţele pe care le au prin indici nonverbali,
cum ar fi expresiile faciale şi limbajul corpului.
Aceşti indici nonverbali pot avea un impact deosebit pentru răspunsurile şi
comportamentele elevilor. Reuşind să înţeleagă indicii nonverbali, profesorii pot
îmbunătăţi rezultatele în cazul unor conflicte din clasă.
Un alt rol important al comunicării nonverbale constă în construirea
climatului emoţional al orei. Acesta, conform lui Mackay , se stabileşte din primele
minute ale orei şi durează pe parcursul întregii zile. La începutul fiecărei ore, elevii
şi profesorul evaluează implicit cum vor acţiona şi răspunde unii celorlalţi.
Expresia facială, privirea, vocea, mişcarea şi gesturile transmit încredere şi
control sau lipsa acestora. Obişnuindu-se cu profesorul, elevii nu-şi modifică
modalitatea de răspuns decât atunci când le-o cere explicit. în acest context,
comunicarea nonverbală folosită de un profesor poate avea un impact deosebit
asupra clasei. Sime (2006) notează că există trei dimensiuni ale dezvoltării unei
clase care sunt afectate de comunicarea nonverbală a profesorului: în primul rând,
poate fi folosită pentru a întări învăţarea cognitivă, în al doilea rând, pentru a întări
relaţia emoţională dintre profesor şi elev, în al treilea rând, creează o anumită
atmosferă, cu un rol important pentru managementul clasei. Alţi autori observă
rolul comunicării nonverbale pentru împuternicirea şi realizarea elevilor. Conform
acestora, maniera în care profesorul răspunde elevilor în timpul interacţiunii se
reflectă atât verbal, cât şi nonverbal.
Un rol important îl reprezintă monitorizarea comportamentului, monitorizare
care se face în ambele sensuri. Evaluarea modificărilor în tiparele obişnuite de
comunicare nonverbală a profesorului, tipare consistente, stabilite de-a lungul

68
timpului, devine sursă de informaţii importante pentru elevi privitoare la starea
acestuia. Profesorii folosesc informaţiile primite de la elevi pentru a evalua şi
monitoriza eficienţa predării.
Gage şi Berliner menţionează că profesorii, la fel ca dansatorii, actorii şi
muzicienii, îşi evaluează propria performanţă „citindu-şi” audienţa. Clark şi
Peterson au descoperit că, pe perioada desfăşurării unei ore de clasă, cei mai mulţi
profesori sunt preocupaţi de informaţiile pe care le receptăm din comunicarea
nonverbală au o pondere mai mare decât cele din zona verbală a comunicării în
realizarea semnificaţiei totale a actului de comunicare. De multe ori cuvintele spun
una şi non-verbalul alta. Fără să ştie în mod explicit acest lucru, majoritatea
oamenilor preferă, atunci când au lucruri importante de comunicat, întâlnirile faţă
în faţă, în care „pot vedea ochii” interlocutorului, deoarece numai astfel consideră
că au înţeles pe deplin ceea ce celălalt avea de spus.
Principalele componente ale comunicării non-verbale sunt: înfăţişarea,
utilizarea spaţiului şi a timpului, expresia facială, poziţionarea corpului, privirea,
gesturile, atingerile, para-limbajul. Fiecăreia dintre aceste componente îi sunt
ataşate sisteme de simbolizare: cum mă exprim prin felul în care mă îmbrac şi mă
mişc, cum organizez mobilierul în încăperi, cum mă apropii sau mă îndepărtez de
interlocutor în timpul conversaţiei, cum zâmbesc sau mă încrunt, felul în care
pronunţ frazele pentru a-l face pe celălalt să înţeleagă, într-un mod complex şi
nuanţat, mesajul pe care vreau să îl transmit, cine şi cum sunt eu, ce emoţii,
atitudini sau intenţii am, ce cred despre mine, despre el şi despre situaţie, cum
doresc să fiu tratat etc.
Există mai multe clasificări în ceea ce priveşte conţinutul (componentele)
comunicării non-verbale. Mark L. Knapp , luând în considerare modalităţile
senzoriale implicate în receptarea semnalelor, consideră că domeniul comunicării
non-verbale include: cum privim; cum ne auzim (tonul vocii); cum mirosim; cum
ne mişcăm, individual sau în interacţiune cu alţii (postura, expresiile faciale,
gesturile, atingerile corporale şi proximitatea); cum afectează mediul
69
înconjurător interacţiunile umane şi cum afectează acestea, la rândul lor, mediul
înconjurător (dispunerea spaţială a mobilei, temperatura, zgomotele, prezenţa
altor oameni etc.).

O altă clasificare a componentelor comunicării non-verbale şi a disciplinelor

care le studiază, rezultată din combinarea codurilor şi a mijloacelor de transmitere
a mesajelor, este următoarea:
Limbajului corporal - include gesturile, mişcările/ postura corpului,
expresiile faciale (mimica şi privirea). Cu studiul limbajului corporal se ocupă
kinezica (întâlnită şi sub numele de kinetica). Deoarece privirea este unul din
elementele esenţiale în cadrul limbajului corporal, ea este studiată şi separat prin
ceea ce se cheamă oculezica.
Comunicarea tactilă sau „atingerea” - cu studiul contactului sau atingerii
cutanate se ocupă haptica.
Percepţia şi modul de utilizare a spaţiului - studiate de proxemică.
Percepţia şi modul de utilizare a timpului - studiate de cronemică.
Aspectul fizic, „artefactele” şi semnalele olfactive sunt considerate, de
asemenea, categorii separate ale comunicării non-verbale şi sunt studiate ca atare.
Paralimbajul sau comunicarea para-verbală - se referă la tot ceea ce ţine
de activităţile vocale ale comunicării orale: intonaţie, inflexiune a vocii, ritm,
tonalitate, accentuare, râs, plâns, oftat, separatori vocali etc.
Toate acestea nu trebuie luate în considerare, însă, separat. În prezent se
recunoaşte că oamenii transmit semnale simultan prin mai multe canale, fapt
pentru care este necesară abordarea integrată a comunicării non-verbale.
O definiţie simplă a kinezicii a fost dată de J. Watson şi A. Hill, astfel:
„studiul comunicării prin gesturi, postură şi mişcări ale corpului” [15, p.100]
Referitor la conţinutul kinezicii, s-au constituit mai multe puncte de vedere/
perspective alternative:
I. Perspectiva engleză, conform căreia kinezica cuprinde:

70
- Informaţii care oferă indicaţii (de exemplu, salutul sau atenţionările);
- Marcatorii de comunicare (mişcări ale capului şi corpului care accentuează
limbajul vorbit);
- Starea emoţională (expresia vizibilă, manifestă a sentimentelor);
- Exprimarea relaţiei - prin care se dezvăluie atitudinea faţă de alţii prin
intermediul apropierii fizice (de exemplu, aplecarea corpului, schimbarea
poziţiei corpului în cadrul unei discuţii pentru a semnala existenţa unor
raporturi sociale).
II. O altă perspectivă asupra kinezicii este mai limitativă, fiind centrată
exclusiv pe gesturi. D. Morris defineşte „gestul” drept „orice acţiune ce trimite un
semnal vizual spre un privitor” şi afirmă că gesturile sunt încadrabile în două mari
tipuri:
a) gesturi neintenţionate (definite ca acte umane accidentale, dar care transmit o
informaţie);
b) gesturi primare (acestea sunt acte umane realizate cu o intenţie - de exemplu,
înclinarea capului, clipitul etc.)
Fiind elemente ale conduitei expresive, gesturile vorbesc de la sine despre
trăirile afective şi despre temperamentul unei persoane, la felcum o fac şi expresia
feţei sau postura corpului. Alături de gesturi, poziţia corpului (postura) face parte
din limbajul corporal şi este obiect de studiu al kinezicii.
Studiile efectuate asupra semnificaţiilor poziţiei corporale adoptate de
oameni, corelate cu relaţia dintre aceştia atunci când sunt împreună, au condus la
clasificarea posturilor în trei categorii:
1. Postura de includere/ neincludere - se referă la poziţia corpului prin
care se
defineşte spaţiul disponibil activităţii de comunicare şi se limitează accesul în
cadrul grupului.
2. Postura de orientare corporală - constituie poziţia corpului prin care
se de fineşte disponibilitatea pentru comunicare. Aceasta trebuie, însă, analizată în

71
funcţie de natura relaţiei dintre persoanele care adoptă o anumită postură de
orientare corporală sau alta.
3. Postura de congruenţă/incongruenţă - se referă la poziţia corpului
prin ca re se comunică intensitatea cu care o persoană este implicată în ceea ce
spune sau face interlocutorul. Participarea intensă conduce la postura congruentă
(similară cu a interlocutorului), iar orice schimbare a posturii interlocutorului
declanşează şi schimbarea posturii celui puternic implicat în comunicare. Pe de
altă parte, atunci când între comunicatori există divergenţe, fie ele de puncte de
vedere/ opinii, de statut sau de inter-relaţionare, apar posturile necongruente:
persoana nu priveşte spre interlocutor, evită interacţiunea cu acesta etc. Ca şi în
cazul unor gesturi, şi aceste posturi se prezintă precumpănitor sub formă de indicii
şi numai în subsidiar ca semnale.
Comunicarea prin expresia feţei include mimica (încreţirea frunţii/
încruntarea, ridicarea sprâncenelor, încreţirea nasului, ţuguierea/ ascunderea
buzelor etc.), zâmbetul/ râsul (prin caracteristici şi momentul folosirii) şi privirea
(expresia privirii, direcţia privirii, contactul sau evitarea privirii etc.).
Faţa este cea mai expresivă parte a corpului şi expresia acesteia constituie
un mijloc de exprimare inestimabil. De obicei faţa, şi în special ochii şi gura, sunt
privite cel mai intens în timpul comunicării.
Expresia facială este, de asemenea, modalitatea de comunicare non-verbală
cea mai complexă, dat fiind faptul că ea reflectă trăirile emoţionale ale unei
persoane. Prin aceasta, expresia facială îndeplineşte o funcţie reglatorie
intrapersonală şi interpersonală. Încă de mici, copiii învaţă semnificaţia şi
utilizarea expresiilor faciale, regulile de expresie/afişare, adică acele coduri non-
verbale care se constituie într-un limbaj secundar, prin care se comunică
intenţionat şi explicit celorlalţi stările emoţionale, sentimentele, atitudinile,
dorinţele şi intenţiile noastre. Faţa cuprinde elemente mobile (sprâncenele, ochii,
nasul, gura) care se pot mişca într-o varietate de combinaţii, fiecare cu semnificaţii
distincte.

72
 Mimica se referă la acea parte a feţei noastre care se mişcă: fruntea,
sprâncenele, nasul, obrajii, gura, buzele. Reacţiile/expresiile emoţionale
fundamentale (bucurie, supărare, surpriză, mirare, frică, furie etc.) sunt exprimate
în mod reflex, prin mecanisme neuromusculare înnăscute, comune tuturor
oamenilor. Spre deosebire de gesturi şi de postura corpului, ale căror semnificaţii
poartă mai mult amprente culturale şi sociale, mimica/expresiile faciale - cel puţin
reacţiile emoţionale de bază, precum bucuria, frica, furia, dezgustul, mirarea,
panica etc. - sunt mai mult comune tuturor oamenilor şi au aceeaşi semnificaţie
peste tot, indiferent de cât de evoluată este societatea. Totuşi, pe măsură ce
abilităţile cognitive (percepţie, gândire) ale oamenilor se dezvoltă (încă din
copilărie), aceştia învaţă şi devin capabili, prin controlul conştient al musculaturii
faciale, să intensifice, să atenueze, să neutralizeze sau chiar să compună deliberat
anumite expresii emoţionale, care nu întotdeauna sunt concordante cu trăirea/starea
lor reală. Este, însă, vorba despre exprimarea unor emoţii complexe, care se
pretează unui astfel de control cerut de normele sociale şi de diversele împrejurări
(de pildă fericirea, tristeţea, supărarea, stinghereala pot fi atenuate sau chiar
ascunse prin controlul muşchilor faciali, atunci când situaţia socială o cere). Cu
toate acestea, controlul conştient al musculaturii faciale este aproape imposibil în
cazul unor emoţii puternice şi bruşte: de exemplu, oricât de jenant sau chiar
degradant ar fi, expresiile faciale îi trădează aproape întotdeauna pe oameni atunci
când intră în panică sau când au o surpriză la care nu se aşteptau.
Arteractele se referă la produsele care dau contur aspectului fizic al unei
persoane şi care sunt, şi ele, forme de comunicare non-verbală. Astfel,
arteractele,îmbrăcămintea, podoabele, accesoriile vestimentare comunică
apartenenţa persoanei la genul biologic, la o clasă de vârstă, uneori la un grup
etnic, la o categorie socio-economică, la o profesie sau alta.
Susan B. Kaiser afirma că „îmbrăcămintea şi înfăţişarea sunt simboluri
vizibile care influenţează interacţiunile cu alţii, comunicarea interpersonală”. Dacă
„haina nu-l face pe om”, cel puţin se acceptă faptul că ea îl reprezintă. Gilson

73
Monteiro considera că „haina reprezintă oglinda sinelui şi marchează separarea
dintre clasele sociale”.
În prezent îmbrăcămintea este influenţată de statutul social al persoanei pe
care, de multe ori, îl indică. Sunt vizibile mai ales diferenţele financiare dintre
indivizi: observând hainele pe care le poartă, este destul de uşor să îţi dai seama
dacă cineva are foarte mulţi bani, mulţi bani şi aşa mai departe, până la foarte
puţini bani. Însă pe lângă aspectul material comunicat, hainele pot comunica şi alte
informaţii socio-psihologice despre persoana care le poartă: curăţenia şi îngrijirea
hainelor transmit informaţii despre obiceiurile igienice ale individului, ca şi despre
preocuparea sa legată de auto-îngrijire; croiala şi materialele hainelor pot transmite
informaţii despre gustul persoanei, dar şi despre nivelul său de educaţie, despre
preocupările şi chiar aspiraţiile sale (astfel, uneori banii nu pot suplini gusturile
îndoielnice, la fel cum uneori preocupările artistice îşi pun amprenta asupra
vestimentaţiei cuiva). De asemenea, modul în care ne îmbrăcăm poate fi o expresie
fie a unui grad ridicat de pudicitate, fie a dorinţei de a epata sau de a atrage atenţia.
Aceasta din urmă poate fi uneori împinsă la limită, la extremă luând forma a ceea
ce unii autori numesc „violenţa limbajului non-verbal”.
Aşadar, hainele sunt purtate nu doar pentru a acoperi trupul şi a-1 proteja
de frig (sau de căldură, în unele cazuri), ci şi pentru exprimarea sinelui, pentru a
oferi indicii despre caracteristicile psihomorale ale persoanelor, dar şi despre
apartenenţa lor la anumite grupuri sau clase sociale. Jean Chevalier şi Alain
Gheerbrant arătau că pentru unele popoare orientale o cusătură dreaptă semnifică
integritatea psiho-morală, iar tighelul orizontal pace în inimă. Hainele, şi mai ales
uniformele sunt un simbol al puterii sociale pe care o persoană o are la un moment
dat. Ele influenţează stima de sine, dar şi comportamentul celorlalţi. În ceea ce
priveşte puterea de influenţare a hainelor cu autoritate, M. Lefkowitz, R.R. Blake
şi J.S. Mouton (1955) au realizat un experiment într-un oraş din Texas (idem). Cei
trei au folosit ca asociat un bărbat în vârstă de 31 de ani, care avea sarcina, în

74
cadrul experimentului, să treacă strada pe roşu, în timp ce alţi pietoni aşteptau
schimbarea culorii semaforului.
În cartea sa The Power of Dress, Jacqueline Murray (1989, apud Larson,
2003: 287) oferă un număr considerabil de studii de caz pentru a demonstra
folosirea îmbrăcămintei ca mijloc de comunicare. Ea identifică trei categorii de
vestimentaţie pentru lumea oamenilor de afaceri:
a) hainele specifice corporaţiilor, purtate cel mai des de bancheri, directori
şi avocaţi;
b) haine menite să comunice, frecvent utilizate de persoanele implicate în
vânzări sau cele din domeniul marketingului, din cel educaţional, ca şi de
personalul sau reprezentanţii noilor industrii în plină dezvoltare;
c) haine inovatoare, folosite mai ales de cei specializaţi în decoraţiuni
interioare, de artiştii comerciali, de cei care lucrează în domeniul publicităţii, dar şi
de antreprenori, de vânzătorii cu amănuntul sau de proprietarii de bu-ticuri.
Prima categorie, hainele specifice corporaţiilor, se caracterizează prin linii
simple şi culori sobre - precum negru şi gri pentru costume, alb imaculat sau bleu
pentru cămăşi şi bluze. Sunt confecţionate de croitori sau sunt achiziţionate de la
firmele designerilor de marcă; materialele din care sunt confecţionate sunt stofa
flanelată, bumbacul pur, mătasea şi tweed-ul în cazul costumelor sau al rochiilor,
lâna şi pânza de in în cazul fustelor şi bluzelor.
În cea de-a doua categorie, hainele menite să comunice, sunt incluse în
special costume şi rochii practice, relaxante, semi-tradiţionale, ca şi bleizere şi
haine sport; se face apel la amestecul culorilor pentru bluze şi fuste, iar hainele au
de multe ori imprimeuri odihnitoare sau dungi; materialele sunt împletiturile,
ţesăturile cu ochiuri largi, dar şi materialele din care sunt făcute hainele specifice
corporaţiilor.
În fine, cea de-a treia categorie, hainele inovatoare, înclină spre mărimi
uriaşe, linii alungite şi design excentric atât pentru costume, cât şi pentru rochii,
fuste şi bluze; culorile preferate sunt ţipătoare şi spectaculoase, dar şi gri deschis

75
cu nuanţe maronii, culoarea piersicii şi culorile clasice.Aşadar, îmbrăcămintea este
un important canal de comunicare non-verbală, iar cei care ignoră acest lucru pot
avea mult de suferit în relaţiile interpersonale sau în ceea ce priveşte poziţia lor
socială. Uneori obţinerea sau nu a unei slujbe depinde de modul în care este
îmbrăcată persona intervievată pentru acea slujbă, iar imaginea unui angajat dintro
organizaţie (în ochii şefilor sau ai colegilor) poate avea de suferit sau, dimpotrivă,
de câştigat în funcţie de vestimentaţia preferată. Chiar şi relaţiile personale cu cei
apropiaţi pot fi influenţate de haine: o persoană neglijentă cu îmbrăcămintea sa (în
special atunci când poartă haine murdare) riscă să fie ocolită chiar şi de
cunoştinţele apropiate, ca să nu mai vorbim de faptul că şansele sale de a atrage
persoane de sex opus sunt destul de reduse sau chiar nule în majoritatea cazurilor.
Pe lângă îmbrăcăminte şi diversele accesorii vestimentare (plus diversele
podoabe), alte elemente de comunicare non-verbală din categoria „artefactelor”
sunt tunsoarea şi pieptănătura. Modul în care bărbaţii şi femeile îşi aranjează părul
variază în funcţie de modă, de vârstă şi de preferinţele personale, dar constituie
întotdeauna un mod de exprimare a personalităţii, de gestionare a impresiei, de
comunicare cu ceilalţi. Ca şi în cazul îmbrăcămintei, şi tunsoarea sau pieptănătura
pot fi adoptate nu atât pentru calităţile lor estetice, ci pentru a exprima autonomia
sau independenţa persoanei, identitatea sa, aderarea la anumite idei sau atitudini. În
prezent îmbrăcămintea este influenţată de statutul social al persoanei pe care, de
multe ori, îl indică. Sunt vizibile mai ales diferenţele financiare dintre indivizi:
observând hainele pe care le poartă, este destul de uşor să îţi dai seama dacă cineva
are foarte mulţi bani, mulţi bani şi aşa mai departe, până la foarte puţini bani. însă
pe lângă aspectul material comunicat, hainele pot comunica şi alte informaţii
socio-psihologice despre persoana care le poartă: curăţenia şi îngrijirea hainelor
transmit informaţii despre obiceiurile igienice ale individului, ca şi despre
preocuparea sa legată de auto-îngrijire; croiala şi materialele hainelor pot transmite
informaţii despre gustul persoanei, dar şi despre nivelul său de educaţie, despre
preocupările şi chiar aspiraţiile sale (astfel, uneori banii nu pot suplini gusturile

76
îndoielnice, la fel cum uneori preocupările artistice îşi pun amprenta asupra
vestimentaţiei cuiva). De asemenea, modul în care ne îmbrăcăm poate fi o expresie
fie a unui grad ridicat de pudicitate, fie a dorinţei de a epata sau de a atrage atenţia.
Aceasta din urmă poate fi uneori împinsă la limită, la extremă luând forma a ceea
ce unii autori numesc „violenţa limbajului non-verbal”.
Aşadar, hainele sunt purtate nu doar pentru a acoperi trupul şi a-1 proteja
de frig (sau de căldură, în unele cazuri), ci şi pentru exprimarea sinelui, pentru a
oferi indicii despre caracteristicile psiho-morale ale persoanelor, dar şi despre
apartenenţa lor la anumite grupuri sau clase sociale. Jean Chevalier şi Alain
Gheerbrant (1991, apud Chelcea, Ivan & Chelcea, 2005: 53) arătau că pentru unele
popoare orientale o cusătură dreaptă semnifică integritatea psiho-morală, iar
tighelul orizontal pace în inimă. Hainele, şi mai ales uniformele sunt un simbol al
puterii sociale pe care o persoană o are la un moment dat. Ele influenţează stima de
sine, dar şi comportamentul celorlalţi. în ceea ce priveşte puterea de influenţare a
hainelor cu autoritate, M. Lefkowitz, R.R. Blake şi J.S. Mouton (1955) au realizat
un experiment într-un oraş din Texas (idem). Cei trei au folosit ca asociat un bărbat
în vârstă de 31 de ani, care avea sarcina, în cadrul experimentului, să treacă strada
pe roşu, în timp ce alţi pietoni aşteptau schimbarea culorii semaforului.
Impresia despre cadrul didactic se formează pe parcursul chiar a primelor
secunde - înainte de a începe el să vorbească. În orice situaţie este extrem de
important aspectul exterior al cadrului didactic. Dacă acest aspect este atrăgător,
atunci elevii îl atrag de partea lor. Şi din contra: elevii pot îndepărta cadrele
didactice dacă aspectul lor exterior este, delicat vorbind, nepotrivit. Dar a avea, pur
şi simplu, un aspect exterior care corespunde tuturor cerinţelor timpului şi
circumstanţelor încă nu este suficient.
Mai este nevoie ca şi cadrul didactic însuşi să se simtă întru totul confortabil,
să fi mulţumit de aspectul exterior propriu şi, ce e mai principal, ca încrederea în
sine să se transmită elevilor cu care relaţionează. Cu alte cuvinte, aspectul

77
exterior, alegerea vestimentaţiei influenţează, în mare măsură, şi faptul ce cred
profesorii despre ei înşişi şi imaginea lui în faţa elevilor.
Astfel, aspectul exterior al cadrului didactic este primul pas spre succes
profesional, fiindcă pentru un profesionist în educaţie costumul este un fel de cod,
care vorbeşte şi despre nivelul lui intelectual, de prestanţă şi siguranţă, măsura
respectului faţă de cei cu care se întâlneşte în momentul dat şi despre gusturile
personale. Lipsa simţului măsurii şi a gustului îi împinge pe unele cadre didactice
spre dorinţa de a-şi copleşi de la bun început elevul printr-un lux şi o bogăţie
aparentă a aspectului lor exterior: inele masive, brăţări şi lanţuri de aur, costume şi
ceasuri sfidător de scumpe, cravate ţipătoare, cele mai prestigioase automobile şi
mijloace de tele-comunicare etc. Toate aceste atribute nu numai că nu inspiră
încredere elevilor, dar şi generează suspiciuni privitor la onestitatea şi seriozitatea
acestora. Cel mai frecvent acest aspect generează dubii serioase în privinţa
onestităţii profesorilor, reacţionează negativ aceste atribute asupra comunicării
pedagogice.
Dacă în viaţa particulară, cadrul didactic poate purta ceea ce-i dictează
propriile gusturi, pasiuni sau chiar fantezii, atunci în timpul exercitării
obligaţiunilor de serviciu - la şcoală, în timpul lecţiilor, şedinţelor, conferinţelor
sau simpozioanelor, criteriile de alegere a hainelor trebuie să fie cu totul altele. În
primul rând, vestimentaţia nu trebuie să distragă atenţia ascultătorilor de la
cuvintele şi gândurile personale. Mai mult ca atât, ea este chemată să contribuie la
perceperea lor. În fine, vestimentaţia trebuie să fie aleasă astfel încât să
demonstreze bunăstarea, autoritatea şi siguranţa cadrului didactic.
Pornind de la aceste raţionamente prioritare, să expunem principalele cerinţe
faţă de vestimentaţia cadrului didactic. Şi vom începe, desigur, cu costumul.
Costumul trebuie să fie bine croit, ajustat impecabil şi cusut dintr-o stofă de
calitate superioară. În ceea ce priveşte modelul, cadrele didactice tinere nu se
deosebesc în această privinţă printr-o mare diversitate, înclinând tot mai mult spre
un conservatism sănătos. Principala cerinţă faţă de această vestimentaţie este

78
universalitatea. Nu trebuie de procurat o duzină de costume sau mai multe. Sarcina
constă în străduinţa de a găsi linia de mijloc dintre aceşti factori, dar şi mai bine -
în a-i combina. Anume cadrele didactice care reuşesc să soluţioneze această
problemă, obţin, de regulă, succese pe tărâmul profesional. Spre deosebire de
ceilalţi vectori ai imaginii de sine, vestimentaţia creează spaţiul ideal de
reglementare a tensiunilor dintre noi şi restul lumii. Important nu este doar să ne
exprimăm, ci mai ales să convingem, să obţinem din partea interlocutorului
răspunsul scontat. Hainele funcţionează ca un intermediar între noi şi lume. Ele
participă la comunicarea globală în trei grade diferite:
- Pentru interlocutor, sunt un vector puternic care transmite semnalele aparenţei:
grad de integrare socială, stil de viaţă, profesie, poziţie ierarhică, apartenenţa
la un grup.
- Pentru sine, sunt un indicator psihologic. Culorile, confortul, prestanţa, croiala,
accesoriile vă pot modifica într-o mare măsură comportamentul şi vă pot alunga
starea de stinghereală, făcându-vă să vă simţiţi bine şi să manifestaţi stăpânire de
sine.
- Trebuie să reprezinte propria dumneavoastră identitate, fiind responsabile de
distincţia socială, cea care vă va permite să reclamaţi un loc individual în sânul
colectivităţii.
Unul dintre primele mesaje pe care îl transmit hainele pe care le purtăm este
de ordin socio-politic. Raportul dintre corp – plăcere (libertate) şi stat - obligaţie
(constrângere) defineşte întreaga noastră imagine. Stăpânirea de sine, lejeritatea
sau constrângerea, rigoarea sau fantezia, supunerea sau rebeliunea sunt primele
coduri majore semnalizate de imaginea dumneavoastră.
Indiferent de sex, la serviciu, nu este indicat de purtat adidaşi (ar fi un semn
de lipsă de respect). Lista obiectelor de îmbrăcăminte pe care trebuie s-o aibă în
„minte” zi de zi cadrul didactic: Bărbat - cămaşa curată, asortată cu costumul de
haine, cu gulerul şi manşetele neuzate; cravata să aibă un nod modern. Se înţelege
că şi celelalte elemente vestimentare, de lenjerie, bunăoară, vor trebui să fie curate,

79
hainele nepătate şi bine călcate, fără nasturi lipsă, batista curată, cureaua de ceas în
buna stare, pantofii bine curăţaţi, cu tocurile „corespunzătoare”. Doamnele, la
rândul lor, vor purta rochii sau fuste şi bluze adecvate orelor de serviciu, curate şi
bine călcate şi, dacă e cazul, asortate după culoare. Parfumul să fie folosit cu
discreţie, iar fardul, sau urme de fard, să nu fi rămas pe umerii rochiei, bluzei sau
jachetei. Nu numai mijloacele cheltuite (cu toate că şi aceasta are o foarte mare
importanţă). În primul rând, o deosebesc gustul, simţul înnăscut al armoniei şi
spiritul inventiv. Dând dovadă de aceste calităţi, femeia cadru didactic poate să dea
chipului său feminitate şi blândeţe, să-l facă atrăgător şi strict individual. De aici
reiese prima regulă generală la alegerea toaletei de către o femeie cadru didactic:
riscul de a se arăta excesiv de conservativă este cu mult mai puţin serios, decât
riscul de a lăsa o impresie nefavorabilă printr-o cochetărie nelalocul ei, printr-un
ansamblu excesiv de provocator al vestimentaţiei şi accesoriilor.
Procurarea câtorva perechi de pantofi de înaltă calitate, din piele naturală de
nuanţe monocromatice este o investiţie de capital nu numai raţională, dar şi utilă.
Câte o pereche de pantofi de culoare neagră, cafenie şi gri-închis, plus o
perechedouă de culori mai rafinate (liliachiu-deschis, albastru-deschis) vor
constitui un complet de încălţăminte pe deplin acceptabil. Unei femei cadru
didactic nu-i stă bine să poarte pantofi de culoare ţipătoare sau pestriţă, cu atât mai
mult, cu tocuri de o formă neobişnuită, sau încălţăminte de modele sportive.
Unul din criteriile bunului gust constă în alegerea reuşită a accesoriilor, care
contribuie la exprimarea individualităţii Dvs. feminine. Anume accesoriile îi
permit femeii cadru didactic să-şi schimbe uneori în mod frapant exteriorul,
adaptându-l la circumstanţe şi timp, variindu-1 cu ajutorul eşarfelor, gulerelor,
cordoanelor, bijuteriilor etc. Aici, de asemenea, este important principiul
suficienţei raţionale: podoabele trebuie să sublinieze exteriorul fără a atrage atenţia
asupra lor. Principala regulă consta în a nu folosi lucruri care prea strălucesc, se
leagănă sau zăngănesc, adică tot ceea ce distrage atenţia de la faţă şi de la ceea ce
comunică. De exemplu, poate fi considerată reuşită alegerea de către o femeie

80
cadru didactic a unor broşe enorme, a unor briliante sau strasuri mari, a unor
podoabe masive din argint şi perle artificiale, cercei în formă de discuri, a unor
brăţări voluminoase din fildeş ş.a. De toate acestea trebuie să cadrele didactice să
se dezică în numele carierei. Sunt necesare podoabe simple, dar elegante, care ar
vorbi despre un gust impecabil şi ar completa în mod fericit exteriorul.Principalul
accesoriu a unei femei cadru didactic este geanta, care trebuie să fie destul de
încăpătoare dar, în acelaşi timp, şi elegantă, să nu pară voluminoasă. Cu atât mai
mult este important ca în ea totul să fie bine gândit şi organizat, pentru a nu scotoci
conţinutul ei sub privirile unor persoane străini în căutarea agendei, a rujului de
buze, a pudrei, batistei, cheilor, etc. Sunt preferabile gentile din piele netedă, cu un
minimum de detalii aplicate. Şi e de dorit de culori închise, ceea ce lărgeşte aria lor
de folosire în diferite combinaţii cromatice.
Un rol foarte important pentru aspectul exterior al femeii cadru didactic îl
joacă coafura. Părul trebuie să încadreze în mod destoinic faţa, creând un fond
plăcut, natural, atrăgător. Alegând stilul coafurii, se ţine cont de toate plusurile şi
minusurile feţei, de culoarea ochilor, linia sprâncenelor şi a bărbiei, lungimea
gâtului etc. Coafura ideală este acea care corespunde pe deplin individualităţii. De
evitat coafurile complicate care de obicei, trebuie fixate dar, cu toate acestea,
deranjează pe parcursul întregii zile. Nu vă faceţi o coafură care se deformează
uşor, dar se restabileşte cu greu. E de dorit, de asemenea, spălarea pe cap în fiecare
zi, iar restabilirea coafurii să nu ia mult timp. O dată ce se găseşte un stil atrăgător,
nu trebuie de abandonat cel puţin câţiva ani. O culoare nefirească a părului poate
altera serios impresia creată de întregul aspect exterior.
Fardul (sau machiajul) are, în fond, o singură predestinaţie: să ajute la
demonstrarea frumuseţii naturale a femeii cadru didactic, subliniind, în mod
special, calităţile şi mascând neajunsurile. Conform opiniei specialiştilor, el trebuie
să fie o minune a reticenţei, să nu atragă atenţia prin sine şi, în acelaşi timp, să
corespundă maximal culorii tenului, ochilor şi părului, adică trebuie să vă prezinte
în cel mai reuşit mod. Colegii de serviciu nu trebuie să vadă, în primul rând, un

81
machiaj exagerat de pronunţat, provocator, excesiv. Multe femei cadru didactic,
ieşind dintr-un salon al frumuseţii, absolut deloc nu seamănă cu ele însele. În ceea
ce priveşte mirosul parfumului, el trebuie să fie stabil, dar nici de cum sufocant şi
excesiv. În tabelul 2.4. sunt prezentate elementele imaginii de sine şi mecanismele
prin care aceasta se exprimă.
Tabelul 2. Elementele imaginii de sine şi mecanismele exprimate
În contact. Ce spune imaginea dumneavoastră despre Claritatea
capacitatea relaţională şi disponibilitatea de a stabili intenţiei şi a
legături? Este clară? Este stimulantă sau în contratimp? dorinţei,
Claritate Semnalele de comunicare sunt explicite? Confirmă stabilirea supunere
unei relaţii echilibrate, în care nu va exista nici învingător,
nici învins?

Dezinvolt. Ce spune imaginea dumneavoastră despre Capacitatea de a

relaţia pe care o aveţi cu dumneavoastră înşivă?; cu corpul stabili contacte,
Capacitate
şi cu sexualitatea dumneavoastră? Reflectă capacitatea de
Exponenţială adaptare, statornicia, respectul de sine? Este armonioasă, legături, de a
acumulează efecte pozitive? Indică în mod clar că ştiţi ce comunica

Capacitate de a asculta. Ce spune imaginea dvs. Toleranţă în

Pertinenţă despre capacitatea de a-i asculta pe ceilalţi?; despre gerarea

disponibilitatea dumneavoastră de a accepta alte referinţe, conflictelor şi
de a percepe interlocutorul în singularitatea sa, de a-l creativitate
menaja?

Punere în valoare. Imaginea dumneavoastră vă pune Respect şi

în valoare? Arată faptul că acordaţi atenţie propriei stăpânire de sine
Valorificare
persoane? Pune în evidenţă calităţile şi statutul
dumneavoastră social? Este agreabilă pentru ceilalţi?

În concluzie, elevii îşi formează impresia despre profesor pe parcursul chiar

a primelor secunde - înainte de a începe profesorul să vorbească. În mediul şcolar
este extrem de important aspectul exterior al profesorului. Vestimentaţia cadrului
didactic nu trebuie să distragă atenţia elevilor sau a ascultătorilor de la cuvintele şi
gândurile profesorilor. Mai mult ca atât, vestimentaţia este chemată să contribuie la

82
perceperea lor. În fine, vestimentaţia trebuie să fie aleasă astfel încât să
demonstreze bunăstarea, autoritatea şi siguranţa profesorului.

9. Conceptul de cultură emoţională

L. Antonesei (2002) menţionează că profesia de învăţător presupune manifestarea
autentică a unui set de cinci tipuri de competenţe:
• competenţa culturală, reprezentată de cultura generală şi cultura specifică
domeniului specializat de cultură;
• competenţa psiho-pedagogică, care-i asigură învăţătorului o bună calitate de
transmiţător către beneficiarii proceselor educative a culturii specifice, dar şi a
racordurilor acesteia cu domeniul culturii în ansamblul său;
• competenţa psiho-afectivă şi de comunicare, care se fundamentează pe anumite
calităţi structurale de personalitate;
• competenţa morală, referitoare la faptul că învăţătorii trebuie să fie infuzaţi de
valorile ce alcătuiesc idealul educativ promovat de sistemul de învăţământ în
cuprinsul căruia îşi desfăşoară activitatea;
• competenţa managerială, menită să asigure eficienţa organizării şi conducerii
activităţilor, proceselor, colectivelor şi instituţiilor educative.
În continuare vom prezenta în scheme elementele culturii generale şi
specifice (profesionale):
I. Elementele culturii generale:
1. Model de credinţe
2. Atitudini şi comunicare
3. Moduri de a gândi
4. Norme, principii şi reguli
5. Tradiţii şi obiceiuri
6. Valori materiale şi spirituale

83
 II. Elementele culturii profesionale
Elementele culturii pedagogului

Componenta internă Componenta externă

Personalitatea C alităţile exterioare, deprinderi

specialistului

Nivelul de comportament
Nivelul de cunoştinţe
şi capacităţi
Sentimentele, Nivelul comunicării
stimă, indiferenţă
Nivelul emoţional
Atitudinea interioară Atitudinea faţă de
activitatea profesională
Nivelul volitiv
C alităţilor de
caracter şi de voinţă Tehnologii pedagogice,
metode şi procedee

Cultura emoţională facilitează consolidarea profesionalismului pedagogic,

creează oportunităţi pentru adaptarea socială de succes prin intermediul
competenţelor emoţionale, generând sporirea nivelului de cultură profesională.
Cultura emoţională este percepută ca fiind constituită din competenţe ce
asigură gestionarea energiei emoţionale, ca:
• fiind sistemul capacităţilor emoţionale de conducere (leadershipul);
• performanţă managerială (management performance;
• ceea ce asigură recunoaşterea şi stăpânirea stresului la locul de muncă.
Cultura emoţională a învăţătorilor constituie o formaţiune dinamică a
personalităţii, reflectată în unitatea dimensiunilor intrapersonală şi
comunicativrelaţională, prezentate într-un sistem de variabile afective, elaborate şi
adoptate de profesori pentru maximizarea eficienţei profesionale şi sociale,
exprimate prin competenţe emoţionale, integrându-se într-un stil charismatic de
comunicare pedagogică, catalizator de confort profesional şi valori emoţionale.

84
 Dimensiunea intrapersonală a culturii emoţionale a profesorului specificată
în constructele imaginea de sine, motivaţional-normativă, conotativă şi cognitivă
concretizate în variabile de referinţă:
 conştientizarea propriilor emoţii - abilitatea de a recunoaşte propriile
sentimente;
 optimism (asertivitate) - abilitatea de a apăra ceea ce este bine şi
disponibilitatea de exprimare a gîndurilor, a credinţelor, a sentimentelor într-o
manieră constructivă;
 respect — consideraţie pentru propria persoană - abilitatea de a respecta şi
accepta ce este, în esenţă bun;
 autorealizare - abilitatea de a realiza propriile capacităţi potenţiale, capacitatea
de implicare în realizarea scopurilor trasate cu anumit impact de dezvoltare;
 independenţă — abilitatea de a te direcţiona şi controla singur în propriile
gânduri şi acţiuni, capacitatea de a fi liber de dependenţele emoţionale.
Componenta imaginea de sine, prin urmare, se formează ca rezultat al
acumulării reprezentărilor despre sine. Profesorii se autodetermină prin intermediul
emoţiilor individuale, acumulate din experienţe afective, care integrându-se în
conştiinţa emoţională marchează ulterior caracterul orientării sale emoţionale.
Spectrul expresiilor emoţionale prezintă natura (pozitivă sau negativă) şi calitatea
personalităţii profesorului determinând travaliul de autoformare a conştiinţei de
sine. În acest sens, emoţiile devin un indicator reprezentativ pentru a aprecia cît de
favorabil se dezvoltă orientarea emoţională a personalităţii. Cele mai intense
emoţii se declanşează ca urmare a schimbării imaginii de sine, influenţând
formarea respectului de sine, încrederea de sine sau dimpotrivă neîncrederea.
Aceste caracteristici determină în mare măsură, eficienţa activităţii pedagogice şi
perpectiva de viaţă. O caracteristică pentru autoevaluarea profesorului devine
adecvanţa şi autenticitatea.
Auroevaluarea adecvată, adică obiectivă a reacţiilor emoţionale şi a
propriei conduite este una din condiţiile eficienţei pedagogice. Autoevaluarea

85
neadecvată poate avea tendinţă de subestimare şi de supraestimare. În cazul
supraestimară profesorul se autoapreciază mai mult decît merită în realitate, iar în
cazul subestimării se autoapreciază mai jos decît în realitate din cauza neîncrederii
în sine. Fenomenele relevate sînt emoţional cauzate, de aceea se consideră
importante pentru dezvoltarea profesională. Autoevaluarea neadecvată (atit supra-,
cît şi sub-) se atestă deseori la profesorii debutanţi în carieră, fapt ce crează erori şi
atrage după sine regresul profesional.
Componenta motivaţional-normativă a culturii emoţionale a profesorului
formează nucleul formării celorlalte componente. Conţinutul acestei componente
se concretizează în orientarea emoţională a profesorului, ce integrează un sistem
de conotaţii personale, orientări valorice, motive şi trebuinţe, care reglează
conduita emoţională a cadrelor didactice în activitatea pedagogică, reflectînd
preocuparea pentru dezvoltarea culturii emoţionale ca necesitate, exigenţă şi scop
profesional. Orientarea emoţională poate fi percepută ca o trăsătură integratoare a
personalităţii, determinând exprimarea atitudinilor faţă de lume, în general. De
fapt, orientarea emoţională a profesorului permite a descoperi esenţa personalităţii,
întrucât reflectă lumea sa internă. Acesta se autodetermină prin intermediul
emoţiilor individuale. Profesorii cu nivel înalt de educaţie nu vor avea tendinţă de
dominare, ci dimpotrivă vor atrage, vor întruni în jurul său, vor conduce şi vor
purta după sine elevii. Caracterul expresiilor emoţionale prezintă, în esenţă, natura
(pozitivă sau negativă) şi calitatea personalităţii. în acest sens, emoţiile dominante
reflectate în stilul de comunicare cu elevii devin un indicator reprezentativ pentru a
aprecia dezvoltarea orientării emoţionale (pozitivă sau negativă) a personalităţii.
Esenţial pentru formarea cadrelor didactice este influenţa orientării emoţionale
asupra percepţiei, în general, explicînd aceasta prin existenţa unui spectru
individual de emoţii expresiv sau inexpresiv concretizate în stilul individual.
Examinând structura orientării emoţionale a profesorului, în primul rând este
necesar a stabili trebuinţele şi motivele care determină stările sale emoţionale în
comunicare. Trebuinţele marchează, într-un fel sau altul realizarea funcţiilor de

86
apreciere şi provocare a emoţiei. Procesele emoţionale capătă caracter pozitiv sau
negativ în funcţie de faptul dacă acţiunile propriu-zise se află în raport de
convergenţă sau divergenţă faţă de trebuinţele şi interesele personale. Deci,
motivaţia se rezumă, de fapt, la suma dintre emoţii şi orientarea acţiunilor. Astfel,
„recuperarea sau corecţia emoţională” se realizează prin orientarea activităţii spre
trebuinţele şi interesele personalităţii, iar „emoţia este reflectarea imediată a unei
trebuinţe actuale şi posibilitatea de satisfacere.
C. Izard (2008) pentru a sublinia ideea potrivit căreia emoţiile formează
sistemul motivaţional de bază, menţionează că „afectele, rezultate din experienţa
vitală, alimentează starea de motivare, care la rîndul său controlează şi
orientează comportamentul”. Emoţia e apreciată ca rezultat al unor decizii
conştiente sau inconştiente, este calificată ca un motivator intern, care anticipează
schimbarea comportamentului cu scopul de a spori adaptarea.
Emoţiile, conform opiniei lui A. N. Leontiev, „apar ca urmare a
actualizării motivului şi pînă la aprecierea raţională a acţiunilor, „ chiar dacă
atunci cînd motivele nu sînt conştientizate, îşi găsesc totuşi reflectare în nuanţarea
emoţională a acţiunilor”. Emoţiile, fenomen al conştiinţei şi factor coordonator al
raţiunii, exprimă atât semnificaţiile biologice, cît şi conotaţiile personale, fiind
examinate nu doar ca sistem motivaţional de bază, ci şi ca procese personalizate,
ce conferă semnificaţie şi valoare existenţei umane. Din aceste raţiuni emoţiile
apar ca forţe de organizare şi control la nivelul conştiinţei de sine, a imaginii de
sine şi a identităţii. Drama emoţională se declanşează la momentul cînd se iscă
probleme ce nu pot fi rezolvate prin strategii obişnuite şi aceasta derulează pînă
cînd se precizează semnificaţia şi emoţiile se ajustează la semnificaţia acordată
evenimentului. Orientarea motivaţional-conotativă sau valorică, conduce la
formarea reprezentărilor emoţionale privind problema şi acţiunile de soluţionare.
Conform concepţiei lui V. Francl valorile, mai ales valorile creaţiei şi a
relaţiilor interpersonale sînt motivatorul activităţii umane. Căutarea sensului este

87
dictată de intenţia de satisfacere a trebuinţelor superioare - de autorealizare şi
autoactualizare, care rezultă din autodeterminarea personalităţii.
Orientarea emoţional - valorică a învăţătorului se subscrie culturii sale
emoţionale şi imaginii de sine. Autorealizarea emoţională a studenţilor pedagogi ar
putea debuta cu determinarea sensului particular al experienţelor emoţionale şi
reflectarea ştiinţifică asupra dezvoltării culturii profesionale şi imaginii de sine
pozitivă. Pentru viitorii pedagogi cultura emoţională capătă semnificaţii particulare
în procesul dialectic al construcţiei profilului profesional, prin contopirea şi
diluarea trăsăturilor de personalitate în valori pedagogice, orientând pregătirea
profesională spre asimilarea şi amplificarea acestor valori profesionale, adaptate la
experienţa individuală şi la esenţa personalităţii. Procesul pregătirii viitorilor
pedagogi va include formarea valorilor general-umane, orientarea socială şi
stabilirea cadrului de autorealizare emoţională în activitatea pedagogică.
Conştientizarea caracterului determinant al valorilor general-umane în
sistemul valorilor profesionale, a imperativelor umaniste ca exigenţe profesionale
constituie un important indicator al gradului de formare a culturii emoţionale a
viitorilor pedagogi. Activitatea profesională este, de regulă plurideterminată de
sincronizarea multiplelor motive, fapt ce explică complexitatea stărilor emoţionale
şi dificultatea recunoaşterii, explicării şi gestionării anumitor trăiri emoţionale.
Cercetările savanţilor Jacgues Cosnier, C. Izard, V. C. Viliunas, B. 1. Dodonov, Ă.
Clapared, a. N. Leontiev, U. Macdaugoll ş. a. scot în evidenţă proprietatea
emoţiilor de a provoca atitudini de apreciere şi exprimare a trebuinţelor şi de a
stabili strategii orientate spre satisfacerea acestora. Caracterizând trebuinţele ca
moştenire ereditară şi socială pentru autorealizarea programului de viaţă, iar
emoţiile ca fenomene psihice, ce deservesc trebuinţele, B. I. Dodonov remarcă
faptul că trăirile emoţionale apar ca semnale ce avertizează că oamenii pentru
realizarea programului de viaţă trebuie sau să asimileze conştient anumite norme
şi valori sociale, profesionale sau să schimbe ceva anume în mediu şi în propria

88
personalitate, ce conduce la concluzia că mecanismele motivaţiei controlează
procesul satisfacerii trebuinţelor.
Profesiile înaintează un conţinut specific de motive ce influenţează
orientarea emoţională a personalităţii. Bernard Dagenais (2002) formulează
exigenţe profesionale la nivel de strategii de comunicare evidenţiind specificul
muncii de relaţionist.
Relevanţă pentru comunicare capătă clasificarea propusă de Dj. Bell care
susţine că expresiile emoţionale sunt direct proporţionale cu motivele: motivul
puterii apare la persoanele ce ţin sub control orice situaţie, motivul evitării
insuccesului, dependent de alţii, subestimare; motivul conformării - exprimat prin
tendinţa de a cuceri disponibilitatea celorlalţi, deschis şi gentil; motivul exprimat
prin tendinţa de a se conforma la circumstanţele schimbătoare, menţinându-şi cu
orice preţ prestigiul, motivul autorealizării exprimat prin orientarea spre
valorificarea potenţialului individual şi motivul realizării orientează dinamica
culturii emoţionale a profesorului la etape diverse ale dezvoltării, servind ca
indicator al gradului de formare a componentei motivaţionale. Caracteristicile
motivaţionale şi cognitive ale profesorului formează un cîmp de semnificaţii
individuale ale culturii emoţionale, proiectate în activitatea pedagogică şi conduita
profesională sub aspect afectiv. Această lansare e determinată de componenta
conotativă a culturii emoţionale, ce prezintă unitatea experienţelor emoţionale
individuale a profesorului, integrând cunoştinţe derivate din acestea, din contacte
comunicaţionale diverse, orientări valorice, motive stabilite ca urmare a
experienţelor, din actualizarea şi activarea trebuinţelor exprimate în caracteristici
emoţionale, marcînd evenimentele educaţionale cu noi semnificaţii de natură
particulară.
Componenta cognitivă a culturii emoţionale a profesorului include:
capacităţile emoţionale ale profesorului care permit recunoaşterea emoţiilor
personale şi a celorlalţi, aprecierea conţinutului emoţiilor, sistemul de cunoştinţe
în domeniul psihofiziologiei emoţiilor (despre stările şi expresiile emoţionale,

89
despre raporturile dintre emoţii şi sentimente, despre originea fenomenelor
emoţionale în activitatea pedagogică etc.), în baza cărora se construieşte imaginea
complexă a culturii emoţionale a profesorului, ce sistematizează şi generalizează
rezultatele expectanţelor sociale şi conduita emoţională individual adoptată. într-un
şir de teorii actuale (J. Cosnier, 2002, C. Izard, 2008) emoţia este examinată nu
doar ca notă de evaluare, ci şi ca mod de cunoaştere.
R. Bac include termenul de „filtre emoţionale”, care acordă evenimentelor
valoare afectivă. Funcţionalitatea sistemului de integrare a proceselor emoţionale şi
cognitive asigură reglarea conduitei şi activităţii, susţine D. Goleman (2008).
Integrate într-un sistem unitar, emoţiile suportă un proces de generalizare şi
culturalizare, iar procesele intelectuale, functionînd în acest context, contribuie la
definirea conotaţiilor şi la operaţionalizarea obiectivelor de dezvoltare
profesională. Comportamentul cadrelor didactice este condiţionat de reglarea
cognitivă caracterizată prin coordonarea mijloacelor interne şi a strategiilor de
activitate cu scopurile şi obiectivele programului individual de dezvoltare. Spre
deosebire de reglarea cognitivă, subliniază M. Roco (2005), autoreglarea
emoţională se caracterizează prin coordonarea internă a altor mijloace de expresie
(semnificaţii personale, valori morale, norme, idealuri, etaloane de atitudine faţă de
ceilalţi, provocări afective interne etc.) cu orientarea generală şi dinamica
comportamentului.
Dimensiunea comunicativ-relaţională a culturii emoţionale a profesorului
este activată de constructele:
 managerială (exprimată prin capacităţi de gestionare a conduitei
profesionale în rapoturile de comunicare relaţională cu înalt randament al
implicării emoţionale);
 discursivă (reflectată în construcţia discursivă din materie de cunoştinţe -
segmentul instrumental şi din relaţia însăşi — segmentul afectiv-atiiudinal,
în dirijarea circuitului conţinuturilor şcolare şi de a asigura circuitul
conţinuturilor afectiv-emoţionale/atitudinale degajate în condiţiile

90
 interacţiunii cu elevii prin două coduri comportamentale distincte — codul
mesajelor şcolare şi codul mesajelor emoţionale. „În raporturile
comunicative şcolare se va crea un climat de rezonanţă afectivă cu elevii
pentru a acţiona în funcţie de stările cognitive şi afective ale acestora,
subliniează L.Ezechil);
 integratoare indică asupra (funcţiei profesorului de a integraliza în stilul de
comunicare performanţe afective vizând componentele culturii profesionale
şi ale CEP, demonstrînd înaltă eficienţă profesională de inserţie în mediul
şcolar şi contribuind la integrarea maximă a elevilor, astfel dezvoltînd
aptitudinea socială, de autorealizare, autonomie);
 axiologică care pune în evidenţă variabile afective specifice profesiunii
didactice). Bernard Rime afirmă că experienţele emoţionale vehiculate în
comunicarea educaţională au serios impact social, şi formativ, motiv pentru
care cadrele didactice trebuie să contribuie, în mod competent şi
profesionist, la extinderea şi amplificarea spectrului emoţional al elevilor.
Caracteristica profesorului eficace, din acest punct de vedere, constă în
preocuparea pentru optimizarea strategiilor de operare cu două tipuri de
conţinuturi: şcolar şi afectiv — emoţional.
„Profesiunea de educator, susţine I. Nicola, ca de altfel orice profesiune, este
rezultatul pregătirii prin studii, acumulînd o anumită cultură profesională, la
nivelul unor competenţe pedagogice specifice”. Componentele culturii
profesionale a cadrelor didactice, în opinia savantului sînt: cultura generală şi
filozofică, cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică. Ca urmare, după cum
subliniază I. Popa (2002), formaţia culturală a profesorului se manifestă prin
valoarea culturii sale generale, ştiinţifice, de specialitate şi cultura tehnică, numită
practică sau psihopedagogică.
Susţinem ideea anterior exprimată de I. Popa, afirmînd cu încredere, că
entitatea culturii profesionale, pe care o numim cultura emoţionala, se subscrie
componentei psihopedago-gice a profesionalismului pedagogic ca element

91
autonom, între acestea stabilindu-se raport de incluziune, avînd rolul de activare
o funcţionalităţii componentelor culturii profesionale a cadrelor didactice:
filosofica, generala, de specialitate, necesitînd eforturi de autoformare continuă,
debutînd cu studiile universitare.
Conceptul de cultură emoţională este pe deplin integrat în gîndirea
academică comună ca rezultat al unei evoluţii ce a marcat anii 90. De-a lungul a
două decenii cultura emoţională capătă nu doar popularitate, ci şi un anumit statut
ştiinţific, demonstrînd experimental valoarea prioritară a coeficientului emoţional
(QE), în definirea excelenţei umane, în raport cu coeficientul de inteligenţă
academică (IQ). Explicînd într-o manieră inteligibilă, Robert Rosenthal, psiholog
la universitatea de la Harvard, a arătat că EQ-ul, se reflectă, de fapt, în capacităţile
de a citi semnalele/informaţiile emoţionale parvenite din mediul existenţial,
capacităţile de autoreglare emoţională, reacţionînd adecvat şi capacităţile de
autodisciplinare a conduitei afective.
Cercetători din diverse domenii ale cunoaşterii au investigat dimensiunile
culturii emoţionale, folosindu-se de concepte adiacente cum ar fi aptitudinile
sociale, competenţa interpersonală, maturitatea psihologică şi conştiinţa
emoţionala. Acestea au generat apariţia conceptelor „dezvoltare socială”,
„învăţare socială şi emoţională” şi „inteligenţă socială”, toate avînd ca scop
creşterea nivelului competentei sociale si emoţionale.
Componentele culturii emoţionale a profesorului identificate de către Г. А.
Ястребова sînt: (a) componenta motivaţională (reflectă convingerile şi orientările
valorice profesionale; (b) componenta intelectual-conţinutală (potenţialul
intelectual al personalităţii şi conţinutul emoţiilor); (c) componenta
comportamentală) (exprimarea de către profesor a emoţiilor în activitatea
profesională şi conduita deontologică). Raportîndu-se la studiile anterioare la
domeniu, savanta defineşte CEP, debutînd cu precizarea semnificaţiei emoţiei
definind-o ca stare psihică, care prin trăiri afective reflectă importanţa obiectelor şi
evenimentelor în lumea internă şi externă a omului necesară pentru viaţa acestuia.

92
 O particularitate distinctă a dinamicii sferei afective o constituie forţa de
contagiune emoţională în cadrul relaţiilor interpersonale, te constă în transmiterea
trăirilor emoţionale situaţionale - pozitive sau negative pînă la cuprinderea
întregului grup şi creşterea intensităţii trăirilor într-o traiectorie de tipul
feedbackului, fenomen, numit de către psihologii sociali, amplificare afectivă.
Marea diversitate a opiniilor asupra componenţei culturii emoţionale implică
analiza şi sintetizarea acestora pentru a surprinde elementele structurale care
persistă şi frecvenţa acestora în studiile din diferite spaţii geografice. Structura
culturii emoţionale a devenit obiectul cercetărilor lui T.A.Paşco (2007) în care sînt
delimitate următoarele componente:
1. componenta cognitivă, ce vizează cunoştinţe despre esenţa şi legităţile
dezvoltării vieţii umane, despre factorii ce determină nivelul emoţionalităţii;
cunoaşterea modalităţilor de acumulare şi autoreglare a experienţelor emoţionale;
2. componenta empatică care presupune capacitatea de transpunere în situaţia
interlocutorului de recunoaştere a emoţiilor altora, de înţelegere a cauzelor unor
stări emoţionale, sensibilitate emoţională şi atitudini de respect în raport cu trăirile
altora, tendinţa spre frumos, dorinţa de a bucura pe alţii şi în general percepţia
pozitivă a lumii;
3. componenta reflexivă ce include capacitatea de a înţelege propriile emoţii,
de a explica propriile atitudini, stările emoţionale şi cauzele apariţiei acestora,
capacitatea de a analiza expresiile emoţionale în funcţie de cunoştinţele,
experienţele personale şi particularităţile vieţii sale emoţionale.
4. componenta motivaţională fiind exprimată în actualizarea trebuinţei de
autoorganizare a trăirilor emoţionale; tendinţa spre stabilitate şi expresivitate
emoţională, definind conţinutul idealului personalităţii;
5. componenta reglatorie, concretizată în capacitatea de a monitoriza emoţiile
personale, de a determina cauzele dificultăţilor în anumite situaţii existenţiale, care
provoacă emoţii negative, capacitatea de a elabora strategii de schimbare a

93
conduitei, de a provoca emoţii pozitive, de a determina strategia acţiunilor proprii,
care asigura integritate emoţională
O altă dimensiune semnificativă în sistemul competenţelor culturii
emoţionale - empatia este abordată în multiple cercetări. S. Marcus (1997)
defineşte empatia ca fiind „un fenomen psihic de retrăirea stărilor, gîndurilor şi
acţiunilor celuilalt, dobîndit prin transpunerea psihologică a eu-lui într-un model
obiectiv de comportament uman, permiţînd înţelegerea modului în care celălalt
interpretează lumea”.
S. Marcus a sistematizat ipostazele în care se prezintă empatia: ca fenomen
psihic - situaţie în care se relevă dimensiunea sa de fapt interior, subiectiv în
continuă transformare; ca proces psihic - ceea ce arată că are loc o desfăşurare
plurifazică (e se întinde de la proiecţia eului pînă la identificarea cu altul; ca
produs psihic - empatia se concretizează în retrăirea gîndurilor, emoţiilor,
acţiunilor celorlalţi; ca însuşire psihică - cînd ne apare ca trăsătură de
personalitate, ca aptitudine a individului; drept construct multidimensional de
personalitate - care include, toate aspectele menţionate la formele anterioare.
Empatia se construieşte pe deschiderea spre sentimentele celorlalţi, pe abilitatea de
a citi informaţiile provenite din canale nonverbale.
Prin urmare, abordînd problema comunicării emoţiilor în mediul educaţional
putem folosi sintagma terminologica - comunicare didactică bazată pe cultură
emoţională, prin care înţelegem comunicarea specifică procesului educaţional
dezvăluită cu scopul de a formula în obiective didactice şi a dezvolta potenţialul
emoţional al agenţilor educaţiei (a profesorilor şi elevilor), exprimat în valori
emoţionale concretizate într-un stil de comunicare charismatic. Astfel, înţelegem
prin charismapedagogică ansamblul capacităţilor excepţionale de comunicare şi
conduită marcată de înalt coeficient de emoţionalitate - QE, bazată pe însuşiri de
personalitate înnăscute sau dobîndite, prin care profesorul însufleţeşte şi fascinează
elevii fascinant şi atractiv, numită în literatura ştiinţifică „charisma pedagogică”.

94
 Comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională întruneşte
următoarele caracteristici definitorii:
1) crearea unui cîmp afectiv pozitiv şi favorabil învăţării prin
exprimarea unor atitudini de inters pentru dezvoltarea comunicării cu elevii;

2) caracterul pronunţat explicativ şi expresiv din p. d. v. emoţional

(importanţă majoră acordată înţelegerii mesajului);
3) structurarea mesajelor didactice şi emoţionale conform logici
pedagogice şi dispoziţiei afective (dezirabil echilibrate şi pozitive);
4) rolul activ al profesorului de emiţător şi receptor care selectează
informaţiile, le accesibilizează, le organizează şi, mai ales le personalizează în
funcţie de particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor;

5) realizarea funcţiilor comunicării: afectivă/expresivă, evalua-tivă şi

autoevaluativă, în egală măsură, pentru educat şi educator, urmărind atingerea
finalităţilor propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor elevilor;
6) transmiterea complexă atît a conţinuturilor informaţionale, cît şi a
celor afectiv-atitudinale.
Această nouă viziune asupra comunicării didactice, promovată de noi în
pedagogia comunicării, necesită analiza diverselor aspecte atît ale procesului, cît şi
ale produsului comunicării pentru a surprinde şi explica competent cele mai subtile
cauze ale fenomenelor de disconfort emoţional în viaţa şcolară, care subminează,
de cele mai multe, ori calitatea educaţiei.
Cultura emoţională a profesorului presupune acumularea în uni versul
afectiv a unui spectru de emoţii specifice pedagogilor şi a unui sistem motivaţional
pe potrivă şi cu cît acestea se află la un nivel mai înalt de dezvoltare
psihocomportamentală, cu atît structura internă a sferei emoţional-afective devine
mai diversificată şi mai stabilă, fapt ce demonstrează că afectivitatea, după cum
relevă Verza Florin Emil, trebuie considerată o realitate înalt evolutivă, parcurgînd
o succesiune de stadii - de la difuz la diferenţiat, de la simplu la complex, de la
inferior la superior. Şi dacă luăm în consideraţie faptul că emoţia este condiţia

95
esenţială şi forma primordială de manifestare a psihicului, potenţînd întreaga
procesualitate psihică, atunci rezultă în mod logic supremaţia rolului ei pozitiv
asupra celui negativ.

10. Cultura emoţională a profesorului

Cultura emoţională a cadrelor didactice constituie o subcomponentă a
culturii profesionale de natură psihopeda-gogică, formaţiune dinamică a
personalităţii, reflectată în unitatea dimensiunilor intrapersonală cu următoarele
componente structurale subordonate: imaginea de sine (consideraţia de sine şi de
alţii, asertivitatea), motivational-normativă (principii, reguli, funcţii ale
expresiilor emoţionale didactice), cognitivă (cunoştinţe şi experienţe emoţionale),
conotativă (semnificaţii atribuite conduitelor emoţionale) şi dimensiunea
comunicativrelaţională avînd următoarele componente: discursivă (vizînd
funcţionalitatea strategiilor discursive aplicate), managerială (arta gestionării
emoţiilor), integratoare (ingineria emoţională declanşînd premise ale inteligenţei
sociale - aptitudini sociale de autorealizare, autonomie şi inserţie maximă),
axiologică (valori emoţionale pedagogice reflectate în comportamentul
deontologic) reprezentate într-un sistem de variabile afective, elaborate/adoptate
de profesori pentru maximizarea eficienţei profesionale/sociale, integrate într-un
stil charismatic de comunicare pedagogică, catalizator de confort profesional şi
valori emoţionale.
Cultura emoţională a profesorului se concretizează în termeni de competenţe
emoţionale: de a recunoaşte propriile emoţii şi ale altora, de a pronostica
reacţiile emoţionale, intensitatea şi orientarea, de reacţionare adecvata la
oscilaţiile emoţionale pozitive/negative în situaţia creata; de a schimba, reorienta
conduita emoţională şi atitudinile faţă de alţii în cazul apariţiei reacţiilor negative
etc. precizînd aria autoreglării psiho-emoţionale, de capacităţi perceptive: de a
gestiona percepţia emoţională, de a evalua orientarea emoţională în situaţii

96
concrete, de a descifra subtextul emoţional al expresiilor non-verbale şi
paraverbale în comunicare, de a presupune din startul comunicării direcţia
desfăşurării contactului emoţional şi a-l întreţine pe durata comunicării; de
capacităţi expresive, cultura emoţională ca racterizează calităţile artistice ale
profesorului. Astfel, expresivitatea emoţională a profesorului capătă putere
educaţională atunci, cînd reflectă trăiri emoţionale autentice, relevante sub aspect
pedagogic, autenticitatea reacţiilor emoţionale semnificînd veridicitatea şi
fidelitatea emoţiilor. Nucleul expresivităţii reprezintă unitatea capacităţilor de
expresie emoţională ale profesorului exprimate prin măiestrie pedagogică şi stil
individual creativ, marcat de charismă pedagogică. Cercetările psihopedagogice
apreciază înalt şi o altă capacitate emoţională - empatia pedagogică, bazată pe
nevoia de altul. Debutul acestui proces poate fi considerat contaminarea
emoţională, ce declanşează identificarea emoţională cu altul, adică retrăirea
emoţiilor analogice ale altuia. Schimbarea intensităţii identificării emoţionale cu
alţii permite a orienta procesul de empatizare spre implicare emo-ţională.optimă.
Deciziile emoţionale corecte se datorează emoţiilor pozitive. Deosebit de important
este rolul culturii emoţionale în comunicare. Asemenea calităţi precum bunăvoinţa,
tactul, abilitatea de a evalua repede situaţia şi de a reacţiona adecvat necesită
dezvoltarea empatiei, termen introdus în literatura psihologică de către psihologul
german T. Lipps (1885). Autorul definea empatia ca un act psihic de percepţie, în
procesul căruia omul îşi proiectează starea sa emoţională asupra obiectului
perceput, încercînd trăiri estetice pozitive sau negative. Empatia este înţeleasă de
D. Goleman drept componentă de bază a inteligenţei emoţionale, unul din factorii
supravieţuirii, integrarea în viaţa emoţională a altei persoane, pătrunderea în lumea
interioară a altei persoane se realizează din contul senzaţiei de comuniune cu
trăirile altuia. Empatia ca mijloc de comunicare umanistă presupune acceptarea
neestimativă, aflarea în lumea personală a celuilalt, sensibilitatea la trăirile în
permanentă schimbare. A fi o persoană empatică înseamnă a percepe lumea
subiectivă de pe poziţia altei persoane, „prin ochii acestuia".

97
 O competenţă emoţională la fel de importantă pentru cadrele didactice o
constituie toleranţa comunicativă. Problema toleranţei reprezintă una din cele
mai actuale probleme pentru psihologia mo dernă şi este examinată nu doar în
planul relaţiilor interpersonale, ci şi în context social mai larg. Acestea sînt, mai
întîi de toate, as pectele socio-genetice, care prezintă toleranţa la răspîntia istorică a
diferitor culturi; aspectele personale, aspectele pedagogice ale to leranţei, care se
referă la interacţiunea dintre profesor, elev, părinţi şi alţi actori educaţionali.
Generalizînd, susţinem că cele mai importante competenţe emoţionale
specifice profesiunii didactice sînt: implicarea şi contaminarea emoţională,
identificarea emoţională, orientarea emoţională pozitivă, compasiunea
emoţională, activismul emoţional, expresivitatea emoţională, perceptivitatea
emoţională, rezistenţa emoţională la stres, profunzimea psihologică şi emoţională,
reactivitatea emoţională (flexibilitate emoţională, excitabilitate emoţională, viteză
sporită a blocării stimulilor excitării emoţionale).
Concluzionînd susţinem că nivelul coeficientului emoţional al profesorului
trebuie măsurat din perspectiva realizării funcţiilor de bază ale emoţiilor, în general
şi a CEP, în special: de comunicare, de dezvoltare, de reglare, de transpunere, de
stimulare, cognitiv-evaluativă, de adaptare, de provocare, valorico-semnificativa
etc. Evoluţia constructelor culturii emoţionale pe dimensiunile evocate ar putea
atinge punctul de exprimare a coeficientului de emoţio-nalitate într-un stil de
comunicare charismatic a profesorului, prin care înţelegem conduita comunicativă
bazată pe însuşiri şi structuri de personalitate înnăscute sau dobîndite, organizate
într-o manieră de comunicare emoţională excepţională, prin care profesorul
însufleţeşte şi fascinează elevii.
Charisma pedagogică, conform opiniei lui S. Marcus (2000), presupune
anumite caracteristici psihocomportamentale intrain dividuale, particular
ierarhizate, însă comparabile interindividual: trei categorii de însuşiri: însuşiri
afective (capacitatea de a co munica trăiri afective, de automonitorizare a
conduitei afective, echilibrul afectiv); însuşiri cognitive - stilul cognitiv

98
interpersonal, percepţia socială, imaginea de sine, însuşiri relaţionale (empa tia,
extraversia, orientarea prosocială). Prin însuşirile persoanelor charismatice
cercetătorii fenomenului charisma aplică frecvent termenul de stil expresiv, avînd
în vedere, de fapt, stilul charis matic de comunicare. Prin urmare, pentru a adopta
un stil de comunicare charismatic, profesorul trebuie să-şi forme ze cultura
emoţionala cu specificitate pedagogică. Toate aceste constatări şi alte indicii
demonstrează că diversitatea şi complexitatea problemelor identificate sînt
suficiente argumente pentru a studia problema dezvoltării emoţionale, în general şi
a culturii emoţionale a cadrelor didactice, în special. Procesul de formare a
culturii emoţionale a viitorilor pedagogi presupune o parte indispensabilă a
procesului de dezvoltare a culturii profesionale, schimbare coerentă a structurii
interne a culturii emoţionale şi a formelor externe de manifestare, în rezultatul
cărora vor apărea stări emoţionale calitativ noi, fundamentul cărora este unitatea
dialectică dintre posibil şi real, acesta fiind un proces de autoreglare, adică o
mişcare internă de la nivelul existent al culturii emoţionale la unul mai superior, în
funcţie de particularităţile individuale şi de etapele acestui proces.
Urmare a procesului de dezvoltare a culturii emoţionale a cadrelor didactice,
am putea obţine următoarele valori emoţionale: implicare complexă şi
contaminare emoţională; dispoziţie generală pozitivă şi satisfacţie profesională,
gestionarea şi canalizarea emoţiilor; exprimare inteligentă a stărilor emoţionale;
conştientizarea/ recunoaşterea/diferenţierea emoţiilor; autoreglarea emoţiilor şi
ghidarea conduitei didactice într-o manieră afectivă echilibrată; compasiune şi
empatie; reprimarea impulsurilor de ordin conflictogen; activismul emoţional;
expresivitatea emoţională; flexibilitate emoţională (capacitatea de a trece de la o
stare emoţională la alta); comunicarea clară a emoţiilor/sentimentelor;
automotivare şi autoinspiraţie; asumarea responsabilităţii pedagogice pentru
emoţiile/sentimentele exteriorizate; relaţiona-rea şi coordonarea relaţiilor
interumane eficiente; putere de determinare a comportamentului deontic;
managementul emoţiilor şi nivel înalt al feed-backului; perseverenţă în

99
amplificarea motivaţiei; comunicare didactică convergentă cu accent pe
valorificarea para- şi nonverbalului; extinderea spectrului de iniţiative sociale;
optimism existenţial şi pedagogic; utilizarea emoţiilor ca sursă dr energie
proactivă şi rezistenţă profesională.
Emoţiile sînt centrul aptitudinilor necesare pentru viaţă, resursele energetice
importante care ne ajută să înfruntăm situaţiile dificile ce ne marchează existenţa.
Emoţiile ne fac mai bogaţi, mai „altfel”. Cunoscîndu-le, respectîndu-le, educîndu-
le şi conferindu-le „inteligenţă”, vom putea croi cu generozitate şi largheţe
abordarea perspectivei umane.
Howard Gardner lansează (1983, Frames of Mind) ideea că nu există un
singur tip de inteligenţă, ci un spectru larg de inteligenţe. Potrivit opiniei autorului,
demersul paideutic trebuie să contribuie la dezvoltarea copilului, orientându-l spre
acel domeniu în care să exceleze, întărindu-i încrederea în forţele proprii, în reuşita
personală. Cadrele didactice şi părinţii au sarcina - chiar obligaţia - să identifice şi
să valorifice inteligenţele multiple ale copiilor, ce pot fi utilizate în diferite
proporţii şi combinări. Importanţa cunoaşterii fiecărui tip de inteligenţă sau grup
de inteligenţe, marcate de un tip dominant este susţinută de faptul că acestea
determină un stil specific de învăţare. Se poate vorbi despre o corelare structurală a
inteligenţei dominante cu modul de a gîndi, nevoile şi preferinţele elevilor.
Efortul de a recunoaşte capacităţile ce indică tipul de inteligenţă dominant,
preocuparea ca actul paideutic să ofere ocazii suficiente pentru manifestarea acelei
inteligenţe, deschiderea educatorului spre identificarea unor oportunităţi
suplimentare pentru dezvoltarea ei jalonează scenariile instruirii diferenţiate.
Niciodată, în istoria omenirii, copiii nu s-au confruntat cu atât de multe informaţii
nefiltrate sau insuficient filtrate de adulţii care au grijă de ei: TV, internet,
calculator, telefon mobil.
Înţeles ca strategie de prevenire a disconfortului emoţional, procesul de
educaţie a minţii copilului cu scopul de a potenţa acel aspect al inteligenţei, capabil
să genereze reacţii emoţionale echilibrate şi funcţionale. Un subtitlu care se dă

100
adesea acestor programe de educaţie emotivă este „Cum să ne simţim bine cu noi
înşine şi cu ceilalţi”.
A pune în practică un proces de educaţie emoţională înseamnă a-l învăţa pe
elev ABC-ul emoţiilor sale. Modelul emoţiei adoptat în domeniul educaţiei emotive
include cele trei elemente ce intervin în orice manifestare emoţională:

 la punctul A se află elementul activator, situaţia trăită de copil;

 la punctul C găsim reacţia sa emotivă şi comportamentală;

 între A şi C intervine punctul B, adică propria reprezentare mentală a realităţii,

propriul mod de a gândi, de a interpreta şi de a evalua în propria minte, ceea ce
s-a întâmplat la punctul A.
ABC-ul emoţiilor, dacă este predat copiilor la o vârstă precoce, constituie
primul pas spre o adevărată „vaccinare emoţională”, întrucât este furnizat ca
instrument ce-l va ajuta pe copil să-şi înţeleagă propriile reacţii emotive negative
tocmai pentru a le putea transforma ulterior. Asta nu înseamnă totuşi că nu va mai
experimenta emoţii neplăcute, fără îndoială că le va simţi din când în când, dar, în
loc să fie depăşit de ele, va fi în stare să le domine.
Atunci când intră pentru prima oară în contact cu principiile educaţiei
raţional-emotive, multe persoane rămân adesea confuze datorită utilizării
termenului „raţional”. Se poate întâmpla ca prima impresie suscitată de acest
termen să fie negativă, întrucât acesta este interpretat în mod eronat ca „lipsă de
emotivitate”. Din această cauză, unii ajung, în grabă, la concluzia că educaţia
raţional-emotivă îşi propune să transforme fiinţele umane în indivizi reci, sterili,
lipsiţi de emoţie. Nimic mai greşit! Educaţia raţional-emotivă admite faptul că
emoţiile, chiar şi cele negative, au valoarea lor, fiind legate de supravieţuirea
speciei umane.
a. Program de antrenament zilnic pentru formarea inteligenţei emoţionale
(Segal, 1997). Esenţiale sunt aici următoarele zece trepte ale programului:

 Faceţi din îngrijirea corpului o prioritate: odihnă suficientă, mişcare fizică, hrană
echilibrată!
101
 Simţiţi cu trupul, nu cu mintea: percepţii senzoriale focalizate, corespondenţa
trăirii cu partea din organism solicitată/angajată!

 Cultivaţi-vă muşchiul emoţional-fizic, conştientizându-vă permanent emoţiile şi

rezonanţele fizice!

 Acceptaţi-vă sentimentele sau lucraţi la acceptarea lor!

 Fiţi deschis în relaţiile profesionale, afective, familiale cu ceilalţi!

 Nu staţi prea mult în cumpănă, dacă nu este necesar; acţionaţi astfel încât să vă
simţiţi folositor!

 Fiţi empatic, asigurând unitatea între cuvânt, sentiment şi simţiri!

 Nu ascundeţi ceea ce simţiţi fie ca putere, fie ca bariere sau ca obstacole!

 Folosiţi schimbarea ca pe un prilej de a evolua, adaptaţi schimbarea, găsiţi

motive pozitive ale neputinţei!

 Orice aţi întâmpina ca dificultate, nu vă uitaţi doza de umor, reacţia de râs, de

eliberare verbală, de gestică, de relaxare tonică etc.!
b. Set de exerciţii cu mesaj educaţional pentru inteligenţa emoţională
Scop: dezvoltarea capacităţilor de identificare, recunoaştere, gestiune,
valorizare, învăţare-formare, prelucrare, control, înţelegere, consolidare, rezolvare
a problemelor şi dificultăţilor emoţional-afective.
Prima dificultate constă în a depista nevoia de schimbare în domeniul cel
mai vulnerabil şi asupra căruia ar trebui să ne focalizăm acţiunea. A doua
dificultate vizează inventarierea şi gruparea exerciţiilor pentru a corespunde
obiectivelor şi conţinuturilor destinate promovării inteligenţei emoţionale. Câteva
sugestii întâlnite în literatura de specialitate:

 Reflectaţi frecvent la propriile sentimente şi stări emoţionale atunci când

simţiţi sau conştientizaţi că există o frontieră detectabilă, edificându-vă asupra
naturii reactivităţii şi independenţei necesare.

 Observaţi-vă ritmurile emoţionale. Descrieţi-le în scris, figurativ şi temporal!

102
 Utilizaţi tehnicile de autosugestie mentală, ajutându-vă de scenarii realiste,
pozitive, de dialoguri cu dumneavoastră şi cu alţii! Utilizaţi în mod adecvat
tehnicile de relaxare, de antrenament mental sau autogen! Declanşaţi sistematic
reacţii de destindere la apariţia semnalelor negative în sfera emoţionalităţii;

 Utilizaţi strategii şi mijloace de recompensare focalizată şi selectivă, pe

obiective vizând declanşarea de emoţionalitatea pozitivă!

 Exersaţi-vă spiritul de observaţie conştientă şi sistematică a mesajelor

emoţionale conţinute de expresivitatea psihomotricităţii proprii şi a altora
(mimică, gestică)!

 Exersaţi zilnic ideea creării sau recreării unei bune „reţele” de relaţii noi;
evitaţi pe cele care au încărcătură negativă.
c. Program de formare a unor atitudini emoţional-afective în funcţie de stilul
dominant, preferat şi performant al vieţii cognitive, de relaţie şi de comunicare.
Scopuri: autogestiunea emoţională şi a manifestării capacităţii de
interacţiune în conformitate cu dominanta canalului perceptiv, a stilului de
învăţare, a conduitei relaţional-comunicaţionale, pe fondul cunoaşterii specializării
neurofuncţionale a celor două emisfere cerebrale.

În literatura de specialitate (Gatjens-Reuters, Behrens, 1999) se vorbeşte de

mai multe tipuri de dominante. Una dintre abordări distinge între dominanta
vizuală (cea 45% dintre subiecţi procesează prin imagini, prin reprezentări
interioare, de tipul „îmi închipui că...”), dominanta auditivă (cea 15% dintre
subiecţi percep şi procesează informaţiile prin comunicarea sonoră, de tipul
enunţului „asta sună bine...”) şi dominanta senzitivă (cea 40% dintre subiecţi
primesc şi procesează informaţiile/mesajele prin sensibilitate şi expresivitate
corporală, sub forma enunţului „am senzaţia că...”).
Preferinţa faţă de o dominantă sau de o combinaţie creează aşa-numitele
superlegături, sintetizate de R. Linksman (1999) în nouă tipuri, efect al cuplărilor
dintre vizual, auditiv, tactil, chinestezic şi integrariv.

103
 Formarea culturii emoţionale ar putea debuta, cu alfabetizarea emoţională,
prin dezvoltarea competenţelor de a exprima emoţiile şi a explica verbal propriile
trăiri afective , actualizînd vocabularul emoţional, numit în literatură şi tezaur
afectiv al personalit ăţ ii. Sporirea coefi ientului de emoţionalitate va constitui
următorul pas spre dezvoltarea culturii emoţionale, unul din argumente poate servi
şi modelul inteligenţei emoţionale propus de Mayer J., Salovey P. în care
capacitatea de a conştientiza ş i exprima stări emotionale, capacitatea de a conferi
semnificaţii personale emoţiilor constituie principalele competenţe emoţionale ce
permit relaţionarea de succes. Deducem în acest context ştiinţific, că, în linii
generale, competenţa emoţională se exprimă prin capacităţi de autodisciplinare a
vieţii afective, iar cultura emoţională mobilizează întreg potenţialul pentru
adecvarea strategiilor de acţiune emoţională bazate pe valori morale. Dalai Lama
într-o dezbatere ştiinţifică cu Goleman D. menţiona faptul, că pentru avansarea
omenirii spre culmile perfecţiunii, în cazul în care se va acorda prea multă atenţie
aspectelor exterioare şi prea puţină evoluţiei interioare, dezechilibrul rezultat va da
naştere unor probleme devastatoare a personalităţii. După cum menţionează
interlocutorii menţionaţi pacea interioară este cheia dezvoltării: dacă sîntem
împăcaţi cu noi înşine, vom putea face faţă diferitelor situaţii cu calm şi
înţelepciune, vom fi împăcaţi şi cu cei din jur, respectiv vom trăi într-o
comunitate paşnică şi echilibrată care ne va ajuta să ne construim echilibrat
fericirea.Inteligenţa poate să nu ducă la nimic, atunci cînd emoţiile ne stăpînesc,
deoarece în ciuda constrîngerilor sociale, pasiunile copleşesc de multe ori raţiunea.
Discursul despre importanţa QE capătă mai mare valoare praxiologică, dacă
conştientizăm faptul că emoţiile asigură, după cum subliniază Rocco M.:
supravieţuirea (funcţionează ca un sistem interior de ghidare), luarea deciziilor
(constituie o valoroasă sursă de informaţii), stabilirea limitelor (ne ajută în trasarea
graniţelor, necesare pentru protejarea sănătăţii mentale), comunicarea (exprimînd
o gamă largă de sentimente şi nevoi emoţionale), unitatea (devenind o sursă de
unitate a tuturor membrilor speciei umane, sentimentele fiind universale). Într-un

104
anume sens, spune Goleman D., avem două creiere, două minţi şi două tipuri
diferite de inteligenţă: raţională şi emoţională, scopul dezvoltării personalităţii
fiind realizarea echilibrului inteligent al acestora. Dezvoltarea coeficientului de
emoţionalitate (QE) constituie condiţia prioritară pentru asigurarea sănătăţii
psihice şi a eficienţei sociale, АндрееваИ . Н . dezvoltă teza potrivit căreia, deşi
nu există diferenţe dintre bărbaţi şi femei în ceea ce priveşte nivelul QE, femeile
demonstrează valori mai ridicate privind aspectele interpersonale (sociabilitate,
sesibilitate emoţională, responsabilitate socială), bărbaţilor este caracteristică
predominanţa valorilor intrapersonale (asertivitate, monitorizarea stresului,
controlul impulsivităţii, adaptabilitate, flexibilitate, respect de sine, independenţă
şi optimism. АндрееваИ .Н ., subliniază că în educaţia femeilor se recomandă
următoarele valori ale culturii emoţionale: sporirea respectului de sine, a
autonomiei, a toleranţei şi rezistenţei la stres şi adaptabilităţii; în educaţia
bărbaţilor se recomandă: responsabilizarea socială , exprimarea adecvată a
emoţiilor, decodificarea şi înţelegerea stărilor emoţionale ale altora, competenţe
care vor face posibilă compatibilizarea afectivă a acestora. Aşa cum afirmă
Goleman D., restul 80% revin altor forţe, aşa numitele competenţe emoţionale
precum: automotivarea, capacitatea de a depăşi frustrările, controlul impulsurilor,
empatizarea, capacitatea de a spera etc. inteligenţa emoţională (QE) are ca
finalitate reuşita socială şi profesională. În fapt, inteligenţa emoţională este o
metacapacitate de care depind maniera şi eficienţa în care un subiect foloseşte atît
inteligenţa cognitivă (IQ), cît ş i alte capacităţi. Structura compoziţională a
inteligenţei emoţionale include următoarele elemente principiale: (a) competenţe
personale (autocon ştientizare, acurateţea autoevaluării, adaptabilitate, orientarea
realizărilor, iniţiativă);
(b) competenţesociale (conştientizare socială, empatie, orientare în profesie,
adaptabilitate) generînd formarea unor caracteristici – metaabilităţi, care contează
imens pentru destinul personal. Trăirea emoţională este o stare de conştientizare a
unor „trăiri ale unei serii de subsisteme: de asistenţă, acţiune, informare, reglare şi

105
 monitorizare”. Astfel, emoţiile reprezintă, în primul rînd, reflectarea psihică a
atitudinii subiectului faţă de lumea înconjură toare, iar calităţile motivaţional
reglatorii constituie exprimarea stărilor subiectului însuşi, care îl determină să
acţioneze. Realitatea psihică interioară este polivalentă, procesele emoţionale
includ în sine componente cognitive, iar procesele reglatoare şi volitive conţin atît
componente cognitive, cît şi emoţionale. Dimensiunea comunicativ-relaţională a
culturii emoţionale a profesorului este activată de constructele: managerială
(exprimată prin competenţe de gestionare a conduitei profesionale în raporturile
de comunicare relaţională cu înalt randament al implicării emoţionale) avînd ca
indicatori – stabilitatea emoţională, luarea deciziilor emoţionale adecvate,
flexibilitatea emoţională, pronosticarea reacţiilor emoţionale; discursivă (reflectată
în comunicarea clară a emoţiilor/sentimentelor, în construcţia discursivă din
materie de cunoştinţe – segmentul instrumental şi din relaţia însăşi – segmentul
afectiv-atitudinal), avînd ca indicatori–construirea discursurilor didactice din
segmentul instrumental şi segmentul afectiv-atitudinal, asigurarea retroacţiunii în
dirijarea circuitului conţinuturilor afectiv-emoţionale/atitudinale degajate în
condiţiile interacţiunii; crearea climatului de rezonanţă afectivă; reacţionarea
adecvată la oscilaţiile emoţionale; convergenţa limbajelor; reprimarea impulsurilor
conflictogene; spectru de emoţii concretizat în stilul de comunicare.
În funcţie de valoarea subiectivă a trăirilor emoţionale, corelate cu nevoile afective ale
personalităţii, ДодоновБ., ПанкратовВ., (2001), ШаршовИ. (1999) evidenţiază
următoarele tipuri de „emoţii valoroase”, necesare dezvoltării emoţionale a cadrelor
didactice:
• altruiste, ce apar în baza nevoii de a influenţa şi ajuta oamenii/elevii –
dorinţa de a aduce bucurie şi fericire, simţul neliniştii pentru soarta elevilor, grija
pentru acesta, compasiunea pentru insuccesele lor, fidelitatea, sentimentul
coparticipării;
• comunicative, ce reflectă nevoia de comunicare – dorinţa de a comunica,
a face schimb de opinii şi trăiri, sentimentul simpatiei, disponibilităţii,

106
sentimentul respectului, recunoştinţei şi a gratitudinii; dorinţa de a obţine
recunoştinţă şi apreciere;
• glorice, generate de nevoia de autoafirmare şi prestigiu – tendinţa de a
obţine recunoaşterea, autoritate, sentimentul de amor propriu, sentimentul
demnităţii personale, al interesului pentru luptă, setea de senzaţii acute, tendinţa de
a se expune riscului, sentimentul tensiunii volitive şi emoţionale şi a mobolizării
capacităţilor fizice şi intelectuale;
• axiologice, trebuinţa de a înfrunta pericolul, sentimentul importanţei
maximale a evenimentelor pline de mister;
• gnostice – trebuinţa de armonie cognitivă: tendinţa de a în ţelege, a
pătrunde în esenţa fenomenelor, sentimentul mirării şi a incertitudinii, al clarităţii
gîndirii, tendinţa de a înfrunta contradicţiile în judecăţile individuale, de a pune
totul în ordine, de a presupune soluţia, bucuria de a descoperi adevărul;
• romantic- tendinţa spre totul ce este neobişnuit, necunoscut, de a aştepta
ceva original, atractiv, fascinant – sentimentul satisfacţiei din a spori propria
valoare;
• praxiologice – nevoia de activitate, de schimbare a cursului acţiunilor,
succes sau insuc-ces, dificultăţi de a înfrunta greutăţile şi a finaliza reuşit,
sentimentul tensiunii, al pasiunii, al satisfacţiei pentru rezultatele obţinute din
propriile eforturi, oboseală plăcută,mulţumire pentru rezultatele obţinute;

• estetice- trebuinţa legată de trăiri lirice, dorinţa şi plăcerea de frumos, de

înălţător, măreţ şi graţios, tendinţa spre reflecţie, stări de bucurie sufletească.
Emoţiile enumerate,reflectă, de fapt, diversitatea trebuinţelor umane. Dacă am face
un efort sporit de a selecta emoţiile specifice profesiunii de educator, am rămîne
totuşi la ideea, că pentru dezvoltarea emoţională a cadrelor didactice este necesar
întreg tezaurul trăirilor emoţionale, actualizînd ideea despre caracterul pozitiv al
spectrului emoţional, recomandat cadrelor didactice Segal J. (2008) selectează
strategii de dezvoltare a coeficientului emoţional, valabile şi pentru dezvoltarea

107
culturii emoţionale a profesorului, deoarece reflectă exerciţii adecvate
componentelor sale constitutive, influenţînd adaptarea profesională.
În studiul său privind dezvoltarea QE, capitolul ,,Învaţă să fii tu însuţi,
propune „ zece trepte în dobîndirea inteligenţei emoţionale: (a) faceţi din îngrijirea
corpului o prioritate (odihna, exerciţiile fizice, alimentaţia corectă dau acuitatea
senzitivă şi puterea de a conştientiza emoţiile); (b) cultiva ţivă muşchiul emoţional
zilnic, conştientizîndu-vă permanent senzaţiile – practicaţi exerciţii de formare a
muşchiului emoţional pînă cînd acestea vă vor deveni o a doua natură; trăiţi în
prezent fără a vă lăsa influenţat de bagajul emoţional din trecut; (c) acceptaţi-vă
sentimentele, pentru că numai aşa coeficientul dvs. de inteligenţă va putea fuziona
cu cel emoţional; (d) fiţi deschis în relaţia cu ceilalţi, dezvoltîndu-vă capacitatea
de a simţi în relaţiile afective, profesionale şi familiale; (e) acţionaţi, nu staţi în
cumpănă ca să vă simţiţi folositor, lăsaţi emoţiile să vă influenţeze deciziile şi să
vă inspire acţiunile; (f) fiţi empatic; (g) nu ascundeţi ceea ce simţiţi deoarece
sentimentele profunde sînt dătătoare de putere, iar mesajele inimii sfărîmă bariere
intelectuale; (k) folosiţi schimbarea fiind mereu pasionaţi, pentru a evolua; (l)
orice a ţi face nu uitaţi doza de umor, care eliberează din tensiuni raţiunea
împăcînd-o cu simţirea”, subliniind astfel ideea că „ QE ajunge să schimbe vieţile
oamenilor ”, deoarece nu e vorba doar de o simplă creştere a receptivităţii
emoţionale, ci de dezvoltarea întregii fiinţe. Jeanne Segal consider ă inteligentă ş i
necesară exprimarea neapărată a emoţiilor, deoarece „înăbuşindu-ne emoţiile nu
facem, decît să ne separăm mintea, trupul şi spiritul, revenind astfel la adevărul
fundamental potrivit căruia întregul este alcătuit din mai multe părţi, la fel de
importante fiecare”. Considerînd că sănătatea mentală şi emoţională atît a
cadrelor didactice, cît şi a elevilor, constituie una din dimensiunile majore ale
educaţiei, centrată pe ideea că sănătatea este mai mult decît bunăstare fizică,
avînd coordonate mentale şi sociale, reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea
emoţională şi intelectuală implică treptele: capacitatea de a fi deschis, de a
accepta atît sentimentele plăcute, cît şi pe cele neplăcute; capacitatea de a utiliza

108
sau de a se elibera de o emoţie, după voinţă , în funcţie de utilitatea sau de
importanţa ei; capacitatea de a monitoriza emoţiile în raport cu sine sau cu ceilalţi
astfel încît subiectul să poată recunoaş te cît sînt aceştia de precişi, tipici,
influenţabili sau rezonabili; capacitatea de a manipula atît emoţia proprie, cît şi pe
a celorlalţi prin moderarea emoţiilor negative şi sublinierea (evidenţierea) celor
plăcute, fără a reprima sau exagera informaţia pe care o conţin .
Deosebirea dintre inteligenţa emoţională, al cărui nivel de structurare se
apreciază prin coeficientul emoţional (QE), şi inteligenţa academică, care se
raportează la gîndirea logică şi se dobîndeşte în şcoli, evaluată prin coeficientul
intelectual (IQ), continuă cercetătoarea, se poate face şi în termeni accesibili
tuturor: „glasul inimii şi vocea raţiunii” . Cele două forme de inteligenţă se
referă la două tipuri de cunoaş tere, una bazată pe afectivitate, iar cealalt ă pe
raţiune.

11. Implicaţii psihopedagogice privind

relaţiile interpersonale învăţătorelev
Clasa de elevi este un grup social supus în mod constant influenţelor
educative exercitate de scoală. Ansamblul de elevi ce o compune este un grup
social specific, în cadrul caruia există o varietate de relaţii educative. Aceste relaţii
au ca suport raporturile interpersonale din cadrul clasei şi relaţia pedagogică
învăţător-elev. Desi relaţia profesor-elev are un pronunţat caracter didactic, ea este
influenţată de pluralitatea de relaţii interindividuale pe care le are elevul în clasă şi
în afara ei. De aceea este necesar ca profesorul să cunoască grupul ca ansamblu
dinamic de relaţii interumane. Se ştie însă că profesorul şi elevii nu se aleg unii pe
alţii, iar preferinţele lor nu sunt decât întamplător în concordanţă cu relaţiile
institutionalizate dintre ei. Cu toate acestea ei nu numai ca urmează să conlucreze,
dar va trebui să conlucreze armonios. Mai întâi, învăţătorului îi revine sarcina şi
răspunderea integrării sale în clasă şi colectivul clasei de elevi pe care urmează

109
să-l închege. Într-un colectiv format, învăţătorul devine unul dintre membrii
acestuia, îndeplinindu-ţi funcşia în interiorul grupului.
Relaţiile profesor-elev sunt variate şi se constituie într-o reţea de
interdependente. Relatiile informaţional-cognitive şi relaţiile afective sunt
subordonate relaţiei de conducere-influenţare. Atât relaţia informaţional-cognitivă,
cât şi cea afectivă, se stabilesc cu scopul de a-i influenţa pe elevi, şi aceasta în
multiple sensuri: pentru însuşirea cunoştinţelor, pentru determinarea unor stări
afective favorabile receptării mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor
modificări de comportament sau stabilizarea unor trăsături de caracter, etc.
Influenţarea elevilor de către profesor se face direct, prin atitudine, mesaj
verbal, gestică, mimică, stare afectivă, exemplu personal, adică prin prezenţa sa
activă. Această prezenţă are funcţia de stimul ce determină la elevi un răspuns care
poate fi de acceptare formală, acceptare cu convingere, imitare, contagiune,
rezistenţă. Indirect, învăţătorul influentează prin intermediul altor factori
educaţionali cum sunt colectivul clasei de elevi, familia, consiliul profesoral,
comitetul cetatenesc de părinţi.
Prin comportamentul lui afectiv învăţătorul impune elevilor un anumit
comportament, individual şi de grup. Eficienţa acţiunii de influenţare, sensul şi
intensitatea influenţei pe care o exercită învăţătorul asupra elevilor depind în mare
măsură de tonul afectiv al relaţiilor lui cu elevii.
Fiind un act ce tine de sfera relaţiilor interpersonale, eficienţa actului
educativ se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor şi elev.
Reuşita dezvoltării calităţii de subiect şi a autoactualizării depinde şi de
interacţiunea pedagogică afectivă. La stabilirea caracteristicilor interacţiunii
pedagogice afective în învăţarea centrată pe copil este necesar să se ia în
consideraţie, pe de o parte, obiectivele educaţiei, iar pe de altă parte, psihologia
elevilor contemporani.
Calitatea de subiect al elevului implică cunoaşterea de sine şi autoedificarea.
Elevul în calitate de subiect al activităţii de învăţare îşi construieşte identitatea.

110
 Identitatea este percepută de cercetători într-o perspectivă dinamică nu ca un
dat construită odată pentru totdeauna. De aici, marea importanţă acordată
interacţiunilor dintre subiect şi mediu: individul nu-şi construieşte niciodată
identitatea singur. Această construcţie, depinde atât de judecata celorlalţi, cât şi de
propriile sale orientări. Apoi subiectul ar dispune de mai multe identităţi, care s-ar
manifesta succesiv sau simultan, după contextul în care se află el: identitate
culturală, identitate grupală, identitate socială, identitate profesională etc. Aceste
diferite identităţi ar fi integrate într-un tot structurat, ducînd la o anumită coerenţă.
După E.Erikson, în cursul dezvoltării sale, fiecare copil trece printr-o succesiune
de forme pe care le dă acestor imagini despre sine în viitor: speranţa pe care o am
şi pe care o dăruiesc, ceea ce pot să vreau în mod liber, ceea ce îmi imaginez că
voi fi, ceea ce pot învăţa să iac să funcţioneze, idealurile la care aspir.[33, p. 157]
Pentru sociologul Claude Dubar, identitatea se construieşte în copilărie, dar
trebuie să se reconstruiască pe tot parcursul vieţii. Ea este produsul socializărilor
succesive, în care intervin două procese identitare: primul priveşte atribuirea de
identitate de către instituţii şi agenţi în interacţiune directă cu individul; al doilea
priveşte interiorizarea activă, încorporarea identităţii de către indivizii înşişi.
Astfel, instituţia şcolară conduce la construcţia unor viziuni particulare despre sine
şi despre ceilalţi: ea propune adolescentului o anumită reflectare asupra lui însuşi.
Înţelegerea şi însuşirea gîndirii reflexive conduc copilul spre a se afirma ca
subiect, a se concepe clar ca subiect al reflecţiei şi acţiunii sale, a se afirma ca
agent autonom şi responsabil al propriei sale dezvoltări.
Concepţiile despre sine se construiesc, în general, pe baza informaţiilor
colectate în experienţele de interacţiune socială, în care individul se percepe pe
sine şi în atitudinile şi părerile celorlalţi despre el. În procesul de transmitere a
informaţiei şi de influenţare a dezvoltării personalităţii este implicat învăţătorul,
părintele, diferite grupuri sociale: prieteni, colegi, vecini, etc. Influenţa acestora
poate fi contradictorie, cu efecte pozitive ori negative asupra devenirii

111
personalităţii. Acest context imprimă activităţii pedagogice rolul de focalizator al
vectorului de influenţe.
În acest context, o importanţă deosebită revine atitudinii învăţătorulului faţă
de elev şi integrarea socială a fiecărui copil, crearea unui mediu constructiv lipsit
de riscuri pentru fiecare.
Atitudinea învăţătorulului faţă de elev manifestată în comportament şi
comunicare influenţează asupra formării imaginii de sine a copilului şi se răsfrînge
asupra formării personalităţii acestuia. Atitudinea învăţătorului faţă de elev
constituie un factor determinant în formarea identităţii copilului.
În lucrarea „Revoluţia ştiinţifică a învătămîntului”, B.F. Skinner scoate în
evidenţă consecinţele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra elevilor.
Orice încercare de a umili sau intimida un elev mai ales în prezenţa colegilor săi,
va sfîrşi printr-un rezultat nedorit: elevul ori se retrage în sine, refuzînd să mai
comunice, ori reacţionează violent faţă de încercarea de a fi intimidat sau umilit.
Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea învăţătorului care vrea sa
domine elevii şi să-i subordoneze. Într-un asemenea climat nimic nu se face din
convingere şi pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de relaţii
la relaţii în care învăţătorul colaborează cu elevii. Relaţiile bazate pe stimă si
respect reciproc reclamă un limbaj adecvat şi tehnici adecvate. În soluţionarea
problemelor ce ţin de interacţiunea pedagogică învăţător-elev, profesorul trebuie
să dispună de un arsenal de tehnici neagresive, care nu lezează demnitatea
personalităţii elevului. În continuare prezentăm cîteva tehnici de management al
comportamentului elevilor:
• Ignorarea tactică -profesorul acordă selectiv atenţie elevilor atunci cînd
execută sarcinile date, ignorînd comportamentele secundare.
• Pauza tactică - profesorul utilizează o pauză intenţionată atunci cînd dă o
instrucţiune pentru a atrage atenţia elevilor.
• Semnalizarea nonverbală - profesorul utilizează un semnal nonver-bal care
se referă la un anumit mesaj, instrucţiune.
112
 • Semnalarea indirectă - profesorul direcţionează elevul fără a-i spune exact
ce să facă. De exemplu: „Sînt o mulţime de hărţi sub banca ta”.
• Timpul de conformare - profesorul stabileşte contactul vizual cu elevul şi
proximitatea spaţială, dă instrucţiunea după care îi lasă elevului un interval
de timp pentru a se conforma, interval în care nu îi acordă atenţie.
• Direcţionarea comportamentală - profesorul direcţionează un grup sau un
elev, făcînd referire directă la comportamentul aşteptat: "Mihai, întoarce-te
spre mine! Mulţumesc!”.
• Reamintirea regulii - profesorul face referire la setul de reguli negociate cu
elevii: „Avem o regulă cu privire la întrebări”.
• Prefaţarea - profesorul se focalizează pe ceva pozitiv înainte de a aplica
tehnici de management comportamental.
• Chestionarea directă - profesorul utilizează o formă imperativă în locul
unei forme deschise. De exemplu: „Ce?”, „Cînd?”, „Cum?” în loc de „De
ce?”. De exemplu: „Ce faci?”, „Ce ar trebui să faci acum?”, „Care este
regula noastră?”
Acest gen de întrebări direcţionează responsabilitatea elevului în loc să
ceară justificări. Imperativele directe se centrează pe responsabilitatea elevului la
moment şi nu pe motivele pentru care nu se comportă cum ar trebui.
• Oferirea de alternative - profesorul oferă o alternativă în
cadrul regulamentului negociat: „Poţi să desenezi după ce termini
exerciţiul!”
• Consecinţe amînate - profesorul indică în mod clar
consecinţele care vor apărea în urma unui comportament inadecvat,
oferind o opţiune: „Dacă nu poţi lucra în linişte, atunci...trebuie să te rog
să lucrezi singur”.
• Blocare-acord parţial-redirecţionare.
Blocarea - este o strategie prin care profesorul opreşte argumentarea tară
sfîrşit a elevului. De exemplu, profesorul atrage atenţia unor elevi să se orienteze
113
spre catedră şi să asculte. Elevii se plîng „Nu vorbeam doar noi...!”. Profesorul le
blochează tentativa de evitare cu un gest ferm al mîinii şi repetă instrucţiunea.
Mesajul profesorului este: „Nu mă interesează de ce vorbiţi sau cine mai vorbeşte.
Ascultă instrucţiunea şi fă ce îţi spun”.
Profesorul poate exprima un acord parţial cu elevul (dacă este cazul), apoi îl
redirecţionează spre regulă şi cerinţele sarcinii. De exemplu, profesorul face
observaţie unui elev care mestecă gumă şi îi reaminteşte regula. Elevul răspunde
înapoi: „Dar, domnul Popescu ne lasă să mestecăm gumă!” În loc să intre în
dispută, profesorul exprimă un acord parţial: „Poate că domnul Popescu vă lasă”,
apoi redirecţionează „În această clasă regula este clară. Coşul este acolo.
Mulţumesc!”.
Elevului i se oferă timp să se conformeze.
• Comentariul asertiv - direcţionare comandă - există grade de aser-tivitate
în limbajul şi vocea cuiva. Atunci cînd sîntem asertivi ne susţinem drepturile într-o
manieră clară, decisivă, fermă, nonagresivă: „Acest gen de limbaj este inacceptabil
aici. Avem o regulă legată de respect. Mă aştept să o folosiţi”.
• Comenzile - cînd adresaţi o comandă, asiguraţi-vă că e scurtă şi că aţi
stabilit contact vizual direct cu elevul: „Mihai, (...)!” Primul cuvînt să fie tare şi
accentuat pentru a atrage atenţia. Coborîţi vocea odată ce aţi stabilit contactul vizual
şi transmiteţi comanda pe un ton ferm, decisiv, asertiv: „Coboară de pe bancă,
acum!”. Dacă are loc o bătaie între elevi şi nu se cunosc numele elevilor utilizaţi o

Creează câmpul
de încărcătură
emoţională

Crează câmpul Grupul Înarmează elevul

de tensiune cu experienţă
intelectuală educaţional comportamentală

114
Oferă oportunităţi
de manifestare a
comandă generică: „Hei!... Hei!”..., apoi pe un ton ferm, asertiv „Dă-te la o parte,
acum!” Utilizaţi şi gesturi pentru a indica elevilor să se separe.

Direcţionaţi elevii prezenţi în altă parte şi trimiteţi după alt profesor imediat.
Este preferabil să daţi comenzi doar în cazul în care este necesară oprirea imediată
a comportamentului. Trebuie să avem un plan pentru situaţia în care elevul refuză
să se supună (time-out, asistenţa dirigintelui, consilierului şcolar etc.)
Organizarea interacţiunii pedagogice afective în mediul clasei de elevi astfel
încît acesta să influenţeze pozitiv formarea calităţii de subiect este una dintre
sarcinile principale care urmează a fi rezolvată de către profesor. Influenţarea
interacţiunii la nivelul elev-elev este o sarcină dificilă, dar importantă în activitatea
educaţională Activitatea profesorului cu grupul de elevi este percepută ca
organizarea lucrului elevilor şi obţinerea rezultatelor. Dacă considerăm activitatea
grupului ca interacţiune a unor subiecţi, observăm rolul profesorului în a organiza
participarea fiecărui elev la realizarea sarcinii comune, asigurarea confortului
psihoemoţional, a oferi fiecărui elev oportunităţi de valorificare a propriului
potenţial şi obţinerea rezultatelor maximale. Deci, crearea situaţiei de succes
devine obiectivul profesorului. Acest obiectiv poate fi realizat prin valorificarea
potenţialului oferit individului de către grup.
Grupul este o comunitate din trei sau mai multe persoane care
interacţionează, colaborează în activităţi de învăţare. Implicarea şi participarea
fiecărui copil la activitatea de grup constituie măsura, indicatorul deschiderii şi
coeziunii de grup. Activitatea de grup este corect organizată, dacă membrii
grupului acţionează ca un subiect integru. Fiecare elev se manifestă ca şi subiect al
activităţii de grup dacă:
-a conştientizat scopul activităţii;
-a fost motivat să participe;
115
 -a participat la alegerea mijloacelor de realizare a sarcinii;
-a participat la alegerea modului de realizare a sarcinii;
-a realizat acţiuni concrete;
-a participat le evaluarea rezultatului obţinut în urma activităţii în
comun.
Activitatea de grup devine un mijloc de dezvoltare personală pentru fiecare
elev. În urma activităţii de grup profesorul va evalua rezultatele „material”
proiectat (eseu, rezolvarea problemei, un desen, cîntec etc); va evalua rezultatul
atitudinal: dispoziţia, relaţiile interpersonale în procesul lucrului în grup,
aprecierea rezultatului obţinut de către elevi; va crea condiţii pentru ca fiecare
dintre participanţi să-şi autoevalueze propria contribuţie, aportul adus la stabilirea
unui climat favorabil pentru lucrul în grup şi la obţinerea rezultatului.
Analiza respectivelor aspecte ale activităţii realizate în grup va contribui la
următoarele:
-formarea imaginii de sine a fiecărui elev prin autoevaluare, evaluarea
din partea profesorului şi din partea colegilor de grup;
-dezvoltarea abilităţilor sociale prin comunicarea cu colegii;
-dezvoltarea abilităţilor de proiectare a propriei activităţi şi de
participare la proiectarea activităţii în grup;
-dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziilor individuale şi de grup;
-dezvoltarea discernămîntului comportamental: în manifestările de
comportament a colegilor va identifica aspectele corecte şi incorecte, dorite
şi indezirabile şi consecinţele acestora;
-asumarea responsabilităţii pentru activitatea personală şi activitatea
unei comunităţi a cărei parte componentă este;
-autoevaluarea propriei activităţi, formularea noilor obiective întru
îmbunătăţirea performanţelor.

116
 Astfel, organizarea corectă a activităţii copiilor în grup, a interacţiunii
educaţionale în mediul şcolar oferă oportunitatea fiecărui copil să înveţe o
informaţie nouă, să înveţe a învăţa, să lucreze la propria autoedificare.

12. Metodologia de dezvoltare emoţională a profesorului

A comunica eficace înseamnă a influenţa într-o manieră convenabilă
gândirea, simţirea şi comportamentul interlocutorului. Aptitudinea de a comunica
eficace înseamnă competenţă de comunicare (Spitzberg şi Cupach, 1989). Mai
întâi, competenţa priveşte evaluarea influenţelor contextului asupra conţinutului şi
formei comunicării. Înţelegerea şi însuşirea particularităţilor culturii
interlocutorului reprezintă o altă cale de creştere a competenţei de comunicare
interpersonală. Ceea ce se dovedeşte eficace în sânul unei culturi poate fi întru
totul impropriu în alta. De pildă, semnul american pentru „OK”, făcut prin
rotunjirea arătătorului şi degetului mare de la mâna dreaptă, are cu totul altă
semnificaţie în Balcani. Capacitatea de a sesiza şi descifra mesajele non-verbale
(limbajul trupului, limbajul feţei, atingerile, volumul vocii, ritmul şi inflexiunile
vorbirii, îmbrăcămintea etc.) este încă o dimensiune importantă a competenţei de
comunicare.
Orice proces de comunicare umană produce efecte. Mai întâi, asupra
protagoniştilor săi, adică asupra celor care, pe de o parte, creează şi emit, iar pe de
altă parte, recepţionează şi interpretează mesaje. Comunicarea produce efecte în
comportamentul interlocutorilor care, fie că învaţă ceva în plan mental, fie că
resimt emoţie în plan afectiv, manifestă o schimbare de gândire, de simţire sau de
comportament. Efectele pot fi de natură cognitivă, afectivă şi comportamentală.
Efectele de natură cognitivă privesc achiziţia de informaţie şi cunoaştere la nivelul
logos-ului, prin procese de analiză, sinteză, inducţie, deducţie etc. Efectele de
natură afectivă privesc achiziţia de afecte, emoţii, sentimente, atitudini sau
modificarea acestora, la nivelul emoţional şi somatic, prin procese de condiţionare

117
fiziologică şi psihosomatică. De pildă, comunicând cu o fiinţă pe care nu o iubesc
încă, ba nici nu o cunosc, pot dobândi pentru ea sentimente noi.
Efectele comportamentale se produc în planul ethosului şi privesc însuşirea
de conduite, norme, credinţe, gesturi, deprinderi, îndemânări şi mişcări care
schimbă maniera de a acţiona. Pornind de la concepţiile predecesorilor despre
posibilitatea dezvoltării CE relevate în studiile descrise şi despre caracterul
determinant al componentei psihopedagogice în cultura profesională a cadrelor
didactice, vom analiza posibile etape, niveluri şi trepte ale dezvoltării culturii
emoţionale la pedagogi.
Ridicarea nivelului de cultură emoţională presupune parcurgerea mai multor
etape:
- În I fază este necesară identificarea propriilor emoţii, unde este recomandabilă
folosirea listei de cuvinte care desemnează sentimente sau altele posibile.
- În a II-a — fază de asumare a responsabilităţii pentru emoţiile identificate,
lucru care este dificil.
Etapele următoare sînt din ce în ce mai complicate, presupunând - învăţarea
compasiunii şi empatiei şi a IV-a — încercarea de a le aplica în practică zi de zi.
Nivelurile dezvoltării emoţionale în viziunea autorilor Mayer şi Salovey:
I. evaluarea perceptivă şi exprimarea emoţiei;
II. facilitarea emoţională a gândirii;
III. înţelegerea, analiza emoţiilor şi utilizarea cunoştinţelor
emoţionale;
IV. reglarea emoţiilor pentru a provoca creşterea emoţională şi
intelectuală. În cadrul fiecărui nivel există mai multe trepte ale dezvoltării
emoţionale ce se vor exprima în anumite capacităţi:
Nivelul I: Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor.
Treptele:
 capacitatea de a identifica emoţia în propriile gânduri, sentimente şi stări fizice;

118
 capacitatea de a identifica emoţii la alţii, în proiecte, opere de artă, limbaj, sunet,
comportament;
 capacitatea de a exprima emoţiile cît mai precis şi de a exprima nevoile legate de
sentimente;
 capacitatea de a distinge între sentimente precise şi imprecise sau sincere şi
nesincere.
Acest prim nivel se referă la acurateţea cu care un individ poate identifica emoţiile
şi conţinutul emoţional, atât la propria persoană, cît şi la cei din jur, la precizia
exprimării şi manifestării emoţiilor.
Nivelul II. Facilitarea emoţională a gândirii.
Trepte:
 emoţiile dau prioritate gândirii prin direcţionarea atenţiei asupra informaţiei
importante;
 emoţiile sunt suficient de clare şi accesibile, încât pot fi generate ca ajutor
pentru judecată şi memorie în privinţa sentimentelor;
 oscilaţia stărilor emoţionale schimbă perspectiva subiectului de la optimism la
pesimism, determinând luarea în considerare a mai multor puncte de vedere;
 stările emoţionale încurajează în mod diferit o anumită modalitate de rezolvare,
când fericirea facilitează motive inductive pentru creativitate.
La acest nivel emoţia influenţează pozitiv gândirea. Dacă în primii ani de
viaţă emoţia acţionează în special ca modalitate de semnalizare şi de alertare a
individului, asigurându-i supravieţuirea, pe măsură ce omul se maturizează,
emoţiile încep să-i modeleze gândirea, să o influenţeze, atrăgându-i atenţia asupra
modificărilor importante din interiorul său sau din mediul înconjurător, modificări
necesare unei bune adaptări. Abilitatea de a genera emoţii poate facilita gândirea,
în sensul că anticiparea modului la care s-ar putea simţi un individ în anumite
situaţii poate să-1 ajute în luarea deciziilor pentru orientarea comportamentului său
într-o direcţie sau alta. Astfel, o dispoziţie emoţională pozitivă duce la o gândire
optimistă, pe când dispoziţia negativă generează pesimism.

119
 Nivelul III. Înţelegerea, analiza emoţiilor şi utilizarea cunoştinţelor
emoţionale. Trepte:
 capacitatea de a înţelege emoţiile şi de a folosi cuvintele despre emoţii;
 recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre stările emoţionale (de
exemplu, între a plăcea şi a iubi; între a supăra şi a înfuria);
 cunoaşterea semnificaţiei stărilor emoţionale în funcţie de situaţiile şi relaţiile
complexe în care se produc (de exemplu, legătura dintre tristeţe şi pierdere);
 recunoaşterea emoţiilor complexe, contradictorii, în funcţie de situaţiile în care
apar (de exemplu, dragoste şi ură faţă de aceeaşi persoană);
 recunoaşterea amestecurilor, combinaţiilor de emoţii (de exemplu, speranţa este
o combinaţie a încrederii şi optimismului);
 cunoaşterea modului de evoluţie şi de transformare a emoţiilor în funcţie de
situaţii (de exemplu, supărarea se poate intensifica şi preschimba în furie,
transformându-se ulterior în satisfacţie sau, dimpotrivă, în vină etc.) şi
orientarea atenţiei spre legăturile specifice care pot exista între emoţii;
 capacitatea de a interpreta sensul emoţiilor în relaţii cum ar fi tristeţea, care se
instalează în urma unor pierderi;
 capacitatea de a înţelege sentimentele complexe sau cele simultane precum cele
de dragoste şi ură sau înfiorarea privită ca o combinaţie între teamă şi surpriză;
 capacitatea de a recunoaşte tranzitul posibil de la o emoţie la alta, spre exemplu,
trecerea de la furie la satisfacţie sau de la furie la ruşine.
Nivelul IV. Reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea emoţională şi intelectuală.
Trepte: o capacitatea de a utiliza sau de a se elibera de o emoţie, după voinţă, în
funcţie de utilitatea sau de importanţa ei;
o capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât sentimentele plăcute, cît şi pe cele

neplăcute;
o capacitatea de a monitoriza emoţiile în raport cu sine sau cu ceilalţi, astfel încât

subiectul să poată recunoaşte cît sunt aceştia de precişi, tipici, influenţabili sau

120
 rezonabili; o capacitatea de a manipula atât emoţia proprie, cît şi pe a celorlalţi
prin moderarea emoţiilor negative şi sublinierea (evidenţierea) celor plăcute,
fără a reprima sau exagera informaţia pe care o conţin.
Factorii dezvoltării culturii emoţionale derivă din următoarele
circumstanţe educaţionale (Sursa: ByAlain Lieury „Experimente de psihologie
pentru dezvoltarea personală”):
1. Dezvoltarea afectivităţii înseamnă formarea motivaţiei.
2. În realizarea trebuinţelor (frustrări) este prim factor al dezvoltării emoţionale
existenţa/crearea unor obstacole.
3. Evoluţia afectivităţii este influenţată de atitudinile celor din jur transmise
prin expresii verbale, para- şi nonverbale.
4. Dacă o persoană devine dezagreabilă, atunci tot ce ţine de ea devine la fel de
antipatic datorită transferului afectiv prin continuitate sau prin asemănare